Participantes - Pensamiento Educativo. Revista de Investigación

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NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS DE PRIMER
GRADO DE PRIMARIA
MUCIO A. ROMERO RAMÍREZ ([email protected])
Instituto de Ciencias de la Salud (ICSA)
Área académica de Psicología
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
Dirección: Abasolo No. 600 Col. Centro, Pachuca, Hidalgo. C. P. 42000, México
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito evaluar el nivel de conocimiento del lenguaje
escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria. Para esto se evaluó a 33
niños pertenecientes a una escuela primaria de un municipio del estado de Hidalgo,
México. El instrumento utilizado fue el de observación de los logros de la lectoescritura
inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Los niños se evaluaron en las dos
primeras semanas del mes de septiembre del ciclo escolar 2010-2011. Lo que se
encontró fue que los niños ingresan a primer grado de primaria con un nivel bajo de
conocimientos que no superan el 50 por ciento de los aspectos evaluados. Los datos se
discuten con base al concepto del desarrollo de la alfabetización enfatizando la
importancia de actividades y materiales de lectura cotidianos en los ambientes tanto
escolar y familiar de los niños para asegurar en la medida de lo posible el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Palabras clave: Alfabetización, caracterización, lenguaje escrito, conocimiento.
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WRITTEN LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL IN CHILDREN OF FIRST GRADE
OF PRIMARY SCHOOL
Abstract
The present study had as purpose the assessment of written language knowledge level in
children of newly entrance to the primary education. 33 children belonging to a primary
school of the state of Hidalgo, Mexico were evaluated. The instrument was observation
of the achievements of initial literacy (Escamilla, Andrade, Basurto and Ruiz, 1996).
The children were evaluated in the first two weeks of September of the school cycle
2010-2011. The results were that the children enter to first grade of primary with a low
level of knowledge and they don't overcome 50 percent of the evaluated aspects. The
data are discussed with base to the concept of the emergent literacy emphasizing the
importance of activities and daily reading materials in the school context and family of
the children to assure the learning of the reading and the writing insofar as possible.
Keywords: Literacy, characterization, written language, knowledge
3
Desde 1946, la UNESCO ha mantenido como prioridad la difusión de la
alfabetización como principal objetivo en los programas educativos de ámbito nacional,
regional e internacional. Por su parte, en México, la Secretaria de Educación Pública
(SEP, 2001) plantea entre sus metas lograr una educación básica de calidad, objetivo
que implica el desarrollo de las competencias cognoscitivas básicas de lectura, escritura,
comunicación verbal y el saber escuchar.
En el documento “Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de Educación
Pública” (SEP), editado desde 1993, se establece que uno de los principales objetivos de
la educación primaria es el desarrollo de la lectoescritura, no como un fin en sí mismo,
si no como un medio para obtener nuevos conocimientos. Asimismo, el programa de
Educación Preescolar de 2004, tiene como objetivo no sólo favorecer las competencias
comunicativas básicas, sino también todas las actividades escolares como la
coordinación motriz entre otras. Sin embargo, resultados de investigaciones que se han
llevado a cabo en México, por ejemplo Guevara, López, García, Delgado, Hermosillo,
Hermosillo et al, (2008) demuestran que el nivel de lectoescritura que presentan los
niños durante sus primeros años de educación formal es deficiente. Por otro lado,
Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García (2007), establecen que los niños al
ingreso de primero de primaria no cuentan con las habilidades preacadémicas básicas
para el aprendizaje del lenguaje escrito, tales como el desarrollo motor grueso y fino,
relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualación,
comprensión verbal, pronunciación, discriminación y aptitud numérica, entre otras (De
la cruz, 1989; Romero, Aragón y Silva, 2002; Vega, 1998). Encontraron que más del 60
por ciento de la población evaluada, ingresaron con un bajo nivel de éstas conductas
preacadémicas. Los resultados indican la importancia de tener información referente a
las habilidades con que los niños inician la primaria debido a que pueden ser
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indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato
socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades
preacadémicas que sería deseable que desarrollaran antes de iniciar su educación
formal.
