Los Avatares de la palabra "pedagogía" - unesdoc

perspectivas
revista trimestral
de educación
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
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quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco
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revue trimestrielle de l'éducation
(ISSN 0304-3045), Unesco
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(ISSN 0254-119 X ) , Unesco
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Vol. X y H I , a.» 2, 1988 (66)
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Jalones
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T. I
POSICIONES/CONTROVERSIAS
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Los avatares de la palabra "pedagogía" Francine Best
163
La educación comparada: hacia una teoría fundamental
Carlos E . Olivera
173
CUADERNO
La enseñanza a distancia (II):
del proyecto a las realizaciones
Indonesia: la Universitas Terbuka
Setijadi
195
Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los
diplomas universitarios Richard M . C. Siaciwena
205
Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica Eugenia Potulicka
215
China: el sistema de enseñanza superior a distancia Zhao Yuhui
225
Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia
Dominique Lecourt
239
El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods
249
Walid Kamhawi
U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta
británica Nazira Ismail
259
TENDENCIAS Y CASOS
La dimensión internacional de las revistas especializadas
Philip G. Altbach
La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S
Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski
273
283
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Alexander Sutherland Neill (1883-1973)
Jean-François Saffange
295
Reseñas
302
C. Birzéa, N . V. Varghese
I S S N 0304-3053
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perspectivas
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Jalones
¿Crisis de identidad o examen de conciencia?
Los dos artículos con los que se abre este número expresan, cada cual a su
manera, un cierto malestar con respecto a lo que se ha dado en llamar
"ciencias de la educación"'. Francine Best emprende una encuesta diacrónica sobre las tergiversaciones sucesivas del término y del concepto de
"pedagogía" y de "investigación pedagógica" y sobre su posterior marginalización, a su parecer no justificada, por la "investigación educativa".
Carlos E . Olivera va más allá. Invocando a Jean Piaget, al igual que
Francine Best, estima que, "para los especialistas en ciencias sociales la
ciencia de la educación no existe" y que en particular la educación comparada, hoy en día, dista aún mucho de constituir una verdadera ciencia,
comenzando por su definición, naturaleza y delimitación de su campo de
actividad. Cuando se piensa en las decenas de congresos y conferencias
que a ella se dedican y en los centenares de comunicaciones que bajo su
apelación se presentan, es algo que alimenta la reflexión... y la controversia.
¿Simple querella verbal? ¿Interés histórico secundario? ¿Crisis de
identidad o examen de conciencia? En cualquier caso, ambos estudios
están inspirados por un gran afán epistemológico, de clarificación de
conceptos y de denominaciones correctas. Pocas veces, a nuestro juicio,
se han planteado cuestionamientos tan radicales en tan pocas páginas. Si
provocan réplicas de la misma calidad, Perspectivas está dispuesta a
examinarlas y a publicarlas.
En los debates de actualidad de este tipo —que comprometen el porvenir mismo de la investigación educativa— hay un cometido particular
que incumbe a las revistas especializadas de audiencia internacional, por
su reducida periodicidad y su accesibilidad inmediata. Acerca del número,
la índole, el impacto —y las dificultades— de esas revistas, se leerá con
interés el artículo de Philip G. Altbach, que sintetiza dos jornadas de
debates que se celebraron en Río de Janeiro en el marco del Congreso
Mundial de Educación Comparada
(6-IO de julio de 1987), y que
reunieron a una veintena de redactores-jefe de revistas especializadas,
procedentes de todas las regiones del mundo. La necesidad, la multiplicación y la publicación de tales revistas en un mayor número de lenguas
ya no escapan a nadie.
Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2, 1988
Jalones
L a enseñanza a distancia: de la teoría a la práctica
En el número precedente se analizaban los temas teóricos básicos de todo
sistema de enseñanza a distancia. ¿Qué ocurre en la práctica? El "Cuaderno" complementario que aquí figura muestra que, si bien el sistema se
comprende, se acepta e incluso en ciertos lugares está institucionalizado, su aplicación práctica no deja de acarrear problemas que reconocen y analizan aquí nuestros autores con una notable unanimidad en
la autocrítica y en la evaluación. Sin lugar a dudas, ya sean brillantes
o modestos los resultados, el análisis de dichas dificultades tiene un interés
directo, no sólo para las instituciones que ya han alcanzado su pleno
rendimiento, sino sobre todo para los países que anhelan organizar una
enseñanza de ese tipo, pero que aún tienen dudas.
Al anunciar esta segunda serie de artículos, Anthony Kaye precisaba
en el número precedente la calidad de los autores: un planificador, un
vicerrector, un decano, un creador de programas y un estudiante. Con
un enfoque distinto, se podría decir que en el presente número se examina
la concepción y la práctica de la enseñanza a distancia en tres países en
desarrollo (China, Indonesia, Zambia), dos países desarrollados —o
tres, si se tiene en cuenta el testimonio de Nazira Ismail sobre su experiencia en la Universidad Abierta británica— (Francia, Polonia, Reino
Unido), y se presenta un proyecto destinado a cubrir un cierto número de
países árabes. Es decir, que el muestreo geográfico es bastante amplio y
representativo.
No obstante, quedaba pendiente un problema: ¿en qué orden presentar
al lector estas siete contribuciones? ¿Por origen geográfico? ¿Por orden de
antigüedad de las instituciones? ¿Por analogía y correspondencia temáticas con los artículos aparecidos en el número precedente? Sin pretender
en absoluto establecer jerarquías, hemos optado por un procedimiento
en cierto modo didáctico. En efecto, una característica común a la mayoría
de los estudios aquí reunidos es, como ya se ha dicho, el análisis de las
dificultades surgidas en la puesta en práctica de las experiencias descritas.
Por ello, las hemos presentado según el orden decreciente de las dificultades, en número y en complejidad, ya sean éstas de índole conceptual,
organizativo o logístico. Hemos terminado, por una parte, con el proyecto
de Universidad Abierta de Al-Qods, que aún no es operacional, y con
respecto al cual es de esperar que los promotores tendrán en cuenta las
lecciones que se desprenden de las experiencias que lo preceden; por otra
parte, con el testimonio de un usuario tipo, "el estudiante", demasiado
ausente o postergado en la literatura relativa a ese tipo de innovaciones,
pero cuya aportación vivida es esencial para cualquier responsable que
tenga el afán de poseer una visión global del sistema y que pretenda
mejorarlo.
Jalones
En los precedentes "Jalones" hablábamos de "revolución tranquila"
refiriéndonos a la aparición y consolidación de la enseñanza a distancia
al margen de la enseñanza de tipo tradicional. Al cotejar los textos
teóricos del número 6$ con las experiencias y proyectos de éste, se desprende que este tipo de enseñanza, si bien ha logrado brillantes éxitos en
todo el mundo, tanto en la concepción como en la aplicación, ha de recorrer
aún un largo camino para adquirir definitivamente sus cartas de nobleza.
Sin embargo, una cosa es segura a través del conjunto de estudios: que el
costo-beneficio y el costo-eficacia de este sistema hacen de él una alternativa seria en todo contexto económico y educativo. Valga como prueba
—y como invitación— esta declaración del Ministro de Educación de
China, citada muy oportunamente por Zhao Yuhui:
La experiencia ha demostrado que, en un país como China, con un extenso
territorio, una población muy numerosa y un grado de desarrollo cultural,
científico y técnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios de
difusión como la radio y la televisión para llevar a cabo una labor de enseñanza
a distancia que permita mejorar el nivel cultural y científico general del conjunto
de la población, con menos personal y menos recursos materiales.
Lo que vale para China, ¿no podría valer para los países que no han
instituido aún ese tipo de enseñanza, cualesquiera que sean su extensión,
necesidades y obstáculos? Trataremos a menudo estas cuestiones en la
revista.
Z. M.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
Los avatares
de la palabra "pedagogía"
Francine Best
" L a pedagogía es (...) la ciencia y el arte de la educación. Pero c o m o
es necesario elegir, ya que en nuestra lengua se reprueba la utilización
de una misma palabra para designar simultáneamente u n arte y la
ciencia correspondiente, no vacilaré en definir la pedagogía sencillamente: la ciencia de la educación. ¿Por qué ciencia antes que arte?
Porque (...) la sustancia de la pedagogía no reside en los métodos que
emplea, sino m á s bien en las razones teóricas mediante las cuales
encuentra esos métodos, los juzga y los coordina."
Desde la publicación de esta definición de Henri Marion en el
célebre Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1887), las
palabras y los conceptos que constituyen el ámbito de la pedagogía
o de las ciencias de la educación (¿se trata realmente de dos cosas distintas?) han cambiado de significado. Si se consultan los términos de
"pedagogía" o "educación" en las enciclopedias, los diccionarios y
los vocabularios, no se altera en absoluto la impresión de confusión y
ambigüedad que suscita la utilización del término "pedagogía". Por lo
demás, en los últimos años (1980-1988) esta palabra ha sido con
frecuencia desvalorizada, desviada de su sentido inicial, y aun
criticada.
¿Acaso la pedagogía se opone al saber? ¿Existirán por u n lado los
conocimientos que deben transmitirse, y por otro las modalidades de
esa transmisión a los niños, a los adolescentes, a los jóvenes adultos?
¿Es el pedagogo el esclavo que encamina a los niños hacia el preceptor
y el conocimiento, o bien el ser h u m a n o adulto que reflexiona sobre
la condición de la infancia y el saber de la humanidad, y "conduce" al
niño hacia el saber y la ciudadanía adulta? E n Francia —aunque este
debate atañe a toda Europa— el propio término "pedagogía" ha
cobrado valor de símbolo, por no decir de chivo expiatorio, de la
Francine Best (Francia). Formaciónfilosófica.Hasta enero de 1988, directora del
Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. Anteriormente fue directora de las
Escuelas Normales de la Mancha y luego de Calvados, y profesora defilosofíay ciencias
de la educación en la Universidad de Caen. Autora, entre otras obras, de Pour u n e
pédagogie de l'éveil, L'adolescent dans la vie scolaire y de capítulos del Traité des
sciences pédagogiques y del Dictionnaire mondial de l'éducation.
Perspectivas, vol. XVIIIj n.° 2, 1988
Francine Best
controversia que opone a los partidarios de la misión exclusiva de la
escuela que sólo debe transmitir los conocimientos, y los defensores de
la misión educativa de la escuela que abarca la primera función (instruir) pero asume además las condiciones en que se adquiere el saber,
los aspectos cívicos, sociales y morales de la educación.1
E n resumen, es preciso trazar la historia reciente del término "pedagogía" para superar u n debate estéril, consolidar los esfuerzos de
quienes reflexionan acerca de los problemas educativos para construir
u n c a m p o científico, el de la investigación pedagógica.
L a historia de la "pedagogía" c o m o reflexión teórica sobre la educación y la instrucción está m u y vinculada a la historia de los institutos de formación del personal docente y, en especial en Francia, a la
de las escuelas normales de magisterio. Y a en 1883 se enseñaba allí
la pedagogía. N o obstante, m u y pronto, los profesores de la escuela
normal, es decir, quienes formaban a los maestros, sienten la necesidad de diferenciar una "pedagogía general", que es una serie ordenada de reflexiones de índolefilosóficaen que se presentan "doctrinas
pedagógicas" refiriéndose sucesivamente a Platón, Montaigne, Rousseau, Montessori, Fernere, Decroly, D e w e y , etc., y una "pedagogía
especial", o "práctica", apta para ayudar a los futuros maestros a
enseñar una determinada disciplina escolar. Así, se habla de "pedagogía del cálculo", "pedagogía de la lectura", "pedagogía de las ciencias", unas y otras fundadas en la famosa "leçon de choses".
Simultáneamente se crean en unas pocas universidades cátedras de
"ciencias de la educación" que estarán a cargo defilósofoso de sociólogos famosos 2 c o m o Durkheim. Se produce entonces la escisión: a la
nobleza universitaria le incumbe la ciencia de la educación; el
aspecto práctico (y sin embargo teórico) —a saber, la pedagogía— se
encomienda a las escuelas normales de magisterio.
T a m b i é n al m i s m o tiempo, la psicología del niño se convierte en
una ciencia h u m a n a de pleno derecho. L a "psicología genética" de
Piaget y Wallon obtiene, sobre todo después de la Segunda Guerra
Mundial, el reconocimiento de los pedagogos. ¡Lo científico es la
psicología! ¿Por qué, entonces, no recurrir a esta ciencia incipiente
para fundar, de manera racional y científica, la pedagogía? D e esta
solución ilusoria, en que se confunden los fines de la educación, el
conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de los
medios de la enseñanza, nacerá el término, mal constituido y confuso,
"psicopedagogía". L a pedagogía padece aquí una primera transformación: queda reducida a la consecuencia "práctica" o "aplicada" de
una ciencia ajena: la psicología. Por esta razón, el término "pedagogía" pasa gradualmente a designar la práctica de los maestros de la
escuela primaria, que se denominan (sin connotación peyorativa hasta
los años sesenta) "pedagogos". E n efecto, se trata de hablar de la
Los avatares de la palabra "pedagogía"
acción de educar y enseñar m á s que de teorizar acerca de esta acción
o de reflexionar sobre sus fundamentos.
Sin embargo, el propio Piaget advierte: "Pero es preciso que nos
entendamos. L a pedagogía moderna no proviene en absoluto de la
psicología infantil c o m o ocurre con los progresos de la técnica industrial, logrados paso a paso gracias a los descubrimientos de las ciencias
exactas..." "(Los nuevos métodos de la educación) no han sido obra
de u n ser aislado que, por deducción, ha extraído una teoría psicopedagógica de alguna investigación especial..."3 También Wallon
distingue su obra de política (de la educación) y sus investigaciones de
psicólogo, aun cuando la primera pueda recurrir, para la orientación
escolar y profesional de los alumnos, a los instrumentos de conocimiento de los niños que puede proponer la psicología.4
E n los años cincuenta y sesenta se crean en las universidades laboratorios o cátedras de "psicopedagogía". N o obstante, en esos mismos
años, se alzan voces defilósofos5que declaran que, en realidad, ese
término de "psicopedagogía" está mal constituido y mal fundamentado; que la reflexión sobre los fines y los principios de la educación
no puede basarse en los resultados de una psicología, por científica que
sea; que la psicología no puede ser ni una " n o r m a " para la acción de
los maestros, ni una explicación suficiente de los fenómenos educativos.
Gaston Mialaret, que había dirigido con Maurice Debesse u n
Traité des sciences pédagogiques (1971) y que deseaba sustraer la pedagogía de su situación ambigua y no científica, toma el término "ciencias de la educación" de Suiza, donde funcionaba en la Universidad
de Ginebra una cátedra así denominada. Desde luego, este préstamo
esclarece la cuestión de la condición científica y convierte a la educación en u n objeto de conocimiento, pero el plural adoptado es m u y
significativo: las ciencias de la educación no son sino una parte de
las ciencias sociales que ya tenían cierto renombre universitario. Se
trata de la psicología de la educación, la sociología de la educación,
la historia de la educación. Esta nueva fórmula nos aleja de la ecuación adoptada por Mario y Buisson: " L a pedagogía (...) es la ciencia
de la educación." A d e m á s , presenta la desventaja de dar u n tono m a r ginal al término pedagogía, vinculado a la tradición europea, de
vaciarlo de casi todo su contenido original y, por así decir, de parcelar el saber relativo a la educación. Sin duda, desde el punto de
vista de su condición, es evidente la ventaja que representa para las
"ciencias de la educación" el hecho de incorporarse a disciplinas
científicas consolidadas, de delimitar los campos y los métodos. Dentro
de la misma corriente, la psicología del desarrollo, la psicología cognoscitiva, la sociología de la educación, la historia de la educación, la
psicosociología de la educación, se convertirán en ámbitos científicos
Francine Best
autónomos y se vincularán a las ciencias humanas y sociales antes que
a u n campo específico que sería el de las "ciencias de la educación".
A d e m á s , cada uno de estos campos se autonomiza para lograr el reconocimiento de su condición científica. L a investigación pedagógica,
a pesar de la denominación de los institutos europeos que la realizan,
se transforma en "investigación en materia de educación" a semejanza (y tal vez c o m o traducción) de la expresión "educational
research".
Esta operación involuntaria de marginalización del término y del
concepto de pedagogía tiende simultáneamente, en los años setenta,
a convertirse en sinónimo de psicosociología, y aun de "dinámica" de
grupos restringidos.
U n a evolución importante reside en que la pedagogía no directiva,
que se inspira en esa corriente psicosociológica de origen norteamericano (Rogers)6 se presenta y se considera a sí misma c o m o la totalidad de la pedagogía. Se erige c o m o doctrina lo que no es sino una
tesis pedagógica: la de la no-directividad.
Ante esta situación y estos conceptos, losfilósofos7de los institutos
pedagógicos de Francia procuran esclarecer, distinguir, clasificar.
Al no desear que se abandone una reflexión racional y sistemática
sobre la educación, la infancia y su significado, la transmisión y apropiación del saber, crean lafilosofíade la educación. L a psicología, sea
"genética" o "cognoscitiva", se diferencia de ella c o m o corpus científico y c a m p o de investigación independiente; también queda aparte
la sociología de la educación, pero en menor grado, debido a la solidez
del vínculo histórico que une a la sociología, lafilosofíay la pedagogía.
N o hay que minimizar la repercusión de la confusión entre una
tesis pedagógica (la no-directividad) y la pedagogía considerada en su
totalidad, ya que precisamente es esta confusión la que da u n nuevo
impulso al debate sobre la escuela y el saber en 1984; el deseo de
"suprimir" definitivamente la pedogagía, en nombre del saber,
confundiéndola deliberadamente con la no-directividad, se torna virulento y pesa sobre la investigación pedagógica. ¿Debate propio de
Francia, donde la cuestión de los conocimientos intelectuales siempre
ha suscitado u n justificado interés? Quizá, pero encubre u n riesgo
importante: de ciencia de la educación, la pedagogía pasaría a ser
simple intuición, afecto, agrupación de relaciones interpersonales,
peligro de oscurantismo, cuando era todo lo contrario, y anhelaba
serlo.
¿Era ésta la última peripecia del término y del concepto de pedagogía? E n absoluto. Ante las confusiones y las ambigüedades de los
años 1969-1980 que h e m o s descrito brevemente, los investigadores
designan al estudio de la relación de los alumnos y profesores con los
distintos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con u n
Los avatares de la palabra "pedagogía"
nuevo término, didáctica, tomado del vocabulario alemán de la educación. Este término se aplica al conocimiento de la relación entre los
contenidos enseñados, los alumnos y el personal docente. Progresivamente, una vez m á s , el plural (didácticas) ocupa el lugar del singular para señalar claramente que el contenido específico de cada
disciplina es tan importante c o m o la manera de presentar tal o cual
conocimiento. ¿ Q u é se entiende por la didáctica de una disciplina? Se
trata del estudio de la transmisión de conocimientos (teóricos y prácticos) que forman una totalidad coherente y construida.8 Sin embargo,
el término "transmisión" no es adecuado, a menos que, con justa
razón, se lo considere c o m o u n objetivo general de las didácticas, ya
que deja excesivamente de lado el sujeto cognoscitivo y activo.
Ahora bien, toda didáctica se funda en el tríptico: psicología
cognoscitiva; epistemología de la disciplina considerada; contenidos
de la enseñanza. El tríptico básico y, sobre todo, la utilización de la
psicología cognoscitiva demuestran que el objetivo de la educación
escolar es lograr que el niño se adueñe de los conocimientos al construir su saber. E n el marco de la didáctica, la psicología cognoscitiva
revela los procesos al sujeto que aprende. 9 E n resumen, las didácticas
sustituyen, con u n carácter científico m u c h o m á s marcado, a las
"pedagogías especiales" de antaño. El conocimiento de los procesos
de aprendizaje y de enseñanza resulta beneficiado y, por consiguiente,
no hay que lamentar esta sustitución. Pero es innegable que la pedagogía se desprende, una vez m á s , de uno de sus componentes que es el
conocimiento práctico, y la práctica m i s m a de los procesos de enseñanza de los conocimientos.
Así, por una parte, la pedagogía general se ha convertido en filosofía de la educación, o bien en sociología de la educación, o bien en
psicología social de la educación; por la otra, las pedagogías especiales
se han transformado en las didácticas. A d e m á s , la sociología de la
educación, la historia de la educación, la psicología cognoscitiva, se
han constituido en campos científicos casi autónomos. Estos diferentes ámbitos, a los que cabe añadir la psicosociología, funcionan
bajo el rótulo "ciencias de la educación". Pero, en este encadenamiento de recortes (sin duda justificados epistemológicamente) de la
reflexión sobre la educación y los conocimientos requeridos al respecto, ¿qué ha ocurrido con el término pedagogía? ¿Se ha perdido, es
inútil? D e ningún m o d o , pues sigue existiendo la necesidad de contar
con u n término genérico que designe el conjunto constituido por los
campos científicos antes enumerados; de u n saber globalizador capaz
de esclarecer y mejorar las decisiones y las acciones que exige la educación, pues no es posible estudiar los fenómenos de la educación al
margen de las situaciones educativas, en especial las escolares, m u y
concretas. E n nuestra opinión, este dominio de lo real de la clase y de
Francine Best
la escuela, m u y específico, es lo que debe designarse con la palabra
pedagogía.
L a investigación pedagógica proporciona y renueva el impulso y el
porvenir de la pedagogía. E n efecto, aunque es verdad que ésta, cuando
sólo es u n conjunto difuso de ideas, de acciones m á s o menos "espontáneas", aun generosas, ya no puede ser reconocida científicamente,
sigue siendo útil, o incluso necesaria en la medida en que, en su
propia intencionalidad, engendra investigaciones. A u n cuando estas
últimas recurran (lo que es inevitable) a los métodos de las ciencias
sociales adecuadas a cada objeto (psicología, sociología, historia,
didácticas), n o pueden fusionarse completamente con esas ciencias:
sus objetos de estudio son demasiado complejos. E n este contexto
puede hablarse, entonces, de pluri o de interdisciplinariedad. Por
ejemplo, no se pueden estudiar los cambios que suscita la presencia
de una microcomputadora en una clase de la escuela elemental sin
incluir: el estudio de las interacciones niños-objeto técnico; el de las
interacciones entre niños (psicología social); el de los procesos m e n tales que se revelan (psicología cognoscitiva); el de la relación entre
el contenido presentado en u n programa informático y la forma en
que lo utilizan el profesor y el alumno (didáctica); el de la imagen que
tienen de este objeto técnico la sociedad en general y la sociedad escolar (sociología); el del conocimiento de la evolución tecnológica (historia del tiempo presente).
Esta complejidad que el investigador aborda con instrumentos
propios de las ciencias sociales plantea inevitablemente la cuestión
del progreso y del "qué hacer": ¿hay que multiplicar las microcomputadoras? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo?
¿ N o podría ser la pedagogía precisamente la respuesta a estas dos
últimas preguntas, basada en los estudios descriptivos y explicativos
anteriores, derivada de investigaciones multiformes pero sintetizadas
en u n nuevo saber? Se puede hablar de investigación pedagógica
cuando su trabajo conduce, por una parte, a una síntesis relacionada
con problemas debidamente analizados y transformados en problemas
de investigación y, por la otra, cuando sus resultados pueden arrojar
luz sobre la acción de los decisores, de los profesores y de los diversos
responsables de u n sistema de educación, en todos sus niveles. Así,
sintética y concluyeme, se presenta la investigación pedagógica en su
especificidad.
T a m b i é n podría decirse que reagrupa en u n término genérico las
investigaciones sobre la educación, en educación y para la educación.
Las investigaciones sobre la educación son los estudios de conjuntos
sistémicos que constituyen u n sistema escolar, u n establecimiento
escolar, una región, distrito o zona de educación prioritaria, así c o m o
el conocimiento de los alumnos, de su edad, de su entorno social y
Los avatares de la palabra "pedagogía"
cultural, de sus resultados escolares, de sus condiciones de vida y de
aprendizaje. Estos conocimientos son indispensables para comprender
y actuar.
E n cuanto a las investigaciones en educación, una de las características m á s importantes de la investigación pedagógica consiste en que
se realiza en gran parte por medio de experimentaciones en las
clases, las escuelas, los colegios y los liceos. El Instituto Nacional de
Investigaciones Pedagógicas (Francia) tiene una prolongada experiencia de u n trabajo de investigación riguroso y científico, en
estrecha colaboración con profesores que en cierto m o d o se convierten en investigadores que respetan las exigencias de "cientificidad". D e ningún m o d o se trata de una investigación "aplicada", es
decir, que ensaya tesis surgidas en el cerebro de algún investigador
con el fin de ponerlas en práctica. Tanto las hipótesis de investigación c o m o la pertinencia de las acciones pedagógicas emprendidas
se forjan, se enuncian y se verifican en equipo, en colaboración con los
profesores involucrados en una investigación. E n particular, tratándose de cuestiones de didáctica, ningún investigador serio puede
trabajar si no es en colaboración con u n o o varios profesores. El
término "en" educación cobra todo su sentido cuando se refiere a
este tipo de práctica de investigación que tiene indiscutibles efectos
positivos sobre la acción y la formación de los profesores. Así, ¿ c ó m o
designar este efecto particular y esta especificidad de la investigación,
sino con el calificativo de "pedagógico"?
A d e m á s , la constitución de las didácticas en u n c a m p o científico
autónomo y la de las ciencias de la educación en otro distinto exigen
que se recurra a u n término y a u n concepto integradores. L a palabra
"pedagogía" existe; también existe, de manera m á s definida, la
expresión "investigación pedagógica". Estos términos podrían ser
prácticos para designar, de m o d o sintético, el conjunto de las investigaciones pedagógicas, ya se refieran a la didáctica, a las ciencias
sociales que tienen por objeto la educación, a las estadísticas, a las
ciencias o a lafilosofíade la educación. E n Francia, la investigación
pedagógica abarca tanto las didácticas c o m o las ciencias de la educación vinculadas a las ciencias sociales. Esto se debe, en parte, a que el
Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas es u n polo donde
convergen las investigaciones universitarias de todas las regiones y,
en parte, a que la institución realiza numerosas investigaciones en
varios campos científicos. L a estructuración de u n instituto único en
varios departamentos de investigación facilita el funcionamiento de
las disciplinas científicas de "apoyo" a las investigaciones y permite
su convergencia. E n una época en que se tiende a la descentralización,
puede parecer una paradoja defender la idea de institutos nacionales
de investigación pedagógica con funciones de apoyo y de punto de
Francine Best
convergencia de las investigaciones universitarias en materia de
educación.
E n el plano europeo, observaremos que los términos pedagogía e
investigación pedagógica todavía se utilizan, no sólo en los países
donde se usa el francés c o m o Suiza y Bélgica, en los que se presta una
constante atención a la pedagogía, sino también en la República
Democrática Alemana, la República Federal de Alemania, Polonia,
Italia y otros. Por lo demás, no se equivocan los traductores, por
ejemplo en el Consejo de Europa o en la Unesco, al traducir la expresión inglesa consagrada: "educational research" por "investigación
pedagógica".
Pero ¿puede afirmarse que el problema de la validez del término y
del concepto de "pedagogía" es únicamente una cuestión de traducción? Sí y no. Sí, porque atravesamos u n periodo transitorio en el
cual los términos relativos a la educación tropiezan, se enderezan, se
descomponen y recomponen; por lo tanto, la epistemología de la
investigación pedagógica está aún por hacer. N o , porque el concepto
de pedagogía tiene una auténtica especificidad: es efectivamente una
ciencia social y h u m a n a , pero orientada hacia la acción.
Europa tiene una valiosa tradición en materia de investigación
pedagógica que nada tiene que envidiar a las investigaciones en "ciencias de la educación" del m u n d o anglosajón, tan numerosas y variadas,
pero al m i s m o tiempo tan dispersas y fragmentadas. L a pedagogía
constituye la originalidad de una nutrida corriente europea en la que
directores de institutos de investigación e investigadores en pedagogía
se reúnen, se prestan apoyo y dialogan. A d e m á s , la investigación
pedagógica es u n importante vínculo entre las diversas partes de
Europa; es verdaderamente u n término paneuropeo. Piaget lo c o m probó en 1969 10 y la existencia de instituciones lo confirman hoy en
día; las academias de ciencias pedagógicas (de la República D e m o crática Alemana, Hungría y la Unión Soviética, por no citar sino tres
ejemplos conocidos) son destacados centros de investigación; los
institutos de investigaciones pedagógicas (como en Polonia o Checoslovaquia) desempeñan una importante función en los intercambios
entre los sistemas de educación europeos, los investigadores y los
profesores. E n los países donde existen departamentos universitarios
de pedagogía o de didáctica, c o m o la República Federal de Alemania,
se sabe lo importante que es la constitución de una red europea de
institutos nacionales en los que puedan converger las diversas
investigaciones.
Finalmente, el término "pedagogía" remite a una preocupación
presente a comienzos de siglo entre los responsables políticos de la
educación y que desgraciadamente tiende a desaparecer en medio de
las múltiples "reformas" que engendra la rapidez de las evoluciones
Los avatares de la palabra "pedagogía"
sociales y tecnológicas, y que es u n afán de gestión pedagógica de los
sistemas escolares y de educación. U n a auténtica política de educación
no puede descuidar los problemas propios de la pedagogía, entre ellos
el " c ó m o " de la transmisión del saber, la democracia en la escuela, la
vida escolar, las condiciones humanas de los aprendizajes, la condición de los niños-alumnos, etc.
L a utilización de la investigación pedagógica debería convertirse
en la regla de oro de los decisores; en lugar de practicar una política
pendular, sometiendo a los sistemas escolares a sucesivas reformas de
los contenidos o de las estructuras (por ejemplo, la escuela media),
cuyo principal efecto es desalentar a los profesores, los decisores
deberían examinar detenidamente las diversas contribuciones, colmadas de enseñanzas, de la investigación pedagógica realizada en el
conjunto de la región europea y en los distintos países. L a investigación pedagógica es fundamentalmente prospectiva; investigar, describir, explicar, prever, proyectar, hallar, es trabajar por la educación,
para mejorar todo el sistema de educación.
A nuestro entender, la fórmula "investigación pedagógica" tiene
tanto o m á s valor que la de "investigación en educación". L a primera
comprende tanto las ciencias de la educación en relación directa con
las ciencias sociales y humanas (psicología, sociología, economía, psicosociología), c o m o la historia y lafilosofíade la educación y las
didácticas. Conservar, con todo rigor epistemológico, el término y el
concepto de pedagogía, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de investigaciones pluri o interdisciplinarias, de investigaciones específicas relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologías que
se utilizarán en las escuelas o a cuestiones específicas de especial trascendencia social, c o m o la enseñanza técnica y profesional. Eso n o es
todo. L a investigación pedagógica nos parece m á s globalizadora, m á s
prospectiva y mejor adaptada afinesconcretos que la investigación en
educación o "educational research". Por lo demás, c o m o ya h e m o s
dicho, la orientación praxeológica de las investigaciones pedagógicas
no menoscaba de ningún m o d o su carácter científico, siempre que las
metodologías se elijan y se sigan rigurosamente.
M á s que dilucidar determinados problemas educativos, la investigación pedagógica y la pedagogía procuran participar en u n movimiento social que mejore los sistemas de educación y haga progresar
a los hombres y a las mujeres actores de la enseñanza y de la escuela
para que niños y jóvenes puedan ser los artífices de su propio futuro.
Esto significa que, pese a los avatares del término "pedagogía" a que
nos h e m o s referido en este artículo, la pedagogía y la investigación
pedagógica encierran todavía abundantes promesas.
•
Francine Best
Notas
i. V . Isambert Jamati explica de manera excelente los aspectos históricos y sociológicos de
esta controversia en la Revue Française de Pédagogie, Institut National de Recheiche
Pédagogique (INRP), n.° 73,1985, p. 57-63.
2. Véase la tesis de J. Gautherin. Articulo que se publicará en la Revue Française de Pédagogie
(INRP).
3. J. Piaget, Psychologie et pédagogie, Paris, Editions Denoël, 1969, p. 211-213.
4. Hommage à Henri Wallon — N ú m e r o especial de Vers l'éducation nouvelle, publicación de
los Centros de Capacitación en Métodos de Educación Activa.
5. J. Leif y F . Best en La formation des maîtres, Paris, Éditions Nathan, 1965, y en textos
de 1978 en que se definen las funciones y las tareas de los profesores defilosofíaen los
institutos pedagógicos.
6. Véase L . Brunelle, Qu'est-ce que la non-directivité?, Paris, Éditions Delagrave, 1973.
7. Los profesores de filosofía (como J. Hebrard, A . M . Charrier) que J. Leif y F . Best han
inducido a constituir una enseñanzafilosóficasobre la educación son demasiado numerosos
para ser íntegramente citados aquí.
8. Piaget habla de "didáctica de las matemáticas" en Psychologie et pédagogie, París, Éditions
Denoël, 1969.
9. F . Best, Actas del coloquio sobre los problemas del alumno en la escuela elemental, Escuela
Normal de Calvados, 22-23 de noviembre de 1985.
10. J. Piaget, Psychologie et pédagogie, París, Éditions Denoël.
La educación comparada:
hacia una teoría
fundamental
Carlos E . Olivera
Hasta mediados de este siglo la educación comparada, c o m o campo de
estudio digno de la investigación académica, fue objeto de u n amplio
consenso teórico entre los que se dedicaban a ella. H o y en día las
diferencias entre Kandel, Hans, Schneider, etc., nos parecen apenas
perceptibles: alfiny al cabo, desde sus distintos puntos de vista, todos
ellos trataban de substanciar la observación de Sadler, según la cual
el contexto de la escuela —histórico, social, cultural— es más importante que lo que ocurre dentro de ella para la comprensión de los
sistemas nacionales de educación. Sin embargo, paralelamente a este
esfuerzo teórico, se iba acopiando y ordenando una masa de información fáctica, mediante informes, anuarios, enciclopedias, y la
labor de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra. E n los
años de posguerra, cuando esta riqueza de información comenzó a ser
analizada por una nueva generación de científicos sociales que profesaban teorías divergentes, aquel consenso prácticamente desapareció.
H o y en día, c o m o no sea por el afán de compartir informaciones a
través de las fronteras, es difícil determinar lo que tienen en c o m ú n
todos los que afirman interesarse por la educación comparada. L a lista
de las ponencias presentadas en los dos últimos Congresos Mundiales
Carlos E . Olivera (Argentina). Consultor de la Oficina de Planificación de la Enseñanza
Superior y del Ministerio de Educación, Costa Rica. Ex vicerrector encargado de la planificación y ex decano de la Facultad de Filosofía y Literatura de la Universidad Nacional,
Heredia, Costa Rica. Experto de la Unesco en planificación de la educación. Consultor
del Instituto Internacional para la Planificación de la Educación (IIEP). Presidente
fundador del Instituto de Cibernética Social Aplicada a la Planificación
(ICSAP),
Costa Rica. Autor de varias obras sobre la planificación y administración de la educación
así como sobre la educación comparada.
Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2, 1988
Carlos E. Olivera
de Educación Comparada (París, 1984, y Río de Janeiro, 1987: m á s
de 350 ponencias en total) es m u y reveladora a este respecto:
Sólo una escasa proporción de las ponencias (19% en el Congreso de
París, 26% en Río de Janeiro) pueden calificarse de auténticos estudios comparativos que versan sobre problemas educacionales
que se plantean en el m u n d o entero, o sobre temas específicos que
se han estudiado en dos o más países. Otras ponencias (entre u n
13 y u n 17% del total) versan sobre problemas teóricos, epistemológicos o metodológicos;
E n cambio, casi la mitad de las ponencias (45% en el Congreso de
Río de Janeiro) son estudios monográficos que se limitan a describir, y a veces a analizar, u n sistema, u n proceso histórico, una
innovación o una situación nacional que tiene características particulares. E n estas ponencias, no sólo no hay ninguna tentativa de
comparación, sino que ni siquiera se intenta sacar conclusiones,
ni plantear por lo menos algunas hipótesis que podrían ser útiles
en otros contextos;
Por otra parte, en u n número significativo de ponencias (7% en
el Congreso de Río de Janeiro) se proponen algunas reflexiones
sobre la educación o se describen ciertas innovaciones de manera
general, sin que haya referencia alguna a una situación concreta
("La enseñanza, la comunidad y las cooperativas escolares"; " U n
programa informático para la enseñanza de las ciencias"; "Las
computadoras y la igualdad").
Por último, en unas pocas ponencias no se trata para nada del tema
de la educación ("Las computadoras c o m o medio de la expresión
personal"; "Brasil, Egipto y la India: la crisis del desarrollo").
Cabe señalar que los organizadores de dichos congresos estimaron que
no estaban en condiciones de rechazar ninguna de estas ponencias,
puesto que no parece haber criteriosfiablesque permitan definir en
qué consiste exactamente la educación comparada.
Esta situación suele atribuirse a una crisis metodológica; pero el
desglose de las ponencias que acabamos de hacer tiende a mostrar
que no es ése el caso. L a confusión obedece a razones m u c h o m á s
profundas y que se refieren a la definición misma del objeto que ha
de estudiarse. U n a disciplina comparativa —que cabe distinguir del
empleo de la comparación en una disciplina dada— es aquella que
aplica u n enfoque comparativo, no a dos o más objetos, sino a dos o
m á s conjuntos de conocimientos que se han elaborado de manera
científica y que se refieren a objetos comparables; estos conjuntos
deben haber sido previamente establecidos mediante la utilización de
modelos teóricos similares. S u "materia prima", si se m e permite la
expresión, son dichos conjuntos de conocimientos, es decir, las pautas
de relaciones (que se expresan, en la medida de lo posible, en tér-
La educación comparada: hacia una teoría fundamental
minos matemáticos) entre los componentes similares que se han
definido en cada uno de los objetos estudiados.
E n el caso de la educación comparada, estos conjuntos de conocimientos se refieren a situaciones educacionales, llámense éstas sistemas, problemas o c o m o se quiera. Éstas son las situaciones que hay
que estudiar científicamente antes de que se pueda "hacer" educación comparada. A m i juicio, la mayoría de las discusiones que se
han entablado bajo la rúbrica de la educación comparada pertenecen
en realidad al campo general de la ciencia de la educación: dichas
discusiones se refieren en efecto no tanto a la manera en que pueden
compararse situaciones educacionales distintas, sino m á s bien a la
manera en que se debería estudiar cada una de las situaciones que
cabe comparar. Así, la confusión no surge al nivel de la educación
comparada, sino en el campo de la propia "ciencia de la educación".
Ésa es la razón por la cual trataré de demostrar en este artículo que
se requiere al menos u n consenso básico sobre: a) cuál sea el alcance
de "la educación" c o m o campo de estudio, y b) cuáles sean la naturaleza y la estructura científicas del "conocimiento sobre la educación", antes de intentar c) aclarar el lugar y el alcance de la educación
comparada en esa área del conocimiento. Respecto de estos tres
puntos plantearé posiciones definidas, que puedan eventualmente
servir de base para ulteriores discusiones encaminadas al logro de
dicho consenso.
L a "educación" c o m o c a m p o d e estudio
N o vamos a repetir aquí las viejas disquisiciones acerca de las innumerables definiciones que pueden darse de la "educación". L a educación c o m o realidad objetiva, c o m o conjunto de actividades observables que puede estudiarse de manera científica, se define en general
c o m o u n proceso social específico (más bien, c o m o una pluralidad en
extremo compleja de procesos) que tiene lugar principalmente en el
marco de u n subsistema social igualmente específico que, a pesar de
ser también m u y complejo, puede identificarse m á s fácilmente.
Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las m á s
de las veces lo que se entiende por "sistema". El término m i s m o
tiende a evocar el concepto central de la teoría general de sistemas,
pero casi siempre se lo emplea en el sentido tradicional, es decir,
como u n todo hecho de partes y de relaciones entre las partes. Sin
embargo, la índole sistémica de la educación en el m u n d o actual no
se ajusta a dicha definición: si se aplica tal cual, "se acaba definiendo
la red de educación formal de u n país esencialmente a partir del
Carlos E. Olivera
control administrativo que ejerce el gobierno y de la coordinación de
las partes (subsistemas) en un todo" (Schriewer y Harney, 1987).
E n cambio, a u n nivel de análisis más profundo, lo que debe explicarse en primer término es precisamente la aparición misma de ese
control gubernamental sobre una función que es intrínsecamente
social: por lo tanto, se requiere u n concepto de sistema m á s sociohistórico que administrativo. L a teoría general de sistemas nos proporciona dicho concepto, puesto que "sustituye el modelo tradicional por
otro que centra la atención en la diferencia entre el sistema y su
entorno" {ibid.). S u aplicación a los sistemas sociales y a la educación
en particular tiene consecuencias m u y importantes.
E n primer lugar, nos permite establecer que la educación, c o m o
cualquier otro sistema "abierto", tiene relaciones complejas con los
otros subsistemas y con la sociedad en su conjunto. Los subsistemas
y la sociedad le proporcionan insumos (a pesar de que uno de los
factores críticos —los profesores— es generado internamente); le
exigen y esperan de ella ciertos productos, que expresan la "función"
que cumple en la sociedad; y condicionan sus procesos, tanto de hecho
c o m o mediante reglas explícitas. E n segundo lugar, ello significa que
si la educación ha de convertirse en u n objeto de estudio, hay que
distinguirla analíticamente del resto de los sistemas sociales: en otras
palabras, deben trazarse sus fronteras en ese laberinto de relaciones,
a fin de que se respete el carácter específico de cada sistema. Se trata
de u n problema crucial, c o m o lo demuestra la asombrosa variedad de
temas que se trataron en las ponencias a que nos referimos anteriormente.
El sistema de la educación, c o m o subsistema del complejo social,
puede delimitarse sea recurriendo a la historia, sea mediante u n análisis de las sociedades contemporáneas.
Desde el punto de vista de la historia, se puede decir m u y sucintamente que la educación, c o m o sistema social específico que desempeña una función particular, difiere de los otros sistemas en la medida
en que no se trata de algo "natural", sino que fue deliberadamente
creada por el hombre en u n m o m e n t o dado. Antes de que hubiera
cualquier tipo de reflexión de índole sociológica, económica o política,
ya existían las diferenciaciones sociales, la producción y el consumo
de bienes, las relaciones de poder, etc. E n cambio, no hubo educación
antes de que alguien comenzara a reflexionar sobre ella, a menos que
identifiquemos a la educación con la socialización espontánea o con
el aprendizaje de tipo imitativo, c o m o parecerían sugerirlo las afirmaciones m u y generales de algunos autores.1 L a intencionalidad es una
característica fundamental de la educación: casi todos los autores de
tratadosfilosóficosy pedagógicos colocan los fines de la educación en
el meollo de sus definiciones, que tienen obviamente u n carácter m á s
L a educación comparada: hacia una teoría fundamental
normativo que descriptivo. Por ende, se requiere también algún tipo
de formalización (o de "institucionalización"): el término m i s m o de
"educación" presupone que se reconoce socialmente a alguien c o m o
educador, que hay alguien que es educado, y que hay algún tipo de
relación estable entre ambos.
A pesar de no ser espontáneas, la educación y las instituciones educacionales existían m u c h o antes de que se crearan los sistemas educativos. L a m á s visible de dichas instituciones, la escuela, apareció con
la invención de la escritura, pero hasta hace m u y poco formaba parte
de otros sistemas sociales (la religión, los sistemas de parentesco, la
política, la producción, el comercio, quizás incluso la "ciencia" en el
m u n d o grecorromano); lo m i s m o ocurría con otras formas educativas
institucionalizadas, c o m o la formación de los nobles en la época
medieval. Por lo demás, estas instituciones apenas podrían calificarse
de "sociales", puesto que sólo una mínima parte de la población tenía
acceso a ellas. Sin embargo, tenían en c o m ú n una cierta afinidad de
"significados selectos" para emplear la terminología de L u h m a n n (1982): a pesar de que pertenecían a sistemas sociales diferentes,
los profesores y los alumnos podían comunicarse entre sí —y así lo
hicieron paulatinamente— sobre una base c o m ú n de ideas e intereses
que no compartían los miembros de otros grupos sociales.
E n el m u n d o occidental, las medidas m á s importantes que condujeron a la creación de sistemas educacionales específicos y autónomos,
si no independientes, fueron tomadas en los dos últimos siglos. L a
educación se diferenció, en cada país y con ritmos diferentes, de los
sistemas religiosos y de parentesco, sobre todo gracias al impulso de
los sistemas políticos y, ulteriormente, del sistema económico. Esta
diferenciación fue legitimada por las teorías que se habían ido elaborando sobre todo (pero n o exclusivamente) entre quienes trabajaban
en el c a m p o educativo, mediante "una concentración selectiva de los
procesos interactivos y comunicativos", en términos de L u h m a n n ;
en otras palabras, compartiendo sus reflexiones sobre su propia actividad. Y el mecanismo principal, según L u h m a n n , fue la "inclusión",
concepto que Schriewer y Harney (1987) describen c o m o sigue:
Este proceso (la aparición de los sistemas educacionales) tuvo su principal
apoyo en la diferenciación, ya existente, de roles complementarios; principalmente, la diferenciación entre roles de servicio (como los maestros) y
roles de recepción de servicios (como los alumnos).2 Y se llevó a cabo (...)
volviendo universales los roles de recepción de servicios en particular. Este
proceso se denomina "inclusión" (...) E n adelante el esquema básico de la
organización social no fue ya la jerarquía estructurada de subsistemas
desiguales basados en clases sociales, sino el igual acceso de todos a cada
subsistema, ya sea en calidad de votante, de paciente, de querellante, de
alumno, etc. (p. 207-208).
Carlos E. Olivera
H e ahí la clave que permite resolver el "problema crucial" a que nos
referimos anteriormente. Los mismos autores concluyen así:
Por lo tanto, los rasgos fundamentales necesarios para definir teóricamente
el "sistema educativo" y la "formación de sistemas" son la "inclusión" y la
"concentración selectiva de los procesos interactivos y comunicativos en
funciones sociales específicas", y no los rasgos históricamente condicionados
de una normalización administrativa o una coordinación organizativa.
D e resultas de este proceso de diferenciación, en cada sociedad
moderna apareció u n sistema específico que debía asegurar, respecto
de todos los otros y de la sociedad en su conjunto, una función educativa ahora generalizada. Es fácil identificarlo, puesto que tiene u n
carácter formalizado y casi siempre institutionalizado —a pesar de
que no todas las instituciones pertenecen al sistema administrativo de
la educación ni toman necesariamente la forma de escuelas.
Este sistema tiende a la consecución de sus propiosfines(diferentes
de los de los otros sistemas, a pesar de que estos últimos pueden contribuir a su formulación) mediante una serie de procesos y el empleo
de una amplia g a m a de medios. Cabe añadir que estos procesos y
medios también pertenecen casi exclusivamente a la educación: estructuras y planes de estudio, métodos y técnicas de instrucción, materiales de enseñanza, lecciones y exámenes, algún tipo de formación de
los educadores, u n calendario especial, etc.3 Sus actores —que proveen o reciben los servicios del sistema— también tienen sus conjuntos particulares de medios yfinesque a m e n u d o están en conflicto
entre sí; por lo tanto el sistema posee, en fin de cuentas, su propia
dinámica interna, que puede estar en discordancia — c o m o suele
ocurrir— con la de la sociedad en su conjunto o con las de los otros
sistemas sociales con los cuales intercambia insumos y productos.
Habida cuenta de todas estas características distintivas (y de
muchas otras que podrían añadirse) parece extraño que pueda producirse la confusión a la que nos referimos a comienzos de este análisis. A m i juicio, dicha anomalía puede deberse a la tendencia actual
consistente en utilizar a las ciencias sociales, incluyendo la educación,
confinesde crítica social y de reforma social: puesto que en la sociedad
que debe "reformarse", cada elemento tiene que ver con todos los
demás, se empieza con la disciplina particular que se conoce mejor
(digamos, la ciencia de la educación) y se acaba por invadir otros
campos que se desconocen.
E n nuestro c a m p o particular, eso es lo que ha ocurrido con el pseudo
concepto de "educación no formal", puesto que se trata de u n mero
término que n o apunta a ninguna realidad identificable ni a ningún
sistema real o conceptual. Se trata a lo m á s de una expresión paradójica que fue elaborada para llamar la atención sobre las repercusiones
La educación comparada: hacia una teoría fundamental
educacionales que tienen otras actividades sociales, c o m o el trabajo, el
esparcimiento y el deporte, y de hecho, cualquier tipo de relación
interpersonal. H a y que recalcar que dichas influencias tienen efectos
diferentes en cada individuo y que no pueden aislarse de la inextricable complejidad de interacciones que se suele llamar el "entorno";
tampoco modifican la índole del deporte, del trabajo o del esparcimiento de m o d o tal que éstos se transformen en "educación".
(A la inversa, no cabe duda de que el trabajo escolar influye en la
salud del estudiante; pero ello no nos permite proclamar que la educación forma parte de la "salud no formal" ni anexarla a la medicina.)
M u c h a s actividades de muchos sistemas afectan a la educación
global de cada individuo: se trata de u n hecho innegable y que hay
que tomar en consideración, pero no implica que puedan anexarse
dichos sistemas a la educación, c o m o sugiere la expresión "educación
no formal". D e hecho, todas las tentativas encaminadas a reorientar
"correctamente" dichas actividades, en nombre de u n idealismo educacional que se asemeja m u c h o al imperialismo, acaban por adquirir
algún nivel de formalización (por ejemplo, c o m o "educación permanente"). Se debe reconocer que dichas influencias pertenecen por
derecho propio a otros sistemas sociales; y que la educación c o m o
sistema, aunque se preocupe con toda razón por el impacto que aquéllas
pueden tener sobre sus propios productos, sólo está llamada a apoyar
sus esfuerzos de mejoramiento, y no a absorber tales sistemas dentro
de sus propias estructuras.
E n resumen: la educación, c o m o sector de la vida social susceptible de análisis científico, es u n sistema específico y creado intencionalmente, en el que tienen lugar procesos igualmente específicos
—vinculados a otros sistemas y procesos sociales, pero distintos de
ellos— que tienen su dinámica propia. S u alcance puede corresponder o no con el del sistema administrativo de educación controlado por el gobierno (la red escolar), pero su evolución depende al
menos tanto de las leyes sociohistóricas c o m o de las decisiones gubernamentales. N o abarca el funcionamiento de los sistemas e instituciones que no tienen u n fin educativo, por m á s que éstos afecten los
resultados subjetivos de la educación en cada individuo. E m p e r o , en
el marco de sus propias fronteras, se caracteriza por una configuración tal de componentes distintivos estrechamente entrelazados, que
merece constituir el dominio específico de estudio de una disciplina
autónoma.
A primera vista, estas conclusiones parciales pueden parecer d e m a siado obvias. Convenía sin embargo recordarlas, puesto que actualmente no se respetan dichas características en el estudio científico de
la educación, c o m o veremos a continuación.
Carlos E. Olivera
L a ciencia d e la educación
H a acabado asimismo por parecer obvio que en la mayor parte de
países la función social de la educación se considere hoy una de las
actividades nacionales más importantes. H a alcanzado la envergadura
de la "industria" más amplia y consume la mejor parte de los presupuestos nacionales. N o obstante, en lo que respecta a su estudio
científico, su situación no deja de ser paradójica. Por una parte, ha
atraído la atención privilegiada de prácticamente todas las ciencias
sociales —sociología, economía, politología—, es decir, de los científicos cuya dedicación a la enseñanza es escasa o que no participan
personalmente en ella (salvo a veces a nivel universitario). Por otra
parte, tiene gran dificultad en encontrar en el m u n d o académico u n
lugar propio c o m o disciplina autónoma, construida por quienes la
practican.
E n realidad, las clasificaciones mejor conocidas de ciencias h u m a nas y sociales pasan completamente por alto a la educación. Para
dar unos pocos ejemplos, en el cuadro del campo social de
Duverger (i961) no se menciona para nada a la educación; tampoco en
la lista de disciplinas sociales influidas por el estructuralismo que
estudia Viet (1965), ni en la concepción de Klausner sobre lo que
constituye el estudio de "las sociedades totales" (1966); y ni siquiera
en el amplio análisis de las categorías de dichas ciencias que hace
Piaget en u n famoso estudio preparado especialmente para la
Unesco (1970). Para los especialistas en ciencias sociales, la ciencia
de la educación no existe.
Para explicar una situación tan curiosa pueden darse varias razones.
Primero, c o m o hemos visto, la educación c o m o campo de estudio
científico difiere del objeto de las otras ciencias en que es una creación
deliberada y formalizada de la mente h u m a n a y no u n fenómeno
natural que, c o m o en los otros casos, "está ahí" sin más. D e este
m o d o , el objeto de la sociología, la economía, la antropología, la
ciencia política, etc., es la sociedad en su conjunto, contemplada
desde u n ángulo diferente por cada disciplina; mientras que el objeto
de la ciencia de la educación es "una parte" de la sociedad, u n conjunto institucional que demanda estudio desde todos los ángulos. D e
ahí la dificultad de asignar a la ciencia de la educación u n lugar definido dentro del cuadro general.
U n segundo factor puede ser el hecho de que todavía se usa m u c h o
el término de "pedagogía" para designar el conocimiento relativo a la
educación. Este término griego, por supuesto, no alude a u n "conocimiento", sino a una acción, la de conducir a los niños (más bien a
los varones) a sus maestros primero, y más tarde a la enseñanza c o m o
L a educación comparada: hacia una teoría fundamental
tal. A partir de ese sentido original, siempre ha solido entenderse que
la pedagogía consiste en m o d o s de hacer, m á s que en conocimiento, y
que concierne directamente a la niñez. Durante muchos siglos a nadie
se le habría ocurrido que una actividad inferior c o m o la de enseñar
a los niños pudiera merecer mayor consideración teórica. Hasta los
tiempos modernos, por u n lado la "pedagogía" era cuestión de saber
práctico, o a lo m á s de "didáctica" en el sentido de Comenio; por
otro, la "educación" era asunto de actitud, de mística, a lo cual la
filosofía daba u n sentido. Pensar acerca de la educación en sí (no
acerca de los métodos de enseñanza) no era cosa de los maestros
—meros practicantes— sino defilósofosy teólogos, m á s tarde de
políticos, para serlo después de psicólogos, sociólogos, economistas, etc.
Incluso hoy en día no se acepta fácilmente a u n educador c o m o m i e m bro de la comunidad científica, a menos que haya seguido además una
capacitación formal en alguna otra disciplina social.
Prescindiendo de otras razones posibles,4 todo esto significa que
en el pensamiento occidental la educación no tiene alcurnia c o m o disciplina científica; por eso queda al margen de las enumeraciones de
las ciencias sociales. Es verdad que actualmente el conocimiento relativo a la educación ha alcanzado en muchos casos el nivel de ciencia,
gracias a la gran cantidad de investigación empírica llevada a cabo y a
los significativos progresos teóricos conseguidos. Persiste sin embargo
todavía en muchos sectores una especie de devaluación inconsciente,
c o m o se nota por ejemplo en la baja estima en que se tiene a los departamentos de educación en muchas universidades latinoamericanas.
Sea c o m o fuere, hay que partir del hecho de que la mayor parte del
conocimiento de nivel científico acerca de la educación ha consistido
—y en cierta medida consiste todavía— en una recopilación heterogénea de contribuciones procedentes de lafilosofía,la psicología, la
sociología, la política, la economía... "de la educación". Es natural que
sus autores, en general no involucrados personalmente en el sistema
educativo, apliquen en dichos estudios el sesgo particular de las disciplinas que profesan. El economista se inquieta por el grado de c o m petencia o las capacidades reales de los "recursos h u m a n o s " producidos por la educación, e intenta evaluar el costo de su adquisición; el
sociólogo desea saber si la educación prepara a la gente a adaptarse a
su entorno social o si fomenta el cambio y la revolución; los filósofos,
desde una perspectiva m á s amplia, indagan el sentido general y los
fines de la educación, y cuáles son y deberían ser esos fines en el
m u n d o de hoy, y así sucesivamente.
Todas esas contribuciones de las diversas "ciencias de la educación" son valiosas e incluso indispensables; pero siguen perteneciendo,
por así decirlo, a las franjas exteriores del fenómeno educativo, cuyo
centro específico son los procesos cotidianos de crecimiento y desa-
Carlos E. Olivera
rrolloj las relaciones interpersonales de educadores y educandos, y la
estructura correlativa de dispositivos institucionales. Esto es perfectamente normal: porque el análisis de tales aspectos centrales requeriría, probablemente, ciertas herramientas intelectuales ajenas a
aquellas disciplinas, y u n trabajo desde dentro del sistema educativo.
L a situación del psicólogo, del psicopedagogo o del psicosociólogo es
diferente, ya que ellos están muchas veces incluidos en las estructuras
del sistema; con todo, tienen también sus ümitaciones, por carecer de
la experiencia vital de tratar cotidianamente de educar por medio de
la instrucción.
E n principio, pues, sólo el educador estaría en condiciones de cultivar la ciencia de la educación —así c o m o la sociología es desarrollada por los sociólogos, la economía por los economistas o la d e m o grafía por los demógrafos— con la ayuda de otras ciencias sociales
pero sin subordinarse a ellas. Pero los educadores normalmente no
están formados para hacer ciencia, y en cualquier caso las exigencias
de su profesión no les dejarían tiempo para elaborar científicamente
los datos que acopian en su trabajo.
¿Nos encontramos pues en u n círculo vicioso? U n a ciencia autón o m a de la educación, ¿no será m á s que u n ideal utópico? L a respuesta a estos interrogantes debería ser u n "no" condicionado. Dadas
ciertas condiciones, algunas ya presentes y otras no m u y difíciles de
obtener, el cuerpo de conocimientos sobre la educación puede llegar
a ser m u c h o más que u n agregado de saberes heterogéneos y alcanzar
el nivel de una ciencia social reconocida por derecho propio.
L a primera condición reside, c o m o es natural, en la existencia de
u n objetivo claramente definido, una reaUdad tangible e identificable
que hay que estudiar: se trata del sistema social de educación antes
descrito. L a segunda es la disponibilidad de metodologías apropiadas:
están las que son comunes a todas las ciencias sociales. Y si bien subsisten en este campo muchos y graves problemas, éstos son compartidos por todas esas ciencias, de m o d o que no son u n obstáculo especial para la ciencia de la educación. El principal inconveniente que
hemos evocado (¿quiénes serán los científicos de la educación?) puede
superarse también entre otras cosas mediante una formación m á s
calificada de los maestros, mediante la oferta de una capacitación de
postgrado y de incentivos para la investigación a los educadores experimentados, mediante la constitución de tipos interdisciplinarios de
investigadores dirigidos por educadores, etc. T o d o ello se halla ya en
buen camino, aunque a escala m u y reducida, y en forma m u y aislada
del cuerpo principal de docentes y administradores.
