Untitled - IEIE - Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas

Experiencias educativas y prácticas
pedagógicas en la Universidad Distrital
Experiencias educativas y prácticas
pedagógicas en la Universidad Distrital
Memorias del Primer Encuentro
Flor Alba Santamaría Valero
COMPILADORA
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
© Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas
—IEIE—
© Flor Alba Santamaría Valero
Dirección Sección de Publicaciones
Rubén Eliécer Carvajalino C.
Coordinación editorial
Hernán Darío Escobar
Nathalie De la Cuadra
Diagramación
Nathalia Rodríguez González
Fondo de Publicaciones
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 19 No. 33 -39.
Teléfono: 3239300 ext. 6206
Correo electrónico: [email protected]
Santamaría, Flor Alba
Experiencias educativas y prácticas pedagógicas en
la U. D. / Flor Alba Santamaría. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2013.
276 p. ; cm.
ISBN 978-958-8782-78-2
1. Métodos de enseñanza 2. Pedagogía
3. Aprendizaje 4. Educación I. Tít.
371.3 cd 22 ed.
A1394243
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
Todos los derechos reservados.
Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito
del Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Hecho en Colombia
Contenido
Presentación
11
Prólogo
15
Carlos Alberto Martínez
Palabras de apertura
23
María Elvira Rodríguez Luna
3HPTWVY[HUJPHKLKVJ\TLU[HY`YLÅL_PVUHYSHL_WLYPLUJPH
y la práctica pedagógica en el ámbito universitario
29
Yolanda López
Capítulo I
Experiencias y prácticas humanísticas y artísticas
35
,SLQLYJPJPVKLH\[VHUmSPZPZ!HÄUHUKVSHWYmJ[PJHKVJLU[L
Luisa Carlota Santana Gaitán
Relato de una experiencia de formación investigativa
para docentes en formación
43
Hamlet Santiago González
Traducción e idiolecto: un campo de combate
Camilo Andrés Bonilla Carvajal
53
Las prácticas de la licenciatura en educación básica
con énfasis en matemáticas, un reto frente a las aulas
inclusivas y exclusivas
59
Claudia Cecilia Castro Cortés, Diana Gil Chaves,
Elizabeth Torres Puentes
El taller de autobiografía:
un aprendizaje para narrarse a sí mismo
77
Nohora Patricia Ariza, Karina Claudia Bothert, Flor Alba Santamaría
EnseñARTE: pedagogía y educación artística:
una apuesta desde el campo educativo
85
Yury de J. Ferrer Franco
La música popular tradicional y la formación en valores
95
Tomás Sánchez Amaya
Capítulo II
Experiencias y prácticas en los campos de las matemáticas,
las ciencias, las tecnologías y la educación ambiental
109
El inventario forestal: una asignatura pendiente
111
Claudia María Cardona Londoño, John Freddy Crespo Álvarez,
Mauricio González Caro, Leyla Montenegro Calderón
SUA: Metaverso especializado para el aprendizaje
123
Paulo César Coronado
¿Cómo enseñar a diseñar software? El problema
de los niveles de abstracción en Ingeniería
133
Henry Alberto Diosa
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque
de sistemas
141
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
El papel del pensamiento humanístico
LUSHYLÅL_P}UZVIYLSH[LJUVSVNxH
Nevis Balanta Castilla, David Navarro Mejía
Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
173
Jair Agustín Cañate Olaya, Lina María Vásquez Torres,
Carlos Andrés Velandia Barragán
La bioética y la biojurídica en la formación de profesores
de Ciencias y Educación en la Universidad Distrital
185
Jairo Ricardo Pinilla González
Práctica docente e investigación: ¿una realidad posible?
191
Astrid Ramírez Valencia
Desarrollo de una guía natural del brazo del humedal
Juan Amarillo desde los principios de la Enseñanza
de la Ecología en el Patio de la Escuela con estudiantes
del grado sexto del Colegio Nueva Colombia I.E.D. como
una forma de incentivar la investigación en el aula
201
Rebeca Urazán Benítez
Capítulo III
Experiencias y prácticas en interacción institucional
211
El uso de metodologías bimodales en la formación
docente universitaria: la experiencia de la cátedra
institucional Francisco José de Caldas
213
María Constanza Jiménez Vargas
Cátedra de Contexto Ambiental
Un ejercicio pedagógico inter y trans disciplinario
223
Clara Judyth Botía Flechas, Esperanza Calderón,
Fabiola Cárdenas Torres, Olga Isabel Palacios,
María del Carmen Quesada, Orlando Rodríguez,
Jaime Eddy Ussa
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento
escolar: un análisis de nuestras clases exitosas
231
Carmen Alicia Martínez Rivera
Educación inicial e interculturalidad: los jardines
infantiles indígenas en Bogotá. Una experiencia de vida
Yuli Andrea Villamil Vargas
243
La práctica pedagógica del respeto por la diversidad:
una experiencia en la Institución Educativa Distrital
de La Candelaria
255
Natalia Bejarano Ochoa, Néstor Cáceres Suárez,
Giotto Quintero Fetecua
7YV`LJ[VKL]PKH!\ULZWHJPVWHYHSHYLÅL_P}U
Martha Ruth Ospina Torres
Presentación
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas es una institución autónoma de educación
superior, de carácter público, que se constitu`LLU\ULZWHJPVWYVWPJPVWHYHSHYLÅL_P}USH
construcción y el enriquecimiento del saber.
Actualmente, la Universidad cuenta con cinco
Facultades (Ciencias y Educación, Ingeniería,
Medio Ambiente, Artes (ASAB) y Tecnológica),
que ofrecen el servicio de educación superior
a nivel de pregrado, posgrado y diversos programas de extensión. A lo largo de su quehacer, la Universidad ha sido reconocida a nivel local, regional y nacional, por facilitar el
acceso al conocimiento con “criterios de excelencia, equidad y competitividad mediante
la generación y difusión de saberes y conocimientos, con autonomía y vocación hacia el
desarrollo sociocultural para contribuir fundamentalmente al progreso de la Ciudad-Región
de Bogotá y el país”.1
1
Misión de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (tomado del Plan Estratégico de Desarrollo
2007-2016, p. 11).
12
Flor Alba Santamaría
El Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE), como unidad académica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, tiene
entre sus funciones la de realizar programas y proyectos de investigación e
innovación en el campo de la pedagogía, la didáctica y la educación en diferentes áreas del saber, así como también observar, visibilizar y socializar
experiencias y dinámicas que se dan en la educación superior, principalmente en la Universidad Distrital, en cumplimiento de la tarea de vernos y
reconocernos a nosotros mismos.
/HISHY KL WYmJ[PJH WLKHN}NPJH ZPNUPÄJH PUKHNHY ` YLJVUVJLY J}TV
al interior de la Universidad se construyen y retroalimentan distintos procedimientos, espacios y acciones que median la interacción y la comunicación entre los sujetos (estudiantes y docentes). Entender, a su vez, cómo
\UH WYmJ[PJH V L_WLYPLUJPH WLKHN}NPJH KPUHTPaH ` YLJVUÄN\YH HJJPVULZ
KLWLUZHTPLU[V]PZP}UJSHZPÄJHJP}UZLSLJJP}U`WVZPJPVUHTPLU[VKLSVZ
actores implicados en el acto pedagógico en el contexto de la educación
superior universitaria.
Como experiencias se pueden nombrar las prácticas pedagógicas desarrolladas en las distintas facultades de la Universidad, que exploran y
experimentan con las metodologías, las teorías y, a su vez, se distinguen
por traducirse en ejercicios o acciones que permean la vida cotidiana de la
Universidad. A manera de ejemplo, en el año 2000, el proyecto curricular
de Artes Escénicas de la Facultad de Artes publicó la “Colección de Arte”,
donde se socializan los trabajos de docentes y estudiantes, resultado de los
ejercicios académicos de dramaturgia, adaptación y voz escénica.
El proyecto curricular de Ingeniería Catastral, de la Facultad de Ingeniería, cuenta con un grupo estudiantil —Visión Catastral—, el cual busca
entre sus integrantes “el desarrollo de sus actividades académicas y culturales, hecho que se da como respuesta a la necesidad que surge de aportar,
compartir y enriquecer el conocimiento dado, el compromiso y sentido de
pertenencia por la carrera”.2
Otro ejemplo es la constitución de un espacio académico que surgió a partir de prácticas y experiencias pedagógicas: “El Herbario Forestal
UDBC”, unidad académica vinculada a la Facultad del Medio Ambiente y
Recursos Naturales que nació en el año de 1951, como producto de las
colecciones botánicas realizadas por los estudiantes de Ciencias Forestales de la Universidad Municipal “Francisco José de Caldas”. Actualmente
2
Ver: http://ingenieria.udistrital.edu.co/moodle/mod/resource/view.php?id=5328
Presentación
13
“El Herbario Forestal UDBC” realiza “actividades de investigación, docenJPH`L_[LUZP}UYLSHJPVUHKHZJVUSHÅVYHJVSVTIPHUHJVULZWLJPHStUMHZPZ
en las especies arbóreas”.3
De igual manera, el Proyecto Académico de Investigación y Extensión
de Pedagogía (PAIEP), vinculado a la Facultad de Ciencias y Educación, ha
realizado el campamento pedagógico como una propuesta de formación
de profesionales docentes que, desde el año 2000, busca vincular las propuestas pedagógicas y didácticas interdisciplinarias de estudiantes con docentes para ser implementadas en salidas académicas en contextos rurales.4
En este sentido, la realización del “Primer encuentro de socialización
de experiencias educativas y prácticas pedagógicas en la Universidad Distrital” buscó reconocer y socializar la variedad de interacciones que se dan
entre sujetos (docentes-estudiantes) al interior de la Universidad, entre otros
la diversidad de discursos, disertaciones, así como también las distintas metodologías que han tenido impacto en los procesos y maneras de enseñar
y aprender la forma de expresar esta interacción entre sujetos, prácticas y
espacios (prácticas de profesionalización, salidas de campo, prácticas de
laboratorio, grupos o colectivos de aprendizaje autónomo-colaborativo, informes de campo o laboratorio).
Como Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas, que tiene
entre otras la tarea de pensar el tema educativo, el espacio del encuen[YVYLWYLZLU[}\UPUPJPVWHYHOHJLY]PZPISLWLYV[HTIPtUWHYHYLÅL_PVUHY
documentar y sistematizar la diversidad inmersa en la práctica educativa
que subyace en los distintos ámbitos del saber en la Universidad Distrital.
Así, se espera a través de la sistematización de las distintas experiencias, prácticas y propuestas pedagógicas plasmadas en las páginas de este
libro, la construcción de un marco de referencia de la diversidad de experiencias y discursos que entretejen lo pedagógico y lo educativo.
En síntesis, al compilar las distintas ponencias podemos observar
cómo lo pedagógico se convierte en acción con capacidad de permear
un campo social y, por ende, transformar también de manera permanente
la educación superior, que al retroalimentarse con las prácticas y experiencias convertidas en escritura se enriquece no solo la historia de cómo
enseñamos y aprendemos, sino también la forma creativa de involucrar
nuevos elementos tomados de la vida cotidiana que enriquecen y mejoran
la interacción pedagógica y humana en la Universidad.
3
4
Ver: http://herbario.udistrital.edu.co
Ver: http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/dependencias/invexped/
14
Flor Alba Santamaría
Reseña
El Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas buscó en el año 2011
responder a la necesidad de la comunidad universitaria de abrir un espacio de encuentro, socialización y discusión de las distintas prácticas y experiencias pedagógicas desarrolladas en la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
Así nació el “Primer Encuentro de Socialización de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas U.D.” como una oportunidad de conocer y
YLJVUVJLYSHZKPZ[PU[HZWYVW\LZ[HZPUUV]HJPVULZ`YLÅL_PVULZLULSJHTWV
de la educación superior. El evento se realizó en Compensar el 7 de septiembre y se presentaron veintiséis ponencias orales y seis pósteres.
En las presentaciones realizadas por docentes, investigadores y estudiantes, se evidencia que en la Universidad Distrital se están consolidando
experiencias pedagógicas y educativas enmarcadas en las siguientes tendencias, que en este libro se han organizado en los siguientes capítulos:
‹ Capítulo I: Experiencias y prácticas humanísticas y artísticas: pedagoNxHZKLSZ\QL[VX\LT\LZ[YHUWYVJLZVZH\[VYYLÅL_P]VZ`KLJVUZ[Y\Jción de subjetividades contemporáneas.
‹ Capítulo II: Experiencias y prácticas en los campos de las matemáticas, las ciencias, las tecnologías y la educación ambiental:
pedagogías relacionadas con la comprensión y apropiación de las
tecnologías, como una forma de innovar en el campo de la educación, empleando distintas herramientas y mediaciones tecnológicas;
de las matemáticas, con propuestas innovadoras en el campo de la
didáctica como una forma de construcción y apropiación del saber
en esta disciplina; y de la educación ambiental, como una tendencia
que busca indagar en los saberes que aportan a la comprensión de las
necesidades y realidades locales, regionales y nacionales.
‹ Capítulo III: Experiencias y prácticas institucionales y con comunidades: las prácticas pedagógicas institucionales, tales como cátedras,
diplomados, pasantías, experiencias profesionalizantes transversales
a las facultades y a los distintos campos del conocimiento, que consolidan una identidad universitaria y representan nuevas formas de
acercarse a la comunidad local, regional y nacional.
Prólogo
Carlos Alberto Martínez*
El libro que el lector se apresta a leer constituye
\UHJVUKLUZHKHT\LZ[YHKLSHSHIVYYLÅL_P]H
de un puñado de docentes de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Asimismo,
participan, en menor proporción, estudiantes
de diversos pregrados y posgrados.
Una simple mirada a los títulos de las poULUJPHZWVULKLTHUPÄLZ[VX\LSH+PZ[YPWHYH
decirlo familiarmente) es un ser vivo, en la plenitud de sus facultades mentales, que se piensa
y piensa el país y, sobre todo, la compleja tarea
de formar a las jóvenes generaciones. De esta
manera, pensamos, este conglomerado humano, hermanado en la labor conjunta, aunque a
veces en solitario, se presenta ante el conjunto
KL SH JVT\UPKHK HJHKtTPJH ` JPLU[xÄJH KLS
WHxZVMYLJLZ\ZYLÅL_PVULZ`WYVKPNHNLULYVsamente sus aportes.
Desde hace algún tiempo, sabemos que
no es posible pensar en privado ni de forma individual; pensar es un negocio colectivo; esto
quiere decir que no es posible si no en una
* Escritor y periodista.
16
Carlos Alberto Martínez
comunidad y referido siempre a una comunidad; más que de cerebros
individuales, debe hablarse de “cerebros sociales”, colectivos hermanados
en una búsqueda común. El pensamiento, como el lenguaje en el cual
toma cuerpo, es una creación colectiva, aunque a lo largo de la historia de
Occidente se haya entendido como cosa de genios y superdotados.
Los temas que informan la sustancia de un pensador cualquiera son
los asuntos de común preocupación en su justo momento histórico. Su
labor consiste en darle forma, depurarlo, decantarlo y ofrecerlo al público
en forma de disertación oral o tratado (escrito). Cada fase en la larga y
accidentada historia del hombre (no siempre en ascenso) tiene un tono
particular, una atmósfera particular, un ritmo cardiaco y una frecuencia
respiratoria propios. Las ideas están ahí como partículas en suspensión, y
ciertas personas las llaman a su centro, las amansan, las domestican y las
recluyen tras rejillas llamadas renglones.
El lector, el buen lector, cisne más raro aun que los buenos escritores, según Borges, tiene la hermosa responsabilidad de liberar los espíritus
reclusos en sus cárceles de papel. Esta es, pues, la tarea de ustedes, cómplices lectores.
Aquí se ofrece un puñado de textos (tejidos); la labor de ustedes conZPZ[LHOVYHLUKLZ[LQLYSV[LQPKVLUKLJVKPÄJHYSVJVKPÄJHKVLULTWSLHY
SHNHUa‚HKLSHPU[LYWYL[HJP}UWHYHSPILYHYSVZZLU[PKVZ`ZPNUPÄJHKVZLULS
proceso de construirlos. Porque estos textos solo adquieren vida (sentido)
en el momento de ser leídos. Sin lectura la escritura es algo inútil; en verKHKSH‚UPJHÄUHSPKHKKLSHLZJYP[\YHLZSHSLJ[\YH"\U[L_[VZLLZJYPILWHYH
ser leído, y el primer lector es el autor.
Cuenta Rulfo, el genio de Sayula, que al no poder encontrar en ninguna librería o biblioteca algo parecido a Pedro Páramo, urgido por la
necesidad de leer algo así, debió sentarse a escribir la extraña historia de
Juan Preciado, uno de los tantos hijos del dueño de la Media Luna.
En las antiguas comunidades cristianas del Oriente próximo, algunos
sectarios, aún encandilados por las enseñanzas del apóstol de los gentiles,
Pablo de Tarso, pasaban el día construyendo atarrayas, las cuales al anochecer destejían para emplear los hilos a la mañana siguiente. No lejos de
allí y ocho siglos antes, una esposa amantísima llamada Penélope destejía
de noche lo tejido en el día, posponiendo con ello la terminación de la
mortaja para su suegro Laertes, padre de Ulises, pues una vez terminada
la mortaja, era forzoso dar el sí a alguno de los pretendientes que, como
jauría en celo, deseaba su cuerpo tibio y sus manos sabias.
Prólogo
17
Escribir es tejer; leer es destejer para tejer un nuevo sentido. Lo escrito no está aún escrito, es preciso un lector, único autor del texto; con este
ser casi siempre anónimo comienza en rigor la tradición (la cultura). La
tragedia actual no consiste en la escasez de escritores; quizá sean excesivos. El drama consiste en la falta de esos cisnes raros de que habla Borges
en la introducción a Historia universal de la infamia: los buenos lectores.
,STPZTVLZJYP[VYHYNLU[PUVKLÄULSHSLJ[\YHLULZ[HZILSSHZWHSHIYHZ!¸3LLY
por lo pronto, es una actividad posterior a la de escribir: más resignada,
más civil, más intelectual” (Borges, 1954 [1935], p. 8). En este libro hay de
todo, como en botica. Y esto es muy bueno, sobre todo ahora que ya casi
han desaparecido las boticas.
Un resumen adecuado de las tendencias en la investigación y las
propuestas para mejorar el quehacer pedagógico en la Universidad Distrital fue publicado en el número 9 de UDistrito, de noviembre-diciembre
de 2011, página 23. En el campo de la Pedagogía conviene señalar que el
tUMHZPZZLOPaVLUSVZWYVJLZVZH\[VYYLÅL_P]VZ`LUSHJVUZ[Y\JJP}UKLZ\Ijetividades contemporáneas, así como en la comprensión y apropiación
KLSHZ[LJUVSVNxHZHÄUKLPUUV]HYLULSJHTWVLK\JH[P]V
La educación ambiental fue asimismo objeto de tratamiento generoso por parte de algunos panelistas. Por lo menos dos ponencias se ocupan de la didáctica de las matemáticas. Un grupo de ponencias expone
algunas prácticas institucionales como cátedras, diplomados, pasantías y
experiencias profesionalizantes, y cómo todo esto contribuye en una más
HÄUHKHWLY[PULU[L`JVUNY\LU[LWYmJ[PJHKVJLU[L5VO\LSNHHÄYTHYX\L
todo proceso de formación del docente, universitario en este caso, redunKHLULSTLKPHUVWSHaVLUSVZLZ[\KPHU[LZ*\HUKVLSWYVMLZVYYLÅL_PVUH
sobre su saber y su manera de ser y estar en el mundo, su práctica docente
no solo gana en adecuación, sino también en profundidad.
El Primer Encuentro de Experiencias Educativas y Prácticas PedagógiJHZLUSH<UP]LYZPKHK+PZ[YP[HSYLWYLZLU[}\UWHYtU[LZPZKLYLÅL_P}U`KPZtanciamiento. Ya se sabe que todo proceso de investigación debe iniciarse
con una toma de distancia y un extrañamiento de lo que usualmente se
juzga realidad concreta. No siempre la labor docente permite este proceso
KLYLÅL_P}U`H\[VYYLÅL_P}UW\LZIPLUZHILTVZX\LLScampus está atra]LZHKVWVYLSJVUÅPJ[VKLWHY[LHWHY[L`VISPNHHSVZKVJLU[LZHLZ[HYL_JLsivamente ocupados, convirtiéndose la pre-ocupación o la contemplación
en un ejercicio bien difícil, cuando no imposible. Justamente, una ponencia
entre las veintiséis recibidas se ocupa de este delicado asunto, que solo es
18
Carlos Alberto Martínez
dable solucionar en el día a día también, abriendo espacios y tiempos en
los avatares cotidianos, cerrando los ojos para ver mejor y disponiéndose a
hacer el inventario manteniendo el negocio de cara a la clientela.
;VKVWYVJLZVKLYLÅL_P}ULZLUYPNVY\UH[VTHKLJVUJPLUJPH¸@H
se trate de un objeto o de un ‘fenómeno’ —ha escrito Abraham Moles—, el
investigador se esforzará por percibirlo como original, por restituirle su extrañeza” (1971, p. 125). Es esto lo que Husserl llamó reducción fenomenológica, y consiste en aislar el objeto o el fenómeno, anulando el fondo y las
relaciones para “verlo emerger en una originalidad no habitual” (p. 125).
La reducción fenomenológica despoja de lastre el fenómeno, de
todas sus ligazones contingentes, manteniendo solo los lazos esenciales
J\`VJVUQ\U[VSVJVUZ[P[\`LKLTVKVH\[}UVTV3HTPYHKHKLSJPLU[xÄJV
se diferencia de la percepción del hombre común, que bien puede ser él
en otro momento y lugar de la experiencia. Gracias a esta nueva forma de
percibir, más depurada, es posible la mirada heurística del investigador;
pues, en rigor, investigar es hallar vestigios y darles, una vez hallados, una
U\L]H JVUJH[LUHJP}U +L LZ[H THULYH W\LKL KLJPYZL X\L LS JPLU[xÄJV
JYLH\UHU\L]HZPNUPÄJHJP}U`WVYLSSVZ\SHIVYLZ[mLULSTPZTVYHUNVKL
SHWVLZxHWVYLQLTWSV!SHJYLHJP}UJPLU[xÄJH
Es esto, con suma modestia a veces, lo que se ha pretendido en las
ponencias. Son momentos privilegiados en los cuales el docente, hasta
hacía unas horas inmerso en su quehacer, salva la cadena de fenómenos y
se recoge sobre sí mismo para mejor captar la vida y su mismo quehacer.
Se trata de un introvertirse hacia afuera, porque en últimas se trata de una
L_[YV]LYZP}UKHKVX\LSVX\LPTWVY[HLZHÄUHYSHWLYJLWJP}U`YLJVUVJLY
lo que aparentemente se conoce.
Leyendo las ponencias, y sobre todo releyéndolas, hemos advertido
cierta complacencia en la autorreferencialidad. Queremos decir: se habla
para sí mismo, para los pares académicos y, en un plano un poco menos
YLZ[YPUNPKVWHYHSHJVT\UPKHKJPLU[xÄJH:LHWLSHJVUKLTHZPHKHMYLJ\LUcia a autores consagrados, como para darle un aire de respetabilidad a
lo dicho. Pocas veces se contextualiza la cita y esta se yergue en el texto
como un relámpago que más que aclarar, enceguece o hace parpadear.
9LÅL_PVUHUKVZVIYLLZ[VX\PLYVJVTWHY[PYJVU\Z[LKLZJ}TWSPJLZSLJ[Vres, este poema en prosa del escritor irlandés Oscar Wilde, en la versión
de don Julio Gómez de la Serna:
Prólogo
19
EL DISCÍPULO
Cuando Narciso murió, el río de sus delicias se transformó de una copa
de agua dulce en una copa de lágrimas saladas, y las Oréades vinieron
llorando por los bosques a cantar junto al río y a consolarle.
Y cuando vieron que el río habíase convertido de copa de agua dulce
en copa de lágrimas saladas, deshicieron los bucles verdes de sus cabelleras. Y gritaban al río, y le decían:
—No nos extraña que le llores así. ¿Cómo no ibas a amar a Narciso,
con lo bello que era?
—Pero, ¿Narciso era bello?
—¿Quién mejor que tú puede saberlo? —respondieron las Oréades—.
Nos despreciaba a nosotras, pero te cortejaba a ti, e inclinado sobre tus
orillas, dejaba reposar sus ojos sobre ti, y contemplaba su belleza en
el espejo de tus aguas.
Y el río contestó:
—Si amaba yo a Narciso era porque, cuando inclinado en mis orillas
KLQHIHYLWVZHYZ\ZVQVZZVIYLTxLULSLZWLQVKLZ\ZVQVZ]LxHYLÅLQHKH
yo mi propia belleza. (Wilde, 1947, p. 994)
El trabajo de investigación muchas veces solo sirve para conocernos
a nosotros mismos, y esto comienza desde el tema, el cual lejos de ser
elegido por nosotros, se nos impone, siendo él quien nos elige y nos pone
a su servicio. Todos, a la hora de escribir un informe de investigación, nos
comportamos como el río del poema de Wilde.
Aparentemente, estamos embebidos en la realidad, pero solo porque
LULSSHUVZYLÅLQHTVZ`LSSHTPZTHLUHWHYPLUJPHLZ[mLTILIPKHLUUVsotros, pero solo se mira a sí misma en el insidioso espejo de nuestros ojos.
Y siempre alrededor del investigador o la investigadora están esas ninfas
que custodian las grutas y las montañas, celosas de ser despreciadas por
la belleza, siempre dispuestas a prodigar falso consuelo ante la derrota o
las frustraciones del pesquisador (que bien puede ser la fuente o Narciso).
Porque la realidad es esquiva y suele ocultarse tras múltiples disfraces.
En esta época de pensamiento débil, de predominio de la imagen
electrónica y televisual, y en una Universidad que se apresta a constituir
\UH[YHKPJP}UKLYLÅL_P}ULZ[VZLQLYJPJPVZLZ[mUWSLUHTLU[LQ\Z[PÄJHKVZ
Estos actos, como el promovido y animado por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE), el 7 de septiembre de 2011, tienen la virtud
KLTVKPÄJHYLSWVY]LUPYKLSH<UP]LYZPKHK+PZ[YP[HSW\LZLUSHPU[\PJP}U
de Borges, con simplemente mover un puñado de arena en la playa, “es[V`TVKPÄJHUKVLS<UP]LYZV¹,SOLJOVKLOPS]HUHYPKLHZLU\UHY\LKHKL
20
Carlos Alberto Martínez
contertulios nos permite reinventar la vida, la pedagogía, y, de contera,
nuestro destino individual. Al elegir las escaleras y descartar el ascensor ya
LZ[V`TVKPÄJHUKVTPWLX\L|HTHYJOHLULZ[LT\UKV`LST\UKVTPZTV
a pesar suyo, deja de ser el mismo. Roberto Follari, en su ensayo “Currículo
y siglo XXI: hacia una recuperación de los valores” lo expresa de esta manera:
los mundos posibles son siempre muy numerosos, y frente a ellos lo efectivamente existente es apenas una luz en el amplio campo de lo nunca
alumbrado, de todo lo que podría darse, pero no es. He allí la radical
levedad de la realidad, su fondo débil y contingente mentado en el célebre
libro de Milan Kundera. (Follari, 1999, p. 60)
Las ponencias aquí publicadas iluminan segmentos, resquicios, intersticios apenas de eso macizo e inabarcable que solemos llamar realidad
académica. El gran campo permanece a oscuras o herido por leves lampíridos o “bichos de luz”, y en él es preciso seguir caminando con solo una
linterna de reducido espectro para no tropezar demasiado. No es posible
alumbrar el mundo, porque perdería ipso facto su encanto. Tantear es mejor, y tantear en la oscuridad es aún más arriesgado y promisorio. Cada
ponencia se ocupa de una parcela de ese complejo mundo académico;
demasiada luz no es buena. Es el momento propicio (kairós) de las epistemologías con minúsculas; humildes, sin pretensión de totalidad, pretensión que con deplorable frecuencia nos lleva a la brava a los totalitarismos.
No existe una realidad omnipresente y avasalladora exterior a los
sujetos que perciben e intentan conocer; existe, por el contrario, un modesto “realismo interno”, “que no va más allá de sustentar la posibilidad
de acuerdos compartidos por los sujetos humanos” (Follari, 1999, p. 62),
sin postular la existencia de un mundo trascendente. Estamos en el dominio de lo inmanente, y en ese dominio el manojo de luces que desde esta
veintena larga de ponencias se esparce permite alumbrar un sendero para
transitar hasta mañana por la mañana. Ya al caer la tarde, es urgente volver
a recargar las pilas para continuar la marcha. A nadie se le debe ocurrir,
ni por broma, que aquí se está mostrando la vía regia y desvelando los
mundos posibles. Estos mundos permanecen ocultos y en ello reside su
encanto y el encanto mismo del vivir y el pensar, el enseñar y el aprender.
Cómplices lectores, su labor (“más resignada, más civil, más intelectual”)
comienza. Y con ella, la vida de este libro.
Prólogo
21
Referencias
Borges, J. L. (1954[1935]). Primer prólogo. En Historia universal de la infamia. Buenos Aires: Emecé.
Follari, R. (1999). Currículo y siglo XXI: hacia una recuperación de los valores. Educación & Filosofía, 13 (25), Universidad Federal de Uberlândia.
Moles, A. (1971). (JYPHsqVJPLU[xÄJH São Paulo: Editôra da Universidade de São
Paulo.
Wilde, O. (1947). Obras Completas (Tomo 1: Novelas). Madrid: Biblioteca Nueva.
Palabras de apertura
María Elvira Rodríguez Luna*
Me complace dar inicio a este nuevo encuentro
organizado por el IEIE, uno de cuyos propósitos
radica en reconocer los avances de la comunidad
académica en torno a las “innovaciones pedagógicas”, de modo tal que se puedan compartir las
nuevas prácticas docentes, las buenas experiencias orientadas al mejoramiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, la incorporación de
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la formación de profesionales para
el siglo XXI y las posibilidades de sistematizar y
replicar las experiencias tamizadas mediante la
YLÅL_P}UJVTWHY[PKH
En el contexto colombiano de la educación preescolar, básica y media se ha fortalecido
la idea de innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, gracias a los planteamientos
contenidos en la Ley 115 de 1994, tendientes a
la búsqueda de una educación pertinente, anclada en la diversidad cultural y regional, dirigida a satisfacer las necesidades individuales y
sociales, así como a la formación de un espíritu
* Doctora en Pedagogía, Vicerrectora Académica, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, año 2011.
24
María Elvira Rodríguez Luna
crítico en los estudiantes, el desarrollo de la autonomía y la búsqueda de
estrategias pedagógicas y didácticas que posibiliten la formación de ciudadanía, el espíritu investigativo, el desarrollo de capacidades para apropiarse
de los conocimientos escolares y el uso de las nuevas tecnologías. Desafortunadamente, no ocurre lo mismo en el sector universitario.
Frente a la necesidad de las innovaciones pedagógicas dirigidas a la
formación de profesionales, el investigador peruano Manuel Bello (2000)
trae a colación una paradoja: “La universidad, centro del conocimiento y
de la investigación, es ella misma una de las instituciones menos investigadas y peor conocidas de la sociedad contemporánea. Y también otra paradoja, no menos sorprendente: la universidad, cuna y fuente de la ciencia
y de la tecnología, aplica muy poco del saber que produce para evaluar y
transformar sus propias actividades educativas. ¿Por qué? Por algún motivo
la docencia universitaria es una actividad muy conservadora, que reproduce sus ritos y algoritmos década tras década, resistiéndose al cambio”.
