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REVISTA LATINOAMERICANA DE RECREACIÓN
Volumen 1. Número 2. Enero –Junio 2012
Publicación semestral
ISSN 2027-7382
i
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Julio-Diciembre 2012
Editora
Esperanza Osorio Correa
Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación - Funlibre
[email protected]
Coeditor
Julia Gerlero
Universidad Nacional del Comahue
Argentina
Comité Editorial
Coordinador
Ricardo Lema
Universidad Católica del Uruguay
Uruguay
Miembros:
Ricardo Lema. Universidad Católica de Uruguay (Uruguay)
Julia Gerlero. Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
Ricardo Peralta. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el Ocio (México)
Maximiliano Quintero. Universidad de Cundinamarca (Colombia)
Liz Katherine Marco Tórrez. (Bolivia)
Pedro Fulleda Bandera (Cuba)
Julio Arbeláez (Colombia)
Carlos Alberto Rico Álvarez. Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación (Colombia)
Pedro Yanza – Universidad del Cauca - Colombia
Comité Científico
Coordinadora
Elena Paz
YMCA
México
Miembros:
Guillermina Mesa. (Colombia)
Astrid Bibiana Rodríguez. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
Marisela Olivares Sustersick. Universidad YMCA (México)
Carmita Quizhpe. Maestría Recreación ESPE (Ecuador)
Victor Pavía. Universidad Nacional del Comahue / Universidad de Flores Sede Comahue (Argentina)
Colaboradores
Juan Manuel Carreño – Colombia
Kathia Presno – México
Geovany Martín Alavez - México
Administrador web: Rubén Cepeda. Funlibre
Corrección de textos: Pedro Fulleda
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Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Julio-Diciembre 2012
El contenido de los artículos publicados es de responsabilidad exclusiva de sus autores y no
comprometen a la Revista Latinoamericana de Recreación.
Publicación semestral
Volumen 1. Número 2. Julio – Diciembre de 2012
ISSN 2027 – 7382
www.revistarecreación.net
mail.revistrarecreacion.net
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Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Julio-Diciembre 2012
Contenido
Investigaciones
Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación
Pública en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Ricardo Lema, Ximena Ureta
1
La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de gestión del
conocimiento
Astrid Bibiana Rodríguez Cortés, Pompilio Gutiérrez Africano
19
La recreación en el curriculum de los profesionales de educación física y deporte en México
Rossana Tamara Medina Valencia, Ciria Margarita Salazar C., Emilio Gerzaín
Manzo Lozano, Alejandro Gómez Figueroa, Pedro Julian Flores
33
El jugar como acción mediada. Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y
práctica profesional en juego
Víctor Pavía
46
Realidad, juego y constitución corporal
Edwin Alzate Baron, Andrea Patricia Venegas Morales y Yenifer Andrea Forigua
Mayorga
57
Estudio de Espacios Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
María de Lourdes Sandoval Martiñón, Humberto Rodríguez García, Karina
Piedras Reyes Aarón César Castañeda Martínez
72
Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la modalidad
presencial de la escuela politécnica del ejército. Propuesta alternativa
Denice Barrionuevo
95
Trabajo de Grado
Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores
de la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
Vanessa Ochoa Sangurima
108
Experiencias
Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo (Montevideo, Uruguay)
Mateo Acerenza
117
Reseñas
Reseña libro “The psychology of leisure”. Research approaches to the study of leisure.
John neulinger (1974)
Elaborada por Ricardo Peralta Antiga
130
iv
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
PRESENTACIÓN
Construyendo… en ese camino estamos andando. La Revista Latinoamericana de
Recreación no es un fin en sí misma. Es un medio a través del cual deseamos promover y
estimular que investigadores, profesores, profesionales dedicados al trabajo de campo,
estudiantes, gestores, elaboren y reelaboren reflexivamente sus experiencias mediante la
elaboración de escritos que sirvan como vehículo para circular los saberes y conocimiento
que se están produciendo en nuestro territorio y que no necesariamente se apegan a los
estándares científicos y académicamente instaurados. Nuestra propuesta es procesual,
en el sentido de avanzar colectiva y progresivamente en la construcción de un
pensamiento crítico, una mirada latinoamericana que nos permita construir conocimientos
pertinentes desde y para nuestras realidades.
En este número contamos con artículos relacionados con temas diversos que nos amplían
el campo de análisis del ocio y la recreación. Por una parte, tenemos las reflexiones sobre
un tipo de programas que es muy común en América Latina, como son los campamentos;
que al constituirse en objeto de análisis desde la recreación, nos aportan elementos para
hacer una valoración de éstos como parte del quehacer del recreador, como lo muestra la
investigación de Lema y Ureta y la sistematización de la experiencia de Mateo Acerenza,
ambos de la Universidad Católica del Uruguay.
Por otra parte, tenemos los artículos de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
de Rodríguez y Gutierrez, y el de Rossana Tamara Medina y cols., de México. Los dos
plantean una reflexión sobre la formación del profesional de recreación. El primero desde
la formación específica – la Licenciatura de Recreación – con un planteamiento
sugerente, como es la gestión y construcción del conocimiento desde nuestro propio
campo y la autonomía del mismo.
El segundo, nos plantea una mirada de la formación en recreación desde programas de
licenciatura en educación física, cultura física y/o actividad física; discusión que es de
primera importancia mantener en escena y como tema de reflexión de quienes trabajamos
en el campo, dado que es en estos espacios donde se forman la mayoría de las personas
que ejercen en el campo actualmente.
En una tercera parte, se aborda el juego, categoría estrechamente ligada al ser y
quehacer del campo de la recreación y el ocio, tanto que aún en algunos escritos lo
encontramos como sinónimos. La propuesta de Víctor Pavía, quien a partir de su ya larga
trayectoria, nos plantea una mirada que coincide con la de esta revista, que es el
permitirnos, en estos y otros temas, buscar aproximaciones distintas a las categorías y los
v
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
fenómenos, una sugerencia a pensar desde la pregunta y no desde lo predeterminado. La
invitación a mirar el juego, desde el jugador en la vida cotidiana institucional y los modos
de jugar que nos plantea este autor. Desde otra perspectiva Álzate y cols., nos presentan
los resultados de una investigación sobre realidad, juego y construcción corporal que nos
coloca la reflexión en un área de significativa necesidad de estudio desde nuestro campo
como es el de las tecnologías.
Un aporte nuevo a la revista es la participación de profesores arquitectos de la UAM, con
el artículo de Sandoval Martiñon y cols., se unen a nuestro campo desde la reflexión
sobre los espacios, sus contenidos, usos, localizaciones y particularmente una
aproximación crítica a su diseño en términos de hasta qué punto éste facilita prácticas
recreativas diversas. Es significativa esta participación, en la medida que pretendemos
provocar una interlocución interdisciplinar, no fragmentada de todas aquellas dimensiones
que entran en juego en lo recreativo: tiempos, espacios, prácticas, valores, entre otros.
Por último, se integra a nuestra revista la ESPE quienes tienen uno de los cinco
programas de maestría en recreación en nuestra región con dos trabajos, el uno sobre los
conceptos y prácticas de recreación y ocio de estudiantes de las ingenierías de esta
universidad, con el fin de construir alternativas que respondan a sus realidades, y por otra
parte, la tesis de grado, sobre un programa de intervención con personas mayores.
La diversidad de miradas y metodologías, es parte de nuestro proceso de construcción
como campo, invitamos al lector a que con sus aportes contribuyan al propósito de
avanzar, como se anotó anteriormente, al desarrollo de nuestra capacidad crítica para
construirnos desde nosotros.
Por último, iniciamos en este número la incorporación de reseñas sobre escritos de
autores que han sido representativos en nuestro campo.
Esperanza Osorio
vi
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
Editorial
Sale a la luz el número 2 de nuestra Revista, como una continuación del propósito que la
animó desde su primera edición: contribuir a la comprensión de la Recreación como un
proceso de particular importancia en nuestro ámbito latinoamericano, en un contexto
caracterizado por los desequilibrios sociales que actúan como desencadenadores de la
violencia. La principal causa de la indisciplina social en todas sus formas hay que buscarla
en la insatisfacción social. Son seres humanos insatisfechos con su realidad quienes
atentan contra ella, en un afán por dejar constancia, con tal inadecuado proceder, de su
reacción a las diversas formas de exclusión que les afectan.
La Recreación ha de tener como propósito esencial contribuir, del mejor modo, a la
elevación y mantenimiento de una adecuada calidad de vida en las personas de todos los
grupos sociales, lo cual se traduce en la capacidad de incluirse e intervenir en procesos
que permitan la toma de decisiones en aquellos aspectos que incidan en sus afanes
cotidianos para lograr una existencia plena y digna de la condición humana.
Semejante propósito no transita exclusivamente desde las exigencias del bien-estar, o
búsqueda de mejores condiciones materiales, sino sobre todo desde la perspectiva del
bien-ser, considerando como tal a la potenciación de las cualidades que propician la
sociabilidad, la formación en valores y el humanismo en el más alto grado. Con una
práctica inclusiva desde esta visión será posible propiciar una convivencia racional y
armónica en nuestras convulsas sociedades.
No hay empeño que se justifique más que el de la racionalidad, sobre la cual se sustenten
la paz y el progreso de la humanidad. A tal fin contribuyen las diversas disciplinas
humanísticas, y es, en esencia, el fin supremo de la educación, orientada a la formación
de las nuevas generaciones de seres humanos. Desde la práctica de la educación no
formal e informal, como ámbito caracterizado sobre todo por el ejercicio de la libertad, la
Recreación como propuesta social se erige también en metodología pedagógica que, así
como brinda placenteros momentos de ocio para el sano esparcimiento, contribuye a la
satisfacción de las personas para alcanzar una adecuada convivencia con su entorno.
Sirvan las reflexiones y abordajes teóricos que se brindan en el presente número, como
punto de partida para estas consideraciones…
Pedro Fulleda
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Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero- Junio 2012
Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y
adolescentes de la Educación Pública en Uruguay, a partir de las
percepciones de los educadores
Ricardo Lema, Ximena Ureta
Resumen: Este artículo tiene por objetivo presentar un avance de los resultados de la investigación “Experiencias y
vivencias de niños, niñas y adolescentes rurales en campamentos educativos”, los que están siendo ejecutados por
la Universidad Católica del Uruguay e Ibirapitá Recreación desde el año 2009. La investigación recoge de manera
exploratoria las percepciones e interpretaciones que docentes y recreadores/as construyeron en torno al impacto de
la experiencia campamentil en niños, niñas y adolescentes. Dichas experiencias se enmarcaron en una política de
1
educación pública llamada „Campamentos educativos ANEP/CODICEN ‟: Este artículo se centra en los datos del
primer año de ejecución de los campamentos (2009).
Palabras clave: campamentos, educación, recreación, sociabilidad.
Abstract: This article presents the main results of the research called “Rural children‟s experiences in educational
campgrounds”, in charge of Universidad Católica del Uruguay and Ibirapitá Recreación, during the period 20092011. The research aims to explore teacher‟s perception about educational campgrounds impacts in their student‟s
capabilities. These experiences are part of an educational public policy called “Educational Campgrounds
ANEP/CODICEN”.
Keywords: campgrounds, education, recreation, sociability.
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma pré-visualização dos resultados da investigação
"viveu experiências de crianças e adolescentes em acampamentos de educação rural", que estão sendo
implementadas pela Universida de Católica do Uruguai e Recreação Ibirapita desde 2009 . A pesquisa inclui
uma percepção exploratórios e interpretações que os professores e reenactors / como construídos em torno
da experiência campamentil impacto em crianças e adolescentes. Essas experiências foram parte de uma
política pública de educação chamado de "campos educacionais ANEP / CODICEN ': Este artigo centra-se em
dados do primeiro ano de implementação dos campos (2009).
Palavras-chave: campos, educação, lazer, sociabilidade
Información biográfica
Ximena Ureta es Técnica en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación por la Universidad Católica del
Uruguay (UCU), Licenciada en Sociología y candidata a magister en Sociología por la Universidad de la
República del Uruguay (UR). Profesora del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales
(UR) y de la Unidad de Capacitación del Pro Rectorado de Gestión Administrativa de la UR. Sus áreas de
interés son los estudios de ocio, los estudios de género, y las metodologías cualitativas de investigación.
Correo: [email protected]
Ricardo Lema es candidato a Doctor en Ocio y Desarrollo Humano por la Universidad de Deusto (España),
Licenciado en Comunicación Social con Postgrado en Educación en Valores (Universidad Católica del
Uruguay, Docente e Investigador en el Departamento de Educación No Formal, Universidad Católica del
Uruguay.
Correo electrónico: [email protected]
1
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y Consejo Directivo Central (CODICEN) Uruguay.
1
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Introducción y presentación del marco institucional.
El presente trabajo se enmarca en los objetivos propuestos por la Universidad Católica del
Uruguay e Ibirapitá Recreación (en adelante UCU/IBTA), una de las instituciones responsables
de la planificación y ejecución de Campamentos Educativos encomendados por la
Administración Nacional de Enseñanza Pública (ANEP) en su primer año para el alumnado
escolar y liceal rural (entre 9 y 16 años)1. En un primer momento ANEP encomendó 12
campamentos para el año 2009 de los departamentos Artigas, Rivera, Tacuarembó y Durazno
(región norte del país); en 2010 y 2011 el programa se mantuvo con un sensible aumento en
el número de campamentos y con una mayor diversificación de la población, ya que se
incluyeron alumnos de escuela rurales y de contextos urbanos desfavorables2. Todos los
campamentos tuvieron como escenario las Termas del Daymán, departamento de Salto.
Mapa Uruguay: Termas del Daymán y rutas nacionales.
Fuente: Intendencia Municipal de Salto
Para la sistematización de dichas experiencias se propuso un abordaje cualitativo que
permitiera un relevamiento interpretativo de las experiencias y representaciones educativas y
recreativas del alumnado de ANEP, con base en las percepciones e interpretaciones del
cuerpo docente responsable en el acompañamiento de su alumnado, el equipo técnico de
recreadores responsables de la organización de los campamentos, así como de los niños,
niñas y adolescentes participantes.
1
Para el caso de Educación Primaria en Uruguay, 24.000 niños y niñas asisten a las 1.140 escuelas rurales distribuidas en
el país, muchas de ellas ubicadas en pequeños y poco accesibles parajes del país.
2
UCU/IBTA es una de las 11 instituciones que actualmente lleva adelante campamentos mediante este proyecto de ANEP.
En total, en los tres primeros años se realizaron más de 500 campamentos, totalizando cerca de 45.000 participantes (lo
que cubre el 100% del universo de alumnos de la educación pública que aceptaron participar) El proyecto tiene la
continuidad asegurada hasta el año 2014, aunque se estima su incorporación como programa oficial, lo que le asegurará su
consolidación definitiva.
2
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Fue central focalizarse en las interpretaciones en torno a la experiencia campamentil de los
niños, niñas y adolescentes realizadas por el cuerpo docente, dado que ellos poseen
información a priori, producto del diario convivir escolar y liceal con su alumnado, lo que les
permite elaborar interpretaciones densas y calificadas acerca del impacto o no de los
campamentos en la vida de los participantes.
Los resultados de esta indagación aportan a la elaboración de planes campamentiles dirigidos
al estudiantado escolar y liceal rural de ANEP, posibles de ser extendidos hacia otras
poblaciones con características similares, e incluso hacia otras experiencias formativas
recreativas dentro del aula o la institución escolar.
La UCU, como institución educativa con una trayectoria en el medio académico de más de
veinte años, cuenta entre sus carreras desde hace más de una década con la Tecnicatura en
Educación para el Tiempo Libre y la Recreación3 lo que provee al mercado de la Recreación
de talento humano calificado. Como institución formativa, los campamentos educativos ANEP
significaron una instancia ideal para promover la práctica profesional del estudiantado de la
carrera, así como también para quienes ya habían obtenido sus títulos, siendo ésta una
instancia de experiencia profesional y laboral.
El equipo responsable de la ejecución de los campamentos estuvo integrado por un/a
director/a de Campamento, responsables de los aspectos operativos y logísticos en
general, así como del cumplimiento del „Programa de Campamento‟; tres técnicos
egresados de la Tecnicatura en Tiempo Libre y Recreación (UCU), y cinco estudiantes
pasantes, quienes cumplieron con el rol de animadores.
A los efectos de cumplir con los cometidos del proyecto, la UCU/IBTA se propuso los
siguientes objetivos específicos:
a) Sensibilizar en torno al cuidado y la interacción con el medio ambiente.
b) Promover en los/las estudiantes el desarrollo de habilidades de convivencia y socialización
con otros/as estudiantes de distintas regiones.
c) Facilitar el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación.
d) Fortalecer la autoestima y el desarrollo de la identidad personal.
3
En el año 2011 la UCU inicia la carrera de grado Licenciatura en Educación con Opción Tiempo Libre y Recreación.
3
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Breve caracterización del universo de participantes en los campamentos.
Las escuelas incluidas en la primera etapa del proyecto Campamentos Educativos ANEP son
de entornos rurales muchas veces alejados de los centros poblados, con difícil acceso a las
rutas nacionales, y cuyas características las diferencian de las escuelas típicamente urbanas.
Los participantes son en general de nivel socio económico medio-bajo, hijos de productores
rurales locales (dedicados a actividades de chacras, cría de animales, etc.), empleados
(peones) de estancias cercanas, y un gran número de empleados zafrales, que podrían estar
empleados en las cercanías de la localidad de la escuela o en otras zonas rurales del país.
Son niños y adolescentes con pocas oportunidades de acceso a experiencias culturales o
recreativas. Entre estas se destacan las actividades vinculadas al ámbito rural, como ferias
agropecuarias, festivales folklóricos, raid de caballos, entre otros, siendo las propias escuelas
los centros de encuentro que nuclean las actividades para hacerlas accesibles a los
pobladores de localidades próximas.
Para mucho de los niños y adolescentes que asisten a estas escuelas el principal
entretenimiento es la televisión, y debido a que la mayoría de los Departamentos en los que se
ubican dichas escuelas son fronterizos con Brasil, nos referimos a la televisión brasilera. Por
ello, para una gran cantidad de quienes visitaron el campamento su principal fuente cultural con una gran influencia en la construcción de identidad- proviene del país vecino.
Dadas tales condiciones, observamos que la figura del maestro/a es central en la vida de
estos alumnos, incluso para el entorno familiar y no sólo a nivel educativo, sino también social,
sanitario, político, etc. Por lo general los maestros/as de escuelas rurales residen en los
centros poblados más cercanos, lugares a los que regresan los fines de semana o entre
semana, por lo que muchas veces ofician de agentes nexo entre el medio urbano y el rural
donde reside el estudiantado y sus respectivas familias (por ejemplo, realizan trámites en las
oficinas estatales en las áreas de salud, prestaciones sociales, identificación civil, etc.).
A pesar de dar probada cuenta de la polivalencia que los caracteriza, existen aspectos de tipo
educativo que los maestros/as no logran cubrir, sobre todo en lo que se refiere a las áreas de
educación física y recreación, donde persisten fallas, incertidumbres y desconocimiento. Si
bien desde 2007 en Uruguay es obligatoria la enseñanza de educación física en todas las
escuelas públicas, hacer efectiva esa ordenanza resulta difícil para maestros/as que residen
en el medio rural, y dado que muchas veces son los únicos responsables del centro educativo
el tener que viajar a la capital del país para recibir capacitaciones en enseñanza de educación
física -tal cual lo prevén el Consejo de Educación Primaria y el Ministerio de Turismo y
Deporte-, significa detener las actividades escolares por el tiempo de duración de la
capacitación.
4
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Fundamentación de la intervención4.
La propuesta de intervención de UCU/IBTA entiende al campamento como estrategia de
formación que se enmarca en un enfoque educativo de la recreación. La recreación
entendida no como entretenimiento, sino como una acción organizada en torno al disfrute
del tiempo libre y que apunta a promover el desarrollo humano (Lema: 2010).
Las necesidades de desarrollo de niños, niñas y adolescentes requieren de una constante
resignificación y diversificación de la intervención de los agentes educativos. En tal
sentido, las necesidades y ofertas educativas deben adecuarse a los procesos educativos
y de desarrollo, tendientes a la búsqueda de estrategias integrales capaces de dar
respuesta a la complejidad de estos procesos educativos.
El desarrollo humano, tal cual se entiende en este trabajo, es mucho más que desarrollo
personal, ya que implica también lo comunitario y social. El desarrollo personal no es
posible si no se le concibe en el contexto de los grupos y comunidades en los que el
individuo se inserta. En esta línea, Osorio (2001) plantea que la recreación es un medio
para el desarrollo humano en tanto satisface necesidades humanas. A través de la
recreación se generan procesos personales y sociales que tienden a satisfacer no sólo las
necesidades de ocio, sino también las de entendimiento, afecto, participación, creación,
identidad y libertad.
A través de una recreación educativa se pretende la creación de escenarios para el
desarrollo humano y dinamizar los procesos que faciliten una vivencia que impacte
integralmente en todas las dimensiones del ser humano. Para ello, además de la
dimensión cognitiva, la educación comienza a contemplar las esferas fisiorgánica, ética,
política, comunicativa, productiva y lúdica. Este abordaje integral a las personas y
comunidades implica una metodología participativa y recursos técnicos diversos. A través
de la recreación se pretende:
“(…) la creación de espacios pedagógicos, donde se privilegia la participación activa de
las personas, la potenciación de la capacidad en la toma de decisiones y solución de
problemas y conflictos y el desarrollo de habilidades para la vida, con un eje central
transversal como es la lúdica, el goce y el placer por lo que se hace” (Osorio: 2001).
Se trata de tomar conciencia de las verdaderas necesidades para el desarrollo humano de
una comunidad, identificar los factores que limitan el desarrollo y construir satisfactores
apropiados para esa situación en una interacción positiva con el entorno. El punto de
4
Para la fundamentación se toma como fuente principal la propuesta de campamentos realizada por la UCU e Ibirapitá
Recreación a la Administración Nacional de Educación en 2009.
5
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
partida es lograr un estado de bienestar físico, mental o social, por lo cual la recreación,
en tanto actividad placentera, genera las condiciones para iniciar ese proceso, y desde
esa base facilitar el desarrollo de las capacidades humanas para la construcción de
satisfactores.
La recreación no busca simplemente ocupar el tiempo libre o modificar los hábitos de
ocio. La recreación educativa busca lograr una transformación de la persona y sus
comunidades, en todo su tiempo (Waichman, 1994). Por ello apunta a promover una
experiencia valiosa y significativa del tiempo libre (Cuenca, 2004), lo que implica la
realización de vivencias profundas, que desafían los limites de nuestras capacidades,
generando aprendizajes duraderos y apuntando al desarrollo más pleno de nuestra
personalidad. Desde este punto de vista, consideramos al campamento educativo como
una ocasión poderosa de intervención, para promover el desarrollo humano desde la
sociabilidad.
El ser humano no es que sea un ser sociable sólo por naturaleza, sino que ésta
sociabilidad es parte de una realidad construida diariamente en la interacción (Berger y
Luckmann, 2008). Las formas y tipos de sociabilidad han cambiado a lo largo de la
historia; a pesar de la creciente disponibilidad en términos de tecnología de dispositivos
que facilitan la convivencia y la comunicación –la telefonía fija y móvil, internet, email– se
viven procesos de creciente individualización y “vínculos humanos frágiles”, al decir de
Bauman (2003). En este sentido, los campamentos educativos, son espacios propicios
para la sociabilidad cara a cara, en “contextos de co-presencia”, donde los actores están
presentes y participan en un mismo sistema de referencia en relación con un mismo
tiempo y espacio (Thompson, 1998, En: Hazin 2008). Este contexto de sociabilidad
favorece un tipo de interacción que tiene un “carácter dialógico” el cual supone una
comunicación de ida y vuelta cargada de simbologías (gestos corporales, miradas,
palabras, una entonación particular, una señal de complicidad, etc.) de rápida asimilación
e interpretación por parte de quien emite o recibe el mensaje, y viceversa (Thompson,
2003).
Las actividades recreativas son actividades mediadas: por un recreador, por un juego,
etc., sin embargo, son altamente favorables al tipo de sociabilidad cara a cara, e incluso
posibilitan que emerjan otros tipos de sociabilidad, por ejemplo: mantener un vínculo
humano a través de un medio de comunicación (internet, vía email).
Simmel (1991) define sociabilidad como “la forma lúdica de socialización” que permite por
instantes relajar el clima de seriedad y de hostilidades presentes en lo cotidiano (En:
Hazin 2008 p.64). En este sentido, Simmel realiza un paralelismo con el juego y su
capacidad de crear un mundo ideal, artificial, “otro” mundo distinto, por ejemplo, al de las
responsabilidades rutinizadas y serias de la vida, para permitirle a las personas ser libres
6
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
de expresar al máximo valores sociales como la alegría, la solidaridad, el cuidado,
compatibles incluso con valores que el mismo protagonista pueda no sólo expresar, sino
también recibir. Hablamos entonces de valores presentes en la interacción desde una
idea de reciprocidad, de una ida y vuelta en un mundo “distinto” al cotidiano. Es decir,
jugamos aprendiendo a interactuar y a convivir desde valores muchas veces coartados en
las realidades que nos toca vivir.
En el campamento la interacción en marcos de igualdad, respeto y solidaridad entre sus
miembros, permite que se desencadenen múltiples procesos de aprendizaje, como
aprender a colaborar, compartir, respetar, intercambiar no sólo bienes tangibles, sino
también elementos simbólicos que el niño/a será capaz de internalizar como parte de la
propia construcción de un marco cognitivo para la vida cotidiana.
Al decir de Simmel (1991) sociabilidad “se trata de un juego durante el cual se hace como
si todos fuesen iguales, como si honrásemos a cada uno en especial. Parece que nos
deparáramos como en una mentira, una vez que se alejan de la realidad.” (p.129 En:
Hazin, 2003 p.65). Podríamos decir que una experiencia de campamento puede
presentársenos como un “laboratorio” o un campo de juego de simulación de una “otra
realidad”, con valores asociados a la igualdad y a relaciones de equivalencia donde cada
uno de los participantes “juega” en un mismo plano de consideración. Es decir, sirve como
desencadenante de procesos de aprendizaje para la vida.
Mucho más que una herramienta educativa, se concibe al campamento como una
estrategia privilegiada de intervención en el tiempo libre de niños, niñas y jóvenes,
mediante la cual se generan procesos transformadores de con-vivencia con sus pares,
con el entorno (ambiental y cultural) y con uno mismo. El campamento se asume como
una herramienta fundamental en la práctica educativa, por su potencial formativo y su
impacto en el desarrollo integral de la persona, ya que promueve la afectividad, la
creatividad, la sociabilidad, la espontaneidad, la autonomía personal y la formación en
valores.
El campamento educativo se constituye en un aliado fundamental de la acción del aula y
con aspectos que lo destacan por encima de otras estrategias educativas no formales.
Implica una intervención educativa intensa, ya que genera una cantidad importante de
instancias formativas en un período muy corto de tiempo. Las condicionantes particulares
de este tipo de actividad -aislamiento, entorno diferente, etc.- generan un aceleramiento
de los procesos de aprendizaje. Más allá de la propuesta explícita -es decir: las
actividades programadas- existe en el campamento una propuesta implícita, no
programada, en la cual lo educativo se desarrolla probablemente con más riqueza que en
la primera: los ratos libres, los momentos dedicados a las comidas, al aseo, etc. La
7
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
experiencia vivencial
campamento.
del
aprendizaje
potencializa
la
capacidad
educadora
del
La interacción con un medio ambiente diferente facilita los procesos de aprendizaje. El
grupo de acampantes conforma una comunidad cuyas normas de funcionamiento y
relación están a la altura de cada uno de ellos. El aprendizaje se da a través de
experiencias colectivas, con grupos en auténtica interacción y mayor autonomía. Su
acción está centrada en el sujeto, preocupándose porque éste participe activamente en su
propia formación, promoviendo los procesos sociales de empoderamiento.
El campamento permite simultáneamente, como ninguna otra acción educativa, la
potenciación de lo cotidiano y la promoción de lo extraordinario. Por un lado, en el
campamento se pueden trabajar aspectos que hacen las rutinas de toda convivencia.
Pero también se educa desde lo extraordinario, generando experiencias que por su
novedad son fuertemente incorporadas por el participante. Ese impacto emocional genera
recuerdos que son una prolongación del acto educativo. La acción del campamento
permanece en el tiempo más allá del cierre de la actividad.
Se destaca que el potencial educativo de los campamentos radica en que es una
actividad lúdica en sí misma. Como todo juego, el campamento genera un espacio
alternativo a la vida cotidiana, en el cual se ensayan habilidades, roles y experiencias. La
actividad se desarrolla durante un período delimitado -dos días, una semana…- y en un
entorno diferente -un bosque, un balneario…-, lo que genera ese corte con lo cotidiano,
donde el niño y la niña participan de una realidad distinta, pero que se vincula con la vida
cotidiana. Allí se representan fragmentos de la realidad social conviviendo con otra gente,
aceptando roles y tareas, interactuando en el grupo y en el entorno. Todas estas
situaciones que se definen en un campamento construyen un campo de ensayo social,
una sociedad a escala donde se puede experimentar y adquirir nuevos roles, conductas,
pautas de interacción, etc.
Además, el/la acampante asume tareas en las que debe volcar su creatividad no sólo en
lo relacionado a la expresión, sino también al desafío de construir en la naturaleza, con
elementos sencillos y a su alcance, un ambiente agradable para vivir. Como si fuese
poco, la vida en el campamento lo/la enfrenta continuamente a situaciones nunca antes
resueltas que con creatividad deben ser solucionadas.
En el campamento se asumen roles, se toman responsabilidades, se realizan tareas de
creación y producción. Y de todo ello depende el éxito de la actividad. Las interacciones
que se establecen en un campamento son vividas tan intensamente que suelen redefinir
los encuentros posteriores, y establecer nuevos marcos de acción por los cuales se
regirán estas relaciones. El campamento permite formar a la persona en su integridad y
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
especialmente en su dimensión ética, aprendizajes que pautarán una redefinición de las
relaciones en su vida cotidiana.
La palabra campamento suele estar ligada a actividades recreativas poco reguladas,
realizadas al aire libre, en ambientes naturales y despojados de tecnologías o “lujos”; sin
embargo, gran parte de los campamentos que se realizan en la actualidad comprenden
grandes áreas construidas, intensamente organizadas, e integran las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. Es decir, no podemos pensar en una única forma de
campamento, construida desde una lógica urbano-céntrica, sino debemos incorporar y
adaptar nuevas formas de concebir y diseñar experiencias campamentiles. Un buen
ejercicio sería diseñar las propuestas campamentiles desde las necesidades
sociohistóricas de los potenciales participantes, y no desde la visión de quienes diseñan la
propuesta educativa5.
Los campamentos llevados adelante por UCU/IBTA para la ANEP se sustentan desde
esta forma particular de entender la recreación y las propuestas campamentiles, poniendo
énfasis en el componente educativo de la intervención. La investigación que venimos
llevando adelante, y de la cual este artículo es tan sólo un avance, apuntará a indagar en
los aspectos pedagógicos y didácticos que justifican el potencial educativo de este tipo de
intervenciones.
Metodología.
El presente trabajo recoge como insumo de análisis las experiencias de los niños, las
niñas y los adolescentes, así como de los docentes responsables que los acompañaron a
lo largo de los campamentos. La importancia de recoger las percepciones de los docentes
responsables significó una información clave y calificada, en el entendido de que ellos son
quienes mejor conocen a sus alumnos y alumnas, pudiendo interpretar de manera más
consciente cambios o permanencias en las actitudes y vivencias de sus alumnos,
desencadenados por la experiencia campamentil.
El diseño de la investigación se caracterizó por ser flexible e inductivo, entendiéndose por
esto una suerte de dialéctica por la que se previó introducir cambios (en las preguntas, las
técnicas y el tipo de análisis) a lo largo de todo el proceso, en la medida que se entendía
pertinente incluir elementos emergentes que pudieran aportar mayor calidad y validez al
trabajo.
5
En este aspecto, UCU/IBTA invirtieron la tradicional idea de campamentos a partir del diseño de la propuesta. Originalmente las
actividades campamentiles se crearon para acercar a un ambiente natural o rural a las poblaciones urbanas. ¿Qué sucede
cuando la población objetivo no proviene del medio urbano, sino del rural? ¿De qué manera se puede acercar a esta población un
medio que no sea el cotidiano?
9
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Se realizaron una serie de entrevistas en profundidad con autoridades de ANEP, docentes
y directores/as de escuelas y liceos representados en los campamentos comprendidos en
esta sistematización en los distintos niveles de conducción, y dos grupos de discusión con
equipos técnicos responsables de los campamentos educativos de la UCU e Ibirapitá
Recreación. Estas entrevistas tuvieron por objetivo conocer las opiniones, los sentidos, las
valoraciones y las consideraciones que merecen para los actores entrevistados la
experiencia de “Campamentos educativos ANEP”.
Con esta investigación nos propusimos: explorar las percepciones e interpretaciones que
construyen los docentes sobre niños, niñas y adolescentes de centros educativos rurales
en torno al campamento como experiencia educativa; indagar acerca de las
potencialidades de la experiencia de campamentos como promotor del cuidado y la
interacción con el medio ambiente, del desarrollo de habilidades de convivencia y
socialización, del desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación, y
favorecedor de la autoestima y el desarrollo de la identidad personal; explorar las
percepciones e interpretaciones que construyeron los/las responsables de las actividades
de campamento en torno a las dimensiones presentadas en el objetivo anterior. Para ello
se han realizado las siguientes actividades:

Una entrevista a responsable de los Campamentos Educativos ANEP/CODICEN

En el año 2009 se realizaron seis entrevistas en profundidad con docentes y directores/as
de escuelas y liceos rurales, representando a las siguientes localidades: Colonia Pintado
(Artigas), Guayubirá (Artigas), Paso del Ataque (Rivera), Buena Unión (Rivera), Cerrillada
(Rivera), Zanja de los Bagres (Tacuarembó), Cerro de Batoví (Tacuarembó), San Benito
(Tacuarembó). En dos de las entrevistas en profundidad se combinaron técnicas de
grupos de discusión debido a las oportunidades que se presentaron durante la realización
de las mismas, como la intervención de otras maestras en respuesta a las preguntas
realizadas. En tal caso, se registraron las intervenciones como aportes significativos a las
percepciones e interpretaciones realizadas por los actores, sin que ello afectara a la
confiabilidad de los datos. Asimismo, en la etapa de recuperación de los registros se tuvo
especial cuidado para que el texto respetara las identidades de quienes participaron.

Dos grupos de discusión con equipos técnicos a cargo de las actividades campamentiles
integrados por: director/a de campamento, y el equipo ejecutor (animadores/as y
técnicos/as).

Se llevó registro de papelógrafos con evaluaciones realizadas por los/as niños, niñas y
adolescentes que participaron de los campamentos educativos.