Esta situación resulta especialmente importante cuando estudios hechos acerca
de la predictibilidad de las habilidades de lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003,
2004, 2006a, 2006b) demuestran que el desempeño de los niños en habilidades
conductuales y cognitivas en sus primeros años escolares van a determinar en gran
medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria.
López y Guevara (2008) afirman, con base a la revisión de literatura especifica, que sin
una instrucción efectiva temprana, que puede incluir educación suplementaria, las
dificultades iniciales en la lectura y la escritura pueden agravarse y llevar a un fracaso
escolar.
El lenguaje escrito puede ser considerado como una representación del lenguaje
o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras (Ferreiro 2006). El
aprendizaje de este lenguaje, es, de acuerdo a Bravo (2003), un proceso complejo que se
fundamenta en el desarrollo previo de algunos procesos cognitivos tales como la
discriminación y memoria visual de las diferencias ortográficas, la discriminación
auditiva de las diferencias fonemicas, la orientación espacial de los signos escritos, la
conciencia semántica y sintáctica, la conciencia alfabética, etc., todas estas habilidades
consideradas necesarias para la codificación y comprensión de textos.
Desde las primeras décadas del siglo XX en cuanto a la adquisición del lenguaje
escrito se ha manejado el concepto de “aprestamiento para la lectura” el cual implica
que un niño debe encontrarse en cierta etapa de maduración y con un repertorio de
habilidades aisladas (perceptivas, motrices y lingüísticas) que el niño debería adquirir
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completamente para acceder con éxito al aprendizaje de la lectoescritura. Este concepto
considera que el desarrollo del niño, sucede en etapas que siguen un orden inevitable y
que el pasar de una etapa a otra es producto de la maduración (Gessell, 1928 citado en
Durkin 1980). Gessell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez,
argumentando que sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba biológicamente
“listo”. Si un niño no puede efectuar las actividades que se predicen y pueden realizarse
en una edad específica, sólo necesita más tiempo para madurar. Algunos autores como
Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la
instrucción escolar es un término genérico que está formado por habilidades
cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se
requieren para un aprendizaje escolar eficiente.
A pesar de las conclusiones obtenidas por estos investigadores, los nuevos
estudios sobre el tema arrojan otros resultados. Por ejemplo, Durkin (1980) critica el
concepto de aprestamiento ya que este no es algo que ocurra de manera inmediata, sino
que va desarrollándose día a día. Por lo que no habría que preguntarse si el niño está
listo para aprender a leer sino qué aspectos domina y cuáles no. El concepto tradicional
de aprestamiento especifica las habilidades necesarias para que un niño inicie el proceso
de aprender a leer y que existe un punto en el tiempo en que el niño está listo, sin
embargo, con este concepto no se alcanza a comprender y describir qué es lo que está
sucediendo con la alfabetización. Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas
de lectoescritura alfabéticos ha sido el objetivo de un gran número de investigaciones
(Adams, 1990; Alegría, 1985; Alegría, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Guevara y
Macotela, 2002; Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007; Romero, López
y Martínez, 2009).
6
Investigaciones realizadas por Guevara, et al, (2007) y Romero, et al, (2009),
demuestran que la identificación de habilidades preacadémicas al inicio del primer
grado de primaria, es una acción importante para asegurar en la medida de lo posible, el
aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, el enfatizar qué habilidades son
necesarias, y qué debilidades presentan los niños, no es suficiente ya que no permite
vincular de forma adecuada las habilidades del conocimiento del lenguaje escrito con el
aprendizaje de la lectoescritura.
Entre los descubrimientos más recientes, se ha detectado que, por ejemplo, un
niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no
comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen
avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido
información sobre la denominación de letras particulares (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Ferreiro, 2004, 2006). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de
comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia;
información que reciben de los textos, en sus contextos de aparición (libros, periódicos,
carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etc.)
(Ferreiro 2004).