También en el contexto universitario colombiano se sustenta la necesidad de introducir innovaciones pedagógicas, debido especialmente a la
persistencia de prácticas autoritarias de enseñanza; la tendencia a desligar
TLKPVZ`ÄULZLUSHLUZL|HUaH"SHWVJHYLÅL_P}UKLSWYVMLZVYHKVZVIYL
sus propias prácticas; el desconocimiento de las diversidades individuales,
sociales, culturales y étnicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con la consecuente tendencia a la homogenización y estandarización;
SHZKPÄJ\S[HKLZLU SHJVT\UPJHJP}ULMLJ[P]HWVY H\ZLUJPHKL KPmSVNV"LS
bajo reconocimiento al estatus profesional docente por parte de quienes
cuentan con otras profesiones, por ejemplo: ingenieros que ejercen como
profesores de Ingeniería, entre otros factores.
Sin embargo, recordemos que ya desde 1998, la Unesco planteó en
su “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”, la necesidad de avanzar en acciones como las siguientes:
a) creación y adaptación permanente de programas de formación de profesionales en respuesta a las necesidades presentes y futuras; b) Funcionamiento de un “espacio” o sistema para el aprendizaje permanente con
ÅL_PIPSPKHKLUSVZ[PLTWVZ`Y\[HZKLMVYTHJP}UWYVMLZPVUHS`WVZWYVMLZPVnal; c) evaluación constante de la pertinencia social de los programas y
actividades formativas; d) funcionamiento de programas y oportunidades
para el aprendizaje en el trabajo o compatibles con la actividad laboral,
así como mecanismos de evaluación y reconocimiento de conocimientos
adquiridos en el trabajo; e) servicios de apoyo al estudiante, considerado
Palabras de apertura
25
como el centro de las actividades docentes; f) renovación curricular, didáctica y de métodos y medios para el aprendizaje, con base en el desarrollo de la pedagogía; g) elaboración de materiales didácticos consistentes
con los nuevos enfoques didácticos; h) funcionamiento de un sistema de
evaluación de los aprendizajes.
Pese a los avances logrados en los aspectos indicados, efectivamente
existe poca documentación sobre innovaciones en el plano universitario,
y menos aún sobre pedagogías propias de los diversos campos y áreas de
MVYTHJP}ULULZ[LUP]LSSVJ\HSUVZPNUPÄJHX\LUVZLYLHSPJLUWYVJLZVZ
encaminados a la incorporación de nuevas formas de aprender y de enseñar, sino que poco se sistematizan, y menos aún se divulgan tales experiencias, seguramente en el entendido de que la formación universitaria no
requiere generar condiciones y estrategias adecuadas de aprendizaje, pues
basta con el interés por aprender y la capacidad de enseñar/transmitir conocimientos como condición para lograr un buen rendimiento académico.
Sin duda alguna, se requiere mucho más que voluntad individual o normatividades tendientes a la implantación de innovaciones en el currículo.
Según Jesús Ferro (1993): “La innovación es un esfuerzo deliberado para mejorar una práctica, con relación a ciertos objetivos deseados.
0TWSPJH SH ]PZP}U KL \U U\L]V ZLY O\THUV LU \U HTIPLU[L TVKPÄJHKV
LPN\HSTLU[L\UWYV`LJ[VKLZVJPLKHK,UJHKHPUUV]HJP}USHÄUHSPKHK
misma de la educación está en juego”.
Es evidente que las innovaciones se sustentan en nuevas concepciones sobre la formación profesional, la enseñanza y los aprendizajes, así
como respecto al rol de los docentes y los estudiantes en dichos procesos.
Saturnino de la Torre (1998) sostiene que se requieren cambios en los sistemas educativos, dentro de los cuales destaca los siguientes:
a) Desplazar el interés del sujeto que enseña al sujeto que aprende:
desarrollando en él habilidades cognitivas y enseñarle a aprender por
sí mismo. b) La escuela como escenario en el que convergen múltiples culturas y ella misma como estructura propia. c) La escuela como
ZPZ[LTHÅL_PISLOHJPHLSJHTIPV`SHHKHW[HJP}UK3HMVYTHJP}UKL
docentes y dicentes para la innovación, el cambio y el tiempo libre.
Tales innovaciones o cambios en la manera tradicional de comunicar
el conocimiento en los espacios escolarizados derivan no solamente de
la intencionalidad de los docentes, las políticas educativas y las concepciones didácticas y disciplinares; también son consecuencia de factores
externos, entre los cuales se destacan:
26
‹
‹
‹
‹
María Elvira Rodríguez Luna
3VZH]HUJLZJPLU[xÄJVZ`[LJUVS}NPJVZX\LULJLZHYPHTLU[LPUJPKLU
en los modos de enseñar y aprender, la búsqueda e intercambio de
información, la articulación en redes sociales, la problematización y
crítica a los conocimientos y el sentido social de la ciencia.
La diversidad social, étnica, cultural y poblacional de aquellos que
acceden a la educación superior; su capital cultural, sus experiencias previas y el sentido que se otorga históricamente a la formación
profesional.
La complejidad de problemas y la necesidad de enfoques multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios que convocan nuevas formas de abordar los conocimientos y la búsqueda de métodos
que retomen las experiencias individuales y sociales en la perspectiva del desarrollo de nuevas habilidades y competencias profesionales
en el contexto de la interculturalidad.
El cambio en las concepciones del aprendizaje, el rol del aprendiz,
el desarrollo de la autonomía y las exigencias del autoaprendizaje
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Barrantes, de la
:VJPLKHK*VSVTIPHUHKL7LKHNVNxHHÄYTH!
La innovación educativa, independientemente de cómo esta se entienKH ZL JVUÄN\YH H [YH]tZ KL \UVZ JVU[LUPKVZ ` KL \UH KL[LYTPUHKH
imagen deseable de escuela, es decir, apunta a la transformación de
unos procedimientos, estructura y/o saberes escolares. En tanto que la
organización y relación de los componentes allí presentes, como los
saberes que atraviesan la escuela, remiten a unas discusiones, investigaciones o teorías que circulan por los circuitos de la comunidad educativa, la realización de un balance acerca de los cambios registrados
en un periodo determinado debe consultar los referentes con respecto
al “objeto” denominado como “innovación”.
Un estudio realizado en el sistema educativo peruano resaltó cuatro
grandes ámbitos de las innovaciones pedagógicas:
1. 0UUV]HJPVULZLUSHWSHUPÄJHJP}U`NLZ[P}UJ\YYPJ\SHY
1.1. Innovaciones curriculares
1.2. El aprendizaje basado en problemas (ABP)
2. Innovaciones en el rol y competencias de los estudiantes
2.1. Taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognición.
3. Innovaciones en el rol y competencias de los docentes
3.1. Taller de estrategias metodológicas para el aprendizaje y la enseñanza en la educación universitaria
Palabras de apertura
4.
27
Innovaciones en el uso de tecnologías, medios y materiales
4.1. Redes digitales en educación superior.
Esperamos que el balance del presente encuentro señale nuevas aproximaciones y comprensiones en torno a las innovaciones educativas en la
Universidad Distrital que den respuesta a interrogantes como los siguientes:
‹ ¿Qué es una innovación pedagógica?
‹ ¿Por qué o para qué son necesarias las innovaciones pedagógicas en
el nivel universitario?
‹ ¿Qué clase de cambios introducen las innovaciones pedagógicas para
el profesorado, los estudiantes y la actividad académica en general?
‹ ¿Cómo nacen las innovaciones pedagógicas, cómo se propagan y de
qué forma se instalan en las prácticas de una institución?
‹ ¿Qué políticas y estrategias institucionales crean las condiciones e
impulsan la formulación y desarrollo de innovaciones pedagógicas
en la formación universitaria?
‹ ¿Qué tipos de innovaciones pedagógicas se destacan en el contexto
de la Universidad Distrital?
‹ ¿Cuáles son los resultados obtenidos en desarrollo de estas innovaciones?
‹ ¿De qué forma las innovaciones pedagógicas han fortalecido el traIHQVKPYLJ[VH\[}UVTV`JVVWLYH[P]VWSHU[LHKVLULSZPZ[LTHKLÅLxibilidad curricular y créditos académicos?
Finalmente, es importante resaltar que en la base de las innovaciones
pedagógicas está la investigación educativa, que permite examinar crítica y
propositivamente las tensiones existentes entre la permanencia y el cambio;
SVZH]HUJLZLUSVZWYVJLZVZKLYLÅL_P}U`H\[VYYLÅL_P}UZVIYLSHZWYmJ[PJHZ
como fuentes de aprendizaje para el mejoramiento de la calidad educativa;
la búsqueda de mejores escenarios para la enseñanza, que la hagan cada
]LaTmZZPNUPÄJH[P]HÅL_PISL`WLY[PULU[L`LUJVUZLJ\LUJPHSHI‚ZX\LKH
de condiciones adecuadas para el aprendizaje autónomo, que forme para
la interrogación, la construcción colectiva de conocimientos y la resolución
KLWYVISLTHZHÄUKLKV[HYKLU\L]VZZLU[PKVZSHMVYTHJP}UWYVMLZPVUHS
Seguramente, el resultado de este encuentro abrirá nuevas opciones
investigativas en el IEIE y al mismo tiempo incentivará la innovación pedagógica con fundamento en el reconocimiento de prácticas sistematizadas
28
María Elvira Rodríguez Luna
y transferibles que buscan responder de forma cada vez más adecuada a
la formación profesional para un mundo cambiante, diverso y complejo.
Referencias
Barrantes, R. (s. f.). Innovaciones educativas. Sociedad Colombiana de Pedagogía.
Recuperado de http://www.innovacioneseducativasraulbarrantes.pdf.
Bello, M. E. (2000). Innovaciones pedagógicas en la educación universitaria peruana. Recuperado de http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/images/stories/
publicaciones/documentos/innova.pdf
Ferro, J. (1993). Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria. En CINDA, Innovación en la educación universitaria en
América Latina, Santiago, Chile.
Salcedo, R. A. (s. f.). La investigación en el aula y la innovación pedagógica. Recuperado de http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/
expedocen8a.htm
Unesco (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI:
visión y acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, París 5-9
de octubre de 1998.
La importancia de documentar
y reflexionar la experiencia y la práctica
pedagógica en el ámbito universitario
Yolanda López*
Lo notable de una experiencia no es nunca algo
instantáneo, sino un acontecimiento que ocupa
tiempo y que transcurre por un proceso continuo
Charles Sanders Peirce (1988, p. 101)
La situación inicial
Cuando se trata de buscar culpables sobre la
JH\ZHPUPJPHSKLSHZKPÄJ\S[HKLZX\LLUMYLU[HU
docentes y estudiantes a la hora de escribir una
experiencia, esos posibles culpables no se hacen esperar. Podríamos decir que el sistema de
educación no está bien orientado, que la Escuela o la Universidad se ocuparon más de tal
asunto que de tal otro.... Pero lo cierto es que
ya en el terreno de la práctica, del ejercicio,
tampoco hay muchas exigencias ni espacios
para la escritura con sentido y menos para la
YLÅL_P}UKLSHTPZTH3HZY\[PUHZHJHKtTPJHZ
de los informes, los formatos y las parcelaciones, en el caso de nosotros los docentes, no
pueden considerarse escritura, si por escribir
entendemos la producción del sentido referida
a una experiencia.
Y esa producción del sentido surge cuando el sujeto que escribe se atreve a registrar lo
observado, cuando da cuenta de datos auténticos, y cuando organiza, a través de la escritura,
* Profesora invitada. Docente
especialista en Enseñanza
de la Literatura. Maestra
Ilustre del Premio Compartir al Maestro versión 2010.
Miembro de la Red Pido la
7HSHIYH YLK KL YLÅL_P}U
permanente sobre la pedagogía y la didáctica del lenguaje en el Tolima.
30
Yolanda López
sus conjeturas, la hipótesis de trabajo; cuando ubicado en su campo disciWSPUHYKLZJYPILLPU[LYWYL[HSVX\LVJ\YYL`SVOHJL[HUNPISL`SVQ\Z[PÄJHJVU
Z\KVJ\TLU[HJP}ULULS[L_[VWVYX\LKLÄUP[P]HTLU[LJVTVKPYxH1\YHKV
Valencia (s. f.), “no hay investigación, o no hay investigador sin escritura”.
En este orden de ideas, para quien investiga se trata, como lo señala
B. Calvo (1992), de cómo describir lo observado, la vida cotidiana, descubrir lo intangible y sutil de las cosas, hacer que lo cotidiano se convierta
en extraño, lo común se convierta en problemático, así, lo que acontece
ZL]\LS]LWLYJLW[PISL`W\LKL]VS]LYZLKVJ\TLU[HISLVIQL[VKLYLÅL_P}U
y, por lo tanto, objeto de escritura.
Y en la dinámica de la escritura lo documentable se fortalece, pues
ella va abriendo camino hacia la construcción de conocimiento, y hacia
la fundamentación de propuestas innovadoras. Una vez la escritura de la
experiencia toma cuerpo y se organiza coherentemente, lo que sigue es
la puesta en escena del texto de la experiencia, ese atreverse a ponerla en
consideración con pares, para discutirla, reconstruirla, si es el caso, en aspectos que pueden no haber sido pertinentes o puntuales dentro del primer
análisis o en aspectos débiles de la escritura como tal.
De hecho, una propuesta puede estar muy bien documentada, puede
tener la fundamentación teórica pertinente e innovadora, coherente con la
esencia de la experiencia, pero en ocasiones en la escritura de esas conJLWJPVULZKLLZVZWYPUJPWPVZSHLZJYP[\YHUVÅ\`LJVTVZLLZWLYHW\LZ
no se logra un engranaje que permita vehicular por ella sin perderse en calles interminables donde no se puede encontrar nada nuevo e interesante.
(SN\UHZKPÄJ\S[HKLZYLJ\YYLU[LZKLSVYKLUKLSVSPUN…xZ[PJVX\LZL
hacen evidentes en los escritos iniciales de quien escribe una experiencia
son las siguientes:5
‹ 3H KPÄJ\S[HK WHYH MVJHSPaHY SH PUMVYTHJP}U LZ KLJPY KL THULQHY SH
proporción del escrito, controlar el tema central sin hacer divagaciones relacionadas con el tema que no son pertinentes.
‹ Hay también problemas con la jerarquización de las ideas y su ordenamiento lógico. Se presentan discursos densos, sin coherencia interna ni segmentación adecuada de párrafos y otras unidades, donde
muchas veces hay redundancias y parafraseo innecesarios.
,Z[HZ`V[YHZKPÄJ\S[HKLZM\LYVUVIQL[VKLKLIH[L`YLÅL_P}UJVSLJ[P]VZLULSNY\WVKL
9LK7PKVSH7HSHIYHYLKKLYLÅL_P}UWLYTHULU[LZVIYLSHWLKHNVNxHKLSSLUN\HQLLULS
departamento del Tolima, 2003, de la cual hago parte.
La importancia de documentar y reflexionar.
‹
31
Se presentan problemas para escribir con una voz propia. Aparecen
en los textos extensas citas textuales de unos y otros autores, que
evidencian la necesidad casi obsesiva de legitimar, desde fuera del
discurso, tanto la acción pedagógica como el escrito mismo, pero no
ZL[PLUL\UJYP[LYPVJSHYVWHYHKLÄUPYJ}TV`K}UKLPUZLY[HYLULS[L_to esas otras voces. Dicho de otro modo, se trata, fundamentalmente,
de una inseguridad conceptual.
4PYHUKVLUYL[YVZWLJ[P]H]LTVZX\LLZHZKPÄJ\S[HKLZLU[YLT\JOHZ
otras, son las que enfrentan los estudiantes al producir sus propios escri[VZ*\HUKVJVTVKVJLU[LZZLWHZHWVYSHYLÅL_P}UKLLZ[VZHZWLJ[VZZL
toma conciencia sobre la complejidad del acto de escribir que enfrentan
los estudiantes al abordar la escritura de sus propios textos, llámense estos
ensayos, resúmenes, textos expositivos o informes de investigación.
La Universidad está muy ocupada en hacer que los estudiantes “investiguen”, pero la forma como se llevan a cabo esas investigaciones no es
muy clara; la rigidez en las prácticas, la efectividad que se pretende mostrar en algunos casos, no dejan ver lo que pasa realmente con las formas
como se persuade al estudiante en la dinámica de controlar la información
que ha logrado obtener para la documentación y análisis de la experiencia. Los resultados escriturales en ocasiones son desalentadores.
Por eso quien escribe la experiencia debe documentarla y para eso
deberá subrayar, construir resúmenes, reseñar textos, ya sea para soportar
sus argumentos en ellos o para ayudarse en la sustentación de su propio
trabajo; la exploración textual, que se puede llamar de reconocimiento
de fuentes, como la paráfrasis, el resumen, juega un papel de vital importancia en la escritura y coherencia de la experiencia. Si en todo texto
coherente subyace una macroestructura, entonces se podría decir que esa
coherencia interna del texto obedece a unas macrorreglas que posibilitan
su lectura, pues como lo señala Van Dijk (1992), no es posible leer un texto
si en este no se generalizan unidades amplias de contenido. Estas macrorreglas se resumen de la siguiente manera:
1. La generalización (dar cuenta de unidades globales con sentido)
2. La selección (dar cuenta de lo relevante)
3. La omisión (retirar lo que no es pertinente)
4. La integración, que sería el resultado de unir las tres macrorreglas anteriores en un todo, para que pueda surgir el texto de la experiencia.
32
Yolanda López
La experiencia de escribir
y reflexionar sobre lo que se escribe
,ZJYPIPYLZ\UHJ[VYLÅL_P]VX\LWLYTP[L[VTHYKPZ[HUJPHKLSWLUZHYWHYHYLVYganizarlo, pues en la medida que se enfrenta la elaboración de un escrito
X\LKHJ\LU[HKLSHL_WLYPLUJPHHWHYLJLUULJLZHYPHTLU[LSHZKPÄJ\S[HKLZ
de organización de la experiencia misma. Visto de otra manera: el escrito es
\UYLÅLQVKLSHJVUZPZ[LUJPH`SHLZ[Y\J[\YHKLSHL_WLYPLUJPH`HIVYKHYSHZ
KPÄJ\S[HKLZLZ[Y\J[\YHSLZ`JVUJLW[\HSLZKLSLZJYP[VLZ\UH]xHHKLJ\HKHWHYH
enfrentar las debilidades estructurales y teóricas de la experiencia.
Se trata, pues, de una situación discursiva que plantea, a quien escribe, un reto en cuanto a que anticipa las posibles preguntas, los baches
teóricos, contraargumentos, la petición de consistencia, la pregunta por la
pertinencia y el sentido de la práctica. Estas características hacen que el
texto resultante deje de ser una mera transcripción y relato de la experiencia. Dicho texto es portador de una toma de posición, la cual será objeto
de deliberación. Así, el texto porta las marcas dejadas por las concepcioULZ KL X\PLU LZJYPIL WLYV H SH ]La LZH JVUÄN\YHJP}U ZL KLÄUL JVU SH
intención de convertir su contenido en objeto de deliberación.
Hay otra idea que proviene de las teorías de la metacognición y la
TL[HSPUN…xZ[PJH6YLMLYPKHHSOLJOVKLX\LLZJYPIPYLZYLÅL_PVUHYHSTLUVZ
dos veces sobre el contenido y la estructura del escrito. Este hecho hace de
SHLZJYP[\YH\UHHJ[P]PKHKTL[HSPUN…xZ[PJHWVYL_JLSLUJPH\UHHJ[P]PKHKKL
KVISLYLÅL_P}U,SOLJOVKLHIVYKHYSHLZJYP[\YHJVTVYLÅL_P}U`HUmSPZPZ
necesariamente lleva a revisar las debilidades conceptuales, no solo del
texto, sino también de la experiencia. La escritura, tomada en este sentido,
LZ\UJHTPUVKLMVYTHJP}U`KLJ\HSPÄJHJP}UKLSHWYVWPHWYmJ[PJH
De otro lado, el texto constituye un modo de hablar de sí mismo; por
esta razón, está cargado de sujeto. En este marco, se piensa el texto como
un dispositivo que entrará en juego en un escenario de deliberación; luego
del análisis, el texto no será el mismo, en él quedarán señaladas las posibles
vías para la transformación de la práctica y para la reescritura del texto.
Escribir sobre la experiencia, para explicarla a los demás, supone un
ejercicio de análisis, de descomposición de la experiencia en sus elementos, para luego avanzar hacia una interpretación, pues de algún modo, es
muy probable que escribir sea una oportunidad privilegiada para producir
una interpretación sobre “mi propia práctica”, pues la práctica cotidiana,
6
Se toman como referencia autores como Ana Camps y Joaquín Dolz.
La importancia de documentar y reflexionar.
33
de la docencia, por ejemplo, no exige, necesariamente, una interpretación
del sentido y los supuestos que la soportan. En el ejercicio docente cotidiano no se cuenta con condiciones para el distanciamiento, para la pausa
interpretativa. Por esto, el texto que se escribe es una interpretación que
permite avanzar hacia la búsqueda de consistencia disciplinar.
En resumen, cuando la experiencia pasa por la escritura pierde la ingenuidad, se convierte en una experiencia que pide solidez. Escribir sobre
la experiencia es distanciarse de ella, de algún modo; hay un nivel de objetivación de la práctica que permite, y tal vez exige, pensar en su estructura,
sus condiciones de producción, los supuestos que la soportan. Así, escribir
UVLZZVSV\ULQLYJPJPVKL¸YLSH[HY¹SHL_WLYPLUJPH,ZJYPIPYPTWSPJHYLÅL_PVUHYZVIYLSHL_WLYPLUJPH`[HTIPtUYLÅL_PVUHYZVIYLSHWVZPJP}UKLSZ\QL[V
que escribe una experiencia.
El profesional reflexivo
3HPKLHKL\UWYVMLZPVUHSYLÅL_P]VLZ[mVYPLU[HKHHVMYLJLYOLYYHTPLU[HZ
JVUJLW[\HSLZ`WYmJ[PJHZWHYHYLÅL_PVUHYZVIYLSVX\LZLOHJLLULSLZWHJPVHJHKtTPJVJVULSÄUKL]VS]LYZVIYLLSSV`TLQVYHYSV
,Z[HWYVW\LZ[HKLLZJYPIPY`YLÅL_PVUHYZVIYLSHWYmJ[PJHLZ[mYLSHJPVUHKHJVUSHZSxULHZHJ[\HSLZX\LJVUZPKLYHUX\LZVSV\UWYVMLZPVUHSYLÅL_P]V
puede transformar su contexto inmediato. Sobre este punto, autores como
Schön (1992) proponen maneras de acercarse a la investigación desde la
YLÅL_P}ULU`ZVIYLSHHJJP}U3HYLÅL_P}UPTWSPJHJVUZPKLYHYSVZKP]LYZVZ
factores que constituyen una práctica, los elementos que la conforman, que
SHVIZ[HJ\SPaHUX\LSHSPTP[HU`SHWV[LUJPHUW\LZSHYLÅL_P}UKLSHWYmJ[PJHZLJVUZPKLYH\UHJVUKPJP}UWHYHZ\[YHUZMVYTHJP}U,ZHYLÅL_P}UKLIL
realizarse de modo cada vez más documentado y organizado, de tal forma
que se avance desde una actitud crítica ante la práctica, hacia un proceso
investigativo que permita reconstruir detalladamente la experiencia para
aprender de ella. Así, la experiencia se puede considerar como una fuente
de conocimientos.
Los investigadores en la educación superior, entendidos como los
sujetos que tienen una responsabilidad social y una dedicación intensiva
a la actividad investigativa, por su rol y su lugar institucional, así como
por sus vínculos con la comunidad académica de un campo disciplinar
particular, están en la obligación de asumir la escritura de sus prácticas, de
MVYTHT\`YLÅL_P]H`HX\LLZ[LOHYLZ\S[HKVZLY\UJHTPUVT\`MtY[PSWHYH
34
Yolanda López
repensar los criterios que guían las prácticas de escritura en la Universidad, pues a medida que se gana conciencia sobre la complejidad asociada
al proceso de escribir, se construyen simultáneamente condiciones para la
producción de escritura, y permite dar un paso de la escritura como función privada a la escritura pública.
Escribir contribuye progresivamente a la adquisición de una voz propia, permitiendo a quien escribe posicionarse en un espacio académico
KVUKLLZWVZPISLZHSPYKLSHUVUPTH[V`KLHSN‚UTVKVKPNUPÄJHYLSLQLYcicio profesional.
Referencias
Bajtin, M. (1999). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación
verbal. México: Siglo XXI Editores.
Camps, A., Dolz, J. et ál. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el proceso de la escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Jurado Valencia, F. (s. f.). Investigación y escritura en el quehacer de los maestros.
Universidad Pedagógica Nacional. Digitalizado por Red Académica.
Larrosa, J. (2004). La experiencia y sus lenguajes. Barcelona: Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios.
Peirce, C. (1988). El hombre, un signo. Barcelona: Crítica.
Pérez, M. y Barrios, M. (2010). La sistematización como investigación: un camino
posible para la transformación de las prácticas y la generación de conocimiento. Bogotá: Universidad Javeriana.
Schön, D. (1992). 3HMVYTHJP}UKLWYVMLZPVUHSLZYLÅL_P]VZ/HJPH\UU\L]VKPZL|V
de la enseñanza y el aprendizaje en las Profesiones. Barcelona: Paidós.
Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto. Madrid: Paidós.
Van Dijk, T. (1995). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.
Capítulo I
Experiencias y prácticas
humanísticas y artísticas
El ejercicio de autoanálisis:
afinando la práctica docente
Luisa Carlota Santana Gaitán*
La remembranza del sentido
Pensar y desarrollar el módulo “Trato y convivencia” en el proyecto curricular de Pedagogía
Infantil, con estudiantes de séptimo semestre,
ha sido una experiencia ampliamente enriquecedora para mi práctica pedagógica, particularmente en la incidencia que esta tiene en la
interacción que logro construir con mis estudiantes, sobre todo en la toma de conciencia
KLSHZLZWLJPÄJPKHKLZKLSHYLSHJP}ULZKLJPY
las expresiones y características que logra tener la relación docente-estudiante, considerada uno de los factores objeto de investigación
y análisis desde la indagación sobre la formación docente y bajo el paradigma mediacioUHS ZLN‚U LS J\HS \UH HJ[P[\K KL YLÅL_P}U `
de permanente análisis crítico de su propia actuación práctica debe acompañar la formación
del docente (Sánchez, 2004), más aún en un
módulo cuyo eje central es el trato.
Igualmente, al analizar los factores que
intervienen en el acto educativo, diversas in-
* Psicóloga. Magíster en Desarrollo Educativo y Social,
CINDE-Universidad Pedagógica Nacional. Docente
PAIEP. Facultad de Ciencias
y Educación, Universidad
Distrital. Integrante del Grupo de Investigación Ciudad
y Educación.
38
Luisa Carlota Santana Gaitán
vestigaciones, entre otras la de Eggen (2001), muestran al educador como
el elemento más importante, fuera del hogar, que afecta los aprendizajes
y el desarrollo del educando. En este orden de ideas, se requiere propiciar
LUSVZKVJLU[LZLUMVYTHJP}USHYLÅL_P}ULU[VYUVHZ\ZJHYHJ[LYxZ[PJHZWLYsonales y sociales, para analizar su incidencia en la formación de los niños
y jóvenes, entre otros, en las particularidades que enmarcan las interacciones que tienen con ellos, es decir, el trato que les dan, condicionado por
los propios procesos vividos en su constitución como sujetos y, en particular, por la crianza recibida. Como lo expresan Santana y Bogoya (2007):
La toma de conciencia de la relación existente entre los modelos introyectados en la infancia y los estilos de relación con los estudiantes,
requiere “darse cuenta” de cómo los modelos aprendidos tienden a
perpetuarse a pesar de tener una formación académica, que teóricamente explicita prácticas diferentes pero que es contradicha en la cotidianidad, en la que se evidencia la fuerza de la formación familiar ante
la profesional, en lo que respecta a las formas de actuar con el otro.
Por ello es necesario que en la formación de docentes se generen
LZWHJPVZ KL H\[VYYLÅL_P}U X\L WLYTP[HU L]PKLUJPHY SH YLSHJP}U LU[YL SH
historia personal y las características de las interacciones sociales que se
generan en el ambiente educativo, en particular con los estudiantes, y consideradas por estos un factor importante al valorar la práctica docente,
como lo evidencian varias investigaciones realizadas sobre el docente, su
práctica y las características deseables en ella (Bain, 2007; Ortiz, García y
Santana, 2008; Santana y Hernández, 2010).
De otra parte, el hecho de que nuestros estudiantes se estén formando para ser docentes y el innegable valor que se le atribuye a estos como
modelos, como ejemplo, hace aún más relevante la necesaria mirada hacia sí mismos. Los docentes somos modelos de actitudes, comportamientos y formas de ser con el otro y lo somos, no solo en el sentido positivo,
tendencia observada en docentes en ejercicio, como lo señalan estudios
como el de Rodríguez y Santana (2002), sino también como modelos negativos, de actuaciones que no favorecen interacciones que fortalezcan el
proceso formativo.
3HPUJPKLUJPHKLSHÄN\YHKLSKVJLU[LLUSHWYmJ[PJHWLKHN}NPJH`LS
reconocimiento de la relación entre la historia individual, del pasado, en
el comportamiento presente en función del futuro, llevaron al poco tiempo
en el desarrollo del módulo en el primer semestre del 2004, a iniciar el
LQLYJPJPVH\[VYYLÅL_P]VKLSHPUJPKLUJPHKLSHJYPHUaH`LS[YH[VYLJPIPKV
Un ejercicio de autoanálisis: afinando la práctica docente
39
en la práctica pedagógica. La perspectiva: hacer real la posibilidad del ser
humano de transformar y transformarse en el sentido deseado, como exWYLZP}UKLZLYZ\QL[VJHWHaKLH\[VKL[LYTPUHYZL`H\[VYYLN\SHYZLKLÄUPYZL
y hacer de sí mismo, dentro de un margen de posibilidades condicionadas sociohistóricamente, una persona satisfecha consigo misma y con los
otros, que facilita interacciones que promueven la convivencia.
El camino que se recorre
Previo reconocimiento de las prácticas, creencias y pautas que hacen parte del proceso de crianza y su incidencia en la generación de patrones de
[YH[VKLSHPKLU[PÄJHJP}UKLSHZT‚S[PWSLZMVYTHZKLTHS[YH[VL_PZ[LU[LZLU
los diferentes ámbitos en los que nos desenvolvemos y, particularmente,
en la institución educativa; así como de su incidencia en los diferentes
procesos psicosociales del ser humano, se inicia el recorrido por la mirada
a nuestro entorno, la familia, los amigos, los compañeros, nuestros niños y
niñas y el trato recibido, pero también el que damos.