Con el objetivo de ampliar el estudio iniciado en 2009 se empieza en 2011 una segunda
fase del trabajo de campo, por lo que se realizaron tres nuevas entrevistas a docentes
10
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
responsables de centros educativos de Kiyú (San José), Neptunia (Canelones) y Paso
Carrasco (Canelones). Uno de los problemas encontrados en esta fase fue la
heterogeneidad entre las escuelas, pues ya no encontramos escuelas rurales únicamente,
sino también escuelas incluidas en el Programa de Atención Prioritaria en Entornos con
Dificultades Estructurales Relativas (A.PR.EN.D.E.R). Dadas las diferencias entre los
tipos de escuelas y bajo un criterio estrictamente metodológico se decide no incluir en
esta etapa del análisis las entrevistas realizadas en 2011, considerándose necesario un
análisis por separado, que contemple las especificidades de los casos.
Principales hallazgos.
Con el propósito de destacar los principales hallazgos de la investigación, resaltaremos
aquellos que se refieren al impacto de los campamentos en la población participante,
desestimando los hallazgos relativos a las características particulares de esta población a
los que ya nos referimos anteriormente. Nos centraremos en los hallazgos relacionados
con algunos objetivos de la investigación, presentados al inicio del artículo. En tal sentido,
las principales dimensiones se resumen en: desarrollo de habilidades de convivencia y
sociabilidad, trabajo en equipo y cooperación, y otras dimensiones emergentes en el
campo. Los hallazgos son el resultado del análisis de las entrevistas a docentes que
acompañaron a sus estudiantes durante el campamento, y a los equipos de técnicos/as
en recreación a cargo del programa.
En cuanto a las percepciones de los/las docentes acompañantes se pueden destacar
algunas de las principales categorías recogidas en las entrevistas: sociabilidad,
autonomía, desrutinización, trabajo en equipo, organización del campamento.
Teniendo presente la fundamentación de los campamentos y la teoría sustantiva recogida
en ese apartado, se define el entendido de que dicho contexto conceptual (sistema de
conceptos, presupuesto y teorías) respalda la investigación y las categorías emergentes
en el campo. Tal es así que referidos a la temática específica de sociabilidad, y tal cual
planteara Simmel, la experiencia campamentil logró “transportar” a los/as participantes a
un espacio propicio para la sociabilidad, y distinto al mundo cotidiano. Podemos tomar
como ejemplo el relato brindado por docentes de un liceo rural, quienes destacan que la
experiencia de campamento significó para muchos/as de sus alumnos/as la posibilidad de
alejarse de las responsabilidades con las que cotidianamente conviven, por ejemplo:
adolescentes que se hacen cargo con regularidad del cuidado de sus hermanos/as
menores.
“(…) la mayoría tienen hermanos, el más grande que de repente tiene 13 tiene que
cuidar al de 2 años, al de 1, al de 3 y al de 4. Entonces, a veces como que son
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
adolescentes con responsabilidades que no le corresponden, y hacen de papá y
mamá.”
-¿Y qué creen que les ha significado esta oportunidad [de campamento] en ese
sentido?
- Que pueden vivir acorde a la edad de ellos, hacer lo que a ellos les gusta. Porque
en la casa cocinan, hacen todo…cuidan los hermanos, llevan a los hermanos al
jardín, van, vuelven. (…) Son tres días de vivir en un mundo que para ellos puede
ser perfecto porque están en un lugar lindo, con los compañeros, salen de la casa,
que a veces son muy problemáticas las casas de ellos… entonces venir a un lugar
lindo, que pasen bien, que conozcan gente, como que se desenchufan.” (Docente
Liceo rural-Departamento de Tacuarembó)
Para estos adolescentes la experiencia de campamento fue un espacio que les permitió
alejarse de las rutinas diarias para poder expresarse libremente, como si vivieran otra
realidad más acorde a sus edades, según lo expresan las docentes acompañantes.
En otros casos la desrutinización y la sociabilidad significó ser reconocidos como niños o
niñas sin etiquetas. En reiteradas oportunidades docentes acompañantes destacaron que
algunos alumnos/as etiquetados6 como niños/as con problemas de conductas,
rechazados por sus compañeros de aula, lograron perder las etiquetas para ser sujetos
acreditados7 por la comunidad “ensayada” durante los tres días de campamento.
“(…) uno de los niños que traje, Rubén, la madre que tiene… es por demás la
sobreprotección que tiene, lo besa, lo agarra, lo vuelve a besar hasta que llega un
momento que le digo –no, señora ya va a empezar la clase-. Entonces Rubén llegó
y se fue a jugar, y está chocho, fascinado de la vida… porque la madre lo calza, le
ata los cordones, le pone las medias (…) Está chocho. Se maneja solo. Y le digo ¿Tenés fiebre Rubén?-, -no-, -¿Te duele la cabeza?-, -no-. Está impecable, porque
allá vive enfermo.” (Maestro/a escuela rural- Departamento de Tacuarembó)
“(…) creíamos que había uno de conducta bastante… con „observaciones‟
[llamados de atención por problemas de conducta] siempre, y se portó
espectacular. Y dos que no nos dan problema en la escuela, se destaparon. Y
después tenemos otro nene que trajimos, que no es alumno sino hijo de una
compañera, que me parece que sintió vergüenza en el grupo y se fue con la gente
6
En el sentido que lo plantea la teoría del etiquetaje, ver: Goffman, E. “La presentación de la persona en la vida cotidiana”,
“Estigma”, entre otros.
7
Idem op cit.
12
Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
de otro Departamento. Se integró a otro Departamento, creo que porque se sintió
más cómodo” (Maestro/a escuela rural- Departamento de Rivera)
La experiencia de campamento permite ponerse a prueba ante nuevos desafíos a los que
no estamos acostumbrados, o a los que nunca antes tuvimos oportunidad de enfrentar.
En este sentido los campamentos fueron oportunidades de probarse a sí mismos,
poniendo en práctica habilidades sociales necesarias para desenvolverse en un grupo o
en un equipo de trabajo. En el caso de una maestra relataba la situación de un alumno en
quien había notado una forma diferente de relacionarse durante el trabajo en equipos, en
relación al trabajo cotidiano de la escuela. La maestra percibió en su alumno mayor
confianza en sí mismo dado que en los trabajos grupales suele aislarse de sus
compañeros y vivir con frustración ese tipo de actividades
-Como que ha ganado confianza…en sí mismo.
-¿Y cómo crees que la experiencia de campamento pudo haber impactado en ese
sentido?
-Y, lo ayudó mucho. Y como docente te ayuda a ver los resultados del trabajo de
todo el año. Pero también los ayuda a ellos a proyectar eso que trabajaron, porque
como te digo, siempre son los mismos compañeros, las mismas personas con las
que se relacionan, y al salir y lograr proyectar eso, es recién ahí donde lo ves, y
donde ellos logran ponerse a prueba ellos mismos. (Maestra Escuela ruralDepartamento de Rivera)
La totalidad de los/as entrevistados/as expresaron estar muy conformes con la
organización del campamento y consideraron adecuados los contenidos del Programa. En
su mayoría se trató de docentes que habían experimentado salidas recreativas y de
campamento, por lo que entendemos que sus opiniones se basan en un marco
comparativo con otras experiencias vividas, lo que aporta más calidad y confiabilidad a las
interpretaciones que elaboraron.
En cuanto a las percepciones desde el equipo técnico a cargo del Programa de
Campamentos educativos ANEP, se resaltan los logros en los procesos grupales y de
convivencia, el papel de los docentes acompañantes, la detección de ciertas necesidades
de atención y afecto en los participantes, y el aprendizaje que significó para ellos el
intercambio cultural con estos niños y adolescentes.
De la entrevista con los/as recreadores/as surge que se lograron procesos grupales y de
convivencia sin dificultades. Los/as técnicos/as en recreación identificaron como positivo
el trabajo realizado en torno al desarrollo de habilidades para la buena convivencia y la
interacción con estudiantes de otras escuelas y regiones. El proceso de grupo y la
transmisión de pautas de convivencia se vivieron de manera natural, llegando a
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
consensos grupales en torno a la organización de actividades que, por ejemplo, afectaban
a todos los participantes al mismo tiempo: pautas comunes durante la comida –entrada al
comedor, servir y levantar la comida, comenzar a comer, etc.-, momento del baño –
organizarse entre todos para hacer un buen uso de los recursos, sin que ello afectase a
alguno de los participantes-, normas de comportamiento grupal en espacios públicos
compartidos con personas ajenas al campamento –piscinas, calles, parque, etc.-.
“Cuando tenían que ir a bañarse acá, esto de que iban por turnos, y que se
ordenaron entre ellos mismos solos –bueno, vas vos, después voy yo, vamos a
apurarnos, así todos tenemos agua caliente-“
“Para que los 110 podamos comer, para llenar todos los huequitos de la mesa,
para que el último en llegar no tenga que rastrear todo el comedor para buscar un
lugar donde sentarse, para que no estemos tomando unos una cosa y otros otra
cosa con la comida… Es una dinámica muy diferente a lo que ellos están
acostumbrados en las salidas didácticas o colonias.”
El equipo de técnicos se sintió satisfecho por haber logrado ser sólo un promotor del
juego, cuidando de no caer en un juego estrictamente dirigido. Si bien el programa de
campamentos fue planificado desde un principio, la flexibilidad del mismo, así como la
idoneidad de quienes lo ejecutaron, llevaron a que los participantes lograran vivir la
experiencia con sentido, sin que ni el programa ni los recreadores significaran una
invasión en las decisiones y vivencias del juego por y en sí mismo.
“Inclusive en los juegos en general, o en la preparación, por ejemplo, de la
bandera, o preparación de cosas que tenían que hacer solos, (…) nosotros como
que los dejábamos participar entre ellos solos, y resolvían las cosas solos, de
alguna manera. Estábamos nosotros, pero más acompañando que tomando
decisiones por ellos.”
Este tipo de percepciones manifestadas por los recreadores dan cuenta del trabajo (y del
cuidado) consciente de los mismos, para valorar a los participantes como sujetos
-protagonistas críticos de la experiencia- capaces de tomar decisiones por sí mismos.
Otro aspecto que destacaron los/as recreadores/as fue la importancia de la interacción
con los docentes acompañantes, quienes en algunos casos se constituían en facilitadores
del proceso campamentil, y en otros se ubicaban –aunque sin intención- en un papel de
boicoteadores de la propuesta. En algunos casos los técnicos evaluaban el tipo de
participación de docentes acompañantes como “poco facilitadores” de la experiencia, y en
otros como extremadamente intervencionista, lo que iba en detrimento de que el
estudiante pudiera disfrutar de la experiencia de una manera plena. ¿Cómo encontrar el
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
punto de equilibrio? Ciertamente, definir el rol del docente acompañante será clave para
posteriores campamentos.
“Y el tema de las presentaciones como que fue muy dirigida por los docentes que
venían de la escuela. La dirigieron mucho y por ahí quizás no se colgaron mucho.
Un caso puntual: había una chica que estaba a punto de bailar, estaba re-copada
armando las coreografías y la maestra dijo: `no se baila reggetón porque no nos
identifica, nos identifica la zamba`, y la niña al final no bailó porque no le gustó.”
“(…) a veces no solo que no se sumaban, sino que te boicotean. Por ejemplo, en
la noche nos pasó en los dos campamentos, si era por ellos nos íbamos a dormir.
Cena y a dormir, porque el viaje fue largo -a las 10 de la noche del primer día
vamos a dormir, dejate de juegos; mirá el juego nocturno, no lo van a hacer-, y les
dijimos: `que se acuesten un poco más tarde no va a pasar nada`, y se reengancharon en el juego. Pero a veces quieren [los docentes] hacer prevalecer
sus necesidades.”
Estas situaciones, quizás más “tensas”, se vivieron sobre todo con docentes de
enseñanza primaria; distinto fue con docentes de secundaria, quienes acostumbraban a
dar más autonomía a los/as adolescentes.
Un tercer aspecto que surge de las entrevistas a los/as técnicos/as fue la manifestación
de dos necesidades específicas en la mayoría de los participantes: atención y afecto. El
equipo de recreadores, en general, tomaba con asombro la necesidad de afecto que
demostraban los/as acampantes. La separación del núcleo familiar y la cercanía que se
generó entre los/as participantes y el equipo técnico facilitó la creación de lazos afectivos
fuertes entre ellos/as; en algunos casos, incluso, en niños/as con dificultades de
comunicación e integración con sus compañeros de clase habituales.
“Y la nena que venía y te daba besos cada dos por tres, o algunas que te
abrazaban o venía se te sentaban arriba como buscando cariño (…) hay una
necesidad de atención y afecto, en los escolares más que nada.”
En uno de los diálogos recogidos durante el grupo de discusión con recreadores/as
surgen estas frases que resumen las ideas de la necesidad de afecto, así como el
acercamiento a una experiencia de ocio diferente:
-A mí lo que me llama la atención en estos campamentos es la falta de cuerpo, de
contacto físico, no están acostumbrados a eso. Cuando los tocás es una rigidez
así, y te miran. Eso siempre me impacta mucho. Acostumbrados a nuestros niños
con los que yo laburo… así que a veces están más acostumbrados y otros no. Y
como está bueno estimular el aspecto del contacto, del cuerpo…
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
-Sí, pero son lugares donde tampoco hay educación física, donde tampoco se
transmite eso de trabajar la expresión, lo motor, o no hay posibilidades de
expresión, como la plástica, la expresión corporal o la expresión musical.
- Teníamos potencias en el campamento: bailarinas, dibujantes, cantantes...
-Eso es algo que me gusta de los campamentos. Se da esa oportunidad donde vos
podés mostrar…
- Y las maestras también, con eso también se sienten tan contentas, conformes…
confían tanto en el equipo.
Por último, los/as recreadores/as manifiestan su satisfacción con una experiencia que
también les resultó significativa en cuanto al intercambio cultural y la posibilidad de
conocer otras realidades. La experiencia de los campamentos si bien tenía por público
objetivo niños/as y adolescentes, fue de gran importancia para quienes trabajaron del otro
lado de la actividad, los/as recreadores/as. Los principales comentarios fueron en la línea
de conocer personas de otras partes del país (fuera de la capital del país), sobre todo de
la frontera norte, y lo que ello significó en materia de intercambio cultural. La influencia
brasilera, tan cotidiana para la mayoría de los participantes, no lo era para los técnicos en
recreación, por lo que el intercambio de palabras, danzas y expresiones resultó de alto
impacto en ellos.
- Nosotros en el grupo de adolescentes creamos una canción que fue el boom, de
los dos, porque esta se prendió también, pero ahí es como que tuvimos más
relación cuando nos empezamos a saber esa canción, como que nos metimos
más en su cultura.
-Es una canción en portugués, tenían coreo y todo…
-Sí, y con los adolescentes hubo eso también. Nosotros nos juntábamos a hablar
portuñol y nos enseñaban…”
“Los gurises de mi cabaña no sabían cómo regular una ducha, por ejemplo, no
estaban acostumbrados a que salía agua caliente de dos canillas distintas.”
Los/as técnicos/as consultados/as se expresaron altamente satisfechos con la propuesta
del programa que plasmaron en los campamentos ejecutados por la UCU. Entre las
actividades que resaltaron como las más significativas para el público objetivos, estaban
(en orden): la bienvenida, donde resaltaron la sorpresa de ser esperados y recibidos con
calidez; las piscinas, destacaron la importancia de experimentar una sensación muy
distinta a la que se puede vivir en un arroyo o cañada, el asombro por ser un recurso
natural que no conocían de antemano, el agua caliente y sobretodo en el conocimiento de
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
sí mismos, el trabajo sobre el cuerpo y ser una fuente inagotable de motivación; los
juegos nocturnos, una actividad divertida distinta a la que están acostumbrados, donde la
noche se utilizó como un atractivo y no como un inhibidor.
-En la evaluación con mi grupo cuando llegué al juego nocturno me decían – 30
verdes-. Fue lo mejor, estaban re-copados. Mejor que las piscinas fue el juego
nocturno.
- Y preguntaban si iban a seguir jugando.
- Eso de andar correteando de noche los copó. Y a los adolescentes también los
copó.
“Con las termas estaban copadísimos.”
-Dicen que la llegada, la bienvenida es una de las cosas que más les llegó. Les reimpacta.
-Cómo hacer algo tan sencillo, les encanta…
-Me parece que también se destaca el aspecto que transmite el equipo a los
chiquilines. Y en algunas evaluaciones que vi también se llevaban como
enseñanza el cariño… uno que puso „aprendí a jugar‟.
Tanto los/as técnicos/as encargados/as de llevar adelante los campamentos, como los/las
educadores/as que acompañan durante todo el año el proceso pedagógico de cada niño/a
y adolescente, coinciden en la percepción del diferencial que supone este tipo de
propuestas para la formación de los/as beneficiarios/as. Hay una alta valoración al
potencial educativo de las actividades campamentiles, para el desarrollo de ciertas
competencias sociales, afectivas, éticas y cognitivas, entre otras.
Consideraciones finales.
De este primer relevamiento se pudo confirmar la valoración positiva que hay por parte de
los educadores en general, hacia el potencial educativo de los campamentos. Sin
embargo, esto nos desafía a preguntarnos acerca de la particularidad de los procesos
pedagógicos y de las acciones didácticas que se dan en este tipo de actividades,
aspectos en los que consideramos que no existen aún investigaciones que permitan
orientar la definición de políticas de educación.
El desarrollo de experiencias campamentiles con niños, niñas y adolescentes de la
Educación Pública, y en especial de las escuelas rurales ha sido, y viene siéndolo, una
actividad inédita para el Uruguay. Lo mismo sucede a nivel de la investigación educativa
y/o recreativa, por lo que este trabajo busca asentar esfuerzos hacia el desarrollo de los
estudios en el campo del ocio y la recreación en Uruguay.
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Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública
en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
Pero este es tan sólo un avance que se centra en el primer año de la experiencia y en una
población muy particular. Ampliar el universo de la investigación a fin de incorporar al
conjunto de los alumnos de la educación pública, nos podrá brindar un panorama más
complejo que enriquezca el papel de los campamentos en los procesos de enseñanza.
También será importante indagar respecto a cómo se articula el proceso de formación que
se da durante el campamento, con los procesos pedagógicos más amplios que se
promueven en la escuela, ya que estos campamentos no son más que un hito en un plan
anual de formación. Consideramos relevante incluir en futuras investigaciones nuevas
líneas de abordaje que discutan la necesidad de incluir o no al currículo estable de
educación primaria y secundaria pública las experiencias campamentiles, dado que se
identifica un desfasaje entre los procesos vividos durante el campamento y el proceso de
escolarización formal, tema también para profundizar…
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18
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero-Junio 2012
La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Astrid Bibiana Rodríguez Cortés
Pompilio Gutiérrez Africano
Resumen: El presente documento da cuenta de la experiencia de implementación y organización de las
prácticas pedagógicas al interior de la Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica Nacional. La
sistematización de esta experiencia se encuentra centrada en los procesos realizados, entre los años 2008 al
2010 y sus proyecciones.
Palabras clave: recreación, práctica pedagógica, formación.
Abstract: This paper reports the experience in the proces of implementation and organization of
the pedagogical practices within the Degree in Recreation of the National Pedagogical University. The
systematization of this experience is focused on the processes performed between the years 2008 to 2010 and
projections.
Keywords: recreation, pedagogical, formation.
Resumo: Este artigo relata a experiência de implementação e organização de práticas de ensino dentro do
Bacharelado em Lazer Universidade Pedagógica Nacional. A sistematização dessa experiência é focada em
operações realizadas, entre 2008 a 2010 e projeções.
Palavras-chave: recreação, prática pedagógica, formação.
Información bibliográfica
Profesora de planta de la Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación, Coordinadora e Investigadora de la
Licenciatura en Recreación [email protected]
Profesor, Investigador y coordinador de práctica docente de la Licenciatura en Recreación UPN. Magister en Educación.
Introducción
Hablar en estos tiempos de las sociedades del conocimiento es pensar en las nuevas
formas sobre como el conocimiento se adquiere, pero a su vez se produce, permitiendo
ello, ver una sociedad en constante cambio. Sin embargo esta idea de la gestión del
conocimiento viene dándose en algunas circunstancias particulares como son: las
sociedades postindustriales o informatizadas, transformaciones sociales que han afectado
el tratamiento al conocimiento, y cambios políticos, sociales y económicos.

El presente texto es una sistematización de las conversaciones, documentos, experiencias y reflexiones de profesores que
han participado en la práctica docente de la Licenciatura en Recreación: Solanyi Junca, Leonor Moya, Janeth Castañeda,
Jorge Rojas, David Quitian.
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Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Desde esta perspectiva, debe reconocerse que el conocimiento no solo se produce en lo
que comúnmente se ha denominado la educación formal; es apropiado reconocer que la
relación sociedad-conocimiento es posible y tiene una amplia significación en la
adquisición de nuevos valores culturales y sociales. Por ello, la educación en estos
nuevos contextos sociales debe proveer al estudiante de herramientas y posibilidades que
vinculen sus aprendizajes con las necesidades poblacionales y la aplicación de ellos en la
resolución de problemas de su comunidad, de esta forma en palabras de Tedesco (2000)
“la educación pueda jugar su papel democratizador y no un papel vinculado a la exclusión
y la segregación”.
En este sentido el papel de las universidades en la formación de sujetos, es una tensión
sin resolver, esa relación conocimiento-sociedad-educación no deja de ser compleja y
diversa, sin embargo, al igual que los cambios mencionados, a la universidad también le
ha implicado asumir nuevos retos y formas de relacionarse con el conocimiento y los
medios tecnológicos que juegan un papel fundamental en la transmisión, producción y
difusión de la información y el conocimiento.
Son diversos los papeles que se le adjudican a la universidad en la formación de sujetos,
para algunos, es la encargada de transmitir conocimientos que permitan intervenir en la
formas de vida de los sujetos, para otros es el de analizar, reflexionar y plantear
soluciones académicas a problemáticas sociales. En este panorama de comprensión de lo
que implica la producción y gestión del conocimiento, la Licenciatura en Recreación ha
encontrado en la práctica pedagógica una posibilidad de confrontación, proyección y
producción de nuevas experiencias que enriquecen la enseñanza y el aprendizaje de la
recreación en la Licenciatura.
Por tanto, este documento pretende mostrar cómo la práctica pedagógica es una opción
para visibilizar, empoderar y proyectar el conocimiento recreativo y su contribución en el
desarrollo humano, para lograr este propósito el documento se organiza en cuatro partes:
la primera, hace una aproximación a una forma de agenciar el conocimiento recreativo, la
segunda, trata los antecedentes de la práctica docente 2008-2010 y la tercera
Proyecciones: La práctica pedagógica y el desarrollo de pensamiento investigativo, un eje
transversal en la formación del Licenciado en Recreación UPN y la cuarta, las reflexiones
finales.
20
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
1. Agenciar el conocimiento recreativo
Antes que cualquier definición o explicación sobre lo recreativo es menester definir que
es ante todo para este escrito una apuesta de carácter epistemológico, esto ¿qué
significa?, esto es, la idea de considerar que sobre la recreación se puede construir una
clase de conocimiento con condiciones de un sistema que se puede considerar dentro de
lo denominado como ciencia9. Vaya cosa el afirmarlo, pues, se necesitaría realizar una
serie de demostraciones argumentales para poder ejercer tal juicio con al menos una
pizca de sensatez, sin embargo la validación del conocimiento requiere en esencia un
punto de partida anclado en el lenguaje que permita la realización de distinciones con
relación a objetos de conocimiento y en este sentido, la recreación posee por principio de
identidad sociocultural, un conjunto de lenguajes que permiten distinguir su que hacer
como campo de conocimiento.
La apuesta es, a su vez, por una categorización de la recreación a partir, no de las
acciones entendidas como conjuntos de actividades en lugares particulares, si no como
un conjunto de saberes con identidad y teleología propia que contribuyen al
establecimiento de tejidos sociales mediados por intencionalidades lúdicas; lo cual
significa una apuesta por un conocimiento que se genera dentro las diferentes formas de
construcción de la identidad cultural. De igual modo, la elaboración de una caracterización
indica de principio la referencia obligada a la generación de teorías de carácter
interpretativo y explicativo sobre fenómenos, expresiones o hechos de carácter humano;
lo que conlleva a establecer un marco referencial sobre el cual sustentar y sostener una
aproximación teórica sobre lo recreativo.
La recreación puede asumir posturas interpretativas o explicativas a partir de tres
condiciones esenciales: la primera, cuando se asume que esta posee una relación
mediatizada por posturas empiristas o pragmáticas, lo que la ubica en un nivel de técnica
al servicio de una necesidad a satisfacer de modo inmediato y que termina siendo un
elemento de control social, de control del pensamiento de interrelación cultural; la
segunda cuando se relaciona con un nivel de desarrollo reflexivo adquiriendo un papel
de segunda generación asociado a trasmisión de aprendizajes culturales, asumiendo un
racionalismo pedagógico lineal en la medida que establece unos fines determinados y
unas acciones para lograrlos. Podría decirse que sirve al mantenimiento de un modo
particular de vivir en la experiencia y; en tercer lugar, la apuesta por la relación de la
recreación con la realidad a partir de comprender las dos anteriores, pero con una
apuesta por la consolidación de una teoría-acción mediada por la interacción del entorno,
más la posibilidad de agenciar en los otros la capacidad transformadora de los signos y
símbolos culturales.
9
Entendiendo como ciencia un conjunto de conocimientos sistemáticos, sistémicos que están sometidos a comprobación y
validación permanente por disciplinas o campos de conocimiento.
21
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
La construcción de conocimiento en lo recreativo es una apuesta por consolidar un tipo
de conocimiento sociocultural que considera que lo humano no termina dentro de las
regulaciones estructurales y las prácticas cotidianas, es una invitación a pensar la
recreación como un campo donde las necesidades sociales se establecen no a partir de
ordenes deterministas, sino a partir de des-órdenes o quizás del caos, de las
bifurcaciones azarosas que se encuentran en los interludios de lo simple, de la posibilidad
de experimentar la imaginación y la fantasía como constituyente de lo que por necesidad
se debe aprender, para establecer parámetros donde el sujeto se puede experimentar
como dueño de sí en los otros. En apariencia inicial, suena a utopía y puede serlo, sin
embargo, esta apuesta puede hacer sentir la sensación de generar procesos individuales
y colectivos. La apuesta por una recreación alterativa siempre va a ser cuestionable,
pues, la tradición no suele emanciparse, suele enroscarse dentro de sí, solidificándose y
convirtiéndose en muros infranqueables por los imaginarios sociales.
Flanquear las restricciones sociales, empieza por reconocerlas y saber que están ahí
impidiendo el avance, un punto de partida para lograrlo es acercarse a un saber que se
considera popular o poco serio, dando cuenta de las posibilidades que hay en las mentes
que consideran la recreación como una contingencia epistemológica, antropológica y
ontológica. Esta condición se hace posible en la medida que su estudio es sometido a
discusión entre pares multidisciplinares, es la única forma de ejercer alteridad.
En este sentido la recreación como apuesta formativa en la Universidad Pedagógica
Nacional trata de recoger la mirada sobre el campo de modo alterativo y crítico buscando
generar en sus interacciones pedagógicos posturas en sus estudiantes tendientes a
visibilizar la recreación de este modo. Sin embargo, la apuesta es controversial por las
tensiones surgidas dentro de la dinámica academia-desempeño laboral. Esta tensión por
un lado trata en la academia de incorporar en los estudiantes una visión de lo recreativo
basada en el campo con sus crestas y valles, con las configuraciones teóricas
consideradas pertinentes y, por el otro lado, se entra en choque con las demandas del
mercado donde se asume la recreación como una técnica de control social.
Subsanar tensiones en el proceso formativo de los estudiantes de la Licenciatura en
Recreación es probablemente uno de los mayores retos para la recreación, las
resistencias derivadas de esa tensión generan una dicotomía entre lo esperado por los
estudiantes y lo ofrecido por el programa. Tensión que se ve acrecentada cuando los
estudiantes se ven enfrentados a sus prácticas docentes; se esperaría que al llegar este
momento, en quinto semestre, tuvieran ya la capacidad de distinguir algunos
presupuestos de posturas epistemológicas y en esa medida ser asumidas al interior de
sus prácticas. Pero ocurre la paradoja, la práctica evidencia la necesidad de profundizar
22
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
en el reto de agenciar las posturas pedagógicas y epistémicas para entender la función
del Licenciado en Recreación en el contexto social.
2. Antecedentes de la práctica pedagógica 2008-2010.
La Licenciatura en Recreación, además de atender necesidades epistemológicas que dan
cuenta del debate mundial en torno al uso del tiempo libre, la dimensión del ocio y la
asunción del cuerpo, también canaliza sus esfuerzos en la proposición constante de
alternativas de solución a la violencia que azota al país y a las profundas desigualdades
que la surcan desde sus inicios.
Ser, de un lado, un interlocutor válido en el diálogo universal de saberes en torno a lo
recreativo y, del otro, un agente nacional, regional y local que promueve la paz y la
armonía social en ambientes escolares y no escolares (dentro y fuera de las aulas) es el
propósito central del programa que trabaja en la formación de individuos alterativos (que
re-creen su realidad), alternativos (que propongan nuevas realidades) e incluyentes (que
se reflejen en “los otros”).
La Licenciatura en Recreación concibe esas tres dimensiones: lo alterativo, lo alternativo y
lo incluyente como una espiral en la que la matriz (el origen) es la entrada en acción del
“uso de razón” (desde el grado cero de educación o su equivalente en experiencia de
vida) y se extiende en círculos concéntricos –a lo largo y ancho de la vida- hasta el infinito
de la acción social que supera el ciclo vital.
Para ponerlo en términos que respondan a la naturaleza misional de la Universidad, se
han previsto tres actores: los estudiantes, los docentes y los otros que en el propio
trasegar por la espiral enfrentarán tres desafíos: el de “Aprender a aprender”, el de
“Aprender a enseñar” y el de “Aprender a gestionar” que se convierten, con el cambio de
rol de estudiante a docente, en “Enseñar a aprender”, “Enseñar a enseñar” y “Enseñar a
gestionar”. Sin embargo, el estudiante y el docente no son entidades absolutas, por lo que
su existir esta mediado por la presencia del sujeto de referencia (el “Otro”) que “Aprende a
aprender” y “Aprende a gestionar”.
En ese sentido, la formación recreativa se considera en el andar a través de estaciones
que paulatinamente complejizan el diálogo del sujeto consigo mismo, con el entorno y con
los otros, en el que los roles de “estudiante”, “profesor” y el “otro” se traspapelan
(intercambian) sin fórmula previa. En ese caminar por el sendero del conocimiento y de la
praxis, el programa diseñó una ruta de espacios académicos divididos en dos estaciones
rotuladas:
23
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
1. “Ciclo de fundamentación” en el que se fortalece lo alternativo en la relación
sujeto- conocimiento; el docente “Enseña a aprender” y el estudiante “Aprende a
aprender”.
2. “Ciclo de profundización” en el que se fortalece lo incluyente y alternativo,
expresado en las ecuaciones “sujeto de enseñanza” y “sujeto de aprendizaje”, en
donde el docente “Enseña a enseñar y gestionar”, el estudiante “Aprende a
enseñar y gestionar” y el otro “Aprende a aprender”.
Por ello, La práctica pedagógica en la Universidad Pedagógica Nacional (2001) como los
momentos de formación que procuran la experiencia constructiva y reconstructiva en o
hacia la vida profesional del educador. Así, con su carácter investigativo, busca intervenir
y transformar concepciones que confluyen, con la práctica educativa continua, en la
elaboración participativa del tejido social.
Vista de esta manera la indagación de la práctica educativa debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:





Construcción de saber pedagógico: intervienen procesos de interacción cultural,
académica y política en los que se va construyendo un “saber colectivo” con los
diferentes actores y le permite a los docentes en formación reflexionar sobre su
“saber hacer” en los procesos, instituciones y sistemas educativos.
Alternativas pedagógicas: es necesario generar procesos de innovación y
reflexión de las practicas educativas para fortalecer una actitud investigativa y
humanística con los diferentes actores y donde se construya una nueva
concepción de lo educativo.
Investigación: es un eje de las prácticas educativas donde se dan construcciones
pedagógicas en los que se valoren cambios, logros, dificultades, aprendizajes e
impactos de las prácticas educativas.
Articulación entre programas e instituciones: con la implementación de
proyectos pedagógicos dentro de las líneas de investigación, que se convierten en
espacios de encuentro de las distintas modalidades de práctica y los proyectos
curriculares, implica un trabajo interdisciplinar y transdisciplinar.
Evaluación: desde lo cualitativo que permita valorar: el proceso adelantado por el
estudiante en su desempeño profesional inicial, las relaciones interinstitucionales e
interdisciplinares y la articulación e impacto entre el proyecto curricular, las líneas
de investigación y los proyectos pedagógicos de investigación en curso.
Sentido de la práctica pedagógica:
24
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento



Se concibe como un espacio de construcción profesional que permite a los y las
estudiantes encontrar sentido a sus aprendizajes a lo largo de la carrera y a través de
la experiencia y la reflexión permanentes.
Tiene sentido en la medida en que estructure no solamente nuevas formas de actuar,
sino nuevas maneras de pensar y pensarse.
Tiene una implicación en lo comunitario, puesto que es la proyección social de la
universidad haciendo que las comunidades reconozcan en la recreación una
posibilidad de crecimiento, forma de comunicación e identidad territorial.
Objetivos de la práctica pedagógica









Identificar y analizar los elementos básicos que fundamentan el hacer del Licenciado
en Recreación en los diferentes contextos en los cuales puede desenvolverse.
Confrontar los referentes teóricos abordados en las diferentes asignaturas para en la
puesta en marcha de estos mismos.
Gestionar el conocimiento Recreativo los cuales puedan mostrar liderazgo e impacto
del ocio y la recreación en diversos grupos poblacionales.
Contextualizar los conocimientos y saberes aprehendidos en la universidad en
espacios de carácter educativo formal y Educación para el trabajo y desarrollo
humano.
Confrontar saberes en el ejercicio de la docencia bajo la supervisión de un tutor.
Acercar al estudiante a las características del rol profesional para el cual se está
formando.
Reflexionar de forma crítica y propositiva entorno al impacto educativo de la
recreación en los diferentes contextos y escenarios donde interviene de forma
pedagógica.
Desarrollar procesos de investigación formativa que se requiera en cada práctica
educativa.
Retroalimentar la propuesta formativa de la Licenciatura en Recreación.
Según lo expuesto en el plan de estudios de la Licenciatura en Recreación (Documento
2008), las prácticas pedagógicas, han cumplido con algunos objetivos y acciones que en
este cuadro se relacionan como antecedente y que permiten sistematizar en alguna
medida la experiencia formativa (Ver cuadro 1).
25
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Cuadro 1. Objetivos y acciones Licenciatura en Recreación
Nombre de la
práctica
Práctica
Educativa I
Práctica
Educativa II
Semestre
(Cuarto
semestre)
(Quinto
semestre)
(Sexto
semestre)
Práctica
Educativa III
Práctica
Educativa
Intercultural
Práctica
Intercultural
del Ocio
(Séptimo
semestre)
(Noveno
semestre)
Propuesta de desarrollo temático
Se define como una práctica de
observación y acción en la que el
estudiante es
un colaborador
activo del docente y en la que
propone estrategias acordes con
las
necesidades
del
grupo
desarrollando
un
proyecto
pedagógico.
En la “Práctica educativa II” al
realizar el proyecto educativo se
tiene en cuenta que la mayoría de
los estudiantes se encuentran ya
ejerciendo
en el campo de la
educación. Entonces se abre una
modalidad en la que crean las
condiciones para que reflexione
sobre su propio quehacer diario y
se pregunte sobre su cotidianidad.
En la “Práctica educativa II y III” al
realizar el proyecto educativo se
tiene en cuenta que la mayoría de
los estudiantes se encuentran ya
ejerciendo
en el campo de la
educación. Entonces se abre una
modalidad en la que crean las
condiciones para que reflexione
sobre su propio quehacer diario y
se pregunte sobre su cotidianidad.
La práctica se constituye en el
mediador y facilitador de vivencias
desde un contexto real
que
favorece el crecimiento hacia la
autonomía
y les advierte la
necesidad de reconocer que asumir
una concepción de práctica, es
asumir una concepción de vida y
educaciones diversas, entendidas
como una manera particular de
realizar acciones formativas.
La práctica intercultural parte de
una
investigación
documental
sobre las comunidades indígenas y
afrocolombianas para ubicarse en
su contexto y orígenes, para
conocer
la
estructura
de
pensamiento de las mismas. Con
este conocimiento previo los
estudiantes pueden
hacer un
puente entre la teoría y la práctica
que les permita acercarse a un
grupo indígena o afrodescendiente
con respeto y con una propuesta
pedagógica de intercambio de
manifestaciones recreativas.
Antecedentes de los
propósitos cumplidos
2008-2010
Nombre: Desarrollo de
talentos
*Estrategias: Observación,
ayudantía e intervención en
el aula.
*Productos: Clubes
Proyecto colectivo
Nombre: El juego como
herramienta pedagógica.
*Estrategias: Proyecto de
intervención en el aula a
partir de un plan de área.
Antecedentes de
poblaciones y
lugares
Población: Niños
Primer ciclo 5 a 8
años.
Lugar de práctica:
Colegios y jardines
infantiles
Población: Segundo y
tercer ciclo 9 a 13 años
Lugar de práctica:
Colegios.
*Producto: Proyecto
colectivo
Nombre: El juego como
dinamizador de la cultura
*Estrategias: Proyecto de
intervención a partir de un
plan de estudios. Currículo
en recreación
Nombre:
indígenas
afrocolombianas
Culturas
y
*Estrategias: Reflexión y
actualización, desarrollo de
práctica formativa
Nombre: Culturas
indígenas y
afrocolombianas
*Estrategias: Reflexión y
actualización, desarrollo de
práctica formativa
Población:
Cuarto y quinto ciclo
14 a 17 años
Lugar de práctica:
Colegios.
Política Publica
Distrital Plan integral
de aclaraciones
afirmativas para el
reconocimiento de la
diversidad cultural y la
garantía de los
derechos de los
afrodescendientes.
Interculturalidad.
Conceptualización
Estado de la población
mundial
Visita a museos (“del
Oro”, “Nacional” y de
“Arte Moderno”)
Encuentro con
indígenas kankuamos
Grupo palenque
Séptimazo
San Pacho en Bogotá
26
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Continuación cuadro 1…
Nombre de la
práctica
Práctica
Intercultural
del Tiempo
Libre
Semestre
(Décimo
semestre)
Propuesta de desarrollo temático
Construir una propuesta, desde los
espacios de práctica de
la
Licenciatura en Recreación, que
contribuya en la comprensión de
problemas
de
consumos,
adicciones, maneras de habitar y
asumir la vida universitaria.
Antecedentes de los
propósitos cumplidos
2008-2010
Desarrollar un proyecto de
intervención recreativa en
la Universidad Pedagógica
Nacional que ponga en
juego los saberes,
destrezas y habilidades de
los participantes de la
práctica (docentes,
estudiantes y directivos).
Antecedentes de
poblaciones y
lugares
Universidad
Pedagógica Nacional.
3. Proyecciones: La práctica pedagógica y el desarrollo de pensamiento
investigativo, un eje transversal en la formación del Licenciado en Recreación
UPN.
Asumimos, la práctica pedagógica de los estudiantes en Recreación como una
confrontación, proposición y acercamiento constante al hecho educativo, concibiendo
este último no solo en la educación formal sino en los diversos contextos donde este
se produce. Por tanto, es misión del estudiante posicionar el saber Recreativo, hacer
comprender a todos los agentes sociales con quien tiene contacto en el desarrollo de
su formación como licenciado, que la Recreación es una acción humana que permite
el desarrollo personal y social, propiciando espacios de encuentro y desencuentro del
sentido de lo humano, con perspectivas lúdicas y fortaleciendo el ocio como dimensión
humana.
Por ello, desde el año 2010 decidimos como profesores del programa realizar algunos
cambios a la práctica educativa, con el fin de permitir a los estudiantes adquirir
habilidades de pensamiento investigativo, y que a su vez fueran el insumo para
desarrollar su acción docente, el fin de unir estos dos procesos es garantizar que tanto
lo investigativo como la formación pedagógica sean un eje transversal en la formación
de los Licenciados en Recreación.
A su vez, estos cambios pretenden posibilitar la comprensión de la recreación lo que
implica que el estudiante necesita enfrentarse a diferentes contextos donde la
recreación cumple diferentes funciones, y donde las apuestas por el sentido de la
recreación a su vez busca intereses diferentes y donde se hace necesario empezar a
dialogar entre lo teórico y lo práctico. Este dialogo parte por considerar que en la
práctica es vital consolidar procesos investigativos para poder construir conocimiento
en recreación desde la formación; tarea está, que demanda un conjunto de esfuerzos
27
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
de la Licenciatura en Recreación en relación con la capacidad de poder transformar
las creencias recreativas y en preguntarnos ¿qué es lo pedagógico de la recreación?.
Es esta última pregunta nos ha puesto a llevado a consolidar un grupo de estudio que
aborda las prácticas pedagógicas, no como un hecho terminado sino al contrario
maestros y estudiantes, intentan confrontar la realidad y dar respuesta a esa gran
pregunta. Puede asumirse que en una universidad de carácter pedagógico ya todo
está dicho sobre ello, lo que nos hemos encontrado es que al contrario, lo pedagógico
en la recreación no está construido, es necesario elaborarlo, pensarlo, discutirlo, este
es uno de los mayores retos en la formación de Licenciados en Recreación, construir
respuestas a múltiples preguntas, o quizás desnaturalizar algunas y crear otras que
nos permitan comprender la complejidad de estudiar Recreación.
A continuación se relacionan tres aspectos para el desarrollo de las prácticas, desde
esta nueva propuesta:



Procesos de desarrollo de pensamiento
Meta esperada en cada uno de los procesos
Poblaciones y lugares de práctica.
Figura 1: organzación de las prácticas en el proyecto curricular licenciatura en
recreación
.
28
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Desarrollo de procesos de pensamiento previos a la práctica e investigación.




Observación del contexto de trabajo.
Describe las situaciones particulares de los contextos.
Identificación de preguntas, situaciones y problemas.
Posibles propuestas de trabajo e intervención.
Meta Esperada: manejo de una observación directa y los instrumentos de recolección de
información que los conduzca a identificación de problemáticas.
Figura 2. Organzación de las prácticas en el proyecto curricular licencitura
en recreación
Procesos de intervención:





Describe la problemática a trabajar.
Uso de herramientas de seguimiento y recolección de información.
Contextualización de propuestas sencillas para la aplicación.
Aplicación de técnicas simples de recreación.
Evaluación y seguimiento a los procesos de intervención.
Meta esperada: el estudiante realice aplicaciones sencillas y contextualizadas desde la
recreación.
29
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Figura 3. Organzación de las prácticas en el proyecto curricular licencitura en
recreación
Vinculo de práctica e investigación:
En este punto el estudiante vincula la práctica e investigación seleccionando una de las
seis clases de recreación determinada. En este proceso es de un año y medio. Tiempo
en el cual se puede desarrollar conjuntamente elementos de gestión-investigación y
práctica.
Meta esperada: sustentación final, con aprobación de la institución donde se realizó la
práctica. Producto final de trabajo de grado.
30
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
Reflexiones finales

La práctica pedagógica es una acción compleja que fortalece la construcción del saber
pedagógico, estrechamente ligada a los principios sociales, políticos y culturales; los
cuales se relacionan entre sí de diversas maneras por mecanismos de poder entre lo
institucional, estatal, de conocimiento entre otros. En las que se generan un dialogo
de saberes, sentires, motivaciones y talentos.
Además es la puesta en práctica de los conocimientos teórico- prácticos adquiridos en
la Licenciatura en Recreación, que constituye una valiosa oportunidad para vivenciar
habilidades y destrezas del ejercicio profesional ante los retos educativos de la
actualidad siendo cada vez más competentes para abrir camino en el campo
profesional.

La práctica pedagógica y educativa, es en este momento para el programa una
forma de fortalecer el conocimiento sobre lo pedagógico, desarrollando como
estrategia el encuentro de maestros y estudiantes que permiten a partir de
discusiones y la confrontación crear insumos teóricos y prácticos para comprender
los campos de acción de la Recreación y el sentido que tiene en la formación
humana.

La práctica es una oportunidad para que tanto las instituciones como el estudiante
amplíen sus conocimientos sobre el saber recreativo adquiriendo habilidades y
destrezas que fortalecen sus competencias profesionales llevando al estudiante a
establecer relaciones entre las actividades de enseñanza y el logro de
aprendizajes en los diferentes grupos poblacionales así como
dentro de
ambientes dinámicos y contextualizados.
Así mismo, se convierte en un espacio propicio para evidenciar las tensiones
existentes en el campo de la recreación y le propone al estudiante el reto de
establecer una postura frente a su construcción como profesión, al igual que, una
tendencia epistemológica sobre su visión de cómo lo pedagógico entre hacer
parte de los impactos de la recreación en los diferentes contextos sociales.

