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Marcela Ruiz Z. (Universidad Alberto Hurtado), Alejandra Meneses A: (Pontificia Universidad
Católica de Chile), Maximiliano Montenegro M. (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Oportunidades para aprender Ciencias y Coherencia curricular en textos escolares chilenos:
habilidades y contenidos en 4° y 8° año básico 1
Introducción
El texto escolar constituye un recurso pedagógico usado ampliamente a nivel mundial. En Chile es objeto
de políticas públicas a través de la implementación del programa Textos Escolares. Es el encargado tanto
del proceso de adquisición como del de distribución gratuita de libros a los estudiantes y docentes de los
establecimientos particulares subvencionados y municipalizados. Los libros cubren las áreas prioritarias
del currículo desde el nivel preescolar hasta 4° año de educación secundaria. Son empleados para la
planificación y realización de las clases. Además el programa proporciona material de apoyo como
diccionarios de inglés, cuadernos de actividades en Matemáticas y Lenguaje (Ministerio de Educación,
2014). En el último estudio de seguimiento (Centro Microdatos, 2013), los docentes de primer ciclo
básico declaran que usan los textos en torno al 96,9 % en la mitad de sus clases o más; de modo similar
los docentes de segundo ciclo básico presentan una tasa de uso del 96,8%. La implementación de este
programa ha tenido resultados positivos en la accesibilidad, la distribución, frecuencia de uso y
valoración de los textos escolares (UCE, 2004a; 2004b; 2008; MINEDUC, 2010). Sin embargo, existe
menos información sobre el texto mismo como producto discursivo y herramienta de aprendizaje.
El contexto de cambio curricular del país tiene consecuencias en la elaboración de los textos escolares,
pues las exigencias y convivencia de las Bases Curriculares 2012, Decreto 439/2012 (Ministerio de
Educación, 2012) y Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Básica,
Decreto 256/2009 (Ministerio de Educación, 2009) impactan en la construcción de las unidades
didácticas. En particular, se esperaría que las oportunidades de aprendizajes ofrecidas a través de la
selección de contenidos y promoción de habilidades permita alcanzar las metas que prescribe currículo
nacional.
Para ello es preciso que exista coherencia entre el currículo editado y el currículo nacional, pues es un
factor clave para construir e implementar una visión comprensiva y consistente de la enseñanza de las
Ciencias (Hautamäki et al, 2008; Lavonen & Laaksonen, 2009; Penuel, Fishman, Gallagher, Korbak y
Lopez-Prado, 2009). Al respecto, Schmidt, Wang and McKnight (2005) concluyen que la coherencia
curricular está relacionado con el aprendizaje de los estudiantes, basados en el análisis de los resultados
de TIMSS de países con altos y bajos desempeño. Por un lado, el bajo desempeño de EEUU está
vinculado con textos escolares con contenidos científicos con escasa conexión y asociados a habilidades
1
Esta investigación ha sido realizada con el financiamiento del proyecto FONDECYT 1130953.
1
simples. Por otro lado, en países con alto desempeño, los temas científicos progresan de acuerdo a la
organización del conocimiento en el campo disciplinario.
La investigación en torno a la coherencia curricular se ha enfocado en determinar el alineamiento entre
evaluaciones estandarizadas y el currículo prescrito (Bhola, Impara, & Buckendahl, 2003), también es
preciso considerar el alineamiento vertical o coherencia entre los restantes niveles de concreción
curricular. Sin embargo sobre la relación entre el currículo pretendido y los textos escolares, las clases y
las evaluaciones se ha desarrollado menos investigación (Kesidou & Roseman, 2002; Porter, Smithson,
Blank, & Zeidner, 2007).
