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Juliol-desembre 2016. vol 52, núm. 2 ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://educar.uab.cat Investigació en educació universitària Investigación en educación universitaria Presentació / Presentación. Joaquín Gairín Sallán La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado: un estudio desde la perspectiva de género. Maria Dolores Bernabeu Tamayo; Georgeta Ion; Mònica Feixas Condom Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital en el aula universitaria: Del uso recreativo al uso formativo. Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior ante el abandono de los estudios de grado. Causas y propuestas estratégicas de prevención. Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj Saso; Diana Valero Errazu Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación en alternancia en educación superior en España: El caso del Instituto Máquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (País Vasco). Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui Compartiendo visiones sobre la educación. Un proyecto intergeneracional con séniors de la Universitat dels Majors y estudiantes de Magisterio. Sacramento Pinazo-Hernandis; Carmen Agulló; Jose Cantó; Shaila Moreno; Iolanda Torró; Joan Torró Veinte años de prácticas de coordinación universitaria. De la Ley de Educación Superior a las medidas adoptadas por los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández (Argentina, 1995-2014). Una propuesta de problematización. Laura Roberta Rodríguez La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos. Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao Temes de recerca / Temas de investigación La gestión del conocimiento en revistas de educación. Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico en pregrado. Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón Punts de vista / Puntos de vista El educador social en los centros para personas mayores. Respuestas socioeducativas para una nueva generación de mayores. Silvia Martínez de Miguel López; Andrés Escarbajal de Haro; Juan Antonio Salmerón Aroca educar_52_2_coberta.indd 1 Investigació en educació universitària Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios de los grados: Un instrumento para su análisis. Pilar Azcárate Goded; Carmen González-Aragón; Antonio Guerrero-Bey; José M.ª Cardeñoso Domingo EDUCAR 52/ 2 Juliol-desembre 2016. vol 52, núm. 2, ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital), http://educar.uab.cat EDUCAR Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada EDUCAR 52/ 2 Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada Investigació en educació universitària Investigación en educación universitaria 20/6/16 20:00 Director / Editor Joaquín Gairín (Universitat Autònoma de Barcelona. Espanya) Secretari / Assistant Editor David Rodríguez-Gómez (Universitat Autònoma de Barcelona. Espanya) Redacció Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain Tel. 93 581 16 20. 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Slater (California State University Long Beach, USA) Duncan Waite (Texas State University, USA) Consell assessor / Editorial Advisory Board Ema Arellano (Universidad San Sebastián, Chile) Robert F. Arnove (Indiana University, USA) Heinz Bachmann (Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz) Claire Beaumont (Université Laval, Canada) Nieves Blanco (Universidad de Málaga, España) Alberto Cabrera (University of Maryland, USA) Alejandro Castro (Universidad Católica Argentina, Argentina) Enrique Correa-Molina (Université de Sherbrooke, Canada) J. 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Tampoc es pot utilitzar l’obra original amb finalitats comercials. educar_52_2_coberta.indd 2 20/6/16 20:00 Educar 2016, vol. 52/2 215-217 Índex Educar Juliol-desembre 2016, vol. 52, núm. 2, p. 215-467 ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) Les paraules clau són en llenguatge lliure http://educar.uab.cat Investigació en educació universitària Investigación en educación universitaria 221-224 Presentació / Presentación (Joaquín Gairín Sallán) 225-242 Bernabeu Tamayo, Maria Dolores; Ion, Georgeta; Feixas Condom, Mònica (Universitat Autònoma de Barcelona. España) La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado: un estudio desde la perspectiva de género. Academic Expertise as a Visibility Factor of University Teachers: A Gender Perspective Study. 243-261 Albertos, Aránzazu (Universidad de Navarra. España); Domingo, Àngels (Universitat Internacional de Catalunya. España); Albertos, Jesús E. (Universidad Internacional de la Rioja. España) Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital en el aula universitaria: Del uso recreativo al uso formativo. Teaching strategy for the development of digital skills in the university classroom: From recreational use to training use. 263-284 Azcárate Goded, Pilar; González-Aragón, Carmen; Guerrero-Bey, Antonio; Cardeñoso Domingo, José M.ª (Universidad de Cádiz. España) Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios de los grados: Un instrumento para su análisis. Study of the presence of sustainability in first-cycle degree curricula: An instrument for analysis. 216 Educar 2015, vol. 52/2 Índex 285-313 Íñiguez, Tatiana; Elboj Saso, Carmen; Valero Errazu, Diana (Universidad de Zaragoza. España) La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior ante el abandono de los estudios de grado. Causas y propuestas estratégicas de prevención. Universities of the European Higher Education Area and the Undergraduate Dropout Rate: Causes and Strategic Proposals of Prevention. 315-336 Roure-Niubó, Jorgina (Universitat de Lleida. España); Boudjaoui, Mehdi (Université de Lille 1. Francia) Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación en alternancia en educación superior en España: El caso del Instituto Máquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (País Vasco). Professionalization strategies for the implementation of co-operative education in higher education in Spain: The case of the Machine Tool Institute (IMH) of Elgoibar in the Basque Country. 337-357 Pinazo-Hernandis, Sacramento; Agulló, Carmen; Cantó, Jose; Moreno, Shaila; Torró, Iolanda; Torró, Joan (Universitat de València. España) Compartiendo visiones sobre la educación. Un proyecto intergeneracional con séniors de la Universitat dels Majors y estudiantes de Magisterio. Sharing points of view about education: An intergenerational program with seniors of the third-age university (u3a) and students in the teacher education degree. 359-377 Rodríguez, Laura Roberta (Universidad Nacional de Luján. Argentina) Veinte años de prácticas de coordinación universitaria. De la Ley de Educación Superior a las medidas adoptadas por los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández (Argentina, 1995-2014). Una propuesta de problematización. Twenty years of coordination practices. From the Law on Higher Education to the measures adopted by the governments of Néstor Kirchner and Cristina Fernández (Argentina, 1995-2014): A problematization. 379-398 Lobato Fraile, Clemente; Guerra Bilbao, Nagore (Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. España) La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos. Tutoring in higher education in Latin America: Progresses and challenges. Índex Educar 2016, vol. 52/2 217 Temes de recerca / Temas de investigación 401-422 Cantón Mayo, Isabel; Ferrero de Lucas, Elena (Universidad de León. España) La gestión del conocimiento en revistas de educación. Knowledge management in education journals. 423-447 Cardona, Sergio (Universidad de Quindío. Colombia); Vélez, Jeimy (Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia); Tobón, Sergio (Centro Universitario CIFE. México) Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico en pregrado. Contribution of socio-formative assessment to academic performance in an undergraduate program. Punts de vista / Puntos de vista 451-467 Martínez de Miguel López, Silvia; Escarbajal de Haro, Andrés; Salmerón Aroca, Juan Antonio (Universidad de Murcia. España) El educador social en los centros para personas mayores. Respuestas socioeducativas para una nueva generación de mayores. Social educators at senior centers: A socio-educational response to a new generation of older people. INVESTIGACIÓ EN EDUCACIÓ UNIVERSITÀRIA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Educar 2016, vol. 52/2 221-222 Presentació Quan parlem d’universitat o d’educació superior, ens referim a les institucions que gestionen la formació després dels estudis secundaris. Si bé és cert que les universitats tenen una trajectòria històrica pel que fa a la docència i la recerca, no podem obviar els avenços que mostren altres institucions docents de nivell terciari o instituts, centres independents o no que es dediquen a la investigació fora del sistema universitari. El que caracteritza la realitat és la diversitat institucional i la diversitat de programes i desenvolupaments, com correspon a una societat complexa i en transformació constant. No obstant això, es mantenen amb major o menor presència les tres funcions bàsiques que s’atribueixen a aquest nivell educatiu: la docència, la investigació i la transferència. L’informe de la Comissió Europea (Declaració mundial sobre l’educació superior en el s. xxi: visió i acció) revisava el paper de la universitat en un context de globalització i de la societat del coneixement i en renovava i actualitzava els compromisos. Fa referència a facilitar a la població una educació superior de qualitat i especialitzada; a promoure i difondre el coneixement legitimant-lo amb la recerca i la transmissió crítica; a contribuir al desenvolupament crític del territori on s’ubica; a transformar-se en un centre de coneixement crític, orientat a la creació d’espais de diàleg de sabers amb diversos sectors socials, a la resolució de problemes específics i a l’obertura de canals vinculats a la construcció de formes alternatives de vida, més humanes, més justes i més equitatives. No es pot obviar en la descripció anterior, per la relació que té amb la seva missió, l’activitat d’estimular la generació de xarxes, la internacionalització de les seves relacions i la cooperació internacional, que han d’assegurar majors nivells d’intercanvi de coneixement i de progrés. A l’amplitud i complexitat de les actuacions assenyalades, s’uneixen les dificultats pròpies de la gestió de tot aquell capital. Si bé hi ha un reconeixement explícit de l’autonomia universitària, també hi és quant al fet que l’excessiva vinculació del seu funcionament als recursos externs i l’aparició de certs models d’universitat (universitats corporatives) poden promoure la focalització excessiva de la seva activitat en demandes externes del mercat social, industriISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.912 222 Educar 2016, vol. 52/2 Presentació al o financer, amb la qual cosa es perd independència i s’actua en detriment de processos formatius no instrumentals o de la investigació bàsica. La complexitat universitària de què parlem, a la qual no són alienes la fragmentació i la dispersió espacial i temporal que genera la globalització i la incidència de les tecnologies de la informació i la comunicació, lluny d’un problema s’ha de considerar una oportunitat per a la innovació i la millora permanent. La investigació té en aquest context el paper fonamental d’ajudar a realitzar diagnòstics adequats, facilitar la comprensió de la realitat i aportar sistemes i models de funcionament validats. El present número d’Educar recull investigacions variades sobre la realitat i les problemàtiques de l’educació superior. D’una banda, incorpora estudis sobre el disseny de la intervenció que fan referència a factors com ara el gènere, la competència digital, la sostenibilitat o l’abandonament; de l’altra, aporta investigacions sobre el desenvolupament de la intervenció, amb mencions a temes tan actuals com la formació en alternança, el desenvolupament d’un projecte formatiu intergeneracional, els processos de coordinació interuniversitària o la tutoria universitària. Aquest número incorpora, a més i com sempre, dos temes d’investigació relacionats, en aquest cas, amb la gestió del coneixement en revistes d’educació i amb la contribució de l’avaluació socioformativa al rendiment educatiu. L’apartat de punts de vista presenta una aportació sobre la intervenció de l’educador social en els centres de persones grans i ofereix possibles respostes socioeducatives per a la generació de la gent gran. Totes les aportacions són directes i no estan vinculades inicialment a cap monogràfic preestablert, però mantenen entre si una relació amb la realitat dels estudis superiors. Així mateix, són estudis avalats positivament pel sistema de qualitat interna de la revista i que creiem que aporten nous elements per a la innovació i la millora d’aquesta etapa educativa. Joaquín Gairín Sallán Universitat Autònoma de Barcelona Director d’Educar Educar 2016, vol. 52/2 223-224 Presentación Cuando hablamos de universidad o de educación superior, nos referimos a las instituciones que gestionan la formación después de los estudios secundarios. Si bien es verdad que las universidades tienen una trayectoria histórica en lo que afecta a la docencia y la investigación, no podemos obviar los avances que muestran otras instituciones docentes de nivel terciario o institutos, centros independientes o no que se dedican a la investigación fuera del sistema universitario. Lo que caracteriza la realidad es la diversidad institucional y la diversidad de programas y desarrollos, como corresponde a una sociedad compleja y en constante transformación. No obstante, se mantienen con mayor o menor presencia las tres funciones básicas que se atribuyen a este nivel educativo: la docencia, la investigación y la transferencia. El informe de la Comisión Europea (Declaración mundial sobre la educación superior en el s. xxi: visión y acción) revisaba el papel de la universidad en un contexto de globalización y de la sociedad del conocimiento, y renovaba y actualizaba sus compromisos. Hace referencia a facilitar a la población una educación superior de calidad y especializada; a promover y difundir el conocimiento legitimándolo con la investigación y la transmisión crítica; a contribuir al desarrollo crítico del territorio donde se ubica; a transformarse en un centro de conocimiento crítico, orientado a la creación de espacios de diálogo de saberes con distintos sectores sociales, a la resolución de problemas específicos y a la apertura de canales vinculados a la construcción de formas alternativas de vida, más humanas, más justas y más equitativas. No se puede obviar en la descripción anterior, por la relación que tiene con su misión, la actividad de estimular la generación de redes, la internacionalización de sus relaciones y la cooperación internacional, que han de asegurar mayores niveles de intercambio de conocimiento y de progreso. A la amplitud y complejidad de las actuaciones señaladas, se unen las dificultades propias de la gestión de todo ese capital. Si bien hay un reconocimiento explícito de la autonomía universitaria, también existe en cuanto al hecho de que la excesiva vinculación de su funcionamiento a los recursos externos y ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.912 224 Educar 2016, vol. 52/2 Presentación la aparición de ciertos modelos de universidad (universidades corporativas) pueden promover la excesiva focalización de su actividad en demandas externas del mercado social, industrial o financiero, con lo que se pierde independencia y se actúa en detrimento de procesos formativos no instrumentales o de la investigación básica. La complejidad universitaria de la que hablamos, a la que no son ajenas la fragmentación y la dispersión espacial y temporal que genera la globalización y la incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación, lejos de un problema debe considerarse una oportunidad para la innovación y la mejora permanente. La investigación tiene en este contexto el papel fundamental de ayudar a realizar diagnósticos adecuados, facilitar la compresión de la realidad y aportar sistemas y modelos de funcionamiento validados. El presente número de Educar recoge investigaciones variadas sobre la realidad y las problemáticas de la educación superior. Por una parte, incorpora estudios sobre el diseño de la intervención que hacen referencia a factores como el género, la competencia digital, la sostenibilidad o el abandono; por otra, aporta investigaciones sobre el desarrollo de la intervención, con menciones a temas tan actuales como la formación en alternancia, el desarrollo de un proyecto formativo intergeneracional, los procesos de coordinación interuniversitaria o la tutoría universitaria. Este número incorpora, además y como siempre, dos temas de investigación relacionados, en este caso, con la gestión del conocimiento en revistas de educación y con la contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento educativo. El apartado de puntos de vista presenta una aportación sobre la intervención del educador social en los centros de personas mayores y ofrece posibles respuestas socioeducativas para la generación de personas mayores. Siendo todas ellas aportaciones directas y no vinculadas inicialmente a ningún monográfico preestablecido, mantienen entre sí la relación con la realidad de los estudios superiores. Asimismo, son estudios avalados positivamente por el sistema de calidad interna de la revista y que creemos que aportan nuevos elementos para la innovación y la mejora de esa etapa educativa. Joaquín Gairín Sallán Universitat Autònoma de Barcelona Director de Educar Educar 2016, vol. 52/2 225-242 La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado: un estudio desde la perspectiva de género Maria Dolores Bernabeu Tamayo Georgeta Ion Mònica Feixas Condom Universitat Autònoma de Barcelona. España. [email protected] [email protected] [email protected] Recibido: 24/1/2014 Aceptado: 21/3/2014 Publicado: 30/7/2015 Resumen Este artículo parte de una investigación acerca de la visibilidad del profesorado universitario desde la perspectiva de género. Se toma como referente un modelo teórico sobre visibilidad constituido por tres variables: la participación, la experticia y el poder, según se manifiestan en las diferentes funciones de los académicos: docencia, investigación y gestión. En esta contribución, aportamos los resultados específicos sobre la experticia académica como componente de la visibilidad de las académicas. Se emplea una metodología cualitativa basada en 22 entrevistas en profundidad en dos universidades españolas seleccionadas. De entre los principales resultados destacamos que la experticia académica representa un factor de visibilidad del profesorado. Desde el punto de vista del género, poseer experticia aumenta el reconocimiento en investigación, pero no contribuye a reducir la distancia entre los logros de los académicos y académicas en el ámbito universitario. Palabras clave: experticia; universidad; mujeres; género; investigación; docencia; gestión; visibilidad. Resum. L'expertesa acadèmica com a factor de visibilitat del professorat: un estudi des de la perspectiva de gènere Aquest article parteix d’una investigació sobre la visibilitat del professorat universitari des de la perspectiva de gènere. Es pren com a referent un model teòric sobre la visibilitat constituït per tres variables: la participació, l’expertesa i el poder, segons que es manifesten en les diferents funcions dels acadèmics: docència, investigació i gestió. En aquesta contribució aportem els resultats específics sobre l’expertesa acadèmica com a component de la visibilitat de les acadèmiques. S’utilitza una metodologia qualitativa basada en 22 entrevistes en profunditat a dues universitats espanyoles seleccionades. Entre els principals resultats, és interessant destacar que l’expertesa acadèmica representa un factor de visibilitat del professorat. Des del punt de vista de gènere, posseir expertesa augmenta el reconeixement en la investigació, però no contribueix a reduir la distància entre els assoliments dels acadèmics i acadèmiques en l’àmbit universitari. Paraules clau: expertesa; universitat; dones; gènere; investigació; docència; gestió; visibilitat. ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.665 226 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas Abstract. Academic Expertise as a Visibility Factor of University Teachers: A Gender Perspective Study This article forms part of a research study aimed at defining academic visibility from a gender perspective. A theoretical model based on three variables is considered: participation, expertise and power as manifested through the three academic functions of teaching, research and management. Specific results regarding academic expertise as a component of visibility are provided. A qualitative methodology based on in-depth interviews of 22 faculty members from two universities in Spain was used. The main findings show that academic expertise constitutes a visibility factor for teaching faculty and has important implications for the academic development of female teachers. The results reveal that expertise is a factor of academic visibility. From the gender perspective, having expertise enhances prestige in research, but does not contribute to narrowing the gender gap between academic achievements at the university level. Keywords: expertise; university; women; gender; research; teaching; management; visibility. Sumario 1. Introducción 2. El concepto de visibilidad en la comunidad universitaria 3. Acerca de la experticia en el ámbito universitario 4. Método 5. Resultados y discusión 6. Conclusiones Referencias bibliográficas 1. Introducción A pesar de que la universidad se define socialmente como un campo para la igualdad de oportunidades, en base a un sistema meritocrático de funcionamiento en el que los agentes implicados han interiorizado los objetivos y las expectativas profesionales de dicho sistema, «la estructura social típica del campo universitario […] está caracterizada por la exclusión de las mujeres de las posiciones de poder y prestigio» (Alonso, 2001: 73). La igualdad de género sigue siendo un tema actual y las estadísticas en España son contundentes (Morales, Luna y Esteban, 2010) y demuestran la poca presencia femenina en algunos ámbitos de la vida universitaria. Las cifras no son muy diferentes del resto de países europeos e incluso aquellos que desarrollan políticas de igualdad siguen teniendo un bajo número de mujeres ocupando posiciones de alto nivel en docencia, investigación o gestión (Biglia y González, 2012). La inequidad de género es uno de los aspectos que afecta las relaciones sociales en casi todas las sociedades, también en la universidad; estructura las relaciones de producción y reproducción del conocimiento y está directamente ligada a su construcción y difusión. Además, la equidad de género no se reduce solamente a un aspecto cuantitativo que hace referencia a los porcenta- La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 227 jes representados por las mujeres en comparación con los hombres en diferentes entornos universitarios, sino que implica actuaciones sutiles de índole cualitativa que tienen que ver con aspectos como las dinámicas interpersonales, la cultura organizativa o con la visibilidad de las mujeres en diferentes ámbitos. El panorama universitario actual se ha centrado en analizar el género como variable organizativa con amplias implicaciones sobre su cultura organizativa (Tomàs, et al., 2011; Jiménez, Onsalo y Cortés, 2011). Varios trabajos realizados en el estado español y a nivel internacional (Morley, 2005; Harley, 2003; Chesterman, 2002; Ion, Durán y Bernabeu, 2013) constatan el mismo problema: la escasa presencia de las mujeres en diversos ámbitos académicos, especialmente aquellos directamente vinculados con la investigación y con los puestos de mayor responsabilidad y poder en gestión. Precisamente sobre la presencia y el reconocimiento de un colectivo en el ámbito académico es sobre lo que nos proponemos reflexionar. En nuestro estudio, asociamos el concepto de visibilidad a la presencia del profesorado en diferentes contextos del ámbito de la docencia, investigación o gestión universitaria. La visibilidad en una comunidad científica surge de la buena posición o estatus y del lugar donde se referencian los resultados de una investigación (Baldi, 1998). En este sentido, la productividad y la visibilidad son dos indicadores importantes a tener en cuenta cuando se busca a investigadores excelentes o expertos; y son tomadas en consideración de forma indirecta para distribuir recursos valiosos tales como sueldos, subvenciones y reconocimientos prestigiosos (Ward, Gast y Grant, 1992). En este artículo nos centramos en examinar la experticia académica como un factor que condiciona la visibilidad de las profesoras en la universidad. En concreto, nos proponemos contextualizar la investigación en relacióncon el concepto de visibilidad; nos detenemos a definir el concepto de experticia, identificar sus condicionantes y sus ámbitos de actuación (en las funciones docentes, investigadoras y de gestión), para posteriormente relacionar la experticia con el género. Todo ello nos permitirá demostrar que la experticia es un factor de visibilidad con importantes implicaciones para el desarrollo académico de las profesoras en la educación superior. Esta reflexión es fruto de un trabajo de investigación acerca de la «Visibilidad de las profesoras en la universidad» llevado a cabo entre la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universidad de Sevilla y financiado por el Ministerio de Igualdad (Ref. RS/MS 005/07)1. 2. El concepto de visibilidad en la comunidad universitaria Definimos la visibilidad como un constructo teórico que nos permite describir la percepción que tiene la comunidad universitaria acerca de la actividad docente, investigadora y de gestión de un colectivo o individuo específico. 1. Este artículo surge de la investigación «Estudio de las dimensiones de la visibilidad en la universidad», subvencionada por el Instituto de la Mujer, Ministerio de Igualdad (Ref. RS/ MS 005/07), 2010, coordinada por Marina Tomàs. 228 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas Dicha percepción viene configurada por el resultado de la combinación de tres elementos, la participación, el poder y la experticia en estas tres principales funciones del profesorado: docencia, gestión e investigación (Tomàs et al., 2011). Analizar la percepción de las personas acerca de un determinado constructo implica asumir el sesgo subjetivo que emana de las interpretaciones que realizan en base a su conocimiento y experiencia. Sin embargo, si los estudios sobre percepciones reflejan una muestra considerable de representaciones personales, las percepciones pueden encontrar coincidencias que permitirán unos resultados más objetivos. Wheatley y Gillings (2000) mantienen la relevancia del estudio de la percepción de las personas y añaden que estas percepciones están condicionadas por su cultura y demás elementos del contexto, por lo que es importante tenerlo en cuenta. En efecto, la visibilidad está en función del contexto y depende de las atribuciones que hace el perceptor al percibido —una misma persona puede resultar visible en un lugar e invisible en otro—. Así definida, la visibilidad no es una variable natural, sino cultural; depende del contexto cultural, de las atribuciones y percepciones de las personas que observan y del poder formal e informal que la persona ostenta. Hablar de visibilidad conlleva reconocernos como sujetos sociales que nos desenvolvemos e interactuamos en un contexto influenciado por el reconocimiento social (Fairén, 2003). Según el mismo autor, la visibilidad es como una dinámica en la cual una comunidad reconoce a los individuos para fortalecerlos individual y colectivamente en la confianza, la tolerancia, la motivación, la autoestima y el trabajo en equipo, factores todos ellos que refuerzan la autoconciencia del yo. En el ámbito de la educación superior, el concepto de visibilidad hace referencia al reconocimiento de una comunidad científica y docente a través de fortalecer la presencia del profesorado universitario en varios ámbitos de la actividad universitaria como es la gestión en los órganos de gobierno, grupos de investigación o grupos docentes de titulaciones, así como también fuera de la universidad. En este estudio entendemos la visibilidad no sólo como una cuestión de acceso sino de reconocimiento y prestigio desde un enfoque cultural. En lo referente al género, la escasa visibilidad de las mujeres en las ciencias o de las profesoras en ciertas posiciones de gestión o de liderazgo docente o investigador en la universidad constituye una preocupación social bien documentada (Stiver, Malik y Harris, 1994; Alemany, 1995; European Commission, 2009). Como fenómeno social está suficientemente establecido; en todo caso, el debate se suscita en torno a la cuestión de las razones que pueden explicarlo o propuestas que pueden equilibrarlo. Sobre estas últimas, las estrategias dirigidas a potenciar la igualdad de oportunidades han de tener como objetivo final el incrementar las posibilidades de acceso y participación de las académicas sobre todo en los ámbitos de toma de decisiones de alto nivel, así como fortalecer la visibilidad de su experticia académica. La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 229 3. Acerca de la experticia en el ámbito universitario La experticia puede definirse como la actividad desarrollada por personas especialmente calificadas por su experiencia y por sus conocimientos técnicos, artísticos o científicos acerca de un determinado tema o ámbito de estudio y práctica. En la definición de experticia aparece la conjunción de la experiencia y el conocimiento en el ejercicio de cualquier disciplina, profesión, arte, deporte, oficio, etc. Podría decirse que es el conocimiento y la experiencia adquirida a través de la práctica e investigación en nuestra especialidad o trabajo en el cual nos desempeñamos y que nos da cierta autoridad pronunciarnos sobre ello. Ni la experiencia ni el conocimiento por si solos son suficientes para aspirar a un pronunciamiento certero, sino que es necesaria la combinación de ambos. La experticia es un conjunto de atributos que se relacionan con la habilidad o conocimiento propios de un experto en un determinado ámbito de conocimiento. La literatura suele señalar como características del sujeto experto: el dominio de teoría y/o práctica, el uso de mayor número de estrategias orientadas a la resolución de problemas, un conocimiento mayor y más organizado, una alta motivación hacia el estudio, la implicación más deliberada en una práctica y la gran capacidad para supervisar sus propias actuaciones (Alexander, 2003; Bloom, 1985 y Hatano y Oura, 2003). De acuerdo con Taasoobshizari y Carr (2008), los ámbitos o dominios constitutivos de la experticia pueden resumirse en cinco de principales: estrategias de resolución de problemas, representación del problema, comprensión conceptual y categorización del problema, metacognición y sistema social de apoyos y motivación. La investigación sobre experticia mantiene que se necesitan aproximadamente entre 5 y 10 años para desarrollar las características del experto en un determinado ámbito de conocimiento (Ericsson, 1996). Los expertos son sujetos con un nivel avanzado y años de prácticas dentro de su campo de conocimiento y los novicios poseen una competencia más «rudimentaria en el ámbito de conocimiento» (Priest y Lindsay, 1992: 399). La experticia es también resultado de la experiencia y la personalidad. La investigación de Ericsson, Krampe y Tesch-Romer (1993) sobre los procesos que sostienen el desarrollo de la experticia mantiene que las personas que alcanzan niveles más altos de experticia poseen la motivación para moverse a niveles mayores de rendimiento a través de prácticas deliberadas, coincidiendo con los autores anteriormente citados, que identifican rasgos de la personalidad del sujeto experto y muestran su actitud intensa de perfeccionamiento ante el trabajo. Algunos trabajos en el campo de la superdotación (Bloom, 1985) han analizado los contextos sociales y personales que influyen en el desarrollo de la experticia e indican cómo las familias y las sociedades pueden fomentar o inhibir el desarrollo de la experticia. La literatura sobre diferencias de género desde el marco conceptual que nos proporciona el constructo «experticia» se centra en determinar las diferen- 230 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas cias entre conocimiento experto y novicio en determinados ámbitos, pero rara vez suele contemplar las existentes diferencias de género dentro de cada categoría de experticia ni a través de ellas. Además, la escasa investigación disponible está realizada fuera del contexto universitario y trata de explicar, generalmente mediante datos estadísticos, las dificultades de las mujeres en el acceso a determinadas posiciones de responsabilidad o prestigio. Algunos trabajos recientes, por ejemplo, parten de la constatación de las diferencias entre hombres y mujeres en el nivel de experticia en las ciencias exactas y en el acceso al estudio y la investigación en determinados ámbitos de conocimiento (Taasoobshizari y Carr, 2008). Teniendo presente los cinco atributos de la experticia anteriormente citados, en la mayoría de estudios sobre género en las ciencias exactas, desafortunadamente, la experticia tiende a reducirse a diferencias en el conocimiento y destrezas para la resolución de problemas. No suele haber en estos trabajos un reconocimiento explícito del contexto social y personal más amplio en el que la experticia emerge y se desarrolla. Por ello, y aún siendo importante el conocimiento y las destrezas de resolución de problemas como parte de la experticia, parece relevante también considerar cómo este conocimiento y estas destrezas se desarrollan dentro de un contexto más amplio. La investigación sobre diferencias de género en ciencia sugiere que estos contextos sociales y personales pueden resultar de gran importancia a la hora de entender qué es la experticia y cómo se desarrolla. Taasoobshizari y Carr (2008) proponen varias recomendaciones para la investigación: a) comprender la dificultad de alcanzar experticia, puesto que es un fenómeno causado por múltiples variables que interactúan entre sí; b) adoptar una perspectiva evolutiva sobre la experticia y las diferencias de género en la ciencia; y c) examinar con más atención el papel que desempeñan las experiencias auténticas en el desarrollo de experticia y como una posible explicación para las diferencias de género. Frente a esta línea de trabajo, existen los estudios de Thomas-Hunt y Phillips (2004), que problematizan esa asunción básica de partida y tratan de indagar justamente en las razones que están a la base de esa percepción de menor experticia en el género femenino. En concreto, analizan de qué forma las diferencias de género afectan a la contribución, identificación y consideración de la experticia dentro de los grupos. Su investigación, aunque centrada en estudiantes universitarios, parte de una serie de premisas básicas sobre las relaciones entre experticia y visibilidad de género: — Las creencias y expectativas existentes sobre las mujeres, mantenidas tanto por ellas como por otros, llevan a los miembros del grupo a percibir a estas como menos expertas en tareas tipificadas como masculinas. — Estas percepciones influyen tanto en el modo en que las mujeres expertas comparten su conocimiento como en la probabilidad de que los miembros del grupo no tengan en cuenta las ideas de las mujeres expertas. — Esto provoca que las mujeres expertas sean menos influyentes y tengan mayor conciencia de su falta de influencia, disminuyendo su confianza, La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 231 socavando sus esfuerzos por presentar un conocimiento experto y reduciendo en última instancia su influencia real. — El resultado de la falta de influencia acumulativa de las mujeres expertas debería conducir a un rendimiento del grupo más pobre y menos eficaz. Los resultados de su trabajo son consistentes con las investigaciones que constatan la dificultad de los grupos para identificar la experticia de sus miembros en tareas que demandan soluciones que no son claramente demostrables. También son consistentes con la investigación sobre género y participación, referenciada anteriormente, según la cual los hombres suelen tener un mayor impacto que las mujeres en las interacciones grupales. Y con la investigación sobre diferencias de género en general, que sostiene que las mujeres suelen ser percibidas como menos expertas que los hombres, menos influyentes y muestran menor confianza sobre su propio impacto en el grupo. Pero sus conclusiones van más allá. De acuerdo con Thomas-Hunt y Phillips (2004), poseer experticia puede suponer, incluso, un lastre para las mujeres, mientras que para los hombres puede resultar más beneficioso. Entre otras cosas, su estudio constata que mientras que los hombres expertos no se ven afectados por el hecho de poseer y compartir perspectivas divergentes —tal como suele ocurrir cuando se es un experto dentro del grupo—, la divergencia de las opiniones de una mujer experta con respecto a otros miembros del grupo parece afectar negativamente a su confianza en mayor medida que en el caso de expertos varones. Estas diferencias se reflejan en el rendimiento grupal, hasta el punto de que los grupos con mujeres expertas pueden llegar a obtener peores resultados que los grupos con expertos del sexo masculino. Así, al contrario de lo que cabría esperar, poseer experticia no mejora los efectos del género que suelen desplegarse en el seno de un determinado grupo de trabajo. El grueso de la investigación sobre experticia se centra en determinar las diferencias entre conocimiento experto y novicio en determinados ámbitos (uso de estrategias de resolución de problemas y metacognitivas, conocimiento conceptual entre otros). Sin embargo, cuando tratamos de utilizar la literatura sobre diferencias de género desde el marco conceptual que nos proporciona el constructo «experticia» encontramos que la investigación sobre diferencias de género rara vez examina la experticia. Tomarlo en consideración, creemos, podría ayudarnos a esclarecer algunas de las razones que dan cuenta de la menor representación de las mujeres en distintas disciplinas científicas. 4. Método 4.1. Objetivos de la investigación Partiendo de los resultados de una investigación más amplia, cuyo objetivo principal era identificar los factores condicionantes de la visibilidad de las mujeres en la universidad (Tomàs et al., 2011; Sánchez-Moreno et al., 2013), 232 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas nuestra aportación pretende como objetivo general examinar la experticia académica como un factor que condiciona la visibilidad de las profesoras en la universidad. Más específicamente, revisamos el concepto de experticia académica, identificamos sus condicionantes y ámbitos de actuación en las funciones docentes, investigadoras y de gestión, para posteriormente relacionar la experticia con el género. Tomamos de referencia la explicación del marco metodológico de la investigación de un artículo anterior (Sánchez-Moreno et al., 2013), en el que se ha utilizado una metodología cualitativa dentro del paradigma interpretativo que pretende comprender o explicar los significados sociales que las personas desarrollan en relación con el contexto, los objetos y las otras personas (Arnal, Rincón y Latorre, 1992). Si bien el paradigma explicativo trata de explicar las causas que conforman un fenómeno, el paradigma interpretativo avanza un paso más al identificar como interactúan esas causas para producir ese fenómeno. Por lo tanto, el análisis de contenido cualitativo interpretativo lo enriquece a través de procesos interpretativos, tratando de ir más allá de los aspectos manifiestos. 4.2. Muestra e instrumentos de investigación Los instrumentos utilizados para la recogida de datos han sido los propios de las técnicas cualitativas: las entrevistas en profundidad y grupos de discusión. Mientras las primeras nos han permitido recoger datos sobre actitudes, valores, opiniones con relación a la experticia como factor de visibilidad, los grupos de discusión han generado datos e información que han permitido contrastar los resultados de las entrevistas. En concreto, las entrevistas se han llevado a cabo en dos universidades: Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y Universidad de Sevilla (USE), dado que los investigadores del estudio desempeñan su actividad profesional en dichas instituciones. La selección de personas que debían ser entrevistadas se realizó utilizando la identificación de compañeros expertos de las universidades de referencia. En total se seleccionaron 22 sujetos, teniendo en cuenta los siguientes criterios: — Universidad: UAB/USE — Perfil: docente/ investigador/ gestor/ mixto — Sexo: hombre/mujer — Ámbito de conocimiento: CCSS-HUM/TECN/CCSALUD/EXPER Se contactó telefónicamente con los sujetos seleccionados para pedirles su colaboración en la investigación y, en todos los casos, la respuesta fue positiva. Las entrevistas tuvieron una duración de aproximadamente una hora y fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas para su codificación. El guion o protocolo de entrevista se centró en los principales tópicos relacionados con nuestro tema de investigación: el concepto de visibilidad y Educar 2016, vol. 52/2 233 La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado su relación con los temas de poder, participación/toma de decisiones y experticia desde la perspectiva del género. Concretamente, para indagar acerca de las relaciones entre visibilidad y la experticia se preguntó sobre: — las características de las personas consideradas expertas; — los criterios para valorar la experticia de los profesores/as en la docencia, la investigación, la transferencia o la gestión; — la relación entre experticia y aparición en los medios de comunicación, y — el reconocimiento que se hace a las personas expertas. La muestra de informantes o entrevistados se muestra a continuación en función de cada universidad (tablas 1 y 2). Puede vislumbrarse como el reparto ha sido equilibrado en cuanto a universidad (11 entrevistados en cada universidad), género (11 hombres y 11 mujeres), ámbito de conocimiento (en este caso, predominan los entrevistados de ciencias sociales y humanidades, al ser proporcionalmente un ámbito de conocimiento más numeroso en cuanto a titulaciones y facultades —7 en total—; y 5 entrevistados en cada uno de los otros ámbitos), y perfil (6 profesores con perfil claramente docente, 4 con un perfil más investigador, 5 más gestor y 5 con un perfil denominado mixto, que conjuga los tres tipos de actividades académicas). Tabla 1. Perfil de los informantes claves de la UAB Informantes clave UAB Perfil Docente Invest. Género Gestión 1 Mixt • C. sociales - human. Tecnología • 4 6 • • • • • • • • • 11 • • 8 Fuente: Tomàs et al. (2011). • • • • 9 • • • • • • C. exper. • • • 5 C. salud • • 3 10 Mujer • 2 7 Hombre Ámbito de conocimiento • • • 234 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas Tabla 2. Perfil de los informantes clave de la USE Informantes clave UAB Perfil Docente Invest. Género Gestión Mixt Hombre Ámbito de conocimiento Mujer C. sociales - human. • 12 • • 13 • • 14 • 15 • • 16 • • 18 • 20 22 • • • • • • • • • • C. exper. • • • 21 C. salud • • 17 19 Tecnología • • • • • • • Fuente: Tomàs et al. (2011). En concreto, en la UAB, se entrevistaron 6 hombres y 5 mujeres, 3 profesores de cada ámbito de conocimiento (ciencias sociales y humanidades, tecnología, ciencias de la salud) y 2 de ciencias experimentales. De los 11 entrevistados, 2 tenían un perfil más claro de docencia, 2 de investigación, 3 de gestión y 3 un perfil mixto. En la USE, se entrevistaron 5 hombres y 6 mujeres, 4 profesores del ámbito de ciencias sociales y humanidades, 2 de tecnología, 2 de ciencias de la salud y 3 de ciencias experimentales. De los 11 entrevistados, 4 tenían un perfil más claro de docencia, 2 de investigación, 2 de gestión y 3 un perfil mixto que conjuga los tres tipos de actividades académicas. En relación con los grupos de discusión, se realizaron dos en la UAB. El primero tuvo un carácter exploratorio, con una duración de 120 minutos y una participación de personas expertas en temas de feminismo, personas con prestigio profesional en las universidades, cargos de gestión en la universidad y/o personas que desarrollaban y/o habían desarrollado labores de este tipo en diversos ámbitos de la organización. El objetivo era contrastar sus puntos de vista acerca del concepto de visibilidad del profesorado en la universidad y construir una definición comprensiva y contextualizada de las principales dimensiones que constituyen la visibilidad. El segundo grupo de discusión pretendía centrar la visibilidad de las mujeres a través del análisis de páginas web de las universidades. Tuvo una duración de 90 minutos y las personas participantes eran expertos en tecnología educativa, un representante del Observatorio de Igualdad de Oportunidades de la La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 235 UAB, varios representantes departamentales y de facultad en igualdad de género, el responsable de la Escuela de Posgrado de la UAB en temas de marketing y gestión de la información, un experto en políticas educativas para la inclusión y un responsable de la gestión de la información de la Biblioteca de la Facultad de Ingeniería. 4.3. Análisis de la información El análisis de la información se realizó a través de un sistema de categorías de las cuales derivaron unos indicadores. Las categorías de análisis y los indicadores derivados de estas aparecen descritos a continuación (tabla 3). Se empleó una codificación múltiple: descriptiva e interpretativa y se hizo uso del programa MAXQDA para el procesamiento y análisis del conjunto de la información. Tabla 3. Categorías de análisis e indicadores de la dimensión «experticia» Categoría EX: experticia Esta dimensión analiza los criterios que se utilizan para designar a las personas que destacan en un campo, área de conocimiento o actividad y que, por lo tanto, se las define como expertas. Incluimos la experticia de las personas en la docencia, la investigación, la transferencia y la gestión. Indicadores Experticia: caracterización Este código recoge los campos semánticos que definen y caracterizan la experticia del profesorado universitario. Experticia: criterios Este código recoge los campos semánticos que identifican criterios para valorar la experticia de los profesores/as en los diferentes ámbitos como son la docencia, la investigación, la transferencia o la gestión. Experticia: mass-media Este código recoge los campos semánticos que relacionan la experticia con la presencia en los medios de comunicación: si son los profesores o las profesoras los que aparecen con más frecuencia, quiénes son los que prefieren estar presentes en estos medios de comunicación, así como a quién se le suele solicitar dicha presencia. Experticia: reconocimiento Este código recoge los ámbitos semánticos que identifican a las personas o colectivos que valoran a las personas expertas. Fuente: Tomàs et al. (2011). 5. Resultados y discusión El análisis de resultados de la investigación sobre la relación entre la experticia y la visibilidad en el contexto de la educación superior y desde la perspectiva del género se organiza atendiendo, por un lado, al concepto, condicionantes y ámbitos de la experticia y, por el otro, a la percepción que tienen los participantes del estudio sobre la relación entre la visibilidad y la experticia del profesorado. 236 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas 5.1. Acerca de la experticia en la universidad desde la perspectiva de género En primer lugar, los participantes coinciden en definir la experticia como la capacidad de una persona de alcanzar prestigio profesional y obtener reconocimiento en el entorno académico y en ámbitos concretos en los que actúa. Asimismo, consideran que la experticia del profesorado universitario se caracteriza por la dedicación a una temática concreta o porque lleva a cabo investigaciones en un campo de conocimiento específico de forma sostenida: «Un experto es una persona que lleva años dedicado a una temática y puede decir algo distinto a los demás. Ha trabajado los aspectos de esta temática y además temas monográficos. Esto para mí es un experto». (UAB/E8) Coincidiendo con Bruning at al. (2004) y Ericsson (1996), las personas entrevistadas afirman que la experticia es una construcción que conlleva mucho tiempo y es resultado de un trabajo continuado y sobresaliente. Ser experto significa tener un grado de dominio en una materia que le permite mostrar una visión simplificada de una realidad compleja, así como un cierto nivel de reconocimiento dentro de la universidad y en el mismo ámbito disciplinario: «Fundamentalmente, [de un experto destaco] su grado de maestría en el dominio de una materia. Entre los expertos me he encontrado de todo. En general, es gente que demuestra el dominio en un ámbito de estudio, de investigación, de conocimiento. Cuanto más expertos son, más sencillo es que tengan una visión compleja de esa realidad y por ello que piensen en todo lo que no saben de ella». (USE/E20) La experticia se relaciona con la posibilidad de generar un estatus profesional y esto tiene que ver con la productividad científica y las publicaciones. Al respecto, los participantes subrayan que la visibilidad o este reconocimiento universitario, se produce por una sobrevaloración de la producción científica frente a la docente: «[El reconocimiento va ligado] al que más investigaciones y publicaciones tenga. Porque aquí en la universidad nosotros somos docentes, pero la docencia no se tiene en cuenta desde arriba… todos los que se dedican a la investigación, la docencia la tiene dejada de lado. Entonces o publicas y eres experto, o por muy buen profesor que seas y todos los alumnos te pongan un sobresaliente, no eres nadie. Yo creo que la docencia no la valoran muy bien; por lo menos es lo que yo veo». (USE/E23) La experticia tiene que ver con la capacidad de aprender de la experiencia para reutilizarla en situaciones nuevas; se refiere a aquella persona que tiene buenos contactos y es capaz de demostrar un gran conocimiento sobre el tema. En palabras de los participantes, es: «La persona que ha sido capaz de aprender de sus errores, porque aprendemos de los errores, reflexionando sobre ellos y anticipándolos. La persona que La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 237 es experta es aquella que tiene capacidad de panorámica, de ver el bosque, cuando otros lo que ven son los árboles; tiene capacidad de relacionar unos conceptos con otros aunque no sean de sus campo; tiene flexibilidad cognitiva […], para resolver un problema sé que puedo necesitar de otras áreas conocimientos. De hecho, experto también es la persona que tiene redes de conocimiento y de conocidos». (UAB/E17) La experiencia juega un papel importante en la definición de la experticia, tal como nos señalan los participantes y la literatura (Ericsson, Krampe y TeschRomer, 1993), cuando se refieren al proceso de desarrollo de la experticia. Entendemos que las personas expertas son aquellas que son capaces de aprender de manera continua desde la propia experiencia y encontrar la motivación necesaria para llegar a niveles elevados de cognición. Sin embargo, tal como lo ponen de manifiesto nuestros entrevistados, llegar a estos niveles no se consigue sin el apoyo de los demás, sino formando parte de redes de profesionales coincidiendo con Abuhamdeh y Csikszentamihalyi (2004), entre otros. 5.2. Criterios para «medir» la experticia Otro aspecto analizado se refiere a los criterios para medir la experticia del profesorado universitario que permitan determinar si las personas que se consideran expertas son a su vez las más visibles. Se considera como uno de los criterios para determinar la experticia del profesorado el haber investigado en profundidad en una temática concreta durante un periodo largo de tiempo y haber seguido una estrategia coherente en la investigación y docencia: «Experto es una persona muy conocedora, que ha investigado sobre aquella temática y esto puede ser tanto en investigación médica como en docencia». (UAB/E8) «Sí, no es evidente que haya unas características específicas, sino que se le asigna más a una persona que haya completado un currículum amplio y haya pasado por una trayectoria amplia». (UAB/E12) El hecho de ser investigador, tener proyectos, un volumen importante de publicaciones internacionales, ser invitado a dar conferencias, entre otros méritos se considera otro buen criterio para determinar la experticia. «Un científico, una persona que ha hecho mucha investigación». (USE/E13) «Para mí, el experto, el que da el mérito a la universidad, es aquella persona que tiene unos proyectos importantes, grupos en este sentido, que dirigen tesis». (UAB/E1) La mayoría de los entrevistados asocia la experticia con el ámbito de la investigación y, especialmente, con la visibilidad de sus resultados. La importancia de la constancia en la investigación y de actuar bajo una estrategia coherente son aspectos importantes de una persona experta. Otras investiga- 238 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas ciones sobre los expertos coinciden con estas ideas y destacan que los expertos emplean una estrategia bien definida a la hora de construir su carrera académica (Priest y Lindsay, 1992; Taasoobshirazi y Carr, 2011). La experticia, pues, se asocia con una trayectoria amplia y un currículo desarrollado. Otro de los criterios para medir la experticia es la presencia del experto en los medios de comunicación. Nos interesaba correlacionar la experticia con la mayor o menor presencia de las mujeres en los medios. En este sentido, hay quien opina que aparecer en los medios de comunicación es más bien una cuestión de interés personal y no se relaciona directamente con el nivel de experticia. «Son cinco mediáticos, los que salen en la tele, en la prensa, los invitados en la radio, etc., ¿ahora coinciden en ser las personas más exitosas?» (UAB/E1) «El ser mediático es estar todos los días los periódicos, en la tele». (UAB/E2) Existen docentes considerados muy mediáticos, buenos comunicadores y que aparecen frecuentemente en los medios de comunicación, y a los que en algunas ocasiones también se les relaciona con ser expertos en una temática o con tener proyectos de investigación. «Bueno, pues a veces te llaman por la gripe porque es un tema mediático en aquel momento y buscan una persona que se dedique a esta temática aunque no sea experto en ella pero que sea infectólogo». (UAB/E2) Estar presente en los medios de comunicación no es necesariamente un indicador de experticia; en cambio, sí que es un indicador de visibilidad. Los participantes coinciden en considerar que la presencia en entornos que aseguran la visibilidad, como mass-media o periódicos, aumenta la visibilidad y favorece la creación del concepto de «experto». Los participantes añaden que: «[…] Yo, por una serie de circunstancias, por el trabajo, por interés, que no eran directamente los de investigación. En concreto, mi colaboración con grupos de desarrollo de mujeres, pues he escrito en un periódico o he salido en unos programas y quizás sí, o sea que la gente de pronto me ve y sabe que existo cuando yo, veinticinco años escondida en mi laboratorio o viajando haciendo medidas, de pronto sales en la tele en un programa que crees que no ve nadie, y luego lo ha visto mucha gente». (US/E15) En relación con el género, algunos participantes coinciden en que son mayoritariamente los profesores los que suelen aparecer con más frecuencia en los medios de comunicación. «Supongo que son hombres, pero más que nada lo digo como oyente; cuando oyes programas, casi la mayoría son hombres». (UAB/E4) «Los hombres, sin la menor duda. Creo que no conozco a un solo hombre al que le propongan intervenir en los medios y que diga: “No, yo de eso no sé”». (USE/E20) La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 239 El último criterio estudiado para analizar la experticia es el reconocimiento, entendido como la valoración que hacen diversos colectivos de las personas expertas. Este puede darse de forma desigual si se trata de docencia, investigación o gestión. Los encuestados manifiestan que el reconocimiento va ligado a la visibilidad y que no depende del género. «Los méritos y la gente que vale se van a reconocer más tarde o más temprano; no hay que poner a nadie en la palestra por ser mujer o ser hombre, que yo creo que a veces se ha utilizado, y viceversa en doble dirección, y al final la gente trasciende, que es una palabra que a mí me gusta. La gente que trasciende es aquella que tiene mérito». (UAB/E7) Hay diversas opiniones en cuanto a la proporción que cada una de las principales funciones del profesorado (docencia, investigación y gestión) tiene en la visibilidad. La mayoría de los participantes, no obstante, coinciden en considerar que de ellas, la docencia es la menos reconocida o valorada, y que la gestión, probablemente por el poder que se otorga a la ocupación de un cargo de gestión, aparece como la posición más visible. «Dentro de la propia comunidad universitaria, ¿quién tiene más presencia, reconocimiento, visibilidad: alguien de gestión, de investigación o de docencia? Yo diría que alguien de gestión. Y detrás de él alguien de investigación. La gente con autoridad reconocida en la docencia no tiene poder, en particular». (USE/E20) Estos datos coinciden con las aportaciones de Sánchez-Moreno y LópezYañez (2008) al referenciar que siendo mayor el número de profesoras que desempeñan su trabajo en el contexto universitario sean bastantes menos las que acceden a los cargos de gestión y ocupen puestos de responsabilidad en la universidad. Además, los datos también nos confirman la existencia de un menor número de mujeres al frente de grupos de investigación así como de que el número de mujeres catedráticas es drásticamente inferior al de hombres. En cuanto a la posible diferencia de género en la experticia profesional, tanto nuestros entrevistados como la revisión de la literatura no ponen de manifiesto tal fenómeno. «Hoy día la universidad está cambiando, hay personas visibles en docencia, en investigación y en gestión. En mi entorno yo pensaría que en docencia serían dos mujeres y un hombre, los que consideraría como expertos. En investigación es más difícil, y yo te diría que estaríamos fifty-fifty porque estamos más equilibrados, yo diría que totalmente dos a uno a favor de los hombres. Y en gestión también diría dos hombres y una mujer». (UAB/E12) Como se recoge de las opiniones de los informantes, no se considera que el reconocimiento vaya asociado al género, sino a la visibilidad. Si nos referimos a las categorías profesionales de las docentes, la mayor proporción de estas se encuentra en las categorías contractuales más bajas (profesoras asociadas), lo que impide dar mayor visibilidad de las mujeres en la universidad. El acce- 240 Educar 2016, vol. 52/2 Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mònica Feixas so de las mujeres en puestos de toma de decisiones y poder está también limitado (Alemany, 1995). A estas desigualdades en la representación de las mujeres en los ámbitos de la vida universitaria se añaden las deficiencias en la representación de las mujeres en la comunidad científica con repercusiones directas en la producción de conocimiento. También se pone de relieve la invisibilidad tan frecuente de las aportaciones a la ciencia que han realizado las mujeres así como la ocultación histórica de su existencia (Alemany, 1995). 6. Conclusiones La visibilidad en la universidad es un tema contextual e histórico. Contextual porque depende del contexto cultural desde donde se analice la visibilidad y del reconocimiento social que ese entorno atribuye al percibido. También es histórico, puesto que actualmente la experticia de las mujeres es más visible que antaño; y esa visibilidad se manifiesta de forma coherente en los diferentes escenarios sin distinción de áreas; en los órganos de poder y representación sin limitación de puestos o niveles de poder, y en los diferentes niveles de la carrera profesional. La experticia es considerada como la capacidad de una persona de alcanzar un prestigio profesional y un reconocimiento en la comunidad académica y científica nacional e internacional. La persona experta es aquella que ha llevado a cabo un estudio sostenido e intenso con resultados de interés para el avance del conocimiento y su transferencia a la sociedad. Además, posee la competencia de aprender a aprender y la necesaria motivación para llegar a niveles elevados de cognición. Estos logros se consiguen, en parte, gracias al trabajo en equipo y la formación de redes profesionales. En relación a los condicionantes que motivan y favorecen la experticia y sus ámbitos de actuación en la educación superior, constatamos que la experiencia adquirida en un ámbito de conocimiento, desde la docencia y la investigación así como la producción científica, logran el desarrollo de la experticia. El reconocimiento universitario es consustancial a la producción científica, y en menor medida a la docencia y a la gestión. Nuestro estudio indica que el reconocimiento viene principalmente de la calidad de la investigación y de la gestión y, aunque también se tiene en cuenta, pero en menor medida, la calidad docente. La experticia no se relaciona con el género —encontramos hombres y mujeres expertas en todos los ámbitos científicos—; sin embargo, la visibilidad del profesorado sí tiene connotaciones relacionadas directamente con el género. La experticia es, en definitiva, un concepto de trascendencia e implicaciones políticas, en la medida en que en su valoración y desarrollo se ven implicadas cuestiones de influencia, estatus y poder. Nuestro estudio puede orientar las actuaciones de los líderes universitarios en el sentido de que incrementar la experticia académica contribuye a aumentar la confianza del profesorado y su influencia dentro del grupo, del mismo La experticia académica como factor de visibilidad del profesorado Educar 2016, vol. 52/2 241 modo en que favorece el deseo de compartir información divergente y afianza la propia posición. Sin embargo, la posesión de experticia puede ser insuficiente para asegurar que un individuo es realmente percibido como un experto. En este sentido, en determinados contextos es probable que las mujeres muestren menor confianza para contribuir con su experticia que los hombres. Similarmente, debido a las atribuciones de menor competencia de que suelen ser objeto las contribuciones femeninas, las mujeres pueden ser percibidas como menos expertas a pesar de poseer un nivel de experticia similar. Referencias bibliográficas Abuhamdeh, S. y Csikszentamihalyi, M. (2004). The artistic personality: a system approach. En Stenberg, R.J.; Grigorenko, E.L. y Singer J.L. (eds.). Creativity: from potential to realization (pp. 31-42). Washington: American Psychological Association. Alemany, C. (1995). Sobre la invisibilidad y la ignorancia en la institución del saber. En Invisibilidad y presencia: Seminario Internacional sobre Género y Trayectoria Profesional del Profesorado Universitario. Madrid: Instituto de Investigaciones Feministas. Universidad Complutense de Madrid. Alexander, P.A. (2003). Can we get there from here?. Educational Researcher, 32, 3-4. <http://dx.doi.org/10.3102/0013189X032008003> Alonso, M.J. (2001). Carrera, trayectoria y estrategias. 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Amsterdam: IOS Press. Educar 2016, vol. 52/2 243-261 Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital en el aula universitaria: Del uso recreativo al uso formativo Aránzazu Albertos Universidad de Navarra. España. [email protected] Àngels Domingo Universitat Internacional de Catalunya. España. [email protected] Jesús E. Albertos Universidad Internacional de la Rioja. España. [email protected] Recibido: 13/1/2015 Aceptado: 17/12/2015 Publicado: 22/6/2016 Resumen En el presente artículo, se expone la fase inicial de una investigación realizada con estudiantes de primer curso de Ingeniería sobre una estrategia docente cuyo fin es el desarrollo de la competencia digital. Mediante la metodología de trabajo de la investigación-acción, este estudio investigativo se encuadra en el paradigma cualitativo y en una perspectiva multimodal en el uso de los instrumentos. Este análisis se sustenta en dos estrategias de aprendizaje: una es de carácter conceptual —sobre el uso profesional de Internet y de las redes sociales— y la otra es aplicada y práctica —materializada en la realización de un blog personal. Este trabajo es de interés por la metodología empleada y por los resultados positivos en cuanto al objetivo que persigue la docencia de esta materia. La efectividad de dichas estrategias se ha puesto de manifiesto en los resultados de las encuestas realizadas sobre la acción formativa, en el número elevado de estudiantes que han realizado un blog personal, en los resultados evaluativos satisfactorios que han obtenido y en la calidad de sus participaciones. Concluimos que la propuesta metodológica de la investigación-acción se muestra adecuada para continuar investigando sobre la competencia digital en cursos superiores y en otros grados universitarios. Palabras clave: innovación educativa; competencias; competencia digital; TIC; ingeniería. Resum. Desenvolupament de la competència tecnologicodigital a l’aula universitària: De l’ús recreatiu a l’ús formatiu Al present article, s’hi exposa la fase inicial d’una recerca realitzada amb estudiants de primer curs d’Enginyeria sobre una estratègia docent adreçada al desenvolupament de la competència digital. Mitjançant la metodologia de treball de la investigació-acció, l’estudi investigatiu dut a terme s’emmarca en el paradigma qualitatiu i en una perspectiva multiISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.732 244 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos modal en l’ús dels instruments,. Aquest estudi se sustenta en dues estratègies d’aprenentatge: l’una és de caràcter més conceptual —sobre l’ús professional d’Internet i de les xarxes socials— i l’altra és aplicada i pràctica —materialitzada en la realització d’un blog personal per part dels estudiants. Considerem que aquest treball és interessant per la metodologia emprada i pels resultats positius respecte a l’objectiu que persegueix la docència d’aquesta matèria. L’efectivitat d’aquestes estratègies s’ha posat de manifest en els resultats de les enquestes realitzades sobre l’acció formativa, en el nombre elevat d’estudiants que han realitzat un blog personal, en els resultats avaluatius satisfactoris que han obtingut i en la qualitat de les seves participacions. Concloem que la proposta metodològica de la investigació-acció es considera adequada per continuar investigant sobre la competència digital en cursos superiors i en altres graus universitaris. Paraules clau: innovació educativa; competències; competència digital; TIC; enginyeria. Abstract. Teaching strategy for the development of digital skills in the university classroom: From recreational use to training use This paper examines the initial phase of an investigation into a teaching strategy whose aim is to develop the digital skills of first-year engineering students. The research is framed within the qualitative paradigm and a multimodal approach to the use of instruments. Action research methodology was used to perform the research. The study focuses on two learning strategies: one which is more conceptual in nature and targeted at the professional use of the Internet and social networks, and the other which is of an applied and practical nature that culminates in the creation of a personal blog by students. We believe this work is of interest due to the methodology used and the positive results regarding the course objectives. The effectiveness of these strategies is supported by the results of surveys conducted on the training scheme, the large number of students who created a personal blog, the quality of their work and the satisfactory results of the students’ evaluations. We conclude that the use of action research methodology proved suitable for conducting further research into technological and digital competence in higher level university courses and other degree programs. Keywords: educational innovation; skills; digital competence; ICT; engineering. Sumario 1. Introducción 2. La competencia digital en la formación inicial universitaria 3. La competencia digital en los grados de Ingeniería 4. Plan docente y desarrollo competencial de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación 5. Metodología 6. Estrategias de reflexión y acción para la formación de la competencia digital 7. Experimentación e instrumentos para la recogida de datos 8. Conclusiones sobre las estrategias utilizadas 9. Conclusiones generales Referencias bibliográficas Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital Educar 2016, vol. 52/2 245 1. Introducción En el marco legislativo vigente de los actualizados planes de estudio, el Ministerio de Ciencia e Innovación (CIN/351/2009) hace referencia explícita a la necesidad de que, en los grados universitarios, los alumnos desarrollen las competencias tecnológicas durante su periodo de formación inicial. Ante ello, las instituciones de educación superior y, más específicamente, los docentes universitarios buscamos el modo de que esa orientación no solo quede recogida por escrito en los programas y en los planes de estudios, sino que también se traduzca en propuestas de desarrollo competencial concretas que contribuyan directamente a construir las competencias tecnológicas que deben tener los profesionales del siglo xxi y, específicamente, la formación tecnológica que se debe ofrecer a los futuros ingenieros al egresar de la universidad. La función «profesionalizadora» de la universidad en el siglo xxi es incuestionable por lo que se refiere a este reto. Es en dicho contexto donde se presenta una discusión que viene desarrollándose desde hace más de una década y que ha originado documentos, oficiales y no oficiales, con una idea troncal: la necesidad de formar en competencias tecnológicas a los profesionales ya desde los inicios de su formación universitaria, como competencia para su futuro laboral, a la vez que como recurso para optimizar la formación de su desarrollo personal, académico y profesional en el periodo de su formación universitaria. Al hilo de las reflexiones que Adell y Casteneda (2010) preconizaban hace algunos años, las TIC incidirán en tres puntos en la educación del futuro. El primero es que el cambio acelerado que caracteriza a nuestra sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza permanente que respondan a las exigencias del sistema productivo y a los retos de esta nueva sociedad. El segundo es que, más allá de la exigencia en el desarrollo y en la apropiación de habilidades en el manejo de las TIC impuesta por el mercado laboral, nos encontramos ante una auténtica «segunda alfabetización», imprescindible para la vida cultural y social, en la medida en que los nuevos soportes de la información, y a la postre de la cultura, están imponiéndose por su mayor rendimiento económico. En este sentido, parece que las nuevas generaciones de jóvenes son quienes mejor se adaptan a este entorno que les es connatural. Sin embargo, no es así con el colectivo de docentes que se supone deben educarles. En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación posibilitan la aparición de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje que irrumpen en la institución universitaria como desafíos de los nuevos medios, a riesgo de relegar las tradiciones académicas ante el empuje de nuevas formas de potenciar la educación superior. 