En definitiva, las prácticas pedagógicas se convierten así en un medio mediante las
cuales se gestiona conocimiento a partir de la generación de experiencias que
crean paradojas en los estudiantes, lo que los coloca en posición de asumir y
confrontar las teorías y los aprendizajes técnicos con la realidad. Las prácticas no
se diseñan con la intencionalidad de encontrar el cómo funciona la recreación en la
escuela o en otros lugares, más bien, se establecen como un conjunto de
31
Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de
gestión del conocimiento
experiencias mediadas por maestros para que el estudiante consolide aprendizajes
y les permita acceder a niveles de comprensión de lo recreativo más allá de la
actividad; acción esta que permite la generación de nuevos aprendizajes.
Bibliografía
TEDESCO J. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires, Argentina.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2001). Lineamientos teóricos de la práctica
educativa para los proyectos curriculares de la UPN. Documentos Pedagógicos No
9. Bogotá 2001
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2002). Documentos pedagógicos 9,
Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la
UPN, Bogotá.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2008). Documento de Registro Calificado
Licenciatura en Recreación. Facultad de Educación Física.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2009).Recopilación de la Ruta Metodológica
de la práctica pedagógica en la Licenciatura en Recreación. Documento no
publicado.
32
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
La recreación en el curriculum de los profesionales de educación física y deporte
en México
Rossana Tamara Medina Valencia, Ciria Margarita Salazar C., Emilio Gerzaín Manzo Lozano, Alejandro
Gómez Figueroa, Pedro Julian Flores
Resumen: El objetivo de este estudio es indagar la situación en que se encuentra la Recreación y el Ocio en los
planes y programas de estudio de las IES en el país, agremiadas a la Asociación Mexicana de Instituciones
Superiores de Cultura Física (AMISCF) y que ofrecen el programa educativo de Educación Física y Deporte, así
como, las competencias que se desprenden del análisis de los mismos traducidos en términos de conocimientos y
habilidades. La metodología empleada corresponde a un estudio comparativo a partir del análisis del documento
curricular, siendo las categorías de análisis: el porcentaje temático en los PE, número de semestres, cantidad de
materias en las que aparecen y los principales contenidos que se abordan.
Palabras clave: Recreación, Estudios Universitarios, Análisis Comparativo.
Recreação no currículo da profissional de educação física e esporte no México
Resumo: O objetivo deste estudo é investigar a situação em que se encontra a Recreação e Lazer nos planos de
estudo e programas de ensino superior no país, sindicalizados para a Associação Mexicana de Instituições de
Ensino Superior de Cultura Física (AMISCF) e fornecer programa educacional de Educação Física e Desporto, e os
poderes que emergem a partir da análise do mesmo traduzida em termos de conhecimentos e habilidades. A
metodologia utilizada corresponde a um estudo comparativo com base na análise do documento de currículo, onde
as categorias de análise: o tema percentual em PE, número de semestres, número de disciplinas em que eles
aparecem e os conteúdos principais são abordadas.
Palavras-chave: Recreação, estudos universitários, a análise comparativa
Recreation in the curriculum of professional physical education and sport in Mexico
Abstract: The aim of this study is to investigate the situation in which he finds the Recreation and Leisure in the
study plans and programs of HEIs in the country, unionized to the Mexican Association of Higher Institutions of
Physical Culture (AMISCF) and provide educational program of Physical Education and Sport, and the powers that
emerge from the analysis of the same translated in terms of knowledge and skills. The methodology used
corresponds to a comparative study based on the analysis of the curriculum document, where categories of analysis:
the percentage theme in PE, number of semesters, number of subjects in which they appear and the main contents
are addressed.
Keywords: Recreation, University Studies, Comparative Analysis
Información biográfica
Rossana Tamara Medina Valencia: [email protected]
Ciria Margarita Salazar C.: [email protected]
Emilio Gerzaín Manzo Lozano: Universidad de Colima
[email protected]
Alejandro Gómez Figueroa: Universidad Veracruzana [email protected]
Pedro Julian Flores: Instituto Tecnológico de Sonora [email protected]
33
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
INTRODUCCIÓN
Los términos recreación, tiempo libre y ocio, son considerados innovadores para la gran
mayoría de la ciudadanía mexicana. Teóricamente la corriente ideológica del ocio había
estado presente en la época del porfiriato. Sin embargo, la recreación y el derecho al
tiempo libre fueron privativos de las élites centrales y sociedades rurales encumbradas. Lo
que impidió la expansión de una cultura del ocio en toda la ciudadanía nacional. Hasta
hace un par de décadas con el empuje de las investigaciones de los estilos de vida y la
categoría de persona global (aquella que tiene movilidad internacional, participan en
actividades físicas y políticas sin importar clase social), el interés por el tema volvió a
surgir en nuestro país, pero ahora como una tendencia a la diversión.
La conceptualización errónea y aplicación improvisada de la que se asume como
recreación ha ocasionado una visión distorsionada de la profesión del recreólogo, ámbito
que va más allá de la superflua animación sociocultural, aplicador de juegos o gio
(animador en hoteles). El recreológo es un profesional capaz de aplicar políticas de
recreación desde el ámbito público y privado que promueva la libertad del hombre y
mejoren así su calidad de vida cotidiana.
Sin embargo, durante los últimos 50 años, la cultura del ocio ha jugado un papel
importante en la vida social, económica y política de los países de primer mundo. Por
ejemplo, en Europa el desarrollo del ocio, se ha constituido en una forma vital para
mantener en óptimas condiciones la calidad de vida de sus habitantes. Por tanto, la
profesión y especialización en Recreación y Ocio (tiempo libre) ha venido en aumento por
la alta demanda profesional en distintos ámbitos de la vida cotidiana, inclusive su
importancia ha elevado su carácter al conformarse como un derecho más para la
comunidad europea. Asimismo, en algunos países latinoamericanos, es el caso de
Colombia, en donde el ocio y la recreación han sido trasladados al terreno legal al formar
parte de las normas jurídicas para su fomento en el cuidado de la salud.
En México, la formación de profesionales en el campo del Ocio y la Recreación en las
Instituciones de Educación Superior, Universidades y Escuelas Normales, es aún
incipiente y se ha orientado fundamentalmente como parte del perfil de la Educación
Física y el Deporte, las cuales le proporcionan mayor peso específico a la educación
corporal y entrenamiento deportivo, en detrimento de un equilibrio con la recreación y el
ocio como una estrategias de tipo lúdico y de apoyo en la actividad docente, lo cual es
reflejo de una línea marcada por tradición como se refleja a continuación:
El patrón más reciente en los programas de educación en recreación en
América en los niveles de educación superior es la dirigida a viajes y turismo
así como la relacionada con la recreación comercial lo que ha llevado a
algunas universidades a enfatizar sobre el sector privado con ánimo de lucro.
34
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
Igualmente en algunas universidades con programas profesionales en deporte
han alineado programas de administración deportiva con los de recreación.
Este campo de estudio abarca gestión del deporte comunitario local, campos
de recreación, y administración del deporte profesional (FUNLIBRE, 2007).
Sin embargo, algunas IES han empezado a promover la formación de recreologos y
especialistas en educación del tiempo libre, es el caso de la Universidad YMCA (Young
Men's Christian Association) que desde el 2000 forma especialistas de nivel licenciatura
en administración del tiempo libre, que tiene por objetivo valorar y emplear los enfoques,
protocolos, instrumentos, metodologías y técnicas de la administración del tiempo libre,
para la planeación, programación y dirección de actividades recreativas, culturales y
deportivas de las organizaciones, tomando en cuenta los intereses empresariales,
condiciones laborales y requerimientos de aprovechamiento del tiempo desocupado, para
el mejor desempeño social de los individuos.
Al ser la recreación un área que incita al movimiento, invita al juego y exhorta la libertad
corporal, es preciso involucrarla de forma práctica y teórica en el proceso formativo de los
futuros profesionales del movimiento, educación física y deporte. En este sentido surge
el interés por analizar las competencias que ofrecen en recreación las titulaciones en
Educación Física y Deporte de las Universidades Públicas Mexicanas.
La recreación
La educación es aprendizaje, en el marco de la vida, aprendemos donde se encuentra la
familia, la calle, la escuela, los medios de comunicación, la educación del y para el tiempo
libre es el aprendizaje que ayuda a exprimir algunos de los mejores momentos de la vida,
aquellos en los que dejamos de vivir para ser y hacer felices a los demás en el futuro y
empezamos a ser y hacer felices a los demás. La recreación por su parte es parte
imprescindible y cohesionada a la educación del y para el tiempo la sociedad actual, cada
vez demanda más ofertas en las áreas de la recreación.
“La vida del hombre debe desarrollarse en un plano oscilatorio de trabajo y recreo para
satisfacer necesidades biológicas, psíquicas y espirituales (…) Ignorándose que,
mediante la recreación, se satisfacen necesidades esenciales para el equilibrio
armónico del cuerpo y del alma, se reemplaza por otras actividades que no llenan esa
finalidad” (Soust, 1956).
Es por eso que el valor de la recreación en la vida del ser humano es vital, un término que
por solo el contexto de su palabra expresa lo que viene con ello, recrearse, volver, algo
nuevo, que se vuelve a crear, que vuelve a nacer, a mejorar, una acción más que un
término. Una acción que provoca en el ser humano un desarrollo armónico y satisfactorio.
35
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
Aguilar y Paz (2002) utiliza el término recreación viene del latín recreativo y desde la
perspectiva histórica al definir la recreación ha sido considerada como una actividad que
renueva al individuo del trabajo, esto tiene varias limitaciones una es que los individuos no
ven a la recreación como un elemento relacionado con el trabajo.
La recreación por consiguiente es la regeneración de la persona, el regenerarse de la
presión acumulada, de la monotonía y rutina de la vida diaria, a través de la diversión, la
alegría, el pasarla bien, y así recrearte para continuar posteriormente, una vida de
exigencias y rutinas, algo necesario en este mundo globalizado.
Otros autores significativos en esta área han definido la recreación como una actividad,
que solo brinda frutos estando en contacto plena con ella.
Neumeyer citado por Sue (1982) sugiere que la recreación requiere ser cualquier
actividad que se lleve a cabo durante el ocio, ya sea individual o colectivamente, que es
libre y placentera y que no se requiere de otro beneficio más allá que el de haber
participado en ella.
Uno de los autores más reconocidos en la Recreación, Richard Kraus presenta otras
definiciones, entre las que se encuentran “La recreación es ampliamente vista como una
actividad en la que se incluye las físicas, las mentales, las sociales y las emocionales”.
Para Aguilar (2002), la recreación depende grandemente de un estado de la mente o de
una actitud, no es tanto la actividad que uno trata de hacer como la razón para hacerlo y
la forma en que el individuo siente sobre la actividad lo que realmente lo hace recreativo.
La recreación tiene resultados deseables y potenciales aun cuando la motivación primaria
para participar sea el disfrute personal, puede resultar en un crecimiento intelectual, físico
y social.
Se ha dicho que el hombre no nace sino que se hace y toda la tragedia de su vida reside
en esa insatisfacción que le produce el no poder ser lo que aspiró.
Según la Management of Park and Recreation Agencies (NRPA) en el año 1999, la
recreación pues es una fuente de recarga de energías, que todo ser humano tiene
derecho a gozar y disfrutar y está comprendida por distintas áreas como son: las artes,
expresión escénica, artesanía, nuevas artes, programas literarios, Programas de
Autodesarrollo, acuáticos, Recreación al Aire libre, condición física, pasatiempos,
Recreación Social, servicios voluntarios, viajes y turismo, deportes y juegos.
Estas áreas de la recreación, penetran en las necesidades de cada individuo, según sus
necesidades y gustos para desenvolverse en su tiempo libre, en su tiempo de
36
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
esparcimiento. Sin embargo, todas estas concluyen con el recrear al individuo, al niño,
generando lazos de socialización y amistad con el entorno, con el prójimo.
Los beneficios individuales o personales que ofrece la recreación incluyen los beneficios
físicos, sociales, psicológicos, intelectuales y espirituales. Por su parte, los beneficios para
la sociedad abarcan los beneficios familiares, beneficios para los grupos sociales,
beneficios comunitarios, económicos y ambientales (Osorio y Rico, 2002)
La importancia de la recreación en el curriculum del profesorado de Educación
Física
Remontándonos desde la etapa industrial la sociedad ha dedicado y dedica aún
crecientes recursos al sistema educativo. Ha entendido la transmisión de unos
conocimientos, el desarrollo de unas habilidades, destrezas y aptitudes, junto a la
consolidación de unas actitudes y valores, como elementos esenciales a respaldar con un
importante volumen de recursos humanos, económicos y materiales.
Este significativo esfuerzo por preparar el capital humano del mañana, la capacitación
para el trabajo ha sido y es el argumento fundamental. Los planes de estudio, los diseños
curriculares, los programas, las exigencias del profesorado, las demandas de los padres y
madres el comportamiento del propio alumnado se ha adaptado a las nuevas
circunstancias, con el fin de alcanzar el mundo del trabajo en las mejores condiciones
posibles. Hemos dedicado, una parte importante de nuestras vidas a la educación para el
trabajo, a la capacitación como trabajadores. Una parte sustanciosa de nuestra vida la
hemos pasado en bibliotecas, pupitres, laboratorios.
Pero la educación del ocio y la recreación no han sido consideradas hasta el momento
como algo necesario. Y esto posiblemente es porque el fenómeno del ocio no ocupaba
un creciente espacio y tiempo en nuestras vidas, como actualmente lo estamos
percibiendo. Lo es, porque carecemos de los más elementales recursos para hacer frente
a una realidad compleja, diversa y heterogénea y además porque puede ser un modo de
re-dirigir el mundo del trabajo integrándolo en todo más humano, más coherente.
La educación es aprendizaje, en el marco de la vida, donde se encuentra la familia, la
calle, la escuela, el grupo de tiempo libre, la asociación, los medios de comunicación, la
educación del ocio es el aprendizaje que ayuda a exprimir algunos de los mejores
momentos de la vida, aquellos en los que dejamos de vivir para ser y hacer felices a los
demás en el futuro y empezamos a ser y hacer felices a los demás. Por ello la educación
del ocio es necesaria en la sociedad actual.
La innovación y experimentación profesional, han de estar presentes constantemente en
los planes de acción de los técnicos y especialistas de las actividades físicas y deportivas,
37
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
tanto en el diseño de sus programas, de sus materiales, instalaciones y reglamentaciones
adaptadas a todas las edades, sexos, condiciones socio-económicas, respeto de las
distintas tendencias e ideologías políticas y religiosas y condiciones físico-deportivas de
cada participante, donde se potencie la actualización profesional, se favorezcan los
intercambios de vivencias y experiencias personales, así como el empleo de técnicas y
conocimientos científico didácticos que oferte un digno servicio a todos los ciudadanos en
general (González, 2008).
En una investigación realizada por Cardona (1999), menciona que los planes de estudio
en los programas de recreación deben consultar las necesidades de la comunidad, las
universidades formadoras deben ir a las colonias a nutrirse de ese saber. Una
Universidad volcada sobre los problemas, necesidades y expectativas comunitarias, debe
ser la que marque la pauta en este siglo; ya que en la actualidad existen muchos
espacios públicos vacios, puntualiza que no se ha trabajado en crear una cultura que
lleve a las familias, a las escuelas, universidades y empresas a utilizarlas
permanentemente. Allí hay una magnífica oportunidad de educación y formación
ciudadana a través de la recreación; la posibilidad de crear hábitos recreativos.
En otro estudio sobre los lineamientos para la formulación de los programas de formación
e investigación presentado por Osorio (1999) plantea que el profesional de la recreación,
debe estar preparado para afrontar y confrontarse con ambientes educativos, donde ellos
mismos y con quienes actúan son sujetos sociales que tienen y construyen su propio
imaginario, símbolos y representaciones de la realidad, en la facilitación de la vivencia
desde esta perspectiva juegan valores, creencias, saberes, experiencias propias de las
comunidades que han de enriquecerla y potencializarla como bien social. Esto significa un
conjunto de competencias en saberes, habilidades y cualidades humanas, que le plantean
un reto a las academias en el momento de formular sus currículos, pedagogías y fines
mismos que permitan avanzar en la construcción de la recreación como concepto y como
práctica.
Por otra parte Manuel Cuenca (2000) menciona que la educación del tiempo libre es un
proceso que está relacionado con el aprendizaje de habilidades y conocimientos, pero
que va unido al desarrollo de actitudes y conductas que implican un mundo de valores y
una capacidad de elección. Mundy citado por Cuenca (2000) el cual menciona que la
educación del tiempo libre debe ser un proceso que permita a cada cual identificar y
clarificar sus propios objetivos y valores del tiempo libre. Ellos nos conducirán a un
conocimiento superior de nosotros mismos y al desarrollo de una mayor capacidad de
elección y decisión personal.
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Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
La formación del profesorado de EF en universidades Mexicanas
En México como en muchos países existen diferencias en cuanto al título académico y el
nivel profesional de los docentes, la Educación Física no iba a ser ajena a esta realidad, y
nos encontramos profesionales que tienen campos de actuación diferenciados y
formaciones en distintos contextos dentro de la Universidad, como por ejemplo las
Facultades de Ciencias de la Educación, las Facultades de Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte, ó en algunas ocasiones las mismas Facultades de Educación Física entre
otras.
Por lo tanto, la formación inicial de los licenciados en Educación Física está orientada en
dos sentidos, una directriz es la que establecen en las escuelas normalistas donde las
enseñanzas que se impartan deben proporcionar una formación orientada al desarrollo de
la actividad docente en los diferentes niveles educativos integrando aspectos básicos con
la preparación específica del área. Por otra parte se encuentran los que están formados
en las universidades y
su formación inicial está orientada a distintos campos
profesionales como lo son la docencia, el entrenamiento deportivo, la gestión deportiva y
las actividades recreativas y de tiempo libre. El perfil profesional está orientado en
proporcionar una formación adecuada en aspectos básicos aplicados al movimiento y el
deporte en todas sus manifestaciones. Durante los estudios del licenciado en Educación
Física experimentan la práctica, la adquisición de fundamentos teóricos, la vivencia de
experiencias para su realización en contextos educativos y sociales, recreativos, de
iniciación deportiva, promoción de la salud inclusive en algunas de mantenimiento físico y
rendimiento deportivo.
Se estudian técnicas para evaluar el rendimiento deportivo, la forma física y el estado de
salud, de igualmente se estudian modelos didácticos y pedagógicos en el ámbito de la
educación física, programación de contenidos e indicadores para la enseñanza,
aprendizaje y entrenamiento. Según Arraéz y Romero (2000), teniendo en cuenta los
perfiles de egreso de las universidades y materias que integran los planes de estudio, nos
podemos dar cuenta que, específicamente, no garantizan una preparación amplia para la
recreación ó la docencia. En algunos casos, esta cuestión da argumentos a algunos
autores para posicionarse en una posible falta de capacitación o especialización en las
áreas que se mencionaron anteriormente, sobre todo cuando en los planes de estudio
existe una mermada carga educativa.
METODOLOGIA
La estrategia metodológica para acercarnos a la revisión de la presencia de asignaturas
con enfoque recreativo en los currículos de los programa educativos de Educación Física
y Deporte, fue documental, método que nos permite una presentación selectiva de los
39
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
hechos documentados anteriormente, publicados o catalogados (Hernández, et al.,
1997). Se revisó el plan de estudio de 16 Universidades del país afiliadas a la Asociación
Mexicana de Instituciones Superiores de Cultura Física –AMISCF-. Instituciones que
cuentan con la formación de profesorado de Educación Física y Deporte, excluyéndose
los PE orientados a las ciencias aplicadas al ejercicio y áreas específicas, no coincidentes
con perfiles de egreso para el desenvolvimiento en ámbitos recreativos.
La información de cada PE fue tomada de los sitios web de cada institución y facultad,
tomando como indicadores comparativos perfiles de egreso afines, total de materias del
curso, semestres en los que se imparten materias de recreación, cantidad de materias por
PE, nombres de las materias y porcentaje aproximado de presencia en los currículos en
relación a los otros ámbitos de formación.
Es importante mencionar, que los PE analizados no comparten similitud en los modelos
de enseñanza-aprendizaje, ni tampoco, administrativamente funcionan igual (algunos son
por créditos, bloques, trimestres, cuatrimestres), por tanto, se consideró solo la presencia
de las materias obligadas a cursar y no las de libre selección o configuración.
Finalmente los datos fueron vaciados en un cuadro para facilitar la lectura, así como,
apreciar las distinciones y similitudes que existen en las Universidades formadoras con
respecto al enfoque de la recreación. El análisis comparativo realizado a través de los
cuadros fue una estrategia que permitió identificar las semejanzas y diferencias de los PE
y sus currículos.
En lo relativo al análisis de la selección de materias recreativas se uso la clasificación de
las 12 áreas de la recreación de propuestas por Lupe Aguilar (2001).
RESULTADOS
Entre los principales hallazgos que localizamos es que a pesar de lo que menciona María
Luisa Rivadeneyra (2003) que el uso de tiempo libre y ocio es una tendencia1 social,
económica y profesional que le apuesta a la salud, esparcimiento y desarrollo humano; de
igual forma la ANECA (2002)2en su libro blanco -título de Grado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte- señala la importancia de impulsar las titulaciones con
terminales en Uso y Educación de Tiempo Libre. En México las opciones de formación de
recursos humanos especializados en recreación son tres instituciones de educación
superior, dos públicas y una privada.
1
En Europa y algunos países de primer mundo la tendencia profesionalizada del ocio como un servicio inicio en los años
80, sin embargo, en América el despegue inicio en los 90s en Colombia, Argentina y Brasil.
2
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación coordina las políticas de gestión de la calidad en las
Universidades españolas, para proporcionar una mejora, tanto en el ámbito nacional como internacional.
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Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
En el caso de la programación de materias relacionadas al ámbito recreativo por
semestres, la presencia se ubica en los primeros cuatro semestres de la formación,
situación que marca la tendencia de instrumental y recurso básico (Aguilar, 2001). En el
caso de las instituciones con titulaciones específicas la presencia de las asignaturas
perdura durante toda la carrera.
Específicamente en la cantidad de materias que aparecen en los mapas curriculares el
promedio es de 3 por PE, en el caso de los PE especializados la cantidad oscila entre 7 y
8 materias (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Comparativo entre instituciones formadoras de EFyD que abordan el ámbito de la recreación
Institución
Nombre de la
institución
formadora
Total de
Materias
PE
Universidad de
Colima
Total: 65
Universidad
Autónoma de
Morelos
Total: 48
Universidad
Autónoma de
Ciudad Juárez
Instituto
Tecnológico de
Sonora
Total:55
Número de
Semestre
Número
de
Materias
de
recreación
% de materias
en el PE
Lic. de Educación
Física y Deporte
4
4
6.15%
Lic. en Educación
Física
2
2
4.16%
Lic. en Educación
Física (cambio su
nombre en 2009
de Lic.
Entrenamiento D.
a Lic. E. F.)
Lic. En Dirección
de la Cultura
Física y el
deporte (VirtualPresencial).
0
0
0%
3
3
5.5%
4
7
12.7 %
Lic. en Ciencias
del Ejercicio
Físico
Universidad
Autónoma de
Nuevo León
Facultad de
Total: 68
Licenciatura en
ciencias del
ejercicio
2
3
4.41%
Nombre de las materias
-Expresión corporal
-Rítmica corporal y Musical
-Teoría del juego
-Recreación
-Taller de Rítmica corporal y
Musical
-Taller de Recreación
No cuenta con asignaturas
relacionadas con la Recreación,
se basan en Deportes, Médicas e
Instrumental.
-Arte y creatividad
-Fotografía y Video
-Metodología de los juegos
deportivos
-Recreación I
-Recreación II
-Actividades acuáticas
-Turismo recreativo
-Actividades al aire libre
-Turismo deportivo
-Práctica profesional (recreación
y turismo)
-Danza y Expresión Corporal
-Recreación y Ocio Activo
-Juegos Motores (optativa)
41
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
Continuación Tabla 1 …
Institución
Nombre de la
institución
formadora
Total de
Materias
PE
Número de
Semestre
Número de
Materias
de
recreación
Universidad
Autónoma de
Querétaro
Total: 75
Escuela
Nacional de
Entrenadores
Deportivos
(ENED)
CONADE
Total: 49
Universidad de
Guadalajara
% de materias
en el PE
Lic. en Educación
Física y Ciencias
del Deporte
4
5
6.66%
Licenciatura en
Entrenamiento
Deportivo.
1
1
2.04%
Licenciatura en
Cultura Física y
Deportes
7
Nombre de las materias
- Actividades Recreativas en el
Agua.
- Actividades Recreativas y
Formativas del Futbol.
-Fundamentos Pedagógicos
Didácticos de la Recreación.
-Recreación y Expresión Corporal
en Población con Capacidades
Diferentes
- Recreación laboral y
terapéutica.
-Recreación Física
7
7.29%
Total: 96
-Introducción a la EF y
Recreación ***
-Coreografía, Danza y
movimiento libre***
-Recreación***
-Rítmica y métrica musical***
Selectivas
-Pedagogía y didáctica de la
recreación y el juego
-Psicología de la recreación y uso
del TL.
-Cantos y juegos tradicionales
Recreación Laboral, terapéutica y
turística.
Universidad
Autónoma de
Baja California
Sur
Escuela
Superior de
Cultura Física
Total=55
Licenciatura en
cultura física con
orientación en 3
áreas terminales
(EF, ED y
Recreación).
EF =2
ED=2
R=4*
EF=2
ED=2
R=4*
3.63%´
Especializantes
-Metodología de la Recreación
-Prácticas de recreación
-Recreación I
-Recreación II
7.22%
*Recreación Física
*Recreación Turística
*Recreación Laboral
*Recreación Comunitaria
42
Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
Continuación Tabla 1…
Institución Nombre de
la institución formadora
Total de Materias
Universidad
Autónoma de Baja
California
Escuela de Deportes
Total:71
Benemérita
Universidad
Autónoma de Puebla
Escuela de Cultura
Física
Total: 61
Universidad
Autónoma del
Carmen Campeche
Facultad de Ciencias
de la Salud
Total: 51
Universidad
Veracruzana
Total: 50
UACH (Universidad
Autónoma de
Chihuahua)
Total: 44
UAS (Universidad
Autónoma de
Sinaloa)
PE
Número
de
Semestre
Número de
Materias
de
recreación
% de materias
en el PE
Lic. en
Actividad
Física y
Deporte
2
2
2.81%
- Recreación
-Expresión corporal
Lic. en Cultura
Física
3
3
4.91%
- Recreación Básica
- Recreación Turística
-Práctica de Deporte masivo y
recreación comunitaria
Lic. en
Educación
Física y
Deporte
3
3
5.88%
-Juegos Autónomos
-Actividades recreativas
-Expresión corporal y rítmica
4
4
8%
3
4
9.09%
Licenciatura
en Educación
Física
5
5
8.9%
Lic. en
Educación
Física con
campo de
concentración
en Futbol
Soccer**
2
2
2.9%
Lic. Educación
Física,
Deporte y
Recreación
Lic. en
Educación
Física
Total:56
Universidad del
Futbol de Pachuca
Total=67
Nombre de las materias
-Recreación turística
-Bailes. Danzas y Coreografía
-Recreación escolar con practicas
Rítmica y Métrica
-Actividades rítmicas y expresión
corporal
-Juego y educación física
-Coreográfica y danza en la
educación Física
-Gestión de actividades en
educación física
-Juegos y Deportes Cancha
Invadida I
-Juegos y Deportes Cancha
Dividida I
-Juegos y Deportes Cancha
Invadida II
-Juegos y Cosmogonías
Autóctonas de las Culturas
Mesoamericanas
-Animación Sociocultural
-Teoría Matemática del juego.
-Expresión corporal
*Único PE que cuenta con una especialización en recreación.
** Programa Educativo que cuenta con más de dos opciones de especialización a parte de la Educación Física y Deporte.
***La Universidad de Guadalajara cuenta con un programa flexible de selección y especialización.
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Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los
profesionales de educación física y deporte en México
CONCLUSIONES
Posterior al análisis se llega a la siguiente conclusión:
1. Los Programas Educativos de formación en cultura física, Educación Física,
Deporte y Recreación de las Universidades Mexicanas pertenecientes a la
AMISCF, orientan sus perfiles de egreso a las tendencias tradicionales
(Educación, Entrenamiento Deportivo y Salud).
2. La presencia del ámbito de la recreación está subordinada a los usos
instrumentales de la docencia y disminuida a contenidos secundarios como
medio de movimiento integrador y divertimento.
3. Los programas educativos centrados en la formación docente y orientada a la
salud consideran materias básicas conceptuales que al final solo son utilizados
como juegos, cantos-rondas y campamentos.
4. Solo dos instituciones formadoras tienen especialización en recreación, las
restantes continúan orientando los perfiles a los ámbitos educativos y biológicos.
Sin considerar las tendencias marcadas en la cultura del movimiento.
5. De las 16 universidades solo cuatro incluyen la asignatura de Recreación
Turística: Universidad Veracruzana, Universidad de Baja California Sur,
Benemérita Universidad de Autónoma de Puebla y el Instituto Tecnológico de
Sonora.
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soust.pdf
SUE, R. (1982). El ocio. Breviarios. México. Fondo de Cultura Económica.
45
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero-Junio 2012
El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica
profesional en juego
Víctor Pavía
Resumen: El artículo presenta algunos aspectos de la trayectoria de investigación en juego, que el autor ha realizado a fin
de brindar la posibilidad de comprensión de su tarea actual, así como de la configuración particular en la que ha devenido
“el jugar” como objeto de estudio. Esta trayectoria ha impulsado y delineado los rasgos de la co-revisión de la propia
formación y práctica profesional en juego, como tarea de investigación. Para ello, en primer lugar se realiza una
presentación aclaratoria, en la que se brindan algunas pistas sobre hechos que dieron curso al interés por lo lúdico en el
marco de un fructuoso intercambio con investigadores latinoamericanos, al tiempo que se proyectaron las pistas para
acciones futuras; luego se introducen las características de “forma y modo” del juego, antecedentes singulares para su
análisis desde la perspectiva del jugador; luego, se detallan las particularidades de la propuesta del proyecto de
investigación de “co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego”; posteriormente se destaca la
importancia del modelo de Investigación-Acción, en que se otorga un destacado lugar a los pequeños grupos operativos.
Finalmente, el artículo valora la actitud indagativa, mediante la apertura a nuevas interrogantes sobre el jugar desde la
perspectiva del jugador.
Palabras claves: juego, jugador, investigación-acción, práctica profesional.
Jogando como ação mediada
Notícias de um projecto de análise co-próprio de práticas de formação e profissional em
jogo
Resumo: O artigo apresenta alguns aspectos da trajetória de pesquisa em jogo, que o autor fez, a fim de proporcionar a
possibilidade de compreender a sua tarefa atual ea configuração particular em que se tornou "o jogo" como o sujeito estudo.
Esta tendência tem promovido e delineou as características da co-avaliação da sua formação e prática profissional em jogo,
como trabalho de pesquisa. Para fazer isso, a clarificação introduzida pela primeira vez é feito, que é fornecer algumas
pistas sobre os eventos que deram forma ao interesse lúdico no contexto de um frutífero intercâmbio com pesquisadores
latino-americanos, enquanto que as faixas foram projetados para as ações futuras e em seguida, apresenta as
características de "forma e maneira" do jogo, fundo único para a análise do ponto de vista do jogador, em seguida, detalha
as particularidades do projeto de pesquisa proposto "revisão co-próprio de treinamento e prática jogo profissional ", em
seguida, destacar a importância do modelo de pesquisa-ação, em que um lugar de destaque é dado ao funcionamento de
pequenos grupos. Finalmente, o artigo avalia a atitude indagativa, abrindo-se novas questões sobre o jogo do ponto de vista
do jogador.
Palavras-chave: jogador, jogo, pesquisa-ação, a prática profissional.
PLAYING AN ACTION MEDIATED
News of a proposed co-review of their training and professional practice at stake.
Abstract: The article presents some aspects of the research career of interest that the author has carried out in order to
increase the understanding of the current task, and the particular configuration which has resulted in “the play” to become
the object of study. The trajectory has promoted and outlined the features for co-review of the training and professional
practice as research task. Firstly, an explanatory presentation offers clues about events that gave way to the interest in play,
in the context of a fruitful exchange with Latin American researchers, at the same time that provided evidence for future
action. Secondly, it introduces the characteristics of the "form and manner" of the play, unique background for the analysis
from the player's perspective. Thirdly, the article details the particulars of the proposed research project with co-review of the
training and of the professional practice in play. The importance of an action research model, in which small task forces
contribute prominently, is highlighted. Finally, we evaluate the investigative attitude, by opening new questions about play
from the player's perspective.
Keywords: game-player, action research, practice.
46
Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
Información biográfica
Magíster en Teorías y Políticas de la Recreación, con orientación en educación. Especializado en Coordinación de Grupo
Operativo y en Investigación Educativa con Enfoque Etnográfico. Ejerció la docencia en todos los niveles de la educación
formal (inicial, primario, medio, terciario y universitario) y en espacios de educación no formal. Fue profesor titular de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina, hasta su retiro. En la actualidad
realiza tareas de docencia e investigación desde la Universidad de Flores, Sede Comahue, integra el Grupo de Estudios
sobre Juego y Educación del Comahue, y es profesor de carreras de posgrado en distintas universidades de Argentina y del
extranjero. Es autor de numerosas libros y artículos sobre el juego.
Presentación.
Después de trajinar por décadas el campo de lo lúdico con resultados dispares (ya como
docente, ya como animador, ya como investigador) mi tiempo y mi atención están hoy
más cerca de quienes, al utilizar profesionalmente una propuesta lúdica, sienten que no
sólo enseñan juegos, sino un modo de jugar -un modo de ser jugador-, en un contexto
social, cultural e histórico determinado. Sienten, por lo tanto, que inciden en la
reproducción de la cultura lúdica local y quieren revisar críticamente esa incidencia a partir
de un “etno-auto-análisis” (no sé si Mac Auge (….) estará de acuerdo con la utilización
que hago de una expresión que le pertenece1) entre pares. En mi caso, decidí encarar ese
proceso de reflexión sobre la propia práctica, invitando a otros colegas a participar de la
experiencia bajo la forma de un proyecto de investigación-acción denominada “Propuesta
de Co-Revisión de la Propia Formación y Práctica Profesional en Juego”, actualmente en
ejecución.
Revisar la cultura lúdica local (es decir, propia) no es una decisión común entre quienes
abrazamos prácticas laborales signadas por las urgencias de la intervención. A nosotros
se nos prepara más para lo propositivo que para lo indagativo; en pocas palabras, esto
significa que estamos mejor formados para dar respuestas que para imaginar preguntas
(desconozco si otros profesionales se apuntarán en esa lista, pero los y las docentes…
seguro). En el tema específico del juego, un porcentaje importante de respuestas prefiguradas abreva en el más puro y duro sentido común, entendido como “sentido de lo
correcto”, con su pátina de “conocimiento probado” que lo habilita a ser reproducido sin
filtros críticos. Como bien especula Echeverría (2007: 140): “se necesita una mente poco
usual para poner en cuestión lo obvio” (que la mía sea usual en grado superlativo explica
por qué me llevó tanto tiempo darme cuenta de una obviedad: conviene revisar nuestra
propia formación y práctica profesional en juego si queremos comprender ciertos rasgos
de la cultura lúdica a nivel local, y proponer acciones en consecuencia).
1
Diario Página 12. Entrevista. Buenos Aires. Octubre de 1995.
47
Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
Ese poco habitual ejercicio de reflexión crítica sobre la propia formación y práctica
profesional en el contexto de una cultura local, más precisamente quizá debería decir
localizada, no se da por generación espontánea. En mi caso, las referencias tanto teóricas
como metodológicas acusan influencias de experiencias precedentes, en particular
investigaciones educativas con enfoque etnográfico realizadas desde el Departamento de
Investigación Educativa del Instituto Politécnico Nacional de México, el ex Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México, y
el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación de Chile, así como de los
talleres de educadores desarrollados por Batallán (1983) en Argentina, y Vera, Hevia y
Assáel (1990) en Chile, entre otros. La preocupación por aspectos singulares del trabajo
profesional en la escala de lo cotidiano sigue el camino trazado por los estudios de Achilli
(2001) y Furlan (1996), y por el proyecto internacional que coordina el Dr. Valter Bracht
con docentes-investigadores de Brasil y Argentina. Mientras que en el campo específico
de la expresión lúdica, el proyecto de investigación que aquí se comenta es parte de una
incipiente corriente de estudios sobre la forma de los juegos y el modo de jugar desde la
perspectiva del jugador (Díaz 2011, Nella 2011, Pavía 2006-2010, Rivero 2008-2011) que
se influyen mutuamente.
La forma y el modo.
A fin de facilitar la comprensión del lector, haré una breve presentación de lo que
definimos como forma y modo de jugar (Pavía, 2006) –producto de investigaciones
pasadas-, aspectos cuya identificación y definición pueden considerarse la base
rudimentaria de la investigación que nos ocupa actualmente, y que comentamos en este
artículo. Interpretamos como forma la apariencia singular de un juego específico. La forma
encierra el sentido propio de un juego, su estructura profunda y menos explícita, y las
reglas básicas consecuentes, aquello que se capta rápidamente y que aparece como su
estructura externa y más explícita. Es la forma lo que permite identificar un juego como
“rayuela”, “escondida”, o como, por ejemplo, “de competencia”. Señalamos tres aspectos
que interesaron para avanzar en el estudio interpretativo de los juegos. Uno de ellos hace
referencia a que en los procesos de conservación/transformación de las formas de un
juego, es la estructura de su superficie la que más cambios suele acusar.
El segundo apunta a subrayar el hecho de que si bien la estructura profunda no se
encuentra a salvo de tales tensiones, se muestra un tanto más estable; los cambios
impactan en tanto no se pierda el sentido del juego, proceso que se resguarda con la
continua negociación de los jugadores –por ejemplo-, estableciendo que las variaciones
de una rayuela sean tales, que la misma no deje de ser aquello que todos los jugadores
entienden finalmente como lo que “es” una rayuela. El tercer y último señalamiento con
respecto a la forma, sugiere que, en tanto tal, la forma contribuye a circunscribir y regular
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
la acción de los jugadores, volviendo previsible –al menos hasta un punto-, el desarrollo
de un juego dado. El de la forma es, sin lugar a dudas, el aspecto que más atención ha
recibido en el estudio del juego.
Comparado con la forma, hemos establecido que el modo es más subjetivo. Es la manera
particular que adopta el jugador de ponerse en situación de juego; es una manera
libremente elegida que expresa una perspectiva personal. El modo reproduce y a la vez
produce matices de un jugar aprehendido. Un señalamiento significativo es que el modo
en cuanto tal se emparenta hasta un punto con la actitud, ya que supone un grado de
hiperespecificidad conductual más o menos estable, en el marco de lo aprobado y
desaprobado; también con el deseo, ya que es posible conjeturar que va en sintonía con
la satisfacción de una necesidad singular. Digamos entonces que en la disposición
personal a jugar de un modo determinado se conjugan componentes cognitivos y
afectivos, individuales y colectivos, que tanto lo posibilitan como lo condicionan. A partir
de esta brevísima presentación de los dos aspectos caracterizados en el devenir de
investigaciones anteriores, estamos en condiciones de avanzar explicando la propuesta
de investigación a la que nos dedicamos actualmente. El lector podrá advertir cómo
aquello que hemos presentado como modo de jugar es lo que ha disparado el interés por
indagar su configuración y su reproducción en la práctica.
Algunas particularidades de la propuesta.
El modo instala en la discusión la perspectiva del jugador, no ya “del juego”, de allí que su
comprensión nos interpele en diferentes direcciones, por ejemplo: la que ubicamos en el
centro de nuestro interés en la actualidad. El proyecto de investigación “co-revisión de la
propia formación y práctica profesional en juego” tiene como uno de sus propósitos la
intención de romper con lo que sentimos como cierto estancamiento en la producción de
conocimiento local en juego, y con el uso de ese conocimiento estanco, -quiero decir:
cerrado, hermético, acrítico-, que se hace en los espacios de formación de grado y,
consecuentemente, de las intervenciones profesionales cotidianas de los maestros en las
escuelas, jardines de infantes y ámbitos recreativos entre otros. La intención es, también,
reducir la brecha entre quienes teorizan -quizá debería decir teorizamos- sobre realidades
ajenas, y quienes desde espacios laborales diversos tintinean conocimientos recibidos,
sintiendo que no tienen oportunidad de revisarlos. Tales propósitos están en sintonía con
la necesidad de prestar mayor atención a los contenidos de la formación profesional de
grado, y configurar categorías analíticas cada vez más precisas para calibrar el espesor
epistemológico de fenómenos que, como el juego, tienen una presencia significativa en
las rutinas cotidianas de determinadas prácticas laborales.
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
En el orden de las hipótesis de trabajo del proyecto en cuestión, nos planteamos dos
supuestos. El primero, establecido a partir de un sondeo exploratorio, permite sospechar
que la representación de juego que más éxito tiene en ciertos ámbitos de la formación y
práctica profesional no es la de un derecho, sino la de un recurso eficiente para el logro
de objetivos generalmente ajenos al mundo de lo lúdico, y a la vez supone que es esa
representación predominante la que organiza lo que se entiende por jugar desde la
perspectiva de ciertas prácticas profesionales. El segundo supuesto nos dice que tal
representación en muchas ocasiones deviene en discurso no exclusivo, pero si
hegemónico, y contribuye a que se reproduzcan cotidianamente de una manera un tanto
blindada “formas” predominantes de juego y un “modo” dominante de jugar, que dificultan
el acceso a experiencias lúdicas ricas y variadas. En grandes trazos, estos son los
supuestos que justifican y a la vez orientan nuestro proyecto de co-revisión de la propia
formación y práctica profesional en juego.
En lo que se refiere a la estrategia general de abordaje, en su momento entendimos que
un diseño próximo a las propuestas de “investigación-acción” era la opción más
conveniente, ya que nos interesaba realizar un ejercicio de exégesis que, en un mismo
movimiento, facilitara no sólo el análisis sino la modificación de ciertas práctica cotidianas
en juego. Sobre la metodología de la IA no voy a agregar nada que no se haya dicho ya.
Sólo recordar que un antecedente fundacional de la misma es el trabajo realizado por
Lewin (1952) para la administración norteamericana, interesada en modificar hábitos
alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos producida por la
Segunda Guerra Mundial. Ensayando lo que luego serían rasgos básicos de la estrategia
(conocimiento, intervención, mejora, participación), este psicólogo prusiano apostó a
compatibilizar construcción científica de conocimientos con participación de la comunidad
involucrada.
Posteriormente la idea fue adaptada al campo de la educación, dando lugar a proyectos
en los que se que incorporaba a los docentes (también alumnos/as) implicados en la
realidad a investigar. Muchas de estas iniciativas (como las recopiladas por Corey en
Action Research to Improve School Practices, 1953), fueron duramente cuestionadas por
la comunidad científica, aduciendo falta de formación académica en los protagonistas. A
comienzos de los 70 y especialmente en América Latina, la IA vive un periodo de
reactivación a raíz del oscurantismo dictatorial que lleva a muchos docentes a autoorganizarse, a cuestionar la utilidad de investigaciones realizadas por cientistas sociales
elitistas, poco propensos a producir conocimientos que vayan más allá de su círculo
académico de referencia, mimetizados. Abren así las puertas a la interpretación y al
rescate de las experiencias de los propios sujetos implicados y a la revisión crítica de las
dimensiones ética, estética y política de la práctica profesional.
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
En las distintas versiones del modelo IA juega un papel decisivo el lugar asignado a la
“investigación” y a la “acción”, y el significado que se adjudica a estos términos, no sólo en
el plano epistemológico sino también -y principalmente- ideológico. Así es como hay
proyectos que ponen el énfasis en la “acción” y dejan para la “investigación” la tarea de
recabar información válida que apuntale la gesta. Como los hay que ponen el acento en la
“investigación” de una problemática determinada y solicitan la colaboración de agentes
interesados en el conocimiento a construir, en tanto beneficiarios de los cambios que
pudieran resultar de su puesta en “acción”.
Esta diversidad tonal alimenta cierto estado de beligerancia entre los defensores de
proyectos de índole más “participativa” y los impulsores de proyectos de índole más
“colaborativa”. No obstante, y más allá de los matices, el modelo tiene una innegable
virtud: ayuda a los participantes a tomar conciencia sobre la magnitud de un problema
determinado que no pensaban (o aceptaban) que existía, y a organizarse para resolverlo.
Las dificultades con el logro de un nivel aceptable de rigor tanto teórico como
metodológico, y el peligro de una seudo-participación enajenante, representan el costado
más oscuro del modelo.
Con el debido registro de esos riesgos, el proyecto al que estamos abocados abre sus
puertas para que, con la colaboración de profesionales diversos en cuanto acusan
formaciones disímiles, co-revisáramos nuestra formación y práctica profesional en juego,
para avanzar en la comprensión de la cultura lúdica local y ensayar nuevas maneras de
intervenir en el área desde la perspectiva del derecho al juego. Vale reafirmar aquí el
derecho al juego, desde la perspectiva del jugador, una perspectiva que interpela no sólo
la dimensión instrumental, sino también lo que se esconde entre los pliegues éticos,
estéticos y políticos de tales intervenciones.
En este contexto, la revisión de las prácticas a la que estamos abocados aportará, sin
dudas, a todos los ámbitos en los que el juego cumpla un rol destacado. Si convenimos
con Gerlero (2004) en la estrecha vinculación existente entre juego y recreación, una
comprensión crítica de la perspectiva del jugador, su constitución como tal, implica
también desentrañar particularidades del universo recreativo. La adhesión a propuestas
recreativas con sus características lúdicas, y de hecho sociales, da cuenta de los
aprendizajes relativos al disfrute, la emoción, y el desarrollo de destrezas y habilidades en
el proceso de socialización del niño, y a las características que en ese proceso moldeen el
modo de jugar –de ser jugador-, y de ejercer la participación en recreación en la vida
adulta.
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
El trabajo en grupo.
La dinámica del pequeño grupo ocupa un lugar destacado en el proyecto. La opción por
ese dispositivo no es circunstancial ni improvisada. En lo personal, desde hace años
siento atracción por experiencias de indagación en grupos operativos. Tanto es así que en
mi formación de posgrado alguna vez incluí una especialización en Coordinación de
Grupos Operativos desde la perspectiva teórica y metodológica de la Escuela de
Psicología Social de Enrique Pichón Riviere, y alguna vez, también, tuve a mi cargo la
asignatura “Comunicación y Dinámica de Grupo” en la carrera de Ciencias de la
Educación de la universidad donde trabajé por más de treinta años. Por lo tanto, el trabajo
en pequeños grupos responde a un deseo personal direccionado, y la coordinación se
asume honrando requisitos mínimos de oficio, conocimiento e incumbencia. Como las
características generales del trabajo en pequeños grupos gozan de gran difusión, sólo me
demoraré en el catálogo de unas -muy pocas- observaciones que pueden resultar de
interés al lector o lectora.
En un proyecto de IA, el trabajo en PG favorece las tareas propias de la fase de
diagnóstico y planificación de la acción posterior. En pocas palabras: partir de la corevisión de la propia formación y práctica profesional para avanzar en la comprensión de
la cultura lúdica local, y ensayar nuevas maneras de intervención desde la perspectiva del
derecho al juego. En ese sentido se trata de una construcción oficiosa, y hasta un punto
“artificial” por oposición a la “naturalidad” con la que asumimos ciertas rutinas del trabajo
institucionalizado: una toma de distancia provisoria para mirar con asombro nuestra propia
cotidianeidad.
Las hipótesis de trabajo que orientan la tarea (y a las que ya hiciéramos una muy breve
referencia) tienen sustento fáctico y también teórico. Se nutren de la idea de que el
discurso predominante sobre lo que debe ser el juego y el jugar institucionalizado se
reproduce (como tantos otros discursos) por acción u omisión de los agentes
involucrados; no obstante, ese mismo discurso suele verse tensionado por las
expectativas de quienes desean protagonizar propuestas transformadoras. El trabajo en
PG permite hacer explícita esa tensión: develar la percepción que las personas
involucradas tienen de su propia formación y prácticas cotidianas, y sus deseos de
cambios.
Visto así, el PG ayuda al diagnóstico y planificación, y también -y principalmente- favorece
la comprensión de la realidad social -en este caso relacionada con el derecho al juego- y
los determinantes sociales, políticos, y culturales que la regulan, apostando a la eficacia
de la acción para construir situaciones transformadoras, donde se articulan objetividad y
subjetividad.
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
Ese ejercicio de exégesis y praxis se lleva a cabo desde coordenadas conceptuales que
los y las integrantes del PG conocen perfectamente, de modo que sus descripciones,
observaciones, clasificaciones, e interpretaciones se contrastan con descripciones,
observaciones, clasificaciones, e interpretaciones, ante-propuestas. En ese sentido el
encuadre epistemológico y metodológico marca rumbos y fija condiciones a la tarea de
investigación.
En el PG, el compromiso afectivo propio de los grupos de adscripción voluntaria
constituye un factor fundacional. Sobre todo cuando, como en nuestro caso, se pretende
que la revisión de la propia formación y práctica profesional se realice individualmente,
pero con sentido colectivo. Vale decir: en un clima que favorezca compartir "lo mirado",
pero también "la mirada", con plena conciencia de que se participa de un proyecto
trascendente, en el cual la experiencia de cada uno es tanto revisada como valorada en
función de una realidad que se pretende cambiar, desde un posicionamiento compartido,
que nada tiene de neutro.
En el proceso de co-revisión de la experiencia de cada uno se le otorga especial
relevancia a aquellos recuerdos en los que los y las participantes se re-descubren
jugadores y jugadoras expertos. Más aún cuando tales recuerdos se vinculan con
experiencias corporales. Gómez (2008) comenta que: “…dado el carácter primario de la
experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente
atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta
evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales
infantiles y juveniles (…) tiene en la construcción de las relaciones entre la propia
disponibilidad corporal operante y la práctica docente.”. La cita incluye (o a mí me interesa
interpretarla así) una invitación a pensar, al interior de la dinámica del PG, posibles
conexiones entre: relación con el propio cuerpo, experiencia lúdica y formación
profesional en juego desde la perspectiva del derecho.
La construcción de interrogantes.
Investigar es, básicamente, buscar respuesta a una pregunta. Dicho de otro modo: uno se
lanza a investigar cuando tiene la pregunta pero no la respuesta. Lo que no deja de ser un
problema para nosotros (me refiero a los involucrados en este proyecto de IA). Ya he
reconocido que nuestra formación docente tradicional apuntó más a la actitud propositiva
que a la indagativa. Y si alguna vez pensamos investigar, esa misma tradición nos llevó a
imaginar a la investigación como un procedimiento de avance lineal sobre lo desconocido.
Rara vez nos la propusieron como una oportunidad para retornar sobre lo que creíamos
conocer muy bien... y revisarlo. En todo caso, lo que interesa subrayar es que la actitud
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
indagativa (confieso que no hace tanto que tomé conciencia de esto) es hija de una
relación dialógica y, permítaseme que lo diga así: amorosa, con el conocimiento. Amor a
la verdad (aún entre el chirriar crispado de las discusiones ontológicas y epistemológicas
sobre lo verdadero) no debería ser sólo una frase para quienes trajinamos los caminos de
la formación profesional de grado. En una conferencia de título sugestivo, María Saleme
(tan querida y recordada María Saleme) incluía la siguiente alegoría: “Si un peón de
ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea”, para concluir: “Un docente
con oficio de peón de la cultura no domina estrategias de [producción de] conocimiento.
No enseña más de lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz
problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacer preguntas en lugar de
perseguir respuestas, podría interpelar el objeto de conocimiento y al conocimiento mismo
(…) sin abandonar por ello su tarea específica…” (Saleme, 1997).
De allí que el proyecto que aquí esbozamos demanda de las personas interesadas en
participar sólo un requisito básico y elemental: disposición para atreverse a ensayar
preguntas. Disposición no sólo para ensayarlas, sino para sostener el esfuerzo,
progresivo y metódico, de reformularlas hasta alcanzar cierta densidad epistemológica. Si
bien de una investigación se espera que comience con una pregunta, pero que termine
con una respuesta “concluyente”, en nuestra propuesta los interrogantes no son sólo
disparadores de la búsqueda sino también (y esto es algo más fácil de decir que de
aceptar desde la ortodoxia investigativa) de resultados (quizá los más valorados) de esa
misma búsqueda, ya que más que las respuestas son las preguntas el producto a
compartir con la comunidad. Entre otros motivos, porque las respuestas logradas, aunque
valiosas, tienen una impronta local que las vuelve poco interesantes en otras latitudes;
también porque tratándose de un proyecto de IA muchas veces el hecho de formular un
interrogante certero alcanza para transformar una situación, razón por la cual cada
respuesta adquiere una temporalidad efímera.
Para quienes les interese conocer algo más sobre el papel relevante y movilizador que la
construcción de interrogantes tiene en proyectos como este, plantearé -a título de
ejemplo- alguno de ellos. En un intento de simplificación extrema los expondré
organizados en tres grupos: el de los que tienen que ver con procesos de transposición
didáctica; los que tienen que ver con la forma de los juegos más usados y el modo de
jugarlos en el día a día de nuestro desempeño profesional, y por último, el que tiene
relación directa con el tema del derecho.
Dentro del primer grupo se ubican interrogantes esenciales: ¿Qué aprendemos a enseñar
del juego los que nos proclamamos versados en el tema? ¿Es lo mismo enseñar juegos
que enseñar a jugar? ¿Qué le agrega nuestra práctica profesional a la expresión lúdica
infantil a nivel local? Estas interrogantes nos transportan, dijimos, a las preocupaciones
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
fundacionales de la transposición didáctica: ¿Qué del jugar humano es un saber a
enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado en nuestras prácticas cotidianas? ¿Quién lo
decide? ¿Puede ser de otra manera? La intensión de revisar ese entramado complejo no
es inocente. Se alimenta de la sospecha de que, entre otras restricciones, ciertas formas
de juego y modos de jugar institucionalizados resultan de una muy ajustada
(generalmente pobre) selección reproducida en y por la formación profesional de grado,
contribuyendo a configurar una cultura lúdica determinada, cuyo origen y características
intentamos develar.
Dentro del segundo grupo se ubican interrogantes más simples, aunque básicas: ¿A qué
juegan habitualmente quienes defienden el juego como parte importante de sus prácticas
laborales cotidianas? ¿Cómo juegan? ¿Qué tipo de jugadores somos? Del tercer grupo
rescato sólo la pregunta que, no por sencilla, es la más fácil de responder: ¿A qué da
derecho el derecho al juego en el día a día de las instituciones en las que trabajamos?
Un cierre que se abre hacia dos dimensiones.
Si es cierto aquello de que “lo último que descubriría un pez es el agua”, quienes
participamos de esta propuesta pretendemos ser precisamente eso: peces que se animan
a interpelar su propio medio acuático. Aun cuando no sepamos a ciencia cierta qué
paisajes descubriremos a golpe de interrogantes, nos interesa básicamente descubrir
rasgos dominantes en los juegos que elegimos cotidianamente para cumplir con nuestras
rutinas laborales; darnos cuenta de cómo los elegimos (podría decir “porqué”, pero por el
momento nos interesa “cómo”) y, principalmente, nos interesa revisar el “modo” que
tenemos de jugar en la escala de la vida cotidiana institucional, a los efectos de avanzar
en la comprensión de una cultura lúdica local y ensayar nuevas maneras de intervenir en
el área desde la perspectiva del derecho al juego. Se insinúan así las dos categorías de
análisis de las que nos hemos armado para la observación comprensiva de la expresión
lúdica: la “forma” de los juegos dominantes reproducidos en y por la práctica profesional
cotidiana, pero más, y quizá esencialmente, los “modos” aprendidos de jugar. La
posibilidad de hacer visibles los indicios de un modo esencialmente lúdico de jugar,
constituye un desafío tanto de investigación (para interpretarlos) como de acción (para
propiciarlos mediante la intervención pedagógica). El abordaje en detalles de lo que, entre
nosotros, llamamos “indicios de un modo de jugar” y “rasgos variables de la forma de un
juego” escapa a las intenciones de esta reseña, que no tuvo otra intención más que la de
presentar el identi kit de una problemática que nos mantiene ocupados bajo la forma de
un proyecto de investigación-acción denominado “Propuesta de Co-Revisión de la Propia
Formación y Práctica Profesional en Juego”, actualmente en curso.
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Pavía, V. El jugar como acción mediada
Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
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56
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
Realidad, juego y constitución corporal
Edwin Alzate Baron
Andrea Patricia Venegas Morales
Yenifer Andrea Forigua Mayorga
Resumen: Esta investigación pretende evidenciar cómo se constituye corporalmente el niño a partir de dos espacios de
juego diferentes: real y virtual. En éstos, el cuerpo como ente total posibilita al sujeto interactuar con el medio de acuerdo
a sus gustos, deseos e intenciones, manifestados en su forma de intuir y percibir el mundo, en el que se establece
corporalmente a partir de las vivencias que se dan en el medio donde se ejecutan. El juego es el espacio que permite al
niño salir de su cotidianidad y explorar nuevas formas de movimiento, constituirse corporalmente a partir de la aprehensión
del entorno y las relaciones sociales que se forman en relación al otro, en las dimensiones de acción del ser humano, las
características del juego cambian de acuerdo a las intenciones. En este caso, abordar el juego en el espacio real y virtual
permitió establecer cómo se adecua el sujeto a los requerimientos del medio. En la plataforma virtual aparece un mundo
estructurado, donde las vivencias se asimilan mediante el uso del control por los sensores que vibran cuando el niño realiza
determinada acción; en el medio real el entorno le ofrece al niño la posibilidad de adquirir materiales que le permiten
estructurar el espacio según las características del juego. Es importante reconocer el juego como la experiencia que permite
al niño constituirse corporalmente de acuerdo a sus deseos, expectativas de explorar y vivir el cuerpo en relación al prójimo
y los procesos de adaptación.
Palabras claves: cuerpo, juego, constitución corporal.
Composição jogo de realidade e corpo
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo mostrar como a criança é corporal de duas áreas de jogo diferentes: real e
virtual. Nestes, o corpo como uma entidade inteira permite a interação sujeito com o meio ambiente de acordo com os seus
gostos, desejos e intenções expressas na forma de sentir e perceber o mundo em estabelecer corporal a partir das
experiências que ocorrem no meio, onde eles correm. O jogo é o espaço que permite que a criança deixe o seu cotidiano e
explorar novas formas de movimento, constituído a partir da apreensão física do ambiente e das relações sociais que se
formam em relação ao outro, nas dimensões da ação humana, características do jogo mudam de acordo com as intenções.
Neste caso, a abordagem do jogo no espaço real e virtual permitido estabelecer como o indivíduo se adapta às exigências
do meio. Na plataforma virtual aparece um mundo estruturado, onde as experiências são assimiladas pelo uso de controle
por sensores que vibram quando a criança realiza alguma ação, no meio ambiente real oferece à criança a oportunidade de
adquirir materiais que permitem a estruturação espaço de acordo com as características do jogo. É importante reconhecer o