En consecuencia, conocer las características del texto escolar es relevante, pues su construcción ofrece
oportunidades de aprendizaje de contenidos y habilidades propuestas por el currículo prescrito, en
ƉĂƌƚŝĐƵůĂƌ ĞŶ ŝĞŶĐŝĂƐ͕ Ă ůŽƐ ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ ;ůͲEĂƋďŝ͕ ϮϬϭϬ͖ ůnjĂƚĞ͕ ƌďĞůĄĞnj͕'ſŵĞnj͕ ZŽŵĞƌŽ͕ Θ'ĂůůſŶ͕
2005; Sacristán, 2002; Schussler, Link-Pérez, Weber & Dollo, 2010; Tarr, Chávez, Rey, & Reys, 2006). Por
tanto, este trabajo busca identificar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por los textos escolares
de Ciencias Naturales de 4°año (fin primer ciclo) y 8°año básico (fin de segundo ciclo) y determinar el
grado de coherencia curricular de los textos en relación con las Bases Curriculares 2012 y el Marco
Curricular, Ajuste 2009.
Metodología
Estudio descriptivo que emplea métodos cualitativos y cuantitativos, por un lado, para determinar las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas para aprender contenidos y habilidades en Ciencias por los
textos escolares de Ciencias Naturales de 4 año básico y 8 año básico, licitados por el Ministerio de
Educación para el año 2013. Por otro lado, busca identificar el grado de coherencia curricular existente
entre los textos escolares señalados y sus respectivos currículos.
Estrategia de análisis
El grado de coherencia curricular entre los textos escolares y sus respectivos currículos prescritos se
determina a través de la oportunidad de aprendizaje (McDonnell, 1995). Este concepto es
operacionalizado como la presencia/ausencia de cierta habilidad en un contenido científico declarado en
el currículo nacional y el los textos escolares (Meneses, Montenegro, Ruiz, 2014).
a) Segmentación y codificación de textos escolares y currículos nacionales
Los textos escolares de 4° año y 8°año básico fueron segmentados en elementos, definidos como una
unidad informativa autónoma integrada por objetos visuales y/o verbales que poseen un propósito
instruccional. Cada elemento fue clasificado de acuerdo a tres dimensiones: 1) contenido científico de
2
acuerdo a cada currículo nacional; 2) habilidad científica de acuerdo a cada currículo nacional 3) Tipo de
proceso cognitivo según Anderson et al (2001). Las primeras dimensiones permiten determinar la
proporción de habilidades y contenidos científicos que ofrecen los textos escolares en relación con las
propuestas en el currículo nacional respectivo. La tercera dimensión permite comparar la proporción de
procesos cognitivos en relación a los contenidos científicos en ambos textos escolares (Meneses,
Montenegro, Ruiz, 2014).
Para los currículos nacionales se seleccionaron de las Bases Curriculares 2012 (1° a 6°grado)
correspondientes a Ciencias Naturales, los objetivos de aprendizaje de los ejes temáticos: Ciencias de la
vida; Ciencias físicas y químicas; Ciencias de la tierra y el universo, con el fin de identificar unívocamente
una habilidad asociada a un contenido. De igual modo se procedió con el Marco Curricular, Ajuste 2009
vigente para 7°y 8 grado. Se seleccionaron los objetivos de aprendizaje de los ejes temáticos: Estructura
y función de los seres vivos, Organismos, ambiente y sus interacciones, La materia y sus
transformaciones, Fuerza y Movimiento, La Tierra y Universo, con el propósito de identificar
unívocamente una habilidad asociada a un contenido.
En ambos currículos se plantea que las habilidades científicas y procesos de investigación científica
serían transversales a todos los temas científicos; sin embargo, fueron analizados los objetivos de
aprendizajes explícitamente formulados para cada curso. De esta forma, en ambos currículos (Bases
Curriculares 2012 y Marco Curricular, Ajuste 2009), los objetivos de aprendizaje corresponden a los
elementos, entendidos como el conjunto mínimo de habilidades y contenidos. En virtud de que el
elemento puede estar integrado por más de una habilidad y contenido, es decir, por uno o más objetos.
El objeto corresponde a la unidad mínima de un elemento compuesta por una habilidad y un contenido
presentes en los documentos oficiales (Meneses, Montenegro, Ruiz, 2014). Posteriormente, cada objeto
en ambos currículos nacionales fue clasificado de acuerdo a tres dimensiones: 1) contenido científico de
acuerdo a cada currículo nacional; 2) habilidad científica de acuerdo a cada currículo nacional; 3) tipo de
proceso cognitivo según Anderson et al (2001).
