EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Melilla (España) – Mayo 2007 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos © Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España Antonio J. Pérez Cortés. Universidad de Granada. España Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. España Virginia Tejada Medina. Universidad de Granada. España Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. España Silverio Cantero Martínez. Universidad de Granada. España Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. España Josefa Fernández Guerrero. Universidad de Granada. España Carmen Enrique Mirón. Universidad de Granada. España José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. España Rafael Nieto Torres. C.P.R. de Melilla. España ISBN: 978-84-690-6077-3 Depósito legal: ML-37-2007 Edita: Centro UNESCO de la Ciudad Autónoma de Melilla Melilla (España) Imprime: Centro de Profesores y Recursos de Melilla C/ Matías Montero, 7 52003 Melilla 2 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos COORDINACIÓN Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España Antonio J. Pérez Cortés. Universidad de Granada. España Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. España Virginia Tejada Medina. Universidad de Granada. España Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. España Silverio Cantero Martínez. Universidad de Granada. España Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. España Josefa Fernández Guerrero. Universidad de Granada. España Carmen Enrique Mirón. Universidad de Granada. España José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. España Rafael Nieto Torres. C.P.R. de Melilla. España ASESORÍA CIENTÍFICA Dr. Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada Dr. Daniel Linares Girela. Universidad de Granada. Dra. Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. Dr. Fernando Del Sol. Universidad de Cienfuegos. Cuba Dr. Juan Torres Guerrero. Universidad de Granada. Dr. Pablo Tercedor Sánchez. Universidad de Granada. Dr. Manuel Delgado Fernández. Universidad de Granada. Dr. Cipriano Romero Cerezo. Universidad de Granada. Dr. Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. Dr. Alejandro López Rodríguez. Instituto de E.F. “Manuel Fajardo”. Cuba Dra. Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. Dra. Carmen Enrique Mirón. Universidad de Ganada. Dr. José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. Dr. Guillermo Sarmiento Zea. Universidad de Granada. 3 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos PRESENTACIÓN En este libro en formato CD-Rom, exponemos algunos de los proyectos investigativos e inquietudes suscitadas alrededor del proceso educativo de las ciencias de la actividad física, manifestado esencialmente en los campos de la salud y la empresa. Nuestra intención ha sido la de continuar un proceso de cooperación y participación entre los centros del Campus de Melilla y entre universidades iberoamericanas y europeas, a través de encuentros periódicos de profesores y alumnos, realizando una colaboración interdepartamental e interprofesional, coordinada por el Área de Didáctica de la Expresión Corporal de la Universidad de Granada en su sede de Melilla, con el objetivo del enriquecimiento mutuo de experiencias de educación para la salud, la prevención y la gestión de recursos. En este documento quedan plasmados todos aquellos trabajos contrastados durante la celebración de nuestro encuentro de mayo de 2007 en Melilla (España) durante la celebración del IV Simposium Mundial Actividad Física, Salud y Empresa. Expresamos desde la coordinación, nuestro agradecimiento a todos los participantes en este encuentro, sin ellos todo el esfuerzo invertido no tendría sentido. Los coordinadores. 4 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ÍNDICE de CAPÍTULOS Área temática: ACTIVIDAD FÍSICA. Estilo de vida saludable: ¿qué pueden hacer la escuela y la familia para aumentar la actividad física de los jóvenes?. Maurice Piéron. 7 La práctica de la Actividad Física y Deportiva en el alumnado invidente o con deficiencia visual. Antonio Rodríguez Fuentes, Antonio García Guzmán, María Jesús Caurcel Cara. 46 Evaluación digna y democrática. El autoinforme: un instrumento significativo, valioso y memorable. Jose Emilio Pérez Sevilla, Mario Lisbona Moreno. 56 La Escuela melillense de ciclismo y el TECO: una relación simbiótica. José Emilio Pérez Sevilla, Guillermo Moreno Rosa, Daniel Reina Soler. 67 La actividad física en el personal sanitario. Un estudio en la ciudad autónoma de Melilla. María del Mar Alfaya Góngora, Miguel Ángel Gallardo Vigil, Mercedes Gil Ruiz, María José Bueno Pernias, Bibinha Benbunan Bentata, María del Carmen Kraemer Muñoz. 75 Variables relacionadas con los motivos para la adherencia al ejercicio físico. Manuel G. Jiménez Torres, Bibinha Benbunan Bentata, David Sánchez Cantero, José Manuel Martínez Barraquero, Mª Mar Alfaya Góngora, Mª José Pérez Orellana. 91 La Educación Física y el Deporte en la organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura. UNESCO (CIGEPS). Manuel Ortega Caballero, Juan Antonio Vera Casares. 111 Relaciones entre estrés percibido y práctica de ejercicio físico: un estudio comparativo entre estudiantes universitarios portugueses y españoles. Manuel G. Jiménez Torres, Francisco Cruz Quintana, Juan F. Godoy García. 119 Ritmo y movimiento corporal en las danzas rifeñas. Una visión desde el curriculum de educación primaria. Julio García Ruda, Carlos J. López Gutiérrez. 132 Alternativa al sistema de evaluación de los conocimientos alumnado en el EEES: aplicación en Magisterio de E.F. de Melilla. César A. Solano Galvis, Antonio J. Pérez Cortés, Virginia Tejada Medina 144 del Una revisión bibliográfica sobre el conocimiento práctico. Desde los Profesores de Educación Física hasta los entrenadores Antonio J. Pérez Cortés, Virginia Tejada Medina 157 5 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Diferencias en la planificación del entrenamiento en tenis, entre entrenadores jugadores y entrenadores no jugadores. Virginia Tejada Medina, Antonio Pérez Cortés, Vicente Ramírez Jiménez. 173 Estudio de indicadores de la competencia docente del profesorado de Educación Física. Antonio J. Pérez Cortés, Vicente P. Ramírez Jiménez, Virgina Tejada Medina. 188 Área temática: SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA. Alta competición y salud. Nicolás Terrados Cepeda. 202 Educación maternal y Educación Física durante el embarazo. Influencia en la salud materno-infantil. Mercedes Morilla Bernal, Ángel Felipe Morilla Bernal. 220 La salud de los alumnos de secundaria: estudio lineal y comparativo de su composición corporal. Vicente Paúl Ramírez Jiménez, Virginia Tejada Medina, Antonio Pérez Cortés, Carlos J. López Gutiérrez, Olga Rubio Cano, Jorge Ferrer Megías, César Andrade Rodríguez. 230 Análisis Descriptivo del peso, la talla y el IMC en alumnos de Educación Primaria (1º y 2º ciclo). Vicente Paúl Ramírez Jiménez, Mariano Montilla Medina. 240 Estilos de vida y sedentarismo. Un estudio en los profesionales de enfermería de Melilla. María del Mar Alfaya Góngora, Miguel Ángel Gallardo Vigil, Mercedes Gil Ruiz, María José Bueno Pernias, Bibinha Benbunan Bentata, María del Carmen Kraemer Muñoz. 249 Prevalencia del hábito de fumar en los adolescentes melillenses y su relación con otras variables. Alicia Benarroch Benarroch, Alfonso Martínez Merino. 264 Área temática: GESTIÓN DEPORTIVA. ¿Qué tal activos somos los europeos? encuestas trasnacionales, publicidad y estrategias de promoción. Athanasios Pappous. 281 Diseño de un sistema normalizado de indicadores de gestión aplicable a las administraciones municipales (proyecto SINIGAL II). Especial referencia a la evaluación de la gestión de los servicios públicos deportivos a través de indicadores Antonio M. López Hernández, Andrés Navarro Galera, David Ortiz Rodríguez 290 Herramientas diagnósticas para la planeación. Juan Francisco Gutiérrez Betancur. 316 El mercadeo experiencial. La evolución del mercadeo en un contexto globalizado. Juan Francisco Gutiérrez Betancur. 340 6 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Área Temática. ACTIVIDAD FÍSICA ESTILO DE VIDA SALUDABLE: ¿QUE PUEDEN HACER LA ESCUELA Y LA FAMILIA PARA AUMENTAR LA ACTIVIDAD FÍSICA DE LOS JÓVENES? Maurice Piéron Universidad de Lieja, Bélgica. [email protected] 1. Las recomendaciones 1.1. Recomendación primaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998) 1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998) 2. La actividad físico-deportiva 3. Correlatos (determinantes) psicológicos 3.1. Percepción de competencia (Motivación de logro) 3.2. Orientación de los objetivos y participación en actividades deportivas 4. La responsabilidad de la escuela y del profesor de educación física en la adquisición de un estilo de vida activo y saludable 4.1. El papel de la educación física escolar 4.2. Las variables a destacar en la enseñanza de las actividades físicas y deportivas 4.3. El tiempo de compromiso motor del alumnado 5. La clase de Educación Física 5.1. La gestión del tiempo del programa 5. 2. La participación motriz en las clases de educación física: ¿Que ocurre en las clases de educación física? 5.3. Feedback 6. Influencia de la familia 6.1. El papel de modelo de los padres 6.2. Creencias de los padres – Pensamiento de los padres 7 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos RESUMEN Nuestro texto presenta varios resultados de investigación que deberían empujar a los profesores y a los padres a una reflexión sobre la falta de actividad física de los niños y adolescentes. Estos datos ponen de relieve su responsabilidad y sugieren distintos comportamientos y acciones que favorecen la actividad física. Varios estudios pusieron de relieve que el nivel de las actividades físicas y deportivas practicadas por los jóvenes no respondían a las recomendaciones en el ámbito de la salud. Generalmente los muchachos aparecen como claramente más activos que las muchachas, sobre todo en las actividades más intensas. La evolución con la edad indica una caída bastante fuerte del nivel de intensidad de las actividades en los muchachos y las muchachas. Una de las conclusiones esenciales es que estas últimas constituyen un grupo de personas de riesgo de sedentarismo en el futuro (figura 1). 60 50 40 Chicas 30 Chicos 20 10 0 BEL CZE EST FIN GBR GER ESP Figura 1 – Comparación del nivel elevado de esfuerzo (Respuesta Fisiológica - sudar y jadear) en jóvenes europeos de 15 años Se ha demostrado que varios factores de riesgo de enfermedades crónicas y enfermedades cardiovasculares están presente o empiezan ya en el periodo de la niñez. Son factores en relación con los hábitos de vida como el ejercicio físico, el tabaco y la dieta. Se establecen durante estos periodos que los niños o adolescentes construyen una gran parte de su futuro desarrollando actitudes más o menos favorable para la práctica regular de actividades físicas y deportivas. Normalmente se piensa que los hábitos de actividad física se transfieren automáticamente de la niñez y de la adolescencia a la madurez. Sin embargo, esta afirmación no está 8 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos totalmente confirmada por estudios experimentales, epidemiológicos o longitudinales. PALABRAS CLAVE Actividad Física, Salud, Hábitos de vida. 1. LAS RECOMENDACIONES Las recomendaciones para los jóvenes son bien conocidas, han evolucionado en los últimos años y son diferentes para la salud cardiovascular y para la obesidad. Las recomendaciones basadas en investigaciones, especialmente por lo que se refiere a las relaciones “dosis-respuesta”, definen claramente los requisitos necesarios para obtener efectos beneficiosos sobre la salud, precisando particularmente las condiciones de frecuencia, duración e intensidad de la práctica. Se refieren a los aspectos de salud cardiopulmonares pero también a los de fuerza muscular y flexibilidad que permiten conservar una movilidad correcta relacionada con la edad. Las recomendaciones para la actividad física y deportiva de los jóvenes proceden de varias fuentes (Corbin y Pangrazi, 1996; Corbin, Le Masurier y Franks, 2002). Presentan numerosos elementos comunes (Cale y Harris, 1996). Las primeras fueron simplemente adaptaciones de lo que se recomendaba a los adultos (American College of Sports Medicine, 1991). Las más conocidas son los textos de Corbin, Pangrazi y Welk (1994) y Sallis y Patrick (1994). En Inglaterra, un grupo de consenso reunido por el “Health Educación Authority (ahora Agencia de Desarrollo de Salud) emitió las más recientes, que se presentan mejor adaptadas a los jóvenes y más accesibles a su comprensión. A continuación, pasamos a realizar una traducción (Biddle, Sallis y Cavill, 1998). 1.1. Recomendación primaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998) Todos los jóvenes (5-18 años) deberían participar en una actividad de intensidad moderada al menos una hora cada día. Los que hacen poca actividad deberían, en principio, contemplar una media hora de actividad, de intensidad moderada, al día. (Health Education Authority, 1998). La actividad de intensidad moderada se trata de cualquier actividad que les de una sensación de calor y que cause una respiración ligeramente más rápida que la normal. Ejemplos de actividad de intensidad moderada incluyen la marcha rápida, nadar, hacer bicicleta o bailar. Las actividades pueden efectuarse como elemento de las clases de educación física, juegos, deportes, recreación, trabajo y transporte. Para los niños pequeños esto puede resultar de un juego activo. 9 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos La actividad de los jóvenes es de naturaleza muy esporádica de modo que la duración necesaria de la actividad pueda acumularse a lo largo del día. 1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998) Al menos, dos veces por semana, los jóvenes deberían efectuar actividades que se destinan a aumentar o mantener la fuerza muscular, la flexibilidad y la salud de los huesos. Solamente las actividades que soportan un peso aumentan la salud ósea. Entre las actividades que contribuyen al incremento de la fuerza podemos citar, a modo de ejemplo, la gimnasia, la danza, subir y saltar, entre los más jóvenes, y otras como la condición física, el aeróbic, deportes como el baloncesto y el trabajo de resistencia, entre los adolescentes. La lógica propuesta para esta recomendación adicional es: la fuerza y actividades que soportan un peso aumentan la densidad mineral del hueso que, a largo plazo, contribuye a reducir el riesgo de osteoporosis (una condición en relación con la fragilidad ósea). La fuerza de la espalda y abdominal se asocia a una reducción del riesgo de dolores y daños en la espalda. Igualmente son aconsejables las actividades que favorecen la flexibilidad y la movilidad articular y, por lo tanto, aumentan los límites del movimiento 2. LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA Se puede plantear un pregunta de mucha relevancia: ¿Se podría prever el futuro comportamiento en la edad adulta de un estilo de vida saludable (vida sana) a partir de los datos recogidos durante la infancia y la adolescencia? La previsión del futuro comportamiento ante el ejercicio físico-deportivo, a partir del comportamiento actual, presenta un interés innegable para los investigadores, así como para justificar la práctica de una actividad físico-deportiva regular durante la juventud. ¿Se puede considerar que de un nivel medio a elevado de actividad físico-deportiva practicada durante la infancia y la adolescencia se puede transferir hacia un mismo tipo de práctica en la edad adulta? Es plausible. Los estudios longitudinales son necesarios para comprobar esta hipótesis. Otra pregunta de importancia ¿Qué significa la continuación de la actividad físico-deportiva durante un cierto tiempo? La continuación de la actividad físico-deportiva trata de la tendencia de los individuos a mantener su posición con respecto al grupo después de un período de tiempo determinado. Para ello, es necesario al menos dos momentos en el tiempo para poder tratar los datos longitudinalmente y, de esta forma, poder calcular las correlaciones existentes entre estos dos momentos temporales. Generalmente, se emplean algunas mediciones 10 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos que se repiten en momentos temporales diferentes para considerar o no la continuación de la actividad físico-deportiva. Entre estos estudios longitudinales de larga duración, varios proceden de países escandinavos, especialmente, de Finlandia y Suecia. Tomaré el ejemplo de un estudio particularmente bien designada y de una duración de más de 20 años. El estudio realizado en un importante proyecto de investigación denominado “Cardiovascular Risks en Young Finns” presenta un gran interés, en particular, por su duración, por la calidad en la recogida de los datos, así como por el tratamiento de los resultados. Publicaciones sucesivas permiten describir las distintas relaciones en diferentes momentos de tiempo cada vez más largos. El estudio sobre la continuación de la actividad físico-deportiva proporciona una información, tanto sobre la evolución durante la adolescencia, como sobre la transición de la adolescencia a la edad adulta. Este estudio comenzó en 1980, momento en que se realizó el primer análisis con cohortes con niños y jóvenes (3, 6, 9, 12, 15 y 18 años). A partir de este año 1980, las medidas se repitieron de 3 en 3 años, hasta el año 2001, lo que representa un espacio temporal de tiempo de 21 años. Los datos, en relación con la actividad físico-deportiva, fueron recogidos con la ayuda de cuestionarios debidamente validados y cuya fiabilidad se había controlado. Las preguntas hacían referencia a la intensidad, la frecuencia y la duración de la práctica de las actividades físico-deportivas. La frecuencia de participación en sesiones de entrenamiento y en competiciones deportivas formaba también parte de la serie de preguntas que se incluían en el cuestionario. Un índice basado en las respuestas de estas cinco preguntas permite dar una imagen global de la actividad físico-deportiva de los sujetos. Otras preguntas trataban de la educación física escolar. Las distintas publicaciones que se han realizado son del grupo de investigación de la Universidad de Jyväskylä, en ellas, se ponen de relieve la evolución de las correlaciones entre la medida de la actividad físico-deportiva teniendo en cuenta la línea de base (toma de datos inicial) y las medidas repetidas de 3 en 3 años. Con estas medidas, se procura buscar las variables que presentan las mayores posibilidades de previsión de la actividad físico-deportiva en el futuro. Se consideran, en particular, la frecuencia y la intensidad de la práctica físico-deportiva, la estabilidad de ésta representada por un índice representativo de la actividad físicodeportiva, la participación en los entrenamientos en clubes y en competiciones deportivas, así como las notas que han obtenido en los diferentes cursos de educación física (Raitakari, Porkka, Taimela, Telama, Rasanen y Vikari, 1994; Raitakari, Taimela, Porkka, Telama, Välimäki, Akerblom y Viikari, 1997). Teóricamente, existen razones para esperar que la actividad física practicada durante la adolescencia se continúe en el futuro. Al contrario, 11 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos también existen otras razones que pueden explicar la ausencia de tal continuación de las actividades. En efecto, la actividad puede continuarse como consecuencia de características psicológicas estables del individuo: un estado de “psychological readiness for physical activity” (Engstrõm, 1986), propenso para implicarse en actividades deportivas (Kenyon y McPherson, 1973) o también la existencia de una fuerte percepción de auto eficacia, descrita por Bandura. La “continuación” de la actividad física durante la adolescencia podría deberse a una determinada estabilidad de las condiciones de existencia: la vida en una misma familia, en un mismo medio ambiente y la estabilidad de las relaciones sociales con los mismos amigos y condiciones de juegos o prácticas deportivas durante varios años. También, se encuentran otras razones en la influencia de factores de la sociedad como las normas sociales en cuanto a la forma y al aspecto corporal obtenido gracias al ejercicio físico, los mensajes relativos a las ventajas y los efectos positivos de un estilo de vida activo. Al contrario, la ausencia de “continuación” podría justificarse por los cambios fisiológicos importantes que se producen, en particular, en la adolescencia en las muchachas (Rowland, 1999) y en las relaciones de los adolescentes, en particular, la formación de nuevas relaciones con iguales y adultos. Puede también suceder que los jóvenes dejan la escuela durante la adolescencia o cambian de centro durante este período. Además, numerosos ocios pasivo como la TV, los juegos de vídeo consola que se ofrecen a los jóvenes. Este tipo de ocios no favorece la continuación de la actividad física. La continuación de la actividad física constituye un dato fundamental en el estilo de vida. En la mayoría de los estudios a medio y largo plaza, las correlaciones son positivas y significantes, pero de nivel bajo o medio (Figura 2). Al contrario, la continuación de la inactividad se manifiesta de una manera mucho más estable como lo pone de relieve los resultados de los estudios de Telama o de Vanreusel. Esta comprobación manifiesta la importancia de las intervenciones destinadas a aumentar el nivel de la actividad física de los jóvenes inactivos, considerados frecuentemente como grupos de riesgo de sedentarismo. Desde este punto de vista, no conviene los beneficios inmediatos que las prácticas físicas ejercen sobre la salud de los jóvenes. 12 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 14 años 15 años Chicos 16 años 17 años Chicas Figura 2 - Continuación del índice de actividad física (adaptado de Telama, 2005) Varios factores pueden influir sobre las correlaciones, en particular, la edad al principio de la observación, las variaciones biológicas a corto plazo, el cambio medioambiental principal, y la variabilidad de la medida. En conclusión, la afirmación, a menudo extendida que lo que se practica durante la infancia ejerce una fuerte influencia sobre el futuro, encuentra relativamente pocas confirmaciones en los estudios longitudinales que analizan los distintos aspectos de la participación continuada en las actividades físicas y deportiva . En cambio, la relación entre las prácticas de las actividades físico-deportivas durante la adolescencia, sobre todo de los 15 a 18 años indica una continuación a menudo significativa a largo plazo. En resumen, los estudios de la continuación de la actividad pusieron de manifiesto que cuanto más reducidos son los períodos entre las medidas, más elevados son las correlaciones entre las variables de actividad. Más allá de un período de 3 a 4 años, la continuación de la actividad física moderada, si sigue siendo significativa en varios casos (Raitakari y col., 1994; Telama y col., 1996; Van Mechelen y Kemper, 1995; Vanreusel y col., 1997; Yang, 1997). Con intervalos más largos, 6 años y más, las correlaciones de continuación de la actividad han sido generalmente inferiores (Raitakari y col., 1994, Telama y col., 1996, Van Mechelen y Kemper 1995, Vanreusel y col., 1997; Yang, 1997). No obstante, estudios más recientes que tratan la continuación a largo plazo, superando los 20 años, indican correlaciones significativas entre la participación durante la adolescencia y la de la edad adulta. En general, las correlaciones de continuación de la actividad físicodeportiva son más elevadas en los muchachos que en las muchachas entre 9 y 21 años (Figura 2) (Raitakari y col., 1994, Telama y col., 1996; Yang, 1997) 13 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ¾ Cuando se establece un índice de práctica, la correlación existente entre el momento inicial y el final en el que se vuelven a realizar las medidas, es más alto que cuando se utilizan variables como la frecuencia de participación en la actividad física global o su intensidad (Telama y col., 1996; Telama et Yang, 1997; Yang, 1997). Entre estas distintas variables físicas de actividad, la frecuencia de la participación en los entrenamientos de clubes deportivos tuvo las correlaciones de continuación de la actividad física más elevadas (Telama y col., 1996; Yang, 1997). ¾ El comportamiento sedentario parece tener una continuación de la actividad más elevada en los hombres que en las mujeres en algunos estudios (Figura 3). 80 70 60 50 40 30 20 10 0 13 años 14 años 15 años No deportistas 16 años 17 años Deportistas Figura 3 - Predicción de la actividad física en personas no practicantes (según Vanreusel y col., 1991) 3. CORRELATOS (DETERMINANTES) PSICOLÓGICOS Múltiples factores influyen sobre el comportamiento de actividad física en los jóvenes. Es especialmente útil definir las correlaciones en los subgrupos de edad, de genero, y étnica en los jóvenes. Un conocimiento claro de los factores que influyen sobre los subgrupos menos activos de adolescentes podría contribuir a concebir mejor los programas de intervención en la casa, la escuela, y a distintos niveles de la comunidad. (Morgan y col., 2003) Determinar los correlatos tiene una utilidad particular para identificar personas o grupos de individuos que tienen un alto nivel de riesgo de 14 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos sedentarismo y también para determinar los aspectos sobre los cuales es posible intervenir (Bauman, Sallis, Dzewaltowski, Owen, 2002) La determinación y la caracterización de un estilo de vida relacionado con la salud y el comportamiento de actividad física es claramente compleja y multifactorial. Existen numerosos determinantes o correlatos de la participación en actividades físico-deportivas, pudiendo agruparse en: demográficos y biológicos, psicológicos, cognitivos y emocionales, tributos y habilidades comportamentales, sociales y culturales; ambiente físico y por ultimo las características de la actividad física. Los factores demográficos y biológicos son bastante bien conocidos. Pero, estos deter-minantes no son fácilmente modificables. Por otro lado, los factores psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervención de profesores, padres, instructores y animadores deportivos. 3.1. Percepción de competencia (Motivación de logro) En cada persona, la necesidad de logro constituye otro determinante fundamental de la motivación. Encontrar y cubrir esta necesidad refuerza habitualmente la motivación (Roberts, 1984). La percepción de competencia general y/o específica determina, en gran medida, la satisfacción de la necesidad de logro. Más que una motivación global, la percepción de ser competente (alto éxito personal) en una actividad competitiva o no, determina el nivel de satisfacción encontrado en la participación. En la práctica deportiva, la percepción de competencia y la perspectiva de afrontar un desafío figuran entre las más importantes fuentes de placer (Csikszentmihalyi, 1975). Esta percepción de competencia resulta de la propia actividad deportiva, sobre todo en el caso de prácticas competitivas o por haber alcanzado un obstáculo en los deportes de naturaleza. Depende, también, de intervenciones y del feedback procedente de personas significantes tales como los iguales, los padres, el profesor, el instructor,… Un objetivo principal de logro consistirá en demostrar su competencia y su habilidad a otros (Hagger, Chatzisarantis y Biddle, 2001; Nicholls, 1990). La calidad de las experiencias motrices y deportivas representan un determinante crítico del desarrollo de la competencia. Es innegable que la perspectiva de la mejora de la salud y el buen estado físico constituyen un factor motivante importante en las actividades físicas regulares. La participación en una actividad física regular durante la adolescencia que se continua durante la madurez debe estar basada en una motivación intrínseca fuerte. Esto depende de una convergencia entre la motivación hacia las actividades físicas y la manera en que este deseo se cumple 15 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos durante la participación. Según Harter (1980) dar muestras de éxito lleva al orgullo y a la alegría. Por otra parte, el fracaso conduce a una cierta vergüenza y a un aumento del nivel de ansiedad. Cuando un individuo tiene un deseo fuerte de tener éxito en el deporte, las implicaciones de fracaso podrían llevar al desaliento, perdiendo el gusto y, finalmente dejando la actividad (Feltz y Petlichkoff, 1983; Wankel, 1993). La percepción y la competencia física están estrechamente relacionadas con la necesidad de satisfacción. Un alto nivel de competencia percibida por un competidor influye en el nivel de satisfacción encontrado en la implicación deportiva a una magnitud mayor que la motivación general. Entre las fuentes de placer, percepción de competencia y deseo de encontrarse con desafíos o superar obstáculos en deportes al aire libre tienen una importancia prominente. También depende de intervenciones importantes de otras personas como la retroacción (feedback) o evaluaciones proporcionadas por entrenadores, padres, iguales, etc. Una meta mayor para el logro es demostrar a otros la competencia de su habilidad (Nicholls, 1990). La percepción de las capacidades deportivas se asocia estrechamente a la percepción de la propia competencia, ejerciendo un papel primordial en la decisión de practicar una actividad física (Harter, 1985). Para continuar en la práctica es necesario poseer un nivel de competencia juzgado, al menos, de suficiente. A partir de los 12 años, los jóvenes son capaces de evaluar su competencia y de hacer la distinción entre ésta y el esfuerzo desplegado en la performance realizada (Nicholls, 1990). Por lo tanto, podemos emitir la hipótesis de que la percepción de competencia de los adolescentes ejerce un papel preponderante en sus decisiones de participar en un programa de actividades físicas. Entre las teorías de la motivación, se recurre a menudo a un planteamiento social cognitivo para analizar y comprender las relaciones que existen entre la motivación y el comportamiento. Duda y Nicholls (1992) sugieren que, en situaciones escolares y deportivas, un determinante esencial de la motivación depende de lo que una persona, joven o adulto, se proponga mostrar de su competencia. Por lo tanto, es fácil pensar que la motivación y la percepción de competencia personal puedan desempeñar un papel fundamental en la implicación de los alumnos en las sesiones de educación física y en la práctica deportiva extraescolar (Duda, 1989). Presenta frecuentes relaciones estadísticas positivas con el compromiso durante la clase de educación física, así como con una participación activa y conforme a las expectativas del profesor. La motivación de competencia se refiere a la necesidad que prueba el niño o el adolescente de demostrar sus habilidades y así ejercer una influencia sobre su ambiente físico y social. Tengamos en cuenta que, en general, la 16 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos percepción de la forma (fitness) es generalmente muy escaso en las chicas (Piéron, y col. 1996). Las razones por las cuales los niños triunfan o fallan dependen, en gran medida, de su concepto sí mismo (Harter, 1985; Feltz y Petlichkoff, 1983). El desarrollo de la percepción de competencia no es ajeno a los programas de educación física en varios países (Fox y col., 1994). Varias investigaciones pusieron de relieve la importancia de la percepción de competencia para continuar una participación regular en deporte (Feltz y Petlichkoff, 1983). Este concepto se considera como un fundamento esencial de la motivación (Duda, 1992, 1993; Harter, 1985). En nuestras investigaciones (Piéron y col., 1996; Piéron, 2002), el concepto de percepción de las capacidades deportivas o de competencia se consideró de manera global. La percepción de competencia presenta relaciones interesantes con la idea que el alumno se haga de sí mismo en términos de cualidades físicas, flexibilidad, velocidad, fuerza y valor. Como lo tiene en cuenta Harris (1994) para la percepción de la salud, esta estimación de sí mismo se hace en comparación con los otros miembros del grupo o de la clase. Generalmente, los chicos se muestran más satisfechos de sus capacidades deportivas que las chicas. Esto apunta, especialmente, al nivel más alto de las competencias deportivas, dónde la diferencia entre chicos y chicas sobrepasa el 20%. La larga tradición de práctica deportiva masculina conduce, muy probablemente, a una participación más fuerte a la cual se unen también algunos valores tradicionalmente asignados al deporte. El chico concede, probablemente, más importancia que la chica al hecho de sentirse físicamente más competente. Cerca del 35% de los chicos y un 15% de las chicas piensan que poseen muy buenas aptitudes deportivas (figura 4). Si se amplía la categoría a la de buenas aptitudes, se alcanzan valores cercanos al 65% y al 35%, porcentajes que se pueden comparar con los resultados del estudio internacional. 17 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 BEL CZE EST FIN GBR Chicas 12 GER HUN POR ESP Chicos 12 Figura 4 - Comparación internacional de las percepciones de las capacidades deportivas en jóvenes de 12 años (Piéron, 2002) Se puede imaginar, sin dificultad, qué papel juega la percepción de competencia en el mantenimiento de un alto interés hacia la educación física escolar, en la continuación de un compromiso en la práctica del deporte de competición. En el contexto de las clases de educación física, esto significa que, para promover una participación deportiva extraescolar, es fundamental que el alumno termine en la escuela con el sentimiento de que es competente en las actividades físicas, ya sean no organizadas o practicadas en un club. Es cierto que nos incorporamos aquí al concepto de pedagogía del éxito, tal como lo preconizan numerosos programas de la enseñanza de las actividades físicas y deportivas. Recordemos que Carreiro da Costa, Pereira, Diniz y Piéron (1997) habían constatado que un grupo de alumnos caracterizado por una alta percepción de competencia presentaba una fuerte motivación para el desarrollo de las habilidades en la especialidad deportiva practicada. Estos mismos alumnos se caracterizaban también por una motivación superior para la educación física, una práctica deportiva extraescolar más frecuente, un compromiso motriz superior y una atención más constante que los alumnos de escasa percepción de competencia. Las variables que acabamos de citar aparecieron, frecuentemente, como características de una enseñanza eficaz o en relación con las cantidades de aprendizaje realizado por el alumno. 3.2. Orientación de los objetivos y participación en actividades deportivas Este aspecto de la motivación tiene su origen en la investigación pedagógica. Nicholls, Patashnick y Nolen (1985) analizaron los niveles de 18 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos orientación hacia el ego o hacia la tarea en alumnos de la enseñanza secundaria. Intentaron determinar lo que los alumnos consideran como muy importante en las funciones de la escuela. Los datos tratados por análisis factorial pusieron de relieve cuatro factores que correspondían a dos maneras muy diferentes de considerar los valores y los beneficios que deberían derivar de la educación: (1) la educación representa un medio para alcanzar un objetivo que es la riqueza y el estatuto social; (2) la educación es un objetivo por sí mismo. En ese caso, la escuela tiene por objetivo permitir al individuo incluir, controlar, reforzar el deseo de educarse, de perfeccionarse, de convertirse en ciudadanos responsables y capaces de ponerse al servicio de la comunidad. Una relación más fuerte une la orientación hacia el ego a la educación como medio de alcanzar riqueza y estatuto social. La segunda perspectiva de la educación está en alta correlación positiva con la orientación hacia la tarea. Autores como Nicholls (1990) y Duda (1989) trazaron un paralelo con el ámbito deportivo. Los beneficios materiales de la participación deportiva (gloria, dinero) se asocian al ego, mientras que la orientación hacia la tarea corresponde a una búsqueda de desarrollo personal y control. Según Nicholls, existe dos principales objetivos de logro que implican distintas concepciones de la competencia: objetivos orientados hacia la tarea y objetivos centrados en el ego. En el caso de objetivos orientados hacia la tarea, una mejora subjetiva propia del resultado o una mejor prestación que lo que se esperaba, produce sentimientos de competencia y éxito. Las percepciones del éxito, en alguien orientado hacia la tarea, se basan en concepciones menos diferenciadas de la habilidad. En el caso de objetivos centrados en el ego, la percepción del éxito procede de una comparación favorable de sus capacidades con las de otros. Ego Soy el/la único/a que puede realizar una habilidad o jugar bien Puedo hacerlo mejor que mis amigos/as Los otros/as no pueden hacerlo tan bien como yo Otros/as entorpecen el juego y yo no Yo soy el/la que más puntúa o el/la que gana Soy el/la mejor Tarea Aprendo una habilidad nueva y me motiva a practicar más Aprendo algo que es divertido de hacer Aprendo una tarea nueva esforzándome Yo trabajo y me esfuerzo mucho Aprender una habilidad me hace sentir realmente bien Lo hago lo mejor que puedo Cuadro 1. Elementos de la orientación hacia la meta. 19 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Las variaciones, puestas de relieve por la investigación, dependen del sexo, de la cultura y de la edad de los participantes. Habitualmente, los chicos colocan un acento más fuerte sobre los objetivos centrados en el ego (Duda, 1989). Niños de 9-11 años tendían a favorecer objetivos centrados en la tarea, mientras que algunos jóvenes adolescentes (12-14 años) se orientaban más hacia los objetivos centrados en el ego. En todos los grupos de edad y sexo, los valores de la orientación hacia la tarea sobrepasan muy claramente los del ego (Telama y col., 2004). Esta orientación predominante deja predecir consecuencias favorables sobre la participación en actividades físicas y deportivas y, sobre todo, para la persistencia del compromiso. De un país a otro, las diferencias son casi desdeñables. Esto indica, probablemente, una fuerte coherencia de las orientaciones en cuanto al objetivo de estos jóvenes Europeos. (Piéron y col., 1996) En deporte, la orientación hacia la tarea se asocia a niveles superiores de esfuerzo, placer y atención frente a próximas competiciones. En el medio escolar, corresponde a un éxito resultante del esfuerzo, de la cooperación con los colegas y los esfuerzos para entender la materia enseñada. Resultados de un análisis, efectuado por William y Gill (1995), indican que es la orientación hacia la tarea la que influye directamente sobre la competencia percibida, el esfuerzo y la motivación intrínseca. Además, esta última desempeña un papel mediador entre, por una parte, la percepción de competencia y, por otra parte, el esfuerzo y entre la orientación hacia la tarea y el esfuerzo (White y Duda, 1994). Varios autores pusieron de relieve relaciones entre las orientaciones de los objetivos y la continuación de la actividad, la intensidad o el dinamismo con el cual se aplican los comportamientos, las auto-percepciones en deportistas de competición, pero también en personas que se dedicaban a actividades deportivas de ocio (Duda, 1989). El acento colocado sobre el control de la tarea favorece las sensaciones de competencia y el esfuerzo, mientras que un objetivo destinado simplemente a superar a otros puede conducir a percepciones de incompetencia y una menor continuación de la actividad (Duda, 1992; Nicholls, 1990). Coeficientes de correlación significativos indican que una orientación hacia la tarea corresponde a las elecciones de tareas que más estimulan, presentando un desafío más alto (figura 8). Esto sugiere que la orientación de los objetivos ejerce una influencia en las clases de educación física. La orientación hacia la tarea correspondería a mejores resultados en medidas que reflejan la acción y la reflexión del alumno. Los alumnos para quienes los criterios de éxito o competencia se eligen en referencia a su propio nivel de prestación, tomando como base la propia habilidad, emplearían procesos cognoscitivos que favorecen el aprendizaje. 20 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Las diferencias según la edad o el sexo son muy poco destacadas. La imagen es un poco diferente cuando se considera la orientación hacia el ego. Si no aparecen diferencias según la edad, la casi totalidad de las comparaciones entre chicas y chicos indica resultados de ego superiores en estos últimos (Piéron, 2002). Estos resultados se corresponden a compro-baciones efectuadas en el medio norteamericano. Se podrían, muy probablemente, poner en relación con índices de competitividad superiores en los chicos. En alumnos de enseñanzas primarias y secundarias, se asociaría una orientación hacia el ego, con un acento colocado sobre el deseo de demostrar una superioridad sobre los iguales. Todo esto se asocia a un sistema de creencias y valores que corresponden a una capacidad del niño o el adolescente de causar impresión sobre los iguales y sobre el profesor. En una comparación de alumnos de 15 años, los chicos obtenían resultados de ego significativamente superiores a los de las chicas (Walling y Duda, 1995). Además, consideraban que obtener ocasiones para entrar en competición constituía un objetivo que la educación física debía garantizar. En el medio escolar, una orientación hacia el ego está en relación con una creencia que el éxito proviene de una habilidad superior y de una superación de los iguales (Treasure y Roberts, 1994). 4. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA Y DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ADQUISICIÓN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE 4.1. El papel de la educación física escolar El papel de la escuela y de la educación física para promover la actividad física ha sido ampliamente reconocido en los últimos años. La escuela es un lugar muy apropiado para impulsar la actividad física y también otros comportamientos favorables para la salud. Las escuelas procuran una excelente posibilidad de «tocar» a la población completa de jóvenes. Además todo impacto positivo de la escuela sobre los jóvenes podría tener un beneficio adicional para su implicación a largo plazo en actividades físicas y deportivas. Diversos autores avanzan que la educación física escolar juega un papel muy importante en el desarrollo de la juventud, considerándola como un factor esencial en la construcción de la experiencia de aprendizaje de los jóvenes. La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el final de la etapa escolar de enseñanza obligatoria. La educación física escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de comportamientos positivos de actividad física. La participación en estas 21 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos actividades lograría ser una herramienta eficaz que conduciría a los jóvenes a convertirse en adultos físicamente activos. Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestión: ¿la educación física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con respecto a la actividad física. ¿En qué medida la educación física contribuye a responder a las recomendaciones en los aspectos de salud? 4.2. Las variables a destacar en la enseñanza de las actividades físicas y deportivas En la enseñanza de las actividades físicas, cuatro elementos parecen jugar un papel esencial en la consecución de la mayor parte de los objetivos: el tiempo que el alumno dedica a la actividad motriz, el ambiente en el que participa en la actividad de la clase, las reacciones a sus actuaciones (feedback) y la organización del trabajo. Nuestras propuestas se desprenden de muchas fuentes: * De los resultados que provienen de la enseñanza general. * De la comparación de los comportamientos observados en los docentes expertos y en los docentes debutantes. * De los resultados de estudios basados en las unidades experimentales de enseñanza. * De la comparación de la realidad de la clase con aquello que preconizan los programas y los didácticos. En los resultados de estudios basados en las unidades experimentales de enseñanza, que relacionan los comportamientos de los profesores y de los alumnos con los resultados de estos últimos, destacan dos aspectos particularmente importantes en relación con la eficacia de la enseñanza: 1. El tiempo de compromiso motor. Se trata del tiempo efectivo que el alumno invierte en la actividad motriz durante la sesión de educación física. Los resultados de los estudios que hemos realizado indican que dicho tiempo de implicación motriz debe ser precisado con nociones de especificidad (Piéron y Piron, 1981; Carreiro da Costa y Piéron, 1990a; 1990b) y de éxitos en la práctica (Piéron, 1982). De la misma forma, el concepto de éxito está confirmado en estudios de tipo proceso - resultado realizados en la enseñanza general (Berliner y Tikunoff, 1976). El tiempo invertido en la tarea se considera como un 22 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos mediador a través del cual la instrucción y las intervenciones del profesor se transforman en aprendizajes en los alumnos. 2. Una información frecuente y de calidad sobre el estado de las prestaciones del alumno. En el aprendizaje motor, se considera la retroacción (feedback) como un concepto clave. A veces, el feedback solo está limitado al concepto exclusivo de conocimiento de los resultados, analizado como un refuerzo, puesto que informa al aprendiz sobre el carácter correcto o incorrecto de la respuesta. Es imposible obtener un progreso continuo sin dicha información regular. En la clase, la reacción a la prestación va más allá de la información basada exclusivamente en el éxito o en el fracaso. Esta reacción debe indicar los medios que el aprendiz tiene a su alcance para mejorar su prestación y contribuye a descubrir estos medios. Resumiendo, el éxito pedagógico implica que el profesor aumente las ocasiones de práctica dadas al alumno, le procure la mayor información sobre sus resultados y todo ello en un ambiente de aprobación y convivencia. Estos tres objetivos no se conciben sin una organización precisa del trabajo que debe efectuarse en clase. 4.3. El tiempo de compromiso motor del alumnado ¿Cuáles son las posibilidades de aumentar el tiempo de actividades de los jóvenes en el marco escolar, en la perspectiva de: producir efectos sobre la salud de contribuir a la prevención de la obesidad. Es bien cierto que el tratamiento está completamente fuera de las posibilidades de la escuela? Vemos dos fuentes posibles: la organización de los programas escolares y las clases de educación física. a. La organización de los programas escolares El aumento del tiempo de programa atribuido a las actividades físicas fue objeto de distintas pruebas en este sentido, en particular, en experiencias tendiendo a garantizar una sesión diaria de educación física. Es necesario observar que los EE.UU. fue el país probablemente más avanzado en este ámbito. No obstante, se pudo constatar un retroceso progresivo significativo de la aplicación de la Educación Física diaria en la mayoría de los Estados. b. La asignatura de educación física La acción del profesor en clase puede situarse en el ámbito del comportamiento, con un aumento del tiempo de compromiso motor o en 23 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos el ámbito del pensamiento del alumno, o directamente en relación con el conocimiento o la motivación. • La gestión del tiempo del programa (efecto embudo), • El aumento del tiempo de compromiso motriz (efectos de la organización y las intervenciones del profesor), • La intervención, por medio del feedback, sobre los determinantes o correlatos de la participación en actividad físicodeportiva. Se trata de distintos aspectos de la motivación: el placer, la orientación hacia la tarea, la percepción de competencias. 5. LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA 5.1. La gestión del tiempo del programa Un importante concepto se desprende de los modelos teóricos de estudio del éxito pedagógico y de las observaciones efectuadas directamente en clase: el concepto del tiempo empleado en realizar la tarea. Este tiempo, tan valioso para el profesor, o al menos así se lo dice a menudo a sus alumnos, debe considerarse desde diversos puntos de vista. 1) El tiempo del programa, asignado por los poderes públicos a la educación física. El docente no puede, de ningún modo, aumentar este tiempo en su clase. Solamente conseguirá, en todo caso, y cumpliendo convenientemente con su misión, reducir el riesgo de que a los políticos se les ocurra considerar una reducción de los horarios de la asignatura. 2) El tiempo útil (o tiempo funcional). El docente de las actividades físicas no dispone de la totalidad del tiempo del programa. Parte de este tiempo se emplea en acceder al pabellón de deportes, al campo o a la piscina. Hacen falta también varios minutos para ponerse el atuendo deportivo y, generalmente, todavía se pierde un poco de este tiempo en asuntos administrativos. Por consiguiente, hay que efectuar varias restas al tiempo del programa para obtener el tiempo útil, es decir, el tiempo que el alumno pasa realmente en el campo o gimnasio. 3) El tiempo disponible para la práctica. Es el resultado que se obtiene sustrayéndole al tiempo útil el tiempo dedicado a la presentación de las actividades (información) y el tiempo necesario para la colocación del material (transición). 4) El tiempo de compromiso motor. Se trata de un concepto clave: es el tiempo que el alumno dedica a la práctica de las actividades físicas. 5) El tiempo empleado en la tarea. Representa el tiempo durante el cual el alumno práctica actividades directamente 24 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos relacionadas con los objetivos de la sesión y/o los aprendizajes deseados. 5. 2. La participación motriz en las clases de educación física: ¿Que ocurre en las clases de educación física? La variable en la que los observadores de la enseñanza enfocaron su atención era, sin lugar a dudas, la participación del alumno en la actividad durante la clase de educación física, evaluada a través del tiempo de compromiso motor. Su significado práctico es sostenido por diversos estudios que combinan los comportamientos de los alumnos durante la sesión de educación física y las ganancias de aprendizaje. Diversas adaptaciones permiten dotar de más exactitud a la variable y fortalecer su poder de predicción, teniendo en cuenta el nivel de éxito de la participación y su especificidad. Conocer cómo el tiempo es utilizado en clase es ciertamente una variable descriptiva interesante, pero requiere que se intente aumentar la cantidad y mejorar la calidad. Téngase presente que los alumnos utilizan una parte muy grande de su tiempo en actividades no funcionales que no están llevando al aprendizaje. El estudio de Costello y Laubach (1978) tenía el mérito de atraer la atención sobre el hecho de que la mayoría del tiempo se utiliza en periodos de inactividad motriz en una enseñanza donde el objetivo es el movimiento. De hecho, el tiempo de espera es más alto que el tiempo pasado realizando actividad en las clases de educación física. La mayoría de las observaciones señalan valores relativamente bajos, alrededor del 30% del tiempo funcional. Frecuentemente, el alumno sólo utiliza del 15 al 20% de su tiempo funcional en actividad motriz. Al convertir porcentajes a tiempo, la actividad motriz representa una docena de minutos por sesión en el nivel escolar, primario o secundario Esto es claramente insuficiente para obtener efectos duraderos, sobre todo en el dominio de la salud. Estos resultados parecen antiguos, pero lo peor es que no han cambiando en 20 años (Piéron, 1999) Se puede preguntar si un nivel de actividad tan bajo contribuirá para cumplir los objetivos de desarrollo; objetivos por los que nosotros justificamos la utilidad de las clases de educación física a los alumnos, padres y autoridades escolares. El compromiso motor y la participación en actividades físicas y deportivas extraescolar merecen una comparación del alumnado en relación con su habilidad. No es necesario convencer a los profesores de educación física de que sus clases están formadas por alumnos distribuidos sin tener en 25 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos cuenta sus aptitudes físicas o sus capacidades de aprendizaje motor. Por lo tanto, somos muy conscientes de que la observación pondrá en evidencia las diferencias sensibles de cantidad y de calidad en la participación de los alumnos. Pero, nos parece indispensable precisar y ver en qué medida cada alumno se beneficia de las mismas oportunidades de progresos en su participación en las actividades de la clase. La variable en la que los observadores enfocaron su atención en la enseñanza es sin duda válida, esto es, evaluar la participación del alumno en la actividad durante la clase de educación física a través del tiempo de compromiso de motor es imprescindible. Su significado ha recibido apoyo teórico en algunos modelos de estudio de la efectividad de la enseñanza en el aula y en la educación física. Su significado práctico se puede comprobar con varios estudios que combinan los comportamientos de los alumnos durante la sesión de educación física y las ganancias de aprendizaje. Pueden hacerse adaptaciones que permitan obtener mayor exactitud predictora, sobre todo teniendo en cuenta el nivel de éxito de la participación y su especificidad (Piéron, 1999). 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Eficacia elevada Eficacia media Alumnos «+» Eficacia baja Alumnos «-» Figura 5 – Nivel de eficiencia del tiempo de compromiso motor del alumnado (chicos) en las lecciones de EF La eficacia del compromiso motor varía claramente dependiendo de que el alumno observado se considere parte de los mejores o de los más flojos (figura 5). Los más flojos están implicados a menudo con un nivel de éxito reducido de un 10 o un 15% mientras que los mejores tienen más éxito, entre un 40 y un 80% (figura 12). De una manera constante los alumnos más dotados indican una participación en el deporte competitivo que es casi el doble de la de los menos dotados. Estas diferencias son significativas (P = 0,01). Si un cuarto de los jóvenes indica que no practica ningún deporte, la proporción es claramente mayor en los menos dotados, variando del 32 al 40%. En los mejores, el margen de variación representa valores del 7 al 15%. 26 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos La práctica poco frecuente es muy superior entre las chicas menos dotadas: el 30% de ellas indican una práctica de una vez a la semana, frente a sólo el 8% entre las más dotadas. La diferencia entre los dos tipos de alumnos es menos marcada en los chicos (18,4%). En contraste, la participación muy frecuente (4-6 veces por semana y todos los días) es significativamente más alta en los más dotados (chicos y chicas). En la comparación según el sexo las diferencias son a favor de los chicos. No obstante, las discrepancias entre chicos y chicas más dotados son de poca importancia. Aunque en las investigaciones descriptivas sea imposible asegurar la causalidad de las variaciones, se observan diferencias a veces sustanciales en la comparación de los comportamientos observados en las distintas situaciones pedagógicas que permiten augurar influencias destacadas de diversos tipos de variables: la competencia del profesor que dirige las clases, las variables de contexto, las variables de contenido y las características de los alumnos, los mejores y los más débiles. Las variables de programa revelan factores que dependen más estrechamente del poder de decisión del profesor: objetivos, formas de organización y especialidad deportiva enseñada. El tiempo de implicación motora parece mostrarse mucho más sensible a la influencia de las variables de programa que a la de las variables de contexto. El papel del profesor es inalienable. 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Menos de 2 horas por semana Entre 3 y 6 horas por semana Alumnos «+» Mas de 6 horas por semana Alumnos «-» Figura 6 – Duración de la participación en actividades físicas y deportivas extraescolares (Piéron, 1999) Las consecuencias para la práctica son claras aunque no se puedan transformar en normas. El aumento de la implicación del alumno pasará por (l) un aumento del tiempo útil (el tiempo de permanencia en el 27 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos gimnasio y en el campo de juego), que se podrá obtener a través de un desarrollo del interés por las actividades propuestas, por un cambio rápido de equipamiento, por una reducción de la rutina administrativa; (2) un incremento del tiempo disponible para la práctica debido a una organización cuidadosa que permita reducir el número y la duración de las transiciones, gracias a una presentación concisa, precisa y específica que sólo se adquiere a través del conocimiento de la materia enseñada y por una elección de actividades que se correspondan con el nivel de habilidad de los alumnos, con un control de la actividad de estos últimos y por una reactivación regular de esta a través de intervenciones colectivas e individuales, así como por el establecimiento de un clima de afectividad positivo en la clase. Para resumir, la investigación pedagógica nos proporciona una imagen que no corresponde necesariamente a las expectativas de contribución de la educación física al desarrollo de hábitos saludables. Los resultados de la investigación, basada en la observación sistemática del compromiso motor de los alumnos en las clases de educación física, permitieron constatar que la mayoría de los estudios indican que sólo se utiliza para el movimiento una proporción de entre el 20% y el 30% del tiempo disponible para la práctica. Esto corresponde a un tiempo de actividad de 10 a 15 minutos, aproximadamente, sobre una sesión de 50 a 60 minutos (Piéron, 1999). No obstante, existen algunos raros datos que indican que es posible obtener tiempos de compromiso motor del alumno mucho más elevados. Los resultados procedentes de observaciones sistemáticas de sesiones de educación física en Finlandia muestran porcentajes cercanos al 50%, lo que parece excepcional. Medidas realizadas con ayuda del acelerómetro ponen de relieve posibilidades de acercarse a las recomendaciones en relación con la salud (Fairclough y Stratton, 2006). El paradigma de los procesos mediadores El Paradigma mediacional trata de los “procesos humanos implícitos que se interponen entre los estímulos pedagógicas y los resultados del aprendizaje” (Levie y Dickie, 1973). El punto de partida del paradigma se sitúa lejos de la enseñanza de las actividades físicas y deportivas puesto que tiene su origen en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, el concepto es interesante. En una relación pedagógica, el profesor emite los estímulos que tienen como objetivo provocar una respuesta motriz o verbal. Los procesos mediadores se refieren a lo que pasa entre el estímulo y la respuesta y, más adelante, los aprendizajes de los alumnos si se considera el paradigma proceso - resultado. 28 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Sabemos que el camino entre la acción del profesor y el aprendizaje del alumno no es un camino directo. Existen entre los dos unos mediadores. Es evidente que en educación física el mediador crucial es el compromiso motor del alumno, compromiso especifico y exitoso. Otros dos aspectos son también indispensables, (1) el tratamiento de las informaciones recibidas por el alumno, el aspecto cognitivo, (2) sobre todo el aspecto motivacional que va a condicionar casi todo. Sin motivación es raro que el alumnado puede aprender algo. Para comprender el papel del feedback, será necesario superar su simple aspecto cuantitativo, su frecuencia, para abordar su aspecto cualitativo y su adecuación al error cometido por el alumno. El aspecto adecuado del feedback se evalúa respecto a las técnicas o la asignatura enseñada y las características de desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los niños y adolescentes que participan en la enseñanza: Sin duda, ser capaz de dar feedback forma parte del campo de las habilidades pedagógicas fundamentales de cualquier docente, profesor o entrenador. Esta cualidad dependerá de un buen conocimiento de la materia enseñada, de la capacidad de identificar los errores (diagnóstico), y de emitir una reacción inmediata adecuada (prescripción). Un aspecto crucial relacionado con los procesos mediadores es la comprensión y interpretación del feedback por el alumno. Los procesos cognitivos y motivacionales se tienen en cuenta en la eficiencia del feedback para los aprendizajes del alumnado. Al referirse al paradigma de los procesos mediadores, Carreiro da Costa, Quina, Diniz y Piéron (1996) buscan el grado de coherencia entre el mensaje del profesor y la relación que ha realizado el alumno: • Determinar lo que el alumno recibe, trata y recuerda de la información proporcionada bajo forma de feedback por el profesor. • Identificar eventuales factores de influencia de los procesos de recepción, de tratamiento y de memorización del mensaje del profesor. Podían ser de dos tipos distintos según las características del feedback y las características del alumno. La heterogeneidad de la clase: la interacción aptitud-tratamiento en educación física, una cuestion de equidad Analizar cómo distribuye el profesor sus intervenciones y cuáles de ellas constituye una cuestión fundamental cuando se trata de la equidad en la relación pedagógica. Podemos preguntarnos si cada alumno, sobre todo los más flojos y los mejores, reciben su parte de las intervenciones individualizadas del profesor (Piéron y col., 1998). 29 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos En lugar de explicar los resultados de una enseñanza por el efecto del tratamiento solo (didáctica, contenido o intervenciones) o de la aptitud sola (un trato personal en relación con el éxito), es la interacción del tratamiento y de la aptitud lo que hay que evidenciar para que los alumnos consideren la práctica significativa y reciban las intervenciones apropiadas para sus calidades y necesidades. De manera general, encontramos una justificación científica de una exigencia de naturaleza ética, considerando a cada alumno en toda su individualidad (Cardinet, 1986). Es conveniente centrar la enseñanza en necesidades particulares, más que en una materia que hay que enseñar y con un método determinado. El mito del método único, del método milagroso o del contenido ideal no resiste a esta necesidad de tener más en cuenta las características individuales de los alumnos. Las nociones de éxito y de intención están relacionadas con las nociones de eficacia y competencia. Ilustremos estos dos conceptos. Un alumno lento, trabajando a su ritmo, alcanzara un cierto nivel de competencia. Un alumno más rápido, más solícito, llegará también a un determinado nivel. A final del ciclo de aprendizaje, cabe el riesgo de que las diferencias sean notables. Una teoría de la aptitud que hay que aprovechar de la instrucción en la que intervenían tres factores: las aptitudes fisicas y intelectuales, la motivación y la situación de aprendizaje. La pedagogía basada en la teoría de los ritmos del aprendizaje dedica un papel privilegiado a la individualización y contradice el principio de una planificación uniforme, valida para todos. Cualquier clase o grupo es heterogéneo, cada alumno es particular, diferente en sus valores, sus actitudes, sus potencialidades y sus competencias. Cada uno aprende a su ritmo propio, más o menos rápidamente que los otros. ¿Es posible tener en cuenta estas particularidades? ¿Qué pasa en la realidad cotidiana de las sesiones de educación física? ¿Existe una diferenciación espontánea, fundada sobre las interacciones habituales del maestro con sus alumnos, o sobre sus expectativas hacia los alumnos? El objetivo de toda intervención diferenciada debería permitir a cada uno desarrollar lo más posible sus potencialidades, y conducir a los más débiles (o flojos) a la maestría de competencias correspondientes a sus habilidades. Diferenciar es respetar el ritmo de cada uno. El papel del maestro debería ser: * diferenciar sus métodos y estrategias de enseñanza para que cada uno saque el beneficio máximo de su práctica; * desarrollar expectativas positivas hacia todo los alumnos y comunicarles estas expectativas; 30 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos * dar más apoyo a los alumnos que tienen dificultades y aprovechar de otras modalidades de organización de la clase pero, si olvidar a los más fuertes que merecen también la solicitud del maestro; * buscar un equilibrio entre el respeto a las características del alumno, la necesidad de ayudarlo a progresar, ampliar su aproximación de la práctica de las actividades físicas y sus competencias. 5.3. Feedback Por intuición, el profesor atribuye mucha importancia a la retroacción que va proporcionar al alumno al que dirige. Se trata de una relación personalizada entre éste último y el profesor, cuyo punto de partida es la realización y las actividades en las que el primero participa. Todo esto tiene lugar en un contexto donde se busca la mejora de la realización del alumno. Numerosas experiencias en psicología experimental muestran que un conocimiento del resultado o de la acción (desarrollo del movimiento o de la habilidad motriz) constituye un elemento de progreso en la adquisición de las habilidades motrices por parte del que está aprendiendo. El feedback ejerce sus efectos sobre la rapidez y el nivel del aprendizaje realizado por un individuo, así como sobre su motivación. Cuanto más específico es el conocimiento del resultado, más rápida es la mejora de la realización y más elevado su nivel. Cuanto mayor es el tiempo transcurrido entre la realización y el feedback, menos importante será su efecto. Como el profesor asigna objetivos de aprendizaje a sus alumnos, el feedback se convierte en un elemento fundamental de la relación pedagógica. La reacción ante la realización, o feedback, puede considerarse como uno de los elementos de la eficacia del profesor y de sus posibilidades de éxito con sus alumnos. Como conclusión de sus estudios sobre la pedagogía (“mastery teaching”), Bloom (1979) considera que el feedback y los medios de corrección representan un elemento esencial de la calidad de la enseñanza. Incluso cifra esta intervención en un cuarto de la varianza del nivel de las adquisiciones de los alumnos. En observaciones que asocian las intervenciones del profesor, los comportamientos de los alumnos y sus progresos en el aprendizaje de una tarea motriz, los profesores que han dirigido las clases que han obtenido mayores progresos mostraron una proporción más elevada de reacciones ante la realización y, sobre todo, de reacciones específicas. Sin embargo, la relación entre reacción ante la realización y efectos de la enseñanza no es simple y directa. La primera condición es que el alumno 31 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos haya prestado atención al feedback emitido. Parece que para poder beneficiarse del feedback, el que aprende o el alumno debe estar en un nivel de acción tal que pueda beneficiarse de las nuevas informaciones. En caso contrario necesitará, sobre todo, repeticiones de la habilidad. El alumno, como el deportista, debe poder utilizar una información específica para mejorar su realización. Corresponde al profesor proporcionársela. Además, el carácter correcto del feedback distingue también a los profesores más o menos eficaces. En las observaciones sistemáticas de la enseñanza, generalmente se intenta determinar la importancia cuantitativa del feedback en la relación pedagógica y en la interacción. Más allá de este simple punto de vista cuantitativo, a menudo es estudiado bajo sus aspectos de intervención con carácter positivo, negativo o neutro. Otros estudios analizan su forma, sus objetivos, su dirección, sus referencias. Algunos datos proceden igualmente de la observación de los entrenadores. Se admite sin dificultad que desarrollar percepciones de competencia puede constituir un objetivo para un programa de educación física escolar (Gould, 1987). La persecución de una pedagogía del éxito figura en los programas de educación física de diversos países y no le es extraña esta noción de percepción de competencia (Carreiro da Costa y Piéron, 1997; Gould, 1987). Diversas investigaciones han destacado la importancia de la percepción de competencia para la consecución de una participación regular en el deporte (Feltz y Petlichkoff, 1983). Este concepto se considera como fundamental para la motivación (Duda, 1986; Harter, 1978). Las razones por las cuales hay alumnos que triunfan y otros que fracasan dependen directamente del propio concepto sobre si mismos (Harter, 1985; Feltz y Petlichkoff, 1983). En la práctica deportiva, la percepción de competencia y la perspectiva para encontrar desafíos es una de las fuentes más importantes de goce y placer (Csikszentmihalyi, 1975). La necesidad de conseguir objetivos o metas, ... es otro factor determinante de motivación para la mayoría de los individuos. Satisfaciendo esta necesidad se fortalece la motivación hacia el deporte (Roberts, 1984). Con frecuencia se distinguen dos tipos grandes de feedback. El feedback intrínseco está constituido por informaciones internas que recibe el que aprende procedentes de los receptores localizados en los músculos, tendones o articulaciones, cuando efectúa un movimiento y el feedback extrínseco lo proporciona una fuente externa, casi siempre el profesor o el compañero de clase en el caso de la enseñanza recíproca. Se puede presentar de modo verbal o no verbal. Existe a menudo un tipo de feedback que podríamos situar entre los que acabamos de citar, el que procede de la propia tarea. Un jugador puede 32 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos seguir con los ojos la trayectoria del balón o de la pelota que acaba de golpear. El ruido de la pelota sobre la raqueta proporciona una información que puede desempeñar el papel de feedback. Aparte el feedback ejerce dos funciones esenciales: 1. Información. Transmite un mensaje relativo a la eficacia de la acción, a los errores que se han cometido y a los medios para corregirlos. En él podremos encontrar especialmente la identificación de los elementos correctos de la realización, la explicación de la causa de los errores, la descripción de los medios necesarios para efectuar las correcciones e incluso una explicación de las razones para cambiar. 2. Refuerzo. Un feedback que refuerza una respuesta motriz aumenta la probabilidad de que se repita en el futuro al producirse en condiciones similares. En esos casos, se pueden unir refuerzo y motivación. 6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Está claro que los padres ejercen una influencia determinante sobre distintos aspectos del desarrollo de sus niños, en particular, sobre los aspectos, físicos, psicológicos y emocionales. A lo largo de su vida de jóvenes, el grado de importancia de cada uno de estos determinantes varía. Las variables psicológicas pueden ser más importantes durante la adolescencia (Health Education Authority, 1998). 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 Padre Madre Hermano mayor Chicos Hermana Mejor amigo mayor Chicas Figura 7 - Correlaciones con la actividad física de los hombres y mujeres (adaptado de Raudsepp y Viira, 2000) Es evidente que el adolescente vive en un medio social que lo rodea con sus prácticas y con sus normas de comportamiento e incluso de pensamiento con que obra recíprocamente en un proceso socializador. La familia desempeña un papel considerable sobre todo durante la infancia. Aunque otros factores como los pares, ejercen una influencia creciente durante la adolescencia, la familia permanece como uno de los elementos que conduce al joven a la práctica de actividad física y deportiva regular o 33 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos al contrario no lo favorece. Los jóvenes integran distintos valores, actitudes y comportamientos así como otros factores de influencia a través de este proceso de socialización. Si el ambiente, la familia, los amigos, el médico de familia, piensan que la actividad física es buena para ustedes e integran esta importancia a su opinión, hay más oportunidades para que practiquen actividades físicas. En paralelo, si los prójimos se dedican a un deporte o cualquier otra forma de actividad física, ejercen una función de “modelo” al cual tienen deseo de incluirse participando ustedes también en más actividades físicas. Y por fin, la práctica de actividades deportivas o físicas viene determinada por el apoyo social del que se beneficia una persona. El hecho de conducir a un niño al club deportivo, de pagar su cotización, de soportarlo, de ser el socio deportivo de alguien son factores que favorecerán la práctica de actividades físicas y deportivas. 6.1. El papel de modelo de los padres En relación a la participación de los padres en el ejercicio regular y la participación de los niños en la actividad física, refiriendo estudios epidemiológicos, Sallis, Prochaska, y Taylor, 2000 informan de la existencia de una fuerte relación entre la participación de los padres y de los niños. Se pone de relieve esta relación a partir de medidas de actividades a partir de control electrónico (Freedson y Evenson, 1991). En los estudios que se basan en cuestionarios, las relaciones parecen menos claras, a veces las correlaciones son positivas, a veces son no significativas. Babkes y Weiss (1999) constataron que deportistas cuyos padres y madres desempeñan un buen papel de modelos presentaban mejores percepciones de su competencia, encontraban más placer y poseían una motivación intrínseca más fuerte. Sin embargo, la actividad de la que los padres informaban no correspondía directamente a las respuestas de sus hijos. En el mismo orden de ideas, Dempsey, Kimiecik, y Horn (1993) constataron que la actividad física de moderada a intensa relatada por los padres y por los niños no se correspondía. Varios estudios constataron que los padres físicamente activos tendían a tener niños físicamente activos (Dishman, 1990; Freedson et Evenson, 1991; Anderssen et Wold, 1992; Sallis y col., 1992; Wold et Anderssen, 1992; Hendry y col., 1993). Los niveles de actividad físicos de los niños de mismos padres se conectan también (Sallis y col., 1992; Taylor, Baranowski y Sallis, 1994; Wold, 1989; Wold y Hendry, 1998) 34 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, a los modelos de estilo de vida (Aaro, Wold, y Kannas, 1986), y a la perspectiva de socialización, los resultados del estudio de Raudsepp y Viira (2000) indican la influencia de los miembros de la familia y los pares sobre los niveles de la actividad física de los adolescentes. . 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca De vez en cuando No practicante Practicante Practicante Figura 8 - Participación del joven y del padre en actividades físicas y deportivas (Piéron, 2002) Los niños que indicaron que su padre participaba en una actividad física regular pasan significativamente más tiempo participando en la actividad física durante la semana anterior que los que indicaron que su padre no participó regularmente en actividades físicas. Esta comprobación era independiente del sexo del niño. En consecuencia, parece que para los niños implicados en este estudio, la actividad física de los muchachos y muchachas pudo influirse francamente por la participación del padre en el ejercicio regular. Las relaciones entre la actividad de los niños con la de la madre no son significativas. (Shropshire y Carroll, 1997). Por lo tanto, se puede sugerir que una falta de participación del padre pueda ser un factor de influencia importante sobre la falta de actividad física del niño 35 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 TPA MPA Chicos HPA VHPA Chicas Figura 9 - Correlaciones entre la actividad física de los adolescentes y del padre (adaptado de Raudsepp y Viira, 2000) Por ejemplo, el estudio Raudsepp y Viira (2000) examinó las contribuciones relativas al sexo, la clase social, el estatuto socioeconómico de la familia, y del comportamiento de ejercicio de otros que significaban (padre, madre, hermana, hermano, mejor amigo) a la variabilidad de las actividades físicas de los adolescentes 13-15 años, que vivían en medio urbano (N = 475). La actividad física se midió utilizando el recordatorio de siete días de actividad física. La renta de la familia está en correlación negativa con la actividad física de los adolescentes. La actividad física del padre, el hermano mayor, y el mejor amigo se asoció a un nivel más elevado de actividad de los adolescentes (r = 0.24-0.33). El sexo y la clase social de las familias explicaron un 18% de la variación de la actividad física de los adolescentes. Cuando la actividad física del padre, de un hermano mayor, y del mejor amigo se introdujo en el análisis de regresión, se explicó un total del 32% de la variación de la actividad física de los adolescentes. La actividad física de los adolescentes se asocia al sexo, a los niveles de actividad de otros que significan, y al estatuto socioeconómico de la familia. Se acepta frecuentemente que la familia ejerce una influencia significativa sobre la adopción por los niños de algunas prácticas comportamentales positivas y negativas. Es posible que la familia pueda ejercer una influencia directa sobre la adopción de un estilo de vida físicamente activo. Esta afirmación es reforzada por el hecho de que el apoyo y el estímulo de los padres favorece la socialización de los niños y la atracción hacia la actividad física (Brustad, 1993; Fox y Biddle, 1988; Shropshire y Carroll, 1997) Algunos investigadores no pudieron constatar información que sugiriese que el comportamiento físico de los padres en cuanto a su actividad pueda 36 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos influir sobre la actividad física de los niños (Dempsey, Kimiecik et Horn, 1993). Sin embargo, existe suficientes investigaciones cuyos resultados afirman el efecto contrario. 