Desde allí se propone el ejercicio de autoanálisis retrospectivo, como
posibilidad de mirarse a sí mismo, no en solitario, abstrayéndose del otro,
sino precisamente desde la relación que se ha construido con el otro y
los efectos que sobre sí mismo y sobre él se han tenido. La autobiografía,
JVTVHÄYTH>LPU[YH\I LZ!¸<U[LQPKVLULSX\LSHH\[VJVUJPLUJPH
se enhebra delicadamente a través de las experiencias interrelacionadas;
puede tener funciones tan diversas como la auto explicación, el autodesJ\IYPTPLU[VSHH\[VJSHYPÄJHJP}USHH\[VMVYTHJP}USHH\[VWYLZLU[HJP}U
VSHH\[VQ\Z[PÄJHJP}U¹
Mediante el uso de una guía se invita a la reconstrucción de la autobiografía centrada en el trato recibido, para propiciar un ejercicio autoYYLÅL_P]VX\LWLYTP[HYLJVUVJLYSHPUJPKLUJPHKLZ\WYVJLZVKLJYPHUaH
LU SH JVUZ[Y\JJP}U KL JHYHJ[LYxZ[PJHZ WLYZVUHSLZ ` ZVJPHSLZ L PKLU[PÄJHY
aquellas que son o no favorables para la práctica del buen trato, destacando los actores partícipes, las particularidades de las interacciones, los
escenarios, desde un trabajo de indagación que retome otros similares en
su formación académica, así como la reconstrucción de su historia con las
WLYZVUHZPU]VS\JYHKHZ`ZPNUPÄJH[P]HZLULZ[LWYVJLZV
Por otra parte, se retoman las diferentes experiencias que como vivencialistas se han tenido en los diferentes ámbitos educativos y se analizan las particularidades del trato ejercido, desde una mirada personal que
40
Luisa Carlota Santana Gaitán
posteriormente es enriquecida con la retroalimentación de aquellos compañeros que han compartido los espacios y las experiencias y vivencias en
cada uno de ellos.
Esta posibilidad de recrearse con la propia historia tiene la perspecti]HKLPKLU[PÄJHY`JVTWYLUKLYSHL_PZ[LUJPHKLJHYHJ[LYxZ[PJHZWZPJVZVJPHles que favorecen o no el buen trato hacia los niños y las niñas, para de
manera consciente generar cambios que favorezcan una cultura del buen
[YH[V`JVULSSVSH[YHUZMVYTHJP}UWLYZVUHS`ZVJPHSKLZKLSHKLÄUPJP}UKL
proyectos de acción concretos en la vida cotidiana, en las interacciones
diarias y la necesaria intencionalidad que requiere el comportamiento humano para ejercer un proceso de autorregulación y autodeterminación.
Los aportes: una aproximación al buen trato como
expresión de cualificación de la práctica docente
El camino recorrido en este proceso no puede tener de plano un supuesto
de resultados generalizables a todos y cada uno de los estudiantes que han
sido partícipes de él. Para algunos, y aunque no lo hayan expresado, sus
YLSH[VZKHUJ\LU[HKL\UHPUJPKLUJPHWVJVZPNUPÄJH[P]HLUSHTLKPKHLU
X\LLSW\U[VKLWHY[PKHUVJVUZPKLY}JHTIPVZ]HSVYHKVZJVTVZPNUPÄJHtivos. Para otros, se dio la sorpresa de los aportes que él mismo les trajo,
no solo en su práctica pedagógica, sino también en la cotidianidad de sus
vidas. En otro grupo se podrían ubicar aquellos cuyo proceso fue doloroso
desde el comienzo, cuyos esfuerzos de transformación fueron el inicio de
un camino largo por recorrer. También se encuentran estudiantes que se
pudieron dar cuenta de sus fortalezas y de cómo el propósito y el deseo
del cambio hacen que este se haga realidad.
Los estudiantes comprenden que este ejercicio es un proceso y como
tal es solo el inicio de la necesidad de una mirada permanente de nuestro
accionar, condicionado por diversos factores, y no solo por las intenciones
personales. En su recorrido los altibajos serán la constante, con retrocesos
impactantes ante la sorpresa de volver a prácticas supuestamente superadas, pero conscientes de que el regreso no es igual, sino que está matizado
por los logros obtenidos, que renacen para comenzar de nuevo con la
riqueza del camino ya andado. La experiencia del camino recorrido fue
expresada de la siguiente forma por tres estudiantes, dando cuenta de los
resultados:
Un ejercicio de autoanálisis: afinando la práctica docente
41
,ZJSHYVX\LWVJVHWVJVKLZKLSHPKLU[PÄJHJP}U`H\UX\LZLHKPMxJPS
se va generando un interés hacia la transformación. Son diversos los
aspectos a transformar, pero también por seguir manteniendo, lo importante es no perder el compromiso y la responsabilidad por lo que
realizamos, ser consecuentes con nuestro discurso e ir construyendo
LZJHSVULZZ}SPKVZKLZKLSHPKLU[PÄJHJP}UKLU\LZ[YVWYVWPVZLYJVTV
sujetos. (S1, IPA-2010)
El camino que aún queda por recorrer es muy grande y duro, pero, con
iniciativas como ésta, es posible que las habilidades sociales, autoestima y demás factores positivos que se han ido perdiendo en el mundo
escolar, logren volver a tomar el puesto que deben tener y permitan
que tanto en las escuelas, como en la vida misma de todos los sujetos
que se encuentren en ella, mejoren. (S2, IPA-2010)
Se hace necesario la implementación de este tipo de actividades reÅL_P]HZLUJHKH\UVKLSVZPU[LYLZHKVZWVYLS[YHIHQVJVUSHPUMHUJPH
especialmente los docentes en formación, de forma tal que el ejercer
ZLSVNYLJVUSHWSLUHZLN\YPKHK`JVUÄHUaHKLNLULYHYWYmJ[PJHZKLS
buen trato, tan necesarias en la formación de sujetos y ciudadanos.
(S3. IPA-2010)
Indudablemente, el ejercicio tiene una incidencia en los estudiantes
y el trato que ellos y ellas, como docentes, les dan a los niños y niñas, pero
igualmente repercute en su vida personal y social, impactando positivamente la convivencia.
El ejercicio, si bien muestra su papel como facilitador de procesos
generadores del buen trato, solo se constituye en un referente desde el cual
LZWVZPISLSHJ\HSPÄJHJP}UKLSHWYmJ[PJHKVJLU[LLUZ\JVTWVULU[LKL
interacción, de relación con el otro. En otras palabras, no desconoce otras
posibilidades desde las cuales es necesario pensarse la práctica docente, el
rol del maestro, su papel en la construcción de las personas y de la socieKHKKLZKLSHYLHÄYTHJP}UKLSYVSWYV[HN}UPJVKLSKVJLU[LLUSVZWYVJLZVZ
de transformación social.
Referencias
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Luisa Carlota Santana Gaitán
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Weintraub, K. (1991). Autobiografía y conciencia histórica. Revista Antropos. Barcelona.
Relato de una experiencia de formación
investigativa para docentes en formación
Hamlet Santiago González*
Contextualización histórica
de la experiencia educativa
o práctica pedagógica
La experiencia que a continuación se relatará
tiene que ver con el trabajo pedagógico de formación investigativa desarrollado en el interior
del semillero de investigación “Jaibana, UD”,
X\L PUKHNH ` YLÅL_PVUH LU [VYUV H SH MVYTHción de los docentes. Dicha experiencia parte del interés de un grupo de estudiantes por
profundizar en temas pedagógicos tratados en
la asignatura Paradigmas y Fundamentos Pedagógicos, liderada por el profesor Santiago
González, con estudiantes de Licenciatura en
Biología, así como de la motivación por trabajos de innovación realizados dentro del aula.
Es así como surge la iniciativa de generar
\U LZWHJPV KL PU]LZ[PNHJP}U ` YLÅL_P}U HJLYca de las prácticas educativas realizadas por
los estudiantes. De esta manera, se constituye
el semillero “Jaibana UD”, el cual, como se
* Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad
Pedagógica Nacional. Especialista en Docencia Universitaria.
44
Hamlet Santiago González
mencionó anteriormente, surge de la necesidad de profundizar en los diferentes interrogantes que en forma constante se originaron en el aula de
clase (concretamente en el eje pedagógico), durante los periodos académicos I y III del año 2009, los cuales fueron abordados de tal manera que
pareció interesante ahondar sobre ellos, y ver cómo se relacionaban con el
ámbito de la formación docente tanto inicial como continuada. Por lo cual
nos surgió el deseo de indagar y profundizar en estas temáticas, puesto que
consideramos que son esenciales en nuestro proceso formativo como futuros licenciados. De esta manera, el semillero se convierte en un espacio en
KVUKLSVZLZ[\KPHU[LZYLÅL_PVUHU`WYVWPJPHUHTIPLU[LZKLPU]LZ[PNHJP}U
formativa, con la ayuda de los docentes que participan de la dinámica del
semillero. A continuación el testimonio de una estudiante:
El semillero JAIBANA UD es para mí un escenario bonito y diferente a los
que encontramos cotidianamente en la Universidad Distrital, de hecho
tengo que remontarme a su origen, para que comprendan lo que sigUPÄJHWHYHUVZV[YVZJVTVLZ[\KPHU[LZ"LZ[LUHJLJVTV\UHULJLZPKHK
por encontrar un lugar diferente a las clases, un espacio que no existía
`X\LUVZOHWLYTP[PKVHOVUKHYLUSVZWYVJLZVZWLKHN}NPJVZYLÅL_PVnar sobre nuestra práctica docente, ya que un salón es muy limitado y
concentrado, para conocer las necesidades e inquietudes que a veces
UVZ HX\LQHU LZ \U LZJLUHYPV ÅL_PISL WVY ZLY LZ[L \U S\NHY SPKLYHKV
por nosotros, donde también contamos con el apoyo de profesores que
están comprometidos con su labor. (Tatiana Romero)
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
El contexto actual exige una nueva perspectiva docente, en la que este tome
un papel activo para la transformación social. Es así como diversos autores
han propuesto una mirada del docente como investigador, de forma tal que
se haga protagonista de su propia práctica educativa, siendo la investigaJP}USHWYVTV[VYHKLSHH\[VYYLÅL_P}USHH\[VUVTxHLSJVTWYVTPZVZVJPHS
y el carácter propositivo que deberían caracterizar la profesión docente y
que le permiten asumir los problemas educativos a los que se enfrenta.
Teniendo en cuenta lo anterior, se constituye como una prioridad generar procesos de formación con los profesores en el ámbito educativo,
a partir de la dinámica pedagógica-formativa en el interior del semillero
Jaibana UD Es así como se busca indagar acerca de la formación docente
para luego proponer cambios. Consideramos que uno de los escenarios de
Relato de una experiencia investigativa para docentes en formación
45
mayor importancia para que este objetivo se lleve a cabo es la educación
superior, toda vez que una de sus funciones es la construcción de la nación.
El indagar por dichas problemáticas, contribuye necesariamente a
plantear soluciones a los problemas que aquejan a la sociedad, haciendo del acto investigativo un elemento importante que genera y enseña a
generar nuevo conocimiento. De esta manera, en el semillero Jaibana UD
Z\YNL SH PU]LZ[PNHJP}U JVTV \UH HS[LYUH[P]H LU YLÅL_P}U KL SH WYmJ[PJH
pedagógica de los docentes en formación, la formación investigativa en
donde profesores y estudiantes —docentes en formación inicial—, en un
trabajo conjunto, se comprometen con la construcción de conocimientos
que hacen posible una sociedad más justa y equitativa, a través del mejoramiento del fenómeno educativo. De esta manera, en el semillero de
investigación Jaibana UD se generan actitudes y técnicas en relación con
el ejercicio investigativo.
De esta manera, la investigación formativa adquiere en los semilleros
una gran importancia, en cuanto se propone como una herramienta de
LUZL|HUaHLSHWYLUKPaHQLPU]LZ[PNH[P]VX\L[PLULJVTVÄUHSPKHKNLULYHY
en los estudiantes ese deseo del saber, descubrir e innovar, haciéndolos
responsables de sus propios procesos de aprendizaje en investigación,
desde la idea de que se “aprende haciendo”, esto es, se “aprende a investigar investigando”. Así, los estudiantes adquieren una cultura investigativa
YLÅLQHKHLULSJVUQ\U[VKLHJ[P[\KLZ]HSVYLZVIQL[VZTt[VKVZ`[tJUPJHZ
que se constituyen en guía de su acción investigativa.
Dentro de los valores que el semillero trabaja y desarrolla se encuentran la responsabilidad, el compromiso, el respeto, la colaboración, la honestidad, el sentido de pertenencia y todos aquellos que contribuyan al
desarrollo y fortalecimiento ético-profesional de cada una de las personas
que lo conforman, en relación con las comunidades académicas y sociales
con las cuales interactúa. Como campo de consenso, se ha optado como
elemento importante, además del trabajo disciplinar, académico y pedagógico, por la formación política, dada la importancia que reviste en la
formación de docentes.
La investigación y la formación de profesores se entrelazan en una
experiencia pedagógico-investigativa que estará mediada por las dinámicas del semillero, por lo que las actividades que se plantean en su interior
ZVU WLUZHKHZ ` YLÅL_PVUHKHZ HTWSPHTLU[L W\LZ LZ[L HKX\PLYL \UH YLZponsabilidad con esos futuros maestros que pretende formar en investigaJP}U:PULTIHYNVZVUWVJHZSHZ]LJLZX\LSVZZLTPSSLYVZYLÅL_PVUHULU
46
Hamlet Santiago González
torno a sus propios procesos. Por tal razón, el semillero Jaibana UD busca
YLJVUVJLY`OHJLY\UHH\[VYYLÅL_P}UJYx[PJHKLZ\ZWYVWPHZKPUmTPJHZKL
trabajo para la formación de docentes investigadores, sistematizando e
PKLU[PÄJHUKVHX\LSSVZLSLTLU[VZX\LKLZKLLSZLTPSSLYVJVU[YPI\`LUHSH
J\HSPÄJHJP}UWLKHN}NPJHJVTVÄUWHYHWV[LUJPHYSVZ`TLQVYHYVWYVWVULY
nuevas alternativas en los aspectos donde se encuentren fallas. Todo esto
JVUSHÄUHSPKHKKLX\LLSZLTPSSLYV1HPIHUH<+ZLH\UYLMLYLU[LWHYHV[YVZ
semilleros de la comunidad universitaria y, a la vez, proyectar espacios de
diálogo con estos.
Dinámicas de trabajo
0UPJPHSTLU[LLSZLTPSSLYV1HPIHUHHWHY[PYKLYL]PZPVULZIPISPVNYmÄJHZWYVpiciadas por los intereses investigativos sobre el tema de formación de
docentes, trabaja con base en la formulación, la documentación, el avance
y la ejecución de los trabajos de grado de los docentes en formación, así
como los intereses propios de los docentes que hacen parte del semillero,
en los temas de evaluación, formación de docentes en educación superior
y formación de docentes en educación ambiental.
A su vez, se generan grupos de estudio por áreas de interés, propiciando seminarios investigativos para integrar y poner en discusión los
avances teóricos logrados. Asimismo, el semillero Jaibana UD busca permanentemente la conexión con otros semilleros y grupos de investigación
HÄULZKLU[YV`M\LYHKLSH<UP]LYZPKHKHZxJVTVLUL]LU[VZYLNPVUHSLZ`
nacionales, buscando de esta manera reconocimiento.
En las reuniones de trabajo se elaboran actas que dan cuenta de las
tareas asignadas a cada integrante del grupo, así como de los avances
logrados en los proyectos individuales y grupales del semillero. Esto permite tener una adecuada organización y control de las responsabilidades
adquiridas por iniciativa propia o en consenso, de acuerdo con las necesidades planteadas por el mismo semillero.
Otra modalidad de trabajo corresponde a continuas sesiones de retroalimentación donde se discuten los avances logrados, con el ánimo de
generar líneas y sublíneas de investigación desde el trabajo del colectivo.
Así lo expresa una de las estudiantes del semillero:
Para mí, ha sido un espacio que me ha permitido crecer, como persona, como profesional-investigador, es allí, donde hemos compartido
trabajos de investigación que han sido retroalimentados por profesores,
compañeros del semillero, para ser socializados en eventos, de la mis-
Relato de una experiencia investigativa para docentes en formación
47
ma forma, hemos podido conocer otros trabajos, no solo relacionados
con nuestro saber sino también con otras carreras, favoreciéndonos el
WVKLY PU[LNYHY V[YVZ ZHILYLZ YVTWPLUKV JVU SHZ MYVU[LYHZ HY[PÄJPHSLZ
que se han establecido entre las ciencias, permitiéndonos una mirada
TmZ\UPÄJHKHKLST\UKVWHYHKLQHYKLSHKVSH]PZP}UMYHNTLU[HKHKL
la Educación, que día a día deja de tener vigencia en esta sociedad.
(Tatiana Romero)
Actores que intervienen
en la experiencia pedagógica
Los protagonistas del semillero son, en primera medida, los estudiantes, es
decir, los docentes en formación, en un trabajo permanente de acompañamiento con los docentes que hacen parte del semillero, en relación con
temas de interés. De esta manera, se realizan continuamente invitaciones
para asistir a eventos, conferencias y diversas actividades que se convocan
dentro y fuera de la Universidad a propósito de los intereses investigativos
del semillero.
,ZPTWVY[HU[LHUV[HYX\LSHWVISHJP}UKLSZLTPSSLYVOHZPKVÅ\J[\HUte, debido a muchas razones. Inicialmente, algunos estudiantes se acercaron a él en búsqueda de realizar trabajos de grado sobre líneas de investigación ya existentes, pero la dinámica del semillero ha consistido mucho
más en partir de las propias expectativas e intereses de los estudiantes. En
este sentido, se cuenta con la experiencia de los docentes que también
pertenecen al semillero, quienes asesoran los trabajos de los estudiantes, y
también presentan los avances de sus investigaciones. En este sentido, se
trabaja dentro de un marcado orden académico, donde se valida y respeta
la opinión de cada uno de los integrantes, en un sentido de crecimiento
PU]LZ[PNH[P]V`TV[P]HJP}UOHJPHLSHWYLUKPaHQL(ZxZLYLÅLQHLUSVZ[LZ[Pmonios de algunos de los estudiantes:
Con el transcurso del tiempo, empecé a sentir la necesidad de aportar y
crecer dentro del semillero en torno a la línea de formación de docentes, ya que soy una docente en formación y el fortalecerme en esto es
importante para mi desarrollo personal y en un futuro laboral. Con el
paso del tiempo y de hecho una de las cosas que me ha gustado dentro
del semillero, es el incentivo de parte de los docentes directores y de
nosotros mismos de acercarnos al ámbito investigador y formador, lo
que nos ha llevado a tomar como parte fundamental de mi crecimiento
académico el investigar, ya que es la base para construir nuevos conocimientos. (Marisol Rojas)
48
Hamlet Santiago González
Aportes y reflexiones
En la actualidad se puede evidenciar que en muchas ocasiones la formación inicial de los docentes está enmarcada en currículos fundamentados
en el desarrollo de espacios académicos con énfasis en profundizar el conocimiento de las ciencias básicas, relegando la formación pedagógica a
un segundo plano, por lo que autores como Cuenca (2003) y Vezub (2007)
sostienen que, en últimas, el docente sale con “baches” para enfrentarse
a contextos reales, donde pueda aplicar todo lo aprendido, por lo cual la
MVYTHJP}ULUWLKHNVNxH`KPKmJ[PJHYLZ\S[HPUZ\ÄJPLU[LWHYHT\JOVZKL
los egresados.
Los semilleros se constituyen como comunidades de aprendizaje
que buscan fortalecer la formación investigativa, personal e intelectual de
los sujetos que lo conforman, en donde se establecen relaciones de in[LYJHTIPV KL ZHILYLZ ` ZL WVZPIPSP[H ¸SH YLÅL_P}U [L}YPJH TL[VKVS}NPJH
axiológica y práctica en torno a un tema, problema, pregunta, inquietud o
interés común relacionados con la sociedad […], para confortarlo con la
realidad”, tal como lo señala Fourez (2000).
En este sentido, la formación investigativa solo es posible si los sujetos que están inmersos en los semilleros de investigación se fortalecen
desde la investigación misma, del aprender haciendo, en donde la socialización puede convertirse en una herramienta que posibilite un trabajo
colectivo en el cual se puedan expresar diversas posturas y puntos de vista que hagan del conocimiento una actividad crítica, la cual se potencie
cuando los individuos trabajen en un ambiente de tolerancia y respeto de
sí mismos y hacia los demás.
Formación del docente-investigador
Al atender a la idea de que los profesores al ser formadores de ciudadanos
críticos, activos y propositivos reconocemos que ellos hacen un trabajo
PU[LSLJ[\HS`TVYHSWYVWPVKLZ\VÄJPVLSJ\HSUVKLILZLYWYVSL[HYPaHKV
ya que estos no son solo asimiladores de currículos y políticas educativas,
sino, por el contrario, como lo plantea Giroux (1990), son intelectuales
transformativos, capaces de integrar su pensamiento y su práctica en un
LQLYJPJPVYLÅL_P]VKLZ\ZLY`X\LOHJLYKVJLU[L3HMVYTHJP}UKLKVJLU[LZ
no debe reducirse ni orientarse a lo que este mismo autor llama ideologías
instrumentalistas, en donde los profesores son meros receptores pasivos
cuya única función es ejecutar. Con estos programas de adiestramiento
Relato de una experiencia investigativa para docentes en formación
49
se niegan el pensamiento crítico y la autonomía docente (Dewey, 1968,
citado por Giroux, 1990).
La formación docente debe pasar a ser un proceso continuo y complejo, que constituya la construcción de profesión en un criterio fundamental
WHYH KLÄUPY LS KLZHYYVSSV WYVMLZPVUHS ` KPUmTPJV KL MVYTHJP}U LU KVUKL
hay una adquisición de competencias, conocimientos y habilidades del profesor, según los objetivos educativos y contextos sociales (Giroux, 1990).
Desde esta perspectiva de docente como intelectual y la formación
como proceso continuo y complejo donde hay construcción de conocimiento, la investigación adquiere un papel protagónico para el profesor,
siendo un componente inherente de la docencia como un elemento de su
praxis profesional (Díaz, Borbón 2007). Esto solo se entiende al reconocer
a la escuela como un escenario investigativo, pues como ya lo mencionaba Freire (1997), “no hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin
enseñanza, investigo para comprobar, compruebo para intervenir, interviniendo educo y me educo […] por lo que la enseñanza exige entonces
\UHYLÅL_P}UJYx[PJHZVIYLSHWYmJ[PJHTLKPHU[L\UTV]PTPLU[VKPUmTPJV
y dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer”.
3HPU]LZ[PNHJP}UUVZPNUPÄJHWHYHLSKVJLU[LZVSHTLU[LSHJVTWYLUsión de las realidades educativas, sino que se convierte en una oportunidad de cambio, de intervención y transformación de estas. Por lo tanto,
reconocer el papel de docente-investigador y orientar la formación de
profesores en esta perspectiva es entender y valorizar la importancia que
según Dewey (1968, citado por Giroux, 1990) tiene la participación de los
profesores en el abordaje de los problemas educativos. Los docentes son
JHWHJLZ`LZZ\YLZWVUZHIPSPKHKYLÅL_PVUHYZVIYLZ\WYVWPHHJ[P]PKHK`JVU
LZ[VPKLU[PÄJHY`KPHNUVZ[PJHYSVZWYVISLTHZWYVWPVZKLZ\WYmJ[PJHWHYH
que sean ellos mismos los que propongan las nuevas alternativas, reformas
o soluciones, resultado de su construcción de conocimientos, implicando
en ellos un papel de liderazgo, en contra de la idea de técnicos ejecutores.
La investigación formativa
La investigación es para las instituciones de educación superior una de sus
funciones centrales, pues con esta legitiman el conocimiento que buscan
o pretenden construir ante la sociedad. Sin embargo, este concepto no
se reduce a la mera producción de conocimiento, sino que adquiere un
carácter formativo de sujetos, por lo que resulta pertinente en la docencia
50
Hamlet Santiago González
y ayuda a preparar a los estudiantes la acción de ver, actuar y transformar
la sociedad. De acuerdo con esta idea, es necesario formar a los estudian[LZWHYHOHJLYPU]LZ[PNHJP}U,Z[HMVYTHJP}UWHYHPU]LZ[PNHKVYLZZLKLÄUL
como un “conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito labores proK\J[P]HZHZVJPHKHZHSHPU]LZ[PNHJP}UJPLU[xÄJHLSKLZHYYVSSV[LJUVS}NPJV
la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo” (Restrepo,
2010). En este sentido, la llamada investigación formativa viene a ser:
aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en
el proceso de desarrollo del currículo de un programa y que es propio
de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en
todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los
alumnos, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte
de los docentes. Es una generación de conocimiento menos estricta,
menos formal, menos comprometida con el desarrollo mismo de nuevo conocimiento o de nueva tecnología. (Restrepo, 2004)
De esta manera “se forma para la investigación desde actividades investigativas y desde otras actividades no propiamente investigativas, como cursos de investigación, lectura y discusión de informes de investigación, etc.”
(Restrepo, 2004), es decir, que se familiariza al estudiante con la naturaleza
de la investigación, aprendiendo las lógicas y actividades propias de esta.
Así pues, el estudiante que se forma en investigación entra en procesos de búsqueda, construcción y organización del conocimiento, y el
docente que forma en investigación, a su vez, comienza un proceso de
HJ[\HSPaHJP}U`\UHYLÅL_P}UJVUZ[HU[LZVIYLZ\WYmJ[PJHWLKHN}NPJHYLconstruyéndola, criticándola, ensayando alternativas y validándolas para
mejorar esta práctica y propiciar así un mejor aprendizaje en sus alumnos
(Restrepo, 2004).
En la actualidad el semillero Jaibana UD, se encuentra realizando
proyectos de investigación tales como:
‹ Diseño, construcción e implementación de una unidad didáctica en
ciencias naturales, bajo el enfoque pedagógico de aprendizaje signiÄJH[P]VJVUWVISHJPVULZLUZP[\HJP}UKLKLZWSHaHTPLU[V a cargo de
los estudiantes Oscar Pinzón y Stephania Rodríguez.
‹ Se plantea la posibilidad de realizar nuevas fases en relación con “estados del arte en relación con trabajos de grado del Proyecto Curricular de Biología”, en continuidad con el tema Biología y enseñanza
Relato de una experiencia investigativa para docentes en formación
‹
51
de la Biología, dos campos de investigación con pocas interacciones:
una revisión de los trabajos de grado de estudiantes de licenciatura.
También se está llevando a cabo un trabajo de investigación en conjunto con todos los integrantes del semillero, denominado “El Semillero Jaibana UD, como escenario de formación investigativa docente”.
Recientemente, se han venido vinculando nuevos estudiantes al semillero, provenientes de otros proyectos curriculares, con nuevos intereses
y expectativas como el tema del cuerpo en la educación y la relación entre
docencia universitaria y saber pedagógico en la emergencia de nuevos
sujetos de aprendizaje.
Referencias
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tendencias y propuestas. OREALC-Unesco, Programa de Educación en el Perú
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Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
Restrepo, B. (2004) Formación investigativa e investigación formativa: acepciones
y operacionalización de esta última. Revista temas de Educación, 7, 19-39.
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Vezub, L. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los
nuevos desafíos de la escolaridad. Revista de Currículo y Formación del Profesorado. Recuperado de http://www.ugr.es/-recfpro/rev111ART2.pdf
Traducción e idiolecto: un campo de combate
Camilo Andrés Bonilla Carvajal*
Contextualización histórica
de la experiencia educativa
o práctica pedagógica
En agosto de 2010, el Semillero Investigativo
para Altos Estudios en Traductología y Reconstrucción Idiolectal Aplicadas al Aprendizaje de
Lenguas Extranjeras: Gramática-Traducción, se
reúne con docentes de inglés de la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, encargados de
manejar el grupo de estudiantes de la Licenciatura en Inglés de primer semestre, para solicitarles la posibilidad de trabajar con algunos
de ellos en un estudio piloto de innovación curricular a partir de la traducción y el idiolecto.
La labor con los estudiantes de primer semestre tuvo lugar en los salones de la Facultad,
todos los martes, con una intensidad de dos
horas y por espacio de cuatro meses. La intervención con los estudiantes se enmarca en
la propuesta central del Semillero Gramática-
* Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura
en Educación Básica con
Énfasis en Inglés, Universidad Distrital. Integrante del
Semillero Investigativo para
Altos Estudios en Traductología y Reconstrucción Idiolectal Aplicadas al Aprendizaje de Lenguas Extranjeras:
Gramática-Traducción.
54
Camilo Andrés Bonilla Carvajal
Traducción de diseñar un programa de aprendizaje de lengua extranjera
(LE), en entornos independientes, basado en el idiolecto. Para ello utiliaHTVZSHZJVUZ[HU[LZSPUN…xZ[PJHZKLSYLWLY[VYPV]LYIHSKLSVZLZ[\KPHU[LZ
a través de la captura y transcripción de sus interacciones orales como
herramienta facilitadora para activar la producción verbal en LE. Usando
un diseño cuasiexperimental se comparan los efectos del uso del idiolecto
sobre los aprendices, mediante conversaciones semidirigidas y capturas
de habla espontánea traducidas por ellos mismos. Siguiendo un análisis
de enfoque mixto, los resultados sugieren que la exposición prolongada
a las equivalencias semánticas en LE del propio repertorio tiene efectos
importantes en la activación de destrezas comunicativas tanto en el plano
oral como en el escrito.
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
El Semillero Investigativo Gramática-Traducción propone su modelo de
aprendizaje “Gramática Individual” sobre la base de los siguientes principios teóricos para aprendizaje de lenguas extranjeras en entornos independientes, a saber: se logra competencia en LE tan pronto como el individuo
ha reconstruido en su totalidad (o en una parte considerable) su idiolecto
de lengua materna (L1) en LE y, a su vez, cuando ese idiolecto reconstruido
ha sido interiorizado hasta el punto de poder evocarlo y producirlo, sea
verbalmente o en forma escrita, en un contexto distinto a aquel en donde
inicialmente se reconstruyó.
El currículo interno (inner syllabus) consiste en las traducciones continuas en LE de todas las unidades de pensamiento que componen el reper[VYPV]LYIHSPKPVSLJ[VKLSHWYLUKPa,USPUN…xZ[PJHHWSPJHKHSVZ[tYTPUVZ
interferencia y transferencia (semántica, estructural y fonética) suelen asociarse a malos hábitos comunicativos en lengua extranjera (Porter y Duncan, 1953, p. 61). No obstante, la razón principal por la que ocurre una
interferencia radica en el repertorio verbal de la lengua materna, cuyas estructuras y patrones semánticos se reutilizan por defecto en términos de la
LE (Anderson, 2003). Como consecuencia de ello, el idiolecto puede llegar
a representar un potencial horizonte para el desarrollo curricular todavía
inexplorado, de observarse como la base sobre la cual se erija un programa interno. La herramienta primordial —aunque no la única— para lograr
dicha reconstrucción L1 Ÿ LE sería el uso de la competencia mediadora
Traducción e idiolecto: un campo de combate
55
(traducción, en términos del Consejo de Europa, véase Council of Europe
WKLIPKVHSVZL]PKLU[LZILULÄJPVZX\LVMYLJLHHWYLUKPJLZKL
SLUN\HL_[YHUQLYHHSHIVYKHYSHJVUJPLU[PaHJP}UPU[LYJ\S[\YHSSPUN…xZ[PJH`
LZ[PSxZ[PJHLU[YLV[YVZILULÄJPVZWHYHLZ[\KPVZTmZKL[HSSHKVZ`KPZJ\ZP}U
véase Hentschel, 2008 y Hummel, 2010). La aleatoriedad estructural se
WYLZLU[HJVTVLSJ\YZVKLHJJP}UTmZLÄJPLU[LWHYHHJLYJHYZLHSHWYLUKPzaje de una LEKHKVX\LLZLSX\LTLQVYYLÅLQHSHUH[\YHSLaHUVSPULHSKLS
lenguaje (Lewis, 2000, p. 184). La exposición constante al aducto (input)
aleatorio (a través de materiales auténticos) obedece al camino no lineal
de la práctica espaciada e intercalada que realmente activa la producción
oral y la accesibilidad léxica (Bahrick et ál., 1993; Taylor y Rohrer, 2010).