Habría que reunir otras dos condiciones, una por pura conveniencia
y la otra por necesidad. L a primera puede denominarse problema de
vocabulario, aunque sea algo m á s profundo en realidad: habría que
La educación comparada: hacia una teoría fundamental
disponer de u n nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos a la educación, de manera que no se prestase a ninguna ambigüedad ni malentendido. "Pedagogía" es u n término engañoso, y
"ciencias pedagógicas" todavía m á s , tal c o m o señalamos antes.
"Ciencias de la educación" (en plural) es m u y inapropiado: oscurece
la especificidad de nuestra disciplina, ya que remite primordialmente
al conocimiento, no de la educación, sino de la sociedad, de la economía, etc., en tanto que afectadas por la educación. Incluso "ciencia
de la educación" (singular) tampoco corresponde, ya que, c o m o señalamos antes, el objeto por estudiar científicamente es una realidad
institucional compleja, que exige por sí misma una pluralidad de
enfoques disciplinarios. Y , c o m o es natural, decir sencillamente "educación" es u n desatino semántico: la educación es una actividad, no
un conocimiento, del m i s m o m o d o que la sociedad no es la sociología,
ni el lenguaje la lingüística, ni los animales la zoología.
Para superar esta dificultad, Christensen (1984) dice que no hay
mejor término que el de educologia, propuesto hace m á s de veinte
años por Elizabeth Steiner Maccia (1964). Este término designa nítidamente todo el conocimiento educacional, y únicamente ese conocimiento; disipa la confusión entre la educación c o m o tal y lo que
sabemos de ella; y abarca todos los tipos de conocimiento válido, sea
científico o pragmático, adquirido mediante cualquier disciplina. L a
palabra en sí puede parecer extraña a primera vista, o incluso pedante
(como lo fue en su tiempo el término "sociología" —otro híbrido
grecolatino); sin embargo, aporta a la ciencia de la educación tal
claridad y precisión que debería ser generalmente adoptada. N o
obstante, esta adopción no es una condición esencial para la construcción de una verdadera ciencia de la educación, en la medida en que
cualquier expresión que se utilice sea definida con toda claridad.
L a condición última y verdaderamente fundamental consiste en
que dispongamos de una estructura teórica básica de los contenidos
de la "educologia", es decir, de todo el campo del conocimiento educacional; de m o d o que cada nueva parcela de investigación pueda
encontrar su lugar y ser examinada en cuanto a su congruencia con el
conocimiento ya existente.
Este necesario modelo general ha sido intentado, c o m o es natural,
en numerosas ocasiones por los autores de manuales o tratados globales; por ejemplo, por Hubert en su Traité de pédagogie générale (1950), por García H o z en sus Principios de pedagogía sistemática (i960), por Debesse y Mialaret en su obra en seis tomos Traite
des sciences pédagogiques (1969-1978) y, m á s recientemente, por García
Garrido en sus Fundamentos de educación comparada (1982) y por
Castillejo Brull en sus Nuevas perspectivas de las ciencias de la educación (1983). Por desgracia, la mayor parte de esos autores adoptan
Carlos E. Olivera
una actitud radicalmente opuesta a la de los científicos sociales: si
estos últimos dejan a la educación al margen de su exposición, los
anteriores intentan incorporar las diversas ciencias sociales al campo
de la educación —incluso de la "pedagogía", en la mayor parte de los
casos—, de manera que persiste la confusión de los géneros. El resultado no es verdaderamente una estructura, sino m á s bien una e n u m e ración de disciplinas, lineal y unidimensional; de m o d o que el conocimiento acerca de la educación se vuelve u n mero agregado de los
resultados de muchas disciplinas, sin ningún punto focal, ningún
centro, ninguna frontera claramente señalada.
L a única excepción es el esquema de las ciencias de la educación
elaborado por García Garrido.5 Este diagrama sitúa al proceso educativo en una especie de punto focal al que deben converger todas las
disciplinas, en vez de tomar c o m o primer criterio de clasificación
algún rasgo abstracto atribuido a las diferentes ciencias (más o menos
analíticas o sintéticas, más o menos generales o específicas, etc.). Se
trata de una diferencia esencial: el conocimiento acerca de la educación debe organizarse en torno a la educación c o m o tal, y no con
arreglo a una selección m á s o menos arbitraria de disciplinas preexistentes. Sin embargo, el autor no aplica ese principio hasta su fin
lógico; ni podría hacerlo, ya que su diagrama presenta el proceso de la
educación c o m o u n sistema cerrado, sin ninguna indicación relativa a
sus insumos o productos. D e ese m o d o , en definitiva, las distintas
"ciencias" no se agrupan con arreglo a los momentos del proceso educativo, sino, una vez m á s , de acuerdo con u n criterio sumamente discutible (según sean m á s o menos analíticas o sintéticas).
L o que yo sostengo es que la única manera de organizar apropiadamente el conocimiento relativo a la educación, tomando en cuenta
las disciplinas ya existentes pero sin desmembrar la educación en
trozos para acomodarla a ellas, consiste en adoptar u n enfoque decididamente sistémico. Desarrollar plenamente las implicaciones de m i
argumentación requeriría m u c h o m á s que unos pocos párrafos en u n
artículo. Sin embargo, la figura i expone con suficiente claridad
las líneas principales de m i propuesta, c o m o u n primer paso.
El rasgo característico consiste en la nítida distinción entre la realidad de la educación, c o m o u n proceso que se produce en u n sistema
abierto inmerso en la sociedad total, y las disciplinas a través de las
cuales esa realidad puede estudiarse científicamente. Puesto que la
sociedad existe previamente a la educación (tanto lógica c o m o históricamente), la figura i recuerda las disciplinas que han ido desarrollándose para ocuparse de ella (primera columna).
C o n los insumos que el sistema educativo recibe de la sociedad,
penetramos en el c a m p o de la educología. Dichos insumos comprenden
las demandas y las expectativas de la sociedad con respecto a la edu-
La educación comparada: hacia una teoría fundamental
cación y también los condicionamientos factuales y legales de su actividad: todo ello puede ser estudiado por medio de las disciplinas
humanas y sociales, que en este caso se convierten en ciencias
"aplicadas".
Esas disciplinas son también "aplicadas" cuando se recurre a ellas
para estudiar los procesos sociológicos, psicológicos, económicos y
otros que tienen lugar dentro del m u n d o de la educación. D o s de
dichas disciplinas, lafilosofíay la historia, ocupan u n lugar especial
—y no pueden ser llamadas "aplicadas"—, ya que se sitúan a u n nivel
m u c h o m á s elevado que las demás, y son indispensables para integrarlas y dar u n significado a sus resultados. E n lo que respecta a las
otras (segunda columna de la figura i), los conocimientos obtenidos
por su intermedio deben verse c o m o partes de la educología. Así, el
estudio de las relaciones entre los diferentes grupos humanos que
actúan dentro del sistema educativo no será realmente "sociología de
la educación", ni tampoco "sociología educacional", sino m á s bien
"educología sociológica". E n efecto, la primera expresión alude al
papel de la educación en la sociedad, y la segunda implica considerar
la educación solamente c o m o u n campo de relaciones sociales; sólo
la tercera denota específicamente el tipo peculiar de relaciones sociales
a las que da origen el proceso de la educación.
Pero dentro del sistema educativo hay, c o m o hemos visto, n u m e rosos elementos distintivos y relaciones específicas que no se encuentran en la sociedad en general, de manera que no existe ninguna disciplina social apta para estudiar todo ello. Son, no obstante, u n tema
esencial y distintivo de la educología. T o m a d o s individualmente, son
objeto de algunas especialidades teóricas y prácticas (en la tercera
columnafigurau n listado de ellas, no limitativo), que c o m o conjunto
no tienen todavía un nombre comúnmente aceptado.6 Desde luego, su
estudio exige el uso de numerosos conceptos y teorías pertenecientes
a las varias disciplinas sociales generales y apücadas; pero la inversa
también es cierta, hecho con frecuencia desconocido por los científicos sociales que investigan en educación.
Por último, los resultados o productos del proceso educativo caen
de nuevo en el campo de las ciencias sociales generales (no de la
educología c o m o tal, aunque la cooperación entre ambas debería
revelarse sumamente útil). E n realidad, el estudio de los impactos de
la educación sobre la sociedad y sobre los distintos sistemas y funciones sociales podría probablemente denominarse ciencias "de" la
educación, ya que constituye el interés principal de esas ciencias
cuando se ocupan de educación.
Este diagrama clasificatorio es, por supuesto, todavía provisional,
y probablemente incompleto; no obstante, representa u n progreso
considerable sobre los precedentes, y es además lo bastante flexible
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La educación comparada: hacia una teoría fundamental
c o m o para incorporar los resultados futuros de la investigación y la
reflexión. Podría resultar especialmente apto para estimular la investigación, facilitando la identificación de los puntos débiles del conocimiento actual, y para ofrecer a la reflexión teórica una base de
unidad.
Ahora bien, en la propuesta que acabamos de formular no se m e n ciona la educación comparada. V e a m o s por qué.
La ciencia de la educación comparada
L a comparación es u n procedimiento tan esencial y espontáneo de la
mente h u m a n a que a muchos se les hace difícil comprender qué es lo
que caracteriza a las disciplinas "comparadas". Por ejemplo, cuando
Christensen (1984, p. 9) dice que "educología es lo m i s m o que
educación comparada (es decir, afirmaciones de conocimiento producidas a partir de comparaciones)", está confundiendo la utilización
del método comparado en una ciencia cualquiera con el enfoque específicamente comparativo de una ciencia "comparada". Y c o m o se trata
de u n error m u y frecuente, no está fuera de lugar recordar brevemente aquí algunos conceptos fundamentales.
A nivel de conocimiento "vulgar" o precientífico, la comparación
entre objetos —y por lo tanto, el establecimiento de relaciones m e n tales entre ellos— se encuentra en el origen m i s m o de los conceptos
e ideas. A nivel científico se utiliza una forma refinada de los mismos
procesos mentales, ya sea para establecer definiciones (en las cuales
se comparan género y especie, etc.), para medir cosas y fenómenos
(mediante u n tertium comparationis, la unidad de medida) —o
posteriormente, para construir "tipos", "modelos", etc., ideales o
reales. El concepto de sistema que dio origen a la Teoría General de
Sistemas deriva, en última instancia, de la comparación. Hasta podría
decirse que la propia distinción entre las ciencias es el resultado de la
comparación (entre los objetos, los puntos de vista, los métodos, etc.,
de las diversas ciencias).
Pero si la comparación c o m o método es universal, una ciencia
"comparada" sólo merece este nombre cuando eleva la comparación a
un nivel de abstracción más alto, a una "comparación de comparaciones", por así decirlo. Particularmente en las disciplinas sociales, el
adjetivo "comparado" sólo puede utilizarse cuando la comparación
se aplica a conjuntos previamente elaborados de proposiciones teóricas referentes a realidades de índole análoga pertenecientes a grupos
sociales discretos.7 Tales grupos son por lo c o m ú n , pero no necesariamente, naciones o países; en todo caso, al ser "discretos", siempre
pueden ser vistos c o m o "sistemas". Por otra parte, c o m o cada u n o
Carlos E. Olivera
de esos conjuntos previos de conocimiento es en sí m i s m o , en buena
parte, el resultado de una comparación, lo que encontramos en las
disciplinas comparadas es una especie de utilización "de segundo
grado" del método comparativo.
Estas son entonces las diferencias cruciales: la comparación se
utiliza no dentro de u n grupo o sistema social, sino entre dos o m á s
de ellos; y lo que se compara no son los grupos (los "sistemas") c o m o
tales, ya sea rasgo por rasgo o en su realidad total y única, sino los
correspondientes modelos abstractos o patrones relaciónales, que
hacen posible la comparación trascendiendo la singularidad de los
sistemas individuales.
Podemos ahora percibir el papel epistemológico de la educación
comparada en la esfera de la educología. Dicho de manera m u y
simple: el proceso social de la educación, que en todas partes tiende
a satisfacer la m i s m a necesidad básica, adopta sin embargo diferentes
formas sistémicas y se ve enfrentado a problemas diferentes en cada
sociedad o "grupo social discreto". E n cada caso, estas formas y problemas se estudian y analizan mediante u n complejo de disciplinas
pertenecientes ya sea a la educología o a las ciencias "de la educación",
c o m o hemos visto; en mayor o menor grado todas ellas se sirven del
método comparado. L afinalidadde tales estudios puede ser pragmática (resolver los problemas educacionales concretos de esa sociedad)
o estrictamente científica (llegar a generalizaciones válidas respecto de
esas formas y problemas).
Pero m á s allá de esos estudios particulares basados en diferentes
disciplinas es posible pasar a u n nivel superior, a fin de analizar la
diversidad c o m o tal; es decir, las variaciones de u n sistema, problema
o situación básicamente similar bajo condiciones diferentes. E n este
caso, la comparación se emplea para lograr una comprensión general,
ubicando las diferencias en sus contextos, y para encontrar así las
"leyes de la diversidad". D e esto trata en esencia la educación
comparada.
Varias consecuencias de esta caracterización ayudarán a establecer
mejor la originalidad de la educación comparada en la esfera de la
ciencia educológica. Para empezar, en las demás disciplinas las actividades de investigación se basan en todo lo posible en datos de primera
m a n o ; la educación comparada, en cambio, extrae, o debería poder
extraer, el grueso de la información que necesita de datos ya existentes. A d e m á s , la educación comparada se apoya en una pluralidad
de patrones educacionales autónomos, supuestamente autosuficientes,
ya que dichos patrones corresponden a diferentes sociedades y no
están sujetos a otros;8 mientras que en las demás disciplinas educológicas, los patrones que en última instancia pueden compararse no son
necesariamente autónomos o incompletos, dependientes de confi-
La educación comparada: hacia una teoría fundamental
guraciones educacionales o sociales más amplias. Y por último, la
finalidad de la investigación en los diversos componentes disciplinarios
de la educología es encontrar explicaciones válidas c o m o base para la
solución de problemas o, de u n m o d o general, para la adopción de
decisiones en materia de educación; en cambio, la educación c o m p a rada, si bien no descuida estos aspectos "prácticos", se propone ante
todo lograr una comprensión m á s profunda de los fenómenos de la educación, más allá de las diferencias que surgen de determinadas condiciones de la sociedad. Cuando las demás ciencias de la educación
quieren alcanzar u n nivel semejante de validez universal, tienen que
unirse a la educación comparada.
Ahora puede verse por qué la educación comparada no se incluyó
en nuestro diagrama de las ciencias educológicas: habríamos necesitado una tercera dimensión en el gráfico. L a educación comparada
representa, en efecto, u n nivel epistemológico superior. S u acercamiento a la verdad abarca todos los objetos particulares de las disciplinas mencionadas en la sección central del diagrama. Sin embargo,
en sentido estricto, no aborda ninguno de ellos directamente, ya que
no se interesa por ninguna situación educacional en particular, sino
solamente por dos o más al m i s m o tiempo. Y a fin de manejar simultáneamente varios objetos reales, es preciso haber hecho manejable
—es decir, comparable— cada uno de ellos a través de u n primer nivel
de abstracción.
Partiendo entonces de una pluralidad de estos modelos abstractos,
y utilizando sus propias herramientas teóricas y metodológicas, la
educación comparada produce sus propios datos de segundo grado y
llega a sus propias conclusiones, que pueden ser de muchas clases:
leyes a cuasi-leyes, teorías provisionales, confirmaciones o refutaciones
de teorías anteriores, hipótesis nuevas para investigación futura, etc.
Estos productos, ahora de índole verdaderamente comparada, pueden
desde luego utilizarse para la acción en cualquiera de los sistemas estudiados originalmente; pero ante todo amplían y eventualmente modifican los datos y las conclusiones de los estudios específicos, y proporcionan retroinformación a cada una de las disciplinas.
Esto significa, entre otras cosas, que los "estudios de casos" no
pertenecen a la educación comparada propiamente dicha. Constituyen más bien lo que suele denominarse "educación internacional":
en otras palabras, información sobre situaciones o problemas educacionales que existen en otros países o en otros grupos sociales. Esa
información, ya se limite a u n país o ya abarque toda la comunidad de
las naciones, es por supuesto indispensable para la educación c o m p a rada; pero sólo c o m o el terreno y los materiales son indispensables
para u n edificio. N o son el edificio en sí, ni m u c h o menos son la
arquitectura.
Carlos E. Olivera
A d e m á s , los denominados estudios de casos difieren considerablemente en cuanto a su utilidad para la educación comparada. U n a
serie de estudios coordinados realizados en diferentes países acerca
del m i s m o problema y utilizando el m i s m o marco analítico, o una
colección de estudios o ensayos sobre u n tema determinado que han
de presentarse juntos en una revista, son cosa m u y distinta de investigaciones aisladas que a lo s u m o podrían ilustrar ciertos problemas,
o de trabajos sólo destinados a afirmar la presencia de u n país en una
reunión internacional —cuando no meramente a difundir u n punto de
vista ideológico.
Así, el m u n d o —no la ciencia— de la educación comparada puede
visualizarse c o m o una serie de círculos concéntricos: en el centro, los
estudios comparados, la teoría y la metodología; luego la información
internacional general sobre asuntos de educación, y las diversas clases
de estudios de casos que acabamos de ver; y en las franjas externas,
las contribuciones comparatistas al estudio y la investigación de cualquier tema educológico. Evidentemente, los límites entre estos círculos no pueden definirse con precisión; el esquema general, empero,
puede ser m u y útil c o m o una especie de m a p a a gran escala y para
disipar muchas confusiones.
Por otra parte, todos estos detalles y distingos deben entenderse en
relación con la epistemología de la educación comparada, y no con la
labor concreta de los comparatistas: no sólo porque éstos trabajan en
estrecha relación con otros eruditos dentro y fuera del ámbito de la
educación, sino también porque sería absurdo que se limitaran a
esperar que otros investigadores les presentaran, primorosamente
agrupados, materiales de primera m a n o listos para la comparación. El
especialista en educación comparada debe, en realidad, moverse a
través de todos esos círculos; la jerarquía lógica de los niveles científicos no coincide con los pasos operacionales de la investigación ni
con una determinada distribución de los investigadores. El riesgo
estriba, no obstante, en dejarse absorber hasta tal punto en las operaciones del primer nivel que prácticamente se pierdan de vista los
propósitos superiores de la comparación.
E n toda disciplina se hace necesario, de vez en cuando, volver a los
elementos esenciales y reformular los principios básicos sobre los
cuales, por elementales que parezcan, se asienta toda la construcción:
es lo que he tratado de hacer en estas páginas. Si se siguen las líneas
principales de la estructura a partir de los cimientos y se recorren
hasta su culminación lógica, es relativamente fácil localizar los puntos
críticos afinde evaluar su importancia relativa y examinar en detalle
c ó m o atenderlos.
E n el caso de la educación comparada, este ejercicio nos ha permi-
L a educación comparada: hacia u n a teoría fundamental
tido ver que el actual desorden de la disciplina proviene de haber
descuidado sus líneas principales, y no de disensiones secundarias
acerca de los métodos. Sería ocioso retomar los debates metodológicos
de los últimos veinte o treinta años, salvo naturalmente cuando bajo el
nombre de metodología era en realidad la epistemología lo que estaba
en juego. Y de hecho, los enfoques históricos y culturales de los años
treinta, así c o m o el esquema cuatripartito de Bereday, el enfoque de
problemas de Holmes, etc., guardaban m á s relación con la epistemología que con la metodología, c o m o ocurre actualmente con el
enfoque sistémico. E n cambio, las discusiones a favor o en contra de
la utilización de métodos y técnicas cuantitativas o cualitativas prácticamente han acabado; todos los investigadores se sirven en cada
caso de la combinación de métodos que les resulta más útil.
Pero el punto principal es que ninguna de las posiciones epistemológicas y metodológicas que acabamos de recordar versa directamente sobre la educación comparada: todas se refieren a u n nivel
más fundamental, el del estudio de los sistemas y los problemas de
educación en sí —estudio que es lógicamente anterior al uso de la
comparación en ese segundo grado de abstracción característico de
las ciencias estrictamente comparadas—. L a concentración en este
tipo de cuestiones demuestra que los principales problemas teóricos
se encuentran en el campo general de la ciencia de la educación, y
no en el de la educación comparada c o m o tal.
Así pues, mientras esos problemas no se aclaren suficientemente,
mientras no se llegue a u n acuerdo básico acerca de la índole y el
estatus científico de lo que hemos denominado educología, la atención de los comparatistas continuará probablemente desviándose
hacia estos debates en lugar de dirigirse a los estudios comparados. Las
consideraciones precedentes tal vez hayan demostrado que la
teoría de sistemas, si se transpone correctamente a las ciencias sociales
y en particular a la educología, abre quizás la única vía practicable
hacia tal acuerdo.
•
Notas
i. " L a educación siempre ha existido. Existe en todos los tiempos, en todas las sociedades, en
todos los medios..." Esta declaración inicial de Dottrens y Mialaret (1969; p. 21) se ve
contradicha en las páginas siguientes por los elevados fines asignados a la esencia de la
educación en las diversas definiciones citadas por los autores (tomadas de Kant, Herbart,
Kerschensteiner, Renouvier, Durkheim, Huxley, Suchodolski, etc.) y que, evidentemente,
no pueden haber existido "en todos los tiempos".
2. L a misma distinción era una característica importante en la Teoría de la organizaçào
humana de A . R . Müller (Säo Paulo, 1957). Las palabras utilizadas eran "prestantes" (los
que prestan el servicio) y "usuarios" (quienes lo reciben). Para una presentación breve de la
teoría de Müller, véase Olivera (19846), p. 17 a 28.
Carlos E. Olivera
3. Estas características no pertenecen exclusivamente a las redes escolares; en foima modificada, pueden encontrarse en su mayor pane en la educación familiar, la instrucción
religiosa, la formación profesional, etc.
4. Para estas otras razones, y una explicación m á s amplia de las expuestas aquí, véase Olivera
(1986), p. 191-198.
5. García Garrido (1982), p. 189. H e tratado m á s extensamente este diagrama, así como las
presentaciones de las "ciencias pedagógicas" de García H o z y Debesse-Mialaret, en
Olivera (1986), p. 207 a 213.
6. "Pedagogía" abarcaría quizás todos estos temas si no implicara el dirigirse únicamente a
los niños.
7. Esta expresión se ha tomado de Epstein (1984), p. 3.
8. Incluso los que sostienen la "teoría de la dependencia" reconocerán que, cuando tal
dependencia existe, afecta a la sociedad global, no al sistema educacional especifico. Véase
Olivera (1985), p. 255.
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L a enseñanza
a distancia (II):
del proyecto
a las realizaciones
Indonesia:
1
la Universitas Terbuka
Setijadi
L a economía se caracterizaba por u n predominio aplastante de la agricultura, lo que tal vez
fuese una ventaja en ese periodo, habida
Indonesia se encuentra al término de su cuarto cuenta de que uno de los esfuerzos más frucPlan Quinquenal ( R E P E L I T A IV, 1984-1989), tuosos del desarrollo ha sido el logro de la
pero atraviesa una crisis económica debida fun- autosuficiencia alimentaria nacional. N o obsdamentalmente a la caída brutal de los precios tante, se estimaba que la agricultura en Indodel petróleo y a la depresión económica m u n - nesia estaba llegando a un nivel a partir del
dial. E n 1986, Indonesia introdujo reducciones cual sería difícil que pudiera progresar rápidaen su presupuesto por primera vez en más de mente. U n a combinación de factores tales como
veinte años de progreso económico.
el cultivo en pequeña escala, la insuficiencia de
Aunque se estima que los esfuerzos desti- agroindustrias, el reducido nivel de educación
nados a contener el crecimiento demográfico de los campesinos y la tasa de crecimiento
han tenido éxito, en Indonesia aún se registra demográfico relativamente elevada contribuía
una tasa de crecimiento demográfico relativa- a crear esta situación.
mente elevada, que asciende a m á s del 2 %
Indonesia heredó del gobierno colonial hoanual. Con una población de 169 millones de landés el sistema de educación más retrógrado
habitantes, se comprende que ello cree proble- del sudeste asiático. A comienzos del decenio
m a s considerables en lo que atañe a la creación de 1940, antes de que la Segunda Guerra
de empleo. Existía asimismo el problema de Mundial se extendiera a Asia, apenas había
unas tasas de desempleo elevadas, cuyo pro- unas cuantas escuelas y centros de enseñanza
medio era del 42%, aproximadamente, entre los superior. Muchas de las escuelas, y todos los
habitantes de las zonas rurales menos instruidos centros de enseñanza superior, dependían de
y del 22% entre los habitantes más instruidos personal docente holandés. N o eran muchos los
de los centros urbanos. El desempleo tiende a indonesios que podían permitirse seguir estuafectar a personas que, debido a su analfa- dios. Después de la independencia se intensibetismo, no pueden ingresar ni en el sector ficó la demanda de educación. Incluso durante
público ni en el privado.
los cinco años que duró la guerra de la independencia se establecieron nuevas escuelas que,
Setijadi (Indonesia). Es rector de la Universitas en muchos casos, sólo disponían de instalaTerbuka ( Universidad Abierta) de Indonesia. Ha sido ciones precarias. L a expansión de las escuelas
presidente del Departamento de Tecnología de la Edu- prosiguió a ritmo más acelerado después de la
cación de la Escuela de Graduados del Instituto de guerra y, habida cuenta de que las condiciones
Formación y Educación de Docentes, de Yakarta, y
económicas de la época no permitían esa
director del Organismo de Investigación y Desarrollo expansión, las comunidades locales debieron
para la Educación y la Cultura del Ministerio de
hacerse cargo de la construcción de edificios
Educación y Cultura de Indonesia. Es autor de una
escolares. U n a vez terminada su construcción,
serie de artículos sobre planeamiento y educación a
la
comunidad podía solicitar que el establecidistancia.
Antecedentes
Perspectivast vol. XVIII, n.» 2, 1988
196
Setijadi
miento se convirtiera en una escuela oficial. L a
inscripción de alumnos no aumentó con rapidez.
E n el primer Plan Quinquenal, cuya ejecución
se inició en 1969, no había prácticamente
recursos destinados a las escuelas primarias.
Cuandofinalizóel primer Plan Quinquenal,
una parte de los inesperados beneficios procedentes del aumento de los precios del petróleo
fueron utilizados para mejorar el acceso a las
escuelas primarias. Sólo en 1974 se nombraron
52.000 maestros de primaria y se construyeron
nuevas escuelas a u n ritmo m u y acelerado. L a
matrícula en la escuela primaria aumentó otra
vez rápidamente.
C o n la creación del Programa Presidencial
Especial de Instrucción ( I N P R E S ) fueron m u y
importantes los fondos que se asignaron a la
rápida expansión de las escuelas primarias. L a
escasez de maestros de primaria cesó casi por
completo, puesto que ya existían suficientes
escuelas normales para formar a ese personal.
N o obstante, la expansión de la educación
media y superior tropezó con los problemas
que entrañaba la falta de profesores. Los
escasos establecimientos de formación de personal docente para esos niveles de educación no
pudieron hacer frente a la demanda de dichos
sectores. Se emprendieron varios programas
intensivos de formación de profesores de enseñanza secundaria con objeto de aumentar su
número a ritmo m á s acelerado. Se estimó que,
para la enseñanza superior, esos programas
eran prohibitivos. Incluso con la tasa de
expansión universitaria que se registraba entonces, la calidad de la educación dejaba que
desear.
Mientras las escuelas primarias y secundarias
se multiplicaron con rapidez, ocurrió lo contrario con los establecimientos de enseñanza
superior, haciéndose así m á s difícil el acceso a
la universidad para el número cada vez mayor
de graduados de la escuela secundaria. E n 1986,
los centros de enseñanza superior oficiales sólo
podían ofrecer alrededor de 82.000 vacantes
para más de 486.000 candidatos. E n realidad,
el número de aspirantes debe haber sido
considerablemente mayor, ya que sólo se registró a los que se presentaron a los exámenes
de ingreso. E n 1986, el número de graduados
de la escuela secundaria de segundo ciclo
ascendió a m á s de 900.000.
La rápida expansión de las escuelas secundarias elementales y de segundo ciclo y la
escasa capacidad de absorción de m a n o de
obra de la economía nacional hicieron necesario aumentar la capacidad de admisión de la
enseñanza superior. Los establecimientos privados de ese nivel exigían el pago de elevados
derechos de matrícula y, por su parte, los
establecimientos de enseñanza superior oficiales sólo podían satisfacer u n tercio de la
demanda. Por consiguiente, se decidió crear una
universidad abierta, y se fundó la Universitas
Terbuka para ampliar el acceso a la enseñanza
superior, en especial de los recién diplomados
en las escuelas secundarias de segundo ciclo.
L a expansión económica requería asimismo
u n aumento del número de universitarios diplomados, objetivo que las universidades ordinarias no podían cumplir. Se calculaba que la
tasa de participación del grupo de edad de 18 a
25 años en el nivel de la enseñanza superior
ascendía en 1983 al 5% aproximadamente,
mientras que el objetivo que debía alcanzarse
al término del cuarto Plan Quinquenal era
del 8,5%. Se consideró que, independientemente del volumen de inversión en la enseñanza superior, era imposible alcanzar ese
objetivo, en primer lugar porque la formación
de personal docente para los establecimientos
de enseñanza superior exigía algunos años y,
además, por lo difícil que era encontrar personas aptas para recibir formación y que quisieran dedicarse a la carrera de la enseñanza
superior, dada la fuerte atracción de las empresas privadas. Por lo tanto, era necesario aumentar la tasa de participación estudiantil en
la enseñanza superior sin depender m u c h o
del personal docente universitario. Así pues, la
segunda función importante de la Universitas
Terbuka consiste en formar cada vez a m á s
estudiantes en aquellas disciplinas donde hay
una demanda c o m o resultado del desarrollo
económica y cultural del país.
L a rápida expansión de la enseñanza secundaria exigió que el número de profesores fuese
Indonesia: la Universitas Terbuka
cada vez mayor, demanda que los programas
regulares con que se contaba no podían satisfacer. E n consecuencia, a fines del decenio
de 1970, se decidió impartir una formación de
corta duración para los profesores de secundaria, con la intención de ampliar sus conocimientos en una etapa ulterior. Fue imposible
perfeccionar la formación de esos profesores en
los establecimientos de formación de personal
docente, ya que no podían ser reemplazados:
todos los nuevos profesores debieron impartir
enseñanza en las nuevas escuelas. Sólo había
una posibilidad: perfeccionar los conocimientos
teóricos y prácticos de los profesores mediante
la educación a distancia. C o n ese objeto,
en 1981 se elaboró u n proyecto de educación a
distancia que, posteriormente, formaría parte
de las actividades de la Universitas Terbuka.
Ése se convertiría en el tercer objetivo de la
Universitas Terbuka: el perfeccionamiento de
los profesores de enseñanza secundaria procedentes de los cursos cortos de formación, con
el fin de que pudieran obtener el título de profesor ordinario.
Etapa preparatoria
L a decisión de fundar la Universitas Terbuka
se tomó a finales de 1983, una vez que desaparecieron las dudas del gobierno acerca de la
conveniencia de crear una universidad no tradicional por temor a que la enseñanza en ella
impartida fuese de menor calidad. Entretanto,
la demanda persistente de plazas universitarias
y el lento aumento de la admisión en las
universidades ordinarias agudizó la necesidad
de crear la Universitas Terbuka, cometido para
el cual el comité preparatorio de la Universitas
sólo dispuso de nueve meses. Se resolvió diseñar
el sistema de educación a distancia m á s sencillo posible y cuya aplicación práctica pudiese
hacerse con los medios de que se disponía.
Finalmente, se optó por u n sistema que
consistía en lo siguiente: à) u n plan de estudios
uniforme para todos aquellos que siguieran el
m i s m o programa; b) la utilización de las oficinas de correos c o m o puntos de entrega de los
197
materiales del curso y c o m o ventanilla para
recaudar los derechos de matrícula de los
estudiantes; c) utilización de los establecimientos oficiales de enseñanza superior existentes c o m o oficinas regionales; d) utilización de
equipos de tratamiento de texto de calidad
"correspondencia" para la impresión de textos;
e) utilización de las computadoras y soportes
lógicos de la Universidad de Indonesia para el
tratamiento de la información relativa a la
matrícula y los exámenes; / ) contribución de
profesores de prestigio nacional para preparar
los materiales de los cursos.
Se carecía de tiempo para experimentar con
los materiales de los cursos y normalizar los
exámenes de elección múltiple. C o n las lectoras
ópticas de la Universidad de Indonesia se
trató la información sobre la matrícula y los
exámenes; los resultados se registraron en las
computadoras. L o s estudiantes debían acudir
a las oficinas de correos designadas a tal efecto
para inscribirse, pagar sus derechos de matrícula
y los materiales de los cursos y recibir estos
últimos. Después tendrían que confirmar su
inscripción en la oficina regional, donde se les
proporcionaba más información sobre las clases
impartidas por instructores y los exámenes y
sobre las modalidades de estudio mediante el
sistema de enseñanza a distancia.
Por lo general, los materiales de los cursos
fueron producto de una labor individual m á s
que de u n trabajo de equipo. Este último sólo
se aplicó para elaborar el plan de estudios, la
mayoría de cuyos elementos se tomaron de los
programas de estudio normalizados de nivel
elemental vigentes en los establecimientos oficiales. Después de ponerse de acuerdo sobre el
plan de estudios, el equipo propuso a determinados profesores que redactaran los materiales
de los cursos. L a primera tarea de los docentes
elegidos consistió en preparar los principios
básicos de los cursos y, con arreglo a ellos,
se subdividieron los materiales conforme a
distintos módulos de instrucción.
L a redacción de cada curso llevó entre seis
y nueve meses de trabajo; su análisis y revisión
se prolongó u n m e s m á s y la preparación del
texto hasta su impresión exigió otras dos sema-
198
Setijadi
objeto de enriquecer el aprendizaje e ilustrar
partes importantes de los materiales de los
cursos. Las casetes no son caras y por ello
pudieron proporcionarse a todos los estudiantes,
aunque no fue posible generalizar su empleo.
Después de dos años de actividad, la Universitas Terbuka procuró introducir m á s materiales recurriendo a otros soportes, especialmente para la transmisión de conocimientos
prácticos c o m o los requeridos para la práctica
docente y las experiencias de laboratorio. Sería
prematura toda conclusión sobre el resultado
de estos esfuerzos, que sólo podrán evaluarse
en el futuro.
A comienzos de septiembre de 1986 se introdujo u n nuevo sistema operacional. Sus principales características consistieron en la matrícula abierta a lo largo de todo el año, la posibilidad de que los propios estudiantes eligieran
los cursos que deseaban seguir y la realización de
tres exámenes por año. E n consecuencia, se
acentuó m u c h o la complejidad del sistema. Antes
Sistema de enseñanza
de que éste entrara en vigor, los estudiantes que
seguían el mismo programa de estudios reciSe recurrió a distintos soportes didácticos, pero bían idénticos materiales de curso. C o n el
el m á s importante fue el material impreso. L a nuevo sistema, la inscripción y el pago de la
decisión de adoptar ese material se debió a matrícula tuvieron que administrarse y regisque era barato,flexibley adecuado para satis- trarse individualmente para cada alumno. H u b o
facer la mayoría de las metas de la enseñanza. que comprar una gran computadora para faciLos gráficos y las ilustraciones permiten crear litar la gestión y el registro de una masa de
imágenes que favorecen el aprendizaje. Los datos tan considerable.
materiales impresos en color pueden asimismo
U n a vez recibidos los materiales del curso,
utilizarse para despertar la atención del alumno; podía comenzar el estudio propiamente dicho.
se consideró, sin embargo, que su producción, L a Universitas Terbuka impulsó la creación de
compleja y cara, era prematura en esta etapa grupos de estudio formados por los particiinicial. E n la medida de lo posible, es conve- pantes de u n m i s m o curso que vivían cerca.
niente imprimir todos los contenidos de u n Cabía esperar que con ese método se estimucurso; pueden utilizarse otros medios para laría el aprendizaje y se facilitaría la comprencomplementar el material impreso. Algunos sión de los materiales más difíciles. Los resulcontenidos de la enseñanza, c o m o por ejemplo, tados de una encuesta indicaron que había
la correcta pronunciación de los fonemas en por lo menos dos tipos de grupos de estudio.
el estudio de las lenguas, requieren el empleo El primero, lo constituían los grupos que estude casetes. Otra ventaja del material impreso diaban por su cuenta, mientras que el segundo
es que puede producirse con rapidez. Así tipo de grupos contrataban a un instructor
pues, este medio era el m á s adecuado, ya que para ayudarlos en el estudio. C o n ello pudo
se disponía de poco tiempo para su preparación seleccionarse a instructores más calificados que
y eran limitados los recursos disponibles.
los que la Universitas Terbuka podía proporLas casetes también se utilizaron m u c h o con cionarles. Además, los estudiantes de esos
ñas. Al menos la mitad de todos los cursos
previstos estuvo lista para su entrega en el
m o m e n t o en que la Universitas Terbuka inició
sus actividades, el 4 de septiembre de 1984. L a
mitad restante se envió a las oficinas de correos
en una fecha posterior.
Fue ingente el número de solicitudes
de ingreso en la universidad, ya que hubo
unas 270.000. El gobierno revisó la previsión
inicial de aceptar a 25.000 estudiantes durante
el primer año de fundonamiento, elevando esa
dfra a 65.000. Finalmente, se inscribieron
alrededor de 60.000 estudiantes. Se esperaba
que muchos de ellos serían estudiantes recién
salidos de las escuelas secundarías de segundo
ciclo, aunque más del 75% de los matriculados
ya tenían empleo. N o fue posible, en consecuencia, reducir m u c h o la demanda de estudiantes con estudios secundarios que deseaban
ingresar en la universidad.
Indonesia: la Universitas Terbuka
grupos podían pedirle al instructor que los
ayudaran a repasar los temas de examen a fin
de estar mejor preparados.
Se crearon así m á s de mil grupos de estudio
y la Universitas Terbuka proporcionaba u n
servicio de respuestas por correo a las preguntas
formuladas por los estudiantes, que podían ser
tanto de índole académica c o m o administrativa.
Antes de hacer los deberes que debían realizar a domicilio y de presentarse al examen
semestral, los estudiantes podían asistir a clases
impartidas por instructores de la Universitas.
Se pensó que esas clases contribuirían a que los
estudiantes asimilaran las partes m á s difíciles
del curso, pero no tuvieron aceptación y sólo
asistió a las mismas alrededor del 10% de los
inscritos. Al comienzo, la tasa de asistencia era
elevada, superior al 80%, pero al cabo de dos
años descendió al nivel antes indicado, con
excepción de algunos cursos, ya sea por sus
contenidos o por el interés que despertaba la
enseñanza impartida por el instructor.
E n la reducción de la asistencia a ese tipo de
clases influyó el incremento correspondiente de
la creación de grupos de estudio. Varios estudiantes afirmaban que los grupos de estudio
prestaban una ayuda más eficaz que las clases
impartidas por los instructores. E n cualquier
caso, los grupos de estudio podían reunirse con
m á s frecuencia y, además, en lugares cercanos.
N o faltaron universitarios emprendedores
que comenzaron a impartir clases privadas a
precios relativamente elevados. Su suerte dependió de los servicios que prestaban y del
precio. H u b o algunas de esas clases que tuvieron éxito, mientras que otras no duraron
mucho.
E n muchos lugares del país fue difícil encontrar los instructores calificados que se necesitaban. Incluso en lugares donde había universidades escaseaban los instructores para
determinados cursos. El elevado costo de la
formación de instructores impedía que ésta se
llevara a cabo de manera estable. Se realizó u n
intento de formación de instructores mediante
materiales de autoaprendizaje y la comunicación oral. N o se han evaluado aún los resultados de este tipo de formación.
199
L a mejor estrategia, al parecer, consistía en
apoyarse sobre todo en los grupos de estudio y
en asistirlos con servicios de preguntas y respuestas por correspondencia. Se estableció u n
plan destinado a proporcionar a los grupos de
estudio materiales de lectura complementarios,
pues las bibliotecas provinciales no disponían
de los que se habían recomendado. L a falta de
fondos obligó a aplazar provisionalmente la
aplicación del plan.
Producción y distribución
D a d o el m u y escaso tiempo de que se disponía
para preparar los cursos y el retraso con que
se recibían los manuscritos, a lo que se añadían las sucesivas correcciones de los mismos,
se decidió utilizar equipos de tratamiento
de texto. L a computadora elegida fue la
Apple I I + , en razón de su precio y disponibilidad. Otra consideración importante en que se
basó la elección era la relativa al mantenimiento.
E n cuanto al programa, se optó por el WordStar
por ser el m á s perfecto e idóneo de que se
disponía en esos años para el tipo de edición
requerida. E n los primeros tiempos de la
Universitas Terbuka (1983), los equipos de
tratamiento de texto escaseaban en Indonesia.
L a formación para su manejo fue m á s fácil de
lo se preveía, pese a los fallos del suministro
eléctrico debido a los bruscos cambios de voltaje y a las interrupciones de corriente.
Era impensable entonces recurrir a la c o m posición tipográfica debido a la falta de tiempo
y a la carencia de máquinas de composición
capaces de aceptar los textos procedentes de
las computadoras. Se utilizaron impresoras de
calidad "correspondencia" para preparar la
versiónfinalde las planchas fotográficas destinadas a la impresión. D e esa manera, se logró
reducir el tiempo de impresión a dos semanas.
L a impresión de los materiales de los cursos se
encargó a imprentas comerciales.
D a d o que cada uno de los estudiantes que
seguían el m i s m o curso recibió los mismos
materiales, la impresión pudo abaratarse debido
a la cantidad de ejemplares editados. Se im-
200
Setijadi
primió u n mínimo de 5.000 ejemplares para
cada curso. El tamaño de los materiales impresos se ajustó al formato estándar de 21 X 28 c m
a fin de no desperdiciar papel. C o n excepción
de la tapa en colores, el contenido de los materiales se imprimió en blanco y negro para reducir los costos, ya que el gobierno no concedió
ninguna subvención para los gastos de impresión. E n el precio de los materiales de los cursos,
m u y inferior ya de por sí al de los manuales
análogos vendidos en el comercio, va también
incluido el porcentaje correspondiente a los
derechos de autor.
C o n objeto de lograr una impresión fácilmente legible se eligió un determinado tipo de
letra (Prestige Pica 10) y un espaciado de
0,4 c m entre las líneas. N o se ha evaluado aún
la legibilidad de los textos. M á s tarde se
compró una máquina de composición que
acepta los impulsos procedentes de la c o m p u tadora y los transforma en los tipos de letra y
en los formatos gráficos deseados, de m o d o
que no hace falta volver a componer el texto.
El desarrollo de la preparación de textos en
pantalla individual hizo que fuera m á s fácil
lograr la correspondencia entre la computadora
y la máquina de composición.
U n a vez resuelto ese tipo de enlace se aplicaría a las computadoras Apple, Macintosh y
la Linotipo; actualmente ya existen enlaces
análogos con la Apple I I + . Por otra parte, el
aumento de las capacidades gráficas de las
pequeñas computadoras ha facilitado asimismo
la impresión de ilustraciones y dibujos.
Los materiales de los cursos son embalados
y enviados a los estudiantes por correo. C o n
el viejo sistema, los estudiantes debían acudir a
determinadas oficinas de correos para obtener
los materiales y abonarlos. C o n al nuevo sistema, éstos se comenzaron a entregar a domicilio, lo que entraña el riesgo de que alrededor
del 15% de los materiales no lleguen a poder de
los estudiantes. Según las oficinas de correos,
los envíos no entregados estaban dirigidos a
domicilios desconocidos. Al establecerse en
Indonesia el sistema de código postal se facilita
la localización de las direcciones de los estudiantes. Se pidió a quienes vivían en las zonas
rurales o en los barrios de chabolas de la
ciudad que consultaran con la oficina de
correos m á s próxima antes de enviar sus
direcciones. Se recomendó utilizar una casilla
de correos cuando no resultaba posible garantizar la entrega directa a domicilio de los
materiales.
Los servicios proporcionados por el correo,
que comprenden la distribución de los materiales de examen, fueron en general satisfactorios. Resultaron adecuadas las medidas de
precaución que se tomaron para entregar los
materiales de examen. Hasta el momento, no
se ha informado de ningún caso de pérdida.
N o obstante, los resultados del nuevo sistema de distribución no han estado a la altura
de lo esperado, debido sobre todo a su excesiva
centralización. Antes de distribuir los materiales de los cursos hay que esperar que la
computadora central trate toda la información
relativa a las inscripciones, lo que puede exigir
varias semanas cuando el estudiante comete
algún error al cumplimentar el formulario de
inscripción. E n esos casos, la distribución se
retrasa varias semanas. A d e m á s , los servicios
de correos tardan dos semanas en entregar a la
universidad los formularios de inscripción de
los estudiantes que viven en zonas alejadas y
otras dos semanas para distribuir los materiales
de los cursos de la universidad a los estudiantes. Por término medio, el estudiante
recibe los materiales de sus cursos dos meses
después de haber enviado por correo su formulario de inscripción.
E n agosto de 1987 la Universitas Terbuka
proyectaba descentralizar ese sistema y separar
las operaciones de distribución de las de inscripción. Los materiales de los cursos pueden
comprarse en las librerías de algunas ciudades
y en las oficinas regionales. Estas últimas se
encargarán del tratamiento de las matrículas,
en vez de hacerlo la oficina central en Yakarta.
A u n q u e el tratamiento automatizado de los
datos relativos a los estudiantes se efectúa aún
en la computadora de la oficina central, los
retrasos del tratamiento debido a las equivocaciones de los estudiantes no obstaculizarán en
lo sucesivo la inscripción y la distribución.
Indonesia: la Universitas Terbuka
20I
regionales. Se utilizó el télex para la transmisión urgente de datos y para los asuntos administrativos; su aplicación fue limitada, ya que
tan sólo la mitad aproximadamente de las
oficinas regionales disponían de télex y n o era
fácil instalarlo en las otras. E n consecuencia, se
intentó, con cierto éxito, establecer redes de
microcomputadoras. E n el futuro, este tipo de
comunicación electrónica resulta u n medio
relativamente barato de transmisión de todo
tipo de datos, información y correspondencia.
L a instalación de la red tropezó con u n problema: la baja calidad de la red telefónica.
A u n q u e Indonesia dispone de u n excelente
sistema nacional vía satélite, las líneas telefónicas terrestres eran ya anticuadas.
E n las zonas donde las líneas telefónicas funcionaban bien, se utilizaron las comunicaciones
fijas de punto a punto para impartir las clases
dirigidas. A u n extremo de la línea, el instructor
hablaba frente a u n micrófono conectado al
teléfono y, en el otro extremo, los estudiantes
lo escuchaban claramente a través de u n altavoz. Los estudiantes podían a su vez dirigirse
al instructor utilizando el m i s m o dispositivo.
El teléfono se utilizaba con frecuencia para
transmitir mensajes urgentes a los centros
regionales. Pero el costo de las llamadas teleNecesidades de los estudiantes
fónicas de larga distancia es elevado en Indonesia en comparación con los países desarrollay comunicación
dos. Se negoció una tarifa especial para la
comunicación
telefónicafijade punto a punto
Las necesidades que plantea en Indonesia el
sistema de comunicaciones son algo fuera de lo utilizada para impartir las clases dirigidas.
c o m ú n . Son miles y miles las islas dispersas
C o m o los gastos telefónicos eran relativaen una vastísima zona que conforman u n mente altos, esas clases se impartían asimismo
m i s m o país y una sola nación. E n todos los a distancia por intermedio de radios bidirecciopuntos del país había estudiantes de la Univer- nales de banda lateral única. C o n este último
sitas Terbuka. Era difícil para las oficinas sistema se completaron prácticamente las prueregionales comunicar con los estudiantes de bas, y se proyecta extenderlo a otros lugares de
zonas remotas por vía terrestre. L a Univer- tener éxito los resultados de la experiencia.
sitas tenía una necesidad acuciante de medios
Los diarios y las revistas son medios de
de comunicación eficaces en esas regiones, comunicación baratos. Las conferencias de
aunque ello implicara crear nuevos canales de prensa constituyen canales que facilitan una
comunicación cuando los existentes n o eran rápida comunicación con los estudiantes. Las
adecuados.
revistas publicaban artículos sobre la UniverSe emplearon todos los canales de comuni- sitas Terbuka y el funcionamiento de sus siscación disponibles para vincular a bajo costo la temas. Las redacciones de diarios y revistas
sede central con los estudiantes y las oficinas estaban m u y dispuestas a publicar noticias y
Este proceso de descentralización no servirá
de m u c h o a los estudiantes que viven en zonas
alejadas, ya que el desplazamiento hasta las
oficinas regionales exige tiempo y dinero. Para
estos estudiantes seguirá funcionando el sistema centralizado de inscripción y de distribución. Sin embargo, con el proceso de descentralización el 9 0 % de los estudiantes podrá
obtener los materiales de los cursos y proceder
a su inscripción sin grandes demoras.
Los materiales audio y vídeo fueron difundidos por radioemisoras oficiales y privadas y
por la única estación estatal de televisión. El
espacio radiofónico concedido depende de las
necesidades. L a televisión sólo concedió dos
espacios mensuales de 25 minutos cada u n o ,
aunque hay otros espacios disponibles entre las
primeras horas de la mañana y las 16.30 horas,
m o m e n t o en que comienzan a emitirse los programas regulares de televisión. L a Universitas
Terbuka tiene que sufragar los gastos de la emisión de los cursos en los espacios que no corresponden a los dos asignados mensualmente. Pero
no se dispone aún de los medios financieros
necesarios para hacer u n uso m á s amplio de la
televisión.
202
Setijadi
artículos sobre la Universitas Terbuka porque
así aumentaba su tirada. El tema de la Universitas Terbuka, con m á s de 100.000 estudiantes,
abre a los medios de comunicación de masas u n
vasto mercado.
Hace casi u n decenio que Indonesia posee
u n sistema nacional de comunicación por satélite y las telecomunicaciones se encuentran en
pleno desarrollo. Pero aún es insuficiente el
nivel de la tecnología necesario para explotar
plenamente el potencial del sistema de satélites
y, en consecuencia, no se ha utilizado d e m a siado para impartir una enseñanza formal. C o n
la ayuda de la Agencia para el Desarrollo
Internacional ( U S A I D ) , el gobierno ha procurado recientemente establecer u n Sistema
Indonesio de Enseñanza a Distancia Vía
Satélite ( S I S D I K S A T ) con tres componentes
de comunicación: interacción oral, interacción
gráfica y facsímil.
Al cabo de tres años, la interacción gráfica y
el facsímil siguen planteando problemas. A l
parecer, el sistema telefónico —parte fundamental de la red— no era el adecuado. L a
Universitas Terbuka está probando el empleo
de microcomputadoras c o m o alternativa para
la interacción gráfica. Los resultados han sido
alentadores hasta el presente.
Este ejemplo ilustra los problemas a los que
Indonesia debe hacer frente para aplicar canales de comunicación de alta tecnología. D e n tro de pocos años, será sencillo instalar redes
de computadoras, aunque sólo se podrá disponer de éstas en las grandes ciudades. S u
extensión a las zonas rurales, aunque teóricamente posible, es una empresa que tropezará
con dificultades imprevistas.
la oficina central sólo se encargaría de la preparación de los cursos y de los exámenes; el
resto (matrícula, archivos, clases impartidas
por instructores, finanzas y otros asuntos
administrativos) sería controlado por las oficinas regionales o por las universidades participantes.
Se optó por el primer método, cuya ejecución y supervisión se estimó m á s fácil.
Debido a la brevedad del periodo preparatorio,
fue m u c h o m á s difícil controlar la descentralización. Finalmente las siguientes actividades se
confiaron a las 32 oficinas regionales: las clases
impartidas por instructores, algunos servicios
estudiantiles y la supervisión de los exámenes.
Al comienzo, las oficinas regionales estuvieron
asimismo encargadas de algunos aspectos del
proceso de inscripción, c o m o por ejemplo, la
comprobación de la exactitud de las tarjetas
de identificación de los estudiantes. C o n el
nuevo sistema, esas funciones han sido asumidas por la oficina central, ya que a los estudiantes de las zonas remotas les resultaba
difícil trasladarse a la oficina regional correspondiente. E n virtud del nuevo sistema, esas
funciones se desarrollan por correspondencia
y, por consiguiente, los estudiantes se limitan
a devolver el formulario de inscripción a la
oficina central para su tratamiento.
Es necesario fortalecer en las oficinas regionales las actividades relacionadas con las clases
impartidas por instructores y los servicios estudiantiles, aunque la contratación y formación
del personal docente calificado es una empresa
dificultosa. Escasean en Indonesia los egresados
de la universidad con el nivel indispensable
para ejercer la docencia universitaria. Quienes
lo poseen ya tienen empleo o pueden conseguirlo en puestos mejor remunerados. Todos los
Gestión
profesores y la mayoría del personal administrativo de las oficinas regionales trabajaban en
Durante el periodo preparatorio se estudiaron régimen de jornada incompleta. Era, por lo
las ventajas y los inconvenientes de dos méto- tanto, difícil organizar unidades de servicios
dos de gestión. El primero consistía en u n estudiantiles bien estructuradas.
control centralizado: con excepción de las clases
L a organización de la Universitas Terbuka
impartidas por u n instructor, todas las activi- es de índole particular, ya que consiste en una
dades serían controladas por una oficina cen- red de instituciones participantes. Algunas de
tral. D e conformidad con el segundo método, éstas colaboraban con la Universitas Terbuka
Indonesia: la
dentro de los límitesfijadospor el cumplimiento
de sus responsabilidades principales. Las oficinas de correos son u n ejemplo de ese tipo de
institución. Otras tuvieron que rebasar los
límites de sus funciones para colaborar con la
Universitas Terbuka. E s el caso de las universidades ordinarias, que proporcionaron una
parte de su personal y de sus instalaciones para
ayudar al funcionamiento de la Universitas
Terbuka. C o n este último tipo de instituciones
las relaciones se establecieron de manera
precisa.
Las instituciones participantes en las actividades de la Universitas Terbuka, aparte de la
oficina central y de las 32 oficinas regionales,
fueron el servicio de correos, la televisión
nacional, las radioemisoras nacionales y privadas,
la empresa de telecomunicaciones, los diarios y
las revistas, las bibliotecas regionales, las oficinas regionales del Ministerio de Educación y
Cultura, las universidades estatales y otros
organismos.
L a gestión de una red de composición tan
variada exigía que se celebraran frecuentes
reuniones y u n sistema de comunicaciones
constantes entre la oficina central y los organismos participantes. Los acuerdos tácitos tenían una importancia equivalente a la de los
acuerdos oficiales. C o m o la rapidez es u n factor
esencial en la toma de decisiones, se asignó a
determinados miembros del personal la tarea
de mantener los canales de comunicación en
funcionamiento constante.
Las relaciones m á s importantes son las que
se establecieron entre la oficina central y las
oficinas regionales o entre la Universitas Terbuka y las universidades participantes. E n este
último caso, la facultad de decisión sobre
asuntos importantes tales c o m o la designación
de los funcionarios de la oficina regional corresponde a los rectores de las universidades
respectivas, quienes asimismo supervisan las
cuestiones relacionadas con la administración
y el funcionamiento de los centros regionales.
Se formularon directrices m u y flexibles para
las oficinas regionales y éstas gozan de suficiente autonomía para aplicarlas a sus regiones.
Gracias a esa autonomía, las oficinas regionales
Terbuka
203
estuvieron en condiciones de dar una respuesta
adecuada a los retos concretos que entraña el
funcionamiento de la Universitas Terbuka en
sus regiones respectivas. Esa autonomía ha
creado algunos problemas en cuanto a la
coherencia que deberían guardar entre sí las
directrices nacionales y su ejecución en el
plano regional; n o obstante, esos problemas
tienen poca importancia en comparación con
los beneficios de la autonomía regional.
E n virtud de la ulterior descentralización
del sistema de funcionamiento, iniciada en
agosto de 1987, los centros regionales han
comenzado a asumir responsabilidades aún
mayores. Se han descentralizado en parte las
actividades de inscripción y de distribución
de los materiales de los cursos.
Se ha acentuado considerablemente la i m portancia de la interfaz entre la oficina central y
las oficinas regionales. Los datos relativos a los
estudiantes que se conservan en las oficinas
regionales deben coincidir con los datos almacenados en la computadora central. L o ideal
sería que una red de computadoras vinculara la
oficina central con las oficinas regionales. Por el
m o m e n t o , los datos se comunican por vía
postal.
D e b e prestarse una atención especial a la
formación del personal de las oficinas regionales. Es indispensable definir procedimientos
normalizados de trabajo para evitar las incompatibilidades en el tratamiento de los datos
relativos a la inscripción.
L a minoría de la población estudiantil que
habita en zonas remotas debe ser objeto de una
consideración especial. Para esos estudiantes,
a veces era m á s difícil el acceso a la oficina
regional que a la oficina central de Yakarta.
Sigue vigente para ese sector el método — n o
modificado en este caso— de inscribirse por
correo en la oficina central.
Enseñanzas para el futuro
¿ Q u é hemos aprendido de la experiencia que
supone el establecimiento de u n proyecto de
enseñanza a distancia a gran escala en u n país en
204
Setijadi
desarrollo? E n primer lugar, recomendamos
que la fase preparatoria no sea demasiado breve.
Nota
L a preparación de u n organismo de enseñanza
a distancia a gran escala debería ser de dos años
i. L o esencial de este articulo se ha extraído de u n estudio
c o m o mínimo. N o es poco el tiempo que se
monográfico que el autor preparó para el Seminario
necesita para planificar, contratar y formar al
Regional sobre Enseñanza a Distancia que se celebró
en Bangkok, del 26 de noviembre al 3 de diciembre
personal, obtener las instalaciones y el equipo,
de 1986, bajo el patrocinio del Banco Asiático de
negociar con los futuros copartícipes, garantizar
Desarrollo. Se han incorporado a dicho texto algunas
la solidez del presupuesto. Forzar el ritmo de
informaciones m á s recientes, con elfinde actualizarlo.
esas actividades y comprimirlas en u n periodo
más breve podría tener efectos negativos en el
desarrollo inicial del organismo.