Tanto para la codificación de los currículos nacionales como para los textos escolares se cálculo el grado
de acuerdo con el 20% de dos codificadores para determinar la confiabilidad de los datos.
b) Construcción de matrices de contenidos para determinar oportunidades de aprendizaje e
índice de coherencia entre el currículo y los textos escolares
Una vez codificados los currículos y los textos escolares, para caracterizar las oportunidades de
aprendizaje, se construyeron tablas de contingencia para las variables contenidos y habilidades
científicas y procesos cognitivos (Anderson et al. 2001). Fueron contabilizados el número de elementos
3
que poseían un contenido y una habilidad para 4°año y 8°año. Posteriormente, estas tablas fueron
normalizadas dividiendo cada elemento por el número total de elementos medidos en cada nivel de
concreción curricular. De este modo, se obtiene una matriz de contenidos M (c, h) para cada tipo de
información, donde c representa contenidos y; h las habilidades en Ciencias. El número M (c, h)
corresponde a la proporción de elementos con el contenido c y la habilidad h.
Se aplicó el test de independencia a las matrices de contenidos M elaboradas (c, h) para la información
proveniente de cada nivel de concreción curricular (currículo nacional y textos escolares), 2 a las tablas
de contingencias para determinar si las habilidades están igualmente presentes para todos los
contenidos en cada uno de los niveles curriculares en estudio. Además, se aplicó el test de
homogeneidad 2 a las tablas de contingencia para determinar si la probabilidad de oportunidad de
aprendizaje para una habilidad en un contenido es constante en los distintos niveles de concreción
curricular. Posteriormente, se aplicó el índice de Porter et al (2007) para comparar dos matrices de
contenidos y habilidades de niveles curriculares en estudio. De este modo, se obtuvo el grado de
coherencia curricular entre dos niveles de concreción curricular. Se presenta a continuación la expresión
usada para calcular el grado de coherencia curricular:
El índice se calculó sumando el valor absoluto de la diferencia entre los 2 elementos correspondientes en
cada matriz. La variación del índice es entre 0 y 1 donde 0 representa ausencia de coherencia y 1
corresponde a coherencia total.
Resultados
En la tabla 1, se observa la proporción de contenidos de Ciencias en las Bases Curriculares 2012 para el
primer ciclo básico. Para este ciclo, existe un predominio de las Ciencias de la vida con un 57% y, en
segundo lugar, se encuentran las Ciencias Físicas y Químicas. No se observa un patrón de progresión
definido para la proporción de cada tema en cada nivel. Se destaca que la cantidad de contenidos
declarados para 3° año es significativamente menor que la del resto de los niveles.
Tabla 1. Proporción de temas en Bases Curriculares 2012 de primer ciclo de Educación básica
Tema Chile
1
2
3
No declarado
Ͷ
0.003
0.013
Ciencias de la vida
0.147
0.187
0.101
Ciencias Físicas y Químicas
0.050
0.042
0.031
Ciencias de la Tierra y el Universo
0.055
0.036
0.066
Porcentaje Nivel
25.2
26.9
21.1
4
0.006
0.136
0.086
0.040
26.8
Porcentaje Tema Chile
2.3
57.1
20.9
19.7
4
Tabla 2. Proporción de temas en Marco Curricular, Ajuste 2009 de segundo ciclo de Educación Básica
Tema Chile
5
6
7
8
Estructura y función de los seres vivos
0.039
0.031
0.073
0.103
Organismos, ambiente y sus interacciones
0.046
0.065
0.046
0.064
Materia y sus transformaciones
0.042
0.042
0.035
0.086
Fuerza y movimiento
0.017
0.075
0.032
0.020
La Tierra y el Universo
0.045
0.060
0.029
0.049
Porcentaje Nivel
19.0
27.3
21.5
32.2
Porcentaje Tema Chile
24.6
22.2
20.5
14.5
18.2
En la tabla 2, el segundo ciclo básico del Marco Curricular, Ajuste 2009 presenta una distribución más
homogénea entre los temas asociados a Estructura y función de los seres vivos y Organismos, ambiente y
sus interacciones. Tampoco en esta organización curricular se observa un patrón de progresión distintivo
en la proporción de los contenidos a lo largo de los cursos, aunque existe un leve aumento de los
contenidos en el eje Estructura y función de los seres vivos; en este marco hay una mayor proporción
relativa de contenidos en los niveles 6°año y 8° año. Así, los currículos nacionales vigentes en Ciencias
para el nivel primario no presentan una distribución de los contenidos científicos para cada curso, de
modo que sea posible observar un patrón de cuantificación asociado a introducción de temas vinculados
a su complejidad o a su condición de requisito.