El contexto de enunciación es un indicio cardinal para que el cerebro evoque vocabulario pasivo de su léxico mental (activación de la accesibilidad léxica). Para ello empleamos la traducción como herramienta
invaluable en el estímulo de la memoria asociativa y la recuperación morfosemántica del léxico interno (Geiger, 2008; Meyer, Schvaneveldt y Ruddy
1972; Taylor y Rohrer 2010), gracias a la activación del vocabulario pasivo
(Atkinson 1987) a través del continuo contraste de las estructuras profundas
LU3JVUSHZLZ[Y\J[\YHZZ\WLYÄJPHSLZKLSHZLX\P]HSLUJPHZLU3
El propósito de esta investigación es sentar las bases de un cambio
paradigmático en modelos de aprendizaje de lengua extranjera, cuyo principal enfoque no sea la presentación estructural de contenidos gramaticales o funcionales a los aprendices, sino el diseño del currículo interno a
través del sistemático cumplimiento de un conjunto de protocolos orientados a reconstruir el propio idiolecto de los aprendices en LE.
En esta experiencia con estudiantes de primer semestre, el estudio
implementó una agenda de refuerzo que incorpora factores cognitivoSPUN…xZ[PJVZ3VZWHY[PJPWHU[LZ[YHK\QLYVUSHZJVUZ[HU[LZSPUN…xZ[PJHZKLZ\Z
idiolectos (palabras y fraseología de alta frecuencia), a través de capturas
de habla y escritura espontánea. De este modo, cada participante contó
con las herramientas para hallar y posteriormente utilizar las correspondencias semánticas de las unidades de pensamiento de su repertorio verbal en conversaciones semidirigidas en LE.
Posteriormente, se amplió la intervención a otras dos esferas poblacionales en la investigación: estudiantes de grado once de un colegio distrital en Bogotá y aprendices independientes de lenguas extranjeras. Nos
apoyamos en instrumentos de recolección de datos introspectivos, accediendo al léxico mental de los participantes a través de la grabación de
56
Camilo Andrés Bonilla Carvajal
emisiones verbales condicionadas en conversaciones semidirigidas. Esto
permitió detectar carencias de vocabulario activo como punto de partida
para la reconstrucción idiolectal en LE. El primer paso requirió el diseño de
la batería de protocolos para reconstrucción idiolectal en LE. A ello siguió
una prueba piloto usando los instrumentos de recolección de datos con los
estudiantes de primer semestre de la Licenciatura y los de grado undécimo. Finalmente, se valoró el grado de libre recuperación o producción de
vocabulario activo en conversaciones semidirigidas, utilizando un estudio
JVUÄYTH[VYPVKLHUmSPZPZ]LYIHSJ\HU[P[H[P]V
Inicialmente, en las sesiones se les hizo saber a los estudiantes la dinámica de los protocolos de reconstrucción idiolectal; por ejemplo, cómo
el uso de las nuevas tecnologías (memorias de traducción y glosarios en
línea) puede enriquecer y facilitar la traducción del idiolecto; asimismo,
qué estrategias metacognitivas ayudan a recuperar información léxica y
qué elementos de autorregulación en aprendizaje les sirven para gestionar
sus procesos de reconstrucción idiolectal.
Aportes y reflexiones
Ningún estudio, hasta el momento, ha aprovechado el educto (output)
idiolectal como posible herramienta para activar más rápidamente la producción oral en LE. Por otra parte, la evidencia en traductología, como
técnica de aprendizaje de LE, es escasa, y se suma a la falta de estudios
sólidos que enseñen las posibles ventajas y limitaciones de la traducción
en el autoaprendizaje.
Se diseñó y aplicó un conjunto total de cuatro protocolos de reconstrucción idiolectal, evaluados con una conversación al inicio, otra hacia
SHTP[HKKLSWYVJLZV`\UH‚S[PTHHSÄUHSKLSHPU[LY]LUJP}U3HL]PKLUJPH
sugiere que luego de tres meses de seguir el currículo basado en el idiolecto, los participantes sintieron que los protocolos ayudaban a la rápida
adquisición de elementos léxico sintácticos en LE.
:LPKLU[PÄJHYVUKPÄJ\S[HKLZWV[LUJPHSLZKLLZ[LNY\WVKLHWYLUKPJLZ
en la realización de los protocolos de reconstrucción idiolectal, en cuanto
al tiempo voluntariamente asignado para cumplir con ellos. No obstante,
los resultados exploratorios sugieren, hasta el momento, la viabilidad de
aplicar el constructo teórico de reconstrucción idiolectal al campo de estudios de adquisición y aprendizaje de segundas lenguas o LE. Consideramos
que fomentar el aprendizaje autónomo de LE mediante el currículo basado
Traducción e idiolecto: un campo de combate
57
en idiolecto como los protocolos aquí mencionados, puede dar lugar a
una forma de aprendizaje más rápida y orientada al resultado que los sistemas de enseñanza estructuralistas tradicionales.
Entre los posibles aportes a la comunidad universitaria académica
`JPLU[xÄJHZLLUJ\LU[YHUSH]HSVYHJP}UKLLZ[YH[LNPHZTL[HJVNUP[P]HZHZx
como de la traducción para proporcionar autonomía, conciencia metalinN…xZ[PJH`JVUVJPTPLU[VZVZ[LUPISLHSVZLZ[\KPHU[LZKLSLUN\HZL_[YHUQLYHZ
El presente estudio abre una nueva línea de investigación (estudios de reconstrucción idiolectal) y ofrece antecedentes para futuros análisis en comWL[LUJPHTLKPHKVYHYLJVKPÄJHJP}UKLZPNUPÄJHKV`LZ[YH[LNPHZKPZJ\YZP]HZ
Referencias
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mechanisms of forgetting. Journal of Memory and Language, 49, 415- 445.
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Journal, 41 (4), 241-247.
Bahrick, H. P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S. y Bahrick, P. E. (1993). Maintenance of
foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological Science,
4, 316-321.
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Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
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Geiger, J. A. (2008). Neural encoding of contextual cues during fear extinction
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Hentschel, E. (2008). Translation as an inevitable part of foreign language acquisition. En A. White et ál. (Eds.) (2009), Translation in second language learning
and teaching (pp. 15-30). Oxford: Peter Lang.
Hummel, K. M. (2010). Translation and short-term L2 vocabulary retention: Hindrance or Help? Language Teaching Research, 14 (1), 61-74.
Lewis, M. (2000). Learning in the lexical approach. En M. Lewis (Ed.), Teaching collocation: Further developments in the lexical approach (pp. 155-84). Hove,
Reino Unido: Language Teaching Publications.
Meyer, D. E., Schvaneveldt, R. W. y Ruddy, M. G. (1972). Activation lexical memory. Paper presented at the Psychonomic Society Meetings, St. Louis. Recuperado el 11 de junio de 2010, de http://www.umich.edu/~bcalab/documents/
MeyerSchvaneveldtRuddy1972.
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Experimental Psychology, 46 (1), 61-64.
Taylor, K. y Rohrer, D. (2010). The effects of interleaved practice. Applied Cognitive Psychology, 24, 837-848. Recuperado el 2 de agosto de 2009, de Wiley
Online Library: http://www.wileyonlinelibrary.com/
Las prácticas de la licenciatura en educación
básica con énfasis en matemáticas, un reto
frente a las aulas inclusivas y exclusivas
Claudia Cecilia Castro Cortés*
Diana Gil Chaves**
Elizabeth Torres Puentes***
La educación, más que cualquier otro recurso de
origen humano, es el gran igualador de las condiciones
del hombre, el volante de la maquinaria social.
Horace Mann
Contextualización histórica
El trabajo en la línea de Necesidades Educativas Especiales (NEE), en la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
(LEBEM), nace en el año 2005. La iniciativa radicó en el interés particular de un grupo de
profesores de este proyecto curricular, y otros
de la Facultad de Ciencias y Educación, por
diseñar y desarrollar criterios generales y espeJxÄJVZWHYHSHMVYTHJP}UKLWYVMLZVYLZJVULS
ÄUKLNHYHU[PaHYSHH[LUJP}UKLWVISHJP}UJVU
necesidades educativas especiales en aulas inclusivas y exclusivas.
Con la consolidación de esta línea, los
estudiantes de la LEBEM han llevado a cabo su
práctica con niños invidentes, sordos y con
KtÄJP[ JVNUP[P]V SL]L [LUPLUKV JVTV WYVW}sito no solo la atención de estudiantes con
NEE, sino también el reconocimiento y caracterización de la población; la construcción de
*
Licenciada en Matemáticas, Magíster en Docencia
e Investigación, docente
de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas,
LEBEM.
** Licenciada en Psicología
y Pedagogía, magíster en
Estructuras y Procesos del
Aprendizaje, docente de
la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas,
LEBEM.
*** Licenciada en Matemáticas, Magister en Educación,
docente de la Universidad
Distrital Francisco José de
Caldas, LEBEM.
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
60
WYVW\LZ[HZKLH\SHPUJS\ZP]HZ"SHHKHW[HJP}UKLTH[LYPHS`SHPKLU[PÄJHJP}U
y aplicación de estrategias pedagógicas.
En el cuadro 1 se presenta una aproximación histórica de la experiencia, en la cual se dan a conocer las instituciones en las que se han
llevado a cabo las prácticas y los logros alcanzados en ellas:
Cuadro 1. Instituciones base de la experiencia
Año
2005
Práctica
Logro
Se constituye un grupo interdisciplinario de profesores que tiene como
objetivo formarse para orientar y formar a los estudiantes interesados
en realizar sus prácticas y llevar a cabo sus propuestas de trabajo de
grado con población con alguna NEE.
Se desarrolla la práctica intensiva
en dos colegios de Bogotá:
‹
*VSLNPV-PSHKLSÄHWHYHZVYKVZ
(aulas exclusivas)
‹
Colegio Luis Ángel Arango
IED (aulas inclusivas con
invidentes)
2006
2007
2009
2010
‹
Surgen dos propuestas de trabajo de grado en esta línea.
‹
Se vincula un estudiante al
semillero de investigación, en
el convenio INCI-Universidad
Distrital.
‹
Se vincula una estudiante al
semillero de investigación del
grupo GIPLYM.
‹
Se realiza el primer “Seminario
de formación permanente en
necesidades educativas especiales” (diciembre de 2009).
‹
Desarrollo del seminario permanente de profesores: Educación y Diversidad. Algunas reÅL_PVULZKLZKLSHZULJLZPKHKLZ
educativas especiales (noviembre de 2010).
‹
Se establece convenio de pasantía de extensión entre el
Colegio José Félix Restrepo IED
y la Universidad Distrital.
Se desarrolla la práctica intensiva
en el Colegio Luis Ángel Arango
IED.
Se desarrolla la práctica intermedia V en el Insor (aulas exclusivas
con sordos).
‹
Se desarrolla la práctica intensiva en el Insor.
‹
Se inicia el trabajo con práctica intermedia IV, con énfasis
en evaluación, en el Colegio
Jorge Soto del Corral IED
H\SHZPUJS\ZP]HZJVUKtÄJP[
cognitivo leve).
Continúa...
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
61
...Continuación
Año
Práctica
‹
Se da continuidad a la práctica
intermedia IV y se vinculan estudiantes de práctica intermedia II con énfasis de recursos
didácticos, en el Colegio José
Félix Restrepo IED (aulas inclusivas con invidentes).
‹
Se desarrolla la práctica en el
Colegio República de Bolivia
(aula exclusiva con estudiantes
JVUKtÄJP[JVNUP[P]VSL]L
‹
Se inicia la práctica intensiva
en el Colegio OEA IED (aulas
inclusivas con invidentes). Posteriormente, se vincula la práctica intermedia I con énfasis en
planeación y diseño.
2011
‹
Se inicia la práctica intensiva
en el Colegio República de Panamá IED (aulas inclusivas con
sordos).
Logro
‹
Se inicia la pasantía de extensión con seis pasantes, quienes
desarrollan actividades como
apoyo extraescolar a niños invidentes y de baja visión, adaptación de material, acompañamiento en aula y diseño, gestión y evaluación de propuestas
inclusivas en relación con el
pensamiento geométrico.
‹
Surgen tres propuestas de trabajo de grado.
‹
Se presentan ponencias en
encuentros nacionales e internacionales.
‹
Se vinculan dos estudiantes al
semillero de investigación al
grupo GIPLYM.
Fuente: Trabajo de campo
Referentes de la experiencia
Se han privilegiado tres referentes que orientan la experiencia de la práctica pedagógica en NEE, los cuales se consideran de vital importancia.
Políticas públicas de atención a poblaciones vulnerables
La atención a la diversidad, además de ser un compromiso social de los
educadores, se convierte en un deber, tomando en consideración las políticas nacionales e internacionales.
,USVX\LZLYLÄLYLHSHZWVSx[PJHZUHJPVUHSLZSHZWVISHJPVULZJVUNEE
son consideradas en la Constitución de 1991, la Ley General de Educación
de 1994 y el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, los cuales
se relacionan en el cuadro 2.
62
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
Cuadro 2. Políticas nacionales
Constitución
Política de
Colombia
(1991)
Ley
General de
Educación
(1994)
,SHY[xJ\SVKLSH*VUZ[P[\JP}U7VSx[PJHKLÄUL`KLZHYYVSSH
la organización y la prestación de la educación formal en sus
niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no
formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a
adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.
Artículo 46.- Integración con el servicio educativo: la educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales,
psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos.
Artículo 48.- Aulas especializadas: el Gobierno Nacional y los
de las entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir
la atención educativa a las personas con limitaciones.
Inclusión, diversidad, diferencia, identidad y equidad: diseñar
y aplicar políticas públicas articuladas intra e inter sectorialmente, que garanticen una educación en y para la paz, la
convivencia y la ciudadanía, basadas, entre otros, en los principios de equidad, inclusión, diversidad social, económica,
cultural, étnica, política, religiosa, sexual y de género.
Plan
Decenal de
Educación
(2006-2016)
Derechos, protección, promoción y población vulnerable con
necesidades educativas especiales: aplicar políticas intra e inter sectoriales para la restitución del derecho a una educación
con calidad de todos los grupos poblacionales vulnerables,
TLKPHU[LSHHKVWJP}UKLWYVNYHTHZÅL_PISLZJVULUMVX\LZ
diferenciales de derechos.
Equidad: acceso, permanencia y calidad.
‹
Derecho a la educación: garantizar y promover por parte del
Estado, a través de políticas públicas, el derecho y el acceso
a un sistema educativo público sostenible que asegure la
calidad, la permanencia y la pertinencia en condiciones de
inclusión, así como la permanencia en el mismo, en todos
los niveles: inicial, básico, medio y superior.
‹
Necesidades educativas especiales: garantizar los apoyos
pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos para minimizar las
barreras en el aprendizaje, promover la participación de la
población vulnerable, con necesidades educativas especiales (discapacidad y talentos), y permitir el acceso a un sistema educativo público pertinente y de calidad.
Continúa...
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
63
...Continuación
-VYTHJP}UKLWYVMLZVYLZ!KLZHYYVSSVWYVMLZPVUHSKPNUPÄJHJP}U
y formación de docentes y directivos docentes.
Plan
Decenal de
Educación
(2006-2016)
Formación de los docentes de educación superior: fortalecer
la calidad de la educación superior con la implementación de
propuestas para la formación de los docentes universitarios
que enfaticen en lo pedagógico, didáctico, epistemológico,
ético e investigativo como producción de conocimiento, desde
lo disciplinar y profesional.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional
3VHU[LYPVYLUJ\LU[YHZ\Z[LU[VZPNUPÄJH[P]VLUSHZWVSx[PJHZPU[LYUHcionales relacionadas con la diversidad, las cuales se referencian en el
cuadro 3.
Cuadro 3. Políticas internacionales
Declaración
Universal de los
Derechos Humanos
de la ONU (1948)
Contribuye a considerar a las personas discapacitadas
como sujetos de Derecho.
Informe de Warnok
(Inglaterra, 1978)
7VULKLTHUPÄLZ[VLSJVUJLW[VKLULJLZPKHKLZLK\cativas especiales. Este informe considera los aspectos
médicos y los medios conducentes para la preparación
para el mundo del trabajo.
Año Internacional
de los Impedidos
(1981)
El año tiene por lema “la plena participación y la igualKHK¹KLÄUPKHZJVTVLSKLYLJOVKLSHZWLYZVUHZJVU
discapacidad a participar plenamente en la vida y el
desarrollo de su sociedad, a gozar de unas condiciones
de vida similares a las de los demás ciudadanos, y a
[LULYLSTPZTVHJJLZVHSVZILULÄJPVZKLYP]HKVZKLS
desarrollo socioeconómico.
Convenio sobre los
Derechos del Niño
(1989)
:LWVULKLTHUPÄLZ[VLSYLZWL[VKLSVZKLYLJOVZKLS
niño sin importar sus impedimentos físicos.
Decenio de las
Naciones Unidas
para los Impedidos
(1983- 1992)
Proporciona un marco para promover la participación,
la formación y el empleo de las personas con discapacidad en todos los estamentos gubernamentales y a
todos los niveles de la formulación de políticas nacioUHSLZHÄUKLHZLN\YHYHLZHZWLYZVUHZSHPN\HSKHKKL
oportunidades.
Continúa...
64
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
...Continuación
Declaración
Mundial de
Educación para
Todos en Jomtien
(1990)
7SHU[LHX\LSHLK\JHJP}UImZPJHUVZPNUPÄJHZPTWSLmente que haya escuelas disponibles para aquellos
que ya tienen acceso a ella. Implica ser proactivos en
PKLU[PÄJHYSHZIHYYLYHZX\LHSN\UVZNY\WVZLUJ\LU[YHU
cuando intentan acceder a las oportunidades educati]HZ;HTIPtUPTWSPJHPKLU[PÄJHYSVZYLJ\YZVZKPZWVUPbles, tanto a nivel nacional como de la comunidad, y
ponerlos en acción para superar dichas barreras.
Normas uniformes
de la ONU sobre
la igualdad de
oportunidades
para las personas
con discapacidad
(1993)
Aunque no se trata de un instrumento jurídicamente
]PUJ\SHU[LSHZ5VYTHZ<UPMVYTLZYLWYLZLU[HULSÄYTL
compromiso moral y político de los gobiernos respecto a la adopción de medidas encaminadas a lograr la
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Son un instrumento para la formulación de
políticas y sirven de base para la cooperación técnica y
económica.
Declaración de
Salamanca (1994)
El principio rector de este marco de acción es que las
escuelas deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuaSLZZVJPHSLZLTVJPVUHSLZSPUN…xZ[PJHZVKLV[YV[PWV
4\JOVZUP|VZW\LKLUL_WLYPTLU[HYKPÄJ\S[HKLZKL
aprendizaje y tener por lo tanto NEE en algún momento
de su escolarización.
Foro Mundial sobre
Educación Dakar
(2000)
La educación es un derecho humano fundamental. Es
la clave para el desarrollo sostenido, la paz y la estabilidad dentro y entre los países, y por ello constituye un
medio indispensable para una participación efectiva en
las sociedades y las economías del siglo XXI, que se ven
afectadas por una rápida globalización (Foro Mundial
sobre Educación, 2000, p. 6).
Fuente: Investigación
A partir de los esfuerzos que se han movilizado a nivel internacional,
se comparte la necesidad de entender que la educación es un derecho, del
cual deben gozar todos los seres humanos y que, por tanto, la educación
matemática debe aportar al equiparamiento de oportunidades para todos
los niños y jóvenes con o sin necesidades educativas especiales.
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
65
Educación matemática y las Necesidades Educativas Especiales
Si se entiende que un estudiante tiene NEE cuando, con o sin discapacidad,
ZL SL KPÄJ\S[H LS HJJLZV H JVU[LUPKVZ J\YYPJ\SHYLZ LU SH PU[LYHJJP}U JVU
su contexto escolar, y que para satisfacerlas requiere apoyo educativo de
carácter adicional o diferente (Espejo, 2001), se puede inferir que las necesidades educativas están presentes en todos los individuos.
La matemática es considerada como una de las áreas que más generan en los estudiantes frustración y, además, conlleva que necesiten apoyo
educativo. Jean Gross (2004) sostiene que algunas de las razones comunes
KLSHZKPÄJ\S[HKLZTH[LTm[PJHZLUUP|VZKLImZPJHWYPTHYPH`JVUZLJ\LUtemente en secundaria son las siguientes:
‹ +PÄJ\S[HKLZ LZWLJxÄJHZ KL HWYLUKPaHQL! HSN\UVZ LZ[\KPHU[LZ [PLULU KPÄJ\S[HKLZ JVU SHZ TH[LTm[PJHZ WVY SH MVYTH KL WYLZLU[HYSLZ
las tareas, es decir, que al momento de proponer las actividades a
los estudiantes no se tienen en cuenta el manejo del lenguaje y los
problemas de lectoescritura que pueden impedir la comprensión de
los problemas verbales. Asimismo, hay que tener en cuenta que las
KLÄJPLUJPHZLUZPU[H_PZ`ZLTmU[PJHJVTWSPJHUH‚UTmZSHJHW[HJP}U
del sentido.
‹ 7LUZHYLUHIZ[YHJ[V!SVZUP|VZX\LWYLZLU[HULZ[HKPÄJ\S[HKW\LKLU
desenvolverse muy bien aprendiendo cosas de memoria, pero les resulta muy difícil comprender lo que hacen. Pueden efectuar con soltura los cálculos, pero ser incapaces de descubrir si en un problema
determinado tienen que utilizar, por ejemplo, la suma, la resta, la
multiplicación o la división.
‹ +PÄJ\S[HKLZ LZWHJPHSLZ! SHZ KPÄJ\S[HKLZ ]HU T\JOV TmZ HSSm KL SHZ
áreas evidentes de las formas y el espacio, hasta el trabajo en muchos aspectos del número. Desde muy pronto, estos niños pueden
ser muy lentos a la hora de adquirir cualquier concepto de número o
para efectuar sencillas operaciones de adición o sustracción, porque
pierden la cuenta de los grupos de objetos o dibujos que intentan
JVU[HY7HYHLSSVZSVZU‚TLYVZW\LKLUJHTIPHYVTVKPÄJHYZLKL\U
TVKVX\LSLZPTWPKLHZPNUHYKLTHULYHÄHISL\UVZZxTIVSVZHSHZ
distribuciones espaciales con las que se encuentran.
‹ Problemas con el lenguaje matemático: la matemática exige muJOVKLSHJVTWYLUZP}USPUN…xZ[PJHKLSVZUP|VZ,SKLZJVUVJPTPLU[V
KLSZPNUPÄJHKVKLL_WYLZPVULZJVTV¸TmZJVY[V¹¸HUJOV¹¸PN\HS¹
66
‹
‹
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
“diferente”, “más que”, “menos que”, “pocos”, “muchos juntos”,
“tantos como”, “cada uno” o “uno u otro” puede impedir que muchos comprendan instrucciones o mantengan un diálogo matemático
con otros. También, a veces, deben aprender muchas palabras diferentes para los mismos conceptos; por ejemplo, “igual a”, “total”,
“son”, “para el signo =”. En otro nivel, los niños pueden retrasarse
a causa de la complejidad gramatical y la longitud oracional de los
problemas que tienen que resolver; por ejemplo: “¿Cuántos más gatos hay que perros?”, o “¿Qué número entre 25 y 30 no puede dividirZLWVYKVZV[YLZ&¹3HZKPÄJ\S[HKLZKLJVTWYLUZP}UKLSSLUN\HQLKL
las matemáticas pueden deberse a la falta de experiencia preescolar
KLVxY`\ZHYLSOHISHTH[LTm[PJHVHYL[YHZVZV[YHZ[VYUVZLZWLJxÄJVZ
del lenguaje.
3HULJLZPKHKKLZVIYLHWYLUKLY!\UHKPÄJ\S[HKJVT‚UWHYHSVZUP|VZ
con necesidades especiales es que la enseñanza puede presentarles
un nuevo concepto o una nueva idea y pasar a otra cosa antes de que
ellos hayan tenido ocasión de dominar con soltura y de forma automática la nueva destreza. En matemáticas, donde con frecuencia el
aprendizaje es secuencial y un concepto o destreza se basa en otros
HU[LYPVYLZLZVLZWHY[PJ\SHYTLU[LWLYQ\KPJPHS:PNUPÄJHX\LLSMYHJHso en matemáticas sea, a menudo, acumulativo; provoca frustración
e irritación en maestros y padres, que no entienden por qué, en un
primer momento, parece que el niño ha comprendido algo, pero lo
olvida a los pocos días o semanas.
4V[P]HJP}UHUZPLKHK`KLWLUKLUJPH!SHZKPÄJ\S[HKLZTH[LTm[PJHZ[HTbién pueden surgir del modo como se siente el niño en relación con
las matemáticas, y no de pautas cognitivas. Muchos autores coinciden
en que las matemáticas despiertan complejas emociones en niños y
en adultos, quizá porque, más que cualquier otra materia, está abierta
al fracaso absoluto. Las reacciones corrientes ante la posibilidad de
un fracaso de este tipo son la ansiedad y el pánico, la dependencia
excesiva del maestro para que ayude a lograr que todo esté bien o la
evitación, en forma de poca concentración y baja motivación.
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
67
Adaptación de materiales para el trabajo en matemáticas en
población con Necesidades Educativas Especiales
Desde los marcos teóricos de diferentes investigaciones7 que se han abordado sobre la relación entre las matemáticas y las NEE (Rosich, 1996,
quien hace referencia a la población con limitación visual), hallamos que
la adaptación de material propicia procesos en el desarrollo de cualquier
población. Rosich plantea dos hipótesis claras: la primera, que todos los
estudiantes con NEE pueden aprender matemáticas, y la segunda, que si
bien es cierto que tienen la capacidad, hay condiciones diversas que generan un retraso de al menos dos años en la adquisición de habilidades
lógico-matemáticas.
En relación con esta última, se plantea que la escuela puede comprometerse con dos tareas particulares que superen el posible atraso. Una de
ellas tiene que ver con la disposición de experiencias de manipulación,
donde se privilegien las tareas mediadas por la visión, la audición, la sensibilidad táctil y las sensaciones cenestésicas.
La otra tiene que ver con las elaboraciones de representaciones de los
diferentes objetos matemáticos, esto bajo la consigna de que la matemática se aprende en lo concreto.
Frente a lo anterior, Rosich (1996) intenta distinguir etapas que se
producen en la cognición matemática a bajo nivel, no solo para esta población en particular:
a. Recogida de información sensible: un contenido matemático puede
presentarse bajo diferentes ropajes sensibles: visual, audible y háptico8; capaz de estimular los correspondientes receptores sensoriales
(p. 157). Para la población ciega, esta primera fase demanda una serie
de destrezas que deberán haber sido adquiridas de antemano.
b. Elaboración del correspondiente percepto9: esta fase tiene que ver
con la forma como el sujeto elabora una representación del objeto
matemático, a partir de su percepción mediante los canales referenciados en la fase anterior.
c. (IZ[YHJJP}UTH[LTm[PJH!ZLYLÄLYLHSUVHJJLZVKLSVIQL[VWVY]xHZ
directas: solo apreciable por introspección, dado el carácter inma7
Entre ellas la adelantada por Nuria Rosich (1996) en el marco de su publicación MateTm[PJHZ`KLÄJPLUJPHZLUZVYPHS y la desarrollada por Carmen Molina (s.f) en el marco de
su tesis doctoral.
8 Referente al tacto; del griego hapticós: que puede palparse.
:LYLÄLYLHSVIQL[V[HSJVTVSVWLYJPILLSZ\QL[V
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
68
d.
e.
[LYPHSKLSVIQL[VHIZ[YHxKVVKPYLJ[HTLU[LH[YH]tZKLSHZYLPÄJHJPVnes10 (p. 160).
Incorporación al cuerpo de conocimientos estructurados: en el sentido de integración del nuevo contenido matemático en el conjunto
estructurado de conocimientos anteriores. Precisa, por tanto, espacios
de memoria que permitan la combinación y la comparación. Asimismo, necesitará de formas sensibles de expresión de conceptos matemáticos, contenidos y relaciones, es decir: de representaciones de
lenguaje —en cualquiera de sus formas— generadas al efecto (p. 160).
7YVJLZVZKLYLPÄJHJP}UL_WYLZP]H`HWSPJH[P]H![PLULX\L]LYJVUHJJPVnes concretas como reconocimiento de contenidos matemáticos en
situaciones problemáticas, la producción de constructos complejos a
partir de otros simples, la extracción de constructos simples de otros más
complejos, la conversión de acciones exteriorizables por vía eferente.
Descripción y explicación de la experiencia
La experiencia de las prácticas en la línea de NEE en el proyecto curricular
está dada por tres componentes: prácticas pedagógicas (prácticas
intermedias y práctica intensiva), electivas y trabajos de grado.
LEBEM
Prácticas pedagógicas
En la LEBEM, el eje de prácticas pedagógicas ha organizado sus espacios
KL MVYTHJP}U KL [HS THULYH X\L ZL YLÅL_PVUL ZVIYL SVZ WYVISLTHZ KLS
profesor de matemáticas, desde unos énfasis particulares para cada una de
ellas (cuadro 4).
Cuadro 4. Prácticas y énfasis
Nombre de la práctica
Énfasis
Práctica intermedia I
Planeación y Diseño
Práctica intermedia II
Recursos Didácticos
Práctica intermedia III
Gestión en el Aula
Práctica intermedia IV
Evaluación
Práctica intermedia V
Currículo
Práctica intensiva
Recoge todos los anteriores
Fuente: Trabajo de campo
10 9LPÄJHY!JVZPÄJHYJVU]LY[PYLUJVZH
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
69
El proyecto curricular de la LEBEM se plantea dentro de la misión “…
la participación en la construcción de sujetos sociales en las dimensiones
del desarrollo humano (ético-valorativas, artístico-estéticas, cognoscitivas),
construidas y validadas por la comunidad de educadores matemáticos,
la sociedad y la cultura, en el área de la educación en matemática, contribuyendo a su formación personal como sujeto autónomo, crítico, no
segregador”.11
Esta misión, y por ende la propuesta curricular, es producto de la
búsqueda de transformar y dar respuesta a la necesidad de formación de
docentes innovadores en el área de las matemáticas, es decir, que sus procesos de formación les permitan tener los elementos conceptuales y las
competencias necesarias para transformar sus prácticas de enseñanza y
romper de esta manera con los aprendizajes memorísticos, mecánicos,
descontextualizados, estáticos, segregacionistas, con muy poca utilidad y
aplicabilidad en la vida práctica de los estudiantes de la educación básica.
En todo lo anterior atendemos a lo formulado en el Plan Decenal de
Educación 2006-2016: Lineamientos para la atención a poblaciones vulULYHISLZLUSVZJ\HSLZZLHÄYTH!
Que en el 2016 los maestros egresados de las escuelas normales superiores y las Facultades de educación estén preparados para la atención
adecuada de la población con necesidades educativas especiales, con
o sin discapacidad, y puedan realizar programas de actualización para
los profesionales vinculados al sector educativo. (p. 16)
Es evidente que el proyecto curricular está comprometido en la formación de sus estudiantes como profesores de matemáticas, quienes se
verán enfrentados a los procesos de inclusión que se llevan a cabo en el
país, para lo cual se ha contemplado la realización de prácticas en instituciones inclusivas y exclusivas con estudiantes con NEE, en particular con
WVISHJP}UZVYKHJPLNH`JVUKtÄJP[JVNUP[P]VSL]L
En relación con lo anterior, desde el año 2006 se ha desarrollado la práctica intensiva en instituciones educativas que han abierto sus
puertas para llevar a cabo este proceso. Con esta práctica se han visto
ILULÄJPHKVZ LU SH JVUZ[Y\JJP}U KL JVUVJPTPLU[V HJVTWH|HTPLU[V LU
el aula, apoyo extraescolar, adaptación de material y procesos pertinentes
de evaluación, cerca de 70 niños con NEE y 16 practicantes de la LEBEM,
11 Esta es parte de la misión del proyecto curricular de la LEBEM, Documento de autoevaS\HJP}UJVUÄULZKLHJYLKP[HJP}UKLHS[HJHSPKHK (2004, p. 20).
