Desde el nacimiento a los tres años

Universidad Central
Facultad de Ciencias de la Educación
Instituto Internacional de Educación Infantil.
ESTADO DEL ARTE SOBRE LA EDUCACION EN EL PRIMER CICLO:
DESDE EL NACIMIENTO A LOS TRES AÑOS.
M. Victoria Peralta E.
INTRODUCCIÓN.
Los aportes mas recientes de las neurociencias, de la sicología y de la economía,
ratifican la importancia que tiene la intervención pedagógica en la primera etapa de vida, es decir
desde el nacimiento hasta los tres años. Si bien es cierto que la pedagogía detectó anticipadamente
a los hallazgos de estas ciencias la importancia del trabajo pedagógico en esta etapa, y desarrolló
teoría y práctica al respecto, como lo demuestran las obras y experiencias de Comenio, Pestalozzi,
Froebel, Mc Millan, Montessori y Decroly, no es menos cierto que hasta que surgieron
investigaciones derivadas en especial desde el campo de las neurociencias, es que la sociedad en su
conjunto valoró la importancia educativa de esta etapa.
En efecto, desde los primeros informes de la Carnegie Foundation en la década de los
noventa, comenzó una escalada de investigaciones en todo el mundo en este campo que ha llevado
a intensos debates e interpretaciones del tema, unido al desarrollo de programas de todo tipo; sin
embargo, su expresión en una pedagogía renovada, pero a la vez, cuidadosa y respetuosa de
principios y criterios esenciales que aseguran el bienestar del niño/a integral no se ha dado en el
mismo nivel. Por lo contrario, se observa que muchas veces, los bebés son sometidos a situaciones
experimentales donde su concepción es mas bien de un ser “cosificante”, que la correspondiente a
un sujeto de derechos, entre otros, el de una educación oportuna y pertinente. Esta situación
pendular, ha sido muy bien interpretada por la Profesora Helen Penn, quien la describe desde:
cuerpos sin cerebros, a cerebros sin cuerpos.
Por ello, se hace importante, revisar los aportes que están surgiendo desde la
bibliografía e investigaciones actuales, a fin de poder avanzar a una pedagogía de la primera infancia
más actualizada, en una línea de post-modernidad, meta-modernidad o de “cambio epocal”1 del
siglo XXI, sin perder de vista lo que implica un trabajo integral, verdaderamente educativo con ellos.
El presente documento, pretende hacer una revisión de la evolución de la
problemática que surge en torno a la educación para este ciclo y sus principales planteamientos
actuales, para sintetizarlos en una propuesta general, que oriente desde la pedagogía, la
investigación que se ha postulado realizar.
II.- Los primeros aportes a una pedagogía para el primer ciclo desde los autores fundantes.
En la historia de la Educación Infantil que nace con el desarrollo de la Educación
Moderna en el mundo occidental, se identifica desde sus primeros postulados el reconocimiento de
"una educación oportuna y pertinente" para el niño desde que nace. En efecto, en A. Comenio se
encuentra ya en su "Didáctica Magna" (1640) varias menciones en cuanto a tener una preocupación
educativa por el niño desde los primeros meses debido a su plasticidad. En efecto no deja de llamar
la atención que dado el conocimiento de la época haya señalado:
"La condición de todo lo nacido es que mientras está tierno fácilmente se dobla y
conforma"...."evidentemente se obtienen todas estas cosas de igual modo en el hombre mismo, cuyo
cerebro está húmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones"....
Posteriormente en su obra "Pampedia" (1662) desarrolla el tema con mayor
profundidad y especificidad, como parte de lo que él entiende que implica este concepto: "una
educación universal de todo el género humano" en la cual esperaba que "aprendan todos, todo y
totalmente". Por ello es que en función a la educación del niño pequeño expresa:
"Desde muy temprano hay que abrir completamente los sentidos a los hombres de hoy que tienen
que conocer, experimentar y ejecutar tantas cosas a los largo de su vida. Y no es únicamente la
1
Empleamos las diferentes concepciones que se están utilizando, que si bien no se refieren a lo mismo,
resaltan el cambio de enfoque.
multitud de cosas que hay que hacer lo que nos apresura, sino también su variedad".
"La autopraxia (autoactividad) es el gran secreto o la llave de toda actividad"....."Hágase lo mismo
con los niños, para que ellos, buscando, eligiendo, recogiendo, se ejerciten".
Sin embargo siendo muy iluminador todo lo que señala Comenio respecto a la
educación infantil en sus diferentes obras, es en "La escuela maternal" donde hace sus mayores
aportes no sólo a la teoría sino a una primera práctica de estos postulados, al escribir a diferentes
grupos de madres, orientaciones educativas específicas a aplicar con sus bebés. En efecto, escribió
primero en checo un libro para las madres de su país, el que después fue publicado en alemán en
1633, posteriormente en polaco, y finalmente en latín para los círculos mas educados de Europa. Lo
interesante de la edición de estos libros -además de su contenido - es que cada una de ellas fue
preparada para un público en específico, por lo que si bien tienen similitudes, se detectan
diferencias propias de una intencionalidad didáctica de responder a lectores y actores distintos. El
contenido de este libro tiene orientaciones que asombran por su validez, como se detecta en las
citas a continuación:
"Los niños no se entrenan así mismos espontáneamente, ellos son formados sólo por una no menos
cansadora labor".
"La acción de enseñar y aprender es por su propia naturaleza agradable, una entretención y una
delicia mental".
"Cómo los niños deben ser acostumbrados a una vida activa y a un perpetuo uso de ella".
El desarrollo de estas y otras ideas acompañadas de ejemplos simples secuenciados por
edades acompañados con ciertos recursos tales como rimas y pequeñas canciones, le otorga a esta
obra una valor muy especial, ya que vendría a ser un primer manual de educación temprana,
considerando una dimensión integral del tema. Ello, porque aborda desde temas valóricos hasta
actitudes religiosas de quienes lo aplican al decir por ejemplo: "los niños, el regalo mas precioso de
Dios, son un inestimable tesoro, que clama nuestra atención mas vigilante".
Siendo estos aportes teóricos y prácticos sumamente valiosos, cabe en todo caso señalar
que lo fundamental fue el reconocimiento y aplicación del principio básico que hoy postulamos
como un “derecho”, en cuanto a que la educación es un proceso permanente de perfeccionamiento
humano que comienza desde el nacimiento. Ello se sintetizó entre otros, en el título de uno de los
capítulos de "La Escuela Maternal":
"En qué cosas los jóvenes deben ser ejercitados gradualmente desde su nacimiento, o en qué ellos
deben hacerse expertos en los seis primeros años de vida".
A estos aportes sin iguales por ser los primeros y tanta anticipación, les seguirían la obra y
la praxis de H. Pestalozzi. Este destacado educador vuelve a tomar la idea de una educación desde
el nacimiento, y junto con señalar la importancia de la "educación doméstica" en ello, y que "el amor
maternal debe ser utilizado en forma instrumental en educación temprana más que cualquier otro
agente", escribe en específico el "Libro de las Madres" o "Instrucciones para las madres que quieren
enseñar a sus hijos a observar y hablar". Esta obra publicada en 1803, que se planteó como la
primera de una serie de dos, incluye orientaciones en versos, para realizar siete grupos de ejercicios
vinculados con el cuerpo del bebé. (La cabeza, las manos, etc.) Lo interesante, es que este libro tuvo
también una edición en español, realizada por Luzuriaga en Madrid a comienzos de siglo, lo que
permitió que este tipo de orientación llegara también a Latinoamérica.