2. La competencia digital en la formación inicial universitaria Desde el año 2012, la universidad española se halla integrada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)1, uno de cuyos objetivos es lograr 1. EEES: Espacio Europeo de Educación Superior. Nace tras la Declaración de Bolonia, suscrita por 30 estados europeos, que sienta las bases conforme a ciertos principios (calidad, 246 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos que la universidad europea sea capaz de competir con las principales instituciones de enseñanza superior del planeta y que sus alumnos puedan integrarse en un mundo laboral multidisciplinario e internacional. Desde la perspectiva pedagógica, la consecuencia es que la formación universitaria se centra en el aprendizaje basado en competencias (ABC). Son varios los planes implicados en lograr este objetivo formativo. Uno de ellos, el proyecto Tuning, presenta las competencias genéricas divididas en tres grupos (Wagenaar y González, 2003): específicas, de la especialidad o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas). El resultado es la formación en competencias, que se adquiere en un proceso de aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad y que lleva al desarrollo de la autonomía, haciendo del estudiante el protagonista del progreso de su aprendizaje (Villa y Poblete, 2007, 2011). El término competencia, relacionado con el mundo laboral y, como se ha visto, recientemente incorporado al mundo universitario, ha ido perfilando su significado en los últimos años. Según Le Boterf (2001), lleva implícitos los recursos personales (conocimientos, cualidades y aptitudes) y ambientales (relaciones, documentos e información) que se movilizan para lograr un desempeño. Para la OCDE (2005a), el término competencia está relacionado con la capacidad de extrapolar y de aplicar los conocimientos a las circunstancias experimentadas a lo largo de la vida. Zabala y Arnau (2007) amplían esta definición afirmando que la competencia es lo que se necesita para dar respuesta a los problemas surgidos a lo largo de la vida. Según ellos, tiene varios componentes: qué, para qué, de qué manera, dónde, por medio de qué y cómo. Por tanto, la competencia se encontraría en el punto de intersección entre el conocimiento, la actitud y la habilidad (Domingo, 2013). Como consecuencia, la nueva perspectiva del aprendizaje basado en competencias nos lleva a considerar tres criterios: transferibilidad en el ámbito profesional, capacitación —o adquisición de capacidades dentro de un área de conocimiento o del ámbito profesional— e integración, que sintetiza la triple perspectiva de aprendizajes conceptuales, procedimentales o actitudinales (Domingo y Gómez, 2014). Esta nueva visión de la formación universitaria tiende un puente hacia el mundo laboral, el referente inmediato del alumno universitario. El estudiante debe desarrollar las competencias que van a ser útiles en la vida profesional y en la sociedad en general (Coll y Zegwaard, 2006) y, aunque los modelos universitarios anteriores, en concreto el español, han carecido de este enfoque (ANECA, 2007), es incuestionable que la formación de los estudiantes debe estar enfocada hacia las necesidades del entormovilidad, diversidad y competitividad). Está orientado hacia la consecución, entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento de empleo en la Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. La Declaración estableció un plazo hasta 2010 para instaurar plenamente el Espacio Europeo de Educación Superior. En la universidad española, este proceso se inició en el año 1999 y culminó en el 2012. (Fuente: <http://www. eees.es/>, recuperada el 1 de septiembre de 2014.) Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital Educar 2016, vol. 52/2 247 no laboral (International Project Management Association, 2006; Chang, Kantola y Vanharanta, 2007). La competencia digital está definida por la Comisión Europea (2007) como «el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la información». Son variados los documentos que reclaman una formación integral en la identidad digital. Entre otros, encontramos: Proyecto DigEuLit (Martin y Grudziecki, 2006); The Future of Learning: Preparing for Change (Redecker, Leis, Leendertse, Punie, Gijsbers, Kirschner, Stoyanov y Hoogveld, 2011); Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital: Marco teórico (Gobierno Vasco, 2012), y Jóvenes y comunicación, la impronta de lo digital (Megías y Rodríguez, 2014). El resumen ejecutivo preparado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE, 2005b) se refiere a esta aptitud como una competencia clave, cuya justificación se basa en tres necesidades: 1) mantenerse al día con la tecnología; 2) adaptar las herramientas a las propias necesidades, y 3) conducir un diálogo activo con el mundo. Esta competencia se divide, a su vez, en tres subcompetencias: a) la habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva; b) la capacidad de usar ese conocimiento y esta información de forma interactiva, y c) la habilidad para usar esa tecnología de forma interactiva. Como síntesis, se puede decir, según Ferrari (2012), que la competencia digital es el uso seguro, crítico y creativo de las TIC, para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, el ocio y la participación en la sociedad. A través de la competencia digital, se pretende que los alumnos obtengan fluidez tecnológica, aprendizaje cognitivo y ciudadanía digital (Gobierno Vasco, 2012), de manera que, al integrarse en el entorno laboral, sean capaces de gestionar la experiencia, el conocimiento y la tecnología como factores clave para mejorar la competitividad en su entorno. Todo esto debe hacerse en consonancia con los currículos oficiales universitarios (Real Decreto 1393/2007). En concreto, en el caso que nos ocupa, con el currículo de Ingeniería, promulgado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (CIN/351/2009). La competencia digital es de vital importancia en la era de las comunicaciones (Gilster, 1997) y es necesario que, a través de la universidad, se forme en esta competencia (Larraz, 2013). En el sistema universitario, se encuentran dos elementos que interactúan (profesor y alumno) y que proceden de mundos y de culturas distintas. En términos generales, se considera que los estudiantes que actualmente ingresan en la universidad son «nativos digitales» (Prensky, 2001) y que tienen un conocimiento mayor acerca del uso de las tecnologías (Sádaba y Bringué, 2010) que la tradición académica a la que se incorporan. Constituye un reto para la universidad, más concretamente para el docente, ser capaz de enseñar al alumnado la gestión del conocimiento que recibe, su aplicación efectiva y crítica y saber convertir las nuevas tecnologías en un medio de transmisión del saber, en un instrumento de evaluación (Gisbert y Esteve, 2011) y, en último término, en una herramienta laboral (Perrenoud, 2004). 248 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos 3. La competencia digital en los grados de Ingeniería Para conseguir el objetivo de desarrollar la competencia digital entre los alumnos, los distintos estudios de grados universitarios se han visto obligados a integrarla de forma transversal en sus currículos (De Pablos, 2010) y, en concreto, los grados de Ingeniería también la han incorporado al mismo (Ponsa, Amante, Román, Oliver, Díaz y Vives-Gràcia, 2009; Canós-Darós, PonsMorera y Santandreu-Mascarell, 2011; Rico, Coppens, Ferreira, Sánchez y Agudo, 2013). En este trabajo, se expone la realización de una experiencia formativa para el desarrollo de la competencia digital en la Escuela de Ingenieros Tecnun, de la Universidad de Navarra (norte de España), que en el momento de elaborar este artículo impartía nueve grados de Ingeniería (Mecánica; Eléctrica; en Tecnologías Industriales; en Electrónica Industrial; en Sistemas de Telecomunicación; en Electrónica de Telecomunicaciones; en Organización Industrial; en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos, y en Ingeniería Biomédica) y en cuyos planes de estudios se prevé el desarrollo de esa competencia en el periodo de su formación inicial. La experiencia formativa que se presenta se enmarca en una asignatura concreta, Estrategias de Conocimiento y Comunicación, orientada al desarrollo competencial de los futuros ingenieros, que surge como una experiencia piloto para propiciar el desarrollo de diversas competencias, entre ellas la competencia digital, entre el alumnado del primer curso del grado. 4. P lan docente y desarrollo competencial de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación En línea con el EEES, en el plan de estudios de los grados de Ingeniería de la Escuela de Ingenieros de la Universidad de Navarra (campus de San Sebastián), se ha incluido la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación, dirigida a los alumnos de primer curso, que consta de dos partes, cada una de ellas de tres ECTS. La finalidad que se persigue con ella es facilitar a los estudiantes el desarrollo de las competencias referentes a la gestión del conocimiento y al desarrollo de destrezas de comunicación. La materia se imparte durante el primer curso en todos los grados, con la intención de que esas competencias puedan utilizarse a lo largo de todo el grado y también posteriormente, en el escenario profesional. A través de su plan docente, se propone favorecer un auténtico desarrollo competencial de los alumnos, con el objetivo de que incorporen esta aptitud de manera transversal. La experiencia se ha llevado a cabo en el curso académico 2013-2014, durante los meses de enero a abril, y han participado en ella un total de 217 estudiantes. La asignatura busca preparar a los alumnos para que sepan abordar los retos de la sociedad del conocimiento y la comunicación. Para ello, está enfocada para otorgarles un protagonismo relevante en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Se les plantea una implicación personal en la utilización de los recursos Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital Educar 2016, vol. 52/2 249 orientada a la gestión del conocimiento y a la realización de aportaciones significativas en la sociedad global y multicultural en la que viven, a fin de propiciar entre ellos el desarrollo de las competencias relativas al conocimiento y a la comunicación. Al permitirles exponer los propios proyectos, ideas e investigaciones, este enfoque facilita que los estudiantes —y futuros ingenieros— comiencen a ser competentes en la comunicación y en la transmisión, y estén abiertos al diálogo en una sociedad plural y multicultural. La asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación (ECC) es de carácter teórico-práctico. Entre otros objetivos, sirve para potenciar que el alumno conozca diversos marcos comunicativos, reflexione e interactúe en ellos y desarrolle cualidades humanas y habilidades técnicas para que sea capaz de responder apropiadamente cuando se encuentre en un futuro marco profesional. En las tablas 1 y 2, se presenta la planificación docente y se señalan con letra cursiva aquellos objetivos y aquellas aptitudes de la materia que están implicados en el desarrollo de la competencia digital y tecnológica. Puede comprobarse que el contenido de la asignatura tiene un fuerte componente competencial. Como objetivo principal, se pretende que el alumno adopte o integre una metodología de análisis para gestionar la comunicación, basada en el reconocimiento de los distintos ámbitos y contextos de esta. En cuanto a las competencias específicas de la materia, se pretende que el estudiante, además de utilizar la lengua con corrección, muestre iniciativa y originalidad en los distintos contextos comunicativos y gestione e integre la información recibida a través de distintas fuentes. Como competencia interpersonal, hay que destacar el desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica. Como competencia sistémica, es importante la capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica y de generar ideas nuevas. Tabla 1. Objetivos de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación Objetivos fundamentales 1) Adquirir competencias —conocimientos, habilidades y actitudes— orientadas a la gestión del conocimiento y al desarrollo de destrezas de comunicación oral y escrita. 2) Aplicar los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas a contextos de comunicación. Objetivos complementarios 1) Analizar los conceptos fundamentales de la gestión del conocimiento y la comunicación. 2) Comprender la metodología de análisis de la gestión del conocimiento y la comunicación. 3) Reconocer los diversos ámbitos del conocimiento y la comunicación. 4) Conocer e integrar los distintos retos que plantea la sociedad del conocimiento y la comunicación. 5) Reconocer los niveles de actuación del conocimiento y los contextos de comunicación. Fuente: plan docente de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación. Elaboración propia. 250 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos Tabla 2. Competencias de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación Competencias específicas 1) Saber definir y describir los principales términos y conceptos. 2) Expresarse de forma oral y escrita, utilizando la terminología adecuada, relacionada con la materia. 3) Utilizar la lengua con corrección en diferentes contextos comunicativos. 4) Mostrar iniciativa y originalidad en diferentes contextos comunicativos. 5) Mostrar iniciativa y originalidad en las presentaciones orales y escritas. 6) Organizar y planificar de manera autónoma el trabajo personal. 7) Gestionar e integrar la información ofrecida a través de las clases, la bibliografía y los recursos informáticos. 8) Expresar la información facilitada en inglés, puesto que una parte de la asignatura se da en dicha lengua. Competencias instrumentales Expresión digital escrita en formato Word, capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas y toma de decisiones. Competencias interpersonales Capacidad de crítica y de autocrítica, habilidades interpersonales y apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad. Competencias sistémicas Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica y a la capacidad para generar nuevas ideas. Fuente: plan docente de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación. Elaboración propia. 5. Metodología La propuesta metodológica que subyace en este estudio investigativo se enmarca en el paradigma cualitativo y en una perspectiva multimodal en el uso de los instrumentos. La metodología utilizada responde, básicamente, al modelo de la investigación-acción (Lewin, 1946; Chein, 1948; Curle, 1949; Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, 1993; Bisquerra, 2014). Esta metodología se utiliza en ámbitos tan diversos como la medicina, la educación o la psicología (Restrepo, 2009; Alfaro y Avella, 2013) y se adecúa a la naturaleza de la presente investigación. Los motivos que justifican nuestra selección metodológica se apoyan en las aportaciones de diversos autores de referencia. Según Chein (1948), la investigación-acción tiene cuatro dimensiones destacables: está orientada al diagnóstico, es empírica, participativa y experimental. Por su parte, Curle (1949) señala que este método tiene como objetivo no solo descubrir hechos, sino también ayudar a modificar ciertas condiciones experimentadas por la comunidad de aprendizaje como insatisfactorias. Después de hacer una revisión de trabajos previos sobre investigación-acción, Coughlan y Coghlan (2002) sostienen que hay cuatro elementos que la caracterizan: se trata más de una investigación en acción que de una investigación acerca de la acción; es participativa; es concurrente o simultánea con la acción, y constituye una secuencia de acontecimientos y un enfoque para la resolución de problemas. Como consecuencia, se considera un proceso de aprendizaje conjunto entre el profesor y el alumno. Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital Educar 2016, vol. 52/2 251 La investigación-acción reporta varias ventajas: proporciona soluciones eficaces; supone una aportación importante para el desarrollo del investigador, que desempeña un papel activo, y, gracias a esto, se realiza una contribución científica sobre un tema (Benbasat, Goldstein y Mead, 1987). La desventaja principal son los problemas de validez y fiabilidad, parecidos a los que hay en el estudio de casos, agravados porque la investigación-acción implica la intervención del investigador. El reto para superar esta limitación consiste en definir y alcanzar el rigor apropiados sin sacrificar la preeminencia del estudio investigativo (Argyris y Schön, 1991). En el contexto educativo, esta metodología ayuda al profesor a salir del papel de dispensador exclusivo de conocimiento y ofrece al alumno un acicate para ser protagonista de su aprendizaje (Restrepo, 2009). Se trata, por tanto, de investigar sobre las prácticas de los estudiantes, en interacción con ellos y con una finalidad formativa (Restrepo, 2003). De esta manera, el profesor reflexiona críticamente sobre su práctica docente, con el fin de analizarla, buscando su estructura y su funcionamiento, transformándola en consonancia con los resultados obtenidos, con el fin de que los estudiantes obtengan mejor rendimiento de su aprendizaje. La eficacia de esta metodología reside en la investigación en ciclos y en la retroalimentación de cada ciclo a partir de los resultados obtenidos en el anterior. En este sentido, dicho trabajo se puede considerar un estudio introductorio, porque presenta exclusivamente los resultados del primer ciclo. A través de este análisis, pretendemos experimentar una innovación en el aula, con la finalidad de examinar su repercusión en el proceso de aprendizaje en estudiantes que cursan el primer año de distintos grados de Ingeniería. Para realizarlo, se han cubierto las tres etapas mencionadas más arriba para la implementación de la competencia digital: 1) la fase de reflexión, que se concreta en una sesión formativa dirigida a los alumnos; 2) el plan de acción, que se formaliza en la creación voluntaria de un blog por parte de los alumnos, y 3) los resultados, que son los datos que nos conducen a las conclusiones sobre la efectividad formativa de las estrategias implementadas en el aula universitaria. 6. E strategias de reflexión y acción para la formación de la competencia digital En este marco metodológico, y con el fin de introducir al estudiante en la competencia tecnológico-digital, se realizaron dos tipos de estrategias: una formativa y otra práctica. La primera consistió en una sesión teórica sobre el uso profesional de Internet y de las redes sociales, y se correspondió con la fase de reflexión sobre la competencia digital. La segunda estrategia constituyó el plan de acción, que se basó en la realización voluntaria de un blog personal por parte de los alumnos. 252 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos Estrategia 1. Sesión formativa titulada Internet y redes sociales: Del ocio al negocio Como estrategia docente para iniciar al alumnado en el uso y en el desarrollo profesionalizador de la competencia tecnológico-digital, diferente al uso recreativo y de ocio, se impartió la sesión formativa titulada Internet y redes sociales: Del ocio al negocio, que sirvió de marco de referencia para facilitar a los estudiantes la formación teórico-práctica adecuada a las competencias que debían desarrollar. El objetivo de esta sesión formativa era presentar la transición que tenía que haber entre el uso lúdico de Internet y el uso profesional, con el fin de que reflexionaran sobre la competencia digital, dialogaran sobre ella, expusieran sus dudas, plantearan sus preguntas y desarrollaran su capacidad crítica. Para impartir la sesión, se invitó a un periodista, consultor y experto en redes sociales. La duración de la exposición fue de una hora y después el ponente resolvió las dudas y contestó a las preguntas de los alumnos durante 30 minutos. El ponente utilizó una metodología activa y consiguió la participación de los estudiantes a través de sus preguntas directas o de las cuestiones que dejó abiertas para que reflexionaran. La sesión íntegra fue filmada en vídeo y, al terminar, los alumnos contestaron una encuesta de autoinforme sobre la sesión. Al hilo de la exposición, se presentó un panorama novedoso para los universitarios. Estos, al llegar a los estudios superiores, deben empezar a ver el uso de la red como un medio para ganar visibilidad, establecer contactos laborales y conocer un lugar donde exponer sus proyectos y ser requeridos por las empresas. Según el ponente, para lograr la identidad digital personal, los futuros profesionales deben trabajar los modos de tener presencia en la red. Actualmente, la presencia más relevante viene marcada por el blog personal, por lo que se animó a los alumnos a tener el suyo propio. Se les sugirieron las acciones siguientes para elaborar uno de modo exitoso: un plan de realización, periodicidad de las entradas, constancia en el esfuerzo, buena redacción, temas asociados a intereses personales y saber a qué público se dirige. Contenido de la sesión: — La red, imprescindible para nuestra proyección profesional. — Conversión: de visitantes a clientes. — Creación de una identidad digital profesional. — El web y el blog como centro de información. — Redes sociales, ¿sí o no? — ¿Sabemos cómo funciona Google? — Gestión de la información. En esta sesión, se hizo referencia a varias de las competencias desglosadas en el plan docente: capacidad de mostrar iniciativa y originalidad en diferentes contextos comunicativos; idoneidad para saber integrar la información obtenida a través de los recursos informáticos; capacidad de crítica y de autocrítica; habilidades interpersonales y apreciación de la diversidad y de la multicultu- Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital Educar 2016, vol. 52/2 253 ralidad; disposición para aplicar los conocimientos a la práctica, y facilidad para generar ideas nuevas. Estrategia 2. Proyecto de construcción personal de un blog Para desarrollar la competencia tecnológica digital de forma práctica entre los estudiantes, se les propuso la realización de un blog personal. Se planteó como actividad de aprendizaje alternativa, individual y voluntaria, cuyo objetivo era desarrollar la competencia comunicativa en un contexto real, a través de un recurso informático. Entre los meses de enero y marzo, los universitarios debían confeccionar y alimentar un blog con cuatro entradas sobre temas sociales o culturales. Para la obtención de la calificación máxima (1 punto), esta actividad debía atender a unos requisitos que les fueron comunicados a través del aula virtual de la asignatura. Fueron los siguientes: 1. La finalidad de la creación de un blog voluntario para la asignatura era que el alumno fuera capaz de crear un recurso con el que pudiera expresarse libremente sobre temas de la actualidad social o cultural. 2. La realización de esta actividad era voluntaria. Para su ejecución, los alumnos debían poner en práctica la creatividad y la innovación en el diseño y en la comunicación del tema que habían elegido, con el fin de obtener un resultado de calidad. Este aspecto era importante e implicaba que ellos debían desarrollar un pensamiento profundo, que no expusiera simplemente temas (recetas de cocina, eventos deportivos, guión de una película, etc.), sino que también aportara su reflexión e incluso sus reacciones sobre dicha cuestión. 3. Para obtener la calificación propuesta, el blog debía diseñarse de una manera creativa y con originalidad, teniendo en cuenta las limitaciones de la herramienta que utilizaban. En su realización, se pretendía que los estudiantes hicieran un esfuerzo de comunicación para transmitir ideas o contenidos novedosos, atrayendo a posibles lectores con sus entradas y favoreciendo el intercambio de comentarios. Por tanto, se daba por supuesto que el universitario que aceptaba realizar esta actividad iba a llevar a cabo un trabajo esmerado: las entradas del blog debían caracterizarse por la calidad, no por la extensión. 4. Se partía del hecho de que un alumno que hiciera el blog quería conseguir el punto suplementario, pero su obtención no era automática. No se lograba esta puntuación cuando las entradas no eran originales (es decir, que estaban plagiadas o que ofrecían una información o un contenido poco original o poco elaborado y que personas no expertas pudieran obtener fácilmente por otras vías de información). Tampoco se obtenía el punto cuando las entradas constituían una simple exposición de un tema, el autor no hacía un esfuerzo comunicativo de sintonizar con el lector y no ofrecía la posibilidad de intercambiar ideas. 254 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos La creación del blog y la primera entrada debían hacerse durante el mes de enero. Para la realización del blog, se les ofreció un tutorial sobre la herramienta Blogger, como recurso optativo, aunque podían trabajar con la plataforma que ellos quisieran. Una vez creado y terminada la primera entrada, debían enviar la dirección electrónica a la profesora para que ella siguiera su evolución. Los temas fueron variados, por ejemplo: gastronomía, costumbres de países o lugares, cine, literatura, música, rock, flamenco, heavy metal, krav manga, deportes, moda, viajes, fotografía, pensamientos, actualidad, ideas para un mundo mejor, turismo sostenible y motivaciones. Para facilitar la interacción y los comentarios, se envió a los alumnos, en el mes de febrero y a través de la plataforma digital de la asignatura, un documento en formato PDF con los títulos de los blogs creados y los temas correspondientes. La calificación del blog se hizo en el mes de abril y fue en términos absolutos: solo se podía obtener un 1 o un 0. Para obtener el punto, los estudiantes debían cumplir los requisitos siguientes: realización creativa del blog; entradas secuenciadas de enero a marzo; corrección ortográfica y de estilo, y originalidad de las entradas. La evaluación del mismo fue cualitativa y se dio más valor al conjunto, aunque también se consideraron importantes aspectos como: la definición del tema, el hilo conductor de las entradas, la claridad en la exposición, el esfuerzo comunicativo, la empatía y la interacción con el lector. 7. Experimentación e instrumentos para la recogida de datos 7.1. Valoración de la estrategia formativa desde la perspectiva de los alumnos Con el objetivo de que los alumnos evaluaran la formación recibida, se utilizó como instrumento un cuestionario de autoinforme en una escala de Likert, con cuatro posibles respuestas y con una valoración de 1 a 4, donde 1 sig­nifica poco o nada y 4, mucho, además de un apartado de comentarios. A continuación, se presenta dicho instrumento con los ítems pertinentes formulados para este estudio: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. La sesión me ha aportado información y aprendizaje. Considero útil esta sesión para mi formación universitaria. Me he planteado cuestiones nuevas. Relaciono el contenido de la sesión con mi presente y mi futuro. He percibido el potencial profesional de las redes sociales. Valoro las redes sociales solo como recurso recreativo y social. El ponente ha despertado mi interés. Globalmente, la sesión me ha interesado y me ha motivado. El cuestionario se aplicó en soporte papel al finalizar la sesión formativa y fue cumplimentado por 168 alumnos de los 220 matriculados, es decir, por un 76%. Educar 2016, vol. 52/2 255 Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital 7.2. Interpretación y conclusiones sobre la estrategia formativa Como se observa en la tabla 3, la valoración de la sesión formativa resultó altamente satisfactoria. El ítem que obtuvo la mayor calificación fue: «Considero útil esta sesión para mi formación universitaria», con una puntuación de un 3,61. Por el contrario, el ítem que obtuvo la menor calificación fue: «Valoro las redes sociales solo como recurso recreativo y social», con un 2,44. Este resultado es congruente con el objetivo de la sesión formativa de ampliar el horizonte de uso de Internet y las redes sociales y empezar a definir su identidad digital. A partir de las preguntas abiertas, se identifican categorías emergentes y cabe destacar la reafirmación de la valoración cuantitativa de la sesión con expresiones como buena, interesante, amena o útil de cara a la vida profesional. Varios alumnos destacaron la necesidad de seguir recibiendo este tipo de formación para profundizar en aspectos más técnicos, como el posicionamiento en los buscadores o conseguir una buena imagen en Internet. La valoración cualitativa del docente es que la sesión despertó un alto interés entre los estudiantes, porque abrió nuevas perspectivas para el uso de Internet y de las redes sociales. Los alumnos manifestaron en sus preguntas que habían asimilado el contenido de la sesión y que aceptaban el reto de usar Internet con una perspectiva más profesional. Tabla 3. Resultados estadísticos de la valoración de los alumnos 1 (1) 2 (2) 3 (3) 4 (4) Σ% Σ% Σ% Σ% ر 1. La sesión me ha aportado información y aprendizaje 1x 0,60 4x 2,38 66x 39,29 97x 57,7 3,54 0,58 2. Considero útil esta sesión para mi formación universitaria 1x 0,60 4x 2,38 55x 32,74 108x 64,29 3,61 0,57 3. Me he planteado cuestiones nuevas 1x 0,60 4. Relaciono el contenido de la sesión con mi presente y mi futuro -- 9x 5,36 67x 39,88 92x 54,76 3,49 0,60 2x 1,19 8x 4,76 68x 40,48 90x 53,57 3,46 0,65 18x 10,71 77x 45,83 54x 32,14 19x 11,31 2,44 0,83 5. He percibido el potencial profesional de las redes sociales 6. Valoro las redes sociales solo como recurso recreativo y social 30x 17,86 75x 44,64 62x 36,90 3,18 0,74 7. El ponente ha despertado mi interés 1x 0,60 9x 5,36 76x 45,24 82x 48,81 3,42 0,62 8. Globalmente, me ha interesado y me ha motivado la sesión 2x 1,19 14x 8,33 71x 42,26 81x 48,21 3,38 0,69 Ø Media aritmética ± Desviación estándar Fuente: encuesta realizada a los alumnos de 1.º de grado en Tecnun, en el curso 2013-2014. Elaboración propia. 256 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos 7.3. Evaluación docente del blog Según los criterios de evaluación enunciados anteriormente, los resultados obtenidos fueron los expuestos en la tabla 4. Tabla 4. Resultados de la actividad de construcción de un blog personal Alumnos que participaron en la actividad 94 43% de la clase Alumnos que obtuvieron la calificación de 1 punto 83 88% de los participantes Fuente: resultados de la actividad de construcción de un blog personal, en el curso 2013-2014. Elaboración propia. Participaron en esta actividad 94 alumnos, es decir, el 43% del total, de los cuales 83, el 88% de los participantes, obtuvieron el punto de calificación. Se pueden considerar como aspectos positivos la corrección ortográfica generalizada y la originalidad de los temas y del diseño de algunos blogs. Esto último refleja la habilidad técnica en los entornos digitales y la creatividad, aptitudes que a veces no se manifiestan en trabajos más formales y académicos en el ámbito de la ingeniería. En lo referente a los criterios de calificación, la interacción entre alumnos fue el menos relevante, solo diez de ellos recibieron comentarios de sus compañeros. Desde un punto de vista global, los resultados indican que tanto la participación de los estudiantes como los resultados obtenidos por ellos han sido positivos y que el planteamiento de esta actividad como voluntaria propició la motivación y la selección de los propios universitarios. 8. Conclusiones sobre las estrategias utilizadas 1. Se concluye y se confirma que la formación del alumnado en competencias digitales es un reto que hay que acometer ya desde el inicio de la formación inicial universitaria y, concretamente, ya en el primer curso de los estudios de grado de Ingeniería. La formación orientada al desarrollo de la competencia digital debe ser de carácter teórico y de carácter práctico simultáneamente, así como de tipo funcional, es decir, aplicable al contexto académico y transferible a cualquier otro contexto extraacadémico, especialmente a los ámbitos relacionados con su futuro profesional. 2. La experiencia didáctica realizada mediante la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicación ha reportado formación y recursos necesarios a los estudiantes para reorientar sus conocimientos y sus habilidades digitales hacia un uso más profesionalizador, es decir, relacionado con su formación como futuros ingenieros e ingenieras. En este sentido, han mostrado efectividad formativa las sesiones de expertos y la realización de varias actividades, la más destacable de las cuales es la de creación de un blog. a. Por medio de las sesiones de expertos, los estudiantes han descubierto el enriquecimiento que aportan los medios tecnológicos y digitales Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital Educar 2016, vol. 52/2 257 en su preparación académico-profesional. Dicha sesión ha aportado una perspectiva novedosa a los universitarios respecto al uso de la red como un medio para obtener visibilidad, establecer contactos profesionales y como un lugar donde exponer sus proyectos y ser requeridos por las empresas. b. El proyecto de realización y evaluación de un blog como estrategia de aprendizaje práctico ha resultado satisfactorio, tanto para el profesor como para los alumnos. Su realización ha requerido que los estudiantes aplicaran con éxito su formación conceptual a su contexto personal y digital. Mediante esta propuesta de aprendizaje, han tenido que movilizar sus competencias, y estas han podido ser mejor evaluadas. La creación y la alimentación del blog ha permitido que los universitarios pusieran en práctica la formación recibida, se ha reforzado entre ellos la importancia de estos medios para la comunicación y la interacción y se ha ampliado el horizonte de su utilización a nivel profesional. Los resultados de la participación y de la evaluación del blog han sido altamente positivos. La valoración satisfactoria del blog permite afirmar, desde un punto de vista global, la efectividad de esta estrategia de aprendizaje y también que el carácter voluntario de la actividad ha propiciado motivación y autoselección por parte de los propios alumnos. 9. Conclusiones generales La vigencia de la Declaración de Bolonia y la creación del EEES hacen que la formación en competencias constituya una exigencia ineludible en la formación inicial universitaria. En este marco educativo, la instrucción de los estudiantes universitarios se asienta en dos principios: el protagonismo que han adquirido en su aprendizaje y la transferibilidad de su formación a la vida laboral. La competencia tecnológico-digital ha de seguir este marco de formación de una manera preeminente, dado que los alumnos la ejercitan con gran habilidad en su vida personal, fundamentalmente a través de las redes sociales. De manera frecuente, esta competencia se adquiere en los estudios de grado de una manera transversal, pero, en la Escuela de Ingenieros Tecnun (Universidad de Navarra), se propone también como objetivo específico a través de una asignatura común de primer curso: Estrategias de Conocimiento y Comunicación. En este estudio, basado en la metodología de la investigación-acción, hemos expuesto y analizado las estrategias utilizadas en esta asignatura para instruir a los alumnos en el uso profesionalizador de las redes sociales y de Internet. Los resultados de la investigación manifiestan que, a través de ellas —mediante una sesión con expertos y la realización de un blog personal—, los estudiantes han logrado desarrollar las capacidades y los recursos necesarios para encauzar sus conocimientos y sus habilidades digitales hacia un uso más profesional, y han sido capaces de relacionar esta formación con su futuro como ingenieros e ingenieras. La efectividad de dichas estrategias se ha puesto 258 Educar 2016, vol. 52/2 Aránzazu Albertos; Àngels Domingo; Jesús E. Albertos de manifiesto en los resultados de las encuestas, en el alto número de alumnos que han realizado un blog y en la calidad de sus participaciones. Una de las fortalezas de este estudio que consideramos relevante es la novedad, puesto que apenas existen análisis con dicha metodología que analicen estas estrategias en un contexto universitario de carreras técnicas. Se constata todavía un vacío al respecto que, como consecuencia, no ha permitido contrastar nuestros resultados con los de otros investigadores, aunque pensamos que esta investigación sí puede ser transferible posiblemente a otros contextos educativos. Este estudio también entraña limitaciones, y la honestidad intelectual obliga a mencionar la que es propia de este tipo de metodología, es decir, la posible subjetividad del investigador. Para paliarla, en la medida de lo posible, la actividad se ha sustentado en la elaboración de un marco teórico consistente y completo, y se han utilizado instrumentos que aportaran resultados no parciales para la recogida de datos. Cabe mencionar otra limitación de esta investigación: la imposibilidad, en esta primera fase investigativa, de analizar y estudiar la interacción de los alumnos en los blogs de sus compañeros y que la evaluación del mismo solo la haya realizado el docente. Por ello, planteamos como prospectiva de interés para abordar en los años sucesivos promover la interacción de los alumnos. Esto mejorará la evaluación en dos aspectos: recibirán una triangulación evaluativa y, al mismo tiempo, mayor información cualitativa sobre su blog. Hemos de añadir, por último, la propia limitación de la contextualización, aunque los resultados nos alientan a seguir trabajando para completar otro ciclo de investigación que nos ayude a mejorar la formación de los universitarios. Como prospectiva de esta investigación, nos proponemos realizar otros análisis que nos permitan valorar el desarrollo de la competencia tecnológicodigital, en su vertiente profesional, en el uso de Internet y de las redes sociales, con los alumnos de último año del grado, con el fin de diseñar posibles acciones —en los cursos intermedios— en relación con los resultados obtenidos. También consideramos que este estudio puede ser una aportación de interés en otros grados universitarios. 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[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] Recibido: 1/3/2015 Aceptado: 8/7/2015 Publicado: 22/6/2016 Resumen Objeto: esta investigación tiene como finalidad analizar la presencia de la sostenibilidad en las memorias que configuran los planes de estudios de algunos de los títulos de grado de la Universidad de Cádiz. La universidad debe responder a las necesidades formativas que la sociedad demanda actualmente, y la educación para la sostenibilidad es uno de los elementos clave en dicha formación, aspecto reconocido desde diferentes organismos. Metodología: el método utilizado es el análisis de contenido reflejado en las memorias de los planes de estudios de las titulaciones analizadas. Se han seleccionado dos titulaciones de cada uno de los cinco grandes ámbitos. Las memorias de dichas titulaciones han sido, por tanto, las fuentes de información de la investigación. El instrumento para realizar el análisis ha sido elaborado a lo largo del proceso de estudio y está configurado por un conjunto de categorías y de indicadores que reflejan los principios de la sostenibilidad en los distintos apartados que configuran estos planes. Dicho instrumento ha demostrado ser una herramienta potente para dar respuesta a la finalidad formulada. Resultados: los resultados indican que la presencia de la sostenibilidad es muy baja en los currículos universitarios estudiados, fundamentalmente en las enseñanzas técnicas, aun siendo clara la propuesta de la CRUE para que estos principios se integren en dichos planes. Conclusiones: podemos concluir que, desde una visión global de todos los títulos analizados, se percibe que no se profundiza en la coherencia interna que debe haber entre los distintos elementos para promover una educación adecuada para la sostenibilidad. Palabras clave: educación superior; sostenibilidad; análisis de contenido; títulos de grado; responsabilidad social universitaria. Resum. Estudi de la presència de la sostenibilitat en els plans d’estudis dels graus: Un instrument per analitzar-la Objecte: aquesta investigació té com a finalitat analitzar la presència de la sostenibilitat en les memòries que configuren els plans d’estudis d’alguns dels títols de grau de la UniverISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.745 264 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso sitat de Cadis. La universitat ha de respondre a les necessitats formatives que la societat demana actualment, i l’educació per a la sostenibilitat és un dels elements clau en aquesta formació, aspecte reconegut des de diferents organismes. Metodologia: el mètode utilitzat és l’anàlisi de contingut reflectit en les memòries dels plans d’estudis de les titulacions analitzades. S’han seleccionat dues titulacions de cadascun dels cinc grans àmbits. Les memòries d’aquestes titulacions han estat, per tant, les fonts d’informació de la investigació. L’instrument per realitzar l’anàlisi ha estat elaborat al llarg del procés d’investigació i està configurat per un conjunt de categories i d’indicadors que reflecteixen els principis de la sostenibilitat en els diferents apartats que configuren aquests plans. Aquest instrument ha demostrat que és una eina potent per donar resposta a la finalitat formulada. Resultats: els resultats indiquen que la presència de la sostenibilitat és molt baixa en els currículums universitaris estudiats, fonamentalment en els ensenyaments tècnics, tot i que la proposta de la CRUE perquè aquests principis s’integrin en aquests plans és molt clara. Conclusions: podem concloure que, des d’una visió global de tots els títols analitzats, es percep que no s’aprofundeix en la coherència interna que hi ha d’haver entre els diferents elements per promoure una educació adequada per a la sostenibilitat. Paraules clau: educació superior; sostenibilitat; anàlisi de contingut; títols de grau; responsabilitat social universitària. Abstract. Study of the presence of sustainability in first-cycle degree curricula: An instrument for analysis The purpose of this research was to analyse the presence of sustainability in reports corresponding to the curriculum of bachelor’s degree programmes at the University of Cadiz, Spain. It has been widely recognised that universities must provide the career training that society demands today and that education for sustainability is one of the key elements in such training. The contents of reports on the curricula of two degree programmes from each of the five major areas of study were analysed. The instrument for analysis was developed over the research process and comprises a set of categories and indicators that reflect the principles of sustainability in the different sections of the curricula. The instrument has proved to be a powerful tool to achieve the initial purpose. The results reveal that sustainability has a scarce presence in the curricula analysed, particularly in technical education, despite the proposal of the Conference of Spanish University Rectors (CRUE) to integrate these principles in the curricula. It was found that the curricular elements of the degree programmes generally lack the internal consistency required to promote an adequate education for sustainability. Keywords: higher education; sustainability; content analysis; bachelor’s degree; university social responsibility. Sumario 1. Introducción 2. Caracterización de la sostenibilidad curricular y sus implicaciones en los estudios universitarios 3. Metodología 4. Presentación de resultados 5. Conclusiones Referencias bibliográficas Anexo 1 Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 265 1. Introducción A medida que los problemas del entorno se agravan, se exige la incorporación de la educación para la sostenibilidad en los currículos de todos los niveles, en particular, en los de la educación superior (Ull, Aznar, Martínez-Agut y Piñero, 2010; Murga, 2008). La universidad es responsable de formar profesionales que desarrollarán su labor en las próximas décadas, y desde esa perspectiva su capacidad de efecto multiplicador es significativo. La sostenibilidad puede ser el elemento que pueda ayudar a construir una nueva mentalidad, una nueva ética y una nueva praxis para lograr un futuro sostenible. En esta línea, la Estrategia Universidad 2015 (Ministerio de Educación, 2011), dirigida a la modernización de las universidades, según propuesta de la Comisión Europea, incorpora como elemento fundamental la responsabilidad social universitaria, en la que la promoción de la sostenibilidad a nivel de gestión, docencia e investigación, así como a nivel de relaciones con el contexto social, son cuestiones clave para el cambio. La consideración de una educación para la sostenibilidad puede incidir significativamente en ese cambio que se quiere promover. La finalidad es construir una nueva mentalidad, una nueva ética y una nueva praxis, para formar profesionales que ayuden a lograr un futuro sostenible. La incorporación del concepto de sostenibilidad al ámbito universitario no es un proceso sencillo, pero el contexto actual de convergencia europea, que aboga por la educación en base a competencias transversales, permite introducir, en la formación superior, aspectos relacionados con el desarrollo personal del individuo que trascienden al ámbito disciplinario (Azcárate, Navarrete y García, 2012; Cebrian y Juyent, 2014; Euler, 2015). El desarrollo de competencias, transversales y específicas, incide en la formación de las personas y en su capacidad de aplicarlas en los diversos y complejos contextos en que deberán actuar, tanto desde el punto de vista personal como profesional. Por ello, no se trata sólo de mejorar la preparación profesional de los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado, sino, principalmente, de ofrecer una formación más sólida, más firme, más acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena formación universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, a saber hacer, a convivir y a ser. (Villa y Villa, 2007: 17) 2. C aracterización de la sostenibilidad curricular y sus implicaciones en los estudios universitarios Lo que conocemos hoy como educación para la sostenibilidad se inicia en 1994 como sostenibilidad curricular cuando la UNESCO pone en marcha un proyecto internacional de educación para el desarrollo sostenible, cuyo objetivo es provocar cambios radicales en la forma de crear conocimiento y hacerlo llegar a todos los espacios educativos. Un estudio detallado de los trabajos desarrollados está recogido en el informe elaborado por Tilbury (2011). 266 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso Aunque hay una relativa falta de difusión en este ámbito, es significativo el estudio de Ryan et al. (2010), que proporciona una visión general de las contribuciones a la sostenibilidad en la educación superior. En España, se han dado algunos pasos importantes. La Universidad Politécnica de Cataluña tomó la iniciativa con la creación de la Cátedra Unesco de Sostenibilidad en 1996. En 2001, se aprobó el Programa de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores. Diseño de Intervención y Análisis del Proceso (Red ACES), que se centra en dos aspectos clave: la definición conjunta del concepto de ambientalización curricular y la caracterización de un currículo universitario orientado hacia la sostenibilidad. En septiembre de 2002, se configuró la Comisión Sectorial de la CRUE, para la Calidad Ambiental y el Desarrollo Sostenible y la Prevención de Riesgos en la Universidad (CADEP), a la cual se adscribieron 24 universidades. Uno de los estudios desarrollados desde esta comisión es el proyecto Diagnóstico del proceso de sostenibilización curricular en las universidades españolas. Es un estudio de carácter exploratorio sobre el grado de desarrollo de los procesos de sostenibilización curricular en las universidades españolas, entendiendo que se trata de «abordar todo el proceso educativo de una manera holística, planteándose cómo el estudiante interactuará con los demás en su vida profesional, directa o indirectamente» (CADEP, 2012: 2). Siguiendo esta última recomendación, la investigación que presentamos, en la línea de otras desarrolladas en diferentes universidades, se ha diseñado como un primer estudio de las memorias de los grados que oferta la UCA y su relación con la sostenibilidad, desde un nuevo instrumento de análisis. Considerar la sostenibilidad desde una perspectiva centrada en la ética socioambiental, la injusticia, la desigualdad, la pobreza, el hambre, el cambio climático, el acceso al agua, la energía, las finanzas y un largo etcétera de aspectos socioambientales, todos ellos interrelacionados e interactuando de manera compleja, tiene claras implicaciones educativas (Bonil, Junyent y Pujol, 2010). El desafío gravita en trasladar la sostenibilidad a la sociedad actual, lo que conlleva cambios radicales en la forma de entender la vida. La inclusión de la idea de sostenibilidad en nuestra sociedad pasa por su integración en el ámbito educativo, desde los primeros niveles de formación de la ciudadanía, hasta la formación de los especialistas en la universidad. Es a través de la educación universitaria que podemos promover en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica, de aptitudes de búsqueda de soluciones y su compromiso, para que sean profesionales consecuentes en su trabajo y en su vida. La sostenibilidad curricular o educación para la sostenibilidad, como la reconocemos habitualmente en nuestro contexto (Azcárate et al., 2012), caracteriza una educación que promueve análisis globalizadores; que prepara para la acción ciudadana y la toma de decisiones dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible, y que genera, en definitiva, actitudes y comportamientos responsables. Esta educación se ha de reflejar desde niveles institucionales hasta la realidad del aula universitaria. Este cambio debe comenzar con la inclusión de Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 267 criterios y competencias de sostenibilidad en los nuevos planes de estudios de grado y posgrado por las distintas universidades españolas. Siguiendo indicaciones de la CRUE, para la elaboración de los planes de estudios de los grados, la UCA ha propuesto incluir, en dichos planes y en las materias que los configuran, orientaciones metodológicas y contenidos relacionados, entre otros, con los valores democráticos, compromiso con el desarrollo humano y con la equidad, desarrollo sostenible y compromiso ambiental, uso eficiente de los recursos, principio de igualdad y respeto a la diversidad, conocimiento del entorno social relativo a los estudios, conocimiento del contexto de la profesión en el mundo y del entorno profesional. 3. Metodología Estamos ante un estudio cualitativo de naturaleza descriptiva que busca especificar las características y las dimensiones de los planes de estudios elaborados en la UCA, para describir la presencia de aspectos relacionados con la sostenibilidad. La fuente principal de información ha sido la constituida por los documentos que configuran dichos planes, y en esta línea se puede considerar como un estudio documental, pues los documentos, producidos en un contexto determinado, son objeto de estudio en sí mismos (Hodder, 2000). 3.1. Formulación del problema y objetivo de la investigación La integración de competencias para la sostenibilidad en los procesos formativos requiere una construcción del concepto que permita su interiorización por parte del profesorado (Aznar y Ull, 2009; Aznar, Ull, Piñero y Martínez Agut, 2014). Si queremos profesionales que afronten los problemas de insostenibilidad que encontrarán en el ejercicio de sus profesiones, las competencias clave en sostenibilidad son elementos fundamentales de su formación, consideradas como críticas e imprescindibles, para la formación de ciudadanos comprometidos con su entorno. Bacon et al. (2011) inciden en la necesidad de llevar a cabo experiencias universitarias para cambiar la educación superior desde dentro para que cumpla su papel con mayor eficacia, a fin de facilitar la transición hacia sociedades sustentables. Por ello, es necesario: Estimular a los docentes y dirigentes universitarios para que lleguen a la conclusión de que una sociedad sostenible exigirá nuevas formas de reflexionar sobre la docencia, el aprendizaje y el conocimiento en las universidades. Asimismo, deben llegar a la conclusión de que las universidades deben fomentar los procesos de aprendizaje social, en lugar de centrarse exclusivamente en las formas tradicionales de aprendizaje académico. (Tilbury, 2011: 84) Se necesita una educación que permita a los estudiantes vivir de manera sostenible, competente y digna, reconociendo su dependencia del entramado de la vida. En un momento en el que la universidad está reorganizando su 268 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso currículo para adaptar sus titulaciones a las nuevas condiciones, un primer paso es el reconocimiento institucional a partir de la inclusión en los planes de estudios de las competencias para la sostenibilidad, como un aspecto de relevancia ineludible (Wiek, Withycombe y Redman, 2011). En esta línea, la Universidad de Cádiz (UCA), como primer intento de responder a estas propuestas y en el marco del máster universitario en Profesorado, desarrolló un proyecto de innovación cuya finalidad era formar a estos futuros profesionales en competencias relacionadas con la sostenibilidad (Cardeñoso, Azcárate y Oliva, 2013). Desde nuestro grupo de investigación, intentamos dar un paso más, aproximándonos a conocer la situación de nuestra universidad para promover su mejora. La presente investigación se centra en el estudio de las memorias de los títulos de grado que configuran los planes de estudios de la UCA y su relación con los criterios asociados a sostenibilidad curricular, que han sido tratados en el marco teórico de este documento. La cuestión central que orienta la investigación puede formularse en los siguientes términos: ¿Cómo quedan reflejados los criterios asociados a la competencia de sostenibilidad en las memorias que configuran los planes de estudios de los títulos de grado de la Universidad de Cádiz? Considerando el amplio ámbito de investigación, este trabajo es una primera aproximación al mismo, pero nos ha permitido elaborar y perfilar un instrumento de recogida de datos, útil para detectar en qué medida una memoria de grado está relacionada con criterios de sostenibilidad. Para su elaboración, se han considerado diferentes aspectos relacionados con los referentes teóricos de partida y con los datos obtenidos de la propia investigación, y es un producto de la interacción entre ambos. 3.2. Descripción de la muestra La muestra elegida es intencionada y reducida, y presenta interés por sí misma (Stake, 2005). No se pretende generalizar, sino caracterizar el grado de inclusión de aspectos relativos a la sostenibilidad en algunos de los títulos de grado de la UCA, reflejados en objetivos, competencias, metodología y evaluación. Se han seleccionado las memorias de diez titulaciones de los cinco grandes ámbitos en nuestra universidad con amplio recorrido. La variabilidad en la procedencia de los planes permitirá analizar si existen especificidades en función de dichos ámbitos. Las titulaciones seleccionadas se muestran en la tabla 1. 3.3. Instrumento de recogida de datos Las fuentes de información eran las propias memorias de las diez titulaciones, que fueron sometidas a un proceso de análisis de su contenido. Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 269 Tabla 1. Relación de planes de grados analizados Ciencias Sociales y Jurídicas Grado en Maestro de Educación Primaria Grado en Maestro de Educación Infantil Ciencias Experimentales Grado en Matemáticas Grado en Ciencias Ambientales Arte y Humanidades Grado en Filología Inglesa Grado en Humanidades Ciencias de la Salud Grado en Fisioterapia Grado en Medicina Enseñanzas Técnicas Grado en Ingeniería Informática Grado en Ingeniería Aeroespacial Fuente: elaboración propia. 3.4. Instrumento de análisis de datos Una de las tareas más importantes en una investigación es decidir qué se ha de observar y registrar sobre cada elemento de la muestra y de la información que nos aporta. Para ello, se elaboró un instrumento desde los referentes teóricos y los estudios previos analizados. Este análisis, unido a la discusión, a la crítica y al debate en el propio análisis de los datos, permitió enunciar una serie de categorías. Este proceso de estudio tiene como punto de partida el trabajo desarrollado por el Grupo de Sostenibilidad Curricular de la UCA, que trabaja en esta línea en las diferentes titulaciones donde participan los profesores que lo configuran. En ese contexto, y desde los trabajos de la Red ACES (Junyent, Geli y Arbat, 2003), se adaptaron las características de sostenibilidad curricular (círculo central de la figura 1) a un lenguaje cercano al mundo educativo (círculo externo de la figura 1) que refleja las diez categorías principales de nuestro estudio enriquecidas y perfiladas con unos indicadores que configuraron un primer instrumento. A partir del estudio y la discusión de las características recogidas en ese segundo nivel, tras un primer análisis de las memorias, se reelaboraron los indicadores que permitían caracterizar mejor cada categoría, relacionando las competencias de sostenibilidad con la actividad docente. Estos indicadores responden a las características que se supone deberían presentarse en las propuestas curriculares para responder a una educación para la sostenibilidad en los diferentes ámbitos profesionales y configuran el instrumento de análisis. El instrumento de análisis elaborado finalmente está recogido en el anexo 1 y es el que hemos utilizado para el análisis de los datos obtenidos desde el estudio de los diferentes planes seleccionados. 3.5. Procedimientos de análisis Dado el propósito de la investigación, se considera conveniente utilizar como pro­ cedimiento el análisis de contenido. Este proceso lleva a suponer lo siguiente: 270 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso ▲ Usar tácticas, estrategias y, en general, metodologías participativas que fomenten la reflexión y el análisis crítico para un futuro sostenible ◙ ♠ @ ♦ ۞ Considerar al sujeto (individuo o colectivo) como constructor activo del conocimiento Ѳ ¿Cómo trabajar para un mundo mejor desde nuestra profesión? Características de la Inclusión de la sostenibilidad en el currículo ☼ Posicio nam espac iento ial tempo y ral Favorecer un desarrollo integ ral de la persona (co mo individuo y co La pers mo ona conside colectivo) rada en considerando sus todos sus asp ectos aspectos socia les cognitivos, afe ctivos, éticos y de ac ción cer el Favore o hacia la mis ro p m ial, el co ia soc justic to a la respe ad, el id o divers económic a ollo desarr vo y viable ti equita plazo y un o largo ológic rio ec equilib Situarse y considerar la trascendencia del espacio y del tiempo. Actuar de forma local y global atendiendo al pasado, al presente y al futuro s otro r se a s, se Abrir iento y ocim con flexible otras a able as e m per isciplin d ♣ ◄ Figura 1. Principios para educar a favor de la sostenibilidad y categorías del estudio. Adaptado de la Red ACES. Fuente: Cardeñoso et al. (2013). El contenido está encerrado, guardado —e incluso a veces oculto— dentro de un continente (el documento o texto registrado). Analizado por dentro ese continente, se puede desvelar su contenido (su significado, su sentido), de forma que, tomando en cuenta los datos de análisis, permitiría un diagnóstico, es decir, un nuevo conocimiento a través de su penetración intelectual. (Piñuel, 2002: 2) El análisis de contenido se sitúa en el ámbito de la investigación descriptiva y pretende descubrir los componentes básicos de un fenómeno determinado, extrayéndolos de un contenido dado, a través de un proceso que se caracteriza por el intento de rigor. En este estudio, se toma como referente la unidad de base gramatical, concretamente, frases y párrafos, es decir, textos completos con sentido que hacían referencia a los indicadores considerados en los objetivos, en las com- Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 271 petencias, en la metodología y en la evaluación de las memorias de grado reseñadas en la muestra. Desde estas premisas, la unidad de análisis quedaba configurada de la siguiente forma: — Unidad de contexto: memorias de grado analizadas. — Unidad de registro: frases y/o párrafos. —Unidad de enumeración: en función de la existencia de argumentaciones relativas a las categorías explicitadas a través de los indicadores de sostenibilidad formulados. Para el análisis de los datos, se combinó un procedimiento de tipo cualitativo, mediante la transcripción de la información obtenida a través del instrumento de análisis de datos, dividiendo el discurso en frases con sentido en sí mismas que se asociaban a las dimensiones, a las categorías y a los indicadores a estudiar; datos posteriormente tratados con el programa SPSS, que nos permitió concretar la frecuencia de la presencia de las diferentes categorías y de los distintos indicadores. Al ser las variables de este estudio de carácter cualitativo, nos centramos en el cálculo de frecuencias, absolutas y relativas, de aparición de los indicadores en los objetivos, las competencias, la metodología y la evaluación, su análisis y la posible interpretación de dicha presencia. El grado de presencia de cada categoría lo expresamos a través del cálculo de frecuencias. 4. Presentación de resultados Para el análisis de resultados, describiremos la presencia de las diferentes categorías en función de las unidades de análisis categorizadas para cada una de las titulaciones y la presencia de los diferentes indicadores que la caracterizan. Los resultados del análisis de las diferentes memorias se agrupan en función del ámbito de conocimiento a la que pertenecen y luego se procede a realizar su análisis e interpretación. 4.1. Ámbito de Ciencias Sociales y Jurídicas En estas titulaciones de grado de Maestro, encontramos referencias para cada uno de los elementos de análisis (objetivos, competencias, metodología y evaluación) en todas las categorías, lo que nos lleva a afirmar que se incluyen propuestas que tienen la sostenibilidad como telón de fondo. —Poner en práctica metodologías participativas encaminadas a desarrollar un enfoque integrado de los conocimientos, las actitudes y los valores en la enseñanza. Aspectos que se desprenden del análisis de la categoría 1 (C1). En concreto, en la memoria de Maestro en Educación Infantil, encontramos referencias a esta primera categoría, como: «Valorar la importancia del trabajo en equipo», o, en la titulación de Educación Primaria, 272 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso cuando se indica como competencia a desarrollar: «Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y el esfuerzo individuales». — Se promueve el trabajo en equipos multidisciplinarios con actitudes flexibles y abiertas a otras disciplinas. Elementos desarrollados en la C2 y en la C5. Encontramos ejemplos de ello en la memoria de Educación Infantil: «Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención a cada estudiante, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego». — En las orientaciones metodológicas, se incide en el respeto a la diversidad, en el sentido de la justicia social, y se promueve la cultura de la paz. Todo ello especificado en la C3. Tabla 2. Grados de Maestro en Educación Infantil y Primaria Ciencias Sociales y Jurídicas Grados de presencia de las categorías expresados en porcentajes Educación Infantil (EI) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Objetivos 17 8 8 17 25 8 17 17 – 8 Competencias generales 16 13 3 13 10 10 10 10 3 3 Otras competencias 3 6 3 3 3 6 9 – 3 9 Metodología 50 50 38 38 38 – 100 75 50 88 Evaluación 63 13 13 13 13 – 13 – – – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Educación Primaria (EP) Objetivos 16 8 8 16 25 8 16 16 – 8 Competencias generales 2 2 2 2 3 2 2 10 3 2 Otras competencias – – 7 14 3 7 9 7 14 14 50 50 37 37 37 – 100 75 50 88 100 20 20 20 20 – 20 – – – Metodología Evaluación Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del programa SSPS. — Se refuerza el pensamiento sistémico y holístico y se estimula la creatividad y el pensamiento crítico asumiendo la existencia de diferentes puntos de vista. Así, en la titulación de Educación Primaria, se indica: «Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad». Aspectos representativos de la C4. —Se hacen consideraciones de las realidades locales y globales en el tratamiento de los contenidos. Se es consciente de las consecuencias de nuestras Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 273 acciones presentes en nuestro futuro y del papel determinante de la educación (C6). —Se fomenta la reflexión, el autoaprendizaje y el desarrollo integral de las personas (C7 y C8), como refleja la presencia de indicadores de ambas categorías en las dos titulaciones. Se pone de manifiesto la necesidad de utilizar como estrategias de aprendizaje el trabajo autónomo combinado con el trabajo grupal y la búsqueda de información. —Se promueve la coherencia entre la actividad práctica desarrollada y el marco teórico del docente, así como el uso responsable de recursos y materiales. La presencia en ambas titulaciones de competencias unidas al Prácticum permiten el desarrollo de esos aspectos recogidos en la C9: «Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro». —Por último, la presencia de la C10 muestra la importancia de formar personas participativas y proactivas capaces de tomar decisiones responsables y de adquirir conciencia de los desafíos que plantea la globalización, aspectos que aparecen de forma significativa en las orientaciones metodológicas. El análisis global de las memorias de estas dos titulaciones muestra una significativa incidencia en la importancia del desarrollo de las competencias asociadas a una educación para la sostenibilidad, hecho que se manifiesta en todos los elementos que configuran las memorias. 4.2. Ámbito de Ciencias Experimentales Observando la frecuencia de los diferentes indicadores recogida en la tabla 2 que caracterizan a cada categoría en los diferentes elementos de las dos memorias, podemos decir que: —Con respecto a la C1, encontramos representación en la mayoría de las unidades de análisis. En ambas titulaciones, se contempla la necesidad de trabajar en torno a problemas relacionados con la realidad cotidiana y hacerlo en equipo de forma reflexiva y cooperativa. Así, del grado de CA, extraemos indicaciones como «Realizar el trabajo en equipo y promover el espíritu emprendedor e innovador» y, del grado de M, competencias como «Promover, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales». — Se ha iniciado el camino hacia la sostenibilidad. Así, tanto en CA como en M, encontramos indicadores de la C2 sobre la necesidad de participar de forma democrática en la resolución de conflictos, la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades. Además, en CA, se apuesta por potenciar la lectura crítica de problemas políticos y sociales y por la creación de espacios de debate e intercomunicación. —Con respecto a la C3, solo la titulación de grado en CA recoge algunos aspectos relacionados con el respeto a la diversidad y se valora la implicación del alumnado en las propuestas de intervención. 274 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso —En sus orientaciones, se refuerza el pensamiento sistémico y el enfoque holístico, además de estimular la creatividad, el pensamiento crítico, la reflexión y el autoaprendizaje, recogidos en la C4. — En ambas titulaciones, se considera importante abordar conocimientos de otras áreas o disciplinas de manera transversal, como recoge la C5. La titulación de CA lo expresa: «Desarrollar las capacidades de reunir, interpretar y analizar […] desde una perspectiva inter y multidisciplinar para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética». En la titulación de M, queda reflejado como: «Cualificar a los graduados para la formulación matemática, análisis, resolución y, en su caso, tratamiento informático de problemas en diversos campos interdisciplinares». —La C6 está totalmente reflejada en la titulación del grado en M y algo menos en la de CA, donde se tiene en cuenta el análisis histórico de los acontecimientos como fuente de información para abordar los contenidos socioambientales. — La presencia de la C7 y la C8 es más significativa en Ciencias Ambientales, lo cual hace pensar que se va considerando que el sujeto debe ser un constructor activo del conocimiento. El camino a recorrer en la titulación de matemáticas es un poco mayor. — No se fomenta la toma de conciencia sobre el uso responsable y coherente de los recursos, como pone de manifiesto la escasa presencia de la C9. Tabla 3. Grados de Ciencias Ambientales y Matemáticas Ciencias Experimentales Grados de presencia de las categorías expresados en porcentajes Ciencias Ambientales (CA) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Objetivos 17 8 8 17 25 8 17 17 – 8 Competencias generales 11 11 26 5 21 11 5 5 5 16 Otras competencias Metodología Evaluación Matemáticas (M) Objetivos – – – – 2 1 – – – 3 43 57 29 29 43 – 86 43 14 86 100 – – – – – – – – – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 13 13 – 25 – 13 – – – 25 Competencias generales – – – 20 – 60 – 40 – 60 Otras competencias 14 5 5 19 5 14 – – – 19 Metodología 20 10 – 20 30 20 20 10 – 20 Evaluación 63 – – – 25 13 38 – – 13 Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del programa SSPS. Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 275 — Ambas titulaciones consideran fundamental el desarrollo de una toma de consciencia crítica para mejorar las relaciones entre sociedad, naturaleza y cultura, siendo la consulta de diferentes fuentes de información y la utilización de las nuevas tecnologías recursos imprescindibles. El grado de presencia de la C10 así lo garantiza. Aunque existen aspectos mejorables, los resultados de las titulaciones de grado en Ciencias Ambientales y en Matemáticas presentan elementos que nos permiten afirmar que han iniciado el camino hacia la sostenibilidad curricular. 4.3. Ámbito de Arte y Humanidades En lo que se refiere a las titulaciones de Arte y Humanidades, el estudio pone de manifiesto que: —Con respecto a la C1, observamos que se ha iniciado el camino hacia la puesta en práctica de metodologías activas y participativas, hay que mejorar los resultados en relación con objetivos y competencias en ambas titulaciones, y el porcentaje de su presencia en FI es muy bajo e inexistente en H. Como la evaluación en FI. —La C2, referente a la necesidad de implicar a todos los colectivos que, directa o indirectamente, incidan en el cambio hacia la sostenibilidad, encontramos que los resultados obtenidos son insuficientes en ambas titulaciones. — Tampoco se potencia la participación en las propuestas de actuación para ayudar a redirigir la sociedad hacia un desarrollo más sostenible, pues hay una escasa presencia de la C3. —Con respecto a la C4, encontramos diferencias entre ambas titulaciones. Mientras en FI no se aplica un enfoque holístico y sistémico a la resolución de problemas socioambientales, la titulación de H sí recoge estos aspectos en cuatro de las cinco unidades de análisis estudiadas. — La C5 está algo más representada. En ambas titulaciones, se evidencia una tendencia a abrirse a otras disciplinas admitiéndolas como fuente de riqueza. Así, en el grado de H, se especifica que se fomentará el trabajo en equipos de carácter interdisciplinario. — El bajo porcentaje de representación de la C6 en la titulación de H y nulo en la de FI nos lleva a afirmar que no contribuyen a facilitar la interacción del futuro profesional con la sociedad y el medio ambiente, para identificar posibles desafíos, riesgos e impactos. —Como pone de manifiesto la escasa presencia de la C7, no se potencia el sujeto como constructor activo del conocimiento. — En la C8, encontrarnos diferencias significativas entre ellas. En H, se percibe la necesidad de favorecer el desarrollo del sujeto de forma integral, pero no así en FI. 276 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso —La coherencia entre propuestas prácticas y fundamentación teórica es un aspecto contemplado, con bajo porcentaje en H, y no hay representación de esta C9 en FI. —La C10, que incide en el pensamiento crítico, tiene poca representación en las dos titulaciones. Tabla 4. Grados en Humanidades y Filología Arte y Humanidades Grados de presencia de las categorías expresados en porcentajes Humanidades (H) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Objetivos – – – 17 25 8 – 17 – – 13 9 4 11 11 4 4 2 4 13 Competencias generales Otras competencias Metodología Evaluación Filología Inglesa (FI) Objetivos Competencias generales Otras competencias – – – 2 – 7 – 2 2 7 40 20 40 40 40 – 100 100 60 100 100 – – – – – – – – – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 – – – – – – – – – – 25 25 13 – 13 – – 13 – – 2 3 – 2 2 – – – – 3 Metodología 40 – – – 20 – 20 – – 20 Evaluación 25 – – – – – – – – – Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del programa SSPS. Como conclusión, si bien en la titulación de grado en Humanidades se perciben elementos relacionados con sostenibilidad curricular, todavía le queda un amplio recorrido. En la titulación de grado en Filología Inglesa, ese recorrido aumenta. 