DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA PROGRAMACIÓN ¿Cómo incorporar las competencias en nuestra programación? Medidas básicas Las medidas básicas son tres: coordinación, perspectiva incrementadora y practicidad. Coordinación Si tal y como afirman las disposiciones legales, un área o materia ayuda a la adquisición de distintas competencias, y una competencia se logra como resultado de los aprendizajes de distintas áreas o materias, no queda otra opción que el trabajo interdisciplinar. Es conveniente fijar en el Proyecto Educativo unos requisitos mínimos y unas características que han de tener todas las Programaciones para afrontar con el mayor éxito posible la adquisición de las Competencias Básicas. Perspectiva incrementadora Hay que partir de la práctica docente y la realidad del Centro para ir estableciendo pequeños objetivos y cambios que conduzcan hacia un trabajo competencial. En este sentido hay que entender que muchas practicas docentes actuales ya trabajan competencias de una manera informal. No hay que agobiarse con los nuevos términos y conceptos que vienen apareciendo. La educación por competencias es una oportunidad para mejorar y acercar más nuestra práctica docente a la demanda social de nuestra época, profundizar en todo aquello que apreciemos como positivo y elegir perspectivas de enseñanza que ayuden a desarrollar contenidos, destrezas y habilidades que serán imprescindibles para la vida. Practicidad El énfasis programador no ha de centrarse tanto en la adquisición de determinados contenidos curriculares como en la aplicación y utilización de los mismos, en su transferencia y funcionalidad en distintos contextos y situaciones. No se trata de abandonar los contenidos conceptuales, sino de avanzar en todos los casos más allá de sus límites hasta una contextualización práctica de todos y cada uno de los saberes que consideramos esenciales e imprescindibles para la formación de nuestros infancia y nuestra juventud. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN La elaboración de las Programaciones Didácticas y las Programaciones de Aula, teniendo en cuenta el desarrollo de las CCBB, suele convertirse en un proceso laborioso que conlleva una ardua tarea de análisis, selección, decisión y redacción por parte del docente. PELIGROS. Conviene advertir de peligros muy comunes que pueden encontrarse a la hora de abordar las competencias básicas. Utilizar una programación de la editorial Nos encontramos en este caso con Programaciones descontextualizadas, que no tienen en cuenta las características peculiares del Centro y del alumnado a los que va dirigida. Esta decisión puede provocar una doble respuesta. En unos casos, la aplicación de la Programación necesita de unos continuos reajustes que, si bien siempre son necesarios, en esta ocasión la transforman en otro producto totalmente distinto al original. En otros casos, la Programación no llega a ponerse en práctica; lo programado y el proceso de enseñanza-aprendizaje van por caminos distintos, independientes. Esto provoca que el diseño y la práctica se alejen, lo cual tiene, como última consecuencia, la imposibilidad de evaluación de la propia Programación. No ha de olvidarse que las Programaciones deben ser un instrumento útil de trabajo al servicio del profesor y no a la inversa. Uso exclusivo y sometido a los libros de texto La idea desarrollada también se puede aplicar a los libros de texto ligados a una determinada Programación. Si bien son un recurso, el docente debe utilizar tales libros a su criterio teniendo en cuenta la realidad educativa, alterando, modificando, complementando… aquellos aspectos que considere necesarios conforme a su Programación. El libro de texto es un recurso más, pero el menos ágil para adaptarse a contextos reales que cambian continuamente y no sólo cada cuatro años. Si el docente considera oportuno incorporar al currículo un fenómeno de la actualidad inmediata, puede y debe hacerlo utilizando otro de los innumerables recursos educativos. Así el libro de texto es uno de los instrumentos de trabajo del docente y no al revés. El libro de texto debe ser un recurso más, una fuente entre muchas otras, por lo que resulta difícil aceptar que utilizando una sola fuente puedan educarse realmente las competencias básicas. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Utilizar la programación heredada Otro peligro frecuente es utilizar la Programación “heredada” que se venía utilizando pero incluyéndole, en un epígrafe y de forma puramente teórica y testimonial, el desarrollo de las CCBB. En ese caso no se están programando competencias básicas, sino que se está como mucho analizando la aportación de la programación a alguna de ellas, pero sin que eso suponga un giro en la educación hacia una enseñanza realmente competencial. ESTRATEGIAS RECOMENDABLES A la hora de afrontar el diseño de un Programación es necesario cuestionarse las estrategias para abordar la necesaria adquisición, por parte del alumnado, de las CCBB. En este sentido, se pueden dar varios pasos de dificultad creciente que podemos ver en el itinerario siguiente. Las opciones no son excluyentes, sino sumativas. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Estrategia A. Relacionar los objetivos con las competencias que desarrollan La primera estrategia consiste en extraer las competencias básicas de los propios objetivos generales, específicos y de aula. Todos los componentes del currículo están perfectamente relacionados formando una correa de transmisión cuyo fin último es la adquisición de las Competencias Básicas. Así pues podemos convertir los objetivos en competencias según la aportación que creemos que ofrecen: CCBB OGE Competencia Lingüística (CCL) Asumir responsablemente sus deberes, Competencia Matemática (CCM) conocer y ejercer sus derechos Competencia para el Conocimiento y la en el respeto a los demás, Interacción con el Medio Físico (CCIMF) practicar la tolerancia, la cooperación Tratamiento de la Información y y la solidaridad entre las personas y Competencia Digital (TICD) Competencia Social y Ciudadana (CSyC) Competencia Cultural y Artística (CCyA) grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad Competencia para Aprender a Aprender plural y prepararse para el ejercicio de la (CAA) ciudadanía democrática. Autonomía e Iniciativa Personal (CAIP) CCSyC, CAA, CAIP Los Objetivos Generales para la Etapa (OGE), recogen capacidades cuyo fin último será, junto con los Objetivos Generales trabajados en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, la adquisición de las ocho Competencias Básicas. Así, por ejemplo, podemos coincidir en que mediante las capacidades expresadas en el Objetivo General de Etapa de ESO a) (RD 1631/2006), se pueden desarrollar la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender y la Competencia para la Autonomía e Iniciativa Personal, como figura en el cuadro adjunto. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA De la misma forma los Objetivos de Área o Materia contribuyen al desarrollo de las capacidades contenidas en los Objetivos Generales. Se puede deducir así que cada Objetivo de Área o Materia contribuirá pues a la adquisición de determinado Objetivo General y, por ende, de determinadas Competencias Básicas (aquellas que, según el resultado del punto anterior, tuvieran relación directa con ese Objetivo General). Expongamos un ejemplo, basado en el Objetivo Específico de Materia número 1 de Educación Física para la ESO (Tabla ). OEM (Educación Física) OGE 1631/06) Conocer los rasgos que definen b), f), k) una actividad física saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva. (R.D. OGE (D. 231/07) a), b), d) CCBB CCIMF, CSyC, CAA, CAIP Los Objetivos Específicos se concretarán en Objetivos de Curso recogidos en la Programación Didáctica. Es mediante este proceso como se concretarán las capacidades contenidas en los anteriores para toda la etapa, en Objetivos para cada uno de los Cursos que componen la misma. Si atendemos a las relaciones establecidas en líneas anteriores obtendremos que determinado Objetivo de Curso concretará las capacidades expresadas en un determinado Objetivo Específico por medio de éste, un determinado Objetivo General y, en definitiva, una determinada Competencia Básica. Queda de esta forma correctamente establecida la perfecta conexión que existe tanto entre los distintos componentes del currículo como entre los diferentes niveles de concreción curricular. Para entender claramente cómo se puede abordar el proceso de concreción curricular para los Objetivos de Curso, ofrecemos en la Tabla un ejemplo que, partiendo del ofrecido en la Tabla 2, determina los Objetivos de Curso que se perseguirán en 1º, 2º, 3º y 4º de ESO como forma de conseguir el Objetivo Específico número 1 del Área de Educación Física. Estos procesos ya han sido tratados en muchos centros y Comunidades Autónomas , siguiendo planteamientos del Proyecto Atlantida, la Asociación Pedagógica Francesco Tonnuci, el Proyecto ICOBAE o el Proyecto Azahara. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA OBJETIVOS DE CURSO 1º ESO Conocer las características de un ejercicio físico saludable y los efectos del mismo sobre la frecuencia cardiaca como indicador de la intensidad de trabajo. 2º ESO Entender el concepto de zona de actividad física saludable para extrapolar los efectos del ejercicio físico sobre el estado de salud. 3º ESO Analizar los componentes de un programa de acondicionamiento físico y los efectos del mismo sobre el estado de salud. 4º ESO Sacar conclusiones acerca de los efectos de los hábitos de vida activa sobre el estado de salud, adquirir dichos hábitos y reflexionar acerca de ciertos hábitos nocivos. OEM (E.F.) OGE (R.D. 1631/06) Conocer los b), f), k) rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es OGE CCBB (D. 231/07) a), d) b), CCIM F, CSyC, CAA, CAIP DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA La selección y organización de los contenidos pasará por un primer momento donde se seleccionarán los contenidos que se abordarán serán aquellos que más y mejor hagan alcanzar los objetivos de que hemos hablado teniendo en cuenta que los contenidos tienen un carácter puramente instrumental (medio y no fin): su selección y secuenciación estará supeditada en todo momento a la consecución de los Objetivos y, a través de ellos, de las Competencias Básicas. Este marco estructural de los Contenidos debe ser concretado y desarrollado en las Programaciones atendiendo a las características del Centro y del alumnado. NÚCLEO S TEMÁTIC OS BLOQUES OEM (Educación Física) DE CONTENI DO OGE OGE (R.D. 1631/06) (D. 231/07) Condición Conocer los rasgos que b), f), k) Física y definen una actividad física saludable y los Salud efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva. a), b), d) CCBB CCIMF, CSyC, CAA, CAIP Una vez establecidos los Objetivos de Curso, deben seleccionarse los Contenidos que sirvan para alcanzar los mismos. Este proceso debe establecer una estrecha relación, de tal manera que todos y cada uno de los Objetivos de Curso tengan Contenidos de Curso, o lo que es lo mismo, medios, para su consecución. No se programen Contenidos que no sirvan para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos de Curso definidos. Varios contenidos pueden servir a un mismo objetivo y varios objetivos pueden conseguirse con la participación de idéntico contenido. A continuación proponemos un ejemplo para Ciencias de la Naturaleza (ESO). Imaginemos un Objetivo de Curso (3º ESO, Ciencias de la Naturaleza: Conocer, aplicar y valorar las principales medidas de ahorro de agua. Para la consecución de tales capacidades se utilizarán los siguientes contenidos: www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA CONTENIDOS DE CURSO BLOQUES DE CONTENIDO NÚCLEOS DE CONTENIDO El agua: recursos hídricos. 6. Las personas medio ambiente Medidas de ahorro de agua. y el 4. El uso responsable de los recursos naturales Etc. Lógicamente solo el relacionar los objetivos y contenidos con las Competencias Básicas no garantiza el desarrollo de estás. Esta relación debe de ir acompañada de una metodología, un tipo de actividades y unas tareas adecuadas. Estrategia B. Se incorporan nuevos Criterios de Evaluación para aquellos aspectos de las Competencias Básicas que no tengan un reflejo en el desarrollo curricular del área/materia. REDACTAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN FORMA DE COMPETENCIAS Este trabajo consistirá en incluir, junto a los Criterios de Evaluación establecidos para el Curso, un conjunto de Criterios que sirvan para poner de manifiesto la adquisición de Competencias Básicas que no tengan reflejo en el desarrollo curricular de la Materia. Pongamos un ejemplo: si realizamos un análisis de