Robert Owen en 1809 crea en New Lanark, Escocia, la primera “nursery” o institución
extra-familiar para niños sobre el año de vida. Poco se sabe de este establecimiento, pero su
importancia es que tuvo un impacto importante en llamar la atención sobre la atención a los niños
más pequeños de las mujeres trabajadoras, que quedaban abandonados o que acompañaban a su
madre en el trabajo en situaciones muy desfavorables para ellos. Ello, motivó la creación mas
delante de “nurseries” en todo el mundo.
Sin embargo, uno de los aportes más destacados en la teoría y práctica de la educación con
los menores de dos años los hizo F. Froebel, página de la Historia de la Educación Inicial o Parvularia
que no ha sido la mas relevada cuando se hace mención a las contribuciones de este autor.
Como hemos señalado en trabajos anteriores, a raíz de una investigación histórica que
hemos realizado en este campo, Froebel antes de crear el "Kindergarten" en 1840, continuando con
el estilo de educación que habían establecido sus predecesores de complementar la educación que
la familia hacía en el hogar con sus hijos, crea una nueva "modalidad indirecta" de atención, en
1838. Hace llegar a los hogares un set de materiales que el mismo ha producido en una pequeña
industria, acompañado de un catálogo donde ejemplifica cómo usar estos "dones", actividades que
apoya además a través de la publicación de un semanario dominical, donde fundamenta la
importancia del juego y de los materiales, entre otros, entregando además recursos de apoyo como
canciones. Lo interesante en función a los menores de dos años, es que en el catálogo donde sugiere
actividades a hacer con los materiales, aparecen bebés de diversas edades con diferentes “dones”
que les facilitan sus madres, por lo cual es clara su intención educativa con ellos.
Este pensamiento educativo respecto a la educación desde el nacimiento en todo caso
había quedado claramente expresado anteriormente al escribir "La educación del Hombre" (1826)
cuando señalaba:
- "Conviene que, desde su más tierna edad, la criatura, aún en su lecho o en su cuna, no sea jamás
abandonada durante mucho tiempo a sí misma, sin objeto ofrecido a su actividad"...."Si no se aplican
todos los cuidados al desarrollo del hombre en los primeros grados de su vida, dificúltese para más
tarde la marcha de la educación".
- "A la par que se desarrollan los sentidos del niño, desarróllanse también el uso de sus miembros,
con arreglo a su índole y a las propiedades del mundo físico....El deseo de sentarse o acostarse, de
andar o de saltar, de palpar o de abrazar un objeto, provoca en el niño el uso de sus miembros. La
acción de estar de pie es capital para él; es el descubrimiento del centro de gravedad de su cuerpo y
el uso de la multiplicidad de sus miembros".
Sin embargo su mayor aporte a la educación de los menores de dos años los hace en 1844,
cuando publica el libro "Cantos de la madre" (Mütter -und Kose- Lieder"), con el subtítulo: "Un libro
para la familia", el que por sus características asume un rol especial en su bibliografía. En efecto, es
un libro eminentemente didáctico: de 28 centímetros de alto, portada azul en relieve, que contiene
50 Juegos ilustrados para que los realice la madre con sus bebés, acompañados de orientaciones y
cantos. Cada ilustración está separada de las demás por papel de seda, en colores amarillo, celeste
y rosado. Sin embargo, su contenido es lo más importante; Por ejemplo, en la introducción del libro
que hace en versos, algunos de los sub-títulos que plantea, son: "la madre mientras juega con su
niño" y "la madre cuidando el desarrollo de su niño". En este último, expresa entre otros: "Con sus
manos aprende a abrirlas y golpearlas, sus dedos comienzan a tomar, con placer él toma su pelota,
amor, no la dejes caer". Después del conjunto de ilustraciones, incluye explicaciones de ellas a las
madres. Señala: "estos juegos y canciones para la madre con las láminas complementarias, proveen
un pequeño e imperfecto comienzo; no sólo sugieren que la etapa de bebé del niño es un período de
brotes, el primer período de desarrollo de toda la vida humana; pero es también el comienzo del
conocimiento común, de la verdadera percepción y del reconocimiento profundo de todo, lo cual tú,
¡Madre! has hecho para tu querido."
Importante es el significado que el propio Froebel le otorga a este libro. Expresa: "En él he
conseguido lo más significativo de mis procedimientos educativos; es el punto de partida para lograr
una educación que esté de acuerdo con la Naturaleza, puesto que señala el camino que debe seguirse
para cultivar y proteger el germen de las disposiciones humanas, de forma que se desarrollen sana
y completamente".
Por las características de este libro en cuanto a su profundidad en el tema, y su orientación
tan didáctica, sin dudas implica un mejoramiento sustantivo a las propuestas de Comenio y
Pestalozzi, pero siempre dentro de la línea de apoyar educativamente a la familia en su rol a través
del aporte del saber pedagógico que genera el profesional de la educación. La difusión de esta obra,
fue mayor de lo que actualmente se reconoce; la cantidad de ediciones es enorme, por lo que ha de
suponerse un importante impacto en especial en el ámbito europeo, americano y asiático de fines
del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En específico, en el caso de Latinoamérica, además de la obra
traducida y difundida en México, se ha encontrado una de las versiones en alemán en Chile, todo lo
cual sustenta que este tipo de propuesta fue conocida en ciertos círculos de la Región.
En cuanto a construir una propuesta teórica y práctica para atender bebés fuera del hogar,
habría que reconocer en las hermanas Margaret2 y Rachel Mc Millan, el principal aporte de
comienzos del siglo XX. En 1914 abren una “Open-air-nursery school”, donde atienden a niños de
escasos recursos a partir de un año de vida. Margaret escribe dos importantes libros: The Nursery
School (1919) y Nursery Schools: A Practical Handbook (1920), donde sistematiza la pedagogía y la
didáctica que realizan. A partir de ello, Margaret abre en 1930: The Rachel McMillan Teacher
Training Collage, donde las estudiantes siguen un curso de formación, que dura tres años.
La importancia de estos textos, es que en ellos se sintetizan, postula algunos de los
primeros principios y orientaciones específicas para este ciclo de edad. Entre ellos, se plantea la
clara intencionalidad pedagógica que deben tener los establecimientos de este tipo, ya que no son
solo un lugar “donde el desarrollo tiene lugar por si mismo3”. Para ello, Mc Millan (1919) plantea
que se debe poner en juego un conjunto de aspectos o “factores curriculares” en terminología
actual, entre los cuales, un intencionado y organizado espacio exterior y alegre que les posibilite
movimiento y acción junto con experiencias concretas, es fundamental: “el contacto con los
originales, bajo la ayuda de personas entrenadas, le dará un gran poder a los niños”.4
Por esta misma razón, incluye dentro de las actividades del centro el “Club de las madres”,
cuyo propósito es eminentemente educativo, ya que se desea que se hagan parte “de un nuevo
movimiento, un movimiento que cambie en cierto grado sus propias vidas y el futuro de sus niños”5.
De esta manera, se continúa con el principio instalado por Comenio, en cuanto a la estrecha labor
que debe haber entre educadores y padres en estas etapas de la vida.