4.4. Ámbito de Ciencias de la Salud Del análisis comparativo de ambas titulaciones, extraemos las conclusiones siguientes: —La titulación de Fisioterapia sí desarrolla aspectos sostenibles en la C1 en casi todos los elementos; considera necesario el desarrollo de competencias y metodologías participativas que fomenten el trabajo cooperativo y reflexivo. No podemos afirmar lo mismo de la titulación de Medicina. — No se consideran relevantes el trabajo conjunto con los diferentes colectivos que nos ayudarían a establecer el cambio hacia la sostenibilidad y no Educar 2016, vol. 52/2 277 Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios se asumen enfoques éticos, ecológicos, sociales y económicos para abordar las problemáticas socioambientales, como se desprende de la escasa o nula presencia de la C2 y la C3. —Tampoco adoptan un enfoque sistémico y transdisciplinario que permita una mejor comprensión de la complejidad de las problemáticas socioambientales, como se desprende de la poca presencia de la C4. — En la C5, encontrarnos que es Fisioterapia la que recoge aspectos relacionados con la sostenibilidad en tres de los cinco elementos de análisis, es decir, considera importante mantenerse receptivo hacia las aportaciones de otras disciplinas. En la titulación de Medicina, muy poco. —No existen consideraciones hacia las realidades locales y globales en el tratamiento de los contenidos y de los conocimientos, como pone de manifiesto la nula presencia de la C6. — No se considera relevante la necesidad de protagonismo del alumno en la elaboración de su conocimiento. Baja presencia de C7. — Con respecto a la C8, de nuevo es Fisioterapia la que incluye varios aspectos al desarrollo integral de las personas. Medicina no lo indica. —No se potencia la competencia sobre la utilización sostenible de recursos ni la prevención de impactos negativos sobre el medio natural y social. Hay una nula presencia de la C9. — La C10 recoge indicadores relacionados con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como el desarrollo del pensamiento crítico, aspectos muy valorados en estas titulaciones. Así, la titulación de Tabla 5. Grado en Medicina y Fisioterapia Ciencias de la Salud Grados de presencia de las categorías expresados en porcentajes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Objetivos Medicina (M) – – – – – – – – – – Competencias generales 3 – – 3 – – 5 3 – 3 – – – – – 1 – – – 1 40 – 20 20 40 – 80 – 40 80 Otras competencias Metodología Evaluación Fisioterapia (F) Objetivos Competencias generales Otras competencias – – – – – – – – – – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 – – – – – – – 6 – 6 20 20 – – 40 – – 20 – 20 3 3 – 3 3 – – 2 – 3 Metodología 50 – – 25 25 – 75 – – 25 Evaluación 20 – – – – – 100 – – – Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del programa SSPS. 278 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso medicina especifica: «Los egresados serán competentes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las actividades clínicas, terapéuticas, preventivas y de investigación». Los resultados del análisis de las titulaciones de grado en Medicina y Fisioterapia nos llevan a considerar que ninguna de las memorias de estas titulaciones contribuye a la constitución de una base sólida sobre la que fundamentar y proponer aportaciones que impulsen el proceso de sostenibilización curricular. 4.5. Ámbito de las Enseñanzas Técnicas Como en las titulaciones previas, podemos afirmar que existen evidencias significativas de que la sostenibilidad curricular no se ha incorporado, ya que: —Aunque, en la I.I., la presencia de metodologías participativas (C1) es mínima, en la titulación de I.A. tiene un porcentaje algo mayor, lo que nos lleva a afirmar que se ha iniciado el camino. En concreto, en dicha titulación, se especifica que «los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio». —Al contrario ocurre en la C2. En este caso, es la titulación de I.I. la que recoge algunos aspectos relacionados con la necesidad de crear espacios de comunicación que promuevan la acción hacia la sostenibilidad. En la titulación de I.A., no se considera. —La escasa y nula representación en las C4, C5, C6, C7 y C8 nos lleva a afirmar que estas titulaciones no consideran la realidad como algo interrelacionado y cambiante, no se entiende necesaria la apertura a otras disciplinas ni la riqueza que aporta la diversidad de conocimientos. No se tiene en cuenta el desarrollo integral de las personas, ni la necesidad de que seamos constructores de nuestros aprendizajes. — La relación dialéctica que debe haber entre el discurso teórico y la práctica profesional tampoco es un elemento significativo, como se desprende de la escasa presencia de la C9. — En la C10, encontramos una representación algo mayor, ya que el uso de las TIC se considera muy importante en ambas titulaciones. En la memoria de la titulación de I.A., indica: «Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética»; o en la I. Informática, en objetivos: «Ser capaz de manejar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de aprendizaje, investigación y difusión». En definitiva, parece que, para la Ingeniería Aeroespacial, encontramos mayor número de indicadores fundamentalmente en aspectos metodológicos, Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 279 Tabla 6. Grado en Ingeniería Naval e Ingeniería Informática Enseñanzas Técnicas Grados de presencia de las categorías expresados en porcentajes Ingeniería Aeroespacial (IA) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 – – 8 – – – – – – 8 Competencias generales 20 25 15 5 10 – – 5 – 5 Otras competencias – – – – – – – – – – 20 – 40 40 20 – 100 – 20 100 100 – – – – – – – – – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Objetivos – 100 – – – – 100 – – Competencias generales 9 – – – – – 9 – 9 Otras competencias – 13 13 – – – – 13 25 10 10 – – – – – – 10 – – – – – 13 – – – Objetivos Metodología Evaluación Ingeniería Informática (II) Metodología Evaluación – 10 Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del programa SSPS. aunque, en general, en ambas titulaciones, las indicaciones a la consideración de la educación para la sostenibilidad en sus memorias es muy débil. 5. Conclusiones Primero, debemos indicar que el análisis de las memorias ha conllevado un cierto grado de dificultad, dada la variedad de la terminología utilizada y el sentido de los diferentes elementos en cada memoria de la muestra. En general, se observa que las propuestas están orientadas fundamentalmente a aspectos relacionados directamente con el desarrollo de competencias individuales y de orden cognitivo, recurriendo rara vez a las competencias relacionadas con las dimensiones más de nivel meso y macro, que podrían reflejar la incidencia de su formación como profesionales, tanto en el ámbito relacionado con su campo específico de acción como en el social, aspecto ya señalado por Euler (2015). En este sentido, Ull et al. (2013), en su estudio, ya detectaban como, en el diseño de cada plan de estudios y de cada título, existe una gran diversidad en la forma en que se especifican las competencias relacionadas con la sostenibilidad, quizás porque no ha existido ni un debate previo ni unas orientaciones específicas al respecto desde los responsables de la propia gestión universitaria. 280 Educar 2016, vol. 52/2 P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso Desde una visión global del conjunto de memorias analizadas, podemos concluir que: —En el caso del estudio de las competencias, optamos por dividir las que presentaban las diferentes memorias en dos tipos: competencias generales, que generalmente se refieren a las básicas de grado, y otras competencias, en la que hemos recogido, según la memoria analizada, las específicas de módulos, transversales o complementarias. Estas competencias servirán como referentes de los resultados de aprendizaje en las diferentes planificaciones, por tanto, el hecho de que las relacionadas con la sostenibilidad sean las menos presentes en las diferentes categorías, nos lleva a pensar que es probable que los aspectos relacionados con ella son poco tratados en las aulas. Este hecho se explica porque las competencias específicas hacen referencia a aspectos técnicos relacionados con competencias cognitivas (saber) y se olvidan de aspectos relacionados con competencias metodológicas (saber hacer) y actitudinales (saber ser), necesarios para promover una educación para la sostenibilidad. Insistimos en que este hecho es recurrente en las diferentes titulaciones, más llamativo cuanto más técnica es la titulación. —Los objetivos, a veces no estaban especificados o no se distinguían de las competencias, por lo que había que intuirlos de las redacciones introductorias. — Con respecto a la metodología, hemos considerado aquella que se desarrolla en las diferentes memorias de forma genérica que posteriormente se debe concretar en propuestas de aula. Así, se incluye un listado de actividades formativas recomendables. — En este sentido, los procedimientos de evaluación también aparecen genéricamente y son comunes al conjunto de materias del plan de estudios. En la mayoría de las memorias, se incide en la evaluación como respuesta al indicador, «La evaluación y regulación del proceso se desarrolla a través de diferentes tareas e instrumentos», aunque hay dos memorias, la de Fisioterapia y la de Ingeniería Informática, donde el peso de los indicadores en relación con la evaluación está en la C7, como reflejo del indicador, «Una de las funciones de la evaluación es la de obtener información durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para ir adaptándolo a las sucesivas necesidades del alumno». Para terminar, nos gustaría añadir que, en algunas ocasiones, hemos percibido que los elementos analizados constituyen departamentos estancos. Se percibe que no se profundiza en la coherencia interna que debe haber entre los distintos elementos. Una explicación podría venir dada por el hecho de que, tanto los objetivos como las competencias, no son producto de la participación y el consenso de los individuos implicados, vienen impuestos y, en muchos casos, tienen pocas relaciones con los indicadores reflejados en otros elementos fundamentales, como la metodología y, sobre todo, la evaluación. Análisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios Educar 2016, vol. 52/2 281 Hemos intentado desarrollar el proceso de investigación desde una perspectiva compleja, aproximándonos mediante un zoom a la realidad sin perder de vista la situación en la que estamos inmersos ni el objetivo del estudio. No es nuestra intención generalizar, sino conocer y comprender el contexto donde desarrollamos nuestra práctica profesional. No podemos olvidar, así, que un complemento significativo a esta investigación sería abordar el estudio de cada módulo o asignatura de los diferentes planes y el tratamiento que en ella se dé a los aspectos metodológicos. No olvidemos que el profesor es el eje central del proceso educativo, el motor del cambio y el único capaz de introducir grandes modificaciones transformadoras en función de sus capacidades y su voluntad (Barth y Rieckmann, 2012). Referencias bibliográficas Azcárate, P.; Navarrete, A. y García, E. (2012). Aproximación al nivel de inclusión de la sostenibilidad en los curricula. Profesorado: Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 16(2), 105-119. Aznar, P. y Ull, M. A. (2009). La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: El papel de la Universidad. Revista de Educación, número extraordinario «Educar para el desarrollo sostenible», 219-237. Aznar, P.; Ull, M. A.; Piñero, A. y Martínez Agut, M. P. (2014). 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Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso Hodder, I. (2000). The Interpretation of Documents and Material Culture. En Handbook of Qualitative Research (pp. 703-717). Thousand Oaks: Sage Publications. Junyent, M.; Geli, A. y Arbat, E. (2003). Proceso de Caracterización de la Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores. En Junyent, M. y Geli, A. (eds.). Ambientalización Curricular de Estudios Superiores (pp. 201-232). Girona: Universitat de Girona-Red ACES. Ministerio de Educación (2011). Estrategia Universidad 2015. Madrid: Secretaría General Técnica. <http://www.mecd.gob.es/docroot/universidad2015/flash/ eu2015-flash/document.pdf> [Consulta: enero 2012]. Murga Menoyo, A. (2008). Percepciones, valores y actitudes ante el desarrollo sostenible: Detección de necesidades educativas en estudiantes universitarios. Revista Española de Pedagogía, 240, 307-344. Piñuel, J. L. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido. Estudios de Sociolingüística, 3(1), 1-42. 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Se trabaja en gran medida en grupo, otras veces de manera individual y/o colectiva. 4. Se trabaja en torno a problemas o a proyectos relacionados con la realidad cotidiana y los acontecimientos socioambientales relevantes. 5. El trabajo cooperativo es una estrategia metodológica habitual. 6. La evaluación o regulación del proceso se desarrolla a través de diferentes tareas e instrumentos. 7. Se promueve la participación democrática en la resolución de conflictos, la toma de decisiones y responsabilidades en el desarrollo del proceso. 8. S e favorece la creación de foros y espacios de intercomunicación y debate. 9. S e potencia la lectura crítica de los problemas políticos y sociales de la realidad. 10. Se promueve la participación de diferentes profesionales o áreas de conocimiento que complementen nuestra propia visión, creando oportunidades de trabajo conjunto. 11. Se valora la implicación del alumno 12. Se incorporan valores relacionados en propuestas de actuación. con la igualdad, el respeto a las diferencias, la inclusión, la democracia y la convivencia. 13. S e realizan proyectos que abordan cuestiones o problemas del entorno socioambiental próximo o lejano, conjuntamente con la comunidad. 14. S e admiten ideas divergentes, favoreciendo la interacción y la discusión y analizando desde C4. múltiples perspectivas las Concebir la diversas situaciones, los distintos realidad como problemas y conflictos que se algo interrelapresentan en el aula. cionado y cambiante, en 16. S e fomenta la resolución creativa el que el todo de problemas, admitiendo la es más que la incertidumbre, la asunción de suma de las riesgos, persiguiendo la obtención partes de la verdad, no como una respuesta única y acertada. 15. Se asume el error como elemento imprescindible en la construcción del conocimiento. 284 Educar 2016, vol. 52/2 C5. Abrirse a otros conocimientos, ser flexibles y permeables a otras disciplinas P. Azcárate; C. González-Aragón; A. Guerrero-Bey; J. M.ª Cardeñoso 17. S e abordan conocimientos de otras áreas o disciplinas de manera transversal. 18. La dinámica de clase no es cerrada y se presta a la inclusión, en ocasiones, de nuevos centros de interés o problemas. 19. L os alumnos aportan sus ideas o visiones sobre la realidad, el mundo y el entorno de manera natural y participativa. 20. Se tratan aspectos de sostenibilidad y medio ambiente. 21. S e fomenta la elaboración de argumentos propios que apoyen sus nuevas o viejas ideas. 22. S e analiza el desarrollo histórico de los conocimientos como fuente C6. de información en el aula. Situarse y considerar la e favorece la utilización y trascendencia 24. S la diversidad de sistemas de del espacio y representaciones. del tiempo C7. Considerar al sujeto como constructor activo del conocimiento C8. Favorecer un desarrollo integral de la persona C9. Promover la coherencia y la interacción C10. Favorecer el pensamiento crítico y la toma de decisiones 23. Se hacen consideraciones de las realidades locales y globales en el tratamiento de los contenidos y de los conocimientos. 25. E l alumno tiene un papel 26. Se tienen en cuenta las ideas y protagonista en el desarrollo de las los intereses de los alumnos a la actividades y de las situaciones hora de seleccionar y secuenciar que se presentan en el aula. los contenidos y las estrategias de trabajo. 27. S e promueve la interacción entre los alumnos y el profesor, comunicación bidireccional. 28. Una de las funciones de la evaluación es la de obtener información durante el proceso de E/A, adaptándolo a las sucesivas necesidades del alumno. 29. S e planifican contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 30. En la evaluación, se tienen en cuenta tanto aspectos cognitivos como afectivos de los alumnos. 31. S e promueve la construcción de una ética personal a través de la formación integral del alumno, propiciando el compromiso personal y colectivo. 32. L as propuestas de actividad práctica responden a las propuestas teóricas. 33. Se favorece la integración, en el currículo educativo, de las respuestas a los problemas ambientales. 34. S e fomenta un uso responsable y coherente de los recursos y de los materiales utilizados en el aula. 35. Se contemplan los contenidos ambientales en las prácticas de las asignaturas. 36. S e fomenta la toma de 37. Se utiliza y se promueve el uso de conciencia crítica, adquiriendo las TIC, entre otros recursos. un compromiso por preservar y mejorar las relaciones actuales entre la sociedad y la naturaleza, de cara a propiciar escenarios más sostenibles. 38. L a consulta y la selección de diversas fuentes de información es una estrategia habitual de trabajo. Educar 2016, vol. 52/2 285-313 La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior ante el abandono de los estudios de grado. Causas y propuestas estratégicas de prevención Tatiana Íñiguez Carmen Elboj Saso Diana Valero Errazu Universidad de Zaragoza. España. [email protected] [email protected] [email protected] Recibido: 26/4/2014 Aceptado: 7/7/2014 Publicado: 30/7/2015 Resumen El artículo presenta los resultados del proyecto «Causas de abandono en los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza», promovido por el Instituto de Ciencias de la Educación y el Vicerrectorado de Estudiantes de esta universidad, con el objetivo de conocer el índice de abandono universitario desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como sus causas y sus posibles estrategias de prevención. Para ello se ha empleado un enfoque empírico descriptivo, utilizando técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas, concretamente la revisión de estadísticas preexistentes, una encuesta realizada por 128 alumnos y alumnas que abandonaron sus estudios de grado en la Universidad de Zaragoza, y un grupo de discusión comunicativo con coordinadores de las titulaciones. Los resultados demuestran que el abandono total no es significativo, con apenas un 3%, mientras que el abandono parcial parece ser una práctica más abundante, que llega a afectar al 24% de los estudiantes de grado. La multidimensionalidad causal parece ser la explicación de que los alumnos aludan a factores extraacadémicos, como la incompatibilidad laboral, y los docentes a elementos académicos como la falta de motivación o la existencia de un perfil inadecuado de acceso a las titulaciones. Las propuestas de mejora se centran en continuar con las metodologías de evaluación continua del EEES, tratando de compatibilizarlas con la no presencialidad, una mejor orientación del estudiante en etapas previas, o el desarrollo de prácticas motivadoras desde la Universidad, como cursos cero, clubs de estudiantes, o el proyecto mentor. Palabras clave: abandono; universidad; EEES; estudios de grado; causas; prevención; Universidad de Zaragoza. Resum. La Universitat de l’Espai Europeu d’Educació Superior davant l’abandonament dels estudis de grau. Causes i propostes estratègiques de prevenció L’article presenta els resultats del projecte «Causes d’abandonament en els estudis de grau de la Universitat de Saragossa», promogut per l’Institut de Ciències de l’Educació i el Vicerectorat d’Estudiants d’aquesta universitat, amb l’objectiu de conèixer l’índex d’aban- ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.674 286 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero donament universitari des de la implantació de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), així com les seves causes i les seves possibles estratègies de prevenció. D’aquesta manera, s’ha partit d’un enfocament empírico-descriptiu, utilitzant tècniques d’investigació quantitatives i qualitatives, concretament la revisió d’estadístiques preexistents, una enquesta realitzada per 128 alumnes que van abandonar els seus estudis de grau a la Universitat de Saragossa, i un grup de discussió comunicatiu amb coordinadors de les titulacions. Els resultats demostren que l’abandonament total no és significatiu, amb un escàs 3%, mentre que l’abandonament parcial sembla ser una pràctica més abundant, que arriba a afectar el 24% dels estudiants de grau. La multidimensionalitat causal sembla ser l’explicació del perquè els alumnes senyalen els factors extraacadèmics, com la incompatibilitat laboral, i els docents, elements acadèmics com la falta de motivació o l’existència d’un perfil inadequat d’accés a les titulacions. Les propostes de millora se centren a continuar amb les metodologies d’avaluació contínua de l’EEES, intentant compatibilitzar-les amb la no-presencialitat, una millor orientació de l’estudiant en les etapes prèvies, o el desenvolupament de pràctiques motivadores des de la Universitat, com els cursos zero, clubs d’estudiants, o el projecte mentor. Paraules clau: abandonament; universitat; EEES; estudis de grau; causes; prevenció; Universitat de Saragossa. Abstract. Universities of the European Higher Education Area and the Undergraduate Dropout Rate: Causes and Strategic Proposals of Prevention This article presents the results of the project titled “Causes of Undergraduate Dropout at the University of Zaragoza" sponsored by the Institute of Education Sciences and the ViceRectorate of Students of this university to determine the dropout rate since the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), as well as its causes and possible prevention strategies. An empirical descriptive approach using qualitative and quantitative research techniques has been employed, specifically the revision of existing statistics, a survey of 128 students from the University of Zaragoza who dropped out, and a communicative discussion group with coordinators of the degree programs. The results indicate that the total dropout rate, at just 3%, is not significant, while the partial dropout rate is larger, affecting 24% of undergraduate students. Causal multidimensionality shows that the students allude to extra-academic factors such as labour incompatibility, while teaching faculty point to academic causes such as lack of motivation or inappropriate academic profiles when undertaking a degree. Proposals for improvement focus on continuing with the EHEA methodologies of continuous assessment, while trying to reconcile them with non face-to-face teaching, better academic guidance of students in previous stages, or the development of motivational practices at university, such as zero courses, student clubs, or mentoring projects. Keywords: dropout; university; EHEA; undergraduate degrees; causes; prevention; University of Zaragoza. Sumario 1. Introducción 2. Método 3. Muestra 4. Instrumentos y procedimiento 5. Resultados 6. Conclusiones Referencias bibliográficas Apéndices La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 287 1. Introducción Promovido por el Instituto de Ciencias de la Educación y el Vicerrectorado de Estudiantes, entre marzo y diciembre de 2011 se llevó a cabo el proyecto «Causas de abandono en los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza». El objetivo principal del proyecto fue analizar los motivos principales de abandono de los estudios de grado de esta universidad por parte de los alumnos y alumnas, para, una vez se definiera dicha causalidad, proponer el diseño de una serie de posibles líneas estratégicas para solucionar este problema. La reforma universitaria europea, conocida como el Proceso Bolonia, fue introducida en los estados miembros de la Unión Europea en 1999. El cambio fundamental de esta reforma fue la transformación de las anteriores diplomaturas y licenciaturas, en el caso de España, en los llamados estudios de grado que homogeneizaban todos los sistemas de educación superior universitaria de los países miembros y proponían un recorrido universitario basado en tres ciclos (grado, máster y doctorado). En el caso español, la transformación de dicho sistema se hizo patente, tras la publicación del Real Decreto 1393/2007, en el curso 2008-2009 cuando comenzaron a impartirse los primeros estudios de grado, proceso que se encuentra en fase de desarrollo con la implantación en los últimos años académicos de prácticamente la totalidad de los grados, y la extinción de las diplomaturas y licenciaturas con las últimas promociones de egresados. Pero al mismo tiempo que se ha implementado la reforma universitaria, la crisis económica se ha hecho presente en toda Europa, influyendo directamente en la educación y acuciando el abandono de los estudios universitarios, lo que tiene un impacto negativo en la construcción de una economía basada en el crecimiento y la innovación que defiende Europa. En este sentido, el esclarecimiento de las causas y la incorporación de mecanismos de contención y mejora de la tasa de abandono se han convertido en una prioridad, hasta el punto de tener que valorar tanto la influencia de la crisis como el impacto de la reforma y los nuevos perfiles de alumnado. Por ello, cada vez son más los estudios que se adentran en esta problemática apoyando los objetivos y procesos a los que la Comisión Europea quiere encaminarse con la Estrategia 2020, que el porcentaje de abandono escolar sea inferior al 10% y, al menos, el 40% de la generación más joven tenga estudios superiores completos (Comisión Europea, 2010). Dentro de la cuantificación de este objetivo, con España en la Presidencia de la Comisión, se planteó incrementar al menos al 40% el porcentaje de población, entre 30 y 40 años, que finaliza los estudios de enseñanza superior o equivalente. Concretamente, España adquirió el compromiso de alcanzar el 44% de la población del citado intervalo de edad, en ese mismo año (Ministerio de Educación, 2011). Por todo ello la tasa de abandono universitario resulta fundamental ya que, si se entiende que una tasa elevada corresponde a, entre otros factores, «la existencia de serios fallos en los procesos de incorporación, adaptación y 288 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero promoción del estudiantado» (Betherncourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González, 2008), estaríamos refiriéndonos a un funcionamiento erróneo de algún aspecto de la institución universitaria. No obstante, el abandono de los estudios universitarios ya se consideraba como objeto de análisis para calibrar la salud del sistema universitario antes de la implantación definitiva del EEES, como corroboran los estudios de Salvador (1989), Granados (1989), Latiesa (1992), Albert y Toharia (2000); Corominas (2001), Escandel y Marrero (1999, 2002), Arco et al. (2006) o Cabrera, Bethencourt, González y Álvarez (2006) en el caso de España, o Kirton (2000), Orazem (2000), Thomas (2002), o Last y Fulbrook (2003), en Europa. Dadas las características del tema en cuestión, este análisis ha estado tradicionalmente limitado a estudios exploratorios llevados a cabo de manera aislada por cada universidad, con el objetivo de conocer su situación como institución, sin extrapolar los resultados a otros niveles superiores de tipo territorial (autonómicos, nacionales o europeos) o por ramas de conocimiento, por ejemplo. En el caso de nuestro estudio, aunque centrado en una única universidad debido a la dificultad de llevar a cabo un análisis más amplio, el objetivo ha sido partir de un estudio de caso para conocer el fenómeno del abandono de los estudios superiores una vez culminado el Proceso Bolonia. Todo ello con el fin, no tanto de radiografiar el abandono en la Universidad de Zaragoza, sino de averiguar el carácter específico de esta problemática en un espacio educativo muy diferente al que existía con las diplomaturas y licenciaturas, pocos años atrás, con una estructura y unos sistemas de gestión, metodología y evaluación que desde el inicio han buscado reducir las tasas de abandono (Ministerio de Educación, 2011). Por otra parte, el carácter reciente de la implantación de los estudios de grado en Europa ha provocado que el análisis de la incidencia de la puesta en marcha de las titulaciones de grado en el abandono de los estudios universitarios sea todavía muy limitado, tanto de manera aislada como en análisis comparativos con los sistemas educativos anteriores (Horstschräer y Sprietsma, 2010). Entre los escasos estudios que se han centrado en el abandono universitario de los estudios de grado en Europa, encontramos que los más numerosos son aquellos que se focalizan en realizar un análisis descriptivo sobre las tasas de abandono desde la reforma, especialmente en Alemania (Horstschräer y Sprietsma, 2010; Heublein y Wolter, 2011; Breier, 2011) e Italia (Belloc, Maruotti y Petrella, 2010; Cappellari y Lucifora, 2008; Saisana, d’Hombres y Saltelli, 2011; Di Pietro y Cutillo, 2008), debido a que fueron dos de los países europeos que antes pusieron en marcha de manera efectiva el Proceso Bolonia. Sin embargo, los resultados de estos estudios en cuanto al aumento o disminución de los índices de abandono en los nuevos grados no son concluyentes, con las tasas de abandono situadas entre el 9% y el 15% de media en Europa, datos que se asimilan a los preexistentes en los sistemas de educación superior anteriores (Horstschräer y Sprietsma, 2010). En el caso español, estudios como los realizados por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2010) muestran que la La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 289 problemática del abandono universitario es más grave en el caso español, con una tasa que se cifra en torno al 30%, índice muy similar también al existente en el sistema de educación superior anterior (CRUE, 2008). Si bien advierte de que esta tasa no se corresponde totalmente con la realidad al no definirse con unanimidad de criterios qué se entiende como «abandono universitario». Respecto al propio término, es importante señalar que no existe una definición internacional, sino que hay diferentes aproximaciones que muestran la complejidad y multidimensionalidad del proceso. Del análisis de algunas de las principales definiciones (Abarca y Sánchez, 2005; Malagón, Soto y Eslava, 2007; Rodrigo, Molina, García y Pérez, 2012; Villar, Vieira, Hernández y Nunes, 2012) se extraen dos elementos clave: el tiempo y el espacio. El principal acuerdo sobre el tiempo fija en dos años consecutivos sin matricularse el concepto abandono; así mismo, el elemento espacio diferencia si se cambia de grado dentro de la misma universidad, si se cambia a otro centro universitario o si se abandonan los estudios universitarios completamente. Pese a ello, no todos los autores siguen este criterio ya que, por ejemplo, Villar, Vieira, Hernández y Nunes (2012) no consideran el cambio a otro grado como «abandono temprano», sino como parte del proceso de elección o como un «acceso frustrado» al sistema universitario. La aproximación al fenómeno del abandono universitario se ha llevado a cabo desde diferentes modelos teóricos, de entre los cuales destaca el modelo psicológico, el modelo de adaptación, los modelos económicos, el modelo organizacional y el modelo psicopedagógico. Los primeros modelos se centran en variables internas fundamentalmente psicoeducativas, tales como la falta de motivación de los estudiantes al iniciar sus estudios (Masjoan, 1989; Belloc, Maruotti y Petrella, 2011), la incapacidad para demorar las recompensas o superar obstáculos (Landry, 2003), o las dificultades de integración social del alumno durante los primeros cursos (Cullen, 1973; Tinto, 1997). Concretamente, el modelo psicológico establece factores como la motivación (por ejemplo, en Cabrera et al., 2006), las expectativas y la percepción (por ejemplo, en Artís et al., 2008). El modelo de adaptación se centra en las causas socioacadémicas, especialmente en la satisfacción académica que tiene el estudiante y en la relación con su grupo de iguales (entre otros, Figuera y Torrado, 2012; revisando el modelo de Tinto, 1997). Las variables externas también han sido empleadas para determinar la causalidad del abandono, y están directamente analizadas por los modelos organizacionales y económicos. El primero de estos modelos, el organizacional, establece los factores institucionales, organizativos y académicos como los más determinantes según distintos estudios de ámbito europeo (Zubieta y Susinos, 1986; Escandell, Marrero y Castro, 2001). Frente a él, el modelo económico analiza el fenómeno desde la óptica de coste y beneficio (Breier, 2010). Finalmente, el modelo psicosocial trata de aunar tanto variables internas como externas (Cabrera et al., 2006), teniendo en cuenta la influencia en la 290 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero decisión de abandonar de los factores relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje. Siguiendo este último modelo en nuestro estudio, para investigar las causas de abandono de los estudios de grado, partiendo de esta idea de multidimensionalidad del fenómeno, hemos optado por dividir los factores entre causas dentro del ámbito universitario y causas fuera del ámbito universitario, estructurando dicha causalidad de tal manera que sean más fáciles de identificar por parte de las instituciones académicas para saber qué áreas quedan fuera de su ámbito competencial (primer grupo de factores) y en cuáles tiene la posibilidad de intervenir (segundo grupo de factores): a. Causas fuera del ámbito universitario ii. Causas personales y familiares ii. Causas socioeconómicas b. Causas relacionadas con el ámbito universitario ii. Causas académicas ii. Causas del contexto universitario De esta forma se expone a continuación la metodología y los resultados del proyecto de investigación llevado a cabo para analizar las causas de abandono de los estudios universitarios de grado teniendo en cuenta las modificaciones llevadas a cabo por el EEES. 2. Método Antes de exponer la metodología empleada por la investigación sobre causas de abandono en los estudios de grado, es conveniente definir claramente qué entendemos como abandono universitario ya que, como se ha señalado, no existe una definición única. Tradicionalmente se define el abandono universitario como la «deserción voluntaria del estudiante que se retira de la institución sin completar el programa académico en el que estaba matriculado» (Tinto, 1982). A partir de 2012 se introdujo en los estudios un plazo de dos años consecutivos, al cabo de los cuales, si el estudiante no se matriculaba, se consideraba que había abandonado los estudios. Pese a ello, en el presente estudio hemos tomado como referencia el plazo de un año, ya que en el momento de realización del trabajo de campo (2010) el único curso de grado concluido, por tanto con datos definitivos, era el 2008-2009. Tradicionalmente, esta problemática se ha dividido en abandono parcial, abandono total y abandono institucional, según su grado de incidencia (CRUE, 2012). Si bien recientes estudios, como el mencionado de Villar et al. (2012), cuestionan la definición de abandono parcial y califican el cambio de grado del alumnado como una trayectoria de reubicación, más que de abandono. No obstante, en el presente trabajo se ha mantenido la triple diferenciación: abandono parcial (cambio de titulación), abandono institucional (cambio de institución universitaria) y abandono total (abandono completo de los estudios La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 291 universitarios), por ser de interés para la institución el conocer la incidencia y causalidad de este fenómeno en sus tres vertientes fundamentales. Una vez definido qué entendemos como abandono, planteamos la delimitación de la población objeto de estudio. Esta fue la formada por los estudiantes que se encontraban durante el curso 2010-2011 dentro de los parámetros de abandono concretados en el proyecto. Estos se definieron como aquellos estudiantes que habiendo estado matriculados en algún estudio de grado de la Universidad de Zaragoza durante el curso 2008-2009 (curso de implantación de los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza) y que, sin haberlo finalizado, habían anulado dicha matrícula o no continuaron con ella en el curso siguiente (2009-2010), de tal forma que pueda considerarse que han abandonado sus respectivos estudios de grado. 3. Muestra En relación al alumnado, para la aplicación de la técnica de revisión de datos estadísticos, del total de estudiantes matriculados en algún grado que ofertaba la Universidad de Zaragoza en el curso 2008-2009 (1.049 alumnos y alumnas), han sido objeto de la investigación 278 personas (26,5%), por encontrarse dentro de los parámetros de abandono. En cuanto a la selección de la muestra para llevar a cabo el trabajo de campo cuantitativo basado en la encuesta y teniendo en cuenta los siguientes datos: — Nivel de confianza: 95% — k = 1,96 — Población: 228 — P = 0,5 — Q = 0,5 Hemos hallado el siguiente tamaño de muestra óptimo según un porcentaje de error muestral del 5%: k2 PQN =104,5 =104,5 n= n= k2 PQN + k2PQ e2(N-1) e2(N-1) + k2PQ 105 encuestas a realizar1 Teniendo en cuenta este número mínimo de encuestas para que los resultados fueran representativos y las llamadas contestadas, hemos realizado 128 1. De estas 128 encuestas, la representatividad de cada área de conocimiento era la siguiente: del total de matriculados en Artes y Humanidades en 2008-2009 contestaron a nuestra encuesta el 13,3%, el 18,8% de los matriculados en Ciencias, el 13,8% de los de Ciencias de la Salud, el 9,8% de los matriculados en grados de Ciencias Sociales y Jurídicas y el 8,8% de Ingeniería y Arquitectura. 292 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero Tabla 1. Número y porcentaje de alumnos de grado de la UZ que, a pesar de estar matriculados en el curso 2008-2009, no han continuado matrícula en el siguiente curso escolar, 2009/2010 (por grado) Grado Centro Matriculados 20082009 Anularon matrícula 2008-2009 o No matrícula 2009-2010 % abandono Graduado en Información y Documentación Facultad de Filosofía y Letras 25 8 32,00 Graduado en Filosofía Facultad de Filosofía y Letras 64 24 37,50 Graduado en Periodismo Facultad de Filosofía y Letras 60 11 18,33 Graduado en Arquitectura CPS 68 15 22,06 Graduado en Trabajo Social EU de Estudios Sociales 180 22 12,22 Graduado en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto EU de Ingeniería Técnica Industrial 102 14 13,73 Graduado en Enfermería EU de Ciencias de la Salud 158 39 24,68 Graduado en Fisioterapia EU de Ciencias de la Salud 66 15 22,73 Graduado en Terapia Ocupacional EU de Ciencias de la Salud 76 35 46,05 Graduado en Ciencias Ambientales (Huesca) Escuela Politécnica Superior 48 15 31,25 Graduado en Enfermería (Huesca) EU de Enfermería 58 45 77,59 Graduado en Psicología (Teruel) Facultad de Ciencias Sociales y Humanas 66 14 21,21 Graduado en Bellas Artes (Teruel) Facultad de Ciencias Sociales y Humanas 46 10 21,74 Graduado en Enfermería (Teruel) EU de Enfermería 32 11 34,38 TOTAL 1049 278 26,50 Fuente: Centro de Cálculo de la Universidad de Zaragoza y elaboración propia. cuestionarios válidos de los 2282 posibles. De estos 128 cuestionarios, el 20,3% correspondía a alumnado del área de Artes y Humanidades; el 7,0%, de Ciencias; el 42,2%, de Ciencias de la Salud; el 18,8%, de Ciencias Sociales, y el 11,7%, de Ingeniería y Arquitectura. 2. De las 278 personas que se encontraban dentro de los parámetros de abandono, 228 facilitaron sus datos para la realización del estudio y 128 accedieron a responder el cuestionario. La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 293 El tipo de muestreo ha sido de tipo no probabilístico por conveniencia, ya que se ha utilizado un envío masivo de e-mails a estos estudiantes para que rellenaran la encuesta on-line, así como llamadas telefónicas, para, al final, emplear las respuestas de aquellos alumnos que accedían a contestar a la misma. Para completar la investigación añadiendo una visión cualitativa, y como ya se ha anunciado previamente, además del alumnado, también formaron parte de la investigación el profesorado universitario que ejercía funciones de coordinación a través de un grupo de discusión comunicativo formado por cuatro personas. Dadas las limitaciones de extensión del artículo, nos centraremos fun­ damentalmente en definir la causalidad de este fenómeno y sus propuestas de prevención. 4. Instrumentos y procedimiento La metodología de trabajo planteada para lograr los objetivos descritos se ha planteado a través de la combinación de tres técnicas de investigación que aunaran el enfoque cuantitativo y cualitativo, de manera que la complementariedad de ambos aportara una mayor cientificidad al estudio. De esta forma, optamos por emplear la revisión de datos estadísticos preexistentes que nos dieran una primera aproximación a los índices de abandono de la Universidad de Zaragoza y al perfil del mismo; la realización de un cuestionario entre el alumnado que se encontraba dentro de los parámetros de abandono, con objeto de completar el diseño del perfil de abandono, clarificar las causas del mismo, y analizar posibles estrategias de mejora desde el punto de vista del estudiantado; y finalmente la realización de un grupo de discusión cualitativo con coordinadores de grado que dieran su visión sobre el fenómeno y propusieran posibles líneas estratégicas a seguir en un futuro. Seguidamente resumimos los aspectos analizados en cada una de las fases técnicas de la investigación: —Revisión de datos estadísticos cuantitativos preexistentes: a través de la información estadística que recopila la propia Universidad de Zaragoza (Centro de Cálculo), se ha establecido un análisis cuantitativo del índice de abandono de los estudios de grado, teniendo en cuenta las siguientes variables: – Abandono: alumnos de grado que anulan matrícula en el curso 20082009. – Abandono: alumnos de grado que no continúan matrícula el curso siguiente (2009-2010) – Estudiantes considerados en los parámetros de abandono que se encuentran matriculados en el curso actual (2010-2011) – Número de cursos en los que han estado matriculados en el plan inicial los estudiantes considerados en los parámetros de abandono. 294 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero – Número de créditos aprobados en el plan inicial por los estudiantes considerados en los parámetros de abandono. — Trabajo de campo cuantitativo3: en segundo lugar, se ha procedido al diseño de un cuestionario a realizar por los alumnos que, según la información proporcionada por el Centro de Cálculo de la Universidad de Zaragoza, se encuentran dentro de los parámetros de abandono antes mencionados. Para ello, se ha utilizado un envío masivo de e-mails a estos estudiantes para que rellenaran la encuesta on-line y también se han realizado llamadas telefónicas. En este caso, las variables analizadas han sido las siguientes: –Sexo – Tipo de estudios de procedencia – Rama de conocimiento cursada – Curso en el que se abandonaron los estudios – Año académico en el que se abandonaron los estudios – Motivo de inicio de los estudios académicos – Causas por las que se abandonaron los estudios de grado – Intención de continuar con los estudios universitarios – Elementos a modificar para mejorar el índice de abandono estudiantil — Trabajo de campo cualitativo4: basándonos en la revisión teórica y el trabajo de campo cuantitativo y a través de un grupo de discusión comunicativo con el profesorado de estos centros (coordinadores de estudios de grado fundamentalmente) se han tratado de analizar las causas principales de esta problemática según el punto de vista de los docentes y las posibles líneas estratégicas de actuación. En este grupo de discusión se han tenido en cuenta principalmente las siguientes variables: I) Causas de abandono de estudios universitarios: c. Causas fuera del ámbito universitario ii. Causas personales y familiares ii.Causas socioeconómicas (incompatibilidad laboral, necesidad de incorporación al mercado laboral, cambio de residencia…) d. Causas relacionadas con el ámbito universitario ii. Causas académicas ii.Causas del contexto universitario (ambiente, compañeros y compañeras, falta de tutorización…) II) Posibles acciones desde la comunidad universitaria que ayudarían al alumnado a reingresar en el sistema universitario para finalizar los estudios iniciados. 3. Para mayor detalle metodológico sobre el trabajo de campo cuantitativo ver apéndice I. 4. Para mayor detalle metodológico sobre el trabajo de campo cualitativo ver apéndice II. Educar 2016, vol. 52/2 295 La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior 5. Resultados 5.1. Perfil de abandono de los estudios de grado Pese a que el objetivo principal de este artículo es definir la causalidad del abandono, debemos remitirnos brevemente a las características de los alumnos que abandonan, con objeto de comprender mejor dicha causalidad. Según los datos que proporciona el Centro de Cálculo de la Universidad de Zaragoza, el índice de abandono en la Universidad de Zaragoza puede cifrarse en un 26,50%, 278 personas que anularon su matrícula en el curso 2008-2009 o no continuaron con ella en el curso 2009-2010, de un total de 1.049 matriculados en algún estudio de grado de esta Universidad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta los conceptos de «abandono total», «abandono institucional» y «abandono parcial», definidos previamente en el artículo. En nuestro estudio, al analizar el número de alumnos que, estando matriculados en el curso 2008-2009 y habiendo anulado su matrícula en ese mismo curso y/o no continuando con estos estudios en el curso 2009-2010 (parámetros de abandono), estaban matriculados en la Universidad de Zaragoza en el curso 2010-2011 (en el grado inicial u en otro), pudimos comprobar que tan sólo el 3,2% de estos alumnos ya no se encontraba en la Universidad de Zaragoza. Dentro de este porcentaje, tan sólo el 0,7% correspondía a un abandono institucional, por haber trasladado su expediente a otra universidad. Por todo ello, podemos deducir que la tasa real de abandono total de los estudios de grado en la Universidad de Zaragoza se sitúa en un 2,5%, y el índice de abandono parcial, en un 24% (permaneciendo en la misma institución universitaria el 23,3% de los alumnos que abandonaron sus estudios de grado iniciales y en otra, el 0,7%). Abandono parcial (continúan en la UZ) 23,30% Abandono total 2,50% Abandono Institucional (continúan en otra universidad) 0,70% No abandonan 73,50% Gráfico 1. Índice de abandono total, parcial e institucional de los estudios de grado en la Universidad de Zaragoza (curso 2009-2010). Fuente: Centro de Cálculo de la Universidad de Zaragoza y elaboración propia. 296 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero A la hora de definir el perfil de abandono, siguiendo datos del Centro de Cálculo y de la encuesta realizada, podemos concluir que prácticamente la totalidad de los casos de abandono se producen en 1º (según los datos consultados, el 91,7% de los estudiantes considerados en los parámetros de abandono aprobaron menos de 30 créditos del plan inicial); hay un mayor porcentaje de mujeres que de hombres que abandonan (18% frente al 8,5% de sexo masculino); las ramas de conocimiento que sufren mayor índice de abandono son Ciencias de la Salud, con un 42% (si bien este amplio porcentaje de abandono es más bien movilidad entre los grados que oferta), y de manera mucho menos representativa, Artes y Humanidades, con un 20%, seguida muy de cerca por Ciencias Sociales y Jurídicas (19%); un menor número de estudiantes pertenece al área de Ingeniería y Arquitectura (12%) y Ciencias (7%); la mayoría de estudiantes que abandonan sus estudios proceden de BachillerSelectividad (63%), seguidos de un porcentaje relevante de alumnado que ya ha realizado otros estudios universitarios previos (19%). Finalmente, en cuanto a los motivos de inicio del grado que luego abandonan los estudiantes, el principal es el vocacional (52%), por lo que podemos deducir que luego existe un desencanto con la carrera o una incompatibilidad de su estudio con otras actividades, y le sigue, en cuanto a razones de inicio, el no haber conseguido entrar en el grado de preferencia (34%), razón que explicaría la gran movilidad entre grados que existe, el denominado abandono parcial. 5.2. Causas de abandono de los estudios de grado Como se ha comentado previamente, para definir las causas de abandono de los estudios de grado empleamos, en primer lugar, la técnica de encuesta a 128 alumnos que se encontraban dentro de los parámetros de abandono en la Universidad de Zaragoza. Analizando las respuestas recibidas, podemos apreciar en el gráfico 7 que los dos motivos fundamentales que llevaron a estos estudiantes a abandonar el grado en el que se habían matriculado inicialmente (curso 2008-2009) fueron: el acceso al grado de preferencia (31%) y las causas socioeconómicas, fundamentalmente relacionadas con la incompatibilidad laboral (28%). A estas les siguen, con un índice en torno al 13%, el acceso al mismo grado pero en Zaragoza y las causas académicas, y con un 9% las causas personales o familiares, no siendo relevantes el resto de motivos. Por lo tanto, vemos cómo el hecho de no haber obtenido acceso al grado de preferencia define claramente la tasa de abandono parcial, ya que un 44% de los alumnos encuestados abandonan sus estudios iniciales porque finalmente logran entrar en la carrera que habían escogido como primera opción (31% en otro grado y 13% en el mismo grado pero en distinta ciudad). Las causas extraacadémicas (socioeconómicas y personales o familiares) se posicionan en segundo lugar conformando el 37% de las motivaciones de abandono de los estudios de grado, por lo que, según los encuestados, las razones estrictamente académicas quedan en un discreto segundo plano. La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Acceso al mismo grado en Zaragoza 12,5 Acceso a otro grado de preferencia 32,0 Falta de base académica 0,8 Contexto universitario 3,1 Otros 1,6 Educar 2016, vol. 52/2 297 Personales o familiares 8,6 Socioeconómicas 28,1 Académicas 13,3 Gráfico 2. Causas de abandono de los estudios de grado en la Universidad de Zaragoza (curso 2009-2010). Fuente: Encuesta realizada a alumnos de grado de la UZ que estaban dentro de los parámetros de abandono en el curso 2009-2010 y elaboración propia. Analizando las causas por ramas de conocimiento, en Artes y Humanidades se aprecia la existencia de alumnado de mayor edad que ya ha cursado estudios previos, por lo que una de las principales causas de abandono en esta rama es la incompatibilidad con trabajo (50%, dentro de las causas socioeconómicas). En Ciencias y Ciencias de la Salud el acceso al grado de preferencia destaca como la causa fundamental de abandono: 78% en el caso de Ciencias y 50% en el de Ciencias de la Salud, seguido de un 28% que lo dejaron por acceder al mismo grado en Zaragoza. En Ciencias Sociales y Jurídicas los dos motivos principales son los socieconómicos y laborales y las causas académicas (ambas con un 38%). En el caso de Ingeniería y Arquitectura los motivos académicos son los más habituales a la hora de abandonar estos estudios fundamentales para el 33% de los alumnos que abandonó, seguidos de causas extraacadémicas, como las personales o familiares y las socioeconómicas. Para añadir la visión del profesorado sobre las causas de abandono de los estudios de grado empleamos la técnica cualitativa del grupo de discusión comunicativo. En primer lugar es necesario aclarar que, según sus aportaciones en el grupo de discusión, los profesores consideran, en general, que con la incorporación de los nuevos grados el índice de abandono de los estudios universitarios es menor que con las diplomaturas y licenciaturas. Lo que cualitativamente estamos observando, por lo menos en mi grado —con cifras ya de la evaluación del primer curso—, es que los chavales abandonan menos. (G1HA: 4, 2) En opinión de los docentes, las causas de abandono de los estudios de grado son mayoritariamente académicas, o al menos no consideran los aspec- 298 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero tos extraacadémicos en su valoración ya sea porque no los consideran relevantes o bien porque no tienen forma de medir su impacto en el alumnado. O sea, ¿que serían más factores estrictamente académicos? Yo creo que sí. (G1HB: 14, 4) Es más, los coordinadores consideran que el ambiente del centro o el aula contribuye al arraigo de los alumnos con sus estudios. El ambiente del centro es en principio bastante favorecedor porque hay bastante arraigo. (G1HA: 24, 6) En cuanto a los factores académicos que más influyen en el abandono de los estudios de grado se encuentra, en primer lugar, y desde el punto de vista de los docentes entrevistados, el hecho de no poseer un perfil de ingreso idóneo para los estudios elegidos. Esta distancia entre el perfil académico real del estudiante y el idóneo para cursar el grado en cuestión se traduce en dificultades para seguir las distintas asignaturas, provocando un bajo rendimiento y con él una desmotivación que puede traducirse en el abandono del grado en cuestión. Entonces en nuestra titulación hay algo peculiar, y es que el perfil de ingreso está totalmente alejado del idóneo (...) esos 19 abandonos vienen por ahí, por la distancia que hay entre el perfil idóneo y el perfil real. (G1HB: 8, 3) En segundo lugar en importancia, los coordinadores de grado de la Universidad de Zaragoza consideran que la motivación a la hora de realizar unos estudios es clave para que el alumno establezca un vínculo constante con el grado elegido, si bien se considera que cada vez es más complicado el buscar las motivaciones de los estudiantes o dar una respuesta académica coherente a las mismas. Uno de los problemas que yo encuentro en la gente que está estudiando una carrera en este momento en la universidad estos últimos años es la motivación. Cuáles son las motivaciones que tiene una persona para desarrollar unos estudios. (G1HA: 4, 2) 5.3. Posibles líneas estratégicas de actuación Por último, hemos querido saber la opinión de los estudiantes respecto a los elementos que deberían mejorarse desde la Universidad de Zaragoza para reducir el índice de abandono en los grados. La respuesta más apoyada fue el mejorar la organización de las clases (31%), debido a que muchos de los alumnos y alumnas encuestados consideraban que las facilidades de horarios y distribución de las clases eran muy escasas, fundamentalmente para aquellos que debían compatibilizar sus estudios con un empleo. No obstante, un relevante 25% de los encuestados consideraba que no es necesario mejorar nada La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Mejorar integración del estudiante en 1º 1,6 Mejorar el ambiente de la clase 0,8 Mejorar organización de las clases 32,0 Mejorar planes de estudios 14,8 Otros 7,8 Educar 2016, vol. 52/2 299 No es necesario mejorar nada 25,0 Cambios en metodología en el aula 7,0 Mejorar la orientación del estudiante en etapas previas 10,9 Gráfico 3. Propuestas de mejora para evitar el abandono de los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza. Fuente: Encuesta realizada a alumnos de grado de la UZ que estaban dentro de los parámetros de abandono en el curso 2009-2010 y elaboración propia. por parte de esta institución. La tercera de las propuestas ha sido mejorar los nuevos planes de estudios del Plan Bolonia para hacerlos más compatibles con otras actividades (15%), seguida de mejorar la orientación del estudiante en etapas previas a la universitaria (11%). Menos significativas han sido las propuestas de cambios en la metodología empleada en el aula (7%), o mejorar el ambiente o la integración del alumno en clase (en torno al 2%). En cuanto a «otras propuestas» se encontraban «mejorar todos los elementos» o «mayor organización y seriedad, mejores medios disponibles». Nuevamente, a la visión de los estudiantes añadimos la visión del profesorado respecto a las posibles estrategias de actuación, teniendo en cuenta de que un grupo y otro aducían una causalidad de abandono muy diferente. Para hablar de acciones para combatir el abandono de estudios de grado en la Universidad de Zaragoza nos vamos a referir a dos aspectos fundamentales: en primer lugar a aquellas actuaciones que, habiendo ya sido puestas en marcha, parecen estar logrando resultados óptimos en cuanto a la reducción del abandono; y, en segundo lugar, aquellas propuestas que, según los entrevistados, sería conveniente implementar en un futuro para combatir los dos problemas anteriormente señalados como causa de abandono. En cuanto a las acciones ya puestas en marcha, para los coordinadores de grado participantes en el grupo de discusión, la causa principal de la reducción de la tasa de abandono de los estudios de grado respecto a las anteriores diplomaturas y licenciaturas parecen ser las nuevas metodologías empleadas (evaluación continua, múltiples trabajos de curso, prácticas, etc.). Lo que hemos observado es que en los nuevos grados, los cambios de metodologías han hecho que los chavales se enganchen más. (G1HA: 4, 8) Dentro de estas nuevas metodologías destaca el sistema de evaluación continua como forma de captar al alumnado, evitando su pérdida de interés. 300 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero El hecho de que haya más pruebas de evaluación hace que los alumnos tengan más oportunidades de alcanzar una nota mínima que les permita aprobar la asignatura. (G1HA: 4, 8) Si bien el empleo de las nuevas metodologías como única estrategia para evitar el abandono no es suficiente, debido a que los buenos resultados no son extrapolables a todos los grados, todo el alumnado o todo el año académico. Lo que sí observamos es que en el 2º cuatrimestre la gente pierde energía (...). En general el efecto de las nuevas metodologías es positivo en todos los grados, pero con resultados desiguales. (…) entonces hay razones ya que dependen del perfil de los alumnos de cada grado y del propio desarrollo curricular de cada grado. (G1HA: 4, 7) Entonces es un problema de identificar sus inquietudes. (G1HB: 44, 7) Otros elementos esenciales para captar a los alumnos y motivarlos a continuar sus estudios y a implementados son, entre otros: — El proyecto tutor en los que un profesor monitoriza a cada grupo de alumnos. — Las jornadas de acogida en primer curso. —Los cursos cero también en primer curso para adaptar el nivel académico previo de los estudiantes a las nuevas exigencias del grado. — Las delegaciones y asociaciones de alumnos. Creo que los estudiantes nunca han tenido más instrumentos y herramientas a su servicio que ahora. El proyecto tutor, las jornadas de acogida, cursos cero, una delegación de alumnos que presta servicio por ejemplo a los alumnos de exámenes de cursos anteriores. (G1HA: 26, 8) En cuanto a las propuestas de las posibles acciones a implementar en un futuro, para paliar el conflicto existente en la inadecuación del perfil de ingreso a los requerimientos del grado en cuestión, los coordinadores consideran que la primera labor debe realizarse desde los centros de secundaria, con una correcta labor de orientación. El perfil de ingreso es determinante. Nosotros vemos que las titulaciones que van mejor es porque lo tienen más claro, los alumnos llegan con un buen perfil de ingreso (…). Eso es muy determinante después también para las tasas de abandono. Eso está clarísimo. ¿Cómo mejorarlo? Bueno, pues eso está en las actividades preuniversitarias. En nuestro caso, en algunas titulaciones y para este año en particular la dirección del centro está diseñando medidas específicas para mejorar la orientación preuniversitaria en algunas líneas. (G1HA: 61, 8) Incluso se va más allá considerando que otra de las actuaciones convenientes sería la exigencia para cada uno de los grados del tipo de Bachillerato más apropiado. La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 301 Para mí, la única solución sería que la universidad no dependiera de los institutos; sería que para según qué titulaciones se exigiera un tipo de Bachillerato concreto, y no se permitiera que a un grado en Ciencias te venga alguien del Bachillerato de Sociales. (G1HB: 62, 8) No obstante, en el perfil de ingreso existe un factor determinante que ya hemos analizado en epígrafes anteriores, y es el hecho de que en algunos grados una proporción importante de alumnos lo ha elegido como segunda o tercera opción porque no ha tenido nota suficiente para acceder al deseado o al que más se adecua a su perfil. (…) ¿Qué nos pasa?, que nos viene mucha gente que querría ir a Fisioterapia, a Medicina o Veterinaria, y no les da la nota, y como no les da la nota... (G1HB: 10, 8) Por otra parte, como veíamos anteriormente, además del problema del perfil de ingreso nos encontrábamos con la falta de motivación. Para superarla, los coordinadores de grado proponen que los esfuerzos de la comunidad universitaria vayan precisamente en pro de buscar nuevas fórmulas de motivación. Yo creo que tenemos que ser más imaginativos, buscar fórmulas que hagan que la gente se ilusione por lo que está haciendo y encuentre razones por las que luchar, por las que hacer un esfuerzo mayor que el que hasta ese momento estaba haciendo. (G1HB: 63, 8) En este sentido, surgen interesantes propuestas como la creación de un club de estudiantes en el que participaran alumnos de distintos cursos con una doble finalidad: por una parte, que las actividades académicas que se organicen partan de la propia iniciativa e interés del alumnado, y por otra, que los estudiantes de primero tengan la experiencia de los alumnos de cursos superiores a su disposición y de manera más cercana a través de la participación y diálogo de todos ellos en el club. (...) Les voy a ofrecer este proyecto: crear un club de estudiantes, un poco con la idea de que las conferencias o las visitas que ya se hacen, en el marco de la asignatura que organizo como coordinador, que se organice un poco a propuesta suya a partir de su iniciativa, y que se vayan vinculando también alumnos de diferentes cursos a través de este club (...) si los alumnos lo perciben viniendo de compañeros suyos de cursos superiores, pensamos que puede ser más motivador porque es más próximo a ellos, más que lo que le cuenta un profesor, por muy motivantes que podamos ser. (G1HA: 38, 8) Otro de los aspectos esenciales para motivar a los alumnos y fomentar su arraigo a los estudios elegidos es, según la opinión de los docentes, asociar la formación académica a la futura actividad profesional ya desde el primer curso. Necesitamos desde 1º que haya elementos más motivadores sobre el futuro profesional; entonces una manera de introducirlo es a través de actividades que no están vinculadas directamente con las asignaturas (...) estamos valorando 302 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero que los profesores de 1º realicen problemas que tengan ya más vínculo con el aspecto profesional. (G1HA: 38, 8) Y por último, dado que las nuevas metodologías, como se comentaba previamente, parecen estar dando buenos resultados en cuanto a un mejor seguimiento de las asignaturas por parte del alumnado, evitando el abandono de las mismas, el profesorado aboga por fomentar en la medida de lo posible el sistema de evaluación continua. Hacer una campaña en favor de la evaluación continua. (G1HB: 51, 8) 6. Conclusiones Una vez recopilada toda la información a partir de fuentes secundarias, encuestas cuantitativas y grupos de discusión cualitativos, es necesario extraer las principales conclusiones que podemos establecer en función de los resultados obtenidos, con el fin último de establecer una radiografía del abandono de los estudios de grado por parte del alumnado de la Universidad de Zaragoza y, en función de ella, establecer las líneas prioritarias de actuación en este sentido. En primer lugar, podemos establecer como datos principales el índice de abandono total de la Universidad de Zaragoza, que puede situarse en el 2,5% (dato para el curso 2010-2011), dado que es el porcentaje de alumnos que, habiendo anulado matrícula o no continuando con ella en el curso siguiente, ya no se encuentran matriculados en la Universidad de Zaragoza. De esta forma, se corrobora con evidencias lo que en estudios anteriores se intuía: el tantas veces difundido por los medios de comunicación 30% de índice de abandono de estudios universitarios en España no se corresponde con la realidad académica, ya que «la tasa de abandono que proporciona como información el Ministerio de Educación (30%), y que se ha utilizado como referencia, mide el abandono de una titulación en una determinada institución, no el abandono de los estudios universitarios» (CRUE, 2010: 38). Concretamente para el último año, el informe «Datos y cifras del sistema universitario español», que por primera vez incorpora este dato, señala que la tasa de abandono en primer curso es del 19% y la tasa de cambio en ese mismo curso es del 7,1% (Ministerio de Educación, 2014), y da para Aragón unas cifras del 10% y 5,7% respectivamente, lo que implicaría un empeoramiento en los últimos años. El perfil del alumno que abandona es muy variado, coincidiendo únicamente en el curso en el abandono, ya que el 94% de estos casos se ha producido entre estudiantes de 1º, dato muy similar al de otros estudios previos (Mairata, Miró, Montaño, Palou, y Sánchez, 2010; Feldman, 2005). El sexo y los estudios de procedencia no parecen tener una influencia directa en el abandono. Si bien existe un mayor número de mujeres que de hombres y un acceso mayoritario a través de Bachiller-Selectividad, se trata de porcentajes similares a los estudiantes que continúan matriculados, por lo que no parecen La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 303 constituirse en variables intervinientes, tal como ya se reflejaba en estudios anteriores (Mairata, et al., 2010). Sin embargo, a diferencia de otras investigaciones anteriores en las que, o bien no se ha relacionado conocimiento con las causas de abandono, o bien no se ha encontrado una conexión significativa (González, Álvarez, Carbrera, Bethencourt, 2007), en nuestro caso la rama de conocimiento sí que constituye una variable definitoria de las conductas de abandono, siendo motivadas por distintas causas: en primer lugar Ciencias de la Salud, con un 42%, siendo su principal causa el traslado a otro grado por las motivaciones antedichas y, en segundo lugar, Artes y Humanidades, con un 20%, y Ciencias Sociales y Jurídicas (19%), debido a causas socioeconómicas y académicas. En cuanto a las causas de abandono, y tal como se ha podido deducir en el comentario acerca del índice actual de abandono de los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza, la causa principal parece ser el no haber obtenido plaza en el destino elegido, cambiando de grado cuando por fin obtienen plaza en el que habían considerado como primera opción (del 26% de alumnos que abandonaron sus grados en los cursos 2008-2009 y 2009-2010 prácticamente la totalidad permanecía en el curso 2010-2011 en la Universidad de Zaragoza, aunque en la mayoría de los casos en otros grados). Este dato coincide con otras publicaciones que han analizado este fenómeno, tildándolo de «recolocación» dentro del sistema universitario más que de «abandono» (Christie y Munro, 2003), siendo el acceso frustrado a la universidad una de las causas fundamentales del anteriormente llamado «abandono parcial» (Villar, 2008). Incluso algunos autores y autoras han hablado del peligro de incluir estos datos dentro del abandono, al no ser reales, tal como se ha mencionado en el caso de CRUE (2010), además de Villar (2008) o Corominas (2001). En el caso de la Universidad de Zaragoza hemos visto que esta causa es especialmente significativa para las ramas de conocimiento de Ciencias y Ciencias de la Salud. Más allá de esta causa, ya que en definitiva no provoca en general un abandono de los estudios universitarios sino un cambio de los mismos pero en la propia Universidad de Zaragoza, y en segundo nivel de importancia, nos encontramos con una causa motivada por el ámbito extraacadémico: la incompatibilidad laboral y con otras actividades (dentro de los motivos socioeconómicos) es causa más habitual de abandono, con un 28%. En este sentido, los estudiantes que han cursado otros estudios universitarios previos tienen una presencia importante en los datos de abandono, lo cual pueda deberse fundamentalmente a una incompatibilidad laboral según conclusiones extraídas (en otros estudios, como el de Mairata et al., 2010, esta causa aparece como la más importante, con un 42,2%, y también aparece relacionada con alumnado que trabaja y estudia simultáneamente). Otros estudios como el de Sinclair y Dale (2000) también consideraban que las circunstancias personales eran determinantes para justificar el abandono. Respecto a las causas de índole estrictamente académica, aunque para los alumnos no parecían ser determinantes, los docentes consideran en el estudio 304 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero cualitativo que estas son las más relevantes, razonando que los dos motivos principales de abandono son: elegir un grado sin tener el perfil de ingreso apropiado (probablemente debido a una inexistente orientación previa), razón en la que coinciden otros estudios como los de Corominas (2001) o Zubieta y Susinos (1986); y la falta de motivación para continuar los estudios universitarios elegidos, causalidad que otros autores han relacionado con las dificultades en las estrategias de aprendizaje (Ryan y Glenn, 2003), la incapacidad para demorar las recompensas o superar obstáculos (Landry, 2003; Gonzalez et al., 2007) o la baja autoestima (Masjoan, 1989). Sin embargo, el hecho de monitorizar las causas de abandono no sirve de mucho si no se proponen soluciones. Aunque la mayoría de estudios sobre datos y causas de abandono universitario incluyen medidas estratégicas en función de los resultados obtenidos (Bethencourt et al., 2008), en muchas ocasiones no se incluye la voz de alumnado y del profesorado, sino que es el propio investigador o investigadora el que delimita las posibles futuras acciones que deben implementarse. En nuestro caso, siguiendo la metodología crítica comunicativa, consideramos que el objeto de investigación puede (y debe) estar en el mismo plano interpretativo que el investigador, por lo que sus opiniones son tan válidas como las que podamos expresar a tenor de los resultados. En este sentido, teniendo en cuenta que la causa relacionada con el acceso frustrado al grado elegido no conlleva una solución clara, nos centraremos en el resto de factores para analizar las distintas propuestas de prevención del abandono. Así, debido a que una de las principales causas de abandono de los alumnos era la compatibilidad de estos estudios con el trabajo o su vida familiar, la propuesta con más apoyo para reducirlo fue el mejorar la organización de las clases (31%), debido a que muchos de los alumnos y alumnas encuestados consideraban que las facilidades de horarios y distribución de las clases eran muy escasas, fundamentalmente para aquellos que debían compatibilizar sus estudios con un empleo. Propuesta que también resultaba mayoritaria en otros estudios recientes, como el de Mairata et al. (2010), posiblemente por la exigencia de dedicación diaria y asistencia que suponen los nuevos grados. En cuanto al erróneo perfil de ingreso, las propuestas principales se centraban en una mejor orientación del estudiante en las etapas preuniversitarias, acerca de qué materias debe dominar antes de incorporarse a unos estudios universitarios y mejorar los canales de información para que los alumnos sepan realmente qué formación se les ofrece en cada grado y qué se les va a requerir para superarlo. Acerca de la motivación, sería necesario diseñar estrategias, tanto dentro de la propia oferta académica como fuera de ella, para ligar ya desde un primer momento la práctica profesional con la materia impartida en el aula, de tal forma que el alumno pueda ver la aplicabilidad de sus estudios a su futura vida laboral. En este sentido, el desarrollo de prácticas que enlacen con problemas reales o la creación de asociaciones estudiantiles en las que alumnos de cursos superiores e, La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 305 incluso, profesionales del sector, compartan sus experiencias con alumnos de primer curso, son ejemplos claros de estas posibles líneas estratégicas. De esta forma, y para concluir, podemos considerar que, pese a que nos encontramos ante un fenómeno de carácter multidimensional en el que los factores externos a la institución universitaria cobran un peso relevante, este organismo puede incorporar de manera decidida estrategias que contribuyan a paliar el abandono universitario. Si, como se ha apreciado en el estudio, las nuevas metodologías que han incorporado los grados tras el Proceso Bolonia han contribuido a la motivación del estudiante y su arraigo con los estudios elegidos, no es menos cierto que también han provocado que el alumnado que compatibiliza sus estudios con trabajo haya encontrado serias dificultades para continuar con el grado hasta el punto de abandonarlo. Debido a ello consideramos que, según opiniones de alumnado y profesorado y los resultados del estudio, la Universidad debe concentrarse en tres líneas estratégicas a seguir: — Continuar con las nuevas metodologías y la evaluación continua implantadas tras el Proceso Bolonia, pero tratando de proponer alternativas de aprendizaje y evaluación para aquellos estudiantes que tienen obligaciones laborales y/o familiares. — Desarrollo de campañas informativas y de orientación en centros de educación preuniversitaria, estableciendo un perfil de ingreso claro. — Promoción de iniciativas que liguen la vida académica con la futura práctica profesional para motivar al estudiante y promover su permanencia en su grado. Como limitaciones del estudio podemos destacar, en primer lugar, la falta de consenso de la literatura revisada al definir el fenómeno de abandono de estudios universitarios, y sus distintas acepciones a la hora de concretar el abandono total y el abandono parcial, así como las distintas formas de analizar las variables causales de esta cuestión. En este sentido, sería necesaria una unificación de criterios para que los estudios puedan realizarse de manera comparativa y no aislando cada universidad en su propia problemática. Por otra parte, estudios de este tipo plantean un problema metodológico fundamental, y es el acceso a los informantes clave. Contar con la participación de una muestra significativa del estudiantado para llevar a cabo el estudio es una tarea compleja al requerir la respuesta de personas que, en muchos casos, ya no están relacionadas con el ámbito universitario, y/o no desean compartir su experiencia al respecto por tratarse en muchos casos de una cuestión personal en la cual se interrelacionan factores emocionales. Por último, la actualidad del problema también plantea problemas de obsolescencia de los datos, ya que en cada curso se incorporan nuevos grados (otros, incluso, desaparecen), así como medidas para paliar el abandono desde la institución universitaria, por lo que se trata de un tema que debe estar en continua reformulación. 