los Objetivos de la Materia de Matemáticas en ESO observaremos que en muchos de ellos se desprende el trabajo de la Competencia Matemática, la Autonomía y Desarrollo Personal, la Competencia para Aprender a Aprender,... lo cual será constatado cuando estos Objetivos Específicos de Materia se concreten en Objetivos de Curso y éstos, a su vez, se materialicen en determinados Criterios de Evaluación. La Competencia Lingüística, en cambio, no tiene reflejo en ese proceso de concreción y, no obstante, si puede ser abordada desde la Materia de Matemáticas. Por eso se puede plantear la inclusión, junto a los Criterios de Evaluación establecidos para esta Materia, de otro conjunto de Criterios (relacionados con los descriptores de la Competencia Lingüística) que sirvan para poner de manifiesto en Matemáticas se ha alcanzado la misma. Estos Criterios de Evaluación de la Competencias Básicas vienen a ser denominados por algunos autores y grupos de trabajo como indicadores estratégicos de las Competencias Básicas. En el apartado dedicado a la evaluación esta idea aparece mejor desarrollada. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Esta estrategia debe ser una opción que cada centro decidirá en sus órganos de coordinación docente. Estrategia C. Se determinan indicadores estratégicos o clave de evaluación de las CCBB comunes a todas las áreas o materias EL siguiente escalón en el camino conducente a implantar las Competencias Básicas en el diseño y desarrollo de las Programaciones pasa por la necesaria coordinación y trabajo en equipo. En base a ello, esta estrategia consiste en decidir desde alguno de los órganos de coordinación docente (principalmente, el equipo técnico de coordinación pedagógica) qué indicadores estratégicos de evaluación serán comunes al diseño curricular de cada una de las Áreas o Materias, y por tanto serán la base de un trabajo común para los distintos docentes. Los indicadores seleccionados serán trabajados y, por tanto, evaluados en cada una de las Materias, estableciéndose una adecuada secuenciación de ese trabajo por Cursos. Como se verá en el apartado 6, los indicadores estratégicos -.también denominados indicadores clave- seleccionados serán incorporados como Criterios de Evaluación en la Programación de cada una de las Materias. Esta iniciativa, que resulta muy interesante, pasa por ponerse de acuerdo sobre el sentido hacia dónde hay que dirigir especialmente los esfuerzos, en base a las características peculiares del Centro, de su alumnado, a los resultados de evaluaciones previas, de las pruebas de diagnóstico… No es de extrañar que esta propuesta de trabajo esté colocada como tercera opción, pues requiere de una madurez en el trabajo competencial y solicita por parte del profesorado del Centro llegar a puntos de acuerdo sobre cómo abordar las propuestas curriculares, lo que no siempre resulta fácil. En definitiva, se trata de decidir, a nivel de Centro, qué mínimos imprescindibles de cada CB serán de común trabajo por todas y cada una de las Materias impartidas en ese curso. Para esta labor existen en la bibliografía variados listados de descriptores de las CCBB. Estos resultan, no obstante, muy genéricos, por lo que habrá que operativizarlos, llevarlos al máximo grado de concreción (indicadores), para su oportuna secuenciación en la etapa. En este sentido podemos establecer un paralelismo: los indicadores estratégicos son a los descriptores lo mismo que los Criterios de Evaluación son a los Objetivos, dejando claro que además no son los contenidos mínimos de cada área. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Estrategia D. Tareas, secuencias y proyectos integrados La Programación por Competencias y la realización de proyectos, secuencias y tareas integradas sería el último escalón y el más complejo para afrontar la adquisición de las mismas. ¿En qué consiste? En esta última opción dejamos de programar por contenidos para realizarlo directamente por tareas o proyectos. En las tareas y proyectos integrados el currículo girará en torno a un eje de trabajo que aborde varias Competencias Básicas. Pongamos un ejemplo. Imaginemos un proyecto integrado que se denomine El periódico escolar, por medio del cual se pretenderá la adquisición de Competencias tales