Los materiales de los cursos deben ser en su
mayoría impresos, a menos que se disponga de
u n presupuesto elevado. Para redactar esos
materiales, debería contratarse a personal de
otros establecimientos, con lo que podría elegirse a especialistas más calificados para efectuar
esa labor y reducir las necesidades de personal
de la nueva institución. El material debe
complementarse con material sonoro. Los m e dios audiovisuales pueden constituir u n magnífico soporte de los materiales de los cursos. Se
aconseja el empleo de microcomputadoras para
el tratamiento de los textos afinde acelerar el
proceso de preparación de la edición de los
materiales. Los resultados pueden ser aún m e jores si se utilizan impresoras de láser y program a s de edición. Conviene descentralizar la
inscripción y la distribución, así c o m o evitar el
empleo excesivo de microcomputadoras o unidades centrales de gran potencia, a no ser que se
cuente con suministro de corriente eléctrica
y servicios de mantenimiento de las c o m p u tadoras dignos de confianza.
L a ejecución de u n programa de enseñanza a
distancia en u n país en desarrollo de vasta
extensión es una empresa m u y difícil cuando
no se dispone de medios de comunicación
modernos. Se necesita una red de microcomputadoras para facilitar la transferencia de
los datos. D e no ser así, lo urgente es proceder
a una descentralización completa de la administración.
•
Zambia: el programa
de preparación por
correspondencia para
los diplomas universitarios
Richard M . C . Siaciwena
E n el informe Lockwood se recomendaba,
entre otras cosas, la introducción de la enseñanza por correspondencia en la nueva univerDurante el periodo anterior a la independencia, sidad. Así, en marzo de 1967, un año después
las oportunidades de educación y formación de su creación, la Universidad de Zambia
en Zambia eran insuficientes para la pobla- matriculó a sus primeros estudiantes externos.
ción. E n consecuencia, después que el país Para la enseñanza a distancia se adoptó el
logró su independencia, su desarrollo se vio modelo de la universidad de Nueva Inglaterra
limitado por una seria escasez de m a n o de obra (Australia). U n a característica singular del
calificada, al tiempo que crecía rápidamente la modelo "Nueva Inglaterra" es que la enseñanza
actividad económica e industrial.
a distancia se integra en las actividades pedaA causa de esta escasez, para cubrir los gógicas normales de las diversas facultades.
puestos vacantes, especialmente en la adminisE n el presente artículo se describen los
tración pública, hubo que contratar a nacio- objetivos del programa de enseñanza por corresnales de menor calificación. L a formación en el pondencia de la Universidad de Zambia y los
empleo era una necesidad, aunque una solución cursos que se ofrecen a los estudiantes externos,
m á s realista y permanente era desarrollar la y se analizan las ventajas e inconvenientes de la
enseñanza superior. Por consiguiente, en marzo integración de este tipo de programas en las
de 1963 el nuevo gobierno zambiano designó actividades académicas de una universidad
una comisión presidida por Sir Lockwood, tradicional. E n el artículo se presta especial
ex vicerrector de la Universidad de Londres, atención al examen de las cuestiones y los
para evaluar la posibilidad de crear una uni- problemas relacionados con la estructura orgáversidad en Zambia.
nica y el sistema administrativo, poniendo de
relieve c ó m o ciertos factores externos al establecimiento docente han determinado también la
Richard M . C . Siaciwena (Zambia). En la actualidad administración, y el funcionamiento del procursa estudios de doctorado sobre enseñanza a distancia
grama de cursos por correspondencia. Nuestra
en la Universidad de Cardiff (Reino Unido). Ha sido
tesis es que en estos momentos no es posible
jefe del Departamento de Estudios por Correspondencia
aplicar otro tipo de modelo. C o n todo, es
de la Universidad de Zambia, asi como profesor y asesor
necesario
introducir cambios para mejorar el
del mismo departamento.
Contexto
Perspectivas, vol.XVIII, n.° 2 , 1988
206
Richard M . C. Siaciwena
sistema de enseñanza y el resultado global de
este programa.
El hecho de que pongamos de relieve las
dificultades con que se enfrenta el programa de
cursos por correspondencia de la Universidad
de Zambia no significa necesariamente que
condenemos el sistema. El propósito que se
persigue es disponer de u n marco de referencia
para evaluar la idoneidad del modelo "Nueva
Inglaterra" y otros modelos importados de
enseñanza a distancia en África.
Objetivos del programa
Las necesidades de personal del país determinaron en grado considerable los objetivos de la
Universidad de Zambia en general y del programa de cursos por correspondencia en particular. Dicho programa debía cumplir el doble
objetivo de proporcionar personal altamente
capacitado al país y al propio tiempo atender las
necesidades educativas de muchos adultos que
abandonaron el sistema de enseñanza formal
antes de que existieran establecimientos de
enseñanza superior, y que, a pesar de estar
capacitados para ello, no pueden dedicarse
exclusivamente a los estudios universitarios por
circunstancias de orden financiero, profesional
o familiar.
El programa de cursos por correspondencia
se concibió en especial c o m o u n medio de
perfeccionar los conocimientos de los profesores
de secundaria. Entre otras razones que lo
justifican está el hecho de que no hay muchas
plazas para estudiantes de dedicación exclusiva
y que la Universidad de Zambia no cuenta con
suficiente capacidad de alojamiento.
Formaciones impartidas
Hasta principios del decenio de 1970 la Universidad de Zambia ofrecía cursos que permitían a
los estudiantes externos obtener seis títulos
diferentes (incluida la licenciatura en ciencias) y
un certificado superior de aptitud pedagógica
( P G C E ) . Desde mediados de ese m i s m o decenio
el número de programas y cursos universitarios
por correspondencia se ha reducido.
E n estos momentos los estudiantes externos
sólo pueden seguir cursos de licenciatura en
letras (Bachelor of Arts) y en educación
(B.A. with Ed.), y para el diploma de educación de adultos. Así pues, el número total de
cursos ha descendido de 60 en 1972 a 24 en el
año académico 1986-1987.
Entre los factores que determinaron esta supresión están la escasez de personal y, en el caso
de la licenciatura en ciencias, el costo de las
prácticas de laboratorio. Algunos cursos se han
eliminado debido a que las escuelas y departamentos estimaban que los métodos de enseñanza a distancia no se adaptaban a sus necesidades. Esta fue una de las principales razones,
por ejemplo, de la supresión de los cursos de
derecho.
Es u n hecho significativo que, en 1981 el
Consejo de la Universidad de Zambia suspendiera los cursos de tercer y cuarto años con
objeto de reducir las actividades de enseñanza a
distancia a niveles conformes a la capacidad
administrativa y de producción material del
Departamento de Estudios por Correspondencia. Esta reducción ha limitado las opciones
para los estudiantes externos, obligándoles a
matricularse en el tercer y cuarto años del
programa de estudios a tiempo completo para
poder graduarse. También ha provocado u n
exceso de inscripciones en muchos cursos, ya
que la matrícula total de estudiantes externos
ha aumentado de 152 en 1967 a 675 en 19851986.
Sistema de enseñanza
C o m o sucede en la Universidad de Nueva
Inglaterra, el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia se basa
en el principio de la igualdad de nivel de enseñanza entre los estudiantes internos y los
externos. C o m o medio de lograr esta igualdad,
el m i s m o personal docente enseña y examina
a ambos grupos. Al igual que los requisitos de
admisión, los cursos y los exámenes son iguales
Zambia: el programa de preparación por
rrespondencia para los diplomas universitarios
para los dos grupos de estudiantes, y a los dos
se les exige el m i s m o nivel de resultados.
También el titulo que obtendrán será el mismo.
Para este sistema de enseñanza se utilizan
fundamentalmente materiales impresos, los
cuales se envían a los alumnos en los plazos
ñjados por los profesores, aunque ello depende
en gran medida del proceso de producción.
Cada profesor elabora individualmente los m a teriales de estudio. Los estudiantes han de
asistir a las clases de internado, de dos semanas
de duración, que tienen lugar normalmente una
vez al año, al término del primer semestre. Las
clases de internado forman parte integrante del
sistema de enseñanza, y por consiguiente la
asistencia es obligatoria. Los estudiantes que no
asisten quedan excluidos del programa.
Los ejercicios son u n elemento importante
del sistema de enseñanza. E n muchos cursos los
alumnos deben conseguir libros suplementarios
y otros materiales de lectura para sus ejercicios
escritos. C o n este fin el Departamento de
Estudios por Correspondencia proporciona a los
estudiantes externos información y documentos
que les permiten adquirir los libros en la
librería de la universidad o solicitarlos en
préstamo a la biblioteca.
Para obtener el certificado de aprobación del
curso, de ordinario los estudiantes externos
deben someterse a u n examen escrito al final
de cada año académico; la admisión a dicho
examen está supeditada al cumplimiento de
ciertos requisitos, c o m o haber presentado el
número exigido de ejercicios y haber asistido
a los cursos de internado.
Factores que condicionan
la administración del programa
L a infraestructura orgánica y administrativa de
todo sistema de enseñanza a distancia debe
estar encaminada a garantizar la producción de
materiales de alta calidad y facilitar la distribución eficiente de esos materiales. Esto es de
vital importancia para el programa de cursos
por correspondencia de la Universidad de
Zambia, cuyo sistema de enseñanza depende en
207
gran medida de los materiales impresos. N o
obstante, hay ciertos factores que impiden que
el programa alcance su eficacia operacional
óptima, c o m o veremos a continuación.
MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN
C o m o se indicó anteriormente, la Universidad
de Zambia adoptó el modelo integrado australiano de la Universidad de Nueva Inglaterra
de enseñanza a distancia, según el cual los
mismos profesores enseñan por igual a los
estudiantes internos y externos. U n a característica distintiva de su estructura orgánica es
la separación entre las responsabilidades docentes y las funciones administrativas. Todas
las actividades docentes, incluidos los exámenes,
corren a cargo del profesorado de plantilla. El
Departamento de Estudios por Correspondencia no es m á s que una unidad administrativa
que coordina y administra todos los cursos que
se ofrecen a los estudiantes externos.
Esta organización tiene la ventaja de que
libera a los departamentos y al personal de
enseñanza de la carga administrativa adicional
que representa el programa de cursos por
correspondencia, y al propio tiempo garantiza
una igualdad absoluta de trato entre los estudiantes internos y los externos, y una idéntica
calidad de la enseñanza impartida. Esto es
fundamental para la credibilidad y el reconocimiento de los títulos adquiridos en la enseñanza a distancia. Según Rumble y Keagan
(1982), esta cuestión preocupa incluso a las
grandes instituciones autónomas de enseñanza
a distancia.
L a cuestión de la credibilidad o la legitimidad
reviste gran importancia para los países en
desarrollo, en los cuales la enseñanza por
correspondencia se considera en gran medida
una enseñanza de segunda clase o una segunda
opción para los que "fracasaron" en el sistema
de enseñanza formal. U n a constante de la
Universidad de Zambia es el prejuicio manifiesto de ciertos profesores contra la enseñanza
por correspondencia. Es posible que la adopción de otro modelo contribuya a reforzar estos
208
Richard Ai. C. Siaciwena
prejuicios y dificulte la contratatión de profesores de alto nivel para el programa de cursos
por correspondencia.
L a actual estructura orgánica tiene la ventaja
de que esflexibley responde a las necesidades
de los estudiantes, tanto internos c o m o externos,
ya que les permite pasar de los estudios a tiempo
completo a la enseñanza por correspondencia y
viceversa sin perder cursos. El sistema ha sido
beneficioso, en particular para algunos estudiantes que sólo pueden seguir uno o dos cursos
en la universidad con dedicación exclusiva, y
que de ese m o d o terminan su carrera por
correspondencia.
L a economía y la rentabilidad son las principales preocupaciones de casi todos los sistemas
de enseñanza a distancia. El modelo de enseñanza a distancia que aplica la Universidad de
Zambia contribuye ciertamente a reducir los
costos: c o m o la enseñanza por correspondencia
es una obligación contractual de todos los profesores, el personal docente n o recibe por este
concepto ningún sueldo o prima extraordinaria.
L a existencia administrativa del Departamento de Estudios por Correspondencia permite a los distintos departamentos de la universidad llevar a cabo las actividades de enseñanza
a distancia conforme a una estructura coherente,
lo que da un considerable realce al programa de
cursos por correspondencia entre las actividades
académicas de la Universidad de Zambia.
Pese a éstas y otras ventajas, la actual estructura orgánica plantea ciertos problemas. El
sistema confiere una independencia casi absoluta a los profesores para decidir el contenido,
la estructura, la presentación y el estilo de sus
materiales de estudio. Teóricamente, esto ofrece
la ventaja de poner en contacto a los estudiantes
con una .diversidad de materiales de estudio
y no sólo con los materiales estereotipados.
Pero la enseñanza por correspondencia requiere aptitudes especiales que se adquieren con
la experiencia; ahora bien, la mayoría de los
profesores dedicados a la enseñanza por correspondencia son relativamente jóvenes y trabajan
desde hace poco tiempo en la enseñanza universitaria y carecen de experiencia anterior
o formación en la enseñanza de adultos o por
correspondencia. Por consiguiente, la mayoría
de los materiales de estudio son meras reproducciones de capítulos de libros y artículos de
periódicos, sin instrucciones claras sobre c ó m o
utilizarlos.
L a escasez de personal afecta negativamente
al programa de cursos por correspondencia de
la Universidad de Zambia, que ha tropezado
con dificultades en la contratación y retención
del personal docente tanto nacional c o m o extranjero. D e ahí que, en la práctica, las facultades tiendan a utilizar a los profesores para los
cursos regulares con carácter prioritario. L a
escasez de personal en las facultades ha obligado
a aumentar la proporción de alumnos-profesores,
ya que los profesores de cursos por correspondencia se encargan también de u n elevado
número de estudiantes internos. Los profesores
ven la enseñanza por correspondencia, quizás
inevitablemente, c o m o otra carga que viene a
añadirse a la apremiante labor inmediata de la
enseñanza de los alumnos internos.
L a enseñanza por correspondencia exige necesariamente m á s tiempo y esfuerzos para preparar los materiales de estudio y corregir los
ejercicios. Para compensar la falta de contacto
regular con los estudiantes es preciso elaborar
un mayor número de ejercicios, lo que aumenta
considerablemente el trabajo de corrección. L a
sobrecarga que impone la escasez de personal a
los profesores de los cursos por correspondencia
afecta claramente a la preparación y la calidad
de los materiales de estudio y al tiempo que se
dedica a la corrección de los ejercicios. Por otra
parte, también es cierto que si las lecciones no
están bien escritas y los trabajos escritos de los
estudiantes no se corrigen cuidadosamente, la
enseñanza no puede ser eficaz.
Otro problema vinculado a la dotación de
personal es la falta de continuidad en la enseñanza por correspondencia. Algunas facultades
consideran necesario (para aliviar la carga que
impone la enseñanza por correspondencia a los
profesores) establecer una rotación entre los
docentes. Así, periódicamente se asignan cursos
por correspondencia a profesores que n o han
tenido ninguna experiencia en este tipo de
enseñanza.
correspondencia para los diplomas universitarios
CUESTIONES ADMINISTRATIVAS
Los problemas administrativos que plantea el
programa de enseñanza por correspondencia en
la Universidad de Zambia se deben a la estructura orgánica de este programa y atañen a los
controles y procedimientos administrativos. El
Departamento de Estudios por Correspondencia
no ejerce ningún control administrativo sobre
los profesores encargados de preparar y dictar
los cursos y, por tanto, no puede imponerles
ninguna sanción si su actividad no alcanza el
nivel de excelencia deseado. También le resulta
difícil ejercer su autoridad sobre los profesores,
que suelen hacer menos caso de sus directrices,
peticiones o instrucciones que de las que reciben
de sus propias facultades en relación con los
cursos regulares.
L a pérdida de autonomía administrativa que
sufrió en 1975 el Departamento de Estudios
por Correspondencia repercutió también en la
administración del programa de cursos por
correspondencia de la Universidad de Zambia.
Antes de esa fecha, el director de estudios por
correspondencia estaba subordinado al vicerrector y recibía instrucciones del Comité del
Senado sobre estudios por correspondencia.
Al asociarse en 1975 el Departamento de
Estudios por Correspondencia con otros tres
departamentos del nuevo Centro de Educación
Permanente, el Comité del Senado sobre estudios por correspondencia fue sustituido por u n
comité profesional compuesto por todo el profesorado. Se ha observado que los profesores no
consideran útil plantear las cuestiones por
conducto del comité, ya que éste rinde informes
al Consejo de Estudios del Centro de Educación
Permanente, en el cual no están representados.
Prefieren dar a conocer los problemas relativos
a los estudios por correspondencia por intermedio de sus departamentos y escuelas.
Desde 1975 el director del Centro de E d u cación Permanente representa al Departamento
de Estudios por Correspondencia ante el C o n sejo de la Universidad y el Senado. Esto ha
prolongado el procedimiento administrativo de
trasmisión de las cuestiones relativas al pro-
209
grama de cursos por correspondencia a los
órganos superiores de dirección y adopción de
decisiones de la universidad. También se ha
puesto en duda hasta qué punto el Director del
Centro de Educación Permanente conoce suficientemente el Departamento de Estudios por
Correspondencia para hablar en su nombre.
Otro inconveniente de la incorporación del
Departamento de Estudios por Correspondencia al Centro de Educación Permanente es
que la asignación de recursos financieros al
departamento se considera inevitablemente en
relación con otros departamentos. Esto dio
lugar a que en el pasado el departamento
recibiera unafinanciacióninsuficiente, ya que
los requisitos específicos del programa de cursos
por correspondencia se confundían con las
necesidades de los otros tres departamentos del
Centro de Educación Permanente.
TECNOLOGÍA DE LA IMPRESIÓN
L a tecnología de la impresión ha sido desde
siempre uno de los principales factores determinantes del desarrollo de la educación a distancia en todo el m u n d o . El programa de cursos
por correspondencia de la Universidad de
Zambia es u n sistema que se basa en los materiales impresos y, por consiguiente, requiere
que se disponga de máquinas y materiales de
impresión, así como de los servicios de especialistas encargados del mantenimiento y la
reparación de las máquinas.
Pese al considerable desarrollo industrial que
ha tenido lugar en Zambia, sobre todo durante
los diez primeros años de independencia, el
país está aún subdesarrollado desde el punto de
vista tecnológico. Todavía se depende en gran
medida de las fuentes externas para el suministro de equipo industrial y de impresión y de
máquinas de oficina, lo cual a su vez está
supeditado a varios factores, entre ellos la
escasez de divisas, como ocurre en todo país en
desarrollo.
Por esta y otras razones a la Universidad de
Zambia no le ha sido fácil adquirir la mayoría
de las máquinas de impresión y de oficina que
210
Richard M,C. Siacizvena
necesita. Desde 1979 el Departamento de Estudios por Correspondencia viene publicando sus
materiales con dos mimeógrafos Gestetner que
se averian constantemente debido a su uso
excesivo. Así, la capacidad de impresión del
Departamento es m u y limitada, problema éste
que contribuyó en gran medida a la suspensión
del programa de cursos por correspondencia
durante el año académico 1981-1982.
INFRAESTRUCTURA
DE LAS COMUNICACIONES
T o d o país que desee aplicar u n sistema de
enseñanza a distancia eficaz debe disponer de
una infraestructura de comunicaciones bien
desarrollada. C o m o el sistema postal de Zambia
depende en gran medida del transporte por
carretera, el estado de las carreteras del país es
fundamental para el buen funcionamiento del
programa de cursos por correspondencia. A este
respecto cabe señalar que, según las estadísticas
oficiales, en 1983 había 37.000 k m de carreteras, de las cuales sólo el 15,4% estaban
asfaltadas. L a mayoría de ellas eran de gravilla
o de otros materiales, lo que significa que no
son "para todas las estaciones" y que, por lo
tanto, son intransitables durante los meses de
lluvia. Esto (y la extensión misma del país)
hace que el reparto postal sea lento, en especial
en las zonas rurales.
L a disponibilidad de servicios postales está
relacionada con la infraestructura de comunicaciones. Desde 1971 se ha registrado u n
incremento notable en el número de oficinas y
estafetas de correos de Zambia; por ejemplo, el
número de estafetas aumentó de 49 en 1971 a
198 en 1982. N o obstante, debido a la extensión
del país (753.000 k m 2 ) y a la dispersión de su
población, muchos habitantes de las zonas
rurales n o reciben u n servicio de correos
adecuado. L a mayoría de los estudiantes externos de la Universidad de Zambia que viven en
las zonas rurales tienen que recorrer largas
distancias para llegar a la oficina o estafeta m á s
cercana. M u c h o s educadores a distancia reconocen que las limitaciones inherentes al empleo
de materiales impresos pueden y deben c o m pensarse con otros medios de difusión c o m o el
teléfono, la radio y la televisión y recomiendan
su uso. L a importancia del teléfono para la
orientación y el asesoramiento de los estudiantes a distancia fue puesta de relieve por
Bates (1982, p . 12): "Si se quiere que los
sistemas de educación a distancia proporcionen una amplia diversidad de cursos a estudiantes que a m e n u d o se hallan diseminados o
aislados, el teléfono es el único medio práctico
de mantener una relación docente directa
entre los alumnos y los profesores."
E n Zambia, c o m o en muchos países en desarrollo, el sistema telefónico no está desarrollado
hasta el punto de que se pueda depender de él
para establecer u n sistema de asesoramiento y
de apoyo eficaz a los alumnos de los cursos por
correspondencia. E n efecto, con el tiempo el
número de oficinas de teléfonos públicos del
país se ha incluso reducido y la mayoría de los
alumnos de los cursos por correspondencia no
gozan de u n acceso fácil al teléfono. Además,
los pocos afortunados que disponen de ese
acceso probablemente tropezarán con problemas derivados de la mala calidad de la audición
y el alto costo del servicio.
Tal vez ningún otro país de África haya utilizado la radio para fines educativos en la proporción en que lo ha hecho Zambia después de
la independencia. C o n todo, la radiodifusión
nacional tiene u n número limitado de canales,
por lo que el tiempo de transmisión resulta
insuficiente. E n la actualidad el tiempo asignado
en la radio a los programas educativos se
destina sobre todo a la enseñanza primaria,
donde es mayor la necesidad. El ministerio
responsable de los servicios generales de radiodifusión educativa ha asignado u n tiempo m u y
reducido de emisión a la Universidad de
Zambia.
Otra limitación de la radio en Zambia es que
la recepción en algunas zonas distantes del país
donde vive u n gran número de estudiantes de
cursos por correspondencia no es de buena
calidad. A d e m á s , los receptores no son m u y
baratos y las pilas (necesarias para las zonas
rurales) no siempre son fáciles de obtener.
Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los diplomas universitarios
211
enseñanza por correspondencia. Al parecer,
esto no es viable actualmente en muchos países
del Tercer M u n d o , donde siempre existen problemas de contratación debido a la escasez
general de personal suficientemente capacitado,
sobre todo en los países africanos. Otro problema lo plantean los prejuicios ya evocados
contra la enseñanza por correspondencia.
E n respuesta a las necesidades de personal del
país, en la Universidad de Zambia se presta
mayor atención, por ejemplo, a las ciencias y la
tecnología, en detrimento de las letras y las
ciencias sociales (que se ofrecen a los estudiantes
de cursos por correspondencia); prueba de ello
es el establecimiento de nuevas escuelas y la
reasignación de cuotas de matrícula en favor de
los programas de base científica. Sería poco
realista esperar que la Universidad de Zambia
contratara a profesores para que se dedicaran
exclusivamente a la enseñanza por correspondencia cuando no puede satisfacer adecuadamente las necesidades de personal de los
programas existentes.
La escasez de personal quizás podría resolverse contratando a titulados c o m o profesores
auxiliares o a profesores de dedicación parcial,
en u n número directamente proporcional a las
necesidades de la enseñanza por correspondencia de las diversas facultades. Por supuesto,
Sugerencias para mejorar
emplear a esta categoría de personas resulta
el sistema
más fácil y más barato que contratar a personal
de dedicación completa. C o m o en el caso de la
enseñanza
regular en algunas facultades, el proEs posible que muchos sistemas de educación a
fesor
auxiliar
o el profesor de dedicación parcial
distancia de África y otras partes del Tercer
ayudarían
al
profesorado
de plantilla a corregir
M u n d o hagan frente al m i s m o tipo de problelos
ejercicios
prácticos
y
trabajarían bajo su
mas descrito anteriormente, debido en gran
parte al estado de subdesarrollo de estos países. estrecha supervisión.
E n esta sección se ofrecen varias sugerencias
Sin embargo, la contratación de profesores
para abordar esos problemas.
auxiliares o de profesores de dedicación parcial
U n o de los principales problemas institu- no se traduciría automáticamente en una mejora
cionales antes mencionados se relaciona con la de la calidad de los materiales de estudio, otra
escasez de personal y la consiguiente carga que cuestión que causa gran preocupación. L a introimpone la enseñanza por correspondencia a los ducción de u n sistema parecido a los colectivos
pocos profesores que tienen que enseñar a los de curso que practican muchos establecimientos
estudiantes tanto internos como externos. U n a de enseñanza a distancia, incluida la Univerposible solución es adoptar el sistema de la sidad de Deakin en Australia, es m u y probable
Universidad de Queensland (Australia), que que resuelva los problemas inherentes al siscontrata especialmente a profesores para la tema que consiste en que todo el proceso de
El programa de cursos por correspondencia
no puede depender del apoyo de la televisión,
ya que su uso resulta costoso en proporción al
número de estudiantes. A u n cuando el número
de matriculados justificara el empleo de la televisión, la extensión de la red es insuficiente
para que la utilicen los estudiantes de las zonas
distantes del país. Además, los televisores son
m u y caros.
Los obstáculos mencionados en relación con
el empleo de los medios de comunicación hacen
que los estudiantes de los cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia no reciban
tanto apoyo como los de los países desarrollados.
Por otra parte, no pueden competir en condiciones de igualdad con los alumnos de los cursos
regulares. A esto se suma el hecho de que no les
resulta fácil obtener los libros recomendados y
otros materiales de lectura complementaria,
sobre todo fuera de la universidad. Las bibliotecas locales, dada la población que tienen que
atender, no suelen disponer de libros de nivel
universitario. Por otra parte, las pocas librerías
que hay en el país no satisfacen las necesidades
académicas de los estudiantes de la Universidad
de Zambia.
212
Richard M.C. Siaciwena
elaboración de los materiales se confía a los
diversos profesores.
Para ello es preciso producir materiales bien
redactados e impresos que puedan utilizarse
durante u n periodo determinado de tiempo. E n
el caso particular de la Universidad de Zambia
esto resolvería varios problemas. E n primer
lugar, ahorraría a los profesores el trabajo de
elaborar los materiales de estudio todos los años
y les permitiría continuar realizando la labor
más fácil de preparar los ejercicios prácticos
y proporcionar textos de lectura complementarios cuando fuera necesario.
E n segundo lugar, los materiales de estudio
redactados con esmero y bien impresos no sólo
contribuirían a realzar y mantener la motivación
de los estudiantes, sino que también reducirían
el costo resultante de tener que responder a las
preguntas de los estudiantes a propósito de páginas que faltan, instrucciones ambiguas o dificultades en la lectura de los textos por razones
de estilo o de lenguaje.
E n tercer lugar, c o m o los materiales se utilizarían a largo plazo, tendrían que producirse
en grandes cantidades y almacenarse. Esto no
sólo reduciría los costos de producción, sino
que además permitiría al Departamento de E s tudios por Correspondencia enviar los materiales a cada uno de los estudiantes tan pronto
c o m o se matricularan. E n la actualidad, los m a teriales de estudio sólo se elaboran después de
que todos los estudiantes se han matriculado y,
debido a los problemas de producción, a veces
las primeras unidades de estudio no se envían
hasta elfinaldel primer trimestre o principios
del segundo. Esto acorta el año académico de
los estudiantes de los cursos por correspondencia y los desanima, especialmente a los
nuevos estudiantes, siempre deseosos de comenzar estudios universitarios.
E n cuarto lugar, si los materiales se entregaran a los estudiantes en cuanto éstos se m a triculen, ello ayudaría a reducir al mínimo los
problemas causados por el sistema postal. E n
quinto lugar, dada la actual escasez de libros de
texto, que afecta a todas las categorías de estudiantes de la Universidad de Zambia, la producción de materiales de estudio cuidadosa-
mente elaborados podría servir para sustituir a
algunos libros de texto.
N o obstante, es probable que algunos profesores no acepten la idea de los colectivos de
curso y todo lo que ello implica, como por
ejemplo, que su trabajo sea revisado por personas que no son especialistas en la materia, o
que digan que los materiales de estudio necesitan actualizarse todos los años. Por lo tanto,
es m u y importante convencer al personal docente de que acepte cualquier cambio que se
proponga en el sistema de preparación de m a teriales de estudio. Esto puede lograrse por
medio de seminarios y cursos prácticos y dictando algunos cursos a título "experimental".
C o m o ya hemos señalado, conviene que la
administración de los cursos por correspondencia esté a cargo de u n departamento autón o m o , c o m o ocurre con la Universidad de
Nueva Inglaterra, en Australia. N o obstante,
pese a los inconvenientes de que el Departamento de Estudios por Correspondencia forme
parte del Centro de Educación Permanente (en
la Universidad de Zambia) si el Departamento
de Estudios por Correspondencia recobrara su
plena autonomía en esta etapa de desarrollo de
la Universidad de Zambia, ello pondría en peligro el concepto de enseñanza universitaria
permanente.
Por el m o m e n t o , diríase que la solución estriba en identificar las esferas en que se puede
atribuir una mayor autonomía administrativa
al Departamento de Estudios por Correspondencia para que funcione con más eficacia.
•
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213
Polonia: la Radio-Tele
Universidad Pedagógica
Eugenia Potulicka
cimientos actualizados de índole general y especializada sobre una asignatura, c o m o base para
adquirir una metodología eficaz. L o más imporLa Radio-Tele Universidad Pedagógica (Nauc- tante en este caso es enseñar a transmitir el
zycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny conocimiento en términos prácticos. Otro de
— N U R T ) ha venido transmitiendo sus pro- sus cometidos es facilitar información sobre las
gramas desde 1974. Pese a su denominación, la innovaciones de los programas y la organización
"universidad" no es una institución de ense- del sistema escolar, afinde que los profesores
ñanza superior y no está facultada para otorgar tí- puedan conocer los nuevos métodos, las nuevas
tulos. La N U R T es una unidad de investigación formas de organización y la manera de moderpedagógica, adscrita al Instituto Pedagógico (Ins- nizar la enseñanza y la labor educativa de la
tytut Ksztalcenia Nauczycieli — I K N ) de Var- escuela (Puszczewicz, Plazewski, 1987).
sovia, que trabaja en el campo de la educación
L a N U R T dicta cursos sobre tres categorías
y el perfeccionamiento de los profesores en ser- de temas específicos: cultura general, psicología
vicio, ya que la formación inicial incumbe a las educativa y metodología especial (cómo enseñar
universidades, los institutos superiores de edu- una asignatura determinada).
cación y las facultades pedagógicas. Las instiLa formación complementaria de los profetuciones de enseñanza superior imparten ade- sores dejó de ser obligatoria en 1981, pero se ha
más cursos a distancia, destinados a aumentar adoptado u n sistema de incentivos para fola competencia profesional de los profesores mentar la educación permanente. U n a vez teren servicio, que permiten obtener u n grado minado el curso de metodología especial que
superior.
dicta la N U R T (equivalente a los que ofrece
Según su formulación más reciente, una de el I K N ) y aprobado el examenfinal,los profelas labores de la N U R T es inculcar a los pro- sores pueden solicitar el título de especialista
fesores las actitudes adecuadas y facilitar los profesional. Cada día hay más programas espeprocesos creativos en u n m u n d o cambiante. cializados, categoría que no existía en la primera
Otra de sus tareas consiste en transmitir cono- fase de las actividades de la N U R T . Su objetivo
es "acrecentar los conocimientos en u n campo
determinado con el fin de lograr el pleno doEugenia Potulicka (Polonia). Profesora adjunta minio de la profesión docente" (Puszczewicz,
del Instituto Pedagógico de la Universidad Adam 1985e, 1986).
Mickiemcz de Poznam, donde dicta cursos y dirige
Según sus fundadores, la N U R T brinda a los
seminarios sobre educación comparada. Autora de varias profesores la mejor oportunidad, entre todas las
obras sobre la enseñanza de las técnicas de la redacción
que existen en Polonia, de beneficiarse de los
a alumnos externos y sobre diversos aspectos del fundiferentes programas y demás medios de formacionamiento de la Universidad Abierta, asi como de un
libro titulado Universytecka edukacja zdalna w krajach ción complementaria (Puszczewicz, 1985e).
Origen y objetivos de la N U R T
zachodnich (La enseñanza universitaria a distancia
en los países occidentales), actualmente en prensa.
Perspectivas, vol.XVIII, n.° 2,1988
2l6
Eugenia Potulicka
paración para la recepción de emisiones artísticas, educativas y científicas", material éste
dirigido a los niños y los jóvenes, así c o m o a
de la NURT
los profesores mismos.
L a finalidad de las conferencias radiofónicas
L a N U R T utiliza u n sistema pedagógico de de la N U R T es alentar a los oyentes a que
medios múltiples. Entre los diferentes materiales consulten por su cuenta la literatura especiaimpresos cabe mencionar en primer lugar los lizada, así como estimular el debate entre los
libros de texto. C o m o su función es evidente, profesores en su respectivo ambiente. C o m o
no m e detendré a analizarla; baste señalar que manera de compensar la falta de medios no
en ellos figuran también ciertas instrucciones verbales de expresión se utiliza el diálogo, en
metodológicas sobre el aprendizaje en el sistema forma de conversaciones o debates. A fin de
de la N U R T (Nowacki, 1979). Por otra parte, preparar a los oyentes a una recepción provetal vez valga la pena llamar la atención sobre las chosa de los programas se les hace tomar
notas de radiodifusión, cuyo objetivo principal conciencia de la necesidad de luchar contra el
es ayudar a los profesores a sacar todo el partido hábito de considerar la radio c o m o una "diposible y en las quefiguranlas actividades que versión" y lograr la capacidad de escuchar
han de realizarse antes de la emisión. Por aislándose del entorno inmediato (Zaczynski,
ejemplo, se describen las situaciones que se van 1977)a presentar, con instrucciones para tomar las
Al seleccionar la forma de presentar los prodecisiones adecuadas en circunstancias análogas,
gramas televisivos se dio por sentado que tienen
se presentan los diálogos entre personas que
por objeto estimular a los profesores a que camparticipan en las secuencias filmadas, se desbien su m o d o de actuar. C o m o punto de partida
criben actividades o se destacan citas imporse tomaron problemas reales. El contenido del
tantes de las lecturas propuestas, que sirven de
programa —situaciones, hechos y fenómenos
lema y divisa (Puszczewicz, 1985a, 1985e). T o d o
tratados— determina la selección de la forma y
esto estimula la reflexión sobre el tema de la
los medios de expresión. E n vista de que los
emisión.
programas se transmiten para todo el país se
También se imprimen los textos de las dife- toman en cuenta importantes problemas sorentes emisiones radiadas y televisivas. Esos ciales, c o m o las manifestaciones de patología
textos son m u c h o más extensos que la emisión social entre los niños y los jóvenes. Se atribuye
misma y pueden considerarse notas para una gran importancia a revelar los aspectos negadeterminada serie de programas. Pueden uti- tivos de la realidad educativa y social. N o es
lizarse c o m o material de introducción si se leen conveniente dar recetas a los profesores, sino
antes de la emisión, para el estudio más porme- más bien mostrarles la manera de abordar su
norizado de lo escuchado en la radio o la tele- labor creativamente. Se ha procurado que los
visión, o bien para repetición y consolidación programas sean originales y estimulen el pende la información. Al final figuran preguntas samiento, el debate y la acción (Puszczewicz,
y problemas de evaluación, así c o m o otras lec- 1985e).
turas complementarias.
C o m o la televisión es un medio de comunicaCasi todos los materiales impresos destinados ción masiva, su función es ejercer una acción
a los oyentes de la N U R T figuran en la revista educativa integrada destinada los profesores y
quincenal Oswiata i Wychozvanià, en la que a la sociedad en su conjunto.
también se publican artículos dirigidos a los
E n cuanto al contenido de los programas
investigadores de la institución.
audiovisuales que requieren una presentación
Por solicitud de los profesores se publicó dinámica, visual y atractiva, se da preferencia
además una serie de conferencias y programas a la imagen. Se parte del principio de que es
radiofónicos y televisivos sobre el tema "pre- posible utilizar la televisión como una forma
Elementos y funciones declaradas
del sistema pedagógico
Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica
de arte, en particular su potencial dramático
que puede dar a la imagen una calidad dinámica
específica que capta la imaginación del espectador. Con m u c h a frecuencia se emplean formas
de presentar el contenido que facilitan una
reacción emocional, lo que contribuye a establecer u n contacto individual con el telespectador que puede llegar a convertirse en u n
verdadero compromiso intelectual y emocional
de llevar a la práctica ciertas innovaciones. Se
descarta la conferencia puramente teórica, presentada sólo en forma verbal (Puszczewicz,
1984c).
E n términos generales el comentario a u n
programa de televisión cumple dos funciones:
estructura la percepción de la imagen y, al
explicarla, facilita la verbalización. Se considera
que el comentario más eficaz es el que m á s
facilita la verbalización de la imagen y garantiza
al m i s m o tiempo la participación del estudiante
(Puszczewicz, 19846).
C o m o parte de u n programa audiovisual se
puede utilizar lo escrito para formular generalizaciones y conclusiones, explicar el contenido
de la imagen, presentar conceptos difíciles,
explicar correlaciones, etc.
Al escoger las formas y los medios de presentar los programas televisivos, es preciso además procurar resolver las posibles dificultades
de la televisión educativa. Por ejemplo, es p o sible que la imagen no "diga" todo o "diga"
demasiado, o bien que falsee u n fragmento de
la "realidad" por haberlo representado en determinada forma. Algunas veces los programas
de televisión sólo exigen u n pequeño esfuerzo
intelectual del telespectador, que está habituado
a una recepción pasiva. Así pues, existe el
peligro de tratar superficialmente un tema c o m plejo (Puszczewicz, 1984a).
Los programas de televisión son u n ejemplo
práctico para la formación de profesores, de
problemas básicos teóricos y metodológicos, y
constituyen u n tipo específico de formación
teórica y práctica (Puszczewicz, 1985c).
D e conformidad con los postulados expuestos, las emisiones televisivas de la N U R T presentan con frecuencia situaciones concretas con
las que se ven enfrentados en su trabajo dife-
217
rentes categorías de educadores. Esto reemplaza
en parte la observación directa de tales situaciones mediante visitas a distintos establecimientos donde trabajan educadores. M u c h o s
programas son de carácter didáctico, tienen por
objetivo prestar asistencia metodológica, y presentan soluciones modelo en u n campo determinado de actividad, lo que constituye una
especie de prototipo prefabricado para llevarlo
a la práctica, pero muestran además soluciones
comunes. Se presta atención a la manera de
realizar las tareas básicas definidas en los planes
de estudio, así c o m o a las dificultades que
pueden presentarse en relación con los nuevos
cometidos (la enseñanza primaria tiene en Polonia u n programa común). Se procura presentar una amplia gama de métodos didácticos
y ayudas pedagógicas inéditas. H a y especialistas que comentan las lecciones modelo o
partes de ellas. Se presentan además actividades
extraescolares. Los programas de psicología
educativa constituyen u n foro especial para
intercambiar experiencias relativas a la solución de situaciones educativas, en particular,
las más difíciles. A d e m á s de los enfoques pedagógicos paradigmáticos, se presentan comportamientos típicos y ejemplos de una labor deficiente. B . Puszczewicz, que trabaja en la Unidad
de la N U R T en el I K N , ha escrito: " D e jemos de lado las 'escenas idílicas' presentadas con excesivo esmero... y presentemos la
realidad escolar en su plena expresión dramática" (Puszczewicz, 1985a). Para lograr este
objetivo, cada día se utiliza con mayor frecuencia la filmación de las emisiones en
directo.
El último componente del sistema didáctico
de la N U R T es la enseñanza directa en centros
de consulta creados por las ramas regionales
del I K N . Entre sus actividadesfiguranconsultas
individuales y colectivas de especialistas de las
diversas asignaturas. Durante las vacaciones
escolares se organizan conferencias (por ejemplo, dos reuniones de treinta días para profesores que desean mejorar sus calificaciones
profesionales mediante cursos de metodología
especial). Durante esas reuniones se llevan a
cabo ejercicios prácticos y metodológicos y se
Eugenia Potulicka
2l8
organizan seminarios que tienen por objeto
debatir los problemas más complejos del plan
de estudios. L a participación en dichos seminarios es obligatoria para poder presentarse a
los exámenes correspondientes (Puszczewicz,
1984c). Además, en algunos casos se asignan a
los profesores tareas escritas.
Funciones de la N U R T
Las actividades de la N U R T suscitan muchas
controversias entre los profesores y especialistas. Por desgracia, durante los últimos años
no se ha realizado ningún estudio sistemático
que permita determinar las deficiencias de la
N U R T . Las opiniones de los profesores, que
son los primeros afectados, rara vez llegan hasta
los productores (Puszczewicz, Plazewski, 1987).
La mayoría de los estudios que se mencionan
más adelante se efectuaron de 1974 a ^l^ °
sea, en el primer periodo de actividad de la
N U R T . E n ese momento se pidió a algunos
profesores que se presentaran a un examen sobre
el programa de la institución.
Al preparar ese examen, muchos oyentes del
curso de enseñanza de matemáticas en primaria
utilizaron únicamente los textos impresos de
las conferencias, que fueron m u y bien conceptuados: el 66% de los encuestados (601) manifestó que leían dichos textos de m o d o bastante
sistemático. Desafortunadamente no todos los
que querían pudieron suscribirse a la revista
Oszoiata i Wychowanie.
N o es sorprendente que se utilizaran tanto
los textos escritos, ya que se habían modificado
radicalmente los programas de matemáticas de
primaria y sólo se había publicado un libro a
ese respecto. El curso sobre la enseñanza de las
matemáticas en primaria tenía por objeto preparar a los profesores para que aplicaran el
nuevo programa. Sin embargo, era importante
saber por qué muchos profesores sólo utilizaban
los textos escritos (Nowacki, 1982). Supongo
que se debía al hecho de que el examen consistía
en comprobar los conocimientos de los profesores. Si se hubiera tratado de comprobar la
aptitud para dar una clase, probablemente
habría habido una mejor utilización de los
programas televisivos.
E n cuanto a la recepción de las emisiones
radiofónicas y televisivas, se dispone de los
datos obtenidos en los estudios realizados por
el Centro de Radio y Televisión para la Investigación de la Opinión Pública y para el Estudio
de los Programas (Osrodek Badania Opinii Publicznej i StudiowProgramowych—OBOPiSP).
E n esos estudios, efectuados en 1985 sobre
una muestra aleatoria de 3.899 maestros de
primaria y de secundaria general, se compararon los datos con los correspondientes a 1974.
Los resultados pueden verse en el cuadro 1 que
figura más abajo.
Puede observarse una disminución del número
de beneficiarios de ambos tipos de programas,
especialmente pronunciada en el caso de las
emisiones radiofónicas, pero no se indica la
causa de ese fenómeno. Tal vez una de las
razones sea que la formación complementaria
mediante la N U R T había dejado de ser obligatoria. E n los resultados anteriores tampoco se
mencionaba la frecuencia con que se escuchaban
las emisiones. E n los estudios efectuados antes
de 1976 a ese respecto se presentan datos m u y
divergentes. El porcentaje de encuestados que
manifestaron escuchar sistemática o casi sistemáticamente las emisiones de radio y televisión
fluctuaba entre el 6-7% de los estudiantes universitarios a distancia o matriculados en el
I K N en el curso de metodología de un año de
duración, el 9-19% de los matriculados en el
curso de enseñanza de las matemáticas en primaria, y hasta el 60-80% de los profesores que
se preparaban para el examen de convalidación
C U A D R O I. Porcentaje de profesores que utilizan las
emisiones radiofónicas y televisivas de la N U R T
Total
de docentes
Enseñanza
primaria
Enseñanza
secundaría
general
Tipo
de programa
1974
1985
1974
1985
Radio
Televisión
41
48
22
35
43
51
22
63
22
48
40
37
N = 3899 en 1985.
Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.
1974 1985
Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica
219
de los estudios profesionales superiores (No- el 0,4% de los que pasaron examen no aprobó.
wacki, 1982). Los autores no explican de m o d o E n ese m o m e n t o la N U R T impartía enseñanza
satisfactorio la escucha más regular de las emi- sobre las materias que figuraban en los prosiones por parte de determinados grupos de gramas de enseñanza superior en todos los
tipos de estudios pedagógicos de las universiprofesores.
N o se dispone de información detallada sobre dades y escuelas superiores de educación, a saber,
la participación de los profesores en la enseñanza ciencias de la educación, psicología,filosofíay
personal impartida en los centros de consulta. ciencias políticas (sin embargo, los profesores
A las consultas colectivas obligatorias asistió el a que se hace referencia en esta parte del artí82% de los estudiantes que participaban en los culo no eran estudiantes de esas facultades). Las
cursos de metodología, mientras que el 13% notas medias fueron las siguientes para las
diversas asignaturas (nota mínima para aprobar:
recurrió a las consultas individuales.
Se pidió a los maestros matriculados en el 3,0; máxima nota posible: 5,0): ciencias de la
curso de enseñanza de matemáticas en primaria educación: 4,3; psicología: 3,94; ciencias políque enviaran las soluciones correspondientes a ticas: 3,82;filosofía:3,77.
una serie de problemas. Se exigía por lo menos
Se efectuaron pruebas con dos grupos de proel 50% de soluciones correctas. Unos pocos fesores a fin de determinar el grado de asimilamaestros, entre el 11% y el 25% para las dis- ción de los conocimientos. Según los datos
tintas series de problemas, no respondieron. correspondientes al primer grupo, únicamente
A d e m á s , u n porcentaje considerable (23-53%) fue "satisfactorio" el nivel de conocimientos en
no resolvió los problemas en forma indepen- ciencias de la educación, mientras que el resuldiente (Nowacki, 1982).
tado de la evaluación en psicología no fue "pleT o m a n d o como base los resultados anteriores, namente satisfactorio". E n el segundo grupo,
se puede clasificar la utilización de los distintos únicamente el 28% obtuvo 3,0 en ciencias de la
componentes del sistema didáctico de la N U R T educación. Las demás notas en esa asignatura,
más o menos de la siguiente manera: consultas así c o m o en psicología yfilosofía,no fueron
colectivas, solución de problemas a domicilio, satisfactorias (Nowacki, 1982).
textos escritos y emisiones radiofónicas y teleEl autor no formula ningún comentario sobre
visivas. Así, en la cabeza de la lista encontramos la disparidad cualitativa de la evaluación del
los componentes cuya utilización era obligatoria nivel de asimilación de conocimientos por parte
para los profesores y que son al m i s m o tiempo de los estudiantes de la N U R T , realizada con dos
los más tradicionales. L a utilización de los dife- métodos de diferente precisión. N o obstante,
rentes componentes del sistema de enseñanza tomando c o m o base u n análisis selectivo de la
de la Universidad a Distancia de Gran Bretaña documentación de los exámenes, se establece
es bastante similar (Gallagher, 1977 ; Potulicka, que el nivel de asimilación de conocimientos esti1981), con la diferencia de que en la Universidad pulado en el programa fue satisfactorio (3,0).
a Distancia de Gran Bretaña se utilizan mejor
Para terminar esta descripción de los resullos libros de texto. El personal de la N U R T no tados obtenidos por los alumnos de la N U R T ,
entiende m u y bien la forma de utilizar las opor- cabe señalar que el programa académico fue
tunidades educativas que brinda esa institución. asimilado además por maestros e instructores
de enseñanza profesional, algunos de los cuales
no habían cursado toda la enseñanza secundaria.
Nivel de conocimientos
Esto plantea la siguiente pregunta básica: ¿se
de los profesores
había concebido el programa de ese periodo en
la forma más adecuada a las necesidades de los
E n los años escolares 1973-1974 y 1975-1976 profesores a que estaba destinado? Parecería
estaban matriculados en la N U R T 45.790 pro- que la evolución posterior hacia un mejor ajuste
fesores, de los cuales no pasó examen el 23,6%; del programa a las necesidades prácticas de la
Eugenia Potulicka
220
propusieron que se incluyeran más emisiones
destinadas a asesorar a los profesores sobre
cuestiones metodológicas.
El estudio de las opiniones de los profesores
Evaluación de los métodos
respecto de los métodos aplicados por la N U R T
es m u y fragmentario y heterogéneo. Las críticas
de la NURT
a la calidad de los materiales impresos son
por los profesores
consecuencia de la falta de u n concepto uniE n el cuadro 2 se presentan los datos obtenidos forme de la presentación general aceptado por
en un estudio realizado en 1985 por el O B O P i S P . todos los autores encargados de la redacción de
Estos resultados permiten concluir que la una determinada serie de lecciones. Los proadopción por parte de la N U R T de pro- fesores señalaron incoherencias terminológicas
gramas mejor relacionados con las necesidades y una excesiva fragmentación de los materiales
prácticas de la profesión fue una medida acer- en detrimento de su cohesión. Algunos textos
tada. Los estudios realizados en periodos ante- eran demasiado teóricos, estaban escritos en u n
riores demostraron que los profesores seleccio- lenguaje abstruso y no tenían aplicaciones
naban las emisiones radiofónicas y televisivas prácticas. También se formularon reservas sobre
que podían ayudarlos en su trabajo de m o d o la presentación gráfica del material debido al
concreto e inmediato (Market-Depta, 1977; pequeño tipo de letra empleado y a su apariencia
Nowacki, 1982). Esta hipótesis se ve confirmada poco interesante. Sin embargo sólo en raros
por el análisis de las series de cursos preferidos casos fue negativa en su conjunto la evaluación
por los profesores durante el último periodo de de la calidad de los materiales impresos.
Al referirse a las formas más eficaces de las
las actividades de la N U R T , así como del carácter de los programas incluidos en esas series. emisiones radiofónicas, el 53% de los encuestaE n psicología de la educación la serie preferida dos (de un total de 523) mencionó el monólogo
era "Situaciones educativas" y "El psicólogo unido a otros medios de expresión, el 38% el
habla al educador", y en metodología especial debate en grupo y únicamente el 9% la lección
el "Curso de enseñanza primaria" y " L a ense- dictada por u n solo profesor. Los rasgos negañanza de las matemáticas" (Puszczewicz, Pla- tivos de las emisiones fueron evaluados de la
zewski, 1987). Los metodólogos y los inves- siguiente manera: 67%; lecciones dictadas detigadores de las ramas regionales del I K N masiado rápidamente y sin efectos sonoros u
otros medios de expresión que facilitaran la
comprensión del contenido; 22% falta de vinC U A D R O 2. Opiniones de los profesores sobre la influencia
culación entre teoría y práctica; 16% falta de
de los programas televisivos de la N U R T en sus
conocimientos y competencias (datos en porcentajes)
ejemplos para concretar mejor las ideas; 12%
excesiva generalización de las ideas y formulaTelespección poco clara; 7 % inadecuada exposición de
tadores
la tesis principal; y 3% falta de claridad en la
Categoría de respuesta
a
b
estructura de la lección (Nowacki, 1982).
profesión demuestra que la N U R T sacó las conclusiones pertinentes de su experiencia inicial.
i.
2.
Consolidación y ampliación de los
conocimientos profesionales,
en particular teóricos
Adquisición de capacidades y
conocimiento de métodos útiles
en el trabajo escolar
a Superior al promedio.
b Inferior al promedio.
Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.
n
18
47
70
Las lecciones leídas por locutores, c o m o se
hizo en el periodo inicial de las actividades de
la N U R T , fueron u n fracaso. U n a lectura perfecta no permite ciertos matices, que sólo el
autor puede aportar, resta naturalidad al texto
y le priva de determinados aspectos emocionales (Zaczynski, 1977).
C o m o forma más eficaz de presentación de
una lección televisada, el 48% de los profesores
Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica
221
mencionó el debate, el 2 2 % el diálogo y el C U A D R O 3. Clasificación de los fallos metodológicos de
13% el monólogo. El telespectador prefiere los cursos de la N U R T según el profesorado
oír diferentes opiniones sobre u n tema dado
R
TV
y no u n solo punto de vista. El primer tipo de Fallos
programa es m á s comprensible y facilita la
1. N o definir el objetivo al comienzo
memorización de las informaciones presende la lección
x
x
tadas (Nowacki, 1982; Puszczewicz, 1985a).
2. Falta de un hilo conductor
x
El 65% de los telespectadores (de u n total
3. Exceso de información
x
x
de 601) que seguían los programas sobre la
4. La parte visual no ilustra el contenido
enseñanza de las matemáticas en primaria
de la lección
x
5. N o se explican los términos difíciles
x
x
evaluó m u y favorablemente la presentación
6. Ritmo demasiado rápido de la
de modelos listos para su aplicación en clase.
exposición
x
C o m o rasgos positivos, los directores de escuela
7. Lectura de la lección
x
mencionaron la presentación de profesores en
8. Insuficiente modulación de la voz
x
x
ejercicio que mostraban el m o d o de aplicar el
9. Falta de referencia a temas tratados
material en la práctica didáctica, la ilustración
anteriormente
x
x
x
de las clases con soluciones modelo y los 10. Poca claridad de los materiales gráficos
11.
Falta
de
síntesis
de
la
información
ejemplos relacionados con problemas de los
presentada
x
x
profesores. También evaluaron favorablemente
12. Falta de preguntas de autocontrol
x
x
los debates que estimulaba otras lecturas y la 13. Falta de referencias bibliográficas para
simulación de clases por actores.
lecturas ulteriores más detalladas
x
x
T o m a n d o c o m o base el análisis de las res- Fuente: Novacki, 1982.
puestas de los profesores, B . Puszczewicz y
Z . Plazewski enumeraron los siguientes rasgos
positivos de las emisiones televisivas de la
E n el cuadro 3 se presentan los fallos de los
NURT:
cursos de la N U R T desde el punto de vista
Los programas estimulan el aprendizaje autó- metodológico.
Las opiniones del profesorado respecto de la
nomo;
Su punto de partida son problemas reales y no enseñanza directa fueron altamente positivas.
Por ejemplo, el 46% (de u n total de 523) de los
simple teoría;
El contenido y la forma de las emisiones se participantes en los cursos de metodología
relacionan con la experiencia de los pro- especial consideró las consultas colectivas m u y
útiles, mientras que sólo el 14% consideró
fesores;
Los autores procuran despertar el interés y que contribuían m u y poco a la formación en
el trabajo. El 64% de los encuestados asistió
presentar situaciones problemáticas;
N o se limitan, sin embargo, a las situaciones voluntariamente a esas reuniones. A su juicio,
prácticas de la escuela, sino que toman en esa actividad ampliaba sus conocimientos, les
cuenta aspectos actuales de la correspon- proporcionaba excelentes ideas sobre la manera
de organizar su trabajo en casa y les facilitaba
diente materia;
La imagen está acompañada de u n comentario la ocasión de intercambiar experiencias. Los
cuidadosamente adaptado para guiar al profesores que se estaban preparando para el
examen de aptitud profesional estaban distelespectador;
Los autores procuran por todos los medios puestos además a asistir a los seminarios y
lograr la síntesis de la palabra y la imagen y consideraban que u n libro de texto jamás
prefieren formas entretenidas, pero utilizan puede sustituir el contacto directo.
además otras de carácter puramente metoA este respecto hay u n punto que es preciso
dológico;
mencionar. Cuando se preguntó a los profeLas emisiones son verosímiles.
sores si preferían las lecciones directas o las
222
Eugenia Potulicka
de la N U R T j la mayor parte se mostró favorable al contacto directo con el profesor. Esta
opinión prevaleció, en particular, entre los profesores que seguían cursos universitarios a
distancia, así como entre los matriculados en
los cursos de metodología especial organizados
por la N U R T y el I K N (Nowacki, 1982).
profesorado de que la utilice es u n proceso
lento y unilateral. Siguen siendo m u y pocos los
participantes de los cursos de metodología
especial organizados por la N U R T que continúan sus estudios para obtener u n título
académico (Puszczweicz, 1986).
Los fundadores de la N U R T consideran que
debería pensarse en crear u n mecanismo institucional que reúna u n grupo de personas que
Evolución del sistema pedagógico
dirijan todas las actividades educativas de radio
de la NURT
y televisión. Podría ser un instituto de radio y
televisión o u n instituto de educación a disLas modificaciones en el funcionamiento de tancia. Piensan en la posibilidad de una unila N U R T son consecuencia, entre otras cosas, versidad a distancia con programas que fueran
de las opiniones sobre las actividades de la lo suficientemente variados y ricos para imparinstitución. Se están efectuando otros cam- tir una educación social en el sentido lato del
bios, especialmente en las emisiones de radio y término (Puszczewicz, 1985/, 1986).
televisión. Sus autores les están dando u n
Es preciso examinar esta propuesta con
carácter periodístico en sus distintas formas: detenimiento. L a experiencia anterior de la
reportajes, charlas, debates, reuniones en grupo N U R T ha revelado muchas dificultades en
con destacados científicos, especialistas y per- cuanto a su cooperación con otras instituciones,
sonalidades representativas de las distintas pro- incluidos los establecimientos de enseñanza
fesiones. C o m o han alcanzado una gran popu- superior y sus "propios" centros regionales
laridad los programas televisivos en los que I K N . M á s aún, a nuestro parecer, tales dificonocidos actores dramatizan situaciones edu- cultades no se relacionan con la elaboración
cativas, que en algunos casos se presentan en de los programas, sino más bien con su utiliforma deliberadamente caricaturesca, cada vez zación. Esto confirma una vez más el principio
hay más emisiones televisivas que se asemejan de que, en lo que concierne a las innovaciones
más a programas de entretenimiento, lo que educativas, es más fácil crear una institución
sería imposible en u n aula. La tendencia hacia que hacer cooperar las instituciones existentes.
una presentación periodística y entretenida N o obstante, por otra parte, "incluso si se
parece estar vinculada además al hecho de que ofreciera a otro país el Departamento de Proen los estudios del O B O P i S P no se menciona ducción de la Universidad a Distancia de Gran
qué porcentaje del total de telespectadores Bretaña, junto con una red nacional de transrepresentan los profesores (Puszczewicz, Pla- misión, no se garantizaría que dicho país p u zewski, 1987).
diera utilizar con éxito la radiodifusión educativa
de forma intensiva en el marco de u n sisE n cuanto a los profesores que participan en
tema
de enseñanza a distancia. A menos que la
los cursos de u n año sobre metodología especial, se prevé dar obligatoriedad a la enseñanza infraestructura ya exista en el país, o se pueda
directa en los centros de consulta. Así partici- establecer rápidamente, es probable que los
parían en ejercicios de laboratorio, en ejercicios resultados no correspondan a las expectativas"
metodológicos de demostración y en otras acti- (Brown, 1980).
vidades similares. Sin embargo, el I K N no ha
E n las actividades que ha realizado hasta
elaborado aún la estructura necesaria para ahora, la N U R T ha logrado la mayor eficacia
organizar ese tipo de estudio en todo el país. cuando ha sido necesario preparar a los proAdemás, incorporar esa clase de formación fesores para que apliquen los nuevos prograprofesional complementaria y convencer al mas escolares. N o obstante, la experiencia no
Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica
demuestra que exista u n amplio y variado
potencial que permita utilizar el sistema para
la formación permanente de los profesores. •
Referencias
Excepto los artículos de D . H . Brown y M . Gallagher, todos los demás están escritos en polaco.