En el caso del Dr. Decroly, es interesante conocer su postura en función al tema. Si bien
es cierto que su práctica pedagógica la realizó con niños mayores de tres años, tanto por su
formación médica como por el estudio que hacia del desarrollo infantil valoraba significativamente
lo que sucedía en esta primera etapa. De hecho, en su visita a Colombia en 1925 expone dos
2
Nacieron en E.E.U.U., pero desarrollaron su trabajo en Escocia e Inglaterra. Margaret (1860-1931) y Rachel
(1859- 1917).
3
Mc Millan, M. “The nursery school” .J.M.Dent & sons Ltd. London and Toronto, 1919, pág. 37.
4
Opus cit, pág. 2.
5
Opus cit. Págs 132-133.
conferencias particularmente importantes en relación al tema; en la primera, titulada: “Breves
consideraciones acerca del niño”, se refiere a él desde antes de nacer, describiendo sus primeros
movimientos y sus sensaciones. En la segunda, titulada “El desarrollo del niño”, hace una
descripción de las diferentes potencialidades de los bebés, y entrega algunas orientaciones sobre
cómo actuar con ellos:
“ Viene luego la función de la mano: entre los cinco y seis primeros meses el niño palpa los
objetos, comenzando por su propio cuerpo”……”Días después, en el curso de su desarrollo normal, el
niño intenta dominar el espacio: estira la mano, se alarga”….”Para evitar al pequeñuelo un fracaso
grave que pudiera perjudicar su existencia, el adulto debe ayudarlo, pero sin que esa solicitud vaya
hasta el extremo inútil, que estropearía el desarrollo natural de aquel. Es tan frecuente ver cómo
reimpide a los niños el libre movimiento de sus miembros, cómo encarcelan sus manos entre guantes
con el pretexto de evitar que se arañe, como si con ello no se retarda el normal desarrollo”.6
En el caso de la Dra. Montessori, si bien es cierto que sus primeras experiencias se
realizan con los niños de 3 a 6 años, desde sus diversas obras empieza a aproximarse el tema.
Es así como en “La mente absorbente” publicado en 1949 y en el planteamiento de los
“períodos sensibles” desarrolla importantes aportes teóricos que había estado abordando en
forma parcial en anteriores trabajos. Identifica seis periodos sensibles de desarrollo:
sensibilidad al orden, al lenguaje, a caminar, a los aspectos sociales de la vida, a los pequeños
objetos y a aprender a través de los sentidos; concibe a estos periodos como una
predisposición a desarrollar nuevos conocimientos y habilidades a través de los sentidos, lo
que ha sido uno de sus grandes aportes, retomado hoy por las neurociencias a través del
planteamiento de los “períodos críticos” y de las “ventanas de oportunidades”.
Sobre el tema de la educación de los bebés, expresa en esta obra:
“La educación del recién nacido adquiere repentinamente gran importancia, es cierto que
sólo puede ser objeto de una observación y un estudio encaminado a sacar a luz sus
necesidades vitales. Esto tiene el propósito de descubrir cuáles son las leyes de la vida, ya
que si deseamos prestarle ayuda, la primera condición para ello es un conocimiento de las
leyes que lo rigen. Debemos actuar en conformidad con las mismas porque revelan
“derechos del hombre” que son universales y comunes a toda la humanidad”.
En el plano práctico, es en 1947 de vuelta de su larga estadía en India, cuando comienza
en Roma a extender su método a niños menores de tres años, solicitándole a una profesora de
filosofía que era una montessoriana formada: Adele Costa Gnocchi (1883 - 1967), que empiece a
trabajar con niños de 18 meses a 3 años. El trabajo en este ciclo continuó desarrollándose, y en la
Decroly, O. “El desarrollo del niño”, en: “El Dr. Decroly en Colombia”. Imprenta Nacional Bogotá, 1932,
págs. 88 y 89.
6
actualidad es un área de especialización dentro de la propuesta Montessori actual, con libros y
materiales especialmente generados para este primer ciclo.
En síntesis, con los antecedentes que hemos presentado, pensamos que queda
suficientemente fundamentada la existencia de una pedagogía de los párvulos desde el nacimiento,
tanto en sus aspectos teóricos como prácticos, por parte de los autores fundantes del nivel.
Igualmente se perfila la introducción de estas ideas en Latinoamérica a través de sus obras originales
y de sus traducciones al español, además de sus visitas a Latinoamérica ( Decroly y Montessori)
además de la formación directa que tuvieron en Europa algunas de las educadoras que instalaron
este nivel en la Región. El ideario producido en la Región evidencia esta continuidad de
planteamientos como se detecta en las referencias que se exponen a continuación.
III.- Las primeras aproximaciones al tema desde Latinoamérica.
3.1.- Las experiencias desde el ámbito pedagógico.
El rico ideario y el conocimiento sobre prácticas pedagógicas desarrolladas en relación al ciclo
de 0 a 3 años generado en Europa principalmente a través de Pestalozzi, Owen, Froebel, Mc Millan
y Montessori, llega a América Latina a través de diferentes medios y es apropiado y resignificado
por las educadoras fundantes de este nivel educativo de diversas maneras.
Si bien es cierto que el foco de la instalación de este nivel se centra en los niños y niñas mas
grandes ( 3 a 6 años ) a través del kindergarten, no es menos cierto que ya estas educadoras tenían
claro que la educación infantil se iniciaba en la etapa de los bebés, como se desprende de las
diversas lecturas y artículos que escriben en esa época.
En Uruguay, la fundadora del primer kindergarten público de ese país (1892), doña Enriqueta
Compte señalaba ya en un escrito en 1893: “Edúquese desde la mas tierna edad, todas las aptitudes
en armonía.” Mas adelante, indica en un informe sobre este primer Jardín Infantil, la visión de
Froebel sobre el comienzo de la educación infantil: “La educación del hombre que expone los
fundamentos de su sistema, no sólo se refiere a ese período, sino todo al que pertenece el desarrollo,
que empieza con la lactancia y termina con la adolescencia”.7
7
Compte, Enriqueta.”El Jardín de Infantes de Montevideo”. 1909, Pág. 203.
A su vez, otro escrito relevante sobre el tema, es el que realiza doña Leopoldina Maluschka8
en Chile en 1909, el que hace referencia a que no se pueden dejar los primeros años de vida sin
influencia educativa:
“El cuerpo i la inteligencia humana se desarrollan en los primeros cinco años con mucho mas
energía que en cualquier otra época de la vida. Así en el primer año, por ejemplo, se triplica el peso
del cuerpo, lo que no sucede en ningún otro año.
Los sentidos se desarrollan de tal manera que ya pueden comunicar al alma las impresiones
esteriores, formando así como un puente entre el entendimiento i el mundo esterior.
Así vemos que la naturaleza emplea en el primer año, la mayor cantidad de medios para
despertar esas fuerzas que el ser tiene sólo en jérmen cuando viene a la vida.
¿Conviene dejar el desarrollo de los gérmenes del niño espuesto a las casualidades?9”
Siendo doña Leopoldina formadora de las primeras maestras kindergarterinas chilenas, es
esperable la influencia que hizo en sus alumnas en relación a desarrollar un pensamiento de este
tipo; de hecho, en la misma publicación que hizo en 1909, escribió un capítulo entero bajo el título:
“Desarrollo del niño desde su nacimiento hasta la edad del Kindergarten”, en la que describe
detalladamente, el desarrollo del niño en sus primeros meses. Introduce estas observaciones, con
el siguiente párrafo:
“El trabajo pedagógico se dirije por leyes naturales i exije, por lo tanto, el conocimiento del desarrollo
físico e intelectual del hombre desde su nacimiento; porque sólo fundado en este conocimiento
puede el educador encontrar los medios correspondientes para una educación progresiva i
racional”.10
8
Fundadora del primer kindergarten fiscal chileno en 1906, y de los primeros grupos de maestras
“Kindergarterinas”. (1906 a 1915)
9
Maluschka, Leopoldina. “Necesidad de influjos metódicos antes de la entrada a la Escuela”, en: “El
Kindergarten”. José Ivens, Stgo, 1909, pág 5.