70
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
quienes consideran valiosa la experiencia como futuros profesores de matemáticas con estas poblaciones. En cuanto a las prácticas intermedias12 se
ha logrado intervención en las instituciones inclusivas que se muestran en
el cuadro 5.
Cuadro 5. Intervención Prácticas intermedias por institución
Periodo
Práctica
2010-III
Práctica
intermedia
IV
2011-I
Práctica
intermedia
IV
2011-II
2011- II
Práctica
intermedia
II
Práctica
intermedia
I
Énfasis
NEE
Objetivo
IED Jorge Soto del
Evaluación Corral (localidad
de Santa Fe)
+LÄJPLUcia cognitiva leve
IED José Félix
Restrepo
Evaluación
(localidad de San
Cristóbal)
+LÄJPLUcia visual
Establecer
criterios de
evaluación del
aprendizaje de
las matemáticas
que sean pertinentes para la
NEE presente.
Recursos
Colegio
IED José Félix
Restrepo
(localidad de San
Cristóbal)
IED OEA
Diseño
(localidad de
Kennedy)
+LÄJPLUcia visual
Hacer adaptaJPVULZLÄJHJLZ
de los recursos
para favorecer
las representaciones de objetos matemáticos en el aula
inclusiva.
+LÄJPLUcia visual
Proponer diseños de actividades que permitan atender desde la educación
matemática, las
NEE presentes.
Fuente: Trabajo de campo
En relación con la práctica intensiva,13 en el cuadro 6 se muestran las
instituciones inclusivas y exclusivas que han contado con practicantes de
la LEBEM.
12 Las prácticas intermedias se caracterizan por una intervención semanal de dos horas en
el aula.
13 La práctica intensiva se caracteriza por tener intervención en el aula (cuatro o cinco horas
semanales de un curso) y participación en las actividades de carácter institucional. Los
practicantes asisten entre 12 y 16 horas semanales a la institución.
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
71
Cuadro 6. Instituciones prácticas intensivas
Colegio
NEE
Colegio República
de Bolivia IED
+LÄJPLUJPH
cognitiva
leve
Insor
*VSLNPV-PSHKLSÄH
para Sordos
Colegio República
de Panamá IED
Colegio Luis Ángel
Arango IED
Colegio OEA IED
Tipo de
institución
Exclusiva
+LÄJPLUJPH
auditiva
+LÄJPLUJPH
auditiva
+LÄJPLUJPH
visual
Inclusivas
Objetivo
Participar activamente en
la institución de carácter
inclusivo, con población
con limitación visual, haciendo intervención en el
aula a través de propuestas inclusivas, realizando
acompañamiento en aula
y apoyo individual a los
estudiantes con NEE.
Fuente: Trabajo de campo
Electivas
La práctica docente en esta línea ha procurado que los estudiantes de la
LEBEM logren formación a través de electivas como: Mediaciones semióticas para la comunicación en el aula de la población ciega; Lengua de
señas colombiana y conocimiento matemático (niveles I y II); Formación
de maestros para población con necesidades educativas especiales; Braille
y Ábaco. Las electivas tienen, entre otros propósitos, generar:
‹ Conocimiento de las características generales de la población con NEE
‹ Trabajo acerca de algunas estrategias pedagógicas y de comunicación
‹ Manejo y adaptación de materiales para la enseñanza.
Trabajos de grado
En la LEBEM, las propuestas de trabajo de grado son resultado de la reÅL_P}UJVUZ[HU[LYLHSPaHKHWVYSVZLZ[\KPHU[LZWHYHWYVMLZVYKLTH[LTm[Pcas, sobre los temas de inclusión en el aula de matemáticas y el papel del
profesor, quien debe garantizar la igualdad en derechos desde la educación matemática.
En el cuadro 7 se relacionan los trabajos culminados y los que se encuentran en proceso en la línea de NEE, y que han sido propuestos y desarrollados desde las distintas modalidades en las que se enmarcan los mismos.
72
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
Cuadro 7. Trabajos NEE
Mo.
Título
Estudiantes
La utilización del ábaco en un aula integrada (invidentes) cuando se trabajan
situaciones relacionadas con la estructura
aditiva
Johana Gómez
Pasantía de extensión
Monografía
Revisión documental sobre materiales utilizados en la enseñanza de la geometría
en un aula integrada donde se encuentren estudiantes con limitación visual, en
básica primaria
Análisis de las formas de representación
del concepto de área en estudiantes en
condición de discapacidad cognitiva leve
de grado undécimo
John Sanabria
Estado
Culminado
Luz Torres
Martha
Baquero
Culminado
José Beltrán
Madely Piñeros
Diana García
En proceso
La construcción geométrica del teorema
de Pitágoras y el teorema de Tales en estudiantes videntes y con limitación visual:
un estudio de caso
Rafael
González
La noción de fracción como cociente:
una propuesta de aula para niños sordos
Gloria
Rodríguez
En proceso
Propuesta de enseñanza-aprendizaje del
concepto de número natural con estudiantes sordos a través de la implementación del juego como dispositivo didáctico
Fredy
Rodríguez
En proceso
Una propuesta para la representación
NYmÄJVNLVTt[YPJHKLSVZWVSPLKYVZJVU
población ciega en el marco del convenio de pasantía de extensión: Colegio
José Félix Restrepo y Universidad Distrital-LEBEM
Propuesta inclusiva para la enseñanza de
las crónicas en grado décimo en el marco
del convenio de pasantía de extensión:
Colegio José Félix Restrepo y Universidad
Distrital-LEBEM.
Propuesta inclusiva para la enseñanza
del trinomio cuadrado perfecto en grado octavo en el marco del convenio de
pasantía de extensión: Colegio José Félix
Restrepo y Universidad Distrital-LEBEM
En proceso
Samuel Galvis
Jenny Torres
Jenny Gaviria
Sindy Joya
Yeimmy
Montes
Sandra Mora
En proceso
En proceso
En proceso
Ingrid Velasco
Continúa...
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
73
...Continuación
Mo.
Título
Pasantía de investigación
Incidencias de las representaciones sociales en el acceso de la población con
limitación visual a la educación básica
primaria
El uso de materiales y recursos didácticos
para la enseñanza de las fracciones como
relación parte-todo en un aula de población sorda de grado tercero
Estudiantes
Ricardo
Rodríguez
Estado
Culminado
Diana Gaona
Sandra
Montañez
Culminado
John Castro
Desarrollo de competencias comunicativas en matemáticas en niños sordos
La búsqueda de materiales para la enseñanza de la geometría con población sorda de primer grado de educación básica:
un proceso de investigación
Pasantía de investigación con el grupo
GIIPL y M en el proyecto Red Alternativa
Luis Quesada
Nelson
Gutiérrez
Marcela
Guilombo
Sonia Barón
Silenia Castillo
Culminado
Culminado
En proceso
Fuente: Trabajo de campo
Aportes y reflexiones
El compromiso de algunos profesores de los proyectos curriculares de
LEBEM, Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana (LEBEHLC) y Pedagogía Infantil hizo posible en el año
X\LSHYLÅL_P}ULUSHH[LUJP}UKLLZ[\KPHU[LZJVUNEE diera origen al
proyecto transversal “Necesidades Educativas Especiales”.
La intervención en el aula inclusiva o exclusiva genera en los es[\KPHU[LZ WHYH WYVMLZVY YLÅL_PVULZ T\` ]HSPVZHZ YLZWLJ[V H Z\ X\LOHJLY
docente, las cuales contribuyen a que otros estudiantes de la Licenciatura
se vinculen a la línea de NEE y a que se siga trabajando en la formación de
LSSVZ,ZWVYLZ[VX\LWHYLJLWLY[PULU[LWYLZLU[HYHSN\UHZKLLZHZYLÅL_PVnes en este documento:
De esta manera, y por medio de la interacción que la práctica intensiva
UVZWLYTP[P}[LULYJVULZ[\KPHU[LZLUJVUKPJP}UKL+LÄJPLUJPH*VNUPtiva Leve (DCLZLVIZLY]}\UT\UKVJVTWSLQVSSLUVKLKPÄJ\S[HKLZ
pero que aún así ellos decían asumir con tranquilidad y felicidad. DiJOVZHZWLJ[VZZL]LUYLÅLQHKVZKPYLJ[HTLU[LLULSH\SHKLJSHZLKVU-
74
Claudia Castro Cortés, Diana Gil Chaves, Elizabeth Torres Puentes
de a pesar de sus problemas de aprendizaje y de sentirse derrotados
frente a las matemáticas, toman la iniciativa de intentar comprender
esas nociones matemáticas necesarias para el ingreso al mundo laboral que paulatinamente van teniendo. Es allí, en esa interacción entre
estudiante-docente, donde reconocimos las capacidades y potenciales
que están siendo desaprovechadas en esta población, ya que aunque
tardan en comprender cierto tipo de conceptos, se reconoció que pueden adquirirlos de la misma forma que un sujeto al cual llamamos
“normal” [...]
[…] De igual manera, no hay que olvidar que para muchos docentes el
miedo y la inexperiencia en el manejo de población con DCL causa un
rechazo directo para el trabajo con ésta; pero allí es donde sentimos
que el docente conoce su vocación realmente, porque implica no solo
enseñar matemáticas a estos estudiantes, sino, más allá, vincularse con
su aspecto emocional, con sus carencias afectivas y con la realidad que
cada uno de ellos tiene en sus hogares. Siendo entonces las matemáticas una excusa para, primero que todo, formar ciudadanos autónomos
y responsables con sí mismos y con los demás. (Diana García y Madelyn Piñeros, 2011)
¯`LZHSSxKVUKLSHL_PZ[LUJPHKLKPÄJ\S[HKLULSWYVJLZVKLJVT\UPcación con el otro generó diversos inconvenientes, entre los que estuvo
la imposibilidad de intervenir en un diálogo que permitiera el desarrollo de un concepto o noción matemático, generando impotencia
al reconocer que en la formación como docente de matemáticas se
adquieren elementos que pueden ayudar al otro, pero que no se logran
por la falta de dominio de otra lengua y la falta de señas que determinan ciertos conceptos matemáticos; por lo tanto, urge la necesidad de
desarrollar el lenguaje correspondiente al lugar en el que se está desempeñando la labor docente, además diseñar métodos que permitan
SH ZPZ[LTH[PaHJP}U KL SVZ ZPNUVZ SPUN…xZ[PJVZ X\L W\LKHU SSLNHY H ZLY
NLULYHSPaHKVZWHYHZ\WSPYSHZKPÄJ\S[HKLZX\LZLLZ[mUWYLZLU[HUKVLU
el aula respecto al uso y manejo de la LSC de los estudiantes para así
facilitar el aprendizaje de las nociones y procesos matemáticos. (Marcela Guilombo, 2010)
Como docentes se puede concluir una carencia básica en la preparación profesional acorde a la integración de estudiantes en condición
de discapacidad, ya que los responsables de la educación de las personas con limitación visual son licenciados en básica primaria o en
LK\JHJP}ULZWLJPHS`SHWYLZLUJPHKLSPJLUJPHKVZLUmYLHZLZWLJxÄJHZ
es escasa, por tanto se hace necesario fomentar e incentivar a los estudiantes de las licenciaturas la importancia de la atención a poblaciones
JVUULJLZPKHKLZLK\JH[P]HZLZWLJPHSLZ"JVULSÄUKLVYPLU[HYWYVJLZVZ
académicos en igualdad de condiciones. (Martha Baquero y Edison
Beltrán, 2010)
En conclusión, existe una serie de falencias que se está presentando en
las instituciones de integración, motivo por el cual debemos concientizarnos de nuestra labor como docentes ya que somos la imagen de los
Las prácticas de la licenciatura en educación básica.
75
estudiantes que se encuentran allí, por ende de nosotros depende que
las representaciones sociales en torno a las personas con capacidades
y talentos excepcionales que han surgido hasta ahora prevalezcan en
generaciones posteriores, o por el contrario se comiencen a romper y
desaparecer para que a partir de este momento la integración sea un
éxito y así favorecer a la diversidad. (Ricardo Rodríguez, 2009)
La experiencia anteriormente sistematizada es producto del compromiso de la formación de estudiantes para profesor de matemáticas, en defensa del derecho a la educación, la garantía de la calidad y la atención
integral a poblaciones vulnerables y diversas.
Referencias
Baquero, M. y Beltrán, J. (2010). Revisión documental sobre materiales utilizados
en la enseñanza de la geometría en un aula integrada donde se encuentren
estudiantes con limitación visual, en básica primaria. Bogotá: Universidad
Distrital.
Bell, R. (2001). Pedagogía y diversidad. La Habana: Casa Editora Abril.
Espejo, J. (2001). Antecedentes, marco legal y psicopedagógico de la educación
especial en México. En Pedagogía y diversidad (pp. 29-43). La Habana: Casa
Editora Abril.
Guilombo, D. (2010). Unidad didáctica: una propuesta didáctica para la enseñanza de la geometría y situaciones aditivas y multiplicativas en cuarto grado con
población sorda en el Instituto Nacional para sordos. Bogotá: Universidad
Distrital, Insor.
Gross, J. (2004). Necesidades educativas especiales en educación primaria: una
guía práctica. Madrid. Ediciones Morata.
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas (LEBEM) (2004).
+VJ\TLU[V KL H\[VL]HS\HJP}U JVU ÄULZ KL HJYLKP[HJP}U KL HS[H JHSPKHK.
Mimeógrafo.
Ministerio de Educación Nacional (2005). Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. Bogotá.
Montero, J. (2002). Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades educativas
especiales. Barcelona: Editorial Praxis.
Piñeros, M. y García, D. (2011). Unidad didáctica: construyendo la feria artesanal
“República de Bolivia”. Bogotá: Universidad Distrital.
Plan Decenal de Educación 2006-2016. Lineamientos sobre poblaciones vulnerables. Recuperado el 22 de julio de 2011, de http://www.plandecenal.edu.
co/html/1726/articles-183191_población_vulnerable.pdf
Rodríguez, R. (2009). Informe de pasantía de investigación incidencia de las representaciones sociales en el acceso de la población con limitación visual a la
educación básica primaria. Bogotá: Universidad Distrital.
Rosich, N. et ál. (1996). 4H[LTm[PJHZ ` KLÄJPLUJPH ZLUZVYPHS. Madrid: Editorial
Síntesis.
Valero, P. (2006). ¿De carne y hueso? La vida social y política de la competencia
matemática. Foro Educativo Nacional.
El taller de autobiografía:
un aprendizaje para narrarse a sí mismo
Nohora Patricia Ariza*
Karina Claudia Bothert**
Flor Alba Santamaría***
Introducción
En esta exposición se presenta la experiencia
de los aprendizajes logrados en el taller de autobiografía, que hace parte de los currículos de
pedagogía infantil y también de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, de la
Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Los aprendizajes colectivos, que se construyen a partir de una mirada interdisciplinaria,
se obtienen de los aportes teóricos de algunas
de las ciencias como las humanas, las sociales, las del lenguaje y las artes, pero también
de los relatos de las trayectorias vitales de los
mismos estudiantes, que durante el semestre
se dan a la tarea de buscar y reconstruir su trayectoria de vida, valiéndose de documentos,
fotos y registros audiovisuales y, sobre todo, de
la narración de hechos y acontecimientos que
rodean y que hacen parte de su construcción
como sujetos inmersos en contextos sociales
y familiares. Gracias a esta metodología de
*
Antropóloga, Maestra en
Arte Dramático. Estudios
de doctorado en Teoría de
la Educación Social.
** Psicóloga,
Universidad
de Antioquia. Magíster en
Psicología del Niño y del
Adolescente, Universidad
de París V. Docente, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
*** Doctora en Ciencias del
Lenguaje, Universidad de
París V. Docente, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
78
Nohora Patricia Ariza, Karina Claudia Bothert, Flor Alba Santamaría
taller, que se ha implementado desde hace aproximadamente 14 años, se
ha logrado que los estudiantes, al reconstruir algunos momentos de sus
]PKHZW\LKHUYLZPNUPÄJHYZ\OPZ[VYPH`HSOHJLYSVWVZPJPVUHYZLLUZ\YVS
como sujetos autónomos, formadores y educadores de nuevas generacioULZ`NLZ[VYLZKLU\L]HZLZJYP[\YHZH\[VIPVNYmÄJHZ`KLV[YHZUHYYH[P]HZ`
memorias colectivas.
Recordar, reelaborar y narrar la propia trayectoria de vida permite
al narrador estar más disponible a nivel psíquico para escuchar al otro y
permitirle, en su momento, mediante su narrativa, emerger como sujeto
dialogante presto a un sano encuentro interhumano.
Contextualización histórica del taller
como parte del currículo
En los diversos cambios que se han realizado en los programas de formadores de docentes en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, siempre ha preocupado no solo la formación en los diversos
campos disciplinares, sino también el conocimiento y la construcción de
sujetos dialógicos con capacidad de comunicarse con los otros. En este
sentido, se incluyen en los currículos ya no solamente el estudio del lenguaje, la narración, el relato, sino que se trata de incluir a los sujetos que
producen ese tipo de discursos, en este caso a los jóvenes que en su calidad de estudiantes están en capacidad de interactuar con los otros por
estar inmersos en una cultura, donde a diario se narra y se habla de lo que
acontece en la vida cotidiana.
Al involucrar la autobiografía en programas (de formadores de maestros) como el de Pedagogía Infantil y a nivel de posgrado (la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo), se busca realizar una construcción
del conocimiento como un tejido que nos lleve a pensar en los sujetos que
interactúan a diario haciendo uso de la palabra y la narración.
Cuando se habla de autobiografía y corporalidad se habla también de
\ULQLYJPJPVKLPU[YVZWLJJP}UKLH\[VYYLÅL_P}U`KLH\[VYYLJVUVJPTPLU[V
que nos permite, de una parte, dejar emerger los “yoes” que habitan en
cada ser y, de otra, ayudar a estructurar la memoria, a interpretar y buscar
huellas del pasado en las historias, para crear vínculos de identidad, de
reconocimiento y, en la mayoría de los casos, encontrar sentido en la vida,
no solo personal, sino también de los otros con quienes interactuamos a
diario y con quienes tejemos también las historias de las instituciones donde laboramos y del país que habitamos.
El taller de autobiografía: un aprendizaje para narrarse a sí mismo
79
Descripción de la experiencia
Cuando se habla del taller (espacio donde se realizan determinadas activiKHKLZWYmJ[PJHZX\L[PLULUJVTVÄUSHLSHIVYHJP}UVSHYLWHYHJP}UKL\U
objeto) como una modalidad de trabajo académico, se hace referencia a
una construcción, ya no de un objeto real, sino de un producto intelectual.
,ULSJHZVKLSYLSH[VH\[VIPVNYmÄJVTLKPHU[LSHYLLSHIVYHJP}UKLYLJ\LYdos, consulta de documentos (cartas, tarjetas, periódicos, fotografías, registros sonoros y audiovisuales, entrevistas, conversaciones y diálogos), se
elabora una narración acerca de sí mismo, que puede ser plasmada en un
libro, en un álbum, en un cuadernillo, en un video, como resultado comunicable del taller. La autobiografía de los estudiantes puede ser leída como
se lee una obra literaria, no solo para ser comprendida por los otros, sino
también para que el autor sienta el placer de narrar-se y re- encontrarse en
su propio escrito.
Las historias de vida contienen un buen número de señales para hilvanar un discurso pedagógico. Aprender a escribir sobre sí mismo, a recoger pacientemente cada día los momentos usuales que se viven, refuerza
las capacidades cognitivas e intelectuales propias de la autobiografía. La
autobiografía obliga al cerebro a analizar, desmontar y volver a montar
JSHZPÄJHY`VYKLUHYYLSHJPVUHYJVULJ[HYWVULYLUZLJ\LUJPHJYVUVS}NPJH
o incluso inventar: a partir de la historia de uno mismo y de la observación
de los hechos y de lo que sucede en el pensamiento.
La autobiografía nos mejora y, por lo tanto, nos cambia un poco, ya
sea cultural o socialmente, hasta invadir nuestra experiencia profesional
con resultados, quizás no muy distintos en el plano técnico, pero sí cier[HTLU[LT\`KP]LYZVZ`NYH[PÄJHU[LZWHYH[VKVLSWSHUVO\THUV[HSJVTV
lo expresa Duccio Demetrio (1999) en su interesante obra Escribirse: la
autobiografía como curación de uno mismo.
Desde otra perspectiva, el conocimiento de sí mismo y del otro está
atravesado por el conocimiento del cuerpo. La propuesta concibe a este
último como una construcción social y simbólica, se indaga el cuerpo
desde sus posibilidades expresivas, sus comportamientos, sus discursos,
Z\ZPTHNPUHYPVZYLWYLZLU[HJPVULZ\ZVZ`ZPNUPÄJHKVZ
Inicialmente, se abordó el juego como elemento metodológico que
permitió cohesionar y desinhibir al grupo. Los juegos planteados hacían
referencia al cuerpo como escenario de narración y comunicación lleno
de sentido. El cuerpo como juego adquiere la dimensión de vía expresi]H KL J}KPNV ZPNUPÄJH[P]V ,Z[L WYVJLZV ZL ]H JVUZ[Y\`LUKV H [YH]tZ KL
80
Nohora Patricia Ariza, Karina Claudia Bothert, Flor Alba Santamaría
situaciones propuestas y/o problemas desarrollados a partir de la vivencia
particular de cada estudiante, el trabajo en parejas o en grupos y de cons[Y\JJPVULZ JVUJLW[\HSLZ LSHIVYHKHZ LU KPZJ\ZPVULZ ` YLÅL_PVULZ HS ÄUHS
de cada sesión.
En esta etapa se busca que el estudiante desarrolle una nueva mirada
crítica, analítica, emocional de sí mismo —de su cuerpo y de su entorno—.
Cada taller pretende la creación de espacios de juego y de confrontación
en donde el estudiante enriquece sus vivencias y sus percepciones.
El taller posibilita ampliar los conceptos del cuerpo, el gesto, la emoción, busca confrontar estas ideas y construir conjuntamente un nuevo
concepto que permita ser aplicado en situaciones concretas, en nuestro
caso los juegos planteados, los ejercicios de relectura de su cotidianidad
(usos cotidianos del cuerpo), la realidad (cómo se comunican, cómo nos
JVT\UPJHTVZJ\mSLZZVUSVZZPNUPÄJHKVZKLLZHZPU[LYHJJPVULZJ\mSLZ
SHYPX\LaHKLJVT\UPJHJP}UKLU\LZ[YVJ\LYWVL[J`SHZYLÅL_PVULZX\L
cada estudiante está desarrollando a manera de diario de campo.
Otra realización fundamental de esta perspectiva corporal es el autorretrato o autobiografía pictórica: los estudiantes narran su corporalidad,
sus emociones, sus dolores, sus miedos, sus angustias, sus gustos, sus formas, sus “yoes”, sus concepciones y prácticas, a través de esta posibilidad
expresiva. En cada autorretrato se evidencian procesos de contemplación,
KL H\[VYYLÅL_P}U KL H\[VJVYYLJJP}U KL Z\ J\LYWV KL Zx TPZTV KL Z\
historia de vida y sus memorias. Allí se develan, se exponen, pero también
se admiran, se reconocen. Es un espacio que invita a pensarse, a amarse
y a valorarse.
En este sentido, la dimensión corporal es una alternativa que se ofrece al hombre, dentro y fuera del ámbito escolar, para que alcance una
ZPNUPÄJH[P]HTHUPMLZ[HJP}UKLZxTPZTV`HZ\]LaMH]VYLaJH\UHJVT\UPcación interpersonal en un entorno particular.
Perspectiva y punto de partida
Para este taller se parte, principalmente, de una perspectiva culturalista.
Tomamos inicialmente a Jerome Bruner (1991) para quien el énfasis en los
estudios psicologistas ya no se pondrá en la conducta de los seres humanos, sino en la acción. Pero esta acción, o la cadena de acciones, se da
en una situación dada, rodeada de unas circunstancias. Se trata de “una
acción situada”. Se actúa siempre en el contexto de una cultura, es decir,
El taller de autobiografía: un aprendizaje para narrarse a sí mismo
81
en un “escenario cultural” con personas de carne y hueso, con las cuales
se mantienen unas relaciones determinadas con propósitos comunes. Esas
personas, a su turno, interactúan entre ellas y tejen unas circunstancias
que inciden en las circunstancias de los otros.
Lo anterior sirve de marco interpretativo cuando se trata de relatos de
vida. Debe leerse cada testimonio atendiendo al “escenario cultural” (bien
sea la familia, el jardín, el colegio, la universidad). Su vida se entreteje con
otras vidas en acciones concretas.
La psicología cultural estudia al hombre en cuanto ser en busca de
ZPNUPÄJHKVZ7LYVLZVZZPNUPÄJHKVZZVSVLZWVZPISLOHSSHYSVZ`YLJVUVJLYSVZ
en un proceso de negociación en el marco de una cultura; por lo tanto, la
labor de interpretación es clave en el proceso de comprensión y captación
del sentido de los actos que los demás emprenden.
Tratándose de maestras, maestros y profesionales en formación, conviene cultivar la narración, la capacidad de contarse cosas del día a día,
aun cuando esto parezca a simple vista una pérdida de tiempo. Cultivar el
hábito de la narración predispone al individuo a la comprensión de los hechos que uno tras otro constituyeron su vida hasta ese momento. Además,
también lo predispone a comprender a los demás.
Para el psicólogo Bruner (1976, p. 166), vivimos en un mar de relatos
y como el proverbio del pez que va a ser el último en descubrir el agua,
[LULTVZ U\LZ[YHZ WYVWPHZ KPÄJ\S[HKLZ WHYH JVTWYLUKLY SV X\L ZPNUPÄJH
nadar entre relatos. Pero no es por carecer de competencias para dar explicaciones narrativas de la realidad, no es esto. Somos muy expertos en
la materia, nuestro problema es, sobre todo, llegar a ser conscientes de lo
que nosotros hacemos tan fácilmente y de manera automática.
Aportes y resultados
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Lograr una escritura con sentido, resultado de un proceso de reÅL_P}UKL\ULQLYJPJPVJ\PKHKVZVX\LJVUZPZ[LLUWHZHYKLSVVYHSH
lo escrito: hechos, experiencias y trayectorias de la propia vida.
Las autobiografías de los estudiantes son punto de partida para estudios que permitan analizar las similitudes y diferencias generacionales, culturales y de género, entre otras.
Las autobiografías nos permiten hacer acercamientos y lecturas de
grupos poblacionales. Por ejemplo, al tener las autobiografías de los
jóvenes que ingresan a la Universidad, podemos entender cuáles son
82
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Nohora Patricia Ariza, Karina Claudia Bothert, Flor Alba Santamaría
sus orígenes, cuál es su bagaje cultural, sus gustos, sus proyectos de
vida, lo que puede ser tenido en cuenta para la construcción de currículos más apropiados y de propuestas más acertadas. Currículos y
propuestas que se conviertan en puentes que permiten al joven transitar entre su mundo de la familia, del barrio y el mundo universitario.
Narrar la realidad, narrar lo aparentemente invivible, es un remedio contra muchos males. Los testimonios de vida hacen posible seguir viviendo las mismas penas que antes de la narración parecían
insoportables. Lo insoportable, pues, se torna soportable, tolerable y
hasta risible, una vez entra en una red narrativa oral o escritural. Aquí
se destaca la función terapéutica de toda historia de vida.
,Z[HL_WLYPLUJPHWLKHN}NPJHOHWVZPIPSP[HKVHIYPYLZWHJPVZKLYLÅL_P}U
que permiten pensar escenarios educativos para la comunicación humana a través de los relatos de vida, lo corporal, enriquecer las vivencias y el conocimiento del lenguaje del cuerpo, reconocer prácticas
que posibiliten pensar las estructuras de acogida desde las narrativas,
las estéticas y el afecto.
7HYHÄUHSPaHY]HSLSHWLUHJP[HYSHZWHSHIYHZKL3LQL\ULX\PLUUVZKH
\UH]LYKHKLYHKLÄUPJP}UKLSHH\[VIPVNYHMxHLUZ\SPIYVMoi aussi:
Cuando de tarde subo a un autobús, tengo la impresión de entrar en un
taller de autobiografía. Las gentes rumian su vida. Rememoran su jornada. Repasan las historias de otros que leen en el periódico. Retocan
esos borradores de relatos de vida que cada hombre porta en sí y que
desarrollan desde su infancia hasta su muerte. Una clase de autobiografía es el autobús tomando conciencia de sí mismo (1986, p. 224).
Referencias
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El taller de autobiografía: un aprendizaje para narrarse a sí mismo
83
Halliday, M. A. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.
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EnseñARTE: pedagogía y educación artística:
una apuesta desde el campo educativo*
Yury de J. Ferrer Franco**
Acerca del contexto de nuestra
experiencia formativa
La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística (LEA) se inició como
proyecto de investigación a partir del análisis de
la situación de la enseñanza artística en el contexto de la educación colombiana. En el mes
de junio de 1999 fue construida una primera
propuesta, basada en los lineamientos establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación
(CNA) para la acreditación previa. La propuesta
KLÄUP[P]HM\LLU[YLNHKHHS*VUZLQVKLSH-HJ\S[HKKL*PLUJPHZ`,K\JHJP}UHÄUHSLZKL
a efectos de seguir el trámite interno de aprobación. Aunque la propuesta fue aprobada por el
Consejo de Facultad mediante acta número 020
de 1999, no se le dio trámite porque, debido a
su condición de nueva licenciatura, no contaba
con número de registro del Icfes.
En el mes de junio de 2000 el Centro de
0U]LZ[PNHJPVULZ`+LZHYYVSSV*PLU[xÄJVCIDC-UD,
* Aunque en mi calidad de coordinador de la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en
Educación Artística asumo la vocería, debo declarar que presento la experiencia educativa del
proyecto curricular, que constituye una creación colectiva de
nuestra comunidad académica,
HY[xÄJLKLSVX\LM\PTVZSVX\L
somos y lo que proyectamos ser
en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en Bogotá
y en el país. Este documento
constituye, en consecuencia, un
ejercicio de coautoría en el que
cabe destacar la participación de
los profesores Isabel Borja Alarcón, Clemencia Villa Macías,
Jesús Alberto Motta Marroquín,
Aldemar Segura Escobar, Martha
Lucía Barriga Monroy, Carolina
Martínez Uzeta, Mauricio Lizarralde Jaramillo, Hanz Plata
Martínez, Tulia Rosa Villa, Julio
Ernesto Santoyo Rendón, Carlos
Alberto Sánchez Quintero, Flor
Ángel Rincón, Jorge Manuel Pardo y Andrés Castiblanco Roldán.
** Docente de planta adscrito a la
Facultad de Ciencias y Educación, áreas de Lenguaje, Literatura y Comunicación.
86
Yury de J. Ferrer Franco
publicó el libro titulado Propuesta de creación de un programa en Educación
Básica con Énfasis en Educación Artística (Castillo, Ramos y Motta, 2000). La
propuesta fue revisada para presentarse nuevamente con un enfoque centrado
en la pedagogía creativa, atendiendo a las necesidades del medio hacia donde
iba dirigida y considerando el vacío existente para ese entonces en el campo
de la enseñanza artística en la Educación Básica.