306 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero Referencias bibliográficas Abarca, A. y Sánchez, M.A. (2005). La deserción estudiantil en la educación superior: el caso de la Universidad de Costa Rica. 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En este caso, las variables y los indicadores empleados han sido los siguientes: —Sexo – Hombre – Mujer — Tipo de estudios de procedencia – Bachiller-Selectividad – Ciclo formativo – Otros estudios universitarios – Otros — Rama de conocimiento cursada – Arte-Humanidades – Ciencias – Ciencias de la Salud – Ciencias Sociales y Jurídicas – Arquitectura e Ingeniería — Curso en el que se abandonaron los estudios – 1º – 2º – 3º — Año académico en el que se abandonaron los estudios – 2008-2009 – 2009-2010 – 2010-2011 — Motivo de inicio de los estudios académicos – Vocacional – Consejo de otros – Salidas profesionales – No tener nota de admisión a los estudios de preferencia – Otros — Causas por las que se abandonaron los estudios de grado – Personales o familiares – Socioeconómicas y laborales – Académicas – Contexto universitario La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior Educar 2016, vol. 52/2 311 – Falta de base académica en primer curso – Acceso a otro grado de preferencia – Acceso al mismo grado pero en otra ciudad (Zaragoza) – Otras — Intención de continuar con los estudios universitarios – Sí, en el mismo grado – Sí, pero en otro grado – Sí, pero en otra universidad – No — Elementos a modificar para mejorar el índice de abandono estudiantil. – No es necesario mejorar nada – Mejorar la orientación del estudiante en etapas previas a la universitaria – Cambiar la metodología en el aula – Mejorar los planes de estudios – Mejorar la organización de las clases (mejores horarios, menos clases) – Mejorar el ambiente de la clase – Mejorar la integración del estudiante en 1º – Otros Estos se han traducido en un cuestionario de preguntas cualitativas (con las posibilidades de respuesta delimitadas por los indicadores que acabamos de mencionar), en su totalidad categorizadas y categorizadas con apertura. Este cuestionario se realizó tanto en papel como en Google Drive para poder ser cumplimentado on-line. Antes de pasarse a la muestra seleccionada se realizó un pre-test a 8 profesores y alumnos del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza, cuyas consideraciones se tuvieron en cuenta para el diseño final del cuestionario. 312 Educar 2016, vol. 52/2 Tatiana Íñiguez; Carmen Elboj; Diana Valero Apéndice II Basándonos en el análisis de fuentes secundarias y el trabajo de campo cuantitativo, a través de grupos de discusión comunicativos con el profesorado de estos centros (fundamentalmente coordinadores de estudios de grado) se ha tratado de analizar las causas principales de esta problemática. Concretamente, el número de entrevistas cualitativas viene definido en la siguiente tabla: Tabla 2. Grupo de discusión. Muestra de profesorado por rama de conocimiento Área de conocimiento Grupos de discusión con profesorado Centro de procedencia Ingeniería-Arquitectura 1 (coordinador) Zaragoza Ciencias 1 (coordinadora) Huesca Ciencias Sociales 1 (coordinadora) Huesca Humanidades 1 (profesora) Zaragoza TOTAL 4 Fuente: elaboración propia. La selección de los mismos ha venido dada por los siguientes criterios: en primer lugar, se ha tratado de lograr que hubiese representatividad de todas las áreas, si bien en un último momento no pudimos contar con la persona que representaba el área de Ciencias de la Salud; por otra parte, se ha tratado de contar con la diversidad geográfica, tal como se aprecia en la tabla; y el tercer condicionante ha sido la implicación de las personas que participaban en la problemática del abandono, al ser todas ellas conocedoras en profundidad de la situación y de las medidas que establece la Universidad al respecto. En estos grupos de discusión se han tenido en cuenta principalmente las siguientes variables: I. Motivo principal de inicio de los estudios universitarios o situación de abandono en el centro de trabajo (a los docentes) II. Causas por las cuales no se han continuado los estudios a) Causas fuera del ámbito universitario – Causas personales y familiares – Causas socioeconómicas (incompatibilidad laboral, necesidad de incorporación al mercado laboral, cambio de residencia…) b) Causas relacionadas con el ámbito universitario – Causas académicas – Causas del contexto universitario (ambiente, compañeros y compañeras, falta de tutorización…) — Intención de continuar o no con los estudios iniciados y factores que pueden condicionar esta decisión Educar 2016, vol. 52/2 313 La Universidad del Espacio Europeo de Educación Superior — Posibles acciones desde la comunidad universitaria que ayudarían al alumnado a reingresar en el sistema universitario para finalizar los estudios iniciados. Para la codificación de resultados se ha diseñado una parrilla de análisis: las columnas pertenecen a las variables de análisis consideradas, mientras que las filas dividen los argumentos de cada una de ellas entre exclusores (para aquellos factores que pueden contribuir al abandono) y transformadores (para los elementos que pueden ser útiles para reducir el índice de abandono en la Universidad de Zaragoza). Tabla 3. Cuadro de análisis de los grupos de discusión Motivo de inicio estudios universitarios Situación de abandono en el grado (UZ) Causas de abandono de los estudios de grado Intención de continuar con estudios universitarios Acciones para combatir el abandono Académicas 5 Exclusores 1 3 Extraacadémicas 6 8 10 Transformadores 2 4 7 9 11 Fuente: elaboración propia. Educar 2016, vol. 52/2 315-336 Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación en alternancia en educación superior en España: El caso del Instituto Máquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (País Vasco) Jorgina Roure-Niubó Universitat de Lleida. España. [email protected] Mehdi Boudjaoui Université de Lille 1. Francia. [email protected] Recibido: 14/4/2015 Aceptado: 13/10/2015 Publicado: 22/6/2016 Resumen Este artículo trata sobre la profesionalización de la educación superior. La formación en alternancia (o dual) aparece como un modo reciente de profesionalización combinando el ejercicio de una actividad profesional con contrato de trabajo y la participación en situaciones pedagógicas en el centro docente. En nuestro país, esta formación todavía no ha alcanzado un desarrollo significativo en el sistema de educación superior como en el de otros países europeos que conocen y desarrollan esta modalidad de formación desde hace ya varios años. En este artículo presentamos el caso de la Escuela de Ingeniería del Instituto Máquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (País Vasco), que desarrolla este sistema de formación desde hace casi veinte años. Esta experiencia singular ofrece la oportunidad de realizar un análisis detallado de dicho sistema de formación a través de un estudio de caso. El objetivo del presente artículo es el de aportar un marco conceptual y de observación de las características multidimensionales de un dispositivo de formación en alternancia y analizar en qué medida los márgenes de libertad que ofrece el sistema de educación superior español favorece las propuestas de dispositivos de formación innovadores. Palabras clave: formación en alternancia; educación superior; competencias; pedagogía. Resum. Estratègies de professionalització per a la implementació d’una formació en alternança en educació superior: El cas de l’Instituto Máquina Herramienta (IMH) d’Elgoibar (País Basc) Aquest article tracta sobre la professionalització de l’educació superior. La formació en alternança (o dual) apareix com un tipus recent de professionalització que combina l’exercici d’una activitat professional amb contracte de treball i la participació en situacions pedagògiques al centre docent. Al nostre país, aquesta formació encara no ha assolit un desenvolupament significatiu en el sistema d’educació superior com en el d’altres països europeus que coneixen i que desenvolupen aquesta modalitat de formació des de fa diver- ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.748 316 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui sos anys. En aquest article presentem el cas de l’Escola d’Enginyeria de l’Instituto Máquina Herramienta (IMH) d’Elgoibar (País Basc), que desenvolupa aquest sistema de formació des de fa gairebé vint anys. Aquesta experiència singular ofereix l’oportunitat de realitzar una anàlisi detallada de l’esmentat sistema de formació a través d’un estudi de cas. L’objectiu del present article és el d’aportar un marc conceptual i d’observació de les característiques multidimensionals d’un dispositiu de formació en alternança i analitzar en quina mesura els marges de llibertat que ofereix el sistema d’educació superior espanyol afavoreix les propostes de dispositius de formació innovadors. Paraules clau: formació en alternança; educació superior; competències; pedagogia. Abstract. Professionalization strategies for the implementation of co-operative education in higher education in Spain: The case of the Machine Tool Institute (IMH) of Elgoibar in the Basque Country This article discusses the professionalization of higher education. Co-operative education (or dual training) has emerged as a new way of combining a professional activity with an employment contract and classroom-based education. Unlike other European countries, where such training schemes have been in place for several years, co-operative education has not yet been fully implemented in the higher education system of Spain. We present the case of the School of Engineering of the Machine Tool Institute (IMH) of Elgoibar in the Basque Country, Spain, which implemented this training scheme almost twenty years ago. This unique experiment provides the opportunity for a detailed discussion of co-operative education through a case study analysis. The aim of this article is to provide a conceptual framework for the observation of the multidimensional characteristics of co-operative education and analyze to what extent the Spanish higher education system is in a position to foster innovative training schemes. Keywords: cooperative education; dual training; higher education; skills; pedagogy. Sumario 1. Introducción 2. La profesionalización de los sistemas europeos de educación superior 3. El marco de análisis de la experimentación 4. La metodología 5. Los resultados del estudio de caso de la Escuela de Ingeniería del IMH 6. Conclusiones Referencias bibliográficas 1. Introducción España vive una crisis social y económica sin precedentes. El desempleo de jóvenes de menos de 25 años se sitúa en un 49,6% (Eurostat, 2012), uno de los índices más altos de la Unión Europea y de los países de la OCDE. Esta situación amplifica ciertos fenómenos como la emigración de los jóvenes titulados universitarios hacia otros países europeos o hacia países latinos, la sobrecalificación de los empleos, etc. Algunas causas son coyunturales por el efecto de la crisis económica (2008-2010) y de las políticas de austeridad, pero, según Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 317 Scarpetta, Sonnet y Manfredi (2010), no se pueden pasar por alto las razones de tipo estructural de este fenómeno, tales como la incitación de trabajo temporal frente a la rigidez de contratos indefinidos, una formación en alternancia poco desarrollada, un sistema de educación superior poco profesionalizado, la masificación de las universidades, etc. De manera general, en España, la transición entre los estudios y el trabajo en educación superior está poco organizada. Existen, sin embargo, algunos esfuerzos (RD 1707/2011 y RD 592/2014) para mejorar la formación práctica en el sistema universitario español que recogen las recomendaciones hechas por la Unión Europea. Pero mucho antes de esta fecha, en la década de los noventa, los agentes educativos, políticos y económicos de una región industrial del País Vasco se pusieron de acuerdo para concebir una formación de ingenieros en alternancia dentro de los límites institucionales de la época. En efecto, los profesores de un centro privado de formación profesional en mecánica, el Instituto Máquina Herramienta (IMH), creado en los años ochenta con la finalidad de ayudar a realizar la reconversión industrial de la región de Debabarrena, se pusieron de acuerdo para llevar a cabo este dispositivo de formación fuera del sistema universitario español. El objetivo de este artículo es aportar luz sobre un contexto concreto y profundizar de manera conceptual en un marco de observación de características multidimensionales de un dispositivo de formación en alternancia. Se trata de ordenar, desde una aproximación comprensiva, los datos empíricos de un dispositivo ejemplar para facilitar su transferibilidad y la generalización en el marco de la educación superior española. Para ello, tal como suscribe Eisenhardt (1989), los estudios de caso pueden servir para producir una descripción. Con esta finalidad, presentamos cómo el IMH pudo implementar una formación de ingenieros en alternancia en un entorno que no tenía una tradición en este sistema de formación. Para el análisis del dispositivo que presentamos, hemos adoptado una postura sociohistórica y comprensiva a través de la metodología del estudio de caso en la línea de Eisenhardt (1989) y Yin (1984). Nuestra reflexión está basada en una aproximación multidimensional de la alternancia de Geay (1998) y de la modelización de esta aproximación de Roure-Niubó (2011). En la primera parte del artículo, nos ocuparemos del contexto universitario español, para seguir con la descripción de las características del IMH. En la segunda parte, presentaremos nuestro marco teórico y la modelización que hemos desarrollado. Propondremos una metodología de investigación y, finalmente, presentaremos los resultados del estudio. 2. La profesionalización de los sistemas europeos de educación superior La noción de profesionalización de la universidad surge a finales de los años ochenta, sin embargo, la vocación profesional de los estudios superiores, de hecho, no es una cuestión novedosa en sí misma (Wittorski, 2008), pues el fundamento de formaciones como las de medicina, enfermería, formación de maestros y abogados, por ejemplo, tienen, claramente, una vocación de pro- 318 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui fesionalización a través de una fuerte lógica de articulación con situaciones laborales, en las que se prepara a los estudiantes para ejercer profesiones bien identificadas (Henry y Bournel, 2012). Pero, hoy más que nunca a lo largo de la historia, constatamos que la profesionalización de la educación superior constituye un elemento particularmente importante en los países europeos (Roure-Niubó, 2011). Progresivamente, las universidades europeas se esfuerzan, cada vez más, para adaptarse a las demandas del mercado laboral con la implantación de formaciones profesionalizadoras. La profesionalización aparece como un factor atractivo y de modernidad para las universidades que la promueven en sus estudios. Una de las vías de profesionalización que se ha venido desarrollando en el decurso de los últimos años en Europa ha sido la formación en alternancia (o formación dual). Dos países europeos se distinguen verdaderamente por instituir la alternancia como otra vía de formación en la educación superior: Francia y Alemania. En otros países europeos, se han privilegiado diversas alternativas de profesionalización y se conocen algunas experiencias locales en esta materia. En universidades americanas y canadienses, existen desde hace años experiencias que incorporan al estudiante en la empresa. Encontramos varios ejemplos de ello en las universidades de Tennessee, Victoria y Alberta, entre otras. Existen, además, organizaciones internacionales que tienen como misión investigar y reflexionar sobre las diferentes formas de aprendizaje en las que la educación se integra con la experiencia laboral profesional. Este es el caso de WACE (The World Association for Cooperative Education). La formación en alternancia en educación superior trastorna la visión tradicional de una formación basada en la transmisión de conocimientos, ya que reposa en el principio de complementariedad (Veillard, 2011) de los conocimientos que adquiere un estudiante en un entorno académico y los que adquiere en situación de trabajo en un entorno profesional, no solo para construir y producir competencias (Sauvage, 2000; Boudjaoui, 2003), sino también para adquirir y desarrollar una experiencia profesional a la vez que la adquisición del conocimiento formal. Pero la formación en alternancia no constituye en sí una garantía de aprendizaje (Dietrich y Weppe, 2010). A este propósito, Boudjaoui (2003) señala que la alternancia vivida en contigüidad no favorece en el sujeto el «matrimonio cognitivo» entre las prácticas en la empresa y la formación en la universidad. Para ello, hay que dar una cierta coherencia e inventar o modelar estrategias educativas para llevar a cabo la implementación de la formación en alternancia en la universidad. 2.1. Las evoluciones del sistema universitario español hacia la profesionalización En España, los empresarios opinan con frecuencia que la formación universitaria es demasiado teórica y demasiado alejada de la realidad de las necesidades de la empresa. El Informe de la Comisión de Expertos Internacionales (Ministerio de Educación y Ciencia, 2011) hace referencia a los programas cooperativos (programas en alternancia o dual). Estos programas han de permitir a los Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 319 alumnos combinar periodos en la universidad con periodos en la empresa. En este sentido, dice que la educación cooperativa (en alternancia o dual) consiste en alternar la formación académica con la experiencia laboral. Según el informe, este sistema de formación ofrece muchas ventajas, entre las que destaca que los alumnos adquieren experiencia laboral en su mismo campo de formación, aplican los conocimientos teóricos y, a la vez, les sirve para planificar su futuro profesional. A nivel institucional, diversas han sido las tentativas de acercar universidad y empresa. Así, a principios de los años ochenta, apareció el Real Decreto sobre los programas de cooperación educativa (RD 1497/1981, de 19 de junio), con lo que se pretendía dar la oportunidad al alumno de combinar conocimientos teóricos con los de contenido práctico y de facilitar su incorporación al mundo profesional, al finalizar sus estudios, con un mínimo de experiencia. Con este decreto y algunos de posteriores, se creó un marco legal para que los jóvenes pudiesen realizar las prácticas en empresa durante varias semanas, principalmente, los últimos años de su formación universitaria (antiguas diplomaturas y licenciaturas), mediante un convenio de colaboración entre las tres partes: universidad, empresa y estudiante. En este sentido, y en esta misma época, se crea la Fundación Universidad-Empresa con la finalidad de ayudar a las universidades a implementar las prácticas en sus cursos universitarios. Más tarde, con la aplicación en España de la reforma europea de armonización de los grados, lo que conocemos como Proceso de Bolonia (2007), ha sido posible realizar un aumento de los períodos de prácticas en las empresas, hasta 60 créditos europeos, lo cual representa la equivalencia de un año de trabajo del estudiante a repartir en el decurso de los cuatro años de duración del primer ciclo universitario: el grado. En los últimos reales decretos de 2011 (RD 1707/2011, de 18 de noviembre) y de 2014 (RD 592/2014, de 11 de julio), por bien que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios, en ninguno de los dos textos reguladores de las prácticas se establece relación contractual alguna entre el estudiante y la empresa. En nuestro país, son todavía pocas las experiencias o iniciativas que van más allá de las prácticas en empresa, tal como se determina en los reales decretos correspondientes. A principios de la primera década de 2000, existieron varias iniciativas pioneras en Cataluña (Escuela Politécnica Superior de Ingeniería de Vilanova i la Geltrú), en Castilla y León (Universidad Pública de León) y en el País Vasco, que recibieron apoyo institucional para desarrollar formaciones en alternancia. Sin embargo, aunque, por una parte, la universidad española se encuentra aún lejos del nivel de profesionalización del sistema universitario francés o alemán, el Proceso de Bolonia ha favorecido una mayor integración de la práctica profesional; por otra parte, la Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) ha precisado recientemente, en su protocolo de evaluación de los dispositivos universitarios, que será particularmente sensible a la adecuación de las prácticas profesionales, así como a los establecimientos de acuerdos de colaboración con las empresas para la realización de las prácticas profesionales. Pero ¿son suficientes estas medidas? 320 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui En este contexto, el País Vasco se adelanta con una experiencia de formación en alternancia entre la educación superior y las empresas. Es el caso de la Escuela de Ingeniería en Alternancia del Instituto Máquina Herramienta (IMH) de Elgoibar. A continuación, analizamos cómo esta Escuela de Ingeniería (IMH), única en el territorio español, ha desarrollado su estrategia de implantación de un dispositivo multidimensional de formación en alternancia en educación superior. 2.2. La historia del centro de formación IMH y la creación de la escuela de ingenieros A mediados de los años ochenta, la crisis económica que sufrió el País Vasco puso en dificultad a las actividades tradicionales de la región, tales como la producción de bicicletas, armas y máquinas de coser. La tasa de desempleo se situaba en un 25% de la población activa. Aunque la reconversión industrial ayudó a retener la recesión, el fruto de una regeneración basada en las competencias ya existentes, los nuevos sectores desarrollados —la máquina herramienta— se enfrentaron a la falta de personal cualificado y específico necesarios. En el sector de la máquina herramienta, España se sitúa como el noveno país productor y exportador a nivel mundial y tercer país de la Unión Europea. En el País Vasco español, esta actividad industrial representa más de 12.920 empleos y se concentra esencialmente en Elgoibar, situada en la región de Debabarrena. En 1989, a iniciativa de los diferentes sectores industriales, las estructuras patronales locales, la comunidad de Elgoibar y el Gobierno Vasco crearon, en Elgoibar, la Fundación del Instituto Máquina Herramienta (IMH). El organigrama de la Fundación IMH revela la participación de las instituciones políticas y privadas de la región: la Asociación de Fabricantes de Máquina Herramienta (AFM), la Asociación de Empresa desde Guipúzcoa (ADEGUI), así como más de 100 empresas, la representación de los sindicatos ELA-STV, UGT, CCOO y de las entidades bancarias Banco Santander, Banco Guipuzkoano, Kutxa, Caja Laboral, Banco Atlántico y Banco Bilbao Vizcaya. Este contexto de «distrito industrial» (Marshall, 1966) permitió que el IMH se viera favorecido por los agentes sociales y económicos de los tejidos industriales. Trist (1983) observa que este tipo de organización social puede definir y promover actividades alternativas, si se consigue reunir a todos los agentes susceptibles de recursos que estén diseminados en el universo social de la actividad. Este autor atribuye, a la vez, una función de «apreciación de las tendencias emergentes, de definición de un futuro deseable para sus miembros, y el ajuste de sus comportamientos en virtud de su futuro», así como una función logística de «movilización de recursos» y de «información compartida». Es en esta línea que el proceso de adhesión y de coordinación de los actores, de la movilización colectiva y emergente de las representaciones comunes, destinadas a evitar el declive económico y a relanzar el desarrollo industrial de una región, tal como propone Trist (1983) a través de la noción «organización intermediaria» (referent organization), es lo que ocurrió en la creación del Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 321 IMH. De este modo, en 1995, fruto de una reflexión estratégica importante en la que participaron las empresas, los expertos y las instituciones representativas de la región, además del personal y de la dirección del IMH, se definió y se aprobó el Plan Estratégico, el cual desembocó en la necesidad de dar cuerpo al objetivo de «ofrecer estudios superiores de ingeniería adaptados a las necesidades de las empresas» y, de forma especial, al sector de la máquina herramienta. Con un estudio de necesidades, un plan de viabilidad y un análisis prospectivo, se formuló y se materializó una propuesta diferente que pudo complementar la oferta formativa existente y responder a la necesidad manifestada por los agentes y por las empresas participantes en la reflexión, con la voluntad de innovar de manera permanente, en el marco del contexto europeo de las enseñanzas superiores, con un modelo formativo diferente e innovador. Pero la ausencia de un modelo de formación en alternancia en educación superior en España condujo a los responsables del IMH a buscar un modelo fuera del sistema universitario español que les llevara a «mejorar las prácticas». Es así como, de las opciones posibles, el IMH escogió colaborar con el grupo CESI (Centro de Educación Superior de Ingenieros), centro privado de educación superior de ingenieros de Francia. Dos razones bastaron para esta elección: el primer motivo fue porque el CESI es el primer centro de formación en alternancia a nivel francés que cuenta con una red de centros distribuidos por todo el país y con una experiencia probada. Además, uno de los centros del CESI se encuentra localizado en la ciudad francesa de Pau, en el departamento de los Pirineos Atlánticos, muy próximo al País Vasco, por lo que ofrece la oportunidad de facilitar los intercambios y los desplazamientos previstos. El primer convenio de colaboración entre el IMH y el CESI se firmó en el año 1996 y se creó la Escuela de Ingenieros por la vía de la formación en alternancia del IMH, la primera en España con esta modalidad de formación, pero con la particularidad de que es la Comisión de Títulos de Ingenieros de Francia (CTI) quien acredita y otorga el título de Ingeniero Generalista por la vía de la alternancia del IMH de Elgoibar. El Gobierno del País Vasco autorizó y reconoció la formación de la Escuela de Ingenieros del IMH a través del Decreto 330/1999 y de la Orden del 19 de marzo de 2003. En 2004, Francia entró en el Proceso de Bolonia y se inició el sistema LMD (licenciatura, máster y doctorado), lo que supuso un primer ciclo de tres años de licenciatura, seguido de un ciclo de máster (2 años) y el tercer ciclo de doctorado. Sin embargo, en España, el proceso de Bolonia no se inició hasta el año 2007 y se optó por un primer ciclo inicial de cuatro años, el grado, seguido de un año de máster y del doctorado, con lo cual el IMH se encontró con una situación de singularidad respecto a la realidad del sistema de educación superior francés y de otros países europeos. Este hecho provocó la incertidumbre para la continuidad de la formación de ingeniería por la vía de la alternancia del IMH. Para hacer frente a esta situación, el IMH tomó una serie de medidas estratégicas que culminaron con la adscripción de la Escuela de Ingeniería del IMH a la Universidad del País Vasco en el año 2011. El IMH inició, el curso 2012-2013, el grado de Ingeniería en Innovación de Procesos 322 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui y Productos en alternancia, con la autorización del Estado español y el reconocimiento de la ANECA (2012). La creación y el desarrollo de la Escuela de Ingenieros del IMH constituyen, como vemos, la experimentación de un dispositivo de formación por la vía de la alternancia en el sistema universitario español, interesante para modelar el proyecto de introducción de la alternancia en educación superior de nuestro país. 3. El marco de análisis de la experimentación La descripción histórica de la Escuela de Ingeniería del IMH adscrita a la Universidad del País Vasco en 2012, que hemos presentado, muestra claramente los procesos socioeconómicos a diferentes niveles que surgen en la emergencia de una oferta de formación profesional por la vía de la alternancia. Nuestra conceptualización se basa, de entrada, en la observación del terreno donde emerge este fenómeno objeto de nuestra investigación. Seguidamente, hemos movilizado las nociones teóricas de la literatura en una perspectiva de la grounded theory (Glaser y Strauss, 1967) y los trabajos de Boudjaoui (2003). Según este último autor, el desarrollo de la alternancia se produce a tres niveles: macronivel (político-institucional), mesonivel (organizacional) y micronivel (de relaciones pedagógicas). Estos tres niveles se suceden como aguas que fluyen de arriba abajo, de ingeniería social, a propósito de los trabajos de Trist (1983) ya referenciados anteriormente, para describir la movilidad social de los actores que originaron la creación de la Escuela de Ingenieros del IMH, pasando luego por la ingeniería de formación asociando organización educativa y organización productiva, para, finalmente, construir una ingeniería pedagógica combinando situaciones docentes y situaciones de trabajo. La comprensión de esta multidimensionalidad implica tener en cuenta los procesos recursivos de retroacción que surgen del ajuste de las diferentes ingenierías, tal como muestra la figura 1 con la adaptación de los tres niveles de ingeniería de la formación en alternancia. Sin embargo, profundizar de forma analítica esta multidimensionalidad sería prematuro, ya que nos movemos en un estadio relativamente experimental en el que se encuentra la formación profesionalizadora en alternancia con el contexto del sistema universitario español. De todos modos, se trata de una investigación, cuando menos, prometedora. Nuestro objetivo consiste en centrarnos en la profundización de un marco conceptual de nuestra investigación del dispositivo de formación en alternancia en la Escuela de Ingenieros del IMH, que nosotros consideramos ejemplar. Se trata, pues, de empezar este proceso de comprensión interesándonos por el nivel micro, sin que por ello tengamos que excluir los otros dos niveles del dispositivo para facilitar la transferencia y la generalización en el sistema universitario español. Para categorizar los datos surgidos del estudio de caso que nos ocupa, nos hemos servido del marco conceptual de Geay (1998), que distingue cuatro dimensiones: la institucional, la didáctica, la pedagógica y la personal. La dimensión institucional propone Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 323 UNIVERSIDAD EMPRESA Nivel macro Instituciones educativas Ingeniería social Nivel macro Instituciones económicas Nivel meso Organización educativa Ingeniería de formación Nivel meso Organización productiva Nivel micro Situación pedagógica Ingeniería pedagógica Nivel micro Situación de trabajo Figura 1. Multidimensionalidad de la ingeniería de un sistema de formación en alternancia. Fuente: Boudjaoui, adaptado por Roure-Niubó (2011). una reflexión general sobre la formación y el empleo, sobre las articulaciones reales o deseadas entre el universo educativo y el universo productivo en sentido amplio, de una institucionalización que se apoya y se desarrolla en el modelo de aprendizaje, que, a veces, se separa. Los actores institucionales movilizan representaciones, construcciones que comportan fuertes dosis de interpretación ligadas estrechamente con los modelos culturales y socioprofesionales. La segunda dimensión que propone Geay (1998) es la didáctica. Es la que se refiere a la enseñanza que privilegia un enfoque inductivo que parte de la experiencia de los aprendices y no de conceptos teóricos o de conocimientos abstractos. Se trata de saber cuál es la fórmula educativa capaz de hacer cohabitar dos sistemas de formación —centro docente y empresa— con objetivos que, a priori, son diferentes. ¿Con qué didáctica? Geay (1998: 63) 324 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui dice, a este propósito, que «una didáctica está por inventar, hacen falta nuevas estrategias didácticas para pensar y revisar la experiencia». La dimensión pedagógica se refiere a las relaciones entre los actores de la alternancia (estudiantes, tutores de empresa y profesores), que tienen lugar a través de espacios de mediación de saber compartido. Estas nuevas relaciones que se establecen en la formación en alternancia entre los actores son distintas a las de la formación clásica, ya que conllevan una modificación del rol y de las representaciones de los actores en presencia. La alternancia necesita una pedagogía específica y una construcción de dispositivos de mediación para poder establecer conexiones (relaciones) entre el saber teórico y el saber adquirido en situación de trabajo. Estas relaciones han de mover el bucle del aprendizaje en los dos sentidos (teoría y práctica). Los espacios de mediación permiten al alumno establecer las relaciones entre la escuela y las experiencias laborales acumuladas. Se trata, pues, de que el estudiante pueda integrar sus experiencias en los cursos y modelar sus propias producciones. De este modo, la alternancia permite modificar la relación tradicional del alumno con el conocimiento adquirido, ya que identifica las diferencias entre el trabajo real y el trabajo prescrito. La última dimensión de Geay es la personal, que concierne a la cuestión de los conocimientos (conocimiento integrado) producidos en contextos singulares, las representaciones de los sujetos en formación alternada en sistemas construidos por y para la acción y la significación del aprendizaje en alternancia. Es, en fin, la alternancia del estudiante que se forma y que produce conocimiento. La dimensión personal se refiere a la construcción de una nueva relación con el conocimiento y a la autonomía del alumno en su proceso de aprendizaje para el desarrollo de una producción de conocimiento y de gestión de su tiempo (Geay, 1998), pero también de construcción de su identidad profesional. 4. La metodología Las estrategias metodológicas llevadas a cabo en nuestra investigación para la recogida de datos en la Escuela de Ingeniería del IMH se desarrollaron en tres etapas: la fase de exploración, la fase de investigación y la fase de investigación confirmatoria. La primera fase tuvo una intención claramente de exploración, de aproximación al dispositivo de formación en alternancia del IMH. Para ello, el primer objetivo fue contextualizar nuestro conocimiento teórico con el dispositivo de estudio y, de este modo, entrever las posibilidades de aproximación del terreno y materializar la preparación de la metodología de la investigación. Para la segunda fase de la investigación, nuestra estrategia se fijó en penetrar en el dispositivo de análisis: conocer el contexto, el dispositivo de formación en alternancia y los actores en presencia que interaccionan e interactúan entre ellos. En los dispositivos en alternancia, en general, distinguimos tres categorías de actores: los actores del dispositivo, es decir, los profesores responsables de la formación en alternancia y los tutores académicos (TA); los actores de formación en la empresa, es decir, los tutores de empresa (TE) junto con los responsables de recursos humanos (RRHH), y los aprendices (A). Las Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 325 tres categorías de actores mencionadas participaron en las entrevistas no directivas (grabadas) que se realizaron tanto en el IMH como en las empresas. Realizamos, igualmente, una observación no sistemática o «flotante» (Evrard, Pras y Roux, 1993) de la actividad de los aprendices en el IMH y en la empresa en la que tuvieron ocasión de posicionarse respecto a la formación en ella, pudieron verbalizar las experiencias vividas y la relación o el grado de acompañamiento, tanto de los tutores académicos (TA) como de los profesores del IMH. De manera general, programamos visitas en el IMH y en las empresas, con la finalidad de entrevistar a los actores, además, también asistimos a las reuniones de pilotaje o regulación entre los aprendices y los tutores académicos (TA) y los tutores de empresa (TE). En realidad, pudimos sentir las experiencias vividas de los sujetos observados, así como nuestras propias impresiones de las experiencias vividas y sentidas por parte de dichos actores. De este modo, fue como empezamos a construir la problemática de nuestra investigación. Podemos afirmar que nuestra metodología de investigación nos implicó de manera más profunda que si se hubiera tratado de otro tipo de investigaciones de orden más cuantitativo. En esta fase de nuestra investigación, nos ayudamos de entrevistas semidirectivas, que podemos calificar de «centradas», en el sentido de Merton, Fiske y Kendal (1990), utilizando una guía estructurada sobre una serie de temas definidos con anterioridad gracias a la fase exploratoria precedente, de los aprendices, los tutores del IMH y los tutores de empresa, y, ocasionalmente, con los compañeros de trabajo de los aprendices a raíz de las visitas en las empresas. En la tabla 1, mostramos las acciones de investigación llevadas a cabo en las visitas de empresa de la región de Debabarrena. De manera general, las entrevistas se hicieron de forma aleatoria y voluntaria por parte de los actores. En la tabla 2, se detallan las actividades que desarrollamos en el IMH en relación con la formación en alternancia. Tabla 1. Acciones y actores de la investigación Empresa Acciones Actores Juarasti • Entrevista. • Cuestionario. • Tutor de empresa (TE). • Responsable de Recursos Humanos (RRHH). • Colegas del aprendiz. • Aprendiz. Industrias Anayak • Entrevista. • Cuestionario. • Tutor de empresa (TE). • Colegas del aprendiz. Montajes Panak • Entrevista. • Cuestionario. • Tutor de empresa (TE). • Colegas del aprendiz. HRE Hidraulic • Entrevista. • Cuestionario. • Aprendiz. Fuente: Roure-Niubó (2011). 326 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui Tabla 2. Actividades desarrolladas Centro IMH Actividades Actores • Participación en el Seminario de formación en alternancia (2009). • IMH, Formasup Nord Pas de Calais. • Entrevistas, reuniones y sesiones de trabajo con los responsables de formación, así como reuniones con el equipo directivo de la escuela (2009 a 2011). • Tutores académicos (TA). • Responsables de formación. • Profesores. • Participacion en el European Meeting • IMH (País Vasco-España), «Dual or cooperative training in the Universidad West (Suecia), context of European Higher Education» Universidad de Bolzano (2011). (Italia), Universidad de Graz (Austria), Formasup NPC (Francia), Universidad de Lleida (Cataluña-España), DHBW de Mosbach (Alemania). Fuente: Roure-Niubó (2011). Nuestra tercera fase de la investigación tuvo como objetivo identificar los puntos convergentes de los diferentes actores y componentes (A-TA-TE) a través de la parrilla que elaboramos y que representa las diferentes dimensiones de la alternancia. Hemos retenido aquello que ha sido dicho para identificar las zonas de convergencia sobre la percepción del dispositivo. Esta metodología sistematizada corresponde a una voluntad de validación cualitativa por triangulación transversal y comprobación, para averiguar si entre los actores y componentes existe una zona de convergencia sobre la percepción de la alternancia. La problemática se centra sobre los aspectos de alternancia, las condiciones para su desarrollo en nuestro sistema universitario, a fin de garantizar unas condiciones básicas para que pueda ser válida. 4.1. Las estrategias del proceso de recogida de datos 4.1.1. Presentación de la parrilla de análisis Nuestro modelo de análisis del estudio de caso que presentamos se sitúa en el referencial de las dimensiones de Geay (1998): dimensión institucional, dimensión didáctica, dimensión pedagógica y dimensión personal. En este sentido, para nuestra investigación, hemos elaborado una parrilla de análisis que contiene las dimensiones, los ítems, los subítems y las preguntas que nos han permitido analizar estos aspectos para nuestro estudio de caso, a partir de la modelización (Roure-Niubó, 2011) de la clasificación propuesta por Geay (1998) como una representación del fenómeno de nuestra investigación. El análisis de la observación sistemática de un proceso de formación en alternancia nos permite determinar las dimensiones presentadas y las condiciones a Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 327 Tabla 3. Modelización de una formación en alternancia Dimensiones Ítems Subítems Institucional Organización de un sistema de formación. 1. Cooperación y corresponsabilidad de la formación. 2. Ritmo. 3. Espacios de regulación. 4. Referencias contractuales: marco legal. 5. Políticas institucionales. Didáctica Organización de la formación. 1. Estrategias de formación. 2. Sistema de evaluación. Pedagógica Relaciones pedagógicas. 1. Proceso de reclutamiento. 2. Nuevos actores, nuevas competencias. 3. Acompañamiento: doble tutoraje. Personal Construcción del proyecto profesional. 1. Motivación, autonomía y responsabilidad. 2. Producción de saber y adquisición de competencias. 3. Orientación e identidad personal y profesional. 4. Inserción profesional. Fuente: Roure-Niubó (2011). tener en cuenta en un proceso de implementación de este tipo de formación. Para ello, proponemos una clasificación en dimensiones de análisis donde ciertos aspectos de la alternancia se inscriben en un paradigma cualitativo. Para cada uno de los subítems que aparecen en la parrilla sobre la modelización de las dimensiones de la formación en alternancia, se definen unas preguntas que son las que se realizaron con los actores, dependiendo de si las dimensiones eran concernientes a su posición de actor en la alternancia. En la tabla 4, presentamos un ejemplo de ello. Tabla 4. Ejemplo de modelización por dimensiones Dimensión Institucional Ítem Organización de un sistema de formación Fuente: Roure-Niubó (2011). Subítem 1 Cooperación y corresponsabilidad de la formación Preguntas 1.1. ¿Quién organiza la cooperación? 1.2. ¿Quién define los roles de los actores y qué responsabilidades deben asumir? (IMH y empresa). 1.3. ¿Quién organiza las actividades en la empresa? 1.4. ¿Existen dispositivos de desarrollo y promoción de la formación conjunta? 328 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui 4.1.2. Instrumentos utilizados en nuestra investigación A fin de trabajar en las diferentes fases de nuestra investigación, construimos cuestionarios que sirviesen de guía en el decurso de nuestras entrevistas. Las entrevistas semidirigidas fueron completadas, en ocasiones, por la observación de tipo etnológico y también con el análisis de documentos internos, tanto del IMH como de la empresa. Grabamos algunas entrevistas o conversaciones formales. El objetivo de la utilización de varios instrumentos de investigación se justifica en la medida en que intentamos observar la complejidad de los distintos niveles que se conjugan en el dispositivo global de formación en alternancia: institucional, organizacional, pedagógico, de competencias de los actores y de aparición de nuevos actores que intervienen en la formación. Durante todo el proceso de investigación, recogimos evidencias e impresiones del momento en un cuaderno donde se anotaron de forma aleatoria. En la tabla 5, se describen los instrumentos y los actores que intervinieron en el proceso. Tabla 5. Resumen de los instrumentos utilizados en la investigación y de los actores intervinientes en el proceso Actores Instrumentos Responsables de formación. •E ntrevistas semidirigidas con preguntas abiertas. • Grabaciones. • Cuaderno de notas. Tutores académicos (TA). •E ntrevistas semidirigidas con preguntas abiertas. • Grabaciones. • Cuaderno de notas. IMH Tutores de empresa (TE). Empresa Aprendices • Entrevistas semidirigidas con preguntas abiertas. • Grabaciones. • Cuaderno de notas. Responsables de Recursos Humanos (RRHH). • Entrevistas semidirigidas con preguntas abiertas. • Grabaciones. • Cuaderno de notas. Compañeros de trabajo del aprendiz. • Entrevistas no directivas. • Grabaciones. • Cuaderno de notas. Aprendices (A). • Entrevistas semidirigidas. • Observación directa no participativa. Fuente: Roure-Niubó (2011). Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 329 5. Los resultados del estudio de caso de la Escuela de Ingeniería del IMH 5.1. La dimensión institucional o la organización de un sistema de formación Las universidades y las empresas no presentan una tradición de colaboración, sobre todo desde el punto de vista pedagógico. Solo en situaciones excepcionales, como en el caso del IMH de Elgoibar, con una fuerte implicación industrial de la región y con una estrecha colaboración con la formación profesional, se permitió la emergencia de esta preparación para el trabajo, sola y única en España. En este sentido, el IMH es claramente un modelo emergente, porque se llevó a cabo para responder a las necesidades de la región. Gracias a la iniciativa de las empresas, los expertos y las instituciones, además del personal y del equipo de dirección del IMH que abordaron una reflexión para dar salida a la crisis que afectaba al sector industrial de la región de Debabarrena, fue posible la formulación y la materialización de una proposición diferente, innovadora y complementaria de la oferta ya existente en el mercado tradicional, además de ser capaz de responder a las necesidades manifestadas por los actores y las empresas que habían participado en la reflexión estratégica. Para conseguir que exista la corresponsabilidad de formación entre las dos entidades (universidad y empresa), la formación en alternancia impone un arbitraje entre los ritmos de la empresa y los ritmos de la universidad. En este estudio de caso, la formación en alternancia se postula flexible. El IMH es sensible a las necesidades de las empresas y considera la dimensión cultural de las mismas. Los programas del IMH se adaptan a los ritmos laborales. En este sentido, el ritmo se constituye como un elemento que puede facilitar la colaboración con las empresas. Este hecho pone de manifiesto una formación rítmica; es decir, el ritmo en alternancia es importante en tanto que produce una ruptura, de modo que el aprendiz está obligado a hacer conexiones entre los dos lugares de formación. Así mismo, el IMH prevé espacios de regulación a tres niveles: tutor académico y tutor de empresa; tutor académico, aprendiz y tutor académico, y tutor académico y aprendiz. Los espacios de regulación del tutor académico (TA) y del tutor de empresa (TE) tienen lugar cada seis meses en la empresa. El tutor académico visita al tutor de empresa en la empresa. Durante su formación, los aprendices IMH se rigen por el estatuto de estudiantes. En España, no existe una regulación de contrato de trabajo para la alternancia en educación superior. En efecto, en este sentido, no se encuentran referentes legales para ello. Para la acreditación del título de ingeniero del IMH de Elgoibar, se resolvió el vacío legal con la homologación del título por parte de la Commission de Titres des Ingeniers (CTI), de Francia. El IMH es un centro asociado al CESI, pero las referencias contractuales se inscriben en el marco jurídico del trabajo español. En España, la educación superior se acredita solamente por los estudios universitarios, incluidas las escuelas de ingenieros. Este no es el caso de las escuelas de ingenieros del modelo tradicional de Francia o Alemania. El sistema universitario español es el único que dispensa títulos universitarios que 330 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui están validados y homologados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La formación continua es un eje fuerte de la formación de ingenieros del IMH. 5.2. La dimensión didáctica o la organización de la formación El proyecto de formación del IMH se establece como resultado de una reflexión estratégica que tiene por objetivo transformar a los técnicos en ingenieros inmediatamente operacionales, capaces de seguir el ritmo de las evoluciones tecnológicas, de organización y humanas, para poner en marcha estrategias innovadoras en la empresa. El IMH desarrolla una pedagogía que toma pie en las experiencias adquiridas por los estudiantes en la empresa. La pedagogía de tipo deductivo (del concepto a la práctica), en vigor en los dispositivos clásicos iniciales, se acompaña de una pedagogía de tipo inductivo (de la práctica a la conceptualización), puesta en marcha en los dispositivos de formación en alternancia. El IMH se centra en una pedagogía centrada en el alumno, con una gran importancia sobre su trabajo personal en el marco de la empresa, lo que implica que él mismo sea actor de su formación, más responsable y más autónomo, mediante una pedagogía por proyectos y el trabajo en pequeños grupos. Para los módulos específicos del IMH, los exámenes se realizan al final de cada semestre. En el cuaderno de tareas, se distingue la evaluación del tutor académico a propósito del proyecto pedagógico del alumno. Otros aspectos de la evaluación que se lleva a cabo a través del cuaderno de tareas es el informe del tutor en referencia al desarrollo de las actividades propuestas, de los módulos y de la participación del estudiante con la validación global y una proposición para las acciones a mejorar. Después del primer semestre, el alumno tiene que presentar una memoria escrita y oral de su empresa, así como las actividades realizadas en ella durante este tiempo. Un tribunal mixto analiza el contenido y la forma de presentación. El estudiante define su proyecto a través de las distintas entrevistas con el tutor de empresa (TE) y el tutor académico (TA). Al final de cada curso, el estudiante presenta la definición del proyecto que debe de realizar en la empresa (escrito y oral) delante de un tribunal de dicha empresa que evalúa la progresión del aprendiz. 5.3. La dimensión pedagógica o las relaciones pedagógicas Solamente tienen acceso a la Escuela de Ingenieros del IMH aquellos estudiantes menores de 26 años que han finalizado sus estudios del ciclo formativo de grado superior (CFGS) en la especialidad industrial. El proceso de selección se lleva a cabo en dos fases: — Primera fase. Un tribunal mixto de admisión (formado por miembros del IMH y de la empresa) realiza la selección de candidaturas. La matrícula será definitiva cuando el estudiante firme el contrato con la empresa. Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 331 —Segunda fase. Para la admisión del estudiante en la empresa, existen dos posibilidades: el candidato escoge su empresa o es la escuela quien propone una al candidato. En este último caso, un profesor, un tutor de empresa (TE) y el estudiante discuten su contrato y la adecuación entre el candidato y las necesidades de la empresa para su admisión en la Escuela de Ingenieros del IMH. El estudiante (aprendiz) del IMH es un técnico que procede de la formación profesional superior para convertirse en un ingeniero. En la empresa, el aprendiz está considerado por sus compañeros como un colega un poco especial, pero que se distingue de un estudiante en prácticas. Los estudiantes del IMH realizan sus estudios au cœur du métier, en el día a día, con lo cual obtienen elementos de comparación entre la teoría y la práctica. Con el ir y venir, adquieren una madurez que se hace evidente desde los primeros cursos en el IMH. Sin embargo, los tutores de empresa (TE) consideran que la relación entre la escuela y la empresa es más estrecha y más fuerte con los trabajadores en formación continua del IMH. Las experiencias son muy positivas y sirven para mejorar los proyectos de la empresa. La misión del tutor de empresa (TE) es la de poner en relación al estudiante con la empresa para construir y desarrollar un proyecto en ella. El tutor de empresa (TE) evalúa la progresión y los resultados del estudiante. Debe encontrarse con los tutores académicos (TA) del IMH para definir, seguir y evaluar al estudiante. Es un trabajo que no está remunerado por parte de la empresa, que se realiza de más, sin embargo, los tutores de empresa (TE) están orgullosos de serlo, aunque les gustaría tener más formación pedagógica para desempeñar bien su cometido y formar mejor a los aprendices. La misión del tutor académico (TA) es la de acompañar al estudiante en su recorrido por la Escuela y por la empresa. Cada semestre, se encarga de animar los espacios de acompañamiento del estudiante con la actividad en la empresa y en la escuela. El tutor académico es un docente del IMH. El seguimiento personalizado de los estudiantes ingenieros del IMH se realiza a través de un sistema doble de tutoría (la tutoría individual y la tutoría en grupo) por parte de los tutores académicos (TA) del IMH y los tutores de empresa (TE). 5.4. La dimensión personal o la construcción de un proyecto profesional y personal La motivación de los estudiantes de ingeniería por la vía de la alternancia del IMH viene dada de forma natural por el ciclo preparatorio. Es entonces cuando el discente se da cuenta de sus posibilidades de formación. Los alumnos de CFGS conviven con sus compañeros de la Escuela de Ingeniería. La formación del IMH se basa en la pedagogía de la decisión, es decir, el aprendiz tiene la posibilidad de decidir sus misiones y sus proyectos en la empresa. El aprendiz es actor de sus proyectos y va a encontrar la manera de llevarlos a cabo, lo cual 332 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui le otorga una verdadera autonomía y, a la vez, una gran responsabilidad. Debe, así mismo, organizarse para trabajar solo y con sus compañeros. Para construir su proyecto profesional y personal, tiene que dar cuenta de sus decisiones y valorarlas. La formación en alternancia del IMH facilita al alumno su proceso personal de aprendizaje y facilita, al mismo tiempo, el inicio de su búsqueda individual y de producción de conocimiento. El equipo pedagógico del IMH tiene que elaborar y utilizar herramientas para ayudar al estudiante a construir su proyecto de actividades y su proyecto personal y profesional. El IMH dispone de un servicio de orientación para los estudiantes y para los antiguos alumnos, a fin de ayudarles en la búsqueda de empleo (una sección IMHKide, en la web, informa y forma sobre las salidas profesionales). En el IMH de Elgoibar, la formación en alternancia representa una vía que va a generar una empleabilidad de calidad en las empresas de la región, pero una vía que, además, se anticipa en la inserción de los jóvenes en el mundo laboral. Los departamentos de producción (calidad, métodos, procesos, entrevistas) representan más del 46% de los puestos de trabajo, y los departamentos de gabinete técnico, comercial y asistencia técnica, el 44%. Estos empleos tienen una estrecha relación con las industrias de la región. El título de Ingeniero Generalista por la vía de la alternancia en el IMH de Elgoibar prueba que los resultados académicos, de inserción al trabajo y de desarrollo profesional han sido excelentes, tal como lo demuestran las respuestas de la última encuesta realizada en 2008. 6. Conclusiones La armonización europea de la educación superior y la profesionalización de la universidad, juntamente con la mediatización del principio de educación o de formación a lo largo de la vida, deberían haber conducido a las universidades a plantearse sistemas de formación más flexibles y capaces de dar respuesta a las demandas de una sociedad en evolución y cambio constantes. El dispositivo de formación en alternancia que hemos presentado ha sido analizado como un medio para unir la universidad y la empresa, la formación y la producción, la teoría y la práctica, a través de un acompañamiento pedagógico multidimensional en el sentido que propone Geay (1998). Este dispositivo de formación viene acompañado por la aparición de nuevos discursos de organización a propósito de la dimensión formativa de las situaciones de trabajo: tutorado y reflexión sobre la acción. Nuestra investigación se ha desarrollado en base a observar un dispositivo en alternancia y a mostrar cómo este dispositivo hace evolucionar una institución de educación superior adaptándose a las exigencias de las competencias (exógenas y endógenas) y a las nuevas relaciones con las empresas que tienden a articular teoría y práctica en una formación profesionalizadora. Uno de los principios de la formación en alternancia es que esta se inscribe en un tiempo único de formación que se compone de dos tipos de secuen- Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 333 cias que deben estar coordinadas y que deben ser complementarias e interactivas: una, en un entorno académico y, otra, en la empresa. Nuestra intención es describir lo que hemos constatado de manera global durante nuestro proceso de investigación. 1. La calidad de la colaboración es indispensable para el éxito de un sistema cooperativo La alternancia en la universidad y en la empresa no se da de forma natural (Proglio, 2009). La cooperación implica una acción común orientada a la obtención de un resultado que implica a las dos partes (universidad y empresa). Este hecho impone que las dos organizaciones se conozcan y se reconozcan para que puedan comprender sus lógicas respectivas. La integración de la cooperación en las formaciones en alternancia se hace cuando los compañeros interaccionan según las modalidades de una negociación. La concepción de un dispositivo en alternancia necesita, de antemano, un proceso colaborativo entre el entorno académico y el entorno profesional, con la finalidad de traducir un proyecto común entre los diferentes actores. Se pretende que ambas partes encuentren el equilibrio entre la formación propuesta y las necesidades profesionales. El hecho de compartir el poder de enseñar implica un reconocimiento formal de las dos instituciones que se reconocen para alcanzar un objetivo común y la articulación de una metodología docente y de unos aprendizajes profesionales en el terreno. Con esta finalidad, la co-construcción de herramientas (competencias, actividades y formación) y la evaluación (portafolio y cuaderno de aprendizaje) parecen ser factores clave para el éxito de una formación en alternancia. Identificamos también como factor clave o determinante del éxito de esta formación el acompañamiento que los aprendices reciben de sus tutores (TA y TE). La creación de comisiones de seguimiento donde los actores de la empresa y los actores educativos se encuentren es igualmente importante para regular los problemas emergentes. 2. La alternancia transforma las prácticas pedagógicas e impacta en ellas En alternancia, las universidades no pueden ofrecer a los estudiantes formaciones totalmente estandarizadas, entre otras cosas, por la singularidad de las situaciones profesionales vividas. La alternancia es pertinente si la calidad de la ingeniería y el acompañamiento pedagógico se ponen al servicio del aprendiz. La ingeniería pedagógica, por su parte, tiene que prever un espacio-tiempo para acompañar académicamente al alumno, con la finalidad de que este sea capaz de producir conocimiento a partir del saber en acción que le ofrecen las situaciones reales de trabajo y el conocimiento teórico proveniente de las situaciones de formación. Una pedagogía en alternancia debe incitar a los aprendices a pensar reflexivamente y puede ayudarlos a ser dueños de su propio desarrollo profesional y, sobre todo, a adquirir competencias metacognitivas: 334 Educar 2016, vol. 52/2 Jorgina Roure-Niubó; Mehdi Boudjaoui «aprender a aprender», que se concreta en una pedagogía de proyecto en la empresa, en un aprendizaje basado en problemas (problem-based learning) para integrar los elementos teóricos o metodológicos y por una formalización integradora de los diferentes saberes a través de un portafolio o de una memoria profesional. Estos principios educativos contribuyen a establecer un proceso de autonomía del aprendiz. 3. Las nuevas competencias para los actores de la alternancia Con la alternancia, aparecen nuevas competencias para los docentes universitarios. Estas nuevas competencias reposan en el ejercicio de múltiples roles. La formación en alternancia no se comprende sin las consecuencias de sus actividades: tutorado académico, análisis de prácticas, integración de situaciones profesionales en la formación, etc. Todo ello necesita de unas competencias referentes al análisis del trabajo y de la actividad. Una de las primeras consecuencias es la carga que genera una formación como esta. Nos referimos a la gestión de una red de contactos con las empresas que da una nueva dimensión más social a la profesión de docente. La implicación del tutor académico (docente) en el seguimiento del desarrollo profesional del aprendiz y la retroacción de este desarrollo sobre el contenido de la formación es la verdadera piedra angular de un intercambio cultural entre dos mundos (universidad y empresa). La segunda consecuencia es que el rol de docente transmisor con una concepción programática de la enseñanza pasa al rol de docente acompañante ­ con una visión más interactiva de la formación. Dicha transformación necesita todo un proceso de reflexión sobre el oficio de docente, porque este necesita adaptarse al ritmo del otro. En efecto, el docente acompaña al aprendiz y le ayuda a encontrar sentido y a modelar las situaciones vividas en situación profesional, lo cual crea las condiciones favorables para la producción autónoma de su conocimiento. Este nuevo rol significa que el docente tiene que estar abierto a las ideas del aprendiz y dejarle que pueda ponerlas en práctica, debe dejar que cometa errores y minimizar su importancia ayudándole a progresar en la manera de adquirir su conocimiento. 4. Los estudiantes, unos actores activos en la formación en alternancia En los dispositivos de formación en alternancia, los estudiantes están considerados actores dinámicos y responsables de sus aprendizajes. Uno de los elementos clave para el éxito de una intervención pedagógica es el compromiso activo y personal de los estudiantes. En efecto, la motivación es la verdadera piedra angular de un verdadero deseo de aprender. Los estudiantes en alternancia no son unos alumnos como los demás, puesto que poseen dos identidades. En este sentido, un aspecto a considerar es el de la identidad misma del estudiante aprendiz. El estudiante en alternancia se encuentra en una situación profesional con responsabilidad, en el seno de una comunidad laboral, por un tiempo significativo. El estudiante que Estrategias de profesionalización para la implementación de la formación Educar 2016, vol. 52/2 335 escoge la alternancia para formarse es un profesional en construcción. La formación del aprendiz pasa por la confrontación de una verdadera experiencia. Esta experiencia tiene que estructurarse y ser evaluada para que dé sentido a los aprendizajes en situación real. Dicho de otra manera, la alternancia acelera el desarrollo de las competencias de los aprendices en relación con la acción y en el marco de una sólida formación en la universidad que asocia formación, profesionalización y trabajo en un mismo trayecto formativo (Sauvage, 2000). A través de esta investigación, constatamos que la formación en alternancia puede hacer evolucionar a la universidad, tanto en lo que se refiere al desarrollo de la profesionalización como a la modificación de las prácticas pedagógicas. Otra constatación ha sido que la alternancia puede (co)existir con la formación universitaria clásica. El ejemplo del IMH y su reciente incorporación a la Universidad del País Vasco tiende a probar que la formación en alternancia representa un referente para proponer la creación de un dispositivo de compromiso de desarrollo de la formación en alternancia en educación superior en España. Después de analizar el caso del IMH, la cuestión que se presenta es saber si el bloqueo que encontramos por integrar la formación en alternancia en nuestro sistema universitario como otra manera de formar a nuestros estudiantes de acuerdo con nuestras representaciones sociales de la educación es, hoy por hoy, más ideológico que institucional. Referencias bibliográficas Boudjaoui, M. (2003). Pour une approche complexe de l’alternance en éducation: Modé­ lisation de pratiques ingénieriques en formation(s): ordres, désordres et organisations. Villeneuve d’Ascq: Université de Lille 1. Tesis del doctorado en Ciencias de la Educación. Decreto 330/1999, de 21 de septiembre, por el que se regula el procedimiento y las condiciones de autorización para el establecimiento y el funcionamiento de centros que imparten enseñanzas de nivel universitario conforme a sistemas educativos vigentes en otros países, no conducentes a la obtención de títulos homologables a los españoles. 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Un proyecto intergeneracional con séniors de la Universitat dels Majors y estudiantes de Magisterio* Sacramento Pinazo-Hernandis Carmen Agulló Jose Cantó Shaila Moreno Iolanda Torró Joan Torró Universitat de València. España. [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] Recibido: 27/10/2014 Aceptado: 14/2/2015 Publicado: 26/2/2016 Resumen Memoria y patrimonio vivo es un proyecto de innovación educativa centrado en el diálogo intergeneracional de las experiencias de vida y de vida educativa entre estudiantes séniors (Universitat dels Majors) y juniors (estudiantes de Magisterio Infantil), que se ha desarrollado en la Universitat de València (Campus d’Ontinyent) con sesiones quincenales a lo largo de seis meses de trabajo. Durante el proyecto se estableció un diálogo intergeneracional sobre la educación a lo largo de la vida que permitió obtener diferentes visiones y superar estereotipos mutuos entre personas de distintas generaciones al aprender unas de otras a través de la interacción directa. El hecho de utilizar metodología cualitativa a partir de las narraciones escritas (diarios) ha permitido comprobar la emergencia de diferentes categorías y subcategorías, entre las que cabe destacar los beneficios de la intergeneracionalidad (ganancias) y la validación (empoderamiento) de los participantes, el aprendizaje de nuevos conocimientos (intercambio de aprendizajes), las semejanzas entre ambos grupos de edad y el valor de la reminiscencia. Además, ha servido para difundir una imagen positiva de las personas mayores en la medida que son capaces de contribuir a la sociedad como ciudadanos activos. Palabras clave: proyectos intergeneracionales; innovación educativa; personas mayores; participación; envejecimiento activo; historias de vida educativa. * Proyecto I+D+i Generatividad. La realización de este estudio ha contado con la financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación, por medio del proyecto con referencia PSI200910966 (2010-2012), «La generatividad en la vejez: Tipos, determinantes y relación con el bienestar». ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.708 338 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró Resum. Compartint visions sobre l’educació: Un projecte intergeneracional amb sèniors de la Universitat dels Majors y estudiants de Magisteri Memòria i patrimoni viu és un projecte d’innovació educativa centrat en el diàleg intergeneracional de les experiències de vida i de vida educativa entre estudiants sèniors (Universitat dels Majors) i júniors (estudiants de Magisteri Infantil), que s’ha desenvolupat a la Universitat de València (Campus d’Ontinyent) en sessions de treball quinzenals durant sis mesos. Durant el projecte es va establir un diàleg intergeneracional al voltant de l’educació al llarg de la vida que va permetre obtenir-ne diferents visions i superar estereotips mutus entre persones de diferents generacions en aprendre les unes de les altres a través de la interacció directa. El fet d’utilitzar metodologia qualitativa a partir de les narracions escrites (diaris) ha permès comprovar l’emergència de diferents categories i subcategories, entre les quals destacaríem els beneficis de la intergeneracionalitat (guanys) i la validació (apoderament) dels participants, l’aprenentatge de nous coneixements (intercanvi d’aprenentatges), les semblances entre ambdós grups d’edat i el valor de la reminiscència. A més, ha servit per difondre una imatge positiva de les persones grans en tant que són capaces de contribuir a la societat com a ciutadans actius. Paraules clau: projectes intergeneracionals; innovació educativa; persones grans; participació; envelliment actiu; històries de vida educativa. Abstract. Sharing points of view about education: An intergenerational program with seniors of the third-age university (u3a) and students in the teacher education degree Memory and Live Heritage is an educational innovation project focused on the intergenerational dialogue of seniors’ and juniors’ life experiences and educational life conducted at the University of Valencia (Campus de Ontinyent) in biweekly sessions over a six-month period. Through direct interaction and shared learning, the intergenerational dialogue permitted obtaining different views on lifelong learning, while overcoming mutual stereotypes between people of different generations. The qualitative data analysis based on written narratives in diary form revealed different categories and sub-categories, among them intergenerational benefits (gains), validation (empowerment), the attainment of new knowledge (shared learning), similarities between participants of different ages, and the value of reminiscence. The project also served to promote a positive image of older people as active citizens who are capable of contributing to the community. Keywords: intergenerational projects; educational innovation; elderly people; participation; active aging; educational life stories. Sumario 1. Introducción 2. Justificación del proyecto 3. Método 4. Análisis y discusión de los resultados 5. Conclusiones Agradecimientos Referencias bibliográficas Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 339 1. Introducción Hace un cuarto de siglo, la población en España mostraba una de las distribuciones de edad más jóvenes de Europa; hoy, es una de las más envejecidas. El descenso de la mortalidad ha producido un aumento de la esperanza de vida, actualmente cifrada en 82,3 años —85,2 años para la mujer y 79,3 para el varón (INE, 2012)—. Y gran parte de esos años son, para muchas personas, de envejecimiento exitoso y activo. El estudio científico del envejecimiento activo es un tema relativamente reciente. El término aparece citado por primera vez en el documento de la OMS (2002) y se refiere a tres dimensiones: salud, participación y seguridad. Un aspecto a puntualizar en esta cuestión es que, al hablar de envejecimiento activo, no se debe interpretar que las personas mayores, por la mera actividad en sí, hayan de «estar activas» (en el sentido de obligación), sino, más bien, que «se posibilite» una participación socialmente activa y significativa (en el sentido de posibilidad) (Pinazo-Hernandis, 2012). Para ello, se requieren estrategias que faciliten la participación en proyectos con significado, esto es, que doten de sentido a la vida cotidiana. Para Olazábal y Pinazo-Hernandis (2009), las oportunidades de participación dependen de un cambio en la esfera microsocial (lo personal), que deben comportar una mejora de las capacidades de los individuos (empoderamiento); un desarrollo de la autonomía personal; un deseo de implicarse, de contribuir a mejorar la sociedad; un cambio a nivel mesosocial (en el aspecto relacional), que necesariamente debe pasar por un cambio en el modo en que las personas mayores son percibidas por los demás y se perciben a sí mismas, y un cambio en el plano macrosocial (en referencia a las instituciones y a las políticas sociales y educativas). En el caso que nos ocupa, es la Universitat de València, a través de su programa de la Universitat dels Majors y la Facultad de Magisterio, quien facilita la puesta en marcha del proyecto y permite la participación de las personas mayores, lo cual aumenta su empoderamiento. Las oportunidades de envejecimiento activo encierran un gran potencial para la creación de proyectos intergeneracionales, sean centrados en el acompañamiento, la formación, la transmisión de experiencias o bien que dos generaciones se unan para hacer juntas un proyecto común. Sin embargo, hay algunos elementos que deben estar presentes en cualquier programa para que se denomine «proyecto intergeneracional»: que la participación sea de personas de distintas generaciones y sin lazos familiares; que haya una cuidadosa planificación de actividades, dirigidas a vincular generaciones en relaciones de intercambio y con beneficios para toda la gente implicada (y, por ende, para su comunidad), y que las acciones planificadas tengan continuidad en el tiempo. Diferentes investigaciones han demostrado el impacto de estos proyectos en la superación de los estereotipos (Hanks y Icenogle, 2001), en la reducción del edadismo (Meshel y McGlynn, 2004; Murphy-Rudssel et al., 1986) y en la disminución de actitudes negativas hacia la vejez y el envejecimiento 340 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró (Gutheil et al., 2006). Por eso se realizan proyectos intergeneracionales en los que se produce un contacto entre diferentes grupos de edad y que permiten realizar el cambio actitudinal, proyectos de transmisión de experiencias vitales. Algunos de ellos están centrados en el aprendizaje mutuo y tienen los objetivos siguientes (Manheimer et al., 1995): la superación de estereotipos mutuos, el intercambio de conocimientos, el establecimiento de nuevos lazos entre generaciones y la aportación de nuevas visiones que ayuden a entender mejor problemas sociales que afectan a todas las generaciones. Por eso no es de extrañar que el ámbito educativo sea uno de los más profusos en este tipo de proyectos en los últimos años (Freeman y King, 2001; Kropf y Burnette, 2003; Spudich y Spudich, 2010; Zucchero, 2011). Dar crédito a la experiencia como fuente de conocimiento valioso supone asumir que podemos aprender de la experiencia biográfica de otros, implica reconocer que la educación no es un espacio neutro de desarrollo, sino un lugar donde devenimos sujetos en modos particulares. Entender la identidad como construcción simbólica conlleva comprender los significados que se han ido construyendo y atribuyendo a los momentos vividos, a los espacios ocupados, a los campos de acción, intervención y relación, a los marcos de interpretación, a las profesiones, etc. Así: […] ser maestra/maestro es un proceso de construcción en el tiempo: las diversas maneras de ser maestro/a en contextos sociales, políticos y educativos cambiantes, las múltiples formas de hacer y ser en los centros educativos, las variadas formas de responder y actuar frente a los cambios también van conformando formas de ser en la profesión, desde las múltiples formas de hacer y desde los múltiples reconocimientos de los otros. (Leite, 2011: 108) Siguiendo a Bauman (2005) en su noción de identidad «como las posibilidades de ser», las trayectorias docentes no pueden considerarse fuera de las transformaciones sociales, políticas e históricas, pues estas ponen en tela de juicio los propios marcos que sirven de apoyo y análisis. También Castells (1998) nos sitúa en esta misma posición: la identidad va más allá de una cuestión de roles y funciones; la identidad constituye una fuente de significados desde donde se van construyendo, reconstruyendo, resistiendo y destruyendo las identidades. Algunos autores (Sparks y Loucks-Horsley, 1990; Marcelo, 1994) hablan de diferentes modelos de formación del profesorado: la formación autónoma y la formación a través de cursos; la formación a partir de la investigación y la innovación curricular; la formación a partir de la reflexión, la observación y la supervisión. En esta última, se trata de incorporar, a la formación del profesorado, análisis de casos, biografías personales: entrevistas a profesores en ejercicio o jubilados, historias de identidad profesional docente, etc. (Fernández Cruz, 2010). Siendo que la identidad es un proceso inacabado, continuo y sometido a múltiples transformaciones y a una construcción social (Gergen, 1992), se torna aún mayor la importancia de alguien que sirva como acompañante en el proceso de formación de la identidad profesional. Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 341 Es necesario también proporcionar al profesorado una formación centrada en su lugar de trabajo, donde se le capacite para analizar el sistema educativo y desarrollar su práctica como una labor de innovación (Imbernón, 2006), pero, para que se dé un aprendizaje real, es necesario que estos tengan significación lógica y psicológica. Todo sistema educativo debe atender a la formación y a la actualización de sus docentes como elemento determinante de la calidad educativa (Grau et al., 2009). Teniendo en cuenta que el proceso de formación de la identidad profesional de un maestro o de una maestra es una suma de la formación inicial recibida en el grado de Magisterio; los diferentes contextos sociales, políticos y culturales vividos; las imágenes sociales de los docentes; las propias experiencias escolares, y las creencias, los valores y las experiencias, en el proyecto Memoria y patrimonio vivo hemos pretendido que los estudiantes de Magisterio —profesores en formación— conozcan, analicen y evalúen su identidad profesional docente a partir de la reflexión conjunta con personas de otros grupos de edad. 2. Justificación del proyecto La finalidad del proyecto ha sido la transmisión intergeneracional de experiencias y aprendizajes, a la vez que la creación y el fortalecimiento de relaciones interpersonales efectivas. Los jóvenes pudieron alcanzar una mayor comprensión de la vejez y, con ello, reducieron sus actitudes edadistas. El uso de técnicas y de herramientas como los relatos de vida permitió compartir recuerdos pasados y darles valor. Para las ciencias sociales, la aproximación biográfica ha sido uno de los métodos de investigación de mayor fuerza. Los relatos de vida y las historias de vida conforman el método biográfico, que incluye la investigación etnográfica, el estudio de casos, la observación participante, etc., así como estrategias metodológicas como la conversación, la narración, el diálogo y la revisión documental de biografías y autobiografías, cartas, diarios, fotos, etc. Une fuentes orales con fuentes documentales personales, con el propósito de captar los mecanismos que subyacen a las actitudes de los individuos para dar sentido y significación a sus propias vidas, además de realizar un análisis descriptivo, interpretativo y necesariamente sistemático y crítico de documentos de vida. La memoria autobiográfica se construye sobre las experiencias vividas de manera individual y única, en donde el sujeto es actor y protagonista del relato, con lo cual se convierte en un auténtico tesoro vivo, ya que guarda en su memoria un inmenso patrimonio inmaterial histórico-educativo (Agulló, 2010). La persona puede compartir vivencias con otras que vivieron circunstancias similares en los mismos momentos históricos o en otros, pero, aun siendo vivencias compartidas, los eventos forman parte fundamental de su biografía individual. A esa singularidad propia del individuo, se le vincula la dimensión social, el espacio y el tiempo de los que relatan su historia. Las imágenes del pasado y el conocimiento recordado que les han sido transmitidos ejercen una poderosa influencia (Sanz, 2005). 342 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró La finalidad de este artículo es describir el proyecto desarrollado y mostrar los resultados alcanzados. Los objetivos generales y específicos del proyecto fueron: 1. Establecer un diálogo sobre la educación a lo largo de la vida entre personas de generaciones distintas que muestre perspectivas diferentes de la educación y de la vida en los últimos años, a la vez que aproxima a la juventud la historia de la educación desde las vivencias contadas por los mayores. 2. Transmitir, compartir y dar valor a los testimonios orales y a las historias de vida de los estudiantes séniors y júniors acerca de la educación y de su vida educativa (estimulando sus recuerdos para que estos no se pierdan y puedan ser transmitidos, y dando valor a sus aportaciones, con el fin de que aumente su sentido de utilidad y mejore su autoestima). 3. Superar estereotipos mutuos entre personas de generaciones distintas, aprendiendo unas de otras a través de la interacción directa (difundiendo, entre los jóvenes y en la sociedad en general, la imagen positiva de la vejez, capaz de contribuir como ciudadanos de manera activa y estableciendo vías de comunicación entre los mayores y los jóvenes a partir de actividades conjuntas). 4. Evaluar los beneficios de un proyecto intergeneracional. 3. Método 3.1. Descripción del proyecto Desde el curso académico 2012-2013, se está desarrollando, en el campus d’Ontinyent de la Universitat de València, el programa universitario para mayores de 50 años denominado Universitat dels Majors, que cuenta en la actualidad con unos 300 alumnos. Algunos de ellos son maestros y maestras jubilados, y todos ellos tienen sus distintas experiencias vitales y educativas. Por otro lado, en el mismo campus, se imparte el grado de Maestro en Educación Infantil, entre otras titulaciones. El alumnado de Magisterio y el de la Universitat dels Majors comparten edificio, hecho que facilitó diseñar un proyecto centrado en el encuentro intergeneracional. El proyecto intergeneracional Memoria y patrimonio vivo ha unido a estudiantes de la Universitat dels Majors con alumnos de cuarto curso de Magisterio para dialogar sobre temas relacionados con la educación a lo largo de la vida (lifelong learning). A su vez, es un proyecto de recuperación de memoria histórica viva centrado en testimonios orales y experiencias de vida (Agulló, 2007), y sobre todo de vida educativa de ambos: los júniors, conocedores del contexto educativo actual, pudieron ofrecer una visión cercana y contemporánea; los séniors compartieron sus experiencias, vivencias y recuerdos. A partir del diálogo intergeneracional, se obtuvieron diferentes visiones de la educación y de la vida en los últimos cien años. Con la unión de dos generaciones (una con mucha experiencia alrededor de la educación y otra con muchas Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 343 ganas de aprender a ser buenos docentes), se posibilitó un diálogo intergeneracional, una transmisión de experiencias, conocimientos, habilidades, inquietudes, valores y pensamientos de un valor incalculable, un auténtico patrimonio vivo inmaterial. 3.2. Proceso de trabajo 3.2.1. Difusión del proyecto, captación de participantes y formación Se realizó la difusión del proyecto en la web de la Universidad, a través de carteles y también en la prensa local. Los participantes se apuntaron libremente al proyecto, no fueron remunerados, ni con créditos ni a través de ninguna contraprestación económica. Para su puesta en marcha, se seleccionó a 18 estudiantes de cuarto curso de Magisterio (de 21 a 45 años) y 18 séniors pertenecientes a la Universitat dels Majors (de 50 a 80 años), priorizando aquellos que hubieran sido docentes en su vida laboral. Con respecto a la dinámica a seguir en los diferentes encuentros, se les dio una formación de dos horas en la sesión primera, que también tuvo como objetivo romper el hielo entre ellos. 3.2.2. Procedimiento, temporalización y participantes El proyecto se desarrolló a lo largo de 6 meses con sesiones quincenales y contó con 36 participantes (6 equipos de 6 personas, 3 séniors y 3 júniors), 4 tutores o dinamizadores, 1 evaluadora y 1 coordinadora. Los participantes se reunieron durante 120 minutos 2 veces al mes, en diferentes salas del campus de la Universidad para dialogar sobre temas relacionados con la educación, acordados entre todos en la primera sesión. Fueron: «El triángulo alumno, maestro, familia: una relación deseable y positiva»; «El maestro/la maestra entre la autoridad del saber y la del poder: miedo, respeto, orden, disciplina y afecto»; «Mitos y realidades de la segregación por sexos y coeducación»; «De la pizarra al tablet: materiales escolares de ayer y de hoy»; «La inclusión educativa desde una perspectiva intercultural»; «Escuela confesional, aconfesional y laica», y «La lengua en la escuela». Se planificaron 9 sesiones, de febrero a junio: 1 de preparación y conocimiento mutuo, 7 de diálogo intergeneracional y otra de clausura. En las reuniones de diálogo, los miembros de cada equipo debían exponer su visión particular sobre el tema, comparando la situación actual con la de los últimos 40 años, y, al final de la sesión, redactar un informe que resumiera todo lo debatido. Asimismo, entre una sesión y la siguiente, todos los participantes tuvieron que buscar materiales para el tema propuesto en el siguiente encuentro. Todos los grupos contaron con un tutor o una tutora (un profesor o una profesora del grado en Magisterio) que les fue guiando en la búsqueda de información sobre los temas a trabajar y/o ayudó a revisar los documentos escritos por el grupo. Su papel fue introducir el tema, motivar y animar a cada participante a expresar ideas y discutirlas, valorar el trabajo realizado y orientarlos a todos hacia un mejor desempeño en las sesiones posteriores. 344 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró El tutor o la tutora tenía que estar disponible, pero desde el laissez-faire. Su rol era el de orientador y actuaba solo si era requerido. El grupo debía ser capaz de autogestionarse al cabo de pocas sesiones. De este modo, y con todos los documentos generados por cada equipo junto con las fotografías seleccionadas por los integrantes de cada grupo, se crearon unos documentos del trabajo colectivo. Los grupos decidieron su nombre en la primera sesión (Arco Iris, Arquitectos, Metamorfosis, Hipatia, el Llombo e Il·lusions). 3.3. Evaluación del proyecto «Memoria y patrimonio vivo». Técnicas e instrumentos Para la evaluación del proyecto, se utilizó una metodología mixta cualitativa y cuantitativa (diarios de campo, observación participante, entrevistas y cuestionarios). En este artículo, se analizan solo los resultados de los diarios de campo, y se deja para contribuciones posteriores el análisis y la discusión del resto de material obtenido. El concepto diario de campo hace referencia a un documento personal que recoge aspectos como percepciones, sentimientos, emociones, dificultades, expectativas, etc., entendiendo como campo el lugar donde se encuentra el contexto a estudiar. En nuestra investigación, diario (de grupo) de campo es usado para referirnos a una herramienta que detalla las vivencias de los participantes en el proceso de trabajo, así como en el campo o contexto en el que se producen los encuentros intergeneracionales. Pérez Serrano (1998) lo entiende como «la experiencia vivida», por lo que consideramos que su redacción de diarios es especialmente significativa para registrar el pensamiento y los sentimientos, la conducta a lo largo del tiempo. Al tratarse de un documento personal, es decir, cualquier tipo de registro con un valor afectivo o simbólico para el sujeto analizado, y con la función de detonante del proceso de rememoración de acontecimientos pasados (Pujadas, 2000), puede utilizarse como un elemento más de análisis y rigor en la investigación, como indica Plummer (1987: 15): El mundo está abarrotado de documentos personales. La gente lleva diarios, envía cartas, hace fotos, escribe informes, relata biografías, garabatea pintadas, publica sus memorias, escribe cartas a los periódicos, deja notas de suicidio, escribe frases en las tumbas, filma películas, dibuja cuadros, hace música e intenta consignar sus sueños personales. Todas estas expresiones de la vida personal son lanzadas al mundo a millones, y pueden ser de interés para cualquiera que se preocupe de buscarlas. En la primera sesión, se repartieron unas libretas —diarios (de grupo)— para que sirviesen de documentos a usar por cada grupo y que todos los participantes anotaran vivencias y sentimientos en relación con la experiencia intergeneracional desarrollada, como si de un diario personal (aunque grupal) se tratase. Los equipos establecieron turnos para que, tras cada sesión, fuera Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 345 una persona distinta quien se encargara de cumplimentarlo. Así, cada participante podría escribir sus vivencias, pero también leer las apuntadas por los compañeros en sesiones anteriores. Los participantes debían escribir todo aquello que desearan de forma libre y sin censura. En la última sesión, se recogieron los diarios. También se animaba a que los participantes adjuntasen fotografías relacionadas con la temática abordada en cada sesión. Para la recogida y la catalogación de datos, se leyeron varias veces los textos de los diarios, con el fin de clasificar posibles categorías, temáticas, actitudes, comportamientos que se pudiesen considerar importantes para la investigación. 4. Análisis y discusión de los resultados El análisis de contenido realizado pasó por distintos momentos conforme a la triple aproximación que propone Van Manen (2003): holística (aproximación al significado global del texto como un todo); selectiva (identificación de aspectos, temas y núcleos relacionados con el objetivo de la investigación), y detallada (línea a línea, buscando el sentido de lo que se dice). A partir de la información generada en los diarios, se avanzó en un análisis temático donde, después de exhaustivas lecturas y relecturas, se fueron identificando elementos, temas, aspectos que fueron emergiendo. Del material en bruto, se realizó un análisis temático, en el cual la unidad de registro fueron las expresiones verbales completas que expresaban una idea. Las unidades de contexto permitieron identificar y clasificar las expresiones e incluirlas en las diferentes dimensiones significativas para el análisis del discurso. En este trabajo, se centró la atención en identificar expresiones que nos ayudaran a dar respuesta a los objetivos planteados. A continuación, se presenta la descripción de temas y subtemas que han aparecido en los documentos analizados (textos de los diarios). Del proceso de tematización con su amplitud y diversidad, se avanzó hacia la reconstrucción de categorías analíticas más generales, con el fin de articular la información temática teniendo en cuenta los significados dados por los participantes. Finalmente, concluimos con los núcleos interpretativos o núcleos de significados que se concretizaban en seis categorías que hemos denominado: ganancias, validación, aprendizaje, diferencias vs. semejanzas, rememoración y cambios. Distintos investigadores codificaron el contenido a analizar (Silverman, 2013). Los resultados de fiabilidad fueron satisfactorios, puesto que alcanzaron resultados significativos. En concreto, para el análisis de fiabilidad de las categorías, se utilizó el coeficiente Kappa desarrollado por Cohen (1960). El estadístico permite calcular el acuerdo entre codificadores corrigiendo el acuerdo por azar. Las variables utilizadas han sido las categorías. La media del estadístico Kappa ha sido 0,832, concordancia: 84,38% (SD = 0,11); z = 17,33 (p < 0,001), lo cual indica una buena concordancia interobservador y muestra una buena calidad de los datos. Para el análisis de contenido, se establecieron las categorías y las subcategorías. Las claves utilizadas fueron: J (júnior); S (sénior); G seguido de un 346 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró número que corresponde a cada uno de los grupos: G1 (Arco Iris), G2 (Arquitectos), G3 (Metamorfosis), G4 (Hipatia), G5 (El Llombo) y G6 (I·lusions). A continuación, se presentan los datos con los comentarios correspondientes. 4.1. Ganancias En este apartado, se engloban todos aquellos comentarios que hablan de los beneficios de la intergeneracionalidad en general o del proyecto en particular. 4.1.1. Valoración del proyecto Son muchos los comentarios escritos relativos a dicha actividad, que ha sido valorada como positiva, tanto por los júniors («Motivador proyecto» [J1, G6], «Maravillosa experiencia» [J2, G4], «Desde el primer día, he disfrutado de los encuentros y de las conversaciones con mis compañeros de grupo» [J2, G4]), como por los séniors («Sesiones amenas» [S2, G6], «Experiencia bastante buena» [S3, G4], «Me siento muy bien en estas sesiones» [S3, G1], «Pienso que estos encuentros nos enriquecen a todos» [S3, G1]). El proyecto ha superado sus expectativas («Nunca imaginé lo que pasaría; estoy feliz» [S3, G5]) y desean que se alargue más («Este es, a mi parecer, un buen proyecto. Ojalá tuviéramos más tiempo» [S1, G4]), un buen indicador de satisfacción, y muestran que ha dejado marca («Al menos, por mi parte, lo recordaré toda la vida» [J2, G4]). 4.1.2. Valoración del componente intergeneracional del proyecto. Beneficios interpersonales En algunos de los comentarios, se hace referencia explícita a los beneficios interpersonales logrados con el proyecto, debidos al componente intergeneracional del mismo («El grupo ha sido una vivencia de generaciones» [S2, G4], «Nos aportan juventud; son la alegría del grupo» [S1, G1], «Ha sido algo súper emocionante. Cada vez que lo pienso, se me eriza la piel» [J1, G4], «Ha sido una experiencia muy enriquecedora» [J1, G6]). Los beneficios son percibidos por miembros de las dos generaciones («Me gusta venir a estos encuentros porque siempre son mejores que cualquier libro» [J1, G1], «Ha sido un placer escuchar a los jóvenes» [S3, G3]). 4.1.3. Agradecimiento por la participación. Beneficios personales Además, los participantes han escrito sobre los beneficios percibidos, tanto por los júniors («El proyecto pinta muy bien, tanto en el aspecto emocional como personal» [J1, G4]) como por los séniors («Trabajar en este grupo me ha resultado una experiencia muy fructífera y, sobre todo, muy emotiva» [J3, G1]), hablando de impresiones («Estas sesiones me dejan un buen sabor de boca; qué sensación tan buena cuando llega el martes» [J1, G1]) y de bienestar («Aunque esté cayendo un aguacero, te esperan personas con una sonrisa en los labios, con ganas de contar y compartir saberes» [J1, G1]). Hasta citan a terceros (la familia) que valoran también estos encuentros («Me gustó la idea de apuntarme al proyecto y mi familia se alegró mucho» [S3, G5]). Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 347 En algunos grupos, como el G1, destaca el sentimiento de equipo y la cohesión que se ha ido forjando entre sus miembros, utilizando, por ejemplo, el símil del puzzle para describir la necesidad de todos y cada uno de los miembros, que forman un conjunto armonioso, pero, a la vez, con diferencias, pero diferencias que unen («Este equipo tiene una fluidez impresionante. Es como estar haciendo un rompecabezas: pieza que coges, pieza que encuentra en seguida su lugar» [J1, G1]). Se valoran todas las aportaciones por igual. No hay discriminación ni diferenciación por edad. Todos tienen mucho que decir en cada uno de los temas propuestos. Ambos grupos muestran una percepción positiva hacia la otra generación y, a través del diálogo y la admiración, se van escuchando todos los puntos de vista. En todo momento se da un aprendizaje colaborativo en el que todos están muy motivados y acuden a las sesiones dispuestos a escuchar y a aportar sus propias vivencias, como en el siguiente texto: «Quiero destacar el interés y la emoción que nace en el grupo cuando conversamos. Todos valoramos la oportunidad de compartir y rememorar, de opinar libremente» (J2, G1). Por un lado, las jóvenes están agradecidas por tener la suerte de escuchar de primera mano las historias narradas por los séniors, y estos, a su vez, muestran gratitud por el trabajo de introspección integradora. Se alegran de dejar un legado y de que este pueda transmitirse de generación en generación («Tengo que dar las gracias a todos mis compañeros de grupo que me han ayudado a conocer mis orígenes y lo que soy en el presente» [J3, G1]). Para Emmons y Mishra (2011), la gratitud construye recursos sociales a través del fortalecimiento de las relaciones y las acciones psicosociales. Diferentes investigaciones muestran, además, una relación positiva entre gratitud y conducta prosocial, emociones positivas, optimismo, esperanza disposicional y satisfacción con la vida (McCullough et al., 2002; Smullen, 2012), además de mayor bienestar físico, psicológico y subjetivo (Emmons y McCullough, 2004). 4.2. Validación, empoderamiento Entendiendo la validación como la acción y el efecto de validar, dar valor, empoderar, observamos de qué modo un proyecto como este ayuda a empoderar a sus participantes. 4.2.1. Sentimiento de utilidad y envejecimiento activo En la literatura científica, a menudo, el sentimiento de utilidad se vincula con el bienestar (Fisher, 1995; Diener et al., 1999; Ryff, 1989), y el bienestar se relaciona con la participación y las contribuciones de las personas mayores en la sociedad, elementos destacados en el paradigma del envejecimiento activo (OMS, 2002): salud, seguridad y participación. Algunos textos lo muestran: «Porque nunca antes me habían preguntado con interés. Gracias por creer en nosotros» (S2, G4), «Para mi, es una de las mejores formas de llenar la vida a estas edades» (J2, G4), «Me siento una más. He adquirido importancia en estas 348 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró clases» (S4, G1). Algunos incluso hablan de una mayor energía, algo así como rejuvenecer: «Es como si ahora tuviese 15 años y la motivación que desde hace tiempo ya no tenía» (S1, G5). También los jóvenes reconocen que su participación en las sesiones de diálogo ha producido algún cambio en los séniors: «Me gusta el hecho de intentar que abran su mente» (J2, G6). 4.2.2. Empoderamiento y generatividad La generatividad es el interés de las personas mayores por guiar, influir y ayudar a la siguiente generación. Es la forma de dejar un legado para los jóvenes (valores, consejos, etc.) o una huella trascendental que perdure en el tiempo y que sirva de ejemplo para los que siguen (McAdams, 2001; Villar, 2013). Así queda expresado por los jóvenes que asistieron («Ratos de conversación, diálogo, debate, recuerdos, experiencias… Aspectos que ayudan a hacer a uno más vivo» [J1, G6]). Es una cierta «necesidad de ser necesitado» que experimentan las personas adultas (McAdams et al., 1998) o, como dijo Erikson (1971: 118): «[…] el hombre maduro precisa que lo necesiten». Y así es valorado también por los jóvenes que reciben esos aprendizajes, en ese tipo de generatividad denominada generatividad cultural, que hace referencia al interés de los adultos por trasmitir los instrumentos y las ideas propios de una cultura a las generaciones siguientes («Es muy enriquecedor compartir las sesiones con los séniors, ya que disponen de un gran bagaje y nos aportan mucho cada vez que hablan» [J1, G3]). 4.2.3. Solidaridad intergeneracional En distintas frases, se aprecia la solidaridad entre generaciones («Este proyecto sirve a todos: a los séniors, para no quedarnos anclados en nuestro pasado, y a los jóvenes, para conocer de primera mano costumbres y tradiciones anteriores, evitando que se pierdan en el olvido» [S3, G1]) y el intercambio de afectos, de sentimientos, de acciones, de apoyo («Me siento bien. Son clases donde aporto y aprendo de todos los compañeros» [S4, G1]), así como también el de conocimientos («Los júniors intentamos explicar de la mejor manera posible su significado [los conceptos de inclusión y diversidad] a través de los conocimientos adquiridos a lo largo de estos años de carrera» [J2, G6]). 4.3. Aprendizaje Cambiar la forma de ver a los demás es aprender acerca de otros grupos de edad, y aprender también es lograr nuevos conocimientos. 4.3.1. Intercambio de aprendizajes. Compartir conocimientos Ganar nuevos conocimientos («Aprender cosas que no sabía» [S2, G4]), compartir conocimientos y aprender unos de otros («Reunión tras reunión, hacemos intercambio de conocimientos y aprendemos todos» [J1, G2], «Aprendemos los unos de los otros» [J1, G1], «Que ellas aprendan de nosotros y nosotros de ellas» [S2, G4]), ayudar al otro a reflexionar desde un nuevo punto Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 349 de vista («Lo que pretendo no es convencerlos ni cambiar su visión, sino intentar mostrar otro punto de vista para que, a partir de él, saquen sus propias conclusiones» [J2, G6]). Pero este proyecto también ha permitido descubrir todo lo que pueden aportar los séniors en la formación de buenos profesionales («Me siento una alumna de estos profesores de la vida, unos compañeros en los que observas ilusión y ganas de narrar las experiencias vividas que yo intento absorber al máximo» [J2, G6]) y adquirir nuevos aprendizajes cubriendo carencias reconocidas («Los séniors son muy agradables y le ponen muchas ganas a todas las reuniones, a explicarnos y a llenarnos el vacío de conocimientos que tenemos respecto a la educación en épocas anteriores a las nuestras» [J1, G2]). Y, finalmente, valorar las sesiones, centradas en los diálogos reflexivos y entender el potencial de aprendizaje que hay en ellas («Estos temas dan para mucho…» [J1, G2]). Todos los participantes, tanto jóvenes como mayores, han valorado positivamente el proyecto. Todos ellos evocan recuerdos y relatan sus experiencias vividas en torno al tema en cuestión, siendo las aportaciones de los mayores un poco más numerosas. Es un aprendizaje colaborativo basado en el intercambio de experiencias vitales. 4.3.2. Proyecto común. Cohesión En muchos momentos de las diferentes sesiones, se pudo observar el sentimiento de compañerismo asociado al hecho de estar realizando una tarea común («Un proyecto común» [S2, G4], «En poco tiempo, hemos formado una familia» [J2, G2]) y el interesante aporte que supone haber vinculado a personas que están en momentos evolutivos diferentes («Pasado y presente juntos para conseguir un futuro mejor» [S1, G4], «El ambiente del grupo ha sido muy agradable: la predisposición de los séniors a escuchar y hablar hace muy cómodo el estar ahí» [J2, G2]). 4.3.3. Compartir historias vividas Tal y como algunos dijeron, lo del tema era lo de menos, lo importante fue buscar «una excusa» que les permitiese juntarse y dialogar durante un tiempo continuado y prolongado y compartir los recuerdos de la vida transcurrida («El tema es lo que menos importa […] experiencia de compartir vivencias y recuerdos de hace tantos años, revivirlos» [S1, G6], «Para que observen los pequeños o grandes cambios durante estos años que nos separan» [J1, G6]), porque es necesario conocer lo que nos ha precedido para entender el presente («Quien pierde las raíces, pierde la identidad» [S1, G4]). 4.3.4. Aprendizaje del rol docente e identidad profesional En las sesiones, se reflexionó mucho sobre la educación y el sentido de formarse bien como docentes. La presencia de los séniors ha sido determinante para alcanzar este objetivo («Aún queda mucho por hacer si verdaderamente queremos formar a sujetos críticos a través de una enseñanza de calidad» [J1, G6]). Alguna de las alumnas del grupo de júniors valoró explícitamente lo aprendi- 350 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró do en las sesiones del proyecto, comparándolo con lo aprendido en las clases del grado («Estoy cogiendo un bagaje que sé que en ninguna asignatura de las cursadas en la Universidad podría obtener» [J1, G1]). Además, el hecho de compartir reflexiones, anécdotas y modos de ver fue ayudando a formar la identidad profesional y permitió que muchas de ellas se pusiesen en el papel de una futura maestra («Esta experiencia me permite experimentar el hecho de ser maestra por unos instantes» [J2, G6]) y, en el mismo sentido («Este proyecto es una gran oportunidad que la Universidad nos ha ofrecido para que nosotras, como futuras maestras, conozcamos la historia de la educación de primera mano» [J2, G2], «Tener encuentros como estos [conocer las vivencias desde sus protagonistas], nos ayudaría [a los maestros], a tener una base y unos conocimientos que poco a poco van perdiéndose y es en ellos donde están nuestras raíces» [J1, G1]). Y ese era el objetivo para muchos de los séniors: colaborar en su formación («Esperando que mis opiniones os hayan podido ser útiles en vuestra preparación de futuras maestras» [S2, G2]). Gracias al conocimiento de experiencias educativas diferentes, de otros tiempos y de otras personas, se ha posibilitado que los profesores reflexionaran sobre su realidad, sobre la forma de pensar su actuación en el aula y sobre los aspectos a mejorar en su práctica docente. A medida que han ido haciendo autorreflexiones y reflexiones grupales sobre su manera de ser en su rol docente, han revisado y modificado sus constructos personales, sus ideas acerca de la educación en general y del rol del profesor en particular («Esta experiencia te hace crecer como persona y como profesional de la educación» [J2, G2]). 4.4. Diferencias versus semejanzas. Generaciones distintas, pero no tan distintas Las sesiones se caracterizaron por un diálogo continuo a lo largo del cual ambas generaciones buscaban aproximarse. 4.4.1. Choque generacional, pero no siempre choque de ideologías. Respeto Las sesiones propiciaron un debate respetuoso en todo momento entre ideas y modos de ver diferentes («Escuchamos y expresamos muchas opiniones y muy dispares» [S1, G6], «Cada uno ha expuesto su punto de vista y, entre todos, hemos sacado conclusiones» [S1, G2]). En algunos momentos, hay choque de opiniones. Sin embargo, estas se tratan con respeto y propician el debate, pero las diferencias de opinión estaban asociadas más a las personas que a la edad de cada uno («Este tema propició un gran debate entre séniors y júniors […] Grandes diferencias ideológicas condujeron el debate» [J1, G6], «En los razonamientos, había diferencias entre los jóvenes y los séniors, pero, a pesar de las diferencias, eran también muchas las coincidencias» [S1, G3]). 4.4.2. Acercamiento a la otra generación Tener la oportunidad de debatir con personas de otras edades, que han vivido la educación de otro modo, resultó muy interesante para la mayor parte de los Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 351 júniors («Siento satisfacción al “discutir” con mis compañeros séniors» [J2, G6], «Hemos estado todos muy cómodos. El ambiente de grupo es muy agradable y hay buen feeling con los séniors» [J1, G2]). Pero también sirvió a los séniors, de alguna manera, como «actualización o puesta al día» («A través de los jóvenes, veo el mundo más actual» [S1, G2]). 4.4.3. Percepción positiva de la otra generación Además de estos beneficios de mejora en la identidad profesional docente de los que hemos hablado, conocer cómo se vivía en las escuelas de antes permitió que muchos de los júniors entendiesen mejor las historias que sus propios padres o abuelos les habían contado. Esto también supuso aprendizaje, además de beneficios personales («Ahora puedo entender cuando, cada vez que iba a la escuela y volvía diciendo que un maestro era malo, mis padres me respondían: “Disfruta de la escuela ahora que tienes un maestro. Antes solo había castigo”» [J1, G6]). Ambas generaciones se perciben positivamente: las júniors se muestran satisfechas por intercambiar experiencias e inquietudes con los séniors que les escuchan con atención, y los séniors están encantados de compartir su tiempo con las júniors y aportarles todo lo posible. Diferentes autores han mostrado las ventajas de unir generaciones para disminuir los estereotipos de los unos para con los otros. Este es uno de los beneficios de más peso en los proyectos intergeneracionales (Pinazo-Hernandis y Kaplan, 2007). En los participantes júniors, se produjo un cambio en la manera de ver a las personas mayores, que ahora es más positiva («Pero, al mismo tiempo, me siento una alumna de unos profesores de la vida, unos compañeros en los que observas ilusión y ganas de narrar las experiencias vividas y que yo intento absorber al máximo» [J2, G6]). Tanto séniors como júniors perciben positivamente a la otra generación. Los unos por considerar que las jóvenes generaciones son muy competentes y los otros por tratar de recoger las experiencias de unos «profesores de la vida». Las manifestaciones de cariño fueron recíprocas. También los séniors valoraron muy bien a las participantes júniors («Las nuevas generaciones de maestros están muy por encima de las que había hace 50 años» [S2, G6], «Son el futuro de nuestro país» [S2, G6], «Tienen actitud y son personas preparadas para enseñar» [S2, G6]). El hecho de haber estado compartiendo un tiempo de una manera periódica, ha ido forjando vínculos fuertes de relación en muchos de los grupos («Hemos estado “como en familia”» [J1, G2], «Y, sobre todo, nos hemos hecho amigos» [todos, G1]). 4.5. Rememoración La fuente primordial de los relatos de vida es la persona y el testimonio que esta proporciona, en su doble faceta de individualidad única y sujeto histórico. En ella, confluyen dimensiones psicológicas y contextuales cuya interacción genera una manera peculiar de construir y de narrar su experiencia pasada, siempre en clara relación con la situación presente y los proyectos de futuro. 352 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró Nuestra vida y personalidad dependen de la visión que tenemos de nuestro pasado. Las experiencias históricas y los modos de existencia de los que participa el sujeto y en los que se halla inserto condicionan su comportamiento, la narrativa y la significación atribuida a cada experiencia vivida u oída. La práctica de la investigación biográfica es impensable sin recurrir a los conceptos de identidad y memoria, diferentes pero perfectamente imbricados. Otro objetivo del proyecto era ayudar a rememorar recuerdos y dar valor a las historias de vida de los participantes séniors. Diferentes estudios muestran que se obtienen efectos positivos de la revisión de vida, como, por ejemplo: disminución de la sintomatología depresiva (Afonso y Bueno, 2009), mejora del autoconcepto y satisfacción vital (Chiang et al., 2008), optimización de la au­toeficacia en situaciones adversas, ya que la persona recuerda situaciones que afrontó y superó con éxito («De todas las sesiones, salgo con la misma sensación: ¡Cuántas cosas han pasado en mi vida!, ¡Qué feliz he sido! Todo es positivo […]. La parte que ya tenía olvidada, la mala, su gotita ha puesto al cubo» [S1, G4]). 4.5.1. Reminiscencia y evocación de recuerdos El proyecto sirvió también para traer a la memoria las experiencias vividas en primera persona, recordarlas y compartirlas («He podido recordar caras de tristeza por parte de mi padre mientras me narraba su infancia» [J1, G6], «He podido ver a mis padres reflejados en algunos de los comentarios expuestos por los séniors» [J1, G6]). Las sesiones han servido para revivir la infancia («Durante este tiempo, he recordado muchos momentos de mi infancia» [S3, G4], «Vivencias de infancia que he recordado y que tenía guardadas» [S2, G4]). Algunos séniors agradecen que, a través de oportunidades como la que ofrece este proyecto, se valora la historia pasada, se les da valor a ellos como personas con un pasado que importa a otros, se les escucha («Contamos nuestra experiencia y destacamos aquellas cosas que más nos han marcado» [S1, G6], «Los jóvenes aportan sus vivencias y a mi el proyecto me invita a recuperar la memoria» [S4, G1]). Algo que podemos destacar es el sentimiento percibido de que, a través de este programa, se les da valor, se les escucha, cuando antes nadie se había interesado por conocer sus pensamientos, sus inquietudes («Hemos compartido sensaciones, vivencias, experiencias, sonrisas e incluso alguna lágrima» [J3, G1]). 4.5.2. Importancia de la revisión de vida Una de las metodologías que más se usa en la intervención con personas mayores para promover su bienestar psicológico y la integridad es la revisión de vida. En nuestro caso, no era este el objetivo principal, pero, evidentemente, todos los participantes rememoraron experiencias educativas vividas («¡Cuántas cosas han pasado en mi vida, pero si ya lo tenía olvidado!» [S1, G4], «Estas clases me han hecho valorar el desarrollo de mi vida a lo largo de la escuela, época para mi frustrada» [S4, G1]). Las reuniones han servido a los séniors de catarsis de los malos tiempos vividos, y a las jóvenes para pensar como futuras maestras que están preparándose para dar una educación de calidad. Todos han valorado positivamente Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 353 los encuentros, evocan recuerdos y relatan sus experiencias en torno al tema en cuestión. Las aportaciones de los séniors han sido mucho más numerosas. 4.6. Cambios. Pasado y presente El proyecto ha servido para que los participantes conocieran detalles desconocidos de la historia de la educación española, pero también para valorar más positivamente la actual. 4.6.1. Escuela de ayer y hoy En general, los cambios en la educación observados por unos y otros han sido muchos («Para que observen los pequeños o grandes cambios» [J2, G6], «La escuela de ayer estaba llena de carencias […] hoy la escuela dispone de más medios» [S2, G6]) y merece la pena conocer y reconocer los avances logrados («Recuerdos realidades» [S2, G6], «He descubierto toda la diferencia que hay entre la escuela de entonces y la de ahora» [S3, G4], «Con las aportaciones de los séniors, hemos podido hacer una comparación significativa del trato de las lenguas en las escuelas públicas en épocas diferentes» [J1, J2 y J3, G5], «Las ideas expresadas han sido, para algunos, muy nuevas y, para otros, desconcertantes» [S3, G3], «Experiencias vividas por los séniors no han hecho más que permitir imaginarme una legión de pequeñas criaturas, regidas por un sargento […] lejos de la escuela y de la enseñanza actuales, que se basan en la formación en valores, el fomento de la creatividad…» [J1, G6]), además, algunos cambios en concreto, como la segregación por género («Para ellas, todo es más natural y no conciben que los chicos y las chicas estuvieran separados» [S1, G6]), la pluralidad de lenguas («Los mayores, cuando íbamos a escuela, solo teníamos la oportunidad de estudiar en castellano […] ahora se ha recuperado la enseñanza de las lenguas autóctonas» [S1, G6], «Es importante destacar algo en lo que todos estábamos de acuerdo: el aprendizaje de lenguas es muy enriquecedor. Estamos a favor del plurilingüismo» [J1, G3]), la disciplina en el aula, los castigos («Sé que no me van a pegar y eso es lo que me anima a expresar mis sensaciones y experiencias» [S2, G6]), la diversidad («Estoy totalmente de acuerdo con ellos, con todas las ideas de inclusión y diversidad» [S3, G3], «Dar respuesta dentro de las aulas a todos los niños, a sus necesidades culturales, en algunos momentos emocionales, han sido ideas maravillosas» [S3, G3]), la educación emocional («Los jóvenes comentaron la diferencia entre la educación actual, más centrada en la creatividad, el desarrollo en equipo, la emotividad y el desarrollo emocional, y la de antes, basada en la disciplina, la autoridad y el castigo físico y verbal» [S1, G3]). 4.6.2. Jóvenes de ayer y de hoy Entre todos los cambios sobre los que estuvieron dialogando, además de mayores ámbitos de formación y mejor preparación de los jóvenes («La juventud de ahora es muy inteligente y tiene muchas ganas de hacer lo que hace» [S1, G4]), surgió la idea de libertad y autonomía de decisión que caracteriza más a la 354 Educar 2016, vol. 52/2 S. Pinazo; C. Agulló; J. Cantó; S. Moreno; I. Torró; J. Torró juventud actual que a la de hace 40 años («La juventud de ahora hace lo que quiere, no es como los de mi generación, que siempre hacíamos lo que mandaban los demás» [S1, G4]). 5. Conclusiones El trabajo con grupos intergeneracionales ocupa cada vez un lugar más importante, tanto en el ámbito científico como en el social. Entre los motivos que justifican este interés, está el hecho de que estamos asistiendo a un cambio en el perfil de la gente de más edad, con nuevas generaciones de personas mayores que disfrutan de buenos niveles de salud durante más años, más formadas, más interesadas en seguir aprendiendo, pero también en seguir contribuyendo a la sociedad. En este ámbito, se debe insertar el proyecto Memoria y patrimonio vivo, con el que se ha conseguido alcanzar ampliamente los objetivos planteados inicialmente en esta investigación. Por una parte, el trabajo conjunto de las distintas sesiones ha servido para establecer un diálogo intergeneracional sobre la educación (ya que hemos obtenido diferentes perspectivas de la educación y de la vida en los últimos años), a la vez que aproximábamos a las futuras maestras la historia de la educación desde las vivencias contadas por los séniors en primera persona (objetivo 1). Además, el proyecto estuvo centrado en la recuperación de memoria histórica viva —patrimonio cultural inmaterial basado en los testimonios orales— por medio de la estimulación de los recuerdos de los séniors acerca de la educación y su vida académica. Gracias al proyecto, los séniors han podido recuperar, compartir, poner en valor y dar sentido a su propia experiencia. A la vez, los júniors han podido obtener de primera mano mucha información sobre aspectos de la historia de la educación en nuestro país, lo que les ha permitido contextualizarlos y comprenderlos (objetivo 2). Por otra parte, el contacto personal y continuado ha generado relaciones entre ambos grupos, lo que ha permitido superar los estereotipos mutuos entre personas de generaciones distintas. De este modo, los unos han aprendido acerca de los otros a través de la interacción directa y han establecido nuevas vías de comunicación entre los mayores y los jóvenes a través de actividades conjuntas. Además, hemos podido difundir una imagen positiva de los mayores entre los jóvenes, pues, al trabajar con ellos a lo largo de estos meses, los han visto como son: capaces de contribuir como ciudadanos de manera activa cuando se les da posibilidades para hacerlo (objetivo 3). Finalmente, a partir de la metodología empleada, hemos podido evaluar los beneficios de un proyecto intergeneracional (objetivo 4). Estamos convencidos de que era necesario realizar un análisis cualitativo para poder adentrarse en el estudio del cambio de visión y de relación entre los participantes. Por último, queremos incidir en la importancia de llevar a cabo proyectos como este (sobre todo desde las administraciones públicas), ya que ponen en colaboración a personas de edades diferentes, lo cual permite demostrar que Compartiendo visiones sobre la educación Educar 2016, vol. 52/2 355 las distintas generaciones tienen mucho más en común de lo que creemos, pero, sobre todo, que tienen ganas de compartirlo, lo cual ayuda a establecer un auténtico diálogo intergeneracional. Como limitaciones del trabajo, señalaremos el pequeño tamaño muestral y, por ende, la dificultad de hacer generalizaciones. Evidentemente, un proyecto como el que queríamos llevar a cabo no se puede hacer con un centenar de personas a la vez, pero tampoco es eso lo que pretendíamos. En cambio, sí es posible, y sería deseable, repetirlo con otros grupos de júniors y séniors y en unos contextos distintos. Aunque estamos convencidos de que, cuando se juntan dos generaciones para realizar un proyecto común y se realiza un buen diseño, se obtienen grandes resultados con beneficios para todos. Agradecimientos Al Vicerrectorado de Participación y Proyección Territorial de la Universitat de València, a los participantes, a la Facultad de Magisterio y al Ayuntamiento de Ontinyent. Referencias bibliográficas Afonso, R. y Bueno, B. (2009). Efectos de un programa de reminiscencia sobre la sintomatología depresiva en una muestra de población mayor portuguesa. Revista Española de Geriatría y Gerontología, 44(6), 317-322. <http://dx.doi.org/10.1016/j.regg.2009.03.019> Agulló, M.C. (2007). Possibilitats i riscs de les fonts orals en la investigació historicoeducativa. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 9-10, 27-39. <http://dx.doi.org/10.2436/20.3009.01.3> — (2010). 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Se describen algunas de sus transformaciones desde 2003 en adelante, para avanzar en la problematización de la cuestión de la coordinación como parte de las transformaciones del aparato y la acción estatal, de las formas de gobernar y de intervenir en el sistema universitario. Palabras clave: Estado; políticas públicas; sistema universitario; organismos de coordinación. Resum. Vint anys de pràctiques de coordinació universitària. De la Llei d’Educació Superior a les mesures adoptades pels governs de Néstor Kirchner i Cristina Fernández (Argentina, 19952014). Una proposta de problematització L’assaig presenta alguns eixos per analitzar les transformacions del govern i la coordinació universitària «realment existent» a l’Argentina a partir de la sanció de la Llei d’Educació Superior 24.521/95, en particular, regulacions i pràctiques que involucren el Ministeri d’Educació i el Consell Interuniversitari Nacional, integrat pels rectors de les universitats públiques. S’hi descriuen algunes de les transformacions que s’han viscut des de l’any 2003 en endavant, per avançar en la problematització de la qüestió de la coordinació com a part de les transformacions de l’aparell i de l’acció estatal, de les formes de governar i d’intervenir en el sistema universitari. Paraules clau: Estat; polítiques públiques; sistema universitari; organismes de coordinació. ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.718 360 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez Abstract. Twenty years of coordination practices. From the Law on Higher Education to the measures adopted by the governments of Néstor Kirchner and Cristina Fernández (Argentina, 1995-2014): A problematization Various significant aspects of the “actually existing” university coordination system are analysed, starting from the passing of the Ley de Educacion Superior 24.521/95 (LES) in Argentina. Certain regulations and practices involving the Ministry of Education and the Consejo Interuniversitario Nacional, formed by the presidents of public universities, are taken into consideration. The paper examines some particular transformations that took place from 2003 onwards, and proposes a specific approach to problematize the coordination and government of the university system, which is sensitive to the transformations of the state apparatus and the modes of governing and intervening in the system. Keywords: State; public policies; higher education; coordination system. Sumario 1. Una propuesta de aproximación al problema de la coordinación del sistema universitario desde las transformaciones del Estado 2. Un recorrido con enfoque histórico y político por la evolución del gobierno y la coordinación interuniversitaria en el espacio estatal y el CIN 3. La materialización de la coordinación universitaria desde 2003 en adelante. Los cambios en el CIN y en el Ministerio Nacional 4. La «coordinación realmente existente». Algunas preguntas orientadoras de una investigación sobre la redistribución del poder entre el Estado y el CIN Referencias bibliográficas 1. U na propuesta de aproximación al problema de la coordinación del sistema universitario desde las transformaciones del Estado Este ensayo propone algunos ejes de discusión sobre la evolución de las prácticas de coordinación en el gobierno del sistema universitario argentino desde la sanción de la Ley de Educación Superior (LES) (1995) hasta el presente, en particular, aquellas que involucran al Estado Nacional y al cuerpo colegiado que representa a las universidades públicas —Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)—. La identificación de dichos ejes se relaciona con un interés por caracterizar dichas prácticas, utilizando algunos aportes derivados de la reflexión teórica sobre el Estado. El análisis del sistema de coordinación de políticas sectoriales establecido por la LES ha sido usualmente enfocado utilizando herramientas conceptuales provenientes del estudio de las políticas públicas, la Administración pública o la sociología de las organizaciones. Algunas investigaciones y algunos estudios adoptan un punto de vista legal y normativo (Cantini, 1997; Fraga, 2000; Sánchez Martínez, 2002; Toribio, 2003; Arias y Doberti, 2006; Domínguez 2001, 2003, 2004; Marquina y Trippano, 2007) y otros realizan reflexiones teóricas combinadas con análisis macropolíticos (Abramzon et al., 2000; Suas- Veinte años de prácticas de coordinación universitaria Educar 2016, vol. 52/2 361 nábar, 2002; Mollis, 2003; Domínguez, 2003; Barsky, Sigal y Dávila, 2004; Chiroleu y Iazzeta, 2004; Nosiglia y Trippano, 2005; Mestman y Suasnábar, 2006). En otros casos, el análisis es enmarcado en la discusión sobre la relación entre los problemas de la coordinación y la definición de la «autonomía universitaria» en un contexto de reformas neoliberales (Chiroleu, Iazzeta, Voras y Díaz, 2001; Krotsch, 2002; Nosiglia, 2004; Voras, 2004; Rinesi y Soprano, 2007) o puesta en relación con los cambios de paradigma a nivel internacional y nacional (Mollis, 1999; Chiroleu, 2004; Rinesi, Soprano y Suasnábar, 2005). Las transformaciones políticas, sociales y económicas operadas desde 2003 hasta el presente plantearon el desafío de comprender y caracterizar las prácticas de gobierno del sistema y de la coordinación universitaria, en el marco de una serie de medidas de políticas educativas que pretendieron trascender las regulaciones neoliberales, recuperar el Estado y repolitizar las políticas sociales sacándolas del ámbito del mercado1. Ese contexto impulsó numerosas investigaciones sobre el funcionamiento de dispositivos específicos (de evaluación y acreditación, de articulación y coordinación regional de la educación superior, de procesos de expansión institucional, etc.), que constituyen interesantes estudios de caso sobre algunas cuestiones referidas a la coordinación, aunque no sea este su foco central. Simultáneamente, otros trabajos plantearon hipótesis sobre el sentido de los cambios y de las continuidades en la política universitaria de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández y han presentado hipótesis diversas para interpretar lo acontecido: un acomodamiento mutuo entre los actores universitarios estatales y gubernamentales, una mayor permeabilidad frente a la intervención de los actores universitarios, la disminución de la coacción y el aumento de la legitimidad de las medidas y de las acciones implementadas, una ambigüedad en el rumbo de la política estatal o el carácter no prioritario del nivel universitario en la agenda educativa, entre otras interpretaciones (Araujo, 2014; Chiroleu y Iazzetta, 2009; Carli, 2011; diversos trabajos incluidos en Marquina, Chiroleu y Rinesi, 2012). Obviamente, toda la producción mencionada ilustra relaciones entre el Estado y las universidades públicas a lo largo de una amplia gama de asuntos en los que se realizan prácticas de coordinación de acciones o grados de participación en la determinación de objetivos de política universitaria. Sin embargo, casi no se ha profundizado en la actuación ni en las transformaciones sufridas por el Estado mismo y sus acciones o por los organismos colegiados que participan en la elaboración de políticas sectoriales, como es el caso del CIN. En lo que respecta a este consejo, los aportes son escasos (Nosiglia, 2004; Nosiglia y Tripano, 2005; Nosiglia y Mulle, 2012; Rodríguez, 2014). Por otro lado, en ningún caso se profundiza en la evolución del gobierno ni en la coordinación universitaria en su relación con las transformaciones del aparato y la acción estatal, de sus formas de gobernar y de intervenir en el sistema universitario. 1. Se trata de una serie de normas que se dirigieron a estabilizar al sistema educativo recomponiendo el deterioro salarial, la inversión pública, la reconstrucción de la estructura, los niveles y las modalidades del sistema, en particular del nivel medio general y técnico y de la formación de docentes. 362 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez En este sentido, creemos que la construcción de un enfoque del problema del gobierno del sistema como parte de las transformaciones del Estado puede aportar opiniones al debate sobre el sentido de los cambios sufridos en las relaciones entre este y la universidad en las últimas décadas y, en particular, con el Consejo de Rectores de las universidades nacionales. Situándose en una perspectiva histórico-crítica, el ensayo se apoya en desarrollos teóricos recientes sobre el estudio del Estado, en particular, de la teoría estratégico-relacional del poder estatal elaborada por Jessop (1990, 2008), para precisar, metateórica y empíricamente, los postulados de Poulantzas sobre el carácter contradictorio del Estado en tanto condensación material de equilibrios inestables de fuerzas políticas. La teoría remarca que la naturaleza del Estado, en tanto «forma macroorganizacional específica con una orientación política también específica», solo puede comprenderse determinando histórica e institucionalmente sus vínculos con el conjunto amplio de las relaciones sociales de una formación dada. En ese sentido: […] no todas las formas de organización macropolítica pueden ser encuadradas en la estatalidad ni el Estado puede ser identificado con el gobierno, la ley, la burocracia, el aparato de coerción u otras instituciones políticas. La definición claramente coloca en el corazón del trabajo sobre el Estado a las contradicciones y a los dilemas que necesariamente están involucrados en el discurso político. (Jessop, 2008: 9-10) De esta manera, la estructura de gobierno y coordinación universitaria puede ser analizada como un conjunto de organismos posicionados «por encima, alrededor y debajo del núcleo del estado», conjunto cuya naturaleza y cuyas formas de articulación con el aparato estatal y con la sociedad son contingentes y dependen de la naturaleza de la formación social y su pasado histórico. La coherencia y la integración del conjunto institucional del Estado —en nuestro caso, el espacio que abarca al sistema universitario—, así como las políticas que este persigue, están siempre sometidas a contradicciones y tienen un carácter problemático. Es por ello que pueden identificarse no una sino diversas racionalidades gubernamentales, programas administrativos y prácticas políticas que se dirigen a lograr esa integración, y su legitimidad aparece siempre delimitada por discursos y prácticas políticas alternativas, que reivindican la representación del «interés general». Se propone, entonces, intentar poner en evidencia «los momentos de desacople (así como de articulación) entre retóricas, procesos y estructuras» para «captar los elementos de novedad que distinguen el sistema institucional y la intervención misma del Estado, sin quedar encandilados por las imágenes producidas por los gobiernos para afirmar su propia legitimidad» (Gago, Mezzadra, Scolnik y Sztulwark, 2014: 183). Presentando sintéticamente algunos datos derivados de un primer recorte de información —proveniente de fuentes primarias tales como documentos del CIN (acuerdos plenarios, boletines informativos, etc.), legislación, documentos ministeriales y otras publicaciones oficiales, artículos periodísticos y datos de fuentes secundarias—, se identifican y se caracterizan algunas dimen- Veinte años de prácticas de coordinación universitaria Educar 2016, vol. 52/2 363 siones del problema. Se proponen hipótesis sobre las características de la intervención estatal y de la actuación de dicho consejo, abriendo una serie de preguntas con la finalidad de delimitar cuestiones relevantes, sensibles a un análisis del «Estado en movimiento», relacionando las derivas de la coordinación con las disputas por el poder, su legitimación y la pugna hegemónica. Se parte del supuesto de que el gobierno del sistema universitario y los dispositivos de coordinación han asumido particularidades que derivan de la autonomía institucional y de las relaciones entre las universidades, el Estado y el poder a lo largo de la historia reciente. En tanto el nivel universitario es, prioritariamente, un área de injerencia del Estado Nacional, la demanda de coordinación ha sido fuente de tensiones. Una de ellas emerge del conflicto entre la autonomía y cualquier tipo de planeamiento o direccionamiento del sistema, facultad lícita de los gobiernos. Otra arraiga en niveles más profundos de lo social: además de producir y reproducir el conocimiento al más alto nivel del sistema educativo y científico y formar profesionales para las actividades económicas, las universidades forman funcionarios para el aparato estatal y dirigentes políticos y, por ello, son un espacio en el que se disputan proyectos político-sociales. 2. U n recorrido con enfoque histórico y político por la evolución del gobierno y la coordinación interuniversitaria en el espacio estatal y el CIN Mirado en perspectiva histórica, puede afirmarse que el proceso de institucionalización de mecanismos de gobierno y coordinación está íntimamente ligado a procesos político-sociales más amplios que intentan incorporar a las universidades a proyectos políticos en ascenso. Esos intentos acompañan el crecimiento de la matrícula y del número de instituciones, así como una primera diversificación público-privada. La amplitud de las atribuciones dadas a esos organismos en lo que respecta a la elaboración de políticas, la planificación o el financiamiento sectorial, así como su grado de dependencia respecto del poder ejecutivo, ha sido variable. La mayor parte de ellos, hasta el restablecimiento de la democracia en 1983, funcionó con las universidades intervenidas, es decir, con la suspensión del gobierno colegiado, o bajo regulaciones que atribuían al PEN la elección de rector. De esta manera, las interpretaciones sobre lo que debía ser coordinado y la manera de hacerlo quedaron ligadas a experiencias centralizadoras, al menos hasta 1983. Con la recuperación democrática (mandato de Raúl Alfonsín), la coordinación y el gobierno universitario fueron considerados parte de una «redemocratización» endógena y de una construcción de los propios protagonistas universitarios. Este proyecto fue frustrado por las tensiones generadas por la «normalización» académica, el crecimiento fuerte de la matrícula derivado de la apertura del ingreso y la crisis político-económica de fines de la década de 1980. En ese contexto, se creó el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), para coordinar «las políticas entre las universidades nacionales y de ellas con los distintos niveles y 364 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez jurisdicciones de la educación de la República Argentina, la cultura y los organismos de investigación científica y técnica» (Decreto 2461/85, art. 2.°). Aceptando el programa del Banco Mundial, el gobierno de Menem optó por el fortalecimiento del Ministerio creando la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU, 1993) y una estructura de coordinación que fue estabilizada legalmente por la LES y financiada por un préstamo internacional. La SPU fue fortalecida mediante la conformación de un cuerpo de técnicos y asesores y gracias al desarrollo de sistemas de información, estadística y análisis presupuestario. Además de establecer por primera vez una norma para todo el espacio de educación postsecundaria, con tradiciones de gobierno y coordinación altamente heterogéneas, la LES estableció una estructura basada en una superposición de organismos colegiados, sin poder para definir por sí misma líneas de política, sin recursos económicos ni infraestructura para desarrollar actividades de largo plazo o de gran complejidad técnica. En ese proyecto sectorial, que formaba parte de una política más amplia cuyo núcleo era el ajuste estructural, parte del problema de la coordinación quedó ligado a criterios cuasimercantiles de competitividad, gerencialismo y disminución del financiamiento público. Ello supuso el despliegue del «monitoreo estatal a distancia», usando dispositivos de incentivos para «orientar» a las universidades hacia la dirección deseada. Apelando a la superación del paradigma burocrático tradicional del Estado benefactor keynesiano, la coordinación quedó muy prontamente vinculada a los principios de la «nueva gestión pública, y las políticas de focalización y rendición de cuentas se combinaron con discursos centrados en la eficiencia y los resultados. Numerosas investigaciones mostraron que, en el caso de la universidad, antes que una desregulación, el avance de la reforma neoliberal implicó un fortalecimiento del Estado nacional y una concentración de poder de imposición de políticas en el poder ejecutivo, así como la participación orgánica de intereses del sector privado en la estructura del Estado (Vior, 1990, 2000; Vior y Paviglianiti, 1994-1995; Paviglianiti, Nosiglia y Marquina, 1996; Chiroleu, 2003; Mollis, 2003). La LES incorporó dos organismos nuevos: el Consejo de Universidades (CU), expresión de ese «Estado concertador», y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), expresión, a su vez, del «Estado evaluador» e impulsor de la rendición de cuentas. El CIN y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) —cuerpos colegiados preexistentes— fueron puestos en una nueva situación relativa. El primero sufrió el recorte de aquel papel originalmente central que habían propuesto ciertos sectores del gobierno de Alfonsín y el segundo dejó su carácter de simple representante de los intereses de universidades privadas ante los poderes del Estado, para integrarse al sistema de administración de la cosa pública. La red de organismos de gobierno y coordinación se completó con los consejos regionales de planificación de la educación superior (CPRES), organismos creados por resolución ministerial en 1993, con antecedentes más lejanos en las incipientes experiencias de regionalización de los gobiernos militares de 1966 y de 1976. Veinte años de prácticas de coordinación universitaria Educar 2016, vol. 52/2 365 El CU, el CIN, el CRUP y los CPRES son todos organismos «de coordinación y consulta» pensados como espacios académico-políticos de amortiguación de los conflictos levantados por el despliegue de la reforma neoliberal, de concertación de líneas de acción ya establecidas por la Ley o elaboradas por el PEN. La LES establece con claridad, en su artículo 70, que es el PEN a través del MEd el que formula las políticas, «asegurando» la participación de los órganos de coordinación y consulta y respetando la autonomía. Estos organismos «proponen», «coordinan», «sugieren», «prestan acuerdo» o, en algunos casos, «acuerdan por sí», «elaboran informes y dictámenes» o «son consultados». Sus acuerdos nunca son vinculantes y, en la mayoría de los asuntos, la única condición de las consultas es que la misma sea previa a la toma de la decisión por parte del PEN o del PL. Sucesivas reglamentaciones fueron especificando ciertos equilibrios y condicionalidades mutuas, fruto de pactos entre el PEN y los sectores representados en estos organismos, en cada esfera particular de responsabilidad asignada. En esta arquitectura, el CU es el único habilitado para «proponer la definición de políticas y estrategias de desarrollo universitario», así como «criterios y pautas de coordinación del nivel», además de promover la cooperación interinstitucional. En él participan las comisiones ejecutivas del CIN y del CRUP, entre otros miembros2. De todas maneras, la única función que puede realizar por sí mismo es fijar requisitos y pautas para los convenios de articulación entre instituciones universitarias para el reconocimiento parcial de títulos o cursos. Funciona organizado en cuatro comisiones de trabajo, cuyas infraestructuras y actividades debe garantizar materialmente la SPU. La norma puso en paridad al CIN y al CRUP, cada uno en su esfera de actuación. Se les asignaron responsabilidades de menor rango: proponer y coordinar «planes y actividades» de docencia, investigación y extensión. Al elaborar sus estatutos, el CIN reivindicó como una de sus responsabilidades el análisis «en forma permanente» de «los problemas de la educación general y universitaria en la República Argentina» para «formular propuestas a los poderes públicos», así como la participación «en la planificación del sistema educativo global»3. La LES desplazó la representación exclusiva que el CIN tenía en el organismo de coordinación y concertación más alto del sistema educativo, la Asamblea Federal del Consejo Federal de Educación, trasladándola al CU. A esta asamblea, pueden incorporarse, a partir de entonces, tres representantes del sistema universitario, que, de manera indistinta, pueden ser rectores de instituciones públicas o privadas. De esta manera, queda claro que la LES limitó la esfera de actuación del CIN, que, a mediados de 1990, atravesó por un momento de fragilidad polí2. Participa también el PEN a través del Ministerio de Educación, el resto del sistema educativo a través del CFE y los representantes de los CPRES, especificando que deben ser rectores universitarios (del sector público o del privado) elegidos por el voto mayoritario de sus integrantes. 3. Solo se asume como definidor de políticas en el campo de la extensión (art. 2, inc.k) y de becas para estudiantes y docentes (art. 2, inc.o). 