10
Opus cit. Pág 41.
Situación similar encontramos en México a comienzos del siglo XX, en Veracruz en las
Escuelas Normales, ya se enseña en una primera edición española-mexicana, los “Cantos a la madre”
escrito por Froebel. Doña Berta Von Glümer11, quien forma maestras en diferentes instituciones
mexicanas a lo largo de su vida, titula uno de sus escritos con la expresión: “La educación comienza
en la cuna”. Señala:
“Aprende desde el primer día, desde hoy mismo, que la educación comienza con la vida, y que
la niñez es el período formativo en la existencia del hombre, el más sensible a las influencias que le
rodean”……”en extremo deseable es que sus mayores sepan que la educación de la criaturita
comienza en la cuna; que en ella duermen los gérmenes de la vida futura”….”el niño solo, entregado
a si mismo, no podría, no puede abrirse camino en la vida”….”Luego, la labor de los buenos
educadores es de extraordinario valor. En primer lugar la mamá y la familia en el hogar, y en
segundo, la educadora en el kindergarten, orientan los pases en el difícil camino de la vida. Ninguna
simple aficionada puede sustituir ventajosamente a la educadora con los parvulitos”.12
Un pensamiento educativo que comienza a tener mucha influencia en la región, por la fuerza
de su pluma, es Gabriela Mistral. Ya en sus escritos en México en 1923, fortalece a la madre
mexicana en su rol de educadora al señalar:
“Da alegría a tu hijo, que la alegría se le hará rojez en la sangre y templadura en los músculos. Canta
con él las canciones de tu país, dulcísimos; juega a su lado en los jardines y en el agua temblorosa
de tu baño; llévalo por el campo bajo la rica luz de tu meseta.”13
Recordando a su madre, hace una reseña, de las actividades que ella hacia:
“Y a la par que mecías, me ibas cantando, y los versos no eran sino palabras juguetonas, pretextos
para tus mimos. En esas canciones, tú me nombraras las cosas de la tierra: los cerros, los frutos, los
pueblos, las bestiecitas del campo, como para domiciliar a tu hija en el mundo”…..”tú ibas
acercándome, madre las cosas inocentes que podía coger sin herirme: una yerba buena del huerto,
una piedrecita de color, y yo palpaba en ellas la amistad de las criaturas. Tú a veces me comprabas
y otras me hacías los juguetes: una muñeca de ojos muy grandes como los míos, la casita que se
11
Berta Von Glümer Leyva, mexicana (1877-1963). Estudió en la Universidad de Columbia, N.York. Fue
subdirectora de la Escuela Normal de Jalapa, y posteriormente en la Escuela Normal de maestros (D.F.) y en
la UNAM:
12
Von Glümer, Berta. “Apuntes de técnica de kindergarten”. México, 2da edición, 1957, pág. 9 a 1
13
Mistral, Gabriela.”Croquis mexicanos”. Nacimiento, Stgo, 1979, pág.24.
desbarataba a poca costa….Pero los juguetes muertos yo no los amaba, tú te acuerdas; el mas lindo
era para mí tu propio cuerpo”.14
Esta alta valoración del rol educativo de la madre, la plasma en 1927, como el “4to Derecho
del Niño”, que ella postula, en forma bastante anticipada, a los que el mundo plantearía
posteriormente. Lo titula: “El derecho del niño a la educación maternal”, a la madre presente”15,
denunciando las situaciones dramáticas de las madres que deben dejar a sus bebés por trabajos
lejos de sus hogares, o por tener una gran extensión horaria o por atentar a su salud.
Gabriela Mistral continuó a lo largo de toda su vida, preocupándose por la situación de la
mujer y de los niños, y es así como en 1948, con motivo de una recolección de fondos que hacen las
Naciones.Unidas, escribe el “Llamado por el niño”, donde una de sus frases se hace famosa, siendo
repetida frecuentemente en toda presentación a favor de los niños a nivel mundial, hasta el
presente. Expresó:
“Muchas de las cosas que hemos menester tienen espera: el Niño no. El está haciendo ahora
mismo sus huesos, criando su sangre y ensayando sus sentidos. A él no se le puede responder:
“mañana”. El se llama “Ahora”. Pasados los siete años, lo que se haga será un enmendar a tercias y
corregir sin curar”.16
En cuanto a la aplicación de este ideario que se estaba desarrollando e implementando en
América Latina, si bien es cierto que las instalaciones de las Salas Cunas o Jardines Maternales es
posterior a la aparición de estos planteamientos, ya que los primeros esfuerzos en terreno estaban
centrados en instalar los grupos de kindergarten ( 3 a 6 años ). Sin embargo, no es menos cierto, los
intentos que hicieron las fundadoras de la educación inicial en Latinoamérica para tratar de
sensibilizar a la sociedad en función a este ciclo, y de abrir algún establecimiento que atendiera
educativamente niños y niñas menores de tres años, para mejorar la escasa atención que se daba
en algunas instituciones, básicamente de tipo asistencial.
En efecto, los menores de tres años empezaban a ser atendidos en instituciones con un
énfasis de “cuidados”, en “guarderías”, “creches” o “Salas Cunas” o “Salas Nido” que las industrias
y/o hospitales o instituciones de beneficencia iban creando en las grandes ciudades para atender
Mistral, G. “Recuerdo de la madre ausente”, en: Lecturas para mujeres. SEP, México, 1925, pág. 27.
Mistral, G. “Los derechos del niño”, en: “Magisterio y niño”, Ed. Andrés Bello, Stgo, 1979, pág. 64.
16
Mistral, G. “Llamado por el niño”, en: “Magisterio y niño”, Ed. Andrés Bello, Stgo, 1979, pág. 71.
14
15
los hijos de las trabajadoras o de madres con algún tipo de necesidad. En muchos casos, estos
establecimientos, fueron los que permitieron posteriormente convertirse en Salas Cunas educativas
o Jardines Maternales.
En el caso de Chile, una de las primeras Salas Cuna que se instaló con una intención mas
educativa, fue la de la “Institución Sweet” de Obra Social. Fundada en 1926, esta “Sala de Cuna”
tuvo inicialmente una capacidad para ocho bebés. Se señala que las madres llevaban a sus niños
temprano en la mañana y que los retiraban en la noche. “Se cobra a razón de cuarenta centavos
diarios por niño. Cada niño es bañado, vestido y atendido durante el día mientras la madre asiste a
su trabajo.” 17 Esta Sala Cuna sigue atendiendo bebés en la actualidad con un programa educativo
basado en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
Es interesante destacar el enfoque educativo que se le empezó a dar a este ciclo desde la
“Escuela de Educadoras de Párvulos” de la Universidad de Chile a partir de 1944. De hecho, al
crearse esta Escuela Universitaria debido al enfoque que se asume de considerar la educación de
los párvulos desde el nacimiento, adoptan estas profesionales la denominación de “Educadoras de
Párvulos”, realizándose desde los inicios una primera formación con esa orientación;
consecuentemente con ello, se empezaron a realizar los primeros estudios18 y prácticas en este ciclo.