jogo, pois ele permite que a criança experiência corporal constituída de acordo com os seus desejos, expectativas explorar
e experimentar o corpo em relação aos outros e os processos de adaptação.
Palavras-chave: corpo, body board, construir.
Reality, game and body composition
Abstrac: This research paper pretends to show the way the children sets their corporal identity from two different play
glaces: real and virtual. In which body as a total being that e enable the individual to interact with the environment according
their tastes, wishes and goals. All of these are expressed in by the way they perceive the word around them, and the way
they settle from their experiences whe the play take place. Play is the space that let the children going out from routine, and
exploring new movement ways, It also allows them to set corporally with social interactions and leaning from the
environment. These relationships to each other permit grew in their dimensions as a human being, and play characteristics
change according to intentions. In this case approaching to the play, in both real and virtual spaces, let us understanching
how the individuals adapts himself to the environmental conditions. In the virtual platform, its appears a structured word,
where remote control give experiences to the child, when sensor vibrate as the child does certain actions. In the real
environment it gives to the child the possibility of taking materials from everywhere, according to the play characteristics. If is
important to recognize that both play and experiences give the child the opportunities to set corporally himself, according to
his wishes and live his body in relation with other and with his acceptation process.
Key words: body, play, body setting.
Información biográfica
Grupo de investigación PRAXIS EDUFISICA. Universidad de Cundinamarca. Colombia.
57
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
INTRODUCCIÓN.
A través de la historia los avances tecnológicos han cambiado la interacción con el
entorno, haciendo que se reemplace al otro en el vinculo social donde se sustituye el
cuerpo físico por el espectro que aparece en la pantalla, y se modifica la constitución
corporal en relación a la forma de sentir, pensar y actuar, en tanto el cuerpo se constituye
a partir de la aprehensión de los objetos en los campos de la conciencia, desde las
transformaciones que él vive desde su interior con relación al exterior.
En la actualidad, el juego ha sufrido un proceso de transformación en los elementos que
refieren a los procesos fisiológicos, individuales1 y sociales, reemplazando su realización
en el medio real2. En este sentido el juego, como actividad libre y espontanea, da la
posibilidad al sujeto de aprehender las vivencias intencionales que se van formando a
través de la existencia, y cómo influye la realidad del juego en la constitución corporal de
un niño de seis años de edad a partir de la observación y descripción del espacio de juego
en el cual él interactúa, para identificar de qué manera se constituye corporalmente en
dos espacios de juego diferentes.
Los videojuegos son de gran interés para los niños, no se catalogan como herramienta
didáctica que desarrolle nuevas posibilidades de movimiento en pro de mejorar las
capacidades físicas del sujeto; por el contrario, se asocian con factores negativos como
son la pérdida de tiempo, atrofia muscular, ludopatía, bajo rendimiento escolar, aumento
de los índices de agresividad, sedentarismo, o aislamiento de las personas que los
practican.
Nintendo wii es el videojuego con mas auge en un siglo donde el hombre busca satisfacer
sus necesidades con el mínimo tiempo y esfuerzo posibles, cambiando la práctica de
actividades físicas como trotar, ir al gimnasio, o practicar algún deporte; el nintendo wii
crea una relación directa entre máquina y hombre, involucrando todos los segmentos
corporales; sin embargo, la máquina no detecta falencias en cuanto a la realización del
movimiento, no reconoce cuándo se hace completo de acuerdo al juego que se ejecute.
Aunque nintendo wii tiene como objetivo vincular todos los segmentos corporales para
realizar actividad física en el medio virtual, no tiene en cuenta el cuerpo como entidad total
en que la intuición permite tener conciencia de la relación que se va creando con el uso
de la máquina.
1
Lo individual se refiere a procesos internos que se dan a partir de la relación con el entorno.
Medio real entendido como el escenario en el que se realiza la actividad física (pista de atletismo, campo de tenis, campo de fútbol,
etc.).
2
58
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
Constitución corporal en dos espacios de juego.
El ser humano desde su nacimiento, como ser social por naturaleza, cumple un ciclo:
transforma y es trasformado en la relación que establece con el contexto que le rodea, a
partir de la intención con la que adquiere las vivencias que le proporciona el entorno como
medio de exploración del otro, comprendiendo la realidad de diversos modos; de esta
forma la percepción en la representación del mundo presenta a los objetos ante los
campos de la conciencia en donde se origina el pensamiento para el análisis individual y
su encuentro con el mundo.
Así mismo, el sujeto es el producto de la sociedad como ser que se crea en relación a su
forma de actuar, sentir y percibir el mundo, en el intercambio de saberes a través de las
acciones dentro del contexto, desde las experiencias que le aporta como agente activo
dentro de la estructura de un conglomerado social, en el cual se construye el hábito3 como
proceso cultural.
En este sentido, los actos de conciencia4 se forman en relación con el mundo, a partir de
la intención como característica esencial de las vivencias y los requerimientos del medio
en los procesos de adaptación5, entendiendo la conciencia6 como el intermedio entre la
realidad y la intuición, que posteriormente permiten asociar la postura del sujeto en
relación a los objetos que se van concibiendo intuitivamente en los campos de la
conciencia a partir de las intenciones con un fin determinado. La perspectiva7 permite
ubicar los objetos dentro de la realidad espacio-temporal, a través del campo visual,
resultado de la conexión entre los diversos sentidos y la aprehensión de las nociones que
se forman alrededor del sentir-actuar individual y colectivo.
La conciencia corporal refiere al cuerpo como extensión y elemento de conformación
humana, que establece la relación con el mundo y con los otros, transformando su
postura frente al modo de ver y asumir los objetos; la percepción posibilita al sujeto
conectar una serie de momentos para adecuarlos al entorno, mediante el uso de la
conciencia, así como entender el porqué de la realidad, tomando el cuerpo como un
3
El hábito está compuesto por disposiciones internas, esto es: inclinaciones a percibir, sentir, hacer y pensar de un cierto
modo, interiorizados e incorporados de maneras no conciente por cada individuo, por estar insertos en determinadas
condiciones objetivas de existencia y como consecuencia de una particular trayectoria social (Bourdieu. 2007).
4
Para Husserl los actos de conciencia surgen a partir de la intuición, sensaciones, percepciones, que se forman en relación
con el mundo (Husserl, E. 1995).
5
Procesos de adaptación asumidos como los requerimientos que debe realizar el ser humano según las condiciones y
características del medio en que se encuentre.
6
La conciencia debe captar las sensaciones; para hacerlas claras debe exigirse a la conciencia alcanzar el plano de la
reflexión, “que permite la reducción de los datos de la vivencia a la conciencia” (Husserl; citado en Delgado, C, 2010).
7
Perspectiva definida por Ponty como el horizonte que posibilita la observación de los objetos a partir de la ubicación en el
tiempo y espacio (Merleau, P; citado en Delgado, C. 2010).
59
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
medio de comunicación donde el proceso fluye desde el exterior hacia el interior, y
viceversa.
De este modo el cuerpo es la entidad total que permite confrontar la realidad con las
percepciones para comprender lo que sucede en el contexto, y su intencionalidad. El
cuerpo siente, percibe, hace, lenguajea8, está en el mundo arrojado para aprehenderlo,
reconocerlo e interpelarlo en el encuentro con el otro, en la relación social.
El proceso de percepción de la realidad social se constituye a partir de las formas de
relación interna y externa que el sujeto establece con el mundo social, las relaciones
sociales se inscriben en el espacio en el que se conforma el tejido social, se crea la
identidad del grupo en relación a las funciones individuales y colectivas en el cual las
“experiencias acumuladas constituyen sistemas de percepción, apropiación y acción”
(Bourdieu, 1999), lo que permite incorporarse al mundo social de una manera particular,
conformando el ser y el estar en el mundo.
El cuerpo dentro de la realidad es el que da sentido a las acciones del sujeto. Se está en
el mundo gracias a la posición que este asume conscientemente, donde se le da forma y
se la trasmite a través de la corporalidad. El cuerpo, a partir de los requerimientos del
medio se constituye en “cuerpo territorial, cuerpo animal o humano, y cuerpo social9”,
conformando en su totalidad el ser.
La posición del cuerpo dentro del medio se identifica como cuerpo objeto o como cuerpo
sujeto, desde la perspectiva en que el sujeto interprete su posición en relación con la
ubicación del otro; objeto, porque pertenece al mundo, y sujeto en el momento en que
interactúa con él, “el cuerpo no es un objeto cualquiera, es un medio de comunicación
entre el sujeto y el mundo; el cuerpo es el horizonte de la percepción” (Ponty, 1999).
Dentro de la corporalidad, la espacialidad refiere a la ubicación del cuerpo frente a los
objetos del mundo cambiante en el tiempo; comprendiendo que el tiempo y el espacio
son variables constantes que determinan la ubicación de los objetos, existen objetos en el
momento en que entran en “mi campo de conciencia” (Husserl, citado en Pérez 2010).
El niño a los seis años de edad establece nuevos vínculos sociales, inicia la etapa escolar
y adquiere nuevos patrones de comportamiento, donde la relación con el otro determina
8
Sentir hace referencia al uso activo de la conciencia para medir las sensaciones; Percibir permite organizar e interpretar
las sensaciones provenientes de la realidad para la comprensión del ser y estar en el mundo; El hacer evidencia la
interacción entre la conciencia y el entorno en búsqueda de la satisfacción de una intención manifestada en formas de
movimiento; Lenguajear se define como el coexistir en interacciones recurrentes bajo la forma de un fluir recursivo de
coordinaciones entre acciones y emociones (Castro, J. 2004).
9
Cuerpo territorial, entendido como el cuerpo del planeta y la ecología, cuerpo social creado en relación a la sociedad, y el
cuerpo animal o humano (Virilio, 1997).
60
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
su adaptación al medio en que se encuentre, las relaciones sociales se afianzan, la
interacción con más niños de su edad, y la adquisición de reglas establecidas por la
institución educativa, le permiten conocer su cuerpo y por consiguiente el cuerpo del otro.
Este proceso de exploración tiende a formar la conciencia del niño en cuanto a la
importancia del cuidado del cuerpo como sinónimo de buena salud, la adquisición del
conocimiento mediante el juego, donde se ejemplifican animales, y acciones de la vida
diaria que le ayudan para construirse corporalmente a través de la experiencia.
Relación cuerpo, corporeidad y corporalidad.
El cuerpo, entendido como ente total, permite al sujeto confrontar la realidad con los
procesos mentales, donde cada acción ejecutada no se da en sentido único, sino que es
un compilado de acciones para llegar al resultado final; cuando realizamos una acción de
la vida cotidiana, como caminar, no sólo se utilizan las piernas, es el cuerpo en la
acción motriz.
La corporeidad es la formación de la experiencia corporal en relación al tiempo y el
espacio interior, creados a partir de la percepción del sujeto y la conciencia que se da en
las vivencias, constituyendo la relación entre el cuerpo y la mente como expresiones de lo
humano, donde ambas dimensiones se enriquecen y se complementan para asumir la
realidad individual.
El cuerpo es el ente total que se forma mediante la existencia, en el cual las vivencias se
convierten en experiencias desde el exterior hacia el interior, en la construcción interna
asimilada del ser en el mundo, que posteriormente le permite relacionarse con el otro,
constituyendo la corporalidad a partir del tejido social y la aprehensión del entorno.
El papel del cuerpo dentro del contexto real y virtual.
El desarrollo de la corporalidad se da en relación directa con el contexto real; “ese
contexto está presente en la conciencia de todos, interfiere desigual, pero en todas partes
de manera sensible, con las configuraciones locales, lo cual modifica las condiciones de
observación” (Augé, 2004), la interacción con el otro le posibilita reconocer e interactuar
con el mundo a través de la experiencia, en su tiempo de ocio 10, realizando actividad
física en el contexto real, donde el vinculo corporal se crea en función al otro y la
necesidad de explorar el espacio. La tecnología ha sustituido la forma de interacción con
el mundo y la adquisición de nuevas experiencias corporales, en el caso de los
videosjuegos se simula lo que puede ser real en un mundo virtual; es un estado de “tele
10
Ocio definido como producto humano construido a través de procesos que se constituyen a partir de los valores, saberes, motivaciones, y
deseos de cada sujeto, influenciado por los sentidos y significados que cada uno atribuye a sus experiencias (Pinto. 2010).
61
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
presencia”11, el individuo mentalmente se desplaza a ese escenario que aparece en la
pantalla, convirtiéndose en un yo simulado y asumiendo el rol de un espectro12 creado en
la máquina.
Los avances tecnológicos han influido en el proceso de desarrollo del ser humano, alejan
al individuo del contacto directo, y simplemente se limitan a crear vínculos virtuales, donde
se pierde todo tipo de relación con el otro, dejándose de lado la formación en valores y la
integración social.
El papel del cuerpo se ve influenciado de manera directa por la tecnología, donde se
desarrollan procesos de comunicación desligados de la corporalidad, “negar el aquí en
beneficio del ahora” (Virilio, 1997). En el caso de los videojuegos el sujeto pasa a la
plataforma virtual, en la que el cuerpo le posibilita asociar las acciones requeridas por la
máquina, para su posterior ejecución, “perdiendo el cuerpo propio en beneficio del cuerpo
espectral, y el mundo propio en beneficio de un mundo virtual” (idem).
El desarrollo del juego en el niño.
El juego13, es la manifestación de los deseos a través del movimiento, siendo una
actividad libre, espontánea, establecida bajo tiempo y espacio determinados, acompañado
de la conciencia para su ejecución, modificando la realidad del ser dentro del juego; de
esta manera Caillois divide el juego en cuatro clasificaciones: “agon, alea, mimicry e
ilinx14”. Cada sujeto adecua el juego al entorno y sus requerimientos, proporcionándole
espacios que le aportan a su constitución corporal.
El juego está implícito en la sociedad como potencializador de capacidades y destrezas
individuales, donde el sujeto asume y designa roles según las características y
exigencias del juego, en una relación directa del pensamiento con el cuerpo y el actuar a
partir de las vivencias en razón de la satisfacción que produce su misma práctica.
Es evidente que la corporalidad en los niños se desarrolla de manera amplia, gracias a
que están en constante movimiento, generando diferentes procesos corporales a partir de
11
Tele presencia definida como el cambio de la posición y situación del cuerpo, considerándose como la amenaza de pérdida del otro, el
ocaso de la presencia física en beneficio de una presencia inmaterial y fantasmagórica (Virilio, P, 1997).
12
El termino espectro es utilizado para denominar el yo real en el medio virtual.
13
El termino juego lo define Huizinga como; acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y
espaciales determinado, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí
misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida
corriente (Huizinga, El concepto de juego y sus expresiones en el lenguaje).
14
Agon: como competencia, se trata de una rivalidad en torno a una cualidad (rapidez, resistencia, vigor, memoria,
habilidad, ingenio). Alea: este término define a los juegos que no dependen del jugador, el destino es el único que
determina ganar o perder, y no se requieren habilidades individuales para su ejecución (juegos de azar). Mimicry: el
individuo pasa a asumir un rol imaginario a partir de la realidad adecuada a lo que se quiere ser en la ficción
(representación de personajes u objetos). Ilinx: donde se está dispuesto a experimentar sensaciones de vértigo y pánico,
que llevan a desestabilizar al ser (Caillois, R. 1986).
62
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
“estar” dentro del juego, modificando su “ser” en la realidad, estimulando sus sentidos
para responder de determinada manera, según las características del juego.
El cuerpo permite estar en el juego como medio de relación social, donde el sujeto
intercambia deseos, sentimientos, estados del ser, que se comunican a través de la
expresión corporal como finalidad, el juego se crea en relación a las vivencias
intencionales que se dan en la conciencia y la aprehensión de los objetos en la existencia.
“La conciencia y su objeto forman una unidad individual sentada puramente en las
vivencias” (Husserl, 1995).
El juego en el medio real, como herramienta cultural que genera y reforma los procesos
de creación corporal, ha sido modificados por los avances tecnológicos, las experiencias
corporales se transforman en relación con las exigencias establecidas por un adelanto
tecnológico que genera nuevas representaciones del mundo, en que se reemplaza la
imagen real por una virtual, modificándose la relación sujeto-mundo y mundo-sujeto.
Los medios tecnológicos transforman las nociones témporo-espaciales del juego, acortan
las distancias, disminuyen el mundo en los vínculos que se dan mediante el cuerpo y las
relaciones sociales, en el mundo virtual se desplaza al otro en función de los
requerimientos de la máquina; limitando la construcción del espacio en la relación social,
“lo virtual hace difícil construir una civilidad del entorno urbano” (Alzate, Rodriguez, 2011).
Los videojuegos15 como nintendo wii16 han cambiado las relaciones sociales, el otro es
reemplazado por la máquina, se sustituye la presencia física por el yo virtual que aparece
en la pantalla, se modifica el espacio real en que el personaje representa las acciones que
el yo real ejecuta, para vencer una meta o derribar a otro competidor.
Las imágenes que aparecen en el medio virtual modifican la constitución corporal, la
imagen virtual crea la identidad del niño con un prototipo de héroe perfecto, en el que
asume las acciones del videojuego y las reproduce en su vida diaria; en esta medida, la
corporeidad como creación interna a partir de las vivencias intencionales que se dan en la
conciencia, se modifica de acuerdo al espacio donde se desarrolle el juego, y de tal
manera la corporalidad no se crea en la relación directa con el otro, por el reemplazo del
espectro que aparece en la máquina que sustituye al cuerpo físico.
15
Los primeros videojuegos tal y como los conocemos hoy aparecen en la década de los sesenta, y desde entonces no han
cesado de crecer, gracias a las falencias detectadas en juegos anteriores y los requerimientos de la tecnología.
16
Nintendo wii ha revolucionado la formas de practicar videojuegos; consta de un mando con sensores que permite a los
jugadores realizar movimientos de un deporte específico como jugar tenis, bolos o golf. En el momento en que el individuo
empieza a jugar se convierte en un yo virtual; reproduciendo sus acciones en el televisor en un tiempo real, el yo virtual se
mueve en la pantalla de manera perfecta, aunque en la realidad el yo real no ejecute de manera correcta el movimiento, no
impidiendo cumplir con el objetivo, que es ganar.
63
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
En el transcurso de la investigación.
En la investigación se desarrolló un diseño descriptivo con enfoque interpretativo, en el
cual se describe al sujeto en dos espacios de juego. Se centra en comprender la realidad
del ser humano desde los significados de las personas implicadas, “lo importante es
aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en
consecuencia” (Latorre, Rincón y Arnal, 1996), en este caso el wii como agente externo
que modifica las condiciones del tiempo y espacio con relación a la percepción del niño;
cambiando la forma de interactuar en el mundo real, el niño que se constituye
corporalmente en el espacio real de juego interactúa con otros niños, lo que le permite
explorar y conocer su cuerpo en el proceso de adaptación al entorno.
Para este estudio se tuvieron en cuenta dos niños de 6 años de edad, que pertenecen al
mismo estrato socioeconómico, asisten al colegio de Policía Regional Sumapaz, y se
encuentran cursando el grado primero. En el transcurso de la investigación el niño A era
quien tenía en casa el nintendo wii, y el niño B nunca ha tenido contacto con el
videojuego. Se propició analizar a los niños frente a la constitución corporal en el juego en
el contexto real y virtual, realizándose una investigación tipo comparativa.
Las dimensiones de la acción humana se dividen en siete categorías: “sentir, percibir,
conocer, emocionar, hacer, lenguajear y desear” (Maturana, citado en Castro 2010). Para
la realización de la investigación se escogierón cuatro categorías que se evidencian en el
juego: el sentir, percibir, hacer y lenguajear. Estas categorías fueron establecidas para la
observación de los sujetos cognocidos, llevándolas al diario de campo para su posterior
análisis, clasificando las categorías en los espacios de juego, donde interactúan y se
constituyen corporalmente los niños, a partir del juego en el espacio real y virtual.
EL MÉTODO.
La recolección de datos: En esta investigación se realizó la observación como método de
recolección de información, que luego fue llevada al diario de campo como instrumento
para su clasificación. En primer lugar, permitió evidenciar el comportamiento de los niños
A y B en el mundo virtual y real, analizando cuatro categorías; percibir, hacer, sentir y
lenguajear, para realizar una comparación de acuerdo con la ejecución del juego en el
nintendo wii y el contexto real, determinándose cómo influye el juego en la constitución
corporal del niño de 6 años de edad en espacios diferentes. Los diarios de campo
facilitaron recoger la información de manera clara y concisa, de acuerdo con las
categorías establecidas para su posterior análisis, y conocer cómo repercuten en el curso
de la investigación.
64
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
Cada investigadora elaboró el diario de campo alternando con los dos niños, y
posteriormente se realizó el análisis en el programa ofimático de Word.
Ruta metodológica.
Las fases de la ruta metodológica se muestran en la figura 1.
Figura 1. Fases de la ruta metodológica
El niño A fue observado en la práctica del nintendo wii, donde el vínculo social es
reemplazado por la máquina, limitando la relación corporal con el otro por el personaje
virtual que aparece en la pantalla. El niño B ejecuta el juego en el medio real,
explorándolo y adquiriendo nuevas vivencias, lo que le permite adecuar el espacio de
juego a las características de su imaginación, creando nuevos vínculos sociales, donde se
reconoce al otro mediante la presencia física y la relación corporal.
FASE 1: Observación y recopilación de la información.
A partir de la observación la información fue llevada al diario de campo para leerla,
analizarla y posteriormente establecer cómo surgen las categorías preestablecidas para el
espacio de juego.
Cada investigadora realizó la observación aplicando el mismo modelo de diario de campo
para el niño A y para el B. Con el fin de dar una mirada objetiva al trabajo se planteó que
la observación fuera alternada para realizar la comparación en los dos espacios de juego.
FASE 2: Relacionar la información con las categorías preestablecidas.
65
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
Mediante el diario se evidencia cómo las categorías explican la realidad en el espacio de
juego y surgen nuevas categorías a partir del análisis de la información que interviene en
la constitución corporal del niño A y del B.
FASE 3: Clasificación de la información.
Para realizar un análisis a profundidad de la información se crearon cuadros para
clasificarla a partir de 4 ítems establecidos en la investigación:
Tabla 1. Análisis de información.
RECURRENCIAS
NIÑO A
El niño en interacción con
el entorno virtual a través
del juego
NIÑO B
El niño en interacción con
el entorno a través del
juego
FRAGMENTOS DE ANÁLISIS
El niño juega solo con la maquina.
Saca de su casa unos muñecos y los
organiza, creando una ciudad pequeña,
estableciendo un diálogo con las personas,
asociando las acciones de su vida diaria
con lo que él quiere que pase en esta
ciudad, asigna roles a los muñecos, donde
unos son sus papás, su hermana, los
profesores y amigos de la escuela.
CATEGORÍAS
DE ANÁLISIS
META-CATEGORÍAS
DE ANÁLISIS
Interacción
máquina-niño
Intencionalidad
Vivencia
Conciencia de
intencionalidad
Las recurrencias responden a las fases que se crean y agrupan las sub-categorías a
medida que surgen en la investigación. Las subcategorias son los fragmentos del diario
que fijan las recurrencias. Las categorías refieren lo que va emergiendo en el proceso de
análisis como producto de la meta-categoría.
FASE 4: Clasificación de la información por fragmentos.
Posteriormente se creó otro cuadro para clasificar los fragmentos dentro de una categoría
específica y establecer cómo se presentan en el espacio de juego del niño A y del B.
Tabla 2 Análisis de categoría por fragmento
CATEGORÍA
FRAGMENTO DEL DIARIO, QUE ESTABLECE NUEVAS CATEGORÍAS
NIÑO A
Acto de conciencia
NIÑO B
Vivencia de conciencia
D6R10A El niño es consciente de que el personaje virtual va en bicicleta mientras el va
corriendo, y sin embargo se identifica con el personaje.
D4R8B Se pone en pie encima de la patineta y se lanza, impulsándose con un pie,
pierde el equilibrio y se lanza, cayendo de pie.
66
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
FASE 5: Análisis y discusión de resultados.
La recolección de la información durante las fases de la investigación permitió plantear el
análisis de acuerdo con las categorías deductivas y las que emergen a través de la
observación, donde se confronta la información teórica con el proceso práctico
(observación directa) para evidenciar la importancia del juego en la constitución corporal
del niño de 6 años de edad, en el mundo real y en el virtual.
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
“La telepresencia trata de hacernos perder definitivamente el cuerpo propio
en beneficio del amor moderado por el cuerpo virtual, el ocaso de la
presencia física en beneficio de una presencia inmaterial y fantasmagórica”
(Virilio. 1997).
El sujeto constituye la realidad, y al mismo tiempo que constituye mundo hay conciencia, y
ayuda a constituir el mundo de los otros, en las relaciones que se crean en el espacio de
juego a partir de sus deseos, gustos e intenciones, que se van formando en la realidad
temporo-espacial. Para la realización del análisis se establecieron cuatro categorías de
acción del ser humano: sentir, percibir, hacer y lenguajear.
El medio virtual modifica la constitución corporal del niño en el juego según los
requerimientos de la máquina, en lo cual no explora su imaginación y se somete a realizar
acciones de manera conciente e inconciente. Conciente en el momento en que dirige la
conciencia para medir las sensaciones, “sentir” adecua su cuerpo para la ejecución de
determinado, “el niño debe mover el segmento corporal que la máquina dispone con el
control en una de sus manos, en este caso la derecha por ser la que domina”;
inconsciente cuando asume los recorridos de la pista como propios y se transporta al
medio virtual. “El niño entra en la plataforma virtual, asumiéndola como su mundo real,
hablando con la máquina como si fuera un ser que siente y escucha como él en la
competencia”.
En el contexto real el niño B adecua el juego al espacio y tiene la posibilidad de
interactuar con otros niños, en lo que se evidencia “el juego como actividad llena de
sentido y como estructura social” (Huizinga, 1972), lo que le permite explorar el entorno,
reconocer su cuerpo y realizar procesos de pensamiento en donde “se deriva la
necesidad de recolocarse con relación al cuerpo, de recolocar el cuerpo con relación al
otro” (Virilio, 1997), lo que lleva a modificar las características del juego de acuerdo con
sus deseos, tal como se evidenció en la categoría “intención”, que refiere a la expresión
de los deseos e intenciones, demostrado en el diario de campo, “recoge la arena en
67
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
tarritos que encuentra en la calle y los llena para que queden bien ajustados, y después
pueda voltear el tarro con el molde de arena”, esta frase evidencia cómo el niño B
construye un espacio de juego mediante lo que le da el entorno.
A través del videojuego se crean experiencias virtuales que modifican las nociones
témporo-espaciales, en lo que se evidencia la categoría “hacer”, en que el niño asume
que el tiempo y la distancia se adecuan a su cuerpo para no sentir cansancio físico, “el
videojuego da la posibilidad de crear una tarjeta con nombre que va a representar el nivel
de juego, con personajes y vehículos que va ganando al superar las pruebas, motivando
al niño para seguir jugando y vencer la consola”. “Las autopistas electrónicas tiende a
urbanizar el tiempo real en el momento en que se desurbaniza el espacio real” (Virilio,
1997).
El niño B asocia la distancia como el recorrido que hace para desplazarse al lugar donde
va a jugar, (lejos, cerca) y lo adecua con relación al tiempo, asocia que si está lejos
demorará más tiempo en llegar a casa, o que dependiendo del juego sentirá más
cansancio físico por la intensidad y duración del mismo, y relaciona que jugando al
castillo del rey Arturo habrá menos gasto energético.
El videojuego estimula los sentidos del niño; los colores, sonidos, espacios y vibraciones
del control hacen más real la vivencia en el juego, lo que permite experimentar nuevas
sensaciones mediante el uso de la conciencia, la pantalla muestra escenarios reales con
prácticas deportivas que cuentan con la indumentaria propia de los deportes, se
encuentran espectros que animan al niño para ganar, “aparecen otros personajes
virtuales como espectadores, que se emocionan en el momento en el que el niño está
ganando, dándole ánimo, gritando y aplaudiendo, lo que en cierta medida estimula al
niño”. En la interacción con el wii el niño desempeña un rol específico que la máquina le
asigna para su práctica, lo que limita sus procesos de pensamiento para la creación de
nuevas formas de juego. En la plataforma virtual aparecen objetos que trae a su campo
de conciencia y los asume como propios, donde se transporta y se convierte en el
personaje virtual que realiza las pruebas.
El niño B crea y designa roles a partir de las características del juego, lo que le permite
adecuar su cuerpo a los requerimientos del medio en que se evidencia la interacción entre
la conciencia y el entorno, en búsqueda de la satisfacción de una intención manifestada
en formas de movimiento y “hacer”. En los deportes de conjunto asocia qué debe haber
un oponente, en el caso del fútbol siempre se identifica con el equipo nacional y le da la
posibilidad a los otros niños de escoger el equipo de su preferencia, Andrés se integra
fácilmente con otros niños y niñas en el espacio de juego, lo que le permite potencializar
la creatividad dentro y fuera del juego. “Los niños no quisieron que Natalia jugará, Andrés
les dijo que él jugaba en el equipo con ella, habla con Natalia y le dice que le pongan al
68
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
equipo nacional, los otros niños le ponen al equipo América”. Los vínculos sociales que se
crean a partir del juego lo establecen como sujeto activo dentro de la sociedad que
cumple un fin.
Los vínculos sociales creados a partir del juego constituyen al niño como ser corporal, en
el cual “la experiencia corporal, comenzando por los desplazamientos en un espacio
simbólicamente estructurado, tiende a imponer la integración del espacio corporal, y del
espacio social” (Bourdieu, 2007), capaz de entender el entorno a través de su cuerpo en
relación con las experiencias que el medio le proporciona, ampliando su tejido social,
donde asume el juego como la actividad que le permite reproducir las acciones
imaginarias en un espacio real mediante la coordinación de acciones y emociones para
“lenguajear”. El niño B se identifica en el juego mediante imaginarios “juego mimicry”,
creados a partir del entorno y la organización social (contexto familiar, escolar). El juego
es el espacio donde asume roles que lo preparan para su vida en sociedad, “el juego
puede consistir no en desplegar una actividad o en soportar un destino en un medio
imaginario, sino en ser uno mismo un personaje ilusorio y conducirse en consecuencia”
(Caillois, 1986).
Hablar del juego en el espacio real y virtual se denomina en tres categorías de las que
plantea Callois al dividir los juegos: agón, porque se presenta competencia entre el niño y
el personaje virtual, lo que requiere destreza individual para vencer a la consola; mimicry,
porque el niño pasa a ser el personaje ilusorio y se identifica con él; ilinix, porque el wii le
permite experimentar nuevas sensaciones de vértigo y pánico desestabilizando su ser.
La competencia en el niño B no afecta el desarrollo del juego, lo asume como el espacio
donde interactúa con sus amiguitos y puede jugar de acuerdo con sus gustos e intereses
en relación con la “intención”; en el niño A se hace evidente la competencia contra el
personaje virtual, y cuando llega en otra posición diferente a la primera siente frustración y
aumentan los deseos de vencer a la máquina. “El niño llega casi siempre en primer lugar,
y en el momento en que llega en una posición diferente se siente derrotado por la
máquina, evidenciándose en su actitud y forma de hablar”, lo que le genera expectativas
para seguir jugando y alcanzar la meta.
La relación con el videojuego aleja al niño de interactuar en el medio social. Aquí las
relaciones físicas pasan a un segundo plano cuando el otro es reemplazado por el
espectro que aparece en la pantalla, simulando un entorno real que modifica el ser y estar
en el mundo, en el cual no hay espacios de interacción social por el vínculo máquinasujeto, sujeto-máquina; “se tiende a la desintegración de la comunidad de los presentes
en beneficio de los ausentes” (Virilio, 1997).
69
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
En el wii la presencia del otro se desvanece por el espectro creado por la máquina, “la
pérdida del cuerpo propio conlleva la pérdida del cuerpo del otro, en beneficio de una
especie de espectro del que está lejos, del que está en el espacio virtual” (Virilio, 1997),
en el que el niño se limita a pararse frente a la pantalla y seguir ordenes, aunque el niño
aún no sabe leer, esto no es impedimento para que ejecute perfectamente las
indicaciones del juego, la relación máquina–niño disminuye los procesos de interacción
social, simplemente porque la consola es un medio tecnológico que no proporciona
vínculos de intercambio social, para que el juego sea un espacio de común acuerdo
donde el niño aporte y de alguna manera pueda modificar el juego.
Para establecer la relación máquina–niño es importante hablar de movimiento como el
medio de comunicación entre la realidad y la virtualidad; para “hacer”, los sensores que
tiene el control identifican el segmento corporal que el niño mueve para realizar la orden
que pide la máquina, y esta acción se vuelve repetitiva hasta el punto en que el niño
adecua el movimiento a las exigencias del juego, “el movimiento que realiza para golpear
la pelota es limitado (pequeño), ya sabe de qué manera debe mover el control para
ganar”.
En el contexto real, para el niño B el movimiento es parte fundamental de su desarrollo
como ser social, pues le posibilita conocer su cuerpo y el de los demás, crear procesos de
comunicación, descubrir el territorio en el que actúa, construir la conciencia corporal
mediante las vivencias del ser y estar en el mundo. “El juego da las experiencias para la
construcción del ser humano y del ser social a partir de la percepción, aprehensión y
acción” (Bourdieu. 2007).
De esta manera la constitución corporal de los niños se da a partir de las experiencias que
se presentan en el contexto, las vivencias que adquieren en los espacios de juego le
permiten explorar el mundo en dos dimensiones de la realidad, en el que la intención se
modifica según las acciones en el juego. En este sentido los vínculos sociales se
modifican en la perspectiva que cada niño establece sobre el mundo en la conciencia, la
máquina reemplaza al otro, limitando los procesos de interacción y las relaciones que se
crean en el espacio de juego en el contexto real.
70
Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal
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71
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero - Junio 2012
Estudio de Espacios Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
María de Lourdes Sandoval Martiñón, Humberto Rodríguez García, Karina Piedras Reyes
Aarón César Castañeda Martínez
Resumen. Esta investigación denota una preocupación por la creación de espacios recreativos en la Ciudad de
México. El caso de estudio que aquí se presenta, no solo es para los que atendemos problemas urbanoarquitectónicos, sino para los interesados en los temas de la recreación, el ocio y el tiempo libre. De tal manera
que su objetivo fue el de obtener los datos generales de la superficie recreativa por habitante en la Delegación,
así como el de analizar los datos desagregados. Pues se buscó determinar los índices simples como el área total
de espacios recreativos, los índices compuestos por habitante, por edad, por su tiempo de uso y su carácter.
También la relación con sus condiciones de localización, de operación, así como la presencia de barreras
arquitectónicas entre otras variables. Con la finalidad de ofrecer al estudioso de estos temas, a las autoridades y
a la población en general una serie de índices que muestren la realidad de la cantidad, de la calidad, del uso y
características de los espacios recreativos como fenómeno que tiene una relación directa con la calidad de vida
de la población durante el disfrute de su tiempo libre. Esta calidad de vida manifiesta un vínculo intrínseco entre
tiempo libre, ocio y recreación, ya que el propósito es la posibilidad de un hombre nuevo a través de una recreación. La metodología utilizada en esta investigación, es producto de una estructura didáctica de una
universidad pública cuyos años de experiencia han girado en torno a la investigación, docencia y desarrollo de
proyectos urbano-arquitectónicos sobre la recreación, el ocio y el tiempo libre, dentro de un espacio territorial.
Mostrando que dicha metodología puede extrapolarse a cualquier ámbito físico-espacial cuyo eje temático sea el
de la recreación.
Palabras clave: recreación, espacios para la recreación, calidad de vida.
ESTUDO RECREIO: O CASO DA AZCAPOTZALCO.
Resumo. Esta pesquisa indica uma preocupação para a criação de áreas de lazer na Cidade do México. O
estudo de caso apresentado aqui, não só para quem participar urbano-arquitetônicas problemas, mas para os
interessados nas questões de lazer, recreação e lazer. Assim que seu objetivo era obter informações gerais
sobre a área de lazer per capita na delegação, bem como para analisar os dados desagregados. Procurou,
portanto, determinar os índices simples como a área total dos espaços de lazer, os índices compostos per
capita, por idade, por tempo de uso e caráter. Também a relação com as suas condições de localização, a
operação, ea presença de barreiras arquitectónicas, entre outras variáveis. A fim de oferecer ao aluno destas
questões, das autoridades e do general público uma série de índices que mostram a realidade da quantidade,
qualidade, uso e características do fenômeno de lazer que tem um impacto directo com a qualidade de vida
da população durante a fruição do lazer. Esta qualidade de vida manifesta uma ligação intrínseca entre lazer,
recreio e lazer, já que o objetivo é a possibilidade de um novo homem por meio de uma re-criação. A
metodologia utilizada na pesquisa é o produto de uma estrutura didática de uma universidade pública, cujos
anos de experiência ter sido cerca de ensino, pesquisa e desenvolvimento de projectos de arquitectura
urbano-em entretenimento, recreação e lazer, dentro de espaço territorial. Mostrando que esta metodologia
pode ser extrapolado para qualquer campo físico-espacial, cujo foco é a recreação.
Palavras-chave: recreação, espaços de lazer, qualidade de vida.
72
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Study of recreational spaces: The Case Of Azcapotzalco
Abstract. This investigation denoted a preoccupation with the creation of recreational spaces in Mexico City. The
case study presented here is not only for those who attend urban-architectural problems, but for those interested
in the issues of recreation, leisure and recreation. So that its objective was to obtain general information about the
recreational area per capita in the Delegation, as well as to analyze the disaggregated data. Therefore sought to
determine the simple indices such as total area of recreational space, the composite indexes per capita, by age,
time of use and character. Also the relationship with their terms of location, operation, and the presence of
architectural barriers and other variables. In order to offer the student of these issues, the authorities and the
general public a series of indices that show the reality of the quantity, quality, use and characteristics of
recreational areas as a phenomenon that has a direct quality of life of people during their leisure time enjoyment.
This quality of life manifests an intrinsic link between leisure, recreation and leisure, as the purpose is the
possibility of a new man through a re-creation. The methodology used in this research is the product of a didactic
structure of a public university whose years of experience have revolved around research, teaching and
development of urban-architectural projects on recreation, leisure and recreation within territorial space. Showing
that this methodology can be extrapolated to the physical-space whose focus is on recreation.
Keywords: leisure, recreational spaces, quality of life.
Información biográfica
Humberto Rodríguez: García. Arquitecto Especialista en Paisajes y Jardines. Universidad Autónoma Metropolitana. México,
D.F. Correo electrónico: [email protected]
María de Lourdes Sandoval Martiñon. Maestro en Arquitectura. Universidad Nacional Autónoma de México, México, D.F.
Correo electrónico: [email protected]
Karina Piedras. Arquitecto por la Universidad Autónoma Metropolitana. México, D.F.
Correo electrónico: [email protected]
Aarón Csra Castañeda. Arquitecto por la Universidad Autónoma Metropolitana. México, D.F.
Correo electrónico: [email protected]
INTRODUCCIÓN
Los lugares del actual estilo de vida que globalmente la mayor parte del ser humano
ocupa son el producto y evolución de la industrialización. Nos referimos a las ciudades
modernas y las dinámicas que estas le imponen tanto al hombre como al territorio en el
que se alojan. De tal manera que el desarrollo de las ciudades en América Latina durante
la segunda parte del siglo XX ha sido la causa de múltiples efectos que aquejan a la
sociedad latinoamericana; como la pobreza, la segregación o la violencia, por mencionar
algunos. Históricamente el problema del urbanismo referente a una metodología aplicable
que cotidianamente le proporcione al hombre calidad de vida y cuyo costo-beneficio sea
social o humano y no únicamente material, ha permanecido ausente, siendo esta la
característica que representa al urbanismo en México y gran parte de América Latina.
La investigación que sintetiza este artículo, se sitúa en un punto cuya propuesta
metodológica, en este primer acercamiento al problema arriba planteado, intenta
contrarrestar esa ausencia urbano-arquitectónica con un sentido humano por medio de un
diagnostico físico-espacial de los sitios existentes para la recreación en un territorio
determinado; la Delegación Azcapotzalco en el Distrito Federal, el cual en su estructura,
73
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
en su marco normativo y en el manejo conceptual con relación al tema de la recreación,
manifiesta una profunda apatía. Su estructura no responde a una planeación integral
consecuente y congruente con los requerimientos de la población que lo habita. Se
observan grandes limitaciones, así como desaciertos debido a que el ejercicio de esta
actividad sustantiva para la vida sana del ser humano no ha sido motivo fundamental del
interés político e incluso, del interés del profesional de la arquitectura y el urbanismo.
LOS ÁMBITOS TERRITORIALES.
El Distrito Federal es una entidad federativa que
forma parte de la República Mexicana. Se
localiza en el centro de la misma y se le
considera el corazón de México tanto por su
ubicación espacial, ya que en él se asientan los
tres poderes de la Federación, como por ser el
centro político, cultural, recreativo, educativo y
económico del país (Rodríguez, Sandoval,
2010).1 Ocupa una mínima parte del territorio
mexicano –menos de 1%–, pero su importancia
en todos los órdenes para la vida nacional es
inmensa, ya que en el Distrito Federal se produce
el 21.6% del producto interno bruto de toda la
nación.2 Para 2005 su población se estimaba en
8, 720,916 de habitantes.3
Su división territorial comprende 16 delegaciones
políticas (imagen 1), con características
diferenciadas por su ubicación geográfica o por
su historia, siendo una de ellas la Delegación
Azcapotzalco que se localiza en la parte noroeste
del Distrito Federal.
Imagen 1. La delegación Azcapotzalco dentro
del Distrito Federal en rojo. Fuente: Instituto
Nacional de Geografía y Estadística (INEGI)
[en línea] Mapas para imprimir. Cuéntame
[fecha de consulta: 30 de abril de 2012]
Disponible
en:
<http://cuentame.inegi.org.mx/mapas/df.aspx?
tema=M>
1
De acuerdo a la división política del país, el Distrito Federal no es propiamente un estado soberano dentro de la federación
(a diferencia de los otros 31 estados en que se divide el país), aunque en la última década, con la elección del Jefe de
Gobierno del Distrito Federal (que no es considerado formalmente gobernador de un estado), se ha emprendido una
reforma política que en un futuro pudiera dar la autonomía y soberanía a lo que en ciernes se denomina el Estado del Valle
de Anáhuac (el Estado 32).
2
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) [en línea] Información por entidad.2006. [fecha de consulta: 2 de
marzo del 2009] Disponible en: <http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/información/df>
3
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) [en línea] México en cifras. Información nacional por entidad
federativa
y
municipios.
[fecha
de
consulta:
30
de
abril
de
2012]
Disponible
en:
<http://www2.inegi.org.mx/sistemas/mapatematicomexicocifras3d/default.aspx?e=9&mun=0&sec=M&ind=1002000001&ani=
2010&src=0&i=>
74
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Ocupa una superficie de 3,330 hectáreas que equivalen al 2.24% del total del Distrito
Federal. Su historial es antiguo ya que fue denominado el reino de Azcapotzalco, fundado
por los Tepanecas en el siglo XII en 1152 d.C. antes de la llegada de los mexicas a la
extraordinaria región de los Lagos del Valle de México, siendo sometidos por ellos en el
siglo XIV.
Después de la conquista, durante la época virreinal, Azcapotzalco era un poblado lejano
de la Ciudad de México, pero era el lugar donde tenían los españoles casas de descanso
y haciendas, teniendo una vida próspera ya en el México independiente y hasta los
albores del siglo XX. Según el Departamento del Distrito Federal, (DDF 1997), en 1929 se
establecieron las primeras industrias en la Colonia Vallejo, surgiendo nuevas colonias
para población de bajos recursos.
En 1944 se instaló además, la Estación de Ferrocarriles de Carga de Pantaco y el Rastro
de Ferrería (cerrado en los años noventa). Estos hechos orientaron de manera definitiva
el futuro desarrollo de la Delegación, ya que en la actualidad Azcapotzalco contribuye con
24% de la producción manufacturera total del DF, y con 16% de su población total
trabajando en su territorio.
El área urbana que en 1940 representaba 1.8% del territorio de la delegación, llegó a
9.6% en 1950, a 96.2% en 1980, y a 100% en 1990; de esta manera no cuenta con
reservas territoriales. Originalmente la Villa de Azcapotzalco comprendía varios barrios,
herederos de los Calpullis prehispánicos. Estos barrios han subsistido hasta nuestros días
integrados al tejido urbano, rodeados por grandes unidades habitacionales para personas
de bajos recursos y por zonas industriales.
Su crecimiento también se refleja en su población: para 1950 la delegación contaba con
187,864 habitantes hasta llegar a un máximo de 601,524 habitantes en 1980, fecha en la
que debido a las políticas de planificación familiar y la incorporación a la vida urbana de
casi toda su población, provocaron una tasa de crecimiento negativa (-0.63%
actualmente), hasta llegar a los 425,298 habitantes, en el año 2005, con un segmento
poblacional de niños de 0 a 12 años de 86,874 habitantes.
En cuanto a los ingresos de la población económicamente activa, en el censo del año
2000 el INEGI reportó en 2001 que 2.1% no percibe ingresos, el 7.3% gana menos de un
salario mínimo4, 29.7% de 1 a 2 salarios mínimos, 37% de 2 a 5 salarios mínimos y 18.5%
4
Entendiéndose por salario mínimo una percepción de 62.33 pesos diarios, unos 4.7 dólares diarios. Fuente: Sistema de
Administración Tributaria (SAT) [en línea] Salarios Mínimos. [fecha de consulta: 30 de abril de 2012] Disponible en:
<http://www.sat.gob.mx/sitio_internet/asistencia_contribuyente/informacion_frecuente/salarios_minimos/>
75
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
más de 5 salarios mínimos (el resto de la PEA -5.4%- no está especificado su salario).
Esto significa que el nivel de ingresos de la población de Azcapotzalco es muy bajo.
Según datos del Programa de Desarrollo Urbano de Azcapotzalco de 1997, se ocupaban
unas 67 hectáreas para el equipamiento recreativo – de las 3,330 hectáreas de la
delegación-, contando con 3 grandes parques de impacto metropolitano y de uso
predominante en los fines de semana: el Parque Tezozómoc, la Alameda del Norte y el
Deportivo Reynosa- Azcapotzalco, además de otras instalaciones como el Deportivo
Renovación Nacional, el Deportivo Reynosa, el Centro Deportivo Ferrocarrilero, la Unidad
Deportiva Benito Juárez y el Parque Ceylán, además de jardines vecinales y parques de
barrio. Esta dotación representa un gran déficit, ya que en los planes oficiales se marca
una meta de 6m² por habitante, lo que debería dar un total de 255.17 hectáreas de
espacios recreativos, y sólo se cuenta con las 67 hectáreas citadas.
De tal manera que la incongruencia encontrada en los datos que el Estado proporciona da
origen a esta investigación que pretende realizar un diagnóstico real con una metodología
cuyo eje temático es la recreación en el espacio urbano-arquitectónico.
EL MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.
La necesidad de implementar la recreación en las ciudades no es un aspecto o idea
nueva, sino que ha sido ignorado o manipulado. Internacionalmente, ciudades como
Londres, Nueva York o París, después de la industrialización, empiezan a generar
condiciones insalubres insoportables, lo que obliga a los gobernantes a prestar atención a
los temas de la ciudad, ya que las clases dominantes son alcanzadas por las
enfermedades urbanas y la polución que sus industrias producen. Esto puede constatarse
en los denominados informes que, de situaciones distintas referentes a problemáticas de
salud de los diferentes países mencionados, elaboraban para sus condados. Uno de
estos, y que se liga con problemas de salud y con la necesidad de justificar la creación de
espacios verdes y para la recreación, es el de Edwin Chadwick, de 1842, quien realiza un
informe denominado: “Effect of public walks and gardens on the health and morals of the
lower classes” (Efecto de los paseos y jardines públicos de la Sanidad y la moral de las
clases bajas), donde “hizo un balance de los espacios construidos en Londres y de los
que como áreas verdes existían para sus habitantes, y como en otros casos, entre los
grupos pobres.
En ese sentido, el informe resaltaba el potencial que las áreas verdes podían tener a partir
de su mejora e incremento, ya que ello ampliaba la posibilidad de mejorar el medio
ambiente y elevar los niveles de salud de aquellos grupos” (Sánchez, 2008: 22). Otros
informes reportaban casos de contaminación de aguas y calles, la falta de iluminación y
76
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
ventilación tanto en calles como en edificios industriales o de los lugares donde los
obreros vivían, etc. Dichos informes se incrementaron y con el tiempo tomaron forma en
las primeras legislaciones urbanas. Estas, evolucionaron a tal grado que surgen
visionarios como Robert Owen, Charles Le Fourier y Saint Simon 5 con un sentido más
utopista (New Armony) movimiento que pretendía sensibilizar a los empresarios hacia un
sentido más humanista, pero que evidentemente no generaba ganancias por lo que
dichos proyectos solo se desvanecieron y muy pocos se pudieron realizar.
En el ámbito nacional, el Estado mexicano no ha desarrollado planes urbanos integrales
en los que la variable de la recreación se tome con interés y una profunda conciencia de
lo que dicha actividad implica en el desarrollo personal y colectivo del ser humano y de los
beneficios que genera al medio ambiente. No obstante han surgido propuestas hacia una
preocupación sobre el uso social de los espacios urbanos de nuestra ciudad. Destaca en
este aspecto, el Arquitecto Carlos Contreras Elizondo (1892-1971), ya que conceptualiza
la planificación. Su amplia visión urbanística de Contreras sentaba “…ideas preliminares
sobre el significado de los términos ingleses planning, a secas, y con los sustantivos site,
city, regional, country, national,” (Contreras, 1926), traducción que realizó desde 1921.
Carlos Contreras uno de los urbanistas clásicos, y de talla internacional, intentó ordenar el
desarrollo urbano de nuestro país, y contribuyó a la creación y desarrollo de herramientas
para la planificación urbana en México. No sólo propuso un plano, sino un documento que
podría denominarse como un auténtico plan, pues contenía lineamientos fundamentales
para la instalación de un sistema de planeación urbano-territorial. Realizó un plano
regulador con una vigencia hasta el año de 1985, en el cual su objetivo para con la
Ciudad de México era convertirla “en una ciudad limpia, digna, respetable, cómoda y
bella”6 (Contreras, 1938: 25).
5
De acuerdo con Lezama (2010) LOS UTOPISTAS: Robert Owen (1771-1858) era textilero, proponía que el hombre no se
hace así mismo individualmente sino de forma colectiva, proporcionaba mejor sueldo, vivienda, y horarios a sus
trabajadores, crea la institución del carácter donde los “niños juegan hasta los 10 años”, los patrones son filantrópicos,
Propuestas: quitarle a la gente el vicio del alcohol, hacer aldeas de 1200 habitantes, con árboles y jardines y crea el
concepto cooperativista, su modelo eliminaría cárceles. Contactó a Nicolás I, Napoleón I y Antonio de Santa Anna,
experimenta en EU pero el consumo y negocio del wischy lo erradican. Aportaciones: señala el principio de nuevos
pensamientos, esto crea las bases para el primer plan urbanístico, influye para el movimiento Cooperativista. Saint Simon
(1760-1825) conde y sociólogo francés, propone que el obrero sea el jefe, idea de ciudad basado en el tiempo que emplea
el hombre en recorrer distancias. Charles Le Fourier (1772-1837) construye El familisterio (comunidad como dispositivo
constructivo) en 1 legua², experimento en EU sin éxito, su propuesta urbanística la ciudad central con anillos y áreas verdes.
Estas ideas se basan en el socialismo Marxista, por eso el rechazo tan lógico por parte de la industrialización.
6
“La propuesta del Plano Regulador del equipo del arquitecto Contreras, partió de consideraciones de índole histórico,
legal, y estadístico, en las que se destacaba que la superficie de la ciudad en ese momento se calculaba en cuatrocientos
kilómetros cuadrados, tomando en cuenta una serie de apartados correspondientes a: I. Población. II. Zonificación. III.
Sistema circulatorio y medios de transporte. IV. Sistemas de parques, jardines, campos de juego, estadios, reservas
forestales, cementerios y parques conmemorativos. V. Servicios municipales, VI. La casa habitación. VII. Recreación. VIII.
Arquitectura. IX. Financiamiento. X. Legislación.” (Sánchez, 2002: 243). Hay que señalar que Contreras y su equipo, hablan
de un sistema de parques y jardines, y designan otro punto completo a recreación.
77
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
En este plan se menciona en el Plano Regulador del DF de 1933, planteamientos sobre
población, zonificación, vialidades, transporte, parques, servicios, agua, pavimentación,
salubridad, recreación, vivienda, arquitectura, financiamiento y legislación. Esto deja claro
que el trabajo del arquitecto punteaba una preocupación urbanística en aspectos de
espacio público y de recreación como elementos de orden y desarrollo para nuestra
Ciudad de México. Sin embargo, sus ideas y proyectos, se convirtieron en herramientas
de mercado publicitario durante las campañas para elegir dirigentes del Departamento del
Distrito Federal, quedándose en documentos olvidados.
Para el caso estudiado en la Delegación Azcapotzalco, además de haber revisado el
estado del arte arriba explicado, el marco teórico conceptual es el producto del vínculo
docencia-investigación de carácter empírico que arroja un proceso de trabajo de diseño
urbano-arquitectónico sobre espacios para la recreación en la dimensión regional
(recreación anual-vacacional como centros turísticos y vacacionales), (ver imagen 2).
BARRIO
CIUDAD
M
E
CI O - T I
PO
REGIÓN
E S PA
En la dimensión metropolitana (recreación
semanal-mensual como centros deportivos,
centros recreativos de colonia, parques de barrio,
parques nacionales y cines, teatros, estadios,
otros) y en la dimensión urbana (recreación
cotidiana como centros recreativos de barrio,
espacios de juego informal definidos como la
calle o los que han sido apropiados y adaptados
por los habitantes). Todos y cada uno de estos
espacios con proyectos realizados sobre las
necesidades reales, en materia recreativa, de la
población de cada región estudiada que abarcan,
por ejemplo, zonas turísticas como Huatulco en
Oaxaca México, el Distrito federal, así como la
Delegación Azcapotzalco por ser sede de la
UAM-A, durante un lapso de tiempo de más de
25 años y con diferentes generaciones de la
carrera de arquitectura.
MANZANA
CALLE
RELA C I Ó N
Imagen 2. El continuum espacial de la recreación
(Rodríguez/ Sandoval, 2010: 55).
De tal manera que dicha experiencia y desde el trabajo de los arquitectos, es decir, del
orden y diseño del espacio, se presenta una propuesta para el estudio de las formas de
recreación para el deleite del ser humano.
En relación al carácter, la recreación es física, mental y espiritual, donde cada una de
esas dimensiones no puede prescindir de la variable sustantiva que las alberga; esto es,
78
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
el seno dentro del cual se llevan a efecto: el espacio. Estas formas de manifestación del
recreo son parte integral del ser humano desde siempre, y aun cuando para efectos de
estudio y proyectos es común separarlas, ciertamente y a través de los tiempos las tres
conforman el universo recreacional del hombre.
Por tanto, los marcos de referencia para el diseño se forman con las variables que
determinan de manera sustancial el carácter de las áreas recreativas que sean
adecuadas a las necesidades de un sector de la población, así como para un espacio
determinado, además, deben ser viables en materia de una metodología aplicable al
desarrollo urbano-arquitectónico. De modo que el tiempo, el espacio y la economía de la
población, son las que deben formar un vínculo indisoluble con el propósito específico de
lograr la satisfacción del gozo del cuerpo, del gozo de la mente y del gozo del espíritu.
a) El Tiempo. La Recreación exige del
vínculo entre calidad de vida y tiempo libre.
No es suficiente mostrar que el espacio
para la Recreación por sí mismo es el que
habrá de satisfacer las necesidades del
hombre, puesto que el tiempo (el Tiempo
Libre) es la variable complementaria. Esta
relación a la que se integra la economía de
la población, será determinante para definir
el carácter del espacio recreativo.
Conforme a su temporalidad, esto es, de
acuerdo al uso del tiempo libre del usuario
del diseño, la recreación se estructura
como en seguida se indica: la cotidiana, la
semanal, la semanal-mensual, así como la
anual-vacacional.
TEMPORAL
JUEGOS
INFANTILES
EL PARQUE
LA CALLE
RECREACIÓN
COTIDIANA
RECREACIÓN
SEMANAL
PARQUE DE BARRIO
CAMELLONES
GLORIETAS
DEPORTIVOS
BIBLIOTECAS
CASA DE LA CULTURA
CINE
TEATRO
PLAZAS
RECREACIÓN
OTROS
SEMANAL - MENSUAL
ESPACIOS METROPOLITANOS
? ALAMEDA NORTE
? PARQUE TEZOZOMOC
? DEPORTIVO AZCAPOTZALCO
Imagen 3. Temporalidad de la recreación
(Rodríguez/ Sandoval, 2010).
Esta clasificación nos permite, ordenadamente, definir los espacios y por lo tanto,
diseñarlos coherentemente conforme a las necesidades reales del usuario. Desde el nicho
a escala, la casa habitación, el patio, la calle, la plaza, los conjuntos recreativos hasta
llegar al diseño de desarrollos turísticos anuales–vacacionales, por poner un ejemplo
entre otros espacios de gran magnitud.
79
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
b) El espacio. Variable indispensable para
el desarrollo de las actividades recreativas
del ser humano, puede ser clasificado en
tres vertientes: La primera corresponde al
diseño arquitectónico del espacio mínimo
bajo el techo familiar y el patio, como el
rincón amable, justo, solemne, coqueto, de
reflexión, de placer mínimo, bajo el techo
familiar y el patio, en el nivel propio de la
escala del quehacer arquitectónico.
MARCO
DE
Y
REFERENCIA
PEA
ESPACIO
ECONOMÍA DE
LA POBLACIÓN
S A LA R IOS
M ÍN IM OS
ESPACIO DE
RECREACIÓN
M E TR OS C U A D RA DOS
P OR H A B ITA NTE
m²
hab.
Imagen 4. La economía y el espacio
(Rodríguez/ Sandoval, 2010).
La segunda, enfocada al diseño urbano: desde la plaza pública, la calle, el barrio hasta
llegar a espacios de mayor dimensión y de ejercicio comunitario como lo son los
gimnasios, los palacios de los deportes, los estadios olímpicos, los centros culturales. La
última vertiente de gran magnitud espacial cuya responsabilidad de diseño descansa en
los especialistas de la planeación y planificación urbanas, es el diseño de las
delegaciones políticas, de la ciudad y la región.
c) La economía. Las posibilidades de acceder a las diferentes formas de recreación están
sujetas al gasto familiar que se destine para esta actividad. De tal manera, y aunque
resulte obvio decirlo, es fundamental conocer la composición de la Población
Económicamente Activa (PEA), la cual será por supuesto, una variable determinante para
la planeación y diseño de los espacios recreativos. De la información que se obtenga de
esa variable dependerá la gama de posibilidades de diseño para tal propósito. Así,
espacio, tiempo y economía, son variables que resulta impostergable interrelacionarlas y
vincularlas para hacer factible diseños de espacios de recreación, como una respuesta a
las necesidades, a los requerimientos reales del usuario del diseño; coherentes con el
propósito sustancial del universo de la recreación y así hacer posible una nueva criatura,
un hombre nuevo: Nuevo en el Cuerpo, Nuevo en la Mente, Nuevo en el Espíritu.
FORMULANDO LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.
Una vez estructurado el marco teórico antes explicado, se formulo una metodología que
diera como resultado datos, cuyo perfil derivara de una disección detallada del estado que
guardan los espacios de recreación de la Delegación Azcapotzalco: desde el simple espacio
que contiene un columpio hasta aquellos de gran dimensión que albergan múltiples
80
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
actividades, como es el caso de las áreas denominadas espacios metropolitanos. Se