6.2. Creencias de los padres – Pensamiento de los padres La creencia de que los padres asumen un papel principal en la participación inicial de su hijo en el deporte aún es confirmada por resultados de investigaciones que indican que el apoyo de los padres mejora la participación y aumenta la probabilidad que el niño se convierten en un participante regular (Ferguson y col., 1989). Actitudes positivas de los padres hacia la actividad física pueden afectar favorablemente a las intenciones de los niños de participar en la actividad física y de seguirlo haciendo, (Sallis y Nader, 1990). Recíprocamente, parece probable que una falta de apoyo de familia, o de la ausencia de valorización de la actividad física por los padres pueda constituir un factor que conduzca a divergencias entre la idea positiva que los niños se hacen de los efectos positivos de la actividad física sobre la salud y su participación real (Campbell, 1984; Shropshire y Carroll, 1997) La investigación se refirió sobre todo a la evaluación que hacen los padres sobre la habilidad de sus hijos. Esta percepción está en relación positiva con la participación de los niños en las actividades físicas y deportivas (Dempsey y col, 1993; Kimiecik y Horn, 1998; Kimiecik, Horn, y Shurin, 1996). Eccles y Harold (1991) constataron que las percepciones del valor del compromiso en deporte por los padres estaban en relación con la percepción de competencia que los padres tenían de sus niños. Por otra parte, el estudio de Kimiecik y Horn (1998) no indica una relación significativa entre la percepción de utilidad y el coste de una actividad física de moderada a intensa y el compromiso de los niños. Las creencias de los padres pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de diferencias según el sexo en el ámbito de competencia y valor de los niños y adolescentes (Eccles, 1993; Fredricks y Eccles, 2005). Tanto durante la infancia como durante la adolescencia, los padres de los muchachos indican que sus niños poseen mejores habilidades deportivas y que el deporte es más importante que lo hacen los padres de las muchachas El artículo de Fredricks y Eccles (2005) es especialmente interesante por su contribución a la literatura sobre la socialización de los niños por sus padres, bajo los aspectos del género y de la motivación a la práctica deportiva. Se pudo emitir la hipótesis de que el proceso de socialización 37 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos difería según que se trate del padre o de la madre. Se retendrá que las familias tomadas con carácter individual utilizan combinaciones diferentes en sus prácticas de socialización para proporcionar sus mensajes a sus niños, en particular, sobre su habilidad y sobre el valor conferido a la participación en las actividades deportivas. El análisis multivariado indica que padres y madres describen creencias estereotipadas según el sexo. Los padres perciben que los hijos demuestran más habilidades deportivas que las hijas y que para ellos el deporte es más importante. Se estereotipa a los padres también más según el sexo para dar más ocasiones de práctica y más estímulos para soportar el hijo aún más que la hija. Las creencias de los padres sobre la competencia y el valor atribuido a la práctica deportiva presentan una asociación más fuerte con los resultados de los niños. Esto significaría que los padres actúan como agentes socializadores para sus hijos, esto da como resultado una fuerte asociación entre las autopercepciones de los niños y la idea que los padres tienen de la realidad. Por otro lado, la práctica de actividad física de la madre no parecería ejercer mucha influencia sobre los niveles de actividad del niño. (Shropshire y Carroll, 1997) Compra de equipamiento Tiempo dedicado al deporte con el niño Palabras de aliento Percepción del valor del deporte Percepción de la habilidad del niño 0 1 2 Chicos 3 4 5 6 Chicas Figura 10 - Creencias del padre y suministro de oportunidades (adaptado de Fredricks y Eccles, 2005) Es también posible que los padres que se ejercitan regularmente, voluntariamente animan a sus hijos a participar en una gama de amplia de actividades. Este estímulo puede ser concretado por su apoyo financiero y emotivo. Por ejemplo, dando ocasiones de intentar 38 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos independientemente deportes diferentes de los del programa escolar, como artes marciales o la equitación, o apoyando la asistencia del niño a los clubes y a los deportes montajes. Sin embargo, puesto que la madre tiene una responsabilidad más importante frente a los trabajos molestos domésticos, que no se detienen al final de la escuela o de la propia profesión, el padre puede disponer de más tiempo disponible al mismo tiempo que el niño para ofrecerle el apoyo y el estímulo. Mientras que parece que para niños de baja edad, el padre, por su propia participación en el ejercicio regular, puede ser una influencia posible de actividad física, es menos probable que este fenómeno continúe en la adolescencia. Probablemente con el principio de la adolescencia, los pares, al hacer comparaciones sociales, pueden convertirse en influencias importantes del comportamiento. Más tarde, cualquier influencia que el padre tiene sobre la actividad física de su niño puede disminuir. 7. BIBLIOGRAFÍA Aaro, L. E., Wold, B., Kannas, L., & Rimpela, M. (1986). Health behaviour in schoolchildren. A WHO cross-national survey. A presentation of philosophy, methods and selected results of the first survey. Health Promotion, 1, 1, 17-33. American College of Sports Medicine (1991). ACSM’s Guidelines for Exercise Testing and Prescription. Baltimore, Williams and Wilkins. Anderssen, N. and Wold, B. (1992) Parental and peer influences on leisure-time physical activity in young adolescents. Research Quarterly for Exercise and Sport 63, 341-348. Babkes, M.L., & Weiss, M.R. (1999). Parental influence on cognitive and affective responses in children’s competitive soccer participation. 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España 3 Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. Granada. España RESUMEN La inclusión social de las personas con baja visión e invidencia depende de la satisfacción de múltiples dimensiones esenciales, como la familiar, la escolar y la laboral. A éstas cabría añadir otra no menos fundamental, como es el ocio y el tiempo libre; más aún en una sociedad como la actual en la que esta faceta ha adquirido razonablemente una importancia capital. Estas dimensiones son difícilmente disgregables en la realidad, dado que todas interactúan de manera compleja, configurando, en buena medida, la personalidad del individuo. En todas las anteriores dimensiones, y en otras, también esenciales, subyace un planteamiento transversal que radica en la preocupación incipiente por el tiempo libre, de forma rentable desde el punto de vista de la salud y la calidad de vida, y en último término, como medida directa de estabilidad en todos los sentidos y, en suma, de inclusión en la sociedad actual. El discurso que sigue pretende considerar y poner de manifiesto las posibilidades de completar esta dimensión, admitida como fundamental, denominada ocio y tiempo libre. En concreto, pretende contribuir a las actividades físico-deportivas como constitutivas de la dimensión ocio y tiempo libre. La actividad física y la Educación Física se tornan imprescindibles para todos los niños, haciéndose más necesaria aún para aquellos que presentan problemas visuales, en los que se observa una mayor necesidad de movilidad y descubrimiento del mundo y los conceptos básicos derivados del mismo (nociones de pesos, volúmenes, texturas, motricidad y psicomotricidad, coordinación, autoimagen, compañeros, autonomía e independencia, etc.), para evitar posibles desfases o ralentizar la adquisición de conceptos y habilidades, que pueden producirse como consecuencia de la carencia de esa estimulación propiciada en condiciones “normales” por la visión (Hyvärinen, 1988; Toro y Zarzo, 1995). La 46 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos importancia o necesidad que adquiere esta dimensión es totalmente trasferible al caso de adolescentes y adultos con problemas visuales, por razones socialmente más reconocidas, algunas de las cuáles son de la misma naturaleza para personas sin dificultades visuales. En todo caso, en la población de personas con déficit visual la trascendencia es aún mayor. PALABRAS CLAVE Deficiencia visual. Actividad Física y Deportiva. Educación Física. 1. ACTIVIDAD DEPORTIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Realizando un breve análisis sobre la historia del deporte para discapacitados, éste nace al final de la Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de la rehabilitación y recuperación de la población afectada en dicha guerra. Aquí se empezó a sostener la hipótesis de que la práctica del deporte era fundamental en el tratamiento terapéutico y de recuperación de la discapacidad física. Sin embargo, el verdadero surgimiento del deporte adaptado se le atribuye al Dr. Ludwing Guttman, quien en 1932 creó el primer centro de rehabilitación para personas con lesiones medulares. Uno de los avances más importantes que impulsaron el deporte para discapacitados fue la realización en Roma de las 1ª Paraolimpiadas (hoy llamadas paralimpiadas). En 1989 se funda el Comité Internacional Paralímpico y, fue también con las Paralímpiadas del 92 en Barcelona cuando se le da otro gran impulso al deporte para las personas con discapacidad. En el caso concreto del deporte para personas con ceguera o deficiencia visual, su evolución ha estado sujeta a múltiples vaivenes, y sobre todo, al permanente trabajo desarrollado por la ONCE. Parece ser que los inicios del deporte de la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles), se producen en sus colegios, con anterioridad, incluso, a la constitución de la ONCE como institución en 1938. En estos colegios, en donde se acogían a los niños ciegos, se empiezan a realizar actividades recreativo-deportivas, muy relacionadas con el juego, la actividad física y la convivencia. Poco a poco el deporte en este colectivo ha ido cogiendo terreno e importancia en los diferentes niveles (escolar, de base y de competición), gracias al esfuerzo progresivo de asociaciones y a los diferentes gobiernos, tanto autonómicos como estatales, hasta llegar a configurarse hoy día como un aspecto de crucial interés e importancia para conseguir el desarrollo integral de estas personas. 47 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Para todos los casos, ya sean infantiles o adultos, se cuenta en la actualidad con el Servicio de Deportes integrado en el Departamento de Servicios Sociales para afiliados de la ONCE (http://www.once.es). Esta asociación, ha estructurado la práctica deportiva en tres niveles: a) Deporte escolar. Se define como un instrumento para el desarrollo integral (físico, mental, social y emocional) de la persona. Independientemente de la actividad deportiva vinculada al desarrollo curricular en los centros educativos, la ONCE impulsa actividades de aire libre y de iniciación deportiva fuera de los centros escolares, como los Campus Deportivos, las Jornadas Lúdico-Deportivas, los Campeonatos de Menores o los Campeonatos de España Escolares. b) Deporte de base. Actividad de participación, mantenimiento, recreación, educación y de salud, que implica la práctica deportiva como elemento de relación y de mantenimiento en su dimensión recreativa y la promoción deportiva, en su caso. c) Deporte de competición. Actividad deportiva de las personas ciegas y deficientes visuales que implica consecución de marcas, rendimiento, selección y representación deportiva nacional e internacional, impulsada y supervisada en nuestro contexto por la Federación Española de Deportes para Ciegos (FEDC), gracias a la ONCE y a la publicación de la Ley 10/90 del Deporte y el Real Decreto de Federaciones Deportivas de 20 de diciembre de 1991. Cabe preguntarse acerca de las dificultades para la realización de actividades deportivas que se aprecian en personas aquejadas de una patología visual. En principio, dependerá de la propia capacidad del sujeto, siendo obvia la proporcionalidad en sentido inverso entre tal capacidad y las dificultades que puedan presentarse. Algunas de las limitaciones son evidentes, otras no tanto, y la mayoría salvables (Hernández, 1995; Lewis, 1991; Vaquero, 2005): • Conducta sedentaria inherente a la discapacidad visual (caminar, correr, jugar...) agudizada por la conducta protectora de los padres y demás personas que rodean al niño. • Ausencia de interés del individuo hacia ciertas actividades que la visión motiva a realizar (juegos, actividades lúdico-deportivas…), de manera que al carecer de la estimulación visual pueden no resultar tan atractivas. • La conducta motriz imitativa planteará también dificultades, puesto que no podrá darse de manera espontánea y requerirá de estimulación precoz y de ayudas personalizadas, de ahí la dificultad en la adquisición de las habilidades motrices básicas en el niño ciego (desplazamientos, saltos, carreras, lanzamientos, recepciones) si no se estimulan. • Menor frecuencia de actividad física hasta la etapa de la adolescencia, y en consecuencia, menor es la capacidad física (atrofias musculares, desfases psicomotrices, poca resistencia física, agilidad y coordinación). 48 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos • Resulta peligrosa con algunas patologías visuales, como el desprendimiento de retina, la realización de gestos, movimientos y actividades bruscas o intensas, puesto que pueden resultar nocivas para la evolución de la misma y la conservación del posible resto visual. Conviene consultar las prohibiciones o sugerencias de actividades prescritas por el informe médico. • Dificultades para la adquisición de conceptos con relación a la organización del espacio, tan indispensables para la movilidad autónoma y la eficacia en la realización de las habilidades motrices. La percepción temporal suele verse también afectada. La Federación Internacional de Deportes para Ciegos o “International Blind Sports Asociation” (IBSA) determina la necesidad de distinguir tres categorías para sus deportistas: B1- Ciegos totales. Pueden llegar a percibir la luz, pero no reconocen la forma de una mano a cualquier distancia o en cualquier dirección; B2- Deficiencias visuales. Reconocen la forma de la mano. Su agudeza visual no puede superar 2/60 (ven a dos metros lo que normalmente una persona vidente percibe a 60); B3Deficiencias visuales con mayor visión. Su agudeza visual se sitúa entre 2/60 y 6/60. Por otro lado. Toro y Zarco (1995), a pesar de que aceptan la anterior dilucidación, la consideran insuficiente para comprender las posibilidades que presenta nuestro colectivo de personas con discapacidad visual para la actividad física, proponiendo adicionalmente una categorización que diferencie entre afecciones de la córnea, del cristalino, de la retina, del nervio óptico, de la presión y movilidad ocular, estrabismos, anomalías en la refracción, y sus consecuencias en la agudeza visual (y su posible corrección con ampliaciones), el campo visual (reducción y localización de la misma), la percepción de los colores (y la alteración ante determinados colores), la reacción ante la luminosidad ambiental (y la posibilidad de usar filtros que reduzcan deslumbramientos). Son pocos los deportes o actividades que no son susceptibles de realizar por las personas con baja visión e incluso ciegas; son muchos más los que pueden desempeñarse con ciertas adaptaciones y ayudas; otros incluso están especialmente diseñados para personas aquejadas de la vista. Por tanto, en atención a las características del deporte que practican las personas con ceguera, éstos pueden clasificarse principalmente en dos tipos: 1) los deportes adaptados, para cuya práctica se modifican aspectos tales como el equipamiento, el campo o las normas de juego y, 2) aquellos deportes específicos, creados especialmente para este colectivo. Existen, no obstante, otras clasificaciones que distinguen, además, cuatro subtipos dentro de los deportes adaptados (Germán, 2001): a) Deporte adaptado escolar; b) Deporte adaptado recreativo; c) Deporte adaptado terapéutico y; d) Deporte adaptado competitivo. 49 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos A continuación, se presentan los deportes que contempla la Federación española de deportes para ciegos y deficientes visuales (http://www.fedc.es/deportes/deportes/htm): A) Deportes Adaptados: Ajedrez, Atletismo, Ciclismo en tándem, Esquí, Fútbol Sala, Judo, Montañismo, Natación, Tiro, Powerlifting (Halterofilia), Vela, Remo e Hípica.. B) Deportes Específicos: Goalball (Se utiliza una pelota con cascabeles y el objetivo es hacer rodar la bola a través de la línea de gol de sus oponentes mediante un lanzamiento similar al utilizado en el juego de bolos), Toarball (juego de pelota similar al de goalball), Showdown (juego de mesa semejante al tenis de mesa). Además de éstos, existen otros deportes adaptados que en la actualidad cuentan con una gran aceptación por parte de éste colectivo como pueden ser: el Béisbol sonoro, la Lucha libre, o la Escalada. 2. PARTICULARIDADES DEL DEPORTE ESCOLAR PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL El término deporte escolar fue acuñado en los años 70 y se concibe como el instrumento educativo para el desarrollo integral del alumnado, en la búsqueda de una mejor calidad de vida y participación social, incluyendo tanto las actividades contenidas en el currículo de Educación Física, como las actividades extraescolares y de relación que se realizan en el entorno. A la promoción de la actividad físico-deportiva escolar, han contribuido entre otras, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) que aportándose en los principios de sectorización, normalización, individualización e integración, establece las líneas básicas para apoyar al alumnado con necesidades Educativas Especiales en las diferentes áreas, como la Educción Física. Ésta, también impulsó la creación de los Equipos de Apoyo a la Educación Integrada y los Equipos de Apoyo a Ciegos y Deficientes visuales, posibilitando de esta manera que los alumnos ciegos y deficientes visuales cursen sus estudios en centros ordinarios con las mismas garantías de calidad que otros niños que no poseen estas patologías. En el trabajo con el alumnado con discapacidad visual y/o ceguera es necesario partir de unos recursos didácticos que permitan la plena incorporación de éstos en las actividades físicas, por ello, a continuación, se presentan algunas consideraciones a tener en cuenta para diseñar y/o desarrollar cualquier actividad deportiva escolar con este alumnado: • Los alumnos con baja visión deben ser motivados para usar su resto visual, para lograr el uso de su visión y obtener rendimiento del mismo, 50 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos así como, colateralmente, incrementar el almacén de conocimientos icónicos del individuo (memoria visual). • De otra parte, para los alumnos con ceguera se ha de intensificar el desarrollo y empleo de los sentidos alternativos a la visión, sentidos que se han de potenciar para todos los alumnos, incluidos los que muestran baja visión e incluso los de visión normal. • Los alumnos con déficit visuales poseen buen dominio del lenguaje oral y buena memoria para la comprensión e interiorización de normas y conductas propias de la actividad deportiva, aunque han de evitarse determinados vocablos que hacen referencia a ubicaciones concretas sin determinar con exactitud la focalización, como “allí”, “por delante de” ... • Seleccionar sonidos adecuados y suprimir los innecesarios que pudieran distorsionar la recepción y/o comprensión del mensaje. Consecuentemente, el ambiente en el que se desarrolla la actividad ha de procurar la adecuada percepción auditiva. • Conviene combinar la información nueva (normativas, procedimientos, técnicas...) con la que ya tiene aprehendida; de lo contrario es más probable que en niños con problemas en la visión surjan inhibiciones y desmotivaciones. • La flexibilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje y desarrollo de actividades ha de ser la nota dominante de la actuación docente y/o del entrenador, dado que en determinadas ocasiones, con tareas específicas y alumnos concretos (quizá en un porcentaje mayor que los que disponen de una visión intacta) pueden requerir tiempo adicional. • Aunque la voz sea una herramienta fundamental para transmitir los contenidos, ello no implica que se utilice un tono y naturaleza diferente al resto de los alumnos. Más importante resulta el control de los aspectos externos (disciplina, dinámica de grupos, etc.). • Combinar de la forma más natural posible, los instrumentos y recursos que requieran los alumnos con discapacidad visual: balón sonoro, ayudas ópticas, bastón... • Aprovechar todos los recursos humanos, en especial los propios compañeros, como potencial de gran ayuda para el alumnado con ceguera, aunque también para los que padecen hipovisión. • El contexto ha de ser distendido y participativo, evitando presiones, represiones, marginaciones y actitudes de rechazo hacia determinados colectivos, como aquellos que carecen de visión o bien la presentan mermada. Evitar actitudes y conductas protectoras y de reservas con los niños que presentan dificultades visuales. Es necesario advertir de las adaptaciones precisas para el área de Educación Física, o para la práctica extraescolar de actividades deportivas, concretando pautas específicas para las adaptaciones en alumnos con discapacidad visual. Valga como premisa inicial que es necesario conocer las dificultades visuales (evaluación oftalmológica) del alumnado y sus posibilidades (evaluación funcional) antes de establecer los recursos 51 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos necesarios, las ayudas o adaptaciones y las limitaciones de su actividad físico-deportiva. Aunque, como advierte Arráez (1998), no existe tradición en la realización de adaptaciones curriculares para garantizar la integración y normalización deportiva de alumnos con discapacidad. También es escasa la preparación específica de los profesionales en este campo. En consecuencia, es frecuente que el alumno con una determinada discapacidad acuda a la clase (presencia física), pero no participa en las actividades desarrolladas, a pesar del compromiso docente y los beneficios de la atención y respuesta educativa de calidad en esta área para favorecer su desarrollo integral (Arráez, 1998; Sebastiani, 1998; Zucchi, 2003). Las pautas recopiladas para hacer posible la participación del alumnado son: • Situar la problemática dentro de una perspectiva realista y con posibilidades de éxito. • Crear cuanto antes un clima adecuado de aceptación, de convivencia y respecto. • Proporcionar un amplio abanico de actividades que posibiliten actividades y capacidades necesarias para la socialización. • Establecer metas realistas, con conocimiento de causa, y comunicarlas a través de una comunicación positiva entre éste, el profesor y el resto del grupo. • Configurar unos objetivos de aprendizaje adecuados y viables. • Es necesario insistir en que cada alumno, dentro de sus limitaciones, consiga el mayor grado de independencia y autonomía posible. • Aunque existan grandes dificultades para la intervención plena en ciertas tareas, siempre se podrán conseguir actitudes positivas como la aceptación de normas, la cooperación, etc. • Plantear las sesiones de manera que se estimule el deseo de aprender (donde el alumnado disfrute practicando) y se valore el esfuerzo frente al resultado. • Es necesario incentivar la motivación intrínseca. • Es conveniente promover la cooperación antes que la competición. • La labor del adulto (maestro especialista en Educación Física y profesor de apoyo) es crucial pues actúa como modelo a seguir por su alumno, favoreciendo el deseo de aprender. • Contar con recursos materiales y personales necesarios. • Tratar de reducir los temores y las dificultades para la realización de tareas, inspirando confianza y seguridad. Teniendo en cuenta las sugerencias anteriores, se presentan algunas de las posibles adaptaciones de las actividades motrices que se podrán poner en marcha en nuestras clases de Educación Física, y que actuarán como facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Potter, 1988, 1990; Hogan, 1990; Karper, 1985; Rodríguez y Caurcel, 2005): 52 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos A) Adaptaciones Pedagógicas: Utilizar apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, su número y elección; explicaciones concretas y breves; en tareas complejas, sustituir la demostración por explicaciones previas; atraerles la atención sobre las fases importantes del gesto. Reducir los apoyos visuales: demostración previa del movimiento, utilización simultánea de varios estímulos (colores y ritmo), etc. Prestar apoyos físicos: situar al niño en la posición ideal para el movimiento, ejercer una fuerza de resistencia al movimiento, conducirle por el espacio, etc. División del movimiento en secuencias: trabajar por secuencias en aquellos casos en que el niño está limitado en la organización de las informaciones, previa descomposición del movimiento en sus fases: correr…, coger el balón…, chutarlo. Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: es el tiempo que precisa el alumno para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar. Número de sesiones: reducirlo en el caso de sujetos con necesidades especiales. B) Adaptaciones del medio de Aprendizaje: Variación de los ingenios: adaptación del tipo de material empleado. Utilización del material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros, picas, material alternativo, etc. Eliminar las fuentes de distracción: ruido, fatiga, material que no se va a usar, etc. Utilizar un ritual: una rutina, una estructura. Variación permanente de la forma del grupo: trabajo en círculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeño grupo, etc. C) Adaptaciones en la Tarea: Adaptación de las reglas de juego: algunos jugadores pueden coger el balón, mientras otros deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el número de puntos necesarios para ganar; reducir el tiempo de juego... Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus aptitudes: jugadores más móviles en el centro del campo; jugador menos móvil de portero o árbitro o un puesto fijo de atacante junto a la meta. Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes en problemas orgánicos): reducir el tiempo y/o la intensidad de los juegos; permitir cambiar los jugadores; transformar a los jugadores fatigados en árbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto físico... Permitir la actuación de otras personas: ayudantes que orientan al niño... 53 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinación dinámica general y la fatiga. 3. BIBLIOGRAFÍA Arráez, J.M. (1998). Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en la Educación Física. Málaga: Aljibe. Cano, M.E. (2006). El juego en el niño de 0 a 2 años. En el IV Congreso Virtual sobre Atención Temprana y Discapacidad Visual. Málaga. De Potter, J.C. (1990). Fases del Aprendizaje de un movimiento. En VI Jornadas Internacionales sobre Actividad Física Adaptada a disminuidos físicos y psíquicos. Málaga: UNISPORT. Germán, D. (2001). Deporte y Discapacidad ? Revista Digital, Lectura: EF y Deportes, 43, 1-8. [http://www.efdeportes.com/]. Hernández, J. (1995). Torpeza motriz. Barcelona: EUB, S.L. Harper, W.B., y Martinek, T.J. (1985). The integration of Handicapped and Nonhandicapped children in Elementary Physical Education. Adapted Physical Activity Quarterly, 2, 314-319. Hogan, P.I. (1990). Problem Based Learning and preparation in adaptated Physical Education. Adaptated Physical Activity Quarterly, 7, 205-218. Lewis, V. (1991). Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down, autismo. Barcelona: Paidos-MEC. Olayo, J.M. (1999). El alumnado con discapacidad. Juegos y Deportes específicos. La actividad física y deportiva extraescolar en los centros educativos. Madrid: MEC. Olayo, J.M., Vázquez, J. Y Alapont, A. (1996). El alumnado con discapacidad. Una propuesta de integración. La actividad física y deportiva en los centros educativos. Madrid: MEC. Picornell, J.M. (2005). Bases teóricas para la enseñanza del Deporte de Orientación en ciegos y deficientes visuales. En III Congreso Virtual Interedvisual sobre Autonomía Personal de Personas con Ceguera y Deficiencia Visual. Málaga. Rodríguez, A. y Caurcel, M.J. (2005). Orientaciones para el diseño de adaptaciones curriculares para niños en el área de educación física, en VV.AA (Coord.): Educación, Actividad Física y Empresa. Desde la detección hasta la orientación profesional. Melilla: UNESCO. 54 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Toro, S. y Zarco, J.A. (1995). Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe. Zucchi, D.G. (2003). El alumno con discapacidad en la clase de Educación Física: ¿torpeza motora o diversidad de movimientos? Revista Digital, Lectura: EF y Deportes, 8(57) [http://www.efdeportes.com/]. Páginas Web: http://www.fedc.es/deportes/deportes/htm http://www.geocites.com/SiliconValley/Haven/7274/t4900000.html http://www.once.es http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/ http://www.ibsa.es EVALUACIÓN DIGNA Y DEMOCRÁTICA. EL AUTOINFORME: UN INSTRUMENTO SIGNIFICATIVO, VALIOSO Y MEMORABLE 55 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Pérez Sevilla, José Emilio1 Lisbona Moreno, Mario2 1 Profesor del Ciclo Formativo de Grado Medio:“Técnico en conducción de actividades físico-deportivas en el Medio Natural” (TECO). I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla. e-mail: [email protected] 2 Profesor del Ciclo Formativo de Grado Superior: “Animación de Actividades Físicas y Deportivas”. Profesor de Educación Física. I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla e-mail: [email protected] RESUMEN En esta comunicación se intenta reflexionar sobre las experiencias personales y desmitificar algunos aspectos de la evaluación tradicional. De manera esquemática y breve resaltamos algunos problemas y soluciones que suele presentar la evaluación. Por último presentamos un instrumento de evaluación denominado autoinforme que consta en una clarificación y elección de valores, una recogida de información, una crítica hacia los principales elementos y un establecimiento de metas, sintetizando posteriormente algunas valoraciones de las personas implicadas. PALABRAS CLAVES Evaluación, evaluación tradicional, calificación, instrumentos de evaluación, clarificación de valores, pedagogía crítica, establecimiento de metas. 1. INTRODUCCIÓN Con esta comunicación pretendemos conseguir los siguientes objetivos: 1. Recordar experiencias personales de la evaluación tradicional. 2. Desmitificar la evaluación tradicional. 3. Ejemplificar posibles patologías de la evaluación y dar soluciones. 4. Explicar un instrumento de evaluación: el autoinforme. 5. Analizar algunas valoraciones sobre el autoinforme. En una ocasión oí una frase que me gustó mucho. Hace referencia a la reflexión y dice: “las respuestas están en las preguntas”. Estimada lectora, espero que en lo que queda de texto, en algún momento te surjan algunas de ellas. 56 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. EXPERIENCIAS PREVIAS A LA EVALUACIÓN TRADICIONAL Empezaremos con algunas reflexiones redactadas en interrogantes con la finalidad de poner en el presente tus experiencias personales pasadas de la evaluación tradicional: 1. ¿Alguna vez te has estudiado casi toda la materia y lo que te has dejado, cayó en examen? 2. ¿De qué sirve memorizar algo que en poco tiempo olvidarás y/o no volverás a ver? 3. ¿Con qué criterios crees que se hacen las preguntas para el examen? a. ¿Al azar? b. ¿Las más importantes? 4. ¿Lo que se mide en un examen son los conocimientos de las alumnas? 5. ¿Qué sentimientos te producen los exámenes? Continuemos reflexionando… 3. ¿ES LA EVALUACIÓN TRADICIONAL UNA FORMA DE REPRODUCIR LA HEGEMONÍA? MITOS DE LA EVUALCIÓN TRADICIONAL (Fernández Balboa, 2005) 3.1 ¿Para qué valen las calificaciones o notas? 1 - No tienen valor pedagógico, nada se aprende. - Son puntuales y no sabemos de su continuidad temporal. - Es un método de coacción al utilizarse como penalización y premio. 3.2. ¿Las notas son un elemento natural de la educación? - Son una invención administrativa para establecer categorías que permiten mantener el statu quo, reproduciendo las diferencias sociales: listos y tontos, obedientes y desobedientes, sobresalientes y suspensos, aceptados y rechazados, etc. 3.3. ¿Las notas nos permiten objetivizar la evaluación? - Las notas nunca son objetivas, puesto que las preguntas son elegidas de una forma subjetiva (a veces incluso al azar) por el maestro o los poderes ejecutantes. - Los números están diseñados para contar objetos tangibles y no sirven para valorar el conocimiento que es un concepto intangible. - Se reduce a las personas a números, se las despersonaliza, y una vez despersonalizadas, se las puede oprimir y eliminar con mayor facilidad. 1 Diferenciar calificación (ej. poner una nota de 0 a 10) de evaluación (ej. valorar los aspectos a mejorar en una sesión). 57 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3.4. ¿Las notas son una forma de hacer justicia? - Las notas perpetúan la “meritocracia” (valorar únicamente a las más sobresalientes), ya que el esfuerzo personal no puede en ocasiones, compensar las deficiencias del sistema; incluso se culpa a la víctima, absorbiéndola al sistema. 3.5. ¿Son las notas y sus exámenes válidos científicamente? - ¿Cuántas veces después de un examen nos hemos olvidado de su contenido al salir por la puerta? Valoran puntualmente. - Las docentes no solemos estar preparadas en conocimientos estadísticos para su validez. Ponemos notas con razonamientos simplistas y azarosos. Ej. 5 preguntas, dos puntos cada una, sobre 10 puntos y es un tercio de la nota final. A continuación presentamos esquemáticamente algunas posibles patologías de la evaluación (Díaz Lucea, 2005), exponiendo además, algunas de sus soluciones (Fernández Balboa, 2005). PATOLOGÍAS Evaluar solo al alumnado. Evaluar unidireccionalmente. Evaluar sólo el resultado. Evaluar lo que el alumnado es y no lo que aprende. 5. Evaluar sólo los resultados esperados. 6. Evaluar sólo lo negativo. 7. Evaluar descontextualizadamente 8. Evaluar cuantitativamente. 9. Utilizar instrumentos inadecuados. 10. Evaluar estereotipadamente. 11. El alumnado no participa o participa poco en la evaluación. 12. No se hace metaevaluación. 1. 2. 3. 4. SOLUCIONES 1. Tener en cuenta las situaciones personales. Ej. disponibilidad horaria, recursos económicos… Pero que no sirva de excusa. 2. Centrarnos en el proceso. No en el qué sino en el cómo se ha conseguido (ritmo de trabajo, solución de conflictos, medios…). 3. Evitar la comparación (fuente de discriminación, fraude y excusa). 4. Evitar la evaluación a una misma. Incluir el proceso, profesorado, compañeras, familia… 5. Evaluar lo aprendido. Determinar el cambio y cómo se ha conseguido. 6. Evaluar también lo inesperado. 7. No aislarse en lo negativo. Destacar los aspectos positivos y, los negativos como aspectos a mejorar. 8. No confundir la evaluación con la calificación. “Asignación de números” vs. “Valoración”. 9. Mantener la confidencialidad de información personal. 10. Confiar en las personas y fomentar la honestidad. Recordadas nuestras experiencias personales con la evaluación tradicional para posteriormente desmitificarla, y después de ejemplificar los aspectos a mejorar y algunas soluciones para la evaluación, pasaremos a explicar el 58 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ejemplo de un instrumento de evaluación que puede cumplir con nuestros deseos de conseguir que sea digna y democrática. 4. AUTOINFORME Comprometidos con la autoevaluación, el autoinforme surgió como un instrumento a realizar por el propio alumnado, dividido en cuatro partes, en las cuales, se consigue unos objetivos concretos. • Principios. Clarificar y establecer unos valores propios. • Recogida de información. Fomentar la investigación. • Crítica. Propiciar la reflexión. • Contrato de mejora. Establecer metas. Tradicionalmente los valores han sido transmitidos sin un principio fundamental, la oportunidad de ser libres pare elegir nuestros propios valores. Desde los “Principios”, aclaramos una serie de valores universales y damos la libertad para seleccionar los más importantes, ponderarlos y relacionarlos con nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje (véase en el Anexo, la actividad 1, 2 y 3). Valorar lo realizado durante un mes, tres meses un curso, es difícil (¿te acuerdas que comiste ayer?). Para ello, en la “Recogida de información” valoramos nuestros trabajos con la ayuda de un registro en forma de lista de control que solemos llevar diariamente y hacemos un comentario de cada uno de los trabajos. Además realizamos un cuestionario o entrevista al profesorado, compañeras, familiares… sobre la consecución de las posibles mejoras o aspectos a mejorar. Adoptamos una visión más ecológica de nuestro aprendizaje (véase en el Anexo, la actividad 4 y 5). Basándonos en los principios y la recogida de información, en la “Crítica” analizamos nuestra situación comentando como nos influyen los siguientes elementos: • Personal (una misma). • Compañeras. • Profesorado y actividades propuestas. • Sistema de evaluación. De nada serviría este autoinforme si no planteamos de manera seria un esfuerzo por mejorar. Es en el “Contrato de mejora” donde realizamos un establecimiento de meta basándonos en los criterios del “Programa de Responsabilidad Personal y Social” (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) y nos comprometemos sobre su cumplimiento. Primero reflexionamos sobre qué tenemos que cambiar, identificando los aspectos a mejorar. Segundo, consideramos como será el proceso de cambio; para ello debo tener 59 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos presentes unos criterios para el establecimiento de metas. Y por último, detallamos como plasmarlo. Ej. No dejar lugar a la duda en su consecución, establecer metas a corto plazo… (véase en el Anexo, la actividad 6) 5. ALGUNAS VALORACIONES SOBRE EL AUTOINFORME Este instrumento de evaluación se ha puesto en práctica con el alumnado del ciclo formativo del ciclo formativo “Conducción de actividades físicodeportivas en el medio natural” del I. E. S. Enrique Nieto, durante el cursos 05/06 y el actual 06/07 en la ciudad de Melilla. La ratio del alumnado es muy inestable en el primer trimestre, aunque suele estabilizarse en unos 7 y 9 en los dos trimestres posteriores. El sexo es mayoritariamente masculino al presentar únicamente 1 y 2 personas del femenino, en los cursos 05/06 y 06/07 respectivamente. La edad esta comprendida entre los 17 y los 21 años. Tras la aplicación de este instrumento de evaluación durante el curso 05/06 y el actual 06/07, hemos podido registrar información de la opinión del alumnado sobre dicho instrumento y del proceso de evaluación general, a través de varios medios: diario del alumnado, diario del profesor, autoinforme (“Crítica” a la evaluación) y la entrevista para la calificación dialogada… sintetizando algunas valoraciones: Creemos que es un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje que, después de realizar el autoinforme, el alumnado valora positivamente. “La forma de evaluar, opino como siempre, a mi me encanta, pienso que es como se debería evaluar siempre y si alguien dice que es que así no se aprende nada yo puedo demostrar lo contrario pues estoy aprendiendo mucho mas que si alguien me calificara con exámenes”. “Sigo pensando en lo mismo que en el primer trimestre, e incluso estoy mas a su favor por que gracia a eso he aprobado muchas asignaturas, y es un sistema que es por seguimiento y te evalúa sobre el rendimiento tuyo en clase ya que muchos profesores te evalúan por un papel”. “… sigo apoyando su forma de evaluar, que por el momento parece que está saliendo como el deseaba”. Tal vez, el autoinforme sea un instrumento confuso y laborioso, ya que son 4 instrumentos recopilados en uno, además de asumir su dificultad para inculcarlo al alumnado, y sobre todo al profesorado de manera interdisciplinar (Fraile, 2003), como el mismo tutor del ciclo confiesa en su diario: “Estoy preocupado porque algunas me han confesado que no sabían como se hacía el autoinforme. Quizás debería crear mayor material curricular impreso para aclarar algunas dudas”. 60 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos “… algunas no me han entregado el autoinforme porque afirman que no saben hacerlo. Se ha demostrado que es porque no asistieron a clase y/o no se han leído como hacerlo con el powerpoint o no se han descargado la plantilla que les mandé en un correo”. “Estuve imprimiendo en el departamento lo que he llamado “Autoinforme por partes”. Son actividades para poder explicar las 4 partes de las que consta el autoinforme…”. “Reconozco que el autoinforme puede resultar algo complicado al principio… lo que no le podemos quitar es que es laborioso. Sin embargo, al observar como el profesorado evalúa (siempre pensando en la calificación), 6 mas 8 mas 5 son 19, que entre 3 sale a un 6, o sea, un bien; algunas personas si no fueran por los exámenes, no se les reconocería otro sistema de evaluación”. Aunque asumimos su laboriosidad y viabilidad por una ratio baja, podríamos simplificarlo con otros instrumentos (ej. diarios) y reducir el autoinforme al establecimiento de metas. Uno de los motivos por los que pueda parecer confuso sería la falta de experiencias similares por parte del alumnado. “Creo que su forma de evaluar ha sido novedosa y a la vez distinta a lo de los demás Profesores…”. Debiéramos tener presente la influencia del autoconcepto y autoestima en la autovaloración, tal y como nos sugiere el tutor del ciclo formativo en su diario: “… puede que algunas personas muestren sus visión de la vida (positivanegativa) a la hora de valorarse con el autoinforme”. “… sin duda el lenguaje es fundamental. Se transmite mucho con él. Otra de las cosas que me he propuesto es no decir “lo que hemos hecho mal”, si no “lo que podemos mejorar”, tiene una visión más positiva…”. 6. CONCLUSIÓN Creemos que como docentes debemos estar comprometidos en varios aspectos importantes, entre los que destacamos: 1) Fomentar una evaluación digna y democrática (Fernández Balboa, 2005), desmitificando la evaluación tradicional basada en la calificación, promocionando la participación (López Pastor, 2006, 2005, 2004, 1999) del alumnado en la evaluación. 2) Fomentar una concienciación crítica a través de diferentes estrategias: diálogo, reflexión crítica, lecturas críticas y autoevaluación (Muros, 2006). 3) Pretender que nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje cumpla tres grandes criterios (Fernández Balboa, 2006): 61 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos a. Significativo. b. Valioso. c. Memorable. Desde nuestro análisis del autoinforme, podemos concluir que la autoevaluación es una forma justa de propiciar la máxima partición del alumnado, fomentando la autonomía y concienciación crítica. “Dime como evalúas y te diré como enseñas” 7. BIBLIOGRAFÍA DÍAZ LUCEA, J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física. Barcelona: INDE. ESCARTÍ, A, PASCUAL, C. y GUTIÉRREZ, M. (2005). Responsabilidad personal y social a través de la educación física y el deporte. Barcelona: Graó. FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2006). La educación física desde una perspectiva alternativa. CPR Melilla. Sin publicar. FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2005). La auto-evaluación como práctica promotora de la democracia y la dignidad. En SICILIA, A. y FERNÁNDEZBALBOA, J. M. La otra cara de la enseñanza. La Educación Física desde una perspectiva crítica. Barcelona: INDE. FRAILE, A. (2003). La valoración del aprendizaje del alumnado en educación física. En VV. AA. “La educación física desde una perspectiva interdisciplinar”. Ed. Graó. Barcelona. LÓPEZ PASTOR, V. M. (2006). La evaluación en educación física. Nuestra opción por una evaluación formativa y compartida. Su relación con la atención a la diversidad del alumnado. I Congreso Internacional UEM. Actividad física y deporte en la sociedad del siglo XXI. Madrid: UEM. LÓPEZ PASTOR, V. M. (2005). La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física. La evaluación en educación física. Nº 17, 21-37. Ed. Graó. Barcelona. LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004). La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en 62 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Educación Física. En Fraile, Didáctica de la Educación Física. Madrid: Biblioteca Nueva. LÓPEZ PASTOR, V. M.; coord. (1999). Educación física, evaluación y reforma. La urgente necesidad de alternativas, y la credibilidad de los instrumentos seleccionados y desarrollados. Segovia: Librería Diagonal. MUROS, B. (2006:33-43). La puesta en práctica de la Pedagogía Crítica: estrategias metodológicas críticas. Tandem, Nº 20, 33-43. Barcelona: Graó. ANEXO Actividad 1. Sesión de clarificación de valores. Sesión para la clarificación de valores a través de la vivencia y reflexión de la actividad física. Se pueden utilizar actividades como la siguiente: Nombre ¿PUEDO ENTRAR? Contenido Actividades cooperativas Clarificar valores universales como: discriminación, Objetivos específicos desigualdad, violencia, cooperación… Nivel 2 Participant 6 a 15 Instalacio es nes Material Desarrol Todo el grupo, menos una, se coloca en un círculo muy compacto, muy lo cercas unas de otras (hombro con hombro, cadera con cadera, pies con pies…), para no dejar entrar a la persona que se queda fuera del círculo. La persona que está fuera debe intentar entrar dentro del círculo. Variante a. Aumentar/ reducir el número de personas en el grupo. s b. Aumentar el número de personas excluidas del grupo. c. Gato y ratón: El grupo (menos dos personas) en círculo, cogidas de la mano y abierto. Una persona pilla (gata) y la otra debe ser pillada (ratón). Esta última puede pasar alrededor del círculo, dentro y fuera. El grupo debe impedir levemente el acceso a la persona que pilla. Esquem a gráfico Evaluaci ón 1. ¿Partíamos todas por igual? ¿Estábamos en la misma situación? 2. ¿Cómo se sentía la persona que estaba fuera del círculo? ¿Y dentro? 3. ¿Qué estrategias utilizaba la persona que estaba fuera para entrar y qué te parecieron? ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar? 4. ¿Cuál era el objetivo de las personas del círculo? ¿Cooperaban? 5. ¿Alguna componente del círculo se sintió mal por no dejar entrar? 6. ¿En nuestra sociedad se puede dar esta situación? 63 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos a. ¿Nosotras nos hemos sentido alguna vez así? ¿Hemos actuado intentando no dejar a alguien que se integre? b. En la sociedad, ¿el círculo puede ser: poder, dinero, trabajo, vivienda…? - Recordar algunas actitudes de respeto en grupos que no Atención a la Diversidad tengan un mínimo de valores de convivencia. - En la variante de “Gato y ratón”, elegir a una persona con mejor condición física como gata. PÉREZ SEVILLA, J. E. Fuente bibliográfica Actividad 2. “Bolsa de Valores”. Lee atentamente cada uno de los valores expuestos a continuación (si tienes alguna duda consulta a tu profesorado o diccionario): - Libertad. - Salud. - Amor-ternura. - Responsabilidad. - Autosuperación. - Sinceridad. - Respeto. - Generosidad. - Solidaridad. - Tolerancia. - Paz. - Compasión. - Diálogo. - Coherencia. - Alegría. - Amistad. - Voluntad. - Justicia. - Cooperación. - Interés. - Igualdad- Consenso. Equidad. - Dignidad. - Autoestima. - Participación. - Vida. - Creatividad. - Esperanza e ilusión. Ahora tienes 100 puntos y tienes que distribuirlo según el orden de importancia para ti (no tienen por qué puntuar todos los valores). Tras la finalización de la inversión haremos un debate colectivo con las siguientes preguntas: 1. ¿Qué tres valores son los más importantes para ti? ¿Por qué? 2. ¿Los pones en práctica? 1. ¿Cómo los pondrías en este curso? Actividad 3. Redacción de los “Principios”. Tras la clarificación de valores, agrúpalo en bloques mediante alguna palabra que refleje la idea (puedes ayudarte de los valores anteriores). Ej. Constancia, Iniciativa… Pondera (prioriza) lo comentado por orden de importancia (de mayor a menor importancia). Ej. 1. Constancia. 2. Iniciativa. 3. … Explícalos detalladamente a qué te refieres. Ej. 1. Constancia: Asistir todos los días a clase, realizar en el mismo día el diario, no acumular trabajos pendientes... 64 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. Iniciativa: Dar mi opinión en clase, mostrarme voluntario cuando se solicita e incluso cuando lo veo necesario, dar ideas nuevas y llevarlas a cabo… 3. … Actividad 4. Lleva un registro de tus trabajos y rellena la siguiente lista de control con la realización o no de cada trabajo. Posteriormente realiza un comentario de cada trabajo sobre la fecha de entrega, calidad del trabajo (mal, regular, bien), etc. No se explicará en qué consiste el trabajo. Nº Nombre del trabajo ¿Sí? ¿No? GENERAL 1. Ficha de cliente X 2. Diario X SENDERISMO 3. Salida (14/03/07). Río Nano y su flora silvestre. X 4. … - Diario. Se envió todos los días con un máximo de 48 horas de retraso (excepto 3 días). De los 35 diarios que tenemos que tener, me faltan 2 días. Suele ser bastante extenso. He corregido lo que me comenta siempre la profesora. Ella me felicita por cómo los hago. Actividad 5. Cuestionario. Realiza un cuestionario sencillo con preguntas sobre ti que te gustaría saber y/o realiza una entrevista cara a cara con el profesorado. Después haz que te lo rellene también una compañera/o de clase. Utiliza preguntas concretas. ACTIVIDAD 6. “Contrato de mejora”. Yo, ___________________________________________________, alumna/o del ciclo formativo “Conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural”, del centro I. E. S. Enrique Nieto, me comprometo durante los siguientes periodos a conseguir las siguientes metas. A corto plazo (Ej. 1 semana): 1. _______________________________________________ _______________________________________________ 2. _______________________________________________ _______________________________________________ 3. _______________________________________________ _______________________________________________ 4. _______________________________________________ _______________________________________________ 65 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 5. _______________________________________________ _______________________________________________ A medio plazo (Ej. 1 mes): 1. _______________________________________________ _______________________________________________ 2. _______________________________________________ _______________________________________________ 3. _______________________________________________ _______________________________________________ 4. _______________________________________________ _______________________________________________ 5. _______________________________________________ _______________________________________________ Melilla, ______ de __________________ de 2006. Fdo.: La persona interesada. Fdo.: El profesorado interesado. 66 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos LA ESCUELA MELILLENSE DE CICLISMO Y EL TECO: UNA RELACIÓN SIMBIÓTICA Pérez Sevilla, José Emilio1 Moreno Rosa, Guillermo2 Reina Soler, Daniel3 1 Profesor del Ciclo Formativo de Grado Medio: “Técnico en conducción de actividades físico-deportivas en el Medio Natural” (TECO). I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla. e-mail: [email protected] 2 Director Deportivo Nivel III de la Escuela Melillense de Ciclismo. Presidente de la Federación Melillense de Ciclismo. Melilla. [email protected] 3 Secretario de la Federación Melillense de Ciclismo. [email protected] RESUMEN En la presente comunicación se realiza una justificación del ciclismo desde la salud, un análisis nacional y local de algunos aspectos que determinarán nuestra gestión, un resumen sobre la experiencia con la Escuela Melillense de Ciclismo, mostrar la colaboración entre la Federación Melillense de Ciclismo (FMC) y el ciclo formativo de grado medio “Conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural” (TECO)del I. E. S. Enrique Nieto, así como las dificultades que hemos debido solventar, terminando con algunas propuestas que den la transferencia pública que nos gustaría para el ciclismo. PALABRAS CLAVE Ciclismo, salud, sociología del deporte, escuela de ciclismo, gestión y recursos. 1. INTRODUCCIÓN Nuestra motivación hacia la presentación de la comunicación viene motivada por: 1) Promocionar el ciclismo en el sector profesional de la actividad física en Melilla. 2) Justificar su promoción desde una concepción amplia de la salud. 3) Compartir nuestra experiencia colaboradora entre la FMC y el TECO que integra actividad física, salud y gestión, tan relacionado con el título del Simposium. 2. JUSTIFICACIÓN DEL CICLISMO 67 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Entendemos como ciclista, a toda persona que usa la bicicleta para cualquiera de las muchas posibilidades que ofrece: recreativa, deportiva, medio de transporte... Consideramos que, como en cualquier actividad física, deberíamos valorar los riesgos y los beneficios que nos aporta para poder apoyar su justificación. Para valorar los riesgos nos basaremos en las consideraciones de lesiones de Delgado Fernández, Gutiérrez Sainz y Castillo Garzón (1997), y para los beneficios, en la concepción de salud de Devís (2000): “La salud es el logro del elevado nivel de bienestar físico, mental, social y de capacidad de funcionamiento, así como del reducido nivel de enfermedad que permitan los cambiantes y modificables factores políticos, sociales, económicos y medioambientales en los que vive inmersa la persona y la colectividad”. • Riesgos: o Probabilidad de lesiones agudas en su práctica. Ej. Heridas y contusiones en accidentes. Aumenta en determinadas especialidades: descenso, freestyle… o Posibles lesiones por sobrecargas. Ej. Problemas en columna y rodilla. Debido a un exceso de práctica, mala planificación de entrenamiento… • Beneficios: o Mejora de la salud individual por la práctica continua y moderada de actividad física sobre bicicleta. o Mejora de la salud pública, puesto que la bicicleta es un medio de transporte que no contamina (atmosférica y acústicamente). o Beneficio para la economía. Ej. ahorro en gastos de combustible y vehículos motorizados, gastos sanitarios... Valorando los posibles riesgos (concienciándonos en prevenirlos: uso del casco, conocimientos en primeros auxilios, atención individualizada, etc.), creemos que los beneficios pueden superar a los riesgos. Pero, ¿a quién destinar esta práctica de actividad física? A toda la población, si bien nuestro interés se centra en las edades más tempranas por su receptividad a crear un hábito de vida. No obstante, deberíamos mostrar una preocupación creciente en nuestros objetivos en el sector femenino por su baja participación en esta actividad. 3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CICLISMO 68 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El ciclismo es uno de los deportes más populares y que mayor seguimiento ha conseguido en nuestro país en sus diferentes vertientes, práctica y espectáculo. Sin embargo, en países como Holanda, Bélgica, Alemania, etc., la cultura de la bicicleta va más allá. Son muchos los ciudadanos que escogen este medio de transporte para desplazarse cotidianamente dentro de las ciudades o fuera de ellas, obteniendo muchos de los beneficios comentados anteriormente. No obstante, cabe reseñar que el ciclismo a nivel nacional no sólo se sustenta en la vertiente meramente competitiva, más de la mitad de las licencias ciclistas expedidas por la Real Federación Española de Ciclismo (RFEC) pertenecen a la especialidad del “cicloturismo”, sobre todo a personas mayores de 30 años. Pero, posterior al fuerte incremento experimentado en décadas pasadas por la aparición de grandes figuras en el mundo del ciclismo (Delgado e Indurain) y la aparición de la bicicleta de montaña, el ciclismo ha experimentado un fuerte retroceso, donde algunos factores negativos tienen algo que decir: exceso de ocio inactivo (ej. televisión), falta de espacios para la actividad física… así como otros no tan negativos como la diversificación de intereses y tipos de prácticas de actividad física. Todas estas puntualizaciones coinciden con estudios sociológicos relacionados con la actividad física (García Ferrando, Puig y Lagartera, 1998), entre los que destacamos los siguientes aspectos: 1. La existencia de otros intereses diferentes e incluso contrapuestos a la competición: recreativos, salud… Ej. La práctica del spinning ha conjugado salud, ocio y estética corporal, muy sugerente para el ámbito femenino. 2. Diversificación de la práctica y practicantes de actividad física. Ej. Indurain afirmó que su iniciación al ciclismo fue debida a que su oferta deportiva en Navarra se limitaba a fútbol, frontón y ciclismo. Colectivos como la mujer, personas mayores… han incorporado, además de otros intereses comentados anteriormente, una mayor y más heterogénea demanda. 3. Ineficacia y elevado coste de proyectos únicamente a corto plazo como la financiación de deportistas de élite justificadas como figuras que promocionan la actividad física, al igual que los eventos deportivos como espectáculo. Ej. Cuántas bicicletas se quedaron en garajes después de los éxitos de Delgado e Indurain. 69 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Si bien, hemos dado unas breves pinceladas para la contextualización a nivel nacional, ahora intentaremos centrarlas en nuestra ciudad, Melilla, explicando la “Escuela de Ciclismo”. 4. LA ESCUELA DE CICLISMO A mediados del año 2005, resurge la Escuela de Ciclismo en nuestra ciudad después de más de 10 años de inactividad por falta de recursos humanos y económicos. El primer objetivo marcado por esta entidad era incrementar el número de ciclistas en edades comprendidas entre los 6 y 16 años; objetivo que muy lentamente se va cumpliendo, pese a las dificultades que se nos presentan. Pero, ¿qué se hace en la Escuela Melillense de Ciclismo? Lo primero que se realiza es una campaña de captación en diferentes centros educativos de la ciudad. Una vez conseguidas las primeras integrantes, la Escuela Melillense de Ciclismo inició sus actividades distinguiendo 2 grupos: 1. Para Principiantes y Alevines: Se ha venido aprovechando una pista polideportiva del CEIP “Real” y otra del CEIP “Anselmo Pardo”, en las que se impartían sesiones destinadas al desarrollo de las habilidades básicas para la conducción de la bicicleta así como las principales técnicas individuales (cambio y frenadas). Dichas sesiones se han venido llevando a cabo en horario de 17:00 a 18:00 los martes y jueves de cada semana, coincidiendo con el curso académico escolar. En los últimos meses, hemos dado un paso más utilizando las pistas existentes en los terrenos de nuestra ciudad (Pista de Carros y alrededores). 2. Para Infantiles, Cadetes y Junior: Nos centramos en la planificación y evaluación del entrenamiento deportivo. 5. RELACIÓN ENTRE LA FEDERACIÓN MELILLENSE DE CICLISMO (FMC) Y EL CICLO FORMATIVO “CONDUCCIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EN EL MEDIO NATURAL” (TECO) Una de las limitaciones que ofrece la práctica del ciclismo es la ausencia de conocimientos mínimos de mecánica. Vean sino, las bicicletas “fuera de la circulación” debido a problemas mecánicos. Hace un año (curso anterior) se realizó un curso de mecánica de bicicleta por parte de la FMC para personas federadas, y sobre todo, para el 70 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos alumnado del TECO, impartido por Daniel Reina (secretario de la federación). Esto propició un primer acercamiento. En este curso, el tutor del ciclo formativo, motivado por los recursos que presentaba la FMC (sala multiuso, aula-taller…) y debido a la ausencia de los mismos en el I. E. S. Enrique Nieto, vio como desde la federación se le brindó gratuitamente la utilización de los mencionados recursos. No obstante, se ha establecido un convenio de colaboración, donde el instituto asume la limpieza de la federación por su uso. El frecuente contacto que se produjo al coincidir en un mismo espacio, dio lugar a otras actividades: asistencia a las sesiones de la “Escuela de ciclismo”, organización de eventos como la concentración ciclista de la Escuela Multideportiva de la Federación Melillense de Fútbol, el Día de la bicicleta… Se ha planificado para el año que viene la realización de las llamadas “Escuelas Itinerantes”, consistentes en la realización de actividades con bicicleta durante un periodo de tiempo corto (ej. una semana) en los diferentes centros educativos de Melilla con la finalidad de promocionar el ciclismo y captar alumnado para la Escuela de Ciclismo. Este proyecto será viable gracias a la oportunidad para el alumnado del TECO de realizar las prácticas (módulo de Formación en Centros de Trabajo) en la FMC. Además, dependiendo del número de nuevos integrantes en la Escuela de Ciclismo, ésta podría consolidarse como una vía de inmersión en el mercado laboral. Dicha relación, que usando terminología más específica de las ciencias biológicas, es puramente simbiótica, está enfocada hacia la obtención de unos beneficios mutuos: formación de los jóvenes ciclistas y futuros profesionales de la actividad física. 6. DIFICULTADES EN NUESTRO DESARROLLO PROFESIONAL Partiendo de nuestros inicios, la FMC no contaba con la subvención pública debido a una mala gestión anterior, y arrastraba algunas deudas económicas. Estas dificultades se empezaron a paliar gracias a patrocinadores y colaboradores de empresas privadas, así como el empeño desinteresado de la actual directiva de la federación. Este año hemos conseguido pasar de uno a dos patrocinadores, cuya aportación económica es de 1.500 € cada uno. Gracias a la buena gestión de la FM y con motivo de la Convocatoria para Subvenciones a Federaciones Deportivas correspondientes al ejercicio 71 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2007 (BOME número 4378, 2 de Marzo de 2007), la dotación pública Ha sido de 16.723 € por parte de la Viceconsejería de Deportes de la Ciudad Autónoma de Melilla (CAM). No obstante, las ayudas obtenidas no son suficientes para cubrir gastos de material y de recursos humanos debido a prioridades orgánicas y fundamentales que propicien un funcionamiento adecuado de la federación, y desde ahí, se ofrezca un servicio de calidad a las personas que se afilien. Por ello, y muy a nuestro pesar, apenas se ha podido destinar dinero a la escuela de ciclismo. Debido a la falta de recursos económicos, no se podía contratar a una empresa de limpieza que subsanara la falta de la misma en los aseos, espacios con barro de las bicicletas, paredes “descamadas” por humedad… que no daban una sensación agradable para su estancia y uso. Gracias al convenio de colaboración con el I. E. S. Enrique Nieto para la limpieza de la FMC, en contraprestación de su uso, se ha conseguido una mejor imagen general, la posibilidad de uso de los aseos, la ausencia de tierra y barro… y contemplar la federación como un espacio para la convivencia y entrega de trofeos de los últimos campeonatos locales. El clima creado, motivó una reestructuración de la misma: creación, en el antiguo gimnasio, de un aula multiusos (taller para TECO, entrega de premios, aula de reunión, etc.); el cuarto “desastre” y almacén para productos de limpieza en vestuario, pensado para centralizar la Escuela de Ciclismo en la Federación (debido a la problemática que se nos presenta por parte de los padres al tener que llevar a sus hijas/os y a la bicicleta, pudiendo dejarla en la federación junto a su indumentaria); además de contar con una instalación techada, con recursos materiales para mecánica y sin problemas de aparcamiento. Todo ello ha sido posible al desprendernos de ciertos objetos que quitaban más espacio que uso tenían: sillones, vallas de atletismo, etc. Si bien las dificultades de la federación eran palpables, las del TECO no eran menos. Hace dos años que coincide el mismo profesor en este ciclo, algo que nunca había pasado. El ordenar e inventariar el material fue lo primero que dio lugar a conocer con qué recursos se contaba, ordenarlos y controlar posibles desapariciones. Debido a la falta de material curricular impreso que apoyara nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, se crearon numerosos materiales entre los que destacamos: fichas de las principales y básicas acciones mecánicas, fichero de actividades extraído de la memoria de prácticas del curso de entrenadores de Guillermo Moreno aumentando su formato al incluir variantes, atención a la diversidad, preguntas para la reflexión… 72 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos La falta de un espacio destinado a taller por parte del instituto, dio lugar a la petición de un espacio en la FMC que anteriormente hemos comentado. Conseguido este espacio, este año el Instituto ha realizado una elevada compra, sobre todo en material para las bicicletas. Para esta compra el tutor del ciclo formativo tuvo que ir personalmente a Decathlón en Málaga, así como llevar las gestiones de la misma. Una de las luchas pendientes que nos quedan, es la recuperación de cerca de 40 duchas inutilizadas en el instituto (la instalación local con más duchas) por falta de agua caliente, además de solventar las deficiencias en inodoros. Gracias a las “presentes” tecnologías, ambos hemos querido acercarnos a través de dos páginas: www.tecomelilla.es y www.fmciclismo.net. 7. TRASCENDENCIA PÚBLICA DEL CICLISMO. OTRAS PROPUESTAS Creemos que nuestro proyecto, por muy ambicioso que pudiera llegar a ser, solo abarcará un sector limitado de la población. Sin embargo, existen otras propuestas que podrían ayudar a acercar más esta práctica de actividad física: 1 Conservación y adecuación de espacios para la práctica de ciclismo tales como: carril bici; mejora y mantenimiento de espacios naturales cerrados a vehículos motorizados; etc. 2 Alquiler de bicicletas públicas como vehículo para realizar actividades turísticas locales. 3 Peatonización de zonas urbanas. 4 Ausencia de señales de prohibición de acceso a bicicletas. 5 Promoción de la práctica del ciclismo desde los centros educativos (incluido el universitario): actividades eventuales, inclusión dentro del currículo, dotación de instalaciones… El cambio es posible, siendo la Federación Melillense de Ciclismo la responsable de liderar este cambio; pero son las instituciones educativas, siempre que sus principales cargos jerárquicos (Dirección Provincial de Educación y Directiva de centros educativos) valoraran esta propuesta, las que creemos podrían dar una verdadera transcendencia pública al ciclismo. 73 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 8. BIBLIOGRAFÍA BOME número 4378, 2 de Marzo de 2007. Comisión Nacional de Cicloturismo. RFEC. http//www.cicloturismo.org/ Delgado Fernández, M., Gutiérrez Saínz, A., Castillo Garzón, M. J. (1997). “Entrenamiento físico-deportivo y alimentación. De la infancia a la edad adulta”. Ed. Paidotribo. Barcelona. Devís Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE. Federación Melillense de Ciclismo: http://www.fmciclismo.net/ García Ferrando, M., Puig, N. y Lagardera, F. (1998). Sociología del deporte. Madrid: Alianza. Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el titulo de tecnico en conduccion de actividades fisico-deportivas en el medio natural y las correspondientes enseñanzas minimas. BOE. 74 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL PERSONAL SANITARIO. UN ESTUDIO EN LA CIUDAD AUTÓNOMA DE MELILLA María del Mar Alfaya Góngora 1 Miguel Ángel Gallardo Vigil 2 Mercedes Gil Ruiz1 María José Bueno Pernias 1 Bibinha Benbunan Bentata 1 María del Carmen Kraemer Muñoz 1 1 Departamento de Enfermería. Campus Universitario. Universidad de Granada. MelillaEspaña. [email protected] 2 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus Universitario. Universidad de Granada. Melilla-España. [email protected] RESUMEN El presente trabajo se centra en un estudio realizado en torno a la actividad física que realiza el personal sanitario de la Ciudad Autónoma de Melilla. Partimos de la importancia que tiene para la salud, incluir en el estilo de vida la práctica regular de actividad física. La población diana es de 543 sujetos, siendo la muestra de este estudio de un 36% del total de la población. El estudio se ha realizado en los distintos centros sanitarios, centros docentes y centros de gestión. Para la recogida de información se elaboró un cuestionario divido en cuatro bloques: datos socio-demográficos, actividad física, importancia de la actividad física y motivos para la realización de una actividad física deseable. En cuanto a los datos obtenidos podemos afirmar que el 67,18% de los sujetos encuestados realizan una actividad mayoritariamente sedentaria, siendo sólo un 10,25% el que realiza un ejercicio físico. PALABRAS CLAVES Actividad física, personal sanitario 75 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. INTRODUCCIÓN Maslow (1954) nos habla de una sabiduría biológica, una tendencia innata del hombre a elegir lo que es beneficioso para él, o al menos desearlo. Sin embargo, a pesar de saber lo que nos beneficia, no siempre actuamos conforme a ese conocimiento. Los beneficios para la salud que se asocian con la práctica de actividad o ejercicio físico regular han sido ampliamente divulgados, en alguna medida, por lo que son suficientemente conocidos por la población en general. Sin embargo, los estilos de vida sedentarios son los que predominan en casi todas las zonas urbanas en el mundo entero. Tanto es así, que la inactividad constituye uno de los grandes factores de riesgo, que explican las elevadas cifras de enfermedades no transmisibles, en estudios epidemiológicos actuales. La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su estrategia “Salud para todos en el año 2010”, incluye entre sus objetivos la reducción de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en todos los grupos de edad, así como el incremento de la proporción de adultos que realizan actividad física moderada diaria, de modo que la realicen al menos durante 30 minutos. En las últimas décadas, numerosos estudios, apoyados en una abundante y rigurosa investigación epidemiológica, confirman que la práctica regular de actividad física supone una protección frente a determinadas enfermedades como los accidentes cardiovasculares, hipertensión y cardiopatía isquémica y que es determinante para la prevención y control de diversos problemas de salud como el sobrepeso, osteoporosis, diabetes y trastornos depresivos. También diversos estudios relacionan los niveles de actividad física baja con un mayor riesgo de desarrollar cáncer de mama, de colon y pulmón y la realización de una actividad física regular con menor riesgo de demencia y aumento de de la longevidad. En la actualidad, nadie tiene dudas de que la actividad física y el ejercicio regular, inciden de forma positiva en la salud y que es un hábito que ayuda a mantener un estilo de vida saludable, y por tanto a aumentar la calidad de vida. Pero a pesar de estas evidencias, la actividad física es una práctica poco arraigada en la población y la prevalencia de estilos de vida sedentario, en países desarrollados, va en aumento, llegando a constituir un verdadero problema para la salud pública. La intervención en el ámbito de los estilos de vida saludables siempre ha estado relacionado con el desarrollo de disciplinas como a Educación para la Salud, considerando las tres facetas que la conforman la salud: biológica, psicológica y social, así como de transmitir información sobre los comportamientos específicos que suponen un riesgo para la salud y 76 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos aquellos otros que por el contrario ensalzan la salud (Green, 1984). Una de las áreas de intervención es el ámbito sanitario, y son los profesionales de este sector los que, directa o indirectamente, se encargan de esta labor, manteniendo actualizados los conocimientos que deben poseer, para transmitir una información adecuada a los pacientes y usuarios. En el mensaje de salud, el profesional debe unir dos requisitos básicos para el aprendizaje, el de las aptitudes o habilidades donde incorpora sus conocimientos, y el de las actitudes o conductas que parte de su formación personal. Dentro del ámbito sanitario, se desarrollan estrategias para la promoción de la salud en la que, junto con otras conductas saludables, como una dieta adecuada y la evitación de hábitos nocivos, como fumar y el consumo de drogas y alcohol, incluyen la realización de actividad física regular, como parte del consejo sanitario, para mantener estilos de vida saludables y mejorar la calidad de vida. La socialización del estilo de vida saludable es un proceso por el que se adquieren patrones de conductas, hábitos, actitudes, valores y normas relacionados con el mismo. Se puede pensar que hoy nadie duda de la importancia de estas pautas para mejorar la salud y la calidad de vida. Podríamos preguntarnos porqué entonces, aún reuniendo la información que conduce a actitudes positivas hacia evitar el sedentarismo e incluir en nuestro estilo de vida la práctica regular de actividad o ejercicio físico, no siempre estas conllevan una modificación de la conducta en este aspecto. Esta inconsistencia entre actitud y conducta, se haría más sorprendente si la encontráramos en los actores sociales responsables de velar por la salud de la población, que deben transmitir, de forma convincente, la información necesaria para modificar la conducta y mejorar la calidad de vida de los individuos, y en los que la experiencia y la información de primera mano redundaría en una mayor accesibilidad actitudinal y una mayor influencia sobre la conducta (Morales y otros, 1994). Nos referimos a los profesionales sanitarios. El rol actual de profesional sanitario, como experto en temas de salud, va mas allá del campo meramente asistencial y curativo, ampliando su campo de competencia en áreas de educación y promoción para la salud, actividad que lleva a cabo tanto de forma específica en programas de intervención educativa, como simultaneada con su actividad asistencial. En nuestro estudio nos planteamos analizar, en la ciudad de Melilla, el nivel de actividad física que realizan los profesionales sanitarios y la importancia que le dan a ésta como hábito saludable y medida preventiva de salud, así como en qué medida se correlacionan actitud y conducta en este grupo de población. 77 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Basados en la bibliografía revisada (Gómez, J.R. y otros, 2005; GuiraoGoris, J.A y otros, 2000; Ortega, R. y Pujol, A., 1997), para distinguir entre distintos niveles y tipos de actividad física, encontramos las siguientes definiciones: Sedentarismo Falta de actividad física o inactividad física. Describe una conducta o un estilo de vida. Actividad física Cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que tiene como resultado un gasto energético. Actividad de la vida diaria Es un concepto utilizado en enfermería, relacionado con el (AVD) autocuidado, cuyas características específicas son las acciones que se requieran para mantenerse en el desempeño de las actividades cotidianas en un día normal; incluye tareas básicas como comer, vestirse, asearse, etc. Actividades operacionales Es también un concepto utilizado en enfermería, relacionado con la actividad de la vida diaria, cuyas de la vida diaria (AOVD) características específicas son diversas actividades básicas que se realizan en un día normal, como ir de compras, lavar la ropa, hacer transacciones de dinero, preparar las comidas, mantenimiento del hogar y actividades de trabajo. Actividad física baja Incluye la realización de las AVD, AOVD y la actividad física de menos de treinta minutos, tres días a la semana, de un ejercicio simple como andar, pasear en bicicleta o nadar suavemente. Actividad física óptima Incluye la realización de las AVD, AOVD y una actividad física programada superior a treinta minutos, tres días a la semana (siempre refiriéndonos a personas que no tengan una incapacidad física para realizarlo). Ejercicio físico Actividad física planificada y repetitiva que tiene como objeto la mejora o mantenimiento de la actividad física. Deporte constituye una categoría del ejercicio físico que lleva implícita la competición con otras personas o con uno mismo. De acuerdo con el artículo 2º de la carta Europea del Deporte, es “cualquier forma de actividad física que, través de participación organizada o no, tiene por objeto la expresión o mejora de la condición física y psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales o la obtención de resultados den competición a todos los niveles”. Tabla 1. Delimitación conceptual 2. OBJETIVOS Partiendo de todo lo anteriormente expuesto, nos planteamos los siguientes objetivos: - Analizar la actividad física que realizan los profesionales sanitarios de esta ciudad y clasificarla atendiendo a las definiciones mencionadas 78 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos - Valorar la importancia que la actividad física tiene para el grupo estudiado - Identificar los posibles motivos por los que no realizarían una actividad física deseable 3. MÉTODO En este estudio nos planteamos la necesidad de comprobar cómo es el quehacer diario del personal sanitario en torno a la realización de actividad física. Creemos que el personal sanitario, a pesar de conocer la importancia para la salud de la realización de ejercicio físico, no incluye este como una práctica habitual en su estilo de vida. 3.1. Muestra Tal y como se ha venido indicando en la introducción de este trabajo, los sujetos que han participado en este estudio ha sido todo el personal sanitario de la Ciudad Autónoma de Melilla. No obstante, del total de sujetos de este colectivo (543), han participado un total de 195, lo que supone un 36% del total de la población. En cuanto a la selección de los sujetos informantes, hay que indicar que se realizó un muestro no probabilístico accidental debido a que los sujetos que participaron fueron los que, en el momento de la recogida de información, se encontraban en su lugar de trabajo. 3.2. Instrumento Para la recogida de datos se elaboró un cuestionario que permitiera medir la información relevante para poder analizar la actividad física que el personal sanitario de Melilla realiza. Dicho cuestionario consta de un total de 36 ítems que se distribuyen como sigue: Bloques Temáticos Número Socio-demográficas 7 Actividad Física 17 Importancia de la A. F. 5 Motivos para A.F. deseable 7 TOTAL 36 Tabla 2. Bloques temáticos y número de ítems Tal y como se puede observar, además de los ítems de identificación de los sujetos (socio-demográficos), se incluye tres aspectos a valorar: grado 79 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos de actividad física realizada por los encuestados, importancia que estos daba a la actividad física para la salud y si realizan la actividad física que consideran deseable, señalando en caso negativo los motivos que le impiden realizarla. Este cuestionario se pasó en los distintos centros de trabajo de la ciudad: Hospital Comarcal, y Centros de Salud (INGESA), Hospital Militar, Instituciones Penitenciarias, Centros Docentes (Escuela Universitaria de Enfermería e Instituto Victoria Eugenia), Centros de Atención Geriátrica (Centro Asistencial Gota de Leche y Residencia de Mayores de IMSERSO) y Centros de la Administración Local y Central (Dirección Territorial de INGESA y el Área de Sanidad de la Ciudad Autónoma). Finalmente indicar que el cuestionario fue validado mediante el juicio de expertos2. 3.3. Procedimiento El procedimiento que se ha seguido para la obtención de los datos de los encuestados fue a través de varias visitas realizadas a los centros de trabajo que anteriormente hemos mencionado. Los encuestadores, formados previamente en estas tareas, han ido visitando a los sujetos de este estudio para recabar la información que, el cuestionario previamente elaborado, requería. Una vez recogida la información de los sujetos participantes en el estudio, se realizó el pertinente análisis de los datos obtenidos a través del programa de análisis de datos cuantitativos SPSS 14.0. 4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS A continuación se presentan los datos descriptivos obtenidos tras el análisis de datos agrupadas por bloque de preguntas: A. Datos socio-demográficos. En la siguiente figura se puede observar como las mujeres triplican a los hombres, un 76,9 frente a un 23,1, [algo igual ocurre …]. En cuanto a la edad media podemos indicar que esta está en torno a los 41,38 años de edad y con una desviación típica de 8.611, lo que nos 2 La información referente a la validación del cuestionario por juicio de expertos no se ha incluido en este trabajo por problemas de extensión. 