Los ejemplos anteriores se pueden enmarcar dentro de una nueva visión del
aprendizaje del lenguaje escrito que los expertos conocen como “alfabetización
emergente” o “desarrollo de la alfabetización” (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991;
citados en Vega y Macotela, 2007; Vega, 2006). Se entiende por desarrollo de la
alfabetización “el conocimiento y la conducta de los niños relacionados con la lectura y
la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente” (Justice y
Kadaraveck, 2002). Incluyen todos sus intentos para interpretar símbolos y para
comunicarse mediante ellos, independientemente de que sean dibujos, garabatos o
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letras. Bajo esta perspectiva, se puede asumir entonces al desarrollo de la alfabetización
como el conocimiento del lenguaje escrito que el niño va adquiriendo desde los
primeros años de vida, situación por la cual el aprendizaje de la lectoescritura va mas
allá de la enseñanza planeada en el aula, el que se va construyendo a través de la
participación activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura.
Es así que, el lenguaje escrito se va desarrollando de acuerdo a la interacción social que
el niño tiene en situaciones de lectura y escritura, pues de esta forma él cuenta con
modelos significativos de comportamiento, así como el contacto con material de texto
impreso (Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).
Este concepto centra su análisis desde el punto de vista del niño, tratando de
comprender qué es lo ocurre en su mente y en su mundo (Teale y Sulzby, 1989). A la
vez se establece, que el conocimiento del lenguaje escrito se da en ambientes cotidianos
y con personas con las que interactúa el niño y la importancia de su relación con estos
ambientes (Britto, 2001; Collin, Oakar y Hurt, 2002; Flores y Martín, (2006), Gil y
Sánchez, 2004; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007).
En un estudio llevado a cabo por Vega y Macotela (2007) con niños preescolares en el
que evaluaron el desarrollo de la alfabetización, demostraron que el conocimiento del
lenguaje escrito empieza a desarrollarse en ambientes cotidianos y con personas con las
que interactúa el niño, así como la presencia de materiales y actividades de lectura.
En estos estudios se ha observado a los niños involucrados en actividades de
lectura y escritura. Los resultados se han interpretado tradicionalmente, a la luz de
distintas perspectivas basadas en la psicología cognoscitiva, el desarrollo del niño y
teorías de interacción social. Por ejemplo, en el desarrollo del niño, el enfoque
conductual atribuye que las habilidades del lenguaje escrito se van desarrollando como
un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al
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desarrollo como la adquisición de formas específicas de interacción que van de lo
simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002;
Ribes, 1980). Por su parte, dentro de la psicología cognoscitiva, el enfoque
psicolingüístico basado en Piaget, establece que la lectura y la escritura como todo
objeto de conocimiento es construido por el propio niño a partir de la generación de
hipótesis respecto de su función y uso convencional, como una construcción activa a
partir de la integración de las experiencias progresivas que va teniendo con el lenguaje
escrito que dan como resultado la formación de estructuras mentales (Pintado, 1999).
Por otro lado, en algunas teorías de interacción social, la aproximación
sociolingüística considera al lenguaje escrito como un proceso lingüístico y social, para
establecer y mantener relaciones sociales y una forma de comunicación de significados.
Se centra en el contexto interpersonal del niño con base en la perspectiva de Vigotsky
(Gárate, 1994; Phillips y Walker, 1987) otorgándole un papel fundamental al contexto,
ya que los procesos psíquicos tienen un origen social determinado por el contexto
sociocultural e interactivo. Se enfatiza la importancia de las personas que interactúan
con el niño que le proporcionan todos los elementos creados por la cultura,
promoviendo del desarrollo individual.
Por tanto, los investigadores educativos se han ocupado en el estudio del
conocimiento del lenguaje escrito que alcanzan los niños antes de la instrucción formal,
determinando de esta manera la predictibilidad de la habilidad de la lectura y la escritura
(Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b; Vega, 2006; Vega y Macotela;
2007), pues queda demostrado que el desempeño de los niños en habilidades
conductuales y cognitivas del conocimiento del lenguaje escrito en sus primeros años
escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la
educación primaria (López y Guevara, 2008).
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En el presente estudio se retoman las perspectivas conductual y sociolingüística
como modelos explicativos de la adquisición del conocimiento del lenguaje escrito,
dirigiendo el propósito del trabajo que fue realizar una evaluación del nivel de
conocimiento del lenguaje escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria.