utilizaron variables que dieran respuesta al carácter del espacio en función del espacio
mismo y del tiempo, vinculada con el habitante de Azcapotzalco y su relación
complementaria y significativa con sus condiciones económicas. Entretejiendo tales variables
con la finalidad de lograr un acercamiento a la forma de vida del habitante conforme a la
ocupación del espacio recreativo, de cuyo uso, relacionado con la oferta correspondiente,
nos permitiera concluir cuál es la condición de la calidad de vida cotidiana del ser humano
que habita en este ámbito territorial.
Para el análisis del espacio recreativo se diseñó una matriz de registro, mediante la cual, las
observaciones realizadas, pudieran ser fácilmente registradas de manera ordenada
atendiendo a los múltiples aspectos del objeto de estudio tales como: por una parte, si el
lugar correspondía a un espacio de recreación física, o de recreación mental; a un espacio
predominantemente de uso cotidiano, o de fin de semana, y por otra parte, contar con los
datos relacionados con el número, la edad y el género de las personas que lo estuvieran
utilizando en los diferentes momentos de la observación. Su contenido alimentó dato tras
dato los diferentes momentos de la investigación, con un diseño razonado mediante la
observación directa, in situ, del carácter y contenido de cada uno de los espacios recreativos
que, finalmente, se convirtieron en índices –metros cuadrados por habitante (m²/hab) y
porcentajes (%) – cuya lectura mostro la condición real del universo de la recreación, desde
un punto de vista espacial y temporal. Resultados estos que habrán de ser los que le den
singularidad a esta investigación.
Dicha matriz atendió dos aspectos esenciales: tanto el cómo asentar los datos cuantitativos,
como la superficie del lugar, su localización, número de usuarios, así como datos cualitativos,
esto es, juzgar las condiciones de operación, mantenimiento, localización, y accesibilidad del
mismo.
Para el estudio de grandes espacios, con diversas actividades recreativas contenidas en él,
se utilizaron varias matrices que correspondían a cada una de las actividades del espacio
(por ejemplo, en un deportivo, habría que contar con matrices para la actividad nadar, jugar
beisbol, o canastear (jugar basquetbol), ya que cada actividad genera naturalmente espacios
diferenciados).
La matriz de registro utilizada contiene variables como: Nombre, Localización, Vialidad y
Transporte, Superficie, Espacio al aire libre o cubierto, Actividad, Dependencia, Fecha, Hora
de registro, Lapso de observación, Clasificación: Física o Mental, Cotidiana, Semanal, Actor
o Receptor, Barreras arquitectónicas, observaciones. Por otra parte se registra el número de
usuarios, género, edad, y su papel activo (actor) o pasivo (receptor u observador de la
actividad).
81
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
LLENADO DE LAS MATRICES DE REGISTRO (INVESTIGACIÓN DE CAMPO).
Para la aplicación y llenado de las Matrices de Registro, participaron grupos de alumnos de
la carrera de Arquitectura de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-A) dentro del
desarrollo del Servicio Social.
Para localizar todos los espacios se recurrió a los planes de desarrollo urbano vigentes, y a
la cartografía disponible. También, se hizo un recorrido físico para hacer un barrido de las
diferentes zonas, con el fin de recoger datos mucho más específicos que los que ofrece el
Plan Delegacional de Desarrollo Urbano vigente. Por ejemplo, en este documento dos
espacios de recreo, pueden ser catalogados de dos maneras diferentes: uno puede entrar
como „Espacio abierto‟ y otro como „Equipamiento‟, aunque ambos cumplen la función
recreativa para la población; asimismo en ellos sólo se observaban los espacios de grandes
dimensiones, dejando de lado espacios pequeños, pero muy importantes sobre todo para la
recreación cotidiana.
Por otra parte, era importante observar con detalle el contenido de los espacios, como era el
caso de los camellones (espacio que se produce entre dos avenidas vehiculares), que con el
paso del tiempo habían sido adaptados con canchas, plazas o juegos infantiles, pero en el
plano delegacional sólo eran marcados como espacios verdes. Se contempló registrar
espacios que la población había ido adaptando para satisfacer sus necesidades recreativas,
tales como tableros de basquetbol en calles o juegos infantiles en calles cerradas al tránsito
vehicular y que formalmente no eran consideradas como parques o plazas de barrio.
ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO (CONCLUSIONES).
Otro momento tuvo como propósito elaborar las conclusiones, esto es, tanto obtener los
índices simples (como la superficie total de espacios de recreación), como los índices
compuestos que se relacionaban con los datos de gabinete, por ejemplo los m2 por habitante
de espacios de recreo, o los m2 en función de la edad, o por porcentaje de la población
económicamente activa.
En total, se estudiaron 126 Espacios en la delegación Azcapotzalco, de diversa extensión y
complejidad, que arrojaron una suma de 1, 207,211 m2, (120.7 hectáreas), número que
dividido entre el número de habitantes de la delegación (425,298 habitantes), arroja un índice
general de 2.83 m2/habitante, con un porcentaje de ocupación de la superficie delegacional
de 3.62%, es decir, que el espacio recreativo que actualmente tienen los habitantes de
Azcapotzalco es muy poco, descriptivamente, es el equivalente a desarrollar una actividad
recreativa en una superficie de aproximadamente 1.6m x 1.6m. Ver tabla, (Imagen 5).
82
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Se elaboraron planos de localización de los espacios de Recreación en la delegación
Azcapotzalco, identificando desde los grandes polígonos que corresponden a los espacios
de recreación semanal-mensual (espacios metropolitanos), hasta los pequeños espacios
como plazuelas, módulos deportivos, juegos infantiles, localizados dentro de otros espacios
como camellones, o parques de barrio en las colonias estudiadas. A estos últimos se les
identificó ya no con un polígono, sino con un punto que no representa dimensión del espacio,
sino sólo indica la localización del lugar (que sería muy pequeño e impediría visualizarlo
dentro de la escala del plano).
A continuación se presenta el plano temático donde se observa la localización de todos los
espacios. (Imagen 5).
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EGIPTO
M. DEL
M. DEL
NTE.
CJON.
PRIV.
DUPLAN
C. 12
ENC
LAC
PONIENTE
PRIV. A.
ZIMBRON
FAMILIAR
CDA.
RANA
1A. CDA.
GALVEZ
D-f-20
EJO
3A.
LE
MUIT
CLAVELINA
S
BEGONIAS
PRIV.
R.GOMEZ
SORIA
O
BOLD
NJIL
D-m-5
UITE
D-f-22
LUZ
JIL
PERE
MEJO
58
LCO
XINA
PATRIMONIO
IN
JARD
TORO
PONIENTE
BEGONIAS
C. 5
C. 3
D-f-11
NTA
PIMIE
INVERNADERO
CLAVERIAS
C-m-21
ALDAMA
.
PRIV
D-f-13
VALL
NJIL
RUDA
C. 10
C. 9
C. 7
C. 1
AV. A. VALERIANO
LO
QUIL
TABA
MALVOS
C. 9
C. 7
C. 5
C. 3
CED
C-f-21
2a.CDA.DE
CJON.
XOCOTITL
A
C. 11
C. 10
ADA
CALZ
5 DE
S
CDA.
UIRO
QUEZALA
ESQ
A. VALERIA
NO
LOS
ANDADO
ANGELE R
S
2o. AND.
CENTRA
L
1o. AND
CENTRA
L
SEPTIE
MBRE
16 DE
T. INDOMITA
T. NUEVA
T. NEGRA
PEDRO
SAN
FRESNO
JOSE
SAN
CJON.
ZACAPA
DE
APA
CENTL
PRIV.
PUEN
TE DE
ADA
DE
UETES
CDA.
ZNO
AHUEH
3A.
DE GUERRA
PUENTE
ALDU
CIN
AV.
1
4
AND.
AND.
AND.5
AND.
3
2
AND.
CHATIN
OS
HUAVE
S
S
S
CHOCHO
OS
TRIQUI
AMUSG
DONES
ZOQUE
S
TRIQUES
HUAVES
LACAN
ICAS
CONCHO
CHOAP
AS
LAS
LAS
DONES
CHAMU
MILCAS
LACAN
XOCHI
CHALC
AS
LAS
CHAMU
DEL
PIEDRAS
TORO
SUAVE
VIENTO
C. BOCA
C. CELOMA
CDA.
UERO
HORMIG
CERRIT
O
AHUIZOT
LA
CALZADA
UERO
HORMIG
NORTE
JALAPA
CERRIT
O
CJON.
SANCHE
Z
FCO.
BRAVO
PIEDRA
ES
COLORIN
H. GALEAN
A
H. GALEAN
A
SANCHE
Z
SCO
E. CARRAN
ZA
ITA
FRANC
PCION
CUICHA
PA
CONCE
CHOAP
AS
MIENTO
A RENACI
AZUL
CALZAD
CERRO
SAN ISIDRO
ISIDRO
TUNEL
CHAC
CACTUS
3a. CDA.
SABANA
S. PEDRITO
BRAZOS
C. IDOLOS
C. PALIZAD
A
C. TASAJER
AS
C. CORINTO
C. TRES
C. MOLUCO
C. COBO
C. ATASTA
C. GUIRO
C. AMATITL
AN
C. HORMIG
BAZAN
ON
ANORVE
ENRIQUE
ABRAHA
N SANCHEZ
FRANCI
C.A.
N
CEYLA
C.E.
TORO
A
RAND
JACA
PTE. 58
CUAUHTEMOC
TILA
MALVON
NUEVA SANTA MARIA
MORERAS
C-m-22
ALEJANDRIA
TANCITARO
F.F. C.C. INDUSTRIAL
TOM
HOGAR Y SEGURIDAD
SAN BERNABE
RON
EGIPTO
JUAR
EZ
N ORTIZ
62
CALZ. CLAVERIA
CDA.
FLORESTA
PRIMA
VERA
C. 5
NACIO
ILLO
D-m-7
L
CENTRA
PORVENIR
C. 9
C. 7
DEL GAS
ENCAR
RAL
CENT
PONIENTE
ESTIO
Espacios de recreación mental.
L
PIRU
CLAVERIA
C. 13
C. 11
D-m-4
CTO
OLEODU
RA
GOME
C.C.
PIRAMIDES
OASIS
C
AHUA
C. 13
C. 9
S
ARE
BALE
ION ORTIZ
AMPLIACION
COSMOPOLITA
IZO
NARC
EJE 3 NORTE
AGUILERA
F.F.
LOTERIA NACIONAL
PIRAMIDES
S
NE
RO
MA
CA
Sección D
NARCIZO
CUITL
HELIOPOLIS
MEMPHIS
PTE 62
NILO
RE
CHIP
ENCARNAC
HOGAR Y SEGURIDAD
D-f-23
IDA
AVEN
1a. CDA. TEBAS
CUITL
E
3 NORT
3 NORTE
CENTRAL
C. 15
EJE 3 NORTE
ANA
ALD
TA
EJE
AVENIDA
C. 19
C. 13
MAL
UNIDAD
CUITLAHUAC
HELIOPOLIS
UNIV.
C-m-20
CALLE 23
D-f-10
D-m-3
C.17
C. 15
C. 17
C
AHUA
AV.
EJE
SALONICA
C-f-17
C-m-19
ICA
SALON
GRAF.
C. 19
PRO-HOGAR
C. 15
C. 13
COSMOPOLITA
UNIDAD PANTACO
A
AD
LZ
CA
Sección C
C-m-18
C.D.
SAN LUCAS
HERALDO
C-f-20
25
25
IBIZA
C. 11
A. ELORDUY
C-m-17
2a. CDA.
TEBAS
EL IMPARCIA
L
CENTRAL
21
C. 17
NAS
ALEUTIA
UNIDAD PANTACO
PRIV.
A. ZIMBRON
CALLE
CALLE
C. 19
OTONO
Espacios de recreación física.
ADORES
27
CALLE
A
MADER
RABAUL
MUTLE
C-f-19
Simbología de espacios.
RCA
JARDIN AZPEITIA
EGA
Sección B
DORES
MOLDE
CALLE
25
23
MAYO
S/N
Sección A
LATONE
ROS
LAMINA
CALLE
CALLE
POTRERO DEL LLANO
PANTACO
ESTACION F.F.C.C.
UN HOGAR PARA
CADA TRABAJADOR
CD. N. 85
C-f-18
EL RECREO
GACETILLA
S
ORES
RABAU
L
S
DEMOCRACIAS
PRIV.
METAL
URGICO
AV. CENTRAL
RABAUL
ASPIRO
POLO NORTE
EXCELSIOR
OS
FUNDID
ES
CARRIL
BENITO JUAREZ
RABAUL
C-f-15 C-m-15
LOS PINITOS
INVIE
RNO
MINER
FERRO
FERRO
BLVD.
ENA
CAMINO
A-f-20.8
DORES
D-f-9
A. ELORDUY
A-f-20.7
REFINERIA
D-m-1
D-f-2
TRABAJADORES DEL HIERRO
LAMINA
TEPANECOS
SALOMON
CORC
SANTA APOLONIA
5 DE
MAYO
DELEGACIÓN
MIGUEL HIDALGO.
S
METRO
JALAPA
CALLE 19
A. ELORDUY
C-m-16
DE
.
MTS
100
CALLE 29
PROLG.
L. DE
TEJADA
CDA.
ASPIR DE
OS
RECREO
100
LOS
D-f-3
MART.
D-f-8
BOULE
ANIA
A. SANCHE
Z
PRIV.
D-f-7
ES
CARRIL
VAR
ESTACION CENTRAL DE CARGA PANTACO
AND
BASAN
STA. MARIA
FERROCARRILES NACIONALES DE MEXICO
C.C.
E ANORVE
AZTECA
O
DE MA
YO.
SEBASTIAN
LICEAGA
C-f-16
CALZADA
SAN
GRANJA
TASM
ENRIQU
CDA.
A. ELORDUY
A-f-20.5
A-f-20.6
NARANJA
PROL.
PRIV.
DR.
C-m-14
5 DE FEBRERO
NEXTENGO
PRIV.
ELORDUY
CDA.
SHETL
A. CASTRE
JON
TLAHU
'
BARRERA
HIDALGO
CDA.
ANTONIO
SAN
CORINTO
SAN
3A.
MORECDA.
LOS
UERO
TLA
AHUIZO
CALZAD
A S.
DE NEXTENGO
CDA.
EUSEBIO
A. CASTREJ
FORD
AMARO
JOAQUIN
GENERA
L J.
AMARO
2a. CDA.
RD
JAUREGU
I
C. BENEVID
ES
PINO SUAREZ
PINO SUAREZ
A-f-20.4
CDA.
PRIV.
TLACOMULCO
TEPANEC
OS
LIBERTAD
ELECTRICISTAS
TEJA
DA
DE
B. MAGDA
LENA
D-f-4
WAKE
DE
AMELCO
A S.
AVENID
D-f-5
CEYLAN
MONTE ALTO
SAN SEBASTIAN
C-m-13
DE NEXTENG
AV. 5
A-f-29
D-f-1
D-f-6
1o. MAYO
UDAS
E 74
COLTONGO
D-m-2
SAN SEBASTIAN
NGO
PRIV.
SANTA
MARIA MANINALCO
C.CUATOTO
NQUE
L.
PRIV.
AMELCO
DELEGACIÓN
GUSTAVO A. MADERO.
TOMAS
CERD
PONIENT
SANTO
BERM
LINA
GASO
LA ROSA
O NEXTE
NGO
E 116
CDA.
ACALOTE
M. ROMERO
TEJADA
SEPTIEM
BRE
LIBERTAD
AMILPA
CAMIN
SAN
TOMAS
C.B.
L. BLAKALL
ER
PROL.
16 DE
C-m-12
INDUST
RIA
CJON.
SALINAS
NORTE
ESTEBAN
HAWAI
DE
ACAYUCAN
1
TA
78
128
CDA.
STA. CRUZ DE LAS
CJON.
NA
E
LVENT
ANJA.
STA.
2
CDA.
LA CONCEPCIO
N
CDA.
HEPTANO
CALLE
PRIV.
PTE.
SANTO
DA
CALZA
EGA
GASO
PETRO
PALACIOS
CDA.
3
LINA
A
NAFT
MEXO
LEO
HDEZ.
MIGUEL
128
PTE.
35
PONIENT
CERDE
IA
LUC
NTE.
3 DE
MAYO
LAS SALINAS
CORC
TA
SAN
INO
CJON.HID
ALGO
PRIV.
ROMERO
E
RT
NO
A-f-18.6
L. JUAREZ
AL
. CENTR
147
CDA.
20 NOV.
CJON.
FF.CC
NTE.
147
PONIENTE
AZC
E 122
C-m-6
TEZONAP
AN
MATIAS
3
NTE.
A-m-10.6CAM
EFECTIV
O
A
TOLIN
DA NARAN
JA
2a. CDA.
1a. CDA.
SUFR.
TRAC
CALZA
LA NAR
S
ROSA
APOLONIA
TEP
EJE
ELOS
MOR
O
CALLE
DE LA
ROSA
MORELO
S
CALLE
ACIA
MIXTONG
VILLA AZCAPOTZALCO
L ACUNA
DEMOCR
AL
A
ZAD
CAL
PONIENT
CDA.
N.
CJO
S
NE
RO
MA
CA
OS
SOYOC
ITO
CERR
4 NOR
ALMACE
NES
LZ.
CA
HERNAN
DEZ
J. CARDEL
TENCO
COS
ANE
L. DE
J.H.
5 DE
FEBRERO
PRIV.
SAN
MINERVA
S
MANUE
A-f-28
MOREL
O MENDOZ
A
SANTOS
A-f-20.3
SANTA
INO
CAM
LUNA
C-m-5
C-m-7
TEPANE
COS
MORELO
CAMARONES
TOCHTLI
ACATL
ORIENTE
A
A-f-27
IA
. LUC
A STA
INDUSTRIAL SAN ANTONIO
PRIV.
CASTILLA
C-m-9
C-m-10
REFORM
A-m-10.4
PANTEON SANTA LUCIA
-LA
LCO
TZA
APO
EJE
CDA.
ACALO
C-f-14
HIDALGO
C-m-11
A-f-18.4
A-f-18.5
A-m-10.5
LTZINGO
TE
CDA.
DEL MAESTRO
O
PASAJE
A-f-26
SAN MIGUEL AMANTLA
C-f-12
ESPERANZA
C-m-8
HIDALG
TECPAN
AZTECA
S
A. NERVO
A
VILL
O.
LLEJ
VA
CENTEM
OC
A-f-20.2
F.F.C.C
.
A-f-21
M. ACUNA
JAGUEY
PANTACO
LIBERTAD
CHICHINAN
TLA
55-B
SAN FRANCISCO
HUAUTLA DE LAS SALINAS
ZAGUACA
NORTE 45
C-m-1
JERUSALEN
NES
CIA
IDEN
ZAPATA
F. VILLA
HIDA
LGO
BARRIO SN. FCO.
TETECALA
SAN ISIDRO
4 NOR
TE
PRIV. SAN JOSE
L
C-m-3 C-m-4 C-f-13
SAN MATEO
ARO
TLA
J. AMARO
CDA.
TOCHTL
I
CDA.
EUSEBIO
1A.
3 NORTE
VILLA
FERRERIA
PRIV.
REYES
C-m-2
CALLEJON
H. ZARAGOZA
PORVE
NIR
SAN SIMON
128
CO-LA
SANTO TOMAS
TREBOL
TREBO
CAPILLA
A-f-20.1
PRIV.
F.F.C.C
.
2A.
PRIV.
C. FORTUNA
CAMPO
VERME
IXTOC
PROV
NARCIS
GRAL.
ZAMOR
A
ALDUCIN
JIMENEZ
GAMBOA
F.
CDA.
GAMBO
A
S
MORELO
J. SIERRA
L
O
S
PRIV.
CAM
JAUREGU
I
CRISO
A-m-13
NEXTENG
J. CARDE
L
CALZAD
A DE
MIXCIS
2A. CDA.
M. LUGO
M. SALAZAR
MADERO
ZA
ZARAGO
O
NEXTENG
PRIV.
ROSAS
TLA
FLORES
TA
MORELO
TEJ
ADA
1A.
CALZADA
DE AHUIZO
BARRIO
SAN MARCOS
CALLE
CASTILLA
XOCHIT
L
DE
PEMEX
EJE
A-m-10.3
A-f-25
CAMINO
O E.
CALLES
SANTIAGO AHUIZOTL
HOPAT
AS
C. NAVARRO
MARISCAL
MINA
FCO.
BERTAN
CJON.
MORENO
ZA
CARRAN
EMILIO
O BENAVID
ES
LLA
PLUTARC
LER
DO
CDA.
AMPLIACION PETROLERA
VERDE
A-f-24
GARDENIA
REINA
3A.
PEMEX
OTZAL
STO. TOMAS
4 DE
AGOSTO
2A CDA.
PEMEX
VALLEJO
PONIENTE
AZCAP
EJE
DE GPE.
E
DE GUADALUP
MECOAY
A
DE LOS
E 128
CJON.
CENTRAL
ANT. CALZ.
MARC
OS
ARAGON
PONIENT
LZ.
CA
CATARIN
C. CHILAPI
PRIV.
IZO
AHU
COMON
SARLAT
CAMPO
A-f-23
S.
IGNACIO
CAMPOS
CJON.
STO.
TOMAS
M.
A-m-10.2
A-f-18.3
MOREL
SAN ANTONIO
PLAZA
S. ANUIZ
VILLA
ORO
OS
BERTAN
CO I.
MADERO
J. CAPISTR
AN
DURA
T. MARIN
SOTELO
DE GUERRA
PTE.
S. JUAN
PRIV.
V. HERAND
EZ
ROMMEL
GIL
PORTES
F. ANGELES
J. M.
TORRE
S
UA
MIMIAHU
APA
HACIENDA
PRIV.
L. VILLAR
F. ANGELE
S
LAS
CALZA
DA
BLANCO
A. SANCHEZ
JAVIER
VILLA
CDA.
CDA.
FCO.
L. CARDEN
AS
E ANORVE
A. CASTRE
JON
CORTES
M SANCHE
Z
ENRIQU
ELPIDIO
ABRAHA
ER
BLAKALL
JAUREGU
I
VERDE
FORTUN
A NAL.
A-f-22
FCO.
FRANCIS
SANTIAGO AHUIZOTLA
I. COMONFO
SAN BARTOLO
ACAHUALTONGO
CAMPO
CAMPO
GENERA
L J.
AMARO
EUSEBIO
LORENZO
TOMAS
A. CAPETILL
O
MATEOS
CALL. SAN MARCOS
SAN
TLA
EPAN
L.
DE
ENCO
TEOPAN
CALZ.
CHICHINANTLA
FAJA
CDA.
TLAT
PRIV.
ANTIGUA
AYA
SAN RAFAEL
B-f-22
TLAN
CALZ
ADA
LAS
ARMA
S.
ADOLFO
L. LARA
A-m-11
NCO
TLATE
MECO
SANTAND
ER
LA PRECIOSA
CDA. HIDALGO
NA
DEGOLLAD
O
2o.
PRIV.
SAN MATEO
A-f-19
C-f-7
DER
CDA.
CO
PRIV.
SANTAN
134
INDUSTRIAL VALLEJO
AL
CATARI
RO
ISIDRO
HIDALGO
OTZAL
SAN RAFAEL
ANDALUCIA
ARAGON
PONIENTE
CEYLAN
HIDA
LGO
CENTR
CJON.
PAPANTLA
STA.
DE
MA
O A. VALLEJO
DA SAN
AV.
JUAN
ALBACETE
SEVILLA
PRIV.
PRIV.
B-f-23
CJON.
CJON
.
S
AN
AZCAP
C-f-5
C-f-9
C-f-10 C-f-8
C-f-11
DA REFIN
ERIA
SAN MARCOS
PUEBLO
STA. CATARINA
B-m-7
CJON.
CJON.
CJON
.
6o.
TLATELP
POZO BLANCO
A-m-10.1
PETROLERA
ORO
VIA
A-f-18.2
TEJ
AD
A
C-f-4
O
CJON.
TAMAUL
IPAS
C-f-6
134
HIDALG
GO
TON
CALZA
CDA.
MORE
LOS
SAPO
SAN
UE
ACAMAP
ICHITLI
DE
SA
AVENI
PTE.
RASTRO DE FERRERIA
ERAS
CEDRO
PETLAPA
N
REYNO
AZCAPOTZALCO
B-f-21
B-f-24
EZ
3o.
4o.
5o.
ANDRE
S
MATEOS
CORTIN
L M.
CONTR
CERRA
DA
SAN ANDRES
1o.
POTRERO
SAN
LOPEZ
RUIZ
MANUE
COL
PRIV.
DE
HIDALGO
1A.
PEDRO
CJON.
ZA
AV
A-m-10
L BUELNA
XILANC
AS
LER
DO
ANDRE
S
CJON.
C-f-3
C-f-2
A-f-18.1 .PARQ
TEZOZOMOC
RAFAE
A-f-17
DULCE
.
FCO
ECAS
TLIHUAC
A
ZARAGOZA
N SAN
3A. CDA.
ZARAGO
BOUCHE
A-m-8
MIXES
CUICAT
CJON.
CDA.
PRIV.
AV
L. VELARD
E
ACAS
2DO.
CORONA
NORTE
B-m-3
PRIV.
ADA
CALZ
1A. CDA.
CALLEJO
A-m-12
MANUAL
ADOLFO
FCO.
ZARAGOZA
BRE
. TICOMA
N
ANDRES
EJE 5
INDUSTRIAL VALLEJO
ORDAZ
ST
CDA.
16 DE
SEPTIEM
CDA.
DIAZ
APAN
ADA
CALZ
2A.
CDA.
A-f-15
TOTON
FAJA
ZAPATA
CO
N
CONTRE
RAS
PRIV.
PAPALO
GU
JUAN
MINATITLAN
OTZAL
A. ESCANDO
PRIV.
OCAMPO
PROLG
CECATL
N SAN
SAN
GAS
AZCAP
SAN SIMON
PANTEO
SALAMA
NCA
CTO
ODU
ANZA
DA REFIN
ERIA
SANTO DOMINGO
A-f-13
M.
AGUA
ESPER
AVENI
FORES
CDA.
CORRE
GIDORA
TIN
TURA
TLATENCO
A-m-9
2a. CDA.
SAN MARTIN
1a.
SAN CDA.
MAR
ANGOS
TICOMA
N
O
HILC
COAC
A. FIGUERO
A
NOS
MIMOS
AS
OYAME
LES
ALCAN
SERDAN C-f-1
SERDAN
CDA.
GAMBOA
PEDREG
CTO
ODU
M. HIDALGO
LAS TRANCAS
PETROLERA
E. ZAPATA
CALZ
V. HERNAN
DEZ
NICOLAS
HDA.
PEDERN
SAN
PURUAG
TEPETA
TES
CARRET
A
ENCERO
TROJES
ALES
CHIMAL
PA
MAYORA
ZGO
DORADO
ARMA
S.
XAJAY
SAN
CHE
Z
PONIEN
TE 140
ROSAR
IO
O
LLEJ
G.
A
F. SARAVIA
ANGELES
. VA
CALZ
MURGUI
CDA.
ANGELES
128
NAVARR
O
BERNAB
E B.
2a. CDA.
PTE.
OYAME
LES
ALTECA
S
RO
146
5 NORTE
ANGELE
S
GAS
MIMOS
AS
ZEMPO
TLIHUAC
A
FORTUN
ATO
C. NAVAR
HERRER
A
SAN JUAN TLIHUACA
MINA
LOS
PRIV.
A-f-12
A-m-15
CDA.
MARTIN
AL
DURAZ
AND. SEVILLA
A-f-14
A-m-7.1
CDA.
C.
GENERA
ION
SAN
AN
S. JUAN
3A.
CDA.
NAVARRO
PONIENTE
REYN
OSA
CEYL
O
RTIV
O
EJE
A DE
A REAL
POZO
VIA
DE VELAZC
DEPO
CALZAD
CALZAD
AMORE
S
QUE
PAR
DIAZ
ISIDRO
ABRIL
CENTRAL
MIGUEL HIDALGO
TEZOZOMOC
AV.
B-f-17 B-m-6
IDA
AVEN
AN
RD
SE
CDA.
VILLA
A-m-7.2
PANTEO
23 DE
ANDADOR
STA. INES
ETES
3 NORTE
SAN PEDRO XALPA
SEPTIEM
BRE
ES
A-f-11.11
A-f-11.13
A-f-11.12
PDTE.
MADERO
A-f-11.14
A-f-11.15
F. SARABIA
AMPLIAC
16 DE
PINOS
AHUEHU
MONTE
S
5 DE
MAYO
MADERO
ZAPATA
BLANCO
CDA.
LTA
PERA
UIL
AQ
5 DE
MAYO
Z COLIN
A-f-16
L LUCIO
CAMINO REAL
AMORE
S
JACARA
NDAS
A-f-11.7
A-f-11.10
A-f-11.9
CDA.
N SAN
CENTLA
PAL
PASTEROS
S
DEPORTIVO REYNOSA
JOSE
CENTRAL
AV. F.C.
FRIA
PROVIDENCIA
FCO.
EJE
SAN
O
FRESNO
A-f-11
A-f-7
A-f-11.8
A-f-10
S
V. CARRANZ
A
ARENOS
A
NDIA
A-f-11.6
V. HERNAN
DEZ
DAVALO
MUNICIPIO DE
NAUCALPAN ESTADO
DE MÉXICO.
T.
A-f-11.3
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CLAVEL
42
D-f-15
ALHELI
AZAFRAN
D-f-16
ALHELI
CRISANTEMA
Imagen 5. Plano de la Delegación Azcapotzalco y plano llave de la investigación, ya que para el
desarrollo de la misma, se dividió en cuatro secciones: A, B, C y D. (Rodríguez/ Sandoval, 2010).
La simbología principal además de atender esta diferenciación de escalas, entre los
grandes espacios y los pequeños, también identifica el carácter de la actividad recreativa
83
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
que en ellos se realiza dividida en dos grandes rubros: si se trata de espacios de
recreación física o de espacios de recreación mental.
A su vez, el plano llave se divide en secciones, cada sección se subdivide en otras a nivel
barrial, por medio de escalas, de tal manera que entre más aumenta la escala, también el
detalle y cantidad de información de los espacios recreativos, lo que produjo un total de
17 planos de escalas urbanas. Por ejemplo, en el plano de la sección A3, se observan los
espacios, marcados por puntos, según el carácter del espacio, en una escala barrial o de
colonia. (Imagen 6).
A-f-15
PLAZA DE ACCESO AL METRO
AQUILES SERDÁN.
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ESPACIOS EN U. H. LAS TRANCAS.
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CANCHA DE FÚTBOL
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JUEGOS INFANTILES
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JUEGOS INFANTILES
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F.C.NAL.
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JUEGOS INFANTILES 1
F.C.NAL.
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CANCHA DE
BÁSQUETBOL 3. F.C.NAL.
A-f-20.6
JUEGOS INFANTILES 3
F.C.NAL.
SANTA APOLONIA
MAYO
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5 DE
74
CANCHA DE
BÁSQUETBOL 2. F.C.NAL.
A-f-20.5
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JUEGOS INFANTILES FRENTE A LA
PLAZA AHUEHUETES.
A-m-8
REFINERIA
A-f-20.8
JUEGOS INFANTILES 4
F.C.NAL.
JUEGOS INFANTILES 5
F.C.NAL.
DELEGACIÓN
MIGUEL HIDALGO.
Delegación Azcapotzalco.
Sección A.3
Simbología de espacios.
Sección A
Espacios de recreación física.
A-f-16
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A-f-19.2
A-m-8.2
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A-m-8.6
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A-f-24
REFINERIA
A-f-25
ESC. 1:50 000
Imagen 6. Sección A3 del plano de Azcapotzalco por zonas de localización de los espacios de recreación a
nivel barrial, indicando los espacios de recreación física y/o mental. (Rodríguez/ Sandoval, 2010).
84
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Tabla 1. Indice que arroja la investigación (Rodriguéz y Sandoval, 2010)
Recreación
TOTAL
Índice m2/hab.
2.83
% superficie de la
delegación
3.62
En primera instancia se aprecia una diferencia con los datos ofrecidos por las autoridades
(que era de 67 has. Esta investigación arrojó 120 has.), ya que se contabilizaron espacios
como vías de tren en desuso, o algunos juegos infantiles en calles cerradas que no son
formalmente reconocidos como parques o jardines y que la población ha ido adaptando para
su uso. Aún así, podemos anotar que la dotación es escasa, pero este índice, adquiere
mayor gravedad cuando se analizan los datos pormenorizados según el análisis de los datos
desagregados.
Tabla 2. Datos Desagregados Por Marcos De Referencia
Fuente: Rodríguez y Sandoval, 2010
85
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Estos datos son la separación de las variables explicadas en el marco teórico. Se realizó
para obtener los índices simples y compuestos que de manera específica permitieron
entender el funcionamiento de los espacios en relación con la extensión territorial de la
Delegación, con su número de habitantes, las edades y la economía de la población. De
modo que se determinó el índice simple del número de metros cuadrados de espacios de
recreación, y luego el índice compuesto de m² por habitante, así como el porcentaje (%) de
superficie delegacional dedicada a los espacios de recreo, siendo este el marco de
referencia general. (Tabla 2).
De tal manera que el primer desagregado es el marco de referencia temporal1 donde
encontramos que el índice más alto se encuentra para espacios de uso Semanal-Mensual,
aquellos a los que se acude de manera esporádica y ocasional, que denominamos Espacios
Metropolitanos. Estos espacios que tienen características de impacto metropolitano fueron: el
Parque Tezozómoc (30 has.), el Deportivo Reynosa (22 has.), y la Alameda Norte (17 has.).
Su ubicación se encuentra cerca de los límites con los municipios vecinos del Estado de
México, por lo que tienen asistencia de personas de estos municipios y de otras
delegaciones cercanas, sobre todo los fines de semana, no ocurre lo mismo con el resto de
espacios de uso de fin de semana que tienen impacto en las colonias y barrios aledaños.
Destaca de ellos, el diseño del Parque Tezozómoc, en el que intervinieron arquitectos
paisajistas reconocidos, poetas e historiadores para crear un espacio muy grato donde se
puede dar la convivencia familiar en el fin de semana, tal y como se pudo constatar en los
registros de ocupación del espacio.
Con un índice menor se encuentra la Recreación Semanal, donde se ubican espacios como
la plaza central delegacional (el corazón de la delegación), plazas y parques de colonia y/o
barrio (los corazones de los mismos), Casas de la Cultura y Centros deportivos, que en su
contenido espacial y conforme a su carácter, satisfacen la recreación mental los primeros, y
el último, la recreación física.
1
Este marco determina cuantos m²/habitante se dedican a los espacios que pueden ser usados –además de los espacios
de recreación cotidiana- durante el tiempo libre de fin de semana (sábado o domingo) en lugares que ya pueden estar
localizados razonablemente alejados del hogar, en virtud de que la gente puede usar un medio de transporte como el
autobús o el automóvil para llegar hasta ellos; estos espacios dedicados a la Recreación Semanal pueden ser por ejemplo
parques de barrio, deportivos, casas de la cultura, cines, o teatros. En este estudio se realizó una distinción de espacios de
este tipo (de Recreación Semanal), para aquellos espacios que no sólo tienen impacto en las colonias aledañas, sino que
su radio de acción es mayor, y por su envergadura e importancia tienen un impacto metropolitano trascendiendo el nivel
delegacional hacia toda la ciudad, incluso hacia los estados vecinos. A este tipo de espacios se le incluyó en un rubro
denominado como Recreación semanal-mensual dado que la mayoría de la población en la delegación no tiene la misma
facilidad de acceso a ellos con la misma frecuencia como con los espacios de Recreación semanal –a menos que viva
cerca de ellos, y se conviertan para su radio de acción en espacios de recreación cotidiana o semanal sólo para un pequeño
sector poblacional-.
86
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Imagen 7. Espacios para la recreación física de fin de
semana: Canchas de futbol Parque Ceylán. Fotografía
tomada por los autores.
El marco de referencia del carácter de la recreación2 evidencia los datos iníciales
mostrando que había una mayor superficie para la Recreación Mental (1.50 m²/hab), que
para la Recreación Física (1.38 m²/hab). Al analizarse el dato con especificidad, se muestra
que la mayor aportación para el índice de espacios para el recreo mental se debe a la
contabilización de las áreas verdes del Parque Tezozómoc y de la Alameda Norte, (1.03
m²/hab). (Ver imagen 7).
En lo que se refiere a la Recreación Física, observamos nuevamente una concentración en
los espacios metropolitanos de uso semanal-mensual, sobre todo por la contabilización de
espacios del Deportivo Reynosa. El resto de la oferta recreativa de tipo Físico se concentra
en Deportivos como el Parque Ceylán, el Renovación Nacional, el San Juan Tlihuaca, entre
otros, que son de uso predominante semanal, y presentando índices muy bajos para la
recreación física cotidiana.
2
Para este marco de referencia fue necesario encontrar el dato de cuantos m² por habitante se dedican en la delegación
según el Carácter de la propia Recreación, es decir, si se trata de espacios para la Recreación Física (caminar, correr,
nadar, andar en bicicleta, juegos de niños, etc.) en espacios como la calle, el módulo deportivo, los deportivos, camellones
adaptados para estos fines, juegos infantiles, o bien si se trata de espacios dedicados a la Recreación Mental (observar,
platicar, leer, ver cine, ver teatro, convivir, etc.) en espacios como plazas, parques, jardines, alamedas, bibliotecas, casa de
la cultura, cines, teatros u otros.
87
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
En cuanto a los centros deportivos podemos anotar que su funcionamiento se ve limitado
sustancialmente a un sector de la población debido a la promoción, que bajo nuestra
percepción, pareciera ser que es la única alternativa, el fútbol, cuya administración se ha
convertido en un lastre y en un freno para otras expectativas que debieran ofrecerse como
espacio recreativo.
Imagen 8. Espacios para la recreación mental
cotidiana. Parque Pro-Hogar. Fotografía tomada por los
autores.
No se registró variedad de actividades, sino más bien una concentración en el juego de
futbol, que es la que ocupa más superficie (1 hectárea para 22 jugadores durante 2 horas del
tiempo libre de fin de semana), con menores índices se encuentran las actividades para jugar
beisbol y basquetbol. Llama la atención que sólo hay una alberca pública en el Deportivo
Reynosa, que después de 10 años sin funcionar fue puesta de nuevo en marcha para dar
servicio en el 2011, y algunas actividades de atletismo como pista para correr, lanzamiento
de martillo o bala están en muy malas condiciones, y sólo pueden utilizarse cuando no hay
partido de futbol.
Imagen 9. Espacios para la recreación cotidiana física.
Niños. Avenida de Los Maestros. Fotografía tomada
por los autores.
88
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
En el marco de referencia de la edad3, se percibe que no hay una correspondencia entre el
porcentaje de población infantil hasta 12 años (22.4% del total poblacional) y su dotación de
espacios recreativos, ya que los índices nos muestran que sólo se les dedica a los niños un
8% de la superficie recreativa (0.25 m²/hab), mientras que para la población mayor de 12
años, se les dedica el restante 92% del espacio recreativo (2.63 m²/hab).También llama la
atención que aún en los espacios metropolitanos, no se dotó de espacios amplios para los
niños, ya que su índice es muy bajo (0.01 m²/hab).
Para que el habitante de Azcapotzalco pueda hacer uso del espacio recreativo necesita que
éste tenga ciertas condiciones de localización y operación, ya que bajo ningún concepto se
debe poner en riesgo la vida o integridad física de la persona que acude a los lugares de
recreo, así que se juzgó necesario realizar una evaluación cualitativa de estas condiciones.
Se observó que un 7% del total de los espacios están mal localizados, principalmente por el
hecho de encontrarse en contacto directo con vías vehiculares peligrosas, donde hay
camellones con cables de alta tensión u oleoductos de PEMEX (Petróleos Mexicanos). Si se
resta ese 7% de espacios peligrosos por su mala localización, el índice total baja a 2.68
m2/hab. Este dato desagregado corresponde al marco de referencia operacional y de
localización4.
3
Este marco de referencia considera la edad de la población, ya que los espacios necesarios para los núcleos de edades
pueden ser muy diferentes. Así se necesita conocer la superficie que se le destina a espacios en dos núcleos básicos de
edades, considerando la especificidad de ellos: tanto de los que son dedicados para niños hasta de 12 años de edad, como
de los que pueden ser usados por el resto de la población. También interrelaciona la temporalidad de la Recreación, así se
desagregó el dato para los espacios de juegos infantiles (niños hasta 12 años), cuya localización los haga factibles de ser
usados durante el tiempo libre cotidiano, diferenciándose de aquellos que alejados del hogar, los familiares puedan llevarlos
hasta ellos predominantemente en el fin de semana (recreación semanal). También se debe realizar una diferenciación para
los juegos infantiles en los espacios metropolitanos (Recreación semanal-mensual). Las mismas consideraciones fueron
hechas para el otro núcleo básico por edad (mayores de 12 años), lo que permitirá contrastar si existe una correspondencia
entre la pirámide poblacional (la edad de la población), y la cantidad de m²–superficie- dedicada a ellos.
4
En este marco es necesario conocer la superficie y el porcentaje de m² de espacios recreativos que cuentan con una
buena, regular o mala localización. Dado que puede resultar un parámetro subjetivo a evaluar, en este momento cobra
importancia las discusiones grupales al inicio de la investigación para establecer un lenguaje común. Así, se entendió que
por localización Buena se podría considerar a todos aquellos espacios cercanos a los hogares, o con accesibilidad peatonal
o vehicular que no pusieran en peligro la vida de las personas para acceder a ello, (como un camellón con juegos infantiles
rodeado de vías de alta velocidad y sin cruces peatonales). Por localización Regular, aquella en la que con precauciones de
parte de la gente, se puede acceder a ella sin peligro mayor. Por localización Mala, a aquella localización que pusiera en
riesgo la vida o integridad de las personas o que no tuviera un acceso claro ni peatonal ni vehicular, o que está localizada
en zonas remanentes tanto dentro de los predios como en el tejido urbano donde tienen escaso impacto.
89
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
En cuanto a las condiciones de operación, se encontró
que un 15% de los espacios recreativos se encontraba en
malas condiciones de operación o fuera de servicio
(como el caso de la única alberca de la delegación del
Deportivo Reynosa-Azcapotzalco). Si se resta ese 15%
de espacios que no pueden funcionar, el índice total baja
a 2.45 m²/hab.
Imagen 10. Plaza de barrio. Coltongo. En
malas condiciones de operación. Fotografía
tomada por los autores.
Imagen 11. Cancha de basquetbol,
adaptada por los habitantes sobre Av.
FFCC,
con
mala
localización
y
condiciones pésimas de operación ya
que se ubica sobre las vías del tren.
Fotografía tomada por los autores.
En ambos casos, estos porcentajes afectan a
los índices reales de utilización del espacio, ya
que, espacios mal localizados o fuera de
servicio, no pueden ser utilizados por la
población. Un elemento adicional a considerar
fue observar si las barreras arquitectónicas
para las personas con discapacidad estaban o
no resueltas, y resultó muy preocupante
observar la carencia de rampas, y mobiliario
urbano, aunque fuera sólo para que la persona con
discapacidad pudiera acudir como observador de la
actividad; no hubo un solo espacio recreativo
dedicado para ellos.
Imagen 12. Juegos infantiles en camellón E. Ortiz en malas
condiciones de localización (tangente a dos vialidades de alto flujo
vehicular, colindando con vías de tren; sobre el espacio pasan
cables de alta tensión y en el subsuelo pasan ductos de PEMEX).
Además tiene malas condiciones de operación. Fotografía tomada
por los autores.
90
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Por último, en cuanto a la evaluación cualitativa del diseño de los espacios, sólo se observó
al Parque Tezozómoc como un espacio que presentaba alternativas recreativas de diseño, el
resto de los espacios fueron ideados sobre parámetros tradicionales (como canchas formales
reglamentarias), sin variaciones ni aportaciones conceptuales, formales ni paisajísticas).
Imagen 13. Vista aérea del lago del Parque
Tezozómoc. Ubicado en la Delegación
Azcapotzalco, México DF.
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2012]
Disponible en:
<http://www.culturacolectiva.com/El-ParqueTezozomoc>
RESUMEN DE LOS DATOS DESAGREGADOS Y TOTALES.
La investigación arrojó datos duros, reales, diseccionados cuidadosamente acorde a las
variables tiempo, espacio y economía de la población, que de los espacios recreativos es lo
que se ofrece al habitante de la Delegación Azcapotzalco. Indican de manera sobresaliente
las grandes carencias que existen en este rubro en el espacio político mencionado. Índices
que manifiestan por sí mismos el olvido, el desinterés de las autoridades responsables,
resultado del profundo desconocimiento de este campo tan importante para el desarrollo
integral del ser humano, y que hoy constituye nuestro tema de estudio.
91
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
Tabla 3. Resumen de los marcos de referencia. El dato duro resultante.
Fuente: Rodríguez y Sandoval, 2010.
Los datos que resultan, que están a la vista y por los cuales no es posible engañarse ni
ser engañado, muestran detalladamente la condición que guardan los espacios
recreativos: se observa cómo este campo del conocimiento que refiere a una necesidad
natural, no ha sido atendido en su justa dimensión, dejando de lado las bondades y los
beneficios que social y humanamente representa la actividad recreativa y su espacio.
CONCLUSIONES
En esta investigación, de tipo experimental, se trató de ofrecer al estudioso del tema, a la
población en general y a las autoridades, datos reales, puntuales y específicos del verdadero
comportamiento de los Espacios de Recreación dentro de una unidad territorial.
Estamos preparando una segunda investigación, cuyo objetivo es generar propuestas de
Planeación del Espacio Recreativo, en donde en una primera fase se localicen espacios
potenciales de Recreación (dado que la delegación no cuenta con reservas naturales
territoriales porque el 100% del suelo es de uso urbano, aprovechar los espacios ya sin uso
industrial -como el antiguo rastro- y los lotes baldíos). En una segunda fase se planea
ordenar de manera sistemática los diversos proyectos que se han desarrollado a lo largo de
varios años en los cursos de diseño a nuestro cargo, a manera de una propuesta de un
Sistema integrado de espacios de recreación, tanto en un sistema macro a nivel
delegacional, como en subsistemas a nivel barrial. Se propone incluir mejoras de las
92
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco
condiciones de operación de los espacios existentes a través de la Regeneración,
Reestructuración o Remodelación de deportivos, que atiendan el factor de multiplicación de
actividades de recreo, tanto en el aspecto de la recreación física, como la mental; que las
propuestas sean nuevas, alejadas del cartabón de las canchas formales, sobre todo para la
recreación cotidiana, y se acerquen a la arquitectura recreativa, que además de mejorar el
aspecto urbano de la delegación, cumplan con las expectativas de Recreación del habitante.
Deseamos que la percepción que de su espacio vital tenga el habitante de esta delegación,
que es periférica, de corte industrial y sin reservas naturales, sea la de un entorno amable,
que permita la re-creación del Hombre Nuevo, por lo que podemos resumir que el propósito
de nuestra investigación, de la cual hoy presentamos la primera etapa de diagnóstico, sea el
de ofrecer a la población espacios recreativos en la medida justa y conveniente a la cual
tienen derecho, en aras de que su CALIDAD DE VIDA y que corresponda a los parámetros
de una comunidad urbana digna.
Bibliografía
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Ciudad de México. En: Ciudad de México- Desarrollo urbano visión 2020. México:
Noriega; Departamento del Distrito Federal, 3-33.
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LEZAMA, J. L. (2010). Teoría social, espacio y ciudad. México: El Colegio de México AC,
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93
Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios
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<http://discursovisual.cenart.gob.mx/dvwebne08/diversa/divsemale.htm>
Cultura Colectiva: http://www.culturacolectiva.com/
Dirección General de Compilación y Consulta del Orden Jurídico Nacional (OJN) [en línea]
Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Azcapotzalco [fecha de consulta: 3 de febrero de
2007] Disponible en:
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Estatal/DISTRITO%20FEDERAL/Delegaciones/Azcapotzalco/Azc
Pro01.pdf>
Instituto Nacional de Geografía y Estadística: http://www.inegi.org.mx/
Sistema de Administración Tributaria: http://www.sat.gob.mx/
94
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero - Junio 2012
DIAGNÓSTICO DE LA UTILIZACIÓN DEL TIEMPO LIBRE DE LOS ESTUDIANTES DE
LAS INGENIERÍAS DE LA MODALIDAD PRESENCIAL DE LA ESCUELA
POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO.
PROPUESTA ALTERNATIVA
Mgtr. Denice Barrionuevo
RESUMEN. El objetivo de esta investigación es diagnosticar el uso del tiempo libre de los
estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la ESPE,
para lo cual se efectuó una investigación de campo, cuyos resultados determinaron que:
la recreación se desarrolla de manera empírica, los estudiantes optan por experiencias
conocidas dentro de su contexto socio-cultural, y existe un interés generalizado de los
jóvenes por participar en actividades recreativas ofertadas por la ESPE. Este marco
situacional permitió elaborar la propuesta alternativa de diseñar la organización de un
Centro Cultural Recreativo ESPE. La aplicación de esta propuesta permitirá que los
estudiantes y la comunidad universitaria descubran los beneficios que proporcionan las
vivencias del ocio autotélico, en las áreas físico, emocional, mental, espiritual, a través de
las distintas expresiones recreativas, orientadas hacia el desarrollo personal. El Centro
no tiene finalidad de lucro, se financiará con la contribución del Ministerio del Deporte y el
pago de membresías.
Palabras claves: Tiempo libre, ocio autotélico, desarrollo personal, expresiones
recreativas, Centro cultural y recreativo.
SUMMARY. The objective of this research is to diagnose the use of the free time of the
students of the engineering and other carriers of the eyewitness modality of the ESPE,
which a field investigation was performed, whose results determined that: the recreation
develops in an empirical way, the students opt for known experiences inside a socio
cultural context, and an interest generalized of the youths exists by participating in
recreational activities offered by the ESPE. This situational framework permitted to devise
the proposed alternative to design an organization of a recreational arts center at ESPE.
The application of this proposal will permit that the students and the university community
discovers the benefits that provide the life experiences of the self fishnet leisure, In the
physical, emotional, mental, spiritual areas, through the different recreational expressions,
oriented toward the personal development. It is a nonprofit Center, and will be financed
by the contribution of the Sports Ministery and the payment of memberships.
Keywords: Free time, self fishnet leisure, personal development, recreational expressions,
arts center and recreational.
Infomación biográfica
Escuela Politécnica del Ejército, Departamento de Ciencias Humanas y Sociales
Correo electrónico: [email protected]
95
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la falta de concienciación de los beneficios que brinda la práctica de la
recreación, evidencian que el sedentarismo y ocio negativo constituyen un factor de riesgo
social debido a la asociación existente con enfermedades bio-psicosociales. Se ha
comprobado que el llevar una vida físicamente activa produce numerosos beneficios para
el ser humano en su salud física, mental, emocional e incluso espiritual.
Es indudable la necesidad de desarrollar políticas públicas y estrategias efectivas
encaminadas a la promoción de la recreación y la adecuada utilización del tiempo libre,
que incidan positivamente en la población y conduzcan a un proceso de educación,
inclusión y participación en actividades de tiempo libre, que contribuyan a alcanzar estilos
de vida saludables, óptimos y orientados al desarrollo personal, de manera autónoma y
responsable, para que las decisiones sobre el consumo, opciones y consecuencias del
uso del tiempo libre sean tomadas con un mayor nivel de conciencia. “El Desarrollo
Humano se inicia con la identificación de las necesidades humanas y su objetivo final será
humanizar y dignificar al ser humano, a través de la satisfacción de sus necesidades de
expresión, creatividad, participación, igualdad de condiciones de convivencia, y
autodeterminación entre otras” (Max-Neff, 1994).
Con la implementación de esta tesis se espera crear y fomentar escenarios donde se
desarrollen valores, actitudes, destrezas y el conocimiento para que los estudiantes de las
Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la ESPE practiquen actividades
sanas de tiempo libre.
METODOLOGÍA
Esta fue una investigación exploratoria y descriptiva, se utilizó el método empírico de
la observación científica, y tuvo dos fases: una diagnóstico-descriptiva y otra propositiva;
en la primera, se efectuó un estudio de la utilización del tiempo libre, a través de la técnica
de la encuesta con el cuestionario como instrumento, se plantearon catorce preguntas,
trece de respuestas cerradas y una de respuesta abierta.
La encuesta se aplicó a los estudiantes de las asignaturas de Apreciación de la Escultura
y Apreciación de la Literatura, de las Ingenierías y las Licenciaturas de la Modalidad
Presencial de la ESPE, semestre septiembre 2009 – febrero 2010. Se trabajó con el total
de la población: 231 estudiantes (57 estudiantes de Literatura y 174 de Escultura).
96
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Luego se recabó información bibliográfica respecto del tema (modelo documental); se
ordenó la información en fichas bibliográficas o de las NTICs (nuevas tecnologías en
informática y comunicación). Finalmente en la fase propositiva se diseñó la propuesta
alternativa dirigida a estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la ESPE.
EVALUACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la encuesta aplicada y las
conclusiones y recomendaciones respectivas para cada ítem y objetivo.
Cuadro 1. Porcentaje de respuestas a los ítems correspondientes al objetivo
relacionado con la utilización del tiempo libre de los estudiantes
OBJETIVO
Diagnosticar la utilización
del tiempo libre de los
estudiantes de las
Ingenierías y Licenciaturas
de la Modalidad Presencial
de la Escuela Politécnica
del Ejército.
PREGUNTAS
1. Para ti ¿qué es el tiempo libre?
2. ¿Cuántas horas al día dispones
para tu tiempo libre?
3.¿Consideras que el número de
horas diarias disponibles para tu
tiempo libre es suficiente?
7. ¿Consideras que aprovechas
adecuadamente tu tiempo libre?
ANÁLISIS
El
70%
de
estudiantes
encuestados tiene la percepción
del tiempo libre como residual.
El 69.26% de los estudiantes
disponen de una a tres horas
diarias.
El 53.68% de los encuestados
señala que sí es suficiente.
El 58.44% de estudiantes señalan
que a veces.
Se observa que en relación con los conceptos, los estudiantes encuestados tienen una
noción del concepto tiempo libre-residual, del que disponen diariamente; sin embargo, no
tienen la certeza de que lo aprovechan adecuadamente.
Se sugiere educar a los estudiantes “en el tiempo libre para el tiempo libre” a través
actividades recreativas que pueden ser ofertadas por la ESPE.
97
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Cuadro 2. Porcentaje de respuestas a los ítems correspondientes al objetivo
relacionado con las actividades que realizan los estudiantes en el tiempo
libre.
OBJETIVO
Identificar las actividades
recreativas (sanas o
nocivas) que realizan, en su
tiempo libre, los estudiantes
de las Ingenierías y
Licenciaturas de la
Modalidad Presencial de la
ESPE, semestre
septiembre 2009 – enero
2010
PREGUNTAS
4. Jerarquiza las
actividades que realizas
en tu tiempo libre.
8. ¿Consumes bebidas
alcohólicas en tu tiempo
libre?
ANÁLISIS
La cinco actividades como prioridad uno
que los estudiantes prefieren realizar en
su tiempo libre son: Descansar en su
tiempo, hacer deporte, utilizar algún
medio de
(radio, televisión, internet,
otros), escuchar música y bailar.
El 57.58% de estudiantes señala que a
veces consume bebidas alcohólicas
Como se observa en el cuadro 2, las respuestas a la pregunta 4 indican que la prioridad
de los estudiantes es descansar en su tiempo libre, esto evidencia un agotamiento físico y
mental, ya que la encuesta fue aplicada casi al terminar el semestre. A esto se suma el
alto nivel de estrés que se evidencia en la sociedad y el deporte es por lo general la
actividad más practicada por la sociedad como medio de diversión que le ayuda a bajar el
nivel de estrés. En la actualidad la tecnología es muy atractiva para la juventud, pero no
contribuye con el desarrollo de la inteligencia emocional del ser humano, porque lo aísla e
impide su interrelación con los demás. Actividades ancestrales como escuchar y música y
bailar permanecen en la sociedad como diversión.
En la pregunta 8 se evidencia el consumo de alcohol en la juventud como uno de los
principales medios de diversión
En este caso se recomienda diseñar la caracterización y organización de un centro
cultural y recreativo que responda a los requerimientos de las distintas áreas de
recreación.
98
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Cuadro 3. Porcentaje de respuestas a los ítems correspondientes al objetivo
relacionado con indagación sobre el diseño de una propuesta de tiempo
libre.
OBJETIVO
Diseñar una propuesta
alternativa de uso
adecuado del tiempo libre
dirigida a los estudiantes de
las Ingenierías y
Licenciaturas de la
Modalidad Presencial de la
ESPE
PREGUNTAS
10. ¿Te interesaría que la
ESPE oferte actividades de
tiempo libre a los
estudiantes?
11. ¿En qué horario
deberían ser ofertadas estas
actividades?
12.¿Participarías en las
actividades de tiempo libre
que ofertaría la ESPE?
13.- ¿Qué resultados
esperas obtener al participar
en las actividades de tiempo
libre?
14. ¿Qué actividades te
gustaría realizar en el
tiempo libre, en la ESPE?
ANÁLISIS
El 87% de encuestados afirman su
interés.
Como la encuesta fue aplicada a los
estudiantes de la jornada matutina,
ellos prefieren el horario de la tarde, los
fines de semana y durante todo el día.
El 83% sí lo haría.
La mayoría de estudiantes espera
obtener
todas
las
alternativas:
superación personal, intelectual y
mejoramiento académico.
- Física deportiva (156)
- Expresión artística (122)
- Expresión social (Club de lectura,
noche de talentos, banquetes, baile
social, juegos de mesa, club de cuenta
cuentos, etc.). (88)
- Recreación al aire libre (59)
-Mantenimiento de la salud (campañas
de salud, nutrición, vacunación). (32)
- Expresión literaria (28)
- Expresión técnica (electricidad,
jardinería, etc.) (18)
- Expresión lúdica (15)
- Expresión manual (11)
- Expresión comunitaria (voluntariado,
ecología). (12)
- Académico cultural (8)
De acuerdo con las respuestas a los ítems 10 Y 11 se evidencia que el horario preferido
para una propuesta de tiempo libre está relacionado con la jornada de estudios por lo
tanto se debe considerar varios horarios de funcionamiento.
Por lo tanto, se recomienda que el Centro cultural y recreativo funcione todos los días,
inclusive los fines de semana.
De acuerdo con las respuestas se observa el interés por participar en actividades
recreativas de tiempo libre (pregunta 12)
99
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Los estudiantes se dan cuenta del beneficio integral que obtendrían de la práctica de
estas actividades (pregunta 13); las cuales se enmarcan física deportiva, expresión
artística, expresión social, recreación al aire libre y expresión literaria (14)
Se sugiere que el Centro cultural y recreativo planifique actividades recreativas y
culturales orientadas al desarrollo integral, organizadas en las trece áreas de la recreación
y otras académicas y culturales.
Cuadro 4. Porcentaje de respuestas a los ítems correspondientes al objetivo
relacionado con quién controla el tiempo libre de los estudiantes
OBJETIVO
Determinar quién controla
el tiempo libre de los
estudiantes.
PREGUNTAS
5. ¿Vives con?
ANÁLISIS
La mayoría de los estudiantes, el
80.09%, viven con sus padres.
6. ¿Quién controla tu tiempo
libre?
El 71.55% de los encuestados
afirma el autocontrol de su tiempo
libre.
Si bien la mayoría de los estudiantes encuestados (80.09%) de los estudiantes viven con
sus padres, afirman que ellos tienen autocontrol sobre su tiempo libre (71.55%.
El Centro debería organizar campañas de prevención sobre actividades de alto riesgo, a
fin de que los jóvenes sepan discernir lo más adecuado para su recreación.
Cuadro 5. Porcentaje de respuestas a los ítems correspondientes al objetivo
relacionado con el presupuesto disponible de los estudiantes para
actividades de tiempo libre.
OBJETIVO
Establecer el presupuesto del
que dispone el estudiante para
sus actividades de tiempo
libre.
PREGUNTAS
9.- ¿Qué cantidad de dinero
dispones a la semana para tus
gastos en actividades de tiempo
libre?
ANÁLISIS
La mayoría de estudiantes
dispone de $15 para gastarlos en
su tiempo libre.
Los estudiantes, por lo general, disponen de un módico presupuesto para ciertas
actividades recreativas en su tiempo libre.
El centro Cultural y recreativo, por su carácter autogestivo, debe cobrar una cantidad
acorde con las actividades ofertadas y la posibilidad económica de los estudiantes.
Por otra parte, se les pidió a los estudiantes que jeraquizarán las actividades que realiza
en tu tiempo libre. Los resultados mostraron que las de mayor prioridad son descansar en
100
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
la casa, hacer deporte, escuchar música y bailar. Es importante señalar las bajas
frecuencias en actividades culturales relacionadas con las artes, ir a teatro o visitar
museos.
Tabla 1. Frecuencias en cuanto a la priorización de las actividades que realizan los
estudiantes en su tiempo libre
PRIORIDAD
6
7
8
9
8
5
5
3
1
101
2
38
3
25
4
12
5
10
Utilizar algún medio de comunicación (radio,
t.v, internet, otros)
47
63
34
25
15
11
9
3
Practicar actividades artísticas (música,
pintura, escultura, escribir poemas cuentos).
Hacer deporte.
Bailar
Ir de “chupe”
Escuchar música
Visitar museos
Asistir al cine
Salir de excursión
Acudir al teatro
Leer libros
Viajar
Hacer yoga, meditación, tai chi, otros.
14
46
22
13
40
2
18
6
7
14
15
5
8
26
13
5
26
2
12
5
4
9
4
1
10
24
18
11
37
0
23
7
0
9
5
2
9
10
33
10
24
3
32
7
0
16
8
2
16
20
20
26
29
2
16
13
2
8
17
8
22
13
22
20
24
6
25
17
1
9
13
3
19
26
11
12
13
2
19
15
4
17
37
2
11
13
18
13
11
6
20
24
5
14
29
5
DESCRIPCIÓN
Descansar en casa
10
1
11
0
12
4
13
1
14
1
6
1
1
1
3
1
18
6
9
17
6
7
16
26
9
18
20
9
15
6
14
7
5
21
5
17
14
25
21
10
13
1
10
2
4
27
3
23
37
18
7
13
11
2
3
8
2
28
7
14
38
21
8
12
7
2
6
6
0
32
1
5
38
7
7
28
9
0
1
32
1
20
0
2
9
7
0
67
En relación con las actividades que a los estudiantes les gustaría realizar en su tiempo
libre los resultados se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2. Frecuencias de respuesta a la Pregunta abierta: ¿Qué actividades te gustaría
realizar en el tiempo libre, en la ESPE?
ÁREAS DE RECREACIÓN
Física deportiva. Deportes, sobre todo, los más conocidos y practicados (fútbol, basket, natación, tenis y
voleibol).
Expresión artística. Talleres artísticos recreativos de: música, cine, pintura, literatura, escultura. Talleres
artísticos de aprendizaje.
Expresión social (Club de lectura, noche de talentos, banquetes, baile social, juegos de mesa, club de
cuenta cuentos, etc.). Tertulias, conversatorios. Talleres, clases de baile, danza terapia, salón de baile.
Recreación al aire libre. Excursiones, campamentos, caminatas, paseos, viajes.
Mantenimiento de la salud (campañas de salud, nutrición, vacunación). Talleres de desarrollo personal.
Talleres de relajación (yoga, meditación).
Expresión literaria (Club de Literatura, radio clubes, etc.).
Expresión técnica (electricidad, jardinería, etc.).
Expresión lúdica (Juego). Actividades recreativas y lúdicas.
Expresión comunitaria (voluntariado, ecología). Servicio a la comunidad.
Expresión manual. Cursos de manualidades.
Acuática
Expresión de entretenimientos y aficiones (colección de monedas).
Académico/cultural. Actividades intelectuales, culturales. Cursos académicos. Creación de nuevos
clubes (periodismo, software libre, ciencias, fotografía, tecnología, cocina.)
Expresión conmemorativa (carnaval, despedida de soltero, cumpleaños, etc.)
“Ir de chupe”
PERSONAS
No.
156
122
88
59
32
28
18
15
12
11
10
9
8
2
2
101
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Como se puede observar las mayores frecuencias se dan en la categoría de actividad
deportivas (156), expresión artística (122) y expresión social (88).
La encuesta aplicada permitió contar con elementos para la elaboración de a propuesta
del Centro Cultural y Recreativo de la ESPE, con base en los resultados obtenidos.
PROPUESTA ALTERNATIVA - CENTRO CULTURAL RECREATIVO ESPE.
Antecedentes.
En la ESPE las actividades culturales han sido desarrolladas a través del Departamento
de Bienestar Estudiantil, con la creación de clubes que promocionaban becas
estudiantiles. El área deportiva es impulsada por la Carrera de Ciencias de la Actividad
Física, Deporte y Recreación. La unidad de postgrados promociona desde hace algunos
años la Maestría en Recreación y Utilización del Tiempo Libre. Estas experiencias
académicas constituyen la base para proponer la integración de las áreas cultura y
recreación con una fundamentación filosófica, humanista e integral.
Justificación.
La situación actual en el Ecuador en el área de Recreación se puede resumir en una
inadecuada utilización del tiempo libre, lo que genera un comportamiento de ocio negativo
(alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, violencia…), sedentarismo (sobrepeso, obesidad,
enfermedades cardiovasculares, diabetes, hipertensión, etc.), baja participación en
actividades sanas y estrés, la enfermedad psicosomática más común del siglo XXI.
La investigación de campo de esta tesis, a través de la encuesta aplicada a los
estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la Escuela
Politécnica del Ejército, determina que es necesario orientar a los jóvenes hacia una
adecuada utilización del tiempo libre, quienes además manifiestan su interés en participar
en actividades recreativas; sin embargo, la ESPE no dispone de un organismo generador
de políticas de recreación. Por ello es importante la implementación de un centro cultural y
recreativo en la ESPE, que permitirá no solo el mejoramiento de la formación, científica,
técnica y humanística de sus estudiantes, sino también contribuirá con la solución a uno
de los problemas sociales y humanos como es la inadecuada utilización del tiempo libre.
El Centro cultural recreativo ESPE brindará un espacio para acceder a actividades
recreativas, artísticas y culturales, con instalaciones adecuadas a sus necesidades.
102
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Además ayudará a: combatir el estrés, el sedentarismo, el ocio nocivo, la depresión,
desarrollar la creatividad, mejorar la autoestima, conectarse con la espiritualidad, dar
sentido al tiempo libre y contribuir con el crecimiento personal.
Las actividades propuestas en las distintas expresiones recreativas serán eminentemente
vivenciales y se sustentarán en principios filosóficos, epistemológicos, culturales,
axiológicos, psicológicos que le dan sentido y direccionalidad a la condición humana del
participante.
Para tal propósito, los encuentros combinarán el sustento teórico con talleres prácticos,
grupales e individuales encaminados a orientar un proceso inicial de autorrealización
personal e interpersonal de los participantes, quienes toman conciencia de que su trabajo
de desarrollo personal dura toda la vida.
Los contenidos de los programas de Recreación se integran en 12 expresiones, la
propuesta alternativa se enfocará en las ocho siguientes: físico deportiva, al aire libre,
lúdica, artística, comunitaria, social, literaria y manual.
Fundamentación teórica.
La sociedad actual se caracteriza por el estrés, la insatisfacción, el aburrimiento, la
alienación la falta de actividad física, de creatividad, de solidaridad… estos aspectos
pueden ser aliviados a través de conductas de ocio. El ejercicio de ocio como
autorrealización implica concienciar sobre sí mismo e identificarse con el entorno y la
realidad. Kriekemans citado por Cuenca (s.f.), sostiene “El ideal de la persona
autorrealizada (…) es la consecuencia de una formación humanista profunda. Este es el
mejor antídoto para soportar los embates de la propaganda, los impulsos de la moda o los
estragos de una vida precipitada e irreflexiva (…) las generaciones actuales nos
encontramos en una época en la que la práctica del ocio tiene un papel esencial.”
La postmodernidad convoca lo arcaico, la sabiduría ancestral, lo mítico, el abordaje
pluridimensional. Los asuntos del tiempo libre, ocio y desarrollo personal competen a
múltiples disciplinas (antropología, sociología, psicología, biología, filosofía) ya que se
observa al ser humano en su complejidad bio-psico-social-espiritual.
Se torna trascendente educar a la persona (en todas las etapas de la vida) en el tiempo
libre, para el tiempo libre y el ocio, con una participación activa y creativa (Nash). El
tiempo libre puede ser un espacio de posible autonomía del ser humano, en donde él
decide libremente (motivado por sus valores) actividades y experiencias que le recrean, le
proporcionan placer, disfrute, satisfacción o bienestar.
103
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Sin embargo, en esta sociedad consumista las personas disponen de tiempo libre, pero
no saben qué hacer con él, entonces se genera un estado de apatía, aburrimiento, un
sentimiento de vacío y tedio que seguirá si la persona no encuentra, conciencia y
despierta la elaboración de su propia recreación; si no cambia su forma de estar y ser. El
hombre se hará libre en una sociedad o comunidad solo cuando pueda superar las
condiciones exteriores que lo limitan. La esencia de la libertad reside en el hecho de
condicionarse uno a sí mismo. “La libertad no es, va siendo” (Clerton Martins). Es
necesario, como lo expresó Gandy “Buscar dentro de ti mismo la fuerza y la respuesta
para encontrar la salida”. Víktor Frankl (2004), afirma “es precisamente esta libertad
interior la que nadie nos puede arrebatar, la que confiere a la existencia una intención y
un sentido”
Entonces lo esencial de la educación del ocio es la libertad y el derecho a vivir una vida
llena de sentido. Pues la libertad “se encuentra en la esencia del hombre y es él mismo
quien abre su espacio para sentir, pensar y hacer más plenamente. No es concedida por
nadie y se conquista de adentro hacia fuera.” (Moreno, 2005); sin embargo, el ser humano
siente miedo a la libertad, ya que implica asumir el propio desarrollo y esto no se da
instantáneamente, es un proceso que requiere cambio de paradigmas, desapegos,
acciones, etc. para fluir en la vida y, solo “En la medida en que el yo se fortalece y se
expande, la seguridad y la confianza permiten asumir la libertad como propia.” (173)
“Todos tenemos tiempo para ser más persona en nuestro tiempo de vida” (19) “y hacer
del tiempo de vida el arte de vivir.” (44).
Cuenca señala que para vivir el ocio como experiencia humana valiosa son importantes
tres aspectos: el proceso de éxtasis o encuentro, la experiencia óptima y el ocio creativo.
Para Mihaly Csikszentmihalyi citado por Cuenca (2004), las experiencias óptimas o de
flujo se logran “cuando todos los contenidos de la conciencia se encuentran en armonía
entre sí y con las metas que define el self de la persona”. Son las circunstancias
subjetivas que favorecen alcanzar el placer, la felicidad, la satisfacción y el disfrute. Por
otro lado el ocio creativo permite vivir experiencias de riqueza interior que originan
desarrollo personal. Esta es una alternativa al ocio consumista, casual centrado en el
entretenimiento, que potencia el hedonismo, que solo busca llenar el vacío de uno mismo,
pues es un seudo satisfactor. “Los seres humanos debemos crecer en nuestra
complejidad y para materializar nuestro potencial, debemos explorar, descubrir y crear.
Aquí es donde reside la importancia del ocio para el desarrollo (…) Csikszentmihalyi
propone un ocio que conduzca a la complejidad psíquica y desarrolle destrezas para
transformar el trabajo en juego. En este contexto el ocio es un ámbito de creatividad y
ésta la capacidad para transformar la realidad interna o externa de las personas.”
(Cuenca, 2004).
104
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
Humberto Maturana, biólogo y filósofo chileno, y su alumno Francisco Varela introdujeron
el concepto de autopoiesis. La palabra AUTOPOIESIS viene de dos raíces griegas: autos,
que quiere decir sí mismo, y poiesis, que significa producir. Los seres vivos son sistemas
que se producen a sí mismos continuamente. Desde una perspectiva bio-antropológica la
idea fundamental es la de que el hombre debe hacerse, construirse él mismo en términos
individuales y socio-culturales; en este proceso el ser humano es entendido como un ser
autopoiético, es decir, que es capaz de hacerse a sí mismo, de auto-organizarse interna y
externamente en las relaciones con el entorno en un proceso dinámico. Esto convierte a
la persona en un ser que sabe elegir, decidir y construir; en un ser abierto al mundo,
capaz de aprender a aprender, comprender y crear.
Maturana afirma que la tarea de formación humana es el fundamento de todo el proceso
educativo, pues si esta se logra, el individuo “podrá vivir como un ser socialmente
responsable y libre, capaz de reflexionar sobre su quehacer y su reflexionar, capaz de ver
y corregir errores, capaz de cooperar y de poseer una conducta ética porque no
desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o
el crimen porque no dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en
las cosas fuera de sí.” (Maturana y Simis, 1995).
El amor es la emoción que fundamenta lo social, pues si no se acepta al otro en la
convivencia no hay fenómeno social, “somos animales dependientes del amor. El amor es
la emoción central en la historia evolutiva humana (…) la aceptación del otro como un
legítimo otro en la convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo físico,
conductual, psíquico, social y espiritual normal del niño, así como para la conservación de
la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto” (Maturana, 1992).
El ser humano construye y es responsable del mundo en que vive, si opta por una
convivencia basada en el amor (que es su constitución biológica), en el acuerdo, el
cooperar y compartir, en la aceptación, la confianza y respeto mutuos construirá la libertad
social. Pero si prefiere una convivencia en la que se niegue al otro, se viva la intolerancia,
la desconfianza, la ausencia de reflexión, de conversación, donde la competencia, el
miedo y la ambición restrinjan la inteligencia, habrá enfermedad y sufrimiento. “Esta
enfermedad da por resultado el autoritarismo que surge en cada uno de nosotros con la
pérdida de la confianza en nuestra capacidad de convivencia democrática, o la obediencia
y sumisión a un designio impuesto y ajeno a la acción de nuestra reflexión.” (Maturana,
1992).
En conclusión, lo que permite superar todos los obstáculos es esta maravillosa dimensión
del amor a la vida de los seres humanos, el amor es el eje del espiral, del caos, es el que
105
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
alimenta los sueños y las utopías, es el que nos impide ser indiferentes al dolor, a la
guerra y más… El ser humano debe estar consciente de que no está solo, “que puede
influir en sí mismo, en los otros y en el medio ambiente. Que está conectado con el
universo, y esta es una explicación de lo espiritual”. (Video Física cuántica, What the
bleep do we know).
CONCLUSIONES