80 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos muestra la gran variabilidad que existe en torno a esta variable, ya que oscila entre 23 y 65 años de edad. En cuanto a la profesión se puede observar que casi la mitad de los encuestados pertenecen al sector de los enfermeros, con un 47,7%, le siguen los auxiliares y médicos con un 29,2% y 11,8% respectivamente. El grupo menos numeroso está formado por las matronas con un 2,1%. Si hacemos referencia al turno de trabajo, la proporción de sujetos que tienen un turno fijo y rotatorio es casi igual, con un 50,8% y un 49,2% respectivamente. Sexo Profesión 80% Auxiliar 60% Técnico Enfermero Mujer 40% Fisioterapeuta Hombre 20% Matrona Médico 0% Mujer Farmaceútico Hombre Turno 80% 60% 0% Centro de Trabajo 20% 40% 60% Instituciones Penitenciarias Administración Residencia Geriatrica Centro Educativo Centro de Salud Hospital Militar Hospital Comarcal 80% 40% 20% 0% Fijo Rotarorio Unidad o Servicio Unidad Urgencias Diálisis Pediatría Paritorio Esterilización UCI RX Laboratorio Cirugía Rehabilitación Farmacia Tocología % 8.4 5.3 4.6 3.1 2.3 4.6 4.6 3.8 9.2 3.8 3.1 3.1 Unidad Neonatología Psiquiatría Traumatología Admisión Hematología Dirección M. M. Interna Endoscopia Hospital Día Consultas Ext. Quirófano Total N % 5.3 2.3 7.6 0.8 0.8 0.8 13.7 0.8 1.5 3.8 6.9 131 Situación Laboral Fijo Interino Eventual Figura 1. Datos socio-demográficos 81 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Atendiendo a la variable “unidad o servicio”, hemos de indicar primeramente que esta ha sido contestada únicamente por los sujetos que tienen como centro de trabajo el Hospital Comarcal y el Hospital Militar, lo que supone una muestra de 131. De los 195 sujetos totales de nuestra muestra, 64 de ellos no realizan su labor profesional en los centros anteriormente citados y por ello no indican ninguna respuesta en esta variable. Se puede observar en la tabla anterior que se incluye en la Figura 1, que el servicio con mayor porcentaje de sujetos participantes en este estudio es el de Medicina Interna, con un 13,7% del total de sujetos que han contestado a esta cuestión. En el lado opuesto, y sin llegar a 1% (0.8%) nos encontramos con los servicios de Admisión, Hematología, Dirección Médica y Endoscopia. Y, finalmente, para concluir con los datos socio-demográficos, se presenta la información obtenida en torno a la situación laboral. Más de la mitad de los sujetos, un 63,1%, tienen un contrato fijo en el ámbito sanitario. Una tercera parte aproximadamente, es interina (24.6%) y la mitad de estos últimos es eventual (12.3%). B. Actividad Física. Este bloque de preguntas estaba a su vez dividido en 4 sub-bloques que hacen referencia a los distintos grados de realización de ejercicio. El primer bloque estaba centrado en observar si la actividad que realizaban los sujetos encuestados se podía enmarcar dentro del sedentarismo. Si la actividad que realizaba no estaba enmarcada en este bloque los sujetos debían responder al siguiente, y así sucesivamente. Los bloques siguientes son los que a continuación se detallan de menor a mayor: actividad física baja, actividad física óptima y ejercicio físico. El primer análisis que podemos realizar tras la obtención de los datos es el siguiente. Tipo de Actividad Porcentaje Actividad sedentaria 67.18% Actividad física baja 12.82% Actividad física óptima 9.74% Ejercicio físico 10.26% Tabla3. Porcentaje de sujetos y tipo de actividad Se puede observar que más de la mitad de los sujetos, un 67,18%, tienen una actividad sedentaria, 12,82% tiene una actividad física baja, 9,74% una actividad física óptima, y sólo el 10.26% realiza ejercicio físico. 82 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos En la tabla 4 se recogen los datos obtenidos del 100% de los sujetos encuestados en torno al primer bloque de preguntas que intentaba diagnosticar si los sujetos tenían una actividad sedentaria 3 . Para poder comprender los datos obtenidos, se indica que la escala utilizada es la siguiente: (1=muy en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo y 4=muy de acuerdo). 1 2 3 4 Estilo de vida sedentario 30.8% 28.2% 26.2% 14.9% Actividades sedentarias 9.2% 35.4% 39% 16.4% Actividad laboral estática 22.1% 23.1% 28.2% 26.7% Menos de 15 minutos de 34.9% 35.4% 14.9% 14.9% Ejercicio físico Entre 20 y 30 minutos, 21% 26.7% 28.7% 23.6% menos de 3 veces semana Tabla 4. Actividades relacionadas con el sedentarismo Se puede observar que más del 50% de los encuestados obtienen puntaciones de 1 y 2 (muy en desacuerdo y en desacuerdo) para todos los ítems a excepción de “actividades sedentarias” donde sólo lo obtiene el 44,6%. Estos datos nos indican que la mayoría de los sujetos tienen una actividad sedentaria, lo que se confirma con los datos de la tabla 3 donde más del 67% de los sujetos no habían superado este bloque de preguntas. Por el contrario, sólo 32,82% de los sujetos pasan a realizar una actividad física baja. De estos, sólo 12,82% se queda en este bloque de preguntas. El 20% restante pasan al siguiente bloque de preguntas, lo que indican que realizan una actividad física óptima o incluso ejercicio físico que es el último bloque de pregunta. En la tabla 5 se recoge las respuestas obtenidas en cuanto a la actividad física baja. Los resultados nos muestran que más del 60% realizan dichas actividades, a excepción de la actividad “subir y bajar tres pisos cuatro veces a la semana”, en donde el porcentaje baja a un 46,8%. 3 Indicar que los bloques de preguntas eran excluyentes. Si un sujeto presentaba una actividad sedentaria no debía responder el bloque de preguntas siguientes; si superaba la puntuación establecida continuaba al siguiente bloque, el de actividad física baja, si superaba pasaba al siguiente, actividad física óptima, y finalmente si superaba este bloque continuaba hasta los ítems de ejercicio físico. 83 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1 2 3 4 Actividades cotidianas 30 10.9% 15.6% 23.4% 50% minutos tres veces semana Actividad física durante 10.9% 12.5% 32.8% 43.8% 30 minutos tres veces semana (fuera jornada laboral) En la jornada laboral, 14.1% 15.6% 29.7% 40.6% actividad física 30 minutos tres veces semana Sube baja tres piso (1623.4% 29.7% 10.9% 35.9% 20 escalones por tramo) cuatro veces semana. Tabla 5. Actividades relacionadas con la actividad física baja En la tabla 6 se muestran las seis cuestiones que están relacionadas con la actividad física óptima. Los datos nos muestran como estas actividades se realizan en menor porcentaje que las anteriores. Hemos de reseñar que sólo un 10,26% sólo superan este bloque de cuestiones. No obstante la actividad que mayor porcentaje de sujetos realiza es “realizar una actividad física moderada como andar, comer, nadar, bicicleta, bailar… durante 45 minutos como mínimo tres veces a la semana”, con un 61.5%. 1 2 3 4 Actividad física moderada 15.4% 23.1% 20.5% 41% Actividad física vigorosa 15.4% 46.2% 15.4% 23.1% Actividad física intensa 15.4% 43.6% 12.8% 28.2% Actividad física 30.8% 35.9% 10.3% 23.1% planificada Gimnasia planificada 28.2% 12.8% 20.5% 38.5% Tabla 6. Actividades relacionadas con la actividad física óptima Finalmente, y para terminar con las preguntas relacionadas con la actividad física, se presentan, en la tabla 7, los datos obtenidos en las tres últimas cuestiones relacionadas con la realización de Ejercicio Físico. Este último bloque de preguntas únicamente ha sido contestado por un 10,26% de los sujetos que son los que afirman que realizan un Ejercicio Físico. 84 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1 Gimnasia planificada (5-7 30% días) Deporte vigoroso 50% Actividad física vigorosa 40% Tabla 7. Actividades relacionadas 2 20% 3 10% 4 40% 30% 10% 10% 40% 10% 10% con el Ejercicio Físico De los datos anteriormente expuestos se puede observar que el 50% de los sujetos “realiza entre 5-7 días a la semana, una hora de gimnasia planificada”, siendo esta la actividad que mayoritariamente realiza los sujetos que han contestado a este bloque de preguntas. C. Importancia de la Actividad Física. En cuanto al bloque de preguntas en las que se pregunta sobre la importancia de la actividad física para la salud, los datos obtenidos se muestran en la tabla 8. Se observa como para más del 90% de los sujetos que han contestado la encuesta afirman que todas las opciones que se indican son “adecuadas” o “muy adecuadas”. 1 2.6% 2 2.6% 3 15.4% Importante realizar actividad física planificada La actividad física es tan 3.1% 3.1% 13.3% importante como una dieta saludable, no fumar o no abusar del alcohol El ejercicio físico 3.1% 3.6% 15.9% repercute de forma positiva en el estado de ánimo El ejercicio físico 2.6% 1% 14.9% repercute de forma positiva en el estado físico EL ejercicio físico es una 2.6% 1% 12.8% buena medida preventiva para enfermedades cadiovasculares, digestivas, osteoarticulares, endocrinas, etc. Tabla 8. Importancia de la actividad física 4 79.5% 80.5% 77.4% 81.5% 83.6% 85 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos D. Motivos por los que no realiza una Actividad Física deseable. Finalmente, para terminar con el apartado de análisis de los datos, se presenta la información obtenida de aquellos sujetos que han indicado que no realizaban una actividad física deseable, en torno a los motivos para la realización de la misma. Los sujetos que han contestado a estas cuestiones son los que habían sido agrupados en torno al grupo de “sedentarios”, ya que el resto de encuestados han entendido que realizaban una actividad física deseable. En la tabla siguiente aparece una serie de motivos, así como el porcentaje que han obtenido los mismos. 1 Falta de tiempo 16.9% Cansancio 29.1% Molestias física 49.3% Falta de ánimo 37.2% Falta de interés 42.2% Dedicarse a otras 28.4% actividades Prescripción médica 72.3% Tabla 9. Motivos por los que no realiza 2 14.2% 18.9% 26.4% 22.3% 27.9% 16.9% 3 28.4% 36.5% 11.5% 27% 19.7% 24.3% 4 40.5% 15.5% 12.8% 13.5% 10.2% 30.4% 7.4% 6.1% 14.2% una actividad física deseable El principal motivo que indican los sujetos que es el causante de no realizar una actividad física deseable es la “falta de tiempo”, con un 68,9% de los encuestados que afirman no realizar una actividad física deseable. El segundo motivo más seleccionado ha sido el de “dedicarse a otras actividades”, motivo que indica el 54,4% de los encuestados, y seguido por “Cansancio” con un 52%. El motivo menos señalado ha sido “prescripción médica” con un 20,3% del total. 5. CONCLUSIONES Atendiendo a los objetivos planteados al inicio de este trabajo, a continuación presentamos las conclusiones relacionadas con cada objetivo: a. Analizar la actividad física que realizan los profesionales sanitarios de la Ciudad Autónoma de Melilla. En cuanto a este primer objetivo podemos concluir que el personal sanitario de Melilla realiza una baja actividad física, así lo demuestra el porcentaje obtenido de un 67,8% que indica que tiene un estilo de vida sedentario. Del grupo de profesionales restantes, sólo el 10,26% afirma realizar un Ejercicio Físico de forma planificada. 86 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos b. Valorar la importancia que la actividad física tiene para el grupo estudiado. Para más del 90% de los sujetos consideran importante la realizar actividad física de forma regular, y lo consideran como una medida saludable que incide, tanto en el estado anímico, como en el estado físico. También afirman que la realización de ejercicio influye en la prevención de diferentes enfermedades. c. Identificar los posibles motivos por los que no realizan una actividad física deseable. Pero a pesar de indicar que la realización de actividad física es importante para la salud, sólo el 24% está satisfecho con la realización de ejercicio. Para el 76% restante, el motivo principal de no realización de dicho ejercicio es la falta de tiempo. Finalmente, para concluir creemos que se debería seguir ahondando en esta temática, a través de los estudios pertinentes que nos lleven a conocer a fondo la implicación de otras variables en la realización o no de ejercicio físico en el personal sanitario, entendido que estos son un referente a seguir por aquellas personas, a las que prestan sus servicios de salud, que ven en ellos un modelo de comportamiento que en ocasiones no corresponde con sus recomendaciones o prescripciones. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Camacho, M.J., Fernández, E. y Rodríguez, M.I. (2006). Imagen corporal y práctica de actividad física en chicas adolescente: Incidencia de la modalidad deportiva. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 3: 119 Castro, N. 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Jiménez Torres1 Bibinha Benbunan Bentata2 David Sánchez Cantero3 José Manuel Martínez Barraquero4 Mª Mar Alfaya Góngora2 Mª José Pérez Orellana5 1 Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Universidad de Granada, Campus de Melilla). E-mail: [email protected] 2 Departamento de Enfermería (Universidad de Granada, Campus de Melilla). E-mail: [email protected] 3 DUE, Prof. Escuela Universitaria Enfermería (Melilla). 4 Instructor Deportivo. 5 Técnico Superior en Deportes RESUMEN Este trabajo se ha centrado en estudiar los motivos para la práctica de ejercicio físico en función de variables sociodemográficas así como del grado de salud percibida y de la frecuencia de práctica de ejercicio. Contamos con 140 participantes que cumplimentaron el Exercise Motivations Inventory (EMI-2) y un cuestionario para recabar información sobre: grado de salud percibida, frecuencia y tiempo semanal de práctica de ejercicio. Los resultados muestran el siguiente orden de importancia: forma física, salud, motivos psicológicos, corporales e interpersonales. Las mujeres, en comparación con los hombres, muestran más atracción por los motivos corporales. El grupo más joven de edad muestra mayor inclinación por los motivos interpersonales que el grupo de mayor edad, mientras que éstos últimos valoran más los de forma física. El grupo que practica ejercicio obtiene medias más elevadas en los motivos psicológicos, interpersonales y de forma física que el grupo no practicante. No se han encontrado diferencias en función de la cultura ni del grado de salud percibida. El tiempo semanal de práctica ha mostrado correlaciones altas con los diferentes motivos. Por otro lado, hemos encontrado una correlación negativa entre la práctica de ejercicio y la conducta de fumar. Finalmente, el tiempo semanal invertido en la práctica de ejercicio es el factor que mayor número de motivos aglutina y el mejor predictor de los mismos. PALABRAS CLAVE Ejercicio físico, motivos, salud, análisis de regresión. 91 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años venimos observando un creciente interés por la práctica del ejercicio físico entre los jóvenes y adultos en nuestro país (Zambrana, 1986). Las razones que han impulsado de esta forma esta práctica son básicamente dos. Por un lado, el conocimiento de los efectos adversos del sedentarismo, considerado como un importante factor de riesgo para muchas enfermedades, y por otro lado, los numerosos estudios que demuestran los efectos beneficiosos que su práctica, de forma habitual, reporta sobre la calidad de vida tanto sobre la salud física como mental. Además, es un hecho comprobado, su importante función preventiva a lo largo del ciclo vital en la promoción de la salud y en la prevención de la enfermedad (Varo, Martínez y Martínez, 2003). A nivel físico, incrementa la flexibilidad y la coordinación, aumenta la velocidad y la fuerza, permitiendo una más armoniosa movilidad corporal, mejorando la circulación sanguínea entre otros muchos efectos positivos (Martín, 2005). A nivel psicológico y social existen evidencias científicas que señalan que aumenta la sensación de bienestar produciéndose una exaltación del estado de ánimo y una mayor capacidad para disfrutar de la vida. Es más, en dichos estudios se describe cómo la actividad física disminuye el riesgo de sufrir depresión y trastornos de ansiedad (De Gracia y Marcó, 2000; Tiggemann y Williamson, 2002) A nivel neurológico, observaciones más recientes han dado a conocer algunos de los mecanismos implicados en los efectos beneficiosos del ejercicio sobre el cerebro. Éstas destacan su función protectora en la prevención de trastornos cognitivos mediante la estimulación de la neurogénesis (Carro, Trejo y Torres, 2003). Así, se ha constatado que la práctica habitual de un ejercicio adecuado mantiene un aporte ideal de los nutrientes que intervienen en la homeostasis de la glucosa y del oxígeno, en los procesos de vascularización cerebral lo cual, optimiza la eficacia funcional de las neuronas y favorece los procesos de excitabilidad neuronal y de plasticidad sináptica. De este modo, el ejercicio contribuye al mantenimiento de la atención y la memoria (Carro, Trejo, Busiguina,y Torres, 2001). En este mismo sentido, los estudios de Larsen, Skalicky y Viidik (2000) ya habían puesto de manifiesto anteriormente que los cambios degenerativos en el sistema nervioso central asociados a la edad guardaban una estrecha relación con la práctica temprana o no de ejercicio físico y que el grado de degeneración se podría prevenir o retrasar adoptando un estilo de vida que incluyera la actividad física. Otro aspecto relevante relacionado que el tema es el aumento del consumo de tabaco en los adolescentes, fundamentalmente en las chicas. 92 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Las intervenciones llevadas a cabo para su prevención sugieren la conveniencia de incluir en los programas de educación sanitaria, información precisa sobre los efectos adversos del tabaquismo como estrategia para provocar cambios de actitud en los adolescentes respecto a su iniciación en el hábito de fumar y, en los que ya se habían iniciado, fomentar la intención de abandono (Soria, Velasco, Hidalgo, Luiz, Fernández y Rosales, 2005). Sin embargo, otros estudios han revelado que dichos programas podrían enriquecerse y ser más efectivos si además se incluyen estrategias que promuevan la práctica de ejercicio físico desde temprana edad ya que este tiene un importante valor preventivo en la iniciación del hábito de fumar e incluso en la intención de abandono de los fumadores, lo que a la larga supondría una disminución de su prevalencia en toda la población(Crucelaegui, Novella, Ramón y Cajal, Nerín, Sobradiel, 2004). Aunque en este estudio no se encontraron diferencias significativas al relacionar la práctica de ejercicio con el consumo de tabaco, sin embargo, el 98,8% opinaba que el consumo de tabaco disminuía el rendimiento físico y el 46,3% expresa su deseo de abandonar el hábito. Motivos para la práctica del ejercicio. Al abordar los motivos que animan a la práctica del ejercicio físico encontramos que los resultados son desiguales. Así, se ha obtenido que las mujeres, especialmente las jóvenes, manifiestan que los beneficios autopercibidos y motivos que las impulsan a la práctica del ejercicio éstas son el control de peso y motivos psicológicos relacionados con la elevación del estado de ánimo. Asimismo, se encuentran diferencias significativas entre la cantidad de ejercicio practicado y una mayor autoestima que se refleja en el grado de satisfacción con el propio cuerpo. Lo cual tiene una relación directa con el hecho de que estos dos últimos factores sean precisamente los que destacan como motivos para su práctica. Así, en general, las razones más importantes tanto en hombres como en mujeres se relacionan con una deficiente satisfacción con el propio cuerpo obteniendo una mayor autoestima a través de la práctica del ejercicio (Tiggemann, 2002). Otros motivos de especial importancia en las mujeres son los estéticos que ocupan un lugar prioritario, mientras que en los hombres el interés se centra preferentemente en la necesidad de estar en forma y mantenerse saludables (Martínez, 2003). En otros estudios, (Garita, 2006), también se señalaba la importancia de la apariencia como motivo estético y se añadían motivos interpersonales en las mujeres mientras que los hombres se distinguían por el afán competitivo y el deseo de estatus. Lo que no coincide con otro estudio anterior que destacaba razones de salud y forma física en las mujeres (Cabañas, Martínez y del Riego, 2004). 93 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Por lo tanto, podemos constatar, que si bien existe acuerdo sobre los beneficios que el ejercicio reporta, no lo hay sobre los motivos que animan y sustentan el mantenimiento de su práctica. Otra perspectiva de interés es la que indaga en los motivos que inducen a las personas a su práctica en relación con el modo en que éstos van variando a lo largo del ciclo vital. Según estos estudios (Garita, 2006), los niños lo hacen por diversión y hacer amigos, en los adolescentes prevalece la competición y las amistades, en los adultos por mantener una actividad física regular mientras que en las personas mayores destacan los motivos de salud. Otra línea de investigación relacionada con el tema es la que indaga en la diferencia de motivos entre personas sedentarias y activas. En los sujetos activos prevalecen los motivos de origen psicosocial tales como diversión, bienestar, control del estrés y mejora de la condición física mientras que, para los sujetos sedentarios los motivos sanitarios concretamente, las urgencias de salud es el único motivo relevante (Niñerola, Pintanel y Capdevila, 2004). 2. OBJETIVOS Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, los objetivos del presente estudio han sido: 1) Analizar si existen diferencias en los motivos para la práctica de ejercicio físico en función del sexo, la edad, la cultura, la práctica de ejercicio, el tiempo semanal dedicado al ejercicio, la conducta de fumar y la salud percibida. 2) Estudiar las relaciones entre todos los factores anteriores y los diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico (motivos psicológicos, interpersonales, de salud, corporales, de mejora de la forma física y totales). 3) Determinar la relevancia del sexo, la edad, la cultura, la práctica de ejercicio, el tiempo semanal dedicado al ejercicio, la conducta de fumar y la salud percibida para explicar los diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico. 3. MÉTODO Se trata de un estudio descriptivo mediante encuesta en el que se ha utilizado un diseño transversal según la clasificación de Montero y León (2005). 94 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Participantes Se contó con una muestra compuesta por 140 participantes residentes en Melilla (106 mujeres y 34 varones) con edades comprendidas entre 18 y 72 años (M= 32,96 y DT= 12,55). Instrumentos Se utilizó un cuestionario en formato de preguntas mixtas (abiertas y tipo test) elaborado por los autores de este trabajo para recabar información sobre distintas variables descriptivas de la muestra (sexo, edad, cultura/religión, etc.), sobre hábitos relacionados con la conducta de fumar, sobre el grado de salud percibida en el momento actual medida mediante una escala ordinal tipo likert según los valores “1= mala”, “2= regular”, “3= buena” y “4= muy buena”, y sobre la práctica o no de ejercicio físico y, en caso afirmativo, indicando el tiempo semanal dedicado a esta actividad. Los motivos para la práctica del ejercicio físico fueron evaluados mediante el Autoinforme sobre Motivos para la Práctica del Ejercicio Físico (Exercise Motivations Inventory, EMI-2; Markland y Hardy, 1993) según la adaptación de Capdevila (1999) incluída en Gutiérrez, Raich, Sánchez y Deus (2003). Aunque no se poseen datos psicométricos de la versión adaptada, el EMI-2 sí ha demostrado una adecuada estabilidad y validez de su estructura factorial constatada mediante análisis factorial. Además, los resultados discriminaron entre individuos que se encontraban en diferentes etapas del cambio para hacer ejercicio y pudieron predecir cambios en estas fases en un periodo de tres meses. El instrumento consta de 51 preguntas cuyas respuestas se asocian con los motivos en cinco categorías: motivos psicológicos (control del estrés, vigor, diversión, desafío), motivos interpersonales (reconocimiento social, afiliación, competencia), motivos de salud (urgencias de salud, prevención, salud positiva), motivos corporales (control del peso, imagen corporal) y motivos de forma física (fuerza, resistencia, agilidad, flexibilidad). Además, contempla una puntuación media total que se obtiene a partir de todos los motivos anteriores. Procedimiento Los instrumentos anteriores fueron presentados por los investigadores a los participantes de la muestra en un documento único durante el mes de abril de 2007. Los escenarios y tipo de administración colectiva o individual variaron en función de las características de la muestra para así facilitar la participación. Se solicitó a los sujetos su colaboración de manera anónima y voluntaria en el estudio insistiendo especialmente en la sinceridad de las respuestas. Los participantes no recibieron ninguna 95 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos compensación económica ni académica y ninguno rehusó a la contestación de los cuestionarios. Las variables independientes consideradas y los niveles contemplados dentro de las mismas fueron las siguientes: - Sexo: 1) Mujer; 2) Varón. - Edad: 1) Iguales o menores de 25 años; 2) Mayores de 25 años. - Cultura: 1) Cristiana; 2) Bereber; 3) Judía; 4) Otras. - Práctica de ejercicio: 0) No practicante de ejercicio; 1) Sí practicante. - Tiempo semanal dedicado al ejercicio: 0) Ninguno; 1) 60-300 minutos; 2) Superior a 300 minutos (los niveles entre los practicantes de ejercicio han sido definidos en función del percentil 50 entre los practicantes de ejercicio físico, siguiendo el procedimiento utilizado en algunos estudios previos (Martínez, Reyes, García y González, 2006). - Fumar: 0) No fumador; 1) Fumador - Nivel de salud percibida: 1) Regular o Mala; 2) Buena; 3) Muy buena. Como variables dependientes se han considerado los motivos para la práctica del ejercicio físico según se contempla en el instrumento utilizado: 1) Motivos psicológicos, 2) Motivos interpersonales, 3) Motivos de salud, 4) Motivos corporales, 5) Motivos de forma física y 6) Motivos totales. 4. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa SPSS 14.0 para Windows. Se ha utilizado un diseño de comparación de grupos independientes por lo que, según el tipo de variable y el número de grupos comparados, se ha recurrido a la prueba “t” de Student para muestras independientes y al ANOVA de un factor (y como contraste a posteriori se calculó la prueba de Scheffé). Por otro lado, se han utilizado correlaciones bivariadas de Pearson para estudiar las relaciones entre las diferentes variables dependientes e independientes, y finalmente, se ha llevado a cabo un análisis de regresión lineal múltiple de pasos sucesivos para comprobar los factores predictores de cada uno de los motivos. 96 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 5. RESULTADOS Características descriptivas de la muestra y orden de motivos En la tabla 1 aparecen las frecuencias y porcentajes de las distintas variables consideradas en este estudio. Como puede observarse, existe desproporciones acusadas en algunos de los niveles de las variable sexo, cultura, práctica de ejercicio y conducta de fumar, y están más igualados los niveles de edad, tiempo semanal dedicado al ejercicio y salud percibida. VARIABLE FRECUENCIA PORCENTAJE 106 34 75,7 24,3 60 80 42,9 57,1 Cristiana Bereber Judía Otras 103 25 7 5 73,6 17,9 5,0 3,6 No Sí 39 101 27,9 72,1 39 60 41 27,9 42,8 29,3 No Fumador Sí Fumador 114 26 81,4 18,6 SALUD PERCIBIDA Mala o Regular Buena Muy buena 21 90 29 15 64,3 20,7 SEXO Mujer Varón EDAD Iguales o menores de 25 años Mayores de 25 años CULTURA PRÁCTICA DE EJERCICIO TIEMPO SEMANAL EJERCICIO FÍSICO Ninguno Hasta 5 horas/semanales Superior a 5 horas/semanales FUMAR Tabla 1. Características descriptivas de la muestra según diferentes variables En la tabla 2 aparece el orden en que los diferentes motivos son seleccionados por los participantes pertenecientes a las diferentes 97 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos variables independientes consideradas. Como puede observarse, los motivos relacionados con la mejora de la forma física (fuerza, resistencia, agilidad y flexibilidad) es el que ocupa el lugar prioritario entre los diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico, excepto para los bereberes y judíos que adjudican esa primera posición a motivos los relacionados con la salud (urgencias de salud, prevención y salud positiva), mientras que el resto de niveles de la muestra sitúan a estos motivos de salud en segundo lugar. En tercer lugar suelen situar la mayoría de los niveles de la muestra a los psicológicos (control del estrés, vigor, diversión y desafío), en cuarto lugar a los corporales (control de peso e imagen corporal) y, finalmente, en quinto lugar a los interpersonales (reconocimiento social, afiliación y competición). VARIABLES ORDEN DE LOS MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO Psicológicos Interpersonales De salud Corporales De forma física Mujeres Varones 3º 3º 5º 5º 2º 2º 4º 4º 1º 1º < ó = 25 años > 25 años 3º 4º 5º 5º 2º 2º 4º 3º 1º 1º Cristianos Bereberes Judíos Otros 3º 4º 3º 2º 5º 5º 5º 5º 2º 1º 1º 3º 4º 3º 4º 4º 1º 2º 2º 1º No ejercicio Sí ejercicio 4º 3º 5º 5º 2º 2º 3º 4º 1º 1º Hasta 300 minutos Más de 300 minutos 3º 5º 2º 4º 1º 3º 5º 2º 4º 1º Fumador No fumador 4º 3º 5º 5º 2º 2º 3º 4º 1º 1º Salud mala/regular Salud buena Salud muy buena 4º 5º 2º 3º 1º 3º 2º 5º 5º 2º 3º 4º 4º 1º 1º Tabla 2. Orden de motivos según diferentes variables 98 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Diferencias en motivos para practicar ejercicio en función del sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de ejercicio, conducta de fumar y grado de salud percibido. En la tabla 3 aparecen los resultados de comparar las medias de los diferentes niveles de las variables independientes consideradas. Las mujeres muestran mayor atracción que los varones por los motivos corporales (t= 2,4, p>0,01). Los mayores de 25 años suelen sentirse más atraídos que los de 25 años o menores por los motivos relacionados con la mejora de la forma física (t= -1,9, p>0,05) y, en cambio, el grupo de menor edad supera a los mayores en cuanto a las medias emitidas para los motivos interpersonales (t= 2,5, p>0,01). Los practicantes de ejercicio obtienen mayores puntuaciones que los no practicantes en los motivos psicológicos (t= -3,5, p>0,001), interpersonales (t= -2,1, p>0,05), de forma física (t= -2,1, p>0,05) y en los motivos totales (t= -2,9, p>0,01). La comparación de los grupos de no practicantes de ejercicio, los practicantes de hasta 300 minutos semanales y los practicantes de más de 300 minutos semanales arrojan diferencias significativas en los motivos psicológicos, de forma física y en los motivos totales (F= 7,6, p>0,001; F= 5,2, p>0,01 y F= 6,0, p>0,01 respectivamente). Las comparaciones post hoc entre el primer y segundo grupo y entre el primer y tercer grupo resultaron significativas para los motivos psicológicos, entre el primer y tercer grupo y entre el segundo y tercer grupo para los motivos de forma física, y entre el primer y tercer grupo para los motivos totales. No se han obtenido diferencias significativas en los motivos para la práctica del ejercicio físico en función de la cultura, ni de la conducta de fumar, ni tampoco en función del grado de salud percibida. 99 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos FACTORES SEXO Mujer Varón EDAD < ó = de 25 años > de 25 años CULTURA Cristiana Bereber Judía Otras PRÁCTICA EJERCICIO No Sí TIEMPO EJERCICIO Ninguno Hasta 5 horas/semanales Sup 5 horas/semanales FUMAR No Fumador Sí Fumador SALUD PERCIBIDA Mala o Regular Buena Muy buena MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO M (D.E) Psicológ. t= 0,8 6,1 (1,9) 5,7 (1,9) t= 0,1 6,0 (2,3) 6,0 (1,7) F= 0,3 5,9 (2,0) 5,9 (1,7) 5,5 (0,9) 6,5 (2,6) t= -3,5*** 5,1 (1,9) 6,3 (1,9) F= 7,6*** a*; b** 5,1 (1,8) 6,0 (1,8) 6,6 (1,8) t= 1,0 6,0 (1,9) 5,6 (2,0) F= 1,9 5,4 (1,8) 5,9 (1,9) 6,5 (2,0) Interpers De salud Corporales t= 0,2 3,7 (2,1) 3,7 (2,5) t= 2,5** 4,2 (2,4) 3,3 (2,0) F= 1,3 3,8 (2,2) 4,1 (2,3) 2,7 (1,9) 2,4 (2,2) t= -2,1* 3,1 (1,8) 4,0 (2,3) F= 2,5 t= 1,1 6,5 (2,2) 6,1 (1,2) t= -1,3 6,2 (1,7) 6,6 (2,1) F= 0,3 6,4 (2,1) 6,5 (1,7) 5,7 (1,8) 6,4 (0,7) t= -1,7 5,9 (1,7) 6,6 (2,1) F= 2,5 t= 2,4** 6,1 (2,3) 5,1 (1,9) t= -0,9 5,6 (2,3) 6,0 (2,3) F= 0,9 5,9 (2,3) 5,9 (2,2) 4,4 (1,8) 5,5 (3,6) t= -0,7 5,6 (2,5) 5,9 (2,2) F= 1,3 3,1 (1,8) 3,8 (2,3) 4,1 (2,2) t= 1,3 3,8 (2,2) 3,2 (1,9) F= 0,2 3,7 (2,1) 3,7 (2,2) 4,0 (2,5) 6,0 (1,7) 6,3(2,5) 6,9 (1,1) t= 1,1 6,5 (1,6) 6,0 (3,2) F= 0,2 6,3 (1,4) 6,5 (2,2) 6,3 (1,4) 5,6 (2,5) 5,6 (2,3) 6,3 (2,1) t= -0,1 5,8 (2,3) 5,8 (2,6) F= 0,4 5,5 (2,5) 5,9 (2,2) 5,8 (2,4) Forma física t= 1,1 6,9 (2,2) 6,5 (1,5) t= -1,9* 6,5 (2,0) 7,1 (2,1) F= 1,5 7,0 (2,0) 6,4 (2,1) 5,6 (2,2) 7,3 (2,2) t= -2,1* 6,3 (1,9) 7,1 (2,1) F= 5,2** b**; c* 6,3 (1,9) 6,6 (2,3) 7,6 (1,5) t= 0,6 6,8 (1,9) 6,6 (2,7) F= 2,4 6,3 (1,4) 6,7 (2,2) 7,5 (1,9) M. Totales t= 1,6 5,9 (1,6) 5,4 (1,4) t= -0,2 5,8 (1,7) 5,8 (1,5) F= 1,0 5,8 (1,6) 5,8 (1,5) 4,8 (1,1) 5,6 (1,6) t= -2,9** 5,2 (1,4) 6,0 (1,6) F= 6,0** b** 5,2 (1,4) 5,8 (1,7) 6,3 (1,2) t= 0,6 5,8 (1,5) 5,6 (1,2) F= 0,9 5,4 (1,3) 5,8 (1,7) 6,0 (1,3) Tabla 3. Diferencias de motivos para la práctica de ejercicio físico en función de sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de ejercicio, conducta de fumar y grado de salud percibido. Nota: *=p<0,05; **= p<0,01; ***=p<0,001. Comparaciones significativas (prueba de Scheffé) en los grupos de tiempo semanal de práctica de ejercicio: a= ningún tiempo vs. hasta 5 horas; b= ningún tiempo vs. superior a 5 horas; c= hasta 5 horas vs. superior a 5 horas. Análisis de Correlaciones En la tabla 4 aparece la matriz de correlaciones entre los diferentes motivos para la realización de ejercicio, la práctica de ejercicio físico, el tiempo de práctica, la conducta de fumar y el grado de salud percibida. La práctica de ejercicio y el tiempo de dicha práctica correlaciona positivamente con el grado de salud percibida, con la conducta de fumar y con los motivos psicológicos, interpersonales, de forma física y con los motivos totales (r entre -0,19 y 0,28, p<0,05 y p<0,01). Por otro lado, la conducta de fumar no está correlacionada con ningún motivo, y el grado de salud percibida sólo lo hace con los motivos psicológicos y de forma física (r= 0,17, p<0,05). 100 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. Práctica ejercicio 2. Tiempo ejercicio 3. Fumar 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0,42 ** -0,19 * 0,21 * 0,28 ** 0,17 * 0,14 0,06 0,17 * 0,24 ** -0,16 0,25 ** 0,21* 0,21 * 0,06 0,09 0,18 * 0,21 * -0,01 -0,01 -0,11 -0,09 0,00 -0,05 0,05 0,17 * 0,05 0,01 0,03 0,17 * 0,11 0,70 ** 0,40 ** 0,45 ** 0,63 ** 0,80 ** 0,22 ** 0,38 ** 0,37 ** 0,67 ** 0,42 ** 0,70 ** 0,69 ** 0,42 ** 0,69 ** 4. Salud percibida 5. Psicológicos 6.Interpersonales 7. De salud 8. Corporales 9. Forma física 0,80 ** 10. Total motivos Tabla 4. Correlaciones entre los diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico, práctica de ejercicio, tiempo de ejercicio, conducta de fumar y salud percibida. Nota: *=p<0,05; **= p<0,01. Explicación de los motivos para la práctica de ejercicio físico a partir de los factores de sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de práctica de ejercicio, conducta de fumar y salud percibida. En la tabla 5 se presentan los principales modelos de regresión (pasos sucesivos) referidos a la predicción de los motivos para la práctica del ejercicio físico a partir del sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo de ejercicio, fumar y salud percibida. Como puede apreciarse, los motivos psicológicos, de salud, de forma física y motivos totales pueden explicarse sólo a partir del tiempo semanal dedicado al ejercicio. Los motivos interpersonales se explican a partir de la edad, el tiempo semanal de ejercicio y la cultura en ese orden de importancia. Finalmente, los motivos corporales han resultado explicados a partir del sexo. 101 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos VARIABLES PREDICTORAS Sexo Edad Cultura Práctica de ejercicio Tiempo de ejercicio Fumar Salud percibida Sexo Edad Cultura Práctica de ejercicio Tiempo de ejercicio Fumar Salud percibida MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO Psicológicos Interpersonales De salud Corporales Beta t p Beta t p Beta t p Beta t p ** 0,20 2,36 ** 0,26 3,2 ** 0,19 2,3 0,31 3,87 *** Total R²= 0,10 0,22 2,7 ** 0,19 Total R²= 0,12 2,3 * Total R²= 0,04 - - - Total R²= 0,05 MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO De forma física Media de motivos Beta t p Beta t P 0,25 3,1 ** Total R²= 0,06 0,28 3,5 *** Total R²= 0,08 Tabla 5. Análisis de regresión jerárquica de las variables sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de práctica, fumar y salud percibida sobre los motivos para la práctica del ejercicio físico. Nota: *=p<0,05; **= p<0,01; ***=p<0,001. 6. DISCUSIÓN Aunque los resultados obtenidos hay que tomarlos con cierta prudencia debido a la desproporción de la muestra en algunos niveles de las variables independientes, los datos presentados corroboran que los motivos preferentes para la práctica del ejercicio físico se distribuyen jerárquicamente en el siguiente orden: forma física (fuerza, resistencia, agilidad y flexibilidad) seguidos de los de salud (control de peso, imagen corporal), los psicológicos (control del estrés, vigor, diversión, desafío), los corporales (control de peso, imagen corporal) y finalmente, los interpersonales (reconocimiento social, afiliación, competición). Es especialmente llamativo el resultado que indica cómo los sujetos que más tiempo dedican al ejercicio expresan una mayor atracción por los 102 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos motivos psicológicos que aquellos que no practican. Lo que en la práctica significa que el propio hecho de realizar ejercicio supone para quien lo hace un refuerzo positivo que se traduce en una mayor motivación psicológica para su práctica. Más aun, el factor que ha resultado ser el mejor predictor de los diferentes motivos ha sido precisamente el tiempo semanal invertido en la práctica de ejercicio. Si bien, como se ha señalado anteriormente, los motivos psicológicos no ocupan un lugar preferente en la jerarquía anterior, a la hora de analizar los motivos de la práctica de ejercicio en sujetos activos, observamos que existe una importante relación con los motivos psicológicos, interpersonales, forma física y totales. Esto podría indicar que la misma práctica de ejercicio tiene un efecto de feedback sobre diferentes motivos. Este aspecto viene a confirmar los resultados obtenidos por Niñerola y cols. (2004) que señalaban también motivos psicosociales (diversión, bienestar, control del estrés) junto a la mejora de la condición física en los sujetos activos, mientras que para los sujetos sedentarios los motivos psicológicos no ocupan un lugar preferente. Sin embargo, en nuestro caso los motivos de salud no han arrojado los resultados significativos que sí se observan en el estudio antes citado. En nuestro estudio no se han encontrado diferencias en los motivos elegidos para practicar ejercicio físico en función de la cultura, ni del consumo o no de tabaco ni tampoco en función del grado de salud percibida. Respecto a las diferencias en los motivos en función del sexo, se han encontrado diferencias significativas en los motivos corporales. Tal como se ilustra en la siguiente tabla, al comparar nuestras observaciones con las obtenidas en estudios anteriores, podemos verificar cómo, al igual que en nuestro estudio, estos motivos ocupan un lugar prioritario en las mujeres, (Tiggemann y Williamson, 2002; Martínez, 2003; Cabañas, Martínez y del Riego 2004; y Garita, 2006) constituyendo un factor predictor de los motivos corporales (D). 103 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos MOTIVOS AUTORES ESTUDIOS Tiggemann y Williamson (2002) Martínez (2003) MUJERES Control de peso (D) Elevación del estado de ánimo (A) Motivación estética (D) HOMBRES Estar en forma (E) Mantenerse saludables (C) Cabañas, Martínez y del Riego (2004) Garita (2006) Razones de salud(C) Forma física (D) Apariencia física (D) Afán competitivo (B) Motivos sociales (B) Estatus (B) PRESENTE ESTUDIO Corporales (D) > motivación total <motivación total A) Motivos psicológicos, B) Motivos interpersonales, C) Motivos de salud, D) Motivos corporales, E) Motivos de forma La edad, tiempo semanal de ejercicio y cultura han explicado conjuntamente los motivos interpersonales, que en nuestro estudio han resultado ser los motivos más valorados por los jóvenes, mientras que en los adultos predominan los de forma física y de salud aunque en estos últimos las diferencias no sean significativas y deban ser tomados sólo como tendencias, sin embargo ocupan el segundo lugar en la jerarquía de medias de los motivos y el primer lugar en la cultura bereber y judía. Los resultados referentes a la evolución de los motivos en función de las etapas del ciclo vital vienen a coincidir plenamente con los obtenidos recientemente por Garita (2006) como podemos observar en la siguiente tabla. Estas diferentas podrían ser explicadas en relación a dos factores: las características propias de las etapas analizadas y en función del tipo de ejercicio practicado que en el caso de la juventud son las actividades deportivas y competitivas. ETAPA DEL CICLO VITAL ADOLESCENTES ADULTOS PERSONAS MAYORES MOTIVOS (Garita, 2006) Competición (B) Contacto social (B) Mantenimiento de una actividad física regular (E) Motivos de salud (C) PRESENTE ESTUDIO Interpersonales (B) Forma Física (E) Motivos de salud (C) Aunque no siempre el principal motivo para la realización de ejercicio sea el de la mejora de la salud, encontramos que los sujetos activos presentan una valoración más positiva del grado de salud percibida. Es decir, las personas que realizan ejercicio de forma habitual tienen una percepción de mayor salud que los que no lo hacen. Esta observación podría ilustrar el hecho de que exista una correlación negativa entre la práctica de 104 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ejercicio y la conducta de fumar. Esta observación tendría una aplicación práctica en el diseño de los programas de Educación para la Salud sobre prevención del hábito de fumar en adolescentes. De este modo, tal como se sugería en estudios anteriores (Crucelaegui y cols., 2004 y Soria y cols., 2005), la inclusión de estrategias para motivar para la práctica de ejercicio o actividades deportivas en esta etapa del ciclo vital, podrían suponer de gran ayuda para evitar la instauración de estas conductas nocivas debido precisamente a que es durante la adolescencia cuando se inicia la adicción al tabaco. Otro aspecto digno de destacarse es el hecho de que ninguno de los estudios consultados sobre los motivos para el ejercicio físico hagan especial referencia a los importantes beneficios que la práctica de ejercicio tiene sobre la mejora y conservación de las capacidades cognitivas tales como atención, concentración, memoria y tiempo de reacción entre otras (Carro y cols, 2001; Carroy cols. 2003; Larsen y cols. 2000). Sería aconsejable que en futuros estudios se prestara mayor atención a esta área y se diera mayor difusión a este beneficio siendo bastante desconocido a nivel popular. 7. CONCLUSIONES • • • • • • • • Los motivos para la práctica del ejercicio físico se distribuyen jerárquicamente en el siguiente orden: forma física, salud, psicológicos, corporales e interpersonales. La propia práctica del ejercicio tiene un efecto de feedback sobre los motivos de modo que los sujetos activos presentan más motivos para practicar ejercicio que los sedentarios. A medida que aumenta el tiempo de dedicación al ejercicio los motivos psicológicos van adquiriendo una mayor importancia, siendo precisamente el tiempo semanal de práctica el factor que mejor predice mayores motivos para hacerlo. Los motivos corporales están más presentes en las mujeres que en los hombres, así pues, el hecho de ser mujer se constituye en factor predictor para la elección de los motivos corporales Los motivos interpersonales están más presentes en los jóvenes, mientras que los adultos se decantan más los de forma física y de salud. Las personas que realizan ejercicio de forma habitual tienen una percepción de mayor salud que los que no lo hacen. La práctica de ejercicio interfiere con el hábito de fumar de modo que favorece una percepción de mejor salud en los no fumadores La promoción del ejercicio físico podría actuar como elemento preventivo del hábito de fumar por lo que se aconseja su inclusión en los programas de educación para la salud en jóvenes. 105 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos • • Los motivos para la práctica de ejercicio tienden a aumentar a medida que se incrementa el número de horas semanales de dedicación de ahí, que consideremos que la propia iniciación en ejercicio constituya de por si un motivo para la adherencia y a su vez constituya la mejor forma de mantener este hábito tan saludable en el estilo de vida. Recomendamos que en los programas de salud que promueven estilos de vida saludables se incluya entre los beneficios del ejercicio físico su contribución a la mejora de las capacidades cognitivas a lo largo del ciclo vital. 8. BIBLIOGRAFÍA De Gracia, M., Marcó, M. (2000). Efectos psicológicos de la actividad física en personas mayores. Psicothema. Vol.12, nº 2, 285-292 Cabañas González R., Martínez Campillo P, Del Riego Gordón M. L. (2004). Análisis de la motivación de las mujeres para la práctica de actividades físicas según la edad. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 72 – Mayo. 7. Consultado el 15 de abril de 2007 en http://www.efdeportes.com/ Capdevila Ortis, l. (1999). Autoinforme de Motivos para la Práctica del Ejercicio Físico. En T. Gutiérrez. R. M. Raich, D. Sánchez y J. Deus (Coords.), Instrumentos de evaluación en Psicología de la Salud, Madrid: Alianza Editorial, 221-226. Carro E, Trejo J. L. y Torres i.(2003) Efectos beneficiosos del ejercicio fisico sobre el cerebro. Ciencia y Técnica. Mens sana in Corpore sano. Ciencia al Dia Internacional, Chile. 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Madrid. 107 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ANEXO MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO MARQUE CON UNA CRUZ LO QUE PROCEDA EN LOS SIGUIENTES APARTADOS SEXO: Hombre Mujer CULTURA/RELIGIÓN: Cristiana Bereber Judía Otros: especificar CIUDAD: Melilla Otra: especificar EDAD: NIVEL SOCIOECONÓMICO: Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto NIVEL DE ESTUDIOS REALIZADOS: Sin estudios Estudios primarios Estudios secundarios Bachillerato/ciclos formativos de grado superior Estudios universitarios ¿TRABAJAS ACTUALMENTE?: SI (Especifique) ESTUDIAS ACTUALMENTE: SI ¿Qué estudias?: NO NO HÁBITOS DE SALUD: ¿Practica ejercicio?: SI Nº de horas semanales: NO ¿Cuánto tiempo hace?: ¿Fuma habitualmente?: SI ¿Cuántos diarios? NO ¿Bebe diariamente?: SI NO 108 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ¿Sigue alguna dieta alimentaria? SI ¿Cuál? NO ¿CÓMO VALORARÍA SU SALUD EN EL MOMENTO ACTUAL?: Mala Regular Buena Muy buena MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO Instrucciones: A continuación se exponen una serie de razones que a menudo tiene la gente para hacer ejercicio. Lee cada frase y contesta, rodeando el número apropiado, en qué medida cada razón es verdadera para ti personalmente, o sería verdadera para ti si practicaras ejercicio. Si consideras que ese motivo no es nada cierto en tu caso, escoge un 0, mientras que si consideras que ese motivo es totalmente cierto para ti, escoge un 10. Si consideras que esa razón es sólo cierta en parte, entonces escoge un valor entre 0 y 10, en función del grado de acuerdo con que refleje tu motivación para hacer ejercicio físico. ¡¡¡MUCHAS GRACIAS!!! Verdadero para mí Nada----------------------------Totalmente Personalmente, practico (o practicaría) ejercicio físico 1. Para mantenerme delgado/a 2. Para mantenerme sano/a 3. Porque me hace sentir bien 4. Para parecer más joven 5. Para demostrar a los demás lo que valgo 6. Porque me deja un tiempo para pensar sobre mis cosas 7. Para tener un cuerpo sano 8. Para tener más fuerza 9. Porque me gusta la sensación que tengo al hacer ejercicio 10. Para pasar más tiempo con los amigos 11. Porque mi médico me ha aconsejado hacer ejercicio 12. Porque me gusta intentar ganar cuando hago ejercicio 13. Para estar más ágil 14. Para tener unas metas por las que esforzarme 15. Para perder peso 16. Para evitar problemas de salud 17. Porque el ejercicio me da energías 18. Para tener un buen cuerpo 19. Para comparar mis habilidades con las de los demás 20. Porque ayudo a reducir la tensión 21. Porque quiero disfrutar de buena salud 22. Para aumentar mi resistencia 23. Porque hacer ejercicio hace que me sienta satisfecho 24. Para disfrutar de los aspectos sociales del ejercicio 25. Para evitar una enfermedad que se da mucho en mi familia 26. Porque me lo paso bien compitiendo 27. Para mantener la flexibilidad 28. Para tener retos que superar 29. Para controlar mi peso 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 0 0 0 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 0 0 0 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9 10 10 10 10 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9 10 10 10 10 109 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 30. Para evitar problemas cardiacos 31. Para cambiar las baterías 32. Para mejorar mi aspecto 33. Para obtener reconocimiento cuando me supero 34. Para ayudarme a superar el estrés 35. Para sentirme más sano 36. Para ser más fuerte 37. Porque el ejercicio me produce diversión 38. Para divertirme haciendo ejercicio con otras personas 39. Para recuperarme de una enfermedad/lesión 40. Porque disfruto haciendo competición física 41. Para tener más flexibilidad 42. Para desarrollar mis habilidades personales 43. Para quemar calorías 44. Para estar más atractivo/a 45. Para conseguir hacer cosas que los demás no pueden hacer 46. Para liberar la tensión 47. Para desarrollar mis músculos 48. Porque haciendo ejercicio me siento muy bien 49. Para hacer amigos 50. Porque me divierte hacer ejercicio, sobretodo si hay competición 51. Para probarme a mí mismo/a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LOS DIFERENTES ÁREA /FACTORES ÍTEMS A) Motivos psicológicos: F1. Control del estrés 6,20,34,46 F2. Vigor 3,17,31 F3. Diversión 9,23,37,48 F4. Desafío 14,28,42,51 B) Motivos interpersonales: F5. Reconocimiento social F6. Afiliación F7. Competición ÁREAS Y FACTORES PUNTUACIÓN A= (F1+F2+F3+F4)/4 (Suma)/4 (Suma)/3 (Suma)/4 (Suma)/4 5,19,33,45 10,24,38,49 12,26,40,50 B= (F5+F6+F7)/3 (Suma)/4 (Suma)/4 (Suma)/4 C) Motivos de salud: F8. Urgencias de salud F9. Prevención F10. Salud positiva 11,25,39 2,16,30 7,21,35 C= (F8+F9+F10)/3 (Suma)/3 (Suma)/3 (Suma)/3 D) Motivos corporales: F11. Control de peso F12. Imagen corporal 1,15,29,43 4,18,32,44 D= (F11+F12)/2 (Suma)/4 (Suma)/4 E) Motivos de forma física: F13. Fuerza y resistencia F14. Agilidad y flexibilidad 7,22,36,47 13,27,41 E= (F13+F14)/2 (Suma)/4 (Suma)/3 110 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. UNESCO (CIGEPS). Manuel Ortega Caballero1 Juan Antonio Vera Casares2 1 UNESCO (Comenius Network). Melilla. España. Presidente Centro UNESCO de Melilla. Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected] 2 INTRODUCCIÓN Se celebra en París entre el 28 y el 31 de enero de 2006, la primera reunión de CIGEPS (Comité intergubernamental para la educación física y el deporte). Perteneciente a la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). En ella se van a plasmar las líneas base de trabajo y los roles a desempeñar por los diferentes componentes internacionales al igual que la implicación de los diversos países en acciones que tengan como medio la actividad física y el deporte, para la consecución de objetivos educativos y de unión intercultural. PALABRAS CLAVE Deporte, cultura, Educación Física. ACCIONES BASE 1) Actualización sobre la Convención Internacional contra el Dopaje en el Deporte, del Sr. Wataru Iwamoto, Director de la División de Investigaciones y Políticas de Ciencias Sociales del Sector de Ciencias Sociales y Humanas. 2) Examen del Año Internacional del deporte y la educación física 2005 y exposiciones de los Estados Miembros acerca de la situación en sus países o regiones. 3) Introducción y presentación por los miembros del Consejo Consultivo Permanente y los observadores de sus propuestas respectivas acerca de las actividades o proyectos de cooperación para 2006-2007. 111 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 4) Composición de Mesa de Países para el bienio 2006 – 2007. 5) Presentación del Programa y Presupuesto de la UNESCO para 20062007 (documento 33 C/5). Por la Secretaría de la UNESCO y sugerencias de los miembros del CIGEPS. 6) Debate de posibles reformas para mejorar el papel y funcionamiento del CIGEPS. 7) Examen y propuestas sobre la importancia de promover e impulsar los juegos y deportes tradicionales en el marco del posible compromiso y apoyo de la UNESCO. 1. ACTUALIZACIÓN SOBRE LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL CONTRA EL DOPAJE EN EL DEPORTE, DEL SR. WATARU IWAMOTO, DIRECTOR DE LA DIVISIÓN DE INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS DE CIENCIAS SOCIALES DEL SECTOR DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS. El Sr. Iwamoto pidió a los miembros y a sus gobiernos que ratificaran la Convención Antidopaje lo antes posible. Por último, puso de relieve el importante papel que desempeñan los miembros del Consejo Consultivo Permanente (CCP), que deberá potenciarse mediante nuevas modalidades de cooperación ampliada y dotada de una mayor notoriedad. Expresó su más sincero agradecimiento a la Presidenta saliente del CIGEPS y reiteró el reconocimiento de la UNESCO por los esfuerzos y contribuciones que ha realizado el Gobierno de Grecia en el marco del CIGEPS y con motivo de la Cuarta Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios encargados de la Educación Física y el Deporte (MINEPS IV), celebrada en diciembre de 2004 en Atenas. Resaltar la importancia y notoriedad del Fair Play y la Comisión Antidopaje por un deporte de todos y para todos sano y con unos límites educativos y naturales sentando las bases de las acciones de UNESCO en ámbito deportivo. 112 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. EXAMEN DEL AÑO INTERNACIONAL DEL DEPORTE Y LA EDUCACIÓN FÍSICA 2005 Y EXPOSICIONES DE LOS ESTADOS MIEMBROS ACERCA DE LA SITUACIÓN EN SUS PAÍSES O REGIONES. a) Omán Entre los actos de conmemoración del IYSPE figuran la celebración de un simposio sobre la educación física y el deporte, la organización de actividades en las escuelas y otros proyectos, entre ellos uno importante sobre los juegos y deportes tradicionales que se está llevando a cabo. Por lo demás, ese proyecto se distribuyó a los participantes de la primera reunión de 2006 y se adjunta en un anexo del presente informe. El representante de Omán también informó a los participantes acerca de la organización de actividades relativas a los juegos y deportes tradicionales (comprendida una película con comentarios sobre el interés cada vez mayor que suscitan esos juegos y deportes). Se está preparando un festival internacional sobre los juegos y deportes tradicionales. Omán facilitará informaciones más detalladas por conducto de la Secretaría del CIGEPS. b) Arabia Saudita Se creó un Comité Especial sobre la Educación Física y el Deporte con motivo del IYSPE 2005. Gracias a los esfuerzos mancomunados de las autoridades ministeriales competentes y los organismos especializados, se pudo establecer una base común para la acción en materia de educación física y deporte. El Ministerio de Deporte y el Ministerio de Educación también emprendieron una acción conjunta para crear sinergias en pro de la educación física y el deporte. Se realizaron distintas actividades para celebrar el IYSPE, entre ellas talleres en escuelas y universidades, y se prestó una atención particular a la cuestión de las infraestructuras. El representante de Arabia Saudita facilitará información más pormenorizada sobre las iniciativas relacionadas con el IYSPE 2005 que se han llevado a cabo en su país. c) Alemania El Parlamento alemán prestó apoyo institucional al IYSPE, que se concretizó en una ayuda financiera destinada principalmente a la reconstrucción en el marco de los daños ocasionados por el tsunami. Asimismo, se asignaron fondos para ayudar a las mujeres musulmanas y financiar proyectos específicos ejecutados en África. El delegado de Alemania puntualizó que esas medidas pretendían respaldar las actividades realizadas por el Sr. Adolf Ogi, Asesor Especial de Koffi Annan sobre el deporte para el desarrollo y la paz. 113 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos d) Camerún Se llevaron a cabo distintas actividades, en algunos casos con la ayuda de los medios de comunicación. Éstas se dieron a conocer en los ámbitos nacional y provincial. Se organizaron actividades especiales en favor de las mujeres y los grupos marginados. Las escuelas y universidades también participaron en la celebración del IYSPE 2005. e) Jamaica La educación física y el deporte en su conjunto se han incluido como asignatura en numerosas pruebas y exámenes educativos en las mismas condiciones que las demás materias sometidas al sistema de evaluación académica. f) Bahrein Los encuentros internacionales fueron algunos de los actos que aportaron una contribución importante a la celebración del IYSPE 2005. El Gobierno asignó fondos por un importe de 15 millones de dólares a fin de promover el deporte para todos y distintas actividades en el seno del sistema educativo. g) Tailandia El IYSPE se celebró en el plano nacional organizando, entre otras iniciativas, una conferencia internacional que congregó a 58 países. La celebración del Año produjo resultados elocuentes, concretamente la influencia de la educación física y el deporte en la reforma de la educación y en los planes de estudios (desde la enseñanza primaria hasta la enseñanza superior). Asimismo, fue digno de mención el apoyo prestado por los medios de comunicación para sensibilizar a la importancia de la educación física y el deporte y su función en el desarrollo y la salud. La participación en las más altas esferas de personalidades nacionales destacadas, como la Princesa, el Primer Ministro y los Viceprimeros Ministros, pone de manifiesto la prioridad concedida en el país al Año Internacional. h) Costa Rica El IYSPE se celebró organizando numerosas actividades en las escuelas. Para dar seguimiento al Año Internacional, el objetivo en 2006 es impartir más formación a los profesores de educación física y deporte e intensificar la cooperación, en particular a fin de sacar provecho de la “evaluación” realizada por el programa de educación física y deporte en relación con la mejora de la calidad de la educación física y el deporte en los sistemas educativos. i) En la Secretaría En el marco del Grupo de Trabajo interinstitucional de las Naciones Unidas sobre el deporte para el desarrollo y la paz, las informaciones periódicas, 114 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos un boletín informativo y las reuniones casi semanales permitieron a los organismos interesados actualizar sistemáticamente y acopiar información que difundirán ampliamente mediante sus redes respectivas, comprendida la UNESCO por correo electrónico. La UNESCO preparará el informe final sobre el IYSPE 2005 de conformidad con la circular del Director General dirigida a los Estados Miembros (CL/3713 de 13 de mayo de 2004) en el marco de la movilización y la celebración de dicho Año Internacional. Se les enviará otra circular similar invitándoles a comunicar a la Secretaría los resultados de su participación en el Año Internacional. El Comité aceptó la sugerencia de la distinguida delegada de Gabón, Vicepresidenta del CIGEPS para África, de que se celebrara un encuentro con el Sr. Ogi 3. INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN POR LOS MIEMBROS DEL CONSEJO CONSULTIVO PERMANENTE Y LOS OBSERVADORES DE SUS PROPUESTAS RESPECTIVAS ACERCA DE LAS ACTIVIDADES O PROYECTOS DE COOPERACIÓN PARA 2006-2007. Se presentaron al Comité los miembros titulares y los observadores invitados especialmente con motivo de la primera reunión de 2006 del CIGEPS y se pusieron de relieve sus actividades, en particular, los objetivos perseguidos en el contexto de su cooperación o colaboración, en función de su naturaleza, con la UNESCO. Así pues, IATW (anteriormente IANW), el SNEP, la FIMS, la OMS, la FIAA, la Universidad de París XII y la Comisión Europea efectuaron un balance sobre la índole de las actividades previstas o que se estaban llevando a cabo con la UNESCO. Por su parte, el IPC y la TAFISA facilitaron informaciones por conducto del delegado de Alemania, Sr. Meter Glass. Se recomendó a los miembros y observadores del Consejo Consultivo Permanente que presentaran por escrito informaciones detalladas sobre esta acción. 4. MESA PARA EL BIENIO 2006-2007 Se eligió la siguiente Mesa: a) Vicepresidentes Grupo I: Alemania Grupo II: Croacia Grupo III: Costa Rica Grupo IV: Tailandia Grupo Va: Gabón 115 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Grupo Vb: Bahrein b) Presidente Tras varias votaciones, se eligió a Camerún en un ambiente de concordia y consenso. Se crearon distintos grupos de trabajo para que se encargaran de ámbitos específicos y se solicitó y estudió un plan de trabajo en el que se exponían los objetivos del CIGEPS para 2006-2007. c) La designación del Coordinador del Consejo Consultivo Permanente se aplazó a la segunda reunión, cuya fecha se fijará lo antes posible. 5. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA Y PRESUPUESTO DE LA UNESCO PARA 2006-2007 (DOCUMENTO 33 C/5). POR LA SECRETARÍA DE LA UNESCO Y SUGERENCIAS DE LOS MIEMBROS DEL CIGEPS. DEBATE DE POSIBLES REFORMAS PARA MEJORAR EL PAPEL Y FUNCIONAMIENTO DEL CIGEPS. La Secretaría informó al Comité sobre el plan de trabajo relativo al Programa y Presupuesto para 2006-2007, de conformidad con el documento 33 C/5 y la Resolución aprobada por la Conferencia General en su 33ª reunión en relación con el Gran Programa I, a saber, la Resolución 33 C/21 (véase el documento adjunto). Tras disipar los malentendidos y equívocos acerca del carácter del plan de trabajo elaborado por la Secretaría con objeto de aplicar el Programa y Presupuesto para 2006-2007, el CIGEPS celebró un debate en el que, si bien se expresaron desacuerdos y críticas, finalmente se llegó a un consenso sobre las siguientes sugerencias: a) la necesidad de que el CIGEPS cuente con un plan de trabajo y una guía para actividades; b) la necesidad de determinar las prioridades a las que el CIGEPS deberá consagrarse con la ayuda del CCP; c) la necesidad de que el CIGEPS conceda la prioridad a su función de órgano subsidiario de la Conferencia General cooperando en mayor medida con ella con motivo de las reuniones de ésta en lo que respecta a la información, la presencia y la orientación para impulsar la acción de la Organización con arreglo a su mandato, a la Resolución 29 C/19 y a sus estatutos. 116 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 6. DEBATE DE POSIBLES REFORMAS PARA MEJORAR EL PAPEL Y FUNCIONAMIENTO DEL CIGEPS. Prioridades que configuran las recomendaciones que serán objeto de propuestas escritas y presentadas sobre la base de un informe por los Presidentes y Vicepresidentes de los Grupos de Trabajo establecidos: a) la necesidad de lograr que el Comité sea apto para su labor especificando objetivos concretos y estableciendo un medio de comunicación interno con miras al intercambio de información sistemático entre sus miembros; b) la necesidad de dar un seguimiento eficaz y efectivo a sus decisiones; c) la elaboración de un auténtico programa internacional del CIGEPS con variaciones en función de los países y las regiones; d) la adopción de una guía para actividades del CIGEPS, la celebración de encuentros entre las reuniones, incluso de carácter oficioso, y la búsqueda constante de una mayor notoriedad; e) la necesidad de una verdadera dimensión política que debe estar en consonancia con la función y las actividades del Comité; f) conceder la prioridad en primer lugar a los juegos y deportes tradicionales y al establecimiento de una mayor coordinación internacional; g) intensificar la cooperación con los organismos del sistema de las Naciones Unidas y adoptar un nuevo enfoque basado en la colaboración; h) dar mayor notoriedad al marco de acción de la serie de reuniones de la MINEPS mediante las publicaciones y una evaluación de las actividades de seguimiento. Garantizar la difusión más amplia posible de la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte; i) la ausencia de un programa definido para el CIGEPS alienta a emular los programas de comités intergubernamentales similares, como el de la Comisión Oceanográfica Intergubernamental o el Programa Internacional de Ciencias Fundamentales. Se sugirió que esas recomendaciones constituyeran la estructura de las propuestas que deberán definir la reforma del CIGEPS para que sea más eficaz y pertinente. 7. EXAMEN Y PROPUESTAS SOBRE LA IMPORTANCIA DE PROMOVER E IMPULSAR LOS JUEGOS Y DEPORTES TRADICIONALES EN EL MARCO DEL POSIBLE COMPROMISO Y APOYO DE LA UNESCO Habida cuenta de la importancia de este tema, el Comité recomendó que se examinara en la reunión siguiente y sugirió además a la Secretaría que le concediera la prioridad en su plan de trabajo y a los Estados Miembros 117 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos y a los miembros del CCP que le prestaran toda la atención necesaria en relación con las actividades o iniciativas que deban ponerse en práctica. El Comité felicitó a Omán y le alentó a proseguir sus iniciativas, en particular las basadas en la proyección de la película sobre los juegos y deportes tradicionales que se promueven y difunden en el país. 118 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos RELACIONES ENTRE ESTRÉS PERCIBIDO Y PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PORTUGUESES Y ESPAÑOLES. Manuel G. Jiménez Torres1 Francisco Cruz Quintana2 Juan F. Godoy García2 1 Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Facultad de Educación y Humanidades de Melilla; Universidad de Granada; España) E-mail: [email protected] 2 Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Facultad de Psicología; Universidad de Granada; España). E-mails: [email protected]; [email protected] RESUMEN Entre los beneficios atribuidos a la práctica de ejercicio físico está el de disminuir el impacto producido por la respuesta de estrés. Los objetivos del presente estudio han sido: 1) comprobar si existe relación entre el tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico y el nivel de estrés percibido; 2) estudiar si existen diferencias en el nivel de estrés percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico y en función del sexo; 3) determinar el poder predictivo de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio y del sexo para explicar el estrés percibido. Los participantes han sido 307 estudiantes de la Universidad de Lisboa (Portugal) y 253 estudiantes de la Universidad de Granada (España) que cumplimentaron un cuestionario sobre datos sociodemográficos y otros datos relacionados con la práctica de ejercicio físico, junto a la Escala de Estrés Percibido (Perceived Stress Scale, PSS). Los resultados obtenidos en ambos grupos muestrales indican correlaciones negativas entre el nivel de estrés percibido y el tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico. Por otro lado, al comparar los niveles de estrés percibido por mujeres y varones en cada una de las muestras no se encontraron diferencias significativas y, sin embargo, tanto en los estudiantes portugueses como en los españoles, sí se han encontrado diferencias en el nivel de estrés percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico. PALABRAS CLAVE Ejercicio físico, estrés percibido, correlación negativa. 119 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. INTRODUCCIÓN Un alto nivel de estrés se ha relacionado con un afecto negativo y un peor estado de ánimo (Van Eck, Nicolson y Berkhof, 1998; Myers, 2006; Grota, 2006). Se viene utilizando la expresión “respuesta de estrés” para describir una serie de manifestaciones fisiológicas, cognitivas y motoras que produce el cuerpo ante cualquier demanda que se le presente (Looker y Gregson, 1997). Las fuentes de estrés han sido clasificados atendiendo a varias categorías (Crespo y Labrador, 2003): a) acontecimientos o sucesos vitales estresantes (acontecimientos extraordinarios o extremadamente traumáticos), b) acontecimientos diarios (sucesos menores cotidianos o “microestresores” y, c) situaciones de tensión crónica mantenida (sobrecargas laborales). En contra de lo que se pueda pensar, parece que los sucesos menores o microestresores poseen una gran capacidad predictiva sobre el funcionamiento psicológico y somático del individuo y, por lo tanto, sobre su bienestar. En cualquier caso, cualquiera de estos “estresores” van a desencadenar una respuesta de estrés que implica a tres niveles diferentes: cognitivo, fisiológico y motor. Por otro lado, la intensidad de respuesta de estos niveles podrá estar modulada por diferentes variables como la predisposición psicobiológica, el patrón de estereotipia de la respuesta, los hábitos comportamentales o el apoyo social. Todo lo anterior deriva de modelos explicativos del estrés como los de Labrador y Crespo (1993) o de Sandín (1995) y éstos a su vez se basan en uno de los modelos procesuales o dinámicos de estrés de más aceptación como es el que se integra dentro de la teoría transaccional de Lazarus y Folkman (1986). En este modelo se concibe que el estrés surge a partir de que la persona interpreta que un acontecimiento ocurrido en el ambiente exterior excede a sus propios recursos para hacerle frente y pone en peligro su bienestar personal. Para minimizar las respuestas de estrés se han propuesto distintas técnicas psicológicas y también ejercicios como el yoga, la relajación o la práctica de ejercicio físico de baja intensidad. Hoy en día, están ampliamente demostrados los efectos beneficiosos derivados de la práctica habitual de una actividad física-deportiva tanto para la salud física (hipertensión, diabetes tipo 2, enfermedades cardiovasculares, etc.) como para el bienestar psicológico (depresión, ansiedad, estrés, etc.), (American College of Sports Medicine, 2000; Taras, 2005). Sin embargo, resulta paradójico que actualmente la mayoría de la población adulta sea sedentaria o insuficientemente activa (OMS, 2004). Incluso, son muchas las personas que habiendo iniciado un programa de ejercicio lo abandonan 120 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos antes de llegar al sexto mes de práctica regular (Sniehotta, Scholz y Schwarzer, 2005). Entre las ventajas relacionadas con la práctica de ejercicio físico, como se ha señalado anteriormente, está la de amortiguar los efectos de la respuesta de estrés y ello parece que tiene lugar a través de diferentes mecanismos como la disminución de la activación fisiológica que pueden producir ciertos estresores y, por tanto, la disminución de la reactividad (Crews y Landers, 1987), la reducción de la tensión neuromuscular o la secreción de algunas hormonas que regulan la respuesta al estrés (Van Amersfoort, 1996) y también se han expuesto beneficios derivados de un mejor afrontamiento del acontecimiento estresor (Holmes, 1993). Sin embargo, gran parte de estos estudios se centran en el impacto que producen los grandes acontecimientos vitales en personas que padecen algún problema de salud física o mental. Por ello, parece conveniente abundar en otros estudios encaminados a comprobar si una práctica regular de ejercicio físico por parte de la población normal sana puede asociarse a la percepción de un menor nivel de estrés producido por los eventos a los que se ven expuestos en la vida diaria (microestresores). Concretamente, en este estudio nos hemos planteado los siguientes objetivos: 1) explorar la relación entre el tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico y el estrés percibido; 2) estudiar si existen diferencias en estrés percibido en función de la frecuencia semanal con que las personas practiquen ejercicio físico y en función del sexo; 3) determinar el peso específico de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio y del sexo como factores predictores del estrés percibido. 2. MÉTODO Se trata de un estudio descriptivo mediante encuesta en el que se ha utilizado un diseño transversal, según la clasificación de Montero y León (2005). 2.1. Muestra Se han utilizado dos grupos, un grupo muestral formado por estudiantes de la Universidad de Lisboa (Portugal) formado por 307 participantes (242 mujeres y 65 varones) con edades comprendidas entre 18 y 44 años (M=21,15 y DE=3,1) y otro grupo de la Universidad de Granada (España) formado por 253 estudiantes (196 mujeres y 57 varones) con edades comprendidas entre 18 y 47 años (M= 22,22 y DE=5,1). Los participantes de ambos grupos pertenecían a diferentes cursos y carreras 121 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos (Maestro, Psicopedagogía, universidades. Trabajo Social y Psicología) de ambas En la tabla 1 se refleja la distribución de las dos muestras en función del el sexo, la nacionalidad, la edad y la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico. Tabla 1. Distribución de la muestra según diferentes variables VARIABLE FRECUENCIA PORCENTAJE Mujer Varón 438 122 78,2 21,8 Portugueses Españoles 307 253 54,8 45,2 Hasta 20 años de edad Mayores de 20 años 265 295 47,3 52,7 FRECUENCIA DE PRÁCTICA SEMANAL DE EJERCICIO FÍSICO: 0-1 dia por semana 2-7 días por semana 249 311 44,5 55,5 SEXO: NACIONALIDAD: EDAD: 2.2. Instrumentos Se utilizó un cuestionario en formato de preguntas mixtas (abiertas y tipo test) elaborado por los autores de este trabajo para recabar información sobre distintas variables sociodemográficas de la muestra y preguntas relacionadas con la práctica de ejercicio físico. Respecto a esto último se solicitó a los sujetos que informaran si realizaban o no ejercicio y, en caso afirmativo, que indicaran la frecuencia semanal de práctica (número de sesiones o días a la semana), los minutos invertidos en cada sesión, el tipo de ejercicio practicado, y el número de meses o años que llevaban practicando ininterrumpidamente ejercicio físico de modo regular. Se aclaró a los estudiantes que se entendía por ejercicio físico cualquier actividad física planeada, estructurada y repetitiva cuyo objetivo es adquirir, mantener o mejorar uno o más componentes de la forma física (resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad, coordinación, etc.). 122 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El estrés percibido fue evaluado con la Escala de Estrés Percibido (Perceived Stress Scale, PSS; Cohen, Kamarck y Mermelstein,1983) según la traducción de M. Muñoz y A. de Vicente incluida en Crespo y Labrador (2003). Se trata de un instrumento especialmente indicado a la hora de determinar la evaluación cognitiva de un acontecimiento estresante. Consta de 10 ítems a través de los cuales se intenta establecer el grado en que, durante el último mes, las personas se han sentido molestas o preocupadas por algo o, por el contrario, han percibido que las cosas les iban bien, o se han sentido seguras de su capacidad para manejar sus problemas personales. Los ítems fueron estimados según las siguientes opciones de respuesta: “1=nunca”, “2=casi nunca”, “3=a veces”, “4=bastante a menudo” y “5=muy a menudo”. 2.3. Procedimiento Los instrumentos anteriores fueron presentados a los sujetos de las dos muestras en un documento único, y en el idioma propio del país (portugués o español). El documento fue traducido del español al portugués por una traductora y, posteriormente otra efectuó una retrotraducción para asegurar la idoneidad de la terminología portuguesa utilizada. Se aprovechó el horario de clase habitual previo consentimiento del profesor correspondiente. Los cuestionarios fueron administrados durante el calendario lectivo entre los meses de noviembre y diciembre de 2006. Se solicitó a los sujetos su colaboración de manera anónima y voluntaria en un estudio, insistiendo especialmente en la sinceridad de las respuestas. Los sujetos no recibieron ninguna compensación económica ni académica por su participación en el estudio. Para el análisis de los datos se consideraron las siguientes variables independientes y niveles de las mismas: - Sexo: 1) mujeres; y 2) varones. - Frecuencia de práctica de ejercicio físico: 1) 0-1 días semanales; 2) 2-7 días semanales. Los dos niveles establecidos en la frecuencia semanal de realización de ejercicio físico han sido definidos en función del percentil 50 siguiendo el procedimiento utilizado en algunos estudios previos (Martínez, Reyes, García y González, 2006). Como variable dependiente se han considerado: - El estrés percibido. 123 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2.4. Análisis estadísticos El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa SPSS 14.0 para Windows. Para comprobar la relación del estrés percibido con la frecuencia y tiempo de práctica de ejercicio físico se han realizado correlaciones bivariadas de Pearson. Para analizar las diferencias en el estrés percibido en función del sexo y de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico se han realizado comparaciones de medias con muestras independientes mediante la prueba “t” de Student. El estudio del poder predictivo del sexo y de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico para explicar el estrés percibido se ha llevado a cabo mediante un análisis de regresión lineal múltiple de pasos sucesivos. 3. RESULTADOS 3.1. Análisis de Correlaciones En la tabla 2 se puede observar que, por un lado, el estrés percibido está relacionado de modo negativo con la frecuencia de práctica semanal de ejercicio físico (r= -0,012, p<0,01) y con el tiempo de práctica semanal de ejercicio físico (r= -0,09, p<0,05); por otro lado, existe una alta correlación entre el tiempo de práctica y la frecuencia de práctica durante la semana (r= 0,86, p<0,01). Tabla 2. Correlaciones entre práctica de ejercicio físico y estrés percibido 1. Estrés 1. Estrés percibido 2. Frecuencia de práctica semanal De ejercicio físico 2. Frecuencia 3. Tiempo -0,12** -0,09* 0,86** 3. Tiempo de práctica semanal De ejercicio físico *=p<0,05; **= p<0,01 3.2. Diferencias en el estrés percibido en función del sexo y de la frecuencia de práctica semanal de ejercicio físico La comparación del estrés percibido en función del sexo y de la variable frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico aparece en la 124 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos tabla 3. Tanto en la muestra portuguesa, como en la muestra española se obtienen unos resultados muy similares: se han obtenido diferencias en el estrés percibido en función de la frecuencia de práctica semanal (t= 2,16 y 2,4 respectivamente; p<0,05); sin embargo, no han resultado significativas las diferencias de estrés percibido en función del sexo en ninguna de las dos muestras. Tabla 3. Diferencias en estrés percibido en función del sexo y de la práctica de ejercicio físico. VARIABLES INDEPENDIENTES VARIABLE DEPENDIENTE M (DE) ESTRÉS PERCIBIDO Portugueses Españoles T= 1,36 t= 1,8 Mujeres 27,3 (7,4) 29,1 (8,1) Varones 25,9 (6,11) 26,8 (9,4) t= 2,16* t= 2,4* 0-1 días semanales 28,1 (7,2) 29,8 (8,2) 2-7 días semanales 26,3 (7,1) 27,3 (8,5) SEXO: PRÁCTICA DE EJERCICIO: *= p<0,05 3.3. Explicación del estrés percibido a partir del sexo y de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico En la tabla 4 se presentan el análisis de regresión (pasos sucesivos) referidos a la predicción del estrés percibido a partir del sexo y de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico. Como puede apreciarse, en los dos grupos muestrales, el estrés percibido viene explicado por la frecuencia semanal pero no por el sexo (Beta= -0,12 y -0,15 respectivamente para la muestra portuguesa y española; p<0,05). 125 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Tabla 4. Análisis de regresión jerárquica de las variables de frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico y sexo sobre el estrés percibido, por nacionalidad. ESTRÉS PERCIBIDO VARIABLES PREDICTORAS Frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico Sexo Portugueses Españoles Beta t P Beta t p -0,12 -2,16 * -0,15 -2,40 * - - - - - - Total R²= 0,02 Total R²= 0,03 *= p<0,05 4. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos tanto en la muestra portuguesa como en la española indican correlaciones negativas entre el nivel de estrés percibido y el tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico. Por otro lado, al comparar los niveles de estrés percibido por mujeres y varones en cada una de las muestras no se encontraron diferencias significativas y, sin embargo, sí se han encontrado diferencias en el nivel de estrés percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico. Una alta frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico ha resultado predecir la percepción de unos niveles de estrés más bajos. A continuación haremos algunos comentarios sobre la interpretación de estos resultados. En primer lugar, es una noticia de interés poder concluir que la práctica frecuente de ejercicio físico esté relacionado con una disminución de los niveles de estrés percibido. De este modo, cuanto menos estrés percibamos menos recursos de afrontamiento tendremos que poner en funcionamiento a la vez que evitaremos riesgos que supongan un impacto negativo para nuestra salud. En segundo lugar, parece que el tiempo total semanal dedicado a la práctica del ejercicio físico y la frecuencia semanal con que se lleve a cabo esa práctica son parámetros fundamentales a considerar para la obtención de beneficios como los de la reducción de la respuesta de estrés. Nuestros 126 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos resultados en relación con estos parámetros coinciden con las recomendaciones del Colegio Americano de Medicina del Deporte (American College of Sports Medicine, ACSM, 1999) y con (Miguel, Martín y Navlet, 2001). En tercer lugar, aunque resulte tentador hablar de los efectos directos del ejercicio sobre la disminución del estrés, tenemos que aclarar que los resultados anteriores no implican afirmar que el ejercicio provoque una disminución del estrés percibido según una relación de causa-efecto, pero sí nos permiten concluir que una práctica frecuente de ejercicio físico está relacionada con un menor nivel de estrés percibido. En nuestro estudio, las personas que realizaban regularmente ejercicio físico (a partir de dos días a la semana) percibían menor nivel de estrés que aquellas otras que no realizaban ningún tipo de ejercicio físico. Esto está en la línea de los resultados obtenidos en otros estudios y justificaría la recomendación de su práctica entre la población general sana teniendo en cuenta la individualización que cabe contemplar para cada sujeto en cuanto a frecuencia, intensidad, tipo de ejercicio y duración de las sesiones. En cuarto lugar, queremos formular una pregunta para la que no tenemos una respuesta definitiva ¿Qué lógica tienen nuestros resultados? En definitiva hemos concluido que las personas de nuestra muestra que han practicado ejercicio físico con mayor frecuencia han resultado percibir menores niveles de estrés. La conclusión anterior es bastante llamativa porque no afirmamos algo que sería más obvio como sería la disminución de las respuestas fisiológicas de estrés a partir del ejercicio, y no lo hemos afirmado así porque no hemos hecho mediciones de ningún parámetro fisiológico. El instrumento de evaluación utilizado estaba centrado en la evaluación cognitiva, concretamente en la evaluación primaria y secundaria según se contempla en el modelo de Lazarus ya señalado antes. Como respuesta a la pregunta formulada anteriormente podemos señalar a modo de hipótesis que el efecto derivado de la práctica de ejercicio físico pueda aprovecharse de modo positivo durante la fase de evaluación automática inicial del suceso estresor que tiene lugar antes del procesamiento central controlado en el que se suceden la evaluación primaria, la evaluación secundaria y la organización de la acción según el modelo de Labrador y col. (1993). Por tanto, el ejercicio incidiría en esas respuestas fisiológicas iniciales que filtrarían la información de tal manera que durante la evaluación cognitiva la persona minimizara la importancia del suceso estresor. En quinto lugar, hay que señalar algunas limitaciones en nuestro estudio, por un lado, la ya apuntada imposibilidad de poder establecer relaciones causa-efecto entre actividad física y estrés percibido y, por lo tanto, sólo 127 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos cabe hipotetizar tendencias de asociación que podrían interpretarse de modo bidireccional. Por otro lado, el hecho de que los participantes son estudiantes universitarios (en su mayoría mujeres jóvenes) y los resultados no podrían ser generalizados a otros segmentos poblacionales. Tampoco ha habido paridad en la proporción de la muestra entre mujeres y varones. Además, nuestro estudio no nos proporciona datos sobre la incidencia del parámetro “intensidad” para la disminución de la respuesta de estrés, aunque sospechamos que dicho parámetro es menos importante para alcanzar ese beneficio concreto, e incluso en algunos casos una alta intensidad en el ejercicio puede que provoque un efecto contrario, aumentando la respuesta de estrés. En sexto lugar, también hay que destacar como punto fuerte de este trabajo el hecho de haber utilizado dos muestras de dos países diferentes con un elevado número de participantes y de haber obtenido unos resultados prácticamente idénticos en ambas, lo cual creemos que puede dar más peso a dichos resultados. Para ir concluyendo, hay que señalar que a pesar de que parece existir suficiente evidencia empírica acerca de los efectos beneficiosos de la actividad física, sin embargo, todavía quedan muchas cuestiones relevantes por clarificar en cuanto a los niveles concretos de ejercicio físico que resultan significativos para producir mejoras en los distintos segmentos poblacionales. Debería poder responderse la pregunta ¿Cuál es la manera más sencilla de obtener los beneficios perseguidos a través del ejercicio físico? Hay que partir de la base de que existe una gran cantidad de personas a las que no les gusta hacer ejercicio físico y en el lado opuesto también se sitúan otras muchas que son fanáticas de él. Los parámetros de frecuencia, duración e intensidad de ejercicio necesarios para producir las mejoras deseadas para cada individuo, para cada problema, se situarían en algún punto intermedio de ambos extremos y la investigación debería establecerlo con precisión. En relación con lo anterior, cabría preguntarse si ¿Es aceptable que los individuos sólo estén dispuestos a realizar ejercicio físico movidos por motivos extrínsecos como bajar de peso, reducir ansiedad o estrés, combatir la depresión, mejorar las funciones cardiorrespiratorias y cognitivas, prevenir infartos, etc., etc., etc.? Es cierto que todos los anteriores son motivos muy importantes, pero, además de lo anterior, las personas también deberían encontrar en el ejercicio físico el único objetivo 128 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos del disfrute con su práctica. A partir de ahí, seguramente la salud física y mental, incluyendo la disminución de la respuesta de estrés, se presentará por sí misma. 5. BIBLIOGRAFÍA. American College of Sports Medicine (1999). ACSM para la valoración y prescripción del ejercicio. Barcelona: Paidotribo. American College of Sports Medicine (2000). 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López Gutiérrez2 1 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected] 2 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected] RESUMEN Dentro del extenso territorio del Rif, la región que más influencia demográfica y cultural sobre la ciudad de Melilla y de la cual se han tomado la mayor parte de las aportaciones del repertorio danzario que se muestran en este trabajo, se denomina Guelaya (Keloaya). Esta región ha estado formada históricamente por varias tribus que, unidas por lazos familiares, configuran lo que se denomina como: “territorio de los Iqueroayen”. El territorio está distribuido en cinco cábilas o poblados anteriormente tribus - cuyos nombres eran: Ait Cicar, Ait Buyafrur, Ait Sider, Ait Bujafar e Imezzujen. De las mismas hemos extraido aquellos aspectos relacionados con el ritmo y el movimiento en un intento de rescate de actividades culturales identificativas de la zona que pudieran incorporarse al curriculum de Primaria en sus especialidades de Educación Musical y Educación Física. PALABRAS CLAVE Educación Musical, movimiento. Ritmo, Danzas Populares, Educación Física, 1. INTRODUCCIÓN. El conocimiento, la recuperación e incorporación de las Danzas Rifeñas en el curriculum escolar en Melilla es una tarea interesante desde diferentes puntos de vista. De un lado, encontramos algunos objetivos de la LOE para la Educación Primaria expuestos a continuación y que hacen una explícita referencia a la problemática de la diversidad cultural en los 132 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos contextos sociales de los cuales la Ciudad Autónoma de Melilla es un claro ejemplo. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. Objetivos todos ellos en los cuales encontramos aspectos relevantes que nos inducen a la incorporación de algunas de las danzas rifeñas al conocimiento de los escolares melillenses tratando de establecer un nexo entre la cultura experiencial de los niños de origen étnico bereber y la cultura escolar y de esta forma, convertir al aula como lugar de encuentro y participación intercultural. Por otro lado, de manera directa o indirecta se relacionan diversas competencias con el trabajo artístico musical, cultural y físico como por ejemplo: la competencia cultural y artística. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto 133 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura. Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades. Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas. En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades. 134 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Y todo esto sin entrar desde un punto de vista general, sin entrar particularmente en las peculiaridades de la Expresión Corporal o musical como fuente de aplicación de estos principios. A lo largo del presente trabajo presentaremos algunos aspectos históricos de las Danzas Rifeñas, así como una propuesta de incorporación al curriculum de la Educación Primaria tanto desde la Expresión Musical, como la Educación Física, en su relación más clara con el curriculum como expresión cultural, musical y corporal con un estudio de sus ritmos y movimientos. 2. LAS DANZAS RIFEÑAS Y SU CONTEXTO Dentro del extenso territorio del Rif (norte de Marruecos), la región que más influencia demográfica y cultural sobre la ciudad de Melilla y de la cual se han tomado la mayor parte de las aportaciones del repertorio danzario que se muestran en este trabajo, se denomina Guelaya (Keloaya). Esta región ha estado formada históricamente por varias tribus que, unidas por lazos familiares, configuran lo que se denomina como: “territorio de los Iqueroayen”. El territorio está distribuido en cinco cábilas o poblados - anteriormente tribus - cuyos nombres eran: Ait Cicar, Ait Buyafrur, Ait Sider, Ait Bujafar e Imezzujen. El término Ait ha sido sustituido por el de Beni, por lo que aparecen actualmente en mapas y demás documentos como Beni Cicar, Beni Buyafrur, Beni Sider y Beni Bujafar. Actualmente la antigua denominación territorial convive con una distribución político administrativa moderna donde la ciudad de Nador se convierte en la capital de toda la región, pero es evidente que aún subsisten las denominaciones del pasado para los habitantes, que siguen autodenominándose como miembros de una comunidad vinculada a las antiguas cábilas4. Para esta propuesta de trabajo sólo se abordarán una parte del extenso repertorio de las danzas que son conocidas por unos músicos de carácter semiprofesional llamados Imdyazen 5 . Las danzas que en cuestión se Poblado, en la lengua de los bereberes rifeños. La palabra Imdyazen, plural de Amdyaz, es definida por la Encyclopèdie Berbère como: "Poeta itinerante, bardo tradicional del Marruecos central y representantes de una forma semiprofesional de producción y difusión de la poesía tamazixt” (Camps,1984:576). Arcadio de Larrea Palacín asocia también la palabra “Imdyazen” a poeta: “El que corta los versos, si bien puede encerrar la idea de que este corte no se da sólo en la composición, sino en la ejecución es decir: en la acomodación del texto a la melodía” (1956:13). 4 5 Arsène Roux en su estudio de 1928 (cit. en Camps, 1984:576).sitúa sus orígenes en las tribus de Ait Yafelman en el Alto Atlas. Los informantes que han sido entrevistados, así como otras fuentes bibliográficas, no reafirman ni desmienten este supuesto origen geográfico, precisando que para los rifeños, los Imdyazen 135 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos analizan y proponen para su incorporación en el curriculum de primaria han sido seleccionadas por su grado de dificultad e interés cultural dentro de la comunidad bereber. Estas danzas tienen cada una su nombre y su rítmica específica y son fundamentalmente divulgadas en el ciclo festivo de la población por los Imdyazen, siendo la celebración de la boda bereber el espacio festivo por excelencia para su realización. Un hecho significativo que debemos atender, es la peculiaridad de que la danza y el toque (ejecución instrumental van de la mano) siendo uno de los elementos de mayor complejidad el desarrollar las habilidades necesarias para afrontar la simultaneidad de ambas expresiones: la interpretación rítmica en el pandero y el movimiento corporal. Las danzas se conocen con los nombres de: 123456789- Loalawi ..afioa Sagarmata L;ayati :mima Sbaysiya Nhariya Argada A;iddus Algunas de ellas tienen variantes rítmicas y diferente movimiento corporal, según la región rifeña de que se trate, por lo que debe de aclararse su procedencia territorial. Por ejemplo: si la danza es Loalawi podría ser al estilo de la región de Keloaya o de los Ait Warygher y los músicos, acostumbrados a moverse por todo el Rif, conocen y están acostumbrados a estas diferencias estilísticas. Las danzas van precedidas de una introducción del zammar6 o la flauta de caña, que establece un determinado patrón melódico reiterativo sobre el que se inserta el ritmo con los panderos, pero para el entorno escolar, debido a la utilización de instrumentos de afinación microtonal y de construcción manufacturada (difíciles de encontrar o reproducir) que harían ralentizar el proceso de enseñanza musical y de la danza, la parte siempre han estado emparentados o vinculados a una única tribu, como lo demuestra la siguiente afirmación: "Los Imdyazen, se casaban solo entre ellos y se les relacionaba únicamente con una tribu, los Ait Tuzin del Rif central" (Kingsmill Hart, 1998:83). 6 Instrumento tradicional del Rif. 136 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos introductoria se obvia por razones puramente didácticas y se propone el cuerpo de la danza a partir de la entrada rítmica. Aunque propiamente no se puede considerar como una polirítmia en la concepción de varios patrones rítmicos independientes superpuestos, si se observa la utilización de elementos rítmicos improvisados sobre un determinado patrón; es común la aparición de ciertas variantes a lo largo de la ejecución del patrón que aseguran una revitalización del movimiento rítmico y le añaden un interés dramatúrgico. Las variantes y las secciones con improvisación se hacen coincidir con crescendos, lo que propicia la creación de segmentos climáticos dentro de su marcado carácter reiterativo. Por esta razón aparecen en las transcripciones de los patrones rítmicos de cada danza ejecutados en los panderos, los términos “patrón básico” y “adorno” en los casos en que haya sido constatado el empleo de tal procedimiento; cuando no aparecen no significa que no se usen, sino que no han sido observados en las muestras obtenidas en el trabajo de campo. El repertorio de estas danzas es transmitido únicamente en el entorno familiar, acompañado del dominio de habilidades para la fabricación de los instrumentos y de su ejecución. En el caso específico de los panderos, el aprendizaje se lleva a cabo por medio de un sistema de numeración verbal que les ayuda al ordenamiento temporal del ritmo. Este sistema no se corresponde con exactitud al concepto occidental de compás y es sólo un recurso nemotécnico para la transmisión del repertorio. 3. INSTRUMENTO MUSICAL Y SU EJECUCIÓN PARA LA DANZA El pandero El pandero 7 es el instrumento musical preferido por la población rifeña, lo llevan como una prenda más a las bodas y fiestas y su uso no se restringe solamente a estos acontecimientos sociales, sino que puede intervenir en las reuniones de tipo familiar. Su adiestramiento se realiza de manera empírica e intuitiva. Son las reuniones de las mujeres (vecinas, amigas) con los niños y las fiestas de boda los espacios donde se van transmitiendo los toques o ritmos diferentes. Sin embargo, es de destacar que no existe un repertorio muy extenso de toques si se compara con el corpus de patrones rítmicos de los músicos semiprofesionales Imdyazen, los hombres tocan el pandero, pero en el caso de las bodas, su participación siempre es superada por la femenina. 7 Para este artículo se utiliza el término mediano para el pandero que generalmente utiliza toda la población para diferenciarlo del pequeño utilizado por los niños y niñas bereberes. 137 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El pandero pequeño es una variante construida de forma artesanal por las mujeres rifeñas para sus hijos. Casi siempre su parche es de piel de conejo y al ser su construcción artesanal, no se observan unas medidas iguales para todos, pero su diámetro suele ser la mitad del que tienen los panderos medianos. Se destinan al aprendizaje y entretenimiento de los niños y las niñas que desde temprana edad, lo tocan junto a sus madres. El adiestramiento para su ejecución se realiza de forma espontánea y los pequeños utilizan como principal fuente de enseñanza la observación de los diferentes toques que interpretan sus madres en las fiestas de las bodas, bautizos, circuncisiones o reuniones familiares. No existen diferencias en cuanto a su ejecución ni en la forma de su sujeción con los otros panderos y los niños y niñas ejecutan los tres tipos de golpes fundamentales, explicados en el apartado dedicado al pandero mediano. Al igual que los panderos de mayor tamaño, su afinación se realiza mediante una fuente de calor que puede ser un brasero o simplemente la exposición a los rayos solares. Fig. nº 1. Pandero mediano y pequeño El pandero mediano es el más extendido y conocido por su utilización en las bodas. En las zonas rurales se mantiene todavía la construcción artesanal de panderos por las mujeres: “Cada mujer se fabrica el suyo, y si tiene tiempo y la piel no se precisa para alguna otra cosa, se hace uno o dos más para que haya de sobra. Y nunca se prestan a ningún tañedor inexperto. Los buenos panderos se hacen con piel de oveja o cabra, y requieren mucha paciencia. El fino cerco de madera, por ejemplo , ha de estar en remojo durante varios días para que pueda coger la forma redonda “(Kingsmill Hart, 1998: 47). 138 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Pero en las ciudades comienzan a ser más abundantes los que son elaborados de forma semiartesanal con parches sintéticos que se venden en los bazares y zocos, siendo una realidad constatada la merma de la fabricación propia de panderos. Tiene una bordonera de una, dos o tres cuerdas que originalmente se hacían de tripa pero que hoy en día pueden ser elaboradas con otros materiales como el cordel o las fibras sintéticas. Estas cuerdas o bordones realizan una especie de función envolvente de los distintos tipos de golpes y produce una resonancia característica. Son ornamentados de diferentes formas: con el aro pintado de colores vivos, figuras geométricas, cenefas o con cintas de colores vivos. La sujeción del instrumento se produce con la mano izquierda. En la ilustración siguiente aparece de manera clara cómo el dedo pulgar se introduce en un orificio que tiene el aro de madera y se apoya el marco sobre la curva que forman los dedos índice y pulgar. Fig. nº 2. Sujeción del pandero Los tipos de golpes empleados en la ejecución son tres: dos con la mano derecha y uno con la mano izquierda, aunque este número puede ser aumentado si son tenidos en cuenta los acentos. 1. Mano derecha en el centro del parche. 2. Mano derecha en hacia el borde del parche (abierto). 3. Mano izquierda con la yema de los dedos (se suele percutir indistintamente con tres o cuatro dedos). 139 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Fig. nº 3. Tipos de golpes de izquierda a derecha 1, 2, 3 En las transcripciones musicales se tienen en cuenta los tres tipos de golpes y se emplean alturas diferentes con una clave de percusión para su representación. Entre los tocadores de pandero pueden encontrarse distinciones entre los ejecutantes. En algunos casos puede verse a uno improvisar mientras los otros mantienen el patrón rítmico; otras, lo hacen bailando en forma de coreografía. Estos siguen un patrón de movimientos sencillos cruzando los pies uno por delante del otro acompañando el ritmo de los instrumentos. Otros solo agitan el pandero, le dan vueltas sosteniéndolo con el dedo de la mano izquierda y lo colocan en posición horizontal. 4. EL RITMO Y EL MOVIMIENTO EN LAS DANZAS RIFEÑAS 4.1. El ritmo en las Danzas Rifeñas. El ritmo en las danzas rifeñas está caracterizado por el establecimiento de patrones rítmicos que se repiten reiteradamente (básico) que en determinadas ocasiones puede ser adornado 8 , hemos entendido que dentro de todas las danzas las primeras en introducirse en el ámbito escolar son las que se muestran transcritas a continuación por el grado de complejidad que tienen en su interpretación, siendo las más asequibles. Algunas de ellas tienen variantes rítmicas y diferente movimiento corporal, según la región rifeña de que se trate, por lo que debe de aclararse su procedencia territorial9. Por ejemplo: si la danza es Loalawi podría ser al estilo de la región de Guelaya o de los Ait Warygher y los músicos, acostumbrados a moverse por todo el Rif, conocen y están acostumbrados a estas diferencias estilísticas, correspondiendo los patrones transcritos al estilo de Guelaya. 8 El concepto de adorno se refiere a que se cambia el patrón básico por el adorno pera buscar un grado de variabilidad y en cierta medida clímax dentro de la ejecución volviéndose al patrón básico en no más de tres repeticiones del adorno. La referencia territorial se corresponde con la denominación tribal. Ejemplo: Tribu de Ait Warygher. 9 140 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Fig. nº 4. Patrones transcritos al estilo Guelaya 4.2. El movimiento en las Danzas Rifeñas. El movimiento en las danzas rifeñas depende fundamentalmente de la danza, ya que no son los mismos patrones motrices los que se desarrollan en las mismas. Cada una de ella lleva una combinación de movimientos determinada siempre siguiendo los ritmos de la música. Generalmente no se utilizan una gama muy amplia de movimientos, por lo que su aprendizaje no es excesivamente complicado. Lo que si es complicado en estas danzas es la apreciación correcta entre el movimiento y los tiempos en los que entran estos. Es decir el trabajo en la percepción espacio-temporal es la que se ve más implicada en estas danzas, además de los ritmos obviamente. Algunas danzas son simples, consistentes tan solo en levantar a ritmo una pierna cada ciertos golpes de pandero y en un momento determinado arrodillarse para continuar de pie con el mismo proceso a lo largo de la canción. Otras danzas incorporan un movimiento de cadera acompañadas de pasos. En momentos son pasos simples por delante de los pies, siempre recuperando la posición inicial, en otros momentos este movimiento se repite según un patrón definido a lo largo de la canción. En el caso de las danzas libres indudablemente el factor de creatividad se nos presenta en su máxima expresión de tal manera que pueden ser 141 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos utilizadas en el desarrollo de las clases de expresión corporal sin ningún inconveniente. Otras danzas más complejas son ejecutadas simultáneamente por dos personas. Estas se desplazan a lo largo de un espacio determinado siguiendo unas estructuras rítmicas y de movimientos más rica. Si en algunas danzas el movimiento se limita en el espacio en estas otras, el desplazamiento es fundamental, y ya no solo el desplazamiento sino la sincronización de los movimientos y del desplazamiento. Estos movimientos además incorporan una mayor dificultad ya que modifican el tipo de movimiento y su velocidad en función del ritmo. El trabajo perceptivo motriz es mayor en la ejecución de estos patrones rítmicos. Se incorporan además movimientos del tronco combinados con los de las piernas, lo que hace que el trabajo sea más indicado en edades más avanzadas. 5. CONCLUSIONES La amplia variedad y riqueza de las Danzas Rifeñas pueden ser utilizadas en nuestras clases de Música y de Educación Física. Tanto desde el punto de vista cultural, musical así como, el aprendizaje de patrones motrices básicos (trabajando la estructuración espacio temporal y la expresión) son de gran utilidad en el trabajo educativo de nuestros alumnos en un ambiente multicultural, ayudando al pleno desarrollo de una expresión musical y corporal rica, motivadora y llena de valores. El presente trabajo no ha sido más que la primera parte de un trabajo aun mayor que tenemos en desarrollo consistente en analizar el tipo de movimientos (según los planos en los que se realiza, amplitud de los movimientos, y su combinación rítmica en cada una de las danzas), así como el modo de incorporación al currículum (bien como incorporación musical o como conocimiento de bailes y danzas populares en la expresión musical y corporal). 6. BIBLIOGRAFIA BLANCO IZAGA, EMILIO (1946): “Las danzas rifeñas”, África, 55-56, Madrid. BOWLES, PAUL (1991): “El Rif por su música”, en: Cabezas verdes manos azules, Madrid, Alfaguara. CAMPS, GABRIEL (1984): Encyclopèdie Berbère, Aix en Provence, Édisud. 142 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos CHOTTIN, ALEXIS (1938): Tableau de la musique marocaine, París, Paul Geuthner. IBÁÑEZ, ESTEBAN (1944): Diccionario Madrid, Instituto de Estudios Africanos. rifeño-español (Etimológico), JALDŪN, IBN(1956): Historie des Berbères, trad. De Slane, 2ªed, París. KINGSMILL HART, URSULA (1998): Tras la puesta del patio: La vida cotidiana de las mujeres rifeñas, Melilla, Servicio de Publicaciones de la Ciudad Autónoma, UNED. MORILLA AGUILAR, FRANCISCO (1994): Ritos nupciales del pueblo berebere, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre de 2006. Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. BOE nº 293 de 8 de Diciembre de 2006. Páginas 43053-43102. 143 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ALTERNATIVA AL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DEL ALUMNADO EN EL EEES: APLICACIÓN EN MAGISTERIO DE E.F. DE MELILLA. César A. Solano Galvis1 Antonio J. Pérez Cortés1 Virginia Tejada Medina1 1 Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España. [email protected], [email protected], [email protected] RESUMEN Este proyecto estudia, utilizando metodologías de representación, la forma de estructuración de los conceptos aprendidos por el alumnado de magisterio de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, bajo la implantación del sistema de créditos europeos (European Credit Transfer System, ECTS). La importancia de este trabajo radica en que permite conocer, a partir de representaciones conceptuales sobre temáticas específicas abordadas por los profesores en los programas de sus asignaturas específicas de educación física, utilizando la metodología comparativa entre aprendices y maestros, cómo estructura el alumnado su aprendizaje en áreas determinadas. Así, la pertinencia de la investigación se hace evidente si tenemos en cuenta que la población estudiantil española viene de una fuerte tradición de enseñanza universitaria vinculada a la cátedra magistral y en los últimos dos años se han venido enfrentando a proyectos piloto con el sistema ECTS. Este trabajo consiste en explorar redes conceptuales sobre determinados dominios de conocimiento de un grupo de expertos y aprendices. El grupo de expertos está constituido por profesorado que imparte las mismas asignaturas en diferentes centros y a diferentes grupos de alumnado. Promediando la red conceptual de los expertos, obtenemos un modelo visual y estadístico de los conceptos claves que constituyen el conocimiento que es impartido al alumnado. Esta red se toma como modelo comparativo de las redes del alumnado. Así, el procedimiento consiste en explorar la red conceptual del alumnado momentos antes de iniciar el curso de la asignatura y al final de la misma donde se ha debido producir un cambio. Es este cambio en la estructura de la red, la que nos indica si hay indicios de aprendizaje y si ese aprendizaje se estructura de forma similar a como lo estructuran los expertos, pues consideramos importante no simplemente dar cuenta de que se poseen unos conocimientos (respuestas a un examen tipo test, por ejemplo) sino 144 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos estudiar cómo esta estructurado, lo que es más que una serie de datos en la memoria. PALABRAS CLAVE Evaluación, representación del conocimiento, EEES, Educación Física, Procedimiento Pathfinder, Técnicas de análisis jerárquico y aditivo de agrupamientos. 1. INTRODUCCIÓN ¿Qué hace a las personas ser más inteligentes que las máquinas, teniendo en cuenta que no somos ni más rápidos ni mucho menos más precisos que ellas? Esta pregunta tiene cabida si consideramos que un objetivo importante de esta investigación consiste en explorar como organiza el ser humano el conocimiento. Conocemos como funcionan lo ordenadores, como procesan datos y como podemos aumentar su capacidad de “almacenamiento de información”, pero este sistema no es exactamente igual en los humanos. Todos los ordenadores almacenan información de forma similar, los humanos tenemos variantes individuales y estructuramos el conocimiento. Es decir, nuestro cerebro emplea una arquitectura estructural mucho más conveniente para tratar con los aspectos centrales de un conocimiento y adaptarlo a diferentes situaciones con el objetivo de utilizar la información de manera más eficiente, pese a que no sea capaz de almacenar tanta información como un ordenador ni procesarla tan velozmente. Sin embargo sí puede hacerlo de manera adecuada en función de diferentes situaciones (Dennett, 2002). Lo anterior de alguna forma compromete a que el objetivo fundamental de la enseñanza sea el de proporcionar conocimientos, habilidades y destrezas que promuevan un estructuración conceptual acorde con las exigencias del medio ante el que el alumnado se enfrenta cotidianamente. Este es, al menos, uno de los postulados del documento surgido de la reunión de Bergen que dio origen al Espacio Europeo de Educación Superior (ver texto en http://www.ugr.es/comisionado-eees/info.htm). Ahora bien, por sí mismo, el ECTS no regula el contenido, la estructura o la equivalencia de los programas de estudios. Estas son cuestiones de calidad que deben ser determinadas por los propios centros de enseñanza superior a la hora de establecer una base satisfactoria sobre acuerdos de cooperación, ya sean bilaterales o multilaterales. El código práctico del ECTS proporciona instrumentos a dichos protagonistas para crear transparencia y para facilitar el reconocimiento académico. Los créditos ECTS son un valor asignado a cada curso para describir el volumen de trabajo necesario para completarlos. Reflejan el volumen de trabajo de cada asignatura en relación al volumen total de trabajo necesario para 145 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos completar un curso académico en la institución, es decir clases teóricas, trabajo práctico, seminarios, trabajo individual - en bibliotecas o en casay exámenes y demás métodos de evaluación. Los créditos ECTS expresan un valor relativo. Así por ejemplo, En ECTS 60 créditos representan el volumen de trabajo de un año de estudio; normalmente 30 créditos corresponden a un semestre, y 20 a un trimestre. Hasta aquí los fundamentos de sistema nos dan parámetros para hacer las modificaciones curriculares pertinentes que se acomoden al nuevo sistema, homologando programas por medio de acciones coordinadas como se ha venido haciendo hasta el día de hoy y se han compartido experiencias como lo evidencia la reciente reunión en la universidad de Cádiz (http://www.uca.es/web/portada/destacados/programa_jornadas). Pero ¿Cómo está afectando este sistema a la estructuración conceptual del alumnado? ¿Cómo se está produciendo el aprendizaje? ¿El sistema de evaluación tradicional -exámenes fundamentalmente y elaboración de trabajos escritos-, son suficientes para evaluar este nuevo quehacer educativo? ¿No es el momento de evaluar el sistema -ya que hay suficiente cuerpo de datos sobre las experiencias piloto aplicadas en diversas universidades españolas-, desde la perspectiva de la estructuración del conocimiento del alumnado y no solamente desde los aspectos técnico-organizativos? Para ver algunas publicaciones on-line sobre los resultados de estas experiencias podemos dirigirnos a: http://www.ince.mec.es/revedu/rev337.htm http://sofd.unex.es/jornadas/index.htm http://www.ugr.es/~ingquimi/expiloto/ http://web.ual.es/web/pNoticia.jsp?id=7442&idNoticia=32490 http://www.uhu.es/ExPiloto.ITInformatica/ http://pefc5.ugr.es/moodle/course/info.php?id=25 http://deporte.ugr.es/ects/ http://www2.uca.es/orgobierno/rector/jornadas/lista_temas.html http://ve.ugr.es/modules.php?name=News&file=article&sid=83 http://prensa.ugr.es/prensa/comisionado-eees/nota2.php http://www.unizar.es/eees/foro/index.htm http://www.ucm.es/eprints/4958/ La finalidad de la realización de este proyecto es hacer una evaluación de la aplicación del sistema de créditos ECTS en Magisterio de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, a través de la evaluación conceptual del profesorado y del alumnado que participa en él. Al evaluar la forma de estructuración conceptual estaremos evaluando la eficacia de la implantación en este centro, en términos de logros en el aprendizaje, y desarrollaremos estrategias nuevas que puedan ser utilizadas en otros centros y otros ámbitos del conocimiento. Esta dinámica de trabajo utiliza las metodologías de representación, para conocer la estructuración del conocimiento tanto del profesorado (a 146 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos quienes llamaremos expertos), como del alumnado participante (a quienes llamaremos aprendices). 2. ANTECEDENTES La investigación sobre diferencias entre expertos y aprendices en general, se ha dirigido a estudiar las características que diferencian tanto la ejecución como el conocimiento de individuos, en función de su nivel de experiencia o pericia en dominios específicos que van desde la física a la arquitectura, la medicina, las matemáticas, la programación o el ajedrez, por citar algunos ejemplos. Aunque la especificidad de los contenidos de cada disciplina contribuye a una cierta particularidad de las diferencias observadas, los datos en su conjunto revelan aspectos que caracterizan de manera universal el saber y el quehacer de los expertos. Así por ejemplo, el experto percibe la información relativa a su dominio como amplios y significativos patrones de elementos; posee una memoria a largo y corto plazo superior; representa los problemas de su dominio a un nivel más profundo y abstracto; posee mayores habilidades de autoevaluación de su propia ejecución y conocimiento, etc. (Gonzalvo, 2001). Para expresar estas y otras diferencias, lo autores han coincidido en proponer más de un modo o proceso de aprendizaje. Así por ejemplo, Rumelhart y Norman (1978), para describir los cambios que tienen lugar en nuestros esquemas de conocimientos recurren a tres categorías cualitativamente diferentes de aprendizaje: acumulación, ajuste y reestructuración. La última de estas categorías, la reestructuración, representa el modo de aprendizaje más significativo, el que conduce a los cambios más profundos en el conocimiento al implicar la creación de nuevas estructuras cognoscitivas que permitan interpretar la nueva información y reorganizar la ya almacenada de un modo diferente. Autores posteriores (Careyt, 1985; Vosniadou y Brewer, 1987; Vosniadoy y col. 2001; Birch y Bloom, 2004; Prosser y Trigwell, 2006) proponen que esta reestructuración de conocimiento puede operar de un modo débil o de un modo fuerte sobre un dominio específico de conocimiento. Mientras que en el modo débil de reestructuración los cambios afectan fundamentalmente a la estructura de relaciones de los conceptos del dominio, el modo fuerte supone un cambio en la propia definición de dichos conceptos, lo que en la literatura se suele identificar como cambio conceptual. Ahora bien, la caracterización que se hace del conocimiento en este tipo de estudios se deriva del análisis de una diversidad de datos procedentes de la ejecución de los individuos en tareas muy diversas. Un aspecto fundamental en este tipo de investigaciones son las tareas utilizadas, entre las que destacan: solución de problemas, categorización o clasificación, definición, enjuiciamiento, tareas de recuerdo y reconocimiento, etc. En nuestra investigación, vamos a utilizar 147 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos principalmente datos obtenidos a partir de una tarea que exige a los individuos emitir un juicio acerca del grado de relación existente entre conceptos fundamentales que definen un dominio de conocimiento. Para extraer información significativa de estos datos hay que someterlos a algún tipo de transformación matemática que los reduzca y organice. En nuestro caso, emplearemos las llamadas técnicas estructurales, que están especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en un determinado dominio de conocimiento (Cooke, 1994). Para referirse a este tipo de conocimiento, diversos autores utilizan justamente la expresión “conocimiento estructural” (Jonassen y col., 1993), esto es, el conocimiento acerca de cómo están relacionados los conceptos de un dominio. Sin este “conocimiento estructural”, el saber abstracto y profundo de un dominio no sería posible. Nuestro estudio va dirigido principalmente a conocer como se está estructurando este conocimiento en la práctica docente de Melilla con la implantación del sistema ECTS. Este tipo de investigación se ha hecho acerca de diversos dominios como: programación (Cooke y Schvaneveldt, 1988; Mckeithen y col., 1981); diseño experimental (Goldmith y col., 1994); diseño de sistemas tutores (Rowe y col., 1996); historia de la psicología (Gonzalvo y col., 1994); medicina (Van de Wiel y col., 2000); o física (Gonzalvo, 2001). Sin embargo no se ha estudiado en dominios como el lenguaje o sus patologías, educación especial, enseñanza de idiomas o la antropología de la educación. En los últimos años el estudio acerca de la naturaleza dinámica del conocimiento ha adquirido una especial relevancia en las teorías sobre representación de conceptos y categorías. Tradicionalmente, se venía asumiendo que nuestras categorías están representadas por medio de estructuras relativamente permanentes de la MLP y que accedemos una y otra vez a estas mismas representaciones independientemente de cuál sea el contexto en el que tengamos que usar nuestro conocimiento. En las últimas décadas, sin embargo, se han publicado investigaciones que ponen en entredicho este supuesto de estabilidad y que enfatizan el papel que juega el contexto en la representación cognitiva. Sin entrar en el debate teórico que dichas investigaciones han suscitado, parece interesante llevar al terreno de la investigación sobre la estructuración del conocimiento este tipo de trabajos acerca de la flexibilidad cognitiva, dado que en dicho campo el interés está centrado en el análisis de características de conocimiento relativamente estables. Desde este enfoque dinámico del conocimiento, los conceptos se consideran construcciones temporales de la memoria de trabajo que poseen una alta flexibilidad y dependencia del contexto (Barsalou, 1993; Smith, Jones y Landau, 1996; Van del Wiel, Boshuizen y Schmidt, 2000). De acuerdo con Barsalou (1987, 1993), este proceso de construcción conceptual está fuertemente determinado por las metas del sujeto, el 148 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos contexto y la experiencia reciente, por lo que difícilmente se construirá siempre el mismo concepto como representación de una categoría. Los datos experimentales a favor de este enfoque constructivista se han obtenido a partir de diversas tareas: desde tareas basadas en alguna medida de tipicidad (juicios o ranking de tipicidad); tareas de generación o producción de información referente a una categoría o de pertenencia a la misma; tareas de denominación, hasta juicios de similitud (Smith, Jones, y Landau, 1996). En nuestra investigación utilizaremos los juicios de relación entre pares de conceptos para estudiar la flexibilidad y sensibilidad al contexto de las representaciones de los expertos y aprendices en las asignaturas impartidas por los profesores participantes en este proyecto. En los trabajos de Dolmans y Schmidt, (2006), al igual que Opfer y Siegler (2004) se exploran conceptos especializados de áreas de la ciencia explorando la representación conceptual posterior a actividades que promueven el cambio. Nuestra investigación no está encaminada a promover el cambio conceptual sino a una fase previa que nos dará una línea de base para desarrollar futuras actividades didácticas tendientes a promover el cambio conceptual como estrategias de enseñanza para lograr lo que en su momento planteó Jonh Dewey como pensamiento reflexivo. Algunos de los grupos más destacados en el estudio de la estructura conceptual del conocimiento se encuentran en: Stella Vosniadou http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/vosniadou.html Lawrence Barsalou http://psywww.human.metro-u.ac.jp/metaphor/GRP_0013.htm Pilar Gonzalvo http://pefc5.ugr.es/moodle/course/info.php?id=168 Robert Siegler http://www.psy.cmu.edu/faculty/siegler/ 3. OBJETIVOS Los objetivos propuestos son: 1. Aplicar las técnicas de agrupamiento (Técnicas de análisis jerárquico y aditivo de agrupamientos, y el procedimiento Pathfinder de obtención de redes empíricas) para el estudio de la representación del conocimiento a diferentes dominios de la docencia universitaria. Las técnicas de agrupamiento nos proporcionan de forma automática la estructura conceptual de quien sea evaluado. 2. Explorar, utilizando procedimientos científicos de representación del conocimiento, el impacto que las modificaciones del sistema educativo causan en las estructuras conceptuales del alumnado. 3. Obtener un cuerpo de datos importante sobre la evaluación conceptual en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, que nos permita 149 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos tener información suficiente como para orientar los cambios y metodologías docentes adecuadas para la estimulación del desarrollo de habilidades y competencias del alumnado en el dominio del conocimiento que se les imparte. 4. MÉTODO 4.1. Diseño Utilizaremos un diseño no experimental para una recogida de datos sistemática sin manipulación directa que pretenda reproducir condiciones antecedentes. Lo que pretendemos es recopilar abundante cantidad de información sobre la estructura conceptual del alumnado de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, población que llamaremos “aprendiz”, de la forma más natural posible sin intentar alterarla con ninguna manipulación experimental. Por otra parte haremos lo mismo con los profesores que imparten las asignaturas que cursan los alumnos, población a la que llamaremos “Expertos”. Por lo tanto este estudio se encuadra en la metodología covariacionalcorrelacional. El instrumento de medida se ajusta a la encuesta, sin embargo con grandes diferencias con la encuesta tradicional. El cuestionario es sustituido por el programa informático KNOT (http://interlinkinc.net/KNOT.html), que es utilizado para la elaboración, aleatorización y presentación de ítems, recogida de datos y presentación de resultados. 4.2. Participantes En esta investigación hay dos tipos de participantes: a) Expertos: Profesores de las 2 áreas de conocimiento que participan en este proyecto (Área de Didáctica de la Expresión Corporal, Educación Física y Deportiva), y expertos externos de otros centros de la Universidad de Granada (Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Facultad de Ciencias de la Educación) b) Aprendices: Alumnado matriculado en las asignaturas de Educación Física a cargo del profesorado. Al alumnado de cada asignatura se le pedirá su autorización para participar en el proyecto de investigación y se le garantizará que los resultados obtenidos no incidirán en la nota que pueda tener en la asignatura. 150 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 4.3. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la realización de este proyecto son conocidos como técnicas estructurales. Este tipo de técnicas ofrecen representaciones estructurales de un dominio de conocimiento, a menudo en la forma de un Grafo (Cooke, 1994). Son especialmente adecuadas para extraer el conocimiento sobre los conceptos y sus relaciones referidos un dominio. Con respecto a otras técnicas de extracción y representación del conocimiento, como por ejemplo, la encuesta, entrevista o los informes verbales, estas técnicas tienen la ventaja de que requieren menos verbalización e introspección. En este proyecto utilizaremos las técnicas de análisis jerárquico y aditivo de agrupamientos, y el procedimiento Pathfinder de obtención de redes empíricas. Dadas las diferencias en cuanto a sus supuestos representacionales, cada una de las anteriores técnicas arriba descritas, ofrece un tipo específico de información acerca de las estructuras conceptuales subyacentes. Esta especificidad en las representaciones extraídas con cada método amplía el conocimiento que podemos adquirir acerca de la organización conceptual de nuestros alumnos cuando evaluemos sus representaciones del material objeto de una determinada asignatura. En este sentido, su uso conjunto es más aconsejable si el objetivo es conocer con un nivel mayor de detalle, las características relacionales de los conceptos de estudio, especialmente si se trata de conceptos de una gran riqueza y complejidad semántica como es el caso de los conceptos científicos. En nuestra investigación vamos a utilizar estas técnicas para estudiar las estructuras de relación de una serie de conceptos de los dominios de conocimiento de las áreas ligada a la Educación Física y esperamos que las informaciones captadas por cada técnica sean a la vez novedosas y consistentes entre si. Eso nos permitirá establecer parámetros claros de evaluación del aprendizaje de nuestro alumnado. 4.4. Procedimiento Desde el inicio del curso 2006-2007, en el Campus de Melilla hemos constituido un grupo de trabajo en el que participan las áreas de Psicología Experimental, Pedagogía, Lengua y Literatura, Educación Física y Deportiva, Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, Didáctica y Organización Escolar, y Didáctica de las Ciencias Sociales. Durante este curso adquirimos parte del software necesario para la evaluación conceptual: (http://interlinkinc.net/KNOT.html) y planificamos las primeras evaluaciones en asignaturas de Magisterio de Educación Física: Expresión y Comunicación Corporal, 151 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Juego Motor, Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico, La Actividad Física para la Recreación y el Ocio. La evaluación se programa pre y post curso de las respectivas asignaturas cursadas por el alumnado, y tanto al profesor como a tres otros profesores que impartieron la misma asignatura, pero en otros centros de la Universidad de Granada. El procedimiento es el siguiente: 1. Se le pide a cada uno de los profesores del grupo que elabore una lista de conceptos claves en el desarrollo de las asignaturas mencionadas y que se imparten en la Facultad de Educación de Melilla. 2. Con cada lista, y utilizando el programa KNOT, se elabora la tarea a la que debe responder el alumnado y también el profesorado. 3. La tarea consiste en presentar en la pantalla de un ordenador pares de conceptos de la lista combinados, aleatoriamente, ante los cuales el/la evaluado/a responden dándole un valor de relación que oscila entre 1 y 9, en donde uno es nada relacionado, y 9 muy relacionado. Se ha de solicitar la colaboración del alumnado para participar en un tema de investigación y haciéndose énfasis en que los resultados obtenidos no puntuan bajo ningún concepto para la nota de la asignatura. Para el alumnado esta tarea se ha de realizar el primer día de clases (pre,) y el día de finalización de las mismas (post) mientras que para el profesorado sólo se efectúa una evaluación. 4. Una vez realizadas las evaluaciones los resultados han de ser promediados utilizando el programa PCKNOT, para obtener las redes Pathfinder. 5. Una vez que se analicen los datos y detallen los resultados, hemos de hacer hincapié en que el procedimiento de selección de conceptos es fundamental. De hecho, se introducirán modificaciones para llevar a cabo la evaluación conceptual no por curso académico de cada asignatura sino por bloque temático de las mismas. Esto nos ayudará a recabar suficiente información y nos permitirá hacer un muestreo más exhaustivo de la forma de estructurar el conocimiento por parte del alumnado. 152 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 5. BENEFICIOS DEL PROYECTO Con la realización de este proyecto esperamos contribuir tanto a la investigación como a la docencia en los siguientes aspectos: 1. Proporcionar conocimiento científico sobre la forma de estructurar el conocimiento en el campo de la docencia universitaria, pues este tipo de investigación se ha llevado a cabo en diferentes dominios de conocimiento pero no sistematizado a un quehacer universitario como pretendemos. 2. Consideramos que daremos un paso importante y avanzaremos en el conocimiento de las modificaciones estructurales en la docencia, a través de conocer los patrones de aprendizaje del alumnado. Esto nos preparará para futuros cambios en la educación producto de la convergencia europea, la multiculturalidad que espera la educación del futuro y el vertiginoso avance de la tecnología y la forma de afecta la educación superior. 3. Es innegable que en un futuro no muy lejano nos veremos inmersos en un modelo educativo que se aproxime cada vez más a la virtualización del conocimiento. Es muy probable que en unos años tengamos alumnado africano, latinoamericano, europeo, norteamericano, asiático (virtual) y los sistemas de evaluación tendrán que acomodarse a esta realidad social y tecnológica. Esperamos que este estudio sea un aporte a tales modificaciones, posiblemente, haciendo los ajustes pertinentes, los métodos de evaluación conceptual, reemplacen los exámenes tal y como los conocemos hoy pues las evaluaciones del futuro estarán ligadas a explorar redes semánticas en función de modelos conexionistas del conocimiento. 4. Consideramos que para poder hacer modificaciones sustanciales en los programas académicos, que se adapten al nuevo quehacer del alumnado debemos conocer primero mucho más y mejor qué hace el alumnado con el conocimiento y cómo lo estructura, por lo tanto, una vez cubierta esta fase en la que participaremos, lograremos tener conocimiento suficiente como para mejorar ostensiblemente nuestro trabajo docente con el objetivo de plantear nuevas propuestas que estimulen en el alumnado el desarrollo de habilidades y estrategias que consoliden su desarrollo profesional. 153 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 6. BIBLIOGRAFÍA Barsalou, L.W. (1989). Intraconcept and interconcept similarity. En S. Vosniadou and A. Ortony (Ed). Similarty and analogical reasoning (76121). Cambridge University Press. Barsalou, L.W. (1993). The instability of graded structure. En U. Neisser )Ed). 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Pérez Cortés1 1 Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España. [email protected], [email protected] RESUMEN El Conocimiento Práctico es un conocimiento ligado a la acción, elaborado de forma personal por profesores y entrenadores, que busca la conexión teoría-práctica, y que incluye las creencias, valores, a la vez que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica. El objeto de estudio de esta investigación se centra en la búsqueda de bibliografía que nos ayude a entender, analizar y extraer conclusiones sobre los procesos que ocurren tanto en las aulas, como en los entrenamientos durante la fase interactiva de la enseñanza. Y a partir de ellos intentar averiguar los pensamientos y preocupaciones de los docentes y entrenadores durante la misma, así como sus conocimientos, en los que basan sus decisiones. Todo ello nos ayudaría a intentar comprender de forma más clara y profunda la forma en que los profesores y entrenadores entienden la enseñanza. PALABRAS CLAVE Conocimiento Práctico, proceso de enseñanza, profesores de educación física, entrenadores deportivos. 1. INTRODUCCIÓN El estudio de la relación entre pensamiento y acción, ha llevado a considerar un tipo de conocimiento que genera el profesor en la práctica, diferente al académico y diferente al de las destrezas docentes. (Granda y Mingorance, 2000). El concepto «Conocimiento Práctico» es tomado en consideración como tópico de investigación en numerosos estudios. Respecto a él, Villar (1986) señala que «numerosas investigaciones admiten como hipótesis de trabajo, que se debe racionalizar la conducta profesional de clase, puesto que es 157 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos allí donde los profesores en ejercicio desarrollan sus teorías, sus conocimientos y sus creencias. Esto es así porque se acepta que los profesores en ejercicio han elaborado un cuerpo de conocimientos profesionalizados sobre la enseñanza y se supone que han aprendido a aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas». Este conocimiento no se adquiere en los centros de formación inicial, es de carácter profesional, responde a las características de la enseñanza y es socialmente poco valioso, incluso para los propios generadores del mismo, los docentes prácticos. (Del Villar, 1993). Asimismo Villar señala que este conocimiento es una modalidad que los profesores adquieren por medio de variadas experiencias, que guían su práctica diaria y que es el que se espera puedan recoger los alumnos en formación en su período de prácticas. Y además lo sitúa, dentro de los componentes básicos de los programas de formación del entrenador deportivo. (Del Villar y Fuentes, 1999). En esta línea, analizar los procesos que ocurren tanto en las aulas, como en los entrenamientos durante la fase interactiva de la enseñanza. Y a partir de ellos intentar averiguar los pensamientos y preocupaciones de los docentes y entrenadores durante la misma, así como sus conocimientos, en los que basan sus decisiones, nos ayudaría a intentar comprender de forma más clara y profunda la forma en que los profesores y entrenadores entienden la enseñanza. 2. EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES Abordamos esta investigación desde el Conocimiento Práctico de los docentes, conceptualizado por Medina (1992) como «el modelo singular en el que cada docente, en contraste con otros investigadores, colegas y alumnos, genera su peculiar modo de percibir y actuar en el aula, permitiendo al profesor elaborar nuevos conceptos, derivar principios y configurar teorías sobre su acción». Según Zabalza (1991) los conocimientos teóricos que recibe el docente, necesitan ser contrastados en la práctica real de clase, para poder hacerlos propios y que la base del conocimiento práctico es el proceso de ajuste teoría-práctica, transformándose el «saber racional» en «saber persona» y «convicción». Los estudios de Hoyles (1992) y Thompson (1992) muestran que el contexto de la clase y las cohibiciones sociales, educativas y personales también modelan las creencias de los profesores, lo que lleva a favorecer una mejor visión dialéctica de la relación existente entre las creencias y 158 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos las prácticas. Gudmunsdottir y Shulman (1990) aportan conclusiones sobre «la necesidad de la formación del profesorado de centrarse más en el conocimiento del contenido pedagógico». Actualmente, en la mayoría de los programas de formación, los estudiantes aprenden principalmente la materia, métodos generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se hace poco énfasis en conseguir que los estudiantes piensen sobre la materia que han de enseñar en términos de sus contenidos pedagógicos. Los alumnos necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para sus alumnos, para que comiencen a redefinir su conocimiento de la materia y por tanto, a construir su conocimiento del contenido pedagógico. En esa idea Cornbleth (1989) afirma «que la fase de transformación del contenido, incluido en las propuestas curriculares en conocimiento enseñable, debería atenderse principalmente en la formación del profesorado, puesto que debe determinar que los futuros profesores sean capaces de adquirir un conocimiento y comprensión diferenciada, elaborada y relacionada del contenido específico que enseñan». Elbaz (1983) ve el conocimiento del profesor como un complejo, como un conjunto prácticamente orientado a las comprensiones usadas para formar y dirigir el trabajo de enseñar. El contenido de este conocimiento está demostrado en las respuestas que los profesores dan a las situaciones que viven en su actividad profesional. En cuanto a las características que tendría este conocimiento, Mingorance (1989) señala cuatro: à à à à Experiencial, ya que el profesor se encuentra con los problemas cotidianos del aula, y día a día va perfilando las estrategias necesarias para su solución. Personal, puesto que el bagaje de creencias, valores, actitudes y sentimientos es diferente en cada persona. Grupal, puesto que la permanencia con un grupo de compañeros, que viven y participan de una tarea común, les sirve para contrastar las propias ideas. Contextual, ya que la experiencia tiene lugar en un mundo social determinado. Marcelo (1987) expone que este conocimiento se puede adquirir a través del: à Aprendizaje directo que se adquiere con la propia experiencia. 159 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos à à Aprendizaje mediado que se adquiere a través de la observación de otras personas que actúan como filtro de la realidad. Aprendizaje tácito que surge a partir del análisis de la propia experiencia individual. Asimismo, Medina (1989) también propone una clasificación de los componentes del conocimiento práctico, abordándolos desde la perspectiva de que son constructos que explican cómo se genera y qué forma tiene este conocimiento, con base en la acción reflexiva del profesor. Los constructos son hipótesis sobre fenómenos no observables que nos permiten explicar, a través de procedimientos heurísticos o deductivos, la estructura del conocimiento. La propuesta se concreta en seis constructos: à à à à à à Conceptos. Creencias. Actitudes. Imágenes. Juicios. Teorías. En este sentido, una de las cuestiones más relevantes en los estudios enmarcados en el paradigma «Pensamiento del Profesor» son los que dirigen su atención a intentar identificar las discrepancias entre lo que los futuros profesores aprenden durante su período de formación inicial en la Universidad y el uso que de él hacen en su quehacer práctico como enseñantes (Montero, 1992). Todo parece indicar la poca influencia y uso que tiene para informar y ayudar en la toma de decisiones didácticas a los profesores en ejercicio. En un estudio realizado al respecto, Calderhead y Miller (1985), señalan que «los estudiantes para profesores basaron sus acciones más en las observaciones de otros profesores y en su experiencia personal que en los conocimientos adquiridos en los cursos de la Universidad». En la misma línea, Rovegno (1992) plantea como posible causa el hecho de que «el conocimiento adquirido en la cultura de la Universidad no es fácilmente aplicable a la cultura del aula». De ahí que esta línea de investigación centrada sobre «qué conocen los profesores» y «cómo adquieren este conocimiento» pueda ayudar en la toma de decisiones sobre cómo debería ser el currículum inicial en los Centros de Formación de Profesores. Otras áreas de conocimiento han considerado importante llevar a cabo investigaciones en cuanto a los aspectos de la actividad y conocimiento de los profesores, y en todas ellas, no se han negado las dificultades de los 160 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos profesores tanto en el campo conceptual como en el práctico. No obstante, estas investigaciones proporcionan interesantes aspectos que nos permiten progresar en el conocimiento práctico del profesorado. La realidad es que el estudio del conocimiento práctico, como conocimiento construido y justificado desde la propia acción docente, ha tomado un gran auge en los últimos años configurando un cuerpo de conocimientos sólido, y que está siendo utilizado para mejorar la intervención de los docentes en el aula. La acción de enseñanza es una práctica reflexiva, es por tanto un acto de conocimiento. El profesor cuando actúa elabora una teoría sobre su praxis, y esta teoría no suele ser explicitada, pero está guiando la acción. El conocimiento práctico permite, con su explicitación, la comprensión de la práctica, y la elaboración de una teorización sobre ella. En definitiva, y como síntesis de todas estas aportaciones, debemos señalar que este conocimiento práctico está muy ligado a la cultura dominante y a las experiencias que pueda proporcionarle su quehacer diario más que a procesos reflexivos y de búsqueda innovadora. 3. CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Es escasa la presencia de estudios centrados en los profesores de Educación Física en la literatura especializada, no apareciendo un interés por ello hasta las dos últimas décadas. En este sentido Solmon y col. (1993) señalan que «existen muy pocos datos en la literatura de investigación sobre la inducción de profesores de Educación Física, sobre todo en lo referente a la no consideración del «equipaje biográfico» (conocimientos, experiencias, valores anteriores y creencias que los profesores traen cuando se inician en el mundo profesional»). En relación al Conocimiento Práctico de los profesores de Educación física, los campos más relevantes estudiados han sido «el conocimiento pedagógico del contenido», «las concepciones de los futuros profesores sobre la enseñanza de la Educación Física y la influencia de sus experiencias previas», «la formación del profesorado de Educación Física y la influencia que estos programas de formación tienen sobre los mismos». Grahan, Hopple, Manroos y Sitzman (1993) en el estudio llevado a cabo sobre profesores noveles en el área de educación física, destacan que dichos docentes muestran un buen dominio del contenido y conocen desde una óptica kinestésica cómo es la realización, pero tienen grandes 161 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos dificultades para explicar lo que ellos saben, presentando bajos niveles en la comprensión funcional del movimiento a enseñar, los términos descriptivos y las palabras claves a utilizar, así como la organización útil de la práctica que les permita coherente y confiadamente planificar y enseñar de una forma exitosa y motivante. Todo ello, les lleva a aprender de una clase a la siguiente, entrando en un continuo donde se va modificando el contenido y la instrucción permanentemente, en función de la experiencia aprendida en la clase anterior. Por otro lado, Schempp (1994), realizó un estudio con un profesor de Educación Física con dieciseis años de experiencia, en el que examinó la forma en que este profesor construía el conocimiento necesario para satisfacer las demandas en los centros públicos. En la investigación se describieron los recursos y procesos usados durante la toma de decisiones pedagógica. Granda y Canto (1997) en su investigación sobre el conocimiento práctico llevada a cabo con profesores de educación física en periodo de formación y profesores noveles (primer y/o segundo año de docencia profesional), destacan que el conocimiento práctico de ambos colectivos se va construyendo en base a sus escasas experiencias docentes y en sus experiencias como alumnos. En este sentido, existen numerosas investigaciones sobre los diferentes puntos de vista que los profesores de Educación Física en prácticas tienen acerca de las experiencias tempranas o de la enseñanza, mostrando siempre una preocupación por mantener a los alumnos bien educados, ocupados y felices. Curtner-Smith (1996), realizó un estudio cuyo propósito fue determinar el impacto de una enseñanza real temprana, combinada con métodos desarrollados desde el conocimiento básico dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un práctico de Educación Física. Del Villar (1993), realizó un estudio con cuatro futuros profesores de Educación Física durante su fase de prácticas, en el que se intentaba conocer el proceso a través del cual los futuros profesores construían su conocimiento práctico. Finalmente señala que, «el pensamiento de los futuros profesores evoluciona a lo largo de su proceso de construcción por tres fases: fase de supervivencia, fase de interés por la enseñanza y fase de interés por la institución educativa». Hardy (1999) en su trabajo sobre las percepciones que los profesores en prácticas tienen de su aprendizaje, sugirió que la extensión continua de las experiencias en el colegio de prácticas, no sólo antepone la práctica a la teoría, si no que sustituye la complejidad por la simplicidad. 162 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Un trabajo de Tjeerdsma (1998) sobre las experiencias de los profesores colaboradores y las percepciones de los estudiantes durante el prácticum, mostró que los colaboradores lo vieron como una experiencia positiva, provocando cambios en las creencias adquiridas sobre la Educación Física y dando lugar a reflexiones y nuevas concepciones de enseñanza. Stroot y Oslin (1993) afirman que «los docentes de Educación Física en formación evidencian un buen nivel de conocimientos del contenido de enseñanza (conocimiento enunciativo) pero tienen dificultad para aplicar este conocimiento y ayudar en el aprendizaje a los alumnos en situaciones reales de enseñanza (conocimiento procedimental)». Explican esta dificultad, exponiendo que no presentan unos adecuados niveles de capacidad para observar y analizar los niveles de desempeño que muestran los alumnos/as en la realización de las habilidades. Además indican que los datos encontrados en su estudio revelaron que «los profesores de Educación Física en formación eran capaces de discriminar los aspectos o componentes más obvios de la realización de sus alumnos/as, teniendo dificultad para establecer valoraciones sobre los aspectos más sutiles de dicha realización». Rovegno (1991) sugirió que esta limitación en la capacidad de observación y análisis que presentan los futuros docentes de Educación Física, “puede estar influenciada por las experiencias pasadas”. En la misma línea, otros autores han mantenido idénticas opiniones, habiendo identificado en diversos estudios que «las experiencias pasadas son un factor importante en la capacidad de observación para analizar el nivel de desempeño motriz de los alumnos» (Biskan y Hoffman, 1976), sugiriendo al respecto que las estructuras de conocimiento de los profesores en formación tienen una organización menos compleja que las de los profesores experimentados. Por otro lado, Fuentes (2001) concibe la formación del profesorado, en un sentido amplio y general, no restrictivo, como un proceso continuo y sistemático que facilita el aprendizaje de determinados contenidos y la adquisición de destrezas docentes, al tiempo que posibilita el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva, y con el fin primordial de contribuir eficazmente a la mejora de la calidad de la enseñanza administrada a los alumnos. Soares (1996) entiende la formación de los profesores como un proceso continuo y sistemático de aprendizaje, en el sentido de innovación y perfeccionamiento de actitudes, saberes y procedimientos, y de la reflexión sobre valores que caracterizan el ejercicio de las funciones inherentes a la profesión docente, señalando que atribuir a la formación 163 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos de profesores un carácter continuo y sistemático significa aceptar que ésta tiene lugar, con frecuencia y regularmente, desde las primeras experiencias de formación cómo alumno que es, en los bancos de la escuela básica y secundaria, pasando por el aprendizaje formal de la profesión que se desarrolla en los centros de formación inicial y por el período subsiguiente de inducción profesional, para prolongarse a lo largo de toda su vida profesional. Shulman (1987) propone siete categorías de conocimiento que la formación de un profesor debe incluir. Las cuatro primeras contemplan las informaciones deseables para cualquier profesor, independientemente del área disciplinar. Son las que citamos seguidamente: -Conocimiento -Conocimiento -Conocimiento -Conocimiento pedagógico general. sobre los alumnos y sus características. del contexto educativo. de los fines, objetivos y valores educativos. Las otras tres categorías, respetan la especificidad del área disciplinar, y éstas son: -Conocimiento de la materia de enseñanza. -Conocimiento curricular. -Contenido pedagógico de los contenidos. Asimismo, Villar (1990), afirma que «el programa de formación proporciona una mejora en la autopercepción de los futuros docentes, evolucionando desde una etapa de juicios negativos a una generalización de satisfacción por la enseñanza, en relación con su eficacia como profesor». Estudios realizados al respecto indicaron que un alto porcentaje de alumnos matriculados en programas de formación de profesores de Educación Física, fueron técnicamente atraídos por su interés original en ser entrenadores. Lawson (1983) explica esta atracción señalando que «sus experiencias como deportistas fueron más fuertes e impactantes que sus experiencias como alumnos en clase de Educación Física. Asimismo la asociación que se observa en numerosas escuelas de modelos de profesores/entrenadores, orientan e influyen de manera notable en la decisión de llegar a ser profesor y entrenador». 164 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 4. CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS ENTRENADORES Uno de los papeles o funciones que debe adoptar el entrenador durante el entrenamiento tiene una gran similitud con las conductas o comportamientos docentes. Muchos de los comportamientos que se dan en este ámbito, están relacionados con la docencia y la enseñanza. En otra línea, al igual que el docente, el entrenador trata de que sus pupilos aprendan, asimilen una serie de aprendizajes deportivos y que corrijan los defectos que aparezcan. No en vano ambos dominios incorporan un proceso de enseñanzaaprendizaje en el que figuran como intervinientes un profesor/entrenador y unos alumnos/deportistas; proceso que incluye determinados contenidos que se deben impartir, con vistas a la consecución de unos objetivos determinados, para los que han de emplearse diferentes estrategias, existiendo en ambas situaciones formativas una serie de agentes y variables concretas que influyen en el desarrollo del proceso. Para Ibáñez (1996), «La formación del profesor y la del técnico deportivo son similares, pues en ambas el objetivo principal es la formación de formadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional sean diferentes». Ibáñez y Medina (1999) se refieren, asimismo, a las semejanzas existentes entre la formación del profesor de Educación Física y la formación del técnico deportivo, manifestando en este estudio que, a pesar de existir notorias diferencias entre los ámbitos formativos citados, pueden establecerse no obstante, una serie de relaciones entre ambos, por guardar la formación del profesor y la formación del técnico deportivo ciertas semejanzas, desde el momento en que en los dos contextos formativos, el objetivo principal se orienta asimismo a la formación de formadores o preparadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional sean diferentes, y afirmando también que «Será en los objetivos o resultados a alcanzar, en las características y peculiaridades de su desarrollo profesional, en los contenidos a transmitir y métodos a aplicar donde encontraremos las diferencias más relevantes». Creemos por tanto, que la formación inicial así como la formación permanente del técnico deportivo pueden tomar como modelo la formación inicial y permanente del profesor de Educación Física, adaptándose éstos a las características definitorias del ámbito deportivo, concretamente al marco del entrenamiento deportivo, a la formación de técnicos, desde el momento en que los contenidos específicos de la formación del profesorado de Educación Física ofrecen muchos puntos coincidentes con los relativos a la formación del entrenador deportivo. 165 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Delgado (2000) afirma que durante la fase de formación de los entrenadores se suelen realizar una serie de prácticas de entrenamiento con equipos o deportistas en las Escuelas de Entrenadores, siendo éste el período que pone en contacto al futuro entrenador con la realidad del entrenamiento y la enseñanza deportiva. En muchos casos, esta fase se suele dejar al azar y por tanto la introducción en esta profesión no suele seguir un sistema organizado de formación. Además, para este autor, la formación inicial de los entrenadores es de vital importancia, y no menos su formación permanente y actualizada, para poder trabajar en la profesión debidamente preparados. Para Moreno (1997) la formación inicial y permanente de los entrenadores deportivos debe adquirir una importancia relevante y señala «Mejorar la cualificación y la motivación del entrenador/educador deportivo se debe apoyar en una mejora y mayor coherencia del sistema de –reclutamientoformación-promoción-, evitando la falta de perspectiva, la apatía y la desmotivación, y en estrategias formación». Bloom, Salmela y Schinke (1995) desarrollan una investigación acerca del método empleado para formar a los futuros entrenadores. Para ello realizan un estudio en el que entrevistan a veinte entrenadores expertos de cuatro modalidades deportivas colectivas, con el propósito de conocer cuáles eran, a su juicio, los métodos más adecuados de formación de entrenadores. Las conclusiones del estudio mostraron que los expertos daban importancia a aspectos como Clinics, seminarios, simposios, como forma de transmisión de conocimientos y experiencias; transmisión directa de experiencias (en las que los entrenadores en formación participaban de modo activo); observación pasiva de otros entrenadores; un programa estructurado de mentores, esto es, acompañamiento a los estudiantes por parte de expertos, tratándose de la actividad formativa a las que más importancia se concede, debiendo basarse ésta en los conocimientos adquiridos mediante las actividades reseñadas anteriormente. Como resultado más destacable de la mencionada investigación, puede señalarse que, según los expertos, para conseguir entrenadores de elevado nivel, se hace necesario someterlos a un programa más formalizado de supervisión por parte de un mentor, siendo la mayor recomendación aportada, que los aspirantes a entrenadores dispusieran de la oportunidad de acceder a expertos y observarlos durante todas las fases de la competición. En este sentido, el objetivo central perseguido por Torres (1998) se orienta a la creación de bases científicas consistentes, para fundamentar los planes de formación de entrenadores y de jugadores, tratando de 166 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos identificar las condiciones y factores de enseñanza que pueden facilitar la intervención pedagógica y el aprendizaje de esta habilidad técnica. En esta misma línea se expresan Guillén y Millares (1994), que realizan distintos estudios preocupándose por proporcionar formación psicopedagógica a los entrenadores y técnicos deportivos. Citan a autores como Martens (1987) o Piéron (1988), y coinciden con ellos en la importancia de dotar a los entrenadores, además de la formación técnica, de los recursos psicológicos y pedagógicos necesarios para poder desarrollar su labor, ya que si un entrenador no dispone de estos conocimientos difícilmente podrá enseñar todos los contenidos técnicos o podrá tener una buena relación con los jugadores. 5. CONCLUSIONES Como síntesis de esta revisión, compartimos la opinión de otros autores de que en la Pedagogía del Deporte todavía no se han abierto suficientes vías de investigación para analizar tanto los conocimientos que los técnicos deportivos poseen de la enseñanza de las diferentes especialidades deportivas, como los procesos de pensamiento y toma decisiones de los mismos. Asimismo, en los anteriores apartados se han recogido citas que reflejan de forma explícita ciertos planteamientos que refuerzan la importancia de que los entrenadores deben efectuar un adecuado proceso de formación inicial, al margen de la innegable importancia que tiene en sí misma la experiencia como jugador y entrenador, con independencia de los aspectos formativos, para la obtención de ventajosos resultados en el proceso de entrenamiento y en la competición. Moreno (1997) manifiesta «Se hace evidente una nueva tendencia en la formación de entrenadores que debe abarcarse en las etapas de formación inicial con vistas al desarrollo de una función docente, aludiéndose asimismo a la necesidad de un nuevo modelo de formación del entrenador y a una formación coherente de ese modelo. Hasta ahora han sido mucho los obstáculos que han impedido lograr ese modelo de entrenador que dé respuesta a las exigencias actuales de la escuela deportiva. Hay que esforzarse por mejorar el proceso de formación inicial y permanente de los entrenadores». Sáenz-López, Jiménez y Sierra (2000), señalan que como cualquier otro profesional de la Educación Física, los monitores y entrenadores deportivos tienen la obligación de estar bien formados y de seguir formándose a lo largo de su vida profesional, independientemente de la cuantía económica que reciban por sus servicios. Para estos autores, la 167 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos formación del profesor de Educación Física debe convertirse en la base para poder formar a entrenadores deportivos suficientemente capacitados, y manifestando que es muy importante en consecuencia, plantear la necesidad de especialización, de formación de los entrenadores deportivos, diferenciando al monitor que entrena en categorías de iniciación del entrenador que entrena en alta competición. Por estas y otras razones debemos plantearnos cuestiones como «¿Qué es lo que conocen los entrenadores acerca de la enseñanza de su especialidad deportiva?» «¿Cómo intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje?» «¿En qué basan sus entrenamientos?», para darnos cuenta de la importancia que adquiere una adecuada formación inicial y permanente, debido a las grandes demandas de conocimiento que exige el proceso de enseñanza-entrenamiento para dotar a los deportistas de un buen nivel competitivo, demandas que no pueden quedar reducidas ni al aprendizaje basado exclusivamente en la experiencia, ni a la teoría impartida por los especialistas como documento infalible para llevar a cabo un entrenamiento, todo debe quedar sustentado en proceso formativo completo y debidamente estructurado. 6. BIBLIOGRAFÍA BISKAN, D. & HOFFMAN, S. (1976): Movement analysis as a generic ability of Physical Education Teachers and Students, en STROOT, S. & OSLIN, J. L. 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Las conductas, comportamientos y actitudes que desarrolla durante el entrenamiento, así como los conocimientos y creencias que posee acerca de una modalidad deportiva pueden y deben ser analizados, con la intención de mejorar la formación general de los entrenadores y su competencia didáctica durante el desarrollo de las sesiones de entrenamiento. El objeto de estudio de esta investigación se centra en el análisis del conocimiento sobre la planificación del entrenamiento, por parte de los entrenadores de tenis durante las sesiones de práctica, atendiendo a las experiencias y creencias que poseen sobre la enseñanza de este deporte y a las diferencias en cuanto a su formación inicial. En dicha investigación han participado un total de 10 entrenadores de tenis (6 que fueron jugadores profesionales y 4 que no lo fueron). Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario que se pasó a todos los participantes, empleando para el tratamiento de los datos el paquete estadístico “SPSS 12.0”, mediante el cual se efectuó un análisis estadístico descriptivo y una comparación intergrupos. PALABRAS CLAVE Entrenadores, tenis, planificación, entrenamiento. 