Con respecto a las habilidades científicas propuestas en los objetivos de aprendizaje declarados de las
Bases Curriculares 2012, en la tabla 3 se observa que predominan comunicar (27,8) y observar (15,2),
mientras que tienen presencia escasa predecir (0,6) y evaluar (0,6). En cuanto a la distribución por
niveles, en 5°año se contra la mayor cantidad de habilidades.
Tabla 3.Proporcion Habilidades Científicas Chile por curso según Bases Curriculares 2012
Habilidad científicas
Curso
1
2
3
4
5
Habilidad no declarada
Analizar
Clasificar
Comparar
Comunicar
Evaluar
Experimentar
Explorar
Investigar
Medir
Observar
Planificar
Predecir
Registrar
Usar modelos
Porcentaje Nivel
0.023
Ͷ
0.012
0.010
0.037
Ͷ
Ͷ
0.022
Ͷ
Ͷ
0.036
0.003
Ͷ
0.017
Ͷ
16.2
0.016
Ͷ
0.025
0.007
0.047
Ͷ
0.007
0.005
Ͷ
0.009
0.057
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
17.3
0.012
Ͷ
0.002
Ͷ
0.063
Ͷ
0.003
Ͷ
0.009
Ͷ
0.019
Ͷ
Ͷ
0.006
0.022
13.5
0.020
Ͷ
Ͷ
0.034
0.016
Ͷ
0.026
0.008
0.004
0.010
0.019
0.002
0.004
Ͷ
0.030
17.2
0.043
0.009
Ͷ
0.002
0.069
Ͷ
0.021
Ͷ
0.048
Ͷ
0.021
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.023
23.7
6
Porcentaje Habilidad Chile
0.010
0.002
0.002
0.007
0.046
0.006
0.008
Ͷ
0.017
0.005
Ͷ
0.003
0.002
Ͷ
0.013
12.1
12.4
1.2
4.1
6.0
27.8
0.6
6.5
3.6
7.8
2.4
15.2
0.8
0.6
2.3
8.8
5
En tanto las habilidades científicas declaradas en los objetivos de aprendizaje del Marco Curricular,
Ajuste 2009, en la tabla 4 se aprecia la presencia solo de tres habilidades del total de diez declaradas2. En
8°año se concentra las habilidades científicas promovidas.
Tabla 4.Proporcion Habilidades científicas por curso según Marco Curricular, Ajuste 2009
Habilidad Chile
Curso
Observación
Interpretación de información
Explicaciones
Porcentaje Nivel
5
6
7
8
Porcentaje Habilidad Chile
0.075
0.115
Ͷ
19.0
0.080
0.176
0.017
27.3
0.150
0.054
0.010
21.5
0.032
0.167
0.123
32.2
33.8
51.2
15.0
Desde el punto de vista de los procesos cognitivos (Anderson et al. (2001) asociados a los contenidos
científicos al Marco Curricular, Ajuste Curricular 2009, en el gráfico 1 se aprecia el predominio de
desafíos cognitivos más simples: remember y understand. En tanto que para las Bases Curriculares 2012,
en el gráfico 2 se observa la prevalencia de los procesos cognitivos remember y understand asociados a
los contenidos transversalmente. En cambio, se constata escasa presencia de procesos cognitivos
superiores como analizar, evaluar o crear.