366 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez tica y organizativa. En primer lugar, porque asumió la representación de la oposición universitaria a la política de ajuste y reforma neoliberal, y, en segundo lugar, por los desequilibrios generados por la incorporación de representantes de nuevas universidades cercanas al Gobierno, creadas incluso antes de la sanción de la LES. Dadas estas condiciones de partida, en la década de 1990 y los primeros años del siglo actual, el actor principal en la determinación de las prioridades, los modos y las temáticas objeto de coordinación y consulta fue el Ministerio de Educación a través de la SPU. El CIN era débil, comparado con la organización, los recursos técnicos, el poder y el presupuesto de ese área ministerial. Calificado por sus propios miembros como una «mera reunión periódica» de rectores, funcionó con escaso personal estable y sin recursos financieros. En la Ley de Presupuesto de 1999, el Gobierno Nacional recién reservó una modesta partida para financiar sus actividades, que se giró y se ejecutó parcialmente entre 2000 y 2002. Solo en 2002 el cuerpo estableció cuotas ordinarias (hasta ese momento eran extraordinarias y era frecuente la irregularidad en los pagos). Dicha fragilidad también fue fruto de su propia autolimitación, que permitió a los rectores disponer de cierto margen de maniobra para responder a las presiones internas de sus instituciones y negociar con representantes de los poderes ejecutivo y legislativo (Rodríguez, 2014). La administración y regulación de todos estos asuntos permitió al PEN perfeccionar su papel preponderante. Mediante acciones que combinaron apoyo con direccionamiento, se fue produciendo una creciente interpenetración entre funcionarios ministeriales y miembros de los consejos, entre rectores, técnicos y burocracia estatal. Además, modificaciones del sistema de financiamiento introdujeron el financiamiento focalizado y condicionado por medio de los llamados «programas especiales», legitimados bajo el paraguas de la concertación de prioridades de política. Estos programas permitieron direccionar la heterogeneidad de intereses institucionales y, en este sentido, se configuraron como una forma particular de coordinar. Sostenidos con fondos adicionales de libre disponibilidad del MEd, se incorporaron cada vez más detalladamente en las leyes anuales de presupuesto a partir de 1996. Aunque no representaron más que el 7% de las transferencias totales en 1999 y el 4% en 2003 (SPU, Anuarios) y no sustituyeron a las prácticas típicas del proceso presupuestario argentino, caracterizado por la presencia de negociaciones políticas, discrecionalidad y falta de seguimiento (Abuelafia, Berenztein, Braun y Di Gresia, 2005), se convirtieron en recursos adicionales vitales para las universidades, que, históricamente, manejan un presupuesto rígido, ya que, en promedio, aún hoy, alrededor del 85% de los recursos se destina a salarios. El CIN no pudo hacer realidad ciertos proyectos de fortalecimiento autónomo y transformación que habían aparecido en su seno en 1998 y en 1999, en los que se pretendía asumir un papel más relevante en el diagnóstico y en la elaboración de propuestas de política sectorial. Estos impulsos fueron pulverizados por la crisis social y económica de fin de siglo y por el descalabro de las instituciones educativas públicas. Hacia 2001, el informe de una comisión Veinte años de prácticas de coordinación universitaria Educar 2016, vol. 52/2 367 de expertos convocada para diagnosticar y aconsejar políticas para el sistema universitario (Comisión Juri), propuso que el CIN recuperara protagonismo (Comisión de Mejoramiento de la Educación Superior, 2001). 3. L a materialización de la coordinación universitaria desde 2003 en adelante. Los cambios en el CIN y en el Ministerio Nacional Los gobiernos de Néstor Kirchner y de Cristina Fernández cerraron el «ciclo de ajuste» en el nivel universitario: aumentaron de manera sostenida los niveles de financiamiento público, sobre todo durante el período 2003-2007, que se estancaron después de 2009. Dicho esfuerzo continuó estando principalmente volcado a la recomposición salarial del personal docente y no docente. Con matices propios, dieron continuidad a las políticas sectoriales de los años noventa: creación de nuevas instituciones, financiamiento adicional por medio de programas especiales y profundización de los mecanismos de evaluación y acreditación. Por el contrario, las iniciativas para sancionar una nueva norma no lograron avanzar en el Congreso Nacional, a pesar de que las comisiones de educación de ambas cámaras organizaron un extenso y amplio ciclo de consultas y debates a lo largo de 2008, convocando a diversidad de actores y partes interesadas. Los argumentos centrales de los discursos políticos remarcaron que era fundamental finalizar «con los métodos y las estrategias neoliberales de mercado de las últimas décadas […] obligándonos a renunciar al sentido de poner la educación orientada hacia la construcción de una sociedad justa» y avanzar hacia un sistema más democrático de elaboración de políticas. Reconociendo que muchos de los problemas no eran legales, en «Sigue en el Congreso el debate sobre la Educación Superior» (2008), se afirmaba que era crucial «tener un instrumento legal adecuado, apropiado, pertinente». La lectura atenta del documento final que registró los acuerdos alcanzados muestra afirmaciones de grados de amplitud y carácter muy diferentes, no siempre referidos a aspectos abarcables por una ley, sino relativos a objetivos de política pública, posibles incluso en el marco de la normativa vigente: la responsabilidad estatal en el financiamiento y la regulación del nivel, la necesidad de incorporar las TIC en el proceso educativo, la implementación de mecanismos de articulación entre los subsistemas universitario y no universitario vía acreditaciones, el aumento de las becas y las ayudas, una expansión territorial equilibrada del sistema contemplando factores demográficos y geopolíticos o la organización de un sistema de créditos (Honorable Cámara de Diputados de la Nación, 2011). El Gobierno continuó apoyando los debates por medio de la organización de diversas actividades a lo largo de 2009 y 2010. Fueron presentados, perdieron estado parlamentario y volvieron a presentarse diversos proyectos, tanto del oficialismo como de partidos de la oposición. En septiembre de 2014, tenían estado parlamentario tres proyectos, uno de ellos del partido en el Gobierno (Proyecto de Ley de Diputados, 2666-D-13, conocido como Proyecto Puiggrós, por la diputada que encabezó la iniciativa). Dicho proyecto 368 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez mantiene, con otras denominaciones, a todos los organismos de coordinación y gobierno de la LES. Distribuye entre ellos una serie de funciones, generando un entretejido de responsabilidades que no solo realiza una distribución sistémica de funciones, sino que también introduce en la ley una serie de metas que remiten a objetivos contingentes de política pública. Solo uno de los organismos es nuevo: el Consejo Nacional de Educación Superior (CNES), concebido como la institución máxima de coordinación, destinada a la toma de las decisiones de contenido político. Su composición reproduce la forma de gobierno colegiada de las universidades públicas, con la convicción de que la representación de todos los claustros (docentes, estudiantes, no docentes) asegurará la autonomía del sistema (estudiantes y no docentes tienen un representante cada uno, sobre 18 miembros). Los rectores de las universidades públicas participan en este cuerpo en tanto presidentes de los consejos regionales de planificación. De él se hace depender el cuerpo técnico de evaluación y acreditación, que cambia de nombre y expande su área de incumbencia a todo el nivel superior (CENAEES), y también los consejos regionales de planificación. Mantiene las atribuciones que la LES asigna al Consejo de Universidades. Parecería absorber algunas de las esferas de actuación de la actual SPU, tales como la implementación y el financiamiento de programas de investigación, extensión y prospectiva, de proyectos en red con otros organismos estatales, de la producción y la sociedad civil dirigidos a la población vulnerable, así como, con cierta imprecisión, «la emisión de criterios de prioridad para el otorgamiento de recursos a procesos de investigación, transferencia, extensión, innovación y vinculación productiva». El CU se mantiene en su carácter de organismo de concertación universitaria, presidido ahora por el ministro y compuesto por el Comité Ejecutivo del CRUN (que agrupa a los rectores de universidades públicas) y del CRUP (que se incorpora a la esfera ministerial). En el CRUN, se introduce un representante del gremio docente, uno de la Federación de Estudiantes y uno de los funcionarios administrativos. En líneas generales, no se innova respecto de sus funciones, excepto la obligación de elaborar un informe anual sobre la situación del subsistema universitario público. El proyecto garantiza explícitamente a esos órganos colegiados —excepto al CRUP— fondos operativos propios determinables en las leyes nacionales de presupuesto, recuperando demandas recurrentes que reaparecieron durante el proceso de consulta de 2008 a 2010, y a las que el Gobierno había comenzado a responder ya desde 2007, a través de una mayor asistencia técnica y económica por parte del Ministerio. Ejemplo de ello es el reposicionamiento y la transformación de la estructura, las acciones y el manejo de presupuesto por parte del CIN. En el documento de 2007, Lineamientos para una nueva ley, propuso «reafirmar» su función como «órgano de coordinación y desarrollo del Sistema de Instituciones Universitarias Públicas» y «asegurar que el Ministerio de Educación asigne fondos para garantizar la participación de las universidades en los órganos de coordinación universitaria». Afirmando además que, si bien «la existencia del CU ha[bía] significado un paso adelante en la integración y en la articulación del sistema Veinte años de prácticas de coordinación universitaria Educar 2016, vol. 52/2 369 universitario», se recomendaba «una configuración que asign[ara] a las instituciones universitarias públicas, por un lado, y privadas, por otro, una participación proporcional acorde con sus respectivos desarrollos programáticos, actividades sustantivas (docencia, investigación, extensión, vinculación y cooperación) y matrícula», además de proponer que se les reservara la presidencia de los CPRES (Consejo Interuniversitario Nacional, 2007: 11). Así, más claramente a partir de los gobiernos de Cristina Fernández (de 2007 en adelante), el CIN expandió y consolidó ciertas actividades y adquirió solidez organizativa y financiera. La creciente complejidad de las actividades del Consejo fue acompañada por reformas estatutarias. Materializando propuestas ya discutidas a fines de la década de 1990 que buscaban fortalecer la continuidad en la gestión y mejorar la administración, en 2012, se creó una dirección general, puesto electivo por tres años, a cargo de un exrector, al cual se subordinó la tradicional Secretaría Ejecutiva, y se agregó una Secretaría Económico-Financiera. En las leyes de presupuestos nacionales, el Gobierno regularizó y estabilizó la asignación de una partida especial para el funcionamiento del CIN, que, además, comenzó a recibir más fondos por administrar diversos programas, derivaciones o líneas paralelas de los establecidos por la SPU o programas por convenio con otros ministerios (de Ciencia y Tecnología, de Planificación Federal, etc.). Una de sus funciones estatutarias originarias recibió un fuerte impulso: la conformación de redes con fines específicos. Si bien la primera iniciativa estuvo vinculada con la cooperación internacional y data de 1999, y también funcionaron de manera informal en otras áreas, el CIN las formalizó en 2000 y las reglamentó en 2006 (REXUNI, RedBIEN, RedVITEC y otras). En varios de los acuerdos plenarios que dan origen a las redes, se menciona a la SPU como factor impulsor. Este fortalecimiento no parece haber acompañado una redistribución del poder sectorial en la estructura de gobierno y coordinación, ya que, simultáneamente, desde 2003, una serie de transformaciones del aparato estatal en el máximo nivel de gobierno han reforzado el poder del PEN (reforma de la Ley de Ministerios, Ley 26.338/07). A principios de 2010, el Decreto 115 realizó modificaciones en la estructura del MEd, con el objetivo explícito de incrementar su capacidad estratégica. Un año después, el Decreto 2084 creó la Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias, para coadyuvar al «crecimiento productivo y económico de la Nación». Estas transformaciones no son registradas por el proyecto de nueva ley sectorial, que requeriría un trabajo adicional para compatibilizarlas con las atribuciones repartidas entre los organismos de concertación y consulta, con la finalidad de resolver ambigüedades, superposiciones y conflictos de responsabilidad. Por otro lado, ninguna de las disposiciones transitorias del proyecto contempla la complejidad de la transición hacia el establecimiento de «un sistema integrado con órganos de planeamiento para el país y las diferentes regiones respetando profundamente la autonomía, la autarquía, los órganos preexistentes y su tradición». Así, por ejemplo, se ha mantenido una lógica de expansión del nivel a través de la creación de nuevas instituciones, guiada por objetivos políticos 370 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez extrauniversitarios justificados posteriormente con argumentos estratégicos y técnicos. Tradicionalmente, las universidades son creadas por ley del Congreso a partir de iniciativas de diputados o senadores. Este mecanismo fue apenas morigerado por la LES, que incorporó la obligación de realizar un estudio de factibilidad (generalmente, «de forma»), un dictamen previo del CIN (no vinculante) y un dictamen favorable posterior de la CONEAU (solo referido al proyecto institucional de la nueva universidad). El Proyecto Puiggrós mantiene esta tradición, sin condicionamiento ninguno ni relación explícita con el planeamiento; tampoco considera cambios recientes como el del lanzamiento del Programa de Diagnóstico y Evaluación para la Expansión de la ES en 2009 (Resolución 299/09), originado en propuestas del CIN para limitar la creación de instituciones en el Congreso Nacional4 (Zelaya, 2007; Pérez Rasetti y Araujo, 2010; Pérez Rasetti, 2012). Igualmente, el PEN mantiene la herramienta del financiamiento por programas para orientar al sistema hacia objetivos de política deseados. La convalidación de decisiones del PEN opera como imposición atenuada gracias a negociaciones y acuerdos de coyuntura con diversos grupos de interés (Suasnábar y Rovelli, 2012; Casajús y Garatte, 2012)5. Esto parece haber consolidado la separación, dentro del ámbito académico, de una capa dirigencial representada por los rectores, que fue ligándose y acercándose a la lógica del aparato burocrático estatal. Ello fue facilitado por la instalación de la práctica de designar exrectores al frente de la SPU a partir de 1999 (Suasnábar, 2009; Chiroleu y Iazzetta, 2012; Rodríguez, 2014). Simultáneamente, se produjo una multiplicación de los espacios de representación colectiva no regulados por la LES y paralelos o superpuestos al CIN, por ejemplo las asociaciones de facultades como interlocutores legítimos ante el Estado —algunas de ellas con una larga existencia anterior a los años noventa—, como es el caso de ANFHE (de Humanidades y Educación), AFACIMERA (de Medicina) o CONFEDI (de Ingeniería). La implementación de programas constituye, además, una herramienta flexible que permite ajustar la partida sectorial en función de la coyuntura 4. Se recuerda que la creación de cinco universidades públicas en la periferia de la Ciudad de Buenos Aires se produjo antes de la sanción de la LES y que las creaciones posteriores generalmente obtuvieron dictamen negativo por parte del CIN, expresión más que nada de los alineamientos políticos del momento antes que de visiones orgánicas y prospectivas sobre el sistema (Pérez Rasetti, 2009, 2012). Finalmente, con ese marco normativo, desde 2003, se han creado nueve universidades, de la cuales cinco se ubicaron en esa región. 5. Aunque no se refiere específicamente al sector educativo sino a la actuación de los consejos federales desde la década de 1990, el análisis de Serafinoff (2012) confirma dicho patrón evolutivo: conformación de espacios para la consecución de apoyos explícitos a políticas del Ejecutivo nacional con generación de lazos informales. Para la autora, «el hiperpresidencialismo y el decisionismo, la debilidad de las instituciones, las asimetrías en los niveles de desarrollo regional y el federalismo centralizado y altamente dependiente del Ejecutivo nacional, todos problemas más estructurales del sistema político argentino, se expresan en estos espacios atentando contra la posibilidad misma de que estos Consejos coordinen decisiones políticas» (p. 91). Veinte años de prácticas de coordinación universitaria Educar 2016, vol. 52/2 371 financiera del Estado, tal como lo demuestra la variabilidad de su peso relativo en el total del financiamiento público transferido a lo largo de los años6. Finalmente, no ha variado la persistente disparidad de la inversión por alumno según institución, ni la proporción del presupuesto total que se asigna a cada una. La Universidad de Buenos Aires sigue llevándose alrededor del 19% del crédito presupuestario definitivo proveniente del Tesoro Nacional (Marquina, 2012; Del Bello, 2012; García de Fanelli, 2012; entre otros). Y pese al esfuerzo financiero y operativo realizado para crear nuevas instituciones públicas, las estadísticas oficiales muestran una disminución del ritmo de crecimiento de la matrícula pública, y parte del crecimiento se produce a través de su redistribución entre las instituciones. 4. La «coordinación realmente existente». Algunas preguntas orientadoras de una investigación sobre la redistribución del poder entre el Estado y el CIN Como se ha dicho al principio, existe cierto consenso entre los investigadores en que las políticas de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández hacia la universidad no solo muestra rupturas, sino también continuidades. Y si todos coinciden en el retroceso de mecanismos de coacción implementados en la década neoliberal, se plantea una discusión respecto de la interpretación y el sentido de ese cambio, en particular, si significa una transición hacia un modelo de coordinación menos centralizadora o una menor intromisión del Estado en la universidad. Presentados algunos ejemplos del desacople y la articulación entre retóricas, procesos y estructuras en las prácticas de gobierno y coordinación universitaria registrados en la última década, haciendo foco en la evolución del CIN y el PEN, es posible avanzar alguna hipótesis sobre su sentido, además de elaborar algunas preguntas orientadoras para la investigación. Este proceso habría ido en la dirección de una consolidación de algunas prácticas de coordinación noventistas, parcialmente modificadas por «ajustes» de funcionamiento producto de la entrada en régimen del sistema de gobierno y coordinación de la LES, esencialmente mantenido en el proyecto Puiggrós. De tal forma, el régimen de coordinación podría definirse como estructuralmente centralizado en el PEN y asegurado por mecanismos formales e informales de concertación contingente, que implicarían lo que puede denominarse un «pseudoplaneamiento»: decisiones de política cuyos supuestos usualmente no se someten a discusión exhaustiva, sino que derivan de una combinación de asunciones, de adopción de recomendaciones y de prácticas difundidas internacionalmente, así como de diagnósticos fragmentados a cargo de funcionarios y asesores con «doble pertenencia» a la universidad y al aparato burocrático del Estado. 6. Así, en 2003, fueron el 4% del presupuesto universitario; entre 2004 y 2009, oscilaron entre el 13 y el 19%, para volver, en 2010, a solo casi el 4% (Del Bello, 2012). 372 Educar 2016, vol. 52/2 Laura Roberta Rodríguez Se trataría de un proceso de estabilización y perfeccionamiento de lo que llamamos «régimen realmente existente» de gobierno y coordinación universitaria, esto es, un estilo de elaboración de políticas públicas —de la «hechura» de las políticas, modelada también por la dimensión informal y por regulaciones formales de menor jerarquía— que ha llegado a definir los modos de estructuración de las políticas sectoriales y que se ha constituido en verdaderos «modos de gobernar» y «modos de coordinar» el sistema universitario (Thwaites Rey, 2005). El fortalecimiento material y técnico del CIN permitió su consolidación organizativa como representante de la universidad pública — representación formal, siempre permeada por la lucha de visiones e intereses intrasectoriales diversos—, pero también fue acompañando un perfeccionamiento de su alineación e integración al aparato estatal y a las políticas ministeriales. Este fenómeno es un ejemplo de que la continua redelimitación de los límites entre el Estado y/o el sistema político y otros órdenes institucionales —como la universidad— es vital para garantizar la consecución de las políticas estatales. La evolución de los modos de coordinar expresa, además, con claridad, la paradoja que suele generar esta redelimitación, ya que «a medida que las operaciones estatales están más concentradas y condensadas en el núcleo del Estado, más dependen de un amplio rango de prácticas micropolíticas dispersadas a través de la sociedad» (Jessop, 2008: 11). En este sentido, este «régimen» estaría especificando o encarnando las particularidades que ha asumido en esta última década «una tarea estatal clave», como es la de «ayudar a organizar arreglos espacio-temporales que facilit[a]n el diferimiento y desplazamiento de contradicciones, tendencias a la crisis o conflictos, en beneficio de aquellos que están completamente incluidos en [lo que se define como] el “interés general”, a expensas de aquellos que están más o menos excluidos de él» (Jessop, 2014: 27). La puesta a prueba de esta hipótesis de trabajo estimula una investigación interesada en la caracterización de las relaciones entre el aparato estatal, el CIN, y también el resto de los órganos colegiados componentes del sistema de gobierno y coordinación universitaria, explorando varios ámbitos, acciones o temáticas concretas, con el objetivo de inferir patrones subyacentes de relaciones duraderas de prácticas recíprocas y reproducidas a través del tiempo. Ello requiere atender a diversas cuestiones, tales como la distribución específica de poder que permite definir, orientar, implementar, impedir o modificar cursos de acción y objetivos de política sectorial; la caracterización de los grupos o de las fracciones académicas, burocráticas o políticas a través de las que opera esa distribución, los protagonistas centrales y marginales; las transformaciones materiales y operativas del Estado a lo largo de esa distribución; su relación con proyectos político-sociales en competencia; el tipo y alcance de los conflictos que se ponen en juego y la forma en que emergen o evidencian las contradicciones entre prácticas, discursos, pretensiones, logros y efectos concretos. En suma, pasar de la investigación de las políticas a la investigación de la política y las transformaciones de una estatalidad «ampliada». 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Una década de diversidad de prácticas tutoriales ha llevado a la consideración de la tutoría como un indicador de calidad educativa, al comprobar mejoras en los resultados, satisfacción en los estudiantes y reconocimiento de su valor por parte de los agentes implicados y las agencias de evaluación y acreditación. En este contexto, la tutoría cobra un relieve fundamental como la intervención educativa personalizada de acompañamiento, asesoramiento y apoyo en la adquisición y maduración de competencias y en la configuración del proyecto personal y profesional del estudiante. Las fortalezas encontradas no ocultan las deficiencias, que deben dar lugar a mejoras pertinentes en las distintas dimensiones. Palabras clave: educación superior; Iberoamérica; tutoría universitaria; profesorado. Resum. La tutoria a l’educació superior a Iberoamèrica: Avenços i desafiaments L’adopció d’un grau més elevat de qualitat en educació superior ha comportat la introducció de l’enfocament de formació centrada en l’estudiant com a subjecte actiu que aprèn autònomament competències personals i professionals. En el marc de les diferents polítiques universitàries, s’hi analitzen els diferents models de la tutoria que han anat sorgint i implementant-se a les universitats segons les cultures i les tradicions dels països iberoamericans. Una dècada de diversitat de pràctiques tutorials ha portat a la consideració de la tutoria com un indicador de qualitat educativa en comprovar millores en els resultats, satisfacció en els estudiants i reconeixement del seu valor per part dels agents implicats i les agències d’avaluació i acreditació. En aquest context, la tutoria cobra un relleu fonamental com la intervenció educativa personalitzada d’acompanyament, assessorament i suport en l’adquisició i maduració de competències i en la configuració del projecte personal i professional de l’estudiant. Les fortaleses trobades no oculten les deficiències, que han de donar lloc a millores pertinents en les diferents dimensions. Paraules clau: educació superior; Iberoamèrica; tutoria universitària; professorat. ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.726 380 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao Abstract. Tutoring in higher education in Latin America: Progresses and challenges The introduction of quality assurance in higher education has led to a student-centered training approach where the student is considered an active subject who learns personal and professional skills autonomously. Various mentoring models that have emerged and been implemented in universities are analyzed in the framework of the cultures and traditions of Latin American countries and different university policies. Following a decade of tutorial practices, mentoring has now come to be considered an indicator of educational quality, as demonstrated through improvements in academic outcomes, student satisfaction and the recognition of the value of such practices by stakeholders and evaluation and accreditation agencies. In this context, mentoring plays an essential role in personalizing educational intervention follow-ups, in counseling and supporting the acquisition of competencies and in the formation of students’ personal and professional projects. The strengths found are also key to revealing the weaknesses, which should serve to improve the different dimensions. Keywords: higher education; Latin America; university tutoring; teachers. Sumario 1. Introducción 2. La convergencia en la educación superior iberoamericana 3. El enfoque formativo 4. La tutoría universitaria 5. Panorámica en algunos países iberoamericanos 6. Conclusiones: avances y desafíos Referencias bibliográficas 1. Introducción El tránsito de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento constituye un reto de los países iberoamericanos. Para su logro, se hace imprescindible que los sistemas educativos satisfagan las necesidades de la sociedad, caracterizada sobre todo por cambios vertiginosos (De la Herrán y Paredes, 2012). Ya en 2001, el Consejo de la Unión Europea sostenía que los sistemas de educación y de formación deberían adecuarse y evolucionar de modo que proporcionaran las competencias que todas las personas deberían poseer en el primer decenio del nuevo siglo. El presente artículo trata de explorar el estado de la implantación de la acción tutorial en las universidades iberoamericanas. En un primer momento, se plantea el marco que configura la reforma universitaria en estos países. A continuación, en base a una selección bibliográfica, se analiza la concepción y la práctica de la tutoría universitaria realizada en las diferentes instituciones de educación superior (ES), para, finalmente, señalar los avances y los progresos conseguidos en el último decenio y bosquejar algunos desafíos y retos planteados para los próximos años. La revisión del estudio se ha llevado a cabo con la selección, por un lado, de documentación oficial institucional de diferentes organismos nacionales y supranacionales y, por otro, de artículos indexados en los últimos diez años en La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 381 las bases de datos como Dialnet, Redalyc, SciELO y Latindex, tomando como criterios su publicación en revistas revisadas por pares, con evaluaciones sobre su impacto y apoyadas en las instituciones correspondientes. 2. La convergencia en la educación superior iberoamericana Los procesos de convergencia que se iniciaron en Europa a fines del siglo xx, con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), han incidido en reformas comunes en los sistemas pedagógicos de los países iberoamericanos. El EEES se define por una estructura común de estudios, un sistema de créditos transferibles, un esquema de seguridad de la calidad y una movilidad de estudiantes y docentes. Al mismo tiempo, promueve el desarrollo de disciplinas y de áreas específicas que se vinculan con el desarrollo de la sociedad del conocimiento bajo el esquema de innovación y desarrollo. En esa línea, la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Educación Superior en la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), celebrada en 2002, se propuso elaborar un proyecto similar al EEES para América Latina, con la pretensión de cambiar las políticas de ES de los países involucrados. Se buscó establecer un área común a través del compromiso de todas las entidades involucradas en la promoción de las reformas de los sistemas docentes y en el reconocimiento del papel de la educación en la promoción del desarrollo sostenible (Ferreira y Gomes Lima, 2013). Poco después, las universidades latinoamericanas presentaron, al bloque europeo, las propuestas de un proyecto latinoamericano, buscando alinearse a los mismos ideales reformadores y apoyándose en convergencias curriculares para la región. En 2007, los países de América Latina se comprometieron a facilitar el intercambio, la provisión de equipamiento científico y tecnológico, la incentivación de la comunicación y la transmisión de conocimientos (Bianculli y Marchal, 2013). Al mismo tiempo, los países que conforman la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) acordaron, en la II Reunión de Ministros de Educación y Cultura del Consejo Suramericano, la homologación de los títulos de ES y la creación de una agencia acreditativa suramericana para establecer criterios de evaluación comunes en las universidades de la región. Ahora bien, las instituciones universitarias de los países que conforman el espacio iberoamericano están pasando por una serie de factores que interpelan más agudamente sus procesos de reforma (Bianculli y Marchal, 2013), como son: — Un notable aumento de alumnos en las últimas cuatro décadas, junto con la tendencia decreciente de la demanda de plazas en universidades públicas, que obliga a revisar los actuales planes de estudio, procurando una oferta sólida y atractiva para los estudiantes. —El incremento de la diversidad de estudiantes como consecuencia de las nuevas situaciones sociales y las exigentes demandas de cualificación propias de los procesos productivos. 382 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao — La elevada deserción de estudiantes es un obstáculo y un problema estructural, que está dando origen a la emergencia de políticas educativas vinculadas a favorecer el ingreso, la retención y la graduación de los alumnos. —Los cambios continuos en las necesidades sociales y, en especial, las relacionadas con el desarrollo profesional, principalmente las aplicaciones técnicas, han de estar presentes en la planificación de los procesos formativos, para lo que debe considerarse entre sus finalidades educativas el desarrollo de competencias sobre las que afianzar dichas aplicaciones. — El progresivo avance hacia la autonomía universitaria y la responsabilidad de los gobiernos en la financiación pública de las universidades, con el necesario establecimiento de criterios de calidad educativa, adecuadamente construidos y coherentes con las finalidades universitarias, así como la debida justificación de los recursos empleados y la evaluación de las metas alcanzadas. —La orientación de la enseñanza y el aprendizaje hacia el desarrollo individualizado de competencias profesionales y de investigación, así como la resolución de cuestiones de relevancia social, situando al estudiante como eje central del proceso educativo. De la incorporación de las universidades a esta reforma universitaria en la mayoría de los países iberoamericanos, se derivan cambios estructurales y, sin duda, esta armonización tendrá grandes repercusiones organizativas que afectarán a las diferentes facetas de la vida universitaria y a sus principales agentes, entre los que ocupan un lugar destacado estudiantes y profesores (De la Herrán y Paredes, 2012). 3. El enfoque formativo Uno de los efectos para la docencia más proclamados del Proceso de Bolonia es la formación por competencias, centrada en el aprendizaje activo del estudiante, y la consideración de su trabajo académico como el núcleo del proceso educativo (De Miguel, 2006). Se abandona el dirigismo docente para situar al alumno como centro de la actividad, fomentando así su participación activa. La dinámica utilizada no se centra en una transmisión pasiva de saberes, sino en la construcción activa de conocimientos y en el desarrollo de competencias en cada estudiante, a partir de la propuesta de aprendizaje realizada por el docente (Alvis Gómez, 2009). Sin duda alguna, la clave de este enfoque es la formación de alumnos autónomos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La estimulación de este aprendizaje persigue, junto a la generación de espacios de libertad curricular, lograr en el estudiante, como futuro profesional, un grado de autonomía que le habilite el aprendizaje continuo, la toma de decisiones y la gestión independiente o vinculada a otros profesionales. Por ello, es esencial que se tenga en cuenta la contextualización de los aprendizajes y la reflexión personal, la construcción de conocimientos y la aplicación práctica de los mismos, sin olvidar la evaluación del proceso realizado. La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 383 Indudablemente, el proceso político de armonización universitaria en Iberoamérica no es ajeno a la realidad social, científica y tecnológica, y quiere contribuir a promover un cambio en la función docente y discente. Desde los nuevos planteamientos, se espera que el papel del profesorado universitario vaya más allá de la explicación de la clase tradicional y se convierta en una ayuda para el aprendizaje del estudiante, que adquiere verdadero protagonismo en su tarea de formación. En este contexto, el profesor (Álvarez, 2014) ha dejado de ser solo una fuente del conocimiento para desarrollar funciones de guía, orientación, asesoramiento y facilitador de recursos y de herramientas de aprendizaje. 4. La tutoría universitaria En esta perspectiva, desde hace una década, en no pocas instituciones universitarias, se incorporan y se llevan a cabo de forma desigual planes de tutoría como eje desde el cual se organiza la actividad orientadora, diversificada en función, sobre todo, de si el estudiante ingresa, avanza o está al término de su trayectoria formativa universitaria (Sánchez García et al., 2008). 4.1. Concepción de la tutoría universitaria En este sentido, la tutoría universitaria se significa como una función de acompañamiento, de orientación y de apoyo al alumnado en su proceso de personalización de los aprendizajes y del desarrollo de las competencias, tanto a nivel personal como profesional, a lo largo de su trayectoria, con el horizonte dinámico del proyecto de vida, un proyecto personal y profesional (Álvarez, 2014). En esta línea, recientemente, el Grupo Internacional de Investigación sobre el proyecto de vida ha reformulado el enfoque de la orientación en términos de construcción de la vida, de activación urgente de intervenciones de desarrollo de la persona, de incorporación de acompañamientos en sus procesos de reflexión y de resolución de los problemas surgidos en el devenir tanto personal como profesional y laboral (Lobato e Ilvento, 2013). Esta moderna concepción enfatiza dos factores fundamentales: el compromiso de la persona en la construcción del propio proyecto de vida a través de una reflexión regular y sistemática (Di Fabio y Bernaud, 2010) y el necesario acompañamiento por parte de profesionales en diferentes modalidades y contextos. Este acompañamiento (García, 2007) se ha de llevar a cabo en condiciones escasamente controladas: las personas a nivel individual y su ecosistema constituyen una entidad compleja y dinámica resultante de una autoorganización de múltiples experiencias de la vida cotidiana. Ahora bien, los estudiantes universitarios, en las diferentes etapas universitarias de grados y posgrados, precisan hoy más que nunca saber interpretar sus diversas experiencias, considerar las diferentes perspectivas y encontrar un sentido a sus vidas. Los orientadores y tutores se encuentran ante el reto de favorecer el empoderamiento de los discentes y su adaptación flexible al propio 384 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao ecosistema, alumbrando nuevas perspectivas de autorregulación y autodeterminación en sus itinerarios vitales de formación, de ejercicio profesional o desempeño laboral (Lobato e Ilvento, 2013). Así pues, la tutoría universitaria se configura como un proceso estructurado técnicamente, con el fin de ofrecer a los estudiantes la información y la formación necesarias para el desarrollo de su carrera y de facilitar su inserción en la sociedad como ciudadanos y profesionales activos. Para ser efectiva y eficaz, la tutoría debe incardinarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que implica un aspecto gradual y acumulativo de experiencias que tienen para cada alumno su propia significación personal (Sancho Sora, Baillo Falo, Vicente Serrano y Larumbe Orraitz, 2006; Martínez Clares, Pérez Cusó y Martínez Juárez, 2014; Álvarez, 2014): —Es un proceso dentro del itinerario universitario, que se inicia antes del ingreso en la universidad y con la inserción profesional y social del egresado. —Estructurado. Se lleva a cabo a través de una temporalización y de una secuenciación de objetivos según los distintos momentos del itinerario universitario. — Técnicamente. Es una intervención profesionalmente llevada por diferentes agentes implicados en la acción tutorial, y competencialmente preparados para una eficaz y eficiente labor. —Desarrollo de la carrera. En el sentido de career, abarca dimensiones personales, académicas y profesionales. — Ciudadano y profesional activo. Se contempla el desarrollo y la maduración integral como persona y como profesional competente. El protagonismo que la tutoría está cobrando en las universidades iberoamericanas se debe, en gran medida, al hecho de que es una pieza clave para proporcionar una atención personalizada al estudiante y orientarle en su desarrollo personal, académico y profesional. En este sentido, entre los objetivos estratégicos de numerosas universidades (Michavila, 2012; Caldera Montes, Carranza Alcántar, Jiménez Padilla y Pérez Pulido, 2015), figura la voluntad de desarrollar acciones tutoriales para el alumnado, adoptando las mejores prácticas de las universidades del mundo. 4.2. Modelos de tutoría establecidos La complejidad del sistema formativo impone saber elegir entre los modelos según el contexto concreto universitario, las necesidades de los estudiantes y los recursos disponibles, adaptando el modelo a la singularidad de la institución formativa. La implantación y la organización de la acción tutorial en las instituciones de educación superior europeas no solo ha dependido de los contextos y de las tradiciones universitarias, sino también de los impulsos legislativos y de las iniciativas particulares de universidades. De ahí la diversidad de modelos, de La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 385 Tabla 1. Modalidades de tutoría en la universidad Modalidad Definición Figura Sistema Tutoría académica. Labor de seguimiento y apoyo del proceso de aprendizaje en una asignatura o materia. Docente. Plan de Acción Tutorial (PAT) de universidad o de facultad. Tutoría personal. Atención individualizada y especializada para resolver dificultades personales que afectan al rendimiento académico. Profesional A petición del especialista. estudiante. Tutoría de titulación o carrera. Intervención de apoyo al desarrollo personal, académico y profesional a lo largo de toda la trayectoria universitaria del estudiante. Docente. PAT. Tutoría entre iguales. Estudiante experimentado que apoya a compañeros de titulación. Estudiante. PAT. Tutoría de servicio. Atención de información y asesoramiento académico y laboral a todo el alumnado de la universidad. Técnicos. Servicio institucional al estudiante. Tutoría de Prácticum. Asesoramiento al estudiante en periodo de prácticas en un centro profesional. Docente. Programa de Prácticum. Docente. Programada entre docente y estudiante. Tutoría de Asesoramiento individualizado en la investigación. elaboración de un trabajo de investigación en el grado, en el posgrado o en el doctorado. Fuente: elaboración propia. estructuras organizativas, de niveles de implementación y de calidad de resultados (González Alfaya, 2008; Michavila, 2012). En la tabla 1, se exponen las modalidades de tutoría que se pueden encontrar en las instituciones de ES. En las diferentes universidades iberoamericanas, se pueden encontrar sistemas de acción tutorial que responden a alguno de estos modelos. Las nuevas tecnologías han permitido que la atención de asesoramiento y apoyo al estudiante se incremente, al trascender la exigencia presencial de los implicados en la tutoría (Giner Manso, Muriel de los Reyes y Toledano Redondo, 2013). 4.2.1. Tutoría académica Es la modalidad con diferentes denominaciones: tutoría de curso, tutoría de asignatura, tutoría académica, tutoría académico-formativa o tutoría docente. La tutoría en el grado y en el posgrado se caracteriza porque cada docente es tutor de estudiantes, generalmente un grupo numeroso, a los que enseña una materia en un tiempo asignado. Ordinariamente, es una tutoría individualizada y, sobre todo, en grupo reducido, a la que acude el estudiante libremente o de forma programada. Se entiende como una acción formativa de seguimiento —orientación y asesoramiento— académico de los estudiantes y que se desarrolla en el contexto de la docencia. Generalmente, el docente diseña, planifica y lleva a cabo esta actividad como parte intrínseca de su función docente. La finalidad es atender al estudiante en la comprensión y aplicación de la materia, el seguimiento en su proceso de aprendizaje, el asesoramiento en 386 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao la elaboración de trabajos (informes, investigaciones, tesis, etc.), la resolución de proyectos y problemas, etc. Este modelo se ha enriquecido en numerosas universidades iberoamericanas, con el establecimiento de sistemas de acción tutorial, lo cual ha dado origen a los denominados planes de acción tutorial (PAT). El PAT es un proyecto institucional elaborado por el órgano universitario o por cada centro en el marco fijado por la universidad, en consonancia a las necesidades de sus estudiantes y a la disponibilidad de sus recursos (Romo López, 2014). Los planes integran las tutorías académicas realizadas normalmente por docentes en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje con otras acciones complementarias devenidas de diferentes servicios de apoyo, encaminadas a favorecer ya sea la integración de los nuevos estudiantes en la vida universitaria ya sea la construcción de su proyecto formativo y la preparación de los futuros egresados a su inserción socioprofesional (Sánchez Sánchez y Jara Amigo, 2014). Los equipos técnicos de las universidades desempeñan un papel fundamental a lo largo de toda la intervención, tanto en la formación de los tutores y en la elaboración de materiales y recursos como en la coordinación del proceso (Álvarez, 2014). Aunque, en los modelos de acción tutorial establecidos por las universidades, se contempla la tutorización a lo largo del itinerario del estudiante por la educación superior, en muchos de los casos, el plan se centra en el primer año de estudios, el momento más dificultoso y complicado para los estudiantes recién llegados y donde el nivel de absentismo y de fracaso es mayor. En este aspecto coinciden numerosas universidades iberoamericanas (Alvis Gómez, 2009; Arza Arza, Salvador González y Mascarenhas, 2014; Bianculli y Marchal, 2013; Correa, 2007; González Alfaya, 2008). 4.2.2. La tutoría de titulación Recibe el nombre de tutoría de carrera o de titulación la modalidad de atención al alumnado a lo largo de toda su trayectoria universitaria. Esta labor la desempeña normalmente un docente que, con un grupo reducido de estudiantes, atiende tanto a dimensiones personales como académicas y profesionales de un modo global. Al decir de Álvarez (2014), esta tutoría pretende «guiar al estudiante en la definición de su proyecto académico profesional fomentando sobre todo la adquisición de competencias transferibles para la posterior vida laboral» (p. 80). Es, posiblemente, el modelo más completo, puesto que impulsa el desarrollo integral del alumno en sus diversas facetas: intelectual, personal y profesional. No obstante, es un modelo que tiene numerosos requerimientos: formación del profesorado en acciones de orientación, equipos de apoyo (gabinetes de orientación, etc.), etc., que supera con frecuencia las posibilidades de una universidad pública (Fernández Salinero, 2014). Por este motivo, es un sistema tutorial escasamente implantado en las universidades iberoamericanas. La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 387 4.2.3. Tutoría entre iguales Generalmente, la tutoría entre iguales (o de pares) se entiende como la ayuda prestada y desarrollada por estudiantes del último curso de grado o de posgrado a un grupo reducido de estudiantes del primer año de grado, en el ámbito de determinados aspectos de la orientación, de los aprendizajes y de la integración en la vida universitaria. La responsabilidad y la coordinación de estos tutores estudiantes recae en un docente dependiente de la Unidad de Acción Tutorial o del Servicio Tutoría de la Facultad (Albanaes, Marques de Sousa y Patta Bardagi, 2015). En el contexto universitario, la tutoría de pares se ha desarrollado gracias al interés en la educación basada en el estudiante, desde el punto de vista que esta educación es beneficiosa tanto para tutores como para tutorados (Sánchez Ávila, Macías, Almendra y Jiménez Leube, 2007; GUIA, 2013). Entre los objetivos a conseguir con esta intervención, destacarían los siguientes: favorecer la integración en la vida universitaria de los estudiantes con informaciones y orientaciones en asuntos académicos y sociales; fomentar la superación de determinadas dificultades en el aprendizaje y en la maduración de competencias de metodología y trabajo universitario, estilos de aprendizaje; promover la configuración del proyecto de formación en el estudiante y la orientación hacia metas de aprendizaje; proporcionar atención a la diversidad de estudiantes específicos (extranjeros, discapacitados, etc.), y posibilitar la conexión con otros servicios de apoyo universitarios para estudiantes (Albanaes et al., 2015; Casado-Muñoz, Lezcano-Barbero y Colomer-Feliu, 2015; Fernández Martín, Arcos Tirado, López Ortega y Heilborn Díaz, 2011; GUIA, 2013). A nivel general, los beneficios de las tutorías de pares en este contexto son diversos. Entre ellos, destacan su aporte pedagógico y social, así como el mejoramiento de la calidad de la experiencia universitaria, al crearse vínculos y fortalecer relaciones entre compañeros, aportando al desarrollo social y cognitivo (Duran Gisbert y Flores Coll, 2014; Albanaes et al., 2015). Los estudios indican resultados positivos: el tutor refuerza sus conocimientos y sus habilidades profesionales, y mejora las habilidades sociales y pedagógicas. En cuanto a la relación con el tutorado, genera compromiso con el otro, acercándose a la realidad del estudiante hasta alcanzar juntos los objetivos propuestos (Casado-Muñoz et al., 2015). En la tabla 2, se esboza una panorámica de las modalidades de tutorías con mayor implantación en el grado o en el pregrado de las universidades iberoamericanas. 388 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao Tabla 2. Modalidades de tutoría en universidades País Tutoría académica España En general, en todas las universidades Universidades de Burgos, Cádiz, públicas y privadas. Granada, La Laguna, Sevilla, Autónoma de Barcelona, Politécnica de Barcelona, Complutense de Madrid, Pablo de Olavide, Politécnica de Madrid, Politécnica de Valencia, Salamanca, Valencia, Valladolid, Zaragoza, UNED, Universidad Europea de Madrid, etc. Tutoría entre iguales México Universidades Autónoma Metropolitana, de Guanajuato, Veracruzana, Benito Juárez, Sonora, Yucatán, Nacional de México, Juárez de Tabasco, Oriente de Yucatán, San Luis de Potosí, Oaxaca, etc. Universidades de Benito Juárez, Sonora, Yucatán, Nacional de México, Juárez de Tabasco, Oriente de Yucatán, San Luis de Potosí, Oaxaca. Colombia Universidades Pedagógica Nacional Unidad-Ajusco, Nacional de Colombia, Cooperativa de Colombia, Sergio Arboleda, Medellín, Sabana, etc. Universidades Pontificia Javeriana, de Bogotá, de Rosario, etc. Brasil Universidades Estadual de Paraíba, Sao Paulo, Santa Cruz do Sul, Federal do Rio de Janeiro, Federal da Bahia, Federal Santa Catarina, Estatual de Campina, Federal Amazonia, Federal de Rondonia, Federal Grande Dourados, etc. Universidades Federal de Paraíba, Faculdade Boa Viagem de Recife, Federal Pernambuco, Potiguar, Federal do Paraná. Argentina Numerosas universidades nacionales, sobre todo en facultades de Ciencias Económicas. Universidades de Luján, Tecnológica Nacional, Comamue, Atlántida, Belgrano, General San Martín, Catamarca, Salta, La Matanza, Misiones, Rosario, Ciudad de Rio Cuarto, Maza, Veracruzana, etc. Universidades de Liccom, San Luis, San Juan, Litoral, Salta, etc. Perú Pontificia Universidad Católica del Perú, Peruana Cayetano Heredia, Peruana de Ciencias Aplicadas, Mayor de San Marcos, Nacional de Huancavelica, etc. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, etc. Fuente: elaboración propia. 5. Panorámica en algunos países iberoamericanos La adopción de la tutoría en las universidades iberoamericanas evidencia procesos de construcción paulatinos con diferentes formas, a través de la definición de políticas y/o de programas de tutoría; la aprobación de nuevas normativas para acompañar su implementación; la inclusión en la estructura organizativa de la institución, y la definición de nuevos roles y funciones. La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 389 5.1. La tutoría en el sistema universitario de España El actual sistema educativo universitario contempla la necesidad de realizar una orientación personalizada para los estudiantes (Martínez Clares et al., 2014). El Real Decreto 1791/2010, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, recoge la necesidad de proporcionar orientación y seguimiento transversal sobre las titulaciones, atendiendo tanto a aspectos normativos del título como objetivos y estructura del mismo, así como los medios disponibles para la docencia y el aprendizaje, los procedimientos de evaluación y los indicadores de calidad. Así mismo, en el capítulo v, se destaca que «las universidades impulsarán […] sistemas tutoria­les que integren de manera coordinada las acciones de formación, orientación y apoyo formativo a los estudiantes, desarrollado por el profesorado y personal especializado» (art. 19.3). El Estatuto del Estudiante define la orientación al alumno y la configuración de sistemas tutoriales, desarrollados por el profesorado y el personal especializado de forma que integren acciones de información, orientación y apoyo formativo, distinguiendo tres tipos de tutoría: la tutoría de titulación (art. 20), la tutoría de materia (art. 21) y la tutoría para estudiantes (art. 22). En este sentido, la tutoría se replantea y se redefine en la actualidad como un servicio de atención a los estudiantes cuya misión es proporcionarles información, formación y orientación a lo largo de su desarrollo, no solo académico, sino también profesional y personal. En la actualidad, la tutoría universitaria, en su modalidad de profesor de asignatura o materia, es una realidad en la estructura académica de la universidad española. En muchas facultades o centros, están implantados sistemas de tutorías con diferentes modalidades, según unos planes diseñados y evaluados por comisiones de calidad del propio centro. 5.2. La tutoría en el sistema universitario de Argentina En este país, las políticas de tutoría se manifiestan y se movilizan de modo implícito y se legitiman en el marco de otros procesos y propósitos. No constituyen políticas de Estado, pero han sido fuertemente direccionadas en las universidades públicas a través de las políticas de evaluación y acreditación, al constituir un requisito obligatorio que las carreras deben cumplir para ser acreditadas. La tutoría se plantea como un dispositivo deseable de intervención en las universidades para solucionar los problemas de ingreso, deserción y graduación (Capelari, 2014). Los programas tutoriales en Argentina adquirieron los matices propios de las pautas culturales de las instituciones donde se desarrollan. De este modo, los intentos de establecer una política educativa permitieron visibilizar las tensiones y las contradicciones con la agenda educativa nacional que promueve las directrices del sistema universitario argentino. Según el Ministerio de Educación, la mayoría de estudiantes abandona su carrera en el primer y segundo años. En este contexto, la Secretaría de Políticas Universitarias realiza la convocatoria para que cada facultad elabore un proyec- 390 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao to para la mejora de la formación en los primeros años. En 2008, al amparo del Fondo Universitario para el Desarrollo Nacional y Regional, surge el Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en las Ciencias Económicas, las Ciencias Naturales y la Informática (PACENI), que convocó a las facultades para que presentaran propuestas para la construcción o la consolidación de sistemas tutoriales. En el marco del Programa PACENI, la tutoría se entiende, pues, como una acción de intervención formativa destinada al seguimiento académico de los estudiantes y desarrollada por profesores como una actividad docente más, si bien cuenta con el apoyo, la coordinación y los recursos técnicos facilitados por el profesorado especializado o el personal técnico. En este sentido, se organizaron y se llevaron a cabo, a partir de 2009, cursos de capacitación para futuros tutores en las diferentes facultades y se definió la estructura de funcionamiento del programa PACENI según el contexto de cada centro universitario, con el establecimiento de una serie de actividades que articularan la intervención tutorial. La propuesta del programa se estructura en tres dimensiones: implementación y/o consolidación de sistemas tutoriales, capacitación didáctica y pedagógica de los docentes, en especial los del primer año, y construcción de instrumentos de generación de información cualitativa y cuantitativa. Sin embargo, según Capelari (2009), en el marco de las problemáticas de fracaso que existen en la universidad, plantear una reflexión sobre los motivos y los problemas a los que intenta responder la existencia de la tutoría es clave en su concepción y planteamiento. Tanto uno como otro pueden implicar desempeños de roles que se constituyan como un factor reproductor del dispositivo académico, un elemento que denuncia una crisis o revela tensiones en el seno del dispositivo o un elemento que cuestiona el dispositivo, lo problematiza y contiene algunos aspectos de su transformación. El programa PACENI se viene realizando hasta este momento, consolidándose en unas facultades en base a las evaluaciones periódicas e implementándose en centros nuevos, con lo cual se logra una cierta generalización en las universidades públicas. 5.3. La tutoría en el sistema universitario de Colombia Desde la Vicerrectoría Académica y las direcciones nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado de la Universidad Nacional de Colombia, surge el Sistema de Acompañamiento Estudiantil en la Universidad, en el marco de una mayor flexibilidad y diversidad en los procesos de formación de los discentes, para mejorar su integración y su interacción con los diversos niveles de formación y promover, en él y en la institución, mayores niveles de autonomía y de mejoramiento en el desempeño y en el logro de los estudiantes de pregrado y posgrado (Correa, 2007). En los diversos foros, se han evidenciado elementos importantes en los sistemas de acompañamiento establecidos en numerosas universidades del país: la cátedra de Metodología del Aprendizaje en la EAFIT, creada para dar res- La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 391 puesta a las necesidades que, semestre a semestre, se iban evaluando, tanto por los problemas que se evidenciaban en el aprendizaje de los estudiantes, como por los efectos que se percibía que era necesario implementar para que se nivelaran y pudieran continuar su proyecto (Alvis Gómez, 2009); el proceso de consejería académica de la Pontificia Universidad Javeriana dirigida a facilitar el aprovechamiento de la flexibilidad curricular y el desarrollo de la autonomía del alumno, y la mentoría o tutoría brindada por estudiantes académicamente exitosos a otros estudiantes en la Universidad del Norte, en Barranquilla. El Servicio de Acompañamiento Estudiantil, a través del Programa de Desempeño de Excelencia, asegura que los estudiantes de pregrado o de posgrado que ingresen en la Universidad estén asesorados por un profesor relacionado con su disciplina académica y que conozca en profundidad la universidad, sus procesos normativos y los programas y beneficios disponibles, de tal forma que se promueva en ellos desempeños académicos de excelencia. A los profesores tutores, este servicio les asegura un programa de formación y capacitación permanente, con el fin de facilitar el cumplimiento de los objetivos de su función en aspectos que pueden afectar al desempeño académico de los alumnos a su cargo (Alvis Gómez, 2009). 5.4. La tutoría en el sistema universitario de México En México, la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES) formuló, como uno de los programas estratégicos para el desarrollo del sistema de ES, el programa de desarrollo integral de estudiantes. Dentro de este programa, se formula la tutoría como una de las herramientas institucionales orientadas al mejoramiento de la calidad de dicho nivel formativo. Como resultados, surgen los programas institucionales de tutoría. Así, la Secretaría de Educación Pública introduce las políticas de tutoría dentro de los planes nacionales de la ES, imponiendo la obligatoriedad de la tutoría de modo particular. La misma ANUIES impulsa a las instituciones de ES, particularmente a las de carácter público, para que pongan en marcha sistemas de tutoría, por medio de los cuales los alumnos cuenten, a lo largo de toda su formación, con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado. La ANUIES la define como el «[…] acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, ofrecido a los estudiantes como una actividad más de su currículum formativo, que puede ser la palanca que sirva para una transformación cualitativa del proceso educativo en el nivel superior» (ANUIES, 2001: 21). El programa de tutoría apoya el logro de una formación integral en los universitarios, al efectuar acciones que permitan atender y formar a los estudiantes en los aspectos que inciden en su maduración personal: conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia y desarrollo emocional y ético (ANUIES, 2001). El modelo de tutoría dentro del sistema mexicano de ES tiene una gran semejanza con el modelo de desarrollo personal, de tradición anglosajona, 392 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao donde se presta atención al bienestar de sus alumnos a través de la orientación individual, académica y profesional de los mismos (Castro Cuesta, 2014). A partir de tales directrices, la tutoría cobró relevancia en la instituciones de ES, de modo que, a los pocos años, la mayoría de las universidades públicas contaban con programas institucionales de tutorías (Romo López y Romero Herrera, 2015). Las conclusiones de algunos estudios (León Hernández y Lugo Villaseñor, 2008; Clérici y Amieva, 2013; Castro Cuesta, 2014) han señalado algunas dificultades, por ejemplo, las siguientes: los profesores a tiempo completo que desempeñan como tutores, con frecuencia viven una saturación de funciones docentes, de investigación, gestión y extensión además de la actividad tutorial; existen muy pocos tutores con relación al número de estudiantes; la atención se centra en los alumnos de primer año y en aquellos que presentan problemas relacionados con el rendimiento académico, pero a muy pocos de los que se encuentran en situación de prevención, y la escasa formación de los docentes para llevar a cabo la función tutorial requerida. Sin embargo, otros estudios (Martínez Licona y Barrios Campos, 2012; Aguilar Nery, 2012; Romo López, 2014; Caldera Montes et al., 2015) constatan que se han producido unos cambios significativos: el reconocimiento de la tutoría como un eje importante en los nuevos modelos de formación universitaria (aunque no se consigue superar aún la visión de una estrategia remedial y de retención del alumnado); el reconocimiento de su relación y del fuerte impacto con los procesos de aprendizaje; la integración de nuevas actividades en las recientes funciones del docente tutor; las necesidades de atender y de estructurar una formación sólida en los docentes para el desempeño de la tutoría, así como la creación de las condiciones básicas de infraestructura y funcionamiento. 5.5. La tutoría en el sistema universitario del Perú La reciente Ley de Universidades del día 9 de julio de 2014, aprobada por el legislativo peruano, proclama, en su artículo 87.5, que el docente «debe brindar tutoría a los estudiantes para orientarlos en su desarrollo profesional y/o académico». El Ministerio de Educación, en el año 2012, de acuerdo con los lineamientos de su política educativa, en el marco de una gestión de calidad, pretende cerrar las brechas de inequidad y exclusión en la ES a través del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC), la entidad encargada de viabilizar los procesos de gestión para atender a los becarios en las modalidades de pregrado, posgrado y especiales. El Área de Tutoría, como órgano dependiente de la Dirección Ejecutiva, tiene como propósitos acompañar al becario para fortalecer su alto rendimiento académico; su permanencia en la institución de ES, y su titulación en el tiempo previsto. Por tal motivo, el Área presenta el Plan del Sistema de Tutoría del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo para instituciones de educación superior (PRONABEC, 2012). La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 393 Considerando el ciclo de desarrollo del becario, se plantean tres fases del proceso de tutoría: inicio de los estudios superiores, desarrollo de los estudios superiores y culminación de estos e inserción en el mundo laboral. En cada una de ellas, se contemplan objetivos, estrategias de intervención, temas y actividades a desarrollar, las mismas que tendrán sus propias especificidades. La modalidad de tutoría está referida a las diversas estrategias que el tutor puede emplear para lograr los objetivos propuestos y realizar las actividades programadas. Para una pronta implementación del Plan de Tutoría, se han considerado dos modalidades: la individual y las grupales, ambas de manera presencial. El sistema de tutoría es considerado un proceso integral de formación y orientación (Tafur Fuentes, 2012). La organización e implementación del sistema de tutoría exige la labor de un coordinador de tutoría y de un equipo de tutores, por institución de ES para la gestión e implementación del sistema en sus sedes, a los que se les asigna una serie de funciones y tareas para llevar a buen término el Plan de Acción Tutorial. El Plan de Tutoría es un instrumento de planificación y organización de las acciones y de los recursos de cada una de las instituciones de educación superior y está orientado al logro de objetivos relacionados con el rendimiento académico, la permanencia en la institución, la culminación de los estudios y la titulación de los becarios. Su presentación al Área de Tutoría de PRONABEC es requisito indispensable para la autorización del inicio de la acción tutorial en la IES. Numerosas instituciones se han acogido a este proyecto del PRONABEC, en cuya implantación se encuentran actualmente (Muñoz Valera, 2013). 6. Conclusiones: avances y desafíos La panorámica de las universidades en los países que constituyen el espacio iberoamericano no es monocolor. Por eso, de los diversos informes e investigaciones realizados en los últimos años, se delinean unos logros y unos ritmos desiguales según países, contextos y universidades, pero si nos preguntamos qué ha supuesto la práctica de la tutoría para la innovación en las universidades, nos encontramos con las respuestas siguientes: — Implantación de la tutoría como indicador de calidad. La tutoría universitaria, en sus diferentes modalidades, pero sobre todo en la de profesor tutor de materia y en la de tutoría entre iguales, se ha ido implantando y ha ido creciendo considerablemente. La acción tutorial se considera un proceso intencional, sistemático, organizado y programado. La tutoría se reconoce como un indicador de la calidad educativa en la ES. — Un cambio en la cultura universitaria. Es una obviedad que, tanto en la universidad española como en la iberoamericana, la implantación de una tutoría sistematizada está reconocida como un indicador de calidad pedagógica, integrada en el sistema educativo. A partir del análisis de la práctica en las universidades de diferentes países, las diferencias se manifiestan fundamentalmente en la puesta en práctica de los modelos. 394 Educar 2016, vol. 52/2 Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao — Un desarrollo profesional para el profesorado universitario. El desempeño de la función tutorial ha demandado una formación en competencias que exige el desarrollo de unas actitudes fundamentales y el dominio de unas habilidades con la aplicación de un amplio bagaje de estrategias y técnicas de carácter psicopedagógico. Así lo corroboran numerosas iniciativas procedentes de la unidad encargada de la formación del profesorado en torno a la preparación y a la convocatoria de cursos o talleres de formación en materia de la acción tutorial (Álvarez, 2014). — Un cambio organizativo en el entramado universitario. La implantación de la acción tutorial ha emanado de organismos institucionales, como, por ejemplo: la elaboración de directrices que orientan a los planes de acción tutorial; el establecimiento de un sistema organizativo y funcional que permita establecer la colaboración y la coordinación de las actividades orientadoras y de la acción tutorial entre los diversos agentes implicados, y la coordinación a fin de conseguir la máxima eficacia. Finalmente, en no pocas instituciones, estos planes han dado lugar a proyectos de innovación educativa que han promovido un proceso de cambio conforme a las evaluaciones de resultados y procesos establecidos. — Un cambio cultural en los mismos estudiantes. La enseñanza por competencias no solo impone cambios que atañen a los roles docentes, sino que también afectan muy especialmente al planteamiento, al ritmo y a las modalidades de aprendizaje en las que el estudiante ha de desarrollar sus tareas universitarias, como también se impone establecer un contrato o un convenio en torno al planteamiento del objetivo y de los contenidos de la tutoría entre el tutor y el joven estudiante universitario. — El surgimiento y la mejora de servicios de orientación, con diversas funciones y contenidos, así como otros servicios de apoyo al estudiante (Sancho Sora et al., 2006). La vertebración de la orientación, de la que forma parte la acción tutorial, conlleva el establecimiento de una organización bajo los principios de coordinación y colaboración entre las distintas instancias de las que el tutor no solo ha de tener conocimiento, sino con las que también debe estar en estrecha comunicación. — Las TIC en la tutoría. La introducción de la e-tutoría y del apoyo de campus o de plataformas virtuales en la universidad para flexibilizar las tutorías, como una vía de comunicación con el alumnado y de transmisión de informaciones relevantes o complementarias, así como para la supervisión simultánea del trabajo de varios estudiantes (Moló, Fita, Monserrat, Rodríguez y Mestre, 2011). Sin embargo, lamentablemente, hasta el momento no se ha llegado a un espacio único para la ES en América Latina, puesto que podría contribuir, con políticas integracionistas y de convergencias, a establecer nuevas tendencias de capacitación y de unificación de los parámetros de enseñanza (Ferreira y Gomes Lima, 2013). Las transformaciones que se plantean para el futuro, La tutoría en la educación superior en Iberoamérica: Avances y desafíos Educar 2016, vol. 52/2 395 tanto para solucionar dificultades como para optimizar los programas que se desarrollan actualmente, presentan algunos retos significativos: — El acompañamiento, en sus diversas modalidades, debe ser abordado en términos culturales y antropológicos. En una sociedad cada vez más compleja, inmersa en crisis, el joven y el adulto incorporan esta doble inestabilidad y complejidad. La persona, al sentirse falta de autonomía, necesita ser acompañada. Un acompañamiento al estudiante, entendido como una práctica educativa de individualización socializada que posibilita construir, realizar y evaluar su proyecto personal y profesional considerado en todas sus dimensiones y en su globalidad, en un contexto de complejidad, de cambio e incertidumbre (García, 2007). — Reforzar y consolidar la tutoría a través del incremento de tutores y de la estructura institucional, pensada como un dispositivo de acompañamiento personalizado a lo largo de la carrera, pero también para reconceptualizar los propósitos de la tutoría y el rol del tutor, con una mayor integración en la docencia y en el aprendizaje del alumnado. —Los orientadores y tutores en la universidad necesitan partir de una metaperspectiva que incluya todas las competencias requeridas para conducir análisis sistemáticos de procesos complejos, para identificar los parámetros de control pertinentes, para ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias eficaces de resolución de problemas y para afrontar con eficacia las situaciones con las que se encuentren. En definitiva, para proyectar y construir su vida en un mundo incierto (Álvarez et al., 2015). — Finalmente, la consolidación de una formación y de una supervisión para tutores y tutoras. A la luz de lo expuesto, es necesario plantear no solo un proceso formativo donde los tutores adquieran los aprendizajes requeridos para el desempeño de su importante labor, sino también un trabajo de supervisión y de apoyo permanentes a la práctica de la tutoría en sus diversas modalidades y contextos, como ya han incorporado no pocas universidades. Referencias bibliográficas Aguilar Nery, J. (2012). La configuración de la tutoría en la Universidad Tecnológica de Tijuana: Narrativas docentes. Revista de la Educación Superior, 41(164), 13-38. Albanaes, P.; Marques de Sousa, F. y Patta Bardagi, M. (2015). Programas de tutoría y mentoría en universidades brasileñas: Un estudio bibliométrico. Revista de Psicología, 33(1), 21-56. Álvarez, P. (2014). 