La propuesta fue aprobada por el Consejo Académico de la Universidad el 19 de julio de 2000 (Acta 09). Luego fue aprobada por el Consejo
Superior Universitario, el 9 de noviembre de 2000, mediante Resolución
009. Cumplido este proceso el documento fue enviado al CNA, el cual
envió visita de los evaluadores los días 26 y 27 de marzo de 2001, y el 29
de junio de ese mismo año, según Resolución 1321, el Ministerio de Educación aprobó la acreditación previa para el proyecto curricular.14
Fundamentación para la consolidación
pedagógica y didáctica
Centrado en el sujeto, este proyecto curricular fundamenta su currículo en
estrategias metodológicas interrelacionadas con la experiencia pedagógiJHZPNUPÄJH[P]HLUSHMVYTHJP}UPU]LZ[PNH[P]H`HY[xZ[PJHHZxJVTVJVUSH
realización de procesos pedagógicos interdisciplinarios para la construcción del pensamiento intuitivo e intelectivo y la práctica pedagógica traducida en acción ética, por cuanto implica la transformación de los valores
culturales y sociales de carácter individual y colectivo.
Cada uno de los semestres del proyecto curricular está interrelacionado por la investigación y las dimensiones de la creación artística, los lenguajes y medios de la creación artística de lo plástico, lo visual, lo literario,
los desarrollos representativos del nivel escénico, así como las expresiones
musicales y sonoras.
Desde que el proyecto curricular entró en funcionamiento en el año
2002 y hasta la fecha (septiembre de 2011), se han graduado 18 cohortes,
para un total de 212 egresados. En los últimos siete años, la Licenciatura
ha aportado a la actividad cultural de la ciudad, participando en diversos festivales artísticos, y ha generado los espacios denominados muestras
artísticas y muestras artísticas escolares, lugares de encuentro interdisci14 El 1º de octubre 2001 el Icfes incorporó el proyecto curricular al Snies, con el código 13014372700100111101. El proyecto curricular inició sus actividades en enero de
2002, con tres grupos de 30 estudiantes cada uno en la modalidad presencial.
EnseñARTE: pedagogía y educación artística.
87
plinario que permiten la circulación, en circuitos mucho más amplios (la
Universidad, las diferentes localidades del Distrito Capital), de los frutos
del ejercicio creativo e investigativo de los integrantes de la comunidad
académica de LEA.
Una comparación entre varios proyectos curriculares colombianos
de licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística,
considerando las temáticas que desarrollan, nos permitió establecer que
LEA-UD tiene también una amplia cobertura de los temas de los que se
ocupan estos proyectos curriculares en el país, en cuanto respondemos,
por un lado, al mismo marco de referencia legal y, adicionalmente, a necesidades de formación y sensibilización en relación con el arte, en una
nación en la que este componente estuvo prácticamente al margen del
sistema educativo hasta la expedición de la Ley General de Educación
(115 de 1994).
Todos los cursos de LEA se encuentran fundamentados en problemáticas investigativas en las áreas que actualmente están generando nuevo
conocimiento; de ello dan cuenta las investigaciones que llevan a cabo los
profesores y los estudiantes, pues ellas se articulan con las problemáticas
del desarrollo del arte y de sus didácticas.
LEA , nuestras particularidades
La Licenciatura se caracteriza por el objeto de la formación profesional del
que se ocupa: formación integral de docentes-investigadores de la educación artística para los niños y los(as) jóvenes de Colombia. Para ello se
asumen cinco modalidades del arte: artes plásticas, artes visuales, artes escénicas (danza y teatro), música y literatura,HZxJVTV\UHHTWSPHYLÅL_P}U
humanística (desde lo pedagógico) que procura la formación personológica en aras del reconocimiento, por parte de nuestros estudiantes y egresados, del compromiso social con el desarrollo de los educandos desde los
desarrollos que implica el componente estético en los ámbitos educativos
(formales, no formales e informales, hoy cobijados bajo la denominación
de “Educación para el Trabajo”) y en busca de la consolidación de una
actividad docente-investigativa de calidad creciente, a partir de la apropiación y actualización permanente de los conocimientos que se generan en
la ciencia, el arte, la técnica y la tecnología.
Adicionalmente, es la única licenciatura en esta disciplina que ofrece
la posibilidad de realizar procesos de formación intensiva en una de las
88
Yury de J. Ferrer Franco
tres modalidades del arte: plásticas y visuales, música y escénicas y literatura. También cuenta con espacios académicos para la formación en la
KPKmJ[PJHLZWLJxÄJHKLSHZKPZ[PU[HZTVKHSPKHKLZKLSHY[L
LEA ha planeado y desarrollado varias actividades, en virtud de su
carácter, entre ellas: un proyecto curricular de profesionalización, en
convenio con el Ministerio de Cultura, en el marco de la celebración del
Bicentenario; varias prácticas académicas en cada semestre, como componentes del desarrollo de las asignaturas y de la formación para la docencia en el campo de la educación artística, y más de cien proyectos de
investigación de su comunidad académica.
Los aportes académicos y el valor
social agregado del proyecto curricular
En LEA pueden evidenciarse diversas frentes desde donde los estudiantes,
con sus capacidades académicas, artísticas e investigativas, generan espacios para el mejoramiento de la educación en el arte. Entre estos aspectos
pueden destacarse: la participación de los estudiantes en la socialización
del conocimiento con las comunidades, por medio de talleres artísticos;
las salidas y prácticas académicas con apoyo de maestros (ferias del libro,
exposiciones permanentes e itinerantes de artes plásticas, por ejemplo);
prácticas académicas y de investigación en instituciones educativas tanto
públicas como privadas y en los contextos de la Educación para el Trabajo,
y participación con ponencias en eventos locales y nacionales. Cabe señalar que la iniciativa estudiantil se extiende por toda la ciudad, de modo
que podemos dar cuenta de una presencia del proyecto curricular en todas
sus localidades.
La Licenciatura también ofrece asignaturas y espacios variados para
el tratamiento educativo de la diversidad en contextos pluriculturales y
en poblaciones con características especiales, tales como: Realidad Educativa en Colombia: Procesos Educativos y Pluriculturalismo, y Tradición
y Contemporaneidad de la Danza Colombiana. El trabajo en grupos ya
conformados en LEA, como la estudiantina, el coro y los semilleros de investigación, permite la interacción académica e investigativa de estudiantes y docentes, así como el tratamiento de temáticas relacionadas con los
mencionados contextos.
Así mismo, a través de las visitas de profesores y estudiantes a escuelas rurales, durante las prácticas académicas y pedagógicas, se fortalecen
EnseñARTE: pedagogía y educación artística.
89
las relaciones del proyecto curricular con las comunidades locales y de
la ciudad-región, acciones con las que se complementan las actividades
artísticas y culturales que la Licenciatura lleva a cabo en algunos colegios
del Distrito Capital en donde los estudiantes de noveno y décimo semestre
llevan a cabo su práctica docente.
El proyecto curricular está comprometido con la sociedad, en la formación de docentes para consolidar los procesos de enseñanza del arte en
Colombia, debido a la escasa oferta existente en universidades públicas
para la formación en el campo de la educación artística. En este sentido, la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Facultad de Ciencias y
Educación aportan a este campo educativo, relativamente nuevo en la educación colombiana, que entra a formar parte de las áreas obligatorias y fundamentales a partir de la expedición de la Ley General de Educación (115
de 1994), luego de la promulgación de la Constitución Política de 1991.
Currículo innovador
El currículo de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística se orienta desde los criterios de integralidad, ÅL_PIPSPdad e interdisciplinariedad. La LEA se fundamenta en los planteamientos
pedagógicos de la Escuela Histórico-Cultural; en tal sentido, asume la
comprensión de las distintas disciplinas del arte y de la formación cientíÄJVO\THUxZ[PJHLUSVZKLZHYYVSSVZWYVWPVZKLSVZYLZWLJ[P]VZJHTWVZKL
formación, en perspectiva integral e integradora.
LEA es un proyecto curricular de formación profesional docente que,
en cuanto a lo metodológico, se caracteriza por tener dos posibilidades de
realización: 1) normal; 2) excepción, de la siguiente manera:
1. Normal: periodicidad semestral. Organización del plan de estudios
en créditos académicos que se ofertan semestralmente.
2. De excepción: posibilidad de oferta en dos cohortes (como mínimo),
como proyecto curricular de profesionalización en el marco del programa Colombia Creativa, Bicentenario (Convenio 2194 de 2008),
que atiende las orientaciones de los ministerios de Educación y de
Cultura, para ofrecer posibilidades de titulación a artistas en ejercicio, tanto en el plano de la creación como en el de la educación
artística. En este caso la organización del plan de estudios, planteada
en créditos académicos se oferta desde la estructura modular en cinco semestres (un módulo por semestre), con la posibilidad para los
90
Yury de J. Ferrer Franco
aspirantes de realizar homologaciones y validaciones hasta del 70 %
KLSVZZHILYLZLUSVZX\LW\LKHUKLTVZ[YHYZ\ÄJPLUJPH
Teniendo en cuenta que la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Educación Artística es un proyecto curricular interdisciplinario
T\`ÅL_PISLWVYSHTPZTHPU[LYHJJP}UKLSHZmYLHZHY[xZ[PJHZartes plásticas, artes visuales, artes escénicas (danza y teatro), música y literatura) y
de estas con los demás componentes de la formación, sus contenidos no
pueden ser homogéneos estructuralmente, hecho que implica la posibilidad de utilizar diversas metodologías (una sola, dos o tres mezcladas entre
sí, o más, entre otras combinaciones probables) que abarcan tanto el trabajo directo, en una misma clase, que implica la actividad de exposición
del nuevo contenido y la realización de talleres que deben realizarse a
partir de las orientaciones del docente, o que se constituyen mediante la
creación de las instrucciones y su puesta en ejecución a partir de las actividades de exposición o de aplicación de otras vías metodológicas como
la exposición problémica, la búsqueda parcial o heurística y la actividad
de investigación-creación que involucra la relación docente-estudiantes.
Al respecto nos apoyamos en Lerner y Skatkin (1978)15, reconociendo
X\LOH`[HU[VZTt[VKVZKPKmJ[PJVZNLULYHSLZJVTV[PWVZLZWLJxÄJVZKLS
contenido de enseñanza y que dichos métodos tienen su particular pertinencia, dependiendo del tipo de clase que se proyecte; adicionalmente,
se reconoce el carácter rector de los objetivos de la formación (logro del
WLYÄSKLSLNYLZHKVLSJ\HSVYPLU[HSVZJVU[LUPKVZ`SHZTL[VKVSVNxHZKL
trabajo académico propuestos.
Atendiendo las orientaciones de la Universidad, la actividad de formación de los estudiantes implica trabajo directo con sus docentes, trabajo cooperativo, con el docente y el grupo de compañeros, y trabajo
independiente. Los contextos posibles de aprendizaje están conformados
por los espacios de la Universidad Distrital, del Distrito Capital y de las
ciudades, poblaciones y ámbitos rurales del intercambio académico con
SVZX\LZLLU[YHLUJVU[HJ[VJVULSÄUKLHÄHUaHYSHMVYTHJP}UYLJVUVJLY
nuevos espacios de actuación pedagógica y compartir en el trabajo de las
muestras artísticas de LEA.
15 Estos autores conceptúan que un método de enseñanza constituye un sistema de acciones del docente, orientado a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y práctica del estudiante para que asimile el contenido de la enseñanza y que, puesto que este
contenido no es homogéneo estructuralmente, hay tantos métodos didácticos generales
JVTV[PWVZLZWLJxÄJVZKLKPJOVJVU[LUPKV
EnseñARTE: pedagogía y educación artística.
91
Principios y propósitos orientadores
El principio fundamental implica la necesidad del desarrollo del proyecto curricular para atender la demanda social de profesores de Educación
Artística para los niños y los(as) jóvenes. En consecuencia, se plantean
como principios implicados en este proceso, LS JHYmJ[LY JPLU[xÄJV KL SH
formación, así como la responsabilidad social de ofrecer una educación
de calidad y pertinente. La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Educación Artística revela su pertinencia en que se constituye en una
propuesta académica de formación profesional que da respuesta a las siguientes necesidades de Bogotá, ciudad-región y del país:
a. Contribuir a superar la escasa oferta de proyectos curriculares de
educación superior que asuman la formación integral de los docentes
responsables del desarrollo de la Educación Artística y de la creatividad, como categorías indispensables en la formación educativa de la
infancia y de la juventud.
b. Aportar a la solución del problema de la muy escasa oferta de proyectos curriculares dirigidos a la formación de licenciados en Educación Artística, hecho que tiene implicaciones negativas para la
formación integral de niños, niñas y jóvenes, pues la mayoría de las
PUZ[P[\JPVULZVÄJPHSLZUVJ\LU[HJVUKVJLU[LZMVYTHKVZWHYHVYPLU[HY
el desarrollo de las potencialidades creativas de esta población en las
instituciones escolares de los sectores socioeconómicos que depenKLUWHYHZ\MVYTHJP}UKLSHVMLY[HKLSHLK\JHJP}UVÄJPHS
c. Dar cumplimiento, como Universidad del Distrito Capital, a lo exigido por la Ley General de Educación y a los requerimientos del
Consejo Nacional de Acreditación, en el sentido de satisfacer la necesidad de participación de los componentes estético y artístico en
los procesos educativos, para el mejor desarrollo de la educación
integral en nuestro contexto sociocultural.
d. Formar profesionales docentes cuyo campo de acción sea la educación artística para niños, niñas y jóvenes, que revelen su compromiso con el desarrollo del arte, la ciencia, la técnica y la tecnología,
en procura de una sociedad que haga posible el despliegue de las
nuevas generaciones y el compromiso con las generaciones que han
aportado y aportan a la comprensión de cómo lograr una sociedad
más armónica.
92
Yury de J. Ferrer Franco
En síntesis, el proyecto curricular se propone dar respuesta a la necesidad social de formación de docentes para la educación artística de niños
y jóvenes, teniendo como fundamento la revaloración de la dimensión artística sensible en el proceso de formación integral. En este sentido, busca
el desarrollo de una pedagogía de índole creativa, adecuada para fomentar
la educación a través del arte en los niños, las niñas y jóvenes, así como
para la enseñanza del arte.
Como aspecto esencial de los propósitos formativos del proyecto curricular, se resalta el compromiso de contribuir a la formación de docentes
que asuman su ejercicio profesional con calidad, atendiendo a los requeYPTPLU[VZKLSHZJVT\UPKHKLZLK\JH[P]HZLZWLJxÄJHZ`KLSWHxZLUNLULYHS
con sentido de solidaridad para los integrantes de dichas comunidades, en
SHI‚ZX\LKHKLZVS\JPVULZHSVZJVUÅPJ[VZX\LPU]VS\JYLUHSVZUP|VZSHZ
niñas y los(as) jóvenes y con ánimo dispuesto para buscar, también, su mejoramiento profesional.
La organización curricular LEA tiene como uno de sus fundamentos
la educabilidad del ser humano en todas sus dimensiones, de acuerdo con
los desarrollos personal y cultural, así como con las posibilidades y potencialidades formativas y de aprendizaje que el sujeto tiene en el campo de
la creación artística, en relación con la pedagogía.
Aunque tiene prevalencia el enfoque histórico-cultural en el desarrollo de los procesos que se dan en la Licenciatura, en las diferentes áreas y
asignaturas se analizan y se trabajan los temas y problemas desde diversos
enfoques teóricos, lo cual es realizado conjuntamente entre maestros y estudiantes, mediante las múltiples posibilidades de acercamiento y acceso
a los procesos de construcción de conocimiento que en el terreno creativo
posee particularidades que es necesario indagar permanentemente.
En un contexto tal, el proyecto curricular evidencia y facilita las condiciones de los estudiantes para el aprendizaje y la creación; potencia sus
competencias tanto como la apropiación que pueden hacer de los saberes
para recontextualizarlos, según las dimensiones histórica, epistemológica,
estética y social del contexto en el que se proyecten.
En otras palabras, la acción de educar, entendida en el currículo de
la Licenciatura desde la concepción de educabilidad, se traduce en un
acompañamiento que implica la construcción del propio proyecto ético
KL]PKH`WHYHSVNYHYLZ[HÄUHSPKHKZLJ\LU[H`ZLWHY[LKLSHJLY]VJ\S[\YHS
del estudiante, de sus elaboraciones acerca del sentido de vida individual
y de cómo es factible situar en colectivo esta perspectiva personal.
EnseñARTE: pedagogía y educación artística.
93
La educabilidad emerge del mismo sujeto/estudiante, en cuanto es
él o ella quien opta por educarse en un sentido u otro. No obstante, la
educabilidad es también un atributo que procede de las interacciones colectivas, por cuanto el educar-se ocurre en el seno de una comunidad, en
compañía de los otros, a partir de los otros y con los otros. Obviamente,
en este proceso hay incidencia decisiva de los profesores, de la comunidad
educativa, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en general
`LZWLJxÄJHTLU[LKLSH3PJLUJPH[\YHLU,K\JHJP}U)mZPJHJVUiUMHZPZLU
Educación Artística.
Ahora bien, la base de la organización del programa desde el núcleo
de la enseñabilidad está, como ya se expresó, en la incorporación en el
currículo y en el plan de estudios, de las diferentes teorías y enfoques
pedagógicos, didácticos y estéticos, lo que permite un mejor aprovechamiento del potencial formativo, en cuyo contexto tiene especial relevancia
el componente investigativo que atraviesa la malla curricular, privilegianKV KLZKL WYPTLY ZLTLZ[YL SH YLÅL_P}U L PUKHNHJP}U LU [VYUV H [LTHZ `
problemas que son fundamentales para el crecimiento participativo del
estudiante de la Licenciatura en el contexto de la propuesta dinámica que
le hace este proyecto curricular.
Se resalta la presencia dentro del plan de estudios, de una segunda
lengua (inglés) con diez asignaturas (primero a décimo semestre), elemento que ciertamente contribuye a la formación integral del estudiante que
encuentra en este aprendizaje un apoyo permanente a sus búsquedas disciplinares e interdisciplinares en creación y pedagogía y facilita su proyección futura en términos de estudios especializados en el exterior.
La enseñabilidad en la Licenciatura conjuga concepciones de aprendizaje basadas en teorías modernas, e incluye las intencionalidades curriculares y los compromisos epistemológicos de los profesores al servicio
del programa, quienes como trabajadores de los saberes en sus dimensiones y problemas epistemológicos, pedagógicos y didácticos, propician
L_WLYPLUJPHZKLHWYLUKPaHQLLUSHZX\LZLJVUZ[Y\`LUZPNUPÄJHKVZZLKLSPULHU`HUHSPaHUMVYTHZKLHJ[\HY`KLZPNUPÄJHYLUJHTPUHKHZHSJHTIPV`
a la transformación de las estructuras conceptuales.
La enseñabilidad como responsabilidad pedagógica y didáctica (naturaleza de los saberes y condiciones de enseñanza), que compete a los
profesores del proyecto curricular, es lo que hace que los contenidos y los
medios interactivos se conviertan en saberes, gracias al dominio conceptual
94
Yury de J. Ferrer Franco
y metodológico que enriquece el permanente proceso de construcción del
conocimiento.
Se tienen en cuenta para el programa tanto la lógica de los contenidos como aquella del aprendizaje, de acuerdo con la estructura curricular
y los procesos de evaluación que hacen posible a los estudiantes desarrollar habilidades y destrezas en un contexto (el de la educación artística)
que exige cada vez más apoyo de otras disciplinas (interdisciplinariedad,
multidisciplinariedad, transdisciplinariedad).
La enseñabilidad está orientada por la historia crítica del saber, cuya
implicación es el conocimiento general de teorías, de paradigmas y de formas y métodos de investigación en diferentes épocas y contextos. Esto permite a docentes y estudiantes, con base en la solidez y coherencia de las
propuestas revisadas, escoger para el análisis o la resolución de problemas
LZWLJxÄJVZSHWLYZWLJ[P]H[L}YPJHX\LZLHTmZWLY[PULU[L+LLZ[LTVKV
la enseñabilidad, como propiedad dinámica en constante evolución, se
evidencia en el proyecto curricular como una construcción colectiva y comunitaria que parte de lo que los estudiantes saben para hacer sus propias
construcciones y aprendizajes.
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La música popular tradicional
y la formación en valores
Tomás Sánchez Amaya*
¿Qué le estará pasando a nuestro país, desde la última
vez que yo le canté, mi último bambuco habló de dolor
y ahora las cosas andan de mal en peor? No puede uno
callarse teniendo voz, si la moral del mundo va para
atrás, ¿qué se hicieron los hombres que hacen el bien?
Eugenio Arellano
Preludio
El presente ejercicio académico se orienta a
mostrar cómo se ha utilizado un tipo de música (popular tradicional) como mediación pedagógica para la enseñanza de valores y para
el análisis en torno a problemáticas atinentes a
las condiciones históricas, sociales, políticas,
ideológicas, morales, etc., que pueden ser reÅLQV KL \UH OVUKH JYPZPZ t[PJH JHYHJ[LYxZ[PJH
de buena parte de la historia reciente de nuestra sociedad.
El análisis permite ver, de otro lado,
cómo es posible el uso de propuestas musicales diversas como mediaciones pedagógicas
ordenadas a procesos formativos que propenden por la integralidad y por el rescate de las
tradiciones de nuestros pueblos.
La pretensión de este ejercicio pedagógico es demostrar cómo la música (popular),
en su amplitud de géneros, ritmos y estilos,
que acompaña nuestra cotidianidad, se puede
* Ph.D. Profesor de planta,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación. Coordinador del proyecto curricular, Proyecto
de Investigación y Extensión
de Pedagogía (PAIEP). Correo electrónico: tas@etb.
net.co; [email protected];
[email protected]
96
Tomás Sánchez Amaya
considerar y rescatar como una herramienta que nos permite abordar proJLZVZKLYLÅL_P}UHU[LSVZNYHUKLZPU[LYYVNHU[LZKLSHO\THUPKHK[VKH
vez que ella canta el ser y el sentir de los individuos y de los pueblos y
contiene la visión de estos sobre una realidad vivida, soñada o imaginada,
y que involucra necesariamente nuestra propia existencia; esto es, mostrar
J}TVSHT‚ZPJHW\LKLH`\KHYLUI\LUHTLKPKHHJVUÄN\YHY\U[HSHU[L
YLÅL_P]VJYx[PJVH_PVS}NPJVKLSVZZ\QL[VZ,UZxU[LZPZKHKVX\LSHT‚ZPJH
describe la totalidad de lo humano, su ser en el mundo, su ser consigo
mismo y con otros de cara a su trascendencia, puede constituirse en una
herramienta valiosa en la formación moral, ética y axiológica de los niños
y los jóvenes.
Contextualización histórica
de la práctica pedagógica
Que canten los niños, que alcen la voz, que hagan al mundo escuchar,
que unan sus voces y lleguen al sol, en ellos está la verdad.
Que canten los niños que viven en paz y aquellos que sufren dolor,
que canten por esos que no cantarán porque han apagado su voz.
Yo canto para que me dejen vivir, yo canto para que sonría mamá.
Yo canto porque sea el cielo azul, yo canto para que no me ensucien el mar.
@VJHU[VWHYHSVZX\LUV[PLULWHU`VJHU[VWHYHX\LYLZWL[LUSHÅVY
Yo canto porque el mundo sea feliz y, yo canto para no escuchar el cañón.
José Luis Perales (1994)
4PPUJ\YZP}ULUSHÄSVZVMxHKLZKLLSH|VTLWLYTP[P}LU[YHYLUJVU[HJ[V
con la música, experiencia que concebí, en primer momento, como medio
para llegar —con cierta facilidad— a niños y jóvenes pertenecientes a grupos juveniles; en los primeros años de la década de los noventa me desempeñé como profesor en una institución educativa para niñas huérfanas y de
bajos recursos económicos, en la ciudad de Tunja; allí pude recoger experiencias positivas del trabajo con la música en los procesos de enseñanzaaprendizaje. En los años siguientes me desempeñé como docente en una
institución privada de educación básica en la ciudad de Bogotá; entonces
comencé a estructurar, mediante musiforos, la experiencia de utilizar la
música como una valiosa herramienta para el desarrollo pedagógico.
(ÄUHSLZKLLZ[HKtJHKHTL]PUJ\StJVTVKVJLU[LHS+LWHY[HTLUto de Humanidades de una institución de educación superior, en la cual
—por más de una década, al frente de espacios académicos de formación ético-humanística— logré consolidar esta experiencia pedagógica;
La música popular tradicional y la formación en valores
97
allí diseñé un proyecto artístico que vinculó la formación intelectual con
la búsqueda y la práctica de los talentos y aptitudes de los estudiantes
que recién ingresan a la Universidad. Por cerca de una década estuve al
frente de la ejecución de “encuentros de talentos”, eventos que pretenden
YLJVUVJLYWV[LUJPHY`HÄHUaHYSHZKV[LZHY[xZ[PJHZ`J\S[\YHSLZKLSVZLZtudiantes, como complemento excepcional de la formación integral que
busca la institución.
Desde el año 2010 estoy vinculado a la Facultad de Ciencias y Educación y he puesto en escena, en los diferentes espacios académicos de
formación sociohumanística que he orientado, diversas propuestas musicales —a través de musiforos— como estrategias pedagógicas que coadyuvan al logro de los objetivos propuestos. Los resultados logrados de todas
LZ[HZL_WLYPLUJPHZOHUZPKVIHZ[HU[LZPNUPÄJH[P]VZ`WVZP[P]VZ
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
¡Ah malaya quien pudiera ser dueño de una emisora, pa’ poner a toda hora
musiquita del país! […]. Dicen que en otros lugares su música es lo primero
y la suenan con esmero, con orgullo nacional; hasta debe ser por eso que
se quiere más la gente, que la vida es más hermosa, que la tierrita se siente,
que el amor no se abandona, ni el derecho a la palabra, que vale más la
persona que la mejor propaganda.
Jorge Velosa (1996)
Me desempeño en espacios académicos sociohumanísticos (ética, polítiJH HU[YVWVSVNxH ÄSVZVMxH KL SH LK\JHJP}U¯ X\L WVY Z\ UH[\YHSLaH ZL
prestan para poner en funcionamiento diversas estrategias que posibilitan,
de un lado, dinamizar el trabajo áulico y, de otro, abordar procesos de
YLÅL_P}ULU[VYUVHSHZ[LTm[PJHZ`WYVISLTm[PJHZZVJPHSLZWVSx[PJHZ axiológicas, morales, culturales, sociales, etc.) conducentes a la asunción de
WVZ[\YHZJYx[PJHZQ\Z[PÄJHKHZKLZKLKP]LYZVZLUMVX\LZ[L}YPJVZ
La experiencia pedagógica consiste en el desarrollo de lo que he denominado musiforo. El espacio académico en el que he puesto en escena
la propuesta es la cátedra de Ética, espacio académico este, que desde
el Área de Ética y Pedagogía del Proyecto Académico de Investigación y
,_[LUZP}UKL7LKHNVNxHOHZPKV\UPÄJHKVLUWLYZWLJ[P]HKLYLZWVUKLYH
cuatro problematizaciones generales, a saber:
98
‹
‹
‹
‹
Tomás Sánchez Amaya
¿Por qué el hombre es un ser ético?
¿Cuáles son los elementos que fundamentan la moral?
¿Qué enfoques éticos ha sustentado el hombre a través de la historia?
¦*}TVJVUJYL[HYLSKPZJ\YZVKLSHÄSVZVMxHWYmJ[PJHLUSH]PKHWLYZVnal y profesional?16
La descripción de la estrategia pedagógica se desarrolla a través de
tres momentos fundamentales:
‹ Organización preliminar: la actividad se programa con la debida antelación, toda vez que ha sido determinada la temática —panorama ético de la sociedad colombiana—, seleccionadas las diferentes fuentes
de análisis17 y realizadas las lecturas básicas. El curso puede ser organizado por grupos de cuatro a cinco estudiantes. Conocidos los referentes generales de la temática, se pide a los estudiantes que seleccionen
una muestra de canciones (tres o cuatro por grupo, dependiendo la
magnitud del curso, en lo posible populares y del repertorio nacional).
*HKHNY\WVKLILLSHIVYHYWYL]PHTLU[L\UHQ\Z[PÄJHJP}UKLZ\ZWYVpuestas musicales, en la cual se explicita la relación con la temática y
SHYLÅL_P}UX\LZ\ZJP[HLSTLUZHQLJVU[LUPKVKLSHZJHUJPVULZ
‹ Desarrollo de la actividad: el docente realiza una ambientación geULYHS Q\Z[PÄJHUKV SH HJ[P]PKHK PUKPJHUKV SVZ VIQL[P]VZ WYVW\LZ[VZ
relievando la dinámica del musiforo y la posibilidad de abrir este
tipo de espacios como ejercicio académico e incentivando la participación activa de los asistentes. Se pide a un grupo que dé inicio
a la actividad presentando su propuesta musical, a cuyo término se
JVTWHY[LSHQ\Z[PÄJHJP}U`ZLHIYLLZWHJPVWHYHSHWHY[PJPWHJP}UKL
16 En el desarrollo de cada uno de estos núcleos problémicos es posible desarrollar esta
estrategia; sin embargo, para efectos prácticos, sistematizo la experiencia que se aborda con el curso del primer núcleo temático, en la medida en que para responder a la
cuestión planteada —¿Por qué el hombre es un ser ético?—, una de las temáticas que se
estudia tiene relación con el panorama ético de la sociedad colombiana. Para el análisis
de esta temática es posible hacer uso de una gran variedad de fuentes (desarrollos teóricos de diversos autores; acontecimientos cotidianos registrados en noticias, artículos,
radio, prensa, televisión; audios, videos, música, películas, fragmentos de películas y de
canciones, etc.).
17 ;L_[VZ!¸,S]HJxVt[PJVLUSHZVJPLKHKJVSVTIPHUH¹9LTVSPUH "¸9LÅL_P}UZVIYL
t[PJH ` JVUÅPJ[V ZVJPHS¹ +L 9V\_ " ¸9L[VYUV H SH t[PJH LU LS JHTIPV KL ZPNSV¹
4VU[VYV "¸i[PJH¦WHYHX\t&¹2…UN "¿Colombia: el mejor vividero? (Gallo,
2000); ¿Dónde está la franja amarilla? (Ospina, 1997); ,SJVUÅPJ[VJHSSLQ}UJVUZHSPKH!
informe nacional de desarrollo humano para Colombia (Gómez, 2003); ¿Qué está pasando en Colombia? (Ahumada et ál., 2000); Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato
social (Garay, 2002), entre otros.
La música popular tradicional y la formación en valores
‹
99
los estudiantes. El maestro direcciona el discurso cuando considere
pertinente. Se continúa de modo sucesivo con las selecciones de los
demás grupos y se realiza un cierre con una intervención del docente
y de algunos estudiantes que deseen concluir.
Momento posterior al desarrollo de la actividad: se pide a los estudiantes que elaboren un texto breve acerca de sus impresiones sobre
el desarrollo de la actividad para ser socializado en la siguiente sesión (algunas consideraciones sobre este momento se presentarán en
el siguiente apartado).
Para el óptimo desarrollo de la experiencia se demanda la disposición de recursos para la reproducción de las canciones (grabadora, computador, CD, memorias, parlantes…). La disposición del curso en mesa
redonda permite atender a las intervenciones de los participantes (docente, estudiantes); la participación de un musicólogo experto potenciaría de
THULYHT\`ZPNUPÄJH[P]HSVZYLZ\S[HKVZKLSHHJ[P]PKHK
Aportes y reflexiones
Que el mundo fue y será una porquería ya lo sé, en el quinientos diez
y en el dos mil también, que siempre ha habido chorros, maquiavelos y
estafados, contentos y amargaos, varones y doblés; pero que el siglo XX
es un despliegue de maldad insolente ya no hay quien lo niegue, vivimos
revolcaos en un merengue y en el mismo lodo todos manoseaos.
Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor, ignorante, sabio,
chorro, generoso, estafador. Todo es igual, nada es mejor, lo mismo un
burro que un gran profesor, no hay aplazaos ni escalafón, los inmorales nos
han igualao; si uno vive en la impostura y otro afana en su ambición, da lo
mismo que sea cura, colchonero, rey de basto, caradura o polizón.
Enrique Santos Discépolo (1959)
,Z[LHWHY[HKVZPU[L[PaHHSN\UVZ[L_[VZZPNUPÄJH[P]VZKLLZ[\KPHU[LZX\LWSHZmaron sus impresiones acerca de la experiencia desarrollada; en ellos se
W\LKL]LYYLÅLQHKV\UWSL_VKL]HSVYLZX\LZLYLJVUVJLULUSHZWYVW\LZ[HZ
T\ZPJHSLZ"KP]LYZHZYLÅL_PVULZ`JYx[PJHZLU[VYUVHSH[LTm[PJHVIQL[VKL
análisis; la aceptación de este tipo de estrategias pedagógicas, que al decir
y sentir de muchos son infortunadamente escasas. Todas las citas subsiguientes son tomadas de un archivo sistematizado que describe impresiones de algunas de las experiencias desarrolladas (Cfr. Sánchez, 2009).18
18 Algunas canciones que han sido analizadas son: Amor y control (Rubén Blades), Egoísmo
(Julio Miranda), Cambalache (Enrique S. Discépolo), Yo vengo a ofrecer mi corazón (Fito).
100
Tomás Sánchez Amaya
Plexo axiológico
En relación con los valores, lo expresado por los estudiantes señala cómo
la música contiene un conjunto de mensajes alusivos a diversos valores (en
relación con su presencia o ausencia: apoyo, cariño, solidaridad, ayuda,
amor, sinceridad, lucha, libertad, paz, honestidad, respeto, etc.) y contra]HSVYLZ OPWVJYLZxH JVUMVYTPZTV KLZWLJOV PUÄKLSPKHK PUQ\Z[PJPH KLZPN\HSKHKL_JS\ZP}U¯.YVZZVTVKV`HWYPVYPZLYLÅLQHULUSVZLZJYP[VZ
de los estudiantes unas generalidades referidas a la teoría (o a las teorías)
de los valores que direcciona el ejercicio académico subsiguiente.
‹ Al escuchar la primera serie de canciones pude concluir que lo que
seamos en un futuro va a depender de la formación que hayamos
tenido en nuestras familias; [las canciones resaltan la importancia
del] apoyo que existe en la familia y […] el cariño incondicional que
debe tener hacia los hijos.
‹ Otro tema importantísimo y que cabe recalcar son los valores que se
han perdido en nuestra familia y la poca preocupación que existe en
el mundo por ser solidarios con las personas [especialmente con los
más necesitados].
‹ A raíz de la anterior actividad, hay una intención de darnos a entender por qué la sociedad actual va al deterioro y no a la evolución.
‹ [Las canciones escuchadas] tienen mucho sentido ético, puesto que
es importante reconocer el papel que cumple cada uno de nosotros
en la vida y lo importante que es tener a nuestros padres con nosotros
`X\LHWLZHYKL[VKHZSHZKPÄJ\S[HKLZX\LZLOH`HUWYLZLU[HKVLSSVZ
siempre van a estar ahí para ayudarnos.
‹ De las canciones escuchadas, noté que cada género siempre utiliza un
]HSVYLULZWLJPHSX\LUVZTV[P]HHYLÅL_PVUHY`H]LYSVPTWVY[HU[LX\L
es este en nuestras vidas, como por ejemplo: lo esencial es el amor y la
ZPUJLYPKHKLSWVKLY]LYJ}TVLZ[VZKVZ]HSVYLZZLYLÅLQHULUMHTPSPHZ
amigos, novios, etc., que proporcionan felicidad y ese carisma que
cada ser humano necesita en su vida cotidiana, no solo cuando está
enamorado, sino cuando se entrega por completo a otra persona.
‹ La realidad del mundo, según su época, nuestros sueños, proyectos,
no hacemos más que expresarlos, dedicarlos o simplemente cantarlos en la música, o mejor, por medio de ella.
‹ Escuchamos más de 16 canciones de diferentes artistas y géneros. El
tema para proponer canciones era la ética, y muchas de las canciones
mostraban los valores que a la sociedad le faltaba o cómo debería ser.
La música popular tradicional y la formación en valores
‹
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101
Tocamos muchos temas (sinceridad, hipocresía, amor, conformismo,
lucha, etc.).
La actividad más que dinámica e innovadora nos da la oportunidad
KLSSL]HYBHJHIVD\UHYLÅL_P}UWYVM\UKHKLSTLUZHQL[YHZTP[PKVWVY
la canción, donde más que escuchar un ritmo, oímos un pensamiento, crítica o hasta alguna ilusión, donde el ser humano se expresa con
libertad y a su gusto.
Expresarnos mediante canciones es algo bonito donde tenemos una
retroalimentación grupal y podemos ver un lado humano distinto.
(ZxJVTVSHZJHUJPVULZZLYLÄLYLUH]HSVYLZOH`V[YHZX\LMVTLU[HU
antivalores, porque propician el hábito; temas como el despecho, las
PUÄKLSPKHKLZ`J\HSX\PLYJHU[PKHKKLMYHZLZKLNYHKHUSHH\[VLZ[PTH
de las personas.
,Z[HZJHUJPVULZUVZKLQHUTLUZHQLZMYHZLZ`YLÅL_PVULZWHYHHUHSPaHY
y pensar.
Reflexiones acerca de la temática objeto de análisis:
panorama ético de la sociedad colombiana
3HZJHUJPVULZ·ZLHUVUVKLSYLWLY[VYPVJVSVTIPHUV·YLÅLQHUKLT‚S[Pples modos, la problemática vigente en nuestra sociedad nacional, regional
y mundial. Muchas de ellas de manera dramática —y a veces desesperanzadora— describen los vacíos éticos que imperan en la actualidad, demandan, reclaman y proponen diversas soluciones a las problemáticas aludidas.
‹ [Las canciones] se basaban en la crítica hacia todas las cosas y diferentes cuestionamientos; la intención de algunas de ellas es concienciar a las personas de las situaciones en las que nos encontramos o
de las cosas que están pasando.
‹ Analicé por qué nosotros somos tan interesados y no ayudamos a los
demás sin recibir (esperar) nada a cambio.
‹ Al momento de escuchar las canciones, nos muestran las fallas de
t[PJHWVYWHY[LKLSZLYO\THUV`HKLTmZKLLZVUVZKHU\UHYLÅL_P}U
en forma de solución para corregir estas fallas. Además de esto, vemos un marco global de los elementos racionales de los seres humanos y de la ética general que esta sociedad debería seguir.
‹ [Las canciones hablan] sobre todas las experiencias que uno puede
tener y lo bueno y lo malo que se aprende y que uno tiene derecho a
elegir por cuál camino se va.
102
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Tomás Sánchez Amaya
B3HZJHUJPVULZYLÅLQHUDSH]PVSLUJPHX\LZL]P]LUVZVSVLUU\LZ[YV
lindo país, sino a nivel mundial, y nos hacen ver que muchas veces
hablamos de paz, pero ¿de qué sirve si no empezamos por nosotros
mismos?
Fue muy interesante escuchar los argumentos de los compañeros
al defender sus canciones.
Las canciones de diferentes géneros consensualmente hacen una miYHKHYLÅL_P]HKLSHJYPZPZLUSHX\L]P]PTVZWHY[PJ\SHYTLU[LZVIYLSVZ
aspectos que mantienen dividida y subyugada a la sociedad concebida como moderna.
[Las letras de las canciones permiten] detenernos un poco para profundizar y replantear la concepción actual que se tiene sobre esta
sociedad que busca alcanzar el progreso o la civilización recorriendo
caminos peligrosos que amenazan su propia conservación.
B3HZ JHUJPVULZ YLÅLQHUD HJJPVULZ X\L HMLJ[HU LU HSN\UH TLKPKH H
KPMLYLU[LZNY\WVZZVJPHSLZ`X\LZVUPUQ\Z[PÄJHISLZLU\UHZVJPLKHK
que quiere sentarse como justa, racional, humana y moderna.
;VKH LZ[H YLÅL_P}U YLÅLQH SH WYLVJ\WHJP}U KL SH ZVJPLKHK JP]PS LU
buscar soluciones que permitan transformar esta situación.
Es importante para mí reconocer que la música construye realidades
y en la medida que hablemos de nuestros hermanos en un buen sen[PKVZLYLTVZJHWHJLZKLLUJVU[YHYZPNUPÄJHKVZX\LKLÄULUZVJPLKHdes prósperas y tolerantes.
Tal vez muchas de estas letras se asemejan en su mensaje tanto para
mostrar problemas como para sugerir soluciones.
Valoración de la experiencia
Esta temática es la de mayor recurrencia en los textos producidos por los
LZ[\KPHU[LZ"T\JOVZKLSVZJVTLU[HYPVZZLYLÄLYLUHSVPU[LYLZHU[LKLSH
dinámica, a la posibilidad que se tiene dentro de los espacios académicos
de escuchar la música de su gusto y cómo esta tiene un contenido que en
muchos casos no se había llegado a percibir; resaltan, asimismo, la posibilidad que tienen de escuchar y ser escuchados y de construir conjuntamente algunas ideas a propósito de los temas y problemas planteados en los
programas académicos. Los estudiantes de programas de ciencias [duras]
reclaman la apertura de mayores espacios de esta índole pues, a su parecer,
JVU[YPI\`LUZPNUPÄJH[P]HTLU[LHSVZWYVJLZVZKLLUZL|HUaHHWYLUKPaHQL
La música popular tradicional y la formación en valores
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103
La actividad que se realizó en clase realmente fue muy interesante;
muchas veces no nos detenemos a analizar lo que la música nos
quiere contar o el mensaje que ella trae y cómo aquella puede cambiar nuestro estado de ánimo e incluso nuestros pensamientos.
Me pareció muy importante y me llamó mucho la atención el musiforo, ya que pude cuestionarme los grandes vacíos éticos que tengo y
que tenemos en la sociedad.
Me alegra que se hagan este tipo de actividades, especialmente en las
universidades que es donde muchas veces se han perdido los valores
que deberíamos tener como personas.
Por medio de esta actividad podemos ver, tener en cuenta y analizar
diferentes situaciones de la vida cotidiana. Situaciones las cuales hemos vivido directa o indirectamente por medio de alguien cercano al
rol social y a la situación social nuestra.
En general todas las canciones tienen su sentido ético, solo que uno
muchas veces no presta atención a lo que cada una de las canciones
nos quiere decir, y por otro lado pienso que se deberían hacer más
actividades como esta, puesto que nos permiten comprender que hay
diferentes formas prácticas de ver ciertas cátedras y que de esta forma
también generamos aprendizaje.
Podemos utilizar diferentes medios para poder expresar lo que sentimos, y uno de esos medios es la música. La actividad que hicimos
me llamó mucho la atención ya que es una forma de ver el sentido,
la realidad y la moralidad de cada ser humano en su existir. La gran
mayoría, o mejor decir que una gran totalidad de personas, escuchan
música ya sea por gusto, hobbies, desaburrimiento, distracción o porque nos conduzca a divertirnos, pero todas las canciones portan un
ÄU`\UZLU[PKVX\LUVZV[YVZ[LULTVZX\LLUJVU[YHYLUZ\ZSL[YHZ
Pienso que actividades como estas se deben realizar seguido ya que
hace que pensemos más sobre nuestra vida, los valores que nos hacen persona, nuestro comportamiento y lo que queremos además de
aprender a valorar los lindos mensajes que la música nos deja para
nuestra vida.
Todos entendimos la idea de las canciones, o eso creo, y qué chévere
que con un solo tema en particular asociamos y escuchamos las canciones más atentamente y también tomamos más conciencia de las
quejas y las gracias que los autores le dan a la sociedad.
104
‹
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‹
Tomás Sánchez Amaya
La actividad nos permitió compartir la opinión con otros compañeros
`HZPTPZTVYLÅL_PVUHYHJLYJHKLSHU\LZ[YH
,UTPVWPUP}UM\L\UHNYHUJSHZLTV[P]HKVYH`YLÅL_P]HKVUKLYLZHStamos el valor del hombre y su entorno ético.
Es una actividad por medio de la cual podemos retroalimentar algunos aspectos importantes de la clase y conocer los diferentes gustos y
puntos de vista de los compañeros.
Deberían hacerse este tipo de actividades con mayor frecuencia, ya
que el tiempo fue muy corto y no todos pudimos participar.
Aunque no participamos todos, pienso que los comentarios que se
OPJPLYVUM\LYVUI\LUVZ`YLÅLQHIHUKL\UHI\LUHMVYTHSVX\LJHKH
uno quería expresar.
Me parece una dinámica de clases muy constructiva y que, además,
se sale de lo cotidiano, en donde podemos tomar mensajes buenos y
de gran ayuda para nuestra vida.
;LUPLUKVLUJ\LU[HSHT‚ZPJHJVTVMHJ[VYKLPUÅ\LUJPHTVYHS`t[Pca, me resultó agradable conocer las corrientes musicales de algunos
compañeros, escuchar diferentes culturas, eso creo que nos permite
ir más allá.
El musiforo realizado en clase me ha dejado muchas cosas buenas,
primero que todo una muy buena manera de interpretar y conocer
metodologías didácticas, de aprender no solo de la vida cotidiana,
ZPUVHKLTmZKLSHÄSVZVMxHHU[PN\H`TLKPL]HSX\LZLLUJHQHLUSVZ
tiempos modernos, de sus diferentes culturas y creencias que se presentan en nuestro alrededor; fuera de eso, la manera de exprimir y sacarle provecho a la música, cosa que uno normalmente no hace, no
ZLKHJ\LU[HKLSHTHNUxÄJHWLKHNVNxHWYLZLU[HKHKLLZ[LTH[LYPHS
El musiforo me pareció interesante y diferente ya que pocas veces se
presenta ese tipo de actividades; con este ejercicio se puede tener
PU[LYHJJP}UJVULST\UKVT\ZPJHSX\LYLÅLQHLUNYHUWHY[LU\LZ[YH
sociedad, vivencias, experiencias de las personas que escriben e interpretan, etc.
La música popular tradicional y la formación en valores
105
A modo de colofón
Planeta Tierra, siglo veintiuno, varias preguntas tengo que hacer a los de
arriba y a los de abajo y a quien pudiera corresponder, si no las hago me
quedaría con el pesar que no me atreví, a preguntarme y a preguntarles
¿por qué carajo somos así?
Qué culpa tienen los pajaritos, la gota de agua, el amanecer, de que las
penas y las penitas, las grandototas y las chiquitas nos queden grandes pa´
resolver. ¿Qué culpa tienen las mariposas, la garza, el viento o el arrayán
de que nos ganen las ambiciones y se nos tuerzan los corazones en el
momento´e partir un pan?
Jorge Velosa (1998)
El musiforo constituye una estrategia pedagógica de gran relevancia para
el análisis de diferentes temáticas o problemáticas atinentes a diversos
campos disciplinares; en esta práctica pedagógica se analizan varias propuestas musicales, las cuales, para el caso de la temática en cuestión, se
YLÄLYLU H \U WSL_V KL ]HSVYLZ X\L W\LKLU ZLY HWYVWPHKVZ PUKP]PK\HS V
colectivamente, en perspectiva del desarrollo integral de las personas.
Una de las áreas temáticas mayúsculas que se perciben en la música
YLÄLYLHSYLJVUVJPTPLU[VKLSHPTWVY[HUJPHKLSHPKLU[PKHK`SHZ[YHKPJPVULZ
culturales como dimensiones y posibilidades humanas y el sentido de perteULUJPHH\UHJ\S[\YH"LUÄUSHZJHUJPVULZYLÄLYLUH\UJVUQ\U[VKLJVZ[\Tbres, tradiciones, saberes y quereres, que buscan perpetuarse en el tiempo,
en la historia y en la memoria de los pueblos.
Aparte de la descripción descarnada de la realidad, la música constituye un canto esperanzador: no solo describe el país real, el que se quiere
cambiar, sino también el país que se ama y desde el que es posible recrear
nuevas formas de ser. A ese país, a la tierra, a sus gentes y a sus costumbres, se elevan en múltiples escenarios y por diversos actores unas plegarias que son cantos a la vida, al amor y a la esperanza.
Como herramienta didáctica, la música puede ser utilizada en el estudio de las temáticas referidas; pero además, el análisis de la realidad
social, dado que no es ajena a la preocupación de los artistas (músicos y
cantores), por las condiciones y circunstancias que han acompañado la
historia de este pueblo que, a pesar del sufrimiento y de la pobreza, no
deja de cantar a la vida, a la esperanza, al amor, al valor y la pujanza de
sus gentes.19
19 En este sentido, y para terminar, se trae a colación el testimonio de una docente —Ana
Lyda Tovar, profesora del Colegio Teguaneque, de Turmequé, Boyacá— que, como mu-
106
Tomás Sánchez Amaya
Pese a las circunstancias descritas, es posible rescatar, desde el mensaje que portan las canciones, que aún se pueden mantener y tejer sueños,
ilusiones y esperanzas, a sabiendas de que “los sueños, sueños son”; que,
allende las condiciones sociales, de la clase a la que se pertenezca, de la
procedencia, los seres humanos estamos hechos de lo mismo y compartimos una esencia y un destino común. En términos generales, la música
contiene una paradoja: describe la realidad social con sus problemáticas y
JVUÅPJ[VZWLYVKLQHLZWHJPVZHIPLY[VZWHYHZV|HYJVUJVUKPJPVULZ`WVZPIPSPKHKLZKL]PKHLUSHZX\LLSOVTIYLW\LKLOHSSHYZLU[PKVZPNUPÄJHJP}U
y razón de ser a su existencia.
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JOVZV[YVZTHLZ[YVZOH]PUJ\SHKVHSN\UHZT\LZ[YHZKLT‚ZPJHLZWLJxÄJHTLU[LJHYYHUN\LYHHSHMVYTHJP}UKLZ\ZHS\TUVZ"LSSHTHUPÄLZ[H!¸@VWPLUZVX\LLZ[HZJHUJPVULZZL
pueden retomar en cualquier materia, no en una en especial; porque precisamente todas
hablan de lo autóctono; por ejemplo, en ciencias naturales se podría trabajar Póngale
cariño al monte y analizar con ellos cuál es el mensaje que nos trae y mirar si nos está o
no enseñando algo. Yo pienso que todas estas canciones del carranguero son netamente
pedagógicas. La última producción son rondas infantiles, estas canciones nos podrían
ayudar en el rescate de valores y tradiciones, el problema es que así como los estudiantes
de pronto han olvidado nuestra identidad cultural, también lo han hecho muchos profeZVYLZX\LWYLÄLYLUWVULYSLHSVZLZ[\KPHU[LZLa casita de los niños o El Azerejé y, de ahí
viene que nosotros no queramos lo nuestro sino lo que viene de afuera” (Cfr. Sánchez,
2008, pp. 127-128).
La música popular tradicional y la formación en valores
107
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calavera. Bogotá: Discos Fuentes.
Velosa, J. y Los Carrangueros de Ráquira (1998). Planeta tierra. En En-cantos verdes.
Bogotá: Discos Fuentes.
Capítulo II
Experiencias y prácticas en los campos
de las matemáticas, las ciencias, las
tecnologías y la educación ambiental
El inventario forestal: una asignatura pendiente
Claudia María Cardona Londoño*
John Freddy Crespo Álvarez**
Mauricio González Caro***
Leyla Montenegro Calderón****
Contextualización histórica
de la experiencia educativa
o práctica pedagógica
El proyecto nace en el aula en la Universidad
Distrital, en el desarrollo del proceso de capaJP[HJP}UWHYHLZ[\KPHU[LZ`HU[LSHPUZ\ÄJPLU[L
existencia de experiencias fílmicas de carácter
técnico que brindaran una visión holística de
las actividades del quehacer forestal, que permitieran a los estudiantes visibilizar la transmisión de la experiencia práctica; se inicia así
la adición estratégica de un equipo de trabajo
con experticia temática y amplia experiencia
en educación y transferencia de uso de tecnología en los procesos pedagógicos. Posteriormente, el proyecto es presentado en las
convocatorias 05-06 de 2009, ante el Instituto
de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE),
donde es aprobado luego de ser sometido a un
riguroso examen.
*
Ingeniera Agrícola. M.Sc.
en Aprovechamiento y
Manejo de los Recursos
/PKYm\SPJVZJVUJLY[PÄJHción internacional en TIC.
Investigadora interna.
** Estudiante de último semestre de Ingeniería Forestal. Trabajo en modalidad de investigación para
optar por el título.
*** Estudiante de último semestre de Ingeniería Forestal. Trabajo en modalidad de investigación para
optar por el título.
**** Ingeniera Forestal. M.Sc.
en Planeación, Producción y Manejo de los Recursos Naturales, Chile.
Investigadora externa.
112
Claudia María Cardona Londoño, John Freddy Crespo Álvarez,
Mauricio González Caro
A continuación, la propuesta es incorporada al proyecto curricular
de Ingeniería Forestal de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
como proyecto en modalidad de investigación que les permite a los estudiantes optar al título de ingenieros forestales.
Contextualización histórica de la experiencia
La información y el conocimiento que atañe a los bosques en Colombia es
un tema estratégico para el país (CPN, 1991). El conocimiento que tengan
las sociedades, particularmente las rurales, con relación a sus bosques,
es una estrategia idónea para combatir la pobreza rural y garantizar los
medios de vida para estas poblaciones, en especial las que viven en los
bosques (FAO, 2004).
La FAOPKLU[PÄJ}SHL_PZ[LUJPHKLHUHSMHIL[PZTV[LJUVS}NPJVLU
la ejecución de ciertas actividades cotidianas en el desarrollo de inventarios
MVYLZ[HSLZSVJ\HSZLYLÅLQHLU\UIHQVUP]LSKLJVTWL[P[P]PKHKKLSVZWYVMLZPVnales de las ciencias forestales, sobre todo en los países en vía de desarrollo.
En el proyecto curricular de Ingeniería Forestal de la Universidad Distrital se ha detectado un bajo nivel en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) durante el desarrollo de inventarios forestales,
KLIPKV[HS]LaHX\LKPJOHZ[LJUVSVNxHZZVUJVZ[VZHZ`ZLKPÄJ\S[HZ\MmJPS
`VWVY[\UVHJJLZV,UJVUZLJ\LUJPHZLPKLU[PÄJ}X\LLSWYV`LJ[VJ\YYPJ\lar no cuenta con material pedagógico, menos aún material fílmico, que
incentive el uso de dichas tecnologías, lo cual redunda en bajos niveles de
competitividad de los futuros profesionales.
En este orden de ideas, el video que se encuentra en elaboración
WLYTP[PYmSSLUHYLS]HJxVPKLU[PÄJHKVWVYLSWYV`LJ[VJ\YYPJ\SHY`JVU[YPI\PY
al desarrollo de inventarios forestales (IF), mediante un documento fílmico
que podrá ser utilizado como herramienta pedagógica en la formación
profesional y como mecanismo de divulgación de los nuevos avances tecnológicos para el desarrollo de los inventarios forestales en general.
3HPKLHKL\[PSPaHYLZ[HOLYYHTPLU[HWLKHN}NPJHZ\YNLKLSHKPÄJ\Stad que se presenta en el aula para explicar algunos conceptos asociados
directamente a los bosques y cuya comprensión se logra estando directamente en ellos, tales como: mostrar la forma correcta de medir los diámetros de los árboles, estimar la altura cuando los árboles están inclinados o
torcidos, registrar los datos de cada árbol cuando es muy difícil acceder
a él, entre otros. En consecuencia, se espera que el video contribuya con
El inventario forestal: una asignatura pendiente
113
imágenes tomadas directamente en el bosque y animaciones que expliquen el concepto principal asociado.
El proyecto tiene como objetivo general producir un material de pedagogía visual (video pedagógico) que documente las actividades que se
deben desarrollar en el trabajo de campo de un inventario forestal, abordando conceptos profundos y claros, lenguajes precisos, metodologías
universales, y que sirva como guía conceptual de acciones, fases y protocolos para el uso de nuevas tecnologías en IF.
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
El video se producirá bajo la metodología propia de la producción de material audiovisual (preproducción, producción y postproducción), tendrá
una duración de 35 minutos y desarrollará tres temas fundamentales de los
inventarios forestales (cuadro 1), cada uno con tiempo máximo de 15 minutos. Se producirá con tecnologías modernas de edición, lo cual facilitará
su divulgación, y empleará el modelo pedagógico MOD (MPS-SENA, 2003)
en los desarrollos conceptuales.
Como resultado, se obtendrá un video pedagógico, un documento
conceptual que se constituirá en un manual para la mejor comprensión
y profundización de los temas desarrollados en el video, un documento
técnico-metodológico que documentará el proceso en la elaboración de
videos pedagógicos y un artículo publicado en una revista indexada.
La Ingeniería Forestal, al igual que muchas otras ciencias, ha evolucionado gradual e incrementalmente en el uso de tecnologías en su desarrollo disciplinar; sin embargo, el acceso a dichas tecnologías ha quedado
restringido principalmente a empresas privadas (debido a los altos costos
de las tecnologías y al conocimiento previo que se requiere para su adecuada utilización).
Por otro lado, en la sociedad globalizada se ha demostrado que la
promoción de un continuo proceso de aprendizaje y mejoramiento en el
uso tecnológico, así como la gestión del conocimiento y el fortalecimiento
de la capacidad de aprendizaje individual y social para generar riqueza,
constituyen un modo fundamental de aumentar el potencial de desarrollo
de la sociedad; no en vano la sociedad del conocimiento se concibe como
la creación de condiciones para que todos los miembros de la sociedad
tengan acceso a la información y la utilicen (Pérez, 2001).
114
Claudia María Cardona Londoño, John Freddy Crespo Álvarez,
Mauricio González Caro
En otra mirada, es propio de la Ingeniería Forestal (y de otras ciencias
como la Biología o la Ecología), la ejecución de inventarios forestales,
los cuales consisten básicamente en el registro de información primaria
[VTHKHKLTHULYHKPYLJ[HLUSVZIVZX\LZJVULSÄUKLPUMLYPYHZWLJ[VZYLlevantes para su uso apropiado, manejo, conservación, aprovechamiento
sostenible y ordenación, entre otros. Esta información es utilizada después
para desarrollar políticas, estrategias y acciones encaminadas a mejorar
la calidad de vida de la población; garantizar la sostenibilidad ambiental;
proteger, conservar y usar la biodiversidad, y más recientemente, mitigar
los efectos del cambio climático. Entonces, la información y el conociTPLU[VX\LH[H|LHSVZIVZX\LZLU*VSVTIPHLZJVTVSVHÄYTHSH*VUZ[Ptución Política (1991), un tema estratégico para el país y, como lo sostiene
la FAO (2004), una estrategia para combatir la pobreza rural y garantizar los
medios de vida de las comunidades rurales, en particular de las que viven
en regiones boscosas.
En este sentido, se ha detectado que existe un “analfabetismo tecnológico” en la ejecución de ciertas actividades cotidianas en el desarrollo
de inventarios forestales (FAOSVJ\HSZLYLÅLQHLUIHQVZUP]LSLZKL
competitividad de los profesionales forestales, así como en el aumento
de la “brecha digital” de las poblaciones rurales que viven en, de y para
los bosques. Una de las recomendaciones principales del XII Congreso
Forestal Mundial (FAO, 2003) fue un llamado internacional por la promoción de actitudes positivas hacia los bosques, así como la actualización de
SVZJ\YYxJ\SVZLULK\JHJP}U`MVYTHJP}UMVYLZ[HSJVULSÄUKLYLZWVUKLY
tanto a dimensiones interdisciplinarias como a consideraciones globales y
regionales, particularmente de aquellas que contribuyen al uso de las TIC
en la educación forestal.
La alfabetización tecnológica, de acuerdo con el MEN-Ascofade
(2007), es un propósito inaplazable de la educación, porque con ella se
busca que individuos y grupos estén en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecnológicos, como
requisito para su desempeño en la vida social y productiva. En consecuencia, el uso de instrumentos didácticos para la educación, y sobre todo
para la actualización en TICJVU[YPI\`LKLTHULYHZPNUPÄJH[P]H[HU[VHSH
disminución de la brecha en el acceso a la tecnología como a mejorar las
técnicas pedagógicas. Uno de estos instrumentos es el “video técnico”, el
cual utiliza elementos de la pedagogía visual para incorporar en el partici-
El inventario forestal: una asignatura pendiente
115
pante la aprehensión del tema tratado en el video. Este proyecto se formula
teniendo en cuenta que:
‹ No existen, o al menos no se han divulgado, documentos de carácter
fílmico técnico y conceptualmente realizados que muestren los criterios fundamentales para el diseño de inventarios forestales.
‹ El proyecto curricular de Ingeniería Forestal de la Universidad Distrital no cuenta con documentos fílmicos que muestren el desarrollo
conceptual y técnico en la realización de inventarios forestales, así
JVTV[HTWVJV[PLULSHJHWHJPKHKKLJVU[HYJVU\UU‚TLYVZ\ÄJPLUte de equipos tecnológicos para el desarrollo de inventarios forestales
que muestren sus bondades y permitan la comparación en el desarrollo y uso de dichas tecnologías.
‹ La actualización en el uso de nuevas tecnologías para el desarrollo
de inventarios forestales puede tener mayor impacto si se cuenta con
instrumentos pedagógicos que las divulguen.
‹ La actividad forestal carece de una herramienta de pedagogía visual
que relacione la Ingeniería Forestal y las tecnologías de punta en
comunicación, en el desarrollo de las actividades técnicas forestales
asociadas a los inventarios forestales.
‹ No se involucra, o se desconoce en Colombia, la realización de documentos fílmicos que divulguen acertadamente el uso de las TIC en
el desarrollo de inventarios forestales.
‹ El proyecto curricular de Ingeniería Forestal debe ser el soporte técnico, conceptual y metodológico para el desarrollo de la investigación
estadística del Inventario Forestal Nacional que actualmente diseñan
el Ideam y el DANE, y para ello debe contar con instrumentos pedagógicos que permitan el acercamiento conceptual, técnico y metodológico, tanto con los profesionales que participarán en el desarrollo del
IFN como con las comunidades rurales, indígenas y afrodescendientes que también participarán en dicha investigación.
A continuación se presentan las herramientas pedagógicas en ambientes virtuales de aprendizaje, destacando las generalidades de los procesos pedagógicos en el uso de las AVA.