Método
La investigación consistió en un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de
evaluaciones aplicadas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar
2010-2011 a niños de recién ingreso a primer grado de primaria.
Participantes
Participaron 33 niños de primer grado de primaria, 22 hombres (66.7%) y 11 mujeres
(33.3%) de 5 años 9 meses a siete años 5 meses con una media de 6 años. Solamente
dos no cuentan con educación preescolar. Todos los participantes pertenecen a una
escuela primaria de la comunidad de Tilcuautla, municipio de San Agustín Tlaxiaca,
Hidalgo.
Selección de la muestra
La muestra fue seleccionada de un grupo ya formado (muestra no probabilística
intencional; Newman, 1977; Padua, 1987). La escuela se eligió a solicitud del director
debido al interés por identificar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito con que
llegan los niños y por ser la única escuela de educación primaria con la que cuenta la
comunidad.
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Situación
El instrumento se aplicó de manera individual, trabajando en un salón asignado por el
director de la escuela distinto al que toman sus clases, con mesabancos y bien
iluminado.
Instrumento
Para la evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito, se utilizó el
instrumento de observación de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla,
Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Este instrumento tiene el propósito de proporcionar
información sobre el conocimiento del lenguaje escrito antes de la alfabetización
convencional. Se evalúan los siguientes subcomponentes: (1) Identificación de letras: en
este aspecto se identifica si el niño tiene conocimientos sobre las letras del abecedario,
mayúsculas y minúsculas (sonidos, nombre, palabras que comiencen con éstas letras)
puntuando cada letra que identifica; (2) Lectura de palabras: evalúa el conocimiento que
tiene el niño de palabras, presentándole al niño un listado de palabras y solicitándole
que mencione que dice cada una; se toma nota del número de palabras identificadas; (3)
Conocimiento de conceptos relacionados con el texto impreso: evalúa aspectos como el
uso adecuado de los libros, conocimiento de que es el texto es el que transmite el
mensaje, principios de dirección de la lectura, concepto de letra, concepto de palabra,
concepto de los signos de puntuación y decodificación del mensaje entre otros; se
contabiliza cada aspecto; (4) Vocabulario de escritura: esta sección consiste en que el
niño escriba todas las palabras que conoce en un lapso de tiempo (10 minutos); su
calificación se basa en los tres niveles de muestra de escritura; (5) Muestra de escritura:
se consideran tres aspectos para su puntuación: nivel de lenguaje, calidad de mensaje y
principios direccionales; (6) Dictado: se le dicta un enunciado sencillo y se cuenta el
número de grafemas. Para la puntuación de dictado se consideró los niveles de
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desarrollo de escritura propuestos por Fields y Spangler (2000; citados en Vega y
Macotela, 2007).
El instrumento presenta índices de confiabilidad y validez de cada uno de los
aspectos a evaluar, considerando en la confiabilidad el Alpha de Cronbach y en la
validez utiliza la validez de criterio concurrente. La confiabilidad y la validez se
obtuvieron de dos periodos del año, en otoño de 1991 y en primavera de 1992. Los
índices promedio de confiabilidad en los aspectos mencionados fueron de .89 y .91 en
otoño y primavera respectivamente. Los índices promedio de validez fueron de .64 y .63
en otoño y primavera respectivamente.
Análisis de datos
Se llevó a cabo un análisis estadístico con el propósito de hacer un análisis
descriptivo que consistió en la obtención de la distribución de la frecuencia de la
puntuación total especificando la media y la desviación estándar para la muestra total y
la puntuación total. Para dicho análisis se creó una base de datos que incluyó las
puntuaciones de los niños en los siguientes aspectos: Las puntuaciones parciales y
totales de los aspectos de conocimiento del lenguaje escrito . Para la base de datos se
utilizó el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versión 17.0.
Procedimiento
El estudio se inició notificando a la profesora del grupo el objetivo del estudio y de las
actividades a realizar, solicitándole su colaboración para la aplicación del instrumento,
permitiendo salir a los niños del salón. Después se reunió a los padres de familia para
informarles de las características del estudio y solicitarles la firma de autorización para
la participación de los niños por medio de un escrito de consentimiento informado.