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año académico 1985-1986", Oswiata i Wychowanie,
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televisión", Oswiata i Wychowanie, n.° 19.
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223
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Z A C Z Y N S K I . W . 1977. "Características de las clases por
radio", Kwartalnik Pedagogiczny, n.° 2.
China: el sistema
de enseñanza superior
a distancia
Zhao Yuhui
L a enseñanza superior a distancia en China
está organizada con arreglo a u n sistema especial en el que la radio y la televisión son los
principales medios de difusión de los programas. Este sistema, constituido por centros
universitarios de enseñanza por radio y televisión que funcionan a escala central y local, ha
permitido ya a m á s de dos millones de personas
realizar estudios superiores durante los últimos
ocho años. Los programas de radio y televisión
son difundidos a escala nacional por la Cadena
Nacional de Televisión China ( C N T C H ) a
través de su red de enlace de altas frecuencias,
así como por emisoras locales de radio y televisión en todo el país. Los programas de enseñanza por televisión son también transmitidos
vía satélite por la Televisión Educativa China
( T E C H ) , abarcándose así el extenso ámbito
nacional (9,6 millones de k m 2 ) . Habida cuenta
del número de estudiantes y de su distribución
geográfica, puede decirse que el sistema de
centros universitarios de enseñanza por radio
y televisión chino no sólo constituye el mayor
centro de enseñanza superior del país, sino
que es además el mayor centro universitario
de enseñanza a distancia del m u n d o .
Origen y desarrollo
China fue uno de los primeros países del
m u n d o que utilizó la radio y la televisión en la
enseñanza superior. A principios de la década
de los años sesenta, a poco de empezar a desarrollarse la televisión en China, se crearon en
la capital, Beijing, así c o m o en otras grandes
ciudades, centros universitarios televisuales
( C U T ) destinados a satisfacer la demanda en
materia de educación de adultos. Este nuevo
tipo de centro universitario fue m u y bien acogido desde el primer m o m e n t o , dando resultados sumamente prometedores. Durante el
periodo 1960-1966, los programas de enseñanza del Centro Universitario Televisual de
Beijing permitieron a m á s de 8.000 estudiantes
obtener u n título universitario, mientras que
m á s de 50.000 llevaban a cabo estudios de u n
solo curso. L a mayoría de estos graduados
pudo aportar después una contribución valiosa
a la labor de empresas industriales y agrícolas
o a la de otros centros culturales y educativos.
Los demás centros universitarios televisuales
del país dieron también m u y buenos resultados.
Por desgracia, estos esfuerzos incipientes fueron interrumpidos por la revolución cultural
(1966-1976).
E n 1976 se inició en China u n nuevo periodo
histórico. El proyecto de modernización socialista (modernización de la industria, de la
Zhao Yuhui (República Popular de China). Jefe de
estudios del Centro Universitario Nacional ele Ense- agricultura, de la defensa nacional y de la
ñanza por Radio y Televisión de China, Beijing.
ciencia y la tecnología) exige la formación de
Perspectivas, vol.XVIII, n.» 2, 1988
226
Zhao Yuhui
numerosos graduados. A u n cuando el nivel
general de educación primaria y secundaria
fuera m á s elevado en China que en la mayor
parte de los países en desarrollo, el número de
estudiantes que ingresaban en los centros de
enseñanza superior era relativamente poco importante. E n 1975, el coeficiente de matrícula en la enseñanza superior en China era
inferior a 2 % (el porcentaje era superior a 4 %
en otros 92 países en desarrollo). Los estudiantes que cursaban estudios superiores sólo
representaban 0,7% de los chinos adultos de
más de 25 años. E n cuanto a los técnicos a
ingenieros calificados, su número no rebasaba
2,5% de la población laboral del país en e m presas y otras entidades propiedad del Estado.
Se prevé que la fuerza de trabajo total en China
ascenderá a 105 millones de personas en 1990;
los técnicos e ingenieros representarán 4,7%
de esa fuerza laboral. E n los sectores industrial
y de transportes habrá que formar a 2,9 m i llones de nuevos técnicos e ingenieros por lo
menos. E n 1990 se necesitarán 4,3 millones de
graduados de centros universitarios para actividades docentes en la enseñanza secundaria
y profesional; y esto quiere decir que va a ser
menester formar a 3,5 millones de nuevos docentes. L a ingente tarea que representa la formación de u n número tan elevado de personal
calificado no podrá ser realizada si se recurre
únicamente a centros universitarios tradicionales en el periodo de tiempo limitado de que se
dispone.
provinciales de enseñanza por radio y televisión ( C U P E R T ) , otros 279 establecimientos
de enseñanza a nivel de prefecturas y municipios y 625 centros de trabajadores de distritos
y condados, así c o m o una red de enseñanza
superior por radio y televisión. Los centros
universitarios provinciales de enseñanza por
radio y televisión ( C U P E R T ) fueron establecidos en las provincias, los municipios y las
regiones autónomas; los establecimientos de
enseñanza de sector, en las ciudades y las
prefecturas; los centros de trabajadores en los
distritos de las grandes ciudades y en los
condados de las zonas rurales. H a y dos tipos
de centros de trabajo: los que han sido organizados por las administraciones de condados y
distritos para pequeñas unidades de trabajo y
los que dependen de sectores industriales particulares (llamados en este caso "centros de
trabajadores de sector económico"), como por
ejemplo, los ferrocarriles o la administración
de la industria ligera (todas las empresas
industriales son propiedad del Estado y dependen de la correspondiente administración).
Durante los últimos ocho años, el número
total de alumnos matriculados en estos centros
universitarios de enseñanza por radio y televisión ha sido de 1.291.833; de éstos, 590.941 obtuvieron u n título. El número de estudiantes
inscritos en 1986 ha sido de 604.437, o sea, la
tercera parte del número total de estudiantes
inscritos en establecimientos de enseñanza
superior del país. Gracias a los resultados
E n la medida en que los centros universita- obtenidos, los centros universitarios de enserios televisuales ( C U T ) requieren una financia- ñanza por radio y televisión han logrado alcanción menos importante y pueden formar a m á s zar una excelente reputación en todo el país
alumnos en menos tiempo que otros centros, el y suscitado el interés del gobierno chino. D e
Consejo de Estado aprobó en febrero de 1978 ahí que se señale explícitamente, en el Sexto
un informe presentado conjuntamente por el Plan Quinquenal de Desarrollo Nacional EcoMinisterio de Educación, el Ministerio de nómico y Social (1981-1985), que "se extenRadio y Televisión y otros ministerios intere- derá considerablemente el sistema de ensesados relativo a la creación de u n centro ñanza superior por radio, televisión, corresuniversitario nacional de enseñanza por radio y pondencia o cursos nocturnos. E n 1985, el
televisión. Tras u n año de preparación, se esta- número de estudiantes inscritos será de 1,5 m i bleció en Beijing el Centro Universitario Nacio- llones". E n este plan se prevé pues una rápida
nal de Enseñanza por Radio y Televisión extensión del sistema de enseñanza superior
( C U N E R T ) . Dicho centro formó ulterior- por radio y televisión en China.
mente, junto con 28 centros universitarios
El año 1986 habrá sido crucial en el desarrollo
China: el sistema de enseñanza superior a distancia
de la red de centros universitarios televisuales
( C U T ) en China, ya que se han introducido
durante ese año tres modificaciones importantes, referentes a los exámenes de admisión, a
la población estudiantil a la que se destina el
programa y al sistema de difusión. D e 1979
a 1985, el Centro Universitario Nacional de
Enseñanza por Radio y Televisión ( C U N E R T )
se encargó de la organización de los exámenes
de admisión. A partir de 1986, los estudiantes
que deseen matricularse en un C U T deben
aprobar primero un examen nacional de ingreso
organizado por la Comisión Nacional de Enseñanza en todos los centros de enseñanza superior de adultos, sin exceptuar los C U T , los
centros de enseñanza por correspondencia y las
escuelas nocturnas que dependen de centros
universitarios y universidades de tipo tradicional. Los C U T han empezado también,
en 1986, a aceptar la inscripción de alumnos
que acaban de obtener un diploma de la
enseñanza secundaria, y no sólo la de adultos
que tienen ya un empleo y jóvenes que han
abandonado sus estudios. E n octubre de ese
mismo año, los programas de enseñanza de los
C U T han empezado a ser transmitidos por
satélite todas las tardes, de las 16.50 a las
23.00 horas. Se han añadido así 49 horas de
enseñanza a las 33 horas por semana transmitidas por la red de altas frecuencias de la
CadenaNacional de Televisión C h i n a ( C N T C H ) .
Todos estos cambios han contribuido a facilitar el perfeccionamiento y la extensión de
los CUT.
Estructura organizativa
Los centros universitarios de enseñanza por
radio y televisión funcionan a cinco niveles
distintos, que corresponden a los distintos planos del sistema chino de administración nacional
y regional (figura 1). E n la cúspide se encuentra
el C U N E R T , que depende directamente de la
Comisión Nacional de Educación (que es el
nuevo nombre del antiguo Ministerio de E d u cación). Los C U P E R T corresponden al segundo nivel; dependen a su vez de los gobiernos
227
provinciales; en cuanto a sus establecimientos
de enseñanza de sector (el tercer nivel), son
administrados por las autoridades de los municipios y las prefecturas. E n el cuarto nivel, los
centros de trabajadores dependen, ya sea de las
oficinas de educación de distritos y condados,
ya sea de las administraciones encargadas de
determinados sectores industriales. Las clases
(a las que se suele dar el nombre de "clases T V " )
representan el nivel de base, y están en relación
directa con los estudiantes de los C U T . H a y
cuatro tipos de "clases T V " :
las que dependen de oficinas o servicios de las
autoridades locales (se entiende aquí por
oficina un servicio de las autoridades locales
encargado de la enseñanza, la industria u
otro tipo de actividad);
las que dependen de los correspondientes servicios de las grandes empresas fabriles y del
sector minero;
las que son dirigidas conjuntamente por varias
unidades de trabajo pequeñas o medianas;
las que son organizadas por centros universitarios televisuales locales a distintos niveles,
y están destinadas a los alumnos que acaban
de obtener un diploma de enseñanza secundaria o a jóvenes que han abandonado sus
estudios y a quienes todavía no se ha asignado
un puesto de trabajo. Las grandes empresas
estatales organizan también "clases T V " para
jóvenes que han abandonado sus estudios.
El C U N E R T se encarga de la verificación del
empleo de normas de admisión uniformes, de la
elaboración de planes de enseñanza, de la
determinación de los niveles de educación y de
los criterios utilizados para los exámenes. Se
trata, pues, del centro nacional encargado de la
administración de la enseñanza, la elaboración
de programas, la difusión de cursos y las investigaciones sobre la educación a distancia.
Veamos ahora las funciones que corresponden
a los distintos organismos en el sistema de
los C U T .
El C U N E R T se encarga de tareas como la
elaboración de planes a largo plazo de desarrollo y mejoramiento del sistema de los C U T ,
así como la elaboración de planes anuales de
admisión; la orientación de la administración
228
Zhao Yuhui
dirige
orienta las
actividades
C
Oficina d e
educación
de distrito
o condado
F I G . I. Estructura de la organización de la enseñanza superior a distancia en China.
docente de los C U P E R T y la coordinación de la
labor de enseñanza realizada conjuntamente por
varios C U P E R T ; la realización y aplicación de
planes de enseñanza a nivel nacional y la producción de programas de difusión nacional; la
elaboración y publicación de materiales de
enseñanza impresos, así como la producción y
distribución de audiocasetes y cintas vídeo para
cursos organizados a nivel nacional; la preparación de exámenes escritos y la elaboración de
baremos de puntuación para los exámenes de
ingreso y de fin de semestre; la organización de
cursos de formación para docentes, personal
administrativo y técnicos de la red nacional de
los C U T ; la realización, por último, de investi-
gaciones sobre la educación a distancia, y el
intercambio de experiencias con entidades semejantes, nacionales y extranjeras.
Los C U P E R T se encargan de la orientación
de la administración de la enseñanza en sus
establecimientos de enseñanza de sector, así
como en el sistema de centros de trabajadores
y en las "clases T V " que dependen directamente de ellos; la organización de la aplicación
de los planes de enseñanza elaborados por el
C U N E R T , así como la elaboración de planes
de enseñanza para los cursos organizados en el
plano provincial; la producción y difusión de
programas de enseñanza en u n nivel exclusivamente regional; la elaboración y publicación
229
China: el sistema de enseñanza superior a distancia
de materiales impresos de enseñanza, así c o m o
la producción y distribución de audiocasetes y
cintas vídeo para cursos organizados en el plano
provincial; la organización de exámenes de ingreso y definde semestre, así como la calificación de los exámenes; la admisión de alumnos
y la concesión de diplomas y certificados; la
formación de docentes, personal administrativo
y técnicos de los C U T regionales; la realización
de investigaciones sobre la enseñanza a distancia y el intercambio de experiencias entre los
distintos centros provinciales.
Los establecimientos de educación de sector
se ocupan de la orientación de la administración
de la enseñanza en los centros de trabajadores y
las "clases T V " que dependen directamente de
ellos; la aplicación de los planes de enseñanza
elaborados por el C U N E R T y los C U P E R T ; la
organización de la asignación y distribución de
los materiales pedagógicos; la organización de
exámenes y pruebas; la administración e inscripción de estudiantes y el establecimiento y
conservación de expedientes; la formación y
utilización de instructores, así c o m o la supervisión de los trabajos dirigidos, el trabajo de
laboratorio y los estudios sobre el terreno.
Los centros de trabajadores organizan las
"clases T V " y orientan sus actividades; organizan estudios dirigidos, trabajos de laboratorio
y estudios sobre el terreno, y se encargan de la
distribución de materiales pedagógicos.
Las "clases T V " , por último, organizan clases
pedagógicas; elaboran planes cronológicos para
cada semestre; organizan la difusión audiovisual
de los programas de enseñanza, los estudios
dirigidos, el trabajo de laboratorio y los estudios
sobre el terreno; fomentan asimismo la participación de los estudiantes en los cursos de educación física y las actividades recreativas fuera
de la clase; y, por último, permiten mantener
relaciones con las unidades de trabajo de donde
provienen los estudiantes.
Los centros universitarios de enseñanza
por radio y televisión chinos desempeñan su
cometido en estos cinco niveles de acuerdo
con u n principio de equilibrio entre centralismo
y descentralización; el C U N E R T funciona
c o m o centro coordinador. A medida que iba
desarrollándose la red de los C U T , ha ido
aumentando el personal que en ella trabaja
(cuadro 1).
Tipos de formación impartida
y medios
de comunicación utilizados
La enseñanza que se dispensa a los alumnos
inscritos es exclusivamente de nivel universitario. Se organizan también otros cursos de formación de corta duración en el marco de la
educación permanente y de la enseñanza profesional secundaria.
E n ocho años de existencia, el C U N E R T ha
organizado 150 cursos con materias c o m o m a temáticas, física, química, biología, ingeniería
mecánica, ingeniería electrónica, ingeniería química, ingeniería civil, economía, contabilidad,
estadísticas, hacienda, banca, administración de
empresas, gestión comercial, administración de
archivos, periodismo, derecho, biblioteconomía,
C U A D R O I. Evolución del número de docentes de los centros universitarios televisuales
1979
Personal docente
de dedicación
exclusiva
Personal docente
de tiempo
parcial
3 871
12 039
1980
5 540
14 804
1982
1983
1984
198s
6 480
10101
1147S
11 732
11229
15 521
18 700
25 237
30 285
15 795
1981
1986
13 144
21618
Zhao Yuhui
230
lengua y literatura chinas, etc. (cuadro 2). A
estos cursos organizados por el C U N E R T hay
que añadir los que organizan los C U P E R T y sus
establecimientos de enseñanza de sector con
arreglo a u n plan general de enseñanza que permite coordinar los resultados obtenidos en los
tres niveles. Los centros de trabajadores y las
"clases T V " pueden organizar también cursos
especiales para atender las necesidades de las
unidades de trabajo. L a "Universidad T V " de
Shanghai ha organizado ya cursos de especialización en medicina; la "Universidad T V "
provincial de Heilongjiang ha organizado sus
propios cursos para la formación del personal
necesario en el sector agrícola. E n 1986, ocho
"universidades T V " provinciales organizaron
cursos de especialización de lengua inglesa a
fin de perfeccionar los conocimientos de los
profesores de inglés de la enseñanza secundaria,
así c o m o del personal del sector de turismo y
comercio exterior que utiliza dicha lengua.
E n 1987, el número total de cursos organizados
por los C U T en los distintos niveles fue de
C U A D R O 2. Número y cronología de los cursos impartidos
Materias
Ingeniería mecánica
Ingeniería electrónica
Ingeniería química
Ingeniería civil
Contabilidad
Estadística
Banca
Hacienda
Gestión
Dirección de personal
Lengua china
Lengua china
(especialidades)
Formación básica
para personal de
dirección
Derecho
Matemáticas
Física
Química
Ingles
Biología
Número
de especialidades
Organizado
por primera
vez en:
19
14
16
15
1979
1979
1982
1984
2
I
2
I
1
1
1983
1983
1983
1983
1983
1986
1982
2
1985
5
1984
1984
1979
1980
1979
1986
1979
más de 400 en 81 especialidades; 60% por lo
menos de las unidades de valor obtenidas por los
estudiantes de los C U T deben corresponder a
cursos organizados por el C U N E R T .
E n estos cursos de enseñanza superior universitaria a distancia se combinan varios medios
de difusión: radio, televisión y material impreso. Para los cursos sobre temas científicos
y técnicos se suelen utilizar preferentemente los
programas de televisión, mientras que la radio
es el principal medio de difusión de los cursos
de ciencias sociales. Desde que empezó la transmisión por satélite de programas de los C U T
en 1986, ha aumentado considerablemente el
número de cursos de ciencias sociales difundidos. Se utilizan también, para algunos cursos,
audiocasetes y cintas vídeo destinadas a c o m pensar lo reducido del tiempo de transmisión y
a facilitar las posibilidades de acceso de los
alumnos a distancia. Se elaboran y reproducen
cada año más de un millón de soportes audiovisuales de materiales didácticos.
C o m o complemento de los programas de
radio y televisión, se utilizan también, para
todos los cursos, materiales didácticos impresos.
Estos materiales son de tres tipos: libros de
texto, obras de referencia y guías de estudio. L a
mayor parte de los libros de texto, presentados
o elaborados por el C U N E R T , suelen ser m u y
semejantes a los que se utilizan en los centros
de enseñanza superior y universidades tradicionales. Las obras de referencia y las guías
de estudio son elaboradas por los presentadores de las emisiones de radio y televisión, con
la colaboración de docentes de los C U T , en
el C U N E R T y en los C U P E R T . Durante los
ocho últimos años, las ediciones del C U N E R T
han publicado m á s de 400 obras (en total,
40 millones de ejemplares). Estas obras están
en venta en los establecimientos de la red
nacional de librerías de la Nueva China
(Xinhua Shu Dian).
Los programas de enseñanza de radio y televisión son actualmente en gran medida una
adaptación directa de la enseñanza universitaria
tradicional en las aulas. Los presentadores han
sido seleccionados en las principales universidades de toda China. E n su fase inicial, los
China: el sistema de enseñanza superior a distancia
C U T han tenido que utilizar por fuerza los
manuales empleados también en las universidades tradicionales y elegir c o m o presentadores,
a fin de garantizar la calidad de la enseñanza,
a docentes con la conveniente experiencia de la
enseñanza universitaria. A m b a s medidas han
dado buenos resultados. V a a ser menester m o dificar, sin embargo, esta concepción didáctica.
Los docentes de los C U T chinos intentan utilizar ahora u n tipo de "enseñanza global m u l timedia". E n esta enseñanza global se integran
programas de radio y televisión, libros de texto
y guías de estudio. Se están, pues, elaborando
materiales didácticos para la enseñanza a distancia adaptados a la presentación por radio y
televisión. Se estudia asimismo la posibilidad
de utilizar la radio y la televisión de m o d o m á s
innovador y menos convencional; se están produciendo al respecto programas experimentales.
Esta nueva actitud entraña una modificación
del papel que han desempeñado hasta ahora
ambos medios de comunicación. Pero una de
las condiciones de esa transformación es el
aumento de las funciones docentes que desempeña el material impreso. L a red de los C U T
necesita, claro está, tiempo para sustituir los
cursos actuales por otros adaptados a la utilización combinada de varios medios.
231
Antes de 1983, la elaboración de los programas de enseñanza por la televisión estaba a
cargo de la Radio Nacional de China y de la
Cadena Nacional de Televisión China. A partir
de esa fecha, el C U N E R T y los C U P E R T se
encargaron de la producción de un número cada
vez mayor de programas de enseñanza audiovisuales. La red de los C U T comprende actualmente m á s de 40 centros de producción. El
centro de producción del C U N E R T es el más
importante de éstos; dispone además de u n
excelente equipo, gracias a un préstamo del
Banco Mundial. El equipo del que disponen
los 9 centros de producción de los C U P E R T en
las principales ciudades del país es también de
calidad superior a la media. La red de los C U T
proyecta llegar a producir todos sus programas
de radio y televisión en sus propios centros
de producción dentro de m u y pocos años.
La transmisión de los programas de enseñanza
de radio y televisión se realiza como lo indica
el cuadro 3.
A u n cuando algunos materiales didácticos
impresos permitan completar los programas de
radio y televisión, los estudiantes pueden entrar
en contacto directo con un instructor. Los estudios dirigidos por instructores son necesarios
por dos motivos: a) los presentadores de los
CUADRO 3. Organización de los programas de difusión
Organismo que transmite los programas
Tipo de medio
de difusión utilizado
Ámbito
de difusión
Tiempo
de difusión
C N T C H (cursos organizados por
Altas frecuencias
Nacional
33 horas d e enseñanza*
por semana
el C U N E R T )
(8.30-11.30;
13.30-16.10)
T E C H (cursos organizados por
el C U N E R T )
Satélite
Nacional
49 horas de enseñanza
por semana
(16.50-23.00)
Emisoras de radio y televisión provinciales
y de municipios (cursos organizados por
Radio y televisión
Regional
el C U N E R T y los CUPERT)
Establecimientos de enseñanza de sector,
centros de trabajadores y "clases T V "
Equipo audiovisual,
audiocasetes y
cintas vídeo
* U n a hora de enseñanza corresponde a 50 minutos en un programa de radio y televisión.
D e p e n d e de las
condiciones locales
232
Zhao Yuhui
programas de radio y televisión no pueden,
claro está, responder directamente a las preguntas de los estudiantes; no disponen, pues, de
una retroinformación inmediata que les permita
adaptar la enseñanza que imparten; b) añádase
a esto que los estudiantes inscritos están organizados en "clases T V " y están reunidos para
escuchar y mirar juntos los programas; pero la
imagen televisual o el sonido de la radio pueden
en algunos casos n o ser suficientemente claros,
por motivos técnicos o de otra índole.
Los instructores pueden tener u n puesto de
dedicación completa o trabajar a tiempo parcial.
E n 1986 había 13.144 instructores de dedicación
completa y 21.618 instructores de tiempo parcial; se trata en ambos casos de profesores, investigadores y técnicos que vienen de los centros
universitarios tradicionales, los institutos de
investigación y las grandes empresas. A d e m á s
de ocuparse de los estudios dirigidos, los instructores se encargan también de la corrección
de las tareas que realizan en casa los alumnos
y de la orientación de los estudios que realizan
por cuenta propia. E n algunas "clases T V " , los
instructores dan clases organizadas por los correspondientes establecimientos de enseñanza
de sector o las unidades de trabajo, a fin de satisfacer determinadas necesidades locales. E n lo
referente a los cursos científicos y técnicos, los
instructores contribuyen a la organización de
las prácticas de laboratorio y demás aplicaciones de los estudios teóricos.
y prácticas, se han concebido juegos de material didáctico para experiencias en física, química, mecánica y electrónica; algunos han sido
ya utilizados en gran escala.
E n estas clases de aplicación, los estudiantes,
para obtener sus unidades de valor, deben llevar
a cabo las prácticas que se les exigen de u n
m o d o que sus instructores juzguen satisfactorio. Se permite una ciertaflexibilidadpor lo
que respecta al número de experimentos que
deben realizar, en la medida en que las condiciones locales pueden variar considerablemente:
los estudiantes que tienen acceso a laboratorios
con u n buen equipo técnico tienen la posibilidad de llevar a cabo m á s experimentos que los
que no disponen de las mismas ventajas. A u n
así, todos deben efectuar u n mínimo de experimentos, condición indispensable para obtener
u n título o u n diploma. Los alumnos que han
escogido una especialización técnica tienen que
ir a trabajar a fábricas durante sus vacaciones
para conseguir la experiencia práctica necesaria;
se les pide que contribuyan a la realización de
algún proyecto para poder obtener su título.
Los alumnos que se han especializado en ciencias sociales deben llevar a cabo estudios sobre
el terreno y preparar u n informe sobre sus
resultados. Dichas actividades están destinadas
a fomentar la aptitud para el estudio independiente y el trabajo autónomo de los estudiantes.
L a duración de la escolaridad es de dos a tres
años para los estudiantes matriculados que
Las prácticas de laboratorio solían llevarse a llevan a cabo estudios de jornada completa.
cabo en universidades o institutos de investi- El año universitario se divide en dos semestres,
gación de tipo tradicional, durante periodos de con u n total de 18 semanas de enseñanza por
fiestas o vacaciones, o cuando por algún motivo semestre, más dos semanas dedicadas a la revilos laboratorios no eran utilizados. Al ir creando sión y a los exámenes. Se utiliza un sistema de
los centros universitarios televisuales sus pro- unidades de valor; cada unidad de valor correspios laboratorios, han podido realizarse cada ponde a 18 horas de enseñanza y aprendizaje.
vez m á s frecuentemente las prácticas de labora- Para obtener el diploma de dos años de estudios
torio en los centros de estudio de los centros se necesita u n total de 160 unidades de valor
universitarios televisuales, que comprenden u n por lo menos (240 para u n diploma de tres
laboratorio general, u n laboratorio audiovisual años de estudios). Los títulos tienen el m i s m o
y una pequeña biblioteca. U n proyecto del valor que los que se obtienen tras dos o tres
Banco Mundial ha permitido crear 85 centros años de estudios en centros universitarios de
de estudio de este tipo. A fin de permitir a los tipo tradicional. Para obtener sus unidades de
estudiantes que viven en zonas alejadas de los valor, el estudiante debe aprobar determinados
centros urbanos la realización de experimentos exámenes, concediéndosele los certificados o
China: el sistema de enseñanza superior a distancia
diplomas que corresponden a las unidades de
valor acumuladas.
Categorías de alumnos
y régimen de estudios
L a población estudiantil a la que se destina la
enseñanza de los centros universitarios televisuales está compuesta por adultos que tienen
ya u n empleo, jóvenes que acaban de obtener
un diploma de la escuela secundaria y alumnos
que tras abandonar sus estudios todavía n o
han conseguido u n puesto de trabajo. Se m a tricula a los adultos (de unos 30 años de edad)
que tienen ya u n empleo con arreglo a planes
de formación elaborados por sus respectivas
unidades de trabajo; la admisión definitiva se
concede a los que aprueban el examen de ingreso nacional que organiza la Comisión N a cional de Educación para la educación superior
de adultos. Los alumnos que acaban de obtener
un diploma de enseñanza secundaria son admitidos tras presentarse al examen nacional de
ingreso a las universidades y centros universitarios de tipo tradicional. Los C U T son considerados desde ese punto de vista c o m o u n
nuevo tipo de universidad de tipo "tradicional".
L a red de los C U T empezó a admitir a graduados de la enseñanza secundaria en 1986.
Los jóvenes que todavía no han obtenido u n
233
empleo deben aprobar el examen de ingreso
para adultos antes de poder matricularse. El
número de estudiantes de esta última categoría
ha aumentado continuamente desde que se ha
dado a estos jóvenes la posibilidad de ingresar
en los C U T .
Estos tres tipos de estudiantes son los llamados estudiantes "inscritos", cuya situación de
estudiantes de los centros universitarios televisuales está oficialmente reconocida. Todos
estos alumnos están organizados en "clases T V " ,
con u n director de clase y varios instructores.
Pero hay también otra categoría de estudiantes
que no necesitan presentarse al examen de ingreso y que llevan a cabo una actividad de
autoinstrucción: los llamados "espectadores y
auditores libres". Este tipo de estudiantes ha
aumentado tan rápidamente que ha sido difícil
para la red de los C U T responder a su demanda. E n 1985, la Comisión Nacional de E d u cación decidió suspender provisionalmente la
admisión de espectadores y auditores libres e
inscribir y organizar en grupos de estudio durante ese periodo a los que ya habían e m p e zado su aprendizaje. Los demás espectadores y
auditores libres que iniciaron sus estudios
entre 1979 y 1985 conservan la posibilidad de
obtener diplomas o certificados de u n solo
curso si aprueban los correspondientes exámenes finales.
Los estudiantes adultos que tienen ya u n
C U A D R O 4 . Evolución del n ú m e r o de estudiantes
Graduados
Ingreso
Todas
las disciplinas
1979
1980
1981*
1982
1983
1984
1985
1986
Total
97 746
79 377
—
Una
disciplina
244725
80 124
Total
342 471
235 567
205 858
273 112
215 200
1 291 833
456 959
—
—
—
Una
disciplina
—
Todas
las disciplinas
Total
—
056
295
850
558
061
92022
67905
17032
165 204
248 778
47590
94566
61 286
105 185
75386
142 015
47590
186 588
129 191
122 217
240 590
390 793
97502
167 962
170 391
258 488
414 054
599 068
673 634
604 437
1 748 792
590 941
618 742
1 209 683
2 985 536
159 501
—
68083
18728
11 992
11 446
21 861
184 973
Todas
las disciplinas
Estudiantes universitarios
—
253
254
217
284
237
92714
92714
* E n 1981, la limitación del tiempo de emisión impidió que se inscribieran nuevos estudiantes.
Una
disciplina
Total
182 656
156 410
97 635
88679
64704
62 249
19986
38978
347 167
478 758
661 317
693 620
643 415
711 297
3 696 833
280 158
324 372
268 026
234
Zhao Yukui
las entidades locales— se celebran en la misma
fecha en todo el país. Tanto los criterios c o m o
la organización misma de los exámenes son
sometidos a una supervisión m u y estricta. Se
ha previsto u n sistema de eliminación para los
estudiantes adultos que tienen ya u n empleo y
que cursan estudios de jornada completa. Estos
estudiantes vuelven a las unidades de trabajo
donde se encontraban anteriormente si son suspendidos en dos exámenes semestrales a fines
de u n m i s m o semestre, o en tres exámenes en
distintos semestres. A los estudiantes de esta
categoría les queda la posibilidad de continuar
sus estudios durante el tiempo libre en u n
curso con una sola materia, previa aprobación
de la dirección de su unidad de trabajo. Este
sistema de eliminación se aplica también a los
estudiantes de jornada completa que llevan a
Entre los estudiantes adultos que tienen ya un cabo estudios "generales" en varias materias.
Tras la obtención del diploma, se reconoce a
empleo puede haber obreros, docentes, técnilos
estudiantes que tienen ya u n empleo una
cos, militares, funcionarios, etc. Las actividades
categoría
equivalente a la de los graduados de
profesionales de los estudiantes pueden variar
los
centros
de enseñanza superior tradicionales
según las distintas especialidades y los tipos de
y,
si
procede,
se les nombra en puestos de
estudio. Los obreros y técnicos son mayoritarios
entre los que deciden especializarse en ciencias trabajo en las unidades de donde provienen, de
y técnicas, mientras que los estudios de espe- acuerdo tanto con su nueva especialización c o m o
cialización en ciencias sociales interesan sobre con las necesidades de la unidad. Reciben el
todo a docentes y funcionarios. Entre los estu- m i s m o salario que los graduados de los centros
diantes de jornada completa hay proporcional- universitarios tradicionales. Por lo que respecta
mente m á s obreros; el grupo mayoritario entre a las otras dos categorías de estudiantes (esto
los que cursan estudios a tiempo parcial o es, los graduados de la enseñanza secundaria y
durante sus horas libres es el de los docentes. los jóvenes que han tenido que abandonar sus
Los estudiantes de jornada completa reciben estudios), los servicios locales de empleo les
un permiso especial que les dispensa de tra- asignarán un puesto de trabajo según los resulbajar, pero siguen recibiendo la totalidad de su tados de sus expedientes. Tras obtener su disalario, así c o m o asistencia médica gratuita y ploma, muchos de estos graduados de los C U T
otras prestaciones sociales. N o reciben, sin e m - obtienen puestos de profesores en la enseñanza
bargo, las primas de producción y demás pres- secundaria. E n su nuevo puesto de trabajo se
taciones directamente relacionadas con su tra- les reconocerá exactamente la misma categoría
bajo. Los estudiantes a tiempo parcial pueden que a sus colegas que vienen de centros univerdisponer del equivalente de una a tres jornadas sitarios tradicionales.
de trabajo por semana y reciben la totalidad de
su salario.
empleo pueden cursar estudios de jornada c o m pleta, a tiempo parcial o durante sus horas de
descanso, según el tiempo que hayan decidido
asignarles las unidades de trabajo de donde
provienen. Todos los nuevos graduados de la
enseñanza secundaria cursan estudios de jornada
completa, mientras que los jóvenes que han
abandonado anteriormente sus estudios pueden
escoger la modalidad que prefieren. Los estudiantes de jornada completa deben realizar sus
estudios en dos o tres años, de acuerdo con los
distintos planes de enseñanza de cada especialidad. Los estudiantes a tiempo parcial disponen
de tres a seis años para seguir los cursos necesarios para la obtención de u n diploma; en
cuanto a los estudiantes que trabajan durante su
tiempo libre, disponen de diez años para a c u m u lar las unidades de valor necesarias (cuadro 4).
El principal instrumento de evaluación de
los progresos realizados por los estudiantes son
los exámenes de fines de semestre. Dichos
exámenes —que se preparan de m o d o centralizado pero cuya organización corre a cargo de
Recursos financieros
y rentabilidad
L afinanciaciónde la red de los C U T proviene
de diversas fuentes. L a administración y finan-
China: el sistema de enseñanza superior a distancia
dación del C U N E R T corre a cargo de la
Comisión Nacional de Educación, ocupándose
la Cadena Nacional de Televisión China y la
Televisión Educativa China de los gastos de
difusión por televisión. L a red recibe también
un apoyo financiero de los ministerios que
recurren al C U N E R T para la formación del
personal que necesitan.
Los C U P E R T dependen de los gobiernos
provinciales; sus establecimientos de enseñanza
de sector dependen de las autoridades de las
prefecturas o los municipios. Los fondos destinados a las universidades televisuales forman
parte del presupuesto de la educación de las
autoridades en los distintos niveles. L a cuantía
del presupuesto puede variar según las regiones,
habida cuenta del desarrollo desigual en las
distintas partes del país.
Lafinanciaciónde los centros de trabajadores
de distritos y condados depende de los servicios
de educación de las autoridades locales; en
cuanto a los centros de trabajadores de sectores
económicos particulares, sonfinanciadospor las
entidades que dirigen los respectivos sectores
(ferrocarriles, correos y telecomunicaciones,
empresas industriales y comerciales, etc.). L a
diversidad de las situaciones particulares hace
que los presupuestos de los distintos tipos de
centros de trabajadores puedan variar también
considerablemente. Las "clases T V " organizadas por las unidades de trabajo reciben un apoyo
financiero de las fábricas, los talleres o las administraciones oficiales que envían a estudiantes
para que reciban una formación en los C U T ;
las "clases T V " organizadas por las universidades televisuales en distintos niveles reciben
una ayuda de las autoridades, en los correspondientes niveles, para que puedan encargarse de
los graduados de la enseñanza secundaria. Cada
estudiante recibe la mitad del dinero que proporcionan en principio las autoridades para u n
estudiante universitario de tipo tradicional. E n
cuanto a las "clases T V " compuestas por
jóvenes que han tenido que abandonar sus
estudios, pueden recibir u n apoyofinancierode
las unidades de trabajo que emplean a graduados de dichas clases.
Por regla general, los estudiantes de las uni-
235
versidades televisuales no tienen que pagar
derechos de matrícula y enseñanza, excepto si
se trata de espectadores y auditores Ubres, que
tienen que pagar derechos para la inscripción
y los exámenes. Sin embargo, todos los estudiantes deben sufragar determinados gastos de
estudios, c o m o material didáctico impreso y
material de escritorio.
Se ha calculado que puede ahorrarse por
término medio la tercera parte del costo de
formación cuando se trata de u n graduado de
los C U T que lleva a cabo estudios de jornada
completa y que sigue recibiendo la totalidad de
su salario; y que pueden ahorrarse las dos terceras partes del costo de formación cuando se
trata de u n graduado que estudia durante su
tiempo libre. Estas estimaciones son el resultado
de u n proyecto de análisis de costos realizado
por la Universidad Televisual provincial de
Liaoning, en el noreste de China.
Los progresos realizados, así c o m o la rentabilidad del sistema de enseñanza universitaria
por radio y televisión, han sido oficialmente
reconocidos por las autoridades. Durante la
ceremonia organizada por el C U N E R T , el
29 de junio de 1982, con motivo de la concesión
de diplomas al primer grupo de graduados, el
Ministro de Educación de China señaló que:
"La experiencia ha demostrado que, en u n
país c o m o China, con un extenso territorio, una
población m u y numerosa y u n grado de desarrollo cultural, científico y técnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios
de difusión como la radio y la televisión para
llevar a cabo una labor de enseñanza a distancia
que permita formar a más individuos en menos
tiempo y en mayor escala. Se trata también de
un buen método que permite mejorar el nivel
cultural y científico general del conjunto de la
población, con menos personal y menos recursos
materiales." Durante la misma ceremonia, el
Ministro de Radiodifusión declaró: "Los centros universitarios de enseñanza por radio y
televisión nos proporcionan nuevos medios de
fomento de la enseñanza superior; representan
un método de enseñanza universitaria que ha
sido favorablemente acogido por las masas.
Puede formarse así a un número cada vez mayor
236
Zhao Yuhui
de personas que puede participar en el proyecto
de modernización del país, ahorrando tiempo y
recursos económicos."
Logros, límites
y mejoras necesarias
El sistema de enseñanza universitaria por radio y
televisión de China ha permitido obtener importantes resultados en menos de diez años. Los
cursos organizados, en todos los niveles, han
aumentado año tras año. £1 número total de
estudiantes matriculados en la enseñanza de
tipo "general" ha superado el millón; de éstos,
más de medio millón ha obtenido diplomas.
Añádase a esto las cifras correspondientes a la
enseñanza con una sola materia: casi medio
millón de estudiantes matriculados y medio
millón más de graduados. El número de estudiantes de nivel universitario matriculados en
los C U T ha hecho que el porcentaje de estudiantes chinos en establecimientos de enseñanza
superior pase de 0,7% en 1975 a 4% e n i&l*
en la población de adultos de más de 25 años.
Muchos graduados de los C U T se han convertido en esos técnicos e ingenieros que tanto
necesitaba el país en la industria, los transportes, etc. Miles de graduados de la enseñanza
"general" o con una sola materia se han convertido en docentes, cuya calificación ha sido m u y
apreciada en la enseñanza secundaria. E n 1986,
el número de graduados con una especialización
en economía y gestión fue de más de 200.000;
esta cifra es ligeramente superior al número de
los graduados de establecimientos de enseñanza
superior y universidades de tipo tradicional
durante los últimos 37 años, o sea desde la
fundación de la República Popular.
Los cursos de especialización en ciencias
políticas, derecho, economía, gestión, periodismo y biblioteconomía han contribuido a
corregir las irracionalidades en la organización
de los planes de estudio en la enseñanza superior debidas a determinados factores históricos.
Los centros universitarios televisuales han permitido que aumente el número de jóvenes
graduados de la enseñanza secundaria que
tienen acceso a la enseñanza superior; han
permitido también dar una segunda oportunidad de entrar en la universidad a los jóvenes
que habían tenido que abandonar sus estudios.
El coeficiente de matrícula de la enseñanza
superior en China ha pasado a ser de menos
de 2 % de los graduados de la enseñanza
secundaria en 1975 a más de 20% en 1987.
La relación entre admisiones y graduados es
de 100/69; el coeficiente de deserción escolar es
de 31% (habiendo experimentado variaciones
anuales que van del 25% al 35%). Los instructores de tiempo parcial que vienen de universidades tradicionales suelen reconocer que el
nivel de los graduados de los C U T es aproximadamente el mismo que el de los graduados de
los centros universitarios tradicionales. Los
graduados de los C U T que tienen ya un empleo
aportan una valiosa contribución a las unidades
de trabajo de donde provienen al volver a ellas.
E n cuanto a los otros dos tipos de graduados,
son acogidos también m u y favorablemente en
todos los sectores de la población.
D e un total de más de 4.000 estudiantes de
ciencias y técnicas de la primera promoción del
Centro Universitario Televisual de Shanghai,
60% obtuvieron notas medias de 80/100 en los
cuatro cursos obligatorios del último semestre.
Si se tienen en cuenta las notas medias de todos
los cursos, los 24 graduados que venían del
Instituto de Investigación sobre Semiconductores de Shanghai obtuvieron un mínimo de
82,7/100 y u n máximo de 96/100. Sus notas
medias en matemáticas, física y química fueron
superiores todas a 85/100. U n o de esos estudiantes aprobó el examen de admisión para un
curso de maestría en la Universidad de Tongji,
una de las principales universidades de China.
Otro graduado del centro universitario televisual de Beijing ha podido cursar estudios para
la obtención de un doctorado en la Facultad de
Informática de la Universidad Vanderbilt de los
Estados Unidos. U n estudio sobre la carrera
ulterior de 407 graduados, llevado a cabo por el
establecimiento de enseñanza de sector de
Changzhou (Centro Provincial Universitario
Televisual de Jiangsu) ha mostrado que 88
(26,6%) han llegado a formar parte del personal
China: el sistema de enseñanza superior a distancia
de dirección; 180 (44,2%) están llevando a cabo
una labor de investigación y de especialización
técnica; 19 (4,7%) son docentes y 127 (29,4%)
llevan a cabo otras actividades. D e estos
407 graduados, 148 han aportado contribuciones valiosas en materia de concepción, investigación e innovación técnica.
Pero lo señalado anteriormente podría aplicarse a los graduados de los C U T de todo el
país. Durante sus ocho años de funcionamiento,
la red de los C U T ha hecho notables progresos.
Quedan todavía por superar, sin embargo,
algunos problemas tanto educativos c o m o administrativos: tiempo de emisión limitado por
televisión; utilización inadecuada de algunos
medios de difusión; horas de escucha inadecuadas para el estudio a tiempo parcial; retrasos
en la distribución de material didáctico impreso;
horas de estudio excesivas para los estudiantes;
prácticas insuficientes; escasez de personal calificado para las investigaciones sobre la educación a distancia, etc. E n abril de 1986, los
presidentes del C U N E R T y de los C U P E R T
se reunieron en Hangzhou a fin de efectuar una
evaluación de las experiencias del funcionamiento de los centros universitarios televisuales
en China y examinar la nueva situación con que
ha de enfrentarse la red de los C U T . Llegaron a
la conclusión de que la red de los C U T de
China ha llegado a una nueva etapa de desarrollo y que es menester reformar el sistema si
se quiere adaptarlo a las necesidades del proyecto de reforma política y económica en China.
Los presidentes se han reunido de nuevo en
Beijing un año después para seguir examinando
las modalidades de una reforma de la red de
los C U T . L a conferencia llegó a u n acuerdo
sobre algunos proyectos de mejora del sistema.
E n primer lugar, hay que incrementar la
apertura y laflexibilidadde la red a fin de
permitir la formación de los diversos tipos de
personal calificado que requiere el desarrollo
económico en las diferentes partes del país.
Convendría fomentar, además de los estudios
de nivel universitario, los estudios en otros
niveles, como la enseñanza secundaria profesional, los estudios avanzados y la educación
permanente. Deberían organizarse de m o d o
237
simultáneo cursos que otorguen u n título y
otros tipos de curso, a fin de permitir la participación tanto de los estudiantes que desean obtener u n título c o m o de los demás.
Convendría adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos que estudian durante sus
horas libres, en la medida en que esta categoría
va a ir aumentando regularmente durante los
años venideros.
E n segundo lugar, hay que hacer que disminuya el número de horas de estudio de los
estudiantes de nivel universitario; hay que proponer por lo tanto más cursos facultativos y
menos cursos obligatorios, y limitar las horas
de enseñanza: u n máximo de 18 horas por
semana para los alumnos que cursan estudios
generales de jornada completa y de 8 horas para
los estudiantes a tiempo parcial. Para romper
con la vieja tradición de la "erudición libresca",
hay que intensificar el carácter aplicado de los
cursos de las universidades televisuales y animar a los estudiantes de los C U T a poner en
práctica lo que han aprendido. Las actividades
de enseñanza relacionadas con la práctica:
trabajo experimental, estudios sobre el terreno y
proyectos de graduación, han de ser organizados
de m o d o más eficaz.
E n tercer lugar, el C U N E R T creará próximamente u n comité encargado de la planificación general de todo lo referente a los materiales didácticos utilizados en los C U T . El
comité estará compuesto por miembros del
C U N E R T , de los C U P E R T y de los centros
universitarios y universidades de tipo tradicional. El C U N E R T y los C U P E R T van a
encargarse conjuntamente de la elaboración,
de aquí a 1990, de unos 60 nuevos tipos de
cursos multimedia, cuyos materiales didácticos
estarán específicamente adaptados a la enseñanza a distancia y al autoaprendizaje. E n principio, estos nuevos tipos de cursos utilizarán
preferentemente materiales didácticos impresos; se reducirán las horas de enseñanza por
radio y televisión. Se modificará la fórmula de
las lecciones, transcripción directa de la enseñanza en las aulas, propiciándose una utilización
más innovadora de la radio y la televisión.
E n cuarto lugar, la formación del personal
238
Zhao Yuhui
de la red de los C U T constituye una de las
tareas apremiantes del momento. H a y que
proceder a la formación en gran escala, en
grupos diferentes, de los docentes, los técnicos
y los miembros del personal administrativo.
D e esta formación pueden encargarse en parte
expertos chinos, en el marco del C U N E R T y
de los C U P E R T ; otras actividades de formación
pueden ser realizadas por expertos extranjeros
en China, o en centros especializados de otros
países. El centro de formación del C U N E R T
está siendo ya organizado y podrá funcionar
próximamente.
Por último, hay que fortalecer la labor de
investigación sobre la enseñanza a distancia.
Se trata de una condición indispensable para
el buen funcionamiento de la red de los C U T .
Algunos centros de investigación han sido ya
creados en el C U N E R T y en algunos C U P E R T .
Se está preparando la creación de una asociación
nacional para la investigación sobre enseñanza
superior por radio y televisión. Se está llevando
también a cabo un estudio de seguimiento de
egresados, a partir de un muestreo aleatorio de
graduados de los C U T , en el conjunto de la red
de los C U T . Se ha iniciado ya la realización de
tres grandes proyectos de investigación sobre
fórmulas de evaluación, análisis de costos y
teoría fundamental de la educación a distancia.
Se prevé que todos estos proyectos podrán ser
realizados de aquí a 1990.
Los centros de enseñanza universitaria por
radio y televisión empezaron a funcionar en
China a principios de los años sesenta; su
actividad estuvo interrumpida durante diez
años, reanudándose a fines de la década de
los años setenta. L a red de los C U T de
China se creó a principios de los años ochenta,
entrando en una nueva fase de desarrollo
en 1986. Se calcula que en la década de los años
noventa dos de cada cinco estudiantes universitarios chinos estarán inscritos en un C U T . El
Gobierno chino concede especial importancia al
fomento de los centros universitarios de enseñanza por radio y televisión. Zhao Ziyang,
Presidente del Consejo, declaró en 1983:
"Los
centros universitarios televisuales representan
una forma de educación sumamente valiosa. El
año pasado, 92.000 estudiantes se graduaron en
dichos centros. Los que aprobaron sus exámenes recibieron los correspondientes títulos.
El nivel de los graduados es satisfactorio. El
fomento de los centros universitarios televisuales es de gran interés para el país, ya que se
trata de un método eficaz que permite la formación de u n mayor número de personas, con
menos costos y en menos tiempo... Las universidades de tipo tradicional difícilmente podrían
admitir a decenas de miles de nuevos estudiantes en un solo año. Pero 92.000 estudiantes
se graduaron en los centros universitarios televisuales el año pasado."
La ampliación del proceso de modernización
en China y el desarrollo de las telecomunicaciones y de la exploración del espacio abren
grandes perspectivas para la expansión de la red
de los C U T . Mirando hacia el futuro, los centros universitarios de enseñanza por radio y
televisión de China han de desempeñar u n
papel cada vez más importante tanto en la
enseñanza superior como en el desarrollo económico y social nacional.
•
Francia:
el Centro Nacional
de Enseñanza a Distancia
Dominique Lecourt
La primera institución pública de enseñanza a
distancia, denominada entonces "por correspondencia" y, desde 1986, Centro Nacional de
Enseñanza a Distancia ( C N E D ) , fue creada
en Francia por decreto del 2 de diciembre
de 1939 y tenía como misión atenuar en la
medida de lo posible los inconvenientes, y
en algunos casos las interrupciones, a que se
veían sujetos los estudiantes durante la guerra,
debido a los desplazamientos de población.
Así pues, los jóvenes de Alsacia y Lorena fueron
sus primeros beneficiarios.
Al terminar la guerra, se destinó ese servicio a
los jóvenes que por una razón importante no
podían frecuentar los centros escolares: los
enfermos o minusválidos, así como los que
habían debido abandonar la escuela "para
ganarse la vida". Desde 1950 la mayoría de los
matriculados pertenecen a esta última categoría.
Este aumento, considerable y continuo, de la
matrícula se debe en su mayor parte a los
adultos (a partir de 18 años de edad). Según
una extrapolación efectuada a partir de años
anteriores, en el año escolar 1986-1987 los
adultos representan el 85% del total de la
matrícula, o sea, 188.000 estudiantes, 12.000 de
los cuales corresponden al 1% establecido
oficialmente por las empresas para la educación permanente. Así, los estudiantes de edad
escolar (menos de 18 años) sólo representan el 15% de la matrícula, es decir, unos
33.000.
Estructura administrativa
L a estructura actual del centro, adscrito al
Ministerio de Educación Nacional, refleja esta
evolución. Concentrado durante muchos años
en Vanves, en los alrededores de París, la
Matrícula
enseñanza a distancia se imparte hoy a través
de los siete centros siguientes: Vanves, T o u E n 1950 el organismo contaba unos 8.300 matri- louse, Lille, Rouen, Grenoble, Lyon y Rennes.
culados; desde comienzos de los años ochenta su El ultimo centro que se creó es el de Rennes en
número superó los 200.000 y hoy asciende a 1983. Cada uno de ellos tiene vocación nacional
más de 220.000. E n la figura I se presenta la y está encargado de u n campo particular, como
evolución de la matrícula desde 1965.
puede apreciarse en el cuadro I.
D e conformidad con un decreto del 26 de febrero de 1986, las actividades de los siete cenD o m i n i q u e Lecourt (Francia). Profesor, rector y
tros están coordinadas por u n servicio central
director del Centro Nacional de Enseñanza a Dissituado en París y dirigido por un rector.
tancia de diciembre 198$ a diciembre 1987. Autor de
diversas obras de epistemología, historia de las ciencias, El personal administrativo y técnico de
plantilla se eleva a u n millar. L a enseñanza es
problemas sociales, etc.
Perspectivas, vol.XVIII, n.» 2, 19S8
Dominique Lecourt
240
Matrícula
250.000
220.000
—
200.000
150.000 —
113.000 —
100.000
~1
1
1965-1966
1
1
1
1
1
1
1
1970-1971
1
1
1
1975-1976
1
1
1
1
1
1980-1981
1
1
1 1
1985-1986
FIG. I. Evolución del número de estudiantes del C N E D desde 1965
impartida por 5.200 profesores, de los cuales
3.200 trabajan a tiempo parcial, ya que tienen
u n empleo principal en otro sitio, 1.900 vienen
destinados por los rectorados a puestos de
"readaptación" o "reempleo" reservados a profesores enfermos o minusválidos, y u n centenar
son especialistas en enseñanza a distancia,
contratados en función de su expediente profesional, y se encargan de la dirección pedagógica.
Los especialistas que elaboran los cursos
representan aproximadamente el 10% del personal. E n algunas disciplinas los redactores son
en su mayoría profesores a quienes se confía un
trabajo específico y que aportan al C N E D su
reconocida competencia profesional.
Sistema de enseñanza
L a enseñanza se imparte esencialmente por
correspondencia: en términos generales se envían a los estudiantes tres o cuatro veces por
año cursos escritos que pueden remitir a un
texto o una obra que habrá de comprar el
estudiante. Se asignan tareas y ejercicios (de 10
a 15 por materia) que se corrigen tan pronto
c o m o se reciben.
Desde hace varios años se dispone de casetes
para la enseñanza de idiomas y, desde hace dos
años, de videocasetes complementarias para
algunos cursos de idiomas y de ciencias físicas y
experimentales. C o m o se expondrá m á s adelante, los nuevos medios de comunicación, en
particular la telemática, serán otros tantos
instrumentos que vigorizarán la enseñanza
impartida.
Francia: el Centro Nacional d e Enseñanza a Distancia
241
C U A D R O I. Formación impartida por los siete centros de educación a distancia
CENTRO DE VANVES
CENTRO DE ROUEN
(región parisiense)
Formación de adultos, optativa o por unidades.
Preparación para cursillos, exámenes o cursos de
perfeccionamiento cuyo nivel varia entre el segundo
ciclo de enseñanza secundaria y el D E U G
(Bachillerato+2 años).
Idiomas a todos los niveles (ingles, alemán, español,
portugués, chino, ruso...).
Formación de profesores de los distintos niveles,
excepto el universitario.
Enseñanza del primer ciclo de bachillerato.
CENTRO SE GRENOBLE
Diploma de formación profesional en electrónica.
Diploma en deporte y turismo.
Certificado de aptitud profesional para la enseñanza
secundaria ( C A P E S ) : física, matemáticas, ciencias
económicas y sociales, ciencias naturales.
Concurso de "agrégation" en educación fisica.
CENTRO DE LYON
CENTRO DE TOULOUSE
Enseñanza elemental (escolares y adultos).
Enseñanza del primer ciclo de secundaria, para adultos.
Certificado de aptitud profesional para la enseñanza
secundaria ( C A F E S ) : letras clásicas y modernas,
filosofía, portugués.
Bachillerato (ciencias médico-sociales).
Preparación al concurso de admisión a las escuelas
normales.
CENTRO DB LILLE
Concursos administrativos de distintos ministerios
(excluidos los concursos de profesores).
E n el C N E D no existe el sistema de tutoría.
N o obstante, se organizan grupos si así lo exige
el contenido práctico de la disciplina. Tal es el
caso en el ámbito tecnológico, las artes plásticas
o la educación física y el deporte. E n la mayoría
de los casos esos grupos se forman en centros
escolares y algunas veces en los centros regionales de documentación pedagógica o en los
locales de u n servicio del Ministerio de Educación Nacional.
Cabe agregar que dos delegaciones del C N E D ,
una en Fort de France (Martinica) y la otra en
Ajaccio (Córcega) están encargadas de integrar
esos grupos y contribuyen al mismo tiempo a la
difusión de la información y al envío de la
documentación sobre las actividades del centro.
Por otra parte, en muchas ciudades esa información la facilita una red de "antenas": uno o
dos profesores del C N E D atiende consultas
una o dos veces por semana en u n local que
puede ser u n centro de información para la
juventud, u n centro de documentación pedagógica, una universidad, etc.
Diploma de formación profesional en secretariado,
contabilidad y seguros.
Diploma de técnico superior: operaciones
comerciales —comercio internacional.
Concurso de admisión en las escuelas del sector de salud.
Concurso de contratación de personal para el Ministerio
de Educación y formación permanente.
CENTRO DE RENNES
Segundo ciclo de bachillerato.
Curso de bretón y de gales.
Cursos universitarios (certificado universitario de
biotecnología).
Formación impartida
Si se compara el C N E D con instituciones extranjeras del m i s m o tipo, se observa que tiene
la peculiaridad de hacer la educación a distancia
accesible a todos.
Por tradición y vocación original, nos dirigim o s a personas de edad escolar que no pueden
asistir a u n centro y a los niños enfermos o
minusválidos, pero también a deportistas o
artistas jóvenes cuyos horarios no les permiten
asistir regularmente a los cursos y a los hijos
de trabajadores ambulantes cuyos estudios no
deben ser interrumpidos por los desplazamientos de sus padres. Aportamos además una
ayuda continua a los jóvenes franceses que
siguen nuestra enseñanza en los colegios franceses del extranjero.
Las modalidades de esta enseñanza están determinadas por u n convenio suscrito entre el
C N E D y los colegios. E n todos los casos, la
enseñanza corresponde estrictamente a los pro-
Dominique Lecourt
242
gramas oficiales del Ministerio de Educación
Nacional. D e ser preciso, el C N E D se pronuncia
sobre el paso al curso superior, pero no otorga
diplomas: nuestros estudiantes se presentan a
los exámenes correspondientes al primero o al
segundo ciclo de bachillerato junto con todos
los demás.