como la Competencia Lingüística, la Competencia Social y Ciudadana, la Autonomía y Desarrollo Personal, el Tratamiento de la Información y la Competencia Digital… y al cual contribuyen todas las Materias del currículo con aportación de contenidos propios de su ámbito. El riesgo que conlleva esta técnica es desconectar la práctica educativa y la Programación del currículo oficial, del primer nivel de concreción curricular. Para evitarlo, podemos seguir las instrucciones de Fernando Trujillo y el Proyecto Icobae, en base a las cuales el diseño de las tareas partirá de los Criterios de Evaluación establecidos en el Real Decreto. Según esta vía, podemos encontrarnos en las distintas Materias dos tipos de Criterios de Evaluación: Criterios específicos, cerrados, centrados en determinado contenido dedicado exclusivamente a una Materia. A partir de ellos construiremos tareas propias de Materia. Criterios amplios, flexibles, multidisciplinares. Serán la base para diseñar tareas y proyectos integrados que aglutinen a distintas Materias. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Ejemplos de esta idea los encontramos en esta tabla. Características de una tarea, secuencia didáctica o proyecto integrado. Podemos decir que debe reunir los siguientes rasgos: Debe consistir en un proceso. El alumnado emprende un proyecto, un proceso, mediante el cual aprende haciendo, construyendo, creando, no sólo recibiendo. El contexto de aula se convierte en un contexto de acción y no sólo de recepción. Debe culminar en un producto tangible. El proceso de aprendizaje y creación emprendido termina en la realización de un producto tangible. El proyecto o propósito ha de concluir en la ejecución de una obra o producto. Este producto podrá consistir en un objeto físico, un objeto digital, una presentación escrita, una presentación oral… Debe aglutinar conocimientos multidisciplinares. Si tal y como se explicó, los fenómenos objeto de estudio hoy día son multidisciplinares, si la variedad de saberes que abordan un mismo fenómeno es directamente proporcional a la calidad del conocimiento, es de toda lógica pensar que la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el proyecto sea interdisciplinar. Las actividades que se agrupan en torno al proyecto trabajan una única situación o contexto común a todas las disciplinas. Ya se analizó la idea de que sin contexto no hay competencia. Pues bien, en un Proyecto común, el contexto de aprendizaje será el mismo desde todas las disciplinas que lo aborden. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Tipos de tareas En las secuencias didácticas diseñadas en el conjunto de tareas se deberán trabajar las distintas fases de adquisición competencial. Estas fases quedan concretadas de distinta forma en el informe PISA (OCDE) para los tres grandes ámbitos que trata de evaluar: Matemáticas, Ciencias y Lengua. En relación a la competencia matemática, podemos determinar que su desarrollo se da a través de tres pasos: Fase de reproducción: en ella el alumnado adquiere un determinado aprendizaje, se pone en contacto con un determinado contenido. No existe contexto de aplicación del mismo. Podemos determinar como actividades y ejercicios de reproducción dentro de una tarea los que tratan la adquisición de esta fase. En ellos pedimos al alumnado que reproduzca un determinado contenido de aprendizaje que previamente ha logrado. Ej. Resuelve: ¿cuántos gramos son 2’5 kg? Fase de conexión: mediante ella se conecta el contenido de aprendizaje a un determinado contexto. Es decir, se pone en juego el aprendizaje alcanzado para resolver un problema en un contexto determinado. Las actividades y ejercicios que trabajen esta fase serán actividades de conexión. Ej. Para preparar 4 raciones de pollo necesitas 1’4 kilogramos de carne. ¿Qué cantidad necesitarás para preparar 7 raciones? Fase de reflexión: en ella el alumno o alumna pone en juego su grado de reflexión y análisis, sus valores, normas y principios acerca del problema planteado en un contexto determinado. Es decir, sabe cómo, cuándo, por qué,… aplicar ese aprendizaje a tal problema; la aplicación no es inflexible, sino que diseña y aplica estrategias para hacerlo. Ej. En 2008 los precios de los siguientes alimentos eran estos: pollo = 2’30 €/kilogramo, ternera 10 €/1000 gramos, langosta 30€/50¡0 gramos. En 2009 el precio del pollo subió un 20%, mientras que la ternera bajó un 5% y la langosta bajó un 15%. ¿Qué opciones consideras más acertadas para la dieta habitual de una familia media? www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Conociendo el proceso mediante el cual se adquiere una Competencia, las fases que conlleva y las tareas asociadas a las mismas, el docente deberá reflexionar acerca de dos ideas: En primer lugar, y dependiendo del contenido de aprendizaje y del alumnado al que va dirigido, por qué fase empezar. En este sentido existirán contenidos en los que haya que empezar con actividades de reproducción y otros muchos en los que directamente se pueda empezar con las de conexión. Pongamos como ejemplo aquí las competencias profesionales de muchos de los trabajadores del mundo laboral (albañiles, carpinteros, electricistas,…) que empezaron a aprender su profesión directamente mediante tareas de conexión, resolviendo problemas prácticos sin en muchos casos tener la base teórica. También será justo decir que determinados aprendizajes será preciso comenzarlos con actividades de reproducción. Sea cual sea el punto donde empezar, lo que no cambia es el punto donde terminar: la fase de reflexión. Comenzar con la reproducción no tiene que ser necesariamente un error, depende del contenido y del alumnado; el error consistirá en quedarse en ella, en no seguir avanzando hacia actividades de conexión y reflexión. Este avance se situará, dependiendo del contenido y del desarrollo psicoevolutivo del alumnado, en la misma Unidad Didáctica, en las próximas, en el Curso siguiente,… El mismo proceso seguido para el diseño de tareas en Matemáticas podemos utilizar para otro tipo de tareas más en relación con la interacción con el mundo físico y con la competencia lingüística. Igualmente nos adecuamos en este caso a las propuestas marcadas por la OCDE en el Informe PISA, las cuales aparecen recogidas en las Figuras siguientes. A partir de tales premisas se pueden diseñar tareas con secuencias didácticas que arranquen en la fase de extracción de la información, descripción, y culminen en la reflexión. Igual que hacíamos con las secuencias en Matemáticas, aquí el paso de una fase a otra de la secuencia dependerá del contenido y del alumnado al que va dirigido. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Fases para abordar las tareas y proyectos integrados En el diseño de tareas y proyectos integrados nos encontramos con unas dificultades que poco a poco debemos ir salvando: Una tarea integrada (también denominada por otros tarea compartida o proyecto integrado) no es simplemente un contenido interdisciplinar, sino que va más allá convirtiéndose en un único proyecto de trabajo, abordado desde distintas perspectivas (materias) y que culmina en un producto único y común a todas ellas. La estructura de espacios y tiempos escolares puede amoldarse a las tareas y proyectos diseñados. Podemos decidir programar una tarea o proyecto por trimestre, durante un tiempo limitado (por ejemplo una semana), durante el cual la estructura de horarios y distribución de grupos se adaptará a los requerimientos de la misma. O por el contrario, abordar los proyectos respetando el reparto de materias, espacios y horas. www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA Una forma más precisa de programar las secuencias didácticas por tareas es el Proyecto (Documental) Integrado. Se trata de proyectos de una cierta complejidad que se organizan básicamente en tres fases: información, creación y comunicación. La primera fase consiste básicamente en elegir el tema y buscar información (por ejemplo, sobre las canciones populares). La segunda se centra en recuperar la información almacenada, evaluarla y analizarla para adaptarla a nuestras necesidades (por ejemplo, ordenar los datos, resumirlos y compararlos). La tercera y última finaliza el proyecto dando una forma comunicable a la información (por ejemplo, presentar una exposición de textos ilustrados y un espectáculo con actuaciones en directo). PARA SABER MÁS www.cepazahar.org/recursos/course/view.php?id=43 www.competencias.cepcordoba.org www.competenciasbasicascordoba.webnode.es