Los estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la ESPE consideran que su
tiempo libre es residual, es decir, aquel que queda luego de realizar las actividades
cotidianas de estudio y trabajo. Si bien es cierto las encuestas evidencian que el
descanso es la actividad prioritaria en su tiempo libre, también las actividades
relacionadas con el arte son de interés recreativo. Ya que la Universidad les ofrece
en la malla curricular un acercamiento con el arte por medio de las materias
humanísticas, lo que les ha permitido descubrir sus potencialidades creativas y
artísticas. Los deportes también constituyen otra actividad prioritaria del tiempo libre,
influenciada por la infraestructura deportiva de la que dispone el campus.

Es necesario que la ESPE disponga de un espacio que ofrezca a sus estudiantes
actividades recreativas y culturales orientadas al uso adecuado del tiempo libre, a fin
de apartarlos de un ocio nocivo ofertado por la sociedad; para ello se sugiere la
creación de un centro cultural y recreativo.

El centro cultural y recreativo pretende ser un espacio que permita el desarrollo
personal de la comunidad educativa de la ESPE. Ya que en las clases de las
asignaturas humanísticas se percibe un interés y necesidad generalizados de los
estudiantes en su crecimiento humano. Pues está interiorizada en ellos una
perspectiva de la formación integral, que pretende la ESPE y se registra en su
misión y visión.