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[email protected] [email protected] Recibido: 26/5/2015 Aceptado: 31/10/2015 Publicado: 22/6/2016 Resumen El objetivo de este artículo es examinar las publicaciones en revistas sobre gestión del conocimiento desde el año 2006 hasta el 2015. Para ello, del listado de revistas temáticas, se han seleccionado las que tienen por objeto de estudio la educación en general, la didáctica y la organización. Como categorías investigadas, se han escogido cuatro y se ha confeccionado la tabla de frecuencias de las mismas en cada una de las categorías, por años y por revistas. Se han analizado cuatro apartados: gestión de la información, transformación de la información en conocimiento, gestión del aprendizaje resultante y satisfacción por el saber generado. Los resultados muestran que la tasa de frecuencia por años tiene forma de campana de Gauss: se puede observar un despunte entre 2006 y 2009; se instaura y se fortalece de 2010 a 2013, con la cota más alta en este último año, y decae a niveles del comienzo durante 2014 y 2015, aunque esta última fecha no es muy representativa, a causa de su proximidad temporal con el momento presente. Por categorías, las más tratadas tienen que ver con las dos que son centrales: la transformación de la información en conocimiento (almacenamiento, estructuración, asimilación) y la gestión del aprendizaje resultante (transferencia, uso, aplicación y lecciones aprendidas del nuevo conocimiento). Palabras clave: conocimiento; gestión del conocimiento; transformación; procesamiento de la información. Resum. La gestió del coneixement en revistes d’educació L’objectiu d’aquest article és examinar les publicacions en revistes sobre gestió del coneixement des de l’any 2006 fins al 2015. Per aquest motiu, de la llista de revistes temàtiques, se n’han seleccionat les que tenen per objecte d’estudi l’educació en general, la didàctica i l’organització. Com a categories investigades, se n’han triat quatre i se n’ha confeccionat la taula de freqüències en cadascuna de les categories, per anys i per publicacions. Se n’han analitzat quatre apartats: gestió de la informació, transformació de la informació en coneixement, gestió de l’aprenentatge resultant i satisfacció pel saber generat. Els resultats mostren que la taxa de freqüència durant anys té forma de campana de Gauss: n’hi ha un despuntament durant el període 2006-2009; s’estableix i s’enforteix del 2010 al 2013, amb la cota més alta en aquest darrer, i decau a nivells del començament durant els anys 2014 i 2015, tot i que aquest últim no és gaire representatiu, atesa la data en què ens trobem ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.757 402 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas actualment. Per categories, les més tractades tenen a veure amb les dues que són centrals: la transformació de la informació en coneixement (emmagatzematge, estructuració, assimilació) i la gestió de l’aprenentatge resultant (transferència, ús, implantació i lliçons apreses sobre els nous coneixements). Paraules clau: coneixement; gestió del coneixement; transformació; processament de la informació. Abstract. Knowledge management in education journals The aim of this research was to review journal publications on knowledge management from 2006 to 2015. The publications were selected from the list of thematic journals on general education, teaching and organization. Four categories were selected for purposes of analysis and a frequency table was developed for each of the categories by year and journal. Four sections were analyzed: information management, transformation of information into knowledge, management of resultant learning and satisfaction with the knowledge generated. The results show that the frequency rate per year has a bell-shaped curve which increases over the period 2006-2009; becomes more marked from 2010 to 2013 until reaching a peak in 2013 and falls again to the initial levels in 2014 and 2015, although this last year is not very representative due to the proximity with the current date. The two central categories are the most frequent: transformation of information into knowledge (storage, structure, assimilation) and management of resultant learning (transfer, use, application and lessons learned from the new knowledge). Keywords: knowledge; knowledge management; processing; information processing. Sumario 1. Introducción 2. Contexto 3. Descripción 4. Resultados 5. Conclusiones Referencias bibliográficas 1. Introducción Enmarcada en la sociedad del conocimiento, la gestión del conocimiento (GC) es un concepto que surgió hace aproximadamente dos décadas, en 1995, acuñado por Nonaka y Takeuchi (1995). Coincidimos con Canals (2003) al considerar que el conocimiento no se puede gestionar, sino que constituye un recurso para conocer e interpretar el entorno y actuar. Se encuentra en las personas y en los objetos que se utilizan, y lo que se hace es optimizar las condiciones para que el saber circule mejor. Lo que se gestiona no es el conocimiento, sino las condiciones y todo lo que hace posible su creación, su almacenamiento y su transmisión. Con ello, intentamos explicar que el conocimiento no se puede gestionar en términos convencionales, pero lo que sí es posible es trabajar en la dinámica organizacional que permite la interacción y la conversación de saberes individuales para alcanzar innovaciones. Revisando el estado de la cuestión, la mayoría de los autores de GC (Torres Coronas, 2003; Dorado, 2006; Rodríguez Gómez, 2006; Gairín, 2006; La gestión del conocimiento en revistas de educación Educar 2016, vol. 52/2 403 Lakomski, 2011; Pallarès Piquer, 2014; ONU, 2009; Gallego y Ongallo, 2004) prefieren definirlo teniendo en cuenta las diferentes etapas de evolución que se describen seguidamente, siendo un proceso continuado respecto a las dimensiones siguientes: crear, adquirir, capturar, compartir y utilizar el conocimiento, independientemente de donde se encuentre, con el fin de incrementar el aprendizaje y los resultados de las organizaciones. La gestión del conocimiento (GC) es, para Arboníes (2006), la capacidad de organizar para crear nuevos conocimientos, diseminarlos y encapsularlos en productos, servicios y sistemas. La organización de estos flujos de conocimiento, tácito y explícito, es una dinámica que se produce a través de un proceso de intercambio y diálogo en el sentido amplio de la expresión. Arthur Andersen (1999) señala la «necesidad de acelerar el flujo de la información que tiene valor, desde los individuos hasta la organización y de vuelta a los individuos, de modo que ellos puedan usarla para crear valor para los clientes». Bueno (2009), desde una visión más empresarial, señala que la GC «Es la función que planifica, coordina y controla los flujos de conocimientos que se producen en la empresa en relación con sus actividades y con su entorno, con el fin de crear unas competencias esenciales». La ONU (2009) concibe la GC desde una dimensión más social y solidaria, como la «Capacidad colectiva para adquirir y crear conocimiento y ponerlo a un uso productivo para el bien común. […] acción concertada para profundizar la comprensión y para gestionar y compartir conocimiento mucho más útil». Gallego (2006) y Ongallo (2004) se mueven en parámetros parecidos. El conocimiento no se puede gestionar en el sentido clásico de la palabra (Arboníes, 2001), sino que lo que se podrá gestionar será el proceso en el que se intercambia y se crea conocimiento, ya que este es la utilización inteligente de información por parte de personas en un contexto para un propósito concreto. En síntesis, se podría decir que la GC significa organizar la información y el conocimiento de una organización de manera integral. Davenport, De Long y Beers (1997) ofrecieron la definición que sigue siendo ampliamente citada: «La gestión del conocimiento es el proceso de captura, distribución y utilización eficaz de los conocimientos». La gestión del conocimiento se presenta como una disciplina cuyo objetivo se centra en desarrollarlo mediante la adquisición, el almacenamiento, la transformación, la distribución y la utilización, con la finalidad de lograr ventajas competitivas, y esto queda demostrado en diferentes estudios, como el de Tarí Guilló y García Fernández (2009), ya que proponen dimensiones de creación, transferencia y almacenamiento, aplicación y uso que forman parte del concepto de gestión del conocimiento, e identifican los aspectos de la gestión de la calidad (entre otras: liderazgo, gestión de personas y enfoque en el cliente), para, posteriormente, proponer dimensiones para su medición. Las definiciones sobre GC son muy abundantes, sin embargo, una de las más sencillas y que mejor se adapta a nuestro estudio es la ofrecida por Dutta y De Meyer (1997), que la describen como «la habilidad de las personas para entender y manejar la información utilizando la tecnología y compartiendo el 404 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas Figura 1. La metáfora del embudo del conocimiento. Fuente: imagen extraída de <http://www.slideshare.net/escenaenelmar/gestion-del-conocimientopresentation-591517>. conocimiento. A su vez, abarca diferentes perspectivas desde el ámbito empresarial hasta el ámbito académico objeto de estudio». Quizá la imagen que mejor representa la evolución de los datos y la información sobre la gestión del conocimiento es la señalada por Andreu y Sieber (2000). Con el paso de los hechos a la información y de estos al conocimiento, llegamos a su aprovechamiento en el aprendizaje para nuevos procesos, productos y servicios. En su evolución desde que apareció en la década de 1990, distinguimos tres grandes etapas (Arboníes, 2006): durante la primera (1990-1995), primaba la gestión de la información, donde las tecnologías tenían como objetivo principal extraerla; en la segunda etapa (1995-2001), el enfoque estuvo orientado al cliente, mediante el almacenamiento de datos, la conversión del conocimiento tácito en explícito, la exploración de la web por parte de todo el mundo y la distinción entre conocimiento e información, y en la tercera etapa (a partir de 2001 hasta el momento actual), la tendencia se centra en el conocimiento como proceso (know how) o conjunto de habilidades dinámicas que cambian constantemente. El aprendizaje individual y organizacional son esenciales y permanentes, y la gestión de la información se realiza a través de las TIC. Nonaka y Takeuchi (1995) realizan una clasificación del conocimiento en: —Tácito, que se encuentra en la mente de los individuos. La gestión del conocimiento en revistas de educación Educar 2016, vol. 52/2 405 —Explícito, que está codificado en un lenguaje inteligible para un grupo de usuarios determinado e incorporado en muchos artefactos y sistemas artificiales creados por el hombre. Todos ellos constituyen diferentes formas que el conocimiento puede adquirir para ser transferido. Partiendo del saber individual, se produce un proceso de interacción que va del individuo al grupo (combinación y socialización) y del grupo al individuo (externalización e internalización), sin solución de continuidad. En este sentido, diferentes estudios (Torres Coronas, 2003; Dorado, 2006; Rodríguez Gómez, 2006; Gallego, 2006; Gairín, 2006; Lakomski, 2011; Pallarès Piquer, 2014) plantean que para que la GC se desarrolle con eficacia es imprescindible crear un sistema de externalización e intercambio de experiencias (intercambios de conocimiento). Además, la GC puede ser aplicable a entornos en los que lo que realmente se busca no es el beneficio económico, sino el social o cultural (Fiol y Lyles, 1985). La organización debe de perfeccionar las actividades para su mejor conocimiento y comprensión. En este contexto, el conocimiento se ha convertido en uno de los activos más importantes para las organizaciones, lo cual ha generado valor añadido y ha facilitado alcanzar una posición ventajosa en el mercado (Nieves y León, 2001; Gairín y Rodríguez, 2011; Gallego, 2006). El propósito fundamental de la organización será, entonces, la generación de valor añadido y la innovación. Ello se hace mediante herramientas que faciliten la GC y sus resultados, puesto que «lo que una organización y sus empleados conocen es la base esencial del funcionamiento de la organización» (Davenport y Prusak, 2001: XIV). En la literatura sobre el tema, existen tantos modelos como autores lo han estudiado —todos con elementos comunes y diferenciadores—, y la importancia particular de cada uno radica precisamente en los conceptos en los que se apoya, en las nuevas ideas que se proponen y en los giros organizativos que suponen. En este sentido se basan las propuestas de Rodríguez Gómez (2006), Ongallo (2006), Duran (2006) y Arteche (2011). Rodríguez Gó­mez (2006) analiza los factores principales que pueden conducir al éxito en el diseño y en el desarrollo de un modelo para la creación y la gestión del conocimiento, además de sus diferentes limitaciones y de las dificultades con las que nos podemos encontrar durante la implementación de un proyecto de GC. Estas limitaciones se refieren a los aspectos siguientes: ausencia de objetivos, falta de planificación, responsabilidad difusa, contextualización, confusión conceptual y falta de cultura adecuada. En resumen, entendemos por gestión del conocimiento el proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, codificar, crear, filtrar, procesar, presentar y utilizar la información por parte de las personas que componen una organización, con el objetivo de explotar colaborativamente los recursos de conocimientos basados en su capital intelectual, con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación. Partimos de la base de que el conocimiento es la información (datos, hechos e ideas) organizada y procesada de 406 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas forma sistemática y metódica, con una coherencia lógica y empírica que, además, añade la comprensión a las informaciones con las que se elabora, proporcionando un entendimiento más amplio y profundo o más útil, que es susceptible de transmisión y de aplicación práctica de acuerdo con la dimensión empresarial de Ongallo (2006) o con la más social de la ONU (2009). Por lo tanto, las preguntas esenciales sobre el conocimiento podrían ser: «¿Para qué se crea el conocimiento?» y «¿Cómo podemos gestionar el conocimiento en una organización?». La respuesta es dinámica y polisémica, y revisa las condiciones para crear saber, para usarlo e innovar en todos los aspectos de la organización, ya que lo que importa es realizar una gestión del conocimiento avanzada y provechosa. La literatura (Nonaka y Takeuchi, 1995; Gairín, 2006, 2010; Gairín y Rodríguez, 2012; Davenport y Prusak, 2001; Gallego y Ongallo, 2004; etc.) ha estudiado la gestión del conocimiento desde sus orígenes en relación con sus dimensiones, partiendo de la gestión de la información hasta la gestión del conocimiento como lo entendemos en la actualidad. Nuestro objetivo es realizar un paso más identificando las categorías en GC, su peso y su frecuencia, así como los nichos de su producción, y dar una explicación de los mismos que aporte claridad para futuros estudios. En esta revisión, se ha identificado un conjunto de ámbitos que, a su vez, hemos desarrollado en categorías, partiendo de las aportaciones de los diferentes autores, su tasa de frecuencia y los medios en que aparecen. Además, se han analizado empíricamente estos datos para obtener la relación existente entre ellos y la evolución de los mismos. 1.1. Categorías de la gestión del conocimiento A partir de la revisión de la literatura con los autores citados anteriormente (Torres Coronas, 2003; Dorado, 2006; Rodríguez Gómez, 2006; Gallego, 2006; Gairín, 2006; Lakomski, 2011; Pallarès Piquer, 2014; Nonaka y Takeuchi, 1995; Gairín, 2006, 2008, 2015; Gairín y Rodríguez, 2011; Davenport y Prusak, 2001; etc.), hemos delimitado cuatro categorías para la revisión y la frecuencia: creación, almacenamiento, transferencia, aplicación y uso del conocimiento, teniendo en cuenta la utilización de las TIC como herramientas de apoyo en esos procesos. 1.1.1. Categoría de gestión de la información La primera categoría objeto de estudio, la gestión de la información, corresponde al primer periodo dentro de la evolución comentada anteriormente en la introducción. En este caso, el interés se centra en conseguir que la información adecuada llegue a la persona que la necesite en el momento oportuno, y el objetivo principal de las tecnologías es extraer la información requerida (Dorado, 2006; Rodríguez Gómez, 2006; Gairín, 2006, 2010; Duran, 2006; Armengol y Rodríguez, 2006; Copertari, Sgreccia y Fantasía, 2009; Álvarez, Rodríguez y Ribeiro, 2011; Pallarès Piquer, 2014; Blanchard, Giménez y Seco, 2014; La gestión del conocimiento en revistas de educación Educar 2016, vol. 52/2 407 Cantón y Ferrero, 2014; Leonardi y Treem, 2011; Khodakarami y Chan, 2014; Kim, Lee, Chun y Benbasat, 2014). Esa información debe de ser seleccionada para poder obtener los datos relevantes para su posterior reutilización. Por lo tanto, la gestión de la información propiamente dicha se convierte, aquí, en un aspecto estratégico para las organizaciones. Esta etapa supone la implementación de sistemas de gestión de los datos que sean coherentes y eficaces, de espacios e infraestructuras organizativas para disponer de su propia información, para compartir sus recursos y para desarrollar canales de comunicación rápidos y eficientes que colaboren con el desarrollo del trabajo y con la toma de decisiones. El punto de partida es la información, es decir, los datos como elementos básicos de referencia, puesto que sin información procesada y categorizada no hay conocimiento y sin conocimiento no hay aprendizaje y, por lo tanto, no habrá valor añadido en la organización. 1.1.2. Categoría de transferencia de la información en conocimiento Esta segunda categoría da un paso más: la información categorizada y simplificada en la primera categoría, necesaria como punto de partida, pasa a estar enfocada al cliente. Se basa en el almacenamiento de datos, en la estructuración y en la conversión del conocimiento tácito en explícito, además de la exploración de la información y el conocimiento existente en Internet y la generación de la distinción entre conocimiento e información. Además, la información resultante tiene que sufrir un proceso de asimilación y procesamiento. Con ello, se muestra una clara diferencia entre conocimiento e información. Sobre el constructo del conocimiento, nos preguntamos: «¿Qué entendemos por conocimiento ahora?», «¿Cómo podemos gestionar ese conocimiento adquirido?». Autores como Drucker (1993) nos explican que el conocimiento no es un recurso más en la ecuación de los factores de producción (tierra, trabajo y capital), sino que constituye el único recurso significativo hoy en día. Nonaka y Takeuchi (1995) señalan tajantemente que no es posible separar al conocedor de lo conocido y conduce a la gestión del saber por un camino muy diferente que implica que la persona sola no llegará tan lejos en la organización. Esa afirmación significa que no solo hablamos de conocimiento como competencia para hacer algo, tácita y explícitamente, sino que en ello influyen los valores, las habilidades y las actitudes de las personas. En la línea de Gallego y Ongallo (2004), cabe decir que la investigación sobre la gestión del conocimiento de esta segunda categoría tiene un enfoque organizacional, ya que dicho saber se produce entre las personas de la organización (capital humano, capital relacional y capital intelectual). Aunque un ordenador sea capaz de captar y transformar datos en una información, solo el ser humano puede convertir esos datos y esa información en conocimiento y a su vez aprender de él, por lo que, en todo ese proceso, es necesario pasar de la gestión de la información (GI) a la gestión del conocimiento (GC) (Trottini y Contesti, 2009; Ongallo, 2007; Horner, Gemino y Sauer, 2011). Para otros autores (Leonardi y Treem, 2011; Khodakarami y Chan, 2014; Kim et al., 2014), el conocimiento no se puede gestionar en el sentido clási- 408 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas co de la palabra, puesto que es difícil capturar experiencias realizadas individualmente, almacenarlas y compartirlas. Lo que se podrá gestionar será el proceso en el que se intercambia y se crea conocimiento, ya que este se basa en la utilización inteligente de información por parte de personas en un contexto para conseguir un propósito, fundamentalmente en el seno de las organizaciones. Así, el propósito fundamental de las organizaciones será la generación de valor e innovación (Arboníes, 2001). La gestión del conocimiento consistirá, entonces, en saber qué hacer con ese conocimiento, cómo ponerlo en práctica, cómo implantarlo y cómo gestionarlo para lograr una mejora efectiva en el comportamiento de la organización. Este es el foco de estudio de nuestro trabajo. Así, la gestión del conocimiento se presenta en esta categoría como una disciplina cuyo objetivo se centra en desarrollarlo mediante la adquisición, el almacenamiento, la transformación, la distribución y la utilización, con la finalidad de lograr ventajas competitivas mediante un modelo de GC favorecido por la aparición y la aceptación de una visión sistémica en las organizaciones, con lo que el saber se convierte en la fuente fundamental de desarrollo (López y Meroño, 2011; Khodakarami y Chan, 2014; Kim et al., 2014). El papel que desarrollan las TIC en ese proceso de cambio de la información procesada a conocimiento es fundamental (Dorado, 2006; Rodríguez Gómez, 2006; Gairín, 2006; Duran, 2006; Armengol y Rodríguez, 2006; Gallego, 2006; Copertari et al., 2009; Álvarez et al., 2011; Pallarès Piquer, 2014; Blanchard, Giménez y Seco, 2014; Cantón y Ferrero, 2014). Pero, aunque se reconoce de forma general un efecto positivo de las TIC en este proceso, no se profundiza en la identificación de qué tecnologías concretas, o qué componentes de las mismas, facilitan una mejor gestión del conocimiento. No hay duda de que las TIC desempeñan un papel crucial en el flujo, el procesamiento, el registro y la creación de la información, que son, en sí mismos, elementos fundamentales para una buena gestión del conocimiento. Ahedo Ruiz y Danvilla del Valle (2013), en su trabajo sobre el rol de las TIC en la GC, avalan su eficiencia y determinan qué factores dependen de la propia elección de las herramientas, de los modelos de gestión del conocimiento en red, del tipo de tarea a realizar, de los recursos o las plataformas disponibles y de los usuarios de las TIC en cada organización. De la misma opinión es Ortega (2009), quien añade que las TIC constituyen un importante elemento facilitador, pero que no cabe duda de que son las personas las que realmente crean el conocimiento en las organizaciones. Señala, además, que no conviene olvidar que, sin el complemento de la tecnología, ninguna organización puede competir hoy en día, ni siquiera puede subsistir, con lo que la alfabetización tecnológica constituye un aspecto imprescindible, sin duda, para lograr el progreso y el bienestar individual, profesional, social, económico, cultural y político de las personas y de la sociedad en general. De hecho, sus posibilidades de desarrollo van a venir condicionadas más por la capacidad de crear, difundir y utilizar los conocimientos, que por sus riquezas naturales. La gestión del conocimiento en revistas de educación Educar 2016, vol. 52/2 409 En conclusión, en esta categoría, el conocimiento se crea para trabajar en la dinámica organizacional, lo cual permite el flujo y la conversión de saberes que parte de un individuo hacia un grupo de gente para transmitir innovaciones, y este conocimiento creado se vincula con las TIC, porque favorece dicha interacción, lo cual es fundamental en el progreso de las organizaciones y genera su valor añadido, sinónimo de calidad de las mismas. 1.1.3. Categoría de gestión del aprendizaje resultante Una vez transformada la información en conocimiento mediante varios procesos (know how) o conjunto de habilidades dinámicas que cambian constantemente con la ayuda de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la tendencia actual se centra en el siguiente paso del conocimiento. El paso del aprendizaje individual y organizacional —esencial en la GC— a la transferencia del conocimiento, su uso y aplicación da como resultado las lecciones aprendidas mediante el nuevo saber generado (Leiva y Astorga, 2014; Delgado, 2012; Lakomski, 2011; Gallego y Ongallo, 2004). ¿Cómo realizar el cambio del conocimiento generado al aprendizaje?, ¿Qué modalidades virtuales actuales se utilizan para generarlo? La evolución de la GC describe el futuro del aprendizaje y la formación permanente condicionados por los llamados mundos virtuales, es decir, referidos a entornos virtuales de usuarios múltiples, que acceden a los mismos a través de Internet, lo cual facilita la interacción y la comunicación y, por lo tanto, el aprendizaje. Los MOOC y los PLE serían aplicaciones tecnológicas en esta categoría. Los entornos de aprendizaje colaborativo resultantes de esta etapa de GC tienen como objetivo mejorar el conocimiento y la realización del diseño de entornos colaborativos mediados, así como facilitar el proceso en la construcción de saber utilizando el aprendizaje en red. Esta evolución metodológica de GC es positiva, ya que facilita el intercambio de puntos de vista y la responsabilidad compartida. Sin embargo, introduce también bastantes elementos problemáticos: carencia de tiempo para reunirse, dificultad para llegar a acuerdos y para repartir el trabajo, además de las limitaciones que presenta respecto a la formación del profesorado, a la temporalización de las asignaturas, Knowledge Forum (Foro del conocimiento), a la creación de infraestructuras y a la promoción del trabajo colaborativo (Álvarez, García, Gros y Guerra, 2006; Trujillo, Cáceres, Hinojo y Aznar, 2011; Gallego, 2006; Gairín y Barrera, 2014). En la misma línea de investigación, Duran (2006) y LópezBarajas (2009) nos recuerdan la importancia del aprendizaje colaborativo virtual, que debe de estar presente dentro de la organización virtual mediante un modelo de gestión del conocimiento a través de la red y que puede contribuir a incrementar la cohesión, el rendimiento y la satisfacción posterior de los grupos virtuales para la gestión del conocimiento. Como último aspecto a analizar respecto a esta categoría, se proponen las comunidades de aprendizaje como una forma de comunidades virtuales de aprendizaje (Gairín, 2006; Gairín y Barrera, 2014), que constituyen un concepto de comunidad basado en una teoría del aprendizaje como fenómeno 410 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas social. En la actualidad, estas constituyen un factor importante en la adquisición y la gestión del conocimiento, no solo a nivel de investigación, sino también de proyectos en organizaciones desarrollados en diferentes estudios (Maenza y Fátima, 2011; Rodrigues, 2011; Pallarès Piquer, 2014; Gairín y Barrera, 2014). Como problema, Vásquez (2011) señala, respecto a las comunidades de práctica de las organizaciones, la gran dificultad que se observa para que el conocimiento sea compartido. Tenemos las estructuras que facilitan que el conocimiento circule y se distribuya, pero, sin embargo, no todo el conocimiento puede ser realmente compartido y adquirido a través de la participación en una comunidad de prácticas. Por otra parte, la dimensión tácita del saber plantea problemas de difícil solución. 1.1.4. Categoría de satisfacción por el conocimiento generado Se ha identificado la calidad con la satisfacción del usuario (Cantón Mayo, 2010), por lo que, al introducir esta categoría, la hemos considerado un elemento transversal en la GC. Se reconocen las diferentes implicaciones que supone el concepto de satisfacción (psicológica, social y económica), aunque hay poca literatura referida a educación. Para nuestro estudio, hemos tomado como referencia los trabajos de Cadotte, Woodruff y Jenkins (1987) y Cantón Mayo (2010 y 2012), que hacen referencia a la satisfacción como sensación desarrollada a partir de la evaluación de una experiencia de uso. Sin embargo, la satisfacción referida a la gestión del conocimiento aparece relacionada con el ámbito empresarial y no con el educativo (Lindner y Wald, 2010; Horner et al., 2011; Khodakarami y Chan, 2014; López y Meroño, 2011). Esto es debido a que la organización empresarial opera de manera dinámica y altamente competitiva, con lo que resulta esencial generar un grado de satisfacción alto para obtener un mayor compromiso de sus miembros y así favorecer la producción para generar mayores ventajas competitivas en su mercado, pero, desgraciadamente, esta situación no es transferible al ámbito educativo. La revisión de dicho aspecto aporta poca información, porque hay escasos estudios que la contemplen (ver gráfico 3) o, al menos, que lleguen a profundizar en esta categoría, por lo que debemos de incidir en ella en futuros trabajos. Para concluir nuestro estudio de revisión, hemos desarrollado una comparación de la gestión del conocimiento respecto al proceso que se sigue para transformar las naranjas (materia prima, datos, información, primera de nuestras categorías) en zumo (producto final elaborado que ha requerido de un largo proceso, selección, conversión, desarrollo de estrategias, segunda de nuestras categorías) listo para poder ser consumido, reutilizarlo en otros productos y facilitar su uso. Como último proceso a tener en cuenta, resulta primordial haber obtenido la satisfacción generada por ese nuevo conocimiento, ya que nos proporcionará el indicador de efectividad y, por lo tanto, de calidad del zumo consumido (cuarta categoría) para la gestión del conocimiento vinculada a la calidad de esa gestión. La gestión del conocimiento en revistas de educación Educar 2016, vol. 52/2 411 2. Contexto Se realiza este estudio para identificar qué dimensiones de la gestión del conocimiento se desarrollan en los diferentes estudios y, así, permitir identificar las categorías que ayudarán a avanzar en futuros análisis. Los objetivos que se plantean son los siguientes: —Revisar el estado de la gestión del conocimiento en revistas educativas y generales. — Sintetizar la tasa de frecuencia de la gestión del conocimiento en las principales revistas educativas desde el año 2006. —Categorizar las aportaciones de gestión del conocimiento en la literatura revisada. — Facilitar la transferencia de la gestión del conocimiento para la mejora en futuros estudios. 3. Descripción La metodología utilizada es descriptivo-interpretativa y de revisión. En primer lugar, se recogieron los datos con un modelo de ficha determinado y se obtuvieron veinte hojas de tablas, como la número 1 que presentamos aquí. Para procesarlos, se utilizó el programa SPSS 20.00, con el que se obtuvieron los datos estadísticos descriptivos y las desviaciones típicas y de varianza. Además, se identificaron sus dimensiones, para así poder desarrollar una categorización que otorgara fiabilidad para futuros estudios. A partir de la mencionada revisión, este trabajo resume las siguientes categorías de la gestión de conocimiento: — Gestión de la información: búsqueda, categorización y simplificación de la información adquirida. — Transformación de la información en conocimiento: almacenamiento, estructuración y asimilación. — Gestión del aprendizaje resultante: transferencia, uso, aplicación y lecciones aprendidas del nuevo conocimiento. — Satisfacción por el conocimiento generado: interno y externo. Desde el año 2006 hasta la actualidad, hemos revisado y analizado 23 revistas, 21 de las cuales son españolas y 2, extranjeras. En todas se plantea la GC como tema destacado, además de demostrar la eficacia que esta ha supuesto en las organizaciones que la han incorporado en su administración y gestión. 307326 Cantón Mayo, I. y Ferrero de Lucas, E. (2014). La gestión del conocimeinto en estudiantes de magisterio. Tendencias Pedagógicas, 24, 307-326. 2014 Isabel Cantón Mayo y Elena Ferrero de Lucas 237256 Blanchard, M., Muzás, D. y Jiménez, M. (2014). Formación de profesores reflexivos en centros escolares de El Salvador: El cambio de roles en la escuela y su incidencia trasformadora en el contexto. Tendencias Pedagógicas, 23, 237-256. 2014 Mercedes Blanchard, Dolores Muzás y Mónica Jiménez Descritivointerpretativa y ex post facto. Metodología de investigaciónacción Revisión teórica Pág. Metodología 3-18 Citarlo Rodrigues de Mell, R. (2011). Comunidades de aprendizaje: Democratización de los centros educativos. Tendencias Pedagógicas, 18, 3-18. Año 2011 Autor Roseli Rodrigues de Mell Fuente: elaboración propia. Tendencias pedagógicas Revista Tabla 1. Modelo de ficha para la revisión de artículos Muestra Alumnos de tercer curso de magisterio por la especialidad de Educación Primaria. 26 hombres y 49 mujeres. 200 profesionales de educación parvularia, básica y media de El Salvador, durante cuatro años. Ámbito educativo brasileño Resultados Por sexos, ellos transfieren, distribuyen, intercambian y almacenan el conocimiento de manera más frecuente, a pesar de que, según los datos, las mujeres tienen un mayor acceso en clase a la base de datos de las diferentes materias y a la disponibilidad de correos electrónicos que permiten el flujo de información en mayor número que en el caso de los hombres. Respecto al análisis de las TIC, han supuesto, según los datos obtenidos, un mayor grado de satisfacción en los hombres respecto a las mujeres. A pesar de que las mujeres muestran una mayor disponibilidad hacia las nuevas tecnologías, los hombres hacen un mayor uso de ellas y, por consiguiente, perciben un mayor grado de satisfacción a la hora de desarrollar la formación en TIC de forma personal (autodidacta). En definitiva, en la enseñanza superior, no se utiliza la gestión del conocimiento en relación con las nuevas tecnologías. Provocar la reflexión del profesorado sobre su propio modo de trabajo e introducir estrategias que favorezcan el cambio del paradigma de transmisión al paradigma de aprendizaje, modificando así el rol de los distintos protagonistas de la acción educativa. Una vez más, la investigación-acción se ha manifestado como la forma idónea para involucrar al profesorado en la innovación, ya que, en el mismo proceso, los profesores han podido reflexionar, analizar y vivenciar paso a paso aquello que más tarde tenían que llevar a las aulas, ya que el mismo proceso contenía ese diálogo entre teoría y práctica. En Brasil, no podemos hablar linealmente sobre las condiciones de desarrollo total de una comunidad de aprendizaje como alternativa metódica de democratización de la educación. La propuesta teórico-metodológica de comunidades de aprendizaje viene mostrando su potencialidad. Los centros que se transformaron en comunidades de aprendizaje no quieren volver atrás, sino, cada vez más, realizar transformaciones, y para esto están trabajando y luchando. 412 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas Educar 2016, vol. 52/2 413 La gestión del conocimiento en revistas de educación 4. Resultados Tabla 2. Frecuencias de las revistas Frecuencia Porcentaje Válidos Porcentaje acumulado REDIE: Revista Electrónica de Investigación Educativa 4 7,3 9,3 9,3 Revista de Educación 4 7,3 9,3 18,6 Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación 2 3,6 4,7 23,3 Psicodidáctica 1 1,8 2,3 25,6 Tendencias Pedagógicas 3 5,5 7,0 32,6 Teoría de la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 5 9,1 11,6 44,2 Educación XX1 (UNED) 1 1,8 2,3 46,5 Investigaciones Europeas de Dirección y Economía de la Empresa 1 1,8 2,3 48,8 16 29,1 37,2 86,0 International Journal of Project Management 3 5,5 7,0 93,0 Information and Organization 3 5,5 7,0 100,0 Total 43 78,2 100,0 Sistema 12 21,8 55 100,0 Educar Perdidos Porcentaje válido Total Fuente: elaboración propia. 414 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas Tabla 3. Datos estadísticos descriptivos N Mínimo Máximo Media Desviación típica Revistas científicas 43 1 23 8,40 6,411 Gestión de la información 43 0 1 0,77 0,427 Transformación de la información en conocimiento 43 0 2 1,77 0,649 Gestión del aprendizaje resultante 43 0 3 2,86 0,639 Satisfacción por el conocimiento generado 43 0 4 2,14 2,019 Años de publicación 43 1 9 5,23 2,733 N válido (según lista) 43 Fuente: elaboración propia mediante los datos de la revisión. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 A B C D E F G H I V W 2006200720082009201020112012 201320142015 Gráfico 1. Relación de las revistas y GC por año de publicación. Fuente: elaboración propia mediante los datos de la revisión. En el gráfico 1 y en la tabla 4, podemos ver el contenido de la gestión del conocimiento en las diferentes revistas analizadas y el año de publicación. Se puede observar que la mayor cantidad de artículos de GC editados corresponde al año 2006 (Educar) y que hay un incremento de publicaciones en 2009 (Revista de Educación y Educar). Luego se produce un incremento de publicaciones en 2011 (Revista de Educación, Tendencias Pedagógicas, Teoría de la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información y Educar), además de la revista internacional centrada en el ámbito empresarial International Journal of Project Management, y, en 2014, en REDIE: Revista Electrónica de Investi- Educar 2016, vol. 52/2 415 La gestión del conocimiento en revistas de educación Tabla 4. Relación de las revistas y GC por año de publicación REVISTAS AÑOS 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 AREDIE: Revista Electrónica de Investigación Educativa 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0 B Revista de Educación 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 CRevista de la Escuela de Ciencias de la Educación 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 DPsicodidáctica 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 E Tendencias Pedagógicas 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 FTeoría de la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 0 0 0 2 0 3 0 0 0 0 G Educación XX1 (UNED) 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 HInvestigaciones Europeas de Dirección y Economía de la Empresa 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 IEducar 7 0 1 0 0 6 1 1 1 0 VInternational Journal of Project Management 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 WInformation and Organization 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 Fuente: elaboración propia mediante los datos de la revisión. gación Educativa. En el año 2007, no se ha publicado ningún artículo en las revistas seleccionadas y en referencia a 2015 no hay datos estadísticamente significativos. Como podemos observar en el gráfico 2 y en la tabla 5, la distribución de los textos sobre GC es desigual. Destaca la revista Educar, con 16 artículos, seguida de la revista Teoría de la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. La selección de revistas para su análisis fue tomando de IN-Recs las principales de los tres primeros cuartiles, con la condición de que se dedicaran cuestiones generales de educación o bien fuesen específicamente de organización de centros. Las variables que componen las cuatro categorías según la literatura se pueden observar en el gráfico 3, que expone los estudios teóricos que analizan distintos aspectos en la gestión del conocimiento. Se puede observar claramente la evolución que ha supuesto la GC respecto a sus componentes. En él, se hace patente también que la gestión de la información en la primera categoría está desarrollada en la mayoría de los estudios, mientras que, a medida que avanzamos en las diversas categorizaciones, los análisis están menos representados. 416 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 A B C D E F G H I J K L M N O P K R S T U V W Gráfico 2. Relación de las revistas consultadas por artículos publicados sobre gestión del conocimiento. Fuente: elaboración propia mediante los datos de la revisión. Tabla 5. Relación de las revistas consultadas por artículos publicados sobre gestión del conocimiento REVISTAS N.º ART. A REDIE: Revista Electrónica de Investigación Educativa 4 B Revista de Educación 4 C Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación 2 D Psicodidáctica 1 E Tendencias Pedagógicas 3 F Teoría de la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 5 G Educación XX1 (UNED) 1 H Investigaciones Europeas de Dirección y Economía de la Empresa I Educar 1 16 J Comunicar 0 K EDUCTEC 0 L Revista Complutense de Educación 0 M Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación 0 N RELATEC 0 O RIE 0 P Teorías de la Educación 0 K Revistas de Ciencias Sociales 0 R Revista del Forum Europeo de Administración de la Educación 0 S Cuadernos de Pedagogía 0 T Avances en Supervisión Educativa 0 U Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España 0 V International Journal of Project Management 3 W Information and Organization 3 Fuente: elaboración propia mediante los datos de la revisión. Educar 2016, vol. 52/2 417 La gestión del conocimiento en revistas de educación 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Gestión de la información Transformación de la información Gestión del aprendizaje Satisfacción Gráfico 3. Tabla de frecuencias de las categorías para la GC. Fuente: elaboración propia mediante los datos de la revisión. 5. Conclusiones Este artículo ha realizado una revisión de la literatura sobre la gestión del conocimiento para identificar sus dimensiones de creación, transferencia, almacenamiento, aplicación y uso mediante una distribución doble de frecuencias: por revistas y por años. El análisis de las revistas seleccionadas desde 2006 hasta 2015 arrojó datos variados, tanto por especialidad temática como por frecuencia y por tiempo de publicación. Los resultados muestran una evolución diacrónica de la primera a la última de las cuatro categorías anteriores. En los primeros años, de 2007 a 2010, aparecen básicamente cuestiones vinculadas a la búsqueda, el almacenamiento y la ordenación de la información para su posterior transformación en conocimiento. La búsqueda y los nichos de información son elementos centrales. Las escasas propuestas muestran un creciente interés en la transferencia. El segundo bloque de artículos tiene que ver ya con el procesamiento de la información que se encuentra distribuida y aparecen los repositorios. Las dos revistas con mayor tasa de frecuencia de artículos de gestión del conocimiento son: Educar, de la Universidad de Barcelona, y Teoría de la Educación, de la Universidad de Salamanca. De ello se infiere que la temática GC es transversal y que afecta a todos los ámbitos de la educación. Llama la atención el gran número de revistas que no tienen ningún artículo publicado sobre gestión del conocimiento, a pesar de ser representativas del campo educativo. Entre otras, encontramos: Cuadernos de Pedagogía, Comunicar y Revista Complutense de Educación. Señalamos que la revisión es básicamente nacional. Se tomaron como muestra solo dos revistas internacionales (International Journal of Project Management e Information and Organization), por su cercanía a las temáticas educativas analizadas. 418 Educar 2016, vol. 52/2 Isabel Cantón Mayo; Elena Ferrero de Lucas La tasa de frecuencia por años nos muestra una dimensión diacrónica en forma de campana de Gauss: se puede observar un despunte entre 2006 y 2009; se instaura y se fortalece de 2010 a 2013, con la cota más alta en este último año, y decae a niveles del comienzo durante 2014 y 2015, aunque esta última fecha no es muy representativa, a causa de su proximidad temporal con el momento presente. Por categorías, las más tratadas tienen que ver con las dos centrales: la transformación de la información en conocimiento (almacenamiento, estructuración y asimilación) y la gestión del aprendizaje resultante (transferencia, uso, aplicación y lecciones aprendidas del nuevo conocimiento). La primera de las categorías de análisis —creación de conocimiento (adquisición de información, recopilación, interpretación compartida, acumulación y formalización)— se encuentra como punto de partida y apoyo en todas las demás y como aspecto básico ya superado. La última de las categorías de análisis —satisfacción por el conocimiento generado (interno y externo)— es el de menor tasa de frecuencia, pero indica una tendencia que puede mostrar el camino para los próximos años. Cabe señalar que la satisfacción del usuario es el indicador de calidad más citado y que aparece en los artículos recientes y de temática más empresarial. Se vincula a la eficacia de la gestión y a su incremento para conseguir el valor añadido que supone mejoras de rendimiento. Llama la atención la ausencia de realizaciones y experiencias empíricas de gestión del conocimiento con muestras grandes e incluso con una ausencia casi total de casos en el ámbito educativo. Como limitaciones a este análisis, es importante señalar la imposibilidad de abarcar todas las revistas y los trabajos publicados, fundamentalmente en el ámbito internacional. Otra limitación es la poca presencia de libros temáticos y autores de trabajos recientes, cuya presencia disminuye en los últimos años. Referencias bibliográficas Ahedo, J. y Danvilla, I. (2013). Las nuevas tecnologías como herramientas que facilitan la comunicación en la educación. Recuperado de <http://www.seeci.net/ cuiciid2013/PDFs/UNIDO%20MESA%202%20DOCENCIA.pdf>. Álvarez, I., García, L., Gros, B. y Guerra, V. (2006). 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[email protected] Recibido: 31/5/2015 Aceptado: 3/2/2016 Publicado: 22/6/2016 Resumen En este trabajo, se presentan los resultados de una investigación descriptiva correlacional cuyo propósito era múltiple: a) conocer la opinión de los estudiantes respecto a la utilidad de la metodología de proyectos formativos para la evaluación de su proceso aprendizaje y b) realizar un análisis entre los resultados de la autoevaluación y de la coevaluación entre los estudiantes y los docentes para determinar la existencia de diferencias significativas y su relación con el rendimiento académico. Para ello, se realizó un estudio descriptivo correlacional en un curso de pregrado del programa de ingeniería de sistemas y computación de la Universidad del Quindío (Colombia), durante el segundo semestre académico de 2014. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes consideran que la intervención pedagógica basada en la metodología de proyectos formativos contribuye al desarrollo de las competencias esperadas en el curso. En el proceso de evaluación de evidencias, se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los resultados de la heteroevaluación del profesor y los resultados de la autoevaluación y la coevaluación de los estudiantes. Había correlación significativa entre los lineamientos metodológicos de la metodología de proyectos formativos y el rendimiento académico de los estudiantes. Palabras clave: evaluación de competencias; autoevaluación; coevaluación; heteroevaluación; rendimiento académico. Resum. Contribució de l’avaluació socioformativa al rendiment acadèmic en pregrau En aquest treball, s’hi presenten els resultats d’una investigació descriptiva correlacional amb un propòsit múltiple: a) conèixer l’opinió dels estudiants respecte a la utilitat de la metodologia de projectes formatius per a l’avaluació del seu procés aprenentatge i b) realitzar una anàlisi entre els resultats de l’autoavaluació i de la coavaluació entre els estudiants i els docents per determinar l’existència de diferències significatives i la seva relació amb el rendiment acadèmic. Per això, es va realitzar un estudi descriptiu correlacional en un curs de pregrau del programa d’enginyeria de sistemes i computació de la Universitat del Quin- ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.763 424 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón dío (Colòmbia), durant el segon semestre acadèmic de 2014. Els resultats obtinguts mostren que els estudiants consideren que la intervenció pedagògica basada en la metodologia de projectes formatius contribueix a desenvolupar les competències esperades en el curs. En el procés d’avaluació d’evidències, es va trobar una diferència estadísticament significativa entre els resultats de l’heteroavaluació del professor, amb els resultats de l’autoavaluació i la coavaluació dels estudiants. Hi havia correlació significativa entre els lineaments metodològics de la metodologia de projectes formatius i el rendiment acadèmic dels estudiants. Paraules clau: avaluació de competències; autoavaluació; coavaluació; heteroavaluació; rendiment acadèmic. Abstract. Contribution of socio-formative assessment to academic performance in an undergraduate program This paper presents the results of a correlational descriptive research study that has a multiple purpose: a) to obtain feedback from students regarding the usefulness of an evaluation methodology in their learning process and b) to perform a comparative analysis of the results of self-assessment and peer assessment by students and assessment by the teacher to determine whether there are significant differences or similarities between them. To achieve this, correlational descriptive research was carried out in a course of the Computer Systems Engineering Program at the University of Quindío, Colombia, in the second semester of 2014. The results show that students consider that a pedagogical intervention based on the methodology of formative projects contributes to the development of certain course competencies. A statistically significant difference was found between the results of the teacher’s hetero-assessment and the results of the students’ self and co-assessment. A significant correlation was found between the methodological guidelines of the formative project methodology and the academic performance of the students. Keywords: assessment of competencies; self-assessment; co-assessment; hetero-assessment; academic performance. Sumario 1. Introducción 2. Perspectiva teórica 3. Metodología 4. Resultados 5. Discusión 6. Conclusiones Agradecimientos Referencias bibliográficas 1. Introducción A nivel mundial, diferentes países han direccionado sus políticas de calidad educativa hacia una formación para el desarrollo de competencias (Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulder y Wesselink, 2005). En el modelo educativo por competencias, la evaluación se considera el eje fundamental del proceso de formación, debido a su impacto sobre el proceso de aprendizaje del estudiante (Keppell, Au, Ma y Chan, 2007), en la cual se valora de forma continua el desempeño del estudiante en contextos específicos, para tomar decisiones for- Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 425 mativas en función de los resultados de la evaluación (Brahim, Mohammed y Samir, 2010). La evaluación continua busca superar las prácticas de la evaluación considerada tradicional, la cual, en ciertos casos, está direccionada a medir conocimientos (Villardón, 2006), valora aspectos de carácter sumativo (Ćukušić, Garača y Jadrić, 2014) y se orienta más a la medición que a la comunicación de la competencia lograda por el estudiante (Mcdonald, Boud, Francis y Gonnczi, 2000). Aunado a las políticas educativas, han surgido enfoques pedagógicos por competencias (Mulder, Weigel y Collins, 2006; Urquiza, 2009), uno de esos enfoques es el socioformativo (Tobón, 2010), el cual propone la metodología de proyectos formativos con sus fundamentos en el método de proyectos propuesto por Kilpatrick (1918). Los proyectos formativos son una metodología para el desarrollo y la evaluación de competencias. Constituyen acciones articuladas para resolver un problema del contexto con base en la colaboración y la cocreación de saberes, y buscan que los estudiantes sean competentes para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. La evaluación en los proyectos formativos se puede realizar en diferentes momentos: al inicio (evaluación de diagnóstico), durante el desarrollo de la formación (evaluación formativa) y al final de la formación (evaluación para la acreditación). En la incorporación de estos tipos de evaluación, se han identificado diversas dificultades: los estudiantes no se autoevalúan objetivamente (Mcdonald et al., 2000), la responsabilidad del proceso de evaluación es exclusiva de los profesores (Álvarez, 2008), los estudiantes realizan su autoevaluación de forma imprecisa (Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999) y la complejidad de analizar los resultados de aprendizaje para proporcionar retroalimentación a los estudiantes (Sung, Chang, Chiou y Hou, 2005), entre otros. Sin embargo, faltan estudios sobre la incidencia de los procesos de la evaluación socioformativa en el desarrollo de competencias en programas de educación en línea que trabajan con la metodología de proyectos formativos (Hernández, 2013). Esto es clave para realizar posteriormente estudios experimentales. Con base en lo anterior, se establecieron dos objetivos para el presente estudio: 1. Identificar la utilidad de la metodología de proyectos formativos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y su rendimiento académico. 2. Determinar si la autoevaluación y la coevaluación de los estudiantes se corresponde con la heteroevaluación del docente. 2. Perspectiva teórica 2.1. Evaluación socioformativa La sociedad del conocimiento es el nuevo tipo de sociedad que se comienza a construir en todo el mundo. Consiste en trabajar de manera colaborativa en la resolución de los problemas con apoyo en la tecnología de la información. En esta nueva sociedad, se requiere transformar el proceso de formación. Para ello, 426 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón se propone la socioformación, un enfoque que consiste en formar a las personas para que resuelvan problemas del contexto y contribuyan a la realización personal, la convivencia, el fortalecimiento del tejido social, el desarrollo socioeconómico y la sustentabilidad ambiental (Tobón, Pimienta y García, 2015). En la sociedad del conocimiento, cada vez más se promueve la participación activa del estudiante en el proceso de evaluación (Sánchez, Ruiz y Sánchez, 2011; Ćukušić et al., 2014), lo cual es posible mediante diferentes tipos de evaluación, como, por ejemplo: la autoevaluación (Van den Bergh, Mortelmans, Spooren, Van Petegem, Gijbels y Vanthournout, 2006), la coevaluación (Barbosa, 2010; Gikandi, Morrow y Davis, 2011) y la heteroevaluación (Hagan, Konopaske, Bernardin y Tyler, 2006). Son diversas las definiciones dadas a estas formas de evaluación. A continuación, se presenta la definición de los tipos de evaluación, a partir de los cuales se soportó el desarrollo de la investigación. — Autoevaluación: el estudiante hace un juicio sobre el desarrollo de competencias, sus fortalezas y sus aspectos a mejorar, con base en unos indicadores o criterios de desempeño (Florián, Baldiris y Fabregat, 2010). —Heteroevaluación: consiste en la valoración de las competencias de los estudiantes por parte de personas formadas para ello, como los docentes. —Coevaluación: es la valoración que realizan los pares a una persona para ayudarla a reconocer o acreditar sus logros, a identificar los aspectos que requiere mejorar e implementar acciones correctivas siguiendo unos criterios de referencia determinados (Tobón, 2010). Estos nuevos tipos de evaluación intentan dar respuesta a las inquietudes que surgen de la evaluación tradicional, la cual no siempre logra estar acorde con los nuevos desafíos de la evaluación (Mcdonald et al., 2000) y, en general, con la sociedad del conocimiento. La evaluación socioformativa retoma estos tipos de evaluación y se enfoca en retroalimentar y apoyar a los estudiantes de manera continua, para que aprendan a resolver problemas del contexto de manera colaborativa. La evaluación de competencias se puede realizar durante diferentes momentos de un proceso formativo al inicio (evaluación de diagnóstico), durante el desarrollo de la formación (evaluación continua) y al final de esta (evaluación para la acreditación). Cada una de estas evaluaciones tiene un propósito definido en la formación (Aguilar y Kaijiri, 2007). Seguidamente, se presenta su definición: —Evaluación de diagnóstico: busca establecer cuáles son las características propias del alumno antes de que comience el proceso de aprendizaje, para ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo (Guzmán, 2005). —Evaluación continua: está orientada a gestionar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionando información y criterios para la autorregulación Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 427 (Zabalza, 2007), lo cual requiere de un proceso sistemático para la gestión de las evidencias durante el proceso formativo. Esta evaluación implica aquellas actividades que realizan los profesores y los estudiantes, para producir retroalimentación que mejore la enseñanza y el aprendizaje (Curtis, 2011). — Evaluación sumativa: se refiere a acciones evaluativas orientadas a la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante (Mcdonald et al., 2000). Es la valoración formal que se realiza para determinar el grado de desarrollo de las competencias, a partir de los aprendizajes esperados y de las evidencias establecidas. 2.2. Proyectos formativos Un proyecto formativo es un conjunto articulado de actividades que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado y contribuir a formar competencias en los estudiantes, con base a criterios y evidencias (Tobón, 2013a). Los proyectos formativos tienen diversos propósitos: —Realizar una formación sistemática de competencias mediante la integración del saber hacer con el saber conocer y el saber ser. —Comprender y resolver problemas de la realidad acorde con los intereses de los estudiantes. —Aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido problémico, con afrontamiento de la incertidumbre. Un proyecto formativo consiste en actividades orientadas a identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas. La organización de las actividades de aprendizaje en un proyecto formativo se realiza mediante las fases siguientes: direccionamiento, planeación, ejecución y socialización (Tobón, 2010). En la fase de direccionamiento, el profesor presenta a los estudiantes el proyecto formativo, las competencias que se esperan adquirir y el proceso de evaluación. En la planeación, los estudiantes acuerdan con el docente las actividades a realizar del proyecto, conforme a lo planteado en el direccionamiento. En la fase de ejecución, los estudiantes implementan el proyecto formativo de acuerdo con lo especificado en la fase de planeación; el profesor acompaña el desarrollo del proyecto formativo, pero no participa en su construcción. En la socialización, los estudiantes presentan los productos y los resultados de la realización del proyecto formativo. 2.3. Evaluación en los proyectos formativos La evaluación en los proyectos formativos se basa en niveles de dominio. Los niveles de dominio orientan al profesor y a los estudiantes en torno a la valoración de las competencias, desde lo más sencillo hasta lo más complejo, unificando los criterios de evaluación. Los niveles de dominio para valorar los proyectos formativos son: receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. En la 428 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón Tabla 1. Niveles de dominio Nivel Descripción Receptivo Se abordan los problemas a partir de nociones, con un desempeño muy operativo y mecánico. Resolutivo Se resuelven problemas básicos aplicando procedimientos elementales. Autónomo Se resuelven problemas con autonomía, criterio y argumentación. Estratégico Se resuelven problemas con estrategias creativas, articulando diferentes saberes y logrando impacto en el contexto. Fuente: Tobón (2013b). tabla 1, se describen los niveles de dominio con relación a la valoración del desempeño de determinado contexto. Para la evaluación de las evidencias definidas en el proyecto formativo, se utilizaron rúbricas. Las rúbricas son tablas de doble entrada que buscan determinar el nivel de dominio que posee un estudiante respecto a la resolución de un problema y sugerir acciones para lograr el mayor desempeño posible. El uso de las rúbricas en el proceso de evaluación de evidencias facilita la retroalimentación, permite señalar los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en las evidencias y miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la actividad que serán evaluados (Torres y Perera, 2010). En el trabajo realizado en Panadero y Jonsson (2013), se presenta un análisis sistemático de trabajos relacionados con el impacto de las rúbricas como instrumento de evaluación con propósitos formativos. 2.4. Rendimiento académico En la investigación educativa, se reconoce la complejidad conceptual en torno al rendimiento académico y se identifica que no existe una acepción consensuada alrededor de su definición. Es común encontrar términos como rendimiento académico, desempeño académico y capacidad académica, sin embargo, tal como lo plantea Edel (2003), «las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en la vida escolar y en la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos». El concepto es casi definido por los investigadores de forma arbitraria, probablemente asociado a la variedad y al tipo de datos que tenga en un momento dado para construir la variable dependiente, que es el rendimiento académico (Villegas, 2015). El rendimiento académico puede ser conceptualizado como la valoración cuantitativa y cualitativa del logro de competencia alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto de desempeño específico. Para Garbanzo (2013): «el valor de las notas académicas alcanzadas representa el mejor indicador para estimar el rendimiento académico y se asume que las notas representan los logros en los diferentes componentes del aprendizaje». Al rendimiento académico, se asocian diversos aspectos que pueden tener influencia en él, generalmente, se trata de los factores demográficos, los factores socioeco- Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 429 nómicos, los aspectos de personalidad del estudiante, la formación previa de los estudiantes, las metodologías de enseñanza, el sistema de evaluación y la motivación escolar, entre otros. Es, por tanto, la resultante del complejo contexto en el cual está envuelto el estudiante en su proceso de formación. Son diversas las investigaciones que analizan los factores que inciden en el rendimiento académico del estudiante. En una investigación reciente, Villegas (2015) identificó 151 variables para tratar de explicar el rendimiento académico, y destaca que el factor psicológico y el pedagógico son los que más variables aportan a los diferentes análisis. En el trabajo realizado por Garbanzo (2013), se indaga acerca de los factores asociados al rendimiento académico desde el nivel socioeconómico en estudiantes universitarios. Los resultados del estudio muestran que el rendimiento académico es multicausal y es el producto de la interacción de múltiples factores sociales, personales e institucionales. En el reporte de Arribas (2012), se estudia el rendimiento académico en función del sistema de evaluación y calificación empleado en el ámbito universitario. Los hallazgos confirman que la evaluación continua es la que propicia los mejores resultados en cuanto a la tasa de rendimiento y a las calificaciones obtenidas. En la investigación realizada por Poropat (2014), se identificó que existe correlación entre los rasgos de personalidad (amabilidad, extraversión, apertura al cambio, responsabilidad, inestabilidad emocional) y el rendimiento académico. En el trabajo de Suárez, Fernández y Muñiz (2014), se realizó una investigación con estudiantes de secundaria en las áreas de matemáticas y ciencias, en el cual se analizó la relación del rendimiento académico con las variables siguientes: autoapreciación del desempeño académico, motivación y expectativas académicas. Los resultados confirman que las variables analizadas presentan una alta y significativa correlación con el desempeño académico. En este trabajo, no se encontró ninguna diferencia de rendimiento académico en función del género de los estudiantes. En la investigación realizada por Acevedo (2011), se identificó el estilo de aprendizaje de alumnos de nivel universitario (ingeniería civil y tecnología médica) para evaluar la eventual correlación de los estilos con el rendimiento académico; se estableció una correlación significativa entre el rendimiento académico y el estilo teórico de los alumnos de Ingeniería Civil con el estilo reflexivo de los alumnos de Tecnología Médica. Para este artículo, el rendimiento académico estuvo determinado por el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes del curso, con base en el sistema de evaluación definido para el proyecto formativo. 3. Metodología 3.1. Tipo de investigación La investigación realizada es de tipo descriptivo-correlacional. A partir de la información recolectada, se identificó la opinión de los estudiantes asociada a la utilidad de la metodología de evaluación en su proceso de aprendizaje. El 430 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón análisis correlacional estuvo orientado a la relación existente entre el proceso de evaluación de la metodología de proyectos formativos y el rendimiento académico. Para la investigación, se definió como variable independiente la implementación de la metodología de proyectos formativos en el curso de Lógica Formal. La variable dependiente es el rendimiento académico determinado a través del nivel de competencia obtenido después de la realización del proyecto formativo por parte de los estudiantes. 3.2. Participantes Para la investigación, se trabajó con una población completa correspondiente a 34 estudiantes del curso de Lógica Formal del programa de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad del Quindío (Colombia). Se seleccionó este curso por la disposición y la experiencia del docente para trabajar en la aplicación de la metodología de proyectos formativos a nivel universitario. La distribución por género de los estudiantes fue de un 23,5% de mujeres y un 76,5% de hombres. La edad promedio de los estudiantes es de 21,2 años y el nivel socioeconómico está entre medio-bajo y medio-alto. La participación de los estudiantes en el estudio se solicitó de manera voluntaria y mediante consentimiento informado. Se les recalcó que la información recolectada y el análisis de los datos serían usados únicamente para efectos investigativos, respetando el carácter confidencial de sus datos personales, de acuerdo con la Ley colombiana estatutaria 1581, de 2012, y con el Decreto 1377, de 2013, del régimen general para la protección de datos personales. 3.3. Contexto El curso de Lógica Formal es de carácter teórico-práctico y tiene como propósito desarrollar competencias orientadas al planteamiento y a la solución de problemas lógicos, basados en métodos de razonamiento y de deducción automática. Las competencias genéricas que se esperaban desarrollar fueron el trabajo en equipo y la comunicación oral y escrita. Las competencias específicas esperadas fueron: la capacidad para vincular los elementos conceptuales de la lógica formal en la resolución de problemas y la capacidad para argumentar mediante métodos de deducción automática propiedades de las fórmulas proposicionales. El proyecto formativo del curso consistió en el diseño y en la implementación de una herramienta informática para la comprobación automática de fórmulas proposicionales, aplicando el método de los tableros semánticos (Ben-Ari, 2012), el cual es un método de resolución que realiza una búsqueda sistemática de modelos basados en la estructura de una fórmula proposicional. En la figura 1, se muestra que el curso de Lógica Formal se compone de las competencias, el proyecto formativo, las fases y los tipos de evaluación que pueden ser aplicados en cada una de las fases. Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Competencias Educar 2016, vol. 52/2 431 Curso de Lógica Formal Proyecto formativo Direccionamiento Autoevaluación Planeación Coevaluación Ejecución Socialización Heteroevaluación Figura 1. Estructura del curso de Lógica Formal. Fuente: elaboración propia. 3.4. Recolección de datos La experimentación con los estudiantes se realizó durante catorce semanas de un semestre académico. En la primera y en la última semana de clase, se aplicó un instrumento con 14 preguntas en una escala de Likert de 1 a 5, a partir de las cuales se pretendía que los estudiantes aportaran información sobre tres aspectos: — Opinión de los estudiantes sobre el gusto por el curso y conocimiento de los principios teóricos de la lógica formal. — Consideraciones sobre la aplicación de la metodología de proyectos formativos durante el curso. — Apreciación de los estudiantes con relación a la contribución de la evaluación dentro del proceso de formación. La validez de los ítems del instrumento se realizó mediante juicio de expertos. Los revisores expertos fueron tres profesores del programa de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad del Quindío. La fiabilidad interna del instrumento se basó en el coeficiente alfa de Cronbach, en el cual todas las preguntas tuvieron discriminación positiva para un coeficiente alfa (0,960) y, por tanto, un alto grado de consistencia interna. El proceso de recolección de datos y el análisis de los resultados de la investigación se orientaron a: (1) determinar la utilidad de los proyectos formativos y del proceso de evaluación en la formación de los estudiantes, y (2) comparar los resultados de la autoevaluación y la coevaluación de los estudiantes, con la heteroevaluación realizada por el profesor. 432 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón 3.5. Soporte tecnológico del curso con Moodle El diseño del curso y el proceso de evaluación estuvo soportado en el sistema de gestión de aprendizaje (LMS) Moodle. Debido a que esta plataforma carece de un módulo que soporte los proyectos formativos y la evaluación socioformativa, se implementó un módulo que se integró a la plataforma Moodle. Los componentes de este nuevo módulo se muestran en la figura 2, en la cual se presenta una ventana principal desde la vista del profesor. Se visualizan las fases en las que fue estructurado el curso de Lógica Formal. En la parte derecha (recuadro enmarcado), se visualizan el bloque con los diferentes gestores que permiten realizar el diseño del proyecto formativo por competencias. La extensión del bloque permite realizar la administración de competencias, de proyectos formativos, de criterios, de evidencias y la evaluación. Dichos aspectos se describen a continuación: — Gestor de competencias: permite la creación y la administración de competencias (genéricas o específicas), que pueden ser asociadas a un proyecto formativo. — Gestor de criterios: permite la creación y la administración de los criterios de evaluación de las evidencias. — Gestor de proyectos formativos: soporta la estructura formal de un proyecto formativo, en donde se define el problema a resolver, las competencias a desarrollar, las evidencias y las actividades de aprendizaje. — Gestor de evidencias: permite la definición de los productos esperados del proyecto formativo y la definición de los niveles de dominios para la evaluación de evidencias. — Gestor de evaluación: permite configurar la evaluación de las evidencias y asociar los tipos de evaluación de acuerdo con el agente que interviene en este aspecto. Figura 2. Vista principal del curso desde el perfil del profesor. Fuente: elaboración propia. Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 433 Los componentes presentados permiten a un profesor estructurar un curso por proyectos formativos y la metodología de la evaluación socioformativa soportada en competencias, criterios, evidencias y rúbricas. 