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Se presentaron los aplicadores con el grupo, se realizaron actividades con los
niños para la adaptación y familiarización con los aplicadores, consecutivamente se
llevo a cabo la aplicación del instrumento con una duración aproximada de 30 minutos.
Los niños fueron evaluados de manera individual en una aula diferente al salón de
clases para evitar distractores y durante las dos primeras semanas del mes de septiembre
del ciclo escolar 2010-2011.
Al término de las evaluaciones, se procedió con la calificación de los
instrumentos, se elaboró la base de datos de ambos grupos, las gráficas y análisis de los
mismos. Finalmente se presentaron los resultados al director y a la profesora
verbalmente y por escrito, y se realizo una presentación en Power point para ilustrar los
resultados a los padres de familia. Posteriormente se realizo una retroalimentación de
manera individual a cada padre de familia a petición de los mismos.
Resultados
Con la aplicación del instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje
escrito en el ciclo escolar 2010-2011 se detectó que los niños ingresan a primer grado de
primaria con un nivel bajo de conocimientos que no supera el 50 por ciento de los
aspectos evaluados.
En la figura 1 se muestra los puntajes promedio obtenidos por la muestra de 33
niños de la aplicación del instrumento.
INSERTAR FIGURA 1 AQUI
Como se observa en la figura 1, los niños identifican en promedio 23.7 letras
(ID) de 61 letras presentadas (29 mayúsculas y 32 minúsculas) y 2.7 palabras (PAL) de
20. Las letras mayúsculas que más identifican son: A, E, O, U, X, Z y las letras
minúsculas a, e, i, o, m, x. Las palabras que en general leyeron fueron: mi, me, si, casa,
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una. En cuanto a muestra de escritura (ME) el puntaje promedio obtenido fue de 7.8 de
18 puntos. En este aspecto se otorgó la puntuación sumando los puntos que obtuvo cada
niño en cada uno de los tres aspectos evaluados mencionados en la sección de
instrumentos.
En dictado (D) se obtuvo una puntuación promedio de 6.6, es decir, el 54 % de
los niños se ubicaron en el nivel 6 de los 12 considerados por los niveles de desarrollo
de escritura propuestos por Fields y Spangler (2000), el que corresponde a formas que
parecen letras conteniendo elementos de letras reales. En lo que corresponde a los
aspectos de texto impreso (TI), la figura muestra que los niños tienen conocimiento de
ellos en promedio de 8.9, de los 25 aspectos a evaluar. Los aspectos que la mayoría
manifestó tener conocimiento son: la parte de enfrente del libro, el texto impreso lleva
el sentido, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda e identificar en
palabras una y dos letras. En vocabulario de escritura (VE) los niños pueden escribir en
promedio 2.3 palabras escritas de manera convencional, que en la mayoría es su
nombre, las palabras, papá o mamá, o los nombres de los padres o de hermanos. Por
último, la puntuación total o promedio, la que se obtuvo sumando los puntajes obtenidos
en cada uno de los aspectos y dividiendo la suma entre el total de los aspectos. En el
presente estudio el promedio se obtuvo considerando cinco aspectos, descartando VE
debido a que la puntuación depende del conocimiento del número de palabras escritas
de cada niño. El puntaje total promedio de conocimiento del lenguaje escrito fue de
10.16 aspectos.
La figura 2 muestra como se distribuyó la frecuencia de la puntuación total del
instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje escrito entre los 33
participantes del estudio. De 136 puntos posibles de la prueba, la media de calificación
fue de 49.93 y la moda de 18 puntos, con una desviación estándar de 30.51. El rango de
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calificación fue de 110 con un valor mínimo de 10 y un máximo de 120 puntos. Las
calificaciones más frecuentes estuvieron entre 18 y 59 puntos, representando el 63.6%
(21 niños) de la población participante.
INSERTAR FIGURA 2 AQUI
Discusión
Los resultados de este estudio van acorde con lo especificado por Vega y Macotela
(2007) respecto al concepto de desarrollo de la alfabetización el cual establece que los
niños construyen el conocimiento y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito sin
recibir una instrucción convencional (Clay, 1966; Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y
Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).