También se acepta a cualquier alumno que
con la aprobación del director de su colegio
desee beneficiarse de los cursos de apoyo o de
cursos complementarios, así como a quien desee
continuar estudiando u n idioma que no se
enseña en el colegio en que está matriculado.
Desde 1987 los alumnos cuyos padres consideren que deben intensificar esta o aquella
asignatura fundamental pueden seguir cursos
de verano en los que profesores calificados se
encargan de corregir las tareas.
Sin embargo, contrariamente a una imagen
todavía m u y generalizada, el C N E D no es sólo
un inmenso establecimiento escolar. E n efecto,
hace ya más de veinte años que se dirige a él u n
número cada vez mayor de adultos que representan en la actualidad el 85% de la matrícula.
Esto se debe a que la enseñanza a distancia es
una fórmulaflexibley económica que permite a
quien lo desee aprender a su ritmo para obtener
un título, presentarse a un examen o simplemente actualizar sus conocimientos.
La figura 2 muestra que cerca de la mitad
(45%) de los matriculados está interesada sea
en la preparación a los concursos de la función
pública (personal de enseñanza —"agrégation",
certificado de aptitud profesional para la enseñanza secundaria ( C A P E S ) , escuelas normales
(ENI), etc.— y personal administrativo) sea en
la preparación para las distintas ramas de la enseñanza secundaria (primero y segundo ciclo y
enseñanza técnica).
Cerca de la cuarta parte del personal matriculado sigue los cursos de enseñanza superior
—diploma de técnico superior (BTS), diploma
de estudios universitarios generales ( D E U G ) ,
biotecnologías, etc.— y de formación profesional
(diplomas profesionales, preparación a las carreras paramédicas, etc.). El C N E D ofrece
asimismo cursos por materias (31.000 m a triculados en las unidades de formación de
1987), así c o m o numerosos cursos de idiomas
(17.500 matriculados). Por último, 22.000 estudiantes dependen de los convenios firmados
con dos organismos de formación, el Instituto
Nacional de Técnicas Económicas y Contables
( I N T E C ) y, en menor medida, el Instituto
Concursos
de la función pública 40.000
Unidades de
formación 31.000
Enseñanza
secundaria 57.000
Enseñanza
superior 25.000
Enseñanza
elemental 5.500
Formación
profesional
Idiomas 17.500
INTEC e
INALCO 22.000
F I G . 2. Distribución de la matrícula por categoría de los cursos (junio 1987)
23.000
Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia
Nacional de Lenguas y Civilizaciones Orientales ( I N A L C O ) .
Los cursos del C N E D abarcan todos los
campos de enseñanza, desde la elemental hasta
la superior. Se imparten varios centenares de
cursos de todos los niveles, lo que permite responder a necesidades cada vez m á s diversificadas.
Por lo demás, son numerosos los gerentes de
empresas que consideran hoy en día la formación a distancia c o m o una solución de porvenir.
Q u e se trate de mejorar a largo plazo la formación general del personal o de estimular u n
esfuerzo inmediato de productividad, la enseñanza a distancia tiene la ventaja de que la
persona n o necesita interrumpir su actividad
para adquirir dicha formación; además, gracias
a su estructura modular permite ajustar el m a terial didáctico a un caso específico; y la progresión pedagógica es objetivamente controlable.
Por razones en parte análogas, el C N E D aporta
una contribución importante a la formación
continua del personal docente.
243
Así, de julio de 1986 a junio de 1987, el
C N E D impartió unos 19.850 cursos. El centro,
que responde tradicionalmente a una gran dem a n d a de gestión-contabilidad, dicta además
cursos en el campo de las nuevas tecnologías
(biotecnología, informática, etc.), así c o m o en
industria y comercio.
Cabe observar que en lafigura3 se contabilizaron bajo las rúbricas correspondientes la
preparación a los concursos de profesores de
nivel licenciatura (Bachillerato+3 años) y
maestría (Bachillerato+4 años) del sector científico, así c o m o la preparación a las lenguas
aplicadas (industria, ciencias, comercio, etc.).
Por otra parte, son notables los resultados
obtenidos por el C N E D en los concursos de
contratación de personal docente, organizados
por el Ministerio de Educación Nacional. E n
1986, ganó el concurso el 24,6% de los estudiantes del centro que se presentaron a la
"agrégation" y el 21,22% de los que se presentaron al C A P E S (certificado de aptitud proE n lafigura3 se indica el número de cursos fesional para la enseñanza secundaria); ese
de contenido tecnológico que pueden contribuir m i s m o año, el 51,6% de quienes ganaron el
al desarrollo de las empresas y están destinados concurso de contratación de I D E N (inspector
a personas que hayan cursado estudios secun- departamental de educación nacional) y el 68,6%
de quienes ganaron el concurso de contratación
darios o postsecundarios.
Gestión Contabilidad
9.600
Automatismos 2 5 0
Biotecnologías 3 5 0
Electromecánica
900
Concurso de
personal docente
Sector científico 3 . 2 5 0
Informática 1.000
Comercio 1 . 2 0 0
Electrónica 1.300
Lenguas aplicadas
FIG. 3. Oferta de formación del C N E D (matricula en junio de 1987)
2.000
Dominique Lecourt
244
interesado, un itinerario de formación personalizada cuyo ritmo y contenido se ajustan a los
objetivos de cada individuo.
Por lo que atañe a quienes no pudieron acoEvolución del público
modarse a las formas "clásicas" de escolaridad,
la educación a distancia establece una relación
Resta por analizar el hecho de que cada día nueva con el saber que permite resucitar su
recurre a la enseñanza a distancia un mayor atractivo y estimular el deseo de aprender. Por
número de adultos. N o podríamos contentarnos último, contrariamente a la enseñanza oral,
con una simple comprobación de índole cuan- permite reducir los gastos conforme aumenta el
número de estudiantes, ya que la amortización
titativa.
E n efecto, los estudios de que se dispone de la inversión inicial depende del número de
muestran que con el correr de los años se ha alumnos.
modificado profundamente la composición soGracias a su poderosa logística y a la expecial del público adulto; han cambiado las riencia acumulada, el C N E D comenzó a hacer
razones por las cuales se matriculan los estu- los ajustes necesarios de su organización para
diantes, lo que se debe a la vez a la evolución responder a las exigencias de esa situación. Así,
de la situación económica del país, las trans- al completar su oferta tradicional de formación
formaciones de la realidad y la imagen del para los concursos de contratación de personal
sistema educativo, así como a su vinculación, para la función pública mediante cursos actualireal o esperada, con el mercado de trabajo.
zados periódicamente teniendo debidamente en
Parece que podrían distinguirse las tres fases cuenta los programas oficiales, se ofrecen a los
siguientes: los años de postguerra en que lo más estudiantes módulos de actualización según sus
urgente era llenar las lagunas educativas ocasio- exigencias. Otro ejemplo: los cursos para obtenadas por la entrada prematura en la vida ner el diploma de técnico superior (BTS) pueactiva en una época en la que los estudios den seguirse según el ritmo del año escolar o por
secundarios y, con mayor razón, los superiores unidades, a voluntad del estudiante, quien así
estaban aún reservados a una minoría; el periodo podrá distribuir su esfuerzo en un periodo más
subsiguiente de intenso crecimiento económico prolongado. Es posible matricularse en n u m e en el que lo más importante eran los objetivos rosas unidades de formación general que se
de readaptación y promoción profesional; por adaptan según la demanda.
último, el periodo de "crisis" en que se pone
D e manera general la formación puede imde manifiesto la correlación entre calificación y partirse a título individual o en el marco de un
empleo, así como la diversificación de las nece- convenio suscrito entre el establecimiento y la
sidades, en un momento en el que se hace empresa que haya presentado la solicitud. Tal
evidente que el sistema educativo no está adap- es el caso, por no citar más que tres, de los
tado a las aspiraciones de una parte de la convenios firmados con la Sociedad Nacional de
juventud que se encuentra de hecho rechazada Ferrocarriles ( S N C F ) , Air France y el Grupo
y amenazada directamente por el desempleo.
Industrial V A L E O .
Este mismo principio se aplica a la adminisLas características de este tercer periodo son
m u y favorables al desarrollo de la enseñanza a tración; así, el C N E D ha suscrito convenios con
distancia. E n efecto, ésta permite a las personas, el Ministerio de Defensa por lo que atañe al
las empresas y la administración evitar los personal civil, con el Ministerio de Asuntos
inconvenientes (a veces los riesgos) de "cursi- Sociales, el de Justicia y otros.
llos" que por definición suponen la interrupción
Cabe mencionar en particular el caso de la
de la actividad profesional. Si se concibe en formación del personal docente. El C N E D
forma modular, permite además, sin aumentar tiene, en efecto, una reconocida experiencia
la inversión inicial, preparar, a solicitud del en cuanto a la preparación de los concursos
de
consejeros escolares
del C N E D .
eran
estudiantes
Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia
de contratación (escuelas normales, C A P E S ,
"agrégation") y, c o m o se señaló anteriormente,
los resultados son notables. Ninguna universidad puede rivalizar con el Centro a este
respecto. Por lo demás, por solicitud del Ministerio de Educación Nacional, el C N E D ha
acometido la tarea de la formación continua del
personal docente y a partir de 1988 ofrecerá
cursos de preparación para los concursos internos del Ministerio de Educación.
E n colaboración con el Ministerio de Relaciones Exteriores, el C N E D ha elaborado u n
modelo de curso para profesores extranjeros
que desean formarse en los métodos de enseñanza a distancia a fin de implantarlos luego en
su país. Así, en 1987 diez profesores argentinos
de francés hicieron un cursillo de dos meses en
nuestros centros. Al término de esa estancia se
encargó a esos cursillistas de la actualización
en la Argentina de los profesores de francés
mediante la enseñanza a distancia. Varios gobiernos han manifestado interés por tales cursos.
Incorporación
de las nuevas tecnologías
N o obstante, si la enseñanza a distancia suscita
desde hace poco tiempo, sobre todo en Europa,
el interés particular de los poderes públicos y de
las empresas, se debe a motivos de otro orden:
una razón tecnológica.
E n efecto, ¿cómo no presentir que los nuevos
medios de almacenamiento y difusión de la
información abren nuevas perspectivas a este
tipo de enseñanza? Su eficacia se verá, sin duda
alguna, vigorizada por la aceleración de la
comunicación, la más rápida actualización de
los contenidos y, sobre todo, la interacción de
los soportes.
T o d o esto es evidente, mas no debe hacer
perder el sentido de la realidad a las autoridades
competentes. Se cierne la amenaza del utopismo tecnológico, m á s aún, del terrorismo
tecnologista. Por iniciativa personal mía, el
C N E D ha iniciado una intensa reflexión colectiva y para llegar a dominar los complejos
problemas que va a suscitar u n desarrollo,
245
a la larga, ineluctable. Estos problemas son de
diversa naturaleza.
PROBLEMAS DE ÍNDOLE PEDAGÓGICA
Pueden resumirse en la siguiente fórmula: comunicar n o es enseñar, informar n o es formar.
Es preciso, por consiguiente, adaptar la utilización de los nuevos medios de comunicación a
una finalidad pedagógica estrictamente definida.
T o d a institución de enseñanza a distancia
deberá elaborar una verdadera estrategia de
utilización de los medios de comunicación, que
tenga en cuenta la especificidad de la asignatura
enseñada y las características propias de los
usuarios. Así se evitarán los fracasos ocasionados a veces en un pasado reciente por la incorporación de los medios audiovisuales en la
enseñanza.
Inversamente, es preciso no superponer tecnologías seductoras a u n conjunto pedagógico
bien conocido y considerado intangible. A d e más, se habrá de redéfinir el contenido en
función de la estrategia adoptada y de los
soportes que se van a emplear.
Esto supone en términos concretos que se
establezca una estrecha colaboración entre los
pedagogos y los técnicos de los diferentes m e dios. Se habrá de establecer u n nuevo m o d o de
producción y una nueva relación entre profesionales que no tienen ni la m i s m a cultura ni
formulan las mismas exigencias.
A este respecto aduciré algunos breves ejemplos. C o m o es sabido, la telemática conoce en
Francia u n éxito de alcance inesperado. El
fomento de la utilización privada del "minitel"
por parte de los poderes públicos ha suscitado
una fascinación que es incuestionable, si bien se
aprecia de manera diferente porque su orientación es diversa. N o obstante, por extraordinario que sea, ese instrumento n o permite
en la actualidad ninguna utilización pedagógica
de gran alcance no sólo por los costos de
utilización, sino además porque el tamaño y la
estructura de la página-pantalla imponen limitaciones m u y estrictas a los mensajes intercambiados.
246
Dominique Lecourt
El C N E D , que en 1987 se equipó de una red
telemática propia, se ha propuesto respetar esas
limitaciones: su utilización pedagógica está restringida a la consulta de bancos de datos,
complemento de nuestros cursos (en la actualidad uno sobre las biotecnologías y otro de
ciencias y técnicas económicas) y a pruebas de
orientación previas a la matrícula, en particular
en idiomas extranjeros. E n un futuro próximo se
utilizará la función de "mensajería" para establecer el diálogo, directo o diferido, entre
profesores y estudiantes en el m o m e n t o de
corregir las tareas.
Por el contrario, ya se están explotando plenamente los recursos de la telemática por lo
que atañe a la información, la matrícula, el
seguimiento de las notas, etc.
Otro ejemplo: la utilización de casetes vídeo.
N o podría generalizarse su empleo, pero hay
dos clases de enseñanza en que son particularmente útiles:
El aprendizaje de idiomas en el que la finalidad
pedagógica está claramente definida como
simulación del "baño lingüístico". E n este
caso, el C N E D ofrece casetes desde 1987;
L a enseñanza científica y tecnológica en el que
la cásete vídeo permite describir procedimientos experimentales y equipos técnicos,
función que puede cumplirse además con
dispositivas y casetes.
Porvenir del C N E D :
nuevas formaciones
Todos estos problemas sólo podrán resolverse
si se tratan correctamente dentro de una estrategia global que se funde en el hecho de que
la enseñanza a distancia entra en una fase de
industrialización.
La respuesta del C N E D a la licitación de la
Comunidad Europea (Programa C O M E T T ) ha
facilitado la ocasión de tomar iniciativas destinadas a formular y aplicar dicha estrategia. Así,
se han llevado a cabo o se han empezado a
estudiar nuevos tipos de formación destinados
a los adultos, y todos esos cursos superiores
tienen u n contenido altamen tetecnológico. L a
metodología utilizada puede aplicarse al conjunto de los cursos que entran en la categoría
de la formación profesional de adultos. E n los
próximos años tales cursos se beneficiarán, sin
duda alguna, de los resultados de las experiencias realizadas en la actualidad.
El objetivo de esta estrategia global es facilitar m u y rápidamente, según se solicite, lo que
yo denominaría "conjuntos modulares integrados de medios múltiples" ( E M M I ) . La primera condición del éxito es, desde luego, efectuar u n prolijo análisis de las necesidades de
formación. Dicho análisis supone una política
de interrelación en los dos aspectos siguientes:
para las salidas de mercado, ya que son los
PROBLEMAS DE COSTOS
mercados de formación los que rentabilizan la
inversión; pero además para la creación de
L a utilización de diversos medios para un curso cursos. Muchas tecnologías se perfeccionan en
dado eleva considerablemente los costos ini- las empresas y en algunos casos son éstas prácciales. C o m o regla general, la inversión sólo ticamente las únicas que cuentan con una expepodrá amortizarse en u n periodo que fluctúa riencia profesional, solicitada por otros y que
entre dos y cinco años, a condición de que sigan bastaría poner en forma comunicable. Así, para
los cursos varios millares de estudiantes. E n la elaboración de u n curso de biotecnología, el
cuanto al costo de los servicios telemáticos, es Centro de Rennes ya ha asociado a su concepción a empresas agroalimentarias. El Centro
bien sabido que puede ser disuasivo.
de Vanves ha seguido el m i s m o procedimiento
con el Centro de Estudios Industriales Superiores (CESI) para la formación de ingenieros
diplomados.
Así pues, toda formación deberá dar lugar a
un estudio preliminar a cuya precisión y eficacia
Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia
la informática aporta una contribución indispensable. T o m a n d o como base ese estudio,
podrá intervenir u n coordinador que garantice
el enlace con los profesores que colaboran en la
organización de cada uno de los módulos de
que se compone la formación de medios m u l tiples, organice la transferencia de los contenidos hacia los servicios técnicos y acopie y
oriente las reacciones del público. L a universidad (o una de las instituciones participantes)
designará a u n responsable científico que escoja
el equipo pedagógico: creadores de los cursos
y personal encargado de la supervisión pedagógica. Luego, el coordinador y el responsable
científico prepararán la edición de u n conjunto
de folletos que tienen por objeto transmitir los
contenidos científicos estructurados.
L a fase siguiente consiste en aplicar diversos
medios complementarios cada uno de los cuales
tendrá una función precisa, según los principios
mencionados anteriormente. E n cada etapa de
producción, cada uno de esos "medios" se
someterá a la aprobación del equipo pedagógico. Sin embargo, el proceso de creación
del E M M I va aún más allá: se habrá de establecer u n dispositivo que permita tener en
cuenta las reacciones de los beneficiarios y m a n tener el producto en evolución constante.
Precisamente siguiendo la metodología que se
acaba de resumir, se concibió el curso de biotecnologías del Centro de Rennes, en colaboración con la Universidad de Rennes, el Instituto Nacional de Investigación Agronómica
( I N R A ) , la Universidad Tecnológica de C o m piègne, etc.
E n la actualidad, se están impartiendo nuevos
cursos de formación en hematología e inmunología, química orgánica, robótica industrial, etc.
El C N E D entra así de lleno en la era industrial de la enseñanza a distancia teniendo en
cuenta los nuevos datos económicos y sociales
y explotando las nuevas tecnologías de la c o m u nicación, pero sin sacrificar para nada la calidad
de su pedagogía, cuya eficacia se ve acrecentada.
•
247
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septiembre 1986.
El proyecto
de Universidad Abierta
de Al-Qods*
Walid Kamhawi
La Universidad Abierta de Al-Qods ( Q O U )
tiene la ambición de llegar a ser u n centro de
enseñanza pionero, que ofrezca la posibilidad de
recibir una educación y formación superiores
al mayor número posible de palestinos, jordanos y otros hombres y mujeres árabes, aplicando las técnicas de la enseñanza a distancia.
Para alcanzar estefin,se esforzará por establecer
estrechos lazos de cooperación con las universidades y otros establecimientos de enseñanza
superior de los territorios ocupados y de los
países árabes; y tratará a la vez de mejorar la
calidad de la educación al adecuarla más a las
necesidades del desarrollo, empleando para ello
los últimos adelantos de la tecnología educativa
y de la programación.
E n el presente artículo propondremos una descripción de los planes de la Universidad Abierta
de Al-Qods, así c o m o de los problemas que conlleva la puesta en práctica de esos planes. Asimismo, explicaremos el fundamento racional que
ha determinado la selección de los medios pedagógicos y la forma en que se han planificado y
concebido los cursos. Por último, abordaremos
W a l i d K a m h a w i (nacido en Palestina). Presidente de
la Universidad Abierta de Al-Qods. Ex director del
Fondo Arabe para el Desarrollo Económico y Social.
Ex presidente del Fondo Nacional Palestino. Ex presidente de la Sociedad de Planificación y Protección de
la Familia, Nablus. Ex secretario general adjunto
de la Federación de Médicos Arabes. Ex presidente del
Consejo Médico de Jordania. Autor de varios libros
sobre planificación de la familia y sobre Palestina.
también la necesidad de colaborar con otros centros de enseñanza tradicionales.
Oferta y demanda
de enseñanza superior
Durante los tres últimos decenios, el m u n d o
árabe ha sido testigo de una considerable expansión de la enseñanza en general y de la enseñanza
superior en particular. El número de universidades y otros establecimientos de educación
superior ha aumentado de manera sustancial,
como también la capacidad de esos establecimientos para ofrecer plazas a un mayor número
de aspirantes. Pero el aspecto más sobresaliente
de esta expansión de la educación general ha
sido el incremento excepcional que se ha registrado en el número de estudiantes de ambos
sexos y de diversas clases sociales que aspiran
a ingresar en la enseñanza superior y que poseen
la calificación idónea. Se espera que la matrícula
total de alumnos del nivel superior en toda la
región aumente casi en cinco veces, o sea de
1,3 millones en 1980 a 6,2 millones en el
año 2000 y que el porcentaje de muchachas en
relación con el número total de estudiantes
aumente de 32,3% en 1980 a 36,5% hacia el
año 2000 (Osman, 1983).
N o obstante, las actuales instalaciones no
han podido satisfacer la creciente demanda que
existe en materia de enseñanza superior, y sólo
* Al-Qods es el n o m b r e árabe de Jerusalén [LR].
Perspectivas, vol.
XVIII, n.» 2,1988
250
Walid Kamham
han conseguido ofrecer plazas a u n pequeño
porcentaje de aspirantes calificados ( Q O U ,
1986a). Para poder responder a esta creciente
demanda, debería haber al menos 155 universidades en la región, lo que representa un incremento de unas 100 nuevas universidades para
el año 2000 (Osman, 1983). C o m o parte del
m u n d o árabe, los palestinos también se han
beneficiado de esta expansión de la educación.
U n o de los principales resultados del estudio
de viabilidad realizado por la Unesco, en colaboración con el Fondo Nacional Palestino y el
Fondo Arabe para el Desarrollo Económico y
Social, que se terminó en 1980, fue que u n
porcentaje progresivamente creciente de graduados palestinos de la segunda enseñanza que
tratan de acceder a la educación superior no
encontrarán plaza en las universidades tradicionales de los territorios ocupados ni en ninguna otra parte (Unesco, 1980a). Así pues, u n
gran número de esos estudiantes no logra alcanzar la calificación necesaria para obtener u n
empleo. L a constante y creciente necesidad de
acceso a la enseñanza superior entre la población palestina debe analizarse en el contexto
político y demográfico que ha creado el problema de los territorios ocupados y el de la
amplia dispersión de los palestinos ( Q O U ,
1986a).
C U A D R O I. Distribución de la población palestina entre
los países árabes y otros países ( Q O U , 1986a)
Región 0 pafs de residencia
Población
Ribera Occidental del Jordán
Faja de Gaza
Israel
Jordania
Siria
Otros estados árabes
Otros estados
933
533
683
1 359
261
TOTAL
217
"3
921
707
739
%
17,4
9,9
12,7
25»3
4.9
1 232 012
23,0
366 628
6,8
5 370 337
100
luchado con denuedo para garantizar a sus
hijos la oportunidad de recibir una educación
adecuada a todos los niveles. E n el cuadro 1
aparece la distribución estimada de la población palestina en los diversos países (cifras
de 1986).
La tasa de crecimiento de la población
palestina es aproximadamente de u n 4,6%
anual, una de las m á s altas del m u n d o : el
número de habitantes, que en 1986 se estim a b a en 5.370.337, se elevará a 8.804.783 hacia
el año 2000 ( Q O U , 1986a). E n vista de este
ritmo de crecimiento, la diferencia entre el
número de plazas disponibles en los centros de
educación superior y el número de estudiantes
Los palestinos están diseminados por todo que aspirarán a ingresar en esos centros univerel m u n d o , c o m o grupos minoritarios en algu- sitarios será tan grande que es probable que al
nos países, o c o m o grandes comunidades en final del siglo toda una generación de jóvenes
otros. M u c h o s hallaron refugio en Jordania, se vea privada de cursar estudios superiores.
el Líbano, la República Arabe Siria y otros E n el año académico 1984-1985, 11.053 palesestados árabes. Algunos partieron hacia E u - tinos con estudios secundarios, de la Ribera
ropa, las Americas, el Canadá y Australia Occidental y de la Faja de Gaza, solicitaron su
(Unesco, 19806). U n a parte de la población ingreso en las seis universidades que existen en
palestina pudo asentarse, vivir y trabajar en dos los territorios ocupados. Sólo 5.176 fueron adpaíses vecinos, donde sus hijos han recibido mitidos ( Q O U , 1986a). Este fenómeno se maniuna buena educación. Sin embargo, la mayoría fiesta no sólo en Ribera Occidental, sino tamreside en países o vive bajo sistemas políticos bién en la Faja de Gaza, Israel, Jordania y en
y socioeconómicos donde son m u y limitadas las muchos otros países árabes. E n Jordania, de
oportunidades de recibir educación secundaria 30.595 estudiantes que aprobaron el examen
y superior. Esto es particularmente cierto por general de enseñanza secundaria (tawjihi) en
lo que hace al 40% de la población palestina el año académico 1984-1985, 6.618 pudieron
que permanece en los territorios ocupados de hallar plazas en las universidades locales,
se
la Ribera Occidental del Jordán, de la Faja de 11.633 matricularon en institutos superiores
Gaza y en el propio Israel, población que ha de la comunidad y más de 10.000 quedaron sin
El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods
poder ingresar en la educación superior. Algunos trataron de estudiar en el extranjero
( Q O U , 1986a). E n cuanto a los palestinos que
viven en Israel, donde más de 5.000 estudiantes
palestinos aprueban anualmente el examen de
enseñanza secundaria (bagarout), sólo unos
500 hallan plazas en las universidades israelíes.
El acceso a los establecimientos de educación
superior de Kuwait, Arabia Saudita y otros
países árabes no siempre es fácil para los estudiantes palestinos y una gran proporción de
ellos no puede cursar estudios universitarios
( Q O U , 1986a).
Después de la guerra de 1967, los palestinos
comenzaron a crear sus propias universidades
autónomas. Actualmente hay seis: cinco en la
Ribera Occidental y una en la Faja de Gaza.
Durante su breve existencia, estas universidades
han demostrado u n buen nivel de resultados
académicos. Ahora bien, todas ellas tienen que
afrontar serias limitaciones en su funcionamiento diario y en su capacidad para elaborar
planes para el futuro a causa de los obstáculos
de carácter político y militar que encuentran
(Graham-Brown, 1984; Roberts y col., 1985).
251
superior forman otra parte de la población a la
que debe atender la Universidad Abierta de AlQods. Según estimaciones de la universidad,
en el año académico 1988-1989, sólo la matrícula
de estudiantes de la Ribera Occidental y la
Faja de Gaza ascenderá ya a unos 13.000 estudiantes.
Necesidad de u n nuevo sistema
de enseñanza superior
Existe, pues, la necesidad específica de contar
con una institución académica capaz de atender
a la población palestina. E n el marco de la
ocupación y de la fragmentación material a la
que ha de hacer frente la población palestina,
la enseñanza a distancia, por su propia naturaleza, tiene el poder de trascender las fronteras y las restricciones y, al propio tiempo, de
llegar a la población palestina dispersa y a los
estudiantes que residen en lugares tales c o m o
los campamentos, donde establecer una universidad de tipo tradicional es casi inconcebible.
L a necesidad de este tipo nuevo y diferente de
establecimiento de educación superior se hace
sumamente urgente, ya que permitirá el acceso
Población beneficiaría
a la enseñanza superior a miles de estudiantes
palestinos y árabes que se hallan dispersos por
de la Universidad Abierta
los países de la región ( Q O U , 1986a). L a Q O U
de Al-Qods
ha estudiado diversos sistemas de enseñanza
abierta
a distancia que se emplean en diferentes
U n a parte fundamental de la población benecentros
educativos. La característica singular de
ficiaria la componen aquellos estudiantes que
esta
universidad
es que difunde el material
desean y están en condiciones de seguir estudios
didáctico
adecuado
a las necesidades culturales
superiores, pero que no logran hacerlo debido
y
de
desarrollo
específicas
de los palestinos que
a la escasez de plazas libres que ha provocado
la gran demanda de educación y la precaria viven esparcidos en los distintos países sujetos
oferta de plazas, así como también la demanda a las leyes vigentes en cada uno de ellos. L a
acumulada durante los últimos años. Otro grupo Q O U no puede limitarse a imitar ninguno de
beneficiario importante son las personas que los modelos de sistema ya existentes de enseya están empleadas y que desean continuar sus ñanza abierta, por la sencilla razón de que, en
estudios en institutos de enseñanza profesional general, las demás universidades abiertas prestan
o en otros tipos de centros de educación supe- servicios a personas que viven en circunstancias
rior adecuados a sus necesidades profesionales similares en u n país con u n mismo sistema
inmediatas. Dentro de este último grupo, los político y socioeconómico. Tendrá por lo tanto,
maestros constituyen u n amplio sector priori- que generar su propia experiencia para restario. Los palestinos que viven en campamentos ponder a necesidades m u y diversas. Al hacerlo,
y en lugares aislados de los centros de enseñanza habrá de tener en cuenta la afluencia potencial
252
Walid Kamhawi
de estudiantes palestinos y árabes a la educación
superior en el curso del próximo decenio y
habrá de serflexibleen su funcionamiento en
comparación con el sistema tradicional, que
exige a los estudiantes no cambiar de residencia
durante periodos de tiempo determinados y
asistir a cursos conforme a u n horario establecido. L a amplia y abierta política de admisión
de la Q O U y su granflexibilidadcon respecto
al contenido, nivel y especialización de los
cursos será especialmente apropiada para atender las necesidades de educación del pueblo
palestino y árabe que se ve privado de la oportunidad de recibir una buena educación. L a
Q O U permitirá a los alumnos seguir sus estudios al ritmo que ellos mismos estimen conveniente y en su propio medio económico, social
y cultural. También les brindará la oportunidad
de matricularse en cualquiera de los cursos que
imparta la Q O U , conforme a sus ambiciones,
intereses y aptitudes. Algunos estudiantes se
matricularán en cursos a tiempo completo y
otros en cursos a tiempo parcial. Algunos seguirán los cursos para acumular unidades de valor
que les permitan obtener u n diploma; otros
podrán matricularse en cursos para satisfacer
cierto interés o necesidad concreta (Unesco,
1980a). L a educación y formación de todos estos
grupos y personas y de aquellas que ya tienen
u n empleo y desean continuar estudiando al
ritmo que les permitan sus circunstancias no
sólo enriquecerá sus propias vidas, sino que
también proporcionará la m a n o de obra que
puede contribuir en gran medida a alcanzar el
progreso y el bienestar de la sociedad palestina
y árabe. Para lograr este objetivo es menester
establecer un tipo de institución académica singular y adoptar u n concepto totalmente nuevo
de la enseñanza y de la difusión de los conocimientos. Esta institución contribuirá a reducir
el éxodo de profesionales, así c o m o a lograr la
homogeneidad de la educación y la unificación
del lenguaje científico y técnico que se utiliza en
la educación superior en los países árabes. El
tipo de educación que se ofrezca tendrá que
ser conceptualmente diferente para alcanzar
distintos objetivos y aspiraciones. D e ahí que
consideremos que la Universidad Abierta de
Al-Qods es absolutamente necesaria para la
educación y el bienestar futuro de los estudiantes adultos palestinos y árabes y de sus
sociedades ( Q O U , 1986a).
Objetivos
El único sistema de aprendizaje que puede
responder a todas las necesidades y problemas
de la educación superior palestina y árabe es el
que emplea la técnica de la enseñanza a distancia. Esto queda especialmente de manifiesto
al analizar los objetivos básicos de la institución, a saber:
Proporcionar la oportunidad de obtener una
educación y una formación superiores m e diante el empleo de la técnica de la enseñanza a distancia al mayor número posible
de hombres y mujeres palestinos y árabes.
Desarrollar la m a n o de obra palestina y árabe
mediante una diversidad de programas de
educación y formación en tecnología de nivel
intermedio destinados a adiestrar a los estudiantes en las diversas esferas de la tecnología moderna.
Fomentar el empleo de la tecnología moderna
en la sociedad palestina y árabe utilizando los
últimos adelantos de la tecnología educacional, c o m o son las microcomputadoras, las
casetes y las videocasetes y los conjuntos de
materiales didácticos, además de enseñar la
tecnología y las ciencias aplicadas. Este tipo
de interfaz propiciará la transferencia de tecnología.
Contribuir a la democratización de la educación
superior en la sociedad árabe, ya que al e m plear el sistema de enseñanza a distancia, la
Q O U ofrecerá oportunidades de enseñanza
superior y formación a las personas menos
afortunadas entre los grupos social y económicamente desfavorecidos.
Proporcionar educación y formación general a
la comunidad en su conjunto mediante la
organización de cursos de educación permanente y de formación para todos aquellos
que deseen mejorar sus capacidades y conocimientos.
El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods
Mejorar la calidad de la educación superior m e diante métodos interdisciplinarios y el e m pleo de medios múltiples de comunicación
en el diseño y producción de materiales y
programas pedagógicos que se ajusten m á s
a las necesidades de desarrollo de la c o m u nidad palestina.
Crear y fortalecer el sentimiento nacional, el
sentido de pertenencia y la cultura del pueblo
palestino en particular, y del pueblo árabe
en general.
253
para logar una máxima interacción entre los
estudiantes y los instructores y entre los propios estudiantes. Este tipo de organización permitirá al estudiante estar físicamente en contacto
con la institución docente, tanto en los territorios ocupados c o m o en los demás países
árabes. A d e m á s de los centros de estudio, la
Q O U organizará cursos de verano y reuniones
de fin de semana, que permitirán establecer
contactos directos entre estudiantes e instructores, efectuar trabajos experimentales y talleres, y organizar grupos de debate y seminarios especializados.
Organización
Para cumplir su papel polivalente y erigirse en
uno de los principales institutos de educación
superior del m u n d o árabe, la Universidad
Abierta de Al-Qods, que comenzará sus clases
a finales de 1988, está creando una estructura
institucional y administrativa capaz de llevar
a cabo eficazmente su compleja misión. Esa
estructura habrá de garantizar que la universidad pueda desempeñar, a la vez, el papel de
institución centralizada, en cuya sede se desarrollen las funciones académicas, técnicas y productivas propias del centro, y de conjunto descentralizado de oficinas de zona y regionales al
cual estén adscritos los centros de estudios
locales. L a Q O U estará centralizada en lo que
se refiere a sus políticas y programas, y descentralizada en lo que respecta a la aplicación y
ejecución de los programas, lo que le permitirá
operar con una granflexibilidadadministrativa. L a sede, situada en A m m á n (Jordania),
además de ocuparse del control administrativo
en general, se encargará de concebir y producir
los materiales didácticos y los programas de formación; de distribuir materiales didácticos a las
oficinas de zona; de organizar pruebas y exámenes y de conceder diplomas y certificados.
Las oficinas regionales y de zona coordinarán
el trabajo entre la sede y los centros de estudios
locales, donde los estudiantes tendrán fácil acceso a los instructores, así c o m o a las bibliotecas y demás instalaciones. Se establecerán
centros de estudios locales en las ciudades, p o blaciones, pueblos y campamentos de refugiados
Formaciones impartidas
Paralelamente al auge de la demanda de enseñanza superior que se ha observado en el
m u n d o árabe en general y entre los palestinos
en particular, se ha registrado u n desplazamiento a favor de las profesiones técnicas y
científicas. Los datos relativos a la región en
conjunto indican que en 1978 las ramas científicas representaron sólo el 37% de la matrícula
en la enseñanza superior, mientras que las no
científicas absorbieron el 63% restante, punto
éste m u y desfavorable, ya que, según la estructura de las necesidades de m a n o de obra, sería
preciso invertir estas proporciones casi por
completo aumentando la matrícula en las carreras científicas a más del 60% de la matrícula
total. L a situación actual ha provocado serios
problemas en materia de empleo, dándose una
aguda escasez de personal en las ramas científicas y tecnológicas, en contraste con u n creciente desempleo entre los graduados de otras
esferas (Osman, 1983). L a Asociación de Ingenieros de la Ribera Occidental afirma que,
en 1985, el 31% de sus miembros se encontraban sin empleo ( M E E D , 1986). Este problema se da también en otros sectores profesionales, c o m o son la medicina, la farmacia y
el derecho. A d e m á s de satisfacer las necesidades
de personal de la comunidad palestina con programas seleccionados distintos de los programas
de otras universidades, la Q O U hará también
hincapié en la identidad nacional y en el patri-
254
Walid Kamhawi
monio del pueblo palestino. Actualmente, en
ningún lugar del m u n d o reciben los palestinos
una capacitación conforme a u n plan de estudios
concebido expresamente por ellos, y en ninguna
parte la formación académica de los palestinos
toma en cuenta su identidad y patrimonio nacionales (Kamhawi, 1980). E n consecuencia, la
Q O U ofrecerá cursos de instrucción en diversas
ramas del saber para satisfacer las necesidades
de m a n o de obra calificada de la sociedad palestina y de toda la sociedad árabe. Los programas
de la Q O U contribuirán a la formación de u n
personal que, además de ser culturalmente sensible y técnicamente competente para realizar
las actividades que se le asignen, tendrá conciencia de los problemas de su sociedad, compartirá sus aspiraciones y estará adecuadamente
motivado y plenamente comprometido con los
objetivos del desarrollo del pueblo palestino y
árabe. L a Universidad Abierta de Al-Qods,
junto con las asignaturas obligatorias del plan
de estudios, c o m o son los idiomas árabe e
inglés, la orientación cultural, la tecnología
básica de las computadoras, y otras materias
básicas, ofrecerá cursos específicos de licenciatura conforme a los siguientes programas:
ción y el buen mantenimiento del hogar, junto
con la artesanía y las industrias caseras y con la
educación, la salud y el bienestar de todos los
miembros de la familia, en particular de los
niños. Este programa contribuirá a que el hogar
se convierta en una unidad generadora de ingresos que contribuya a la renta nacional y al
desarrollo de la nación.
DESARROLLO AGRÍCOLA Y RURAL
L afinalidadde este programa es garantizar una
mejor utilización de las tierras y el desarrollo
de comunidades rurales. Por lo tanto, se tendrá
en cuenta la educación y la formación en las
diversas ramas de la agricultura y el desarrollo
rural prestándose especial atención a los proyectos en pequeña escala de administración agrícola, ganadería, desarrollo agrícola y otros. E n
consecuencia, se fomentará entre los estudiantes
palestinos el apego a la tierra y su utilización
rentable y eficaz. El programa contribuirá también a invertir el éxodo del campo hacia la
ciudad y a desarrollar las zonas rurales.
ADMINISTRACIÓN Y DERECHO
TECNOLOGÍA Y CIENCIAS APLICADAS
Este programa abarcará los principios básicos
de la tecnología y la ciencia modernas, incluidas
las esferas de la electrónica, la energía solar y
la informática. E n todo este programa se hará
hincapié en la adaptación de la teoría y la práctica a las necesidades locales de desarrollo de
la sociedad, y se prestará gran atención al
aspecto práctico.
Este programa está destinado a dotar a los estudiantes de los conocimientos básicos y aptitudes
destinados a promover el espíritu de empresa y
administrativo que les permita establecer pequeños negocios por su cuenta o mejorar la
gestión de las firmas que los pudiera contratar
en el futuro.
FORMACIÓN INICIAL
Y PERFECCIONAMIENTO DE DOCENTES
ECONOMÍA DOMÉSTICA
Y DESARROLLO FAMILIAR
La familia como unidad productiva y de cohesión de la sociedad es el objetivo primario de
este programa. Por lo tanto, dentro de su marco
se impartirán educación y formación en todas
las habilidades relacionadas con la administra-
Este programa tendrá por objeto elevar la calidad de la educación de los educadores y del
sistema educativo, a través de los distintos
ciclos de la enseñanza, sobre todo mediante
programas de formación de docentes más c o m petentes y adecuados. Solamente en los territorios ocupados, participan en los diversos ni-
El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods
255
radios y magnetófonos y, en menor medida,
televisores, lo que facilita a la Q O U el empleo
de las emisiones de radio y de televisión y la
producción de audiocasetes. L a escasez que
existe aún de magnetoscopios en la región i m pide a la Q O U producir videocasetes en gran
escala, salvo los que se distribuyen a los centros
El objetivo fundamental de todos estos progra- de estudio para uso de los estudiantes. Hace
mas es integrar e incorporar la teoría y la prác- poco tiempo la Q O U acordó con la Jordan
tica en los cursos de instrucción para que sean C o m p a n y for Television, Radio and Cinema
más significativos y aplicables a las necesidades Production Ltd. (empresa recientemente estaespecificas de desarrollo de la sociedad. L a blecida con todos los equipos necesarios para
Q O U no se propone elevar el nivel de desem- la producción de televisión, cine y radio) utilizar
pleo graduando a estudiantes que vengan a las instalaciones de ésta para producir el m a engrosar lasfilasde los desempleados, sino, por terial audiovisual necesario para complementar
el contrario, estimular y facilitar el empleo por el material impreso. L a Q O U distribuirá tamcuenta propia, incorporando los cursos prác- bién estuches de material experimental entre
ticos necesarios para la ejecución de proyectos los estudiantes de ciencia y tecnología, lo cual
en pequeña escala. L a Universidad Abierta de les permitirá realizar trabajos prácticos en su
Al-Qods tratará de financiar estos proyectos y propio hogar y obtener los datos que más tarde
podrán utilizar en sus trabajos del curso.
ayudar en su ejecución.
Incorporará asimismo microcomputadoras en
su sistema educativo y está estudiando la
posibilidad de utilizar satélites en los sistemas
Aplicación de los distintos
de aprendizaje abierto ( Q O U , 1986e). C o m o
medios de comunicación
cualquier otra universidad abierta, facilitará las
a la enseñanza a distancia
relaciones personales entre los propios estudiantes y otros individuos que participen en el
C o m o su objetivo es hacer llegar la educación
proceso de enseñanza-aprendizaje por conducto
hasta el estudiante, y no exigirle que asista a
de las oficinas regionales y los centros locales de
clases regulares dentro del recinto universitario,
estudio. L a Universidad Abierta de Al-Qods asla Q O U deberá utilizar una diversidad de m a pira a tener su sello distintivo, con materiales
teriales didácticos y de medios de enseñanza,
didácticos de excelente nivel y adecuados a las nesobre todo materiales escritos especialmente
cesidades de los estudiantes y de la comunidad.
preparados en forma de unidades de curso,
L a Q O U creará una estructura de distrireseñas o cuadernos de ejercicios, los cuales
bución adaptada a su situación particular. Se
transmiten la mayor parte de los conocimientos
servirá en parte del correo para enviar el m a relativos al curso y constituyen el medio funterial impreso a los estudiantes, pero también de
damental de instrucción. El material de las
los centros locales de estudio y de las oficinas
unidades de los cursos se estructura y organiza
regionales y de zona, donde los estudiantes
según el principio del diálogo entre el profepodrán recoger sus juegos de material. E n los
sor y el estudiante. El curso estará destinado
citados centros locales de estudio se dispondrá
especialmente al estudio en casa y proporcionará
de televisores, magnetoscopios y magnetófonos,
toda la información y las experiencias posibles
así c o m o de una serie de casetes, para que
para su aprendizaje. L a Q O U recurrirá también
puedan utilizarlos los estudiantes que no tienen
a la televisión, la radio y los materiales audioacceso a ellos. L a Q O U ha acordado colaborar
visuales, incluidas las audio y videocasetes. L a
a diversos niveles con otras universidades palesmayoría de la población de los territorios ocupatinas con objeto de poner al alcance de los
dos, en Jordania y en otros países árabes posee
veles de la educación general casi 10.000 profesores procedentes de distintos medios y con
diferentes niveles. Este programa les proporcionará una formación encaminada a mejorar
su trabajo y, por tanto, a elevar el nivel de la
enseñanza general.
256
Walid Kamhawi
alumnos algunas instalaciones locales, como bibliotecas, talleres, laboratorios y servicios de
computadoras. También cooperará con otros
establecimientos docentes para compartir el
uso de locales e incluso de personal, que
ayudará a esbozar sus planes de estudio. Asim i s m o , la Universidad Abierta de Al-Qods
colaborará con otras universidades a fin de
establecer fórmulas que permitan que los estudiantes de otras universidades o institutos superiores de la comunidad puedan trasladarse
a ella y recibir las unidades de valor correspondientes de sus cursos.
árabe, lo que no sólo contribuirá a la unificación
del idioma árabe, sino también coadyuvará en
gran medida a eliminar la alienación cultural
de sus alumnos palestinos y otros alumnos
árabes, al inculcarles la confianza en su sociedad
y en su propio acervo cultural. Esta no es una
tarea fácil para la Q O U , ya que no hay ninguna
autoridad central encargada de unificar el idioma
árabe en la región, especialmente en lo relativo
a la terminología técnica y científica (Kamhawi,
1986), y son m u y pocas las universidades árabes
que han extendido el uso del árabe c o m o lengua
exclusiva para la enseñanza de todas las materias. N o obstante, hará todo lo posible por superar este obstáculo, a fin de preservar y
Problemas que afronta
reavivar el acervo cultural palestino y árabe.
la Universidad Abierta
E n vista de que es el primer establecimiento
de enseñanza superior de este tipo de la región,
de Al-Qods
y de que no imitará ningún modelo ya existente
Debido al carácter innovador de la institución y de universidad abierta, la Universidad Abierta
al nuevo método de difusión de conocimientos de Al-Qods tendrá que desarrollar su proque empleará, es decir, la enseñanza a distancia, pia experiencia, así como su propio material
la Q O U , como todo nuevo establecimiento do- didáctico, impreso y audiovisual. E n estos m o cente, deberá afrontar algunos problemas admi- mentos tropieza con dificultades para contratar
nistrativos, académicos y operacionales. T a m - a personal especializado en la redacción de
bién es probable que durante su primer año de cursos o el diseño de materiales y que cuente
funcionamiento se enfrente a cierta renuencia con experiencia o conocimientos en sistemas de
a reconocer su labor. Sin embargo, en vista de enseñanza a distancia.
los enormes esfuerzos que realiza para elaborar
Debido al carácter singular de la Q O U , sobre
un material didáctico de alta calidad y adapta- todo a la amplia dispersión de la población a
bilidad y del empleo de los medios múltiples que está destinada y a algunas deficiencias de
de comunicación en la enseñanza a distancia, es que adolecen los sistemas y redes de comunide esperar que la Q O U se gane el respeto y el cación entre esos países, es probable que la
reconocimiento de otras universidades e insti- Universidad Abierta de Al-Qods encuentre protuciones de los estados árabes. C o m o conse- blemas para distribuir el material impreso. Por
cuencia, hará todo lo posible por lograr la acre- lo tanto, como ya se ha señalado antes, la Q O U
ditación y el reconocimiento de sus diplomas, pondrá todo su empeño en lograr una sede
de manera que sus graduados sean contratados centralizada y bien organizada y que funcione
sobre la misma base que los graduados de otros a la vez con la máximaflexibilidada niveles
centros de la región. Este reconocimiento es regional y local para solucionar los problemas
además indispensable si esos graduados deciden y dificultades a medida que se presenten. L a
continuar en la educación postuniversitaria, en Q O U quizás se encuentre también con prola región o en otras partes. C o m o el idioma de blemas en cuanto a la censura de su material en
enseñanza de la universidad será el árabe, los territorios ocupados y la Faja de Gaza.
no tendrá que contratar a profesores extranAdemás, c o m o los miembros de la población
jeros ni depender de modelos y materiales i m - beneficiaria tienen diferentes antecedentes eduportados. Para lograr este propósito, la Q O U cativos y han seguido distintas pautas de aprentratará de publicar todo su material didáctico en dizaje, no se prestará servicios a una sola p o -
El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods
257
blación, sino a una diversidad de poblaciones
que se encuentran en situaciones un tanto diferentes. L a universidad estará abierta, no sólo
a la población palestina, sino también a otras
personas interesadas de la región árabe. A diferencia de otras universidades, gracias a la Q O U
podrán estudiar una gama m á s amplia de grupos
de edades y grupos sociales, y, sobre todo u n
número relativo m u c h o mayor de personas desfavorecidas en el plano social y económico. Por
ello, en la concepción del material didáctico se
tendrán que tomar en cuenta las diferencias
relativas que existen en cada uno de los países
árabes en el orden socioeconómico, político y
educativo. Estas diferencias se tendrán que
tener presentes también en los cursos de agricultura o de economía o en cualquier otra rama.
C o n el tiempo, esta circunstancia exigirá que
se elaboren distintas versiones del m i s m o texto,
lo que complicará aún m á s el diseño del m a terial didáctico pertinente. La Q O U tendrá que
serflexibleal definir el plan de estudios y el
contenido de los materiales didácticos y al
adaptar éstos al estudio independiente, incorporando objetivos de enseñanza claramente formulados, medios de autoevaluación, y ejercicios. También deberá facilitar la retroinformación de los estudiantes a los profesores, teniendo debidamente en cuenta las variaciones
existentes.
raciones enteras de palestinos y otros estudiantes árabes adultos, requerirá el apoyo m á s
firme y eficaz de las organizaciones nacionales,
regionales e internacionales, si ha de alcanzar
sus objetivos y lograr sus fines educativos. Por
ello, exhortamos a todas las personas que se
ocupan de la educación de los palestinos y del
resurgimiento de la entidad palestina y de su
cultura, a que ofrezcan apoyo técnico y financiero e incluso asesoramiento. C o n tal diversidad de medios a su disposición, la Q O U podrá
desempeñar u n papel singular en la educación
y el desarrollo comunitario en favor tanto de
los palestinos c o m o de otros pueblos árabes.
A d e m á s de ayudar a satisfacer la creciente y
constante demanda de educación superior y formación especializada, podrá también contribuir
a elevar el nivel de educación en todo el m u n d o
árabe. Función esencial de toda universidad
abierta, y la de Al-Qods no es una excepción en
este sentido, es producir material didáctico de
alta calidad. L a mejor forma de lograrlo es aprovechar el gran caudal de conocimientos de los
educadores, académicos, investigadores, científicos y tecnólogos árabes, que viven y trabajan
en el m u n d o árabe, así c o m o también de aquellos
que ejercen y se han afincado en el extranjero.
El material producido de esta forma podrá ser
intercambiado u ofrecerse por otras vías a otras
instituciones árabes de educación superior.
C o m o ya hemos señalado, la Q O U colaborará
Afortunadamente, la Q O U ya cuenta con una
con otras universidades de la región para utiamplia experiencia mundial tanto en la enselizar sus bibliotecas, laboratorios, talleres y serñanza a distancia c o m o en el empleo de una
vicios informáticos. También cooperará con
tecnología especial en la educación y la forotras universidades para idear fórmulas que
mación. Esa experiencia, que se ha desarrollado
hagan posible la convalidación de unidades de
en países como el Reino Unido, Australia, el
valor. Puede apreciarse m u c h o mejor la función
Canadá, China, la República Federal de Aleque representará la Q O U desde el punto de
mania, el Japón, España, Tailandia y otros,
vista económico, si se tienen en cuenta las
será una ayuda de u n valor inestimable para
enormes economías que podrán lograrse al rela QOU.
ducir el número de estudiantes árabes que se
ven obligados a estudiar en universidades de
otros países. H a y que aclarar también que su
Colaboración con otras
objetivo es complementar las posibilidades de
universidades e instituciones
educación superior existentes y de ninguna
de la región
forma sustituirlas.
U n proyecto ambicioso como la Universidad
I Abierta de Al-Qods, destinado a formar a gene-
L a necesidad es tan grande y la urgencia tan
a premiante que sólo haciendo el m á x i m o es-
258
Walid
Kamhawi
fuerzo podremos veneer el reto que nos planteará el futuro. Y es a este reto al que la Universidad Abierta de Al-Qods ha querido anticiparse y dar una respuesta positiva ( Q O U ,
1986a).
•
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U n año en la vida
de una estudiante
de la Universidad
Abierta británica
Nazira Ismail
U n a de las primeras preguntas que se formula
un estudiante en ciernes es, "¿seré capaz de dar
un rendimiento intelectual?" Todas o casi todas
las instituciones de enseñanza superior del Reino
Unido exigen al ingreso una calificación formal; en cambio, la Universidad Abierta ( U A )
no impone ningún requisito. Pese a ello, la U A
goza del mismo estatuto que todas las demás
universidades del Reino Unido subvencionadas
con fondos públicos. Fue creada en 1969 por
real decreto y sufinanciaciónproviene del D e partamento de Educación y Ciencia. E n la actualidad cuenta con tres programas de estudios:
de licenciatura, de educación permanente y de
postgrado. La enseñanza se inició en 1971 con
el primero de esos programas, subvencionado
por el gobierno. L a única manera de saber si
uno está en condiciones de responder a esa
exigencia intelectual consiste en probar; no se
pierde nada con ello, salvo los derechos de
matrícula. Y o deseaba estudiar para demostrarme que podría obtener u n diploma y que
era intelectualmente capaz de estudiar, aunque
m e preocupaba la idea de que pudiese ocurrir
lo contrario.
El presente artículo se basa en m i experiencia de dos cursos básicos: el curso básico de
arte (A101) y el curso básico de tecnología
(T101).
Preparación para el estudio
L a U A organiza el trabajo con sus alumnos por
orden de llegada. Presenté m i solicitud en
marzo de 1983 para estudiar en 1984. T u v e
suerte, pues en abril de 1983 m e ofrecieron una
plaza de estudiante pudiendo matricularme en
el curso de m i elección, aunque ese m i s m o año
se rechazaran muchas solicitudes.
E n el programa de licenciatura, el estudiante
sólo puede seguir dos cursos, cada uno de los
cuales permite obtener u n crédito. Cada curso
exige una dedicación de 10 a 15 horas de estudio
por semana. Para obtener el diploma de licenciatura (BA) hay que aprobar 6 cursos y 8 para
el diploma de licenciatura de excelencia ( B A
Honours degree).
La U A proporciona al estudiante que ha presentado una solicitud toda la ayuda necesaria.
Los nuevos estudiantes reciben informaciones
sobre los cursos preparatorios disponibles. N o
se
trata de cursos obligatorios, aunque constiNazira Ismail (Uganda). Vive en el Reino Unido;
tuyen
una ayuda para el estudiante que haya
desde 1984 prosigue estudios a tiempo parcial en la
interrumpido sus estudios al término de su
Universidad Abierta.
Perspectivas, vol.
XVIII, n.» 2, 1988
26o
Nazira Ismail
escolaridad. Algunos de los materiales de pre- de organizar el tiempo de estudio, de tomar
paración son elaborados por la propia U A ; por notas escuchando la televisión y la radio, de
ejemplo, todos los estudiantes de primer año desarrollar la capacidad de leer y de resumir los
de T I O I reciben un material de preparación que puntos esenciales (por ejemplo, de u n artículo
les permite desarrollar las capacidades de es- periodístico) de hacer una redacción sobre u n
tudio que requieren las disciplinas estudiadas tema fijado por u n amigo. Esta segunda parte
en el curso. También hay materiales de prepa- contiene sobre todo las experiencias de otros
ración elaborados por otras instituciones pero estudiantes: m e tranquilizó saber que no era
que guardan relación con los cursos básicos de la única que sentía las mismas preocupaciones
la U A , por ejemplo, los que prepara el National y que la U A conocía el estado de ánimo del
Extension College donde se imparten cursos por estudiante de primer año. El verdadero tracorrespondencia en materia de arte, ciencias bajo universitario sólo comienza en febrero,
sociales, ciencias exactas y naturales. También aunque gracias a ese material, el estudiante
se dispone de informaciones sobre los corres- puede prepararse y saber lo que se espera de él.
pondientes cursos nocturnos. Algunas de estas
clases tienen por objeto desarrollar las métodos
de trabajo, mientras que otras se refieren al
El año universitario
curso en que está matriculado el estudiante.
E n cada centro regional hay consejeros de orien- N o m e referiré a todo lo que un estudiante
tación a quienes el estudiante puede consultar experimenta en u n año, sino sólo a los aspectos
sobre la conveniencia de abordar u n determi- a m i juicio más importantes. Considero que el
nado curso o discutir problemas n o tratados en aprendizaje es una experiencia personal y sólo
los materiales que ha recibido. L a universidad puedo juzgar por lo que ha sido la mía; por
ha dividido el país en 13 regiones, cada una de otra parte, creo que los estudiantes que siguen
las cuales cuenta con u n centro regional. Dichos cursos básicos tienen capacidades variables. Alcentros se encargan de designar a los tutores a gunos no han hecho ningún estudio desde que
tiempo parcial y a los tutores-asesores, de dis- terminaron la escolaridad formal; otros tal vez
tribuir a los estudiantes entre los tutores, de estén trabajando en el sector o tema de que se
los centros de estudio locales y de organizar los trata, c o m o es el caso de los maestros que
cursos de verano. E s decir, se encargan de enseñan la disciplina y tienen por lo tanto conocoordinar todas las actividades de la región cimientos previos. L a experiencia de cada uno
entre los estudiantes, los tutores y la institución de los estudiantes será distinta en muchos senprincipal. A finales de octubre o principios de tidos. E n esta reseña he tratado de concennoviembre, todos los estudiantes de primer año trarme en lo que son las inquietudes principales
han recibido ya su primer envío de materiales de la mayor parte de los estudiantes durante
del curso. También reciben el manual del estu- u n año universitario. E n el cuadro 1 resumo las
diante que consta de dos partes. E n la primera principales actividades que lo jalonan.
se suministra toda la información necesaria
sobre el sistema de la U A . Para cada pregunta
que el estudiante pueda formularse, el manual
El primer mes
tiene una respuesta, por ejemplo, cómo se evalúa
el trabajo, los mecanismos del examenfinal,las
condiciones de matrícula condicional, el m o d o Todos los estudiantes han recibido ya su primer
de renunciar a u n curso, el problema de los envío por correo. L a tarea universitaria coderechos de matrícula y de la ayuda finan- mienza la primera semana de febrero. Los estuciera, etc. E n la segunda parte del manual se diantes pueden comprobar así si han reservado
hace m u c h o más hincapié en la preparación del u n tiempo suficiente al estudio o si han orgaalumno para el estudio. Se sugieren maneras nizado su trabajo de manera viable. Algunos
estudiantes prefieren estudiar a primera hora
U n año en la vida de u n a estudiante de la Universidad Abierta británica
de la mañana y otros al final de la tarde. Las
personas que trabajan en turnos variables deben
modificar los horarios de estudio de una semana
a otra. Disponer del tiempo suficiente sólo depende del estudiante. Y o había decidido dedicar
al estudio dos horas de lunes a viernes al final
de la tarde y cinco horas los domingos por la
mañana, lo que sumaba un total de 15 horas.
M u y pronto m e di cuenta de que no era éste el
mejor sistema. Por las tardes perdía entre 30 y
40 minutos en instalarme. Muchas veces estaba
mentalmente agotada y no hacía sino leer y
volver a leer la misma página sin entenderla.
M e distraía con facilidad: u n ligero ruido bastaba para hacerme perder la concentración.