3.6. Proceso de evaluación En la sesión de la primera semana de clase, el profesor presentó a los estudiantes las competencias a desarrollar en el curso, el proyecto formativo y la metodología de evaluación. El profesor creó un foro en la plataforma Moodle con duración de una semana, para que los estudiantes hicieran aclaraciones relacionadas con el proyecto formativo. Los comentarios de los estudiantes fueron aclarados por el profesor y se hicieron ajustes a los requerimientos del proyecto. Para el desarrollo del proyecto en las fases de planeación, ejecución y socialización, se conformaron equipos de trabajo de tres estudiantes. Cada una de estas fases tuvo una duración de cuatro semanas, durante las cuales los estudiantes entregaron las evidencias a través de la plataforma Moodle. Para la evaluación de las evidencias, se utilizaron rúbricas por niveles de dominio, las cuales estaban disponibles para los estudiantes en la plataforma Moodle. Las evidencias definidas para cada fase del proyecto formativo y el tipo de evaluación se presentan en la tabla 2. Para las evidencias de la fase de ejecución, los estudiantes realizaron autoevaluación y heteroevaluación. Para realizar la autoevaluación, se creó un foro en Moodle, en el cual cada estudiante agregó un nuevo tema donde valoró sus propias evidencias. La rúbrica de evaluación se configuró en la escala numérica: receptivo (0,0 a 2,9), resolutivo (3,0 a 3,7), autónomo (3,8 a 4,4) y estratégico (4,5 a 5,0). Los resultados de la autoevaluación fueron visibles para todos los estudiantes del curso a través de la plataforma Moodle. En la coevaluación, se creó un foro para que cada equipo de trabajo coevaluara la tarea de solo otro equipo de trabajo, basados también en la rúbrica para asignar la evaluación cuantitativa. Las notas de la coevaluación también fueron visibles para todos los integrantes del curso. Tabla 2. Evaluación de evidencia y tipos de evaluación Fase Evidencia Tipo de evaluación Direccionamiento No se solicitaron evidencias. No se realizó evaluación. Planeación Blog con análisis de los tableros semánticos. Heteroevaluación. Ejecución Diagrama de flujo para determinar propiedades de una fórmula proposicional. Proyecto Java con funcionalidades básicas del método de tableros semánticos. Diagrama de clases de implementación. Heteroevaluación. Autoevaluación. Coevaluación. Socialización Proyecto Java que soporta el método de los tableros semánticos. Heteroevaluación. Fuente: elaboración propia. 434 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón El profesor realizó la heteroevaluación de la evidencia a través de un componente adicional desarrollado para Moodle, el cual permite tanto la evaluación cuantitativa como la cualitativa, de acuerdo con los niveles de dominio. A través de este componente, el profesor estableció la retroalimentación que se dio a cada estudiante de acuerdo con la evidencia que este entregó. La retroalimentación es recibida por los estudiantes del curso mediante un correo electrónico y también es visible para cada uno de los estudiantes en la plataforma Moodle. 4. Resultados 4.1. Interés por la lógica formal En la tabla 3, se muestra la distribución de frecuencias de la primera parte del cuestionario. En ella, se puede observar que un número importante de los estudiantes declara que les gusta la lógica formal. Un 73,5% afirma estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en conocer los principios teóricos del curso y solo el 17,6% está de acuerdo o totalmente de acuerdo en afirmar que le cuesta resolver problemas de lógica formal. Para complementar el análisis sobre los conocimientos del curso, cada alumno resolvió individualmente tres ejercicios prácticos en la plataforma Moodle, durante un tiempo de 30 minutos. El primer ejercicio consistía en determinar si una fórmula proposicional preestablecida es satisfacible. El segundo consistía en terminar si un argumento en lenguaje natural es válido aplicando el método de tableros semánticos. En el tercer ejercicio se trataba de determinar si un grupo preestablecido de fórmulas proposicionales es mutuamente satisfacible. Los resultados de los ejercicios muestran que el primero fue resuelto correctamente por el 47% de los estudiantes, el segundo ejercicio lo respondió correctamente el 76,4% de los estudiantes y el tercer ejercicio lo resolvió adecuadamente el 55,8%. Estos resultados están en contradicción con los de la tabla 3, donde se pone de manifiesto que la mayoría de los estudiantes conoce los principios teóricos de la lógica formal y donde un bajo número de estudiantes afirma que le cuesta trabajo resolver problemas de lógica. Tabla 3. Distribución de frecuencias sobre el gusto y el conocimiento del curso Pregunta N = 34 estudiantes. 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) >=4 (%) P1. Me gusta la lógica formal. 0 (0,0) 2 (5,9) 5 (14,8) 16 (47) 11 (32,3) 27 (79,3) P2. Conozco los principios teóricos de la lógica formal. 0 (0,0) 0 (0,0) 9 (26,5) 24 (70,6) 1 (2,9) 25 (73,5) P3. Me cuesta trabajo resolver problemas de lógica formal. 1 (2,9) 12 (35,3) 15 (44,2) 5 (14,7) 1 (2,9) 6 (17,6) Fuente: elaboración propia. Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 435 En una cuarta pregunta (P4), se preguntó a los estudiantes si consideran útil la lógica formal para la resolución de problemas computacionales, a lo cual un 67,4% respondió afirmativamente. 4.2. Proyectos formativos y proceso de evaluación En la segunda parte del instrumento presentado en la tabla 4, se preguntó a los estudiantes sobre aspectos relacionados con la utilidad de los proyectos formativos para desarrollar las competencias del curso. La última columna representa el número de estudiantes que ha contestado a dicha pregunta con un valor mayor o igual a 4, esto con el propósito de determinar la cantidad de estudiantes que está de acuerdo y totalmente de acuerdo con dicha cuestión. La distribución de frecuencias de la segunda parte del cuestionario se presenta en la tabla 5. En esta distribución, se muestra que el 79,4% de los estudiantes comprende las competencias y las evidencias del proyecto formativo. El 94,1% identifica las diferentes actividades de evaluación a realizar y el 91,2% considera que la metodología de proyectos formativos contribuye a facilitar el desarrollo de competencias. En la tercera parte del cuestionario, se preguntó a los estudiantes sobre la contribución de la participación en el proceso de evaluación para su formación. En la tabla 6, se muestran las preguntas relacionadas con el proceso de evaluación. Tabla 4. Extracto del cuestionario relacionado con la metodología de proyectos formativos Número Pregunta P5 Comprendo las competencias y las evidencias definidas en un proyecto formativo. P6 Identifico las diferentes actividades de evaluación a realizar dentro de un proyecto formativo. P7 Considero que la metodología de proyectos formativos contribuye al desarrollo de las competencias definidas. Fuente: elaboración propia. Tabla 5. Distribución de frecuencias de la metodología de proyectos formativos Pregunta 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) >=4 (%) P5 0 (0) 0 (0) 7 (20,6) 17 (50) 10 (29,4) 27 (79,4) P6 0 (0) 0 (0) 2 (5,9) 17 (50) 15 (44,1) 32 (94,1) P7 0 (0) 1 (2,9) 2 (5,9) 16 (47,1) 15 (44,1) 31 (91,2) Fuente: elaboración propia. 436 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón Tabla 6. Extracto del cuestionario de la experiencia con el proceso de evaluación formativa Número Pregunta P8 Participo con el profesor en la definición de los criterios de evaluación de las evidencias del proyecto formativo. P9 Realizo autoevaluación de las evidencias generadas en el proyecto formativo. P10 Realizo evaluación de las evidencias generadas por algunos de mis compañeros del curso (coevaluación). P11 Considero que hacer coevaluación de las evidencias de mis compañeros es útil para mi proceso de formación. P12 Considero que hacer autoevaluación de mis evidencias es útil dentro de mi proceso de formación. P13 Comprendo los instrumentos de valoración para la evaluación de las evidencias. P14 Considero la rúbrica un instrumento adecuado para la evaluación de evidencias. Fuente: elaboración propia. Como se muestra en el gráfico 1, los datos indican que un 82,4% de los estudiantes participó de forma voluntaria en la definición de los criterios de evaluación del proyecto formativo. El 61,7% realizó autoevaluación de las evidencias y el 70,6% realizó coevaluación. El 85,3% destaca la importancia de la coevaluación y el 100% considera que realizar la autoevaluación contribuye a facilitar su proceso de formación. El 94,1% de los estudiantes comprende los instrumentos de evaluación para valorar las evidencias. Finalmente, el 91,2% de los estudiantes considera que la rúbrica es un instrumento adecuado para evaluar las evidencias del curso. 100,0% 100% 94,1% 91,2% 90% 85,3% 82,4% 80% 70,6% 70% Valor 1 61,8% 60% Valor 2 50% Valor 3 40% Valor 4 30% Valor 5 20% 10% 0% P8 P9 P10 P11 P12 Gráfico 1. Resultados de las valoraciones de la tabla 6. Fuente: elaboración propia. P13 P14 Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 437 Para complementar los resultados descriptivos, se realiza un análisis de correlaciones de los datos de la tercera parte del cuestionario, a partir del cual es posible realizar inferencias adicionales para este estudio. En la tabla 7, se presenta la matriz de correlaciones. En cada celda de la matriz, aparece el coeficiente de correlación (arriba), el cual es un parámetro que indica una medida descriptiva, y el p-valor (abajo) indica si la relación es significativa en términos inferenciales. Los p-valores (p < 0,05) indican que las variables que coinciden en dicha celda están directamente relacionadas. Tabla 7. Matriz de correlaciones P8 P8 P9 P10 P11 P12 0,4858 0,0036 0,5042 0,0024 0,0515 0,7724 0,0115 0,9487 0,2814 0,1070 0,4828 0,0038 0,6425 0,0000 0,4763 0,0044 0,1094 0,5380 0,1967 0,2649 0,2854 0,1018 0,3881 0,0233 0,4441 0,0018 0,2232 0,2046 0,2627 0,1333 0,1010 0,5697 –0,1087 0,5406 0,1573 0,3744 0,1678 0,3427 –0,0177 0,9207 P9 0,4858 0,0036 P10 0,5042 0,0024 0,6425 0,0000 P11 0,0515 0,7724 0,4763 0,0044 0,3881 0,0233 P12 0,0115 0,9487 0,1094 0,5380 0,4441 0,0018 0,1010 0,5697 P13 0,2814 0,1070 0,1967 0,2649 0,2232 0,2046 –0,1087 0,5406 0,1678 0,3427 P14 0,4828 0,0038 0,2854 0,1018 0,2627 0,1333 0,1573 0,3744 –0,0177 0,9207 P13 P14 0,3434 0,0468 0,3434 0,0468 Fuente: elaboración propia. Las siguientes son algunas correlaciones relevantes del estudio: — La participación en la coevaluación (P10), corresponde directamente con el hecho de considerar que la participación en el proceso de autoevaluación (P11) y de coevaluación (P12) contribuye a desarrollar las competencias definidas en el curso. —Participar en la definición de los criterios de evaluación de las evidencias (P8) está directamente relacionado con realizar autoevaluación (P9) y coevaluación (P10) en el curso. —Comprender y aplicar instrumentos de evaluación (P13) tiene relación directa con el hecho de considerar que la rúbrica es un instrumento adecuado para la evaluación de evidencias (P14). Para determinar si la metodología de los proyectos formativos tuvo apropiación favorable o no en los estudiantes, se les aplicó, al inicio del semestre, un pretest y, al final del semestre, un postest. Se verificó si las preguntas del instrumento conservaban la propiedad de homogeneidad entre el pretest y el postest. Para cada pregunta, se verificaron los supuestos de aleatoriedad, homo- 438 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón geneidad de varianzas y la distribución normal de residuos. Como estos supuestos no se cumplieron en las preguntas, se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, la cual permite comparar las medianas de dos o más poblaciones y no requiere de suposiciones acerca de la forma real de las distribuciones de probabilidad. Con esta prueba, se determinó si hubo o no diferencia estadísticamente significativa antes y después de trabajar con proyectos formativos. En la tabla 8, se presentan los resultados de la prueba no paramétrica para las preguntas de la sección dos y tres del instrumento. Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis muestran que existe diferencia estadísticamente significativa en las medianas de las preguntas, entre el pretest y el postest. A partir de esto, se puede afirmar que la metodología de proyectos formativos tuvo una apreciación favorable por parte de los estudiantes. Tabla 8. Prueba de Kruskal-Wallis Pregunta Estadístico p-valor P5 15,4674 0,0000839432 P6 19,2663 0,0000113695 P7 10,1868 0,00141388 P8 10,2224 0,00138678 P9 10,5428 0,00116585 P10 13,919 0,000190728 P11 13,3027 0,000264828 P12 10,0019 0,0015631 P13 10,9109 0,000955525 P14 21,0196 0,0000045461 Fuente: elaboración propia. 4.3. Relación entre la metodología de proyectos formativos y el rendimiento académico Uno de los objetivos de la investigación era determinar si la metodología de proyectos formativos está directamente relacionada con el rendimiento académico de los estudiantes. Se hizo un estudio correlacional entre la pregunta 3 del instrumento y el rendimiento académico. El rendimiento académico se basó en el registro del nivel de competencia obtenido de la calificación del proyecto formativo de la asignatura. Con el p-valor, p < 0,05 obtenido mediante la prueba rho de Spearman se puede afirmar que la metodología de proyectos formativos está directamente correlacionada con el rendimiento académico de los estudiantes. La correlación entre las variables se presenta en la tabla 9. Los resultados cuantitativos obtenidos en la heteroevaluación de las evidencias muestran que un 14,7% de los estudiantes logró un nivel de competencia receptivo; un 32,4%, un nivel de competencia resolutivo; un 29,4%, un nivel de competencia autónomo, y un 23,5%, un nivel de competencia estratégico. El 85,3% de los estudiantes logro el nivel de competencia míni- Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 439 Tabla 9. Correlación entre proyecto formativo y rendimiento académico Rendimiento académico Pregunta 7. La metodología de proyectos formativos contribuye al desarrollo de las competencias definidas. 0,38581 p < 0,05 0,01499 Fuente: elaboración propia. mo esperado para aprobar el proyecto formativo, con lo que se puede afirmar que un número importante de ellos desarrolló las competencias esperadas en el curso. 4.5. Comparación de los tipos de evaluación Para la valoración de las evidencias, se tomó en cuenta lo propuesto para la fase de ejecución del proyecto formativo. Se realizó una comparación entre los resultados de la autoevaluación, de la coevaluación y de la heteroevaluación. De los 34 estudiantes del curso, 26 realizaron autoevaluación y 24, coevaluación. A continuación, se presenta el análisis de las evidencias de acuerdo con los tres tipos de evaluación definidos para el proyecto formativo. 4.5.1. Análisis de la evidencia 1 y de la evidencia 2 Para el análisis de los resultados de la evidencia 1 y la evidencia 2, se aplicó un análisis de varianza ANOVA, en la cual los residuos se ajustaron a una distribución normal, pero las varianzas poblacionales de las calificaciones de la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación difieren significativamente. Por esta razón, en ambas evidencias se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, para comparar las medianas de calificación de la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación. Para la evidencia 1, el p-valor = 0,00000355064 de la prueba de KruskalWallis es menor que p < 0,05, por lo que se puede concluir que hay diferencia estadísticamente significativa entre las medianas de calificaciones de los grupos de heteroevaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Las diferencias existentes se pueden visualizar en el gráfico 2. Existe diferencia entre la mediana de calificación del grupo de coevaluación y la mediana de calificaciones de la heteroevaluación. Igualmente, existe diferencia entre las medianas de calificación de los grupos de autoevaluación y de heteroevaluación. No hay diferencia significativa entre las medianas de calificaciones de la autoevaluación y de la coevaluación. Para la evidencia 2, el p-valor 0,00000116061 de la prueba de KruskalWallis es menor que p < 0,05. Por lo tanto, se puede afirmar que existe diferencia estadísticamente significativa entre las medianas de calificaciones de los grupos de heteroevaluación, de autoevaluación y de coevaluación, tal como se muestra en el gráfico 3. Existe diferencia entre la mediana de calificación del grupo de coevaluación y la mediana de calificaciones de los grupos de hete- 440 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón Gráfico 2. Comparación entre autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (evidencia 1). Fuente: elaboración propia. Gráfico 3. Comparación entre autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (evidencia 2). Fuente: elaboración propia. Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 441 roevaluación. No hay diferencia significativa entre las medianas de calificaciones de la autoevaluación y de la coevaluación. Tampoco existe diferencia entre las medianas de calificación entre autoevaluación y heteroevaluación. 4.5.2. Análisis de la evidencia 3 Para la evidencia 3, el p-valor = 0,0006 es menor de 0,05, lo que indica que hay una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios de calificaciones de los grupos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En la verificación de los supuestos, el p-valor de la prueba de normalidad de Kolmogorov es 0,640232. Se acepta el supuesto de que los residuos se distribuyen normalmente. Para verificar la igualdad de las varianzas, se aplicó una prueba de Levene. Dado que el p-valor de la prueba es p-valor = 0,534032, por lo tanto, mayor que 0,05, se acepta que las varianzas de calificaciones en los tres grupos son iguales. En vista de que se cumplieron los supuestos del modelo ANOVA, se puede aceptar la validez de que hay diferencia entre los promedios de calificación de los tres grupos. La prueba de rangos múltiples de la tabla 10 muestra que existe diferencia entre los promedios de calificación del grupo de heteroevaluación y el grupo de coevaluación. Existe diferencia estadística significativa entre los promedios de calificación de los grupos de heteroevaluación y de autoevaluación. No existe diferencia entre los promedios de calificación del grupo de coevaluación con el grupo de autoevaluación. Las diferencias en los resultados de los tres tipos de evaluación se presentan en el gráfico 4. El mayor promedio de calificación lo tiene el promedio de los estudiantes en la autoevaluación, seguido por la coevaluación de los estudiantes. El promedio de calificación más bajo corresponde a la heteroevaluación. Tabla 10. Pruebas de rangos múltiples para calificación por tipo de evaluación Nivel Casos Heteroevaluación 26 Coevaluación Autoevaluación Fuente: elaboración propia. Media Grupos homogéneos 3,53113 X 24 4,072 X 26 4,21563 X 442 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón Gráfico 4. Comparación entre autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (evidencia 3). Fuente: elaboración propia. 5. Discusión A partir del análisis de los resultados de la investigación, se plantean tres elementos para la discusión. 1. La metodología de evaluación de los proyectos formativos contribuye a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Los resultados de la investigación permitieron establecer que existe correlación entre el rendimiento académico y la metodología de evaluación de los proyectos formativos. El alto porcentaje de estudiantes que lograron el nivel de competencia para aprobar el proyecto formativo así lo sugiere. No se encontró diferencia estadísticamente significativa por géneros. Sin embargo, se hace necesario realizar estudios comparativos con otros cursos e incorporar otras variables educativas que puedan tener incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes. 2. La participación activa de los estudiantes en el proceso de evaluación contribuye al desarrollo de las competencias esperadas del curso. Los resultados de este trabajo están en correspondencia con reportes previos (Álvarez, 2008; Dochy et al., 1999), en los cuales los estudiantes destacan favorablemente su rol activo en el proceso de evaluación. En este estudio, se identificó que un alto porcentaje de los estudiantes participaron de forma voluntaria en la evaluación de sus evidencias y en la de sus compañeros, lo cual es opuesto a los resultados del trabajo de Fiallos y Maradiaga (2011), donde Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 443 se encontró que un alto porcentaje de los estudiantes no gustan asumir la responsabilidad en su propia evaluación o en la de sus pares. Además, los resultados sugieren que la participación activa de los estudiantes en el proceso de evaluación incidió en su rendimiento académico, esto teniendo en cuenta que un alto porcentaje de ellos alcanzó una alta valoración en su nivel de competencia. A pesar de dicha circunstancia, en la presente investigación se identificaron dificultades en cuanto a la implementación del proceso de evaluación con los estudiantes, debido a la naturaleza misma del sistema de eva­ luación institucional, en el cual no se contempla la participación activa del estudiante en la evaluación. 3. Correlación entre heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. El desarrollo de este trabajo evidenció algunas de las dificultades manifestadas en la incorporación de nuevas formas de evaluación. Una de estas dificultades radica en que los estudiantes se autoevalúan sin objetividad (Mcdonald et al., 2000). Los resultados de las evaluaciones realizadas permiten apoyar las afirmaciones sobre la poca objetividad de los estudiantes cuando realizan la coevaluación. Para las tres evidencias, se identificó que existen diferencias estadísticamente significativas entre la coevaluación y la heteroevaluación. Se concluyó que los resultados de la coevaluación son superiores a los de la valoración realizada por el profesor. En el estudio desarrollado por Sánchez et al. (2011), se identificó que los estudiantes valoraron sus evidencias por debajo de las notas dadas por el profesor. Esta diferencia de resultados puede estar influenciada por la falta de objetividad y madurez de los estudiantes al momento de participar en el proceso de evaluación. Se evidenció que, a pesar de que las rúbricas son consideradas un instrumento válido para la valoración de las evidencias, todavía es necesario seguir mejorando el proceso de evaluación para lograr una mayor objetividad, tanto en la autoevaluación como en la coevaluación, lo cual está acorde con lo planteado por Dochy et al. (1999). El uso de las rúbricas como instrumento de valoración de las evidencias permitió unificar los criterios de evaluación entre profesor y estudiante, lo cual está en correspondencia con los reportes de Torres y Perera (2010) y Panadero y Jonsson (2013). 6. Conclusiones Fundamentados en las concepciones pedagógicas del enfoque socioformativo, en este artículo se presenta la implementación de la metodología de proyectos formativos en un curso de Lógica Formal, como estrategia general para formar y evaluar las competencias en los estudiantes mediante acciones de direccionamiento, planeación, actuación y comunicación. El desarrollo del proceso formativo mostró una serie de desafíos asociados con los aprendizajes esperados en el curso, lo cual estuvo directamente relacionado con la forma en que el profesor estructuró el proyecto formativo, buscando que los estudiantes comprendieran la metodología de manera paulatina. La participación de pro- 444 Educar 2016, vol. 52/2 Sergio Cardona; Jeimy Vélez; Sergio Tobón fesor y estudiantes permitió la articulación de todo el proceso de aprendizaje y de evaluación de evidencias. El bloque de Moodle para soportar la metodología de proyectos formativos se presenta como un aporte a la comunidad académica, pues no se contaba con funcionalidades que permitieran realizar el diseño ni la ejecución de cursos virtuales en Moodle bajo los lineamientos del enfoque sociofor­ mativo. La extensión para Moodle permitió realizar la gestión del proyecto formativo y la evaluación de evidencias con la retroalimentación respectiva al estudiante. En el análisis de los resultados relacionados con la utilidad de los proyectos formativos para el desarrollo de las competencias del curso, se identificó que un alto porcentaje de los estudiantes comprendieron las actividades del proceso de evaluación y consideraron que la metodología de proyectos formativos aportó al desarrollo de las competencias esperadas. Con relación a la participación activa en la evaluación y la contribución de esta en la formación de los estudiantes, un alto porcentaje de ellos considera que la autoevaluación y la coevaluación contribuyen a ampliar su formación académica. Otro de los aspectos a resaltar en los resultados está relacionado con el alto porcentaje de estudiantes que consideran las rúbricas como un instrumento adecuado para la evaluación y para la comprensión de las competencias a desarrollar. El análisis correlacional de los ítems del instrumento permitió identificar que la participación en la autoevaluación y la coevaluación no tiene correspondencia con el hecho de considerar que las rúbricas son un instrumento adecuado para la evaluación de evidencias. Se encontró correlación entre la participación en el proceso de coevaluación con contribución al desarrollo de las competencias esperadas en el curso. Esta participación en la evaluación de las evidencias de los compañeros permite que el estudiante asuma una posición reflexiva mediante la cual asume la responsabilidad de su actuación. Es necesario realizar investigaciones empíricas donde se implementen actividades para apoyar a los estudiantes en la autoevaluación y en la coevaluación a partir de las rúbricas, buscando que sigan con mayor precisión los indicadores para establecer los logros, los aspectos por mejorar y el nivel de desempeño alcanzado en una evidencia determinada. Con relación a los resultados de la investigación, se encontró que existe correlación entre el rendimiento académico y la metodología de evaluación de los proyectos formativos. El alto porcentaje de estudiantes que lograron el nivel de competencia para aprobar el proyecto formativo confirma el buen rendimiento académico. No se encontró diferencia estadísticamente significativa por género. Los resultados obtenidos en la investigación sugieren realizar estudios comparativos con otros cursos e incorporar otras variables educativas que puedan tener incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes. El análisis de los ítems del instrumento a través de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis permite determinar que existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados del pretest y los del postest, a partir de los cuales se puede afirmar que la intervención pedagógica tuvo un efecto Contribución de la evaluación socioformativa al rendimiento académico Educar 2016, vol. 52/2 445 positivo en la valoración de los estudiantes con relación a la metodología de proyectos formativos y el proceso de evaluación. Agradecimientos Al Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación Colciencias, convocatoria 569 de 2012, por el apoyo financiero del proyecto de investigación Entorno de aprendizaje adaptativo basado en un modelo de estudiante multidimensional, código 142556935016. Referencias bibliográficas Acevedo, C. (2011). Estilos de aprendizaje, género y rendimiento académico. Estilos de Aprendizaje, 4, 71-84. Aguilar, G. y Kaijiri, K. (2007). 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Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. El educador social en los centros para personas mayores PUNTS DE VISTA PUNTOS DE VISTA Educar 2016, vol. 52/2 449 Educar 2016, vol. 52/2 451-467 El educador social en los centros para personas mayores. Respuestas socioeducativas para una nueva generación de mayores Silvia Martínez de Miguel López Andrés Escarbajal de Haro Juan Antonio Salmerón Aroca Universidad de Murcia. España. [email protected] [email protected] [email protected] Recibido: 15/12/2014 Aceptado: 18/2/2015 Publicado: 26/2/2016 Resumen En el presente trabajo se hace una reflexión acerca de las posibilidades y límites de los centros sociales de personas mayores como espacios que puedan responder a las nuevas demandas de un colectivo cada vez más formado y concienciado con su papel en la sociedad, y que reclama medidas socioeducativas alejadas de las tradicionales asistencialistas y paternalistas. Pone el acento en la importancia de la educación social para conseguir un envejecimiento activo donde primen la participación y el protagonismo de los mayores en la sociedad en la que viven. Si tradicionalmente los centros de personas mayores han constituido un recurso esencial para propiciar espacios de relación y realizar actividades de ocio, esa oferta no es suficiente para los mayores actuales, y menos aún para las nuevas generaciones de mayores, por lo que se aboga por intervenciones socioeducativas comunitarias que puedan provocar y proporcionar un impacto significativo en el desarrollo social y personal de las personas mayores; intervenciones socioeducativas vehiculadas, no protagonizadas, a través del trabajo profesional de educadores sociales. Palabras clave: envejecimiento activo; participación social; intervención socioeducativa; calidad de vida. Resum. L’educador social als centres per a la gent gran. Respostes socioeducatives per a una nova generació de persones grans En el present treball es fa una reflexió sobre les possibilitats i límits dels centres socials de persones grans com a espais que puguin respondre a les noves demandes d’un col·lectiu cada vegada més format i conscienciat amb el seu paper en la societat, i que reclama mesures socioeducatives allunyades de les tradicionals assistencialistes i paternalistes. Posa l’accent en la importància de l’educació social per aconseguir un envelliment actiu on prevalguin la participació i el protagonisme de la gent gran en la societat en la qual viuen. Si tradicionalment els centres de persones grans han constituït un recurs essencial per propiciar espais de relació i realitzar activitats d’oci, aquesta oferta no és suficient per a la gent gran actual, i encara menys per a les noves generacions de gent gran, per la qual cosa s’advoca per intervencions socioeducatives comunitàries que puguin provocar i propor­ ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.717 452 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón cionar un impacte significatiu en el desenvolupament social i personal de les persones grans; intervencions socioeducatives vehiculades, no pas protagonitzades, a través del treball professional d’educadors socials. Paraules clau: envelliment actiu; participació social; intervenció socioeducativa; qualitat de vida. Abstract. Social educators at senior centers: A socio-educational response to a new generation of older people This paper reflects on the opportunities and limitations of senior centers as spaces that can respond to the new demands of elderly citizens. Increasingly knowledgeable and aware of their role in society, senior citizens are calling for a move away from traditional and paternalistic welfare assistance schemes towards more socio-educational measures. The study emphasizes the importance of social education to promote active aging and the participation and involvement of older people in society. Although traditional senior centers were at one time essential in providing opportunities for relating with others and engaging in leisure activities, this is no longer sufficient for today’s older people, and less so for the new elderly generations. The paper advocates the use of mediated rather than directed social and educational interventions in conjunction with professional social educators, which can have a significant impact on the social and personal development of the elderly. Keywords: active aging; social participation; socio-educational intervention; quality of life. Sumario 1. Introducción 2. ¿Son los centros sociales una respuesta adecuada a la nueva generación de mayores? 3. Nuevos retos en educación social. El trabajo con las personas mayores 4. Conclusiones Referencias bibliográficas 1. Introducción Los mayores de 65 suman hoy unos ocho millones de españoles con un amplio abanico de ambiciones y capacidades. Mantenerlos entretenidos en remojo en balnearios durante décadas no es ya una opción posible para este grupo de población. Se trata […] de encontrar vías para que puedan compatibilizar fácilmente la pensión y el trabajo; de crear espacios de ocio y de participación política y social en los que convivan distintas generaciones; de no arrinconar, no prescindir de los que llamamos mayores. De los que se miran al espejo y no se reconocen en la imagen desvalida que se tiene de ellos. (Carbajosa, 2014: 55) En el ámbito de las ciencias sociales, hasta no hace mucho tiempo, las investigaciones se habían limitado a constatar y dar cuenta del incremento demográfico de este colectivo, sin embargo, paulatinamente, se está derivando El educador social en los centros para personas mayores Educar 2016, vol. 52/2 453 el rumbo hacia nuevos horizontes, asumiendo los retos y los cambios que, en todos los sentidos, conlleva este fenómeno sociodemográfico. Así, se pueden destacar los siguientes aspectos que la nueva concepción de vejez determina con respecto a generaciones anteriores: mejor condición económica, creciente papel en las relaciones familiares, mayor presencia social y más reivindicativa, mejoras en las condiciones de salud y mayor esperanza de vida y, desde luego, nivel formativo más elevado (Bond et al., 2007). Efectivamente, desde hace más de tres décadas, los diferentes organismos internacionales, nacionales y autonómicos han ido manifestando un creciente interés por contemplar y atender las necesidades de las personas mayores. Si bien es verdad que esa atención iba, inicialmente, más dirigida a paliar las necesidades primarias, conforme se ha avanzado en calidad de vida en las sociedades más desarrolladas económicamente, se ha ido demandando con fuerza, desde los colectivos y las asociaciones de personas mayores, un giro de tuerca en la búsqueda de alternativas sociales, culturales, educativas y de participación social de este colectivo, que cada vez tiene mayor peso demográfico y fuerza social. Prueba de ello son los planes internacionales elaborados en las asambleas mundiales de envejecimiento de la ONU en 1982 en Viena, o en 2002 en Madrid, así como los diferentes planes gerontológicos nacionales y regionales que, desde 1992, se vienen configurando en nuestro país, que enfatizan la importancia de la dimensión sociocultural y educativa para un envejecimiento activo, según proponía la Organización Mundial de la Salud a principios de este siglo: envejecer con salud, seguridad y con un rol social a desempeñar (Almenar y Valera, 2009). De este modo, en los últimos años, comienza a concebirse la jubilación desde una perspectiva posibilitadora, una nueva etapa vital en la que es posible y deseable iniciar nuevos proyectos, cuidar la salud física y psíquica disfrutando de un período nuevo de desarrollo personal, en la línea que proclama el paradigma sobre envejecimiento activo (Imserso, 2011). Un envejecimiento activo entendido como «proceso de optimización de las oportunidades de salud, seguridad y participación en orden a mejorar el bienestar y la calidad de vida según se envejece» (Fernández Ballesteros, 2012: 17). Así, el envejecimiento activo significa dar a las personas mayores la posibilidad de participar plenamente en la sociedad y permitirles ser útiles en ella, mediante el voluntariado y otras modalidades, además de vivir con mayor independencia (Fariñas, 2012). Desde ese enfoque de envejecimiento activo, si se pretende que esa etapa vital sea una experiencia positiva, una vida más larga debe ser acompañada de oportunidades de salud, participación y seguridad, todo ello dirigido a optimizar la calidad de vida de las personas mayores. Se pretende posibilitar que perciban su potencial para el beneficio físico, social y mental a lo largo de la vida, y que esas personas participen en la sociedad de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades; al mismo tiempo que se propicia protección, seguridad y cuidados adecuados cuando sean necesarios. En ese sentido, la palabra activo se refiere a la participación continua en las cuestiones sociales, 454 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón económicas, culturales y espirituales, y no solamente a la capacidad de estar físicamente activo. El objetivo del envejecimiento activo es, pues, aumentar la expectativa de existencia saludable y la calidad de vida para todas las personas que envejecen, incluidas las que son frágiles, físicamente incapacitadas y que requieren cuidados (Salmerón et al., 2014). Por tanto, el envejecimiento activo implica estar en contacto con el entorno en el que se vive a través de un abanico multicolor de opciones que puede ofertar el escenario comunitario. Las ofertas de tipo recreativo, social, cultural, formativo, etc., brindadas desde diversas instituciones nacionales, regionales y locales, están contribuyendo a reforzar la idea de cambiar el modo de afrontar la etapa de la vejez de un modo más dinámico. Y, en ese sentido, el papel de la educación social y el rol que debe asumir el educador social constituyen un reto a la vez tan necesario como apasionante, que quizá está siendo ignorado por las administraciones (es posible que por el brutal recorte del que han sido objeto los servicios sociales), pero que contribuiría a responder a las inquietudes actuales de las generaciones de mayores. Ello porque las acciones educativas dirigidas a este colectivo pueden facilitar espacios de aprendizaje para la acción participativa, para la implicación en su entorno, para que los mayores puedan representar el verdadero rol de protagonistas en la sociedad que nunca debieron haber perdido y que ahora demandan con fuerza (Almenar y Valera, 2009; Barnes y Taylor, 2007). Y, como sostiene Muñoz (2012: 107): «las nuevas demandas de la amplia cúspide de la pirámide poblacional estimulan el paso de la educación entendida como formación para unas etapas determinadas, a una visión de la educación como proyecto vital a lo largo de la vida». Además, la macroinvestigación llevada a cabo por Rohwedder y Willis (2010), aplicando pruebas psicológicas a mayores de 60 años en Estados Unidos y en otros 12 países de Europa, evidenció que el cerebro, no siendo un músculo, responde como si lo fuera, de modo que, como dice el viejo adagio: «Si no se usa, se atrofia». Teniendo en cuenta todos estos factores, la situación sociopersonal de los mayores no será bien entendida hasta que dejen de prevalecer las connotaciones negativas del envejecimiento biológico, asentadas en esquemas del siglo pasado no superados todavía, que identifican erróneamente el aumento de la edad media de las poblaciones solo con procesos de deterioro, síntomas de decadencia, desaceleración, pérdida de vigor, etc. Por eso, el envejecimiento activo ha mostrado cambios importantes en las personas que ven pasar los años desde actitudes dinámicas, cuidan su dieta, realizan ejercicio físico, manifiestan menos problemas de memoria, participan en numerosas actividades, etc., lo cual es un seguro para su existencia, puesto que están participando en un envejecimiento que les proporcionará bienestar y, por añadidura, mayor calidad de vida. Además, la creciente importancia del segmento de personas de edad avanzada con capacidad de consumo debe implicar cambios positivos en los estereotipos de imagen que se difundirán a través de la publicidad. Es por lo tanto imprescindible tener una imagen positiva de dicho colectivo, sabiendo que se debe buscar el camino para lograr una cultura del envejecimiento activo propugnando una Educar 2016, vol. 52/2 455 El educador social en los centros para personas mayores realidad en donde el espacio de ocio y tiempo libre, así como la actividad y la participación de las personas mayores supongan un equilibrio vital, que las dote del sentido de utilidad tan necesaria para ellas y que realmente poseen, sin ninguna duda (Fernández Ballesteros, 2012; García Mínguez, 2004). 2. ¿ Son los centros sociales una respuesta adecuada a la nueva generación de mayores? […] no crean que voy a morirme: me pasa todo lo contrario: sucede que voy a vivirme. Sucede que soy y que sigo. […] Se trata de que tanto he vivido que quiero vivir otro tanto. […] (Pablo Neruda) Tradicionalmente, se ha concebido el período de envejecimiento como un problema, en lugar de interpretarlo como un logro social, un éxito gracias a los avances en medicina, políticas sociales, estudios en gerontología, etc., que han incrementado la esperanza y la calidad de vida de manera muy significativa. Hoy es evidente, aunque con algunas resistencias, que se está produciendo una superación, por un lado, de esa imagen trasnochada y prejuiciosa que los propios mayores, y mucho más si cabe la sociedad, tenían acerca de las posibilidades de este colectivo; por otro lado, y dados los adelantos en medicina, nuevas tecnologías, industria farmacéutica, economía, política, etc., se contempla a un colectivo con una más que aceptable calidad de vida dispuesto a demandar nuevas y diferentes necesidades de corte más educativo, cultural, asociativo, participativo, etc. Por todo ello, en este trabajo se obvia la caracterización demográfica de los mayores nacidos en la época del baby boom para centrar el interés en las inquietudes y en las demandas socioeducativas a las que se enfrentan los profesionales de la educación, de acuerdo con la evolución de dicho colectivo. Al respecto, la investigación realizada por Rodríguez et al. (2013) ofrece una serie de indicadores sobre cómo utilizarán el tiempo libre las próximas generaciones de personas mayores. En esa investigación, se indican las preferencias de actividades a realizar por estas generaciones, mayoritariamente relacionadas con la participación en programas de ocio y cultura con personas que compartan inquietudes, tareas de voluntariado y participación social. Igualmente, se interesarán por la participación en talleres sobre temas de actualidad, de preparación para la jubilación y organización del tiempo libre, formación sobre envejecimiento activo o cursos relacionados con las nuevas tecnologías. Es también destacable la variable género en este tipo de inquietudes, ya que se observa la predominancia del interés del género femenino en la implicación en acciones 456 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón de este tipo, como ha puesto de manifiesto una investigación reciente (Salmerón et al., 2014). Las principales razones argumentadas para implicarse en actividades de este tipo atienden a motivos de salud, utilidad, entretenimiento, aprendizaje, desarrollo personal y, en menor medida, ampliación de las relaciones sociales y la ayuda a los demás. Para dar cumplimiento a la realización de esas inquietudes, los centros de mayores pueden ser un buen espacio para llevar a cabo el propósito de impulsar la promoción del planteamiento del envejecimiento activo proclamado por la Organización Mundial de la Salud, al mismo tiempo que pueden convertirse en escenarios promotores de participación en la sociedad (Abbot et al., 2000; Limón y Crespo, 2002; Lirio et al., 2012; Martínez, 2006). Sin embargo, se observa que muchos mayores de las nuevas generaciones presentan ciertos recelos a la hora de verse identificados con la asistencia a este tipo de centros. ¿Por qué? Porque uno de los problemas a los que se enfrentan las instituciones que prestan servicios recreativos, sociales, culturales y educativos exclusivamente para mayores es la propia imagen estereotipada de estas, que se traduce en el hecho de que muchas personas próximas a la edad de jubilación no contemplen como opción su asistencia a este tipo de centros, al considerar que no responden a sus inquietudes ni a sus características individuales. Y no hay poca verdad en ello, porque es cierto que la imagen generalizada y estereotipada de este tipo de centros visualiza espacios recreativos de juegos de cartas, dominó, bingo, baile y, como mucho, gerontogimnasia. Esta imagen, que se traslada y se generaliza socialmente, obstaculiza que las personas mayores, cada vez más formadas culturalmente, se encuentren motivadas para decidirse a asistir a este tipo de instituciones, por lo que uno de los primeros retos a lograr sería una mayor y mejor difusión de la realidad de estos centros, sobre todo cuando ofertan actividades que van más allá del ocio y la recreación. Es sabido que los centros para las personas mayores han constituido un recurso esencial para propiciar espacios de relación, realizar actividades de ocio, aprender, hacer turismo, con mucha significación en las mujeres de ámbitos rurales, pero es posible que no sea suficiente oferta para los mayores actuales y que las reticencias que presentan a la hora de acudir y participar en ellos procedan de una imagen social no ajustada a lo que realmente se ofrece en este tipo de instituciones (Rodríguez et al., 2013). Al respecto, recordar que los denominados «clubes y hogares» para personas mayores irrumpen en España en la década de 1980 como recurso para ofrecer oportunidades de nuevas relaciones sociales tras la finalización de la etapa laboral. Los tradicionales hogares del pensionista, promovidos por el Imserso y asumidos paulatinamente por las comunidades autónomas, fundamentalmente a través de las administraciones municipales, además de ofrecer puntos de encuentro y oportunidades de ocio, incluían servicios específicos de carácter sanitario y social organizados por un grupo de profesionales dirigidos por un responsable directivo. Pero las demandas sociales actuales pueden y deben traer consigo una redefinición estructural y organizativa de estos y una adaptación a los nuevos tiempos. En ese sentido, se debe destacar que los El educador social en los centros para personas mayores Educar 2016, vol. 52/2 457 centros han ido incorporando nuevas demandas de las personas mayores referidas al ámbito socioeducativo, alejadas de los tradicionales asistencialismo y paternalismo. De este modo, en el siglo xxi, en el marco del envejecimiento activo, se están planteando nuevas demandas: potenciar un papel preventivo y de promoción de la salud, fomentar la participación social de las personas mayores en su comunidad, entender estos centros como plataformas y espacios dinamizadores, recuperar el enfoque comunitario de intervención gerontológica, así como avanzar en la capacitación y autogestión de las personas mayores (Abad, 2013; Pérez Serrano, 2006). A este tenor, se constata un esfuerzo encomiable por parte de los profesionales que trabajan en estos centros para ir dando respuesta a las necesidades de los mayores que van incorporándose a estos espacios, puesto que realizan una oferta atractiva en la que la dimensión socioeducativa constituye un porcentaje muy relevante. Si se observa la programación de muchos de estos centros, se verá que se organizan en áreas de trabajo tales como (Martínez, 2006; Carm, 2009): — Salud: actividades relacionadas con la salud física y cognitiva para un envejecimiento saludable (gerontogimnasia, taichi, memoria, relajación, sexualidad, prevención de medicamentos, nutrición, comunicación, etc.). —Participación social: promoción de actitudes y habilidades para la participación social (charlas, coloquios, debates, encuentros, conferencias, técnicas de participación, técnicas de habilidades sociales, comunicación interpersonal, sensibilización, etc.); impulso a grupos de voluntariado (colaboración en medio ambiente, protección civil, desarrollo cultural, transmisión de experiencia y conocimientos, apoyo a personas en situación de necesidad, colaboración con organismos y entidades sociales y sanitarias, etc.); programas intergeneracionales para romper con estereotipos acerca del envejecimiento en otros grupos de edades, así como facilitación de la incorporación del colectivo de personas mayores como transmisor de cultura, conocimientos y valores fundamentales que aportar a otras generaciones (visitas guiadas de conocimiento de la ciudad o la zona, narraciones de historias, cuentos, cantares, juegos infantiles, talleres y exposiciones de oficios y artesanía, ocupaciones significativas, proyectos de cooperación, debates monográficos, etc.). — Cultura y educación: acercamiento a las nuevas tecnologías (uso y manejo del móvil, de la informática, de las redes sociales, de la fotografía digital); formación permanente (idiomas, gestión bancaria, ayuda intelectual, preparación a la jubilación), y programación cultural (pintura, teatro, música, cine). — Promoción cultural externa: realización de viajes, asistencia a exposiciones, a museos, a certámenes culturales, etc. Como se puede apreciar, cada vez más, los centros de personas mayores atienden e intentan responder a demandas socioeducativas de dicho colectivo. 458 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón Sin embargo, y paradójicamente, no suelen disponer de profesionales especializados en el ámbito educativo social que formen parte del equipo multiprofesional. Y en el caso de los que sí disponen de ellos, actúan más bien como mediadores y/o asesores que como profesionales capacitados para diseñar y ejecutar actuaciones que respondan a la intervención socioeducativa. Además, el drástico recorte en la financiación de este tipo de centros está provocando que el mantenimiento de talleres formativos sea asumido por voluntarios que intentan dar lo mejor de sí mismos, pero que, en gran medida, carecen de la formación necesaria para impartirlos con la máxima calidad posible. También sería conveniente, y de hecho se ha ido iniciando paulatinamente, más por iniciativas personales que por planificación de las administraciones, la apertura de estos centros de mayores a la comunidad. Por tanto, se debe insistir en que se ha de olvidar, de una vez por todas, la imagen del centro de mayores como recurso único y exclusivamente para este colectivo, aislado y guetizado, y realizar una apertura al mundo exterior comunitario para que se perciban realmente las grandes posibilidades que alberga esta relación, tanto en lo personal como en lo social, y los mayores puedan ampliar nuevos horizontes. De hecho, la investigación citada con anterioridad (Rodríguez et al., 2013) pone de manifiesto que más del 40% de las personas mayores entrevistadas son partidarias de abrir los centros a todas las edades para que tengan mayor dinamismo y se potencien las actividades intergeneracionales, a fin de lograr una mayor sensibilización social de lo que puede significar el envejecimiento activo como fenómeno que afecta a todos los grupos generacionales, sin olvidar tampoco las mejoras y los beneficios de gasto social que pueden verse reducidos al albor de la solidaridad intergeneracional. En definitiva, la promoción de la calidad de vida en los centros de personas mayores deberá contar con los siguientes ejes fundamentales: a) La promoción del envejecimiento activo. b) Lograr que se reconozca la igualdad de oportunidades de las personas mayores como ciudadanos con derechos legítimos. c) Crear estructuras y cauces de coordinación entre todas las instituciones y entidades implicadas en el reconocimiento de las personas mayores en la sociedad. d) La trasformación de las personas mayores en agentes de su propio desarrollo. Para ello, el aporte de la educación social se convierte en un resorte esencial «para activar el proceso de socialización formal de los individuos, gestionar los conflictos interpersonales y grupales entre iguales e intergeneracionales, adquirir nuevos hábitos de vida saludable, modificar conductas y actitudes para adaptarse a los cambios y aprender a participar» (Calvo de Mora, 2014: 15). El educador social en los centros para personas mayores Educar 2016, vol. 52/2 459 3. Nuevos retos en educación social. El trabajo con las personas mayores Empowerment significa delegar y confiar en todas las personas de la organización y conferirles el sentimiento de que son dueños de su propio centro. (Bermejo, 2006: 78) Cuando se habla de intervención socioeducativa, se ha de ser consciente y tener en cuenta que, para desarrollarla de una manera adecuada, se debe acceder al reconocimiento y a la detección de las necesidades reales de cada contexto sin realizar interpretaciones particulares, sino dirigidas a una visión objetiva (o, mejor, intersubjetiva) y práctica. Además, cuando se habla de personas mayores, se debe subrayar la relevancia de hacer frente a la diversidad de necesidades que puede contemplar este colectivo, con el fin de poder garantizar una atención adecuada y mantener una identidad clara de cada uno de los sectores que forman el grupo de personas mayores. Esta situación debe conducir a crear estilos de acción claramente diferenciados sin olvidar los rasgos esenciales de los conformantes de este colectivo (Gutiérrez y Herráiz, 2007). Desde hace tiempo, los especialistas en personas mayores en el ámbito socioeducativo (Bedmar y Montero, 2011; Serdio et al., 2014) han ido manifestando la necesidad de abandonar, de una vez por todas, la equiparación de vejez con pérdida funcional e intelectual, por lo que se hace necesario incluir a las personas mayores en los discursos y en las prácticas sociales, redefiniendo los espacios en los que interactúan, una parte importante de los cuales lo va a representar el ámbito educativo, dado que las personas mayores mantienen una capacidad de aprendizaje que les posibilita acrecentar su participación en la sociedad. Como bien dice Muñoz (2012): los mayores, como cualquier otro grupo social, necesitan de la educación como proceso que les permita realizarse dentro del entramado colectivo. En ese sentido, la labor del profesional que trabaje con personas mayores, en relación con el fomento de la participación socioeducativa del colectivo, ha de constituir un proceso que parta de las exploraciones y la detección de los puntos fuertes de éstos, así como propiciar el desarrollo de espacios en los que puedan reconocer dichas fortalezas, ser conscientes de ellas e incluso de sus posibilidades de mejora (Pérez Salanova, 2006). De este modo, las personas mayores podrán participar plenamente en la transformación y/o en la mejora de sus situaciones sociopersonales aportando sus propias alternativas y eliminando la tradicional perspectiva asistencialista a la que se han estado viendo sometidas. Además, hay que tener en cuenta que no basta solo con el cambio de percepciones de uno mismo acerca del envejecimiento. Algún estudio (Ramiro, 2012) ha demostrado que los estereotipos actúan como factores disruptivos y limitadores en la imagen social del grupo de mayores. En España, esta imagen suele ir asociada a equiparar mayores con dependencia, ociosidad o enfermedad. Por eso es muy importante trabajar en la línea de ofrecer a la sociedad una imagen más ajustada a la radiografía actual de este colectivo. Por ejemplo: 460 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón rompiendo con el estereotipo de persona mayor como carga social y sin rol productor, nos encontramos con los datos reales que arrojan cifras de aportación económica de este colectivo en materia de apoyo financiero a familiares más jóvenes (87%), cuidados informales (77%), creación de capital social (atención a los nietos) (78%) y nuevas vías de desarrollo económico (64%) (Imserso, 2010: 24-26). Por tanto, cuando se habla de educación relacionada con el mundo de las personas mayores, hay que tener en cuenta tres dimensiones fundamentales: a) En primer lugar, subrayar la heterogeneidad de las personas mayores que implica todo un despliegue de acciones socioeducativas dirigidas a dar respuesta a la pluralidad de necesidades e intereses que demanda el colectivo. b) En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la acción socioeducativa debe dirigirse hacia la propia sociedad, para que sea responsable y facilite el desempeño del papel a ocupar, por derecho, en la comunidad de la que forma parte el colectivo de mayores. c) Y, en tercer lugar, y muy importante, no hay que olvidar que los profesionales que trabajen en este ámbito, con un carácter socioeducativo en sus funciones, deben ser especialistas formados específicamente en intervenciones socioeducativas con personas mayores, para poder garantizar realmente la calidad y la eficacia de los procesos que tengan lugar. Una situación que, en la actualidad, apenas está asentada en la realidad de las instituciones sociales que desarrollan acciones educativas con ellas, ya sean centros sociales o aulas universitarias. Igualmente, y recogiendo el planteamiento que hicieron unos años atrás Martínez et al. (2006), basado en el paradigma del envejecimiento activo, a la hora de poner en práctica una intervención socioeducativa que pueda provocar y proporcionar un impacto significativo en el desarrollo social y personal de las personas mayores, será importante tener en cuenta cuatro elementos esenciales: —Reconocer la autonomía y la competencia de las personas mayores. Es decir, sería lo que tradicionalmente vienen manifestando los planteamientos gerontagógicos de partir de las posibilidades educativas del individuo, en lugar de establecer, a priori, obstáculos biologicistas encorsetadores. —Concebir la participación social de las personas mayores como elemento de contribución necesaria e ineludible para el conjunto de la sociedad. Para lograr dicho propósito, será muy adecuado el papel de la animación sociocultural y sus estrategias cualitativas de trabajo grupal, favorecedoras de dicha participación. —Entender la promoción del envejecimiento activo como factor clave para retardar, en la medida de lo posible y durante mucho tiempo, las situaciones de dependencia en las personas mayores, poniendo de manifiesto la relevancia de la prevención para facilitar una mejora de la calidad de vida del colectivo, cuestión en la que la educación tiene mucho que decir. El educador social en los centros para personas mayores Educar 2016, vol. 52/2 461 —Defender la inclusión social de las personas mayores, favoreciendo el encuentro y el conocimiento entre las distintas generaciones, motivando a los participantes, eliminando barreras y obstáculos familiares y sociales a través de una intervención socioeducativa adecuada que se dedique a trabajar para la sociedad en general, sensibilizando acerca del cambio de imagen dominante de las personas mayores y, al mismo tiempo, en las propias personas mayores, que llegan a creerse los tópicos, las imágenes y los estereotipos que la propia sociedad crea sobre ellas. Son remarcables y de actualidad los puntos anteriores, porque todavía hoy, cuando se habla de educación y personas mayores, se suele tener una visión reduccionista asociada a los planteamientos pedagógicos formales (Lirio y Calvo Morales, 2012). Por ello, muchos de los mayores actuales que no tuvieron oportunidades educativas en sus etapas de infancia y juventud suelen presentar reticencias, en muchas ocasiones, a participar en actividades educativas. Por esta razón, en primer lugar, habría que sensibilizarlos hacia la concepción de una educación a lo largo de la vida como un proceso en el que, interactuando con los demás, se pueden intercambiar significados, conocimientos, experiencias acerca de sus núcleos de intereses (Escarbajal de Haro, 2004). Como queda recogido en el libro blanco del envejecimiento activo (Imserso, 2011: 37): El aprendizaje a lo largo de la vida debe validar a las formas de pensamiento y acción de las personas, a la vez que ayuda a que se integren en una sociedad plural y global. De este modo, también favorece que las personas mayores puedan continuar construyendo una identidad personal positiva, para desarrollar sus capacidades, imprescindible para sentirse reconocidas como personas valiosas. Uno de los objetivos de la educación de personas mayores es formarlas para que sean capaces de interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor, pero está constatado que los humanos no aprendemos solos, sino que ello tiene mucho que ver con las relaciones que establecemos con los demás y con el contexto social, y esto da verdadero sentido a lo que se aprende. En ese aspecto, la aportación de la educación social va a suponer la necesidad de modificar las tradicionales metodologías utilizadas en la enseñanza formal en busca de métodos y módulos más adecuados a las características de las personas mayores, así como basar la enseñanza en el método del descubrimiento, valorando la experiencia y las capacidades adquiridas por este colectivo. Es decir, la actuación de su educador no puede limitarse exclusivamente a invertir la relación entre el maestro transmisor y los alumnos receptores de conocimientos, sino ir más allá para lograr que las personas mayores sean autogestoras de sus propios procesos educativos. ¿Cómo? Se puede iniciar la tarea tratando de acceder a las necesidades reales, manifiestas y latentes de las personas mayores con las que se trabaje, tratando de dar respuestas cuando las necesidades hayan sido puestas de manifiesto por las personas implicadas, por lo que el educador ha de plantear su trabajo a través de la creación de espacios que inviten a la deliberación, al debate, a la reflexión, a la experiencia compartida, 462 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón etc. En ese sentido, el enfoque de la animación sociocultural con el que suele trabajar el educador social se convierte en un instrumento esencial. De hecho, incluso es posible que lo más interesante del aprendizaje colaborativo que se propugna desde la animación sociocultural no sea el hecho de dar o recibir ayuda para aprender, sino la conciencia de necesitar ayuda, de comunicarlo y de asumir las propias limitaciones, pero también la toma de conciencia de que las limitaciones personales pueden ser suplidas con el apoyo de los demás en una constante retroalimentación (Salmerón et al., 2014). Las personas mayores están demandando nuevas necesidades por cubrir, nuevos intereses por desarrollar: la voluntad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades o completar saberes insuficientes; luchar contra la soledad y el aislamiento estableciendo nuevas relaciones sociales; potenciar y dinamizar las facultades intelectuales; acceder a la comprensión del mundo actual; enriquecer y estimular el pensamiento a fin de desarrollar una nueva personalidad; querer seguir en activo para poder hacer una aportación a la sociedad, ya sea a nivel de compromiso individual o grupal; buscar la dimensión del ocio intelectual; tener interés por temas puntuales; etc. Situaciones en las que la intervención socioeducativa puede favorecer, en gran medida, las respuestas que demandan estas incertidumbres a través del trabajo de un profesional especialista en intervención socioeducativa con personas mayores, que posee unas competencias concretas y realiza actuaciones específicas que lo diferencian del resto de profesionales que trabajan en los centros y de los que podría ser pieza relevante dentro del equipo multiprofesional. El perfil que ha de caracterizar al educador de personas mayores es el de ser un profesional de la educación que trabaja en la intervención directa sobre los recursos y las mediaciones tendentes a conseguir una adecuada y plena integración y participación social del colectivo de personas mayores. Y ese perfil es, indudablemente, el del educador social. La labor del educador de personas mayores se ubica en el ámbito social, ámbito que se caracteriza por su dinamismo, complejidad, heterogeneidad, etc. De ahí que se destaque como elemento esencial entre sus funciones lograr un conocimiento profundo de las realidades en las que se debe intervenir. También ha de perseguir que las personas mayores se sientan útiles y competentes, dispuestas a participar y a tomar decisiones en su propio desarrollo y en el de su comunidad, por lo que, para ello, tendrá que tener en cuenta la consideración de estas como agentes activos de sus propios procesos de intervención. Para poder lograr que un colectivo concreto quiera implicarse en un proyecto de intervención, los procesos de sensibilización y dinamización del mismo constituyen un elemento clave y prioritario. Por eso, el papel del educador social es fundamental en las fases iniciales a través de la presentación, a la comunidad o al colectivo concreto, del motivo de la puesta en marcha del proyecto de intervención, para poder informar sobre todas aquellas cuestiones que los protagonistas requieran para poder llegar a un acuerdo básico sobre la función del proyecto, fundamento del interés de la comunidad para su puesta en práctica (Caride, 2005; Pérez Serrano y Pérez de Guzmán, 2005). El educador social en los centros para personas mayores Educar 2016, vol. 52/2 463 En dicho sentido, el planteamiento presentado en este artículo concuerda con los retos que el libro blanco del envejecimiento activo (Imserso, 2011) propone en la promoción de políticas de participación activa. Retos que contemplan la necesidad de impulsar y canalizar las inquietudes y las necesidades de las personas mayores en aquellos ámbitos de servicios necesarios para la comunidad, definiendo estrategias que permitan aprovechar el potencial de su experiencia y sus ganas de ser activos; dinamizar la creación, la gestión, el desarrollo y la democratización de órganos de participación institucionales; trabajar en el perfeccionamiento y en la amplitud de modos e instancias que posibiliten la expresión de sus demandas y sus puntos de vista para lograr la solución de sus problemas; contribuir al reconocimiento y a la difusión de su aportación social como voluntarios; aproximarlos al mundo de las tecnologías para evitar distanciamientos sociales; así como promover investigaciones que den cuenta de la realidad del colectivo de personas mayores (Vicent et al., 2006). Y todo ello puede ser canalizado a través del trabajo de los educadores sociales, profesionales competentes en intervención socioeducativa con personas mayores. 4. Conclusiones La educación social se presenta como una alternativa fundamental en el trabajo socioeducativo con personas mayores. Este trabajo ha de generar la dinamización de este colectivo y poner en marcha iniciativas estables y autónomas tendentes a mejorar las condiciones y la calidad de vida de esas personas, poniendo el acento en la participación. En el terreno político, se ha ido avanzando en los distintos planes gerontológicos con nuevos planteamientos bajo una óptica más progresista y menos asistencial. Actualmente, se habla de la igualdad de oportunidades como derecho, de la necesidad de formarse, de la importancia de la animación sociocultural y de la participación del colectivo de personas mayores en la sociedad, así como del aumento del número de centros, y se crean instituciones y organismos nuevos (Observatorio de Mayores; institutos de envejecimiento, de Alzheimer; consejos estatales, regionales y locales de mayores; etc.), se fomentan las investigaciones, se promueven cursos, jornadas, congresos, conferencias, etc. Pero, a pesar del marco jurídico favorecedor de los últimos tiempos, no es suficiente que, de acuerdo con un paradigma de envejecimiento activo, esté recogido legalmente el derecho de los ciudadanos mayores a envejecer satisfactoriamente. Es mucho más urgente traducir esa legalidad en programaciones concretas y en el reconocimiento institucional del profesional adecuado —el educador social— para facilitar esa labor socioeducativa en el marco de un equipo interdisciplinario de profesionales que ya tienen reconocido, social e institucionalmente, su rol en el trabajo con mayores (Martínez de Miguel y Escarbajal de Haro, 2009). En el terreno de la literatura científica, se ha multiplicado el número de publicaciones relacionadas con el colectivo. La mayor parte de ellas ha cam- 464 Educar 2016, vol. 52/2 S. Martínez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmerón biado el enfoque que se venía realizando tradicionalmente dentro de un planteamiento negativo del proceso de envejecimiento, caracterizado esencialmente como carencia funcional y/o intelectual y de «aparcamiento social», para empezar a hablar con fuerza de las personas mayores como ciudadanas capaces de hacer cosas, capaces de aprender permanentemente, de educarse a lo largo de la vida (Paniagua y Mota, 2010). Además, en los escenarios universitarios, se observa cómo aumentan las asignaturas relacionadas con el colectivo de personas mayores, especialmente en el ámbito socioeducativo. En los planes de estudios superiores, se cuenta ya con asignaturas propiamente referidas a la educación con personas mayores, tanto en los grados como en los másteres y en los Prácticum, y cada año aumenta el número de plazas destinadas a centros para personas mayores. De hecho, el perfil de educador de este colectivo destaca como un aspecto profesionalizador amplio e importante, ya que está dirigido a formar a especialistas que trabajen con personas mayores en procesos orientados hacia la autonomía de este colectivo, la participación comunitaria y la mejora de la calidad de vida, así como la educación formal (aulas de mayores, Universidad de la Experiencia, etc.) y no formal (animación sociocultural en centros sociales para personas mayores, por ejemplo). El reto estriba en que las administraciones integren paulatinamente este perfil profesional dentro de sus equipos interdisciplinarios. Por tanto, aunque, afortunadamente, en los últimos años, la realidad está cambiando en relación con la importancia de la labor socioeducativa con el colectivo de personas mayores, no obstante, hay que seguir trabajando, y mucho, para lograr generalizar todos los avances relatados. Hay que seguir reivindicando para que el número de educadores de personas mayores aumente en los distintos centros, servicios e instituciones que trabajan con este colectivo, porque, en la actualidad, es manifiestamente insuficiente. Además, no solo es necesario este aumento, sino que las administraciones públicas y las entidades privadas han de facilitar la posibilidad de llevar a la práctica los modos de trabajar que se plantean y se defienden en este trabajo bajo la óptica de la animación sociocultural y las estrategias de trabajo cualitativo, para que las personas mayores sean realmente las protagonistas de esta renovación. Existe la confianza de que el llevarlo a cabo redundará en la mejora y en la eficacia de las propias instituciones, centros y servicios para que no malgasten tiempo ni dinero, puesto que irán directos al núcleo de problemas, necesidades e intereses reales y optimizarán recursos humanos. Por ello, desde el ámbito profesional de los autores del trabajo, se tiene consciencia del relevante espacio de estudio y de intervención que representa el trabajo socioeducativo con personas mayores, así como de la gran responsabilidad para formar educadores sociales que trabajen con este colectivo aprovechando los avances de las diferentes ciencias que puedan decir «algo» sobre estas personas, realizar investigaciones con la participación directa de los propios mayores y de quienes colaboren con ellos, como también adquirir el compromiso de utilizar todo ese caudal en la dinamización de la vida social de las personas mayores en los barrios, en los centros comunitarios y en las residencias. El educador social en los centros para personas mayores Educar 2016, vol. 52/2 465 Así, el rol que debe desempeñar el educador es el de motivador, facilitador y orientador de las actividades. Además, es importante que centre su labor en el desarrollo de técnicas interpretativas, que proyecte pensamientos, sentimientos y creencias de los participantes, diseñando y llevando a cabo estrategias de optimización de su motivación y de su participación. El educador puede gestionar, a través de un proceso reflexivo, los diálogos, las deliberaciones, el intercambio de opiniones, etc. de las personas de edad avanzada. En definitiva, en el trabajo socioeducativo con personas mayores, los grandes retos con los que cuenta la educación social para este siglo xxi, coincidiendo con las premisas de Calvo de Mora (2014), serían: promover el envejecimiento como mejora de la salud y reducción del gasto sanitario; poner en valor urgentemente la figura del educador social dentro de los equipos interdisciplinarios de todos los servicios de atención socioeducativa, incluidas las aulas de mayores; trabajar en el cambio de opiniones sobre la vejez y sus consecuencias, sus oportunidades y valores, así como promover la educación (utilizando incluso a las propias personas mayores como recurso educativo) desde la infancia en los distintos centros docentes, para entender que llegar a la senectud es todo un proceso para el que se debe preparar una persona durante toda la trayectoria vital; todo ello para lograr una mayor comprensión y aceptación de la realidad natural. Referencias bibliográficas Abad, F. (2013). 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