El Centro Cultural Recreativo ESPE está orientado a realizar una inversión social,
sin fines de lucro, cuya finalidad es contribuir a mejorar la calidad de vida de la
comunidad educativa.
Bibliografía
CUENCA CABEZA, M. (2004). Pedagogía del Ocio: Modelos y Propuestas. Bilbao,
Universidad de Deusto.
106
Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la
modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.
Propuesta alternativa
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______. ¿Qué es el ocio? 20 respuestas clásicas y un testimonio. Documentos de
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Betsy Chasse y William Arntz. 2004, 90‟.
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Origen: Ponencia presentada en el 1ER SIMPOSIUM DE DOCTORES Y
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Cuenca, C., M. Conceptos de ocio y tiempo libre. Revisión teórica. Descargado en
www.down21.org/act_social/ocio/concepto_ocio.htm. Acceso: marzo 2011.
107
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero - Junio 2012
Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad
de los adultos mayores de la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón
Salinas en el año 20111
Lic. Vanessa Ochoa Sangurima
Resumen. La investigación es un estudio longitudinal prospectivo, experimental de control mínimo, cualitativo
y cuantitativo enfocado en el mantenimiento de la funcionalidad de los adultos mayores a través de
actividades físico-recreativas. Se utilizan medios de investigación como: el método analítico-sintético, el
inductivo-deductivo, el hipotético-deductivo y como método empírico el experimento, aplicando el modelo
propuesto teniendo en cuenta las orientaciones metodológicas generales y específicas, las particularidades de
la sesión de trabajo y todas las condiciones necesarias para la ejecución del mismo. Se plantea una propuesta
de actividades físico recreativas como la herramienta alternativa del proceso investigativo el cual consiste en
planificar adecuadamente y metodológicamente todas las actividades divididas en fases de trabajo, con
contenidos y temas que puedan ser aplicados a adultos mayores de la comunidad José Luis Tamayo “Muey”,
para lograr la participación activa así como el empoderamiento de las personas mayores, logrando con esto
un envejecimiento competente, en un sentido útil, y productivo, sin que esto indique producción laboral, sino
producción social, capaces de fortalecer a la comunidad y aportar positivamente a la sociedad, siendo viejos
pero con calidad de vida.
Palabras claves: Adulto mayor, funcionalidad, actividad física, recreación, actividades físico –
recreativas.
Proposta atividades físicas recreativas para manter a funcionalidade do idoso da Freguesia
José Luis Tamayo "Muey" Salinas de Cantão em 2011
Resumo. A investigação é um estudo prospectivo longitudinal, qualitativa mínima experimental e controle quantitativo
focado em manter a funcionalidade dos idosos através de atividades físicas e recreativas. Eles são usados como
ferramentas de pesquisa: método analítico-sintético, o indutivo-dedutivo, o método hipotético-dedutivo e empírica como a
experiência, a aplicação do modelo proposto, tendo em conta as orientações gerais e específicas metodológicas, a sessão
de trabalho especial e todas as condições necessárias para a implementação. Uma proposta é a atividade física de lazer
como uma ferramenta alternativa no processo de pesquisa que é o de planejar adequadamente e metodicamente todas as
atividades divididas em fases de trabalho, com conteúdos e temas que podem ser aplicadas para os idosos da comunidade
José Luis Tamayo "Muey ", para garantir a participação ativa e capacitação dos idosos, alcançando assim uma competente
envelhecimento de uma forma útil e produtiva, sem uma indicação da produtividade do trabalho, mas a produção social,
capaz de fortalecer a comunidade e contribuir positivamente para a sociedade, ser velho, mas com qualidade de vida.
Palavras-chave: função, idosos, atividade física, recreação, atividades físicas - recreativo
Proposed recreational physical activities to maintain the functionality of the elderly of the
Parish José Luis Tamayo "Muey" Salinas Canton in 2011
Summary. The research is a prospective longitudinal study, experimental minimum control, qualitative and
quantitative focused on maintaining the functionality of older adults through physical and recreational activities.
Research facilities are used as analytic-synthetic method, the inductive-deductive, deductive and the empirical
method as the experiment, using the proposed model taking into account the general and specific
methodological guidelines, the specifics of the work session and all conditions necessary for the execution.
The design of recreational physical activity is presented as the tool of the research process alternative
1
Trabajo de grado, Maestría en Recreación y Utilización del Tiempo Libre de la ESPE
108
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
proposal which is to plan properly and all activities methodologically divided into phases of work, content and
themes that can be applied to the for older adults in the community José Luis Tamayo "Muey". These
recreational physical activities pretend to give for older adults a set of regenerating activities, fun recreational
activities, which allow maintenance and especially disease prevention and proper use of leisure time. This
study presents and develops a range of recreational physical activities for older adults in the community José
Luis Tamayo "Muey" to ensure the active participation and the empowerment of older people to activities that
are organized and applied for them, achieving with this a competent age, in a useful and productive sense
without an indication of labor productivity, but social production, able to strengthen the community and
contribute positively to society, being old but with quality of life.
Keywords. Elderly, functionality. physical activity, recreation, recreational physical activities.
Información Biográfica
Maestría en Recreación y utilización del tiempo libre - ESPE
Correo electrónico: [email protected]
Adulto mayor. La Organización Panamericana de la Salud, desde 1994, ha generalizado
el término adulto mayor que comprende a las personas de 65 años o más de edad. Del
adulto mayor podemos decir que son aquellas personas que llegan a una edad en la que
formalmente deben dejar el trabajo que realizaban, con esto nos referimos a las personas
que dedicaron su vida al trabajo y tras un tiempo deben jubilarse. Otro modo es la que el
gobierno determina por ley, una vez se cumplan los requisitos de edad y tiempo de
trabajo; en Ecuador hacen parte de este grupo las personas que cumplan 65 años.
Igualmente una parte de la población asocia al adulto mayor, así no lo sea, como una
persona anciana, enferma, limitada, que ya no siente, no piensa, no sueña, no desea y
solo espera la muerte.
Funcionalidad. Según la OMS, 1985 desde una perspectiva funcional, un adulto mayor
sano es aquel capaz de enfrentar el proceso de cambio a un nivel adecuado de
adaptabilidad funcional y satisfacción personal, de esta forma el concepto de
funcionalidad es clave dentro de la definición de salud para el anciano, por ello la OMS
(1982) propone como el indicador más representativo para este grupo etario el estado de
independencia funcional. La funcionalidad o independencia funcional es la capacidad de
cumplir acciones requeridas en el diario vivir, para mantener el cuerpo y subsistir
independientemente, cuando el cuerpo y la mente son capaces de llevar a cabo las
actividades de la vida cotidiana se dice que la funcionalidad esta indemne.
Actividad física. Todo movimiento que realiza el ser humano ya sea de forma natural o
pensada obteniendo con esto desgaste de energía con un fin definido el cual puede ser
de prevención, mantenimiento, rehabilitación, estético o de performance deportivo se lo
109
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
conoce como actividad física. Campo, Gladys en su libro Actividad física y salud para la
vida (2003) explica que durante la vida del adulto mayor, la actividad física debe estar
dirigida al mantenimiento físico, cuyo objetivo es mejorar y/o mantener en la medida
posible los diferentes sistemas vitales y por ende las funciones cognitivas y sociales.
Recreación. La palabra recreación se deriva del latín: recreatio y significa "restaurar y
refrescar la persona". La recreación tiende a ser definida como una actividad con un
propósito, agradable, que genera satisfacción, practicada en forma individual o colectiva,
en la cual se interviene de forma libre y voluntaria (motivación intrínseca), que es libre y
placentera y que no se requiere de otro beneficio más allá que el de haber participado en
ella.
Actividades físico recreativas. Sobre la actividad físico-recreativa se considera a
aquella que posibilita la ejercitación de actividades de movimiento del cuerpo, en
particular las relacionadas con sus habilidades motrices en un contexto recreativo, dando
satisfacción a necesidades de tipo fisiológico, espiritual, educativo y social, en diversos
momentos de la vida del hombre.
INTRODUCCION
En nuestro país se realizan programas de gerontogimnasia organizados y supervisados
por el MIES, a través de las coordinadoras, las mismas que tienen profesores contratados
no siempre los más calificados para el trabajo con adultos mayores, produciéndose con
esto actividades repetitivas, monótonas, aburridas, que conllevan al desinterés y
desmotivación de los participantes. No disponen de un plan de actividades a desarrollarse
con los adultos mayores y tampoco tiene un plan de capacitación para los profesionales.
Así mismo se realizan investigaciones aisladas con profesionales que analizan datos de
los adultos mayores y diversos variables, como es la presión arterial, la frecuencia
cardíaca y los hábitos alimenticios, exponiendo resultados positivos y conclusiones
prometedoras pero no cuentan estas investigaciones con una articulación de brazos
ejecutores quienes se encarguen de la posible solución al problema a nivel local y
nacional.
Por tal razón está investigación enfocada en una propuesta alternativa permitirá
establecer en primer lugar los riesgos biopsicosociales a los que se exponen los adultos
mayores debido a la falta de actividad y su posible solución. No se puede desconocer que
sectorialmente, el organismo encargado de dirigir y controlar las actividades con los
adultos mayores ha arrancado la tarea pero aún no se ha logrado consolidar los
elementos de pertenencia, identidad, educación en y para el tiempo libre, logrando
empoderar a la población objeto de estudio.
110
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
La constitución del Ecuador en el Art. 38.- “El Estado establecerá políticas públicas y
programas de atención a las personas adultas mayores, que tendrán en cuenta las
diferencias especificas entre áreas urbanas y rurales, las inequidades de género, la etnia,
la cultura
y las diferencias propias de las personas, comunidades pueblos y
nacionalidades; asimismo, fomentará el mayor grado posible de autonomía personal y
participación en la definición y ejecución de estas políticas”. El proceso investigativo y la
propuesta alternativa se vinculan a los ideales del Estado
La Ley del Anciano tiene como acciones: - Evitar el aislamiento del anciano, posibilitando
el desarrollo de actividades creativo – recreativas y de mantenimiento de funciones y
promover la revalorización, autoestima y capacidad residual del anciano. Como política de
Estado está fundamentado el derecho de las personas en especial grupos vulnerables
como los adultos mayores a la recreación y buen uso del tiempo libre.
El llegar a la vejez es sinónimo de adaptación a cambios radicales en la vida, tanto en la
estructura del funcionamiento del cuerpo humano por un lado y cambios en el ambiente
social por el otro. Así mismo estamos en momentos en los cuales el aumento del tiempo
libre debido a la jubilación, el abandono de los hijos de la casa, la muerte de la pareja
entre algunos factores llevan al adulto mayor a situaciones de estrés y depresión, en el
que se encuentran en una encrucijada ¿Qué hacer con la vida que queda?.
En este momento que se producen una serie de cambios morfofuncionales en la persona
que va deteriorando la calidad de vida de la misma, es cuando se considera importante
iniciar una propuesta en donde la recreación y la actividad física dirigida y planificada para
adultos mayores jueguen un papel significativo para que esta última etapa no se
produzca de una forma precaria y abrupta, un espacio en el que no solo exista el
movimiento sino también que se promueva las relaciones sociales, el compartir con sus
pares, el juego, la comunicación y la compañía, con el objetivo de mantener y mejorar su
funcionalidad, a través del diseño y aplicación de la propuesta de actividades físico
recreativas, que logre cautivar al grupo objeto de estudio. Sin duda alguna, se aportará
de una forma positiva en base a conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la
investigación, con el fin de plantear alternativas sanas de utilización del tiempo libre,
recreación, y actividad física.
METODOLOGÍA
1. Diseño.
El presente es un estudio longitudinal prospectivo, experimental de control mínimo,
cualitativo y cuantitativo.
111
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
2. Población.
La Península de Santa Elena recién incorporada como provincia cuenta con centros de
atención al adulto mayor dirigidos por el MIES en algunas comunidades tanto urbanas
como rurales, la población objeto de investigación está en la comunidad José Luis
Tamayo “Muey” perteneciente al Cantón Salinas, el universo está formado por todos los
asistentes Adultos mayores de ambos sexos a las actividades llamadas gerontogimnasias
y que podrían ser evaluados en el estudio.
3. Intervenciones.
Para la recolección de datos las técnicas utilizadas fueron adquiridas durante las sesiones
con los participantes que asisten a la Casa de Oración de la comunidad José Luis
Tamayo “Muey” y sus actores principales como población objeto de estudio, en las cuales
se realizaron intervenciones por parte de la profesional egresada de la II Promoción de la
Maestría en Recreación y Utilización del Tiempo Libre de la ESPE, utilizando técnicas y
test para su respectivo análisis.
4. Análisis estadístico.
Se utiliza como técnica o instrumento estadístico el test de capacidad funcional de 6
minutos adaptado de Cooper, en el cual obtenemos una distancia calculada en metros,
con los resultados obtenidos se calcula el VO2máx con la fórmula propuesta por el
Colegio Americano de Medicina del Deporte (CAMD), y con los valores de VO2máx se
puede conocer la clase funcional de cada asistente utilizando la clasificación de la New
York Heart Association (NYHA).
Para el tratamiento y análisis estadístico de los datos se utiliza la estadística descriptiva:
media, porcentaje, mínimo, máximo y rango.
EVALUACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como resultados más concluyentes en el proceso y basados en los métodos y materiales
aplicados para dicho artículo se encontraron los resultados que se muestran en la tabla 1.
112
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
Tabla 1: Comparación del Comportamiento del VO2máx.
PRE TEST
10
13
7
6
MEDIA
MAYOR
MÍNIMO
RANGO
POST TEST
12
16
10
6
ANÁLISIS COMPARATIVO DEL VO2MÁX DEL TEST DE 6
MINUTOS
18
16
14
16
12
13
10
8
12
10
10
6
7
6
6
4
2
0
MEDIA
MAYOR
PRE TEST
MÍNIMO
RANGO
POST TEST
Se puede observar el promedio del VO2máx de los participantes luego de la aplicación del
primero y segundo test de 6 minutos, en donde se observa el aumento del mismo tanto en
el promedio que sube dos puntos, la máxima aumenta tres puntos y el mínimo repite el
aumento de tres puntos, el rango se mantiene constante pero la mejoría es innegable.
Tabla 2: Comparación del comportamiento de la distancia recorrida.
PRE TEST
POST TEST
MEDIA
369
527
MAYOR
560
730
MÍNIMO
235
350
RANGO
325
380
113
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
GRÁFICO COMPARATIVO DEL COMPORTAMIENTO DE LA
DISTANCIA EN METROS ALCANZADA POR LOS
PARTICIPANTES EN EL POST TEST DE 6 MINUTOS
800
730
700
600
527
560
500
400
369
350
300
380
325
235
200
100
0
MEDIA
MAYOR
PRE TEST
MÍNIMO
RANGO
POST TEST
Observamos que la distancia recorrida en metros de los participantes luego de la
aplicación del primero y segundo test de 6 minutos, el aumento del mismo tanto en la
media como en el máximo y el mínimo, el rango aumenta producto de la notable mejoría
de ciertos participantes, lo que no sucedió con todas las personas asistentes.
Tabla 3: Comparación del comportamiento de la clase funcional.
PRE TEST
POST TEST
VO2 máx Agosto
VO2 máx Octubre
CLASE FUNCIONAL III
100 %
71 %
CLASE FUNCIONAL II
0%
29 %
114
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
GRÁFICO COMPARATIVO DEL COMPORTAMIENTO DE LA
CLASE FUNCIONAL EN EL PRE Y POST TEST DE 6 MINUTOS
120
100
100
80
71
60
40
29
20
0
0
PRE TEST
CLASE FUNCION AL III
POST TEST
CLASE FUNCION AL II
En este cuadro y gráfico, observamos que en el primer test el 100% de los participantes
se ubicaron en la clasificación funcional III y posteriormente en la segunda evaluación del
test luego de tres meses se puede observar que el 71% se mantuvieron en la clase
funcional III y el 29% restantes mejoró y se ubicó en la clase funcional II.
CONCLUSIONES
La Propuesta de Actividades Físico recreativas luego del proceso investigativo es viable
por contribuir de manera positiva en el mantenimiento y mejoramiento de la funcionalidad
de los adultos mayores participantes mejorando su calidad de vida.
Esta propuesta está estructurada en la planificación de actividades bien estructuradas, por
fases, con contenidos claros como una herramienta práctica para la población de estudio,
así como para los profesionales a cargo, el cual permitirá ser una vía de refuerzo para la
prevención, mejora y mantenimiento de la funcionalidad de los adultos mayores.
Visto de esta manera la propuesta realizada demuestra que si es oportuno y acertado que
en cualquier ciudad y comunidad se ejecute la propuesta de Actividades físico recreativas.
115
Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de
la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011
Bibliografía
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Habana, Cuba.
116
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo
(Montevideo, Uruguay)
Mateo Acerenza
Resumen: El siguiente artículo tiene la finalidad de relatar la experiencia de campamentos realizados en Punta Espinillo en
el departamento de Montevideo Uruguay. Los mismos fueron llevados adelante por diversas Instituciones usuarias (Ong`s,
Municipios, centros barriales, centros deportivos, fundaciones etc.) junto con la Intendencia Municipal de Montevideo y la
Universidad Católica del Uruguay en los meses de agosto a noviembre de 2011. El siguiente relato expresa diferentes
aspectos de una nueva modalidad de organización y ejecución de campamentos dentro de una propuesta de co-gestión
pública y privada, así como también la ejecución de propuestas socio educativas a través de experiencias de recreación
acorde a las necesidades de los usuarios.
Palabras claves: Campamentos, educación, recreación, comunidad.
Experiências de acampamento para a comunidade em Punta Espinillo
(Montevidéu, Uruguay)
Resumo: O artigo a seguir destina-se a relacionar a experiência dos campos de Punta Espinillo executado pelo
Departamento de Montevideo, Uruguay. Eles foram realizados por diversas instituições de usuários (ONG `s, municípios,
centros comunitários, centros desportivos, fundações, etc), juntamente com a Prefeitura de Montevidéu e da Universidade
Católica do Uruguai, nos meses de agosto a novembro de 2011. A história a seguir expressa diferentes aspectos de uma nova
forma de organizar e executar os campos dentro de uma proposta de co-gestão pública e privada, bem como a
implementação de propostas sociais e educacionais através de experiências de lazer sob medida para as necessidades dos
usuários
.
Palavras-chave: Camps, educação, lazer, comunidade.
Camp experiences for the community in Punta Espinillo Montevideo Uruguay
Abstract: The following article is intended to report the experience had at the camps which took place in Punta Espinillo,
Montevideo Province, Uruguay. Such camps were carried out by several institutions (NGOs, municipalities, civic centers,
sport centers, foundations, etc.) along with the Montevideo City Hall and the Uruguayan Catholic University.
The following account expresses different aspects of a new modality for the organization and implementation of camps within
a public and private co-management scheme as well as the implementation of socio-educational programs through
recreational experiences according to the needs of those involved.
Keywords: camps, education, recreation, community
Información Biográfica
Mateo Acerenza es Técnico en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación por la Universidad Católica del Uruguay
(UCU), Educador Social por Centro de Formación y Estudios del INAU (CENFORES), Aspirante a Diplomado Superior en
Ciencias Sociales con mención en Gestión de las Instituciones Educativas (Flacso Argentina). Docente adjunto de la
Universidad Católica del Uruguay. Vasta experiencia en trabajo con grupos en el ámbito educativo y en organización de
campamentos. Co- Coordinador del Proyecto “Programa de campamentos Punta Espinillo” (UCU).
Correo: [email protected]
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Acerenza, M. Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo
(Montevideo, Uruguay)
Introducción y encuadre del proyecto
La experiencia de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo se enmarca dentro
de las políticas culturales y sociales que promueve la Intendencia Municipal de
Montevideo (en adelante IM). El fin de las mismas es colaborar con aquellos sectores de
la población que presentan dificultades para su inclusión social, presentando propuestas
donde se estimule la actividad física, la recreación y el deporte comunitario. Es por esto
que en el año 2007 se inagura el campamento Punta Espinillo y se crea un programa de
campamentos, en ese entonces a cargo de la Secretaría de Infancia de la IM, en el 2010
la Secretaría de Educación Física, Deportes y Recreación de dicha institución asume la
responsabilidad del programa. El objetivo del mismo es facilitar el acceso real de niños/as
y adolescentes a la vivencia de actividades de campamentos independientemente de su
poder adquisitivo, lugar de residencia, condición social y cualidades físicas.
En el año 2011 se realiza un convenio con la Universidad Católica del Uruguay (en
adelante UCU) donde se acuerda a través de la Tecnicatura en Educación para el Tiempo
Libre y la Recreación1 de la misma, desarrollar proyectos socio educativos tendientes a
promover el desarrollo humano de la comunidad a través de experiencias de recreación,
así como también facilitar el acceso a la experiencia de campamentos a sectores de la
población que no logran acceder a este tipo de propuestas.
Por otra parte la UCU promueve este proyecto como ámbito de práctica curricular de sus
estudiantes permitiendo acercarlos a realidades sociales de contexto crítico, ampliando
así su mirada crítica y reflexiva sobre su profesión.
En este marco se pone en funcionamiento el programa “Campamentos de Punta
Espinillo”, el cual funciona los fines de semana desde los meses de agosto a noviembre.
El campamento Punta Espinillo está ubicado en una zona rural al oeste del departamento
de Montevideo, a 45 minutos del centro de la ciudad. El mismo es un parque municipal
que cuenta con espacios verdes de esparcimiento donde se puede acampar en época de
temporada (diciembre a marzo) y un espacio de cabañas con batería de baños que es
utilizada solo para el programa mencionado.
La zona de campamento es muy agreste, no cuenta con agua potable, ni con un salón
central para refugiarse en caso de lluvia. Sin embargo se cuenta con un parador municipal
a disposición y las cabañas tienen un gran espacio que se pueden utilizar para realizar
actividades en caso de mal clima.
1En el año 2011 la UCU inicia la carrera de grado Licenciatura en Educación con opción Tiempo Libre y Recreación
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(Montevideo, Uruguay)
La costa del Río de la Plata se ubica a 200 mts de la zona de campamento, pudiendo
utilizar las playas de sus alrededores.
El equipo responsable de la ejecución del programa estuvo integrado por dos Técnicos en
Educación para el Tiempo Libre y la Recreación (Lic. Juan Pablo Gómez y Ed. Soc. Mateo
Acerenza) coordinadores y responsables de la propuesta, junto con una profesora de
Educación Física encargada del campamento y representante de la Intendencia de
Montevideo (Prof. Lourdes Bello) Además, para la ejecución de los campamentos,
contamos con la participación de estudiantes o egresados recientes de la Tecnicatura en
Educación para el Tiempo Libre y la Recreación con el rol de recreadores, quienes se
integraban a los educadores de las instituciones usuarias participantes del programa.
Fundamentación de la intervención.
El campamento como experiencia educativa...
En primer lugar es importante mencionar que los campamentos son una práctica
educativa, donde se pone en juego una constante relación educativa entre el educador
(alguien que tiene como fin enseñar) y el educando (alguien dispuesto a aprender), con
esto nos referimos a que “La relación educativa vincula al educador, como sujeto que lleva
adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y
al educando, como sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la
adquisición de aquella selección de formas culturales exigida para la integración en
diferentes niveles de lo social” (Miranda, 1997).
En este caso, plantearemos dicha relación como encuentro entre dos partes, dando la
posibilidad de que algo del orden de lo no sabido aparezca, dándole un lugar al otro, y
donde éste realmente sea protagonista de lo que vive, teniendo como principio básico la
libertad, haciéndose cada uno cargo y responsable de qué tipo de encuentro se quiere
establecer.
Dicho encuentro se dará en en un ámbito diferente, en el cual el escenario educativo
estará regido por un acercamiento a la naturaleza y en un ámbito de convivencia, teniendo
por tanto, contenidos educativos que mediarán la relación educativa, diferentes a los que
se puedan dar en otros escenarios educativos.
En el campamento se ponen en juego diferentes aspectos que hacen a la vida cotidiana
de los sujetos, donde todos están en igualdad de condiciones, todos partimos de la misma
base: aprender, compartir, experimentar, colaborar y disfrutar de la experiencia educativa.
Dewey menciona el concepto de experiencia planteando que desde la vivencia cotidiana
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(Montevideo, Uruguay)
podemos extraer, por medio de un proceso de reflexión que contemple los elementos
emocionales y racionales, los aprendizajes que nos ha dejado dicha vivencia. Por tanto
partiendo de esta concepción, el aprendizaje es una tarea que debe integrar todos los
elementos que componen una vivencia, sumándole e a esto el poder adquirir en dicho
proceso herramientas que permitan transformar la realidad.
Los participantes del campamento como experiencia educativa obtendrán elementos y
herramientas que estarán regidos por la vida cotidiana, no solo durante la misma sino una
vez terminada.
El campamento, es una estrategia de intervención en el tiempo libre donde se dan
procesos de transformación con un potencial educativo y formativo que apunta al
desarrollo integral de las personas, dándose una constante interacción entre la naturaleza,
el grupo de pares, y los momentos de con-vivencia.
A su vez, nos permite potenciar la vida cotidiana como escenario educativo, la rutina de la
con-vivencia, el aseo, los momentos de comida, el vínculo en las cabañas y las decisiones
que cotidianamente hay que tomar con respecto a la vida en grupo en un lugar que se
comparte con otros.
Berger y Luckmann en su libro “La construcción social de la realidad” (2001) plantean que
en la vida cotidiana uno no puede existir sin interactuar y comunicarse continuamente con
otros, en una relación “cara a cara”, donde “(..) el otro se me aparece en un presente
vivido que ambos compartimos (…) mi “aquí y ahora” y el suyo gravitan continuamente
uno sobre otro, en tanto dure la situación “cara a cara”. El resultado es un intercambio
continuo entre mi expresividad y la suya.”
Cuando nos referimos a que en el campamento se pone en juego la vida cotidiana, y la
convivencia, hacemos referencia también a que estas son parte de un proceso de
comprensión de la vida en sociedad, en el caso de este escenario educativo, se ponen en
juego aspectos relacionados a los valores sociales que cada uno trae previo a la
experiencia educativa y adquiere en la misma, como ser cooperación, respeto,
solidaridad, entre otros. Dichos valores sociales conjugan en el escenario campamento y
se reproducen, se transmiten y a su vez se adquieren, haciendo de ese encuentro una
verdadera zona de incertidumbre, donde los conflictos están latentes, y donde la vida en
sociedad se ensaya continuamente.
Hacer de ese ensayo un acto educativo será finalidad de esta experiencia, tomando los
conflictos como posibilidades de cambio, haciendo de dicho momento de tensión, en un
momento de construcción de convivencia.
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En dicha construcción, las normas y reglas de convivencia, serán pautadas en conjunto
con todos los participantes de la experiencia, por tanto estarán acordes y serán en
principio aceptadas de forma conjunta entre las partes, estando cada una a la altura de los
participantes. El colectivo será el principal responsable de que esto se cumpla, pues será
acuerdo de todos. Con esto nos referimos a que el aprendizaje en una experiencia de
campamento, es colectiva, donde se refuerzan los procesos de autonomía y la decisión
personal volcada a lo grupal.
El desafío por tanto estará en dar paso a la incertidumbre, a creer que los procesos en la
experiencia se darán de forma autónoma y sin determinismos, esperar de las partes lo
totalmente inesperado “el hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe
esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente
improbable”, (Arendt, H. en Bárcena y Mélich, 2000).
En el campamento los sujetos se enfrentarán a situaciones quizás no vividas con
anterioridad y tendrán que buscar y resolver las situaciones de manera innédita para que
el proceso continúe.
La experiencia educativa como un juego...
Partiremos de la base de que el campamento es un juego o una actividad lúdica en si
misma, que se ubica en un espacio y tiempo preciso y determinado, es una actividad
incierta, pues el desarrollo no está predeterminado, sino que se vive por el participante y
depende de él, cómo será dicha experiencia. El campamento es una actividad
reglamentada, las normas y reglas son acordadas por los participantes y las mismas
regirán en el transcurso del mismo.
Por momentos se vive en una ficción irreal que solo se enmarca dentro de la experiencia y
es vivida así por todos los participantes, una vez culminado todo, se sabe que la ficción ha
finalizado.
Con estos elementos podemos afirmar que la experiencia de campamento es un Juego,
que puede ser vivido por los participantes como tal ó no.
Todos estos aspectos hacen que la experiencia lúdica de campamento amparen al sujeto
a desarrollarse de manera inesperada, adquiriendo habilidades expresivas y de
conocimiento que quizás en otros escenarios no se darían.
El desafío de la experiencia educativa de campamento es establecer una metodología
lúdica y recreativa que posibilite aportar a los procesos socio educativos de los
participantes, afianzando así la construcción de identidad, procesos de autonomía y de
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relación con los demás y el entorno.
Por tanto se toma la metodología lúdica y recreativa como un verdadero potencial de
transformación. La recreación educativa busca lograr la transformación de la persona y
sus comunidades, en todo su tiempo. (Waichman, 1994).
Pensar la intencionalidad educativa de ésta metodología lúdica, será clave fundamental
para generar procesos de aprendizaje, de participación y empoderamiento por parte del
sujeto.
La recreación y el juego pre dispone al sujeto a un escenario de aprendizaje; éste elige
jugar y por tanto desprende habilidades y características personales, que harán que él
mismo sea protagonista de su proceso de aprendizaje y transformación social. Por todo
esto, es fundamental pensar en un proceso de empoderamiento, donde se habilite al
sujeto a experimentar, tomar decisiones, participar y fomentar su autonomía así como
también su libertad de expresión, dándole herramientas para una reflexión y re
significación de lo que vive intentado mejorar su calidad de vida, así como también un
pleno goce de sus derechos.
Osorio plantea que para que se estimule un empoderamiento real es necesario contar con
una serie de procesos, ellos son: Construcción de conocimiento, información, exploración
y apropiación de hábitos. (Osorio, 2008)
En lo que refiere a la construcción de conocimiento plantea que es necesario que el sujeto
vea y reconozca a la recreación y al ocio como parte de su vida y el beneficio que éste
conlleva, “en la medida que identifique y reconozca la importancia de este componente
para su vida y su bienestar, el participante tendrá mayores elementos para una toma de
decisiones adecuadas a sus principios”
Por otro lado plantea la información que hace referencia a la necesidad de conocer las
diferentes propuestas que se tienen para ejercer de manera autónoma y tomar decisiones
sobre su tiempo libre y ocio.
Explorarlas es otro de los aspectos fundamentales para que el proceso de
empoderamiento se dé. “No es suficiente estar convencido que la recreación es
importante para la vida y saber cuáles alternativas existen, la exploración, la
experimentación, el acercamiento subjetivo a diferentes actividades le permiten a las
personas saber cuáles se acercan a sus gustos, necesidades y talentos y sobre cuales le
gustaría profundizar.” (Idem).
Por último, plantea la apropiación de hábitos, aspecto muy importante en este tipo de
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experiencias, pues la autora menciona que es importante apropiarse de los mismos para
así poder “crear nuevas rutinas para la innovación y la re-creación de sí mismo”. (Idem)
El juego y la recreación ponen al sujeto en situación para que esto se dé, habilita y da
lugar para que sea protagonista y se apropie de la vivencia.
Los contenidos de la cultura, de lo social amplio, de la vida en comunidad son aspectos
que se ponen en marcha al considerar al juego como una herramienta educativa. Es por
esto que nos paramos ante la idea de que el juego y la recreación es un modelo de
intervención socio educativa, (…) “el cual tiene como motores al Tiempo Libre y al Juego:
Tiempo Libre como un ámbito de intervención apropiado para lograr objetivos sociales y
educativos; y Juego como herramienta apropiada para la re significación de la cultura”
(Lema, 1998).
El programa Campamento Punta Espinillo tiene la finalidad de trabajar en esta línea de
acción, poniendo especial énfasis en lo socio educativo y lo comunitario, tomando a la
recreación y al juego como experiencias posibles para el empoderamiento y el apropiado
desarrollo humano de las personas participantes.
Descripción de la experiencia.
Puesta en marcha del programa...
El programa “Campamentos de Punta Espinillo” se llevó adelante en los meses de agosto
a noviembre del 2011, con dos aspectos centrales que hacen a la gestión de las
intervenciones. Por un lado un equipo coordinador de la propuesta integrado por cuatro
personas, representantes de la UCU, de la IM y la institución usuaria, que se encargaban
de la planificación. Por otro lado, la puesta en marcha del campamento que se realizaba
con la supervisión general del representante de la IM (como responsable de las
instalaciones de campamento), con uno de los coordinadores de la UCU (encargado del
programa de campamento), con el representante de la institución usuaria, y con tres
pasantes de la Tecnicatura en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación de la UCU.
En los meses de agosto a setiembre el trabajo realizado fue de coordinación, en primer
lugar las instituciones aspirantes a formar parte de este programa solicitan a la IM su
inquietud por participar, allí se toman los pedidos de participación en el programa,
quedando a cargo de la IM la selección de las instituciones usuarias.
La forma de selección se hace acorde a los objetivos de cada institución de participar, así
como también experiencias previas en el predio de Punta Espinillo antes de que este
programa se pusiese en marcha. (entre los años 2007 y 2010).
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Una vez culminada la etapa de selección y agendadas las fechas de fines de semana
para la realización de los campamentos, es que se comienza a trabajar fuertemente en el
armado de cada uno.
Los dos coordinadores de la UCU y la coordinadora de la IM se ponen en contacto con
cada institución realizando así los primeros encuentros de trabajo. Allí se enmarcan los
objetivos de la experiencia por parte de los coordinadores del campamento y la institución
plantea la finalidad y necesidades que trae para con la misma, comenzando en algunos
casos a construir en conjunto objetivos comunes para los destinatarios y en otros
simplemente acoplándose a los objetivos que la institución trae previamente.
Luego de esta reunión se acuerdan criterios de trabajo y se agendan nuevos encuentros.
Paralelamente a esto, con los datos obtenidos en la primera reunión mencionada, los
coordinadores de la UCU comienzan el trabajo con los tres pasantes designados para
cada campamento.
Dicho trabajo se centra en el armado de un cronograma de campamento con sus
respectivas actividades, teniendo en cuenta los objetivos planteados. Este trabajo por lo
general insumía unas cuatro a seis horas semanales previo a la ejecución del
campamento.
Luego de este trabajo, nuevamente el equipo coordinador de la UCU se reunía con los
representantes de la institución y se mostraba la planificación realizada, allí la misma
discrepaba y aportaba su punto de vista ante lo realizado y proponía los cambios si eran
pertinentes, tarea que llevaba varias horas e incluso reuniones para alcanzar un consenso
mínimo, de modo que el proyecto realmente sea construido entre las partes.
Los días previos a la actividad, la persona representante de la IM coordina los últimos
detalles que hacen al predio y locación del campamento, el equipo de la UCU
(coordinadores y pasantes) aprontan los últimos detalles que hacen a la propuesta que se
llevará a cabo y la institución usuaria se encarga de convocar a los participantes y de
armar la infraestructura para el buen funcionamiento del mismo.
Una vez culminada esta etapa de planificación, se realizaba la intervención.
La duración de cada campamento fue de dos días y en algunos casos se le sumaba uno
más, siendo siempre sábados y domingos, o viernes en su defecto.
Las actividades comenzaban por lo general en la primera mañana, realizando la
bienvenida y recibimiento de los acampantes, y culminando al otro día en la tardecita con
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una actividad de cierre.
En el transcurso de los campamentos del programa, existieron varios formatos de
actividades:





Talleres sobre diversidad cultural, derechos de los niños/as, discapacidad y
accesibilidad, entre otros. Estos talleres en la mayoría de los casos fueron
llevados adelante por talleristas que la institución usuaria incluía en su equipo
de campamento.
Juegos: se realizaron grandes juegos, como: jinkanas, tesoros escondidos,
ludotecas, juegos nocturnos, fogones, etc.
Caminatas: se realizaron caminatas a la playa, por el bosque, etc.
Deportes: Se realizaron deportes clásicos como el fútbol, volley y también otros
no tan convencionales.
Actividades expresivas: pintura, teatro, música, etc.
Es importante mencionar que cada una de las actividades se fundamentan y se plantean
con objetivos específico planteados previamente en las reuniones de coordinación,
imposibles de desarrollar en este relato de experiencia pues cada población participante
plantea los mismos en función de sus intereses. Lo anteriormente mencionado son el
básico de actividades que se desarrollaron en todos los campamentos, variando en cada
intervención su finalidad y la actividad desarrollada en sí (en un grupo se realizaron
talleres y caminatas, en otro actividades expresivas, etc.) siendo las combinaciones
infinitas. Como se menciona anteriormente las actividades fueron realizadas según la
institución destinataria y los objetivos específicos de dicha institución.
Sobre las características de los usuarios...
Las instituciones participantes fueron muy diferentes, participaron: adultos mayores con
fines de encuentro y recreación, jóvenes con un interés vocacional fuerte y que se unen
por ser becados por la institución para realizar sus estudios, discapacitados intelectuales y
físicos que promueven la accesibilidad en la ciudad, adolescentes de espacios jóvenes de
barrios de la ciudad muy disminuidos, equipos de trabajo de un centro deportivo
municipal, niños/as que participan semanalmente en espacios de participación ciudadana,
comunidades enteras de un barrio de la capital de Montevideo y niños/as con especial
sensibilidad ante la temática de discapacidad y accesibilidad.
Las edades de los participantes fue muy diversa participando desde niños de 6 meses con
sus madres y padres, niños/as de 6 a 12 años, adolescentes, jóvenes, adultos hasta
adultos mayores.
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En cuanto a las características socio económicas de las mismas también fue muy variada,
participando grupos de personas que viven diariamente en situaciones de extrema
pobreza, hasta personas de clase media y media alta.
La mayoría de los grupos eran provenientes de la ciudad de Montevideo, aunque
existieron algunos de otros departamentos del país como ser Canelones y Maldonado.
En cuanto al número de participantes en cada campamento era muy variado, iban desde
10 hasta 80 personas, ese número siempre dependía de las instituciones que se
acercaban al programa.
La mayoría de los participantes que pasaron por esta propuesta nunca habían tenido una
experiencia de campamento, incluso muchos no habían salido de su lugar de origen,
siendo esta la primer experiencia lejos de su casa.
El acceso a propuestas de convivencia es escaso o nulo, y este programa fue un
facilitador para muchas instituciones de realizar y brindar a sus integrantes una
experiencia realmente significativa.
Es importante también destacar que dentro de la diversidad de grupos que participaron en
el programa, algunos pocos de estos ya tenían experiencia, algo que se capitalizó a la
hora de llevar adelante los campamentos.
Resultados alcanzados
Esta fue una experiencia innovadora e inédita en cuanto a aspectos de organización de
campamentos en el ámbito de la recreación educativa de nuestro país, pues se logró una
co-gestión entre agentes públicos, privados y organizaciones de la sociedad civil,
formando así un triángulo de tres instituciones por demás variadas que llegaron a un
mismo fin: valorar la experiencia de campamentos como una instancia socio educativa
válida para la comunidad.
Los aportes económicos que parten del Estado (en este caso del Gobierno Municipal), con
recursos humanos que provienen de una institución privada de formación profesional
(UCU) y la participación de instituciones de la comunidad en sí (Ong´s, Asociaciones
civiles, Fundaciones, etc.) hacen que dicho programa sea una verdadera co-gestión
institucional aportando cada uno desde su institucionalidad y especificidad.
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Acerenza, M. Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo
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Figura 1. Instituciones participantes
Estas tres puntas del vértice estuvieron atravesados por las propuestas socio educativas
que le dieron el contenido real a cada propuesta de campamento establecida en el
programa.
Por otro lado, se logró un fuerte trabajo de flexibilidad y aceptación a la diversidad, pues
las tres instituciones que trabajaron en conjunto eran muy diferentes, se necesitó de
mucho trabajo en cuanto a acuerdos, teniendo que flexibilizar las propuestas, así como
también las ideas y los objetivos que cada institución afectada al proyecto traía
previamente. Si bien en los comienzos de trabajo se notó resistencia al trabajo en
conjunto e ideas nuevas por parte de las instituciones usuarias, creemos que se logró en
el correr de las reuniones de coordinación cambiar esa postura para superponerla por el
trabajo en equipo y en muchos casos establecer objetivos comunes.
En todos los casos la institución usuaria fue protagonista de la experiencia, quedando en
manos del equipo de la UCU un acompañamiento de lo planteado y aportando cada vez
que era necesario desde la especificidad de la Educación en el Tiempo Libre y la
Recreación.
Esa aportación pasó por promover la mirada socio educativa en un modelo de
intervención de juego y recreación, logrando que los sujetos participantes, así como las
instituciones pudieran apropiarse de lo vivido, participando y proponiendo en una
ambiente diferente y de convivencia. Con esto, hacemos referencia a propuestas de
intervención llevadas adelante por las propias instituciones, cambios en la perspectiva
acerca de diferentes temáticas desarrolladas en la experiencia y valoración del juego y la
recreación como elementos transformadores.
El aporte de la especificidad del juego y la recreación como modelo socio educativo se dio
en los primeros momentos de trabajo con las instituciones usuarias, pues luego se logró
que las mismas pudieran apropiarse de la metodología y trabajo que se pretendía, así
como el equipo de la UCU tomar y reflexionar metodologías y formas de trabajo de dichas
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Acerenza, M. Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo
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instituciones.
Se logró también realizar propuestas socio educativas a través de experiencias de
recreación acordes a las necesidades de cada institución usuaria, aportando desde la
especificidad socio educativa recreativa, impronta que provenía de la UCU con aportes de
la comunidad beneficiaria del programa.
El énfasis de lo socio educativo recreativo, así como la intencionalidad educativa y la
generación de procesos de empoderamiento fueron fundamentales para trabajar en la
creación de propuestas que fueran rumbo a esos objetivos. Fomentando así experiencias
que lograron cambios en algunos destinatarios, como ser: reconocimiento de sus
derechos, cuidado y disfrute de un ambiente saludable y natural, sensibilización y
conocimiento de temáticas como la discapacidad, cuidado personal a través de hábitos
cotidianos y convivencia grupal.
Por otro lado es importante destacar que las diferentes comunidades traían con si
objetivos que no fueron relevados, ya que nuestra experiencia culmina con el cierre del
campamento. La evaluación y medición de alcance de los objetivos específicos quedaron
a cargo de las instituciones usuarias en su comunidad.
En lo que refiere a las instituciones que iban a participar del programa, se logró completar
en un 70% las fechas agendadas, pues el otro 30% tuvo que suspenderse por motivos
que hacen a problemas en el predio del campamento que no habilitaban a realizar
actividades en el mismo.
Por parte de la IM se evalúa que este programa potencia las metas propuestas por la
Secretaría de Educación física, Deportes y Recreación, aportando recursos humanos
idóneos a las propuestas de campamentos y dinamizando el trabajo del responsable del
mismo (funcionario de la IM), asumiendo otras tareas que por sus características eran
imposible de asumirlas en una sola persona.
A modo de cierre es importante mencionar la diversidad de objetivos que surge de la
coordinación entre tres instituciones (UCU, IM y la institución beneficiaria) respetando la
autonomía de cada organización; los alcances y beneficios son para los tres actores
participantes, logrando alcances diferentes por parte de la institución beneficiaria, por la
IM y por la UCU.
En lo que respecta a ésta última se llegó al alcance esperado, pues, retomando el
objetivo inicial que era “desarrollar proyectos socio educativos tendientes a promover el
desarrollo humano de la comunidad a través de experiencias de recreación, así como
también facilitar el acceso a la experiencia de campamentos a sectores de la población
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Acerenza, M. Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo
(Montevideo, Uruguay)
que no logran acceder a este tipo de propuestas” se cumplió de manera satisfactoria,
recibiendo solicitudes de ampliar la propuesta a otros sectores de la población para los
próximos años, y especialmente a aquellas que por problemas logísticos del predio de
campamento no pudieron acceder en este año.
También se logró proponer una mirada con intencionalidad en cada intervención realizada,
priorizando lo socio educativo recreativo, así como fomentar los procesos de apropiación
de la experiencia, objetivos que estos en mayor o menor medida fueron cumplidos.
Consideraciones finales.
Esta primera experiencia de campamentos en Punta Espinillo intentó ensayar aspectos
relacionados a diferentes formas de gestión entre instituciones públicas y privadas en el
ámbito de propuestas para el tiempo libre como son los campamentos educativos.
Creemos que la misma fue un punta pié inicial para abrir lazos entre las diferentes
instituciones y sus diferencias, teniendo la convicción de que a partir de la diferencia se
logran acuerdos y consensos.
Para el inicio de una nueva etapa de esta experiencia será fundamental mejorar la
infraestructura y aspectos logísticos para así poder alcanzar aún más las metas
propuestas y que todas las instituciones incluidas en este proyecto puedan vivir la
experiencia planteada.
Consideramos también, que el campamento es una opción educativa donde se plantean
contenidos socio educativos que deben ser abiertos y utilizados por y para la comunidad.
En este caso creemos fundamental las experiencias de recreación que se desarrollan en
la misma, para el crecimiento y desarrollo humano de las personas.
Bibliografía
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en la revista prisma n° 11 UCU Montevideo
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Diponible
en
http://www.redcreacion.org/documentos/congreso10/EOsorio.html
WAICHMAN, P. (2004). Tiempo libre y educación, un desafío pedagógico. Bs. As.: PW.
129
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
RESEÑA
“THE PSYCHOLOGY OF LEISURE”
RESEARCH APPROACHES TO THE STUDY OF LEISURE
John Neulinger (1974)
Elaborada por Ricardo Peralta Antiga
La publicación del artículo de Witt y Bishop en 1970 sobre las “fuentes de varianza
conductual durante el ocio” en la revista de la APA Journal of Personality and Social
Pshycology representa un hito para la historia de los estudios de ocio desde la
perspectiva psicológica (Gorbeña y Martínez 2006 p 124), no obstante “La Psicología
del Ocio” (The Psichology of Leisure) publicado en 1974 por John Neulinger en
Estados Unidos de América, representa el primer acercamiento formal al estudio del
comportamiento en la experiencia de ocio1 que da como resultado el primer libro
(resultado de siete años de investigación) sobre el tema. Con ello, hacia finales de los
años setenta y sobre todo en la década de los 80`s, se da inicio a un nuevo campo
de conocimiento “la psicología del ocio” que ha tenido su principal desarrollo en la
mirada positivista de Estados Unidos y Canadá.
John Neulinger nació en Alemania en 1924 trasladándose después de la segunda
Guerra Mundial a Estados Unidos en donde se forma como psicólogo (Hunter
College) obteniendo el grado de Doctor en Psicología por la Universidad de Nueva
York. Se desarrolla como profesor emérito de psicología en el City College de Nueva
York en donde realiza sus principales trabajos de investigación y divulgación
científica hasta su muerte en 1991 en ésta ciudad.
Neulinger es atraído al campo del ocio como resultado de su interés en la medición y
evaluación de la personalidad ya que el ocio parecía ser el lugar ideal para investigar
la dinámica de la personalidad. En su texto (1974, p 143), el autor menciona que
tradicionalmente fueron tres los elementos que empujaron al ocio al campo de estudio
desde esta disciplina: la reducción de la jornada laboral, la automatización y la
combinación entre una reducción de la edad para el retiro y un aumento en las
expectativas de vida.
1
Tanto Neulinger (1974) como Seppo Iso-Ahola (1980) hacen referencia a trabajos previos a la década de los
años setenta, sin embargo, al tratarse de artículos científicos o capítulos de libros que abordan de manera
indirecta el tema del ocio y su relación con la psicología, es que se considera el texto de Neulinger como el
primer trabajo formal en el campo de la psicología del ocio.
130
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012
Desde esta perspectiva, el problema del ocio fue observado por algunos autores
como un problema de tiempo libre, posicionando el concepto de ocio en
contraposición al concepto de trabajo, con lo cual se tendió a pensar que la persona
transitaba entre el ocio y el trabajo. En contraparte, Neulinger clarificó que no se
trataba de un problema de “tiempo libre” sino de un problema de lo que se hacía y
experimentaba en ese tiempo libre, es decir, un problema propiamente de ocio. Bajo
este precepto, el libro “Psicología del Ocio” aborda en cada uno de sus capítulos la
relación entre la personalidad y el ocio sugiriendo diferentes acercamientos para
investigar el tema.
Estructura del Libro
El texto está organizado a través de la estructura de un programa general de investigación
del ocio propuesto por el autor en 1971 en donde se desarrollan 8 posibles áreas que,
desde su perspectiva, no solo son necesarias sino que den ser prioritarias en la
investigación psicológica del ocio. Cada área se corresponde con un capitulo de libro,
dando como resultado un texto de 8 capítulos centrales y 3 apéndices.

Capitulo 1. La conceptualización del ocio: Abre el análisis que permita la adecuada
conceptualización de los términos empleados en la investigación del ocio
buscando reducir la confusión existente sobre el ocio y sus múltiples definiciones.
Para ello hace un breve recorrido histórico que permite centrar al lector en el ocio
como experiencia humana y objeto de estudio de la psicología.

Capitulo 2. La medición del ocio. Discute diferentes aproximaciones teóricometodológicas que permitan, desde una perspectiva cuantitativa, la medición y
evaluación del ocio, centrando su atención en la medición de las actitudes de ocio
y en el desarrollo de un instrumento que permita la medir las cinco principales
dimensiones de ocio que son propuestas. El capitulo 2 explora además la
posibilidad de desarrollar “tipos de ocio” basados en el agrupamiento de personas
con patrones similares de ocio.

Capitulo 3. La recolección de hechos de ocio. Analiza diferentes instrumentos
empleados para la medición del ocio a fin de establecer un “estado del arte” sobre
lo que se conoce, se ha investigado y se ha estructurado sobre el ocio.

Capitulo 4. El ocio en el contexto psico-social. A partir del significado del ocio
obtenido a través de la conceptualización, medición y estructura construida en los
3 capítulos anteriores, se establece una relación con variables sociales y
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psicológicas que permitan confirmar y/o rechazar las hipótesis acerca de la
naturaleza y función del ocio realizadas en los diferentes estudios empíricos.

Capitulo 5. La formación de actitudes de ocio. Deja a un lado la comprobación de
las actitudes de ocio presentes en un sujeto para adentrarse en la investigación
sobre cómo las actitudes se deben desarrollar. Para ello establece que el
conocimiento de las covariables de las actitudes de ocio, una teoría adecuada que
explique la formación de actitudes de ocio, y el análisis del contexto cultural y
subcultural en donde la persona se desenvuelve, son aspectos necesarios para el
desarrollo de procesos de cambio y mantenimiento de las actitudes de ocio.

Capitulo 6. La investigación experimental del ocio. Explica la generación de
conocimiento válido y confiable en psicología del ocio solo será posible a través de
la realización de investigación experimental basada en construcciones teóricas
sólidas que permitan la comprobación y/o rechazo de las hipótesis propuestas.

Capitulo 7. El ocio como problema psicológico-social. Discute la idea sobre si todos
los individuos tienen los mismos problemas de ocio o si grupos específicos de
personas tienen problemas específicos de ocio. En el capítulo 7 el autor analiza
diferentes perspectivas sobre que se ha hecho y que se debe hacer para estudiar
al ocio desde el campo de la conducta humana.

Capitulo 8. La promoción del ocio. Partiendo de la percepción del ocio como “bien
social” Neulinger sugiere que la promoción del ocio es ante todo un problema de
educación que, aunque puede ser limitado al tratamiento desde la perspectiva de
una “ocupación positiva del tiempo libre” debe ser abordado como elemento para
la autorrealización humana y por lo tanto proveyendo de actividades significativas
para la gente tanto dentro como fuera del trabajo. El auto sugiere que la creación
de una atmósfera que, cuando menos, equipare el valor del ocio con el valor del
trabajo, es probablemente el aspecto más importante es su promoción.
Aportes principales del libro “Piscología del Ocio”
Aunque las aportaciones que hace Neulinger al campo de la teoría e investigación del
ocio en su texto de 1974 son diversas y ampliamente difundidas entre la comunidad
científica en las últimas 3 décadas, tal vez sea su “Paradigma del Ocio” la construcción
teórica que más se destaca.
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Partiendo de la idea de que para elaborar una teoría que explique el ocio es necesario
comenzar por establecer una definición clara del mismo, John Neulinger establece un
paradigma que no pretende ser totalitario como el establecido por Kaplan (1972) sino que
más bien permita distinguir entre lo que es el ocio y lo que no lo es. Para ello, Neulinger
toma como referencia el modelo de Parker (1971) que establece la relación entre
restricción y libertad y el modelo de Kelly (1972) que menciona una relación entre lo
seleccionado y lo determinado, ubicando, en ambos modelos, a la “Libertad” como
característica fundamental del ocio. Pero, a diferencia del Parker y Kelly, el paradigma de
Neulinger no incluye al trabajo como una variable independiente, ya que, desde su punto
de vista el trabajo no se observa como opuesto al ocio por lo cual no puede ser un marco
referencial para la conceptualización del mismo.
Para este autor, la primera dimensión del ocio es la libertad, o más específicamente, la
percepción de la libertad. Sin entrar en definiciones filosóficas, Neulinger se limita a decir
que la libertad es un estado en el cual la persona siente que lo que está haciendo lo hace
por libre elección y porque quiere hacerlo. El ocio por lo tanto tiene solo un criterio
esencial que es la condición de percepción de libertad. Cualquier actividad desarrollada
libremente, sin limitantes u obligaciones, debe ser considerada como ocio. El ocio implica
por lo tanto realizar una actividad por libre elección.
Además de la “libertad percibida” Neulinger (1974,16) establece dos dimensiones que
permiten diferenciar entre distintos tipos de ocio. La segunda dimensión es la
“motivación”, (sea ésta intrínseca o extrínseca) y la tercera el “objetivo” de la actividad
(instrumental o final).2
La segunda dimensión, representa la motivación para involucrarse en una actividad. La
primera pregunta que este teórico se hace al respecto es si la satisfacción obtenida de la
realización de una actividad es producto del involucramiento per se o si es resultado de
las recompensas obtenidas por la realización de la misma. En el contexto del ocio, la
motivación intrínseca hace referencia al ideal del ocio en sentido clásico: una actividad
realizada por sí misma, mientras que la conducta motivada extrínsecamente tiene menos
“sabor a ocio”, y que por ende puede no ser percibida como una conducta enteramente
libre, lo que significaría una perdida en la percepción de libertad. Neulinger (1974, 17)
menciona que estudios recientes al estudio que él realiza establecen que las
recompensas extrínsecas promueven una reducción de la conducta espontánea, lo cual
tendría severas implicaciones en la percepción de lo que es o no es el ocio.
2
Neulinger establece que las dos dimensiones son vistas como continuas, pero que, para
propósitos explicativos, las desarrolla como si fuesen dicotómicas.
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La tercera dimensión a ser considerada en la elaboración de la calidad del ocio es el
objetivo por el cual se realiza la actividad, distinguiendo entre el objetivo instrumental y el
objetivo final. Una actividad con un objetivo instrumental es aquella que busca otro
objetivo final, como por ejemplo escalar una montaña para mejorar la condición física. En
este caso, escalar la montaña se convierte en el objetivo instrumental de un objetivo final
que es la mejora de la condición física. Una actividad que se realiza con un objetivo final
representaría subir la montaña por alcanzar su cima y/o disfrutar de la misma.
Con dichos elementos John Neulinger establece en 1974 “Paradigma del Ocio”
compuesto por un total de 12 celdas: 1 al 6 consideradas ocio y 7 al 12 consideradas no
ocio. Dicho paradigma es revisado por el autor y en 1981 estableciendo el modelo
paradigma con mayor divulgación en la actualidad:
Figura 1. El Paradigma de Ocio (Neulinger, 1981,18)
Libertad
Libertad percibida
Motivación
Intrínseca
Intrínseca y
Extrínseca
Extrínseca
(1)
(2)
(3)
Ocio Puro
Ocio Trabajo
Ocio
Ocupación
Ocio
Restricción percibida
Motivación
Intrínseca
Intrínseca y
Extrínseca
Extrínseca
(4)
(5)
(6)
Trabajo
Trabajo Ocio
TrabajoPuro
Ocupación
No ocio
Estado
de la mente
De acuerdo con Neulinger (1981,18) la tabla ilustra como usamos las dos dimensiones
para clasificar la conducta en varios tipos de ocio y no ocio, destacándose la “libertad
percibida” como la primera dimensión que los diferencia e integrando tres tipos de
motivación: intrínseca, intrínseca-extrínseca y extrínseca. Bajo este planteamiento el
autor menciona que la conducta esta multideterminada y que ciertas actividades
estarán influidas tanto intrínseca como extrínsecamente. De esta manera la celda 1
representa la conducta más pura de ocio, una actividad en la que el sujeto se
engancha libremente y que realiza por un objetivo en sí misma, mientras que la celda
6 representa una conducta totalmente opuesta al ocio, una actividad realizada por
necesidad y bajo condicionamientos, sin recompensa alguna para el self o sí mismo,
no obstante, Neulinger destaca la dificultad para encontrar en la vida real situaciones
similares a las de expuestas en cada casilla, planteando posibles transiciones entre
uno y otro estado de la mente en el transcurso de una actividad.
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