1. INTRODUCCIÓN La idea de centrarnos en el ámbito de los entrenadores surge ante la escasez de estudios sobre este tema, y la necesidad de que el conocimiento científico se adentre en los conocimientos y pensamientos 173 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos de los técnicos deportivos, en nuestro caso de los entrenadores de tenis, procurando que esta investigación contribuya a mejorar la calidad de su formación y la adquisición de un mayor dominio de aspectos didácticos que les facilite la realización de un uso más amplio de los recursos existentes, que en muchos casos emplean con cierta eficacia, fruto del aprendizaje basado en sus propias experiencias. El entrenador/a es un elemento importante a considerar en el entrenamiento deportivo. Las conductas, comportamientos y actitudes que desarrolla durante el entrenamiento, así como los conocimientos y creencias que posee acerca de una modalidad deportiva pueden y deben ser analizados, con la intención de mejorar la formación general de los entrenadores y su competencia didáctica durante el desarrollo de las sesiones de entrenamiento. Abordamos esta investigación desde la perspectiva del “Conocimiento Práctico” que es definida por Clandinin y Connelly (1988) como el «el cuerpo de convicciones y de significados, conscientes o inconscientes, que han surgido de la experiencia íntima, social o tradicional, y que se expresan en las acciones de una persona»; y por Medina y Domínguez (1992) como «el modelo singular en el que cada docente, en contraste con otros investigadores, colegas y alumnos, genera su peculiar modo de percibir y actuar en el aula. El conocimiento práctico permite al profesor elaborar nuevos conceptos, derivar principios y configurar teoría sobre su acción». En este sentido debemos señalar que en la mayoría de los estudios realizados sobre este componente del conocimiento, se ha tenido más en cuenta la necesidad de la formación del profesorado, centrándose en el conocimiento del contenido pedagógico, como indican Gudmunsdottir y Shulman (1990), dejando a un lado el colectivo de entrenadores, el cual es nuestro objeto de estudio. Para Ibáñez (1996), «La formación del profesor y la del técnico deportivo son similares, pues en ambas el objetivo principal es la formación de formadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional sean diferentes». No en vano ambos dominios incorporan un proceso de enseñanzaaprendizaje en el que figuran como intervinientes un profesor/entrenador y unos alumnos/deportistas; proceso que incluye determinados contenidos que se deben impartir, con vistas a la consecución de unos objetivos determinados, para los que han de emplearse diferentes estrategias, existiendo en ambas situaciones formativas una serie de agentes y variables concretas que influyen en el desarrollo del proceso. 174 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Por tanto, para Del Villar y Fuentes (1999) el «Conocimiento Práctico» es un conocimiento ligado a la acción, y lo sitúan dentro de los componentes básicos de los programas de formación del entrenador deportivo. Para ellos este conocimiento práctico debe estar elaborado de forma personal por el propio entrenador, que busca la conexión teoría-práctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica. Apuntan que no se adquiere solamente en los centros de formación inicial, si no que es de carácter profesional, dado que responde a las características contextuales de la enseñanza de una determinada modalidad deportiva. Uno de los papeles o funciones que debe adoptar el entrenador durante el entrenamiento tienen una gran similitud con las conductas o comportamientos docentes. Muchos de los comportamientos que se dan en este ámbito, están relacionados con la docencia y la enseñanza, en otra línea, al igual que el docente, el entrenador trata de que sus pupilos aprendan, asimilen una serie de aprendizajes deportivos y que corrijan los defectos que aparezcan. En nuestro caso, entre otras muchas conductas y comportamientos que nos muestran los entrenadores de tenis, es el conocimiento sobre planificación del entrenamiento y su modo de aplicación lo que nos interesa analizar. Del Villar y Fuentes (1999), exponen refiriéndose al entrenador de tenis como técnico docente, que éste actúa como un profesor de Educación Física, que debe dominar un conjunto de destrezas docentes que le permitan desarrollar la enseñanza de habilidades motrices específicas en el tenis. Al hilo de los expresado, Sáenz-López, Jiménez y Sierra (2000), señalan que como cualquier otro profesional de la Educación Física, los monitores y entrenadores deportivos tienen la obligación de estar bien formados y de seguir formándose a lo largo de su vida profesional, independientemente de la cuantía económica que reciban por sus servicios. Para estos autores, la formación del profesor de Educación Física debe convertirse en la base para poder formar a entrenadores deportivos suficientemente capacitados, y manifestando que es muy importante en consecuencia, plantear la necesidad de especialización, de formación de los entrenadores deportivos, diferenciando al monitor que entrena en categorías de iniciación del entrenador que entrena en alta competición. La experiencia en el campo del entrenamiento en pista, se ha situado muy por encima de la propia y necesaria labor de formación inicial de los entrenadores, que debe ser abordada de manera estructurada y organizada de acuerdo con sus necesidades de conocimiento. «Un proceso 175 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos tan complejo como es entrenar a un jugador de tenis, precisa una adecuada formación inicial federativa y/o universitaria, al igual que ocurre en otros deportes». (Fuentes, 2001). En lo que se refiere al estudio científico de la planificación del entrenamiento, hay que apuntar que existen numerosas investigaciones sobre el tema en diferentes modalidades deportivas, con entrenadores expertos e inexpertos. La llevada a cabo por Jones, Housner y Kornspan (1997), que compararon los comportamientos de diez entrenadores expertos y diez inexpertos de baloncesto, durante una sesión práctica de 30 minutos que previamente debían planificar 2. OBJETIVOS En muchas ocasiones el tenista profesional pasa de un contexto en el que únicamente desarrolla el papel de jugador, a un entorno en el que aparece como entrenador de tenistas, tomando básicamente sus decisiones atendiendo a criterios como sus viviencias como jugador y el trato recibido por los diferentes entrenadores que se han ocupado de su carrera deportiva. En otra línea, y dentro de este grupo de personas que conforman los entrenadores de tenis, también encontramos aquellos técnicos que sin haber tenido una experiencia previa como jugadores, poseen unos conocimientos, creencias y actitudes, adquiridos por otras vías como la observación de otros técnicos, los conocimientos transmitidos por los especialistas durantes los cursos de formación, así como la lectura de manuales, con el fin de documentarse cada vez más sobre el entrenamiento de este deporte. Por tanto los objetivos de este estudio se concretan en: 1. 2. Conocer y analizar la forma en que los planifican sus entrenamientos y la forma ponerla en práctica. Establecer diferencias y semejanzas en planificar entre entrenadores que fueron aquellos que no lo fueron. entrenadores que tiene de la forma de jugadores y 176 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 3.1. Contexto La investigación se ha llevado a cabo en la Ciudad Autónoma de Melilla, concretamente en las pistas de la Escuela de Tenis del Centro Deportivo Militar «La Hípica». La investigación que desarrollamos en el presente trabajo se llevó a cabo en la Escuela de Tenis de este club, con los monitores y sus correspondientes grupos. Esta escuela cuenta con un total de doscientos cincuenta alumnos, de edades comprendidas entre los tres años y medio y los cincuenta. 3.2. Participantes Se escogieron a diez técnicos del tenis, dos Entrenadores y ocho Monitores Nacionales con claras diferencias en cuanto a la formación académica y tenística. Se acudió a la Federación Melillense de Tenis como fuente de información para delimitar las unidades que forman el colectivo objeto de estudio, así como a los contactos con entrenadores y otros expertos en el deporte del tenis. Características generales de los participantes 9 Ocho de ellos son Monitores Nacionales, educadores en activo, capacitados para enseñar y entrenar a nivel de iniciación. Tres de ellos colaboran con niveles superiores, y los seis restantes trabajan en iniciación. 9 Los dos restantes son Entrenadores Nacionales, educadores en activo, encargados del Grupo de Tecnificación de la Federación Melillense de Tenis, que prepara a jugadores para la competición a nivel nacional. 9 De todo el grupo, seis han sido jugadores profesionales, alcanzando todos como mínimo la segunda categoría de nivel nacional. 9 Los cuatro restantes han practicado el deporte del tenis sin llegar a ser profesionales, alcanzando como máximo en tres de los casos la tercera categoría de nivel nacional. 9 Como característica de todo el grupo, destacamos que el mínimo de años que han ejercido como técnicos en la enseñanza del tenis, ha 177 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos sido cinco, con lo que podemos afirmar que todos son expertos en la materia. Criterios de selección Los criterios utilizados para la selección de los sujetos que han colaborado en la investigación, son los siguientes: 1. Voluntariedad para colaborar con el presente estudio. 2. Estar en posesión de cualquiera de las titulaciones que ofrece la Federación Española de Tenis en sus tres niveles, Monitor, Entrenador y Profesor Nacional. 3. Estar en activo en cuanto a la enseñanza del tenis, o relacionado estrechamente con este ámbito. 4. Para la realización de las entrevistas se seleccionó a dos de los participantes con características opuestas, atendiendo a la información extraída de los cuestionarios, intentando representar con estos dos sujetos los grupos diferenciados y mencionados anteriormente, por un lado los que han tenido experiencia como jugadores profesionales, y por otro los que no. 3.3. Metodología En relación con el presente estudio y de entre las metodologías utilizadas en el paradigma del pensamiento del profesor nos vamos a centrar en el “Estudio de Casos”. Este método de investigación ha sido usado indistintamente en las tres perspectivas de la investigación educativa: positivista, interpretativa y socio-crítica. Según Andrés (1980) «el método de caso es esencialmente activo, y por lo tanto, aplicable en innumerables campos donde se trate de combinar eficazmente la teoría y la práctica». La validez y el carácter probativo que tiene un caso depende de su realidad, de su autenticidad, y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un promedio estadístico. Este es uno de los fundamentos de la metodología del estudio de casos, «estudiar situaciones concretas que sean auténticas y queden representadas en su totalidad, sin artificios ni recortes». (Pérez Serrano, 1998). Entre las estrategias y técnicas de investigación utilizadas en el estudio de casos, podemos citar entrevistas, observaciones, registros tecnológicos y 178 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos documentos personales. Como señalan Adelman, Jenkins y Kemmis (1983), «La metodología del estudio de casos es ecléctica, las técnicas y procedimientos de uso común incluyen la observación (participante o no participante), la entrevista (en diferentes niveles de estructuración), las grabaciones audio-visuales, las notas de campo y la negociación de los productos (discutir la exactitud de los informes con aquellos que han sido observados)». El diseño de investigación seleccionado para nuestro estudio, tomando como referencia a Ying (1987) es un Diseño Multicaso Holístico. 3.4. Técnicas e Instrumentos de recogida de datos En nuestro estudio, el método general de investigación seleccionado para la obtención de los datos, incorpora la utilización de un instrumento o recurso técnico: el cuestionario, con el que se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador. Son de gran complejidad por la dificultad que entraña expresar en indicadores concretos, los aspectos de la realidad que interesa investigar. Esta dificultad puede disminuirse si se cuenta con un equipo de personas para su elaboración, y si antes de comenzar realmente a construirlo se dedican algunas jornadas a delimitar el campo de estudio y a definir claramente los indicadores que interesan en dicho campo. (Buendía, 1998). Antes de proceder al análisis de los datos, hemos sometido el cuestionario al estadístico “Alpha” para establecer el nivel de fiabilidad y coherencia del mismo. El valor encontrado para “Alpha” ha sido de ,8731, que nos informa de un alto valor de fiabilidad en el instrumento utilizado. 4. ANÁLISIS DE LOS DATOS Una vez reunida toda la información y terminado el trabajo de campo, pasamos a realizar el análisis de los datos. Éstos han sido recogidos teniendo en cuenta los objetivos del estudio, así como las modificaciones que pudieran haberse introducido en el desarrollo de la misma. Partiendo de este punto, se sitúa en la perspectiva o paradigma del pensamiento del profesor, utilizando de forma combinada, para extraer sus conclusiones, métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas. 179 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 4.1. Análisis Cuantitativo En la tabla 4.1. se presenta el Análisis Estadístico Descriptivo de los datos referidos a la Planificación didáctica del entrenamiento y los criterios utilizados para la misma. Item 22 Frecuencia planificación sesiones Item 23 Item 27 Planificación sesiones según titulación Planificación mezcla titulación experiencia Planificación objetivos sin tener en cuenta tenista Planificación objetivos en función del grupo o tenista Planifico objetivos a corto plazo Item 28 Planifico objetivos a largo plazo Item 29 Apoyo didáctico para planificar Item 30 Realizo la planificación Item 31 Plasmar práctica objetivos planteados en titulación Tengo claro objetivos de cada sesión según titulación No planifico objetivos semanales Item 24 Item 25 Item 26 Item 32 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item 44 Item 45 Item 46 Item 47 Planificación objetivos en función grado adaptación ten. No planifico objetivos Planifico sesión según hicieron conmigo Estructuro sesiones en función de objetivos Planifico objetivos sobre la marcha No formación previa como única fuente para planificar Me centro en la técnica por el maestro que tuve Me centro en la técnica según modelo titulación Técnica de los golpes en función téc. que yo aprendí Variedad en ejercicios según pautas titulación Utilizo cuatro ejercicios básicos y nada más No trabajo de manera integrada Pongo en práctica contenidos del curso Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador Jugador No Jugador 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 3.50 3.75 2.50 3.25 3.83 4.00 1.83 1.75 4.33 3.00 2.50 3.75 4.00 3.00 11.50 15.00 1.33 1.50 3.00 3.50 3.17 3.50 3.33 4.00 4.00 4.25 4.33 4.25 3.00 4.00 3.67 4.00 3.50 4.25 4.00 3.25 3.83 2.00 2.67 3.00 4.17 4.25 3.67 4.00 4.67 4.75 4.17 5.25 3.67 3.50 0.55 0.96 0.84 0.96 0.98 0.82 0.41 0.50 0.82 1.83 0.84 1.26 0.00 1.41 11.96 11.17 0.52 0.58 1.10 1.29 0.75 1.29 0.82 0.82 0.63 0.50 0.52 0.50 1.10 2.16 0.52 0.82 1.22 1.50 0.00 1.71 0.75 1.00 0.82 1.41 0.75 1.71 0.52 0.82 0.52 0.50 0.98 0.96 0.52 1.29 180 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Item 48 Item 49 Me centro en los carros y no tengo en cuenta otros aspect. Utilizo carros sin secuencia lógica de partido Jugador No Jugador Jugador No Jugador 6 4 6 4 3.83 3.50 4.17 4.00 0.75 1.29 0.41 1.41 Tabla 4.1. Valores promedio de los grupos de Jugadores y No Jugadores en los ítems del cuestionario relacionados con la Planificación. Como se aprecia en la tabla 4.1, encontramos algunas diferencias en distintos ítems del cuestionario. Los entrenadores que fueron jugadores, según los resultados obtenidos en el item veintiséis, tienden más a planificar y plantear los objetivos en función del grupo con el que trabajan, en contra de lo que se deduce para los no jugadores. Por el contrario, son estos últimos los que prefieren objetivos más a corto plazo al planificar, mientras los jugadores abogan por una visión de los resultados más a largo plazo (items 27 y 28). Por otro lado, en el item cuarenta y uno, el grupo de jugadores tiene una mayor tendencia a centrarse en la técnica siguiendo al entrenador que tuvieron, al contrario que los no jugadores. Otra diferencia es la reflejada en el item cuarenta y seis, en el que los entrenadores jugadores al preparar las sesiones trabajan de manera más integrada cada una de las áreas de entrenamiento, mientras los no jugadores tienden a separar dichas áreas y trabajar de manera más analítica. Asimismo con objeto de establecer si las puntuaciones obtenidas por el grupo de jugadores están influidas por el hecho de haber sido jugador o jugadora, se ha procedido a extraer los promedios de estos dos subgrupos por separado, para ver si existen posibles diferencias debido al género. (Tabla 4.2). En el caso de los participantes que conforman el grupo de los no jugadores no fue necesario realizar esta diferencia pues todos los componentes de este grupo son hombres. Item 22 Frecuencia planificación sesiones Item 23 Planificación sesiones según titulación Planificación mezcla titulación experiencia Planificación objetivos sin tener en cuenta tenista Planificación objetivos en función del grupo o tenista Item 24 Item 25 Item 26 Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3.33 3.67 2.33 2.67 4.00 3.67 2.00 1.67 4.00 4.67 0.58 0.58 0.58 1.15 0.00 1.53 0.00 0.58 0.00 1.15 181 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Item 27 Planifico objetivos a corto plazo Item 28 Planifico objetivos a largo plazo Item 29 Apoyo didáctico para planificar Item 30 Realizo la planificación Item 31 Plasmar práctica objetivos planteados en titulación Tengo claro objetivos de cada sesión según titulación No planifico objetivos semanales Item 32 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item 44 Item 45 Item 46 Item 47 Item 48 Item 49 Planificación objetivos en función grado adaptación ten. No planifico objetivos Planifico sesión según hicieron conmigo Estructuro sesiones en función de objetivos Planifico objetivos sobre la marcha No formación previa como única fuente para planificar Me centro en la técnica por el maestro que tuve Me centro en la técnica según modelo titulación Técnica de los golpes en función téc. que yo aprendí Variedad en ejercicios según pautas titulación Utilizo cuatro ejercicios básicos y nada más No trabajo de manera integrada Pongo en práctica contenidos del curso Me centro en los carros y no tengo en cuenta otros aspect. Utilizo carros sin secuencia lógica de partido Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2.67 2.33 4.00 4.00 15.00 8.00 1.33 1.33 3.33 2.67 3.00 3.33 3.00 3.67 4.00 4.00 4.00 4.67 2.67 3.33 3.67 3.67 3.00 4.00 4.00 4.00 3.67 4.00 2.00 3.33 3.67 4.67 4.00 3.33 4.67 4.67 3.67 4.67 3.67 3.67 4.00 3.67 4.00 4.33 1.15 0.58 0.00 0.00 11.36 13.86 0.58 0.58 0.58 1.53 1.00 0.58 1.00 0.58 0.00 1.00 0.00 0.58 1.15 1.15 0.58 0.58 0.00 1.73 0.00 0.00 0.58 1.00 0.00 0.58 0.58 0.58 0.00 0.58 0.58 0.58 0.58 1.15 0.58 0.58 1.00 0.58 0.00 0.58 Tabla 4.2. Valores promedio del grupo de Entrenadores jugadores femenino y masculino en los ítems del cuestionario. En la tabla que se muestra, encontramos diferencias en algunos de los valores promedio de los grupos de hombres y mujeres que participan en el estudio. Como se muestra en el item veintinueve, los hombres tienen mayor tendencia a ayudarse de diferentes recursos para planificar el entrenamiento, ya sean videos, documentos, otros entrenadores, etc, en contra del grupo de las mujeres que no hacen tanto uso de ello. 182 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Por otro lado, las mujeres, suelen planificar los objetivos sobre la marcha; se centran más en la técnica deportiva que proponen los manuales de las asignaturas de los cursos con los que han sido formadas, y basan parte de la planificación de su entrenamiento técnico en sus propias vivencias, tal y como ellas los aprendieron, sin trabajar todos los contenidos de manera integrada, tendiendo más a la realización de un trabajo analítico. (Ítems 39, 42, 43, 46). En cuanto a los hombres, éstos establecen una gran diferencia en cuanto a la variedad de los ejercicios. Ellos tienden a seguir las pautas de enseñanza que establecen las distintas asignaturas que se ven en la titulación. A continuación se presenta la tabla 4.3, que describe la Comparación Intergrupos. Item 22 Frecuencia planificación sesiones Item 23 Planificación sesiones según titulación Item 24 Planificación mezcla titulación experiencia Item 25 Planificación objetivos sin tener en cuenta tenista Item 26 Planificación objetivos en función del grupo o tenista Item 27 Planifico objetivos a corto plazo Item 28 Planifico objetivos a largo plazo Item 29 Apoyo didáctico para planificar Item 30 Realizo la planificación Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales -0.531 -0.473 8 4.328 0.610 0.659 -1.315 -1.275 8 5.913 0.225 0.250 -0.279 -0.291 8 7.435 0.787 0.779 0.290 0.277 8 5.596 0.779 0.791 1.600 1.372 8 3.813 0.148 0.245 -1.907 -1.746 8 4.780 0.093 0.144 1.789 1.414 8 3.000 0111 0.252 -0.465 -0.472 8 6.918 0.655 0.652 -0.478 -0.466 8 6.025 0.645 0.657 183 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Item 31 Plasmar práctica objetivos planteados en titulación Item 32 Tengo claro objetivos de cada sesión según titulación Item 33 No planifico objetivos semanales Item 34 Planificación objetivos en función grado adaptación ten. Item 35 No planifico objetivos Item 36 Planifico sesión según hicieron conmigo Item 38 Estructuro sesiones en función de objetivos Item 39 Planifico objetivos sobre la marcha Item 40 No formación previa como única fuente para planificar Item 41 Me centro en la técnica por el maestro que tuve Item 42 Me centro en la técnica según modelo titulación Item 43 Técnica de los golpes en función técnica que yo aprendí Item 44 Variedad en ejercicios según pautas titulación Item 45 Utilizo cuatro ejercicios básicos y nada más Item 46 No trabajo de manera integrada Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales -0.661 -0.637 8 5.773 0.527 0.549 -0.522 -0.466 8 4.379 0.616 0.663 -1.265 -1.265 8 6.579 0.242 0.249 -0.661 -0.696 8 7.615 0.527 0.507 0.253 0.255 8 6.739 0.807 0.806 -0.980 -0.855 8 4.045 0.356 0.440 -0.800 -0.725 8 4.616 0.447 0.503 -0.871 -0.832 8 5.596 0.409 0.439 1.111 0.878 8 3.000 0.299 0.444 3.12 8 3.492 0.017 0.505 -0.478 -0.426 8 4.353 0.645 0.690 -0.107 -0.092 8 3.789 0.917 0.931 -0.800 -0.725 8 4.616 0.447 0.503 -0.253 -0.255 8 6.739 0.807 0.806 -1.724 -1.734 8 6.711 0.123 0.128 184 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Se han asumido 0.779 8 0.290 varianzas iguales 0.819 3.649 0.245 No se han asumido varianzas iguales Se han asumido 0.522 8 0.616 Item 48 Me centro en los carros y no varianzas iguales 0.466 4.379 0.663 tengo en cuenta otros aspectos No se han asumido varianzas iguales Se han asumido 0.787 8 0.279 varianzas iguales Item 49 Utilizo carros sin secuencia lógica 0.832 3.336 0.229 No se han asumido de partido varianzas iguales Tabla 4.3. Valores para la Prueba T para la igualdad de medias entre entrenadores jugadores y no jugadores. Item 47 Pongo en práctica contenidos del curso Del conjunto de ítems del cuestionario, como se puede apreciar en la tabla 4.3, solamente hay diferencias significativas entre el grupo de jugadores y no jugadores en 3 de los ítems mostrados. (item 28, 40, 41). Son los entrenadores que fueron jugadores los que marcan la diferencia, estableciendo que sus planificaciones son planteadas con objetivos más a largo plazo, basándose no exclusivamente en la formación previa como única fuente de información y conocimiento a la hora de planificar. Asimismo, los datos obtenidos muestran como los jugadores recuerdan y tienen en cuenta en gran medida las indicaciones técnicas que sus propios maestros emplearon con ellos, en contra de lo manifestado por los no jugadores, siendo en teoría algo lógico, pues éstos últimos no pasaron por esa experiencia. 5. CONCLUSIONES Con los resultados encontrados extraemos de los mismos las conclusiones que presentamos a continuación, asumiendo que dado el escaso número de participantes, hace que dichas aportaciones deban tomarse con precaución, siendo en el futuro necesario ampliar y superar estos déficits para poder afirmar con mayor seguridad las conclusiones que provisionalmente aquí se presentan: Los entrenadores que fueron jugadores tienden a planificar planteando objetivos en función del grupo con el que trabajan, con una visión de los resultados más a largo plazo. Mientras los entrenadores no jugadores planifican en espacios cortos de tiempo, con un seguimiento más continuo de los cambios o mejoras que se van produciendo. Los entrenadores jugadores trabajan todos los contenidos del deporte de manera más integrada, mientras los no jugadores tienen una visión más analítica, separando las distintas áreas de entrenamiento. Quizá sea algo lógico, pues al carecer de la experiencia como jugador, suelen 185 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos basarse más en manuales y en su formación teórica, siguiendo en algunos casos todas esas pautas muy al pie de la letra. Los entrenadores jugadores se basan a la hora de planificar en algo que en su formación previa, utilizando más recursos para la misma y siguiendo en gran medida los métodos que sus entrenadores empleaban con ellos. 6. BIBLIOGRAFÍA ADELMAN, C.; JENKINS, D. & KEMMIS, S. (1983): Notes from the second Cambridge Conference, en (1991): El estudio de caso en la formación investigación didáctica. Sevilla. Servicio de Universidad. Rethinking Case Study: MARCELO, C. Y OTROS de profesorado y la Publicaciones de la ANDRÉS, J. (1980): Técnicas y prácticas de las relaciones humanas, en PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. I: Métodos. Madrid. La Muralla. 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(2001): Análisis de la formación y de los Planteamientos Didácticos del Entrenador de Tenis de Alta competición en España. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura. (inédita). 186 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos GUDMUNDSDOTTIR, S. & SHULMAN, L. S. (1990): Pedagogical content knowledge in social studies, en LOWYCK, J. & CLARK, C. M. (Eds.): Teacher Thinking and Professional Action. Issatt Conference. Lewven University Press. IBÁÑEZ, S. J. (1996): Análisis del proceso de formación del entrenador de Baloncesto. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. JONES, D. F.; HOUSNER, L. D. & KORNSPAN, A. S. (1997): Interactive Decisión Making and Behavior of Experienced and Inexperienced Basketball Coaches Duraing Practice. Journal of Teaching in Physical Education. Vol. 16, Nº 4. MEDINA, A. & DOMÍNGUEZ, Mª. C. 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Sevilla. Servicio de Publicaciones de la Universidad. 187 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ESTUDIO DE INDICADORES DE LA COMPETENCIA DOCENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Antonio J. Pérez Cortés1 Vicente P. Ramírez Jiménez1 Virgina Tejada Medina1 1 Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España. [email protected], [email protected], [email protected] RESUMEN Inmersos en el Espacio Europeo de Educación Superior, buscando desde la formación universitaria una adecuada capacitación de nuestros alumnos de Educación Física. Constatamos que los diferentes periodos de prácticas a los que se enfrentan a largo de su formación académica, constituyen los momentos esenciales para verificar su preparación para desempeñar un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz en la clase de Educación Física. Sin embargo, debemos establecer un sistema que determine el grado de mayor o menor eficacia en la actuación docente a través del registro y estudio de las competencias docentes. Para ello, indagaremos en los indicadores de las diferentes competencias docentes susceptibles de observación y registro, para constituir herramientas específicas para la evaluación de la actuación docente en Educación Física. PALABRAS CLAVE Competencias, indicadores, competencia docente, profesorado, Educación Física. 1. INTRODUCCIÓN Toda la formación docente impartida a los futuros o consolidados profesionales de la Educación Física desde las Universidades debe tender a la consecución de un profesional de la Educación Física, que sea capaz de lograr objetivos y desarrollar contenidos adecuados al nivel de su enseñanza correspondiente, (Delgado y cols., 1997, Rodríguez, 2004). Por eso, desde la confección del plan de estudios inmerso en el Espacio Europeo de Educación Superior se debería abordar una enseñanza efectiva que capacite al actual alumno para su posterior práctica docente de Educación Física. 188 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El periodo de prácticas trata de ser el momento esencial para poder verificar el grado de asimilación y puesta en práctica de las enseñanzas recibidas por los futuros profesores de Educación Física. Tanto la realización de la fase de prácticas de cátedra o de la fase de prácticas de enseñanza, nos ha permitido observar la dificultad que encuentra el profesor en preservicio para realizar la práctica educativa en un contexto real de enseñanza. Si lo que pretendemos es establecer un sistema que determine el grado de mayor o menor eficacia en la actuación docente en Educación Física, a través del registro y estudio de las competencias docentes, hemos de construir y testar instrumentos que aseguren en todo momento una serie de condiciones que lo constituyan en herramientas susceptibles de ser utilizadas en estudios de naturaleza científica (Silverman y cols., 2003). Así pues, la elaboración y administración de una óptima información registrada en la observación de las competencias docentes constituirán la clave para una adecuada formación y actualización del futuro docente, así como el punto de partida para incrementar la eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o la investigación en el aula (Hellison y cols., 1990, Randall, 1992). Para llegar a este punto deberemos indagar sobre los indicadores de las diferentes competencias docentes susceptibles de observación y registro en herramientas específicas para la evaluación de la actuación docente en Educación Física. 2. OBJETIVO El objetivo esencial del trabajo consiste en identificar los indicadores que expresan las competencias docentes en cuanto a habilidades, estrategias, capacidades y actitudes que constituyen el modelo de eficacia del profesorado de Educación Física como docente. 3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Revisando diferentes estudios que conceptualizan sobre la definición de competencia y la clasifican, hemos encontrado cómo ha habido un desplazamiento del término desde el mundo productivo hasta alcanzar una visión más amplia y cercana a los propósitos formativos. Así lo señala Poblete (2004) en Zabalza (2005), “somos competentes en la medida en que alcanzamos logros objetivos cuyo origen está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, individuales y sociales”. 189 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Por tanto buscamos competencias profesionales no tan restrictivas, con posibilidad de taxonomización polivalente de este concepto. Expongamos las diferentes definiciones seguidamente: Rial (2000) en Gallardo y cols. (2007), competencia es, la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos. González y Wagenaar (2003), en la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresión no se limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un determinado contexto. Es decir, no se limita a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Desde esta perspectiva, la competencia se concibe como el conjunto de conocimientos (saber los conocimientos requeridos para desempeñar adecuadamente una actividad), habilidades (saber cómo hacer, actuar, la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), actitudes (saber cómo estar para adaptarse y participar activamente en su entorno) y valores (saber cómo ser, los valores como parte integrante de la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y ambiental). Tudela y cols. (2004) en Zabalza (2005), indica que el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. Zabalza (2005), competencia es la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. 4. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Siguiendo el procedimiento de sistematización de búsqueda, indicado por Benito y cols. (2007), podemos exponer las siguientes propuestas de clasificación de competencias profesionales: Houston (1985) en Zabalza (2005), habla de 5 categorías de competencias que se corresponden con otros tantos enfoques formativos: 190 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. Las competencias como el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que los aprendices (y, por supuesto, los profesionales) deben poseer: cognitive-based competencies. 2. Las competencias como conjunto de actuaciones prácticas que los formandos han de ser capaces de ejecutar efectivamente: performance-based competencies. En este sentido no basta con “saber sobre” o “saber cómo”, hay que saber operar prácticamente. 3. Las competencias como ejercicio eficaz de una función. Eficacia que se establece en base al resultado de las operaciones llevadas a cabo por el aprendiz, los cambios logrados por su actuación: consequence-based competencies. El gráfico de las ventas logradas aparece como reflejo de la competencia del vendedor; el aprendizaje de sus alumnos como el resultado de la competencia de un profesor, etc. 4. Las competencias como conjunto de actitudes, formas de actuación, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de caracterizar la actuación de un profesional, bien en general bien cuando actúa en un contexto determinado: affective competencies. 5. Las competencias como conjunto de experiencias por las que el aprendiz ha de pasar (generalmente relacionadas con algún otro tipo de competencia): exploratory competences. Algunos programas de formación incluyen experiencias de trabajo comunitario, prácticas de campo, intercambios, etc. Más que definir lo que el aprendiz sacará en limpio de esas experiencias (que puede variar mucho de unos a otros), este tipo de competencias trata de definir “oportunidades de aprendizaje” de las cuales se esperan consecuencias importantes para la formación de los futuros profesionales. A esta clasificación, basada en Houston, Zabalza (2005), añade una categoría más: 6. Las competencias como conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de dónde y cómo las hayan adquirido. En la sociedad del conocimiento y el lifelong learning la formación no sólo se produce en los sistemas formales (escuelas, universidades, centros de formación) sino que puede lograrse a través de muy diversas fuentes y agentes. Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona sabe hacer, y lo es menos cómo o dónde lo ha aprendido. 191 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Aubrun y Orifiamma (1990) en Zabalza (2005), competencias profesionales en cuatro grandes grupos: clasifican las • Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: referidas a las actuaciones ordinarias puestas en práctica en el lugar de trabajo. • Competencias referidas a actitudes: en cuanto a acometer las relaciones sociales. • Competencias referidas a capacidades creativas: a través de sus diferentes decisiones y planificaciones. • Competencias de actitudes existenciales y éticas: en cuanto a aspectos críticos, de análisis y de compromiso personal y social. González y Wagenaar (2003), exponen sobre el Proyecto TUNING: • Conocimientos: saber. Los conocimientos requeridos para desempeñar adecuadamente una actividad. • Habilidades: saber cómo hacer, actuar. La aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones. • Actitudes: saber cómo estar. Para adaptarse y participar activamente en su entorno. • Valores: saber cómo ser. Los valores como parte integrante de la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y ambiental. Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003) en Escandell y cols. (2005), el desarrollo de las competencias que el profesorado tendrá que asumir vinculadas a las nuevas situaciones y vías de aprendizaje, se podrían sintetizar en: • Competencias relacionadas con el uso y manejo de las herramientas tecnológicas (destrezas y habilidades, capacidad de simplificación de procedimientos, dominio de software específicos, etc.). • Competencias personales vinculadas al proceso de aprendizaje del 192 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos alumno y de enseñanza del profesorado (gestión de las interacciones, habilidades sociales y comunicativas, capacidad de orientación y guía, capacidad de adaptación a condiciones nuevas y situaciones singulares de los estudiantes, etc.). • Competencias metodológicas y de aprendizaje (conocimiento de las implicaciones y paradigmas del aprendizaje centrado en la actividad y colaboración del estudiante, reacción rápida, trabajo interdisciplinar, capacidad de ajuste y adaptación a nuevas situaciones, conocimiento actualizado del área, capacidad de creación, evaluación, selección y difusión de materiales, etc.) Tudela y cols. (2003) en referencia al Proyecto TUNING, exponen la siguiente clasificación de competencias: Competencias Instrumentales: • Capacidad de análisis y síntesis • Capacidad de organizar y planificar • Conocimientos generales básicos • Conocimientos básicos de la profesión • Comunicación oral y escrita en la propia lengua • Conocimiento de una segunda lengua • Habilidades básicas en el manejo de ordenadores • Habilidades de gestión de información • Resolución de problemas • Toma de decisiones. Competencias Interpersonales: • Capacidad crítica y autocrítica • Trabajo en equipo • Habilidades interpersonales • Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar • Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad • Habilidad de trabajar en un contexto internacional • Compromiso ético. Competencias Sistémicas: • Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica • Habilidades de investigación • Capacidad de aprender • Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones • Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) • Liderazgo • Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos 193 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos • • • • • Habilidad para trabajar de forma autónoma Diseño y gestión de proyectos Iniciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Motivación de logro. Tudela y cols. (2003) presentan la clasificación empleada en su estudio: Competencias Básicas: • Cognitivas: Conocimientos básicos y específicos Análisis y síntesis Organizar y Planificar Solución de problemas Toma de decisiones Aprender • Motivaciones y valores: Motivación de logro Inciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Compromiso ético Competencias de Intervención: • Cognitivas: Capacidad de... Aplicar conocimiento a la práctica Adaptarse a nuevas situaciones Creatividad Crítica y Autocrítica Trabajar de forma autónoma Investigación • Sociales: Capacidad de... Habilidades interpersonales Liderazgo Trabajo en Equipo Trabajo Interdisciplinar • Culturales: Capacidad de... Apreciar la diversidad Conocimiento de culturas Trabajo Intercultural Competencias Específicas: • Comunicación Oral y Escrita • Conocimiento de Segundo Idioma • Habilidades básicas de manejo de Ordenador • Habilidades de Gestión de Información 194 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Marqués, P. (2005), expone que las competencias necesarias para una persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales: Conocimiento de la materia que imparte: • Incluyendo el uso específico de las TIC en su campo de conocimiento • sólido conocimiento de la cultura actual (competencia cultural) Competencias pedagógicas: • habilidades didácticas (incluyendo la didáctica digital) • mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de juego" de la clase) • tutoría • conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad...) • técnicas de investigación-acción y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) • actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición (una buena imaginación también le será de utilidad) • establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego" aceptadas por todos. Habilidades instrumentales: • conocimiento de nuevos lenguajes • tecnologías de la información y la comunicación (TIC) • lenguajes audiovisual e hipertextual Características personales: • madurez y seguridad • autoestima y equilibrio emocional • empatía • imaginación • entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a los alumnos) • optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los alumnos) • liderazgo (que nazca de su actuación abriendo horizontes a los alumnos y representando la voluntad del grupo, de su dedicación y trato, de su ejemplo y valores...) 195 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos • • dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que proporcionará la imprescindible seguridad dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzará el impulso de los alumnos para demostrar su capacidad Bain (2006) en su libro, nos da a conocer las cualidades del docente según sus patrones de observación: 1. Conocimiento profundo de la materia. 2. Conocimiento de los desarrollos intelectuales, científicos artísticos. 3. Interés en asuntos generales de su disciplinas. 4. Capacidad de pensar metacognitivamente, como razonamiento mayor jerarquía. 5. Programación y preparación exigentes de la materia. 6. Impulso de los objetivos que ponen de manifiesto la forma razonar y de actuar que se espera en la vida diaria. 7. Trabajo en entorno para el aprendizaje crítico natural. 8. Capacidad de relación y empatía. 9. Diseño del proceso de evaluación en función de los objetivos aprendizaje. 10. Compromiso con la comunidad académica. 11. Capacidad de trabajo en equipo. 12. Interés por la formación continua. o de de de Y más específicamente desde el campo de la Actividad Física, otras clasificaciones más localizadas en la práctica docente: Darst y cols. (1989) y Metzler (1990), en sus estudios sobre las competencias docentes de los profesores de Educación Física en preservicio, establecen que es importante que puedan demostrar las siguientes competencias: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Emplear eficientemente el tiempo de clase. Dar directrices de forma clara y concisa. Proporcionar estímulos oportunos y específicos. Demostrar las tareas apropiadamente. Conocer información apropiada del alumnado. Planificar tareas de aprendizaje apropiadas. Maximizar en el alumno el tiempo de práctica. 196 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Frankl (2003), desarrolla en su herramienta comportamiento docente las siguientes categorías: Actitud • • • • de registro del Personal: Profesionalidad (4 descriptores) Motivación (2 descriptores) Situación (3 descriptores) Comunicación (4 descriptores) Habilidades Instructivas • Preparación (3 descriptores) • Control de clase (3 descriptores) • Conocimientos (7 descriptores) Alarcón, T. (2006), propone la siguiente, extraída de diferentes experiencias entre expertos de la materia y alumnos en preservicio: Dominio • • • • • • del tema: Selección de ejercicios de acuerdo al tema Utilización de vocabulario técnico Explicaciones claras Variación de las actividades Continuidad de las actividades Dominio teórico reflejado en su trabajo Dominio • • • • • de los procedimientos didácticos: Uso de estímulos auditivos adecuados Utilización del tiempo Uso de la voz de acuerdo al grupo, espacio y tema Uso de material de acuerdo al tema, grupo y espacio Uso de material Dominio • • • • • de los procedimientos metodológicos: Organización del estímulo Respeto a la alternancia de esfuerzos Respeta las partes de la clase Ejerce control sobre el grupo Organización del grupo en el espacio Actitud • • • • • profesional: Presentación personal Presentación del informe escrito Postura y ubicación frente al grupo Involucrado en la actividad y con el grupo Preparación del material y espacio antes de su clase 197 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 5. CONCLUSIONES La formación inicial deberá preparar a los futuros docentes para afrontar la enseñanza de la Educación Física con unas mínimas garantías de éxito. El perfil del docente de Educación Física es el referente sobre el cual se diseña su formación, nos orienta sobre qué es lo que necesita saber, qué destrezas o estrategias necesita dominar, cuáles serían sus actitudes personales y sociales más convenientes para un determinado contexto educativo, (Romero, 2000). Aparte de las clasificaciones expuestas, hemos de tener en cuenta la idea de complejidad, que resulta igualmente necesaria para poder entender las virtualidades formativas del enfoque de competencias. Las actuaciones (en esa integración de conocimientos más prácticas) pueden suponer procesos simples y primarios de acción o pueden constituir sistemas complejos de intervención en contextos problemáticos. De ahí que la mayor parte de los sistemas de cualificación gradúen las competencias en diversos niveles de complejidad. Retomando esa estructura, Nicoli (2000) en Zabalza (2005) ha señalado 5 niveles en las competencias: a) la mera ejecución; b) la ejecución con un relativo nivel de autonomía; c) la ejecución de tareas en un contexto de complejidad; d) la complejidad unida al control de personas (dirección); e) la responsabilidad y creación de modelos. En resumen, como ha señalado Houston (1985) en Zabalza (2005) la formación basada en competencias se basa en una serie de asunciones básicas: 1. El programa de formación se define a partir de la práctica de profesionales efectivos (lo que se ha venido posteriormente en denominar buenas prácticas). Se contraponen, en este sentido, a los programas basados en disciplinas. El eje que estructura el programa es la cuestión de qué debe conocer, qué debe ser capaz de hacer o asumir como compromiso un profesional del ámbito en cuestión. La respuesta a tales preguntas se extrae, como se decía, de la actuación real de profesionales considerados excelentes. 2. Los objetivos o metas del programa vienen definidos como el dominio de las competencias seleccionadas. 198 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Se supone que los alumnos han de demostrar, durante o al final de dicho programa, que dominan las competencias señaladas. Normalmente, dado que las competencias suelen venir definidas en términos operativos (saber hacer o desarrollar prácticamente algún tipo de operación), el propio hecho de realizarlas adecuadamente (en el nivel de calidad marcado) supone que se ha alcanzado la meta (que se domina la competencia). Parte de las críticas que se hacen a las competencias tienen que ver con esta condición práctica. 3. Todo el proceso de enseñanza y orientación del alumno está centrado en las competencias o dirigido a su dominio. Los conocimientos y experiencias que se incluyen en el programa de formación se justifican por su aportación a la consecución de las competencias. La pregunta previa a la inclusión de cualquier contenido formativo es: ¿en qué medida ayuda a la consecución de las competencias señaladas?. En ese sentido las competencias seleccionadas en un programa constituyen el eje básico del desarrollo de dicho programa y en ellas se centrará el esfuerzo de profesores y alumnos. 4. El progreso de los alumnos y la superación de los módulos viene determinado por su dominio efectivo de las competencias marcadas. La cuestión del aprendizaje no viene marcada por el tiempo transcurrido sino por el dominio adquirido en las competencias incluidas en el programa. Las competencias no se promedian entre sí sino que su dominio deben ser alcanzado y demostrado. Por contra, a este sistema de formación universitario en el que tratamos de formar al alumnado para que sea capaz de transformar la información en conocimiento para movilizarlo y actuar con eficacia, le urgen críticas como la de Prieto (2007). En la que nos habla de los cuatro modelos tradicionales de formación universitaria que siguen vigentes: a) el de la universidad napoleónica (que pretende formar empollones que se preparan para ser funcionarios del estado), b) la americana o la del pragmatismo (que forma a titulados superiores que resuelvan problemas aquí y ahora), c) el modelo de Alemania, los países Escandinavos y Holanda, o modelo de competencias (planteando como reto ir por delante en ciencia y tecnología y fijar estándares a cinco o diez años vista, lo que permite a sus titulados superiores generar valor añadido y ser imitados por los demás), y finalmente, el d) o modelo de Cambridge y Oxford, que es el de la erudición, lo que permite a sus titulados elaborar las síntesis más completas. 199 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 6. BIBLIOGRAFÍA Alarcón, T. (2006). Construcción de un instrumento de observación estructurado para estudiar el comportamiento de enseñanza. Habilidad Motriz. Nº 27, pp. 35-44. Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia. Benito, P.J. y cols. (2007). La revisión bibliográfica sistemática en fisiología del ejercicio: recomendaciones prácticas. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte. Enero, vol. III, nº 6. pp. 1-11. Darst, P.W. y cols. (1989). Analyzing physical education and sport instruction. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books. Delgado, M.A. y cols. (1997). Formación y actualización del profesorado de Educación Física y del entrenador deportivo. Sevilla: Wanceulen. Escandell, M.O. y cols. (2005). Convergencia Europea y profesorado. Hacia un nuevo perfil para el aprendizaje flexible. En Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado. Segovia: Universidad de Valladolid. Frankl, D. (2003) Computer Assisted Systematic Analysis of Instructor and Learner Behavior (CASAIL): Physical Education & Coaching Edition. Consultado 1-3-2007 en http://www.calstatela.edu/faculty/dfrankl/casail.htm. Gallardo, M.A. y cols. (2007). Análisis de las competencias transmitidas por el profesorado de la titulación de Psicopedagogía de Melilla. En Actas del I Congreso Internacional de Divulgación de Conocimientos y IV Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas. Granada: Grupo Editorial Universitario. González, J. y Wagenaar, R. (Edis.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto. Hellison, D.R. y cols. (1991). A reflexive approach to teaching physical education. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books. Marqués, P. (2005). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación. Consultado el 18-10-2006 en http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm#inicio Metzler, M.W. (1990). Instructional supervision for physical education. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books. 200 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Prieto, J.M. (2007). El modelo de competencias sólo genera “mileuristas” de quita y pon. Campus El Mundo, 5. 18 de abril de 2007, nº 484. Entrevista de Juanjo Becerra. Apdo. Convergencia. Randall, L.R. (1992). Systematic supervision for physical education. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books. Rodríguez, J.L. (2004). La programación de la enseñanza: el diseño y la programación como competencias del profesor. Málaga: Aljibe. Romero, C. (2000). La negación del paradigma técnico y su alternativa interpretativa en la formación del profesorado de educación Física. En CONTRERAS JORDÁN (Coord.)(2000) La formación inicial y permanente del profesor de Educación Física: actas del XVIII Congreso Nacional de Educación Física. Ciudad Real, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp.47-72. Silverman, S.J. y cols. (2003). Student learning in physical education: applying research to enhance instruction. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books. Tudela y cols. (2004). Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Granada: Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación de la Universidad de Granada Zabalza, M.A. (2005). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. 201 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Área temática: SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA ALTA COMPETICIÓN Y SALUD. Nicolás Terrados Cepeda. Unidad Regional de Medicina Deportiva del Principado de Asturias Dpto. de Biología Funcional. Universidad de Oviedo, Asturias. 1. INTRODUCCIÓN Antes de entrar en aspectos específicos de la salud relacionada con la alta competición, es importante recordar los efectos beneficiosos del ejercicio físico en la salud de cualquier persona, tanto a nivel preventivo como curativo de algunas enfermedades. La salud de una persona tiene que ser entendida no sólo como la falta de enfermedad, sino como el bienestar a nivel físico (salud física), mental (salud mental) y social (salud social). Por ello los estudios sobre el efecto de la actividad física en la salud de una población, deberían se evaluar estos tres tipos de salud. Además hay que tener en cuenta que hay que educar a la población joven y adulta con el nuevo enfoque que va a suponer hecho del “envejecimiento de la población”, ya que el español medio actual vive cerca del doble que el que vivía hace sólo 100 años. Como resultado, en el año 2000, uno de cada ocho españoles, tenía más de 65 años de edad. Y aproximadamente el 2% de la población, tiene más de 85 años de edad. En el año 2050, se espera que España sea el país del mundo con la población más envejecida, pudiendo ser que los ancianos representen cerca de uno de cada cuatro españoles. Este “envejecimiento” de la población de todos los países industrializados alrededor del mundo, ha conducido a un dramático incremento en los costes del cuidado de la salud, costes que no pueden ser sostenidos en el futuro sin un severo impacto en la economía de todos los países. Todas las evidencias indican que el mejor método para optimizar la salud y reducir los costes en el cuidado de la salud en los ancianos, es el prevenir los problemas médicos potenciales. Las intervenciones diseñadas para optimizar la salud y reducir los costes del cuidado de la salud en los hombres y mujeres adultos deberían incluir las enfermedades cardiovasculares (ECV) ya que son la mayor causa de muerte e incapacidad. Estas intervenciones deberían también incluir el empeoramiento en el sistema músculo-esquelético que ocurre con la edad, 202 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos y que se asocia a un deterioro en la capacidad funcional y al incremento del riesgo de caídas y fracturas de cadera. Para todo ello habría que educar a la población, desde que son niños, y que conocieran los beneficios de la actividad física en su salud y aprendieran a realizar esa actividad física correctamente. Así como recordarles que el deporte de alto rendimiento, tal como veremos más adelante, tiene riesgos para la salud. Revisaremos brevemente, las evidencias documentadas de los efectos del ejercicio físico aeróbico (AER) y del entrenamiento de la fuerza muscular (EF): a) en la salud cardiovascular y b) en la salud músculo-esquelética. Y a continuación expondremos los posibles riesgos, del entrenamiento intensivo y la competición, para la salud. 2. EFECTOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN LOS FACTORES DE RIESGO DE ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES. Más que otros desórdenes médicos, las enfermedades cardiovasculares son responsables de los mayores porcentajes de morbilidad y mortalidad en adultos. Los principales los factores de riesgo de enfermedad cardiovascular que se estudian son; bajo nivel de forma cardiovascular, perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos en plasma, intolerancia a la glucosa y resistencia a la insulina, hipertensión, hipertrofia ventricular izquierda, y obesidad. Bajos niveles de forma cardiovascular. Varios investigadores han demostrado que la forma cardiovascular (CV), expresada como duración en el test de tapiz rodante, es un importante factor de riesgo para todas las causas de mortalidad en hombres y mujeres. De hecho, el riesgo relativo asociado con la ausencia de la forma CV es similar al riesgo asociado con niveles altos de colesterol, elevados niveles de glucosa y una historia familiar de enfermedades CV. Además, estos datos indican mejoras pequeñas en la forma CV reducen substancialmente todas las causas de mortalidad. El envejecimiento es asociado con una fuerte disminución en la forma CV. Sin embargo, parece que más de la mitad de esta reducción puede deberse a factores secundarios, como un incremento de la grasa corporal y a una disminución de la actividad física, más que al envejecimiento en si mismo. Los estudios que han comparado los efectos de AER y EF en los cambios en VO2max en personas mayores indican que el AER incrementa el VO2max substancialmente, pero el EF no. 203 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El EF puede, sin embargo, provocar otras adaptaciones más generalizadas que pueden beneficiar el sistema cardiovascular de los hombres y mujeres mayores. Está claro que el AER es la intervención más efectiva para incrementar la forma CV en las personas mayores. La mayoría de todos los resultados previos indicaron que AER provocaba incrementos substanciales en la forma CV, generalmente expresados como VO2max. A la inversa, virtualmente todas las evidencias indican que EF no incrementan la forma CV de manera apreciable; sin embargo, el EF puede provocar otras adaptaciones que podrían beneficiar el sistema cardiovascular de las personas adultas. Perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos en plasma. Muchos investigadores han estudiado los efectos de AER en los perfiles de lipoproteinas-lípidos en personas adultas. Considerando que hay muchos más estudios demostrando mas mejoras en los perfiles lípidos con AER que con EF en sujetos de mediana edad y mayores, es un poco sorprendente que ninguno de los articulos publicados comparen estas modalidades de entrenamiento enseñando algunas diferencias. De hecho, hasta la fecha, sólo cinco estudios publicados pueden encontrarse que comparen los efectos de AER y EF en las lipoproteinas-lipidos en plasma. Ninguno de estos estudios demostraron que cualquiera de las dos modalidades de entrenamiento incrementaran los perfiles de lipoproteinaslípidos en plasma de forma significativa. Intolerancia a la glucosa y resistencia a la insulina. Además de ser importante en la etiología de la diabetes, la intolerancia a la glucosa y la resistencia a la insulina son factores de riesgo de enfermedad CV. Están asociados con la hipertensión y con, niveles de colesterol LDL elevados y disminuidos de Colesterol-HDL. La prevalencia de la intolerancia a la glucosa se incrementa con la edad debido a la resistencia a la insulina. Existen evidencias sustanciales que apoyan la conclusión que en personas adultas, ambos AER y EF incrementan la homeostasis de la glucosa, expresada como incremento de la disposición de la glucosa y/o incremento de la sensibilidad a la insulina. La mayoría de los datos disponibles indican que AER y el EF disminuyen la prevalencia de problemas derivados de la intolerancia a la glucosa y/o resistencia a la insulina. 204 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Hipertensión. En los países industrializados, la presión sanguínea (BP) se incrementa con la edad, así que a la edad de 60-70, aproximadamente el 50% de los hombres y mujeres son hipertensos. La BP elevada es uno de los más importantes factores de riesgo de enfermedad CV, excepto para aquellos por encima de los 85 años. Como se ha notado de forma temprana, la hipertensión está también acompañada por una constelación de otros factores de riesgo de enfermedad CV, incluyendo la obesidad, resistencia a la insulina, hiperinsulemia, y perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos. Los programas de intervención óptimos en hipertensos adultos deberían intentar disminuir también todos aquellos factores de riesgo a los que la hipertensión está asociada, antes que centrarse sólamente en la BP. Estudios científicos aportan de evidencias claras de que el AER es efectivo en la reducción de BP en personas mayores con hipertensión esencial, y que el entrenamiento de moderada y baja intensidad puede obtener las mismas o mayores reducciones en BP que un AER de elevada intensidad. A la inversa, EF no parece reducir la BP de forma significativa en hipertensos adultos. Hipertrofia ventricular izquierda. Otro importante factor de riesgo de enfermedad CV que a menudo acompaña la elevada BP, especialmente en los adultos, es la hipertrofia del ventrículo izquierdo (LV). Una de las consecuencias negativas más importantes de la hipertrofia patológica del LV es el retraso del llenado diastólico del LV, el cual por sí mismo, o en conjunción con funciones sistólicas reducidas del LV, pueden dar pistas del fallo de corazón congestivo. Parece que el AER puede reducir la masa del LV en los hipertensos adultos con una acusada hipertrofia LV. Por otro lado, parece que el AER obtiene incrementos en la masa LV, por lo menos en hombres adultos con iniciales normales de masa del LV. No hay datos documentando sobre los efectos del EF en la masa LV en personas. Obesidad. Reducir el nivel personal de obesidad debería ser considerado como una importante consecuencia de la intervención de programas sobre los factores de riesgo, pues puede tener efectos beneficiosos concomitantes en otros factores mayores de riesgo de enfermedad CV. Ambos AER y EF pueden reducir los almacenes de grasa corporal total en hombres y 205 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos mujeres adultos, incluso cuando los sujetos no tienen restricciones dietéticas. El envejecimiento es asociado con una deposición preferencial de grasa en la región abdominal, especialmente en los hombres. La obesidad abdominal puede incrementar el riesgo de enfermedad CV independientemente de otros factores de riesgo de enfermedad CV, pero es también asociada estrechamente con otros factores de riesgo. La obesidad abdominal se cree que es el primer paso en una serie de eventos que darán la pista de la resistencia a la insulina, intolerancia a la glucosa, perfiles anormales de lípidos en sangre, e hipertensión. A esta constelación de factores de riesgo para enfermedades CV, diabetes e hipertensión la han llamado de muchas maneras, incluidos síndrome X, el cuarteto mortal, el síndrome Reaven, el síndrome de resistencia a la insulina, el síndrome de obesidad abdominal, el síndrome aterotrombogénico, el síndrome plurimetabólico y el síndrome metabólico. Aunque hay quizás una predisposición genética para la obesidad abdominal, el incremento en la edad, las dietas altas en grasas, y un estilo de vida sedentario se cree que pueden ser unos importantes determinantes. Muchos estudios han mostrado que el AER produce significativas pérdidas en el tejido adiposo abdominal. Es muy escasa la información sobre los efectos del EF en la grasa abdominal en los individuos adultos. Usando la absortiometria de energia dual, Treuth et al. observaron reducciones en la masa grasa en tronco de los hombres mayores después de 16 semanas de EF en todo el cuerpo. En un estudio reiterado que uso tomografía computerizada (CT), Treuth et al. encontraron reducciones inducidas por el EF en la grasa intraabdominal en las mujeres mayores. La dieta no puede ser olvidada como un factor que podría haber afectado a los resultados de los estudios de AER y EF añadiéndose los efectos del entrenamiento en la grasa intra-abdominal. Por tanto, parece que ambos AER y EF son efectivos en la reducción de los depósitos de grasa abdominal en personas adultas. Es algo sorprendente que con el AER no resulten pérdidas de grasa más significativas que con el EF, siendo, en general, el gasto calórico asociado al EF substancialmente menor que el del AER. Una posible explicación podría ser los incrementos en los porcentajes del metabolismo en reposo (RMR) son el EF. 206 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3. EFECTOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN MUSCULOESQUELÉTICA DE PERSONAS ADULTAS. LA SALUD La osteoporosis es una de las condiciones con mayor prevalencia en las mujeres postmenopausicas. La prevalencia de la osteoporosis también se incrementa con la edad en los hombres, aunque en la salud pública concierne mucho más a las mujeres. Los eventos asociados a la morbilidad con la osteoporosis consisten fundamentalmente en fracturas, que ocurren en primer lugar en el cuello del fémur, vértebras, y en el antebrazo de hombres y mujeres adultas. En las mujeres, la pérdida de la densidad del mineral del hueso (BMD) después de la menopausia resulta un doble riesgo de fractura de cadera por cada 5 años de edad pasando la edad de 50. Estas fracturas son tan comunes que un tercio de las mujeres de 80 años experimentarán una fractura de cadera, y un tercio de ellas experimentarán dos fracturas de cadera. Los resultados en conjunto son que la osteoporosis afecta a 25 millones de personas, la mayoría de las cuales son mujeres, y es la causa primera de 1,5 millones de fracturas al año. Los costes totales de cada año asociados con la osteoporosis son estimados cercanos a 18 billones de dólares, con un coste de sólo las fracturas de cadera de 7 billones de dólares. La osteoporosis da como resultado anual unas 750.000 visitas a la consulta del médico y unos 20 millones de restricciones en actividades diarias. Quizás la estadística más significativa respecto a las fracturas de cadera es que sólo el 20% de las personas con fractura de cadera, vuelven a su nivel funcional original. Un segundo componente importante de la salud músculo-esquelética es la pérdida de masa muscular y fuerza que ocurre con la edad. Esta disminución esta asociada con un incremento en el riesgo de caídas, baja BMD, y fracturas de cadera. Además, la disminución de la fuerza muscular es un determinante principal de la capacidad funcional de la persona adulta para mantenerse activa, estilo de vida de alta calidad, y, quizás, su capacidad para minimizar un aumento en la adiposidad con la edad como causa de la reducción en la masa muscular, un componente metabólico altamente activo de la composición corporal. De este modo, cuando se intenta optimizar la salud y la funcionalidad en los adultos, todos los aspectos de la salud músculo-esquelética, incluyendo el hueso y el músculo esquelético, deberían ser considerados juntos. Densidad mineral del hueso. Uno de los principales componentes de la salud músculo-esquelética y un factor principal de riesgo de fractura de cadera es la baja BMD. La BMD disminuye notablemente en los 2-5 años inmediatamente después de la menopausia y continua disminuyendo en una proporción menor después 207 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos de eso. Como resultado, el mantenimiento o la intensificación del BMD en las personas mayores, especialmente en las mujeres mayores, es algo que concierne de forma principal a la salud pública. Determinando si varias formas de actividad física intensifican la BMD en los lugares críticos del esqueleto en las mujeres postmenopáusicas ha sido la principal área de investigación en los pasados 15 años. En personas adultas, el EF puede tener mayores efectos beneficiosos que el AER en el BMD, especialmente en las mujeres postmenopáusicas. Sin embargo, el AER también puede afectar de forma beneficiosa al BMD en las personas adultas. Además, en muchos casos, es probablemente más apropiado concluir que realizar ejercicio físico, sea AER o EF, puede mantener de forma efectiva el BMD en las personas adultas. Prevención de caídas. Aunque muchos autores enfatizan la importancia del ejercicio regular para la prevención de caídas en el envejecimiento, sólo datos muy limitados avalan este tópico, y la información disponible no es concluyente. Existen evidencias que indican que el uso de ejercicio físico (EF) reduce los factores de riesgo a las caídas, pero no somos conscientes de datos que muestren una reducción en el número de caídas con un programa de intervención de EF. Posiblemente, debido al prolongado periodo de tiempo y los gastos requeridos para los estudios de los porcentajes de caídas, la mayoría de las investigaciones dentro de los efectos del AER y el EF se han centrado en los factores de riesgo para las caídas, antes que los porcentajes actuales de caídas. Estos estudios proporcionan evidencias que ambos AER y EF pueden incrementar las funciones neuromusculares, forma de andar, y balance, los cuales son factores de riesgo muy importantes para las caídas en el envejecimiento. El único estudio que comparó los efectos del AER con respecto al EF encontró que ambas modalidades incrementaron los mecanismos de caminar, el AER incrementó el modo de andar y el conjunto cinemático, y el EF incrementó la velocidad de flexión plantar del tobillo, sugiriendo una reducción en el riesgo de las caídas. Calidad muscular. Está bien establecido que con la edad hay una pérdida de fuerza muscular y masa, y que en los hombres y mujeres mayores, pueden incrementarse relativamente rápido con el EF. Muchos investigadores han valorado la fuerza en relación con la masa muscular o el área transversal del músculo (tensión específica) como un índice de la calidad muscular. Young et al. no encontraron diferencias en la calidad muscular entre mujeres mayores de 208 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 70-80 y 20-30 años, por tanto una menor calidad muscular fue relacionada en los hombres mayores comparados con los hombres jóvenes. Hortabagyi et al. no encontraron cambios relacionados con la edad en las calidades del músculo estimadas en hombres o mujeres en relación con la fuerza excéntrica, por tanto Lindle et al. observaron pérdidas en la calidad muscular para la fuerza excéntrica en los hombres, pero no en las mujeres. Castro et al. relacionaron mayores pares de torsión por área transversal del músculo (calidad muscular) en sujetos entrenados en fuerza comparados con sujetos no entrenados para hombres y mujeres. Narici et al. relacionaron un incremento no significativo del 11% en la calidad muscular siguiendo un programa de EF. En un estudio más reciente, Narici et al. encontraron un incremento similar del 12% en la calidad muscular con EF, pero este cambio fue estadísticamente significativo. Welle et al. compararon respuestas en la calidad muscular de EF en hombres y mujeres jóvenes y mayores. Ambos grupos de jóvenes y mayores incrementaron su calidad muscular con el EF, y no hubo diferencias en la respuesta del entrenamiento entre los grupos de edad para la mayoría de los grupos musculares testados, con la excepción de los flexores de la rodilla, el cual se incrementó en un alcance mayor en el grupo de mayor edad. Un único estudio parece haber comparado los efectos del AER y el EF en la fuerza muscular en las personas mayores. Hagberg et al. encontraron que 6 meses de EF en hombres y mujeres saludables de 70-79 años incrementaron su fuerza del cuerpo superior e inferior en un 9-18%, respectivamente, por tanto 6 meses de AER, que resultaron en un incremento del 22% en VO2max, no fueron cambios significativos en la fuerza muscular del cuerpo superior e inferior. Estos resultados son coherentes con la probabilidad de que la calidad muscular no cambie con el AER en estos hombres y mujeres mayores así como no cambia la masa corporal magra. Por tanto, esta claro que el EF el único método de entrenamiento que incrementa la masa muscular y la fuerza de forma efectiva en los hombres y mujeres mayores. La mayoría de las evidencias indican que en las personas mayores, el EF invierte las pérdidas en fuerza por unidad de masa muscular. No hay evidencias de que el AER incremente la fuerza muscular o la calidad muscular en adultos. Flexibilidad. La pérdida del rango de movilidad (flexibilidad) con la edad está bien documentada. Esta pérdida de flexibilidad puede ser asociada con la 209 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos dificultad en subir escaleras, subirse a una silla o cama, y la necesidad de ayudas para caminar. Se piensa que muchas de estas pérdidas son debido a la inactividad, y el incremento en la actividad muscular de fuerza, al menos demoraría las pérdidas en flexibilidad. Es a menudo asumido que realizando EF (i.e., yendo a través de todo el rango de movimiento, y ejercitando los grupos de músculos agonistas y antagonistas) se incrementa la flexibilidad. Sin embargo, resultados publicados no apoyan esta suposición. A pesar de realizar todos los ejercicios a través de todo el rango de movimiento, entrenando los grupos músculos agonistas y antagonistas, y realizando ejercicios de estiramiento antes y después de cada sesión de entrenamiento como es recomendado para incrementar la flexibilidad. Girourard et al. no encontraron incrementos significativos en la flexibilidad más allá de aquellos del grupo de control inactivo. Además, hubo un gran incremento significativo en la abducción del hombro en un grupo que realizó idénticos ejercicios de estiramientos sin EF. Los pocos estudios que valoraron si el EF puede incrementar la flexibilidad usando sólo sujetos jóvenes, no indicaron si los ejercicios de estiramientos fueron incorporados, incluyendo ejercicios aeróbicos en el programa de entrenamiento, usando sólo ejercicios de baja resistencia, o no realizando controles de otros factores que pueden afectar la flexibilidad. Estas diferencias metodológicas pueden explicar porque los investigadores relacionaron los incrementos, sin cambios, y perdiendo en flexibilidad con el EF. De este modo, no hay evidencias definitivas que un programa para todo el cuerpo de EF incremente la flexibilidad en los adultos mayores. A causa de las limitaciones en los estudios previos, hay una gran necesidad de estudios bien diseñados sobre los efectos del EF con cargas altas en la flexibilidad en los adultos mayores. Mientras tanto, no puede ser asumido que sólo el EF incrementará el rango de movimiento, simplemente ejercitando los grupos musculares agonistas y antagonistas, yendo a través de todo el rango de movimiento con cada ejercicio. Cada pocos estiramientos del calentamiento y la vuelta a la calma pueden no ser suficientes para incrementar la flexibilidad de forma significativa, particularmente en la región del hombro. Por tanto, estiramientos prolongados deberían ser una parte integral de cualquier programa de EF diseñado apropiadamente. En resumen, parece que los programas de entrenamiento, tanto si son aeróbicos o de resistencia en su naturaleza, deberían incluir de forma específica ejercicios de. Programas de EF y de AER sólos, no incrementan el conjunto de la flexibilidad en los adultos, y es posible que ambas modalidades puedan de hecho inhibir el conjunto del rango de movimiento si los ejercicios de estiramientos no son incluidos en el programa de entrenamiento. 210 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos EN RESUMEN En los últimos 15 años se han realizado un gran número de investigaciones para cuantificar el impacto del ejercicio aeróbico y el ejercicio de fuerza en los hombres y mujeres adultos. Hemos intentado revisar los datos concernientes a los efectos de ambas modalidades de entrenamiento en la salud cardiovascular y músculo-esquelética de los adultos. Los datos disponibles indican claramente que ambos (aeróbico y fuerza), ofrecen un amplio rango de beneficios a los adultos. Si las personas adultas necesitan incrementar su forma cardiovascular, disminuir su tensión arterial, mejorar sus perfiles lipídicos en plasma, o mejorar su obesidad, el ejercicio aeróbico es el modo más eficaz. Por otro lado, si quieren incrementar su masa muscular y fuerza, y mejorar también su calidad muscular, el ejercicio de fuerza, debería ser claramente su primera elección. Algunas evidencias indican que ambos (aeróbico y fuerza) pueden incrementar la densidad de hueso, la homeostasis de la glucosa, y disminuir el riesgo de caídas. Quizás la mejor recomendación que podemos dar a los jóvenes y adultos que quieren un programa para optimizar su salud actual y futura, es iniciar un programa de actividad física que incluya ejercicio aeróbico y ejercicio de fuerza muscular Y que también incorpore ejercicios específicos de flexibilidad y coordinación. Pero, hay que destacar que hay una ausencia casi total de datos de losefectos del ejercicio en la población ESPAÑOLA, por lo que sería muy interesante confirmar todos estos efectos en nuestra población. Estamos iniciando en la comarca de Avilés un macro estudio (físico, sicológico y sociológico) sobre los efectos del ejercicio en la población adulta. Este tipo de estudios se deberían de hacer en todas las regiones, por las diferencias alimenticias, climáticas, sociales, etc entre regiones españolas. 4. ALTA COMPETICIÓN PROFESIONAL Y SALUD. RIESGOS DEL DEPORTE Para los deportistas profesionales, la actividad física conlleva unos riesgos para su salud, algunos de ellos son muy conocidos (accidentes deportivos, lesiones deportivas, etc) pero otros riesgos son menos conocidos y están relacionados con las elevadas cargas de trabajo físico. Estos riesgos están asumidos por el profesional como parte de su profesión, de igual forma que un minero asume los riesgos de esa profesión, y parte de la labor de la medicina deportiva es la de prevenir y controlar esos riesgos laborales, es pues una medicina laboral-deportiva. 211 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Para prevenir los riesgos, primero hay que conocerlos, estudiando las exigencias cada deporte de alto rendimiento. EXIGENCIAS del DEPORTE de ELITE Aparte de los riesgos ocasionados por los accidentes y lesiones deportivas, aparecen, cada vez más, factores de riesgo relacionados con las altas cargas de trabajo y la larga duración de los entrenamientos. Estas exigencias de la alta competición, se resumen en el CUADRO 1. Fisiológicas: Metabólicas Cardiológicas. Pulmonares?. Hormonales. Traumatológicas: Accidentes deportivos. Columna vertebral. Lesiones músculo-tendinosas. Lesiones articulares Vasculares Cuadro 1. Exigencias de la Alta Competición Además, la alta competición puede tener el riesgo de la Fatiga acumulada que puede derivar en un Síndrome de Sobreentrenamiento o Fatiga Crónica. Hay una serie de factores de riesgo de la Fatiga Crónica, asociados a la alta competición. Los principales factores de riesgo son: 1) Deplección de sustratos. 2) Acumulación de metabolitos. 3) Alteraciones Hidroelectrolíticas. 4) Alteración en la captación de Aminoácidos Ramificados. 5) Alteración en las Enzimas kinasas. 6) Aumento de Radicales libres. 7) Acumulación de Temperatura. 8) Alteraciones hormonales. 9) Alteraciones inmunológicas. 212 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos SEGUIMIENTO MÉDICO DEPORTIVO En la alta competición hay un amplio seguimiento médico y científico, para cuidar la salud de los deportistas profesionales, pero alta intensidad del deporte de alto rendimiento, puede derivar en alteraciones hormonales e inmunológicas, después de varias semanas de cargas altas, además puede haber sobrecarga en la columna lumbar, que es prevenible. Más novedoso es el hecho de que puede aparecer una endofibrosis en alguna de las arterias del deportista de alta competición. Así pues, se observa que en la alta competición están apareciendo, debido a las altas cargas de trabajo, una serie de nuevas patologías deportivas, que pueden derivar en una incapacidad de hacer deporte de alto rendimiento. NUEVAS PATOLOGÍAS DEPORTIVAS En un campo profesional tan específico, pueden aparecer patologías que no existen en otros ámbitos laborales y que puedan incapacitar al trabajador (el deportista profesional) para realizar su trabajo. Uno de los objetivos de la medicina deportiva, es el diagnóstico de estas patologías. Algunas de ellas las mencionamos a continuación: Diagnóstico de patología respiratoria específica (asma inducido por el ejercicio). Siguiendo las normas propuestas por el Comité Olímpico Internacional, la valoración de los parámetros respiratorios mediante el ejercicio en el campo de entrenamiento, es un método aceptado para el diagnóstico del asma inducido por el ejercicio, con el fin de obtener permiso para el uso de B2-Agonistas. Diagnóstico de la Fatiga Crónica o Síndrome de Sobreentrenamiento. Se ha descrito una la posible inhibición hormonal (ver Figura 1.) que puede aparecer con en ejercicio intensivo, pudiendo provocar fatiga e incapacidad laboral-deportiva . (Fernández-García y col. 2002b), En la figura 1, se aprecia la disminución de los niveles de Testosterona de 18 deportistas de dos equipos (Team 1 y 2), durante 3 semanas de trabajo intensivo. (Fenández-García y col. Int. J. Sports Medicine, 2002. ). Team 1 Team 2 S0 S1S2 S3 213 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Figure 1. Disminución de los niveles de Testoserona de 18 deportistas de dos equipos (Team 1 y 2), durante 3 semanas de trabajo intensivo. (Tomado de Fenández-García y col. Int. J. Sports Medicine, 2002. ). La evaluación de la asimilación de la carga de trabajo y la valoración de la fatiga se puede realizar, tanto en test de laboratorio como en test de campo, mediante valoraciones hormonales (Fernández-García y col. 2002b). Actualmente estamos estudiando una nueva patología específica del deporte de elite llamada “endofibrosis ilícaca” (ver Fernandez-García y col. 2002a), mediante valoraciones funcionales de flujos y presiones periféricas. En la Figura 2 se observa un caso de deportista, en el que la endofibrosis de su arteria ilíaca, le reduce el flujo (y el rendimiento) arterial a su pierna afectada. Otras posibles patologías incapacitantes específicas del deporte profesional, pueden estar relacionadas con alteraciones hormonales, ya mencionadas en el apartado de la Fatiga crónica, (ver Figura 1) (Fernández-García y col. 2002b), con alteraciones estructurales del músculo (Terrados y col. 1986), con lesiones traumatológicas (Barrios y col. 1997, Terrados, 2000). O incluso alteraciones incapacitantes a nivel cardiológico (Rodríguez-Reguero y col. 1995, Iglesias-Cubero y col.1995 y 2000) o de columna vertebral (Usabiaga y col. 1997). Así pues, en este campo, son necesarios estudios específicos para valorar las posibles patologías, estando algunas de ellas todavía por descubrir. 