De acuerdo a Morrow (2001) el conocimiento y habilidades adquiridas por los niños
al ingreso a primer grado de primaria fueron promovidos en los espacios de preescolar
con los que interactuaron cotidianamente antes del ingreso a la instrucción convencional
de lectoescritura.
Con base a los resultados obtenidos en este estudio se observa que los niños
presentan un conocimiento que han construido respecto de los conceptos relacionados
con el lenguaje escrito. Un primer aspecto que manifiesta la construcción de este
conocimiento, es la identificación de las letras que los niños reportaron, a partir de las
experiencias cotidianas en el ambiente familiar y escolar (Garton y Pratt, 1991; Ferreiro,
2004). La identificación de letras demostrada por los niños fue facilitada debido a que
éstas forman parte de sus nombres, o de algunos de sus familiares. A la vez se relaciona
con los letreros pegados en la pared y actividades de lectura que llevó a cabo la maestra
de preescolar del cual provienen, en los que contienen los nombres de los niños o de
15
objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, lo que les permite asociar
estos aspectos impresos con las letras. Las actividades de lectura, les permiten saber que
el texto lleva un mensaje y algunas particularidades de la escritura del texto como la
dirección de la misma. Sin embargo, no se puede decir lo mismo en el caso de la lectura
de palabras, ya que se observó que en promedio los niños pueden leer dos palabras. A
pesar de que los niños han tenido contacto con materiales y actividades de lectura en el
ambiente preescolar, todavía no son capaces de leer las letras en un orden convencional.
Sólo pueden leer las palabras con las que han tenido más experiencia, como aquellas
que tienen letras que están incluidas en sus nombres y de las demás nada más leen las
letras de forma aislada de la palabra, que son aquellas que conocen y que están incluidas
en las palabras de algunos letreros en su salón de preescolar.
Otro aspecto que evidencia el tipo de conocimiento del lenguaje escrito con que
ingresan los niños, es el relacionado con la escritura. Con los resultados obtenidos, se
observa el conocimiento de los principios direccionales, como se demuestra en los
aspectos de muestra de escritura (ME), dictado (D) y vocabulario escrito (VE). En ellos
se evidencia que los niños conocen que lo que van a escribir son letras y que van de
izquierda a derecha y que éstas representan un significado mediante signos (Ferreiro,
2004; Fields y Spangler, 2000).
En el caso de texto impreso se puede observar el conocimiento del lenguaje escrito,
por las respuestas que dieron los niños a los diferentes aspectos que lo componen. A
pesar de haber identificado un promedio de 8.9 aspectos de 25 en total, es una
información que permite asegurar que el conocimiento del lenguaje escrito está en
proceso de adquisición, debido a los contactos que han tenido en sus ambientes tanto
familiar como escolar. Ejemplos que lo demuestran son: el saber que el texto lleva el
mensaje y no la ilustración, cómo se utiliza el libro, el pasar las páginas en el orden
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correcto, que la página izquierda se lee antes que la página derecha y que en los párrafos
se inicia la lectura de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Autores como Clay
(1989) y Ferreiro (2004), establecen que estos aspectos se aprenden a través de la
interacción cotidiana con el lenguaje escrito que observan en su ambiente.
El conocimiento adquirido documentado en el presente estudio, se puede sustentar
con los argumentos establecidos por el enfoque conductual, que sustentan al desarrollo
de la alfabetización, los que especifican que el desarrollo de las habilidades demostradas
por los niños es un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social,
entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas especificas de interacción que
van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y
Plancarte, 2002). En este caso, se demuestra que el conocimiento del lenguaje escrito
que presentan los niños, está en proceso de adquisición de formas especificas de
interacción con los elementos del lenguaje escrito (letreros en su comunidad y contexto
escolar, periódicos, revistas etc.) (Ferreiro 2004) y con el contacto y acercamiento de los
niños con los distintos aspectos de este lenguaje, se van ir adquiriendo conforme los
diferentes agentes de cambio (padres de familia y profesores) lo van promoviendo.