Se señalaba en la difusión ofrecida en ese tiempo, que al finalizar los estudios estarían capacitadas
“no sólo teórica sino prácticamente, para organizar, dirigir y trabajar en Centros de Asistencia,
Jardines Infantiles, Escuelas Maternales, hogares, etc. ”19 Consecuentemente con ello, en el primer
plan de estudios de esta naciente carrera, se encuentra un curso de Puericultura, donde se señala
como contenidos: “madre e hijo con visitas a gotas de leche, etc.” con un total de tres horas
semanales, junto a otras asignaturas de Psicología y Fisiología del Niño.20
En 1955, con motivo de los diez años de creación de la Escuela, se realizó con las egresadas
una “semana de estudios”, para analizar todo el desarrollo del trabajo de estas nuevas
profesionales. Entre las conclusiones se señala: “la necesidad del estudio del niño desde la época
prenatal y continuidad de su atención en la Sala Cuna y en el Jardín Infantil”.21
“Institución Sweet de Obra Social”. Capítulo en: “Actividades Femeninas en Chile, 1927”. La Ilustración,
Santiago de Chile, 1928,pág. 624.
18
En 1957, Christhel Hoffmann hace su memoria de título en la Escuela de Educadoras de Párvulos de la U.
de Chile con el nombre de: “Ejercicios sensoriales en la Sala Cuna”.
19
Universidad de Chile. “Escuela de Educadoras de Párvulos”.1945, pág. 5.
20
Ibíd., pág. 3 y 4.
21
Universidad de Chile. Revista de la Escuela de Educadoras de Párvulos. N° 2, Santiago, 1955, pág. 47.
17
Pareciera haber sido importante en fortalecer este enfoque educativo de las Salas Cunas el
aporte que hizo la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) al respecto. De hecho, en
la Revista de la Escuela de Educadoras de Párvulos de 1956, se incluyen dos importantes artículos:
las conclusiones del Congreso realizado en Atenas en ese mismo año, donde se hace referencia
extensamente a las Salas Cunas, y un artículo de la Vice-presidenta mundial Mme. S.Herbiniere
Lébert quien señala: “Deseamos Salas Cunas educativas, pues los niños menores de dos años tienen
ya necesidades que deben ser comprendidas y satisfechas”.22
El diagnóstico que se hace de la atención en las Salas Cunas que existían es demoledor; se
señala desde la editorial de esta Revista de 1958 que se hace necesario que hayan Educadoras de
Párvulos en ellas porque: “si uno recorre las Salas Cunas, en muy pocas se recoge la impresión de
belleza grata. Llantos, gritos y pataletas originadas por el aburrimiento, por el deseo que alguien se
acerque a aquellos pobres niños aunque sea para reprenderlos y decirles lo malo que son para
castigarles. Todo es mejor que sentirse sólo y abandonado. Y sin embargo están bien atendidos
desde el punto de vista médico asistencial”.23
En ese mismo año, se realizan las “Primeras Jornadas de estudio sobre atención integral
del párvulos”, realizadas por el Comité Chileno de OMEP. Entre sus conclusiones se señala:
“Incrementar el establecimiento de Salas Cunas y Jardines Infantiles en las poblaciones y centros
habitacionales”, y ”Procurar que haya Educadoras de Párvulos en los hospitales para niños y en Salas
Cunas” .
La instalación de estas Salas Cunas con enfoque educativo se fue instalando paulatinamente
en el país; de hecho, en el “Seminario-memoria: Hacia una Sala Cuna con sentido moderno”, dirigido
por doña Linda Volosky en 1968, se señala que: “desde hace mas de 10 años, la Escuela ha estado
enviando alumnas en práctica a algunas Salas Cunas de reparticiones públicas y de industrias. Las
experiencias obtenidas han demostrado que es posible y necesario realizar un trabajo
sicopedagógico con los niños de salas Cunas, y que los efectos de su acción, son extraordinariamente
valiosos y dignos de estudiarse en su profundidad”.24
En este mismo Seminario, se da cuenta de una “Encuesta” realizada a 26 Salas Cunas creadas
desde 192625 hasta 1968, las que presentaban las siguientes características:
22
Universidad de Chile. Revista de la Escuela de Educadoras de Párvulos. N° 4, Santiago, 1956, pág.14.
Universidad de Chile. Revista de la Escuela de Educadoras de Párvulos. N° 5, Santiago, 1958, pág.2.
24
Alvarez Salamanca, Elena et al. “Hacia una Sala Cuna con sentido moderno”. Seminario-memoria. Escuela
de Educadoras de Párvulos, U. de Chile, 1968, pág.5.
25
Correspondiente a la Institución Evangélica Sweet. En 1942, se crea la del Hospital Calvo Mackenna.
23
Tipo de
institución26
Atención que
otorgan
Personal
profesional
Fiscal
11
Asistencial
10
Educadoras
de Párvulos
18
Existencia de
Programa
educativo
Cuenta en
forma
regular27
11
Se realizan
diferentes
tipos de
actividades
22
Realización de
trabajo con
padres.
Particular
12
Educacional
16
Otros:
(médicos,
asistentes
sociales)
21
No hay
11
No hay
4
Estos antecedentes dan cuenta de cómo desde 1926 y con mayor énfasis en la década
de los cincuenta en adelante, ya se empezó en Chile a trabajar educativamente en las Salas Cunas
al contar en especial con Educadoras de Párvulos quienes no sólo trabajaban educativamente con
los niños y niñas, sino con la familia. De esta manera, se aplicaban los paradigmas fundantes de la
educación parvularia, reposesionado así el pensamiento de Froebel en estas materias, y de las
educadoras fundantes en Latinoamérica.
Importante en la consolidación de este enfoque fueron posteriormente la Ley N°
17.301 que creó la Junta Nacional de Jardines Infantiles en 1970 donde se incluye la Sala Cuna como
nivel, el Programa oficial de Sala Cuna (1979) elaborado desde el Ministerio de Educación, y las
actuales “Bases Curriculares de la Educación Parvularia” (2001), que integró el trabajo pedagógico
para este grupo etáreo en el ciclo de 0 a 3 años, ofreciendo un conjunto de posibles “aprendizajes
esperados”, para esta etapa. La concepción renovada de párvulo que conlleva este instrumento
oficial, los fundamentos que integra, la concepción curricular que instala, plantean una visión
diferente de los niños y niñas del primer ciclo, que constituye, sin dudas, un avance importante en
el tema.
26
27
Se incluyen además 3 de tipo mixto.
Además se señala que 4 instituciones se hacen en forma aislada.
3.2.- Las experiencias desde el ámbito de la Protección y Salud.
La preocupación por los aspectos de cuidado y salud de los bebés, tiene una temprana
historia en el ámbito de las instituciones de beneficencia y de la medicina en Latinoamérica. La
situación tan desmedrada de la salud de los bebés en especial de los sectores populares, que se
expresaba en altos niveles de mortalidad y morbilidad infantil, hace que tempranamente todo tipo
de instituciones acogieran lactantes en situación de abandono o de riesgo. De esta manera, Ordenes
religiosas, Sociedades de beneficencia, agrupaciones de profesionales del área de la medicina,
empiezan a recibir y atender a las madres de estos sectores y a sus niños recién nacidos.