También comprendí que estudiar todas las
tardes representaba u n gran esfuerzo. Ahora
dedico alrededor de tres horas los lunes, martes
y miércoles por las tardes y unas cinco horas
los domingos. Dispongo así de una pausa y m e
siento descansada al estudiar aunque hay días
en que no puedo, viéndome obligada a trabajar
cuatro tardes por semana y a veces hasta los
sábados.
Tuve además que imponer una práctica y una
disciplina a m i familia. F u e necesario ajustar
muchos detalles, no sólo en lo que a m i respecta,
sino también en lo tocante a los restantes m i e m bros de la familia. Si bien m e animaron a que
presentara la solicitud, ahora necesitaba u n
apoyo concreto, sobre todo de m i marido. Y a
no esperan que m e ocupe de la cocina, del
lavado y de otras labores domésticas. También
tuve que aprender a suprimir otras distracciones,
a ignorar lo que ocurre en el cuarto de al lado,
a evitar las divagaciones. T o d o ello exigió m u c h o
tiempo y mucha paciencia, y a veces algunos
gritos, hasta hacerles comprender que no quería
que m e molestaran. E n la práctica, uno aprende
a adaptar el estilo de vida a la exigencia de
tiempo que significa la U A .
Los textos del curso
Los textos de los cursos están m u y bien elaborados. N o son demasiado voluminosos y presentan u n amplio margen para que se puedan
261
C U A D R O I. A ñ o universitario1
Febrero
Inicio del año universitario, incluyendo
las reuniones con los tutores y las
emisiones de radio y televisión
Marzo
Presentación de las primeras T C T 2
y T C C 3 (el curso completo
comprende 8 T C T , el curso parcial, 4)
Abril
Matricula definitiva de los estudiantes
de primer año
Mayo
Matricula condicional para el año
siguiente
Julio/Agosto
U n a semana de curso de verano. Se
interrumpen las reuniones con los
tutores. Recepción de la información
sobre los exámenes
Septiembre
Reanudación de las reuniones con los
tutores. Presentación de la última T C T
Octubre
Exámenes
Diciembre
Recepción de los resultados de los
exámenes, junto con la asignación
para el curso del año siguiente
i. El calendario detallado del
manual del estudiante de la
2. T C T : Tarea corregida por
3. T C C : Tarea corregida por
año universitariofiguraen el
Universidad Abierta.
el tutor.
computadora.
tomar notas. E n la tapa, cada fascículo lleva una
hermosa ilustración que permite hacerse una
idea del contenido y estimula al estudiante a
abrirlo, aunque sea para echar una ojeada. Casi
todos los fascículos están impresos en el formato A 4 . El paquete que llega con el primer
correo parece excesivo y puede producir u n
primer sentimiento de desaliento. M u y pronto
se descubre que el material está dividido en
fascículos y bloques de volumen abordable: u n
fascículo representa una semana de trabajo universitario y el bloque de tres a cuatro semanas.
N o es difícil acostumbrarse a utilizar los fascículos uno a uno, pues tanto éstos c o m o los
bloques marcan una adecuada progresión. Los
textos del curso están escritos con claridad y
dirigidos al lector. Recurren poco a la jerga
técnica y cuando lo hacen es porque no hay
otro remedio, explicando claramente los términos nuevos y técnicos. Al principio parece una
Nazira Ismail
2Ó2
cantidad excesiva de lectura y de duro trabajo,
pero gracias a la forma en que están escritos y
organizados los textos, el aprendizaje resulta
interesante y placentero. El estudiante siente
c o m o si el tutor estuviera presente para acompañarlo. C o n frecuencia m e sorprendo a m i
misma dialogando con el fascículo. H a g o gestos
de asentimiento o de desaprobación o le pregunto, por ejemplo, "¿qué quiere decir eso?".
A u n q u e comprendo que no hay respuesta, eso
m e ayuda a tomar notas.
Cada fascículo está dividido en secciones e
incluye una introducción donde se exponen las
metas y los objetivos. Alfinalde cada sección se
resumen los puntos principales. También figuran preguntas de autoevaluación en cada sección,
lo que permite medir los conocimientos adquiridos. Alfinaldel fascículofiguranlas respuestas. Los fascículos también incluyen diagramas,
fotografías y reproducciones de cuadros que
ayudan a romper la monotonía de la lectura. E n
los textos hay asimismo notas relativas al m é todo de estudio; estas notas están relacionadas
con el curso y contribuyen a que los estudiantes
adquieran la competencia necesaria, por ejemplo, para leer los gráficos, hacer cálculos o elaborar diagramas de variables múltiples. D e este
m o d o , incluso el estudiante que no esté preparado adquiere las técnicas necesarias para asimilar el material. Entre los documentos importantes que recibe el estudiante está el calendario
de tareas y emisiones, donde se especifican los
fascículos que corresponde estudiar cada sem a n a , los horarios de las emisiones de radio y
televisión y, sobre todo, las fechas límite para
el envío de las tareas. E n comparación con los
otros medios, como la radio o la televisión, los
materiales impresos tienen la ventaja de ser
fácilmente transportables; es posible llevarlos
consigo al trabajo, al jardín o al viajar en tren,
mientras que los otros medios de comunicación
requieren un lugar definido.
Televisión y radio
L a mayoría de los estudiantes que conozco
escucha o sigue las emisiones relacionadas con
el curso. L a radio y la televisión presentan el
problema de los horarios: las emisiones se
difunden por la mañana temprano o por la
noche tarde. U n buen número de estudiantes
graba los programas para poderlos utilizar en el
m o m e n t o conveniente. También es posible ver
los programas de televisión en centros de estudio, lo que conviene sobre todo a los estudiantes
que no disponen de aparato para grabarlos. Los
estudiantes que disponen de sistemas vídeo y
audio pueden utilizar el sistema de préstamos
de casetes de la U A .
Al principio, yo seguía las emisiones de radio
y televisión de manera regular. Al cabo de
cuatro meses empecé a preguntarme para qué
servían realmente. L a mayor parte de la información necesaria figura en los textos impresos.
Las emisiones tienen u n carácter informativo y
a veces son pertinentes, aunque no resultan
indispensables: repiten m á s o menos lo que
figura en los textos impresos. Algunos de los
programas de televisión son interesantes y
agradables, sobre todo por su aspecto documental. Según el mensaje que se desea transmitir, el equipo puede preparar el curso tom a n d o como escenario cualquier lugar del
m u n d o , lo que contribuye a visualizar el tema
examinado en el texto. E n curso básico de arte
figuran notas relacionadas con cada programa
de radio y televisión: hay que leerlas antes de
ver o escuchar la emisión, y después de la
misma se ha de hacer un ejercicio. N o sucede lo
m i s m o con el curso básico de tecnología; de
todos modos, también los textos de tecnología
hacen referencia a m e n u d o a las secciones audiovisuales. Estas últimas son interesantes y agradables, aunque no m e daban la sensación de que
aumentaran mis conocimientos. Así, en m i
primer curso básico en junio, dejé de escuchar y
ver las emisiones y en el segundo curso básico
sólo m e ocupé de escuchar la primera emisión.
Consideré que aprovechaba mejor el tiempo
dedicándolo a los fascículos impresos. N o todos
los estudiantes piensan c o m o yo. M u c h o s de
ellos ven y escuchan las emisiones porque
piensan que deben ser útiles, si no, la universidad n o se tomaría el trabajo de prepararlas.
U n compañero utiliza las emisiones en calidad
U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica
263
necesidad. Las reuniones con los tutores consisten por lo general en sesiones de diálogo informal. Mis dos tutores preparaban u n programa
para la reunión, aunque sin hacerlo de manera
rígida. El estudiante puede tener dificultades
con un fascículo particular y el tutor le presta la
Medios audiovisuales
ayuda pertinente. Se examinan las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) , especialmente cuando
E n el curso básico de tecnología, el equipo ha todos los estudiantes han cometido el m i s m o
preparado documentos audiovisuales con dia- error. Los tutores-asesores prestan una ayuda
gramas o estadísticas acompañados de u n co- m u y valiosa. M u c h o s de ellos trabajan a tiempo
mentario grabado en cásete. M u c h o s de estos completo en otras instituciones y a tiempo
documentos consisten en ejercicios donde se parcial en la U A . E n primer año, los estudiantes
pide al estudiante que detenga la marcha del tienen u n tutor-asesor, pero en los años siaudiocasete, haga un ejercicio y luego prosiga la guientes el tutor cambia según el curso, en
audición/visión. Casi tanto c o m o los textos tanto que el asesor sigue siendo el m i s m o
impresos, m e gustan los materiales audiovisuales durante todo el tiempo de estudio en la U A . El
porque siento que el tutor m e acompaña y tutor-asesor procura resolver cualquier proorienta m i trabajo. Al igual que con los textos blema que tenga el estudiante; por ejemplo, la
impresos, el comentario va dirigido al oyente en imposibilidad de asistir al curso de verano, el
retraso en las tareas, la dificultad para asimilar
u n estilo sencillo y relajado.
una parte del curso, etc.
de guía, sobre todo para recuperar sus insuficiencias: sigue las emisiones para darse cuenta
de los puntos que debe estudiar m á s a fondo en
los fascículos impresos.
El tutor-asesor se convierte en el primer
punto de contacto del estudiante con la universidad; fuera de la escuela de verano, es su
También en febrero empiezan las actividades único punto de contacto personal. El estudiante
con los tutores. Tienen lugar en los centros de no sólo puede recurrir al tutor-asesor en las
estudio, una vez por semana en los cursos reuniones, sino también llamarlo por teléfono,
básicos y con menor frecuencia en los cursos de a su casa o a su trabajo.
segundo y tercer nivel. Los centros de estudio
son simplemente despachos alquilados por la
Materiales adicionales
universidad a u n colegio o politécnico local,
equipados con u n pizarrón y sillas en torno de
una gran mesa. E n una de las salas puede haber Cada envío por correo va acompañado de mateun televisor con u n magnetoscopio para los riales adicionales. Estos materiales pueden imestudiantes que siguen los programas de tele- plicar cambios en el curso: por ejemplo, en
visión. Los centros de estudio no tienen nada de tecnología, las primeras páginas de uno de los
especial: proporcionan el ámbito donde los bloques fue reemplazada por una versión acestudiantes pueden reunirse con su tutor. C o m o tualizada; en este caso, los materiales adicionales
pasa con las emisiones, n o es indispensable permiten actualizar las informaciones. L o
asistir a la reunión con el tutor, pero es u n m i s m o ocurre cuando los estudiantes de los
motivo para reunirse con otros estudiantes, años precedentes han tenido dificultades con
discutir los temas o dificultades con el tutor e una determinada sección o cuando el tiempo de
intercambiar experiencias con otros alumnos. estudios previsto al preparar el curso no resulta
Es posible hacerse amigos, y ello contribuye a suficiente. También se corrigen de este m o d o
disipar el sentimiento de soledad en el estudio. los errores que pueden haberse deslizado en los
M u c h o s estudiantes intercambian sus números fascículos. Las tareas indicadas también figuran
de teléfono para poder llamarse en caso de entre los materiales adicionales, pues varían de
Tutores y tutores-asesores
Ismail
264
un año a otro. Se señalan además informaciones
sobre manifestaciones exteriores que pueden
resultar pertinentes para el curso; por ejemplo,
exposiciones, conferencias, etc. Los textos principales y las emisiones del curso, tal vez preparados hace algunos años, son actualizados por
el equipo del curso gracias a estos materiales
adicionales.
Marzo
A fines de febrero o a principios de marzo
comienzan las tareas que se dividen en dos
categorías: las tareas corregidas por computadora ( T C C ) y las tareas corregidas por el
tutor ( T C T ) . U n curso completo contiene por
lo general ocho T C T ; u n curso parcial, cuatro.
(Los cursos básicos son todos cursos completos.) El curso básico de arte no incluye T C C .
Las T C C consisten en preguntas de elección
múltiple: entre las pocas soluciones propuestas
hay que elegir la correcta. L a elección parece
fácil, pero hay que prestar atención a la manera
en que se formula la pregunta para no caer en
error. El sistema de adivinanzas no sirve, ya
que lo importante es el método utilizado para
dar con la respuesta.
reside en los comentarios del tutor y en los
consejos que da al estudiante. Éste debe prestar
atención a los comentarios para comprender sus
insuficiencias y adquirir una idea precisa de los
errores. E n su mayoría, se trata de comentarios
benévolos: el tutor empieza por alentar al
estudiante y luego le expone con discreción los
errores y omisiones. Se envían ejemplares de las
T C T al tutor-asesor y a la universidad central
donde se conservan todos los resultados del
estudiante. El tutor hace constar sus comentarios en el formulario de la T C T y comenta
personalmente el propio ensayo; por ejemplo,
puede escribir "de acuerdo, pero ¿qué conclusiones extrae de esos dos puntos?".
Las T C C y las T C T son obligatorias y sirven
para evaluar el resultado total del curso. Se
puede no hacer una o dos tareas, pero en las
restantes hay que esmerarse más para alcanzar
la nota de aprobado en la evaluación continua.
E n el curso básico de tecnología omití dos de las
tareas indicadas, lo que incitó al tutor a hacerme observaciones sobre la seriedad con que
yo estaba siguiendo el curso. Pude comprender
así que para ser aprobada en la evaluación
continua, no sólo debía llevar a cabo las demás
tareas indicadas, sino también lograr la mejor
puntuación posible en cada una.
Las T C T que, c o m o su nombre indica, son
El problema con las tareas es que constituyen
corregidas por el tutor, requieren una respuesta la única forma de comunicación con la uniescrita de una cierta extensión. Por lo general, versidad. El equipo del curso se ha esforzado
las T C T se examinan en la reunión con el por transmitir el mensaje a los estudiantes a
tutor y éste proporciona ciertas orientaciones. distancia. D e manera análoga, el estudiante
Muchas veces la orientación consiste en indicar debe tratar de expresarse por escrito en forma
lo que no debe figurar en la respuesta escrita. correcta y sucinta. Si ha seguido con atención
Al principio del curso, las T C T deben ser las notas relativas a los métodos de estudio no
breves —de 500 a 700 palabras— al final del debería tener dificultades; pero aun así, esa
curso se pide al estudiante que redacte textos de tarea m e inquieta y atemoriza, sobre todo porunas 2.500 a 3.000 palabras. Los tutores pre- que sé que m i escrito será objeto de evaluación
fieren recibir textos escritos a máquina, aunque y, a veces, de crítica. Siento que debo sopesar
ello n o esté al alcance de todos los estudiantes. las palabras. A veces sé lo que quiero decir,
El equipo del curso y el tutor proporcionan por pero no encuentro las palabras adecuadas, en
lo general orientaciones sobre la manera de especial si quiero hacer u n trabajo original y no
prepararlos. L a mayor parte de los tutores limitarme a parafrasear el contenido de los
prefiere tareas estructuradas, con u n párrafo fascículos. También hay que tener en cuenta
introductorio seguido de algunos párrafos con que no es posible escribir c o m o se habla. Todas
los puntos esenciales y de u n párrafo con las las ventajas de las expresiones faciales y las
conclusiones. El valor esencial de las T C T inflexiones verbales se pierden: hay que confiar
U n año en la vida de tina estudiante de la Universidad Abierta británica
265
que mejor se adaptan a sus necesidades. Las
informaciones relativas a todos los cursos de
licenciatura se envían junto con el formulario
de matrícula condicional. E n la actualidad el
programa de licenciatura consta en total de
unos 130 cursos. El estudiante tiene dificultades
para decidir los cursos que seguirá en el futuro
cuando n o tiene m á s que cuatro meses de
experiencia en el sistema y sólo empieza a
desenvolverse en el curso que está estudiando.
Pero puede modificar su decisión hastafinesde
octubre. M i tutor-asesor m e sugirió que siAbril
guiera u n curso de arte de segundo nivel, pero
Para los estudiantes de primer año viene ahora en ese m o m e n t o yo n o m e sentía suficienteel m o m e n t o de decidir si prosiguen o n o el mente segura. Pensaba también que el tutorcurso. H a n tenido tres meses de experiencia y asesor tenía una preferencia personal y trataba
saben c ó m o será el resto del año. Por diversas de convencerme de que siguiera cursos de arte
razones, son muchos los estudiantes que aban- porque era su especialidad. Y o también estaba
donan. L a posibilidad de abandonar a esta interesada en saber si tenía capacidad para
altura sin perder el importe de la matrícula seguir otras disciplinas. Elegí un segundo curso
existe sólo en los tres primeros meses del primer básico de ciencias sociales (D102).
año. E n los años siguientes se abandona pero
L a universidad aplica el criterio de que los
perdiendo el importe de la matrícula. L a estudiantes de licenciatura deben seguir dos
mayoría de las personas inscritas decide pasar a cursos básicos. E n 1985, al iniciar el curso
la categoría de estudiante con matrícula efec- básico de ciencias sociales, m e di cuenta de que
tiva, lo que significa abonarla, ya sea de una sola m e había equivocado. Por una parte, se trataba
vez o en varias cuotas. E n 1986, los derechos de estudiar algunas materias que ya había
de matrícula eran de 152 libras esterlinas, y en asimilado en el curso básico de arte. El segundo
1987 de 158. A ello se añade la matrícula en la problema residía en el propio curso: m e pareció
escuela de verano, que en 1986 ascendió a excesivamente general y basado en teorías
99 libras esterlinas.
abstractas. Tropecé, sin embargo, con una
tercera dificultad. E n el primer año había tenido
u n tutor-asesor; este año sólo tenía u n tutor y
m e resultaba difícil adaptarme al cambio. PenMayo
saba que el tutor no estaba interesado en lo que
A mediados de m a y o , la universidad envía for- m e pasaba. Pero no era u n fallo del tutor, sino
mularios para que los estudiantes decidan si se mío. U n tutor se ocupa de enseñar el curso; si
matricularán en los cursos del año siguiente. Se tiene problemas, el estudiante debe dirigirse al
trata de una inscripción condicional, sujeta a la asesor. Y o no tenía ningún problema; simplecondición de aprobar el examen. E n la mayoría mente m e había acostumbrado a ser superde las universidades tradicionales, los estu- visada por el tutor-asesor precedente. E n abril
diantes obtienen u n diploma "de conjunto", es de 1985 decidí abandonar el curso, lo q u e
decir, deben cursar determinadas disciplinas significada perder el año y el importe de la
para obtener el diploma. E n la U A , el estu- matrícula. U n a ventaja del sistema de la U A es
diante decide los cursos que desea seguir, es que se puede abandonar para reincorporarse
decir, tiene libertad para constituir "el con- más tarde. El estudiante que ha hecho dos
junto" que le permitirá obtener el diploma. cursos básicos tiene además una posibilidad que
Corresponde al estudiante decidir los cursos a m i juicio constituye otra ventaja: la de elegir
totalmente en la palabra escrita. Además de las
T C T y de los materiales de estudio, los estudiantes reciben un formulario para escoger la
escuela de verano de su preferencia; por lo
general deben elegir entre tres sitios diferentes
y entre seis a ocho semanas diferentes. Se dispone de m u c h o tiempo para responder a este
formulario, aunque hay que indicar por orden
de preferencia de seis a ocho opciones diferentes.
266
Nazira Ismail
los cursos correspondientes a distintas facultades.
D e todos modos, pronto tendré que tomar
una decisión y saber si lo que deseo es obtener
un diploma de artes, de tecnología, o una
combinación de las dos. Cuando comencé,
deseaba simplemente probarme que podía estudiar; ahora quiero obtener un diploma que m e
sea útil y, con estafinalidad,debo adoptar una
pauta coherente en m i elección de los cursos.
Junio
A estas alturas de los estudios, se imponen dos
observaciones. L a primera es que se trata de
un sistema de producción en masa, donde para
cada cosa hay que llenar u n formulario. D e no
haber formulario, la cosa deja de ser importante. Todos los procedimientos administrativos
se hacen por computadora; si no se llamara por
teléfono a la universidad y se hablara con una
persona de carne y hueso se podría pensar que
sólo existe la computadora. El sistema en su
totalidad está orientado a una producción m a siva. E n ese sistema, el estudiante se siente como
si fuera u n número y no u n individuo. D u d o
que haya algún profesor de la U A que conozca
a sus estudiantes, a no ser que forme parte del
personal a tiempo parcial; y, sin embargo, son
los profesores quienes deciden lo que se va a
enseñar. Esta es una crítica que se puede formular a la U A . ¿ C ó m o saben realmente lo que
los estudiantes necesitan o desean aprender?
El segunto aspecto es que todo lo que tiene
importancia tiene una fecha límite. H a y u n
plazo para la matrícula, otro plazo para las
tareas, para las gestiones de la escuela de verano,
para la matrícula condicional, y así sucesivamente. Toda la vida de la U A está dividida en
plazos.
Por experiencia sé que en junio el entusiasmo
disminuye. Durante los meses de invierno es
m u y agradable instalarse confortablemente para
estudiar, pero en verano el simple gesto de
tomar u n fascículo se hace difícil. A veces m e
pregunto por qué lo hago. ¿Qué importancia
tiene que no posea diplomas? ¿ Y cuándo conse-
guiré alguno, dentro de seis años? Sin embargo,
procuro también pensar en términos positivos.
Puesto que he llegado hasta aquí es que puedo
seguir adelante. Parece mejor limitar el horizonte a u n año, sin indagar excesivamente en el
futuro.
Julio/agosto
Para todos los cursos básicos es obligatorio
asistir a la escuela de verano durante una
semana. Las escuelas de verano están destinadas a poner en práctica lo que se ha estudiado
hasta el momento; se debaten por ejemplo las
técnicas de los diferentes pintores ( A I O I ) o se
hacen trabajos de laboratorio en Tioi. L a escuela de verano proporciona además la experiencia de trabajar en grupo, puesto que hasta
el m o m e n t o la mayoría de los estudiantes ha
trabajado en forma aislada. Es posible así
compartir experiencias con estudiantes procedentes de diferentes partes del país y con estilos
diferentes de vida, desde el oficial de la Royal
Air Force hasta el camionero. El único elemento c o m ú n a los estudiantes es el curso. E n
algunos casos se establecen excelentes amistades. También se tiene una idea de lo que
significa estudiar en una universidad tradicional. Otra buena cosa de las escuelas de verano
consiste en eliminar toda distracción procedente del hogar o del trabajo; no hay nada entre
el estudiante y el trabajo del curso.
Se sigue u n ritmo intenso. L a jornada se
inicia a las 9.15 y termina a las 21.00 horas. Por
lo general, el trabajo del curso termina a las
18.15, aunque después de la cena se celebren
reuniones de carácter facultativo y que pueden
consistir en conferencias sobre un tema especial
o en sesiones de revisión de las dificultades
acerca de aspectos especiales del curso como,
por ejemplo, química o aritmética. Cada día es
posible elegir, en general, entre tres o cuatro
reuniones facultativas. Al final de la semana
estoy agotada.
L a expectativa del curso de verano m e pone
nerviosa, sobre todo porque no sé lo que m e
espera. Pienso cómo serán los demás estudiantes,
U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica
si podré hacerme amigos, cómo serán el alojamiento y la comida y todo ello puede ser una
fuente de preocupación si uno no tiene la
experiencia de estar a solas lejos del hogar.
Ahora bien, una vez allí, todo se olvida. Por lo
general, no hay tiempo para pensar y menos
aún para preocuparse. El curso de verano representa u n trabajo intenso, pero m e resulta m u y
divertido. Después, tengo incluso dificultades
para volver a casa y abordar las tareas habituales
de la vida.
Existe una organización de estudiantes de la
Universidad Abierta ( O E U A ) confilialesen
cada región. N o conozco m u y bien todas sus
actividades, pero sé que organiza reuniones
para que los estudiantes se empiecen a conocer.
Asimismo, organiza campañas para recaudar
fondos y para lograr que se mantenga el presupuesto de la universidad. E n m i caso, no m e he
ocupado de esas actividades por falta de tiempo.
Septiembre
E n julio y agosto no hay reuniones con los
tutores, en parte por los cursos de verano y en
parte porque muchos de los tutores y estudiantes están de vacaciones. E n septiembre se
reanudan las reuniones con los tutores y el
ritmo se acelera. Se produce la unificación de
los distintos elementos del curso. E n los primeros tiempos, las tareas indicadas permiten la
evaluación del estudiantes en función de los
temas o disciplinas del curso; por ejemplo,
historia ofilosofía.Ahora las tareas indicadas
toman u n sesgo interdisciplinario, en el sentido
de combinar las diferentes materias. Quedan
unas seis semanas hasta la fecha del examen. E n
la tercera semana de septiembre se ultiman los
estudios y quedan tres semanas para la revisión.
E n el curso de tecnología, algunos estudiantes
crearon u n grupo de ayuda mutua para revisar
conjuntamente los temas. Por m i parte, tuve
que trabajar con m á s intensidad que los demás
para estar segura de aprobar el examen, ya que
en la evaluación continua había obtenido la nota
de aprobado, como consecuencia de haber omitido 2 T C T y 4 T C C .
267
Octubre
A mediados de octubre dan comienzo los exámenes. El estudiante ha recibido en m a y o las
informaciones relativas a la fecha y hora de los
exámenes, junto con los documentos para la
matrícula condicional del año siguiente. E n
agosto recibe una carta informatizada donde
figuran la dirección del centro examinador y los
servicios con que cuenta, por ejemplo, cafetería,
estacionamiento de automóviles, etc. E n la
carta se mencionan también las notas obtenidas
en las T C T y T C C , tal como figuran en ese
m o m e n t o en el fichero informático del estudiante. Esas notas tienen importancia, pues se
utilizan para la evaluación general de la puntuación del curso. Al presentarse a los exámenes, el estudiante debe presentar al supervisor u n documento de identidad donde figure
su firma.
El examen dura tres horas y se efectúa en dos
o tres partes. E n el examen de tecnología, la
primera parte consistió en u n formulario de
evaluación informática similar al T C C , donde
había que responder a todas las preguntas. L a
segunda parte consistió en seis preguntas de
aritmética de las que había que responder a
tres. También en la tercera parte hubo seis
preguntas de las que era necesario responder a
tres; se referían a problemas m á s complejos
relacionados con la tecnología y requerían respuestas escritas más extensas. Pero no se espera
que el estudiante escriba una larga redacción,
basta con algunas breves frases relativas a los
puntos principales. Por lo general, los estudiantes que han trabajado aprobarán el examen
aunque también puede haber fracasos. El estudiante debe aprobar las pruebas de evaluación
continua y el examen, pero a éste último se
atribuye u n mayor valor. Hasta ahora, en las
T C T y T C C , el estudiante respondía sobre u n
tema más limitado, tomándose el tiempo que
quisiera y utilizando las fuentes de su elección.
E n el examen, eso no es posible. H a y supervisores y se dispone de u n tiempo limitado. El
examen resulta así más difícil, aunque la manera
de responder a las preguntas haya sido objeto de
268
Nazira Ismail
una sesión del curso de verano y, por lo
general, de una de las reuniones con los tutores.
Si no aprueba, el estudiante puede volver a
presentarse el año siguiente si reúne los requisitos necesarios.
Diciembre
Antes de que el estudiante conozca los resultadosfinalesdel curso, recibe los materiales del
año siguiente. L a universidad no pierde tiempo.
Poco antes de Navidad se le comunican los
resultados (en una carta informática) junto con
un formulario de aceptación/renuncia al curso
que se le ha asignado y una petición de pago de
la matrícula. A veces m e pregunto qué reacción
habría tenido yo si en la carta m e hubieran
comunicado que no había aprobado. N o se
trata de una carta de felicitaciones ni de
condolencias; es una declaración. Tal vez eso
permita hacerse una idea de lo impersonal del
sistema.
Aspectos generales
Después de efectuar dos cursos, siento mayor
confianza y seguridad en m í misma. Y a no
acepto las decisiones sin discutir. Estoy m á s
dispuesta a expresarme. Pienso, sobre todo, que
esta experiencia m e ha convertido en una persona más interesante. A ú n es m u y pronto para
saber si el estudio en la U A tendrá una incidencia profesional: mientras no tenga u n diploma, estoy en una etapa de transición.
N o m e es posible comparar el sistema de la
U A con el de las universidades tradicionales,
pues estas últimas no m e son conocidas, ni m e
habrían aceptado c o m o estudiante sin u n diploma previo. U n a de las mayores ventajas de
la U A es que está abierta a todos.
M u c h a gente m e pregunta: "Si tuvieras la
posibilidad de estudiar en cursos nocturnos o de
fin de semana en la universidad local, ¿preferirías este sistema o seguirías estudiando en la
U A ? " . N o sé si en el Reino Unido hay universidades que acepten a estudiantes sin diploma
previo en cursos nocturnos a tiempo parcial que
permiten obtener u n diploma. Aunque existieran, m i respuesta dependería por completo de
los materiales del curso. Si asistir a los cursos
nocturnos significa utilizar los mismos materiales que los estudiantes a tiempo completo,
diría que no: esos libros están concebidos para
ser utilizados en combinación con entrevistas
personales con los profesores. A m i juicio, esos
manuales no favorecen el aprendizaje de estudiantes c o m o yo, pues carecen de sistemas de
autoevaluación (por ejemplo, preguntas y respuestas). Algunos libros han perdido actualidad.
U n amigo que asistía a u n curso nocturno de
informática tuvo la oportunidad de señalar al
tutor que le estaban enseñando cosas pasadas
de m o d a . E n cambio, los materiales de la U A
están diseñados especialmente para la enseñanza
a distancia. Entre dos libros normales, relativos
a temas afines, siempre habrá duplicaciones.
Los materiales de la U A han evitado toda duplicación o repetición. Aluden a lo que el estudiante debe saber. Los manuales son a veces
difíciles de entender, por lo que se requiere la
ayuda de u n tutor para descifrarlos. E n la U A
ese problema no existe: los materiales de los
cursos están escritos en un idioma sencillo, y lo
que no se puede comunicar por escrito se
transmite por otros conductos (por ejemplo, la
radio, la televisión, los sistemas audiovisuales,
el aprendizaje asistido por computadora, etc.).
Los cursos nocturnos plantean otro problema,
ya que el estudiante debe recorrer cierta distancia (a veces considerable) para llegar al
politécnico o a la universidad más próximos.
E n m i caso, tendría que ir a Londres, que está a
8o k m s ; la U A , en cambio, viene al encuentro
del estudiante.
Después de aprobar dos cursos completos, el
estudiante de la U A puede también pedir su
traslado a una universidad tradicional a tiempo
completo. E n la mayoría de las universidades
del Reino Unido se reconocen hoy los estudios
de la U A c o m o equivalentes a los propios.
M u c h o s de mis conocidos, sobre todo en el
curso básico de tecnología, reciben de sus
empleadores la totalidad o una parte de los
derechos de matrícula: es algo que interesa al
U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica
empleador, ya que no tiene que prescindir del
trabajador mientras éste estudia. Además, los
cursos de la U A resultan baratos debido a las
subvenciones estatales (aunque muchos estudiantes tengan dificultades para pagarlos). El
diploma concedido por la U A goza de u n
reconocimiento equivalente al de una universidad tradicional. Creo que los estudiantes de la
U A tienen, además, la ventaja de su experiencia,
pues trabajan a tiempo completo mientras prosiguen sus estudios para obtener el diploma.
Ponen así de manifiesto su dedicación tanto al
trabajo como al estudio.
A m i juicio, el estudiante de la U A tropieza
sobre todo con el problema de la limitación del
tiempo. Tiene un trabajo a tiempo completo,
un hogar y una familia, por más disciplinado y
organizado que sea, puede retrasarse por circunstancias fortuitas (una enfermedad, por
ejemplo) y le resulta m u y difícil recuperarse.
H a y que reconocer que en el sistema de la U A
toda la responsabilidad recae en el estudiante.
N o hay nadie que lo incite o estimule, todo
depende de la propia decisión.
•
TENDENCIAS Y CASOS
L a dimensión
internacional
de las revistas
especializadas'
Philip G . Altbach
E n la mayoría de los sectores, las revistas especializadas son el principal medio de comunicación de conocimientos. E n la actualidad hay
en todo el m u n d o unas 100.000 revistas científicas y especializadas que representan una
inversión financiera considerable así c o m o el
núcleo de una red mundial de comunicaciones.
À pesar de la aparición de sistemas de bases de
datos y de microfichas, la revista especializada
tradicional sigue ocupando el centro del sistema
de comunicaciones científicas. Utilizando las
innovaciones tecnológicas en materia de i m presión y distribución es posible lograr que las
revistas sean más eficaces y comparativamente
menos costosas. Su función está asegurada, por
lo menos en u n futuro previsible. Las revistas
especializadas hacen frente a problemas y dificultades particulares en u n periodo que se
caracteriza por restricciones económicas, rápidos cambios tecnológicos y una internacionalización cada vez mayor de los conocimientos.
Es preciso saber c ó m o funcionan esas publica-
dones y de qué m o d o responden a las necesidades de sus lectores. Este conocimiento es
importante no sólo para los responsables de esas
revistas —directores y editores— sino también
para la comunidad de lectores y autores que
dependen de esas revistas para comunicarse.
Este artículo se refiere principalmente a las
revistas especializadas en el c a m p o de la educación y en particular a las publicaciones dedicadas a la educación comparada e internacional.
Sin embargo, las observaciones hechas en el
artículo son aplicables a todas las revistas especializadas que se publican en la esfera de las
ciencias sociales y humanas y, hasta cierto
punto, en el c a m p o de las ciencias y la tecnología.
Si bien la mayoría de las revistas especializadas se publican para los medios universitarios nacionales y tienen poca circulación fuera
del país de origen, una minoría de las publicaciones distribuidas internacionalmente dominan
la red de conocimientos y son de importancia
fundamental. Las tendencias de la investigación
y las orientaciones de las revistas internacionales
se reflejan en las otras publicaciones que con
Philip G . Altbach (Estados Unidos de América). frecuencia traducen artículos de esas revistas.
Profesor y director del Comparative Education Center,
El ámbito del saber y de las investigaciones es
State University of New York, Buffalo. Es redactor
cada vez m á s internacional, y el conocimiento
jefe de la Comparative Education Review. Su libro
creado en u n país se difunde rápidamente por
más reciente es T h e Knowledge Context: Comparative
todo
el m u n d o . Existe una jerarquía de publiPerspectives on the Distribution of Knowledge.
Perspectivas, vol.XVIII, n.° 2, 1988
274
Phtlip G.
': Altbach
caciones y en su cumbre se encuentran las trado un impresionante desarrollo en esta esfera.
revistas difundidas a nivel internacional.
Por ejemplo, el surgimiento de América Latina
H a y centros y periferias en el m u n d o de estas c o m o una gran comunidad científica, con sus
revistas. Las publicaciones editadas en los prin- propias publicaciones y editores, ha dado c o m o
cipales países industrializados suelen tener más resultado que hoy exista cierto número de
prestigio y m á s influencia. E n efecto, el m u n d o revistas especializadas en español. L a Revista
de estas publicaciones es desigual y es necesario Latinoamericana de Educación, publicada en
conocer estas desigualdades. Las revistas publi- México, desempeña u n papel importantísimo
cadas en los grandes países industrializados y en en la publicación de las investigaciones en la
los idiomas m á s conocidos (en particular, en esfera de la educación en América Latina. Se
inglés, francés y español) son las de mayor ha llamado a la India la "superpotencia de la
circulación y las que tienen m á s prestigio e investigación" del tercer m u n d o y en ese país
influencia. Las revistas publicadas en inglés se publica u n buen número de revistas especumplen hoy una función particularmente im- cializadas. Los investigadores de la India proportante, ya que este idioma es la principal ducen una gran cantidad de trabajos2 y una
lengua internacional de la comunicación cien- media docena de revistas dedicadas a la edutífica. Probablemente, la mitad o m á s de las cación publican investigaciones y estudios. L a
revistas especializadas del m u n d o se publican mayor parte de las revistas especializadas de la
en inglés. Las publicaciones editadas en los India se publican en inglés, pero también se
Estados Unidos o en Gran Bretaña tienen u n ha registrado cierto progreso en las publicaimportante mercado interno, tanto para su cir- ciones en otros idiomas del país. Por supuesto,
culación c o m o para la obtención de colabora- en el m u n d o hay muchas revistas especializadas
ciones. Estas revistas tienen también vínculos que rara vez tienen una circulación internadirectos con las comunidades científicas predo- cional, algunas veces porque el idioma en que
minantes. D e b e tenerse presente que la mayor se publican no es m u y conocido fuera del país
proporción de los gastos mundiales en investi- de origen y otras veces por carecer de acceso a
gación y desarrollo corresponde a unos pocos los mercados extranjeros.
países industrializados de máxima importancia.
Las normas y valores de las comunidades académicas de los principales países industriaIdioma
lizados influyen decisivamente en la política
de las revistas, y los autores que trabajan fuera
L a mayoría de los países tienen revistas espede los centros metropolitanos, si quieren ser
cializadas publicadas en sus idiomas nacionales,
publicados, deben en general conformarse a las
pero las revistas publicadas en inglés dominan
normas de conocimientos dictadas por el centro.
la red de conocimientos internacionales. Este
Estas publicaciones de mayor circulación interhecho da a las revistas en inglés una gran preponnacional son las m á s citadas y, por consiguiente,
derancia. E n la educación comparada e interlas m á s influyentes. Las instituciones univernacional, prácticamente todas las revistas de
sitarias del tercer m u n d o exigen a veces que sus
circulación internacional se publican en inglés.
profesores publiquen en el extranjero para poder
Perspectivas, publicada en siete idiomas por la
ser promovidos, y con frecuencia los propios
Unesco, es la principal excepción a esta regla
autores dejarán de lado sus propias revistas y
y por ello cumple una función sumamente impublicarán en el extranjero, pues desean alportante. Algunas revistas, por ejemplo, la
canzar u n mayor prestigio dirigiéndose a u n
Revista Internacional de Educación publicada
público m á s extenso.
por el Instituto de la Unesco para la EducaA pesar de la existencia de los centros metro- ción (Hamburgo), Higher Education in Europe
politanos, y del importante papel que desem- (Unesco/CEPES) y la Canadian and Interpeñan, en otros lugares del m u n d o se ha regis- national Education se publican en dos otres
La dimensión internacional de las revistas especializadas
lenguas. El predominio del inglés tiene varias
causas y algunas consecuencias. Las grandes
comunidades científicas de los Estados Unidos,
Gran Bretaña, el Canadá, la India y Australasia
representan u n importante mercado para las
revistas y son también la comunidad de especialistas m á s importante en esta esfera. A d e m á s ,
el importante mercado bibliotecario de los países
de habla inglesa es u n factor decisivo, puesto
que las bibliotecas universitarias se encuentran
entre los compradores m á s importantes de esas
revistas.
El inglés se ha convertido en el idioma usado
m á s a m e n u d o en la comunicación científica
internacional y es la "segunda" lengua m á s
hablada. Países tan importantes del tercer
m u n d o , c o m o la India, Kenya y Nigeria, que
cuentan con activas comunidades científicas y
con revistas propias, publican casi siempre en
inglés. Por ejemplo, se ha estimado recientemente que 70 millones de indios hablan inglés,
lo cual hace de la India la segunda nación de
habla inglesa en todo el m u n d o . El francés es
también u n importante vehículo internacional
de conocimientos y publicaciones, pero su influencia se limita en gran parte a Francia,
Bélgica y las antiguas colonias de esos dos
países. E n América Latina, el español es el
idioma predominante de las revistas especializadas, pero con frecuencia los resultados de investigaciones fundamentales aparecen primero
en inglés y posteriormente son traducidos a
otros idiomas.
275
Education, Canadian and International Education
(que acepta también artículos en francés), European Journal of Education, y en el sector de la
educación superior comparada, Higher Education.
C o m o el inglés es el principal idioma de
comunicación de conocimientos científicos, este
hecho da a las revistas publicadas en ese idioma
una gran influencia, pero crea también grandes
problemas. M u c h o autores cuyo idioma m a terno no es el inglés, envían contribuciones, lo
que plantea difíciles problemas de preparación
de textos, puesto que la mayoría de las revistas
no cuentan con personal especializado en esta
labor. A d e m á s , en estas revistas predominan los
modelos de investigación de las principales
comunidades científicas de habla inglesa, y
quienes escriben desde una perspectiva diferente tienen a veces dificultades para ser aceptados por las principales revistas internacionales. M u c h o s autores prefieren publicar en
inglés con la esperanza de llegar a u n público
m á s amplio y lograr u n mayor reconocimiento.
Esta preferencia crea u n a desventaja para las
publicaciones que sólo circulan en u n país. Los
autores y los directores de publicaciones deben
sopesar la importancia de la circulación internacional comparándola con la necesidad de
desarrollar una comunidad científica nacional,
especialmente en los países del tercer m u n d o .
L a mayor parte de las traducciones en la
mayoría de los sectores de la educación y las
ciencias sociales se hacen del inglés a muchíL a gran mayoría de las publicaciones en el simos otros idiomas. E n cambio, las traducc a m p o de la educación comparada e interna- ciones en el otro sentido son relativamente
cional aparecen en inglés. H a y una revista en escasas. Este factor aumenta aún m á s el prefrancés y otra en español. H a y varias revistas dominio de las publicaciones en inglés, puesto
en chino, pero su circulación se limita casi que, mediante el proceso de traducción, se dan
exclusivamente a la República Popular de China. a conocer en otras lenguas "periféricas". Las
E n alemán hay dos revistas, una publicada en normas científicas y los modelos de investila República Federal de Alemania y otra en la gación de estas publicaciones llegan a u n p ú República Democrática Alemana. Existe una blico de otros idiomas, mientras que las publirevista en ruso (dedicada a la educación supe- caciones en inglés n o se benefician de una
rior comparada y publicada en Polonia con una diversidad de perspectivas. Las revistas en intraducción al español editada en Cuba). E n glés pueden controlar lo que se traduce, puesto
inglés, las principales revistas dedicadas a la edu- quefiscalizanla concesión de derechos de tracación comparada e internacional son Compara- ducción. L a pauta actual de publicación en
tive Education Review, Compare, Comparative función del idioma refleja desigualdades de
276
Philip G.Altbach
carácter mundial y es u n factor de considerable ganancias y que su publicación es, de muchas
importancia en la difusión internacional del formas, menos arriesgada que la publicación de
libros, puesto que una vez que una revista está
conocimiento.
bien establecida, puede producir ingresos regulares. Si bien estos editores asumen el riesgo
L a economía
financiero de la publicación, a m e n u d o los prede las revistas
cios de suscripción son m u y elevados, lo que en
la práctica elimina del mercado al comprador
L a producción de revistas especializadas cuesta individual. Estos precios son casi inaccesibles
dinero. Son, en un sentido, pequeñas empresas para las bibliotecas y los lectores del tercer
que reúnen fondos de suscripciones y otros m u n d o , por lo que muchos investigadores de
medios y los gastan en trabajos de redacción, los países en desarrollo no tienen acceso a ellas.
impresión y distribución. M u y a m e n u d o estas Algunos de estos editores, por ejemplo, Perrevistas tienen unafinanciaciónprecaria, que g a m o n , Carfax y Butterworths (Reino Unido),
crea problemas y a veces hace imposible conti- Elsevier y Kluwer (Países Bajos) y Sage (Estados
nuar su publicación. E n efecto, la tasa de super- Unidos) publican u n gran número de revistas
vivencia de las revistas especializadas es bas- y con frecuencia con tarifas de suscripción eletante baja. Las revistas de educación y ciencias vadas, ya que su mercado son las bibliotecas de
sociales son financiadas de diversas maneras. los países industrializados. Editores norteameriE n el tercer m u n d o , la mayoría de estas publi- canos han estimado que una revista con una circaciones son patrocinadas por instituciones uni- culación de unos 800 ejemplares puede obtener
versitarias u oficiales que sufragan la mayor beneficios y tener una sólida base financiera.
parte de los costos de publicación. E n estos
Por supuesto, las condiciones económicas de
casos, las revistas suelen venderse a precios la publicación de revistas será diferente de u n
reducidos. E n los países industrializados de país a otro, según sean los costos de m a n o de
Occidente la financiación de las revistas cobra obra, composición e impresión, pero hay m u formas m u y diversas. E n muchos casos son edi- chos elementos m u y similares. Las revistas
tores privados quienes se encargan de la publi- especializadas son parecidas a las empresas famicación de las revistas especializadas con la espe- liares: exigen poco capital, m u c h a m a n o de
ranza de obtener beneficios. Otras revistas cuen- obra y con frecuencia ofrecen poca o ninguna
tan con el apoyo de organismos científicos que remuneración a quienes trabajan en ellas. Por
con frecuencia subvencionan su publicación. lo general, los directores de revistas, que están
Otras revistas, en menor número, son publi- en el núcleo m i s m o de la empresa, n o reciben
cadas por organizaciones de investigación u remuneración por su trabajo. Las normas de
oficiales que también dan subvenciones. E n los remuneración a los autores difieren unas de
países de Europa del Este, la publicación de las otras, pero la mayoría de los autores no ganan
revistas especializadas es obra casi exclusiva- nada con sus publicaciones en estas revistas,
mente de organismos universitarios o guberna- y cuando existe una remuneración, ésta es simmentales que se hacen cargo de su financiación. bólica. Las revistas especializadas bien admiEsto les evita, hasta cierto punto, los problemas nistradas que no tienen gastos importantes de
presupuestarios y a m e n u d o les permite cobrar m a n o de obra, pueden sobrevivir financieracuotas de suscripción reducidas, pero también mente sin gran dificultad.
las hace depender de los criterios de los orgaE n la mayoría de los casos la clave de esta
nismos que las patrocinan.
supervivencia es el mercado de las bibliotecas.
E n los últimos años algunos grandes editores Generalmente las revistas cobran una suscripdel sector privado han entrado en el "negocio" ción m á s alta a las bibliotecas que a los individe las revistas. H a n comprendido que las re- duos, considerando que los ejemplares de las
vistas especializadas pueden ser una fuente de bibliotecas son utilizados por muchos lectores.
La dimensión internacional de las revistas especializadas
E n este sentido, puede decirse que las bibliotecas subvencionan a las revistas especializadas.
Para la mayoría de las revistas de ciencias sociales de los países occidentales, las bibliotecas
representan la mayor parte de sus ventas y sin
ellas no podrían sobrevivir. Si las revistas publicadas fuera de los grandes países industrializados logran entrar en el mercado de las
bibliotecas de América del Norte y de Europa
Occidental, habrán asegurado su supervivencia
financiera, pero las bibliotecas tienen que enfrentarse con graves problemas. E n los últimos
años se han reducido los presupuestos. Se ha
registrado una proliferación de revistas especializadas y los presupuestos de las bibliotecas
se han orientado m á s hacia la suscripción a
revistas que a la compra de libros. Los bibliotecarios actúan ahora con cautela antes de
aceptar nuevas suscripciones y existe una fuerte
competencia entre las revistas especializadas.
277
ciological Association cobran ahora una tasa
por el tratamiento de cualquier manuscrito que
se presenta para su publicación. Las "tasas por
página" se cobran para sufragar el costo de
publicación y pueden representar sumas considerables. Se supone que los organismos oficiales
y las fundaciones, que patrocinan gran parte de
la investigación realizada en los Estados Unidos,
asignan fondos para pagar esas tasas, pero estos
nuevos gravámenes constituyen una pesada
carga para los autores independientes, en particular para los que trabajan fuera de los grandes
centros y n o tienen acceso a presupuestos de
investigación. Si bien en m u c h o s casos gran
parte de las revistas n o cobran esa tasa, la i m plantación del sistema de tasas por página es
u n aspecto nuevo de la publicación científica
que plantea dificultades.
Las revistas especializadas que controlan sus
costos, que tienen acceso al mercado biblioL a circulación de estas revistas es por lo tecario y cuya circulación pasa de los 800 ejemgeneral reducida, incluso en el caso de publica- plares, pueden sobrevivir en u n mercado c o m ciones influyentes de distribución internacional. petitivo. Sin embargo, en una época de rápidos
E n el campo de la educación comparada e cambios y limitaciones presupuestarias es neceinternacional, muchas de las revistas tienen sario prestar atención a los aspectos financieros
1.000 abonados o menos. Las revistas m á s i m - de la publicación de revistas.
portantes tienen varios miles de abonados,
aunque una revista c o m o Perspectivas, editada
El desafío
en varios idiomas, tiene una mayor difusión.
Algunas revistas nacionales tienen una difusión
de las nuevas tecnologías
relativamente grande: una de las publicaciones
chinas sobre educación comparada cuenta con Las recientes innovaciones tecnológicas han
m á s de 5.000 suscriptores, y una revista de edu- tenido una gran repercusión en las revistas
cación yugoslava tiene una tirada de 5.000 ejem- especializadas. Estos cambios generan tanto proplares también. Sin embargo, la tirada de una blemas c o m o oportunidades que afectan direcpublicación no determina necesariamente su tamente a la difusión internacional del conocisalud financiera. Las tarifas de suscripción, las miento. L a composición con ayuda de c o m p u subvenciones, la proporción de ventas a las tadoras puede reducir considerablemente el
bibliotecas y, por supuesto, el costo de pro- costo de producción de las revistas de circuladucción, son factores determinantes para que ción limitada que disponen de instalaciones de
una revista pueda sobrevivir en u n mercado microedición, permitiéndoles sobrevivir financada vez más competitivo.
cieramente. E n cambio, otra innovación —la
Las revistas de educación y ciencias sociales fotocopiadora— puede tener efectos negativos.
no han adoptado el sistema de "tasas por A d e m á s , muchas revistas, especialmente en el
página", que es cada vez m á s c o m ú n entre las tercer m u n d o , n o tienen acceso a computadoras
publicaciones científicas y médicas de América y a soportes lógicos (software) perfeccionados,
del Norte y Europa Occidental, aunque las por lo cual en algunos casos pueden verse perpublicaciones patrocinadas por la American So- judicadas por las nuevas tecnologías. L a c o m p u -
278
Philip G. Altbach
tadora permite también mantener registros de
manera m á s eficaz y económica, hacer campañas
de publicidad, efectuar ciertas labores (suscripciones, etc.), pero las revistas que n o disponen
de computadoras pueden encontrarse en una
situación de creciente desventaja. Por otra parte,
las revistas de los países de m a n o de obra
barata pueden seguir funcionando eficazmente
sin la ayuda de innovaciones tecnológicas.
L a decisión de recurrir o no a las nuevas
tecnologías es con frecuencia una decisión difícil. Incluso cuando se dispone fácilmente de
computadoras y de soportes lógicos m u y perfeccionados, éstos pueden ser útiles sólo para
ciertos fines, por ejemplo, para la composición
tipográfica. Las impresoras de láser pueden ser
una gran ayuda para las revistas en lo que se
refiere a la producción de material de c o m p o sición de gran calidad, pero pueden resultar
demasiado costosas o demasiado perfeccionadas
para determinadas publicaciones. E n pocas palabras, la adopción de innovaciones es compleja
y debe basarse en las necesidades específicas de
cada revista. Es especialmente difícil en países
c o m o la India o el Brasil, donde las tecnologías
m á s avanzadas coexisten con las prácticas tradicionales de composición e impresión. E n esos
países, las decisiones deben basarse en u n cuidadoso análisis de los costos, tanto a corto c o m o
a largo plazo.
Las innovaciones tecnológicas basadas en
computadoras permiten que una revista sea
una empresa autónoma que se basta a sí misma.
Salvo la impresión, la mayoría de los trabajos
relacionados con la preparación y producción de
una revista pueden efectuarse en una oficina de
redacción utilizando microcomputadoras, m a terial de publicación portátil y programas informatizados de mantenimiento de registros. L a
composición tipográfica de los artículos puede
hacerse utilizando ese material de publicación;
es posible mantener registros financieros y de
suscriptores y seguir la pista de los manuscritos
mediante el uso de computadoras relativamente
poco costosas. A d e m á s , en los países industrializados, el costo del material informatizado de
publicación ha disminuido considerablemente
en los últimos años.
L a impresión se ha vuelto también m á s económica y m á s fácil para las revistas especializadas. L a impresión por sistema offset, que
es hoy la m á s difundida en todo el m u n d o y ha
dejado de ser un monopolio de los países industrializados, hace que la impresión de revistas
de corta tirada resulte bastante barata. El texto
compuesto mediante una computadora puede
ser fotografiado e impreso a poco costo. Aunque
pocas veces resulta económico que una revista
posea su propia maquinaria impresora, en la
mayoría de los países no es difícil encontrar impresores adecuados.
Otros aspectos de la tecnología son ya más
problemáticos para las revistas especializadas.
L a amenaza m á s grave para las publicaciones
de esta índole es el uso generalizado de las
fotocopiadoras. L a fotocopia significa que el
usuario individual puede obtener copias baratas
de artículos de revistas, e incluso la reproducción de números enteros de esas publicaciones,
sin tener que comprarlas al editor. U n ejemplar
de una biblioteca puede servir así a muchos
usuarios. M u c h o s países han tenido que luchar
con el problema de las fotocopias no autorizadas
y hasta ahora no se ha encontrado solución al
problema. Varios países industrializados han
intentado crear mecanismos que cobren una
suma por las fotocopias realizadas y entreguen
a los editores las sumas así reunidas. U n
ejemplo de esta tendencia es el Copyright
Clearence Center de los Estados Unidos, pero
el C C C no está todavía en pleno funcionamiento.
E n Suecia los editores reciben fondos del G o bierno por el uso de sus libros en las bibliotecas,
pero la práctica del fotocopiado sin autorización
está m u y extendida en todo el m u n d o y constituye una grave amenaza tanto para los editores
de revistas c o m o para los editores de libros.
Esta amenaza es probablemente mayor en el
caso de las revistas especializadas, puesto que
tienen una circulación limitada y dependen de
cada abonado. Se han modificado las leyes relativas a los derechos de autor afinde tener en
cuenta las nuevas técnicas de reproducción
gráfica, pero hay que reconocer que la protección legal no ha avanzado al m i s m o ritmo que
las innovaciones tecnológicas. Prácticamente en
L a dimensión internacional de las revistas especializadas
todos los países hay fotocopiadoras y con frecuencia los países del tercer m u n d o no han
sido m u y estrictos en la imposición de límites
legales. L a libre utilización de las fotocopias
puede beneficiar individualmente a u n estudioso, especialmente en los países que no tienen
fácil acceso a las revistas internacionales o en
los que existen restricciones presupuestarias,
pero a la larga es toda la red de publicaciones la
que está en peligro a causa del uso de las
fotocopiadoras.
£1 incremento de las bases de datos es otro
desarrollo tecnológico fundamental que tiene
consecuencias para las revistas especializadas y
para la investigación en general. Por una parte,
las bases de datos, tales c o m o el Sistema E R I C
en los Estados Unidos o el de la Oficina Internacional de Educación de la Unesco (Ginebra),
ofrecen al usuario u n acceso relativamente fácil
a una gran cantidad de datos. El contenido de
las revistas puede introducirse en las bases de
datos y de esa manera será m á s fácilmente
accesible al investigador. Las revistas incluidas
en las bases de datos se hacen m á s conocidas.
Por otra parte, el valor de las bases de datos
depende de la calidad del material que se introduce en ellas. Casi sin excepción, éstas están
controladas por los países industrializados y con
frecuencia omiten importantes trabajos que
vienen del tercer m u n d o o de países periféricos.
Esto significa que en algunos aspectos las bases
de datos refuerzan la centralización de los conocimientos. E n algunos aspectos el uso de las
bases de datos resulta costoso. A d e m á s , exigen
equipos costosos y completos para tener acceso
a ellas, equipos que se fabrican en los países
industrializados. E n síntesis, las bases de datos
pueden incrementar el acceso al conocimiento
haciéndolo m á s fácil de obtener, pero al m i s m o
tiempo centralizan el control de la información.
279
y evita todo el proceso tradicional de la impresión y distribución. Las revistas "en línea" se
limitan a sectores en los que una rápida difusión
de los resultados de la investigación es m u y
importante, por ejemplo, en las ciencias de la
salud. E n la actualidad, esas revistas son caras.
Pese a todo, las nuevas tecnologías existen y
están siendo desarrolladas. Esta innovación entraña problemas de acceso, de control de redacción y de difusión. E n el sector de la educación
comparada, existe actualmente una revista presentada únicamente en microfichas, la Revista
de Educación Internacional Comparada, creada
recientemente por u n audaz editor español en
Barcelona. L a revista se publica tres veces al
año en microfichas. Este formato le permite
publicar hasta 1.000 páginas de texto al año sin
graves problemasfinancieros.L a revista publica
no sólo artículos (en tres idiomas, español,
francés e inglés), sino también nuevas leyes
relativas a la educación en diferentes países y
puede publicar también otros documentos. Por
supuesto, para leer esta revista es necesario
disponer de u n lector de microfichas, lo cual
representa u n problema para muchos profesores
y bibliotecas del tercer m u n d o , donde esos aparatos no existen o su número es m u y reducido.
L a última innovación tecnológica, el disco C D R O M , basado en la tecnología del láser, puede
tener también grandes repercusiones para las
revistas especializadas en el próximo decenio.
E n los Estados Unidos comienza a emplearse
m u c h o la tecnología C D - R O M confinesbibliográficos.
Las nuevas tecnologías afectan a las revistas
de muchas maneras y su importancia aumentará
en u n periodo próximo. Para las revistas especializadas estas tecnologías tienen aspectos p o sitivos y negativos. Por u n lado, en los países
industrializados permiten hacer u n considerable
Las revistas comienzan a experimentar nue- ahorro de costos y facilitan la supervivencia de
vas presentaciones para las que se requieren las las publicaciones de circulación limitada. Pero
tecnologías contemporáneas. E n los Estados para el tercer m u n d o , las nuevas tecnologías
Unidos, cierto número de revistas de tecnología crean tantos problemas c o m o los que resuelven.
y ciencias médicas se publican "en línea", es C o n frecuencia resulta difícil el acceso a las
decir, que son inmediatamente accesibles a tra- tecnologías y a los productos de la tecnología.
vés de las redes de computadoras. Este sistema El control de los aparatos, del soporte lógico y
permite una rápida circulación de conocimientos de los propios productos está en manos de los
28o
Philip G. Altbach
países industrializados y a m e n u d o está fuera
del alcance de los medios financieros y tecnológicos de muchos países del tercer m u n d o . E n
algunos casos, c o m o en el de la microédition,
las nuevas tecnologías pueden descentralizar la
red de distribución de conocimientos, pero en
otros casos se refuerza la concentración de los
conocimientos. Las bases de datos, por ejemplo,
son instrumentos poderosos que están controlados por los países industrializados.