Gráfico 1: Proporción de procesos
cognitivos en los contenidos declarados
para el 2do ciclo básico del Ajuste
Curricular 2009
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
remember
understand
Gráfico 2: Proporción de los procesos
cognitivos en los contenidos declarados por las
Bases Curriculares 2012 para el 1er ciclo básico
0,5
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
No
declarado
Seres
vivos
Cuerpo
Materia
humano y
salud
Energía
No declarada
remember
understand
analyze
evaluate
create
La Tierra
El
Universo
apply
En la tabla 5, se indica la proporción de habilidades científicas asociadas a los contenidos científicos que
son promovidas en el texto escolar de 4°año básico. Prevalecen las habilidades no declaradas con un
96,8%, es decir, se promueve el desarrollo de habilidades cognitivas de orden general. Mientras que en
dominio científico se ofrecen escasas oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la
indagación: experimentar, investigar y registrar.
Tabla 5. Proporción de contenidos y habilidades científicas en texto escolar 4°año básico
Habilidad Científica_Chile
Contenido_Chile
No declarado Seres vivos Cuerpo humano
y salud
Habilidad no declarada
0.041
0.313
0.109
Analizar
Ͷ
0.004
Ͷ
Materia
El Universo
0.323
Ͷ
0.183
Ͷ
Porcentaje
Habilidad_Chile
96.8
0.4
2
Formulación de preguntas, Elaboración de hipótesis, Análisis de hipótesis, Observación, Registro de datos, Ordenamiento de
información, Interpretación de información, Procedimientos, Explicaciones, Argumentar y debatir sobre controversias y
problemas de interés público
6
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
4.1
Experimentar
Investigar
Observar
Registrar
Porcentaje Contenido_Chile
Ͷ
Ͷ
0.004
0.003
32.4
Ͷ
0.004
Ͷ
Ͷ
11.3
Ͷ
0.003
Ͷ
Ͷ
18.5
0.011
Ͷ
Ͷ
0.003
33.6
1.1
0.6
0.4
0.6
En la tabla 6, se advierte que al igual en las Bases Curriculares 2012 la prevalencia (90,9%) de las
habilidades cognitivas de orden general frente a las habilidades científicas. Entre las últimas, con escasa
presencia, destacan: Interpretación de información, registro de datos y elaboración de hipótesis.
No
declarado
Célula
Clasificació
n de los
seres vivos
Materia
Transforma
ciones de
la materia
Tipos de
fuerzas
Sistema
Solar
Tierra
Porcentaje
Habilidad_
Chile
No habilidad
Habilidad no
declarada
Formulación de
preguntas
Elaboración de
hipótesis
Análisis de
hipótesis
Observación
Registro de
datos
Ordenamiento
de información
Interpretación
de información
Procedimientos
Explicaciones
Argumentar y
debatir sobre
controversias y
problemas de
interés público
Porcentaje
Contenido_Chile
0.207
0.003
0.119
0.000
0.176
0.082
0.034
0.151
0.018
0.032
0.004
0.083
90.9
Ͷ
Ͷ
0.000
Ͷ
0.001
0.000
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.1
Ͷ
0.001
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.1
Ͷ
Ͷ
0.000
Ͷ
0.004
0.001
Ͷ
0.000
Ͷ
0.000
Ͷ
0.002
0.8
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.001
0.000
0.000
0.000
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.000
0.2
Ͷ
Ͷ
0.000
Ͷ
0.000
Ͷ
Ͷ
0.000
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.000
0.1
Ͷ
0.002
0.000
Ͷ
0.007
Ͷ
Ͷ
0.005
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.001
1.4
0.003
Ͷ
0.004
Ͷ
0.001
0.003
Ͷ
0.002
Ͷ
Ͷ
0.000
0.000
1.2
0.000
Ͷ
0.003
Ͷ
0.003
0.008
0.004
0.004
Ͷ
0.000
0.000
0.002
2.6
Ͷ
0.002
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.001
Ͷ
Ͷ
0.004
0.000
0.001
0.001
Ͷ
0.000
Ͷ
0.004
Ͷ
0.002
Ͷ
0.001
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.5
1.1
0.004
Ͷ
0.001
Ͷ
0.003
0.002
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
Ͷ
0.000
1.0
21.7
0.5
12.8
0.0
20.0
9.9
3.8
16.8
2.0
3.4
0.5
8.8
Cuerpo
Humano
Interacción
de los
organismo
con el
entorno
Organismo
s
Habilidad
científica _Chile
No
contenido
Tabla 6. Proporción de contenidos y habilidades científicas en texto escolar 8°año básico
Contenido_Chile
En relación con la el grado de coherencia existente entre los textos escolares en estudio y sus respectivos
currículos, se obtuvieron los siguientes resultados que se indican en la tabla 7 y tabla 8.