Asilos, Casas de Huérfanos, Hospicios, Gotas de Leche, Hospitales, son algunas de las
instituciones que acogen a los bebés, y les brindan protección y cuidados básicos, encontrándose
este tipo de atención en todos los países latinoamericanos.
En el caso de Chile, en el plano del cuidado, a comienzos del siglo XX, damas de la
sociedad santiaguina crean las primeras “creches” (1903) 28 con el propósito de cuidar a los hijos de
las madres operarias mientras éstas asistían a su trabajo.
A su vez, en el ámbito de la salud distintos médicos se preocupan por la atención de los
bebés. Entre ellos está el Dr. Murúa Pérez, quien desde su práctica como “médico de niños” decide
que es importante entregar orientaciones a las madres. Es así como en 1903, publica una obra:
“Libro de las madres”, al que define como “un verdadero compendio de medicina en el Hogar”. En
el cual entrega orientación médica sobre muchos aspectos desde la concepción hasta la infancia,
unido a una serie de consejos o “aforismos de la infancia y del hogar”. Entre ellos, señala:
28
En la calle Echaurren de Santiago, se instaló una creche dirigida por la señora Teresa Cazzote de Concha, y
apoyada por otras destacadas señoras de la sociedad: Hortensia Lynch de Peña, Carmen Toro de Isaza,
Carmen de Valdés, Efijenia Salinas de Zegarra, Laura Mandioca de Cerda y Rosa Salinas de Vargas.
“No excitéis las naturalezas infantiles con juegos muy aparatosos o demasiados ruidosos. Los niños
no conocen la monotonía. Su mismo juguete, la muñeca de todos los días, tiene siempre para ellos
alguna novedad, algún atractivo”.29
En la década de los setenta, comienza otra vertiente de intervención para el primer ciclo
que viene desde el ámbito de la Salud.
( Experiencias de Hernán Montenegro y Dr. Monckeberg )
IV.- LA SITUACIÓN ACTUAL A NIVEL MUNDIAL.
Establecer cuál es el avance actual en el tema, no es fácil debido a la gran cantidad de fuentes
y tendencias que hay al respecto a nivel mundial. Algunas de las principales fuentes que se podrían
identificar para analizar la situación serían:




Los estudios e investigaciones en el área.
La problematización y teorización que se ha producido.
Los currículos nacional oficiales que se han elaborado para el ciclo en diversos países.
Las macro-experiencias que se han instalado a nivel nacional y/o regional.
Respecto a estas cuatro fuentes, cabría señalar que los aportes son diferentes en cuanto a
extensión y profundidad.
Las investigaciones surgidas para este ciclo, provienen desde diferentes fuentes
disciplinarias. Junto con las de origen sicológico y pedagógico que han sido las más clásicas, han
tenido una fuerte expansión las que provienen desde el campo de las neurociencias y de la
economía. Respecto a las provenientes desde las neurociencias, son muchas y en permanente
producción y revisión existiendo dos líneas: las de origen mas positivistas, y las que se sustentan en
un paradigma de la complejidad (Zuloaga, 2002); sin embargo, en ambos casos, su traducción a
criterios pedagógicos son mucho menores. Por su parte, las investigaciones provenientes desde la
economía, son básicamente sobre rentabilidad o costo-beneficio de estas experiencias,
29
Murúa, Pérez, D. “El libro de las madres”. Sud-Americana, Valparaíso, 1903, pág. 27.
demostrando, la importancia de invertir en esta etapa, por su impacto, rentabilidad y retornabilidad
económica. (Amartya Sen, 1998; James Heckman, 2000)
La problematización y construcción teórica sobre el tema es también relativamente escasa
en los diversos campos que comprende la atención integral del los bebés. Muchos de los aportes
que surgen desde la sicología y en particular desde las neurociencias se plantean sin que haya una
explicitación de las teorías sobre las cuales se producen y sobre la decisión política-educativa que
involucran: igualmente se pretende aplicar directamente los indicadores o hallazgos, sin mediar
una traducción pedagógica, lo que ha llevado en algunos casos a situaciones un tanto cuestionables
sobre la intervención que se debe o puede hacer con los bebés, o sobre qué es el desarrollo y los
aprendizajes a favorecer en esta etapa de vida. También se observa una limitada vinculación con
otras fuentes teóricas como la filosofía, la sociología o al antropología, como fuentes para una mayor
contextualización y para la construcción teórica desde la pedagogía. El peso de ciencias que tienen
un “aura” de mayor dureza en este campo, ha llevado a una construcción muy “pragmática”, casi
instrumentalista sobre el tema, y de índole “modernista” clásica, es decir, de corte estrictamente
“universalista”, que se han traducido en una serie de “manuales de estimulación” basados en
indicadores de desarrollo, y que son por tanto, muy similares para diversos contextos.
Construcciones desde paradigmas más post-modernos, son escasos aún, y han surgido en especial,
desde algunos sectores anglo-sajones y sectores latinoamericanos de pedagogía crítica. ( Peralta,
2005; Redón, 2006)
Por otra parte, es evidente que sin haberse decantado la discusión al respecto a lo menos
en ciertos temas básicos, los sistemas nacionales y operativos han abordado el tema desde sus
necesidades, creando currículos nacionales y programas de toda índole que se han “bajado”, sin
existir siempre suficiente estudio y reflexión sobre sus efectos y consecuencias. A su vez,
sistematizaciones sobre la aplicación de estos currículos nacionales o de los sistemas operativos que
los implementan son escasas. En el ámbito europeo, existen algunos estudios ( Penn, 1999), donde
se detectan estilos diferentes de trabajo entre diversos países, que van desde énfasis didácticos (
países comunistas), hasta sistemas “relajados” como los escandinavos.
Tomando antecedentes de estas cuatros fuentes podría sintetizarse inicialmente la discusión
actual en los siguientes puntos:
a.- Existe un reconocimiento creciente de la importancia del período desde la concepción hasta
los primeros tres años, en función al crecimiento, desarrollo y al aprendizaje, como producto de
la investigación producida en especial desde el campo de las neurociencias y de la economía.
b.- Las investigaciones que están sustentando este cambio, a pesar que se están
permanentemente revisando, completando, enriqueciendo o cambiando, son asumidas en
algunos casos como estudios terminados “cristalizándose” para su aplicación; en otros casos,
menores, se plantea su carácter transitorio y en permanente desarrollo. En muchos casos, no
hay traducciones de ellas al campo pedagógico produciéndose incluso situaciones éticamente
cuestionables o que son tergiversadas en cuanto a sus efectos, creándose por ejemplo, neuromitos. (Zuloaga, 2007)
c.- La problematización y teorización sobre el tema es escasa en la mayoría de los campos;
muchos de los trabajos en el tema, son de aplicación directa sin mayor análisis de los trasfondos
políticos, filosóficos, éticos, sociales y culturales y formativos que conllevan. Por ello, pareciera
que “todo vale” en la formación de los bebés, y que el paradigma de la complejidad, no es
aplicable en ellos.
d.- Por las razones expuestas, la construcción de currículos nacionales para este ciclo, ha ido
evolucionando lentamente desde su concepción como “manuales” a “currículos nacionales”,
con todo lo que ello involucra, es decir, a la traducción de propuestas pedagógicas y curriculares,
que conllevan proyectos históricos de sociedad y cultura, y por tanto, de formación de las
nuevas generaciones consensuados por sus principales actores. Entre ambos tipos de
propuestas, existen muchos niveles intermedios, ya que el concepto de currículo propiamente
tal, ha costado de instalarse en este ciclo. ( Peralta, 2007)
e.- Las intervenciones de aplicación se mueven entre visiones muy restrictivas que limitan la
atención de los niños a ciertas “estimulaciones” tipo recetario directamente vinculadas a ciertos
hitos del desarrollo, a “sobre estimulaciones”, donde los bebes son sobre exigidos en todos los
aspectos, afectándose incluso su bienestar básico. Entre estos dos polos, se encuentran
propuestas, varias de índole pedagógicas, que pretenden decantar estos diversos aportes, y
hacer ofertas más integrales, de diverso tipo en cuanto a su enfoque, las que podrían
sintetizarse, desde estilos “libres” a enfoques “didácticos”.