Por otro lado, se puede argumentar que el conocimiento identificado en los
niños, demuestra que el contexto sociocultural y la interacción con los adultos están
proporcionando los elementos necesarios creados por la cultura, los que promueven el
desarrollo individual. Así es que, en el contexto interpersonal de los niños, se organizan
los eventos de la lectoescritura en interacción con su medio social inmediato.
En los niños de este estudio, que vienen con la experiencia del preescolar y que
están iniciando el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional, no es
sorprendente que no sean capaces de leer palabras, ya que no se promueve el
aprendizaje de la lectoescritura, antes del ingreso a primer grado de primaria. Sin
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embargo, sus respuestas mostraron evidencia de conocimiento de la palabra como
unidad de significado, ya que al solicitarles que las leyeran daban una repuesta que
correspondía a algunos de los fonemas de una palabra, como se especificó en lectura de
palabras, coincidiendo con el lenguaje oral adquirido y dando a denotar que éste se
puede escribir (Roberts, 1992).
Como en el estudio de Vega y Macotela (2007) los datos descritos en este trabajo
tienen algunas semejanzas con los encontrados por ellas en niños de nivel preescolar.
Asimismo, esas semejanzas se observan con el nulo conocimiento acerca del uso de los
signos de puntuación. Como en el estudio de Vega y Macotela, los niños de recién
ingreso al primer grado de educación primaria, no dieron muestras de conocimiento
alguno del uso de estos signos. Parece ser, como lo establecen estas autoras, que este
conocimiento está más relacionado con la instrucción formal ya que se requiere el
conocer las reglas muy específicas de uso del lenguaje escrito, información que no se
proporciona en el nivel preescolar. Sin embargo, algunos niños daban respuestas,
refiriéndose a que los signos sirven para escribir, para leer o para separar las palabras,
evidenciando con esto que el lenguaje escrito se construye con base a las
particularidades del texto impreso.
Por otro lado, los datos permiten también sugerir que la identificación de
habilidades preacadémicas especificadas en estudios como los de Guevara, et al, (2007)
y Romero, et al, (2009), no es suficiente puesto que como se observó el aprendizaje de
la lectoescritura va más allá de la adquisición de habilidades previas, sino que es
necesario la adquisición de habilidades y conocimientos que estén relacionados con la
lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente, incluyendo
todos los intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos.
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Por último, se puede argumentar que el conocimiento que han construido los niños
que ingresan a la instrucción formal es a partir de la observación y participación en
actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura las cuales son
promovidas por la interacción con su medio ambiente físico y social (McGee y
Richgels, 1990; Ferreiro, 2004; Ferreiro y Gómez-Palacio, 2007). Como en la muestra
del estudio de Vega y Macotela (2007) los niños provienen de una escuela que no tiene
un programa encaminado a enseñar a los niños la lectura y la escritura de manera
convencional ni propositiva (Programa de Educación Preescolar, 2004).
Si bien, los resultados de este trabajo muestran la importancia de actividades para
promover el conocimiento del lenguaje escrito en los niños antes del ingreso a la
primaria, es importante señalar que se deben de enfatizar las actividades relacionadas
con el lenguaje escrito, tales como la lectura de cuentos tanto en el ambiente escolar y
sobre todo en el familiar, así como el tener materiales de lectura, actividades que han
sido señaladas por diversos investigadores (Bauman y Thomas, 1997; Ferreiro, 2004;
Vega y Macotela, 2004, entre otros), podrían asegurar un buen aprendizaje de la
lectoescritura a través del primer grado escolar al que ingresan los niños.
19
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Figura1: Puntuaciones promedio de los niños en cada uno de los aspectos que
componen el instrumento de conocimiento del lenguaje escrito.
Figura 2: Muestra la distribución de la puntuación total del instrumento de
conocimiento del lenguaje escrito entre los 33 participantes.
26
25
23.7
FRECUENCIA
20
15
10
7.8
5
10.16
8.9
6.6
2.7
2.3
0
ID
PAL
ME
D
ASPECTOS
FIGURA 1
FIGURA 2
TI
VE
PROM