214 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Figura 2: Presiones post-ejercicio intenso en las piernas enfermas y en las sanas de deportistas con endofibrosis ilíaca. Legenda: R: reposo. ** P<0,01; * P<0,05. Tomado de Fernández-García y col. Med Sci Sports Exerc. 2002. El problema que se plantea en la actualidad, como veremos a continuación, es el colectivo de personas que sin ser deportistas profesionales (los profesionales, asumen un riesgo laboral y son o deberían ser controlados laboral –preparador físico etc- y médicamente, para prevenir esos riesgos), realizan cargas de trabajo físico similares a los profesionales, PERO sin el control deportivo ni médico de los profesionales. Este grupo de población, podría ser una nueva área de trabajo para los profesionales de las Ciencias de la Actividad Física... EL DEPORTISTA NO-PROFESIONAL, CON CARGAS PROFESIONALES El deportista profesional, al realizar esta actividad de manera muy intensa y continuada puede tener riesgos médicos, como en cualquier otra actividad laboral. Estos riesgos (mencionados con anterioridad), están asumidos por el profesional como parte de su profesión, de igual forma que un minero asume los riesgos de esa profesión, y parte de la labor de la medicina deportiva es la de prevenir y controlar esos riesgos laborales, es pues una medicina laboral-deportiva. 215 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos A diferencia del deportista profesional, la persona que realiza deporte de recreación tendrá (aparte de los posibles accidentes o caidas) muy pocos problemas, a saber: lesiones tendinosas leves (tendinitis) por sobrecarga de algún tendón, molestias a nivel lumbar por tracción del psoas en las vértebras, desgaste del cartílago de la rótula (condropatia), etc. Y tendrá todos los beneficios en su salud expresados con anterioridad. El problema que se plantea en la actualidad es el colectivo de personas que sin ser deportistas profesionales (profesionales que asumen un riesgo laboral y son o deberian ser controlados laboral –preparador físico etc- y medicamente, para prevenir esos riesgos por especialistas en medicina laboraldeportiva), realizan cargas de trabajo físico similares a los profesionales PERO sin el control deportivo ni médico de los profesionales. Este grupo de personas, son un grupo de alto riesgo, poco controlado, que debería de ser más estudiado, pues asumen todos los riesgos para su salud del deporte intensivo, sin el asesoramiento ni la prevención física, ni médica, que tienen los deportistas profesionales. 5. CONCLUSIONES • Los NIVELES de ACTIVIDAD FÍSICA en disminuyendo, y hay que potenciarlos.... la SOCIEDAD están • Los BENEFICIOS de la ACTIVIDAD FÍSICA y/o el DEPORTE, son muy CLAROS. • Hay una serie de RIESGOS en el DEPORTE de alto rendimiento. • Hay que destacar la IMPORTANCIA del CONOCIMIENTO de los BENEFICIOS, para EDUCAR y MOTIVAR y de los RIESGOS para PREVENIR. 6. BIBLIOGRAFÍA ALVAREZ, R., N. TERRADOS, R. ORTOLANO, , G. IGLESIAS-CUBERO, JRODRIGUEZ-REGUERO, A. BATALLA, A. CORTINA, B.FERNÁNDEZ-GARCÍA, C. RODRÍGUEZ, S. BRAGA, V. ALVAREZ and E. COTO. Genetic variation in the renin-angiotensin system and athletic performance. European Journal of Applied Physiology. 82: 117-120, 2000. BARRIOS, C., SALA, D., TERRADOS, N. and J.R. VALENTI. Traumatic and overuse injuries in elite professional cyclists. 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INFLUENCIA EN LA SALUD MATERNOINFANTIL Mercedes Morilla Bernal1 Ángel Felipe Morilla Bernal2 1 2 Matrona de Área (UAM) INGESA. [email protected] Enfermero. Hospital Comarcal. INGESA. [email protected] RESUMEN Todos los programas de control del embarazo deben de incluir educación sanitaria sobre el entrenamiento físico. Los objetivos son: 1.Conocer y analizar si existen diferencias entre las embarazadas que asisten a EM grupal y las que no. 2.Evaluar la importancia de la actividad física en el trabajo y tipo de parto. Se trata de estudio observacional, descriptivo, transversal y comparativo entre dos grupos de gestantes. Respecto a las variables analizadas son: edad, cultura, semanas de gestación, tipo de parto, número de sesiones a las que asiste y si asisten con acompañantes, uso de anestesia epidural, peso y sexo del recién nacido. La edad media en ambos grupos fue de 28,76. Al analizar los dos grupos con relación al tipo de parto, se observa que no existe relación estadística (Chi 2 6,66; p = 0,059) a pesar que el número de cesáreas es superior en el 2º grupo frente al 1º con una diferencia del 24%. La petición y el uso de anestesia epidural es superior en un 24% en el grupo de las asistentes a EM (Chi cuadrado 3, 76; p = 0,042). La EM grupal influye en la decisión de la mujer en como quiere que se desarrolle su embarazo y su parto En el grupo de no asistente a EM la cultura mayoritaria fue la musulmana. PALABRAS CLAVES Embarazo, entrenamiento físico. INTRODUCCIÓN La Educación maternal (EM), Psicoprofilaxis obstétrica (PO) o Preparación al parto se define como “el conjunto de actividades que profesionales sanitarios, individuos y comunidad realizan para contribuir a que el embarazo se vivencie de forma positiva y faciliten un parto y puerperio normal en el aspecto físico y emocional” [1] o dicho de otro modo son una serie de medidas programadas para las mujeres embarazadas y sus 220 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos parejas que van encaminadas a la disminución de factores de riesgo durante el embarazo, parto, puerperio y post-parto. La promoción de la salud, incluyendo la prevención de las enfermedades, se convierte en el objetivo central de un nuevo modelo asistencial que se basa en la potenciación de la atención sanitaria de primer nivel. El Programa de Salud Materno Infantil (PSMI) se desarrolla por distintos profesionales sanitarios, que con responsabilidades diferenciadas y trabajando en equipo, llevan a cabo sus actividades y tareas propias. La atención a la madre y al niño se basa en el concepto de riesgo, prestándose atención especial a aquellos grupos que por sus características sanitarias y sociales se consideran más expuestos [2]. Las actividades de fomento y protección de la salud constituyen el núcleo central del PSMI. Uno de los instrumentos más importantes en el marco del programa, para el desarrollo y operatividad de la función de fomento de la salud, es la Educación Maternal. Todos los programas de control del embarazo deben de incluir educación sanitaria sobre el entrenamiento físico. El entrenamiento físico que se debe dar en la Educación Maternal grupal consiste en tres partes fundamentales: Preparación y entrenamiento físico para el parto y puerperio. Preparación y entrenamiento respiratorio para el parto. Preparación y entrenamiento en técnicas de relajación para el parto. Si desglosamos los contenidos específicos de la Educación maternal con respecto al entrenamiento físico que toda embarazada deberá recibir, queda estructurado de la siguiente manera [2,3,4]: Respiración: Principios generales, específicos y prácticos. Tipo de respiración y el por que de los mismos. 2. Relajación: Principios generales, específicos y prácticos. Fines a conseguir. Conexiones relajación respiración. 3. Gimnasia: Principios generales, específicos y prácticos. Diferenciación de contracción/ contractura. Localización de esfuerzo. Progresión en el ejercicio. Los objetivos que nos investigación fueron: proponemos con el presente estudio de 221 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Conocer y analizar si existen diferencias significativas entre las embarazadas que asisten a educación maternal grupal y las que no asisten. Evaluar la importancia de la actividad física en el trabajo y tipo de parto en ambos grupos de gestantes estudiadas. 2. MATERIAL Y METODO Se trata de un estudio observacional, comparativo entre dos grupos de gestantes: descriptivo, transversal y 1º Grupo: Embarazadas que asisten a Educación maternal grupal (N= 100). 2º Grupo: Embarazadas que no asisten a Educación maternal grupal (N= 100). Respecto a las variables analizadas son: edad, cultura, semanas de gestación, tipo de parto, uso de anestesia epidural, peso y sexo del recién nacido. En el 1º grupo se analizó además el número de sesiones a las que asiste y si asisten con acompañantes. La educación maternal grupal comienza entre la 29 a 34 semanas de gestación, cada curso consta de 8 a 9 sesiones de 2 a 2’30 horas de duración a las que asisten entre 10 -12 participantes con sus parejas o acompañantes, así mismo se realiza un grupo mensual en el que se desarrollan 2 ó 3 sesiones a la semana, en diferentes horarios, lo que supone unas 1079 gestantes que participan en la educación maternal grupal durante el 2006. Las sesiones se distribuyen de la siguiente manera: Sesión: Presentación del programa. Anatomía y fisiología del aparato genital masculino y femenino. Sesión: Fecundación. Aspectos generales del embarazo. Sesión: Alimentación y dietética. Cambios físicos y psíquicos del tercer trimestre de gestación. Signos y síntomas fisiológicos y patológicos en el embarazo. Sesión: Proceso de trabajo de parto. Trámites e itinerario al ingreso hospitalario. Anestesia epidural, indicaciones y trámite. Sesión: Puerperio, cambios físicos y psíquicos, autocuidados y estancia hospitalaria. Sesión: Cuidados del recién nacido, revisiones, prueba de detección de anomalías metabólicas. Sesión: Lactancia materna y artificial del recién nacido. 222 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Sesión: Reanudación de la sexualidad, anticoncepción, revisiones en el posparto y trámites oficiales. Todas las sesiones son teóricas- prácticas, además de tratar la teoría correspondiente, en cada una se realiza un refuerzo y entrenamiento de los ejercicios físicos, respiratorios y relajación. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DEL 1º GRUPO. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Acudir al menos a 5 de las 8- 9 sesiones totales. Encontrarse entre la 29ª a 34ª semanas de gestación. CRITERIO DE EXCLUSIÓN. Mujeres cuyo embarazo fue interrumpido en cualquier mes de gestación. Aquellas gestantes cuyo embarazo fue controlado exclusivamente por la atención especializada. Aquellas gestantes que presentan alguna patología en el 3º trimestre como puede ser amenaza de parto prematuro o metrorragia. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DEL 2º GRUPO. CRITERIO DE INCLUSIÓN Aquellas gestantes que manifestaban su negación a la participación en la educación maternal grupal. CRITERIO DE EXCLUSIÓN Aquellas gestantes que en un principio decidieron no participar en la educación maternal grupal y que cambiaron de opinión y se encontraban o no en los criterios de inclusión del grupo 1º. Aquellas que comenzaron la educación maternal grupal y asistieron a menos de 5 sesiones. Aquellas mujeres que cumplan alguno de los tres criterios de exclusión del grupo 1º. Los datos se introdujeron en una hoja Excel y se analizaron según el programa estadístico SSPS. Se ha realizado un análisis de las medidas de tendencia central y distribución de frecuencias, con cálculo de intervalos de confianza (IC) para un 95% de seguridad. Para el análisis bivariado se ha aplicado la prueba de Chi cuadrado. 223 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3. RESULTADOS Tras tabulación y análisis de los datos llegamos a los siguientes resultados: La muestra del estudio la componen un total de 200 gestantes perteneciente al área de salud de Melilla; 100 de ellas recibieron educación maternal grupal y las otras 100 no. La edad de las gestantes en el grupo 1º fue de media 28,70 y desviación estándar (DE) de 5,8715 y un intervalo de edad [17-39]. En el grupo 2º la media fue 28,82 y desviación estándar 5,5602 y un intervalo de edad [16-43]. El total de ambos grupos la media fue de 28,76 años y una desviación estándar de 5,6854; no siendo significativa la diferencia entre ambos grupos. E D AD E S 11,5% 0,5% 4,5% 26,5% 28% 29% >19 AÑ OS 20-25 AÑ OS 26-30 AÑ OS 31-35 AÑ OS 36-40 AÑ OS >40 AÑ OS Grafico 1: Edades totales de los grupos 1 y 2 Las culturas a la que pertenece la población del estudio queda distribuida de la siguiente manera: musulmana (64,5%), cristiana (33,5%) y hebrea (1,5%) y gitana (0,5%). 224 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos CULTURAS 1,5% 0,5% 33,5% 64,5% MU SU LMAN A C R ISTIAN A H EB R EA GITAN A Grafico 2: Representación de pertenencia a culturas grupo 1 y 2 (Totales) Llama la atención que en el grupo de las no asistentes a educación maternal sea de cultura musulmana siendo estadísticamente significativa (p<0,0001) con IC (2,24-10,7). CULTURAS % 64,5% 85% 33,5% 1,5% 0,5% 3% 1% HEBREA GITANA 15% 44% 52% M USULM ANA CRISTIANA ASISTENTES ED. MATERNAL NO ASISTENTES ED. MATERNAL TOTALES Grafico 3: Representación Grupos 1, 2 y totales versus culturas Respecto a las semanas de gestación en el momento del parto, en el 1º grupo se obtiene una media de 39,61 y una DE 1,5267. En el 2º grupo la media alcanza 39,39 semanas de gestación y una DE 1,7055. Del total (N=200) la media seria 39,50 y la DE 1,6201. Al analizar los dos grupos (1º y 2º) en relación al modo en que terminó el parto, se observa que no existe relación estadísticamente significativa entre dichas variables, ya que hemos observado un Chi cuadrado de 6,66 (p = 0,059). 225 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Es necesario destacar el hecho de que el número de cesáreas es sensiblemente superior en el 2º grupo frente al 1º con una diferencia del 24%, aunque no se consiga una relación estadísticamente significativa. Los partos instrumentales quedan distribuido de la siguiente manera: vacuo extracción (75%), fórceps (16,6%) y espátula (8,4%). No se obtienen diferencias respecto al número de partos instrumentales. TIPO DE PARTO 7% 5% 6% 49% 37% 46% 57% 100% 80% 25% 60% 40% 68% 20% 0% ASISTENTES ED. MATERNAL EUTOCICO NO ASISTENTES ED. MATERNAL CESAREA TOTALES INSTRUMENTAL Grafico 4: Tipo de partos versus Grupos 1, 2 y totales Al comparar la petición y el uso de anestesia epidural en el grupo de las asistentes a la educación maternal aparece un 37% que si la administro frente a un 6% del grupo que no asistieron a educación materna. Esta variable fue estadísticamente significativa(Chi cuadrado 3, 76 p = 0,042). ANESTESIA EPIDURAL 100 80 60 63% 94% 78,5% 40 37% 20 6% 21,5% 0 NO ASISTEN A E.M ASISTEN A E.M SI TOTALES NO Grafico 5: Uso de anestesia epidural versus Grupos 1, 2 y totales 226 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Respecto al recién nacido se evaluó el peso y el sexo, llegando a los siguientes resultados: El peso de los recién nacidos del 1º Grupo obtuvieron una media de 3319,64 gramos y una DE 502,5828 frente al 2º Grupo con una media de 3474,1 y una DE 587,5631. Respecto al sexo del recién nacido no existen diferencias entre ambos grupos siendo el total distribuido de la siguiente manera: SEXO DEL R.N 2,5% 50% 47,5% HOMBRE MUJER NO CONSTA Grafico 6: Sexo de los recién nacidos (totales) Para terminar solo apuntar que en el 1º grupo de gestantes asistieron acompañadas a educación maternal el 62%, siendo la distribución de parentesco de la siguiente manera: pareja (38,7%), madres (25,8%), hermanas (12,9%) y otros 22,6% (primas, amigas...). La media de sesiones a la que asistieron fue 6,51 y una DE 1,5406. 4. CONCLUSIONES. Según diferentes estudios, las mujeres que han asistido a los cursos de EM logran una vivencia más positiva del parto y se encuentran más satisfechas con la experiencia. Este resultado es unánime en los trabajos revisados [5, 7, 8, 9, 10]. Molina Salmeron y cols. en 1996 [8], comparando dos grupos de 50 mujeres cada uno: que acuden y no acuden a EM; los resultados mostraban una ligera disminución, no significativa, en la duración del 227 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos parto; tampoco llegaban a la significación estadística en ninguna de las variables restantes: proporción de partos instrumentales, cesáreas o pH en arteria umbilical. Por último, nombrar las investigaciones realizadas fuera de nuestras fronteras y citadas por Artieta y Paz [5] de los autores Rowley y cols (1995) o Hetherington (1990) sí mencionan una proporción menor de partos instrumentales y más satisfacción, señalando que el 79% de los partos fue espontáneo tras EM, y sólo el 51% de quienes no asistieron a EM. Del mismo modo, Spinelli y cols (2003) observaron una disminución en la tasa de cesáreas de embarazadas que acudian a EM con los datos de más de 9.000 mujeres [11]. Una vez analizados los resultados llegamos a las siguientes conclusiones: La Educación Maternal Grupal influye en la decisión de la mujer de cómo quiere esta que sea su proceso de embarazo y parto así como si quiere parir con dolor o sin él; ya que en el grupo 1º la opción de anestesia epidural fue muy superior y estadísticamente significativa a la del 2º grupo. La educación maternal influye o esta relacionada con el modo de terminación en el parto ya que el porcentaje es mas que elevado respecto a las cesáreas (23% más cesáreas en el grupo 2º que en el 1º); aunque no sea estadísticamente significativa. Respecto a lo referente al recién nacido no parece haber relación con los resultados obtenidos; es más la diferencia de peso del recién nacido es mayor en el 2º grupo que en el 1º en 154,46 gramos, aunque no sea significativa esta diferencia. Por último, cabe decir que debido a la escasa evidencia científica encontrada y a la muestra estudiada, somos conscientes que es necesario seguir investigado e ir engrosando la muestra a estudio con el fin de obtener unos resultados más concluyentes y evidentes. 5. BIBLIOGRAFÍA. Santandreu, A- Sans, R. (2001). Educación maternal y postparto. En: Torrens, R. M- Martínez, C. Enfermería de la mujer. DAE. Seguranyes-Guillot, G. (1993). Enfermería Maternal. Serie Manuales de Enfermería. Ed. Masson-Salvat. 228 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Escolar, A- Herrero, M. L- Lacalle, M y cols. (1992). Guía para la Educación Maternal en Atención Primaria. Junta de Andalucía- Consejería de Salud. S.A.S. Fernández, M- Martín, E. (2006). Experiencia con una tabla de ejercicio aeróbico en el programa de educación maternal en el Centro de Salud Isabel II. Área 1º de Madrid. Aten. Primaria. 37(6). Artieta, M. I- Paz, C. (2006). Utilidad de la Educación Maternal. Una revisión. Rol de Enf. 29(12). Guillén, M- Sánchez, J. L- Toscano, T y col. (1999). Educación maternal en atención primaria. Eficacia, utilidad y satisfacción de las embarazadas. Aten. Primaria. 24(2). Márquez, M- Pozo, F- Sierra, m y cols. (2001). Perfil de las embarazadas que no acuden a un programa de educación maternal. Med. De Fam. 2(3). Molina, M- Martínez, A. M- Martínez, F. J y cols. (1996). Impacto de la educación maternal: vivencia subjetiva materna y evolución del parto. Enferm. Univ. Albacete. 6. Pingarrón, M. T. (2002). Educación maternal: expectativas, satisfacción y eficacia percibida. Salud y Cuidados. 3. Rochas, A. M. (1992).Método experimental en psicoprofilaxis obstétrica. Enferm. Científ. 121. Spinelli, A- Baglio, G- Donati, S y cols. (2003). Do antenatal classes benefit the mother and her baby?. Journal of Maternal and Fetal Neonatal Medicine. 13(2). Torres, J. M- Valverde, J. A- Melero, A y cols. (2002). Comportamiento materno durante el parto según parámetros clínicos y sociológicos de la gestación. Prog. Obstet. Ginecol. 45(4). 229 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos LA SALUD DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA: ESTUDIO LINEAL Y COMPARATIVO DE SU COMPOSICIÓN CORPORAL. D. Vicente Paúl Ramírez Jiménez1y2 Dª Virginia Tejada Medina2 D. Antonio Pérez Cortés1 D. Carlos J. López Gutiérrez1 Dª Olga Rubio Cano3 D. Jorge Ferrer Megías3 D. César Andrade Rodríguez3 1 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected], [email protected], [email protected] 2 Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected] 3 IES “Miguel Fernández”. Melilla. España. RESUMEN Este trabajo intenta dar respuesta a las inquietudes y preocupación que se han generado en distintos organismo oficiales (Ministerio de Sanidad y Ministerio de Educación y Ciencia) relacionado con la salud y la obesidad infantil en niños y niñas que están cursando sus estudios de Primaria y Secundaria y a las demandas de estudios nutricionales, realizado a partir de un analizador de masa corporal, basándonos en la distribución por categorías de peso y análisis corporal de alumnos de secundaria de la Ciudad Autónoma de Melilla. La muestra corresponde a un total de 259 alumnos (n = 259) de los que el 46,71 % (n = 121) son varones y el 53,28 % (n = 138) son mujeres. Este análisis también ha sido establecido por grupos de edades y etnias. Su doble metodología, la cuantitativa, a través de un análisis descriptivo y correlacional, ha establecido distintas valoraciones en razón de las variables seleccionadas que se extraen del Índice de Masa Corporal (BMI): masa grasa corporal (mg), masa libre de grasa (mlg), agua corporal total (act), así como la Talla y el Peso. Y la cualitativa, basada en el análisis de frecuencia a partir de los valores obtenidos en el año 2004 y en el año 2006. El análisis estadístico realizado a través del programa SPSS (versión 14,0) ha determinado las siguientes pautas: frecuencias por edades, sexo y etnia, categorías de peso y análisis corporal. De dichos análisis, se han extraídos, entre otras, las siguientes conclusiones: Con normopeso se 230 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos encuentran un 58,7 % de la población escolar en el 2004 frente al 63,7 en el 2006; con sobrepeso existe un 10,4 en la población del 2004 y un 11,2 en el 2006. Sobre el análisis corporal el 59,8 % de la población presenta una situación saludable en el año 2004, y un 64,5 en el año 2006. PALABRAS CLAVES Alumnos secundaria, análisis corporal y categorías de peso. 1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS Este trabajo intenta dar respuesta a una serie de inquietudes que se han presentado a distintos niveles de la sociedad, por un lado la preocupación y sensibilidad que los Ministerios de Sanidad y Consumo y Educación y Ciencia han demostrado dando respuesta al problema de la obesidad infantil a través de distintos programas de intervención; en otro nivel, los padres un tanto ajenos al problema pero en la actualidad concienciándose de los aportes nutricionales y nivel de actividad física de sus hijos y en tercer nivel un grupo de profesionales de la actividad física-salud que intentan aportar soluciones a la problemática que está generando la obesidad infantil (Ramírez y col., 2004, 2006; Mariscal, 2006). La presentación de este estudio ha sido el inicio de las estrategias a seguir, y que nos ha permitido conocer a través de la Composición Corporal, aspectos de Nutrición Personal y Hábitos de Actividad Física, la situación de un grupo de alumnos de secundaria, conocimiento y situación posiblemente extrapolable a toda la población melillense, y que convergen en un estudio mucho más amplio que se ha presentado como Proyecto de Investigación y Actividades en colaboración con los Centros Escolares a través de la convocatoria 2006-2007 de la Dirección Provincial del MEC. Posteriormente a esta situación surge la puesta en marcha como propuesta experimental en Melilla del proyecto PERSEO (Programa Piloto Escolar de Referencia para la Salud y el Ejercicio contra la Obesidad), iniciativa ofertada desde el MEC que ha originado la aplicación de este Plan en todos los centros de Primaria y Secundaria en la Ciudad Autónoma. En cuanto a la fundamentación y justificación teórica podemos añadir que el estudio de la composición corporal es una técnica de gran ayuda a la hora de poder cuantificar el efecto que tiene en la estructura corporal un plan dietario o hábitos alimenticios específicos, así como, poder determinar cuantitativamente el efecto de un plan de entrenamiento, la monitorización de estados de desnutrición, establecer un diagnóstico y clasificación de niveles de obesidad, etc. 231 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos La medición de la composición corporal se ha convertido en un procedimiento importante en las mediciones nutricionales. Son varias las técnicas capaces de valorar los 2 compartimientos del organismo: la masa libre de grasa (mlg) y la masa grasa (mg). Entre estas técnicas nos encontramos, la Impedancia Bieléctrica (BIA) que mide la mlg, la mg, así como el agua corporal total (act), basada en las propiedades eléctricas de los tejidos biológicos. La BIA nos ofrece muchas ventajas sobre otros métodos, por que es segura, de bajo costo, portátil, rápida, fácil de realizar y requiere de una mínima experiencia del operador. La técnica se ha difundido ampliamente en hospitales, centros de salud y estudios de campo. Para Filozo (1994) la bioimpedancia constituye un método seguro, no invasivo, económico y preciso de medición de la composición corporal (mg, mlg y act), tanto para aplicar en sujetos sanos, tanto adultos como niños. Esta técnica representa uno de los métodos más avanzados y fiables para proporcionar una información más profunda sobre la composición real del cuerpo. Basándose en un proceso de evaluación regular y prolongado en el tiempo que nos permite llevar un seguimiento de los cambios en cuanto a materia grasa y magra y que ayudará a entender al paciente los beneficios invisibles de los cambios que se operan a largo plazo y se realiza mediante la conducción de una corriente eléctrica aplicada al organismo y que registra los parámetros físicos de impedancia, resistencia y reactancia dependiendo del contenido de agua de este y su distribución iónica. Aportándonos información sobre los siguientes parámetros: Agua corporal total (act): Es toda el agua que existe en nuestro organismo, y grandes cambios en este apartado comportaran riesgos para el estado de salud. La aplicación de BIA para la medición de agua corporal total (act) se ha difundido en los últimos años, aunque ya había sido descripta hace más de 30 años por Thomasett y Hoffer (1969). Masa libre de grasa (mlg): Este parámetro contiene los órganos, huesos, sangre y músculos etc. Es sin duda la medida más importante y su pérdida excesiva puede ocasionar estados de desnutrición y en los casos más graves la muerte. Es uno de los motivos por los que hacen peligrosas las dietas sin ningún control médico pues en muchos casos hacen que se pierda en exceso este compartimento, y si esto continúa pueden causar al organismo déficits irrecuperables. Masa grasa (mg): Es el único parámetro que se puede perder con rigor científico y bajo control médico y su pérdida no supone un riesgo para su salud. Al contrario un exceso de la misma por encima de un Índice de Masa Corporal (IMC) de 30 puede tener graves consecuencias cardiovasculares. 232 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El índice de masa corporal (IMC) es un cálculo que interpreta el peso corporal con respecto a las diferencias individuales de estatura y peso y relaciona este índice con valores de mortalidad. El utilizar un enfoque multifacético para el control de peso nos dará más información. La utilización conjunta de un análisis de composición corporal e IMC nos dará muchos más datos sobre la salud del paciente. En algunos casos alguien puede perder peso y reflejar una reducción del IMC, y sin embargo aumentar la capacidad de grasa corporal. De este índice se deriva una interpretación de la masa corporal de nuestro sujeto a estudio. De las muchas clasificaciones, que a lo largo de la historia se han realizado sobre el IMC (BMI: Body Mass Index), nos vamos a quedar con la realizada por la Sociedad Española para el Estudios de la Obesidad (SEEDO). El plan de intervención que se aplicó a toda la población motivo de este estudio longitudinal de 2 años de duración, afectó a todos los alumnos matriculados en el curso 2004-2005, es decir, aquellos que empezaron el 1º de ESO, y los que cursaban estudios de 2º, 3º y algunos de 4º, y que en la actualidad (curso académico 2006-2007) están cursando estudios de 3º de ESO, 4º y 1º de Bachiller. Esta concienciación estaba basada en el estudio del informe entregado a todos los alumnos, informe pormenorizado, generado por el propio software del instrumental utilizado para la obtención de la composición corporal y que nos permitió conocer con detalles todos los compartimentos del estudio corporal. Igualmente se establecieron rutinas de alimentación relacionadas con otras de actividad física para horarios complementarios fuera del ámbito escolar. Es evidente que se utilizaron las clases de Educación Física para este tipo de charlas y revisión y valoración de los informes. Aunque hay que afirmar que se generaron temas transversales que afectaron a otras disciplinas académicas. Objetivos: Analizar los valores descriptivos cualitativos atendiendo a las categorías de peso y análisis corporal. Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del IMC, edad, talla, peso, sexo y etnia. Analizar los resultados de la comparación de medias para medidas relacionadas para las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal. 233 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. METODOLOGÍA 2.1. Contexto y población El estudio se ha realizado en la Ciudad Autónoma de Melilla y ha afectado a los alumnos del IES “Miguel Fernández”. Un total de 259 alumnos han hecho posible este estudio distribuidos por edades, cursos, sexo y origen étnico. 2.2. Variables El total de variables motivo de estudio fueron las siguientes: Talla, Peso, IMC, masa grasa, masa libre de grasa, agua total corporal, así como las categorías de peso y el análisis corporal. Estatura. Se mide estando el sujeto de pie, con los talones, glúteos y espalda en contacto con la guía del estadiómetro. La cabeza se orientará de tal manera que queden en un mismo plano horizontal el orificio del oído y el borde inferior de la órbita; el individuo inspira profundamente y mantiene la respiración realizándose en ese momento la medición con una aproximación de 1 mm. Peso e Índice de masa corporal: Se efectúa la medición estando el sujeto en posición erguida, con la menor cantidad de ropa posible, colocando cada pie, descalzo, en cada lado del medidor del peso corporal. El software 2.0 del Quick Tanita 300 BF, nos facilitará una información exhaustiva sobre: Masa grasa corporal en kilogramos. Masa libre de grasa en kilogramos. Agua corporal total en kilogramos. Categorías de peso: Bajo peso: (IMC < 19,9 para hombres y mujeres) Normo peso: (IMC > 20 < 24,9) (IMC > 20 < 23,9) Sobre peso: (IMC > 25 < 29,9) (IMC > 24 < 28,9) Obesidad I: (IMC > 30 < 40) (IMC > 29 < 37) Obesidad II: (IMC > 40) (IMC > 37) Análisis corporal (BIA). 2.3. Instrumentos Estadiómetro. Analizador corporal Quick Tanita BF 300. Software 2.0 del Quick Tanita BF 300 Ordenador portátil Mitac. 234 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Este apartado nos va reportar información sobre la frecuencia de alumnos por curso, atendiendo a su edad, sexo y etnia, así como el análisis descriptivo de las variables motivo de estudio tales como la Talla, Peso, Índice de Masa Corporal, Categorías de Peso y Análisis Corporal. La tabla nº 1 y 2 nos presenta los datos generales en cuanto a su distribución, tanto para el año 2004 como para el 2006: Son los alumnos que participaron en el estudio longitudinal en el año 2004, y que después realizaron la segunda toma en el 2006. Estos datos están distribuidos como se puede apreciar por edad, sexo y etnia. Sexo Edad Etnia Cristiana Bereber Mixta 12 25 21 37 9 13 44 46 59 26 5 14 30 58 58 25 5 15 20 13 18 14 1 16 2 Total 2 121 Totales 138 172 259 Tabla nº 1 76 11 259 Población por edad, sexo y etnia (2004) Sexo Edad Etnia Cristiana Bereber Mixta 14 25 20 36 9 15 44 45 58 26 5 16 30 58 59 25 5 17 20 13 19 14 1 18 2 Total Totales 2 121 138 259 Tabla nº 2 172 76 11 259 Población por edad, sexo y etnia (2006) En cuanto a la comparación de medias para muestras relacionadas, entre las poblaciones de 2004 y 2006, los resultados del análisis en relación con las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal queda reflejada en la Tabla nº 3. 235 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2004 Variables 2006 Media DT Media DT Peso 54,75 11,31 58,60 10,47 Talla 162,61 7,74 166,91 11,78 IMC 20,63 3,48 20,98 3,09 n = 259 Tabla nº 3 Media y desviación típica Podemos afirmar que la comparación de media entre las poblaciones del 2004 y 2006 presenta un valor significativo (p= ,001) para los valores del Índice de Masa corporal. También presenta valores significativos para la comparación de medias atendiendo al Peso y Talla entre ambas poblaciones (p= ,000). En el análisis de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con la variable “categorías de peso” podemos destacar afirmando que la categoría de Bajopeso disminuye en la población del 2006 (- 4,8 %), la categoría de Normopeso aumenta (5 %), la categoría de sobrepeso aumenta (1,6 %) y que la categoría de Obeso tipo I y tipo II disminuye un total de (0,8 %). 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Bajopeso Normopeso Sobrepeso ObesoI ObesoII 2004 n 80 152 12 12 3 2004 % 30,9 58,7 4,6 4,6 1,2 2006 n 65 165 16 11 2 2006 % 25,1 63,7 6,2 4,2 0,8 Gráfico nº 2. Análisis corporal 236 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos En el estudio de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con la variable “análisis corporal” observamos las siguientes diferencias, para la categoría de BIA - Bajo disminuye 1,9 %, para la categoría de BIASaludable aumenta un 4,7 %, y para las categorías de BIA - Alto disminuye un 2,7 % y la categoría de BIA - Obeso se mantiene estable. Los Gráficos que a continuación se exponen presentan todos los datos de las categorías de esta variable. 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Bajo Saludable Alto Obeso 2004 n 55 165 31 18 2004 % 21,2 59,8 12 6,9 2006 n 50 167 24 18 2006 % 19,3 64,5 9,3 6,9 Gráfico nº 2 Análisis corporal 4. CONCLUSIONES Podemos destacar entre las conclusiones observadas y atendiendo a su relevancia científica, las siguientes: En el análisis de las frecuencias y comparación de medias de toda la población: En este análisis de frecuencia y sobre las categorías de peso hay que destacar en cuanto a la comparación de las poblaciones en los años 2004 y 2006, los siguientes datos: Con Normopeso se confirma un aumento del 5%, también se experimenta un aumento en la categoría de Sobrepeso (+ 1,6 %) y una disminución tanto en la categoría de Bajopeso (- 4,8%), como en la de Obeso tipo I II (- 0,8 %). En el estudio de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con la variable “análisis corporal” observamos las siguientes diferencias, para 237 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos la categoría de BIA - Bajo disminuye 1,9 %, para la categoría de BIASaludable aumenta un 4,7 %, y para las categorías de BIA - Alto disminuye un 2,7 % y la categoría de BIA - Obeso se mantiene estable. En el análisis de la comparación de medias para muestras relacionadas, podemos confirmar la significatividad tanto en la Variable Índice de Masa Corporal (p= 001), como para las de Peso (p= ,000) y Talla (p= ,000). Para el resto de variables confirmamos igualmente que existe valores significativos tanto para la variable Masa Libre de Grasa (MLG) (p= ,000), como para la variable agua corporal total (ACT) (p= ,000), pero no presenta un valor significativo para la variable Masa Grasa (MG). En el análisis de las frecuencias y comparación de medias atendiendo a la variable sexo: Dentro de la comparación de medias para la población masculina debemos destacar el siguiente análisis: existen valores significativos para las siguientes variables: Peso (p= ,000) , Talla (p = ,000), Índice de Masa Corporal (p = ,003), Masa Libre de Grasa (p= ,000) y Agua Corporal Total (p= ,000), no presentando significatividad para la variable Masa Grasa. Dentro de la comparación de medias para la población femenina debemos destacar el siguiente análisis: existen valores significativos para las siguientes variables: Peso (p= ,000), Talla (p= ,000), Masa Libre de Grasa (p= ,000) y Agua Corporal Total (p= ,051), no presentando significatividad para las variables Masa Grasa e Índice de Masa Corporal. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Consenso SEEDO'2000 para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Med Clin (Barc) 2000; 115: 587-597. Filozo, C. (1994). Composición Corporal: Impedancia Bioeléctrica. Revista de Actualización en Ciencias del Deporte. Vol. 2, nº 8. Thomasett A. y Hoffer E.C. (1969). Correlation of wholebody impedance with total body water volume. J. Appl. Physiol., 27: pp. 531-534. Serra-Majem L.I., Ribas Barba, L., Aranceta Bartrina, J., Pérez Rodrigo C., Saavedra Santana, P. y Peña Quintana, L. Estudio enKId (Proyecto PERSEO). Med Clin (Barcelona); 121:725-32. Ramírez, V.; Tejada, V. (2004). Valoraciones sobre las Categorías de Peso y Análisis Corporal a partir del Índice de Masa Corporal en alumnos de 238 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos secundaria. Actas del III Simposium Mundial “Actividad Física, Salud y Empresa”. Universidad de Granada. Melilla. Ramírez, V.; Tejada, V., Pérez Cortes, A. y López Gutiérrez, C. (2006). La salud de los alumnos de secundaria: Estudio de su composición corporal, actividad física y hábitos alimenticios. Actas del I Congreso Internacional de divulgación pública del conocimiento. IV Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas. Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla. Mariscal Arcas, M. (2006). Relación existente entre la actividad física y la alimentación en niños y adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Sin publicar. 239 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL PESO, LA TALLA Y EL IMC EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1º Y 2º CICLO). Vicente Paúl Ramírez Jiménez1 Mariano Montilla Medina2 1 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Humanidades. IES “Miguel Fernández”. Melilla. España. 2 CEIP “Eduardo Morillas”. Melilla. España. RESUMEN Este trabajo da respuesta a las demandas de estudios nutricionales, realizado a partir del Índice de masa corporal, basándose en la distribución del peso, la talla y el IMC en alumnos de primaria de la Ciudad Autónoma de Melilla, y más concretamente del CEIP “Eduardo Morillas”. La muestra corresponde a un total de 424 alumnos (n = 424) de los que el 51,41 % (n = 218) son varones y el 48,58 % (n = 206) son mujeres. Este análisis también ha sido establecido por grupos de cursos y ciclos. Su metodología totalmente descriptiva ha establecido distintos análisis atendiendo a las variables seleccionadas: Índice de Masa Corporal (BMI), así como el Peso y la Talla. El estudio estadístico realizado a través del programa SPSS (versión 14,0) ha determinado las siguientes pautas: valores descriptivos (media y desviación típica) de la Talla, el Peso e IMC, por sexo, cursos y ciclos, no presentando diferencias significativas entre ellas. Sobre el análisis de las categorías del IMC se han obtenido, entre otras, las siguientes conclusiones: Con normopeso se encuentran un 33,72 % de la población escolar; los hombres presentan un 35,77 % frente al 31,55 % de las mujeres; con sobrepeso se encuentra un 4,01% de la población escolar, presentando los hombres un 4,58% y las mujeres un 3,39%. El mayor porcentaje de la población infantil se encuentra con insuficiencia de peso (62,26%) siendo los hombres un 59,63% y las mujeres un 65,04%. PALABRAS CLAVES Alumnos de Primaria, Talla, Peso e Índice de Masa Corporal. 1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS La prevalencia de sobrepeso y obesidad está aumentando en los niños de muchos países del mundo. Diferentes estudios (EnKid, 2000; Martínez Vizcaíno y cols., 2002, 2004; Ramírez y Tejada, 2005; Ramírez y cols., 2006) señalan que los niños españoles muestran una prevalencia de sobrepeso superior al 25% y de obesidad de un 5%. En el ámbito europeo, España tiene la segunda mayor tasa de obesidad infantil de la UE. 240 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Estos cambios alimentarios se combinan con un estilo de vida más sedentario y una disminución de la actividad física, debido a las nuevas tecnologías, el ocio pasivo y el mayor acceso a los transportes. Las dietas tradicionales han sido reemplazadas por otras con mayor aporte calórico y un menor consumo de carbohidratos complejos y fibra. El estudio de la composición corporal es una técnica de gran ayuda a la hora de poder cuantificar el efecto que tiene en la estructura corporal un plan dietario o hábitos alimenticios específicos, así como, poder determinar cuantitativamente el efecto de un plan de entrenamiento, la monitorización de estados de desnutrición, establecer un diagnóstico y clasificación de niveles de obesidad, etc. La medición de composición corporal se ha convertido en un procedimiento importante en las mediciones nutricionales. Son varias las técnicas capaces de valorar los 2 compartimientos del organismo: la masa libre de grasa (mlg) y la masa grasa (mg). El índice de masa corporal (BMI) es un cálculo que interpreta el peso corporal con respecto a las diferencias individuales de estatura y peso y relaciona este índice con valores de mortalidad. El Índice de Masa Corporal o BMI (body mass index) indica el estado ponderal y nutricional de la persona considerando dos factores elementales: Peso y Altura (Indice de Quetelet): BMI = peso / altura² La obesidad a edades tempranas está asociada con problemas ortopédicos provocados por sobrecarga en el aparato locomotor, alteraciones metabólicas, problemas de sueño, disneas de esfuerzo ante el ejercicio físico, problemas en la piel, hipertensión, etc. No menos importante, es la repercusión sobre el desarrollo psicológico y la adaptación social de los niños con sobrepeso/obesidad. Se ha comprobado que éstos tienen una pobre imagen de sí mismos y expresan sensaciones de inferioridad y rechazo. La discriminación por parte de sus compañeros desencadena actitudes antisociales que los conduce a la depresión y al aislamiento. Hablar de obesidad infantil es hablar de la obesidad del adulto en el futuro. La obesidad en la infancia y en la adolescencia tiende a mantenerse en la vida adulta, lo que aumenta significativamente el riesgo de padecer dolencias y enfermedades cardiovasculares, diabetes, 241 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos hipertensión, hipercolesterolemia, osteoartritis e incluso algunos tipos de cáncer (como el de mama o de colon). Para analizar las razones por las que se ha podido producir este aumento de la frecuencia de sobrepeso quizá sea necesario detenerse en este gráfico de los datos extraídos del estudio de Martínez Vizcaíno (2005). En el que se aprecia que entre 1992 y 2004, mientras mejoraban los niveles de lípidos en sangre, se producía un lento ascenso del IMC. Para combatir esta tendencia se han propuesto diferentes intervenciones dirigidas a aumentar la actividad física de los escolares, a modificar sus hábitos dietéticos, o a una combinación de ambas estrategias. Sin embargo, una reciente revisión Cochrane (2005), resaltaba la escasez de estudios de prevención de obesidad a largo plazo en escolares (1 año o más), y concluía que la mayoría de las intervenciones realizadas no habían conseguido disminuir el índice de masa corporal (IMC). Objetivos 1. Analizar los valores descriptivos cuantitativos atendiendo a las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal. 2. Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del IMC, Peso, Talla, Sexo y Ciclo. 3. Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del IMC, Talla, Peso y Curso. 4. Analizar los resultados del IMC categorizados por el análisis corporal. 242 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. METODOLOGÍA 2.1. Contexto y población El estudio se ha realizado en la Ciudad Autónoma de Melilla y ha afectado a los alumnos del CEIP “Eduardo Morillas”. Un total de 424 alumnos han hecho posible este estudio distribuidos por edades, sexo, curso y ciclo. Conjuntamente con las variables anteriormente citadas vamos a controlar otras, como la Talla, el Peso y el Índice de Masa Corporal. La siguiente tabla presenta los datos generales en cuanto a su distribución por curso y ciclo atendiendo a su sexo: Sexo Curso 1º 2º Ciclo1 3º 4º Ciclo2 Total Totales 53 51 104 49 59 108 102 110 212 60 45 105 56 51 107 116 96 212 218 206 424 Tabla nº 1 Población por cursos y ciclos 2.2. Variables Las variables motivo de estudio fueron analizadas a través de agrupamientos relacionados con el curso, ciclo y sexo, son las siguientes: Peso Talla Índice de Masa Corporal (IMC) 2.3. Instrumentos Estadiómetro. Planilla de recogida de datos Ordenador portátil Benq 243 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2.4. Técnicas estadísticas El paquete estadístico SPPS (versión 14.0) nos ha permitido establecer los siguientes análisis estadísticos: Descriptivos cuantitativos: o Medía o Desviación típica Descriptivos cualitativos: o Frecuencia por categorías del análisis corporal. 3. Análisis de los datos Este apartado nos va reportar información sobre la distribución de alumnos por curso, atendiendo a su sexo y las variables motivo de estudio: Peso, Talla e Índice de Masa Corporal (Tabla nº 1) También se presentarán (Tabla nº 2), los resultados categorizados a partir del ciclo y atendiendo al análisis corporal efectuado. CURSO Peso Media Talla D. Típica Media IMC D. Típica Media D. Típica 1º 27,7 1 27,2 5 6,63 5,57 124, 6 124, 3 5,91 5,12 17,0 2 16,8 5 3,16 2,65 2º 32,0 8 30,7 0 7,78 6,04 131, 0 128, 6 5,44 5,39 17,9 2 3,17 17,8 6 2,98 Cicl o1 29,8 1 29,1 0 7,50 6,05 127, 7 126, 6 6,51 5,67 17,4 5 17,3 9 3,18 2,86 3º 33,3 3 32,1 2 7,17 8,24 134, 7 132, 3 6,42 6,06 18,2 2 18,1 3 2,96 3,51 4º 38,8 2 36,1 9 8,96 8,61 140, 0 137, 6 6,09 5,89 19,7 3 18,9 5 4,10 3,55 Cicl o2 35,9 8 34,2 8 8,51 8,64 137, 3 136, 1 6,77 6,51 18,9 5 18,5 6 3,62 3,54 Tabla nº 1 Valores descriptivos: Talla, Peso e IMC por sexo. 244 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Rango >18.5 <24,9 (Normopeso) Rango <=18,5 Curso Ciclo1 Total Ciclo2 (Bajopeso) 69 (46,62 %) 79 (53,37%) 30 (51,72 %) N = 148 (69,81%) 61 (52,58 %) 55 (47,41%) Rango > 24,9 (Sobrepeso) 28 (48,27%) 3 (50%) N = 58 (27,36%) 48 56,47 3 (50%) N = 6 (2,83%) 37 43,52 7 63,63 4 36,36 Total N = 116 (54,71%) N = 85 (40,09%) N = 11 (5,19%) Totales N = 264 (62,26%) N = 143 (33,72%) N = 17 (4,01%) N = 424 Tabla nº 2 Análisis por categorías del IMC A continuación se exponen los gráficos que representan las variables motivo de estudio en su distribución por sexo y por cursos: 60 50 40 30 20 10 0 Hombres % Mujeres % 1º 53 50,96 51 49,03 2º 49 45,37 59 54,62 3º 60 57,14 45 42,85 4º 56 52,33 51 47,66 Gráfico nº 2 Frecuencia y % por curso y sexo 245 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 40 30 20 10 0 1º 2º 3º 4º PESO Hom bres Media 27,71 32,08 33,33 38,82 PESO Hom bres D. T. 6,63 7,78 7,17 8,96 PESO Mujeres Media 27,25 30,7 32,12 36,19 PESO Mujeres D. T. 5,57 6,04 8,24 8,61 Gráfico nº 3 Valores descriptivos PESO 150 100 50 0 Hombres Media 1º 2º 3º 4º 124,62 131,04 134,77 140,04 Hombres D. T. 5,91 5,44 6,42 6,09 Mujeres Media 124,31 128,64 132,33 137,67 5,12 5,39 6,06 5,89 Mujeres D. T. Gráfico nº 4 Valores descriptivos TALLA 20 15 10 5 0 Hombres Media 1º 2º 3º 4º 17,02 17,92 18,22 19,73 Hombres D. T. 3,16 3,17 2,96 4,1 Mujeres Media 16,85 17,86 18,13 18,95 Mujeres D. T. 2,65 2,98 3,51 3,55 Gráfico nº 5 Valores descriptivos IMC 246 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 4. CONCLUSIONES Las variables Peso y Talla van aumentando con la edad. Los saltos más importante para ambas variables se localiza entre los cursos de 1º a 2º y de 3º a 4º, es decir en el paso para niños y niñas de 7 a 8 y de 9 a 10 años. La variable IMC también aumenta con la edad. El aumento más importante para dicha variable se localiza en los hombres de 9 a 10 años (+1,51) mientras que en las mujeres se localiza entre los 7 y 8 años (+1,01). No existiendo diferencias significativas entre sexos para las variables Peso, Talla ni para el IMC. Sobre el análisis de las categorías del IMC y atendiendo al sexo, se han obtenido las siguientes conclusiones: • Con normopeso se encuentran un 33,72 % de la población escolar; los hombres presentan un 35,77 % frente al 31,55 % de las mujeres; • Con sobrepeso se encuentra un 4,01% de la población escolar, presentando los hombres un 4,58% y las mujeres un 3,39%. • Solamente encontramos un caso con obesidad • El mayor porcentaje de la población infantil se encuentra con insuficiencia de peso (62,26%) siendo los hombres un 59,63% y las mujeres un 65,04%. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Consenso SEEDO'2000 para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Med Clin (Barc) 2000; 115: 587-597. Martinez Vizcaino, F. y cols. (2002). Prevalencia de obesidad y mantenimiento del estado ponderal tras un seguimiento de 6 años en niños y adolescentes. Med Clin. 2005 (327-330). Ramírez, V. y Tejada, V. (2004). Valoraciones sobre las Categorías de Peso y Análisis Corporal a partir del Índice de Masa Corporal en alumnos de secundaria. Actas del III Simposium Mundial “Actividad Física, Salud y Empresa”. Universidad de Granada. Melilla. Ramírez, V.; Tejada, V.; Pérez Cortés, A. y López Gutiérrez, C. (2006). La salud de los alumnos de secundaria: Estudio de su composición corporal, 247 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos actividad física y hábitos alimenticios. Actas del I Congreso Internacional de divulgación pública del conocimiento. Universidad de Granada. Melilla. Mariscal Arcas, M. (2006). Relación existente entre la actividad física y la alimentación en niños y adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Sin publicar. 248 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ESTILOS DE VIDA Y SEDENTARISMO. UN ESTUDIO EN LOS PROFESIONALES DE ENFERMERÍA DE MELILLA. María del Mar Alfaya Góngora 1 Miguel Ángel Gallardo Vigil 2 Mercedes Gil Ruiz1 María José Bueno Pernias 1 Bibinha Benbunan Bentata 1 María del Carmen Kraemer Muñoz 1 1 Departamento de Enfermería. Campus Universitario. Universidad de Granada. MelillaEspaña. [email protected] 2 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus Universitario. Universidad de Granada. Melilla-España. [email protected] RESUMEN La investigación que presentamos en este trabajo forma parte una investigación más amplia realizada en el personal sanitario de Melilla centrada en este estudio en el personal de enfermería. Concretamente nos ocupamos de comprobar si existen o no diferencias significativas en la pertenencia a los profesionales de enfermería (diplomados y matronas) y auxiliares, en torno a distintas variables: sexo, edad y turno. Además, queremos comprobar en qué estilo de vida (sedentario, actividad física baja o actividad física óptima) se incluyen cada uno de los grupos profesionales. PALABRAS CLAVES Estilo de vida, sedentarismo, actividad física y personal de enfermería 1. INTRODUCCIÓN Los estilos de vida se conciben como el conjunto de hábitos y costumbres en la vida cotidiana los cuales perduran en el tiempo y se manifiestan en los diferentes grupos socioculturales en los que se desenvuelve el individuo. No existe un estilo de vida óptimo y único para todo el mundo, puesto que aspectos como la cultura, la edad, el trabajo, el ambiente familiar, y el estado de salud, influyen en el modo de vida, en la calidad de ésta y sobre la salud, pudiendo llegar a constituir una protección o un factor de riesgo ante determinadas patologías, como enfermedades cardiovasculares o algunos tipos de cáncer (Jacoby, 2003; Cenarruzabeitia, 2003; Escolar, 2003). 249 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Los factores de riesgo se dividen en dos categorías: modificables y no modificables. Los factores modificables son aquellos que pueden ser detectados y modificados con el fin de retrasar o evitar la aparición de la enfermedades. Los no modificables son la edad el sexo y los antecedentes familiares. Dentro de los factores modificables podríamos citar, los hábitos alimenticios inadecuados, el tabaquismo, el consumo de alcohol, y el sedentarismo, entre otros (Mautner, 2003) Hoy sabemos que la contribución de la actividad física a la salud es asociada con una reducción del nivel de riesgo al que cada persona se enfrenta durante su vida. Pero, a pesar de este conocimiento, en las sociedades avanzadas, con niveles óptimos de desarrollo socio-económico, se estima que, solo un tercio de la población adulta, siguiendo las recomendaciones sanitarias, realiza una actividad física suficiente (Escolar, 2003). Si pensásemos en la ejecución de actividad física o no como un continuo, tendríamos a un extremo el sedentarismo y al otro el ejercicio físico. Entre ambos polos podríamos incluir distintos niveles de actividad física. A continuación, en la Figura 1, esquematizamos dichos niveles partiendo de las definiciones realizadas por varios autores y que son más aceptadas en la comunidad científica. Figura 1. Delimitación conceptual de sedentarismo y actividad física Estudios epidemiológicos revelan que el sedentarismo se asocia principalmente al sexo femenino, hábito tabáquico, aumento de la edad, niveles socio-educacionales bajos, falta de tiempo, y exceso de peso (Escolar, 2003). Como se ha mencionado anteriormente, una de las circunstancias que pueden condicionar de forma importante el estilo de vida es el trabajo, tanto en lo que concierne al entorno laboral, como a la actividad o profesión desempeñada. Aspectos a tener en cuenta, en este sentido, son: el lugar o centro de trabajo, las características del trabajo realizado, 250 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos el horario, el tipo de tensiones a la que esté sometido el trabajador y variables como la edad o el sexo. Generalmente en los distintos centros sanitarios, el grupo profesional mayor en cuanto a su plantilla, es el de Enfermería, incluidos en este sector los auxiliares, diplomados y matronas. La Enfermería, en su evolución histórica, ha sido una actividad desempeñada fundamentalmente por mujeres. Esta es una característica que sigue manteniéndose y podemos observar que este colectivo sigue siendo mayoritariamente femenino (Cano-Caballero, 2004). Las condiciones de trabajo de esta de profesión, en el campo asistencial, suele llevar consigo una gran carga estresante implícita, debida a múltiples factores, que van desde el afrontamiento del dolor y sufrimiento humano, hasta problemas institucionales, del entorno laboral y, en ocasiones, horarios de trabajo sometidos a turnos rotatorio y nocturnos (Gil-Monte, 2002). Estas circunstancias, nos podrían llevar a pensar, que este colectivo, conocedor de las recomendaciones de hábitos saludable, debería de incluir en su estilo de vida, la práctica regular de una actividad física suficiente para combatir el estrés y el riesgo que este supone como factor desencadenante de enfermedades cardiovasculares, especialmente cuando se une a un estilo de vida sedentario. Pero esto no es siempre así, ya que en ocasiones, las mismas circunstancias laborales provocadoras de estrés, son las que pueden conducir a una vida sedentaria: el cansancio físico y emocional, la falta de regularidad horaria para organizar actividades extralaborales y molestias físicas, originadas por esfuerzos realizados en el desempeño de determinadas actividades, pueden ser un obstáculo para modificar estilos de vida. Por ello en este estudio, nos propusimos analizar cual es el nivel de actividad física realizada por el personal de enfermería y su relación con el tipo de trabajo desempeñado. Para ello elaboramos un cuestionario que se pasó entre el personal de enfermería, en los distintos centros de trabajó de la ciudad de Melilla, con actividad laboral diferenciada, atendiendo a variables como el tipo de turno de trabajo, sexo, edad, categoría profesional, estabilidad laboral y en caso de centros asistenciales (hospitales y centros geriátricos) la unidad o servicio. Estos centros fueron: Hospital Comarcal, y Centros de Salud (INGESA), Hospital Militar, Instituciones Penitenciarias, Centros Docentes (Escuela Universitaria de Enfermería e Instituto Victoria Eugenia), Centros de Atención Geriátrica (Centro Asistencial Gota de Leche y Residencia de Mayores de IMSERSO) y Centros de la 251 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Administración Local y Central (Dirección Territorial de INGESA y el Área de Sanidad de la Ciudad Autónoma). Partiendo de un estudio previo, en el que analizamos el nivel de de actividad física en el sector sanitario de la ciudad de Melilla, (personal de enfermería, médicos, fisioterapeuta, técnicos sanitarios y farmacéuticos), nos centramos, en este trabajo, exclusivamente en el personal de enfermería, colectivo que supone el mayor porcentaje del personal sanitario, 384 de un total de 549. 2. OBJETIVOS Nos planteamos como objetivos de este estudio: - Analizar la actividad física que realizan los profesionales de enfermería en esta ciudad. Valorar la relación del nivel de actividad física con las variables sexo, edad y turno, en las distintas categorías profesionales de enfermería (auxiliar y diplomado). 3. MÉTODO Para alcanzar los objetivos hemos realizado un estudio descriptivo para comprobar la relación existente entre la profesión a la que pertenece nuestro grupo de estudio y las diversas variables anteriormente mencionadas. El grupo está compuesto por el total de trabajadores que ejercen la enfermería (diplomados, matronas y auxiliares). 3.1. Hipótesis En este estudio nos hemos planteado varias hipótesis de trabajo en función de dos perspectivas: 1. Sobre el colectivo total de enfermería como grupo diferenciado dentro del personal sanitario, nos planteamos que la actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca más a lo recomendable en: o El sexo masculino (H1) o En los más jóvenes (H2) o Los que tienen asignado un turno fijo de trabajo (H3) 252 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. Diferenciando el colectivo de enfermería en diplomados y matronas como especialistas en enfermería (grupo 1), y auxiliares (grupo 2), en cuanto al nivel de actividad física: Los sujetos incluidos en el grupo 1 obtendrán mejores resultados en cuanto al sedentarismo y tipo de actividad: o El grupo 1 es menos sedentario que el grupo 2 (H4) o El grupo 1 realizará una mayor actividad física que el grupo 2 (H5). 3.2. Muestra La investigación que aquí se presenta está enfocada al personal sanitario que desarrolla su labor en la Ciudad Autónoma de Melilla y que pertenece al grupo profesional de enfermería (diplomados, matronas y auxiliares). Este estudio, tal y como se ha indicado anteriormente, está extraído de uno más amplio que se centraban en un estudio del total de los profesionales sanitarios (enfermeros, médicos, fisioterapeutas, auxiliares, gestores, etc.). Los motivos que nos llevan a realizar un estudio específico del grupo de enfermería se debe a que dicho grupo es el que mayor porcentaje de representación tiene en la labor sanitaria. Así la población objeto de este estudio está formada por 385 de una población total de personal sanitario de 543. La muestra que finalmente ha participado en este estudio está constituida por 154, lo que representa a un 37,7% del total de población de esta investigación, realizándose un muestreo no probabilístico accidental, debido a que los sujetos que participaron aportando datos, han sido los que en el momento de la aplicación del cuestionario se encontraban en el trabajo. 3.3. Material o Instrumental Para la confirmación o no de nuestras hipótesis de partida, se diseñó un cuestionario para que el personal sanitario valorara la actividad física que realiza. Dicho cuestionario consta de un total de 36 ítems, si bien en este estudio sólo vamos a centrarnos en los datos obtenidos en el bloque de actividad física en función de algunas de las variables socio-demográficas, es decir, los dos primeros bloques de nuestro cuestionario. En la siguiente imagen se presenta la distribución de los ítems de nuestro cuestionario. 253 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Figura 2. Bloques temáticos e ítems que los componen 3.4. Diseño Nuestro diseño de investigación presenta en primer lugar una descripción de los aspectos más relevantes en cuanto a la actividad física en relación a los profesionales de la enfermería. De igual modo y para profundizar en el conocimiento del tipo de actividad relacionada con el ejercicio físico, intentaremos determinar las posibles diferencias existentes entre los distintos colectivos (enfermeros, donde se agrupan diplomados en enfermería y matronas, y los auxiliares). En definitiva, el diseño que utilizamos en este trabajo combina distintas opciones metodológicas para ofrecer una visión más amplia de nuestros objetivos. Estas opciones metodológicas son tanto descriptivas como inferenciales. 3.4.1. Variables Las variables en las que nos hemos centrado en este estudio son las siguientes: • Variables dependientes: o Sexo (Mujer y Hombre) o Edad (aquí se ha dicotomizado la variable, por un lado tienen una edad que oscila entre 23 y 35, y por otro superan la edad de 35 años). o Turno de trabajo (Fijo y Rotatorio) o Sedentarismo (esta variable se ha dicotomizado, por un sujetos que no realizan ningún tipo de actividad, y por que realizan una actividad física) o Actividad física (variable también dicotomizada, donde niveles se encuentran definidos por actividad física los que los que lado los otro los los dos baja y 254 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos actividad física óptima, en donde se incluye el ejercicio físico y el deporte). • Variable independiente: o Grupo profesional (Enfermero y Auxiliar) 3.5. Procedimiento Durante una semana los encuestadores, anteriormente formados en tareas de recogida de datos, visitaron los distintos centros de trabajo que hemos mencionado anteriormente. Han ido recogiendo la información de todos los profesionales sanitarios que se encontraban en el trabajo en el momento de la recogida de datos. Se optó por ir recogiendo la información directamente por los encuestadores debido a que el bloque de ítems centrados en recabar los datos correspondientes con la actividad física que realizaban, estaba dividida en cuatro apartados, teniendo que superar cada un de ellos para poder continuar con el siguiente. De esta forma no se ha eliminado ningún cuestionario por falta de información, ya que los encuestadores en todo momento han revisado la misma para que los posibles errores no apareciesen. 4. ANÁLISIS DE DATOS Como hemos indicado en el apartado anterior, el análisis de datos que se ha realizado es de carácter descriptivo para conocer como se distribuyen los datos obtenidos en función de las principales variables de nuestro estudio. Igualmente se han realizado distintos análisis inferenciales (ANOVA y tablas de contingencia) para observar las distintas diferencias que se dan en relación al grupo de pertenencia con respecto a las variables dependientes anteriormente descritas. Para la realización de todos los análisis se ha utilizado el paquete estadístico SPSS en su versión 14.0. 5. RESULTADOS 5.1. Descripción de la muestra Con la intención de presentar las características básicas de la muestra de nuestro estudio, recogemos en la siguiente imagen los datos obtenidos tras la aplicación y registro de la información. 255 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 100% Mujer Sexo Edad Hombre 80% Rotarorio 23 ‐ 35 años 60% Si 36‐65 años 40% No Auxiliares 20% A.F. Baja 0% Enfermeros Grupo Fijo Turno A.F. A. F. A.F. Óptima Figura 3. Datos de identificación Tal y como hemos indicado en la introducción de este trabajo, se puede observar como el grupo mayoritario está formado por mujeres, con un 87% del total. En referencia a la edad, el grupo que presenta un mayor porcentaje es el que está formado por los sujetos que tienen una edad comprendida entre 36 y 65 años, con un 78,3%. El subgrupo de enfermeros, compuesto por diplomados y matronas, supera el 60% del total de sujetos encuestados. Si nos centramos en el turno, más del 60% indica que su turno es fijo, frente a un 35,7% que dice tenerlo rotatorio. Finalmente, y en referencia a la realización de ejercicio físico, más del 60% revela que tiene un estilo de vida sedentario. Del 37,7% que expresa realizar algún tipo de actividad física, el 31% realiza una actividad física baja, frente al 69% que lo hace de forma óptima. 5.2. Análisis inferencial y contraste de hipótesis En este apartado se realizan diferentes pruebas estadísticas que permiten contrastar las hipótesis planteadas. Se fijó un nivel de significación del 5%. • H1: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca más a lo recomendable en hombres. Para la contrastación de esta hipótesis, se ha utilizado pruebas paramétricas, concretamente un Análisis de la Varianza de un factor (ANOVA). MC Nivel de actividad gl (1,152) 2048,395 P ,002 F 9,675 Mmujeres Mhombres 19,850 30,700 Tabla 1. ANOVA en función del sexo El valor de significación de ,002 nos indica que existen diferencias significativas en cuanto a la realización de actividad física y el sexo. 256 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Observando las medias obtenidas podemos afirmar que son los hombres los que realizan mayor actividad física. Por lo tanto se acepta nuestra hipótesis. • H2: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca más a lo recomendable en los jóvenes. Al igual que en el caso anterior, se ha utilizado un ANOVA por las características de las variables. Los datos obtenidos son los siguientes: MC Nivel de actividad gl (1,150) 1918,362 P 0,003 F 8,949 Mjóvenes Mmayores 28,1212 19,5042 Tabla 2. ANOVA en función de la edad El valor de significación de ,003 nos indica nuevamente que existen diferencias significativas en el grupo estudiado en función de la edad. En este caso concreto son los sujetos más jóvenes (con edad comprendida entre 23 y 35 años) los que realizan una actividad física, así lo indican las medias, por lo que se acepta nuestra hipótesis. • H3: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca más a lo recomendable con turno fijo. Nuevamente utilizamos un ANOVA para confirmar si existen o no diferencias significativas. MC Nivel de actividad gl (1,152) 1342,284 P ,014 F 6,204 Mfijo Mrotatorio 17,8955 23,8506 Tabla 3. ANOVA en función del turno El valor de significación de ,014 nos vuelve a indicar que existen diferencias significativas en el grupo estudiado en función del turno. En este caso concreto son los sujetos con turno rotatorio son los que realizan una actividad física, así lo indican las medias, por lo que se rechaza nuestra hipótesis de partida en la que se indicaba que serían los profesionales con turno fijo los que tendrían una mayor actividad física. • H4: Los sujetos que pertenecen al grupo de enfermería (diplomados y matronas) son menos sedentarios que los auxiliares. Para realizar la contrastación de esta hipótesis se realizó un análisis estadístico según pruebas no paramétricas, concretamente tablas de contingencia y pruebas de Chi-Cuadrado. 257 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Enfermería Auxiliares Sedentarios 40 (35,5) 56 (60,5) Activos 17 (21,5) 41 (36,5) P 2,368 ,124 Frecuencia observada (frecuencia esperada) Tabla 4. Prueba Chi-cuadrado para la variable sedentarismo y profesión Se puede observar que en este caso concreto, no existen diferencias significativas en cuanto al sedentarismo y la pertenencia a un grupo profesional (enfermeros y auxiliares), por lo que se rechaza nuestra hipótesis de partida en la que indicábamos que si habrían diferencias. Las frecuencias observadas en relación a todos los niveles de ambas variables (sedentarismo/profesión) no arrojan diferencias significativas respecto a las frecuencias esperadas ( = 2,368; ns) • H5: Los sujetos que pertenecen al grupo de enfermería (diplomados y matronas) realizan una mayor actividad física óptima que los auxiliares. Nuevamente utilizamos una prueba no paramétrica para la contrastación de esta hipótesis (tabla de contingencia y prueba ChiCuadrado). Actividad física baja Actividad física óptima Enfermería Auxiliares 8 (5,3) 10 (12,7) 9 (11,7) 31 (28,3) P 2,885 ,089 Frecuencia observada (frecuencia esperada) Tabla 4. Prueba Chi-cuadrado para la variable tipo de actividad y profesión Como en el caso anterior, no existen diferencias significativas en cuanto al tipo de actividad (actividad física baja y actividad física óptima) y la pertenencia a un grupo profesional (enfermeros y auxiliares). En este caso volvemos a rechazar la hipótesis de partida de nuestro estudio. Las frecuencias observadas en relación a todos los niveles de ambas variables (tipo de actividad/profesión) no arrojan diferencias significativas respecto a las frecuencias esperadas ( = 2,885; ns) 6. CONCLUSIONES Para concluir, en el apartado de conclusiones, queremos dar respuesta a los objetivos que nos plantamos al inicio de esta investigación. 258 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos • Analizar la actividad física que realizan los profesionales de enfermería en esta ciudad. Los datos obtenidos en torno a este punto son similares a los que se alcanzado en el estudio general que se realizó con todos los profesionales sanitarios de la Ciudad Autónoma de Melilla. Concretamente en los trabajadores de enfermería, el porcentaje de sujetos que indican tener un estilo sedentario es superior al 60%10. Sin embargo, los profesionales de la enfermería que realizan actividad física se acercan más a un nivel óptimo de ejercicio que a un nivel bajo. • Valorar la relación del nivel de actividad física con las variables sexo, edad y turno, en las distintas categorías profesionales de enfermería (auxiliar y diplomado). Partiendo de las premisas de que los sujetos que realizan mayor actividad física serian hombres, con edad comprendida entre 23 y 35 años y que desarrollan su jornada laboral con un turno fijo, hemos podido comprobar, que si bien en el caso del sexo y de la edad, existen diferencias significativas que indican que influyen determinantemente en la realización de ejercicio físico. Por el contrario, en cuanto al turno de trabajo, las diferencias existentes se dan a favor de los trabajadores con una jornada laboral rotatoria. Consideramos que ante este último resultado que deberíamos ahondar en otros estudios para buscar las causas que nos llevan a obtener estos datos, ya que los estudios consultados sobre estilos de vida, indican que una vida regular (incluyendo aquí el horario de trabajo y actividades de la vida diaria) favorecen la realización de ejercicio físico. No obstante creemos que una de las causas que pueden justificar los datos obtenidos puede deberse a las características propias de los turnos de trabajo en el personal sanitario, caracterizado porque los turnos fijos suelen ser siempre de mañana, jornada en la que se concentra el mayor volumen de trabajo en los hospitales, y los turnos rotatorios disfrutan de más horas seguidas de descanso (alrededor de 3 días), influyendo esto en que los primeros sujetos (los de turno fijo), se encuentren mas cansados al finalizar su jornada y se vean obligados a realizar sus actividades extra laborales en las horas que resta al día. Finalmente, queremos agradecer desde aquí, a todos los profesionales que han participado en esta encuesta, aportando sus opiniones sobre las 10 En el estudio general sobre el total de profesionales de la sanidad se obtuvo un porcentaje de 67,28% de sujetos con un estilo de vida sedentario. 259 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos diversas temáticas relacionadas con el ejercicio físico que realizan, así como a los responsables de las instituciones participantes que en todo momento han facilitado nuestra labor. 7. BIBLIOGRÁFIA Aguilar, A. Desperdicio médica y la FUNSALUD, M., Nigenda, G., Méndez, O., y Knaul, F. M. (2003). de recursos en el sistema de salud: El caso de la profesión enfermería en México. Caleidoscopio de la Salud: México, DF: 125-134. Albaladejo, R., Villanueva, R., Ortega, P., Astasio, P., y Domínguez, M. E. (2004). SÍNDROME DE BURNOUT EN EL PERSONAL DE ENFERMERÍA. 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DE FUMAR EN Y SU RELACION LOS CON Alicia Benarroch Benarroch1 Alfonso Martínez Merino2 1 Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected] I.E.S. Leopoldo Queipo. Melilla. España. [email protected] 2 RESUMEN Este es un trabajo realizado desde la perspectiva de Profesores de Secundaria de Educación Física, en el contexto de una investigación más amplia que trata de identificar cuáles pueden ser las claves de una enseñanza y de una actuación educativa más eficaz para prevenir el tabaquismo en nuestro contexto de la Ciudad Autónoma de Melilla. Desde esta perspectiva, en esta comunicación se presentan los resultados de una muestra de alumnos de 1º a 4º de distintos Institutos de Educación Secundaria a una encuesta previamente estandarizada (GYTS). Los objetivos que nos planteamos son: describir el grado de prevalencia del tabaquismo en los adolescentes, inferir los factores que influyen en ella y evaluar el grado de efectividad de la nueva Ley Antitabaco. Los resultados muestran una prevalencia menor que la obtenida en anteriores estudios locales y nacionales; unos patrones de conducta determinados; la importancia de ciertos factores relevantes en la iniciación al hábito, como su menor calidad de vida y hacer dudar de la efectividad de la Ley. Se extraen relevantes implicaciones para la prevención del tabaquismo de los escolares melillenses. PALABRAS CLAVE Tabaquismo, Adolescentes, Melilla, Prevención. 264 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. INTRODUCCIÓN Antes de la promulgación de la Nueva Ley “Antitabaco” (Ley 28/2005, de 26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora de la venta, el suministro, el consumo y la publicidad de los productos del tabaco -BOE n. 309 de 27/12/2005), numerosos estudios tan cercanos como el que referimos en la nota adjunta ponían ya de manifiesto la importancia de la problemática del tabaquismo entre los adolescentes. Son investigaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional, y sus resultados eran reiteradamente coincidentes, en cuanto a dos aspectos de relevancia primordial en la salud de los adolescentes: a) b) la prevalencia del tabaquismo iba en aumento en este rango de edad poblacional, y la edad de comienzo del hábito de fumar estaba disminuyendo a ritmos acelerados, llegándose a situar en el final de la etapa de la pubertad. Esto hace de la adolescencia uno de los colectivos (junto con el de las mujeres y el de los adultos de los países subdesarrollados) menos beligerantes y más vulnerables ante el bombardeo publicitario y las técnicas de merchandising de la industria tabaquera, llegando a convertirse incluso en su principal punto de mira. Todo ello alertó a nuestra sociedad en general, y, al ámbito educativo en particular. Los resultados de estos estudios señalaban que para combatir el consumo de tabaco entre los adolescentes se debía trabajar de modo concertado y coordinado, tanto por parte de las autoridades sanitarias y educativas, en el sentido de fortalecer la educación en contra del tabaco, dar a conocer los recursos de apoyo para dejar de fumar disponibles para los estudiantes, ayudar a la promoción y respeto de los ambientes libres de tabaco, controlar la publicidad y la venta de tabaco a menores, etc. En este contexto, en Diciembre del 2005, se aprueba en nuestro país una nueva Ley sobre el Tabaco que trata especialmente de proteger la salud de los niños y adolescentes. Algunas de las medidas específicas para jóvenes y adolescentes introducidas de modo novedoso por la ley fueron: Los centros educativos pasan a considerarse espacios libres de humo, en todos sus recintos, incluidas las zonas al aire libre (patios, entradas, zonas de tránsito entre edificios interiores al recinto vallado del centro, etc), independientemente de la edad del alumnado y del tipo de enseñanza impartida (Infantil, Primaria, Secundaria, Especial, Adultos, Universitaria), etc. 265 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Se prohíbe vender o entregar a personas menores de dieciocho años productos del tabaco, así como cualquier otro producto que le imite o induzca a fumar. Igualmente, se prohíbe la venta de tabaco por personas menores de dieciocho años. Se prohíbe a los menores de dieciocho años el uso de máquinas expendedoras de productos del tabaco. Estas, junto a muchas otras medidas educativas de prevención del inicio en el consumo, de promoción de abandono de consumo de tabaco en centros docentes, de información específica para los padres fumadores, de protección de la salud de los menores, etc. son introducidas en esta Ley que trata de poner a España a la altura legislativa europea en materia de tabaquismo. En este trabajo pretendemos averiguar si la Ley Antitabaco ha ejercido en la Ciudad de Melilla el efecto que se deseaba, disminuyendo la prevalencia del consumo de tabaco entre jóvenes y adolescentes y aumentando la concienciación sobre los efectos nocivos que causa su consumo. Es un trabajo realizado desde la perspectiva de Profesores de Secundaria de Educación Física, que tratamos de identificar cuáles pueden ser las claves de una enseñanza y de una actuación educativa más eficaz para prevenir el tabaquismo. 2. OBJETIVOS Concretamente, en este trabajo se pretende: 1. Describir el grado de habituación tabáquica de los jóvenes melillenses, lo que implica: 1.1. Estimar la prevalencia de consumo de tabaco. 1.2. Estimar patrones de consumo y características sociodemográficas más importantes de los adolescentes. 1.3. Estimar principales factores influyentes en el consumo de tabaco. 1.4. Estimar la relación con los hábitos de vida y la salud del adolescente. 2. Evaluar la eficacia de casi año y medio de implantación de la nueva Ley sobre el tabaco en nuestro contexto cercano. 