Dificultades del tercer m u n d o
Las revistas especializadas publicadas en el
tercer m u n d o tropiezan con problemas particulares. Quizás el más importante es que actúan
en una red mundial dominada por las publicaciones de los países industrializados, las cuales
tienen un mejor acceso a los grandes mercados
de las bibliotecas de los países occidentales,
pueden competir para obtener la colaboración
de los autores de más prestigio y tienen máxima
circulación internacional. Las revistas del tercer
m u n d o suelen ser m á s nuevas y deben luchar
para lograr el acceso a u n mercado cada vez
m á s competitivo. L a realidad es que ninguna
revista publicada en el tercer m u n d o tiene gran
circulación internacional o una influencia i m portante en la esfera de la educación internacional comparada. Es poco probable que el
tercer m u n d o esté mejor representado en otros
sectores de la educación. También es cierto que
los trabajos especializados de autores del tercer
m u n d o publicados en esos países no son citados
a m e n u d o en las publicaciones internacionales.
Esto es dramáticamente cierto en el caso de la
India, donde hay por lo menos treinta revistas
dedicadas a la educación, publicadas casi siempre
en inglés, y una gran comunidad de especialistas e investigadores. El acervo de conocimientos de la India no es m u y conocido fuera
del país, a pesar del interés que tendrían para
otros países del tercer m u n d o .
El algunos casos las publicaciones del tercer
m u n d o desempeñan u n importante papel regional y ésta es, quizás, una apertura hacia una
presencia internacional más amplia. El West
African Journal of Education, el Caribbean I
Journal of Education, el Bulletin of the Unesco
Regional Office for Education in Asia and the
Pacific y la Revista Latinoamericana de Educación cumplen funciones importantes en sus
respectivas regiones. Es indispensable que las
revistas del tercer m u n d o se preocupen m u y
especialmente por aumentar su circulación fuera
de los países de origen mediante la publicidad,
el intercambio de publicaciones y un mayor
conocimiento de la importancia de las revistas
publicadas en otros países del tercer m u n d o .
Los autores de esos países que tienen acceso a
las revistas de los países industrializados deben
comenzar a utilizar sus propias revistas. Asimismo, los investigadores que trabajan en el
tercer m u n d o tienen la responsabilidad especial
de publicar los resultados de sus investigaciones
en ia región donde se han realizado. Las revistas
del tercer m u n d o serán más conocidas a medida
que comiencen a publicar los mejores trabajos
internacionales en este campo.
Estas revistas se enfrentan con difíciles problemas logísticos y de producción. Si quieren
competir en el mercado internacional de las
ideas, su contenido debe ser de calidad internacional. Los niveles de producción no tienen
necesariamente que ser comparables a los de
las publicaciones del m u n d o industrializado,
pero la calidad de la impresión y del papel, así
como de la redacción, debe ser de un nivel
aceptable. Por ejemplo, el papel debe responder
a las normas internacionales de durabilidad.
Ahora bien, a m e n u d o resulta difícil obtener
este papel y su costo es elevado. L a preparación
de los textos para su impresión es u n proceso
complicado y a m e n u d o en los países del tercer
m u n d o n o abunda el personal especializado. Y
sin embargo, debe prestarse m u c h a atención a
esta labor, al uso apropiado del idioma y sobre
todo a la selección de los artículos. El profesionalismo es la clave de la dirección de una revista.
Suelen existir difíciles problemas de producción. Cada una de las revistas antes mencionadas aparece con retraso c o m o consecuencia
de una serie de dificultades de carácter logístico
y de producción. C o m o resultado de los actuales
problemas económicos de Nigeria, el West
La dimensión internacional de las revistas especializadas
African Journal of Education no ha aparecido
durante varios años. Los autores n o se mantendránfielesa revistas que n o aparecen a tiempo
y las suscripciones se interrumpirán inevitablemente. Es difícil para una revista mantener
su influencia e incluso sobrevivir en estas circunstancias.
Sería tal vez conveniente que los países del
tercer m u n d o eligieran algunas revistas importantes para dirigirlas a u n público regional e
internacional y que otras se concentraran en
una comunidad nacional. Las revistas nacionales
podrían publicarse en idiomas locales y ocuparse
de problemas relacionados principalmente con
circunstancias nacionales. E n cambio, las publicaciones regionales deberían publicarse en u n
idioma de uso internacional y tendrían que
prestar m á s atención a los problemas de u n
público m á s amplio y ajustarse a normas internacionales en materia de transmisión de conocimientos. Los países m á s grandes del tercer
m u n d o , por ejemplo, México, la India o China,
pueden sostener publicaciones tanto de carácter
nacional como regional e internacional. E n regiones tales como el Sureste asiático o el África
de habla francesa, varios países pueden organizar una revista regional, aunque debe tenerse
en cuenta que en general las empresas de carácter regional n o han tenido m u c h o éxito. Sin
embargo, Educafrica, publicada en francés e
inglés, por la Oficina Regional de Educación
para África de la Unesco, es m u y prometedora
a este respecto. Por otra parte, China ha fundado recientemente una revista publicada en
inglés, China Educational Sciences, afinde dar a
conocer a u n público internacional m á s amplio
sus investigaciones y experiencias. Varias de las
revistas indias ya establecidas, c o m o el Journal
of Higher Education o el Journal of Indian
Education, podrían esforzarse por lograr u n
mercado internacional.
H a y factores importantes que hacen difícil
que los países del tercer m u n d o puedan influir
considerablemente en los conocimientos especializados sobre educación por conducto de sus
revistas. Es difícil entrar en el mercado occidental de las bibliotecas. Es igualmente difícil
ser incluido en las listas de las principales redes
281
bibliográficas y de citas, por ejemplo, en el
Sistema E R I C del Social Science Citation Index.
Estas redes están controladas por los países
industrializados y atienden fundamentalmente
las necesidades de los especialistas e investigadores de esos países. Será también difícil romper
la inveterada costumbre de buscar en los países
industrializados orientación en materia de conocimientos especializados y admitir que las revistas del tercer m u n d o puedan dar esa orientación.
Las instituciones universitarias y los autores
del tercer m u n d o tienen la obligación de dar
a las publicaciones nacionales legitimidad y
prestigio. Es necesario también mantener altos
niveles de calidad tanto en términos intelectuales
c o m o de producción. Pese a todo, las dificultades n o son insuperables y es m u y importante alcanzar el objetivo de un reconocimiento
merecido de las publicaciones del tercer m u n d o .
Las revistas especializadas son empresas i m portantes. N o exigen grandes presupuestos y
emplean m u c h a m a n o de obra. S o n también
el medio fundamental de difusión de conocimientos relativos a la educación y las ciencias
sociales. A pesar de las importantes innovaciones tecnológicas de los últimos años, la revista tradicional seguirá siendo el centro de
este proceso de difusión. Se están introduciendo
innovaciones tecnológicas en la producción,
pero el formato de la revista especializada se
mantendrá sin modificaciones fundamentales.
Las instituciones universitarias, las bibliotecas
y los investigadores deben comprender las c o m plejidades de las revistas especializadas y la
decisiva función que cumplen en el m u n d o
universitario. E n particular, los encargados de
financiar la educación superior y las investigaciones deben conocer la red de difusión de
conocimientos. N o basta con proporcionar fondos para realizar investigaciones. E s necesario
tener en cuenta también la comunicación de los
resultados de esas investigaciones.
El contexto internacional de la difusión de
conocimientos es asimismo de fundamental importancia, y también en este caso las revistas
desempeñan una función indispensable. El conocimiento adquiere cada vez m á s u n carácter
internacional, y en el campo de la educación,
282
Philip G.': Altbach
las investigaciones y las innovaciones efectuadas
en u n país pueden ser útiles en todas partes.
Es necesario contar con medios para difundir
la información por todo el m u n d o . E n la esfera
de la educación comparada e internacional hay
actualmente unas doce revistas que cumplen
una misión internacional y que tienen una considerable circulación mundial. Pero la mayor
parte de estas publicaciones tienen su sede en
los países industrializados y sus autores son en
general especialistas de esos países. Al igual que
en el comercio mundial, la desigualdad a nivel
mundial tiene efectos en el ámbito de las publicaciones especializadas. L a lógica de la desigualdad es fuerte, pero se puede adoptar un
criterio más idealista, por lo menos en el m u n d o
del conocimiento especializado, ya que en éste
hay menos fuerzas económicas en juego.
culación en u n contexto de proliferación de
nuevas publicaciones. Las nuevas bases de datos
y las técnicas de reproducción en fotocopiadoras representan también una amenaza para
las revistas. Pero estas revistas son la piedra
angular de una compleja red de difusión de
conocimientos, y por esta razón sobrevivirán y
algunas prosperarán. L a tarea de los directores
y de los usuarios de esas revistas —prácticamente toda la comunidad universitaria— es
encontrar los medios para que el sistema de
publicaciones sea más equitativo y más consciente de las necesidades de los investigadores
de todo el m u n d o , y descubrir de qué m o d o se
puede asegurar su crecimiento y su supervivencia.
•
El hecho de que, en el marco del Sexto C o n Notas
greso Mundial de Educación Comparada, veinte
directores de revistas hayan podido precisar los i. El presente articulo refleja el debate entre veinte direcproblemas y discutir sus posibles soluciones es
tores de revistas especializadas en educación, en el
ya en sí u n gran progreso. Hasta ahora se ha
contexto del Sexto Congreso Mundial de Educación
Comparada, reunido en Rio de Janeiro (Brasil) del 6 al
prestado poca atención a las responsabilidades
io de julio de 1987. Este encuentro había sido organizado
internacionales de los directores de revistas o a
por el autor en estrecha colaboración con el redactor
los problemas con que se enfrentan las publijefe de Perspectivas. Sin embargo, la síntesis de los
caciones especializadas de muchos países. Los
debates y las opiniones expresadas aquí son de la
directores reconocieron que tenían una gran
exclusiva responsabilidad del autor.
responsabilidad en todo lo relativo a la difusión 2. El Journal of Indian Education ha publicado los trabajos
sobre revistas especializadas presentados en el Sexto
de conocimientos. Reconocieron también la acCongreso Mundial de Educación Comparada.
tual jerarquía de los conocimientos y examinaron la manera de facilitar el acceso a ellos. Se
discutieron las posibilidades de cooperación regional y de la utilización de otras redes, por
ejemplo, el sistema bibliográfico R E D U C que
funciona actualmente para América Latina. L a
comprensión de los problemas puede ayudar
a encontrar soluciones. Los que están encargados del funcionamiento del sistema de difusión son lógicamente quienes pueden sugerir
nuevas soluciones.
Vivimos una época de rápidos cambios en las
revistas especializadas. Las innovaciones tecnológicas han sido importantes y cabe esperar
nuevos cambios. L a competencia aumenta, tanto
para obtener la colaboración de autores altamente calificados c o m o para incrementar la cir-
La escuela-laboratorio
de formación precoz
de docentes en la U R S S
Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski
N u n c a se hará demasiado hincapié en la importancia de la actividad de las escuelas-laboratorios
tanto para el desarrollo de las ciencias pedagógicas en su conjunto c o m o para el perfeccionamiento del conjunto del sistema escolar. Las
escuelas-laboratorios ocupan u n lugar especial
y su objetivo consiste no tanto en perfeccionar
la práctica gracias a bases sólidamente establecidas (contenido, métodos y procedimientos de
enseñanza), sino en asegurar la organización de
una enseñanza que vaya m á s allá de la práctica
establecida, que trace nuevas vías y que sea
capaz de ampliar la búsqueda de ideas innovadoras para la enseñanza y la educación.
El laboratorio que se ocupa de los problemas
de la formación de los docentes en el Instituto
de Investigaciones en Pedagogía General de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la U R S S
ha establecido una escuela-laboratorio de este
tipo en la Escuela Secundaria N . ° 11.139 de
M o s c ú con miras a estudiar la cuestión de la
orientación profesional impartida a los futuros
profesores primarios durante los cursos de
pedagogía.
El desarrollo del interés y de la vocación por
la profesión docente depende m u c h o del cuerpo
docente en su conjunto, de su nivel profesional,
de sus cualidades sociales (cohesión, diligencia,
aptitud para la comunicación interpersonal), y
de su capacidad para organizar el proceso educativo de manera precisa y armoniosa. L a
aspiración a la creatividad en el plano pedagógico, las normas de conducta y el m o d o de
vida general del cuerpo docente determinan en
Julia N . Yunkova (URSS).
Colaboradora científica gran parte el medio educativo en el que los
en el laboratorio de formación de docentes del Instituto alumnos toman la decisión de dedicar su vida a
de Investigación en Pedagogía General de la Academia la educación de los niños.
de Ciencias Pedagógicas de la URSS.
Participó en la
Concebimos la orientación profesional en el
investigación dirigida por L. B . Zemkhov sobre "La
medio escolar c o m o un proceso de preparación
educación y el desarrollo en las primeras clases" y en
a una elección fundamentada de la profesión,
el experimento "El servicio psicológico en la escuela".
que presupone la asimilación de ciertos conoEs autora de más de treinta obras científicas.
cimientos psicológicos y pedagógicos básicos
Leonid I. Rubinski. Profesor, director del laboratorio que son indispensables para actualizar la prefede formación de docentes del Instituto de Investigación rencia y la obtención de una cierta experiencia
en Pedagogía General de la Academia de Ciencias en materia de educación de los niños. L a orienPedagógicas de la URSS.
Es autor de diez obras y de
tación profesional de los futuros profesores
más de cien artículos científicos sobre la educación y
primarios en la escuela (cursos de pedagogía,
la autoeducación que versan, en particular, sobre los
grupos pedagógicos establecidos en las escuelas
problemas del desarrollo de la voluntad y de las cualidades morales. Algunas de sus obras kan sido traducidas vinculados con empresas, actividades facultativas, etc.) tiene varias ventajas y proporciona
al inglés, el francés, el español y otros idiomas.
Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2, 1988
284
I, Rubinski
Julia N. Yunkova Leonid
y
una serie de condiciones favorables. E n primer
lugar, coincide con la aparición en el joven de la
necesidad de definir sus aspiraciones para el
futuro de su vida activa. E n segundo lugar,
cada alumno que manifiesta su interés por la
profesión docente dispone en el medio escolar
de la posibilidad de verificar la solidez, la
profundidad y la realidad de dicho interés y de
aplicar sus capacidades a ciertos tipos de trabajo
pedagógico (tareas de dirección de los pioneros,
labores de recuperación, participación en las
actividades educativas y en círculos, actividades
sociales, etc.) al tiempo que se beneficia de la
ayuda calificada del docente, así c o m o de una
evaluación de su eficacia en el trabajo.
El cuerpo docente en su conjunto, así c o m o
los colaboradores científicos, participan en las
investigaciones sobre este problema: algunos
profesores realizan una actividad experimental
y resuelven ciertos problemas teóricos, además
de los problemas prácticos; otros desempeñan
el papel de directores de estudio y organizan
cursillos pedagógicos durante sus clases, ayudando así a los alumnos a manifestar sus aptitudes en este campo; otros, en cambio, se ocupan de actividades extraescolares. Cabe asim i s m o mencionar la actividad del grupo especial
"los amigos del curso de pedagogía", integrado
por antiguos alumnos de la escuela que son
ahora estudiantes.
A d e m á s de la asimilación teórica de las materias de estudio, el proceso de preparación
psicológica y pedagógica incluye la solución de
varias cuestiones prácticas y la realización de
tareas que tienen aspectos pedagógicos: establecimiento del perfil de la clase, entrevistas
individuales con los niños de la clase, actividades complementarias en las materias relativas
a su especialización futura, ayuda a los profesores para la enseñanza controlada, preparación
y realización independientes de actividades
educativas en la clase (entrevistas, debates, reuniones de información política, etc.), preparación independiente de uno o dos cursos o de
elementos de cursos, vigilancia durante las
vacaciones de verano de los niños en los jardines
infantiles, en los campos de pioneros, en los
campos de trabajo y de reposo, así c o m o la
participación en los trabajos de los órganos de la
administración local.
Nuestro laboratorio ha establecido las bases
científicas de la preparación de los profesores
primarios y en particular de los elementos de la
orientación profesional que corresponden a los
diferentes eslabones de la cadena "escuelainstituto de formación profesional-escuela", de
m o d o que la orientación profesional de los
futuros profesores, basadas en estos grandes
principios de perfeccionamiento, pueda proseguir y realizarse en el m o m e n t o de su especialización. Ésa es la razón de ser de esta orientación profesional de larga duración que se inspira
en las principales orientaciones de la reforma de
la enseñanza secundaria que se está realizando
actualmente en la Unión Soviética.
Formación de la personalidad
del alumno que se destina
a la profesión docente
L a orientación de los alumnos que se destinan
a la profesión docente se inserta en el marco de
una metodología basada en la actividad profesional, que constituye el principio fundamental de las concepciones teóricas del laboratorio encargado de los problemas de la formación de los docentes. L a formación del alumno
que se destina a la profesión docente es u n
proceso activo en el que una motivación positiva y una combinación de conocimientos y capacidades profesionales de base y de concepciones personales de la vida desempeñan u n
papel decisivo. Según nuestra teoría, basada en
la actividad profesional, la elección por parte
del alumno de la profesión docente constituye
un proceso de formación y definición de u n
objetivo a cuya consecución se dedica en parte la
actividad escolar de estos alumnos.
H e m o s establecido una versión experimental
del programa de cursos que se dedican a "las
bases psicológicas y pedagógicas de la formación para la profesión docente" y en los que se
imparten a los alumnos conocimientos profesionales básicos en materia de pedagogía y
La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S
285
psicología, y en particular las primeras nociones " L a fuerza sabia del grupo", " C ó m o se elabora
de tecnología educativa. Los alumnos se fami- una lección", etc.
liarizan con ciertos elementos de la profesión de
La unidad de la formación psicológica y pedaactor y de director de teatro en el curso de gógica se asegura también examinando los teexpresión oral. También estudian en otro curso mas propuestos desde los dos ángulos. Por
los métodos de dirección de pioneros y organizan ejemplo, el tema "El arte de la comunicación
el plan de trabajo de la escuela.
h u m a n a " permite familiarizar a los alumnos con
U n enfoque basado en la actividad profesional los conocimientos psicológicos necesarios para
presupone la unidad de la preparación psico- lograr una comunicación eficaz: la capacidad de
lógica y de la preparación pedagógica. Al esta- "descifrar" las expresiones del rostro o de la
blecer los programas, intentamos evitar una mirada, es decir, comprender la actitud del
duplicación de esfuerzos respecto de los cursos interlocutor y establecer o no un contacto
de psicología y pedagogía de la enseñanza afectivo e intelectual con él, etc. Paralelamente,
superior. Sin embargo, impartimos a los alum- aprenden a conocer los distintos tipos de relanos las nociones básicas de estas ciencias, lo que ciones pedagógicas, las condiciones de una
les permite verificar la solidez de su vocación comunicación pedagógica eficaz, etc.
profesional en el marco de actividades pedagóNos esforzamos por aplicar cabalmente el
gicas que se asemejan m u c h o al trabajo real del principio fundamental de la enseñanza soviédocente. Los primeros temas de los cursos tica, es decir, el vínculo indisoluble entre la
tienden a reforzar en el alumno su deseo de teoría y la práctica. E n algunos casos, la práctica
ocuparse de los niños, a afirmar su interés por la nos sirve de criterio de verdad, es decir cuando
profesión y a inspirarle u n ideal profesional ha corroborado lo acertado de la interpretación
familiarizándolo con las obras de los mejores de ciertas teorías. Por ejemplo, en torno al tema
pedagogos, como por ejemplo La psicología y la "Fórmate a tí mismo", los alumnos se basan
pedagogía en nuestra vida, Un gran amigo servi- en la teoría para analizar su m o d o de comunicial (N. Krupskaia), Un pequeño hombre notable cación individual con sus condiscípulos y con
(A. S. Makarenko), Doy mi corazón entero a los los alumnos de la clase de la que se han encarniños (V. A . Sukhomlinski).
gado. E n otros casos, en cambio, es la práctica
la
que proporciona los elementos necesarios
A continuación, apoyándonos en el interés
por la profesión de pedagogo que se ha afirmado para hacer ciertas elecciones teóricas: por ejemen ellos, ayudamos a los alumnos de las clases plo, los alumnos hicieron ciertas observaciones
superiores a conocerse mejor y a organizar los sobre varias particularidades de la educación
estudios que emprenden ellos mismos con miras que es impartida por sus padres, por pedagogos
a desarrollar sus capacidades pedagógicas y su y monitores, o bien llevaron a cabo una redisposición a realizar actividades prácticas que flexión sobre situaciones simuladas (que ilusincluyen elementos pedagógicos. Señalemos, tran los distintos tipos de la comunicación pedacomo ejemplo, los siguientes temas: "¿Cono- gógica). Por último, la práctica contribuyó a
cemos al hombre y sus capacidades?", "Fór- formar las capacidades educativas y pedagógicas
mate a tí mismo", "El arte de la comunicación que fueron asimiladas después teóricamente por
humana", "Las relaciones entre la educación, los alumnos, y así, los descubrimientos intuitivos y fortuitos se transformaron en elementos
la formación y la autoeducación", etc.
El objetivo perseguido consiste en familia- de su trabajo.
rizar a los alumnos de las clases superiores con
varios aspectos de las actividades pedagógicas
del docente y a ayudarlos a continuar su vocación profesional, en torno, por ejemplo, a los
siguientes temas: "El A B C de la educación",
"El trabajo: fundamento de la personalidad",
Veamos, sobre la base de u n ejemplo, c ó m o
se aplicó el principio de la unión de teoría y
práctica. El tema "Llegar a cada u n o " versa
sobre las capacidades de asimilación de los
niños en función de la edad y de la personalidad.
Para tratar el tema de la educación de los
286
Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski
niños de edad preescolar utilizamos el método
de la autobservación retrospectiva. Se pidió
a los alumnos de los cursos de pedagogía que
evocaran las actividades y los juegos en que
habían participado cuando tenían esa edad.
Trajeron sus juguetes preferidos, dibujos, fotografías, filmes, así c o m o "entrevistas" con sus
padres que se referían a su infancia. Esto nos
permitió entablar u n debate animado sobre las
influencias de los juegos y de los juguetes en el
desarrollo psíquico de los niños de edad preescolar. Al narrar sus actividades de niños,
algunos alumnos recordaron que preferían sobre
todo los papeles de segundo plano (sirvienta,
soldado, etc.) y otros que inventaban ellos
mismos los juegos, reservándose el papel del
jefe, de la princesa, etc. Los alumnos recordaban
m u y bien sus primeros cursos de socialización,
por lo que el análisis de la importancia que
tienen los juegos en el desarrollo del niño se
llevó a cabo en un ambiente m u y animado.
tintos medios de transporte, de cuya dirección
se encargaban "chóferes", "azafatas", "pilotos",
y sus sillitas se transformaron en confortables
asientos de tren, avión o navio. "Permanecían"
en varios países y conocían a sus habitantes con
la ayuda de intérpretes que se comunicaban con
ellos en francés, inglés o alemán. Además,
debían realizar varias actividades en torno al
tema propuesto: cantar, recitar poemas, resolver
enigmas, responder a preguntas, etc. Los organizadores y los participantes se entretuvieron
m u c h o , claro está, con este juego y obtuvieron
muchas satisfacciones del mismo.
E n conclusión, los alumnos del curso de
pedagogía utilizaron los conocimientos que
habían adquirido, sus propios recuerdos y sus
contactos con los niños de edad preescolar para
establecer una serie de recomendaciones pedagógicas destinadas a los alumnos del grupo que
debían participar en u n cursillo práctico de
verano en los jardines de infancia.
Cabe señalar que estos cursos, que plantean y
E n el caso de los alumnos jóvenes, las caracresuelven cuestiones educativas, también p o - terísticas que dependen de la edad y de la
nen de manifiesto una serie de problemas personalidad se estudiaron de manera algo
morales. Se comprobó que no todos los niños diferente. Tras haberse familiarizado con los
habían tenido una infancia "dorada". Algunos datos proporcionados por la teoría, los alumnos
hicieron algunas revelaciones interesantes sobre del curso de pedagogía participaron en un
sí mismos al presentar algunos objetos de su experimento —realizado en laboratorio— de
infancia que habían sido conservados cuidado- evaluación del nivel de preparación de los
samente por sus padres. Estos alumnos, c o m o alumnos del curso elemental para la enseñanza
indicaron sus condiscípulos, eran precisamente escolar. Las observaciones siguieron realizánlos que obtenían los mejores resultados en sus dose con los mismos alumnos del curso eleestudios, en música, en las actividades depor- mental, tanto en clase c o m o en el marco de
tivas, etc. Otros, en cambio, no tenían nada que actividades extraescolares. Por último, los alumdecir y ningún recuerdo que ofrecer a sus nos evaluaron juntos las observaciones y las
condiscípulos sobre sus contactos intelectuales conclusiones. Este método permitió hacer accecon sus padres o con otros alumnos. A pesar sibles y comprensibles los conocimientos teóde lo que puede tener de cruel u n curso de esta ricos sobre las particularidades que dependen
índole, no cabe duda de que permitirá a los de la edad y de la personalidad, apreciar la
alumnos, en su futura vida de padres, evitar importancia que tienen para la actividad pedarespecto de sus propios niños algunos errores gógica los métodos de estudio del comportade su educación, debidos a la ignorancia o a las miento de los niños y definir los enfoques
limitaciones morales de los educadores.
pedagógicos adaptados a los jóvenes alumnos.
Para concluir con este tema, los alumnos del
curso de pedagogía elaboraron u n juego teatral,
"El viaje alrededor del m u n d o " , en el cual
representaban a niños de edad preescolar. Los
niños "recorrieron" el m u n d o utilizando dis-
Estos ejemplos muestran que nuestro enfoque
de la organización del curso de pedagogía
recurre ampliamente a la participación y a la
autonomía de los alumnos. Sin embargo, los
resultados que se esperaban de esta cooperación
La escuela-laboratorio de
creadora con ellos no se obtuvieron de manera
inmediata. Las clases de pedagogía acogen
alumnos que provienen de diversas escuelas y
que no tienen todos el nivel de desarrollo
general y de preparación psicológica indispensable para una comunicación h u m a n a intensiva.
Algunos no tenían u n interés particular por las
actividades cognoscitivas, otros no sabían interpretar su experiencia personal y sacar las
conclusiones necesarias; unos tenían dificultades
para concretar tal o cual disposición teórica,
otros no deseaban hacer el esfuerzo intelectual
necesario para evaluar en profundidad, y en
toda su diversidad, las distintas cuestiones
planteadas y se limitaban a expresar la primera
idea que les venía a la mente. M u c h o s no sabían
escuchar al interlocutor ni m u c h o menos a sí
mismos; algunos no se decidían a juzgar, a
elaborar su pensamiento, a conceptualizar su
opinión. H e m o s comprobado el carácter insuficiente del desarrollo de los mecanismos reguladores de la voluntad (incapacidad de movilizarse, de seguir el trabajo emprendido hasta
lograr un resultado productivo), una cierta falta
de energía (discurso poco comprensible y poco
motivado, falta de espíritu de seguimiento en
los actos y en las decisiones, incapacidad de dar
órdenes y de convencerse de lo acertado de su
propio razonamiento, etc.).
A d e m á s de estas insuficiencias del desarrollo
general, nos sorprendieron también las deficiencias del desarrollo de la personalidad en los
nuevos alumnos: algunos tenían complejos de
inferioridad, no estaban seguros de sí mismos,
eran demasiado prudentes y poco expansivos
en la comunicación con los demás y con los
docentes. E n otros, en cambio, se comprobó
una seguridad exagerada e incluso cierta altanería. Estas características del comportamiento,
que constituyen mecanismos particulares de
defensa, se deben en parte a las deficiencias del
antiguo sistema de enseñanza. Si no se les
hubiesen puesto de relieve y corregido habría
sido difícil obtener algún resultado en su formación profesional. Actualmente, nuestro sistema escolar se esfuerza, c o m o es sabido, por
eliminar sus defectos y, en particular, el autoritarismo del proceso de comunicación pedagó-
precoz de docentes en la U R S S
287
gica en el cual el papel del docente consiste en
explicar, demostrar y proponer ejercicios y el
del alumno en memorizar, escuchar, y repetir,
es decir que se hace hincapié en su memoria y
en su capacidad de ejecución. Para que la
preparación de los alumnos que se destinan a la
profesión de profesores primarios sea eficiente,
hay que reforzar su desarrollo general y corregir los defectos personales, lo que n o se
puede lograr si no se recurre a los esfuerzos
personales y si no se les ayuda a formarse a
sí mismos. A d e m á s , hay que cambiar y perfeccionar el proceso educativo en general y
lograr que sea más favorable a la adquisición de
conocimientos y a su desarrollo. Esa es precisamente la razón de ser de nuestra escuelalaboratorio.
Bases psicopedagógicas
de la preparación de los alumnos
para la elección
de la profesión docente
El contenido de este curso abarca temas y
conjuntos de conocimientos que proporcionan
a los alumnos nociones sobre el desarrollo y la
integración consciente de las cualidades y particularidades de la personalidad. C o m o demuestra la experiencia adquirida en lo relativo a la
autoeducación de los alumnos de las clases
superiores, temas tales c o m o "Fórmate a tí
m i s m o " , "Autoinstrucción del futuro pedagogo", " L a higiene del trabajo intelectual", etc.,
predisponen al alumno al estudio de asuntos
teóricos relativos a la psicología y a la pedagogía
de la personalidad y constituyen las bases
favorables para su asimilación. Se familiarizan
así con la actividad intelectual del docente y con
las cualidades y los métodos de trabajo que
exige la labor intelectual. Se presta especial
atención al problema del desarrollo de las
capacidades intelectuales durante los estudios y
las actividades extraescolares. Se los familiariza
con los métodos de concentración de la atención
y de la memoria, con el autodesarrollo intelectual, y adquieren así una idea de la importancia
288
Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski
que revisten la voluntad y el carácter en la
actividad pedagógica.
El curso incluye asimismo los siguientes
temas: el carácter c o m o elemento de la personalidad; el temperamento y las formas de la
actividad psíquica superior; los principales
medios de formación de la voluntad; la autodisciplina c o m o instrumento de la autoeducación de la voluntad; la lealtad respecto a los
objetivos y la solución de problemas c o m o
principal medio de la autoeducación de la
voluntad; las emociones y las aptitudes estéticas en la labor del docente; las relaciones entre
la estética y la ética; la belleza en la vida del
hombre; el arte c o m o medio de la formación
estética de la personalidad; la autoeducación
estética. El estudio de todos estos temas presupone u n examen experimental de su propia
personalidad por parte de los alumnos. H e m o s
utilizado distintos métodos psicológicos: tests
de la personalidad utilizando cuestionarios, en
una versión adaptada del método de Eysenck;
el método de J. Holland (orientación profesional), test de control de la capacidad de atención,
de la memoria, etc. Los alumnos obtuvieron así
conocimientos y aptitudes que les ayudarán a
autodirigir su comportamiento y a desarrollar
ellos mismos cualidades importantes en el plano
profesional. Este trabajo crea en los alumnos
la necesidad de comprender adecuadamente sus
capacidades individuales y de tomar conciencia
de los mecanismos de defensa de la personalidad; se estimula el conocimiento de sí m i s m o
c o m o agente de la futura actividad profesional.
Si la autoeducación es u n proceso individual,
está sin embargo vinculada con las acciones
realizadas por el individuo en y para el medio
colectivo. Los alumnos deben así comprender el
carácter social de la autoeducación resolviendo
problemas tales c o m o la educación y la autoeducación de la personalidad en el marco de un
colectivo; la autoeducación c o m o resultado y
condición de la eficacia de la enseñanza; los
principales métodos de la autoeducación; la
autoeducación en el trabajo, y los principales
deberes del docente respecto de la sociedad.
superiores presupone que se creen en ellos las
exigencias internas gracias a su participación
responsable y activa en la vida de un grupo de
niños y gracias al desarrollo de las fuerzas
creadoras individuales en un marco colectivo y
social. El m i s m o cuerpo docente tiene u n
enorme potencial educativo, puesto que crea
las condiciones más favorables para el desarrollo
individual de cada uno de sus miembros y
fortalece el efecto de todos los métodos de
enseñanza y educación.
U n o de los elementos m á s importantes del
trabajo pedagógico es la actividad organizativa y
comunicativa del pedagogo. Hacemos particular hincapié en el desarrollo y en la autoeducación de sus cualidades en el curso de
pedagogía y en el curso de expresión oral,
utilizando ciertos métodos, formas y principios
de funcionamiento de los grupos de formación.
Estas actividades están encaminadas no sólo a
corregir los defectos de la personalidad, sino
también a dar formación preprofesional a los
alumnos, a inculcar ciertos elementos de la
técnica pedagógica y a estimular la autoeducación.
Las actividades de grupo son sobre todo favorables para el desarrollo de los mecanismos de
percepción, de la capacidad de comunicar y de
las aptitudes intelectuales y sensoriales necesarias para observar, analizar, establecer una
relación entre los motivos y las acciones, evaluar sus propios juicios y sentimientos, pensar,
hablar y sentir simultáneamente, etc.
E n las actividades de formación, la clase se
divide en dos grupos. Los alumnos se basan en
los siguientes principios: se trata para ellos de
concentrar su atención en el hie et nunc, de
respetar el carácter confidencial de lo que
occurre en el grupo, dirigiéndose directamente
a la persona de que se trate (mirándola a los
ojos), de decir cuáles son los contactos que
tienen con ella, cuáles son las emociones que
provoca su comportamiento, etc. Durante estos
ejercicios, se comprueba que los alumnos tienen
dificultades para mirar al interlocutor a los ojos,
que evitan los contactos directos, que son
pasivos
y demasiado tímidos, y que cualquier
U n a adecuada orientación pedagógica de la
declaración
pública les exige un esfuerzo maniautoeducación de los alumnos de las clases
La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S
fiesto de la voluntad. Sin embargo, en los
ejercicios especiales que se ha decidido realizar
de manera colectiva y en una atmósfera de juego
que favorece la capacidad de invención, los
alumnos adquieren progresivamente el control
de sus estados psíquicos y de los mecanismos
de las discusiones de grupo, así c o m o las cualidades de la personalidad indispensables para la
profesión docente (tales c o m o la atención, el
control de sí, la imaginación, la autocorrección,
la reflexión, la empatia, la capacidad de c o m u nicación, etc.).
H e m o s utilizado los métodos siguientes: discusión de grupo, dibujo proyectivo, juego de
actores, comunicación no verbal, etc. Se han
utilizado asimismo los métodos de la psicotécnica para estudiar, por ejemplo, el tema de " L a
comunicación pedagógica".
Al asignárseles la tarea de poner en escena
una serie de tipos de comunicación productiva
y no productiva, los alumnos mismos elaboraron
los temas y el texto de u n diálogo, c o m o por
ejemplo "Conversación con u n turista" (utilizando la presencia en el curso de u n grupo de
alumnos de pedagogía procedente de Leningrado). Las respuestas y las preguntas proporcionan indicaciones sobre los monumentos y
los lugares de interés de M o s c ú y Leningrado;
los alumnos velaron porque las conversaciones
siguieran un orden lógico y observaron el
comportamiento de los participantes, cuyas
actitudes pusieron de manifiesto ciertos estereotipos. Luego se hizo un análisis colectivo de los
materiales utilizados y los alumnos lograron
definir de m o d o bastante independiente las
condiciones que exige una comunicación productiva. Tras este diálogo se pusieron en escena
otras variantes: diálogo entre "el docente y el
alumno", diálogo entre "una madre y su hija",
que son casos de comunicación no productiva,
en las que los participantes no establecen ningún contacto, ni en el plano afectivo, ni en el
plano intelectual. Los interlocutores discuten
"sin escucharse mutuamente"; cada uno de
ellos se limita a decir lo que tiene que decir y no
reacciona de manera adecuada frente a los
pensamientos, palabras y emociones de su interlocutor. El análisis colectivo de los materiales
289
presentados permite que los alumnos saquen
de manera bastante autónoma conclusiones
teóricas relativas a las condiciones de la c o m u nicación productiva y no productiva. Algunos
elementos, tales c o m o el "sondeo" de la c o m prensión mutua, la búsqueda de intereses comunes, la transmisión y la recepción de datos,
la empatia, el interés por el otro, la capacidad
de orientar el diálogo, de dominarse y de dejar
la iniciativa de la conversación, son otros elementos en los que se hace particular hincapié.
Estos ejercicios constituyen una preparación
para la "visión" pedagógica pues fortalecen el
espíritu de observación e imaginación y contribuyen a establecer claramente las condiciones
propicias para la empatia.
E n el curso de expresión oral, los alumnos
logran adquirir una comprensión de los diversos
componentes de la profesión de actor en el
trabajo pedagógico, aprenden a autocontrolarse,
a dominarse y a ser más receptivos respecto del
auditorio, asimilan las bases de la dicción y se
ensayan para controlar la atención y modular
sus diversas entonaciones. E n distintas escenas y
espectáculos, aprenden a actuar en público, a
improvisar, a someterse a la opinión del grupo
y a crear. E n estas actividades, adquieren asim i s m o una importante cantidad de materiales
para sus programas individuales de perfeccionamiento.
U n o de los aspectos particulares de la autoeducación es su formación profesional independiente. Se trata de uno de los aspectos más
difíciles. H a y una gran falta de interés por parte
de los alumnos en lo que se refiere a los m a nuales y obras pedagógicas (en el m o m e n t o de su
admisión en el curso de pedagogía). El problema del fomento de las lecturas personales
c o m o elemento fundamental de la autoeducación profesional reviste una gran importancia,
pero hay que abordarlo con precaución.
Así, en lo que se refiere al estudio de la
teoría, atribuímos mucha importancia a las
narraciones de las investigaciones m á s interesantes y familiarizamos a los alumnos con la
literatura que versa sobre temas pedagógicos.
Los libros preferidos por los alumnos, y que su
mayoría ya ha leído, son El poema pedagógico
290
Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski
participar en la elaboración de los métodos. L a
enseñanza está orientada hacia el fortalecimiento de la capacidad de acción y al desarrollo de la iniciativa y la autonomía. El sistema
utilizado implica la realización de ejercicios que
exigen métodos originales de resolución de los
problemas (juegos colectivos y teatrales, debates, etc.).
Para analizar la problemática de la enseñanza
pueden utilizarse juegos colectivos que se basan
en el modelo de la situación pedagógica y en la
actividad del pedagogo y que se caracterizan por
la emulación activa, la observación colectiva y la
evaluación objetiva de los resultados del trabajo.
E n estas formas de trabajo se lleva a cabo una
labor activa. Los juegos colectivos valorizan las
cualidades profesionales de los futuros pedagogos, fortalecen el conjunto de las actividades
prácticas y los modos de comportamiento que
son necesarios para resolver las cuestiones
concretas que se plantean en el proceso educativo. Estos ejercicios fortalecen la capacidad de
orientarse rápidamente en una situación, de
movilizar las facultades, de actualizar los conocimientos, de pensar de manera dinámica y
productiva y de realzar el carácter operativo de
la memoria. Además, en el trabajo colectivo
Búsqueda de métodos activos
cada alumno afirma su personalidad, se destacan
de aprendizaje
los líderes, y se fortalece la confianza en sí
U n a de las orientaciones fundamentales de la mismo.
Los juegos activos tienen también otro aslabor en las clases pedagógicas, c o m o ya señalamos, consiste en la optimización del per- pecto importante: el pedagogo observa a los
feccionamiento del conjunto del sistema de alumnos en las situaciones de acción conjunta
enseñanza en la escuela-laboratorio. Nuestro del grupo, acopia informaciones sobre la capainstituto ha emprendido la búsqueda de méto- cidad y la habilidad para el trabajo, así c o m o
dos activos de aprendizaje y de democratización sobre las características personales, etc. Estos
del proceso de enseñanza que se consideran métodos exigen u n tipo de relación nueva entre
c o m o condiciones fundamentales de la forma- el pedagogo y el alumno, que debe basarse en
ción de u n grupo de niños en el que impere u n una comprensión y colaboración mutuas. L a
clima psicológico normal, el único capaz de dar actitud creadora del profesor que se interesa
a cada niño la garantía de su protección y de su por la personalidad del alumno (principal objeto
de su actividad) influye enormemente en la
desarrollo libre y armónico.
E n el marco de las clases de pedagogía, se eficacia de la labor de formación y de corrección
presta especial atención a los métodos de ense- que se realiza en las clases de pedagogía. Los
ñanza que crean una actitud positiva en los juegos colectivos versan sobre temas pedagóalumnos, no sólo respecto a las tareas que deben gicos o sobre temas de enseñanza general
ejecutar, sino también respecto de la actividad (biología e historia). E n el marco del estudio
creadora, de m o d o que tengan la sensación de del tema "El A B C de la educación" los alumnos
de A . S. Makarenko, Lo perdido y lo recobrado y
El pequeño libro sobre una vasta memoria de
A . R . Luria, La psicología del hombre de
N . L . Kolomensky, etc. U n medio adecuado
para desarrollar su interés por las obras pedagógicas son las ponencias preparadas por sus
condiscípulos sobre una obra dada. Durante el
estudio del tema "¿Conocemos al hombre y sus
capacidades?", por ejemplo, los alumnos hicieron ponencias sobre la obra de A . V . Apraouchev La educación por el optimismo, que versa
sobre la educación de niños sordos y ciegos en
un hogar para niños de Zagorsk. Casi todos han
leído la obra de O . I. Skorodhova que perdió la
vista en su infancia y cuya tesis de doctorado
versa sobre el siguiente tema: " C ó m o percibo,
m e imagino y comprendo el m u n d o que m e
rodea." H a aumentado bastante el interés por
la literatura especializada después de la visita
a u n internado de niños sordomudos y ciegos.
Las ponencias sobre las obras de C h . A . A m o nachvili Buenos días, niños y de L . V . Zankov
Conversaciones con un maestro han contribuido
a desarrollar el interés por la profesión docente.
La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S
se familiarizan con los métodos y objetivos de la
enseñanza y, en particular, con los métodos de
explicación.
La clase se divide en tres grupos. A cada uno
se le asigna una tarea: se elige uno de los diez
conceptos que caracterizan el carácter moral
del hombre (por ejemplo "la bondad": compasión, relaciones de amistad, egoísmo, intereses
particulares, etc.) y se lo analiza en un contexto
que se asemeje lo más posible a la realidad
social de la escuela. Las discusiones de los
temas morales se utilizan bastante a m e n u d o en
el trabajo de formación de los pedagogos.
También se exige de los alumnos no sólo que
elaboren el contenido del tema utilizando la
experiencia personal y los ejemplos históricos y
literarios, sino también que le den una dirección
definida: formas originales de presentación,
fuerza de persuasión, etc.
291
generales en decisiones individuales concretas,
cualidades que son tan importantes para el
docente, y el papel de orador permite poner de
manifiesto el poder de sugestión.
El m o m e n t o crítico del juego eran las pequeñas escenas de grupo. Luego intervenían los
críticos que evaluaban su contenido y su desarrollo. Alfinal,los organizadores del juego hacían un balance general y designaban al vencedor. El análisis de juegos de esta índole, de sus
éxitos y fracasos, constituye un elemento indispensable. U n o de los participantes declaró:
"Estimo que este tipo de juego es m u y importante en u n curso de pedagogía. N o sé si m e
equivoco, pero este juego se parece a un ensayo
general antes del ingreso en la vida real. Estoy
de acuerdo en que el juego se organice en torno
a proverbios que ilustran temas que nos son
familiares. L a realización del juego requiere
Los juegos provocaron gran interés entre los elementos pedagógicos y psicológicos y, sin
alumnos y les dieron la posibilidad de tomar duda alguna, cierto grado de elocuencia. Periniciativas creativas, pero se comprobó que no mite ilustrar a su manera todo lo que hemos
todos saben trabajar de manera colectiva. Ahora aprendido." (Oxana T . )
bien, el éxito del grupo depende de la participaLos alumnos tienen plena conciencia del
ción de cada uno de sus miembros. Se c o m - papel que desempeñan estos ejercicios en el
probó que éstos tenían distintas aptitudes de fortalecimiento de su experiencia social: "Pienso
organización y que utilizaron de m o d o desigual que los juegos son necesarios. Permiten formar
su talento para sugestionar al auditorio. El nuestra capacidad organizativa, desarrollar nuesanálisis ulterior de los éxitos y fracasos de las tra rapidez de reacción y nuestro sentido de la
discusiones estimuló sin duda alguna la forma- solidaridad; y nos dan así la posibilidad de
ción profesional.
conocernos todavía más. Pero lo esencial es que
Otro de los juegos tenía c o m o tema " C ó m o se nos dan la alegría de la comunicación."
elabora una lección". Se propusieron diversos (Elena S.) "Después del juego, cambié m i
métodos (ponencia oral, entrevista, debate) con opinión sobre muchos de los alumnos de m i
miras a desarrollar el tema en torno a estos tres clase; además, este juego m e ayudó en m i prácproverbios rusos: cTaciencia y trabajo permiten tica pedagógica." (Iulia E . ) "Estos juegos aselograrlo todo", "Para hacer algo, hay que esfor- guran la cohesión del grupo y crean una atmószarse" y " U n o para todos y todos para uno". fera m u y sana en la clase. Permiten que los
La clase se dividió en grupos y los alumnos alumnos conozcan mejor sus aptitudes y los
tenían que asumir diversos papeles — c o m a n - intereses de sus condiscípulos. A d e m á s , desadante, director de teatro, director de cine, crí- rrollan la capacidad de organización, la atención,
tico, etc. Cada papel tiene u n aspecto peda- los sentimientos de amistad, la ayuda mutua y
gógico determinado, puesto que simula varias muchas otras cualidades." (Evgeni S.)
funciones del docente: el papel del comandante
L a explicación y la evaluación de los actos
y el del ayudante del comandante se basan en de los alumnos y de sus condiscípulos tienen
la función de dirigente y de organizador, el un gran valor educativo: "Discutimos m u c h o ;
papel de director de teatro y de director de cine cada uno presentaba su versión de los hechos y
desarrollan la capacidad de traducir las ideas escuchaba m u y poco la que daban los otros."
292
Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski
(Ienia S.) "Desgraciadamente, en el juego participaron alumnos que tenían m u y poco que ver
los unos con los otros, eran m u y huraños, y
además había una sensación general de que se
rechazaba la participación. Sin embargo, todo
podría haber sido peor, logramos salvar la
situación." (Ionna A . ) " C o m o jefe de grupo, no
supe cumplir con m i tarea. Cometí un error
desde el principio: puse mis condiciones y no
elegí u n plan de acción práctica. E n lugar de
realizar una entrevista sobre el tema del proverbio, hicimos una evaluación utilizando el
procedimiento de la entrevista." (lena I.) C o m o
ilustran estas citas, los niños tienen plena
conciencia de sus defectos. Esta toma de
conciencia es la primera fase de la autoeducación
profesional.
riadores occidentales e historiadores soviéticos
sobre el significado de la revolución de Octubre,
una conferencia de prensa sobre temas políticos
de la actualidad, etc. T o d o ello contribuye a
formar u n alumno de tipo nuevo, que participa
en la metodología misma de la enseñanza.
Estos métodos se utilizan también en la clase
de biología. El profesor-experimentador elabora
nuevos tipos de seminarios y organiza juegos
colectivos. U n o de ellos "El alcohol, ¿amigo o
enemigo?" provocó gran sorpresa entre los
alumnos de la clase de pedagogía que pudieron
asistir a la participación de jóvenes profesores
de su escuela. El grupo de alumnos demostró,
apoyándose en argumentos sólidos, el efecto
nefasto que tienen las bebidas alcohólicas en la
personalidad. E n cambio, los jóvenes profesores
Es natural que un pedagogo no logre resolver plantearon otro enfoque basado en la imporpor sí solo los problemas que plantea la forma- tancia del alcohol para ciertas ramas de la
ción de u n nuevo alumno. H a y docentes-inves- economía nacional: preparación de medicatigadores que trabajan en el curso de peda- mentos y artículos de perfumería, su utilización
gogía realizado bajo la dirección de nuestro en la óptica y en la elaboración de materiales
instituto, que están tratando de encontrar sintéticos, etc. L a sorpresa de los niños fue
nuevos métodos para activar el proceso de enorme. Estaban al tanto de todos estos datos,
aprendizaje. Por ejemplo, los debates, los juegos pero esperaban u n enfoque tradicional de la
colectivos, y otros tipos de trabajo en grupo se cuestión. Recordaron durante m u c h o tiempo
llevan a cabo en los cursos de historia y biología. esta lección durante la cual habían visto funCada alumno asume un papel distinto: docente, cionar la leyes de la dialéctica y de la lógica que
asistente del docente, jefe del grupo y director de consisten en evaluar y en examinar cualquier
teatro, consultor o especialista en métodos. Los fenómeno bajo sus múltiples aspectos. Sobre
alumnos participan de manera activa en la orga- todo, quedaron impresionados por esta colabonización del proceso educativo. E n una clase de ración con los pedagogos y por el interés que
pedagogía, el estudio del tema " L a revolución manifestaron los adultos por el pensamiento
socialista de Octubre" fue ilustrado mediante creador.
un juego teatral. Se propuso a los alumnos que
Estos cursos transforman a los alumnos,
justificaran ellos mismos el plan de la insu- puesto que pierden sus inhibiciones y adquieren
rrección, y durante el debate la clase tuvo que una cierta capacidad de independencia e inipronunciarse sobre la objetividad de tal o cual ciativa. E n un juego de simulación no hay alumafirmación.
nos silenciosos ni tímidos, y los cursos de
El profesor de historia propone a m e n u d o a su
clase deberes destinados a formar ciertas facultades cognoscitivas, consideradas c o m o cualidades profesionales de los futuros docentes,
c o m o por ejemplo, u n debate escenificado sobre
la paz de Brest-Litovsk (1918) entre los representantes y defensores del punto de vista de
Lenin, de Trotski y de los "comunistas de
izquierda", u n "debate televisivo" entre histo-
pedagogía y de expresión oral, que ayudan
tanto a los futuros docentes a adquirir u n
comportamiento controlado frente a sus condiscípulos y profesores, siempre acarrean resultados positivos. Se establece asimismo u n nuevo
tipo de relación entre el docente y el discente.
U n a gran confianza y una actitud positiva respecto de las capacidades de los niños permiten
demostrar de manera directa e inmediata la
La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S
belleza del trabajo pedagógico y explicar a la
vez sus alegrías y penas.
La reestructuración del sistema educativo
llevada a cabo por los docentes de las escuelaslaboratorios corresponde a la orientación básica
de la reforma de la enseñanza media en la
U R S S . Los colaboradores científicos participan
en diversas formas en el perfeccionamiento del
proceso educativo-formativo. Sobre la base del
trabajo de las escuelas se celebran seminarios y
se realizan conferencias sobre cuestiones pedagógicas y metodológicas y se proporcionan
explicaciones sobre el contenido y las exigencias
de la preparación preprofesional de los alumnos
para la profesión docente. Se lleva a cabo una
labor individual —análisis de las lecciones,
consultas sobre distintos aspectos de la educación, información de los participantes, etc.
U n a de las tareas de las clases de pedagogía
consiste en desarrollar todos los aspectos de la
personalidad, incluyendo una mayor percepción afectiva del m u n d o exterior. E n el conjunto de sus trabajos, el turismo y las actividades
artísticas ocupan u n lugar particular. E n la
escuela, se formó un grupo dedicado al turismo,
cuyas actividades están a cargo de los miembros
del equipo pedagógico. Estas actividades contribuyen a que los niños adquieran capacidades
prácticas, así c o m o la experiencia de la c o m u nicación y de la ayuda mutua. Los niños
realizan frecuentes visitas a los alrededores de
M o s c ú , al Cáucaso y a los Cárpatos. Después
de cada viaje los participantes se reúnen y
celebran un coloquio abierto sobre el viaje en el
que se tratan los aspectos positivos y los
negativos.
L a actividad artística también tiene u n gran
significado en la vida de la clase de pedagogía.
La preparación de veladas sobre temas tales
c o m o " L a iniciación a la dirección", "Las
fiestas de A ñ o Nuevo", " T o d o comienza con el
amor", etc., tiene u n enorme significado desde
el punto de vista de la formación para la orientación preprofesional y contribuye a fortalecer
la preferencia de los alumnos por la profesión
docente.
La experiencia acumulada en las escuelaslaboratorios permite plantear y analizar de una
293
manera nueva una serie de problemas fundamentales de índole científica y organizacional
relativos a la pedagogía: definir a qué edad
nacen y se manifiestan las aptitudes para la
actividad pedagógica, cuáles son las vías fundamentales de su desarrollo, y cuáles son las
formas pedagógicas óptimas de la orientación
preprofesional en la enseñanza secundaria.
L a realización de trabajos de índole experimental en la escuela permite también mejorar
la eficacia del conjunto del proceso de enseñanza en la escuela. El fortalecimiento del
sentido de responsabilidad del docente, la
transformación de las relaciones, la democratización general de la enseñanza, un mayor interés
de los padres por las cuestiones educativas, la
creación en la escuela de u n clima de respeto
m u t u o y de investigación, he ahí las importantes consecuencias del experimento que se
está llevando a cabo.
•
• de
icaciones
Perfiles de educadores
ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
(1883-I973)
El 23 de septiembre de 1973 moría Alexander Sutherland Neill. Su desaparición, que no fue noticia de
primera plana en ningún periódico, marcaba el fin
de la aventura de Summerhill, su pequeña escuela de
Suffolk, y relegaba al olvido, si no al desprecio, a
quien había encarnado el entusiasmo combativo de
u n decenio.
A radical approach to child rearing (i960), éxito de
librería de los años sesenta, dio a conocer a S u m m e r hill como la cima de la pedagogía libertaria m á s
avanzada y situó a Neill en el centro de u n intenso
debate pedagógico. Al m i s m o tiempo que se lanzaban
las protestas m á s indignadas y las acusaciones de
corrupción de menores, una multitud de alumnos y
visitantes convergían en ese lugar sagrado.
Este confuso fervor, pese a su gran amplitud, poco
hizo para que se conociera a Neill. Poco se sabe del
diario quehacer en la escuela, ni tampoco que S u m merhill es ante todo la historia de u n sueño largamente
acariciado por u n educador; sueño pleno de generosidad, de fragilidad, de ingenuidad; sueño en el que
pueden encontrarse todos aquellos que han consagrado su vida a la educación.
EL PIONERO DE LOS AÑOS VEINTE
Descubierto en los años sesenta, Neill pronto fue
clasificado entre los discípulos de Reich. Sin duda a m bos hombres tuvieron ideas m u y afines, pero conviene tener presente que la obra de Neill debe enmarcarse sobre todo en el contexto de una excepcional
longevidad pedagógica. Muerto a los noventa años,
Neill pasó la mayor parte de su vida en las aulas,
c o m o alumno, c o m o alumno-profesor al lado de su
padre, como educador y después c o m o director de
escuela. Es decir que, si se han de buscar influencias,
éstas vienen de m u c h o antes en este siglo. Neill
nunca fue reconocido por lo que era, es decir, el
último sobreviviente del movimiento de la Educación
Nueva que floreció a principios de siglo. Y sobre
estos "años alocados" de la educación, el tiempo ya
había hecho su obra conservando sólo a las grandes
figuras y olvidando así lo que fue el extraordinario
auge de este periodo lleno de "descubrimientos de
investigadores, aunque también de reclamaciones de
idealistas" (Medici, 1962, p. 8). A este respecto la
rama anglosajona, en la que encontró Neill u n lugar
apropiado y singular, no fue la menos prolífica.
Apenas se sabe que en 1920 dirigía con la teósofa
Béatrice Ensor, la revista Neto-Era y que c o m o tal
fue u n atento observador de la multiplicidad de expe-
Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2,1988
296
Revista de publicaciones
rimentos y realizaciones y u n agente de difusión de
las ideas nuevas que no vaciló en convertirse en propagandista ardiente y totalmente parcial. Y a en esos
años Neill era considerado, según Adolphe Fernere,
"el cniño terrible' de la pedagogía extremista en Inglaterra" (Ferriere, 1922, p . 384). Lector de las obras
de Freud, hábil en el uso de sus conceptos para burlarse de sus colegas, feroz adversario de Maria M o n tessori, que ya entonces era una eminente teórica de
la educación y a quien él reprochaba su cientificismo
y su moralismo, Neill sembró la controversia y provocó " m u c h a indignación" (Hemmings, 1972, p . 57)
hasta su exclusión de la revista. Para muchos tampoco es sabido que participó en el Congreso de Calais
junto con Decroly, Ferriere y todos los grandes pioneros, destacándose c o m o autor de obras de combate.
Después de la primera guerra mundial, conservó a
su público en parte gracias al éxito alcanzado por una
de sus primeras obras, A dominie's Log (1915), y,
sobre todo, por su condición de hijo espiritual de
H o m e r Lane, otrafiguradel movimiento inglés, fundador del Little Commonwealth, establecimiento que
acogía a jóvenes delincuentes y funcionaba según el
principio de la autonomía. H o m e r Lane, norteamericano de origen, había aprendido su oficio de educador en los Estados Unidos, en la Georges Junior
Republic. Atacado por sus prácticas y demasiado
torpe para defenderse, Lane acabaría siendo desterrado de Inglaterra. E n él encontró Neill su primer
mártir; Reich sería el próximo.
dera escuela en el campo c o m o podría haberla soñado
Ferriere a principios de siglo.
Pero en esta escuela los cursos son facultativos. D e
hecho, los niños si lo desean pueden jugar todo el día
o realizar actividades manuales en el taller. L a noche
se dedica a la danza, al teatro, a las fiestas. Si n o
temiera la clausura de la escuela por las autoridades,
de seguro Neill no pondría ninguna traba a la sexualidad.
Los viernes por la noche se celebra la asamblea
general. Durante esta reunión, presidida por u n
alumno elegido, los niños exponen sus problemas, los
discuten y elaboran sus leyes, y en esta asamblea la
voz de Neill, c o m o la de los demás adultos, n o tiene
m á s peso que la de cualquier alumno. Este es, según
Neill, el secreto del éxito de una técnica pedagógica
aprendida en contacto con H o m e r Lane.
L a originalidad, la provocación y el éxito de las
obras del fundador no siempre protegieron a la escuela
contra el riesgo de la clausura. Después de la segunda
guerra mundial, el número de alumnos disminuyó
peligrosamente y para salvar la escuela fue necesario
fundar la Summerhill Society. E n realidad, el G o bierno nunca aceptó de buen grado la institución.
Cuando revocó su decisión de cerrar la escuela, algunos, c o m o observa H e m m i n g s , consideraron que
"ello n o era una señal de reconocimiento, sino de
atención a una reliquia" (Hemmings, 1972, p . 241).