Tabla 7. Índice de Porter entre Bases Curriculares 2012 y Texto escolar de 4°año básico
Índice de Porter
Condición
Temas Chile-Habilidad científica Chile
Temas Chile-Procesos Cognitivo
Temas Chile
Subtemas Chile
Promedio
95%
0.136
0.671
0.929
0.778
[0.128,0.144]
[0.659,0.682]
[0.916,0.942]
[0.767,0.789]
Tabla 8. Índice de Porter entre Marco Curricular, Ajuste 2009 y Texto escolar para 8° año básico
Condición
Temas Chile-Habilidad científicas Chile
Temas Chile-Procesos Cognitivos
Temas Chile
Índice de Porter
Promedio
0.032
0.665
0.768
95%
[0.029,0.035]
[0.653,0.677]
[0.750,0.782]
7
Subtemas Chile
0.517
[0.505,0.531]
Se observa una relación entre disminución de la especificidad de la categoría asociada a los contenidos
científicos que implica un número menor de elementos y el aumento del índice de coherencia. La
comparación del índice de coherencia de ambos textos escolares indica que el perteneciente a 4°año
básico es más consistente con su respectivo currículo (Bases Curriculares 2012) en relación con los con
temas y subtemas científicos. Sin embargo, si se contrasta los procesos cognitivos en ambos textos se
observa que ambos índices son semejantes, así como los resultados vinculados a las habilidades
científicas.
Conclusiones
En el contexto de cambios curriculares, es relevante determinar el grado de coherencia entre currículo
editado con respecto al currículo nacional, pues este es un factor clave asociado al nivel de logro de los
aprendizajes, así como identificar las oportunidades de aprendizajes de contenidos y habilidades
ofrecidas en Ciencias por los textos escolares. De esta manera, es posible obtener un panorama que de
cuenta de la visión de la Ciencia que subyace a los currículos y cómo los textos escolares la traducen.
Esta información contribuir a la toma de decisiones en los diseños curriculares y en las políticas públicas
relacionadas con la adquisición de los textos escolares
Al respecto, en ambos currículos nacionales se detecta que no existe un patrón o esquema definido o
claro de progresión de los contenidos científicos. De igual modo, los procesos cognitivos predominantes
en ambos currículos son del tipo más simple para el primer y segundo ciclo de educación básica. En
cuanto a las habilidades científicas promovidas, en las Bases Curriculares 2012, se observa que esta están
enfocadas en procesos vinculados a comprender o hablar sobre la Ciencia y menos en procesos
vinculadas a prácticas de indagación. En el Marco Curricular, Ajuste 2009 prevalen solo una fracción de
las habilidades científicas declaradas y se reitera la tendencia a comprender la Ciencia más que a
favorecer procesos de indagación. En ambos currículos nacionales tampoco es posible apreciar un patrón
de distribución de las habilidades en la medida en que los cursos aumentando.
Por otro lado, los textos escolares analizados ofrecen incipientes oportunidades para desarrollar
habilidades de indagación para el primer y segundo ciclo frente al predominio de habilidades cognitivas
de orden general. En cuanto al grado de coherencia entre los textos y sus respectivos currículos, se
observa que existe una consistencia similar y relativamente alta en la cobertura de contenidos, sin
embargo en cuanto al desarrollo de habilidades científicas y procesos cognitivos se aprecia mayor
dispersión e inconsistencia en los textos escolares con respecto a los objetivos de aprendizajes
propuestos en los currículos asociados.
8
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