4.1.- Estudios e Investigaciones en el área.
Los estudios e investigaciones mas recientes en el tema podrían catalogarse de la
siguiente forma:
 .En el ámbito de lo neuro-sicológico.

En el plano de lo socio-cultural.

En el ámbito de la pedagogía y del currículo.
A.- De la pedagogía.
B.- Del currículo.

En la gestión y aplicación de los programas.

En la formación de especialistas.
4.1.1.- Estudios e Investigaciones en el ámbito de lo neuro-sicológico. ( Nancy Zamorano)
4.1.2.- Estudios e Investigaciones en el plano de lo socio-cultural. ( Liliana , Ofelia y VP)
- Estudio sobre TV en Chile.
- Estudios sobre prácticas de crianza. ( Cultural)
4.1.3.- Estudios e Investigaciones en el ámbito de la pedagogía y del curriculum. ( V. Peralta y
todas)
A.- Pedagogía.
Entre los escasos estudios sobre Salas Cunas y estilos pedagógicos en este ciclo, uno de los
más importantes es el realizado por Helen Penn 30 , donde se examinan doce Salas Cunas en tres
países, en cuanto a su organización, los equipos de trabajo, los tipos de niños que asisten. En
particular, explora lo que los equipos piensan sobre el trabajo que realizan, cómo lo ven y si gozan
o no con él. La autora vincula cómo esas visiones se trasladan a la acción, y cómo afectan a los niños.
También estudia cómo los contextos y ubicación de las Salas Cunas afectan el quehacer educativo y
trata de concluir con ciertos “valores” y prácticas que suponen una adecuado trabajo en estos
establecimientos.
En otro estudio, Penn (1999) avanza sobre las formas de trabajar en diferentes sistemas.
Señala que unos le dan importancia al aprendizaje individual, y otros, al grupal. Si bien señala que
no es fácil establecer las diferencias entre uno y otro, expresa que en el primer estilo, el niño es
estimulado a una competencia individual que lleva a un cierto estress; en cambio, en lo grupal, el
apoyo y la solidaridad se considera como mas importantes que el nivel individual de rendimiento.
B.- Currículo.
En el ámbito europeo, Penn (1999), ha realizado estudios sobre diferentes enfoques de
currículo en este ciclo, acorde a los países donde éstos se desarrollan. Señala que “en muchos
de los países comunistas, el currículo es didáctico, basado en la interpretación de los sicólogos
Vygotsky y Luria, por lo que el aprendizaje es visto como un proceso cultural el cual los adultos
inescapablemente estructuran los mundos de los niños”31. Señala que muchos detallados
currículos se elaboraron a partir de esa concepción, ejemplificando con el que existía en China
antes de 1990, que tenía 18 volúmenes, y que era para niños desde los 18 meses. Expresa que
estos currículos creados en el mundo comunista, son cerrados al cambio, y sus énfasis están en
escuchar y hacer, en rutinas muy predictibles. Por contraste, expresa que los servicios
30
PENN, HELEN Comparing Nurseries : Staff And Children In Italy, Spain And The UK Paul Chapman
Publishing Ltd, 1997.
31
Penn, H. “How should we care for babies and toddlers. An analysis of practice in out-of-home care for
children under three”. Institute of Education, London University, June 1999.
escandinavos son muy relajados, en particular el sistema danés, que entrega responsabilidad en
la definición de la planificación a los padres, el equipo, y cuando es posible, los niños/as.
4.1.4.- En la gestión y aplicación de los programas. ( V. Peralta ,Ofelia, V.Romo)
Uno de las instituciones donde se ha desarrollado cierta investigación sostenida en el ciclo
de programas de 0 a 3 años, ha sido en Head Start32. Siendo un programa público realizado en
diferentes Estados de E.E.U.U., con extensión en el tiempo y con una variedad de programas
(centrados en el hogar, en centros, etc.) especialmente dirigido a sectores vulnerables, se
visualizan como importantes sus aportes, para el mundo latinoamericano, aunque la cantidad
de recursos financieros invertidos es muy disímil a cualquier experiencia en la región.
En el análisis que se hace de la profundidad de los impactos alcanzados por sus diversos
programas se señala como los mayores hallazgos que:
 Los mayores impactos en el tiempo y en profundidad se alcanzan entre programas de
tipo mixto. Se explicita que programas mixtos que apuntan a logros de los niños y de
los padres, con flexibilidad para producir vínculos entre los servicios y las necesidades
de las familias y una tendencia a potenciar relaciones padres-niños, producen mas
efectos que cualquiera de estas opciones individuales. (Raikes et al, 2004:29)
 Los mayores impactos se encontraron en programas mixtos de temprana
implementación, y más aún, cuando las familias son incorporadas durante el período
de gestación. (Raikes et al, 2004: 30)
 Las familias con un número moderado de factores de riesgo ( uno o dos) ofrecen
mayores impactos que aquellas que presentan más ( cuatro a cinco). Entre los factores
de riesgo se señalan: familias uniparentales, desempleo, madres adolescentes, menor
estudio.
32
Lombardi, J. y M.Bogle. “Beacon of Hope”. Zero to three Press, Washington D.C, 2004.
4.4.5.- En la formación de especialistas. ( Verónica Romo, Selma, every body )
El estudio de Oberhuemer y Ulich (1997)33, distingue tres estilos básicos de modelos de
formación para el trabajo de niños pequeños:
a) El modelo social-pedagógico, donde los trabajadores son formados para trabajar en los mas
variados lugares de cuidado, que no son del área de la educación, como lo es el modelo
danés.
b) El modelo del “educador de infantes”, donde los educadores son formados por 2 o 3 años
en estudios post-secundarios o universitarios para trabajar con niños pequeños con énfasis
en aprendizaje y desarrollo, modelo de alto desarrollo en España.
c) Modelo de puericultura o salud, donde los trabajadores son formados en uno o dos años,
con énfasis en necesidades de salud. Este modelo tiene alto desarrollo en Francia y Bélgica.
Señalan que en todos los casos, pueden haber dificultades cuando estos modelos se
consideran como una “base sándwich”, mas que una base continua, y cuando estos servicios tienen
muy pocos vínculos entre ellos.
Oberhuemer, P. y Ulich, M. “Working with young children in Europe: provision and staff training. Paul
Cahpman, London, 1997.
33
V.- LOS DEBATES PRINCIPALES.
1) Desarrollo por maduración y/o intervención pedagógica.
2) Concepción de bebé: ¿objeto o sujeto educativo?
3) Formación de los agentes: sólo instinto materno o ¿formación especializada?
¿Conque
énfasis?¿ Modelos ?
4) ¿Qué fundamentos deben intervenir en una propuesta actualizada? ¿Qué enfoques deben
tener?