Sin embargo, algunos años después esa m i s m a reliquia resultó demasiado pequeña para acoger a todos
los alumnos y visitantes.
SUMMERHILL
Neill abrió su primera escuela en 1922 en el curso de
u n periplo que realizó por Europa; pero sólo en 1924
fundó Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra. L a
pequeña escuela se mantuvo inalterable durante decenios. Valiéndose de unas veinte obras y numerosos
artículos, Neill hizo la relación de las labores cotidianas de la escuela sin perder jamás la ocasión de
suscitar la polémica y de esbozar continuamente la
imagen de un espacio en que el adulto n o ha impuesto
su ley, espacio hecho para el juego y donde reina el
m á s perfecto desorden.
" L a escuela es victima de los estragos que causan
los niños" —concede Neill—, "el deterioro de los
objetos (...) sigue u n proceso natural (...) y si u n niño
necesita u n pedazo de metal, tomará uno de mis costosos utensilios si es del tamaño que le hace falta"
(1970, p . 13, 34, 130)*. Los periodistas bautizan a
Summerhill la escuela "donde cada cual hace lo que
se le antoja" (Hemmings, 1981, p . 210). M u c h o s son
los visitantes que han descubierto allí, en efecto, " u n
universo kafkiano con casas estropeadas y sucias, a
veces con muestras de vandalismo" (Vallotton, 1976,
p . 9). A u n así, la escuela, con sus edificios de madera,
su gran parque y sus árboles, resulta, sobre todo en
el verano, u n lugar sumamente agradable, una verda-
LA PULSIÓN LIBERTARIA
Neill n o fue u n científico, ni u n investigador, fue
quizás u n filósofo, y sobre todo u n soñador y u n
idealista. N o fue el h o m b r e de una escuela pedagógica
o psicológica en particular, no desarrolló jamás u n
enfoque metódico y reflexivo. T o d a su obra no es
m á s que la extensión de su propia personalidad. Pese
a que escribía m u c h o , sus textos a m e n u d o sólo eran
impulsos generosos, afirmaciones vehementes, anécdotas, reacciones indignadas, aunque también argumentaciones simplistas. Jamás se preocupó por articular sus ideas entre si ni por evaluarlas a la luz de la
realidad. "Neill, señala Bates-Ames, elaboraba una
teoría sobre la forma en que piensa el niño y sobre sus
supuestas necesidades y luego, cuando su teoría sucumbía bajo el peso de las pruebas, continuaba tratando a los niños c o m o él imaginaba que eran"
(Bates-Ames, 1972, p . 62). E n verdad, Neill, a diferencia de sus contemporáneos, no plantea en principio los problemas de la educación en función de las
* E n las referencias a los textos de Neill sólo se indicarán la fecha de aparición de las obras y la página para
que el lector se remita a la bibliografía que aparece al
final del articulo.
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297
necesidades sino del derecho. A u n cuando toma de
Reich el término "autorregulación", lo hace para
referirse al "derecho que tiene u n lactante de vivir
libremente, sin obstáculos exteriores, en cuanto a las
actividades psíquicas y somáticas" (1953, p. 42). Se
comprende entonces que las teorías de la época fueron
a m e n u d o deformadas y sólo sirvieron básicamente
de preparación para sus propias ideas; esto explica
también por qué en el ocaso de su vida aún se maravillase de haber escrito durante años sin haber podido
aclarar ni sus ideas ni sus acciones,
lismo salvará al m u n d o (...) tu país te necesita", dice
a cada uno de sus alumnos desde 1915 (1915, p. 72
y 120). L a libertad propuesta a sus alumnos está destinada nada menos que a hacer de ellos hombres al
servicio del prójimo: "queremos formar a hombres y
mujeres que se unan a la multitud y la ayuden a
alcanzar mejores ideales" (1920, p. 70). Este es el
papel que debe desempeñar la educación: "ayudar al
niño a vivir su vida cósmica, a vivir para los demás,
pues todos los hombres son egocéntricos y egoístas"
(1920, p. 128).
"Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras
no usurpe la libertad de los demás": ésta es la filosofía de la libertad que prevalece en Summerhill. S u
interpretación en términos pedagógicos es sencilla:
"en materia de salud psíquica no debemos imponer
nada y en materia de aprendizaje, no debemos pedir
nada" (1945, p. 103).
D e hecho, para el proyecto pedagógico de Neill,
ya en 1914 las cartas estaban echadas, incluso antes
de que leyera una sola línea de u n tratado de educación: "mis muchachos, señalaba en esa época, han
hecho lo que han querido y no dudo de que hayan
expresado lo mejor de ellos mismos" (1975, p. 152).
Todas sus obras, todos sus artículos no han sido m á s
que variaciones sobre ese m i s m o tema, y todos sus
encuentros, antes que enriquecerlo, han servido m á s
bien para reformularlo. Y ese principio es la expresión
de u n verdadero impulso libertario que se remonta
a la infancia.
Neill surge de esa infancia profesando u n odio i m placable a todo tipo de enseñanza religiosa, a toda
imposición de valores, sean cuales fueren sus formas.
L a escuela tradicional con los castigos corporales o la
Escuela Nueva con el método Coué, por ejemplo,
exacerba sus reacciones, y si el psicoanálisis alguna
vez le resultó útil, fue para suministrarle los instrumentos que le permitieron desmontar sus mecanism o s . Neill apela sólo a la inteligencia del niño y a su
libre decisión. Y c o m o no es u n hombre de matices,
lo que observa en la realidad social confirma su idea
de que el moralismo sólo sirve para avasallar. D e
ahí su interés por los análisis de Reich sobre la estructura psíquica de las masas conformada por la represión sexual. D e ahí su negativa a transmitir cualquier
tipo de valor: "jamás trato de que los niños compartan
mis ideas o prejuicios" (1970, p. 126). " N o entiendo
con qué derecho los educadores obligan a los niños
a adoptar lo que ellos consideran de buen gusto",
repetía a m e n u d o . Extraña actitud la de Neill que
glorifica la educación a la vez que demuestra su
imposibilidad.
UN INDIVIDUALISTA A ULTRANZA
Neill logra a duras penas salir de su infancia, infancia
que transcurrió "a la sombra de Calvino". Recordará
durante m u c h o tiempo su felicidad contrariada por la
amenaza constante de la ira divina, el temor del pecado,
el temor de morir sin haber podido salvar su alma.
Pero este miedo surgía más de la vida familiar que de
la iglesia: "la religión no se enseñaba, se respiraba en
d aire (...) era una atmósfera de negación de la vida"
(1980, p. 64) y en esa familia numerosa, entre un padre
que apenas lo estimaba y una madre distante, el joven
Alexander no parece haber recibido el amor que reclam a b a , ese amor que supo prodigar a sus propios
alumnos.
Esa infancia forja en él u n individualista a ultranza,
"el género de joven que pinta su bicicleta de azul
cuando la de todos los demás es negra" (Hemmings,
1972, p. 12). E n su escuela fue, efectivamente, u n solitario, u n marginal, características en las que halló al
m i s m o tiempo su permanencia, su fuerza y su fragilidad. D e sus alumnos quiso hacer seres que no se
dejaran guiar c o m o u n rebaño, seres autónomos,
capaces de formarse su propia opinión, capaces de
afirmarse. Su necesidad de independencia no estuvo
exenta de cierto gusto por el exceso y la provocación,
c o m o este reto que lanza a los hombres: "el individua-
Para Neill, el m u n d o es negro y esa negrura hace
resaltar la bondad del hombre. " L a idea general es
que el hombre es u n pecador al nacer y que debe ser
formado para ser bueno" (1926, p. 13). Para él, por
el contrario, "no hay, ni jamás ha habido pecado original" (1953, p. 41). Pese a algunas dudas crueles,
esta fe en el hombre no lo abandonará jamás. C o n
ella tropieza su tentativa de retomar las ideas de
Freud. Esta fe lo acercará a Reich, para quien el
hombre era u n "animal honesto, trabajador, coorperador, afectuoso...".
LA SENSIBILIDAD CRISTIANA
"Soy una persona m u y religiosa, ¿qué hombre de la
Escocia calvinista no lo sería?", solía repetir Neill.
D e hecho, su educación formará en él una sensibilidad
cristiana de fuerza excepcional. E n dos ocasiones
Neill quiso ser pastor. Esta sensibilidad, que influyó
profundamente en su noción del m u n d o y su proyecto
pedagógico, estaba presente desde su primera obra
cuando, al comentar las ideas de Nietzsche, hace
notar: "si la piedad y la caridad son conceptos erróneos, entonces todo lo que es justo es erróneo" (1975,
p. 73). Neill sueña con u n m u n d o regido por el amor,
298
Revista de publicaciones
u n amor que haga nacer por doquier la armonía, u n
m u n d o conforme al mensaje de Cristo, el mensaje
"original", el que fue "pervertido por los evangelistas" (1916, p. 75). Y ese m u n d o llegará cuando el
hombre se detenga a reflexionar sobre sus actos: "creo
que el fundamento de la verdadera justicia es el autoanálisis (...) en m i utopia, el examen de conciencia será
lo único válido" (1975, p. 101). Ese es el mensaje que
Neill encuentra en H o m e r Lane. "Según Lane, cada
uno de nosotros es el amante de toda la humanidad y
del universo entero (...) al hombre lo domina el amor.
Cuando odia, está expresando el amor de m o d o
negativo". Neill encuentra alH "el evangelio que buscaba" (1980, p . 44) y la experiencia del Little C o m monwealth es "una experiencia cristiana que lo
alienta" (1916, p . 53). E s el m i s m o evangelio que
quería transmitir Reich, quien, c o m o bien sabemos, se
había identificado m u c h o con Cristo.
Para citar los términos de Hameline, Neill durante
toda su vida, "lejos de ser u n inmoralista, realizó una
tarea constantemente pastoral" (Hameline 1985, p. 72)
y Summerhill, más allá de su desorden, fue un lugar
eminentemente moral. Neill tenía sus razones para
escribir que sus alumnos "vivían tan honesta y h u m a namente c o m o cualquier cristiano que sigue el Evangelio" (1939, p. 73).
Podemos apreciar entonces hasta qué punto fue
incomprendido aquel que fue acusado de corrupción
de menores; pero tal vez en este marco se explique su
dificultad para aclarar sus pensamientos y sus actos
porque era portador de u n mensaje que su siglo n o
parecía m u y dispuesto a escuchar; porque estaba obligado a buscar la manera de llevarlo a la práctica más
allá de los moralismos; porque, para formularlo, cayó
en la tentación de utilizar conceptos que, fuera de
contexto, sólo servían para darle una ilusión de cientificidad. Sin embargo, Neill ocupaba u n lugar junto
a educadores de la talla de Montessori, Ferrière y
Claparède. Todos ellos confiaban en el hombre y en
la educación. Todos eran a su manera libertarios. Por
último, según los términos de Avanzini, todos "abrigaban la misma esperanza (...) en u n m u n d o justo y
generoso" (Avanzini, 1975, p. 131-132).
LAS SEDUCCIONES DEL PSICOANÁLISIS
Ante todo Neill intentó basar su pedagogía libertaria
en los aportes del psicoanálisis, precisamente en el
m o m e n t o en que las ideas de Freud comenzaban a
entrar en el m u n d o de la educación. "Psicoanalista
ferviente" (Ferrière, 1922, p . 384), a partir de 1920
no vacila en pronunciar conferencias sobre esa teoría
y, dos años más tarde, incluso comienza a analizar a
algunos de sus alumnos con conocimientos atesorados simplemente en la lectura de algunas obras y en
conversaciones psicológicas m á s que singulares con
H o m e r Lane. El psicoanálisis naciente autorizaba
muchas fantasías. E n realidad, Neill actuará siempre
c o m o aficionado en este campo.
D o s obras de Freud, Interpretación de los sueños
y Psicopatología de la vida cotidiana le proporcionan
los instrumentos para comprender los comportamientos propios y de los demás; se divierte con ellas
pero sobre todo halla una justificación para su teoría:
"El docente, el sacerdote (...) se odian en la medida en
que siempre deben predicar. A través del mecanismo
de la proyección, ven sus errores en el otro y se e m peñan en conducirlo hacia la salvación." C o m o Neill
se psicoanaliza, puede llegar a la conclusión de que
"ya no puedo proyectar mis errores en una clase y m e
siento incapaz de enseñar" (1926, p . 24 y 92).
Pero Neill retiene sobre todo las nociones de trauma
y de represión, términos que, unidos al de infancia,
no podían dejar de cobrar una fuerza peligrosa de
explicación universal. Al igual que muchos de sus
colegas, llega a conclusiones c o m o ésta: "El neurótico
es una persona cuya libido o fuerza vital está ahogada (...) el niño que detesta el álgebra y debe hacer
ejercicios no tiene ninguna posibilidad de expresión"
(1920, p . 115). Este análisis reafirma su idea de que
la naturaleza es buena. Es únicamente la educación la
que la pervierte, esa educación que Freud acababa de
enfrentar con su contradicción.
Extendiendo los límites de la introspección, el psicoanálisis permite hallar justamente esa naturaleza
verdadera en cada uno de nosotros, lo cual hace decir
a Neill: "Creo firmemente que el descubrimiento de
Freud tendrá m á s influencia en la evolución de la
humanidad que cualquier otro descubrimiento de los
diez últimos siglos" (1920, p. 41). E n adelante será
posible el m u n d o gobernado por el amor. ¿ N o era
acaso Cristo el hombre del amor, de la caridad, de la
justicia puesto que conocía su propia debilidad?"
(1926, p. 171). A lo largo de toda su vida, Neill repetirá que "todas las futilidades, todas las estupideces
de la humanidad, todos los crímenes, todas las guerras,
todas las injusticias pueden encontrarse en la ignorancia que el hombre tiene de sí mismo". Conociéndose, el hombre halla la paz interior anunciadora de la
armonía universal: "Nunca u n hombre feliz perturbó
la paz de una reunión, hizo la apología de una guerra
o linchó a u n negro" (1970, p . 18).
Neill abandonará m u y pronto la lectura de Freud.
E n realidad, no acepta de ninguna manera la concepción del hombre que transmite el psicoanálisis. Nunca
se negó a hablar de la libido, pero esta libido estaba
demasiado amenazada por lo que Ferrière había
llamado la "caverna oscura" (Ferrière, 1922, p. 220)
para que no se entregara, c o m o tantos otros, a las voces
subyugantes del "impulso vital" de Jung, gracias al
cual la naturaleza buena podía desarrollarse en su
promesa. "Freud cree en el pecado original" (1920,
p. 24). M u y pronto el impulso vital adquiere en
Neill la inocencia de una "libido desexualizada"
(Bigeault, 1978, p. 53) y "su teoría de la sexualidad
Revista de publicaciones
(...) si bien es desenfrenada, nada tiene de erótico,
nada de desvergonzado" posee la claridad cristalina del
placer puro" (Mazure, 1980, p . 53). E n el m i s m o
orden de ideas, Neill rechaza toda la teoría freudiana
de la estructuración de la personalidad y no reconocerá jamás la existencia del complejo de Edipo. Reich
no habrá de contradecirlo.
EL INTERÉS
E n sus argumentaciones, Neill también se apoya en
la noción de interés, noción clave del discurso pedagógico de la época. El interés es el fundamento psicológico de la Educación Nueva; según Ferrière, es "la
palanca que mueve las montarlas (...) la piedra angular
de la Escuela Activa" (Ferrière, 1922, p . 220). Neill
celebra sus virtudes: "el interés es el único criterio'
(1920, p. 13). Aquí concluye la comparación, puesto
que si para Ferrière "sólo el interés capaz de provocar y sostener el esfuerzo merece llamarse interés"
(Ferrière, 1920, p. 230), para Neill la noción es simple
y carece de ambigüedad; "cuando u n niño hace una
bola de nieve, está interesado: no presto atención a
lo que el niño hace cuando crea, si construye objetos
o prepara una sopa o dibuja... o hace bolas de nieve.
H a y más educación en la fabrication de una bola de
nieve que en asistir a una clase de gramática de una
hora" (1920, p. 13).
Q u e no quepan dudas, es su vagabundeo por las
ideas freudianas lo que lo vuelve tan seguro de sí
m i s m o . Sabemos que Claparède había propuesto
fundir en u n m i s m o concepto el interés y la libido.
Por su parte, Neill realiza con la -facilidad más perfecta la síntesis de los dos enfoques, el del psicoanalista y el del pedagogo. "El interés del niño... es simplemente lo que puede hacer con su cantidad infinita
de energía vital" (1920, p. 230)... "el interés es la
fuerza vital de la personalidad" (1926, p. 152).
EL AGOTAMIENTO DEL INTERÉS
D e la esfera educativa a la psicológica, el círculo poco
a poco se cierra. "Precisamente a través del interés
debe efectuarse la descarga emocional... meta de la
educación... de tal manera que no haya opresión y,
por ende, tampoco una futura neurosis" (1920,
p. 115). E n adelante, el trabajo del docente será
simple: descubrirá dónde reside el interés y ayudará
a que se agote: "los niños ya no asisten a ninguna
clase... se necesita m u c h a confianza y m u c h a paciencia para darnos cuenta de que los niños hacen cosas
buenas" (1945, p. 145).
Desde este punto de vista no es sorprendente que
Neill pida la supresión del educador, la persona que
puede provocar el trauma. Por lo demás, en este sentido vuelve a examinar u n tema de la época, el del
maestro-compañero. El propio Ferrière no escatimó
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elogios a "la capacidad de los organismos sociales
espontáneamente formados (...) de hacer que los niños
después de u n periodo de anarquía (...) instauren u n
orden y una disciplina". " L o que el espíritu de la
colmena realiza espontáneamente, decía Ferrière,
jamás podría obtenerlo u n adulto que quisiera i m poner su autoridad" (Ferrière, 1950, p. 32). L o que en
Ferrière era ante todo u n llamamiento a una presencia silenciosa, en Neill cobró m u y pronto matices de
llamamiento a la regresión. C o m o se lo había enseñado Lane, era necesario formar parte de la pandilla.
D e b e m o s saber que Lane, por lo menos una vez, no
vaciló en asociarse a las destrucciones efectuadas por
los niños en su propia escuela.
Así concluye este sorprendente número de equilibrismo entre dos teorías según las cuales la naturaleza,
una vez más después de Rousseau, es la mejor educadora y la función del educador se reduce a conservar
su trabajo lento pero seguro. Porque Neill no duda de
que a través de intereses sucesivos el niño se encamina hacia el bien. El niño aprenderá sin que se le
pida que aprenda, puesto que su naturaleza lo impulsa
hacia ello; tal será el principio del estudio libre. Esta
evolución natural y armónica se refiere a todos los
aspectos de la personalidad del niño.
UNA REALIDAD DIFERENTE
Extraña facultad la de la educación que puede suscitar y permitir que se desarrolle u n discurso semejante, cargado de tantas nostalgias y proyectos reparadores. Se aprecia aquí cuál fue la pasión, la obstinación de Neill. Se aprecia sobre todo cuál fue su
soledad si pensamos que estaba tan arraigado en una
época pedagógica de la que hizo la caricatura. E s u n
discurso que la realidad concreta y cotidiana de S u m merhill nunca logró invalidar. E n realidad, el proyecto
había sido ideado para niños libres que respondieran a
sus propias reglas, pero la escuela nunca tuvo la ocasión de dar cabida a niños de ese tipo.
E n realidad, la vida en Summerhill no fue, ni r e m o tamente, c o m o la describió su director.
Por simple que fuera, el proyecto de Neill exige
algunas observaciones elementales previas. Sabemos,
y Freud lo ha repetido, que el niño debe aprender a
dominar sus instintos y a adaptarse al medio social,
y que la educación en gran medida lo ha de obligar a
ello. L a experiencia h u m a n a fundamental es verdaderamente la experiencia de la frustración. Sabemos
también que para que el niño desarrolle u n yo sólido
(algo que Neill quería), necesita hallar personas
capaces a la vez de firmeza y de amor, y que permitan el juego sutil del amor y la agresividad gracias al
cual se construye ese yo.
Singularmente, en ese lugar que pretende eliminar
el adulto —la escuela—, ese adulto está m u y presente,
en particular Neill, pues todos los alumnos conocen
su disponibilidad, su calor h u m a n o , su alegría de
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vivir, su optimismo, su h u m o r . L a gran libertad que
les concede, la confianza que deposita en ellos, lo
engrandecen más aún a los ojos de los niños. Todos
saben también que cuando hace falta, Neill no vacilará en intervenir con firmeza, en prohibir para proteger al niño y al grupo. Cada alumno sabe, por
último, que él es el director y que puede expulsarlos.
Bruno Bettelheim tiene razón cuando dice que
"Neill ignora las razones que determinan su éxito (...)
no se da cuenta de que todo se debe a la manera en
que los alumnos se identifican con él. N o comprende
que Summerhill es u n éxito no porque la escuela sea
un lugar ideal para educar a niños, sino porque es una
extensión de su propia personalidad. T o d o en S u m merhill es una expresión de Neill, de sus convicciones
y sus principios. E n todas partes los alumnos sienten
el impacto poderoso de su persona (...) y tarde o temprano, en su mayoría terminan por identificarse con
él a pesar de que parezcan resistirle (...) es el hombre
más extraordinario que conocen" (Bettelheim, 1972,
p. 91). Añadiremos, haciendo nuestras las palabras de
M a u c o , que gracias al gran número de niños, "puede
imponerse u n ideal de grupo y movilizar las tendencias a la identificación" (Mauco, 1971, p . 154).
Sin duda alguna el genio pedagógico de Neill se
explica por ese arte de estar presente y, en ese sentido,
su experiencia es digna de reflexión pese a que, curiosamente, falten los instrumentos para analizarla. Neill
a m ó a sus alumnos sin reserva y estuvo al lado de
ellos. Fue una empresa azarosa que a m e n u d o transformó a las educadores novatos en presa fácil de grupos de niños. E n lo relativo a este punto, Neill aprovechó las lecciones de la experiencia. E n los m o m e n tos en que más aplicó la teoría del agotamiento y del
llamamiento a la regresión, afrontó la agresividad y
aprendió a escuchar la demanda del niño en toda su
ambigüedad; aprendió a responder. Después en S u m merhill, la relación se desliza rápidamente hacia la
terapéutica y los niños, si lo desean, pueden solicitar
entrevistas psicológicas. Disponible, observador, intuitivo, jugando con el h u m o r y con el efecto de sorpresa, Neill hace "emerger al sujeto de una mentira
en la cual se había perdido" (Mannoni, 1970, Prefacio, p . 11 y 12). M á s aún, en lo cotidiano y al azar
de un encuentro, una palabra, una frase pueden ayudar
al niño.
que el niño llegue a tener un gran respeto de sí m i s m o
y u n verdadero respeto de los demás. Es m u c h o más
difícil que aprender a entrar a clase automáticamente
a las nueve de la mañana" (Bettelheim, 1972, p. 95).
E n este sentido, el autogobierno que rige toda la vida
colectiva demuestra ser u n poderoso instrumento de
desarrollo personal y de socialización. Por otra parte,
es uno de los aportes más preciosos, pero menos tenidos en cuenta, del movimiento "Educación N u e v a "
que nos transmite Summerhill.
Neill nunca dejó de asombrarse ante esa realidad.
Durante toda su vida vio que sus alumnos se atrevían
a tomar la palabra, a emitir opiniones, a defender u n
proyecto, a pasar poco a poco del egocentrismo a la
cooperación, a dar prueba de lealtad para con el
grupo, a desarrollar u n agudo sentido de la justicia.
E n cuanto a la función de los mayores y del propio
Neill, jamás nadie se engañó. Algunas observaciones
maliciosas, algunos rasgos de h u m o r sirvieron a
m e n u d o para orientar el debate y Neill nunca evitó
intervenir con firmeza para proteger al grupo de la
regresión. Porque antes que u n lugar de armonía, u n
grupo está sobre todo sometido a ciertos fenómenos y
sería vano esperar que los niños o los adolescentes
pudieran dominarlos. N o cabe duda de que, gracias
a Neill, esta vida en grupo dio ocasión a análisis en los
que cada uno podía conocerse a sí m i s m o y a los
demás.
Tal vez de esa manera Neill logró hacer nacer la paz
interior. ¿Acaso la Srta. Vallotton no quedó "maravillada por la verdad, la limpidez de las miradas y las
relaciones"? (Vallotton, 1976, p. 11).
Ese fue el triunfo de Neill. E n cambio, el estudio
libre fue su fracaso. E n realidad, no se interesó nunca
en la didáctica. Los métodos se dejaron a la iniciativa
de los profesores y se trató sobre todo de métodos
tradicionales.
ENTRE EL SUEÑO Y LA REALIDAD
V e m o s así a Summerhill que recupera su dimensión
h u m a n a , su riqueza y, a la vez, su fragilidad y sus
carencias. Porque no faltaron las reservas. E n los
años sesenta se puso en tela de juicio la coherencia del
pensamiento pero también y sobre todo el alcance
revolucionario del proyecto. E n lo relativo a este
Por poseer este arte de estar presente, Neill puede último punto Snyders, entre otros, nunca dudó de que
proponer u n marco mínimo. Por supuesto, se fijan el enfoque puramente psicológico de los problemas
prohibiciones y el niño se enfrenta directamente con sociales, el silencio del docente, el corte marcado entre
un conjunto de reglas, muchas de las cuales, por otra el m u n d o y la escuela sólo podían conducir al conservadurismo más riguroso (Snyders, 1973). Estas reserparte, dependen de la decisión del grupo. S u existencia no dejó de asombrar a los visitantes. Pero Neill vas se convirtieron en rechazo cuando se descubrió que
en este plano llevó los limites al m á x i m o , lo cual no la escuela vivía ante todo gracias a la matrícula de
significaba que la vida en Summerhill fuera m u y fácil. niños cuyo origen social no planteaba el problema de
Bettelheim lo observó m u y bien: " A pesar de que u n la escolaridad, y en especial gracias al carisma de su
marco educativo semejante imponga pocas exigencias fundador; era una realidad que el educador, d e m a específicas y que éstas nunca sean triviales, tal tipo de siado comprometido en su relación pedagógica, no
institución es m u y exigente porque ese marco requiere quiso ver, pues trató de conciliar sus creencias y sus
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acciones y dejó que las críticas barrieran toda la
riqueza que su empresa podía tener.
Tal riqueza era la de u n lugar donde el niño se
sentía amado, respetado y comprendido. A su manera,
y en cierta medida a pesar de él, Neill rehabilitó al
educador, ese actor controvertido del escenario escolar que nuestra época de exagerado individualismo
borró de los tratados de educación, como si fuera
necesario demostrar una vez más que el éxito pedagógico depende en primer lugar de la influencia personal del maestro, de su pasión, su compromiso.
También en este aspecto Neill nos transmite un poco
de esos años veinte, u n poco de su "locura tonificante".
Pero lo curioso es que persistiendo en su ceguera,
Neill alimentó el fervor, empezando por el suyo propio: durante toda su vida, tal como Lane y Reich,
profesó una inmensa admiración por Cristo y se sintió
investido de una misión. Después de la segunda
guerra mundial, llegó incluso a creer que en S u m merhill apuntaba una nueva civilización. También
alimentó el fervor de los demás: en efecto, fueron
muchos los que, en el m o m e n t o en que volvían a
cuestionarse todos los valores, ciegos a la realidad de
la escuela, vieron en Summerhill la alternativa que
deseaban. Summerhill fue y seguirá siendo durante
m u c h o tiempo u n lugar mítico donde un día nació
un m u n d o de amor y de armonía.
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Paris.
Revista de publicaciones
302
Reseñas
S. RASSEKH, G . VAIDEANU
Les contenus de l'éducation.
Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000
Paris, Unesco, 1987, 311 p .
C o m o lo indica su título, la obra de Rassekh y Vaideanu es una contribución al estudio de u n problema
esencial de la educación contemporánea, rara vez
examinado en las publicaciones especializadas. Se
trata de los contenidos de la educación, que los autores
consideran fundamentales en la evolución general
de la educación y de sus instituciones.
Variado y sólidamente documentado, el libro de
Rassekh y Vaideanu se funda en cinco estudios de
casos (China, Estados Unidos de América, Filipinas,
Hungría y Países Bajos) relativos a la evolución previsible de los contenidos de la enseñanza general
durante los dos próximos decenios. Este trabajo se ha
realizado a petición de la Unesco. Pero es preciso
aclarar de entrada que el método adoptado por ambos
autores trasciende la mera clasificación y el simple
análisis de los datos obtenidos mediante los estudios
de casos; aquí la perspectiva es realmente internacional y multidimensional y abarca experiencias m u y
variadas, a m e n u d o inéditas en materia de elaboración
de contenidos.
El libro está divido en dos partes. E n la primera se
presenta u n análisis exhaustivo de la compleja problemática del m u n d o contemporáneo cuya característica invariable, en los últimos decenios, es al parecer la "crisis". Se abordan principalmente seis problemas, tratados de m o d o sistemático en otros tantos
capítulos: la evolución demográfica, los cambios
económicos, los giros sociopoliticos, las mutaciones
culturales y la dinámica interna de los sistemas educativos. Los autores opinan que estos problemas
tendrán repercusiones directas en la estructura y la
evolución de los contenidos educativos.
Este análisis global se justifica por el hecho de que
la educación no puede quedar aislada de su contexto,
de m o d o que aquello que se denomina "contenidos
educativos" (conocimientos teóricos y prácticos,
valores, actitudes, concepciones del m u n d o ) es en
realidad el resultado de u n sinfín de factores concomitantes. Así, la escuela y sus programas de enseñanza
se encuentran en el punto de convergencia de m ú l tiples influencias extrapedagógicas que han de sintetizarse en forma de contenidos que deben aprenderse.
Cabe señalar al respecto que los autores prefieren utilizar el plural, pues los "contenidos" sugieren precisamente esa pluralidad de condiciones así c o m o la
interdependencia de los tipos de educación formal,
no formal e informal.
L a segunda parte es m á s "pedagógica" y atañe a
los contenidos c o m o proceso de enseñanza y aprendizaje, integrado en u n "plan de estudios". A tal
efecto, se examinan los nuevos logros de la pedagogía
(el enfoque sistémico, el plan de estudios, las taxonomías de objetivos, la tecnología de la educación)
que, a juicio de los autores, constituyen el punto de
partida de una metodología de elaboración de los
contenidos educativos. E n esta segunda parte, de
m á s de cien páginas, se presenta una síntesis que
permite hacer u n balance respecto de u n tema controvertido, en u n estilo sencillo que evita las polémicas
y las ambigüedades terminológicas.
E n las diez páginas de la "Introducción" de la
segunda parte emerge la hipótesis metodológica esencial de la obra: contrariamente a los deseos expresados
en favor de la "desescolarización", la educación formal
sigue y seguirá siendo el eje de la acción educativa.
A este respecto, la cita que se reproduce a continuación, aunque u n poco larga, refleja la importancia del
debate: " L o s contenidos de la educación, en el sentido amplio del término, incluyen los contenidos de
la enseñanza escolar (formal) y extraescolar (no formal) tanto c o m o los de la educación informal o de la
escuela llamada paralela. L a información adquirida
fuera de la escuela representa u n depósito que crece
rápidamente; el volumen de la información recabada
mediante el cine y la televisión, periódicos y espectáculos, etc., varía notablemente de u n individuo a
otro. Este acervo de datos, imágenes e impresiones se
acumula independientemente de la escuela, en función de las preferencias o los intereses de los jóvenes,
del nivel cultural de la familial y de la comunidad
local, etc.; rara vez es objeto de u n análisis o de una
adopción de decisiones. A veces, estos datos colman
vacíos, en especial en materia de astronomía, conquista del espacio, tecnología moderna, etc. Los autores de los programas escolares y el personal docente
no tienen la posibilidad ni la responsabilidad de dominar la totalidad de los contenidos de la educación; en
cambio, les incumbe cada vez m á s poner en práctica,
durante el proceso organizado de la educación (escolar y n o escolar), modalidades apropiadas para facilitar una mejor articulación de los diferentes tipos de
contenidos y una valorización, aunque sea parcial,
de esta masa de datos e impresiones, cuantitativamente
tan importante. El grado de preparación con que los
alumnos van a buscar, seleccionar e interpretar esta
información es a la vez u n criterio de éxito educativo
y u n factor de logro escolar. E n lugar de contraponer
los dos tipos de educación —formal y no formal—
hemos estimado m á s constructivo reconsiderar la
función de la escuela que, al preparar a los alumnos
a abordar e integrar la cultura o las ideas proporcionadas por los medios de comunicación y la vida cotidiana, podría unificar la vida espiritual de las jóvenes
generaciones y evitarles la dispersión mental que
padecen actualmente" (p. 131).
Revista de publicaciones
E n el capítulo siguiente se expone la evolución actual de los contenidos educativos. Los autores nos
proponen u n balance de los debates en curso y se
interrogan acerca de las perspectivas generales de la
educación formal. A este respecto, merece una m e n ción la idea de que la escuela no está "muerta" o en
decadencia, sino simplemente en vías de transformación.
Al examinar exhaustivamente una problemática
tan compleja, los autores procuran conservar la unidad de u n enfoque m u y diversificado. Así, el lector
es testigo de una verdadera proeza: en 50 páginas, se
nos presentan en u n lenguaje sencillo unas treinta
experiencias, en las que los autores han sabido ilustrar las descripciones teóricas de ejemplos concretos
y clarificar corrientes distintas, a m e n u d o opuestas.
U n a característica notable de esta obra reside
además en que los autores se empeñan constantemente
en proporcionar ejemplos que permiten al lector
tener una idea concreta de la evolución actual de los
contenidos educativos. L a diversidad de los sistemas
nacionales de los que proceden los ejemplos así c o m o
la variedad de las experiencias y los proyectos en
curso son m u y significativos.
Es imposible resumir y comentar aquí cada uno de
los problemas planteados por estas experiencias.
Señalaremos solamente una tendencia m u y marcada
en el análisis de Rassekh y Vaideanu, a saber, la aparición de nuevas disciplinas en los programas escolares. E n términos generales, estos nuevos c o m p o nentes de los programas de estudios emergen, por asi
decirlo, en respuesta a los imperativos del m u n d o
moderno: la educación relativa al medio ambiente,
la defensa y el fomento de la paz, la educación en
materia de población, de nutrición, la economía d o méstica moderna, la educación para la salud, la educación agropecuaria, la enseñanza de los derechos
humanos, etc.
E n el siguiente capítulo se abordan las "Perspectivas". Tras establecer el diagnóstico y el balance de
los problemas actuales, los autores buscan nuevas
vías e incluso esbozan una metodología adaptada a las
evoluciones previsibles. Sin entrar en detalles, observaremos que, según Rassekh y Vaideanu, los investigadores optan por una de tres estrategias. Se trata
del conservadurismo, la prudencia excesiva y el radicalismo pedagógico: "Las respuestas o estrategias que
suscitan los nuevos tipos de educación (o, mejor
dicho, los nuevos contenidos) pueden agruparse en
tres categorías, cuando menos. E n los sistemas m á s o
menos conservadores se recurre a u n proceso de
modernización limitado, que se basa en los contenidos tradicionales: matemáticas, física, historia, etc.
Los autores de programas escolares, tributarios de
esta estrategia, señalan que los nuevos contenidos se
encuentran en diferentes formas, ya sea en el plano
de las finalidades, o bien dentro de los contenidos
tradicionales; por consiguiente, la modernización de
303
los contenidos de las disciplinas tradicionales —física,
biología, historia, geografía, etc.— permitiría responder de m o d o satisfactorio a las nuevas exigencias.
Este tipo de conservadurismo es una realidad que
numerosos críticos impugnan. E n el otro extremo se
halla una suerte de radicalismo pedagógico. Los representantes de esta estrategia estiman que, sin tardanza,
las autoridades deberían abandonar los contenidos
tradicionales y promover u n nuevo programa de
estudios (...) Por lo tanto, hay a veces conservadurismo
o radicalismo, pero también existe una vía intermedia, que quizá sea la expresión de una prudencia excesiva, pero ciertamente también de u n determinado
realismo: se realiza lo que es factible en las condiciones sociopoliticas actuales. Cualesquiera que sean
las situaciones que las explican, las disparidades entre
los países son al parecer bastante importantes, y los
retrasos a veces preocupantes" (p. 191-192, 194).
U n o de los aspectos m á s interesantes del libro es
sin duda la metodología de elaboración de los contenidos propuesta por los autores. Se trata en realidad
de u n sistema de análisis que n o se limita, c o m o otras
contribuciones, a u n inventario m á s o menos c o m pleto de las fuentes de los contenidos. El modelo propuesto incluye u n análisis multidimensional de cada
tipo de contenido así c o m o una correlación entre las
finalidades y las secuencias de la enseñanza y el
aprendizaje.
E n el último capitulo, los autores introducen u n
nuevo elemento: la innovación pedagógica. Antes de
concluir, ponen de relieve la contribución de la investigación al descubrimiento y a la elaboración de los
nuevos contenidos. Se refieren a los obstáculos que
han de superarse, así c o m o a los mecanismos que es
preciso crear para mejorar la comunicación entre los
investigadores, los decisores y los profesores. Asim i s m o , merece una mención particular el papel que
desempeña la Unesco en tanto que "encrucijada para
los intercambios en materia de educación".
L a obra de Rassekh y Vaideanu es el fruto de u n
largo trabajo de investigación y reflexión, basado en
una sólida experiencia internacional. Al disponer de
un volumen de información considerable, los autores
nos proponen una especie de balance integrado y
orientado de las investigaciones relativas a los contenidos de la educación. Quienes practican la enseñanza,
los estudiantes de ciencias de la educación, los investigadores y los decisores, así c o m o los educadores de
toda índole hallarán en esta obra temas de reflexión,
a veces respuestas a sus interrogaciones, y una invitación permanente a mejorar su experiencia.
César B I R Z E A
Bucarest, Rumania
304
Revista de publicaciones
Los cálculos de la tasa bruta de rendimiento confirman la tendencia general a la aparición de tasas
decrecientes paralelamente a la elevación de los
Jandhyala B . G . T I L A K
niveles de educación. Las tasas ajustadas son m u y
bajas y no siguen siempre idéntica pauta que las no
Sage Publications, N u e v a Delhi, 1987, 197 p.
ajustadas, por influencia de factores c o m o el despilfarro en la educación y la no participación en la fuerza
E n los decenios de i960 y 1970, los especialistas en laboral.
economía de la educación, tanto de la India c o m o del
Las conclusiones m á s importantes del estudio se
extranjero, dirigieron gran parte de su atención a
refieren a las diferencias por sexos y castas. Tanto las
calcular las tasas de rendimiento de la educación; de tasas ajustadas c o m o las tasas brutas indican que los
ahí que u n porcentaje considerable de los estudios rendimientos de la educación de las castas inferiores
actuales sobre la economía de la educación se refieran, son superiores a los de las otras castas, sea cual fuere
directa o indirectamente, a ese tipo de análisis. L a
el nivel de educación considerado. A d e m á s , la ventaja
obra objeto de la presente reseña pertenece a esa relativa de las castas inferiores es mayor en los niveles
corriente y se suma, así pues, a una bibliografía en m á s bajos de educación. E n cuanto a las mujeres, las
plena expansión, si bien se caracteriza por aplicar tasas no ajustadas superan a las de los hombres,
esta metodología, puede que por vez primera en el mientras que en las tasas ajustadas se invierte la tencaso de la India, al análisis de las desigualdades entre dencia, fundamentalmente por la influencia de faclos distintos grupos, esto es, entre los sexos y las tores c o m o la no participación en la fuerza laboral.
castas.
El estudio muestra también c ó m o la formación del
Se divide en nueve capítulos (incluidas la introduc- capital h u m a n o de la India está considerablemente
ción y las conclusiones). L o s cinco primeros —que sesgada en detrimento de los sectores más débiles,
comprenden una reseña de la bibliografía del tema, los cuales se hallan sometidos a discriminaciones labouna introducción a las fuentes de datos y a los proce- rales y salariales. Las conclusiones, aparentemente
dimientos de muestreo, una evaluación crítica de la contradictorias, del autor, según el cual es mayor el
metodología de las tasas internas de rendimiento y rendimiento de la educación de las castas inferiores,
u n análisis de las desigualdades en materia de edu- aunque éstas son discriminadas en materia de empleos
cación en la India— constituyen una excelente pre- y salarios, son m u y reveladoras, pues ponen de maniparación para el estudio subsiguiente. L o s otros tres fiesto algunos de los rasgos del proceso educativo de
capítulos, a m i juicio los fundamentales del libro, la India: la mayoría de los indios pobres, que son
están consagrados a someter a prueba las siguientes también los miembros de las castas m á s bajas, sólo
hipótesis: a) los rendimientos de la educación difieren pueden estudiar en las escuelas públicas, que son
según los distintos grupos, en detrimento de los sec- gratuitas. L a élite india, en cambio, envía a sus hijos
a escuelas privadas de pago. L a calidad de la instores m á s débiles (capítulo 6); b) la distribución de la
formación del capital h u m a n o está distorsionada, en trucción que imparten aquéllas es m u y baja y son
detrimento, nuevamente, de los sectores m á s débiles frecuentes los abandonos escolares. S o n poquísimos
(capítulo 7); y c) los sectores m á s débiles son objeto los que, procedentes de ese alumnado, consiguen pasar
de discriminaciones laborales y salariales (capí- a la enseñanza superior, condición previa casi indistulo 8). Las hipótesis se han comprobado en una pensable para ingresar en el sector laboral de salarios
muestra de 100 trabajadores del Distrito de Godavari elevados. Dicho de otro m o d o , las castas m á s bajas
de la India tienen acceso a una educación "barata"
occidental, Andra Pradesh, India. L a expresión "sectores m á s débiles" abarca a las mujeres y a las per- y están abocadas a desempeñar los trabajos peor r e m u sonas pertenecientes a los grupos de las castas infe- nerados. El Gobierno dedica sumas adicionales a
subvencionar la educación de estas castas, lo que
riores.
disminuye el costo de la instrucción que reciben y,
C o m o es habitual en esta metodología, en el estu- por lo tanto, el rendimiento elevado de la educación
dio se calculan dos tipos de tasas de rendimiento: de estas castas se explica, c o m o lo hace el autor, no
Í) marginal (privado y social) y «*) promediado (pri- por sus mayores ingresos sino por su bajo costo, lo
vado y social). A diferencia de otros muchos intentos
que aclara asimismo por qué pueden coexistir unos
realizados anteriormente en la India, se toman en rendimientos elevados de la educación de las castas
consideración cinco factores: í) el despilfarro de inferiores con prácticas laborales y salariales discrirecursos y el estancamiento; ü ) el aumento de ingre- minatorias.
sos; iii) el desempleo; iv) la no participación en la
fuerza laboral; y v) la capacidad. Estos factores se
¿Se puede modificar esta pauta mediante disposiutilizan para obtener las tasas de rendimiento ajus- ciones jurídicas o aumentando los cupos de plazas
tadas a partir de las tasas brutas, aplicándose u n reservadas a los desfavorecidos? L a política de discrianálisis de sensibilidad para determinar la importan- minación favorable a las castas inferiores no ha m o d i cia relativa de cada uno de los factores.
ficado apenas la realidad, y el autor propugna u n
The economics of inequality in education
Revista de publi
ataque multifrontal contra la discriminación en diversos niveles que "entrañaría cambios esenciales de la
estructura social, económica y política del país"
(p. 162). E n ésta, desde luego, una medida conveniente, aunque quizás n o se pueda esperar que la
impulsen los sectores oficiales. E n cualquier caso,
la aportación del libro a este respecto radica en su
excelente análisis de la situación, del que se desprende que las estructuras actuales impiden m o d i ficar el modelo vigente de formación del capital
humano.
C o m o ya se indicó al comienzo, los análisis efectuados en esta obra se basan en la metodología de las
tasas de rendimiento. N i ésta ni sus limitaciones
constituyen una novedad para los especialistas en
economía de la educación, entre los que se halla el
autor. El atractivo del libro reside en la capacidad de
su autor para fundar en esa metodología convencional
la demostración de su tesis —nada tradicional—
conforme a la cual la injusta discriminación de los
grupos desheredados da lugar a una formación desigual del capital h u m a n o de la India. Desde esta perspectiva, el libro puede presentar especial interés para
los especialistas y alumnos de la economía de la
educación.
Es éste u n o de los escasos libros aparecidos en la
India que demuestra empíricamente (esto es, fundándose en los datos de una encuesta realizada concretamente para este estudio) y expone convincentemente c ó m o , basándose únicamente en motivos de
carácter económico, se justifica plenamente aumentar
la inversión pública en la educación de los grupos
desheredados. El Gobierno ya no tiene por qué disculparse por atribuir m á s recursos a la educación de
esos grupos. D a d a esta conclusión, es indudable que
el libro ha de suscitar y atraer el interés de los planificadores de la educación y de los encargados de formular las políticas generales del país.
N.
V . VARGHESE
Experto invitado
Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación
Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta
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IRLANDA: Libros: The Educational Company of
Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown,
G A B O N : Librairie Sogalivre, L I B R E V I L L E , P O R T D U B L I N 12. Revistas: Educational C o . of Ireland,
G E N T I L y FRANCEVILLE; Librería Hachette, B . P .
P . O . Box 43A, Walkinstown, D U B L I N 12.
3923, LIBREVILLE.
G H A N A : Libros: Presbyterian Bookshop Depot Ltd., ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & C o . , H . F . Hafnarstraeti 9, R E Y K J A V I K .
P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers
Ltd., P . O . Box 7869, A C C R A . T h e University ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283,
Bookshop of Cape Coast. T h e University Book71 Allenby Road, T E L Aviv 61000. Steimatzky
shop of Legon, P . O . Box 1, L E G Ó N . Revistas:
Ltd., Citrus House, 22 Harakeret St., P . O .
Fides Enterprises, P . O . Box 14129, A C C R A .
Box 628, T E L A V I V 61006.
G R E C I A : Grandes librerías de Atenas (Elefthe- ITALIA: L I C O S A (Librería Commissionaria Sansoni
S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552,
roudakis, Kauffman, etc.); John Mihalopoulos
50121 F I R E N Z E ; y via Bartolini 29, 20155 M I L A N O .
& Son S.A., International Booksellers, 75 Hermou
F A O Bookshop, Via délie Terme di Caracalla,
Street, P . O . Box 73, T H E S S A L O N I K I ; Commission
00100 R O M A .
nationale hellénique pour l'Unesco, 3 rue Akadimias, A T H È N E S .
J A M A H I R I Y A A R A B E L I B I A : Agency for Development of
Publication and Distribution, P . O . B o x 34-35,
G U A D E L U P E : Librairie Carnot, 59 rue Barbes,
E G I P T O : Unesco Publications Centre, i Talaat Harb
Street, E L C A I R O .
POINTE-A-PITRE.
G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación
con la Unesco, 3. a avenida 13-30, zona 1, apartado
postal 244, G U A T E M A L A .
G U I N E A : Commission nationale guinéenne pour
l'Unesco, B . P. 964, C O N A K R Y .
G U I N E A - B I S S A U : Instituto Nacional do Libro e do
Disco, Conselho Nacional de Cultura, Avenida
Domingo Ramos N ° 10-A, B . P . 104, BISSAU.
H A I T Í : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux,
B. P. m , P O R T - A U - P R I N C E .
TRIPOLI.
J A M A I C A : Revistas: Sangster's Book Stores Ltd., P. O .
Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N ; University
of the West Indies Bookshop, M o n a , K I N G S T O N .
J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo
3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113.
J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375,
AMMAN.
KENYA: East Africa Publishing House, P. O .
Box 30571, N A I R O B I . Africa Book Service Ltd.,
Quran House, Mfangano St., P . O . Box 45245,
NAIROBI.
H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201,
Comayagüela, TEGUCIGALPA.
K U W A I T : T h e Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O .
H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., Box 2942, Thunayan Al G h a n e m Building,
K U W A I T . Revistas: Farajalla Press Agency, Box
2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road,
Safat 4541, K U W A I T .
Tokwawan. K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15,
L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .
LÍBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frères,
B . P. 656,
BEYROUTH.
N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office Bookshops: P. O . Box 14277, Kilbimie, W E L L I N G T O N .
PAÍSES BAJOS: Libros: Keesing Boeken V . B . , Hogehil-
LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O .
weg 13, H O I C B A M S T E R D A M (BOX 1118,1000 B C
Box 286, M O N R O V I A , National Bookstore, Mechlin
A M S T E R D A M ) . Revistas: D & N - F A X O N B . V . ,
and Carey Streets, P. O . Box 590, M O N R O V I A .
Postbus 197, 1000 A D A M S T E R D A M .
L U X E M B U R G O : Libros: Librairie Paul Brück, 22, PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidGrande-Rue, L U X E M B O U R G . Revistas: Messagerie i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3; Unesco PubliPaul Kraus, B. P. 2022, L U X U M B O U R G .
cations Centre, Regional Office for Book Development in Asia and the Pacific (ROBDAP), 39 Delhi
M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République
Housing Society, P. O . Box 8950, KARACHI 29.
démocratique de Madagascar pour l'Unesco,
B. P. 331, A N T A N A N A R I V O .
P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, AparMALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238
tado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5.
Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580,
PUR 22-11.
ASUNCIÓN.
M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P. O . PERÚ: Librería Studium, Plaza Francia 1164, AparBox 30044, Chichiri, BLANTYRE 3.
tado 2139, L I M A . Librería La Familia, Pasaje
Peñaloza 112, apartado 4199, L I M A .
M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O .
M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA.
POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie PrzedmiesM A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Auxcie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
Belles Images", 281, avenue Mohammed-V, R A B A T
(CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,
cuerpo docente): Commission nationale marocaine rua do Carmo 70, LISBOA.
pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High HolOqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45);
born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street,
Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, C A S A BELFAST B T I 4 JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
B L A N C A ; Société chérifienne de distribution et de
B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ;
presse ( S O C H E P R E S S ) , angle rues de Dinant et
13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; BrazenSaint-Saëns, B . P . 683, C A S A B L A N C A 05.
mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones
periódicas y otras publicaciones: H M S O PublicaM A R T I N I C A : Hatier Martinique, 32, rue Schoelcher,
tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8
B . P. 188, 97202 F O R T - D E - F R A N C E .
5 D R ; Third World Publications, 151 Stratford
M A U R I C I O : Nalando C o . Ltd., 30 Bourbon Street,
Road, B I R M I N G H A M B I I I R D . Para los mapas
PORT-LOUIS.
científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road,
M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X ,
L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos:
avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .
H M S O , P. O . Box 276, LONDRES SW8 5DT.
M É X I C O : Librería "El Correo de la Unesco",
Actipán 66 (Insurgentes/Manacar), Apartado
postal 61-164, 06600, M É X I C O , D . F .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco
( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921,r/c e i.° andar,
MAPUTO.
REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .
REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission
for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L .
REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías internacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,
701
LEIPZIG.
REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A D E L Y E M E N : 14th October
Corporation, P . O . Box 4227, A D E N .
NICARAGUA: Librería de la Universidad Centroamericana, Apartado 69, M A N A G U A .
REPÚBLICA D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida
N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y .
Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
DOMINGO.
NIGERIA: T h e University Bookshop of Ife. T h e University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, REPÚBLICA FEDERAL ISLÁMICA COMORES: Librairie
I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e
M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124,
University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello
MORONI.
University Bookshop of Zaria.
REPÚBLICA UNIDA DEL CAMERÚN: Le secrétaire général de la Commission nationale de la République
N O R U E G A : Johan Grundt T a n u m , Karl Johans
fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600,
gate 41/43, O S L O I. Universities Bokhandelen,
Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
Universitetssentret, P . O . Box 307, Blindera,
la Liberté, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux
O S L O 3. Revistas: A / S Narvesens Litteraturjeneste,
frères réunis, B . P. 5346, D O U A L A ; Centre de DifBox 6125, O S L O 6.
N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U .
fusion du Livre Camerounais, B . P. 338, D O U A L A ; U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, Ul. Dimitrova 39,
Librairie des éditions Clé, B . P . 1501, Y A O U N D E ;
M O S K V A 113095.
Librairie Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E .
U R U G U A Y : Ediciones Trecho, S. A . , Maldonado 1092,
REPÚBLICA
UNIDA
D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam
MONTEVIDEO.
Bookshop, P . O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .
VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de M i R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,
randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS;
67 Union Avenue, SALISBURY.
Dilae C A . , Alfadil Ediciones S.A., Avenidas Los
Mangos, Las Delicias, Apartado 50304, Sabana
R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata ScienGrande, CARACAS; Elite C . A . , La Gran Avenidateii n.° 1, P . O . Box 33-16, 70005, BUCARESTI.
Plaza Venezuela, Residencias Caroni, Locales 3
S E N E G A L : Librairie des 4 vents, 91, rue Blancbot,
y 4, CARACAS. C R E S A L C , apartado postal 72090,
B. P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B. P. 2005,
Edificio "Asovíncar", Av. Los Chorros cruce calle
D A K A R ; Les Nouvelles éditions africaines, 10 rue
Acueducto Altos de Sebucán, CARACAS 1060A.
A m a d o u Hassan Ndoye, B . P . 260, D A K A R .
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. RepuP. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P . O .
blike 5/8, P. O . Box 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Box 48, M A H É .
Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . Box 50-1,
61-000 LJUBLJANA. Revistas: Jugoslavena Kniga,
SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and
P. O . Box 36, Y U IIOI B E O G R A D .
Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
SINGAPUR: Righteous Enterprises, P. O . Box 652, ZAIRE: S O C E D I , B. P. 165-69, KINSHASA; Commission
Kallang Basin Post Office, SINGAPORE 9133.
nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat
d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32,
SOMALIA: Modern Bookshop and General, P. O .
KINSHASA.
Box 951, M O G A D I S C I O .
SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118,
Avenue,
KHARTOUM.
SUECIA: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel,
Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16.
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25
ESTOCOLMO.
SUIZA: Europa Verlag Römistrasse 5, 8024 Z Ü RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E NÈVE 11; y también en L A U S A N A , B E R N A , B A L E ,
V E V E Y , M O N T R E U X , N E U C H Ä T E L y ZURICH.
SURINAME: Suriname National Commission for
Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO.
TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402,
B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
Rama IV Road, B A N G K O K . R O E A P , P . O . Box 1425,
BANGKOK 10500.
T C H A D : Librería Abssounout, 24 Av. Charles de
Gaulle, B . P. 388, N ' D J A M E N A .
T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378,
LOMÉ.
Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M É ; Les
Nouvelles éditions africaines, 239 Bd Circulaire,
B . P. 4862, L O M É .
TRINIDAD Y T A B A G O :
National Commission
for
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.
T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de
Carthage, T U N I S .
TURQUÍA: Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi
n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.
ZAMBIA: National Educational Distribution Co. of
Zambia Ltd., P. O . Box 2664, LUSAKA.
Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
HARARE.
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Vol. X V I I , n.° 3, 1987 (63)
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Gerhart Neuner Formación general y disciplinas de
enseñanza
CUADERNO
LA INFORMÁTICA EN LA ENSEÑANZA
ALGUNOS PUNTOS CLAVE
(i):
Tibor Vamos Educación e informática: la prioridad
humana
George J. Papagiannis y Sande Milton L a
"alfabetización" informática al servicio del
desarrollo: una metáfora evolutiva
Jamesime Friend L a computadora en la enseñanza:
una retrospectiva
Dave F. Sewell y David R. Rotheray Las
aplicaciones de la computadora en la enseñanza
Roland Lauterbach y Karl Frey Los programas
de informática para la enseñanza: balance y
perspectivas
Ben-Zion Barta L a formación del personal docente
en la era de la tecnología de la información
Ed Jacobsen Las microcomputadoras en la
enseñanza de las matemáticas y las ciencias:
posibilidades y retos
Jonathan Anderson El aprendizaje de idiomas
mediante computadora
Paul Hurst Aplicaciones de la microinformática a
la administración escolar
Jean-Claude Eicher ¿ Q u é se sabe acerca de los
costes de las nuevas tecnologías de la información
en la educación?
TENDENCIAS Y CASOS
Olga Mitrofanova y Yulia Decherieva L a lengua
materna: fuentes, límites y perspectivas
Vol. X V I I , n.° 4 , 1987 (64)
POSICIONES/CONTROVERSIAS
George Vaideanu L a interdisciplinariedad en la
enseñanza: ensayo de síntesis
Joäo Batista Araujo e Oliveira ¿Adonde va la
enseñanza superior en el África occidental
francófona?
perspectivas
Haruo Nishinosono L a informática en la enseñanza
general: el plan japonés
Fidel Oteiza M . Informática y educación: la
situación en América Latina
Dragan Vasic L a enseñanza de la informática a
nivel de primaria: una experiencia en Serbia
Andrei Petrovich Erchov L a informática: nueva
materia de enseñanza secundaria en la U R S S
Benjamin M. Makau y Brian Wray L a
microcomputadora en la educación: u n experimento
realizado en Kenya
Kamal Datta L a informática en los centros de
estudios secundarios indios: el proyecto C L A S S
Ferenc Papp Las computadoras en la enseñanza de
idiomas extranjeros: la investigación en Hungría
Mariel Ledere, Louise Dubuc e Yves Begin
Evaluación de soportes lógicos educativos en el
Canadá
TENDENCIAS Y CASOS
Richard Noonan y Jacques Hallak Las unidades de
enseñanza "multiedades" en los países en desarrollo
Vol. XVIII, n.° 1, 1988 (65)
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Zoltán Báthory y András Joó El problema de la
educación de los alumnos superdotados en Hungría
Gordana Zindovic Vukadinovic Formación para
el autoaprendizaje: una experiencia en curso
CUADERNO
LA ENSEÑANZA A DISTANCIA
TEMAS FUNDAMENTALES
(i):
Anthony Kaye L a enseñanza a distancia:
situación actual
Armando Villarroel L a planificación de los
proyectos de enseñanza a distancia
Onkar Singh Dewal Problemas pedagógicos
de la enseñanza a distancia
Anthony B. Zahlan El problema de la calidad
y la pertinencia del material pedagógico en la
enseñanza a distancia
France Henri Formación a distancia y comunicación
mediante computadora
Greville Rumble L a economía de la enseñanza
de masas a distancia
CUADERNO
TENDENCIAS Y CASOS
LA INFORMÁTICA EN LA ENSEÑANZA (il):
EXPERIENCIAS Y PROYECTOS
Henri Dieuzeide Informática y educación: la
experiencia francesa
Carlos Órnelas L a descentralización de la educación
en México
Zellynne Jennings El programa de educación rural
y agricultura ( R E A P ) de Belize