3. ANTECEDENTES La OMS en su último informe (WHO, 2007) aporta datos sobre la prevalencia de fumar de los adolescentes de 41 países, obtenidos por dos 266 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos cauces diferentes: el Who Health Behavior in School-aged Children (HBSC), realizado cada cuatro años, y el Global Youth Tobacco Survey (GYTS), realizado sobre los países de la región europea. Destacan para nuestros intereses los siguientes datos: Respecto a los chicos fumadores (consumen al menos un cigarrillo por semana), España se sitúa en el puesto trece de la lista de los 41 países investigados, con un porcentaje del 23,6%, detrás de países europeos del este Respecto a las chicas fumadores (al menos un cigarrillo por semana), España es la cuarta de la lista, con un porcentaje del 32,3% y sólo después de países europeos occidentales tales como Austria, República Checa y Finlandia. Las edades de mayor incremento en el consumo de tabaco son las comprendidas entre 13 y 15 años. Las prevalencias tabáquicas globales durante la última década en chicas y chicos adolescentes no han cambiado significativamente, aunque en España y en muchos países occidentales, se detecta una disminución en la de los jóvenes y un aumento en la de las jóvenes. Los estudios nacionales muestran un panorama similar. En la última Encuesta Nacional de Salud del 2006 (MSC, 2007a), un 27,0% de la población de 16 años fuma a diario, un 2,9% es fumadora ocasional, un 21,1% dice ser ex fumadora y el 48,9% nunca ha fumado. Por sexo, el 32,2% de los hombres y el 22,1% de las mujeres de edades entre 16 y 24 años se declaran fumadores. Asimismo la última Encuesta Domiciliaria sobre Alcohol y Drogas en España 2005-2006 (MSC, 2007b), que desarrolla la Delegación del Gobierno en el contexto del Plan Nacional sobre Drogas y que supone la realización de una encuesta bianual entre los estudiantes de Enseñanza Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años, arroja los siguientes datos: En los últimos dos años ha descendido la proporción de fumadores diarios tanto en hombres como en mujeres y en todos los grupos de edad: en la actualidad, un 32,8% consume tabaco diariamente, frente al 37,1% de 2003. Para la Ministra de Sanidad y Consumo, “este descenso permite pensar en el efecto positivo de las medidas reguladoras que entraron en vigor en enero de 2006”. Sin embargo, a pesar de la positiva reducción en las prevalencias tabáquicas, su consumo entre los escolares más jóvenes sigue creciendo ligeramente. La edad media de inicio al consumo se sitúa en los 13,1 años, elevándose a los 14,4 para el consumo diario, y no existiendo 267 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos diferencias por sexos en las edades de inicio para este patrón de consumo. Por Comunidades Autónomas, esta Encuesta Nacional nos pone de relieve que Ceuta y Melilla son las que tienen una prevalencia más baja de tabaquismo, tanto entre jóvenes como a nivel de la población en general (58,6% han fumado alguna vez en su vida frente al 69,5% de la población en general). Sin embargo, la fuente más cercana y completa de que disponemos para extraer datos sobre el consumo de tabaco en Melilla son las Encuestas sobre Drogas a la población escolar de los años 2002 y 2004 (Ciudad Autónoma de Melilla, 2004), realizadas por la Ciudad Autónoma de Melilla a través de la Consejería de Bienestar Social y Sanidad siguiendo la metodología del Proyecto Español de Encuestas Escolares sobre Drogas. Los resultados obtenidos para el tabaquismo en los estudiantes de 14-18 años se han sintetizado en el gráfico 1. En él se puede comprobar que hay una ligera disminución en la prevalencia de fumadores en este intervalo de tiempo, observada en el ligero aumento de jóvenes que nunca han fumado (68% frente al 65,8%) y en el también ligero pero significativo descenso entre los que fuman en el 2004 respecto al 2002 (8,1% frente al 8,6%). 70 60 50 40 30 2002 2004 20 Fumo en la actualidad Lo he dejado Alguna vez 0 Nunca he fumado 10 Gráfico 1: Resultados de las Encuestas Nacionales sobre Drogas de la población escolar melillense de los años 2002 y 2004 Si se comparan estas prevalencias con los resultados nacionales (ver tabla 1), y entre sexos (tabla 2), se detectan las tendencias vistas 268 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos anteriormente y que ahora podemos concretar con más detalle señalando los siguientes datos para los adolescentes melillenses antes de la entrada en vigor de la nueva Ley sobre el Tabaco: ALGUNA VEZ ÚLTIMOS 30 DÍAS EDAD MELILLA ESPAÑA MELILLA ESPAÑA ALGUNA VEZ EDAD ÚLTIMOS 30 DÍAS CHICOS CHICAS CHICOS CHICAS 14 3,6 17,8 3,6 14,0 14 4,5 2,5 4,5 2,5 15 6,0 28,8 3,5 24,3 15 3,4 10 1,3 6,9 16 11,8 32,9 11,6 29,0 16 7,6 14,6 7,0 14,6 17 22,9 45,5 19,7 40,4 17 23,9 21,6 21,3 17,6 Tabla 1: Prevalencia del consumo de tabaco por grupo de edad (Encuesta sobre drogas a la población escolar 2004) Tabla 2: Prevalencia del consumo de tabaco en la juventud melillense según sexo y edad (Encuesta sobre drogas a la población escolar 2004) la media de consumo entre adolescentes melillenses estaba entre la cuarta parte (para 14 y 15 años) y la mitad (para 16 y 17 años) del consumo a nivel nacional; las jóvenes melillenses eran más tardías en comenzar a fumar que los chicos, llegando a alcanzar a los 18 años porcentajes similares a ellos; la edad de comienzo de fumar se estima en este estudio en 13,1 años, coincidente con la obtenida en el estudio nacional. Por otro lado, respecto a los factores que predisponen a los jóvenes a fumar, muchas investigaciones han mostrado cierta variación entre individuos y poblaciones, pero, a pesar de estas variaciones, es posible identificar algunos factores constantes que afectan a la iniciación (ver por ejemplo, Yañez y otros, 2006). Estos factores incluyen la aceptación social del fumador, la exposición y vulnerabilidad ante la publicidad del tabaco, la disponibilidad y facilidad en el acceso al mismo, la imitación de los roles de los padres y de otros adultos, y la influencia de los compañeros. 4. METODOLOGÍA En este trabajo se aplicó un cuestionario a una muestra de alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria de la Ciudad Autónoma de Melilla 269 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos durante el curso 2006/2007. Para el análisis de los datos se ha utilizado el programa de procesamiento de datos estadísticos SPSS en su versión 14.0 facilitado por la Universidad de Granada. Describiremos destacables: a continuación las características metodológicas a) Muestra La población sobre la que se realiza este estudio son los alumnos que cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria en Melilla desde el primero hasta el cuarto curso (mayoría de edades comprendidas entre 12 y 16 años). La muestra se eligió entre tres centros de la ESO (I.E.S. Juan Antonio Fernández Pérez, I.E.S. Leopoldo Queipo, I.E.S. Rusadir), seleccionando al azar un grupo de cada nivel educativo en cada centro. Esto supuso un total de 12 grupos de alumnos y de 280 estudiantes, lo que representa a un 7% del total de población de la investigación, con las limitaciones que supone esto en la generalización de los resultados. Del total de alumnos encuestados solo se aceptaron como válidas 228 encuestas, declarándose como nulos todos los test incompletos o claramente incongruentes en sus respuestas. El estudio se realizó previo consentimiento del centro escolar y de los alumnos así como de la Dirección Provincial de Educación de la Ciudad. La elección de los centros fue debida a la disponibilidad para pasar el cuestionario por parte de los distintos profesores de esos centros que colaboraron con el proyecto. B) Instrumento de recogida de datos El instrumento utilizado fue la Encuesta Mundial de Tabaquismo en Jóvenes (GYTS por sus siglas en inglés; http://www.cdc.gov/tobacco/global/GYTS/Spanish_Questionnaire.htm), instrumento estandarizado que indaga sobre la prevalencia de consumo de tabaco, percepciones y actitudes, acceso a tabaco, exposición ambiental, exposición a medios de comunicación y cesación. La GYTS fue desarrollada en 1999 por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos (CDC). En él participan organizaciones gubernamentales y nogubernamentales de más de 100 países. El objetivo es permitir la comparación entre los distintos países y suministrar información útil para la formulación de planes de prevención y control. La encuesta utiliza una metodología estandarizada: un cuestionario autoadministrado que 270 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos contiene un conjunto de preguntas fijas y otras que pueden agregarse según las necesidades locales y se aplica a muestras de estudiantes entre 13 y 15 años. Concretamente, el cuestionario que nosotros administramos contenía 72 preguntas (16 preguntas añadidas a las contempladas en el original); Las primeras 15 preguntas están dirigidas a conocer el posible consumo de tabaco del adolescente. Las siguientes 19 a explorar sus conocimientos y actitudes hacia el tabaco Las siguientes 4 preguntas a conocer la exposición al humo producido por otras personas que fuman Las próximas 6 preguntas explorar la actitud acerca de dejar de fumar cigarrillos Las siguientes 11 preguntas exploran los conocimientos de los mensajes de los medios de comunicación y publicidad acerca del fumar Las siguientes 4 preguntas exploran lo que te enseñaron en la escuela acerca del tabaco Las siguientes 3 preguntas están dirigidas a obtener información acerca del alumno Las últimas nueve preguntas tratan de recabar la opinión del alumno sobre distintos aspectos de su vida. C) Protocolo para la recogida de los datos Para la realización de la prueba, se dispuso de una clase de 50 minutos con cada grupo; los primeros 5 minutos se dedicaron la explicación del test, los objetivos que se pretendían con el mismo, así como a solicitar la veracidad de las respuestas argumentando que eran anónimas y que no se pretendía recabar información de manera individual, sino el conocimiento de la situación global del tabaquismo en Melilla. Los siguientes 45 minutos fueron utilizados para cumplimentar el cuestionario. 5. RESULTADOS A) Descripción de la muestra Con la intención de presentar las características básicas de la muestra de nuestro estudio, recogemos en el gráfico 2 los datos obtenidos tras la aplicación y registro de la información. Vemos que del total de encuestas válidas, 123 (53,9%) son chicos y 105 (46,1%) son chicas. Respecto a la edad, algo más de la mitad de la 271 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos muestra tiene entre 14 y 15 años, el 20% tiene menos edad y el 24% restante está por encima de este intervalo. Respecto al curso escolar, a excepción de la concentración del 40% en 3º ESO, es bastante similar y alrededor del 20% para el resto de los cursos. Por último, la muestra es de mayoría musulmana (60,8%), aunque no es despreciable el porcentaje de alumnado de religión católica (32,6%). 70 Mujer 60 11 años 50 13 años 40 15 años 30 17 años 20 2ºESO 10 4ºESO Hombre 12 años 14 años 16 años 1º ESO 3ºESO Católica 0 Musulmana Sexo Edad Curso Religión Otras Gráfico 2: Descripción de las características de la muestra B) Prevalencia de tabaquismo B.1. Variable representativa de la prevalencia tabáquica. Para medir la prevalencia del tabaquismo, se necesita adoptar una referencia adecuada. En nuestro caso, la pregunta ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas?, que en principio no tendría por qué tener una íntima relación con el hábito tabáquico en los adolescentes, ha resultado ser muy significativa. Para justificar esta aseveración, mostramos a continuación: una tabla de correlaciones de esta variable con otras relacionadas con la conducta de fumar (tabla 3); una tabla de correlaciones de esta variable con otras relacionadas con la intención de seguir fumando (tabla 4) Estas tablas justifican que la variable citada sea considerada en este trabajo representativa del hábito tabáquico de los adolescentes, y, 272 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos además, permiten concluir la importancia que tiene conseguir que los adolescentes digan “no” a probar el tabaco. Durante los pasados 30 días (un mes), ¿cuántos días fumaste cigarrillos Durante los pasados 30 días (un mes), los días que fumaste, ¿cuántos cigarrillos fumaste? Habitualmente, ¿dónde fumas? ¿Alguna vez fumas ó tienes ganas de fumar inmediatamente cuando te levantas en la mañana? ¿Necesitas con el tiempo fumar mas cigarrillos? ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? Durante los pasados 30 días (un mes), ¿cuántos días fumaste cigarrillos Durante los pasados 30 días (un mes), los días que fumaste, ¿cuántos cigarrillos fumaste? Habitualmente, ¿dónde fumas? ¿Alguna vez fumas ó tienes ganas de fumar inmediatamente cuando te levantas en la mañana? ¿Necesitas con el tiempo fumar mas cigarrillos? ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? Tabla 3: Correlaciones de Pearson entre probar cigarrillos y otros hábitos tabáquicos 1 ,454(**) ,447(**) ,540(**) ,551(**) ,707(**) ,454(**) 1 ,860(**) ,713(**) ,618(**) ,661(**) ,447(**) ,860(**) 1 ,618(**) ,660(**) ,688(**) ,540(**) ,713(**) ,618(**) 1 ,617(**) ,707(**) ,551(**) ,618(**) ,660(**) ,617(**) 1 ,730(**) ,707(**) ,661(**) ,688(**) ,707(**) ,730(**) 1 Tabla 4: Correlaciones de Pearson entre probar cigarrillos y tener intención de seguir fumando ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? ¿Crees que en algún momento durante los próximos 12 meses fumarás un cigarrillo? ¿Crees que estarás fumando cigarrillos de aquí a 5 años? 1 ,593(**) ,439(**) ¿Crees que en algún momento durante los próximos 12 meses fumarás un cigarrillo? ,593(**) 1 ,616(**) ¿Crees que estarás fumando cigarrillos de aquí a 5 años? ,439(**) ,616(**) 1 ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 273 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos B.2. Prevalencia tabáquica. Nuestros resultados revelan que el porcentaje de alumnos adolescentes que afirman haber probado alguna vez un cigarrillo es del 18,4%. Desglosando este valor según otras variables personales: Según el sexo, el porcentaje de chicos fumadores es del 22% y de chicas es del 14,3 %, lo que podría dar lugar a una mayor predisposición en nuestro entorno al consumo de tabaco por los jóvenes que por las jóvenes en edad escolar Según la edad, analizando cada grupo de edad en cuanto a su prevalencia tabáquica, se obtienen los datos agrupados en la tabla 5 donde se muestra que los consumos más altos se dan a los 12 y a los 16-17 años de edad. Tabla 5: Porcentajes de alumnos fumadores por grupo de edad 11 años o menos 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años o mas 0% 21,4% 15,4% 14,9% 15,4% 28,2% 25,0% Según el curso, en la tabla 6 se puede observar que el mayor porcentaje de fumadores se da en los cursos 2º y 3º de ESO, siendo muy inferior en 1º de ESO. Así mismo resulta curioso el descenso que se produce en 4º de ESO, aspecto que ha sido comentado con los profesores que han colaborado en el proyecto y la explicación más plausible podría ser que muchos alumnos con comportamientos disruptivos (y, según sus profesores, fumadores) podrían haber abandonado el sistema escolar al haber cumplido los 16 años. Tabla 6: Porcentajes de alumnos fumadores por curso escolar 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 4,9% 22,9% 23,7% 14,3% Y, por último, analizamos los porcentajes de alumnos fumadores según el grupo religioso o cultural al que pertenece. Antes, es necesario señalar que la pregunta sobre la religión no se hallaba en el cuestionario original, pero fue una de las añadidas por presumir su interés. En la tabla 7 se observa que el porcentaje de jóvenes musulmanes que se declara fumador es muy inferior (12,3%) al de jóvenes católicos (24,3%), resultado que avala a esta variable como decisiva en el estudio. 274 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Tabla 7: Porcentajes de alumnos fumadores por grupo cultural católica musulmana hebrea otra 24,3% 12,3% 25,0% 45,5% C) Estimar patrones de consumo y características sociodemográficas más importantes de los adolescentes C.1. Edad de comienzo del hábito de fumar. En la tabla 8 se recogen las edades a la que los alumnos prueban por primera vez el tabaco. En ella, los porcentajes se han calculado sobre el total de alumnos que se declaran fumadores, aunque sea en pequeña cantidad. Se observa que, a pesar de que existen casos de alumnos que han probado el tabaco con siete años o menos, los mayores porcentajes se dan entre los doce y los trece años, seguido de la franja que comprende de los once a los doce años por lo que se hace importante cuestionarse las fases criticas de comienzo de este hábito observando que los momentos importantes para actuar con campañas de sensibilización serían los últimos años de Primaria y los primeros de Secundaria. Tabla 8: Edad de comienzo del hábito de fumar Frecuencia Porcentaje 7 años o menos 4 9,5 8 a 9 años 2 4,8 10 a 11 años 12 28,6 12 a 13 años 15 35,7 14 a 15 años 8 19,0 16 años o más 1 2,4 42 100,0 Total C.2. Consumo de cigarrillos diarios. El número de cigarrillos consumidos (tabla 9) y el dinero gastado en el último mes en cigarrillos (tabla 10) indican la extensión del hábito en los adolescentes. El 84,6% de los fumadores fuma menos de 5 cigarrillos por día y un 53,8% fuma uno o menos cigarrillos diarios, consumo confirmado porque el 50% de los fumadores gasta menos de 3 euros en tabaco al mes y el 28,6% gasta más de seis euros en tabaco al mes. 275 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Tabla 9: Número de cigarrillos consumidos Frecuencia Porcentaje Menos de un cigarrillo por día 4 30,8 1 cigarrillo por día 3 23,1 2 a 5 cigarrillos por día 4 30,8 6 a 10 cigarrillos por día 1 7,7 Más de 20 cigarrillos por día 1 7,7 Total 13 100,0 Tabla 10: Dinero gastado en cigarrillos Frecuencia Porcentaje No compro mis cigarrillos 2 14,3 Menos de 3 euros 7 50,0 Entre 3 y 6 euros 1 7,1 Entre 6 y 9 euros 2 14,3 Mas de 12 euros 2 14,3 Total 14 100,0 C.3. Forma de adquisición de los cigarrillos. Podemos observar en la tabla 11 que la mayor parte de los fumadores consiguen el tabaco directamente en una tienda (42,9%) y como observamos en la tabla 12 sólo el 24,1% de los que han tratado de comprar cigarrillos han encontrado algún problema a la hora de conseguirlos. Esto indica que son pocos los establecimientos que cumplen la Ley que contempla la prohibición expresa de venta de cigarrillos a menores. Por otro lado, el porcentaje nada despreciable del 21,4% que consigue sus cigarrillos en las máquinas expendedores pone de manifiesto la consiguiente dificultad del control de las mismas, como se pretende también en la mencionada Ley. Tabla 11: Dinero gastado en cigarrillos Frecuencia Porcentaje Los compré en una tienda, en un puesto o de un vendedor callejero 6 42,9 Los compré en una máquina expendedora 3 21,4 Tabla 12: ¿Alguien se negó a venderte cigarrillos debido a tu edad? Frecuencia Porcentaje Le di dinero a una persona para que me los comprara 2 Lo pedí a un amigo o amiga 1 7,1 Los robé 1 7,1 Los obtuve de otra manera 1 7,1 Total 14 100,0 14,3 Sí, alguien se negó a venderme debido a mi edad 7 24,1 No, mi edad no fue un obstáculo para comprar cigarrillos 22 75,9 Total 29 100,0 276 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos D) Estimar principales factores influyentes en el consumo de tabaco D.1. Influencia de padres fumadores Uno de los factores que podría estar influyendo en la iniciación tabáquica de los adolescentes es el hábito en los padres o la importancia que éstos le den al hecho de fumar. En la tabla 13 se correlacionan ambas variables con la conducta del adolescente. En ella se muestra que no es tanto la conducta como la actitud de los padres ante la misma lo que puede estar favoreciendo el hábito en sus hijos. Tabla 13: Correlaciones de entre el comportamiento de los padres y el tabaquismo de los hijos ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? ¿Fuman tus padres (las personas que te cuidan)? ¿Le importa a tu familia si fumas cigarrillos? ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? 1 ,006 ,191(**) ¿Fuman tus padres (las personas que te cuidan)? ,006 1 ,115 ¿Le importa a tu familia si fumas cigarrillos? ,191(**) ,115 1 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). D.2. Influencia de amigos fumadores. Como se muestra en la tabla 14, tener amigos fumadores y fumar correlacionan significativamente. Tabla 14: Correlaciones de entre el comportamiento de los amigos y el tabaquismo de los hijos ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? ¿Fuma alguno de tus mejores amigos o amigas? ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? 1 ,449(**) ¿Fuma alguno de tus mejores amigos o amigas? ,449(**) 1 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). D.3. Influencia de la publicidad. El adolescente no reconoce que la publicidad pueda tener nada que ver con su conducta tabáquica (ver en la tabla 15 la falta de correlación entre estas variables). 277 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Tabla 15: Creencias de los adolescentes sobre la influencia de la publicidad ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? ¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco te influye para que fumes? ¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco influye en otros jóvenes de tu edad para que fumen? ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o dos caladas? 1 -,066 -,018 ¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco te influye para que fumes? -,066 1 ,376(**) ¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco influye en otros jóvenes de tu edad para que fumen? -,018 ,376(**) 1 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). E) Estimar la relación con los hábitos de vida y la salud del adolescente. Otro de los aspectos que tratábamos de conocer en este estudio es la relación entre el hábito tabáquico y la percepción que el adolescente tiene sobre su calidad de vida. En la tabla 16, se han expuesto las correlaciones entre cuatro variables: la primera de ellas, medidora del hábito tabáquico y las tres restantes de la percepción sobre su calidad de vida. A la vista de la primera de las filas, se puede inferir la alta relación existente entre esas variables (a un nivel de significación del 99,9% de confianza); por tanto, los alumnos fumadores son conscientes de una menor calidad de vida, tanto física como emocional. Tabla 16: Correlaciones entre la prevalencia tabáquica y percepción de su calidad de vida ¿Alguna vez has ¿Cómo te sientes probado ¿Cómo te sientes con tu bienestar Tu dirías que tu cigarrillos, con tu condición mental o salud es: aunque sea una física? emocional? o dos caladas? ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque sea una o 1 ,296(**) ,236(**) ,291(**) dos caladas? ¿Cómo te sientes con tu ,296(**) 1 ,444(**) ,444(**) condición física? ¿Cómo te sientes con tu bienestar mental o ,236(**) ,444(**) 1 ,433(**) emocional? Tu dirías que tu salud es: ,291(**) ,444(**) ,433(**) 1 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) F) Estimar la eficacia de casi año y medio de implantación de la nueva Ley sobre el tabaco en nuestro contexto cercano. Aunque un análisis superficial de los datos (disminución de la prevalencia tabáquica en los escolares melillenses respecto a estudios anteriores) pudiera sugerir un éxito importante en la aplicación de la nueva Ley sobre el Tabaco, creemos que un análisis más profundo niega esta posibilidad. 278 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos De hecho, la prevalencia del consumo de tabaco en los escolares melillenses católicos es del 24,3, bastante más parecido a los resultados nacionales. Por tanto, pensamos que las bajas prevalencias de tabaco en Melilla se deben a la mayoría de población musulmana de modo que, cuanto mayor sea el porcentaje de alumnos de este grupo cultural, menor será el resultado obtenido. Por otro lado, las facilidades manifestadas por los mismos alumnos sobre la adquisición del tabaco en las tiendas y en las máquinas expendedoras, confirman la poca efectividad ejercida por la Ley. 6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS Resumiendo las principales conclusiones de este estudio, se puede afirmar que: Existe una relación significativa entre el hecho de probar los primeros cigarrillos, el posterior hábito tabáquico y la intención de seguir fumando, lo que a nuestro parecer viene a reforzar la importancia de la prevención tabáquica en el último ciclo de la Educación Primaria. Si a esto se añade que la edad de comienzo del hábito de fumar se sitúa en los 11,7 años, se confirma que este es el momento más adecuado para las campañas de sensibilización y prevención. El grado de tabaquismo obtenido en este estudio para los jóvenes melillenses -18,4%- es inferior al obtenido en estudios anteriores realizados en este mismo contexto (26,5% según Ciudad Autónoma de Melilla, 2004) y en el ámbito nacional. Para nosotros, este resultado es consecuencia del origen cultural mayoritariamente musulmán de la muestra implicada y no tanto de la efectividad de la Ley Antitabaco. Se ha obtenido que entre los dos grupos culturales mayoritarios, los musulmanes fuman menos que los católicos, lo que es muy probable que sea la causa de las diferencias que Melilla presenta con otras Ciudades Autónomas. La Ley Antitabaco se ha mostrado en nuestra ciudad poco efectiva, al menos para limitar la venta de tabaco a los adolescentes. Se requieren más investigaciones para poder hacer generalizaciones mayores. Una correcta intervención preventiva del hábito tabáquico en nuestra ciudad debería tener en cuenta algunos de los patrones mostrados en este trabajo acerca de las conductas tabáquicas de los escolares. Entre ellos, cabe citar: la influencia de los amigos, la de los padres, los perjuicios que el consumo de tabaco originan sobre su salud (y de los que ellos mismos son conscientes), la mayor prevalencia con la edad de 279 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos las chicas en relación con los chicos (lo que podría dar lugar a un tratamiento específico y diferenciado a lo largo de los años de la escolaridad obligatoria), etc. 7. BIBLIOGRAFÍA Barrueco, M., Hernández-Mezquita, M.A,, Cordobilla, R., Flores, S., Vega, M.T., Garrido, E., Jiménez, C.. (1998). Prevención del tabaquismo en los centros escolares españoles. Arch. Bronconeumol, 34, 496-499. Ciudad Autónoma de Melilla, 2004. Servicio de realización de la Encuesta sobre drogas a la población escolar del año 2004. Documento inédito. Madrid, octubre de 2004. Férula, L.A., Ruíz, R., Lora, N., Mengual, P., Rodríguez, F., Espejo, J.. (1998). Consumo de tabaco entre la población escolar. Factores relacionados. Gaceta Sanitaria, 12, 249-253. MEC (2001). Real Decreto 3473/2000 sobre las Enseñanzas Mínimas para la Educación Secundaría Obligatoria. BOE 19-01-2001. Ministerio de Sanidad y Consumo (2007a), Encuesta Nacional de Salud de España 2006[http://www.msc.es/estadEstudios/estadisticas/encuestaNacional/en cuesta2006.htm. Accesible 14 de Mayo de 2007] Ministerio de Sanidad y Consumo (2007b). Encuesta domiciliaria sobre alcohol y drogas en España (EDADES) 2005-2006 [http://www.msc.es/gabinetePrensa/notaPrensa/pdf/GraficosEncuestaDro gas.ppt#2. Accesible 14 de Mayo de 2007] WHO (2007). The European Tobacco Control Report [http://www.euro.who.int/Document/E89842.pdf. Accesible 2 de Mayo de 2007] Yáñez, A.M., López, R., Serra-Batlles, J., Roger, N., Arnau, A. y Roura, P. (2006). Consumo de tabaco en adolescentes. Estudio poblacional sobre las influencias parentales y escolares. Arch Bronconeumol , 42, 21 – 24. 280 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Área temática: GESTIÓN DEPORTIVA ¿QUÉ TAL ACTIVOS SOMOS LOS EUROPEOS? ENCUESTAS TRASNACIONALES, PUBLICIDAD Y ESTRATEGIAS DE PROMOCIÓN. Athanasios Pappous Marie Curie, Intra-European Research Fellow, Université du Montpellier 1. RESUMEN Uno de los departamentos más importantes de la Comisión Europea que realiza trabajos en el área de prevención de enfermedades y de riesgos para la salud pública es la Dirección de Salud y Protección del Consumidor. Entre las distintas iniciativas que lleva a cabo este departamento, se destacan las encuestas pan-europeas que realiza regularmente con el fin de conocer las dimensiones relacionadas con la salud de los ciudadanos europeos. Hace ya más de cuatro años, entre octubre y diciembre de 2002 se realizó una gran encuesta (Eurobarometro 58.2) en la cual unas 16.000 personas de los 15 países que componían entonces la UE, aportaron valiosas informaciones sobre la práctica de la actividad física. Entre los datos alarmantes de aquella encuesta destacamos que un 57,4% de los encuestados declaró no haber realizado ninguna actividad física intensa en los siete días anteriores. Además, un 40,8% de ellos confesó no haber realizado ni una vez una actividad física moderada en dicho período. Desde noviembre 2006 podemos contar con unos datos actualizados provenientes de una encuesta, todavía más extensa, en la cual participaron encuestados de 25 países, incluyendo ciudadanos de los dos nuevos miembros (Bulgaria y Rumanía), de los dos países candidatos (Turquía y Croacia) y de la Comunidad Turco-Chipriota. La encuesta del Eurobarometro sobre Salud y Alimentación (codigo: EB64.3) es de las encuestas más extensas que se han realizado en Europa, puesto que en total participaron unos 29.195 informantes. Dicho estudio abordó cuatro temáticas generales: a) la salud y las características físicas de los europeos, b) los hábitos de alimentación, c) la alimentación y los problemas de sobrepeso y d) la actividad física de los encuestados. A continuación se reproducirán de forma rápida algunos datos genéricos respecto a las primeras preguntas y después se ilustrarán más detalladamente los datos relacionados con la actividad física. 281 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. ALGUNOS DATOS GENÉRICOS Estimaciones sobre el estado de salud de los europeos. Muy bueno Bueno Ni bueno-ni malo Muy malo 5% 19% 21% 55% Gráfico 1. ¿Cómo describiría su estado de salud general? Tal y como se ve en el gráfico 1, más de un tercio (76%) de los europeos encuestados estiman que tienen un buen estado de salud. En general se puede constatar una tendencia de respuesta bastante positiva. Solo 5% de los participantes describieron su estado de salud como mal estado o muy malo (1%). Los datos de España están bastante aproximados a la media europea. Cabe destacar que los ciudadanos de los países de sur de Europa (Grecia, España, Italia) junto con Irlanda, indican tener menos problemas de salud, mientras que los que más enfermedades serias y problemas de salud declaran tener son los ciudadanos de los países bálticos y escandinavos (33% y 44% respectivamente). El dato anterior podría ofrecer indicios de una diferencia significativa entre los países del sur y norte de Europa no obstante los datos de Irlanda y Austria van hacia la misma dirección que los datos de los países del sur del mediterráneo. El informe final del Eurobarometro 2006 revela que la existencia de problemas de salud parece estar también asociada a la edad, el sobrepeso y el estatus socioeconómico. Tampoco hay que pasar por alto el hecho de que los ciudadanos de los nuevos países miembros, Rumanía y Bulgaria autoevalúan su estado de salud más negativamente que la media europea. 1.1. Problemas de Sobrepeso En la década de los ochenta y hasta principios de los noventa, en Europa era bastante común percibir la obesidad como una epidemia que se respondía, casi exclusivamente, al otro lado del océano. Entre la plétora de estereotipos que caracterizaría a los habitantes de los Estados Unidos de América había uno que tendría que ver con sus hábitos alimenticios: sería un país de obesos, de comida rápida y de personas sedentarias. Por otro lado, Europa sería el continente compuesto por países que habrían 282 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos sabido desarrollar un buen “savoir manger et vivre” equilibrado. No obstante, los últimos datos indican que el sedentarismo y la obesidad ya han tocado suelo europeo. En España, el fenómeno de la obesidad se ha extendido tanto que en los ámbitos científicos se consolidó el uso del termino “obesidad epidémica” (Neira y de Onis, 2006). Según los datos de un estudio de Aranceta Bartrina et al. (2003), la población adulta española presenta problemas de sobrepeso en un 14,5% y 38,5% para los grupos de edad de 25-60 años respectivamente. Desde esta perspectiva, es sumamente interesante saber qué es lo que opinan los propios interesados cuando se les pregunta realizar una auto-estimación de su peso. Tal y como se pude observar en el siguiente gráfico, según el reciente estudio del Eurobarometro (2006), más que la mitad de los europeos (55%) están satisfechos de su peso actual. Al analizar los datos por países, en su dimensión diacrónica, se observa un dato positivo para España: hay una disminución importante entre el porcentaje de los encuestados españoles que en 2002 había declarado que su peso era bastante elevado y los encuestados en 2005. En la primera encuesta el porcentaje fue de 33% mientras que en 2005 se disminuyó en 28% (-11 de la media europea de UE de 15 miembros). Bastante elevado 11 Bastante bajo Como tiene que ser Gráfico 2. ¿Qué opinas acerca de tu peso actual, es…? 11 Gráfico parcialmente reproducido del informe del Eurobarometre, “Santé et alimentation”, Spécial 246/vague 64.3, pp.16. 283 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 2. LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN ESPAÑA El instrumento utilizado para medir el nivel de actividad física en encuestas paneuropeas suele ser el IPAQ (International Physical Activity Questionnaire). Dicho instrumento fue fruto de los esfuerzos del Comité Ejecutivo de un grupo de científicos que se creó en 1998 con el fin de desarrollar un instrumento válido y fiable para su aplicación en extensas encuestas transculturales; solucionando de esta forma el gran problema que causaba la escasez de instrumentos internacionalmente estandarizados (Rutten y Abu-Omar, 2004). El IPAQ evalúa la frecuencia, nivel y duración de la actividad física realizada en el transcurso de los 7 días anteriores12. Por cuestiones de espacio en la presente ponencia se expone solamente una parte de las preguntas del cuestionario utilizado. Recordamos que para coleccionar información respecto a la actividad física realizada, los informantes tenían que informar cuantos días, durante los últimos 7 días anteriores, habían llevado a cabo: a) un ejercicio físico intenso, b) una actividad física moderada, c) realizado una caminata de al menos 10 minutos de duración. Para poder observar si ha habido cambios en los datos de España y de la Unión Europea a lo largo de los últimos cuatro años, vamos a comparar los datos de las encuesta del año 2002 con datos de la encuesta del año 2006 (gráficos 2 y 3). 13 Caminar 4,2 2 Ej.Moderado 1 Ej.Intenso 0 1 4,8 España EU 2,4 1,6 2 3 4 5 Gráfico 2. Medias UE/España (en número de días por semana) Encuesta del año 2002. 12 . Para información más detallada acerca de las propiedades métricas de dicho instrumentos aconsejamos la consultación del siguiente estudio: Craig CL, Marshall AL, Sjöström M, et al. (2003). Internacional physical activity questionnaire: 12 – country reliability and validity. Med. Sci. Sports Exerc 35: 1381-95 13 Cabe precisar que para la comparación de estos dos períodos, hemos utilizado los datos de la Unión Europea de los 15 miembros. 284 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos A lo largo de los últimos 7 días, ¿cuántas veces has caminado/realizado ejercicio físico moderado/ intenso? 4,8 4,6 Caminar España 1,6 Ej.Moderado 1,1 Ej.Intenso 0 1 EU 2,4 1,6 2 3 4 5 Grafico 3. Medias UE/España (en número de días por semana) Encuesta del año 2006. 2.1. Ejercicio Físico Intenso Se precisa que para los términos de este estudio, como ejercicio físico intenso se entendía haber levantado pesos, cavado, hecho aeróbic, o ir rápido en bicicleta en el transcurso de los 7 días anteriores. Si comparamos los gráficos 2 y 3 constatamos un aumento en la práctica del ejercicio físico intenso. Así que en el 2006, en el período de los 7 días anteriores de la realización de la entrevista, los europeos habían llevado a cabo por lo menos 1.6 días de ejercicio físico intenso; lo que supone un aumento si lo comparamos al 1.4 de la encuesta del año 2002. Los datos de España prácticamente no han cambiado. En 2006 siguen siendo igual de bajos que en el año 2002. Los encuestados españoles indicaron que solamente 1.1 veces por semana están llevando a cabo alguna actividad física de carácter intenso, lo que les sitúa en la última posición de Europa de los 15 y en la penúltima posición en la Europa de los 25, justo antes de los Malteses. Otro hallazgo interesante que releva el reciente estudio del Eurobarometro, y que va hacia la misma dirección que el dato anterior, es el altísimo porcentaje de españoles que confiesa que “ Nunca” realiza actividades físicas intensas (61%) (Anexo: pregunta 16). En cambio, los europeos que más veces indicaron haber realizado alguna 285 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos actividad física intensa en los 7 días anteriores de la encuesta fueron los alemanes (2.1) y los griegos (2.0) en Europa de los 15. Si incluimos los datos de los nuevos miembros los que lideran esta categoría son los lituanos con 2.8 y los estonios con 2.3 de media respectivamente. 2.2. Ejercicio Físico Moderado Para ilustrar lo que constituye una actividad física moderada – en términos de este estudio - se dieron los siguientes ejemplos: levantar pesos ligeros, ir en bicicleta en una velocidad mediana o jugar tenis en doble. Tal y como muestra el gráfico 3, los ciudadanos europeos llevan a cabo ejercicios físicos de intensidad moderada en una media de 2.4 veces en el transcurso de los últimos 7 días anteriores; además si observamos los datos de la media europea del año 2002 (gráfico 2) podremos constatar una estabilidad en esta respuesta. Los datos de España en esta categoría son bastante preocupantes. Ya en el año 2002 (gráfico 2) la media española era inferior a la media europea (2.0 frente a 2.4), no obstante los datos del año 2006 fueron todavía menos alentadores: la media española llegó a bajar a una media de 1.6, alejándose más todavía de la media europea (-1). Otro país que protagonizó un llamativo descenso en esta categoría fue Portugal, pasando de una media de 3.5 en 2002 a una media de 2.4 en la encuesta del 2005. 2.3. Caminar No todos los datos relacionados con la actividad física son negativos para España. Tanto en el año 2002 (gráfico 2) como en la encuesta del 2005 (gráfico 3) se ha observado que los españoles caminan más que la media de los europeos. En el año 2002 los españoles indicaron que en una media de 4.8 días de los 7 días anteriores de la encuesta, habían realizado al menos una caminata de 10 minutos de duración continua. Esta puntuación se mantiene igual en la encuesta del 2005, y parece ser que los otros europeos aumentan también el tiempo que dedican a caminar ya que la media europea pasa del 4.2 del año 2002 al 4.6 en año 2005. 3. DISCUSIÓN Está claro que el proceso de cambio que se está realizando en nuestras sociedades durante las últimas dos décadas tiene un impacto mayor en nuestro modo de vida. Nuestra vida cotidiana está rodeada por artefactos destinados a hacernos realizar el mínimo gasto energético posible 286 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos (escaleras eléctricas, ascensores etc.). Tal y como hemos visto anteriormente, los europeos dedican solamente 1.6 días de la semana en actividades físicas de intensidad elevada mientras que los españoles todavía menos (1.1 día por semana). Estos datos se sitúan muy por debajo de las recomendaciones del American College of Sports Science (1978 y 1990) que aconsejaban la práctica de ejercicio físico intenso (entre 60% y 90% de la máxima frecuencia cardiaca) de 15 a 60 minutos unas 3-5 veces por semana. No obstante, tal y como muy acertadamente indican Rutten y Abu-Omar (2004), los últimos años se esta dudando acerca de la necesidad de una intensidad elevada de ejercicio físico. Estos autores citan varios estudios (Pate et al. 1995; Byers et al. 2002) cuyos resultados sugieren la práctica de unos 30 minutos de ejercicio físico de un nivel moderado de intensidad, llevado a cabo en la mayoría de los días de la semana. Teniendo esto en cuenta, los datos de la encuesta para el ejercicio físico moderado son bastante positivos a lo que concierne la media europea. Los europeos parecen ir hacia la buena dirección practicando, en promedio, unos 2.4 días de ejercicio moderado por semana. Desgraciadamente estos datos no se confirman en el caso de los españoles, que están muy por debajo de la media europea (1.6 días por semana). Uno de los datos más positivos de la encuesta del Eurobarometro - EB 64.3, para España fueron los relacionados con la caminata. Los españoles informaron que de los siete días de la semana 4,8 días habían realizado al menos un paseo de 10 minutos de duración ininterrumpido. Estos datos están de acuerdo con las recomendaciones de varios estudios que hablan de los beneficios que puede tener una caminata diaria. Un estudio de Duncan et al. (1999) ofrece evidencia experimental indicando que la mayoría de las mujeres puede obtener unos niveles moderados de fitness cardiorrespiratorio mediante una participación regular en actividades de intensidad moderada como caminar o ir en bicicleta en una velocidad moderada. Además, según un estudio reciente llevado a cabo por Judith G. Regensteiner y sus colaboradores (2002), caminar diariamente aporta múltiples beneficios en la salud de los adultos mayores. Así que al tener en cuenta el problema demográfico y el envejecimiento progresivo de la población, el hecho de que los adultos españoles presenten estos altos índices es un elemento muy positivo y habría que hacer todo lo posible para mantenerlo. Teniendo en cuenta los datos arriba comentados, uno de los retos más importantes es la planificación y desarrollo de programas destinados a promover un cambio hacia un modo de vida activo. Ya sabemos que cambiar el modo de vida de una persona no es tarea fácil; no obstante es mi convención que la clave para remediar dicha complejidad no es otra que la adopción de un enfoque interdisciplinario. Los conocimientos de la medicina, psicología, educación física, antropología, así como las 287 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos aportaciones de sociología, marketing y gestión, estudios epidemiológicos etc., pueden contribuir significativamente al desarrollo de campañas exitosas de promoción, divulgación y adopción de una vida más activa. El futuro estará en seguir el camino que muestran las iniciativas como la de la celebración del “III Simposium Mundial Actividad Física, Salud Empresa” en el cual tres instituciones diferentes, la Facultad de Educación y Humanidades, la Escuela Universitaria de Ciencias Sociales y Escuela de Enfermería “Manuel Olmedo”, han juntado sus esfuerzos para organizar este evento que ha reunido unos ponentes y un publico fuertemente multidisciplinar. 4. BIBLIOGRAFÍA American College of Sports Medicine (1978). The recommended quantity and quality of exercise for developing and maintaining fitness in healthy adults. Medical Science of Sports Exercise 10: 7-10. American College of Sports Medicine (1990). Position stand: the recommended quantity and quality of exercise for developing and maitaining cardiorespiratory and muscular fitness in healthy adults. Medical Science of Sport Exercise, 22: 265-274. Aranceta Bartrina J., Pérez-Rodrigo C., Serra-Majem L., et al. (2003) Prevalencia de obesidad en España: Estudio SEEDO 2000. Med Clin (Barc) 120, 608-612. Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (2004) Estudio de Audiencia Infantil. Madrid AIMC. Byers T., Nestle M., Mc Tieman A., et al. (2002). American Cancer Society guidelines on nutrition and physical activity for cancer prevention. CA a Cancer Journal for Clinitians, 52: 91-119. Duncan JJ, Gordon NF, Scott CB, et al. Women walking for health and fitness: how much is enough? JAMA 1991;266:3295–9 Eurobarometre (2006), Santé et alimentation, 64,3 http://ec.europa.eu/health/ph_publication/eb_food_fr.pdf. Consultado el 02.02.2006 Judith G. Regensteiner PhD, John E. Ware Jr PhD, Walter J. McCarthy MD, Peter Zhang PhD, William P. Forbes PharmD, Jeffrey Heckman BS, William R. Hiatt MD (2002) Effect of Cilostazol on Treadmill Walking, CommunityBased Walking Ability, and Health-Related Quality of Life in Patients with Intermittent Claudication Due to Peripheral Arterial Disease: Meta288 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Analysis of Six Randomized Controlled Trials Journal of the American Geriatrics Society 50 (12): 1939–1946. Neira M., de Onis, M. (2006) The Spanish strategy for nutrition, physical activity and the prevention of obesity British Journal of Nutrition, 96: 8-11. Pate RR, Pratt M, Blair SN, Haskell WL, Macera CA, Bouchard C, Buchner D, Ettinger W, Heath GW, King AC et al (1995) Physical activity and public health. A recommendation from the Centers for Disease Control and Prevention and the American College of Sports Medicine. JAMA 273:402– 407 Rutten A, Abu-Omar K (2004) Prevalence of physical activity in the European Union. Soz Praventivmed 49:281–289. 289 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos DISEÑO DE UN SISTEMA NORMALIZADO DE INDICADORES DE GESTIÓN APLICABLE A LAS ADMINISTRACIONES MUNICIPALES (PROYECTO SINIGAL II). ESPECIAL REFERENCIA A LA EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS DEPORTIVOS A TRAVÉS DE INDICADORES Antonio M. López Hernández1 Andrés Navarro Galera1 David Ortiz Rodríguez1 1 Grupo de Investigación Figeco (SEJ 355). Dpto. Economía Financiera y Contabilidad. Universidad de Granada. Granada – España. INTRODUCCIÓN. La adecuada interpretación del presente documento requiere conocer que, con fecha 22 de junio de 1998, fue firmado un primer Convenio Específico de Colaboración por la Cámara de Cuentas de Andalucía, la Federación Andaluza de Municipios y Provincias y Universidad de Granada cuya primordial finalidad residió en diseñar un sistema normalizado de indicadores de gestión aplicable a aquellos servicios de seguridad en lugares públicos, y de prevención y extinción de incendios, que son prestados por los ayuntamientos de la Comunidad andaluza capitales de provincia y municipios con más de 150.000 habitantes. La ejecución del primer convenio sirvió para experimentar una determinada metodología, e hizo posible identificar, por medio de su aplicación efectiva, los puntos fuertes y débiles, lo que proporcionó los principales elementos de juicio para su reformulación y mejora. Este procedimiento redefinido, que no pretende sino salvar los obstáculos aparecidos en la utilización del originario, ha sido el empleado en la ejecución de un segundo Convenio que, como continuación del primero y bajo la denominación de SINIGAL II, presenta el mismo ámbito subjetivo de investigación, es decir las capitales de provincias andaluzas y municipios con población superior a 150.000 habitantes, y los servicios de Cultura, Deportes, y Parques y Jardines, como ámbito objetivo. La finalidad de este convenio residió en el diseño de un sistema normalizado de indicadores de gestión aplicable a los aludidos servicios. A tal fin, nuestra investigación ha estado presidida por la implicación activa de todos los técnicos responsables de los citados servicios, que han participado tanto en la definición de las actividades y tareas propias de la gestión, como en la selección definitiva de los indicadores consensuados. 290 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos OBJETIVOS DEL PROYECTO. Ante la diversidad de servicios públicos locales, la intención es ir completando el abanico de indicadores de gestión, analizando de forma progresiva distintos servicios que permitan configurar un sistema normalizado para que, una vez realizada su aplicación práctica, pudiera extenderse a otros municipios. En este marco, el objetivo del Proyecto SINIGAL II consiste en definir y estructurar un conjunto de indicadores de gestión que, referidos a los servicios de Cultura, Deportes, y Parques y Jardines, alcancen un grado de consenso e institucionalización entre los gestores municipales como para que la continuidad en su aplicación quede razonablemente garantizada. En cuanto al ámbito subjetivo, queda definido por todas capitales de provincia y municipios con volumen poblacional superior a 150.000 habitantes, lo que supone un total de nueve ciudades, en concreto: Almería, Málaga, Granada, Sevilla, Cádiz, Huelva, Córdoba, Jaén y Jerez de la Frontera. Con la ejecución de este proyecto pretendemos proporcionar instrumentos útiles para la generación de información relevante, económica y oportuna, que facilite el empleo de criterios de eficacia, eficiencia y calidad en los procesos de gestión de los servicios municipales objeto de análisis. Para ello, el objetivo genérico del Proyecto SINIGAL II puede desglosarse en los siguientes subobjetivos , a tener en cuenta: Identificación de las actividades y tareas de desarrollo de cada servicio según la normativa vigente Análisis de las actividades y tareas específicas que tienen lugar en cada uno de los nueve ayuntamientos Elaboración de un listado de actividades y tareas consensuadas y adecuadamente ponderadas en función de su peso específico Definición de baterías de indicadores para cada tipo de actividad y tarea Diseño de un cuadro de indicadores normalizados y ponderados para cada uno de los servicios. 291 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos METODOLOGÍA EMPLEADA. Consideraciones previas. Si pretendemos que los indicadores de gestión diseñados representen herramientas aprovechables para la evaluación de la eficacia y la eficiencia, es imprescindible que los mismos, al margen de reunir ciertos requisitos y propiedades exigibles a toda información económica, cumplan con dos condiciones fundamentales, como son la Institucionalización y la Estandarización. Por Institucionalización entendemos el máximo grado de aceptación y consenso generalizado, por parte de los implicados en la evolución de la eficacia y eficiencia, acerca de la idoneidad de un listado de indicadores, mientras que la Estandarización es entendida como la permanencia en el tiempo de un mismo listado de indicadores, así como su uso por parte de diferentes ayuntamientos, que serán sometidos a análisis comparativos. Interesa apuntar dos criterios de actuación que han estado presentes en todos los trabajos de campo realizados en el marco del Proyecto SINIGAL II, concretamente las siguientes: Cambio de estrategia en la captación de las opiniones de los gestores, pues en lugar de viajar los miembros del equipo de investigación a cada una de las ciudades, reunimos a todos los gestores para realizar la puesta en común de las actividades y de los indicadores, permitiendo así a cada gestor no solamente conocer el proceso de gestión de su ayuntamiento sino, también, los propios del resto de municipios. Énfasis especial en la atribución de ponderaciones a cada tipo de actividad y a cada indicador, lo que nos permite conocer el orden de prioridad que los gestores atribuyen a las tareas integrantes de su quehacer diario, asignando diferentes grados de representatividad al contenido de las baterías finalmente seleccionadas. Fases del Proyecto. Las etapas seguidas para la ejecución del Proyecto SINIGAL II han sido las mismas cuatro empleadas en el proyecto anterior, si bien, como ya se ha dicho, la estrategia y técnicas aplicadas en algunas de ellas han sufrido modificaciones sustanciales respecto al mismo. Seguidamente describimos someramente el procedimiento utilizado, prestando especial atención a las novedades incorporadas en relación al método que nos sirvió de guía en el Proyecto SINIGAL I. Aproximación. Esta fase pretende explicar a los responsables de los servicios municipales los fines y metodología del Proyecto SINIGAL II, al objeto de que puedan 292 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos manifestar sus puntos de vista y sugerencias, tratando de despertar su interés desde el principio. Propuesta abierta de indicadores. A diferencia de la etapa homóloga del Proyecto SINIGAL I, la segunda fase fue dotada de un mayor grado de apertura, exactitud y rigor en la captación de las opiniones de los gestores, fundamentalmente porque: la propuesta remitida inicialmente no so lo consta de indicadores, sino también de un listado de actividades de desarrollo de cada servicio, sobre el que los gestores han de opinar; los indicadores a proponer no surgen, exclusivamente, del análisis de las actividades establecidas en la normativa legal, sino que, por el contrario, también han sido definidos indicadores a la luz del detalle especifico de actividades que realmente son ejecutadas en cada ayuntamiento; los gestores deben opinar sobre la representatividad y factibilidad de cálculo de los indicadores, proponiendo, además, una ponderación para actividades e indicadores, en función de la importancia atribuida a los mismos en base a su experiencia. De todos modos, proponemos permitiendo a los gestores sugerencias, modificaciones, cuantas observaciones estimen un conjunto de indicadores y actividades, plantear, en relación a ambos temas, ampliaciones, eliminaciones, así como oportunas. Selección de las propuestas con mayor grado de aceptación. Aquí deben elegirse aquellos indicadores que, en base a las puntuaciones otorgadas en la anterior fase, cuenten con mayor grado de validez. El desarrollo de esta tercera fase exige determinar el porcentaje de gestores que se considera mínimo necesario para que un indicador alcance el nivel de “consenso generalizado”, y la puntuación mínima exigible para que sea considerado aceptable. Ahora bien, hemos de destacar dos novedades, como son las siguientes: al objeto de que todos y cada uno de los gestores puedan opinar no solo sobre sus actividades e indicadores, sino, también acerca de las propuestas de los demás ayuntamientos, fue convocada una reunión de trabajo, donde la totalidad de asistentes tuvieron ocasión de intercambiar sus experiencias en la materia; la selección de indicadores debe efectuarse en función de las opiniones de los gestores y, con igual importancia, sobre la base de las ponderaciones asignadas a cada uno de ellos 293 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Diseño de Cuadros de Indicadores Normalizados. Como producto de las etapas anteriores, esta fase pretende obtener, servicio por servicio individualmente, una batería de indicadores surgida de la selección realizada en la fase precedente. Conviene resaltar que, a diferencia del criterio empleado en el Proyecto SINIGAL I, ahora esta fase cuenta con más y mejores elementos de juicio para escoger o desechar definitivamente cualquier indicador, pues la totalidad de gestores, al margen de conocer la propuesta inicialmente formulada por el equipo de investigadores de la Universidad de Granada, tienen disponibles, además, las propuestas realizadas en los diferentes ayuntamientos. DESARROLLO DEL PROYECTO Análisis preliminar del servicio de Deportes Comenzamos estudiando las competencias que este servicio tiene legalmente asignadas. A partir de ahí, y para acercarnos lo más posible a la realidad del mismo, antes de contactar con los gestores, consultamos con distintos expertos para perfilar las actividades y tareas en función de la importancia que éstas tienen en el día a día del servicio La Ley Reguladora de Bases de Régimen Local (LBRL) determina la asunción por parte de los entes locales de las actividades deportivas. Esta competencia se concreta, en virtud del art. 26 de la LRBRL y art. 3.5.a de la Ley 30/1980, en la organización y promoción de actividades deportivas y en el mantenimiento y puesta a disposición de instalaciones deportivas de uso público, controlando su grado de utilización. En el caso específico de la Comunidad Autónoma de Andalucía, las competencias deportivas han sido reguladas mediante la Ley 6/1998, de forma que el Capítulo I del Título II determina cuales son las competencias que corresponden a la administración autonómica y cuales a las entidades locales. En concreto, el artículo 7.1 enumera éstas últimas, tal como reproducimos a continuación: Artículo 7. Competencias de las entidades locales. 1. Sin perjuicio de las competencias de la Administración de la Junta de Andalucía y atendiendo al principio de coordinación interadministrativa, las entidades locales ejercerán por sí o asociadas, de conformidad con la presente Ley, con lo establecido en la legislación básica sobre régimen local y con la legislación de Andalucía sobre régimen local, las siguientes competencias y funciones: 294 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos a. La promoción del deporte, especialmente del deporte de base y deporte para todos. b. La colaboración con las entidades deportivas andaluzas y otros entes públicos y privados para el cumplimiento de las finalidades previstas en esta Ley. c. La organización y, en su caso, autorización de manifestaciones deportivas en su territorio, especialmente las de carácter popular. d. La organización de actividades y competiciones para participantes en edad escolar en los términos que reglamentariamente se establezcan. e. La colaboración en la formulación de los instrumentos de planificación del sistema deportivo. f. La construcción, mantenimiento y gestión de instalaciones deportivas, de acuerdo con el Plan Director de Instalaciones Deportivas de Andalucía, así como la gestión y mantenimiento de las instalaciones de su titularidad y de las cedidas por la Comunidad Autónoma, en los términos que en cada caso se establezca. g. El establecimiento y obtención de reservas de suelo para instalaciones deportivas en los términos establecidos en la legislación sobre el régimen del suelo y ordenación urbana. h. La elaboración y actualización de un inventario de las infraestructuras deportivas de acuerdo con los criterios de la Junta de Andalucía. i. La autorización para la apertura de las instalaciones deportivas conforme a los requisitos establecidos en el artículo 54, así como los que reglamentariamente se determinen. j. La elaboración y ejecución de los planes locales de instalaciones deportivas de conformidad con lo previsto en el Plan Director de Instalaciones Deportivas de Andalucía y con la normativa de aplicación. k. La promoción y fomento del asociacionismo deportivo en su territorio, especialmente mediante el apoyo técnico y económico. l. La organización, en su caso, de su estructura local administrativa en materia deportiva. ll. Cualesquiera otras que les sean atribuidas o delegadas de conformidad con el ordenamiento jurídico. Así, salvo por lo que respecta al apartado ‘g’, relativo a reserva del suelo, más propio del área de urbanismo, el servicio de deportes habrá de encargarse de todas y cada una de las actividades relacionadas. Mantuvimos conversaciones con gestores responsables del área de deportes para perfilar las actividades a considerar. Según las opiniones de estos expertos, las actividades recogidas por la Ley 6/1998 se podrían agrupar, por cuestiones operativas, en las siguientes, que nos servirán de base para la propuesta a evaluar por los gestores de las nueve ciudades analizadas: 295 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Instalaciones, donde se incluye la gestión y mantenimiento de las mismas, dentro de la planificación autonómica que supone el plan director de infraestructuras de Andalucía. ¾ Actividades, organización de actividades deportivas en general, especialmente las orientadas al deporte para todos y deporte de base. ¾ APROXIMACIÓN. Con la intención de que el estudio contase con el mayor grado posible de conocimiento y apoyo institucional por las ventajas que ello supone, en esta fase de aproximación iniciamos una serie de comunicaciones y contactos con distintos niveles de los ayuntamientos. Como primera medida, y puesto que su participación en momentos puntuales del estudio anterior fue decisiva, se remitió, a través de la FAMP, una carta a los alcaldes de los nueve municipios, recordándoles los objetivos de la investigación y comunicándoles el nuevo alcance. No obstante, a diferencia de lo realizado en la primera aplicación, entramos en comunicación con los concejales delegados. En estos contactos tuvimos la oportunidad de explicar pormenorizadamente a los responsables políticos de cada área los objetivos, las fases del estudio, el porqué de la colaboración que solicitábamos y las ventajas que, para la gestión del servicio, tendría su participación, poniéndonos a su disposición para la resolución de cuantas dudas surgiesen o para cualquier cuestión que deseasen consultar sobre el desarrollo de estudio. Por último, solicitamos contar con un interlocutor dentro del servicio. Hemos de resaltar que la totalidad de los concejales mostraron su interés por la investigación y que su participación e intervención ha facilitado enormemente el desarrollo del trabajo, lo que reafirma nuestra convicción sobre la necesidad de que los responsables políticos se encuentren involucrados, cuando menos, en las fases de planteamiento del estudio. Tras explicar el proyecto a los responsables políticos, éstos designaron técnicos de cada una de las áreas con los que comunicamos para trasladarles los objetivos y las fases del estudio, así como los términos de su colaboración. Dentro de la fase de aproximación también nos propusimos delimitar distintas áreas de actividad dentro de los servicios. Con ello buscamos abarcar las actuaciones realizadas, observando los servicios en su conjunto y limitando los posibles sesgos. También es importante, para la realización de agregaciones, conocer la importancia que los gestores dan a cada una de las áreas determinadas en un servicio. Con este fin, a partir 296 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos de las actividades establecidas en el análisis de los servicios, solicitamos a los gestores que valorasen el peso relativo de cada una respecto del total. Como criterios para la ponderación de las actividades, debían de considerar, principalmente, los siguientes aspectos: 1) tiempo empleado en la preparación y desarrollo de la actividad; 2) cantidad de usuarios actuales del resultado de la actividad; 3) usuarios/beneficiarios potenciales del resultado de la actividad; 4) coste de los recursos humanos y materiales dedicados a la actividad. El modelo de cuestionario remitido puede verse en el Anexo I. FORMULACIÓN DE UNA PROPUESTA ABIERTA DE INDICADORES. En todos los casos, la validación definitiva de los indicadores habrá de realizarse por los gestores. A tal fin, cada gestor realiza una propuesta de indicadores para cada una de las actividades determinadas en la fase anterior. Con posterioridad, en función de la decisión conjunta de los gestores, fueron elegidos aquellos indicadores de mayor utilidad. Creímos oportuno realizar una propuesta base a partir de la que construir la batería de indicadores definitiva. El objetivo de esta propuesta inicial es múltiple. Por un lado, recoger y aprovechar las propuestas ya existentes sobre indicadores en este área. Además, buscamos proponer ejemplos del tipo de indicadores a conseguir. Por último, conocer la posibilidad o no de calcular determinado tipo de datos, así como la importancia que, en principio, se le da a los distintos ítems sugeridos, razón por la que pedimos a los responsables que, para cada uno de los indicadores presentados, valoren la posibilidad o no de obtener datos y, al mismo tiempo, la relevancia que tiene para la gestión la disponibilidad de esa información, empleando para ello el modelo del Anexo II. Para la elaboración de esta propuesta tuvimos en cuenta las realizadas, en primer lugar, por las distintas iniciativas existentes en el Reino Unido Audit Commission (AC) e iniciativa Best Value- y, en segundo, lugar las recogidas en el documento de contabilidad de gestión número 26 de AECA dedicado a ‘Indicadores de Gestión para los Ayuntamientos’ (AECA, 2002). A continuación pasamos a recoger los indicadores propuestos para el servicio de deportes. El listado de ACPIs para el ejercicio 1999/2000 únicamente considera los siguientes: Piscinas y centros deportivos Número de bañistas y otras visitas por 1.000 habitantes Coste neto por bañista/visitante Por su parte, el gobierno inglés propone como BVPIs para el ejercicio 2000/2001: 297 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Costes/Eficiencia Gasto per capita en medios y actividades culturales y recreativas Acceso justo Porcentaje de residentes del grupo objetivo satisfechos con las actividades culturales y recreativas de la autoridad local Por último, considerando el documento de AECA (2002), el listado sería el siguiente: Educación física, deportes y esparcimientos: Cuadro nº 1. Indicadores de gestión propuestos por AECA. A. ECONOMÍA E INPUTS A.1. Coste unitario de personal Costes totales del personal de educación física, deportes y esparcimientos / Nº de personas empleadas Coste efectivo contratado de los A.2. Ahorro adquisición equipamientos equipamientos/ Precio tipo de licitación e instalaciones deportivas A.3. Coste servicio educación física, Costes totales del servicio de deportes y esparcimiento por habitante educación física, deportes y esparcimientos / Nº de habitantes B. EFICACIA Y OUTPUTS B.1. Eficacia operativa Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas / Nº previsto de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas descubiertas / Nº previsto de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas B.2. Eficacia presupuestaría en gastos Gastos reales de educación física, deportes y esparcimientos / Gastos presupuestados de educación física, deportes y esparcimientos B.3. Eficacia presupuestaria de Ingresos reales de educación ingresos física, deportes y esparcimientos / Ingresos presupuestados de educación física, deportes y esparcimientos B.4. Eficacia general Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas / Nº de habitantes Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas descubiertas / Nº de habitantes C. EFICIENCIA Y PROCESOS C.1. Eficiencia (real) del personal Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas / Nº de personas empleadas Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas descubiertas / Nº de personas empleadas C.2. Eficiencia (econ.) del personal Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas / 298 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos C.3. Eficiencia global del servicio Costes de personal Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas descubiertas / Costes de personal Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas cubiertas / Costes totales Nº de m2 ofertados de instalaciones deportivas descubiertas / Costes totales D. EXCELENCIA D.1. Tiempo medio de apertura Nº medio de horas de apertura instalaciones deportivas anuales / 365 D.2. Recursos disposición público Nº de personas empleadas en educación física, deportes y esparcimiento / Nº de habitantes D.3. Usuarios reales servicio Nº de usuarios reales de las instalaciones deportivas / Nº de habitantes D.4. Volumen de quejas o Nº de reclamaciones en relación reclamaciones con los servicios de Educación Física, deportes y esparcimientos / Nº de habitantes (en miles) D.5. Valoración ciudadana Puntuación obtenida en Encuestas por los servicios de educación física, deportes y esparcimientos Nuestra propuesta inicial a debatir con los gestores, clasificada según las áreas de actividad consideradas en virtud de la opinión de los expertos en el área sería la siguiente: Instalaciones o M2 de instalaciones deportivas al aire libre o M2 de instalaciones deportivas cubiertas o Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas o Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación o Nº de usuarios de instalaciones deportivas (1. actividades propias; - clubes deportivos y actividades escolares; 3. libre uso) o Nº de horas de ocupación de las instalaciones (1. actividades propias; 2. clubes deportivos y actividades escolares; 3. libre uso) Actividades y competiciones deportivas regulares o Nº de cursos deportivos organizados (programa de Octubre-Junio; programa de verano) o Plazas en cursos deportivos organizados (programa de OctubreJunio; programa de verano) 299 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos o Nº de competiciones locales ofertadas o Nº de participantes en cursos deportivos o Nº de participantes en competiciones deportivas Actividades y competiciones puntuales o Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas o Nº de subvenciones concedidas (actividades federadas de clubes, actividades conveniadas con la entidad, otros motivos) o Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas o Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas Satisfacción general con el servicio o Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente SELECCIÓN DE INDICADORES NORMALIZADOS. Como ya hemos dicho, la selección de los indicadores es función de las opiniones de los responsables de los servicios. Para ello, recogimos las opiniones individuales que cada uno de los gestores ha realizado sobre las actividades de los servicios, así como la valoración sobre la propuesta abierta de indicadores, a través de los modelos de los Anexos I y II. Sin embargo, a pesar de estar estudiando municipios de parecidas características (área geográfica similar, importante tamaño poblacional, ocho de los nueve municipios son capitales de provincia, etc.), se observa cierta variabilidad en la opiniones tanto por lo que se refiere a las actividades como en lo relativo a los indicadores. Es pues, necesario, para aunar posiciones y centrar la evaluación en aquellas cuestiones de mayor interés, alcanzar un consenso. Con este objetivo convocamos una reunión en la que se aplica, aunque con ciertas modificaciones, la Técnica de Grupo Nominal. A continuación exponemos un resumen de las opiniones recogidas de los gestores, las decisiones finalmente adoptadas y las batería normalizada para Deportes . El peso relativo asignado por los gestores a las actividades que inicialmente fueron propuestas es recogido en el Cuadro nº 2. 300 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la propia entidad Mínimo Media ACTIVIDADES Máximo Cuadro nº 2. Valoración de las actividades propuestas en el Servicio de Deportes. 32,8 20 50 Actividades y competiciones puntuales organizadas por 16,1 la propia entidad 10 20 Colaboración en actividades y competiciones deportivas 12,6 organizadas por otras entidades 8 15 Instalaciones (gestión y puesta a disposición de los ciudadanos) 20,4 5 28 Mantenimiento y conservación de instalaciones 12,5 5 20 Valoración media conjunta 94,4 En la reunión mantenida, todas las actividades obtuvieron una valoración que consideramos significativa respecto del conjunto del servicio, aunque existe una gran variabilidad en el peso relativo asignado por los gestores a las actividades. No obstante, hay que destacar que, desde el punto de vista de la media, estas cinco actividades recogerían el 94% de la actividad realizada por los servicios deportivos de los municipios consultados, aunque ello no impidió que los gestores sugirieran nuevas actividades así como que planteasen la reformulación de alguna de las actividades mencionadas. El conjunto de responsables de deportes, en la reunión conjunta que mantuvimos con ellos, finalmente determinó, como áreas dentro del servicio de deportes, las cinco que aparecen en el Cuadro nº 3. Hay que comentar que, en referencia a las instalaciones, no sólo se observaron conjuntamente con mantenimiento y conservación por parte de los responsables, sino que los mismos pusieron de manifiesto dos enfoques distintos, los cuales tuvieron reflejo en las ponderaciones facilitadas. La primera de las posturas, que valora, dentro de su importancia, las instalaciones a la baja, considera que éstas son un instrumento más para el desarrollo de las actividades. La segunda de las líneas, que valora las instalaciones al alza, enlaza éstas con las realización de ciertas actividades. 301 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos D F G 20 40 30 20 20 26, 0 13 12 15 10 10 25 10 14, 2 23 11 10 15 20 15 15 14, 8 45 38 50 30 30 35 50 41, 3 1 1 5 5 10 5 5 3,7 I C 38 H B 18 E A . Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la propia entidad . Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia entidad . Colaboración en actividades y competiciones deportivas organizadas por otras entidades 4. Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos, mantenimiento y conservación . Formación interna y externa del personal Media Cuadro nº 3. Actividades consideradas en el Servicio de Deportes. * Los municipios que aparecen en blanco no pudieron asistir a la reunión y no facilitaron valoración para el conjunto final de actividades Sobre los indicadores podemos señalar que, de un total de 16 propuestos para este servicio, 15 obtuvieron una puntuación media por encima de 3, aumentando hasta los 16 si se considera una relevancia media de 2,5. De este modo, en principio, no descartamos ninguno por falta de relevancia. En cuanto a la valoración de la factibilidad, hemos de señalar la alta valoración que recibieron los indicadores, pudiéndose calcular 15 de los 16, en el 70% de los municipios que han respondido, más aún si tenemos en cuenta que uno de los municipios no valoró esta cuestión. Las decisiones adoptadas sobre indicadores en la citada reunión fueron las siguientes: ¾ Valorar favorablemente la globalidad de los indicadores, estimándose oportuna la aplicación de todos ellos por su alta representatividad. ¾ A partir de las propuestas realizadas a través de los cuestionarios, y de las que surgieron a lo largo de la reunión, los gestores decidieron añadir, realizando la correspondiente valoración, los siguientes indicadores: - Nº de usos de las instalaciones, que se considera más relevante que el número de usuarios de instalaciones, por lo que aquél sustituye a este. - Nº de espectadores de eventos deportivos. - Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado. - Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna. 302 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos - Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera del servicio. La batería definitiva de este servicio, junto con la valoración de representatividad de cada indicador, obedece al contenido del Cuadro nº 4. Cuadro nº 4. Batería normalizada de indicadores para el Servicio de Deportes. Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la propia entidad º de cursos deportivos organizados 3,63 azas ofertadas en cursos deportivos organizados 3,75 º de participantes en cursos deportivos 3,75 º de competiciones locales ofertadas 3,75 º de participantes en competiciones deportivas 4,25 Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia entidad º de manifestaciones deportivas populares organizadas 4,00 º de participantes en manifestaciones deportivas populares 3,67 organizadas º de eventos nacionales e internacionales en que se ha 2,80 participado º de espectadores de eventos deportivos 2,70 Colaboración en actividades y competiciones deportivas organizadas por otras entidades º de subvenciones concedidas 3,75 º de beneficiarios de subvenciones concedidas 4,14 Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos, mantenimiento y conservación 2 de instalaciones deportivas al aire libre 3,38 2 de instalaciones deportivas cubiertas 3,75 º de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas 4,13 º de usos de las instalaciones 4,50 º de horas de ocupación de las instalaciones 4,50 oras totales dedicadas a mantenimiento y conservación 3,38 Formación interna y externa del personal º de horas/trabajador dedicadas a formación interna 2,80 Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida 2,60 fuera del servicio enerales del servicio eclamaciones y sugerencias presentadas formalmente 3,63 RESULTADOS OBTENIDOS. Llegados a este extremo, enviamos a los gestores un cuestionario, recogido en el modelo del Anexo III, al objeto de captar los datos necesarios para cuantificar los indicadores Indicadores de eficacia. A partir de los datos homogeneizados respecto de la población (en miles de habitantes) 14 y, posteriormente normalizados respecto de la mejor respuesta. Estos datos constituyen, ya sea en su interpretación per capita, 14 Los datos de población que utilizamos son los del censo del año 2001 publicados por el Instituto Nacional de Estadística en su página en Internet (www.ine.es). 303 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos ya en su interpretación porcentual, indicadores de gestión para cada uno de los apartados con los que podemos comparar las prestaciones del Servicio de Deportes en las ciudades analizadas. Indicadores de eficiencia. Hemos calculado, también, indicadores de eficiencia relacionando las prestaciones del servicio con los inputs utilizados. Adoptando los ítems relativos a la aceptación de las prestaciones sobre el público como indicadores de impacto, hemos calculado indicadores de segundo nivel. Como inputs, puesto que no están disponibles datos sobre costes, hemos usado las liquidaciones presupuestarias de los servicios, en concreto de los capítulos I, II, IV y VII, siendo consciente de las diferencias en criterios de imputación y la no consideración del consumo de capital fijo. Era nuestra intención completar los datos presupuestarios con el consumo proporcional de activos, pero ha sido imposible debido a la falta de datos de inventario, por lo que finalmente sólo tenemos en cuenta los gastos corrientes del ejercicio como aproximación al coste ordinario de prestación. Cuadro nº5. Actividades e indicadores con sus ponderaciones para el servicio de Deportes. Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la propia entidad 1.Nº de cursos deportivos organizados 2.Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados 3.Nº de participantes en cursos deportivos 4.Nº de competiciones locales ofertadas 5.Nº de participantes en competiciones deportivas Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia entidad 6.Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas 7.Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas 8.Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado 9.Nº de espectadores de eventos deportivos . Colaboración en actividades y competiciones deportivas organizadas por otras entidades 10.Nº de subvenciones concedidas 11.Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas . Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos, mantenimiento y conservación 12.M2 de instalaciones deportivas al aire libre 13.M2 de instalaciones deportivas cubiertas 14.Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas 15.Nº de usos de las instalaciones 16.Nº de horas de ocupación de las instalaciones 17.Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación Formación interna y externa del personal 18.Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna 19.Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera del servicio 21,28 3,63 3,75 3,75 3,75 4,25 13,30 4,00 3,67 2,80 2,70 15,96 3,75 4,14 44,15 3,38 3,75 4,13 4,50 4,50 3,38 5,32 2,80 2,60 304 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos enerales del servicio 20.Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente 5,32 3,63 Cuadro nº6. Datos absolutos por municipios. Ejercicio 2000. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 A 66 5408 4441 7 6925 1 292 7 28000 82 58 25501 6801,2 11558 B D E 25389 20044 15 4561 18 4100 4 15 54664 16 17 18 19 20 C 43730 1847 0 50 42 12 6224 23 10915 10 78000 115 594426 202400 95100 37075 151435 0 37075 36288 22,10 3,81 9630 3 F 66 1294 1164 256 7120 60 8000 18 80000 G 95 4665 4227 31 17352 10 5624 6 8100 88 71700 11500 5776 26523 4493 48300 86 77357 14700 178913 52619 H I 395 38 22901 35 51789 41 151779 191 1012121 55565 240395 932427 535002 8875000 4620 1680 4 10 20 180296 47880 16,5 16,5 33810 430 20 10 14 Cuadro nº7. Datos absolutos por municipios. Ejercicio 2001. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 A 76 8398 7161 4 6093 1 400 4 7000 85 63 25501 6801,2 14586 15 54791 16 17 18 19 20 48215 1882 0 257 16 B 16 3566 21 4623 3 C 12 6160 24 11879 19 98900 221 768721 202400 95100 37507 155712 3 37507 36288 22,23 3,48 D 34667 23425 110 7953 27 160610 11 10750 46 77357 15087 178913 52619 45,11 69 E F 73 1465 1318 275 7500 65 8200 20 80000 77700 11500 5776 G 148 10671 9380 33 17103 16 6491 8 13500 92 26523 4493 64400 H I 611 11619 10750 44 21500 24 41609 35 152 1012121 55565 244295 960347 754147 8995000 4720 1680 5 11 18 183296 52668 23,4 43,4 45080 570 25 15 19 305 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Cuadro nº8. Datos homogeneizados por población. Ejercicio 2000. A 1 0,40 2 32,51 3 26,70 4 0,04 5 41,63 6 0,01 7 1,76 8 0,04 9 168,34 10 0,49 B C D E 105,50 83,29 0,11 34,20 0,13 30,74 0,03 11 0,35 0,04 20,20 0,07 35,43 0,03 253,19 0,37 1929,5 0 40,01 0,01 F 0,59 11,49 10,34 2,27 63,24 0,53 71,05 0,16 710,54 G 0,52 25,45 23,06 0,17 94,68 0,05 30,69 0,03 44,20 0,48 0,36 12 153,32 656,99 321,44 636,82 144,72 13 40,89 14 69,49 308,69 120,35 4915,5 7 120,35 117,79 0,07 0,01 61,08 743,42 102,14 51,30 8281,6 1 41,03 14,92 0,04 0,09 0,18 24,52 263,54 2919,1 5 184,48 2,35 0,11 0,05 0,08 15 328,65 16 17 18 19 20 262,91 11,10 0,00 0,30 0,25 218,64 H I 0,58 0,06 33,45 0,05 75,64 0,06 221,69 0,28 1478,3 4 81,16 351,13 12963, 1 263,35 69,94 0,02 0,02 Cuadro nº 9. Datos homogeneizados por población. Ejercicio 2001. A 1 0,46 2 50,49 3 43,05 4 0,02 5 36,63 6 0,01 7 2,40 8 0,02 9 42,09 10 0,51 11 0,38 12 153,32 13 40,89 14 87,69 15 329,42 16 17 18 19 20 289,88 11,31 0,00 1,55 0,10 B 0,12 26,74 0,16 34,66 0,02 C 0,04 20,00 0,08 38,56 0,06 321,03 0,72 2495,2 6 656,99 308,69 121,75 5054,4 1 121,75 117,79 0,07 0,01 D 144,05 97,34 0,46 33,05 0,11 667,37 0,05 44,67 0,19 321,44 62,69 743,42 218,64 0,19 0,29 E F 0,65 13,01 11,71 2,44 66,61 0,58 72,83 0,18 710,54 690,11 102,14 51,30 8529,5 9 41,92 14,92 0,04 0,10 0,16 G 0,81 58,22 51,18 0,18 93,32 0,09 35,42 0,04 73,66 0,50 144,72 24,52 351,39 4114,8 8 245,97 3,11 0,14 0,08 0,10 H I 0,89 16,97 15,70 0,06 31,40 0,04 60,78 0,05 0,22 1478,34 81,16 356,83 13138,4 267,73 76,93 0,03 0,06 306 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Cuadro nº10. Datos homogeneizados por población y normalizados. Ejercicio 2000. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 A 67,69 30,82 32,06 1,85 43,97 1,13 2,32 26,32 23,69 100,00 34,87 10,37 13,25 9,35 2,54 99,84 9,43 0,00 100,00 100,00 B C D E 100,00 100,00 4,95 36,12 25,33 40,64 18,76 1,71 21,34 14,01 46,84 20,30 35,63 75,72 100,00 44,44 100,00 16,19 37,92 45,70 100,00 65,74 4,12 42,26 7,80 F 100,00 10,89 12,41 100,00 66,79 100,00 93,93 100,00 100,00 G 88,43 24,13 27,69 7,44 100,00 10,24 40,57 20,48 6,22 97,39 43,08 33,09 6,90 63,89 15,58 12,67 32,56 29,55 70,35 9,79 7,94 35,45 22,52 70,05 1,99 100,00 18,15 30,25 72,48 21,74 19,79 100,00 83,02 H I 98,42 2,44 35,33 9,59 100,00 37,46 31,20 56,59 100,00 26,29 47,23 100,00 100,00 59,37 22,08 8,02 Cuadro nº11. Datos homogeneizados por población y normalizados. Ejercicio 2001. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 A 51,20 35,05 44,23 0,98 39,25 1,04 0,36 13,54 5,92 71,24 0,02 10,37 13,25 11,80 2,51 100,00 9,61 0,00 100,00 33,55 B 4,91 28,65 27,28 5,19 12,66 C 1,59 21,43 13,49 5,78 34,72 45,18 100,00 100,00 44,44 100,00 16,38 38,47 42,00 100,00 38,50 0,73 D E 100,00 100,00 18,71 35,41 19,43 100,00 25,73 6,29 26,64 21,74 20,31 100,00 F 72,65 9,03 12,03 100,00 71,38 100,00 10,91 100,00 100,00 46,68 33,09 6,90 64,92 14,46 12,67 23,69 6,32 55,76 75,43 100,00 100,00 G 90,49 40,42 52,58 7,37 100,00 15,12 5,31 24,57 10,37 69,98 H I 100,00 11,78 16,13 2,63 33,65 6,07 9,11 28,78 30,95 9,79 7,94 47,27 31,32 84,85 2,64 72,77 5,30 36,16 100,00 26,29 48,00 100,00 92,36 65,31 18,23 4,10 Cuadro nº 12. Indicadores de eficiencia de primer nivel. Ejercicio 2000. A 1 0,24 2 20,07 4 0,03 6 0,00 8 0,03 10 0,30 B C D 33,61 0,02 0,04 0,02 0,18 0,00 0,11 E F 0,15 2,98 0,59 0,14 0,04 G H I 0,32 0,03 0,03 0,03 0,15 307 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Cuadro nº13. Indicadores de eficiencia de primer nivel normalizados. Ejercicio 2000. 1 2 4 6 8 10 A 77,58 59,73 4,40 2,68 62,58 100,00 B C D E 100,00 3,23 26,39 38,25 60,00 9,56 37,40 F 48,21 8,88 100,00 100,00 100,00 G H I 100,00 5,14 20,22 78,94 50,17 Cuadro nº 14. Indicadores de eficiencia de segundo nivel. Ejercicio 2000. 3 5 7 9 A 16,48 25,70 1,08 103,93 B C 9,88 17,33 123,87 2404,9 8 58,88 15 202,90 16 162,32 D 26,53 12,75 E 69,65 F 2,68 16,42 18,45 184,53 2150,7 7 10,66 G H I 18,31 41,40 121,34 7094,9 3 144,13 Cuadro nº 15. Indicadores de eficiencia de segundo nivel normalizados. Ejercicio 2000. 3 5 7 9 15 16 A 62,13 100,00 2,62 56,32 2,86 100,00 B C 0,00 0,00 38,45 41,87 67,13 33,90 36,27 D 100,00 49,59 E 0,00 42,91 0,00 0,00 F 10,12 63,89 44,57 100,00 30,31 6,57 G 0,08 0,21 H T 0,00 0,00 71,22 100,00 65,75 100,00 88,80 Cuadro nº16. Indicadores de eficiencia de primer nivel. Ejercicio 2001. A 1 0,32 2 35,04 4 0,02 6 0,00 8 0,02 10 0,35 B C D 0,02 0,03 0,03 0,32 42,50 0,13 0,03 0,01 0,06 E F 0,15 3,08 0,58 0,14 0,04 G H I 0,45 8,46 0,03 0,02 0,03 0,11 Cuadro nº17. Indicadores de eficiencia de primer nivel normalizados. Ejercicio 2001. 1 2 4 6 8 10 A 71,24 82,44 2,89 3,05 39,69 100,00 B C D 3,01 25,45 65,49 90,33 100,00 23,33 24,22 32,07 15,90 E F 34,48 7,25 100,00 100,00 100,00 G H I 100,00 19,91 5,54 12,79 60,64 31,22 Cuadro nº18. Indicadores de eficiencia de segundo nivel. Ejercicio 2001. 3 5 7 9 A 29,88 25,42 1,67 29,21 15 228,60 16 201,16 B C 8,93 17,22 143,35 2257,0 0 54,37 D 28,72 9,75 196,92 13,18 0,00 64,51 E F 2,77 15,77 17,24 168,20 2019,1 5 9,92 G H I 7,83 15,66 30,31 6552,9 3 133,53 308 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Cuadro nº19. Indicadores de eficiencia de segundo nivel normalizados. Ejercicio 2001. 3 5 7 9 15 16 A 100,00 100,00 0,85 17,36 3,49 100,00 B C 35,12 8,74 85,23 34,44 27,03 D 96,13 38,36 100,00 7,84 0,00 32,07 E F 9,27 62,03 8,76 100,00 30,81 4,93 G H I 26,21 61,61 15,39 100,00 66,38 FUTUROS TRABAJOS Como ya se ha dicho, si comparamos los resultados logrados en el Proyecto SINIGAL II con el compromiso asumido por la Universidad de Granada en virtud del Convenio firmado, el grado de cumplimiento de objetivos es, a nuestro juicio, aceptable. Ello no obsta, sin embargo, para que reconozcamos los principales aspectos mejorables de la metodología empleada, cuyo origen se encuentra en diferentes factores que van desde la limitación de recursos y tiempo disponible, hasta las deficiencias de los sistemas de información económica de los ayuntamientos, pasando por la ausencia de datos sobre la calidad de servicio percibida por la ciudadanía. Conscientes, pues, de estos puntos débiles, pensamos que el camino recorrido nos ha permitido, al margen de diseñar indicadores consensuados en el terreno de la realidad y no como meras aportaciones doctrinales, identificar las principales líneas de actuación que contribuirían, sin duda, a potenciar la utilidad de los indicadores como instrumentos para mejorar la evaluación de la gestión de los servicios públicos locales con criterios de calidad, eficacia y eficiencia. Con estos fundamentos, a continuación proponemos dos tipos de líneas de investigación que, entre otras, posibilitarían que los indicadores normalizados que hemos diseñado suministraran información más relevante y precisa para la toma de decisiones de gestión. Concretamente, propondríamos la realización de los siguientes proyectos: 1. Sistematización de la captación de datos extracontables, en especial los referidos a los outputs físicos o no financieros, lo que permitiría medir, de modo continuo en el tiempo, los objetivos a conseguir en cada servicio así como la evolución de su grado de eficacia. 2. Diseño de procedimientos de cálculo de costes que sean factibles y operativos con los actuales recursos humanos, materiales y financieros de los ayuntamientos. 3. Realización de encuestas y sondeos de opinión entre los usuarios actuales y potenciales de los servicios, intentando conocer su grado de satisfacción con las prestaciones recibidas de los ayuntamientos, información de vital importancia para la organización de los procesos de gestión municipales. 309 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Anexo I. Modelo de cuestionario para la valoración de actividades. IDENTIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Objetivo: Se trata de delimitar el conjunto de actividades que engloba la gestión del servicio. Se pide: Comprobar que, con carácter general, las siguientes actividades recogen el funcionamiento del servicio. Actividades propuestas: o Actividades y competiciones deportivas regulares o Actividades y competiciones puntuales o Instalaciones (puesta a disposición de los ciudadanos, conservación) mantenimiento y Añadir, según su experiencia, otras actividades no contempladas: ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ Observaciones y/o comentarios: 310 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Objetivo: Ponderar la importancia de cada una de las actividades respecto del funcionamiento global del servicio. Se pide: Sobre las actividades señaladas con anterioridad, incluyendo en su caso las añadidas por usted, puntuarlas individualmente de forma que la suma total sea 100. Criterios de ponderación: De forma conjunta, se tendrá en cuenta, entre otros, aspectos como: o Tiempo empleado en la preparación y desarrollo de la actividad. o Cantidad de usuarios actuales del resultado de la actividad. o Usuarios/ beneficiarios potenciales del resultado de la actividad. o Coste de los recursos humanos y materiales dedicados a la actividad. ACTIVIDADES Actividades y competiciones deportivas regulares Actividades y competiciones puntuales Instalaciones PONDERACIÓN Suma: 100 Observaciones y/o comentarios: 311 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Anexo II. Modelo de valoración de indicadores PROPUESTA ABIERTA DE INDICADORES Objetivo: Ofrecer una primera aproximación al tipo de indicadores que se pretende elaborar, así como una primera valoración de los mismos. Se pide: Valorar la relevancia (1 - nada relevante, 5 - muy relevante), entendida como grado de utilidad para la toma de decisiones, de los indicadores que se recogen seguidamente. Igualmente ha de opinarse sobre la posibilidad, según los sistemas de información disponibles, de contar con los datos para su cálculo. Además, y puesto que se trata de una propuesta inicial, son admisibles tanto nuevos indicadores no contemplados, como modificaciones a la denominación de los propuestos. Propuesta de indicadores: Posibilidad de Cálculo (SI / NO) Propuesta de indicadores Relevancia M2 de instalaciones deportivas al aire libre M2 de instalaciones deportivas cubiertas Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación Nº de usuarios de instalaciones deportivas Nº de horas de ocupación de las instalaciones Nº de cursos deportivos organizados Plazas en cursos deportivos organizados Nº de competiciones locales ofertadas Nº de participantes en cursos deportivos Nº de participantes en competiciones deportivas Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas Nº de subvenciones concedidas Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 Observaciones y/o comentarios: 312 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Anexo III. Modelo de recogida de datos 2000 2001 Nº de cursos deportivos organizados Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados Nº de participantes en cursos deportivos Nº de competiciones locales ofertadas Nº de participantes en competiciones deportivas Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas Nº de subvenciones concedidas Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas M2 de instalaciones deportivas al aire libre M2 de instalaciones deportivas cubiertas Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas Nº de usos de las instalaciones deportivas Nº de horas de ocupación de las instalaciones Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado Nº de espectadores de eventos deportivos Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera del servicio Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente Nº de cursos deportivos organizados Número total de cursos deportivos que organiza y realiza el área de Deportes a lo largo de un año, computando de forma independiente cada una de las ediciones que se realicen de un mismo curso. Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados Número total de plazas ofertadas en los cursos considerados en el indicador 1, independientemente de que se cubran o no. Nº de participantes en cursos deportivos Nº total de participantes en los cursos considerados en el indicador 1. Nº de competiciones locales ofertadas Número total de competiciones organizadas o promovidas por el área de Deportes. Nº de participanates en competiciones deportivas Número total de participantes en las competiciones consideradas en el indicador 4. Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas Número total de manifestaciones deportivas populares organizadas o promovidas por el área de Deportes. Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas Número total de participantes directos en las manifestaciones consideradas en el indicador 6. 313 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Nº de subvenciones concedidas Total de subvenciones que el área de deportes concede por cualquier motivo relacionado con sus competencias. Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas Se consignarán el número ciudadanos que se benefician de las subvenciones recogidas en el indicador 8, independientemente de que por quien haya sido el solicitante de la misma. P.ej. Una persona individual, o un colectivo, solicita una subvención para la realización de una actividad. El número de beneficiarios será el total de personas participantes en dicha actividad y no el de solicitantes. M2 de instalaciones deportivas al aire libre Total de superficie útil deportiva al aire libre. Se considerará toda aquella instalación que, independientemente de la forma de adscripción, dependa, en su gestión y mantenimiento, del área de Deportes. M2 de instalaciones deportivas cubiertas Total de superficie útil deportiva de instalaciones cubiertas. Se considerará toda aquella instalación que, independientemente de la forma de adscripción, dependa, en su gestión y mantenimiento, del área de Deportes. Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas Total de horas al año en la que, las instalaciones consideradas en los indicadores 10 y 11, permanecen abiertas para utilización. Se considera, por tanto, la suma total de las horas al año que cada una de las instalaciones permanece abierta. Nº de usos de las instalaciones deportivas Nº de utilizaciones, con independencia del usuario que las realizas, de las instalaciones consideradas en los indicadores 10 y 11 a lo largo del año. Nº de horas de ocupación de las instalaciones Número total de horas anuales en que los usos recogidos en el indicador 13 ocupan las horas consideradas en el indicador 12. Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación Suma total de las horas que los operarios dedican de forma efectiva a tareas de mantenimiento y conservación, considerándose, por tanto, la suma de las horas que cada operario individualmente dedica a estas tareas. Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado Número total de eventos deportivos relevantes, con carácter regional, nacional o internacional, promocionados o gestionados por el área de Deportes, que se han desarrollado en el municipio a lo largo del año. Nº de espectadores de eventos deportivos Número de espectadores de los eventos considerados en el indicador 16. Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna Total de horas que por media un trabajador recibe de formación realiza por el propio servicio. Para el cálculo del este indicador se precisan los siguientes datos: Desglose de los cursos realizados y número de horas de cada uno de ellos. 314 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Número de asistentes a cada uno de los cursos. Número de miembros de la plantilla permanente del servicio de deportes. Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera del servicio Total de horas que un trabajador recibe de formación realizada fuera de la entidad. Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente Número total de reclamaciones y sugerencias recibidas por escrito (incluido correo electrónico, si está disponible), sobre cualquiera de las actuaciones o actividades realizadas, promovidas o gestionadas por el área de deportes. A continuación se solicitan una serie de datos económicos sobre el servicio de DEPORTES: Relacionados con las LIQUIDACIONES PRESUPUESTARIAS del presupuesto de gastos de los ejercicios 2000 y 2001. 2000 2001 Importe total de los Gastos de Personal dependientes del servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo I) Gastos corrientes consumidos en el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo II) Importe de las subvenciones corrientes concedidas por el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo IV) Importe de las subvenciones de capital concedidas por el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo VII) Relacionados con el INVENTARIO de bienes del servicio, se pide, A 31 DE DICIEMBRE de cada ejercicio, el VALOR de los siguientes conceptos: 2000 2001 Edificios e Instalaciones Maquinaria Utillaje Mobiliario Equipos y programas informáticos Elementos de transporte 315 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos HERRAMIENTAS DIAGNOSTICAS PARA LA PLANEACIÓN Juan Francisco Gutiérrez Betancur Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física. Medellín – Colombia. [email protected] RESUMEN Construir el futuro de una organización, no es otra cosa que anticiparse a los acontecimientos positivos o negativos que a ésta le puedan ocurrir. Por ello es necesario que los actores protagónicos de un proceso prospectivo, tengan en consideración tanto la historia de la organización, como el momento actual en que se circunscribe. La mirada del pasado y del presente no solo se da desde la información escrita (como suele suponerse), sino también desde todos aquellos acontecimientos, anécdotas, mitos y creencias que conforman parte de la cultura organizacional, y que en ocasiones son ocultos y que son de suma importancia considerar. Para motivo de esta reflexión nos apoyamos en 7 conceptos previos (Organización como sistema, Desarrollo organizacional, Cambio, Productividad, Competitividad, Diagnostico y Planeación), donde su articulación quizás den como resultado una comprensión de la intencionalidad: entender a la organización deportiva como un complejo multiforme articulado a los diferentes aspectos desde un enfoque sistémico, quizás siendo éste el más apropiado a la hora de pensar en el futuro. 316 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1. EL CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN COMO SISTEMA Las organizaciones pueden ser entendidas como sistemas sociales que tienen la particular característica de condicionar la pertinencia, es decir establecen las condiciones que deben cumplir quienes desean ingresar a ellos, y se ven avocadas a adaptarse a las condiciones del medio en que se desempeña. La visión sistemática de las organizaciones surgió con los trabajos del biólogo alemán LUDWIN VON BERTALANFFY (1950), quien criticaba la visión fraccionada que se tenía del mundo desde áreas diferentes como la física, la química, la biología, la sociología, entre otras. Lo que el denominó como la Teoría General de los Sistemas (TGS) lo fundamentó en tres permisas básicas; las cuales fueron aplicadas por Katz y Kahan al desarrollo organizacional permanente. A Los sistemas existen dentro de sistemas: es organizaciones existen dentro de otras organizaciones. decir, las B Los sistemas son abiertos: Las organizaciones se caracterizan por procesos de intercambio permanente. C Las funciones de un sistema dependen de la estructura: dependiendo del tipo de estructura que posea una organización será su funcionamiento. El concepto de sistema tiene muchas connotaciones: “un conjunto de elementos independientes e interactúantes, un grupo de unidades que forman un todo organizado y cuyo resultado (OUTPUT) es mejor que el resultado de las unidades podrían tener si funcionaran 15 independientemente”. Bajo estas características podríamos decir que una organización deportiva, para nuestro caso, es el resultado de las interacciones de ella como un microsistema es decir la organización vista desde si misma, clientes internos y externos, agencias reguladoras, proveedores y socios; de las interacciones con un mesosistema, los competidores directos, los sustitulos o competencia indirecta y los complementarios o instituciones que ofrecen productos del cluster (cadena productiva) y de las interacciones con las variables exógenas, metasistema de la organización como la economía, la política, la sociedad, el medio ambiente, entre otras. 15 JHONSON, Richard y otros. Designing Magnament Sistems. New York. 1968.Citado por CHIAVENATO, Idalberto. Introducción a la teoría general de la administración. Cuarta Edición . Mc. Graw Hill. 1995.pg 727.Mexico. 317 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Metaentorno Variables Ecológicas Variables Demográficas Complementarios Competencia Microentorno Clientes Variables Legales Variables Tecnológicas Agencias Reguladoras Mesoentorno Socios Variables Culturales Proveedores Sustitutos Variables Políticas Variables Sociales Variables Económica El avance de la teoría general de los sistemas, así como la necesidad de introducir una nueva mentalidad abierta, democrática y participativa para destacar los roles de la cultura organizacional, posibilitó que en la década de los años 60 un grupo de científicos sociales, (Schein, Walton, Bennis, Lawrence, Lorsch, otros) desarrollaran un trabajo con énfasis en el cambio planificado de las organizaciones, al cual denominaron Desarrollo Organizacional 2. DESARROLLO ORGANIZACIONAL (D.O) Más que una teoría administrativa, propiamente dicha, el desarrollo organizacional es una construcción colectiva y un resultado práctico y operacional de la teoría del comportamiento orientado al enfoque sistémico. El D.O surge entre otros por los siguientes aspectos: A. Por la transformación rápida e inesperada de los ambientes organizacionales. B. Por el aumento desplanificado de las organizaciones. C. Por el desarrollo tecnológico y sus requerimientos de integración Hombre-Maquina. D. Por la variaciones en el comportamiento administrativo (concepciones de poder, motivación y productividad). Los diversos modelos de desarrollo organizacional consideran básicamente cuatro variables: 1. El ambiente: La exposición de la organización a factores externos. 2. La organización: su filosofía, sus apoyos tecnológicos, sus productos. 318 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3. El grupo social: los procesos psicosociales. 4. El individuo: las motivaciones, las actitudes. Desde estas variables podemos definir el concepto de DO: para Bennis (1969) “El desarrollo organizacional es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educacional con la finalidad de cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de modo que estas puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologías, nuevos mercados y nuevos desafíos, y al aturdidor ritmo de los propios cambios”. 16 RETROINFORMACION FORMAL PLANE ACION DE D.O . ENTRE NAMIE NTO VARIABLES CAUSAS MEDIO EXTERNO MISION DE LA EMPRESA DEMANDAS Y OPORTUNIDADES ESTRATEGIAS, POLITICAS ESTRUCTURAS, ORGANIZACIÓN DISEÑO DE FUNCIONES OBJETIVOS, METAS TECNOLOGIA, RECURSOS NORMAS FORMALES SISTEMAS ADMINISTRATIVOS TAREAS, ACTIVIDADES INCENTIVOS “EXTERNOS “ VARIABLES INTERMEDIAS CONDICIONALES INTERACCIONES, RELACIONES PERCEPCIONES ACTITUDES, SENTIMIENTOS VALORES COMPORTAMIENTOS ESTILOS DE JEFATURA, LIDERASGO PAPELES EXPECTATIVAS MOTIVACIONES, ASPIRANCIONES CLIMA, MORAL ESTRUCURA INFORMAL NORMAS INFORMALES INCENTIVOS “EXTERNOS “ SALUD DE LAS ORGANIZACIONES VARIABLES RESULTANTES PRODUCCION (RESULTADOS) DESEMPEÑO PERDIDAS, DIFICULTADES COSTOS VENTAS GANANCIAS REEMPLAZO PARTE DEL MERCADO OTROS INDICES RETROINFORMACION INFORMAL; O D .O. CONDICIONANTES IDEM NECESIDADES Y ASPIRACIONES PERSONALES Y GRUPOS X SATISFACCION EN LA /POR LA EMPRESA (Y FUERA DE ELLA) EVALU ACION INDICADORES DE EFICIENCIA/ EFICACIA CAUSAS PERSONALIDAD ACOM PAÑAM IENTO EFECTOS SATISFACCION/ INSATISFACCION MORAL, CLIMA MOTIVACION DESARROLLO PERSONAL ACTUALIZACION DE POTENCIALES RENOVACION DE LA ORGANIZACIÓN LIDERAZGO INNOVACION, CREATIVIDAD ESTRUCTURA INFORMAL NORMAS INFORMALES ACOM PAÑAM IENTO EVALU ACION (Tomado de FERNANDO ACHILES DE FARIA MELLO. DESARROLLO ORGANIZACIONAL) Para Beckhard (1972) “Es un esfuerzo planificado de toda la organización y administrado desde la alta gerencia para aumentar la efectividad y el bienestar de la organización por medio de intervenciones planificadas en los procesos de la entidad, las cuales aplican los conocimientos de la ciencias del comportamiento”.17 Los autores del D.O. plantean que si enfocáramos las organizaciones como estructuras orgánicas adaptables y capaces de resolver problemas , el asunto de la eficiencia no se circunscribiría el manejo de los recursos 16 BENNIS,Warreng. The planning of change. New York. Ed. Holt. 1969. Citado por DE FARIA MELLO, Fernando. Desarrollo Organizacional. Ed. Limusa. 17 BECKHARD, Richard. Desarrollo Organizacional. Estrategias y Modelos. Mc. Graw Hill. Sao Paulo.1972 319 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos v.s resultados, sino y en particular a su capacidad de sobrevivencia, de adaptación y para ello la cultura del cambio es una función fundamental. 3. EL CAMBIO. “La empresas que mas se aproximen a las características requeridas por el ambiente, estarán más cerca del éxito que aquellas empresas que se aparten de ellas “18 El cambio puede definirse como la modificación de un estado, condición o situación. El cambio en las organizaciones deportivas podría entenderse como la capacidad de adaptabilidad, percepción y entendimiento del hombre y de la organización a los retos del sistema deportivo. Es necesario comprender las diferentes manifestaciones que una organización deportiva asume frente al cambio: 1 La negación de la realidad: cuando ignora por diversos factores los cambios que se producen en el ambiente. 2 La resistencia pasiva a un hecho o a las consecuencias de este. 3 La acomodación inercial: esperar pasivamente a que los hechos ocurran. 4 La subversión o revolución: destruir lo que ya existe y reconstruir solo en función de un nuevo hecho. 5 El cambio planificado: cuando la organización es conciente de la necesidad de evolucionar, innovar, previendo soluciones y nuevas acciones. Las organizaciones deben ser conscientes de estos momentos ya que estratégicamente el camino que escoja marcará una ruta de desempeño diferente. El ciclo de cambios en las organizaciones, consideradas éstas como sistemas abiertos contemplan de una forma holística el desarrollo de ellas. Debe posibilitar la valoración de los cambios en el meta-ambiente, en el meso- ambiente y el en micro-ambiente. Según el Modelo de Schein (1965) un cambio planificado debe partir por reconocer cuales son los conocimientos y conceptos que manejan los miembros de la organización, cuales son sus habilidades sus valores, sus comportamientos individuales y sus comportamientos colectivos. 18 LAWRENCE, Paul y Otros. Estudios en el Diseño Organizacional. Home Word.1970. 320 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos R e l a c i o n e s I n t e r p e r s o n a l e s Procesos Cómo se relacionen entre sí los miembros, comó se comunican, qué subgrupos se conforman, qué relaciones de poder se dan, qué relaciones de liderazgo Cómo se realizan las Tareas…Método Tarea El proceso de cambio se debe de dar potenciando cada una de estas etapas, estableciendo el tiempo y los recursos y reconociendo los niveles de resistencia que se dan en cada una de ellas. Comportamientos Grupales: Cultura Organizacional Dificultad al Cambio Comportamientos Actitud Conocimiento Tiempo 321 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Un cambio planificado permitirá una organización. productividad diferente en la 4. LA PRODUCTIVIDAD En el desarrollo histórico de la administración, tanto en los modelos normativos como racionales, el objetivo final de las organizaciones ha sido conducente a “hacer más con menos”. Las organizaciones deportivas de hoy no son ajenas a los requerimientos de un contexto globalizado. Estos requerimientos demandan de unas condiciones de adaptabilidad como son: 1 2 3 4 Un equipo humano calificado Una infraestructura física Un buen ambiente de negocios, y Un buen mercado de capitales que le den soporte al negocio deportivo. El sistema empresa necesita de unos insumos o recursos para procesar o transformar bienes o servicios, en el cual se hace necesario comparar, planificar, corregir, controlar. El concepto de productividad busca la integración de los procesos internos con la satisfacción de las necesidades de los consumidores de nuestros bienes o servicios. Este equilibrio demanda del reconocimiento de que cada proceso al interior de la organización debe de tener una intencionalidad de agregar valor o a la organización o al consumidor. En este sentido “La productividad se puede ver como el resultado de una labor continua de mejoramiento llevada a cabo por equipos de trabajo”.19 Desde este concepto se desencadena que la productividad es un asunto de supervivencia articulado a la satisfacción de necesidades tanto de los clientes como de los miembros del equipo de trabajo, en cuyo último caso, como responsables del servicio, adquieren una dimensión de emponderados del servicio. En el caso de las empresas deportivas, donde su mayor connotación esta dada por el tipo de ubicación comercial, el sector servicios, la medición de la productividad es un poco compleja en cuanto a la principal 19 BLANCO RIVERA, Luis Ernesto. Productividad Factor Estratégico de Competitividad a Nivel Global. Escuela Colombiana de Ingeniería. Colección Desarrollo Empresarial. Santa Fé de Bogotá. 1999. 322 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos característica de los servicios es la intangibilidad. Podríamos definir el servicio como el conjunto de actuaciones e interacciones (contactos sociales) entre el productor y el cliente. A estas interacciones en el mundo del mercado se les conoce con el nombre de momentos de verdad. En efecto acumulado de los momentos de verdad determina si el cliente sigue en el servicio o no y si prefiere a esta empresa o no. La planeación cuidadosa de cada momento de verdad, su ejecución al pie de la letra y el pensar en el cliente en cada acción que se ejecute son factores de garantía para que el servicio sea efectivo. Esta planeación de la productividad se puede concebir como una serie de actividades que forman parte de la definición del sistema de metas de la organización (Planeación estratégica) y del nivel requerido de intervención para producir el cambio. El tipo de planeación de la productividad requiere: 1 Conocimiento del funcionamiento de la organización por parte de todos los miembros de ella. 2 Conocimiento de las expectativas de servicio por parte de los clientes. 3 Brindar la capacitación necesaria para el buen desempeño en el proceso (Desarrollo de Habilidades). 4 Ubicación del personal en los roles de producción de acuerdo a sus capacidades e intereses. 5 Respaldo de la cúspide institucional. 6 Orientación y seguimiento a los logros. 5. LA COMPETITIVIDAD “La competitividad la podemos entender como la capacidad para vender un producto en un mercado en el cual existen otros similares, y sostener a dicho cliente en el tiempo”.20 Michael E Porter en 1980 en su libro Competitive Estrategy (EdT. CECSA) marcó un hito en la conceptualización y práctica de los competidores. Porter definió la estrategia competitiva como las acciones ofensivas o defensivas de una empresa para crear una posición defendible dentro de un mercado. En este sentido planteó tres estrategias genéricas que podían 20 MERCADO, E. Calidad integral Empresarial e Institucional. Vol I. Capacitación Gerencial. Edit. Limusa. Mexico 1991. 323 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos usarse individualmente o en conjunto para sobrepasar en el largo plazo el desempeño de los competidores: El liderazgo en los costos totales bajos: Reducción de los costos por una mejor apropiación de la experiencia. Construcción eficiente de economías de escala. Control de los costos. Participación relativa en el mercado. Incremento en ventas vs. Disminución márgenes individuales de utilidad. 2 La Diferenciación: Crearle al producto o servicio algo que sea percibido en el mercado como único. 3 El Enfoque: La concentración en un nicho de mercado específico. 1 La implementación de estas estrategias competitivas demandan de los gerentes de las organizaciones o de sus juntas directivas la indagación de varios aspectos: 1 La contemplación de la organización desde un enfoque sitémico, su visión desde el macro, meso y micro ambiente. 2 El riesgo de ingreso de nuevos competidores potenciales. 3 El poder de negociación con los proveedores ( acuerdos de compras y pagos) 4 El poder de negociación con los clientes 5 La amenaza de ingreso de los productos sustitutos. Del análisis de estas situaciones pueden surgir diferentes estratégias, las cuales deberán ser sopesadas para marcar el camino, a la luz de los propios roles de la organización como son: 1 Incremento en la participación en el mercado. 2 Atracción de nuevos usuarios. 3 Proteger la actual participación en el mercado. 4 Innovación de productos. 5 Descuento en precios 6 Mejoramiento del servicio. 7 Reducción de costos 8 Creación de nuevos canales de distribución 9 Comunicación agresiva, entre otras. Cualquiera que sean las estrategias escogidas, deberán contemplar, además del propósito misional de la organización, las condiciones de riesgo en su implementación: 324 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 1 2 3 4 Costos Clima Organizacional Satisfacción o insatisfacción de clientes Respuesta de la competencia, entre otros. 6. EL DIAGNÓSTICO El Concepto de Diagnóstico se inscribe dentro de un proceso de gestión proactivo y estratégico. Es la identificación participativa de una problemática, de las causas que la originan y de las interrelaciones e implicaciones o efectos. Los problemas como tal, no necesariamente tienen que concebirse como situaciones negativas, el término se puede referir a “una situación específica que requiere la toma de una decisión que presenta síntomas o señales con repercusiones tanto favorables, como desfavorables y que pueden identificarse mediante hechos y/o datos” 21 .Pueden expresarse como la diferencia entre la situación ideal y la real, cuya afectación recae en las personas. La realización de un diagnóstico organizacional, desde un enfoque sistémico contempla la indagación tanto del medio externo como el interno. En el diagnóstico externo se contempla la identificación de factores no controlables por la organización, las cuales la pueden afectar positiva o negativamente. El diagnóstico interno, por su parte, indaga sobre la utilización de los recursos humanos, materiales, técnicos, financieros, métodos de control y sistemas de gestión que posibilitan el desempeño desde sus áreas misionales y de apoyo. Metodológicamente un proceso diagnóstico, se apoya en la indagación de diferentes fuentes de información, tanto externas (generalmente secundarias) como internas ( resultados, métodos y medios). Se utilizan diferentes herramientas como cuestionarios, fichas, entrevistas, tablas de control, entre otras. En la aplicación de los instrumentos deben de participar los actores involucrados tanto en la identificación de las causas como de las posibles soluciones. El diagnóstico institucional permite la reconstrucción del futuro mediante un ejercicio de planeación. 21 JARAMILLO LÓPEZ, Patricia. El proceso diágnóstico. Esp. En asesoría y consultoría de organizaciones. U de A. 2005 325 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 7. LA PLANEACIÓN Función administrativa que determina anticipadamente cuáles son los objetivos que deben alcanzarse y que debe hacerse para alcanzarlos. Empieza por la determinación de objetivos o estados futuros que esperamos se hagan realidad y detalla planes para alcanzarlos, entendiendo por planes una disposición ordenada de recursos, tareas, acciones y tiempos necesarios para alcanzar dichos objetivos. M é to d o s P r o c e d im ie n to s P r o g r a m a s M e ta s D ir e c tr ic e s P o lític a s O b j.O r g a n iz a c io n a le s N o r m a s La planeación como parte del proceso administrativo constituye un elemento complejo que esta relacionado con anticiparse al futuro, a veces incierto, y que se inicia con el objetivo de optimizar nuestra actuación en una tarea o de facilitar la resolución de un problema de forma activa o previsible. Cuando hablamos de planeación no nos estamos refiriendo a un constructo alejado de las situaciones que se nos presentan cada día, sino que esta íntimamente vinculada a los problemas que debemos resolver habitualmente en los diferentes ámbitos y roles que asumimos. En estas situaciones se conjugan nuestras propias características como sujetos, las características de la tarea a resolver y los condicionantes contextuales en que desarrollamos nuestra acción. Si bien es cierto que la planificación es un instrumento inseparable del acto de un estratega, ésta no garantiza el éxito en nuestra actuación, la consideración conjunta de todas las variables que inciden y pueden afectar al proceso con que nos enfrentamos, sí incrementa significativamente los niveles de probabilidad en la consecución de nuestros objetivos. A la hora de planear se hace necesario considerar otros aspectos que afectan al Sistema- Empresa como lo son: • El entorno complejo, inestable y turbulento: El mundo del deporte pertenece a un sistema socio-económico abierto, es decir, está inmerso en una sociedad en la que influirá y por el que se verá afectada. 326 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos • Entorno de naturaleza multidireccional: El entorno de la empresa deportiva tiene que tener en cuenta aspectos que van a influir en sus actuaciones: culturales, políticas, sociales • Sistema participativo: Es importante darle participación a todo el grupo de trabajo en la elaboración de las estrategias, pues ello posibilita un mejor compromiso a la hora de su implementación. • Planificación a corto, medio y largo plazo: Es importante crear una cultura en torno a la planeación organizacional. • Estilo de dirección creativo: Las empresas deportivas son dinámicas, versátiles y continuamente cambiantes. En el proceso de dirección y gestión estratégica se establecen varias pautas o pasos que se hacen necesarios para llegar hasta su parte operativa o implementación de las estrategias. DIRECCIÓN Organización Previa Visión Análisis Estratégico Planificación Estratégica GESTIÓN DIRECCIÓN Y GESTIÓN Gestión Control Implementación Organización de Procesos Visión de la Organización Análisis interno y externo Formulación de objetivos y selección de estrategias Elaboración del plan estratégico Elaboración del plan operativo Ejecución Control Evaluación Retroalimentación. FILOSOFÍA DE LA PLANEACIÓN Russell L. Ackoff en su texto planeamiento empresarial (1976 ) plantea que hay tres formas de abordaje de un proceso de planificación: • Planificación Conservadora cuyo objetivo es el de mantener y garantizar la continuidad del éxito. Este tipo de planificación se da en organizaciones que de aluna manera las podríamos describir como firmes en el entorno, es decir donde las afectaciones tanto internas como externas son mínimas. • Planificación Optimizada: cuyo objetivo es el de mejorar lo existente en consonancia con el entorno, es decir, orientada a ala adaptabilidad de la organización. • Planificación Adaptable: aquella que está orientada al manejo de las contingencias, es decir, aquella que desarrollamos en ambientes turbulentos y cuyo objetivo es anticiparnos al futuro incierto. 327 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos TIPOS DE PLANEACIÓN : • Estratégica : proyectada a largo plazo. Definida por la cima organizacional. • Táctica : efectuada a nivel de departamento. A mediano plazo. • Operacional : efectuada para cada tarea, constituida por niveles programas, procedimientos y normas. Tipos de Planes - Los relacionados - Los relacionados - Los relacionados - Los relacionados con con con con los métodos............................... Procedimientos el dinero.................................... Presupuestos. el tiempo................................... Programas. los comportamientos................... Reglamentos. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA La Planificación Estratégica es un proceso permanente y continuo en el tiempo, que pone en marcha la dirección de una organización para abordar con el mínimo de riesgos el futuro. Se fundamenta en un análisis de la organización, desde una mirada interna y contemplando el contexto de la misma. Los resultados de este análisis son plasmados en unos objetivos de largo plazo, los cuales deberán de ser viables y medibles, los que a su vez se materializan en estrategias con sus respectivos indicadores y metas, que permiten hacerle el seguimiento a dicho proceso. El ejercicio de la planeación de largo plazo en una organización debe contemplar el reconocimiento de los planes de desarrollo sectoriales, así como los planes de acción anteriores de dicha organización. EL PLAN DE DESARROLLO Mientras que el proceso de la planeación se mueve en el ámbito de las ideas y reflexiones, el plan estratégico es un elemento, tangible con el cual se materializa la planeación. El Plan de Desarrollo de una organización es la carta de navegación del dirigente deportivo y de cada uno de los miembros de la misma. Este instrumento permite diseñar el camino por el cual se deben de materializar los logros Institucionales en el largo plazo. 328 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Un plan de desarrollo se caracteriza por los siguientes aspectos, debiendo ser: 1 Flexible: Debe establecer la posibilidad de adaptación permanente. 2 Global o corporativo: debe involucrar a todas y cada una de las unidades funcionales de la Organización 3 Factible: debe ser viable de llevar a la práctica. 4 Participativo: debe ser el resultado de uan concertación del grupo humano de la organización en todas sus esferas. 5 Formal: es decir escrito, Metodológica y lógicamente organizado 6 Conocido: su difusión se hace necesario no solamente con el cliente interno, sino también con el externo. La construcción de los planes de desarrollo requiere de una mirada del futuro probable ( Todas las opciones), del futuro deseable ( depura las anteriores, priorizando sobre nuestros intereses) y del futuro posible ( el que se puede materializar). Para nuestro sector deportivo en particular, la formulación de un plan de desarrollo debe contemplar los siguientes aspectos: 1. El Plan de desarrollo debe responder a los planteamientos contenidos en los programas de gobierno ( nacional, departamental y/o municipal). 2. El plan de desarrollo es de orientación programática, en tanto describe las acciones a realizar durante la administración, no obstante, debe tener una perspectiva de largo plazo del desarrollo y de continuidad en las acciones y proyectos en ejecución. 3. El plan debe ser un instrumento de gestión y de cohesión en torno a propósitos comunes de la administración, los diferentes sectores, estamentos sociales y comunidades. En consecuencia, se debe promover y facilitar una real, efectiva y equitativa participación durante su formulación, ejecución, seguimiento y evaluación. 4. En el plan de desarrollo, deben trazarse objetivos posibles y realizables, de acuerdo con el estado y disponibilidad de recursos de todo tipo; en otras palabras debe poseer la cualidad de ser viable. 5. El plan debe revelar coherencia entre el diagnóstico, la formulación de estrategias y objetivos, la definición de metas e incluso, a nivel de la identificación de mecanismos para su ejecución. 6. La planeación del desarrollo social y económico no se puede desarticular de la planeación territorial y urbana; ambos son instrumentos complementarios: el primero, contribuye a la orientación del desarrollo 329 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos y el segundo, introduce la espacialización de las acciones de desarrollo de acuerdo a las restricciones y posibilidades del suelo. RELACIÓN ENTRE GOBIERNO EL PLAN DE DESARROLLO Y EL PROGRAMA DE El Plan de Desarrollo, refleja las políticas, estrategias y programas definidos en el programa de gobierno que sirvió de base para la elección de los mandatarios de las alcaldías y gobernaciones del país. Por esto, el inicio de una nueva administración en las entidades territoriales, supone la formulación del componente de corto y mediano plazo en el plan. No obstante, el alcance del plan de desarrollo es distinto al del programa de gobierno. En éste, el punto neurálgico es lo que se compromete a hacer un candidato en el caso de ser electo, durante su período de gobierno, teniendo, desde luego, como perspectiva, su visión del desarrollo social, económico y territorial. El programa de gobierno se inscribe claramente dentro del corto y mediano plazo y sus planteamientos se concretan en los programas y subprogramas que se incluyen en el Plan de Desarrollo. LOS PLANES DE DESARROLLO SECTORIALES. Para nuestro sector (Educación Física, Deporte y Recreación) las instituciones rectoras de orden nacional y local, no solo han contemplado las directrices de los respectivos planes de gobierno, sino que han adoptado, como debe ser, los mecanismos de participación ciudadana para recoger en sus procesos de planificación las necesidades de dichos ciudadanos y poder materializarlas en los respectivos planes de desarrollo. Recogiendo en documentos subsectoriales las demandas de los ciudadanos facilitando así el diseño e implementación de programas que den cobertura a los diferentes grupos poblacionales. La ejecución y puesta en marcha de los planes de desarrollo corresponde al diseño y desarrollo de los PLANES OPERATIVOS ANUALES O PLANES DE ACCIÓN. EL PLAN DE ACCIÓN Representa el conjunto de programas y subprogramas de cada una de las unidades o sectores de funcionamiento de la organización durante un período de un año, los cuales se materializan mediante los proyectos. El 330 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos programa es una unidad lógica de acciones, dirigidas al logro de un propósito que por su complejidad, requiere del aporte que puede hacer la ejecución de varios proyectos, a efectuarse de manera simultánea o sucesiva. Para hacerlo más operativo, puede discriminarse en subprogramas que precisen los objetivos por tipo de actividades o por componente del programa. Los Programas deben mostrar su conexión con las estrategias.Los Planes de Acción deben incluir justificación, objetivos, metas e indicadores y los proyectos prioritarios de inversión. Los horizontes del plan de desarrollo y del plan de acción son diferentes. Mientras el primero se mueve en el mediano- largo plazo, el segundo espera resultados en una temporada ( un año ) CARACTERÍSTICAS DEL PLAN DE ACCIÓN El Plan de acción es una herramienta que permite orientar estratégicamente la ejecución del plan de desarrollo. En él cada unidad de funcionamiento de la empresa deportiva organiza sus recursos disponibles ( humanos, materiales, físicos, económicos, financieros, administrativos ) en función de sus acciones y proyectos encaminados a lograr los objetivos y las metas anuales de los programas contenidos en el plan de Desarrollo. Tiene como objeto alcanzar el impacto deseado en la población objetivo a través de la ejecución y puesta en operación de los proyectos de inversión y sus acciones. Los planes de acción se fundamentan en los siguientes principios: 1 2 3 4 5 6 7 8 Coordinación Coherencia Continuidad Eficiencia Planificación Participación Concurrencia Complementariedad Los planes de acción deben ser actualizados anualmente, enmarcándose en los objetivos y metas de la organización propuestas en el plan de desarrollo. De la misma manera, el plan de acción debe ser evaluado constantemente para detectar sus posibles desviaciones e implementar las acciones correctivas. 331 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos El Plan de Desarrollo de una institución deportiva y por ende su plan de acción, parte por revisar la Misión, Visión y sus principios filosóficos y deben dar cuenta de los requerimientos de otros sectores con los cuales está relacionada la misma. Definimos entonces la Misión como la razón de ser de la Institución, lo que la hace diferentes de otras de su tipo y la Visión como el sueño de empresa que queremos tener. Para definir la Misión Corporativa se hace necesario reflexionar los siguientes aspectos: 1 2 3 4 5 6 7 ¿Cuál es nuestro negocio? ¿Quienes son nuestros Clientes? ¿Qué servicios prestamos? ¿Cuál es el área geográfica de nuestro mercado? ¿Qué tecnología usamos? ¿Cuál es nuestra finalidad u objetivo general? ¿Cuáles son nuestros principios o valores? A la hora de formular políticas estas deberán estar acompañadas de recursos para su implementación. Por ejemplo, se plantea la política de liderazgo, si esta no tiene los recursos necesarios para generar acciones hacia la formación de líderes, esta política como tal, quedará en letra muerta. La toma de cualquier decisión con relación a los objetivos y estrategias a seguir en un plan de acción dentro de una organización deportiva está condicionada y depende, en gran medida de la situación interna y externa en la que ésta se desenvuelve. El análisis externo puede definirse como ” el conjunto de fuerzas, acciones, comportamientos o tendencias externas a la propia organización que inciden o pueden incidir en el fururo, directa o indirectamente en ella. El análisis Interno lo componen entre otros, los siguientes aspectos: 1 Los Recursos Humanos: El equipo humano que compone la organización. Aquí se analizan los niveles de formación, el sentido de pertenencia, la idoneidad en los puestos de trabajo, el grado de satisfacción por la tarea desempeñada, el salario. 2 Los Recursos Presupuestales: Es decir la capacidad económica presente y futura para abordar los objetivos contemplados en los diferentes proyectos. Las relaciones con el sector económico, la capacidad de financiación y endeudamiento, etc. 332 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos 3 La estructura organizativa y procedimental de la Institución: significa la capacidad de funcionamiento. Su eficiencia y eficacia. Para abordar este diagnóstico organizacional existen múltiples herramientas ó metodologías, como la simple lluvia de ideas, la Matriz DOFA, entre otras, que nos permiten realizar dicho ejercicio. HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN El ejercicio de la planeación al interior de una organización deportiva no es un asunto complejo. Requiere sí de compromiso de la cúspide organizacional y de motivación del equipo de trabajo para emprender dicho propósito. Para ello se utilizan algunas herramientas o metodologías entre las que destacaremos: METODOLOGIA DOFA: El acrónimo de DOFA define cuatro conceptos fundamentales en el análisis organizacional: Debilidades: o puntos débiles de la Organización. Son de Carácter Interno Oportunidades: Son aquellos aspectos o situaciones que nos ofrece el medio y son favorables a la Empresa. Fortalezas: son los aspectos positivos que tiene la empresa y que son dignos de mantener. Amenazas: son los obstáculos que nos presenta el medio para el logro de los objetivos organizacionales. Para abordar esta metodología se requiere de la voluntad política de la cúspide organizacional y de la participación del mayor número de personas internas y ojalá, contar con la participación de agentes externos a la misma. Se elabora un listado de cada uno de los aspectos antes mencionados, se priorizan y se diagraman en un cuadro que permita su confrontación. Se trata entonces de convertir, mediante la formulación de objetivos estratégicos, los aspectos negativos en aspectos positivos para la organización, tanto los de carácter interno, como externo. 333 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Variable Debilidades * MATRIZ DOFA Fortalezas * Oportunidades * Debilidad convertida en fortaleza Amenazas * Amenaza convertida en Oportunidad Luego de definir los objetivos estratégicos, se definen las estrategias y por último las acciones, enmarcadas en el tiempo ( cronograma). LA ESTRATEGIA CORPORATIVA “Es un patrón o modelo de decisiones que determina y revela sus objetivos, propósitos o metas; así mismo, dicho patrón produce las principales políticas y planes para lograr tales metas, define la esfera de los negocios a que aspira la compañía, establece la clase de organización económica y humana que es o pretende ser y también se precisa la naturaleza de las contribuciones económicas y no económicas que intenta aportar a sus accionistas, empleados, clientes y comunidades...”.22 La estrategia corporativa es un proceso participativo que contempla dos pasos: Su formulación e implementación. La formulación de la estrategia caracteriza la línea de productos, los servicios ofrecidos, los segmentos de mercado y los canales de distribución entre otros. Para la formulación de la estrategia se hace necesario elaborar un diagnóstico tanto del entorno interno cono del externo de la organización. Para ello se deben valorar sus fortalezas y sus debilidades y mirar en el medio externo las oportunidades y amenazas, todo ello teniendo como referentes la misión y la visión corporativa. Decimos entonces que la determinación de la estrategia “adecuada” para una organización se inicia con la identificación de las oportunidades y de los riegos de su medio ambiente. Las influencias ambientales relevantes para la decisión estratégica operan en el sector al que pertenece la organización, la comunidad global de ese sector, la comunidad de la ciudad, del país, valorados por aspectos tecnológicos, económicos, físicos, sociales y políticos. 22 QUINN,James Brian & MINZTBERG, Henry . El proceso Estratégico. Edt. Prentice Hall. 2ª Edición. Mex 1993. pg 5. 334 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Los puntos fuertes de una empresa que constituyen un recurso para el crecimiento y la diversificación crecen, principalmente, por la experiencia de fabricar y comercializar una línea de productos o prestación de un servicio. En este sentido se hace necesario considerar en el entorno interno factores como el desarrollo del personal, calidad en el servicio, instalaciones, equipamientos, desarrollo tecnológico, posicionamiento de los productos o servicios y en el entorno externo como los cambios políticos, legislativos, ambientales, ecológicos, socioeconómicos, etc.. Estos referentes pueden favorecer o entorpecer la formulación de estrategias y por ende el alcance de los objetivos organizacionales. EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Para considerar la validez o no de una estrategia, ésta deberá someterse a evaluación por los siguientes principios: • Consistencia: La estrategia no deberá presentar metas ni políticas inconsistentes entre sí. • Consonancia: La estrategia deberá representar una respuesta adaptativa al medio ambiente así como a los cambios relevantes que en él ocurran. • Ventaja: La estrategia deberá facilitar la creación o preservación de la superioridad competitiva en el área elegida de actividades. • Factibilidad: La estrategia no deberá agotar los recursos disponibles y tampoco generar problemas irresolubles. MEJOR ALTERNATIVA A UN ACUERDO NEGOCIADO (MAAN) Esta metodología parte de la identificación de los intereses de los actores, los cuales son mediados y priorizados en consenso. Se plantean unas alternativas para el mejoramiento de las situaciones problémicas, las cuales son legitimadas por los actores. Éstas son comunicadas a la comunidad beneficiaria y a todos y cada uno de los actres para establecer compromisos conjuntos que hagan más viable la puesta en marcha del proceso. PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS SEGÚN OBJETIVOS (ZOPP) Se fundamenta en la construcción de un diagnóstico participativo. El conjunto de actores priorizan la situación a enfrentar. Colectivamente se construye un árbol de problemas con sus respectivas relaciones de efecto y causas. 335 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Se valoran los supuestos, premisas y riesgos para cada una de las alternativas de solución propuestas. Escogida la alternativa se plantean las estrategias o formas de abordarla, las cuales son plasmadas en un plan operativo. MÉTODO ALTADIR DE PLANIFICACIÓN POPULAR (MAPP) Parte de la identificación, definición y jerarquización de los problemas. Se reconocen los vectores descriptores del problema o asuntos por los cuales se hace manifiesto dicho problema (síntomas), se reconocen sus posibles causas ( se debe a….),se describe el problema como tal ( se verifica por….), se valoran las consecuencias( impacto en…, que pasaría si no se atendiera dicho problema). De todas las causas identificadas se priorizan las de mayor relevancia a las cuales se les denomina nudos críticos. Se establecen responsables de las operaciones (actividades a desarrollar) y para cada operación se establece el respectivo presupuesto. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA SITUACIONAL (PES) Parte de la identificación de actores posibles que tengan mediano o alto grado de ingerencia sobre el sector. Estos actores determinan las reglas, acumulaciones y flujos (objetivos, estrategias y acciones) para intervenir el problema. Considerado las resultantes valorativas de la construcción de un árbol de problemas, se establecen los niveles de gobernabilidad, o posibilidad de solución directa, indirecta o nula que pueden tener los diferentes actores sobre dicho problema. Reconociendo las limitaciones de solución, se verifica con una matriz causa efecto que determina el nudo crítico real. Se comprueba cuales realmente son los vectores descriptores del problema( manifestaciones) y se elabora un plan de acción para ser materializado en un plan de acción de las operaciones. LA PROSPECTIVA O PLANEACIÓN POR ESCENARIOS Suárez, Javier ( Indeportes Antioquia ) la define como una metodología estructurada para pensar acerca del entorno en el que los entes deportivos operarán en el futuro y la forma, que en consecuencia, esas organizaciones tendrán que tomar. El concepto de Escenario fue introducido en la década de los sesenta por la Band Corporation y popularizado por German Kahn. La palabra 336 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Escenario proviene del teatro; apuntar a la creación de un entorno adecuado y pertinente para representar o situar una obra. Alude al lugar y circunstancias donde se desarrolla el tema: el tema es el texto, y el escenario es el contexto que los precisa; algo parecido ocurre con un plan. El contexto pro-positivo del plan es el texto y el escenario es el conjunto de condiciones y supuestos en que el plan se sitúa. Esta metodología integra a su vez a otras herramientas, como son la lluvia de ideas, el análisis estructural, el juego de actores, las matrices de impacto cruzado y la construcción de escenarios, para que la organización logre identificar tres tipos de futuros : el futuro posible, el futuro probable ( basado en la información histórica de la organización y el futuro deseable para la misma ( cómo nos gustaría que fuera ). Involucra cuatro tipo de audiencias o actores como marcadores de tendencia y desarrollo: El poder (los políticos), el saber (los académicos), el sector productivo y la comunidad. EL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO Esta metodología es bastante utilizada, pues permite mediante un mapa conceptual establecer diferentes relaciones: Identifica problemas o necesidades. Los problemas se definen como obstáculos para que una población pueda satisfacer una necesidad en particular. Las necesidades son carencias de un bien o servicio. Formulado el problema se pregunta que pasaría si éste no se resolviera. Los resultados de esta reflexión se convierten en los efectos negativos, los que a su vez tienen unas causas determinadas. Se considera que las causas pueden ser agrupadas según sus características en: 1 Ausencia del bien o servicio 2 Que existiendo el bien o servicio tenga problemas de calidad 3 Que se manifieste como ineficiente ( es costoso, no da cobertura, etc.) 4 Que exista obsolescencia tecnológica de la institución en el aspecto analizado. Sopesadas las relaciones de causa - efecto se plantea el objetivo general como el antiproblema y los objetivos específicos como los antiefectos negativos antes plasmados. Se plantean diferentes alternativas las cuales deberán ser analizadas desde los ámbitos económico, social y financiero, considerando la respectiva factibilidad jurídica, organizativa, política, ambiental, técnica y 337 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos tecnológica y la capacidad de administración y de gestión que posea la institución para abordar el plan propuesto. Explicitada la mejor alternativa se relacionan los productos tangibles que esperamos de dicha planeación, expresados con indicadores claros que puedan ser verificables. Se establece el impacto esperado ( conductas mejoradotas que establece la población beneficiaria del proyecto) y los efectos marginales positivos que se alcanzan una vez terminado el proyecto ( ej: generación de empleo, niveles de convivencia, solidaridad, entre otros ) INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA Esta metodología es de mucha aplicabilidad en el ambiente de la municipalidad, pues se parte del conocimiento de la realidad que tienen los diferentes actores. Se da participación a todos los actores que deseen estar. Es la misma comunidad quien reconoce y plantea los problemas, los prioriza, plantea las soluciones y en concordancia a los recursos propone un plan de acción el cual ejecuta y vigila. PLANIFICACIÓN LOCAL PARTICIPATIVA Se caracteriza por ser comunitaria e intersectorial. 1 El responsable del plan realiza una convocatoria 2 En primera instancia Los actores caracterizan la población, el territorio, la cultura, los intereses, los recursos, las empresas del sector y las necesidades. 3 Se lleva a cabo el diagnóstico participativo 4 Se desarrolla la programación conjunta, donde se asignan las diferentes responsabilidades 5 Se pone en ejecución 6 Se realiza el monitoreo y se presentan los informes permanentes de evaluación según el cronograma del plan. 338 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos BIBLIOGRAFÍA JHONSON, Richard y otros. Designing Magnament Sistems. New York. 1968. Citado por CHIAVENATO, Idalberto. Introducción a la teoría general de la administración. Cuarta Edición . Mc. Graw Hill. 1995.pg 727.Mexico. BENNIS,Warreng. The planning of change. New York. Ed. Holt. 1969. Citado por DE FARIA MELLO, Fernando. Desarrollo Organizacional. Ed. Limusa. BECKHARD, Richard. Desarrollo Organizacional. Estrategias y Modelos. Mc. Graw Hill. Sao Paulo.1972 LAWRENCE, Paul y Otros. Estudios en el Diseño Organizacional. Home Word.1970. BLANCO RIVERA, Luis Ernesto. Productividad Factor Estratégico de Competitividad a Nivel Global. Escuela Colombiana de Ingeniería. Colección Desarrollo Empresarial. Santa Fé de Bogotá. 1999. JARAMILLO LÓPEZ, Patricia. El proceso diágnóstico. Esp. En asesoría y consultoría de organizaciones. U de A. 2005. QUINN,James Brian & MINZTBERG, Henry . El proceso Estratégico. Edt. Prentice Hall. 2ª Edición. Mex 1993. pg 5. GUTIÉRREZ BETANCUR, Juan Francisco. Fundamentos de Administración Deportiva. Ed. Kinesis. Armenia. 2004. GUÍA PARA LA FORMULACIÓN DE PLANES DE DESARROLLO. DNP. ACKOFF, Russell L. 1976. Pg. 14. Planeamiento empresarial. McGraw Hill. Sao Paulo. 339 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos EL MERCADEO EXPERIENCIAL. LA EVOLUCIÓN MERCADEO EN UN CONTEXTO GLOBALIZADO DEL Juan Francisco Gutiérrez Betancur Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física. Medellín – Colombia. [email protected] "La organización moderna es desestabilizadora, en cambio la sociedad, la comunidad y la familia son instituciones de conservación" Druker (1996). GLOBALIZACIÒN Y DEPORTE Asistimos hoy, en los umbrales del siglo XXI a cambios estructurales manifestados en distintos órdenes, sociales, políticos, económicos, éticos, los que a su vez influyen en nuevos comportamientos individuales y colectivos. Cada vez que en nuestros países y específicamente en aquellas organizaciones del sector público, se menciona el tema de la globalización, se concibe ésta como el factor que arruinará no solo a nuestras empresas deportivas, sino también, a nuestras economías y efectivamente este fenómeno, al igual que otros que ya han transitado como la apertura económica, la reingeniería entre otros , de no ser mirados cautelosamente puede conllevar a ello. La Globalización no es un proceso nuevo, no es un producto del siglo XX. Podríamos decir que el hombre desde que contó con los instrumentos básicos para movilizarse con cierta flexibilidad, pensó en conquistar el mundo, en globalizarse. Los Viajes de Marco Polo, al igual que los de Colón tuvieron el propósito de expandir las economías de sus reinos. “La globalización de manera formal se manifiesta desde 1800 hasta la Primera Guerra Mundial. Los grandes esfuerzos de conquistas de mercados a través de acciones militares se realizaron hasta que estalló la Primera Guerra Mundial, tienen en cierta medida similitudes con lo que es el proceso actual de globalización, especialmente en términos económicos y mercantiles.”23 23 MORENO LEÓN, José Ignacio. Globalización: Riesgos y Realidades. Universidad Metropolitana. Venezuela.1999 340 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Una segunda etapa de esta era de la Globalización se da con la Caída del Muro de Berlín, que pone fin a la denominada Guerra Fría. Ahora el mundo no se enfrenta por razones ideológicas, ni militares, el enfrentamiento se da por razones mercantiles y de conocimiento, gracias a la revolución de las comunicaciones y de la informática. El proceso de Globalización, hay que verlo como un cambio radical de paradigmas, del cual no está excepcionado el sector deportivo, considerando que éste es apenas un subsistema dentro del sistema político, económico y social de cualquiera de nuestros países. Estos tres macro sistemas son los que realmente se afectan, incluso con los aportes de nuestro subsector: ¿ Cómo lograr entonces un equilibrio social en la marcha hacia la consecución de nuevas metas, brindando igualdad de oportunidades en la accesibilidad y calidad de los servicios deportivos? ( Entiéndase para este discurso deporte como el concepto integral que reúne además a la Educación Física, El Ocio, La Recreación , El Tiempo Libre); ¿Cómo producir bienes y servicios deportivos que conduzcan al aseguramiento de la Calidad de Vida sin afectar a las generaciones venideras ( sostenibilidad ) y ¿ Cómo desde el punto de vista político haremos flexibles a nuestras instituciones cuando estamos tocados por cambios de orden mundial que nos obligan a nuevas y rápidas adaptaciones?. Son estos los interrogantes de esta reflexión. Este nuevo enfoque integral al que se ven sometidas las organizaciones deportivas de hoy debe tener en cuenta el efecto de este proceso sobre el hombre, sobre la sociedad, sobre la región , sobre el país y desde luego sobre el mundo. Para tener conocimiento de estos efectos se hace necesario reconocer fenómenos y estrategias globalizadoras que ya se están dando y el no acercamiento a estas realidades dificulta el enfrentamiento de forma decorosa a las mismas: • • • • • En 1999 La Unión Europea se reunió con los países que conformaban el MERCOSUR y con México y ahora con los demás países de América Latina para liberar tarifas arancelarias en algunos de los productos de cada país. Estados Unidos impulsa para el año 2005 el Área de Libre Comercio para las Américas (ALCA). Acercamientos entre los países de la Cuenca Pacífica con Estados Unidos y Europa para la realización de alianzas estratégicas en la industria deportiva de los pasados Juegos Olímpicos. Comercialización de jugadores de América Latina a todas las latitudes. El Sponsor Europeo y Americano inmerso en nuestros torneos locales...Captación y espionaje de deportistas. 341 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Estas son tan solo algunas de las muchas realidades que hoy vivimos y que desde nuestros discursos en ocasiones, creemos tener los argumentos para mentirnos diciéndonos, esto no nos va a tocar, esto es para otros sectores, no para nuestra Cultura Deportiva. Hay dos asuntos que confrontan el desarrollo de nuestro sector: por un lado la inequidad en el desarrollo deportivo de los países y de su accesibilidad social; de otro lado, entender lo real con cierta objetividad, el desarrollo de tecnologías que permiten un mayor desempeño deportivo, nuevas estrategias de medición de los resultados deportivos y de la gestión de las organizaciones, nuevos indicadores en los consumos de la industria deportiva. Confrontar estas dos maneras de entender la cultura deportiva, que oponen a los científicos y tecnólogos por un lado, con los humanistas y creadores por otro, se vuelve una tarea distinta en un mundo globalizado y es justamente donde podemos encontrar la oportunidad de enfrentar un sistema que nos propicie, particularmente como académicos, apropiarnos de nuevas visiones para potenciarnos en el contexto de hoy. Podríamos pensar entonces que lo peligroso de enfrentar un mundo globalizado, no es el tener que enfrentar las posiciones o puntos de vista de los intelectuales, de los economistas o de los pensadores políticos , el peligro justamente se hace manifiesto en la falta de información que poseen las masas de nuestros países y particularmente los latinoamericanos. Es nuestra responsabilidad asumir una postura que permita equiparar las desigualdades, y deberíamos de partir para ello formulándonos algunos interrogantes, ¿la ciencia y la tecnología al servicio del deporte, se han de seguir viendo como una simple transferencia de conocimientos de los países desarrollados?. ¿Están jugando un papel económico, enajenante, de explotación mercantilista que con la fuerza que le imprime el capitalismo salvaje avasalla toda posibilidad de producir conocimiento propio?. ¿Están nuestras organizaciones y estamos nosotros como gestores del deporte preparados para asumir una gestión del cambio? Sin perder el sigilo con el fenómeno que hoy nos envuelve y seguir siendo garantes del cumplimiento de la responsabilidad del estado para con sus ciudadanos de garantizar una cultura deportiva como uno de los derechos fundamentales, debemos de considerar de otro lado que las organizaciones deportivas de hoy deberán prepararse para abandonar muchas de las cosas que hoy están haciendo. Se habla entonces de la planeación del abandono en lugar de la prolongación de la vida del producto. 342 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos De la misma manera los individuos, pese a sus niveles de especialización, cambian sus modelos de trabajo individuales a trabajos grupales, siendo la responsabilidad individual el éxito del equipo, se pasa entonces de un modelo de mando a un modelo de conocimientos. Peter Senge en su obra "La quinta disciplina" plantea que “ el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. “ En nuestro mundo deportivo buscamos continuamente no sólo el protagonismo individual sino el de nuestra organización con respecto a otras, lo que nos impide apropiarnos de los conocimientos, tecnologías, y servicios de las otras ligas, federaciones, clubes y entes y aportarles a su vez todo nuestro crecimiento. En estas condiciones (articulación individuo-organización), ninguna institución deportiva puede desentenderse de dos aspectos fundamentales, el factor humano y la división del trabajo; el diseño y la conducción de la nueva política deportiva supone equipos de mando profesionales, esto es, capaces de aplicar el mejor saber disponible a la realización de este proyecto público, el deporte. La división del trabajo dentro de la organización deportiva debe consultar dos grandes principios, primero, que las decisiones se toman – y las responsabilidades se establezcan- tan cerca de los usuarios como sea posible. Segundo que la distribución de responsabilidades esté acompañada de un reparto congruente de poderes. La conjugación de los tiempos individuales y organizacionales con el entorno determina las necesidades de establecer sinergias entre estos. El considerable aumento de la demanda de servicios deportivos y de una oferta desigual en términos, en ocasiones, de competencia sin reglas, incomoda no sólo a las organizaciones sino a los individuos para el desarrollo creativo de nuevas alternativas. En este sentido, las organizaciones de hoy deben prepararse bajo una dinámica grupal para enfrentar un futuro incierto pero al mismo tiempo lleno de oportunidades. La planeación basada en la formación es una alternativa. EVOLUCIÓN DEL MERCADEO El mercadeo ha coexistido con el hombre desde tiempos inmensurables. Igualmente su reflexión se hace desde años atrás. Pero solo a partir del Siglo XX se desarrolla como ciencia a partir del estudio de sus funciones, de la reflexión sobre la producción y comercialización de bienes 343 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos transeables, del desarrollo de las instituciones entre otros, asuntos que dan como resultado el surgimiento de los “Enfoques del Marketing”. Los enfoques sobre la definición del marketing, como filosofía y como organización, han experimentado una importante evolución a lo largo de la historia. Esta evolución se ha desarrollado bajo una estrecha relación entre ambos grupos de acepciones. Stanton en 1969 comentaba“ ...el marketing en cuanto filosofía es una forma de pensar en los negocios mientras que en cuanto organización es una forma de actuar. Naturalmente, la forma de pensar determina el curso de acción”. Esto, en definitiva, significa que el marketing como filosofía no se limita a una forma de pensar sino que influye en las actividades de maketing: en qué se hace y en cómo se lleva a cabo la organización de marketing. El marketing en cuanto disciplina de estudio tiene una existencia bastante reciente. La mayoría de los autores atribuyen su aparición y desarrollo como ciencia al siglo XX y más en concreto a los últimos 60 años. Sin embargo, la historia del marketing es mucho más antigua y se ha de entender en doble línea. Por un lado, con relación a su evolución como filosofía empresarial, y por el otro en cuanto a organización de actividades de función comercial dentro de la empresa. En lo referente a la evolución del marketing en cuanto a la organización de actividades, hay que remontarse a la antigüedad, a los primeros albores del comercio cuando mercaderes fenicios y griegos empleaban ya técnicas comerciales y promocionales de marketing. Kotler relaciona su existencia con la aparición del intercambio comercial que va desde los tiempos del trueque comercial hasta la etapa de la economía del dinero y el sistema de marketing moderno. En cuanto a su evolución como filosofía, su historia es mucho más reciente. Si bien, los primeros atisbos de este tipo de pensamiento se encontraban ya hace más de 200 años atrás en Adam Smith cuando describía el término de “soberanía del consumidor”, no ha sido hasta dos siglos más tarde cuando en 1969 Levitt sentara la idea afirmando que el propósito de una empresa era “ crear y mantener un cliente ” . Constituyendo ésta, una primera afirmación de filosofía de marketing en la empresa. De la misma manera el acelerado desarrollo del comercio interregional y la profundización en dichos enfoques propicia el nacimiento de las denominadas “Escuelas del Merdadeo” ( gerencia del Mercadeo, Sistemas de Mercadeo; Comportamiento del Consumidor, Marketing Mix o Mercadeo 344 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos Operativo, Mercadeo Relacional entre otras), las cuales han estado correlacionadas con fases de desarrollo organizacional. Una primera fase de “orientación a la producción comprendería el período que va desde la revolución industrial (1870) a los años 1930 donde el enfoque producción destaca ante la necesidad de cubrir una demanda muy superior a la limitada oferta existente. Durante esta fase las actividades de marketing llevadas a cabo por la empresa son marginales, tienen carácter puntual y se encuentran muy dispersas por la empresa sin que se pueda decir que exista una organización formal de las mismas. En la segunda fase de “enfoque a las ventas” que comprendería desde los años 1930 a los 1970 (en la mayoría de países y mercados) se produce un hecho fundamental que da lugar a esta nueva filosofía: la paridad entre la demanda y oferta, fruto del crecimiento económico experimentado en estas décadas. Lo que ahora se trata es de alcanzar a toda la población con lo que se desarrolla la política de distribución o ventas que permita cubrir toda la demanda existente. Organizativamente se crea o desarrolla un departamento de ventas que integra dentro de sí las actividades de marketing más relacionadas con la función de ventas (promoción de ventas, distribución, etc.) Finalmente en la tercera y última fase que comprendería a partir de los años 1970, se podría hablar de la aparición de una orientación al marketing donde la demanda es ya objetivamente inferior a la oferta y se buscan maneras de fomentarla mediante el descubrimiento y la satisfacción de necesidades encubiertas de los consumidores. Esta tercera era podría subdividirse en otras dos como apuntan algunos autores como Lambin y Peters que la subdividen en una que denominan de economía de la abundancia (3ª fase) y otra de sociedad postindustrial (4ª fase). Por su parte, otros autores como Vela y Bocigas hablan primeramente (3ª fase) de un enfoque de marketing a corto plazo seguido de un marketing a largo plazo o social (4ª fase) en donde se encontrarían las sociedades más avanzadas. En una línea parecida, pero bajo otra perspectiva, Firat habla de dos etapas en referencia a la tercera fase de orientación al mercado que describe como “marketing en un mundo moderno” y “marketing en un mundo postmoderno”. Desde el punto de vista de evolución organizativa del marketing, se produce una revolución: Se crea o separa de ventas un nuevo 345 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos departamento denominado de marketing que va a aglutinar –sino a todasal mayor número de actividades de esta disciplina. Ello va a permitir una mayor coordinación, potenciación y desarrollo de las distintas actividades de función comercial que redundará en una mejor implantación de la filosofía de marketing en la empresa. Hoy el desarrollo de los medios de comunicación y del mercadeo mismo como ciencia han conllevado al surgimiento de una nueva tendencia, la misma sobre la cual, las grandes multuinacionales enfocan su estrategia de marketing y la que a nivel personal aporta al éxito en las relaciones. Bernd Schmitt autor de esta propuesta de “Experiential Marketing” plantea que existen cinco vías generadoras de experiencias. La primera: las sensaciones, por las que el cliente percibe a la empresa, sus colores, identidad visual y olores. La segunda: los sentimientos, estados de ánimo o humor que afectan la percepción de los clientes. La tercera: influir en los pensamientos del cliente, incitar a la reflexión acerca de la empresa. La cuarta vía son las actuaciones, cuyo objetivo es lograr que los clientes identifiquen su estilo de vida con los de la empresa. Y, por último, se trata de comprender las relaciones y códigos compartidos que permiten distinguir a los diferentes grupos sociales. Es así como el marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un producto o servicio sólo por la ecuación coste-beneficio, sino por la vivencia que ofrece antes de la compra y durante su consumo. Si la comercialización y el producto o servicio brindan una experiencia agradable y que satisface sus necesidades, el éxito está asegurado.Es decir, el objetivo del marketing experiencial es crear una vivencia, pero eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos públicos o en ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas más sencillas. El mercadeo experiencial implica crear la vivencia adecuada del producto a través de todos los medios de comunicación que hay con el cliente (empaque, mensajes, puntos de venta, página web, etcétera.), involucrando todos los sentidos; especialmente, a través de la estimulación del olfato. El marketing experiencial, sensorial y/o vivencial apela a los cinco sentidos, a las emociones y sentimientos, al intelecto. Crea experiencias que comprometen a los consumidores creativamente, demuestra modos alternativos de hacer las cosas, apela a la percepción. El marketing sensorial es un paso delicado pero potente a la llamada del subconsciente de nuestros clientes y de nosotros mismos, se trata de 346 EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA Educación para la salud, prevención y gestión de recursos buscar lo mejor que desean ellos y darles lo mejor que tenemos. Probablemente sólo funcionará si realmente deseamos su bienestar. No se trata de incitar pasiones bajas o desbocar instintos agresivos, se trata de ayudar a los clientes a que se encuentren a gusto y felices con nuestros productos, servicios y locales donde los atendemos. BIBLIOGRAFÌA ALTUVE, Eloy. Deporte, Globalización e Integración en América Latina. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del Zulia(LUZ). EdiLUZ. Maracaibo-Venezuela. 2000. Juego, Historia, Deporte y Sociedad en América Latina. 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