5) ¿Tiene lugar el desarrollo de currículos educacionales? ¿Cómo intervienen?¿ De qué tipo ?
6) ¿Modelo de intervención universalista o modelos diversos?
7) ¿Cómo conjugar los “esenciales” con lo “contingente”.?
8) ¿Qué estilos pedagógicos existen, son compatibles ?
5.2.- Concepción de bebé: ¿objeto o sujeto educativo?
Uno de los principales temas que subyace en la base de los problemas y en la diversidad de
enfoques que hay en la atención de los bebés en especial, es la concepción de niño o niña que existe
en forma implícita o explícita en los diferentes programas y acciones que se desarrollan en este
campo para ellos. Las categorías de “infancia” y la de “bebé” como otras en el ámbito social, son
construcciones histórico-social que implican: “una representación colectiva producto de formas de
cooperación entre los grupos sociales y también de pugnas, de relaciones de fuerza, de estrategias
de dominio destinadas a hacer triunfar, como si se tratara de las únicas legítimas, las formas de
clasificación de los grupos sociales que aspiran a la hegemonía social”34. (Varela, 1986) Por ello, es
un tema que conlleva luchas ideológicas y conflictos con diferentes grados de concientización y
manifestación, y en lo cual, por referirse a uno de los núcleos humanos más delicados: la primera
infancia, “la sociedad civil se impregna de una notable sensibilidad35”.
( Bustelo,2007).
En Educación Infantil como señala C. Sánchez (2000): “no es posible contar con una visión única
porque existen diferentes imágenes del pasado contadas desde diversas posiciones ideológicas, de
manera que es ilusorio pensar que exista un punto de vista histórico supremo, comprehensivo, capaz
de unificar todos los demás”36. Por tanto, existen diferentes subjetividades que no son
necesariamente coincidentes por tanto, y que se sobreponen o anulan cuando se pretende
Varela, J. (1986): “Aproximación genealógica a la moderna percepción de los niños en: Revista de
Educación, num 281.pp. 174.
35
Bustelo, Eduardo. (2007) “El recreo de la infancia”. Siglo XXI Editores, Argentina, pág. 15.
36
Sánchez, Concha. (2000) “Dilemas de la Educación Infantil”. Volumen I, Publicaciones MCEP, Sevilla,
pág.133.
34
desarrollar un determinado programa para los niños. Al respecto, Vital Didonet (2007) da cuenta
de esta diversidad: “El habla popular corriente, la imagen de los niños en los medios de
comunicación, las políticas y los programas de salud materno-infantil, las políticas y las prácticas de
educación inicial, las políticas y acciones de servicio social a las familias, comunidades y poblaciones
marginadas están enmarcadas por la mirada que los adultos tienen de los niños, las concepciones
de infancia, las expectativas que guardan en relación a ellos”.37
Esta situación que supone ya un conflicto no fácil de resolver, adquiere dimensiones mas
complejas aún al parecer respecto a la primera infancia, ya que hay autores como Bustelo, 2007,
que expresan que hay toda una paradoja en ese campo en el sentido que las: “instituciones y las
categorías conceptúales que explican el problema o que fueron diseñadas para proteger la
infancia38”, no tendrían supuestamente, una teoría propiamente tal que las respalde. Explicita que
no está considerando en esta afirmación de ausencia de teoría una propuesta compleja o un sistema
lógico deductivo cerrado, sino simplemente: “una organización consistente de argumento… como
un sistema abierto que interroga, cuestiona e interpreta lo social39”.
Esta aseveración, podría de alguna forma constarse cuando se revisan algunos acuerdos
político-técnicos o programas que tienen una visión muy reduccionista de los bebés, los que se
aplican en un conjunto de actividades uniformes, sin que haya este cuestionamiento mínimo sobre
lo social, y el rol que desempeña el niño/a en su contexto, como plantea Bustelo. Lo cierto es que
programas de atención a bebés, donde se comience explicitando las teorías en las cuales se sustenta
la propuesta son mínimos, y podría decirse, que los planteamientos de una pedagogía crítica, no
han llegado a este ciclo. Por tanto, bien podría decirse que el tratamiento del bebé, ha sido mas bien
la de “objeto”, que “sujeto”.
Sin embargo, para poder avanzar en este tema, se hace necesario tratar de despejar qué
significa ser “sujeto”. Desde la filosofía, se nos señala que hace referencia a un ser que es “actor de
sus actos”, en el sentido que su comportamiento o conducta no son meramente “reactivas”, sino
que aporta un plus de originalidad que responde a lo que solemos entender
por decisión, querer o voluntad. Desde la sociología, autores como A. Touraine (2000), reiteran esta
característica del sujeto enfatizando su rol como actor social, la que supone: “cierta capacidad de
Didonet, Vital. “Construcción socio-histórica de la infancia en América Latina y Caribe: las varias infancia.
Conferencia I er Curso Internacional: Repensando la infancia en América Latina. IIDEI, Universidad Central,
Stgo, Enero, 2007. Versión digital.
38
Opus cit, pág. 138.
39
Ibíd.
37
transformar40”, y de “modificar las situaciones41”. Por ello expresa que: “el concepto de sujeto reúne
compromiso y liberación, libertad personal y movilización colectiva”.42
Entendido así lo que implica “ser sujeto”, puede explicarse porqué los bebés han estado tan
carenciados en cuanto a la aplicación de esta concepción de ser humano, y porqué, se dispone de
ellos con propuestas tan mecanicistas y limitadas. Sin embargo, este enfoque tan pasivo de los
bebés, está cada día siendo mas refutado por la ciencia: “Numerosos estudios realizados en las
últimas décadas, han puesto en evidencia que desde los primeros días de vida, los niños no se limitan
a recibir en forma pasiva las atenciones materiales y afectivas que les proveen sus padres u otras
personas encargadas de su cuidado. Muy por el contrario, se muestran como seres activos, que a
través de sus acciones consiguen provocar la intervención de las personas que los rodean, responder
a sus invitaciones, contactarse con el entorno material, etc.43”( Alonso y Maqueira, 2001)
Por tanto, la concepción de niño/a, o de bebé, no sólo puede presentar visiones diferentes
según los contextos o las disciplinas donde se construyan y sus respectivos enfoques, sino que
además cabe considerar que en algunos sectores está en permanente reelaboración y
transformación, en la medida en que sean permeables a los aportes y revisiones de la investigación
y de las prácticas en este campo.
El reconocimiento de esta situación, conlleva implicaciones muy importantes para la
formación de educadores en cuanto a la visión de niño y niña que se entrega, ya que habría “pensar
que ciertos comportamientos o consideraciones están legitimados en un momento, circunstancia o
historia, y ese mismo comportamiento o acción no está, bajo ningún concepto, legitimado en otras.
Así, desde tales consideraciones el hacer o no hacer en las aulas desde el comienzo de la escolaridad
más temprana no debería fundarse en una razón, una ciencia y una técnica estimadas como
verdades absolutas que no admiten cuestionamiento alguno”.44
40
Tourain, Alain. (2000): Crítica de la modernidad. Fondo de Cultura Económica, México, pág.282.
Opus cit.. pág. 284
42
Ibíd.
43
Alonso, Claudia y S.Maqueira: “Pensar los bebés”, en: “0 a 5: la Educación de los primeros años”. Bs.
Aires, pág. 61.
44
Sánchez, Concha. Opus cit.,pág. 164.
41