,Z\UHWHSHIYHKLYP]HKHKLSMYHUJtZ!
t[PX\L[[LI\LUHLK\JHJP}U`KLS
PUNStZ!UL[YLKVUL[^VYRLZLSJVUQ\U[V
KLYLNSHZX\LYLN\SHULSJVTWVY[HTPLU[V
KL\U\Z\HYPVLU\UNY\WVKL
UV[PJPHZUL^ZNYV\WLUPUNStZ\UHSPZ[H
KLJVYYLV\UMVYVKLKPZJ\ZPVULZVHS\ZHY
LSJVYYLVLSLJ[Y}UPJV
problemas asosiados al
uso del computador
*P[HZIPISPVNYmMPJHZPTHNLULZ]PKLVZ
HUPTHJPVULZZVUPKVZSVNVZTHYJHZ
KLZJHYNHKLHYJOP]VZKLPU[LYUL[`KPZ[YPI\JP}U
KLTH[LYPHSLZ
práctica de
hábitos saludables
plataforma
de aprendizaje
netiquette
.LULYHSPKHKLZKLS7YVJLZV
7LKHN}NPJVHS[YHIHQHY(=(»:
términos de uso
*VUVJLY`HJH[HYSVZ¸[tYTPUVZKL\ZV¹
KLSVZZP[PVZ^LIPUZ[P[\JPVUHSLZ`KLSVZX\L
\[PSPaHTVZ`OHJLTVZ\ZV
*VUKPJPVULZKLPS\TPUHJP}UY\PKV`]LU[PSHJP}U
HKLJ\HKHZH\UW\LZ[VKL[YHIHQVLYNVU}TPJVLU
YLSHJP}UJVUSHHS[\YHKLSHTLZH`SHWVZPJP}U
KLSHZPSSHTVUP[VY`[LJSHKVKLZJHUZVZWLYP}KPJVZ
conocer y aplicar
medidas para
manejar
responsablemente
respeto de las leyes nacionales e
internacionales de propiedad intelectual
básico
;PWVZKLSPJLUJPHTPLU[VKLZVM[^HYL`
\ZVSLNHSKLZVM[^HYL
conocer e interpretar
7YV[LNLYSHWYP]HJPKHK`ZLN\YPKHKKLSVZZP[PVZ
ZLY]PJPVZPUMVYTHJP}U`
TPLTIYVZKLSHJVT\UPKHKHJHKtTPJH
(]PZVZKLZLN\YPKHKKLSUH]LNHKVY
9LJVUVJLYSHZHTLUHaHZKLZLN\YPKHK`
WYP]HJPKHKTmZMYLJ\LU[LZ
*\LU[HKL\Z\HYPV`Z\JVU[YHZL|H`
JVUVJLYSHZPTWSPJHJPVULZX\LLZ[L
THULQVJVUSSL]H
Claudia María Cardona Londoño, John Freddy Crespo Álvarez,
Mauricio González Caro
:xUKYVTLKLS[‚ULSJHYWPHUVMH[PNHHYKVY`
YLZLX\LKHKVJ\SHY[LUZP}UT\ZJ\SHYKLZWSHaHTPLU[V
KLSHHY[PJ\SHJP}UZHJYVPSPHJHHMLJJPVULZHSHZ
]tY[LIYHZKVYZHSLZ`HSVZT‚ZJ\SVZYVTIVPKLZ
KVSVYKLJHILaHPUZVTUPVL[J
(ZWLJ[VZ,YNVU}TPJVZ
/HIPSPKHKLULS\ZVKLSHOLYYHTPLU[H
4VVKSL!+PZL|VKLSHWYLZLU[HJP}U
YLJ\YZVZ`HJ[P]PKHKLZ
116
Figura 1. Evaluación en Moodle como herramienta de apoyo en AVA
Figura 2. Entorno académico en AVA
6IQL[P]VZKL
(WYLUKPaHQL
Es formativa, no sumativa
del
*\LZ[PVUHYPVZ
nuevas
técnicas
*VL]HS\HJP}U
centrado en
4L[VKVSVNxH
KL,]HS\HJP}U
LU(=(»:
,]HS\HJP}UJVU-PULZ
KL*LY[PMPJHJP}U
Comprende
uso de Recursos y
Actividades
(ZLZVYxH`
6YPLU[HJP}U
-VYVZ
:xUJYVUH
+VJ\TLU[VZ
KL3LJ[\YH
7YLZLU[HJPVULZ
JVU9LJ\YZVZ
4\S[PTLKPHSLZ
+VJ\TLU[V
0TWYPTPISL
,USHJLZ>LI
3LJ[\YHZ
*VTWSLTLU[HYPHZ
9LKLZ:VJPHSLZ
)HZLZKL+H[VZ
Tipo paquete
SCORM
De Entrenamiento
6IQL[VKL(WYLUKPaHQL6(
1\LNVZ
4VKLSV
7LKHN}NPJV
>PRPZ
6[YVZ
Recurso Desplegable en
Cualquier Navegador
0UKLWLUKPLU[LZKLSH
7SH[HMVYTH4VVKSL
117
basado en
(ZxUJYVUH
8\Pa
por
interacción
entre
0U]LZ[PNHJP}U
4H[LYPHS,K\JH[P]V
(J[P]PKHKLZ
;PWV;HYLH
por
comunicación
El inventario forestal: una asignatura pendiente
,Z[Y\J[\YHKL
*VU[LUPKVZ
,U[VYUV(JHKtTPJV
3H/LYYHTPLU[HZLLU[PLUKLJVTV7YV`LJ[V0U]LZ[PNH[P]VKLMVYTHJP}U
PU[LNYHSHWV`HSVZWYVJLZVZKLLUZL|HUaHHWYLUKPaHQLUVWYL[LUKLZ\WSHU[HY
LS[YHIHQVWYLZLUJPHSMVYTHJP}UX\LLZ[mTLKPHKHWVYSHJVUZ[Y\JJP}U
KLJVUVJPTPLU[VZ`WVYSHWYV`LJJP}UZVJPHS`HJHKtTPJHKLSHZWLYZVUHZ
plantea un
*VTWL[LUJPHZ
7LYJLW[\HSL_WSVYHYKLZJYPIPY
(WYLOLUZP]V(UHSPaHYJVTWHYHY
*VTWYLUZP]VL_WSPJHYWYLKLJPYWYVWVULY
0U[LNYH[P]VTVKPMPJHYJVUMPYTHYL]HS\HY
a partir de
en pasos:
4VKLSV
7LKHN}NPJV
5P]LSLZKL
JVUVJPTPLU[V
tiene prerrequisitos
Objetivo de aprendizaje
establecer
¦8\tLZSV
PTWVY[HU[L
LUZL|HYKLZKL
SHOLYYHTPLUH&
se formulan
a partir de
¦*\mSLZLS
WYVW}ZP[VKLS
HWYLUKPaHQL&
6IQL[P]V
;LTH
6IQL[P]V
<UPKHK
6IQL[P]V
<UPKHK5
tiene prerrequisitos
tiene prerrequisitos
6IQL[P]V
;LTH5
6IQL[P]V
;LTH
-VYT\SHY
\UVIQL[P]V
6IQL[P]V
;LTH5
tiene prerrequisitos
(objetivos nivel N)
hasta llegar a:
responde
mínimo
a cuatro
aspectos:
¦HX\PtULZ&
¦X\t`HZHILU&
/HIPSPKHK
*VUVJPTPLU[V
(J[P[\K
JVTWL[LUJPHZ
método
sugiere unas
3L`LUKV
un
JVUVJPTPLU[V
o
6IZLY]HUKV
,ZJ\JOHUKV
6IQL[P]V
Z\I[LTHZ5
tienen
asociado
una
(J[P]PKHKLZ
,]HS\HJP}U
-VYTH[P]H
que
contiene
/HJLY
unas
WYmJ[PJHZ
o
y
,]HS\HJP}U
/HIPSPKHKPUPJPHS
KLSHWYLUKxa5
como
prerrequisito
¦J}TV&
(IZVYILY
/HIPSPKHKPUPJPHS
KLSHWYLUKxa
conocimientos previos
¦LUZL|HYX\t&
tiene prerrequisitos
(objetivos nivel 4):
6IQL[P]V
Z\I[LTHZ
)mZPJHZ
7YVM\UKPaHJP}U
*P\KHKHUHZ
3HIVYHSLZ
asociadas a
*VULJ[HY
SH]PKH
lo aprendido
con
LS[YHIHQV
0U[LY
HJ[\HUKV
Claudia María Cardona Londoño, John Freddy Crespo Álvarez,
Mauricio González Caro
4VKLSVWHYHLZ[Y\J[\YHY
LS(WYLUKPaHQL
;LTm[PJH
,ZWLJxMPJH
118
Figura 3. Estructura de contenido para el diseño de un operativo de campo en inventarios forestales con el uso de AVA
Figura 4. Diseño video temático
Diseño de un
Operativo de Campo
¿qué enseñar?
¿a quienes?
¿prerrequisitos?
¿cómo?
en
Unidad 1
...
2. Documento
Guión
Unidad N
Texto
Imágenes
Audio Animación
indicando
claramente
Tema 1
3. Video
Temático
...
suministrará
4. Actividades
Tema N
o script
para
desarrollado
por
Inventarios
Forestales
Contenido
(Información
Tema N)
como
tipo
por
Soporte
Tecnólogico
Diseñador
Grafico (web)
Ejercicios,
talleres
(individuales
y/o colaborativos)
referencia
Actividades de
MOODLE
fundamentos:
referencia
Unidad 1. Diseño Técnico del Inventario Forestal
Unidad 2. Roles y Funciones de la Brigada de Campo
Unidad 3. Equipos y/o Instrumentos de Medición
5. Evaluación
mediante
119
Cuestionarios
Selección múltiple
y/o f/v (3 preguntas
mínimo x 3 instancias
mínimo= 9 preguntas
mínimo / Tema N)
El inventario forestal: una asignatura pendiente
1. Jerarquía
de Objetivos(s)
(sub) Tema(s) N
con
Diseño
Instruccional
referencia
120
Claudia María Cardona Londoño, John Freddy Crespo Álvarez,
Mauricio González Caro
Referencias
Referencias temáticas
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Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona.
SUA : Metaverso especializado
para el aprendizaje
Paulo César Coronado*
La expansión en el uso de las computadoras en
casi todos los ámbitos de la vida, en especial
en el contexto profesional, ha fomentado que
las asignaturas de programación básica y programación orientada a objetos se conviertan
en un espacio académico básico en la Facultad de Ingeniería. Por tal motivo, las exigencias de competencias en esta área son cada
vez mayores, y los problemas pedagógicos, y
didácticos que eran exclusivos del ámbito de
la Ingeniería de Sistemas, se han propagado a
otros proyectos curriculares.
La Facultad de Ingeniería de la Universidad Distrital cuenta con la plataforma de aulas
virtuales de mayor trayectoria en la Institución.
Desde el año 1997, se han desplegado diferentes herramientas como Claroline (periodo 19972002), Sakay (periodo 2002-2005) y Moodle
(periodo 2005-2011), siendo todas ellas utilizadas a discreción del docente, pues no existen
aún lineamientos que fomenten y guíen su integración a los procesos de aprendizaje.
* Magíster en Ciencias de la
Información y las Comunicaciones, Universidad Distrital. Pertenece al Grupo de
Investigación GICOGE.
124
Paulo César Coronado
Un modelo actual categoriza a los seres humanos entre inmigrantes
digitales y nativos digitales. En el año 2009, un grupo de 162 estudiantes
de la Facultad de Ingeniería, en un rango de edad entre 17 y 20 años,
respondieron una encuesta de “ciudadanía digital”, con los siguientes resultados que se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Resultados encuesta de ciudadanía digital
Indicador de ciudadanía digital
Positivo
Negativo
151
11
Conoce los términos y condiciones de uso de dichas
redes
2
149
Participa en foros temáticos
49
113
Sus padres regulan el contenido
27
135
Utiliza Internet como canal habitual de comunicación
138
24
Ha comprado artículos por Internet
37
125
Se preocupa por la privacidad de sus datos en la red
92
70
Su hogar tiene acceso permanente a Internet*
52
110
Comparte sus claves privadas con amigos íntimos
83
79
Domina el idioma inglés
47
115
Ha producido contenido que pueda ser accedido en
Internet (diferente a fotografías personales)
35
127
Tiene un blog
31
131
Tiene correo electrónico
160
2
Pertenece a una red social digital
Fuente: Encuesta ciudadanía digital, Facultad de Ingeniería, 2009
Si contrastamos los resultados de la tabla 1 con los nueve elementos
de ciudadanía digital propuestos por Ribble (2009), se puede determinar
que el grupo encuestado no corresponde a un nivel adecuado de ciudadanía digital y que su tendencia es a la de ser consumidores estáticos de
información.
En el segundo semestre del año 2009 se dictó un curso de programación básica que incluía el uso de las aulas virtuales y plataforma Moodle,
siguiendo las pautas de Rice (2006), en dos escenarios diferentes:
‹ Escenario 1: aula virtual con contenido estático presentado en diapositivas y asociados a temas del syllabus.
SUA: Metaverso especializado para el aprendizaje
‹
125
Escenario 2: aula virtual con webquest (Dodge, 2011). Organizados
por núcleos problémicos relacionados indirectamente con el contenido programático expresado en el syllabus.
3HZHJ[P]PKHKLZYLHSPaHKHZLUSVZLZJLUHYPVZUV[LUxHUJHSPÄJHJPVULZ
asociadas y la participación no era obligatoria.
Participaron 73 estudiantes de la Facultad de Ingeniería, pertenecientes al proyecto curricular de Ingeniería Catastral y Geodesia, con edades
comprendidas entre los 15 y los 21 años, divididos en dos grupos (36 y 37
estudiantes para los escenarios 1 y 2, respectivamente). Los indicadores
medidos tienen relación con el grado de apropiación de los estudiantes
con el aula virtual (tabla 2).
Tabla 2. Indicadores de la participación en las aulas virtuales
Indicador
Escenario 1
Escenario 2
Porcentaje de visitantes frecuentes al aula (consulta de secciones superior al 90%)
17%
32%
Porcentaje de personas que preguntaban en clase
o en tutorías acerca del contenido de las aulas
2%
7%
Tiempo promedio de permanencia diaria en el
aula virtual por persona
10 minutos
23 minutos
Número de hilos de discusión creados por los
estudiantes en el foro
6
45
0%
0%
Porcentaje de participantes en el chat
Fuente: Encuesta ciudadanía digital, Facultad de Ingeniería, 2009
Los estudiantes expresaron varias razones para la baja participación
en las aulas virtuales, entre las que se destacan: a) el aula virtual no era
PU[LYLZHU[L"ISHWHY[PJPWHJP}UUV[LUxHUV[HHZVJPHKH"JKPÄcultad en el uso del aula (56%); d) ausencia del docente en las actividades
del aula (40%). En aspectos relacionados con el contenido: e) contenido
inapropiado (5%).
La mayor participación en el escenario 2 puede indicar una mayor
inmersión por parte del estudiante en ambientes que rompan el esquema
tradicional de presentación de contenidos. La excesiva indiferencia al uso
de los recursos de la plataforma por no tener una nota de evaluación asociada, llevaba a proponer la hipótesis de que las competencias relaciona-
126
Paulo César Coronado
das con la autogestión y la autorregulación del proceso de aprendizaje no
LZ[mULÄJHaTLU[LKLZHYYVSSHKHZLUSVZLZ[\KPHU[LZ
En este contexto, surge la idea de un proceso de aprendizaje mediado por TICX\LZLHZLTLQLTmZHSWLYÄSKL\ZVKL[LJUVSVNxHZWVYWHY[L
de los estudiantes: interacción en tiempo real, juegos de video y consumo
de servicios multimedia. La opción provista por los ambientes digitales 3D
conocidos como metaversos (Stephenson, 1992), ofrecía una oportunidad
para estructurar una propuesta pedagógica y didáctica que complementara a las aulas virtuales tradicionales. A continuación se presenta la descripción de esta experiencia pedagógica.
SUA : un metaverso
El término metaverso fue acuñado por Neal Stephenson (1992) en su novela Snow crash. Aunque en la historia el metaverso constituye un espacio
de realidad virtual, en la actualidad los mundos virtuales de 3D pueden
JVUZPKLYHYZLJVTVTL[H]LYZVZZPTWSPÄJHKVZVKLWYPTLYHNLULYHJP}USUA
(SOL), como se ha denominado el metaverso creado sobre la plataforma
OpenSim, y que sirve como ambiente para la experiencia pedagógica, es
un mundo virtual masivo multiusuario enfocado en la interacción social,
en donde cada estudiante se apropia de un avatar para poder recorrer los
espacios diseñados, interactuar con otros avatares y realizar actividades en
el espacio digital.
Etapas de desarrollo
La primera decisión de diseño fue desechar la idea de reproducir un salón
de clases: en SUA todos los espacios son abiertos. La segunda decisión fue
evitar el contenido estructurado de información: SUA es un espacio de in[LYHJJP}UPUMVYTHS3H[LYJLYHKLJPZP}UM\LJYLHY\UHZVJPLKHKUVLZ[YH[PÄcada que tuviese que trabajar en comunidad para mejorar sus condiciones
de vida en el metaverso.
Esta experiencia educativa se construye como una webquest20 de
múltiple propósito formativo. Los elementos desplegados conforman una
especie de “arma-todo” virtual, en donde el objeto de aprendizaje es poSPT}YÄJV ` KLWLUKL KL SH LZ[Y\J[\YH X\L LS TPZTV LZ[\KPHU[L SL X\PLYH
20 La webquest, empleada desde 1980, es una herramienta que forma parte de una enciclopedia para facilitar el trabajo didáctico. Es una búsqueda guiada que permite desencadenar procesos de pensamiento superior.
SUA: Metaverso especializado para el aprendizaje
127
dar. Muchas veces esto ocurre por azar, de acuerdo con la ruta que el
estudiante tome en el metaverso; otras veces se da por comportamiento
gregario — desestimado a través de algoritmos bioinspirados—, y otras por
autorregulación del proceso de aprendizaje.
De esta forma se gestó el concepto de universo SUA: un conjunto de
territorios denominados islas, en donde los avatares deben superar una serie de retos para lograr los recursos que les permitan mejorar de forma colectiva su calidad de vida. El proceso siempre está acompañado por Huiracocha, un mesías que intercede para evitar ciertas injusticias sociales.
Fase 1. Diseño de las islas
Las islas de SUAZVULZWHJPVZJVUJHYHJ[LYxZ[PJHZKLÄUPKHZ3HWYPTLYHKL
LSSHZKLUVTPUHKH(SWOHÄN\YH[PLULLZWHJPVZKLJVY[LHWVJHSxW[PJV`
suburbano, en donde los estudiantes deben perseguir pistas para desarticular, con labores de inteligencia —nunca enfrentamientos directos—, las
bandas criminales. La segunda isla, conocida como Lux, a la cual acceden
los avatares después de haber obtenido un número determinado de créditos, se caracteriza por ser un ambiente abierto costero. La tercera y última
isla, conocida como Libertad, es un ambiente ecológico.
Figura 1. Proceso de construcción de la isla Alpha
Fuente: Elaboración propia
El paso entre islas es regulado por el sistema de créditos. Esto, además
de su propósito académico, refuerza el concepto de crédito académico
Paulo César Coronado
128
como medida del esfuerzo. A mayor esfuerzo en el desarrollo de los retos,
mayor ganancia y más rapidez en el paso por las diferentes islas de SUA.
Fase 2. Diseño de los retos
Los retos siguen el formato de webquest. En total se diseñaron 16 retos que
perseguían los objetivos que se muestran en la tabla 3.
Tabla 3. Objetivos de los retos en SUA
Reto
Objetivo
Isla
Mis raíces
Apropiar el concepto de estructuras de
control tipo decisión
Alpha
Ganando créditos
Apropiar el concepto de estructuras de
control tipo ciclo
Alpha
Las características
del avatar
Apropiar el concepto del uso de variables
Alpha
Lucha de titanes
Apropiar el concepto de uso de operadores
Alpha
El código secreto
Fomentar el diseño de programas simples
utilizando algoritmos
Lux
Legomanía
Utilización de funciones
Lux
Ordenar mis talentos
Utilización de arreglos
Lux
Tabla de logros
Utilización de matrices
Lux
Los dados de la
fortuna
Creación de programas con estructuras de
control anidadas
Lux
El almacén de
poderes
Creación de programas con enfoque procedimental
Lux
Time-warp
Medición del desempeño de los algoritmos
Libertad
Volver al futuro
Apropiación del concepto de recursividad
Libertad
Robin Hood
Manejo de punteros
Libertad
A la caza del tesoro
Manejo de arreglos de punteros
Libertad
Callback
Utilización de CallBack
Libertad
Hacia un nuevo
mundo
Apropiación de conceptos básicos de ingeniería de software
Libertad
Fuente: Elaboración propia
SUA: Metaverso especializado para el aprendizaje
129
Cada reto provee una cantidad de créditos los cuales van aumentando o disminuyendo de acuerdo con la popularidad dentro de los usuarios.
Un reto popular disminuye su valor de acuerdo con la lógica propuesta
por los algoritmos bioinspirados (Cobo y Serrano, 2005) con los que fue
dotado el metaverso.
Fase 3. Diseño del sistema de recompensas
Las recompensas son individuales. Sin embargo, el avatar está en la capacidad de donar parte de sus ganancias cuando “evangeliza” a otros ciudadanos. El proceso de evangelización se da cuando un avatar registra una
sesión dentro del metaverso, y por medio de videocast y podcast asegura
el avance en el conocimiento de otro grupo de avatares.
Fase 4. Elaboración de los objetos virtuales de aprendizaje de apoyo
Además de los retos, se elaboran los pilotos de objetos de aprendizaje de
apoyo, los cuales incluyen videos, guías de laboratorio, presentaciones
y lecturas. En conjunto, estos se convierten en recursos que el avatar va
adquiriendo en su trasegar por las islas y su apropiación solo es registrada
cuando se logra satisfactoriamente la LU[YL]PZ[HJVUSHLZÄUNLÄN\YH
Esto es en realidad un sistema de encuestas automatizadas con preguntas
ZLSLJJPVUHKHZ KL MVYTH HSLH[VYPH KL \U IHUJV KL WYLN\U[HZ ` KLÄUPKHZ
para cada recurso. El banco de preguntas cada vez crece, ya que una ac[P]PKHKLZWLKPYSLHSLZ[\KPHU[LX\LHSÄUHSPaHYSHLUJ\LZ[HWVUNH\UHWYLgunta para el grupo rival.
Figura 2. 3\NHYKLSHHJ[P]PKHKLU[YL]PZ[HJVUSHLZÄUNL
Fuente: Elaboración propia
130
Paulo César Coronado
Fase 5. Inicio de la experiencia
La experiencia se realizó entre los años 2010 y 2011, primer semestre, con
un conjunto de 140 estudiantes pertenecientes a la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Distrital, que cursaban la asignatura Programación Básica y Programación Orientada a Objetos. Los participantes se dividieron
en dos grupos de 70 integrantes cada uno, y se crearon dos escenarios de
[YHIHQV!LSLZJLUHYPVKLÄUPKVKLU[YVKLS SUA, y el escenario 2, correspondiente al escenario 2 de la experiencia de control inicial. Los resultados de uso de la plataforma se presentan en la tabla 4.
Tabla 4. Indicadores de participación
Indicador
Escenario 1
Escenario 2
Porcentaje de visitantes frecuentes al aula
(consulta de secciones superior al 90%)
93%
43%
Porcentaje de personas que preguntaban en clase o
en tutorías acerca del contenido de los escenarios
61%
22%
Tiempo promedio de permanencia diaria por
persona
45 minutos
12 minutos
Número de hilos de discusión creados por los
estudiantes en el foro
140
62
Porcentaje de participantes en el chat
93%
12%
Fuente: Resultados uso plataforma, 2011
Fase 6. Diseño y elaboración de las políticas del metaverso
Con el crecimiento de la población en el metaverso se degradó el desempeño del servidor. Además, se presentó el fenómeno de que muchos de los
estudiantes del escenario 2 se pasaron al escenario 1. La forma en que se
traspasaban recursos dio lugar a prácticas de monopolio que debían ser
intervenidas. En esta fase se vio la necesidad de reglamentar el uso del
metaverso y por eso se creó la primera Constitución Social SUA.
Recursos utilizados
Para el diseño y construcción del metaverso se utilizó el software libre OpenSim (OpenSim, 2011), el cual se instaló sobre una plataforma de
prueba en el servidor del grupo de trabajo académico GNU/Linux, GLUD,
de la Universidad Distrital. Los diferentes OVA se realizaron utilizando he-
SUA: Metaverso especializado para el aprendizaje
131
rramientas de softwareSPIYL!:`UÄN:[\KPVWHYHHUPTHJPVULZKL 3D, Krita
para la creación de dibujos, Kdenlive para la edición no lineal de video,
audacity para la edición de audio y avidemux para la edición de video.
Mediaciones
La idea base es la construcción colectiva de conocimiento en un entorno de satisfacción de necesidades y desarrollo social. Los elementos
pedagógicos están diseminados por el metaverso sin que tengan en sí una
estructura formal de aprensión o una ruta óptima que seguir. El estudiante
escoge aquellos elementos que le son de interés para lograr sus objetivos
en el metaverso.
3H NY\[H KL /\PYHJVJOH ÄN\YH LZ LS S\NHY TxZ[PJV LU LS J\HS ZL
recibe ayuda para solucionar los retos. En este punto los estudiantes pueden encontrar gran cantidad de pistas, que no son más que contenidos
estructurados de acuerdo con el currículo de la asignatura. El contenido
es presentado en forma de acertijos didácticos que el estudiante interpreta
y asocia a sus necesidades. Es en este lugar el único momento en que el
avatar interacciona en tiempo real con el tutor del curso.
Figura 3. La gruta de Huiracocha en la isla Lux
Fuente: Elaboración propia
Un factor importante es que la labor docente aumentó. Tanto por el
tiempo invertido en la elaboración de los recursos como por el tiempo
invertido en tutoría dentro del metaverso. Aún está por determinarse si este
recurso ayuda a disminuir la mediación docente o no.
132
Paulo César Coronado
Reflexiones y aportes de la experiencia
La proliferación de tecnología y los excesivos procesos de mercadeo y
mercantilización, suelen provocar que las comunidades apropien de forma inadecuada los adelantos tecnológicos (Edelman, 2009; Thornburgh,
2007). Para poder revertir este fenómeno, es necesario crear espacios innovadores que exploten las tecnologías y ofrezcan nuevos mecanismos para
apropiar el conocimiento.
Los resultados demuestran que es posible desarrollar procesos de
aprendizaje mediados por TICHKHW[mUKVZLHSWLYÄSKL\ZVKL[LJUVSVNxHZ
por parte de los estudiantes: interacción en tiempo real, juegos de video y
consumo de servicios multimedia. Las mediciones acerca del impacto académico del uso de metaverso deben ser más rigurosas para poder obtener
resultados concluyentes acerca de la calidad de la mediación.
Los mundos virtuales en 3D deben ser diseñados sin tratar de reproducir los espacios encontrados en la vida real. De esta forma, se aumenta
el grado de percepción de innovación en los estudiantes y se fomenta
la inmersión basada en el descubrimiento. Los estudiantes deben tener
la libertad de escoger su propio camino de aprendizaje, por lo cual los
objetos de aprendizaje deben ser independientes, con un bajo grado de
propedéutica.
En la experiencia se denotó una mayor integración de los estudiantes
al mundo virtual que el encontrado en las aulas virtuales tradicionales.
Esto crea una base para investigaciones que permitan determinar la hipótesis de que los ambientes multiusuarios interactivos de 3D ofrecen mejores
posibilidades de mediación educativa.
Referencias
Cobo, A. y Serrano, A. (2005). Un algoritmo híbrido basado en colonias de hormigas para la resolución de problemas de distribución en planta orientados a
procesos. Universidad de Cantabria.
Dodge, B. (2011). FOCUS Ä]L Y\SLZ MVY ^YP[PUN H NYLH[ ^LIX\LZ[ International
Society for Technology in Education.
Edelma, B. (2009). Red light states: Who buys online adult entertainment? Journal
of Economic Perspectives.
Open Simulator (2011). Recuperado el 12 de agosto de 2011, del sitio web de
OpenSimulator.org: http://opensimulator.org/wiki/
Ribble, N. (2010). Digital citizenship. Recuperado el 2 de septiembre de 2011, de
http://www.digitalcitizenship.net/Nine_Elements.html
Rice, W (2006). Moodle e-learning course development. Packt Publishing.
Stephenson, N. (1992). Snow crash. Bantam Spectra Book.
¿Cómo enseñar a diseñar software?
El problema de los niveles de abstracción
en Ingeniería
Henry Alberto Diosa, Ph.D.*
Introducción
La Ingeniería de Software se concibe como
una disciplina relacionada con las Ciencias de
la Computación, las Ciencias del Computador,
las Tecnologías de la Información y los Sistemas de Información (según organizaciones
profesionales internacionales como Software
Engineering Body of Knowledge (SWEBOK) y
Sharing Environmental Education Knowledge
(SEEK)). Su enseñanza implica el reto de modelar procesos de la realidad experimentados por
los futuros usuarios y transmitidos al ingeniero
o equipo de desarrollo para obtener los planos
de ingeniería de la solución que se construirá,
basada en lenguajes de programación enmarcados en un modelo de computación particular. Este reto de abstracción de la realidad
hace que la labor del ingeniero de software
[LUNHJPLY[VNYHKVKLKPÄJ\S[HKJVUYLZWLJ[V
a modelar una realidad que difícilmente es
modelable en un sentido completo. Surge así
el reto de dotar a los ingenieros en formación
* Ingeniero de Sistemas,
Universidad Nacional de
Colombia. Magíster en Teleinformática, Universidad
Distrital Francisco José de
Caldas. Doctor en Ingeniería con Énfasis en Ciencias
de la Computación, Universidad del Valle. Director
actual del Grupo de Investigación Arquisoft, Facultad
de Ingeniería.
134
Henry Alberto Diosa
KLHSN‚UTLJHUPZTVSPUN…xZ[PJVWHYHL_WYLZHYKLTHULYH\UPÄJHKH`JVUsistente los modelos que son de interés en su trabajo profesional futuro.
Las áreas de conocimiento establecidas para el desarrollo de software por
parte de algunas organizaciones profesionales del orden internacional son
las siguientes:
1. Análisis de requerimientos
2. Diseño de software
3. Construcción o programación de sistemas basados en software
4. Pruebas de software
5. Mantenimiento o evolución del software
6. .LZ[P}UKLJVUÄN\YHJP}UKLSsoftware
7. Gestión de proyectos de software
8. Modelos de proceso para desarrollar software
9. Métodos y herramientas de apoyo a la ingeniería de software
10. Calidad de software
Los elementos analíticos aquí presentados se concentrarán esencialmente en el problema de diseño y construcción de software. El análisis se
enfoca, inicialmente, en los niveles de abstracción que se deberían acordar en la formación de ingenieros, estudiantes de maestría y estudiantes
de doctorado.
De la realidad al modelo: un primer paso
La realidad es la gran hipótesis de la mente pensante.
Jorge Wagensberg (2008)
Uno de los primeros modelos que cada uno de nosotros ha construido
LZLSKLU‚TLYV,SÅ\QVUH[\YHSKL\UHYLHSPKHKJVUJYL[HKLNY\WVZKL
elementos, conformados por piedritas, canicas, palitos, latas u otros elementos contables, a un símbolo que nos representa estos agrupamientos
es fascinante. El niño acepta esta imposición simbólica y luego asciende
LULS[YHZLNHYKLZ\MVYTHJP}UH\UHTHUPW\SHJP}UT\JOVTmZZVÄZ[PJHKH
En la universidad sucede algo similar: el estudiante de Ingeniería debe traducir la realidad a modelos que sean útiles en la industria o en los campos
laborales donde se involucre; es así como debe adquirir un lenguaje que
le permita tomar de esa realidad las características relevantes y útiles para
los propósitos del modelo que desea construir.
¿Cómo enseñar a diseñar software?...
135
En el caso de la disciplina de la Ingeniería de Software, que ocupa
LZ[HZ YLÅL_PVULZ I\ZJHTVZ X\L LZH YLHSPKHK W\LKH [YHK\JPYZL JVTV SV
T\LZ[YHSHÄN\YHH\UTVKLSV,Z[H[YHK\JJP}UKLSHYLHSPKHKH\UTVdelo genera pérdidas obvias respecto a lo que ella es. Hay una consecuenJPHPUOLYLU[LHSÄS[YVX\LOHJLUUVZVSVU\LZ[YVZZLU[PKVZZPUV[HTIPtU
nuestra capacidad de abstracción: lo que representamos no es la realidad
en sí misma, sino un nivel interpretativo de esta. Lo anterior sugiere que
nuestros modelos solo buscan dar, a quien los elabora, cierta tratabilidad
o manejabilidad ante el problema que se propone resolver desde la disciplina de formación que lo ocupe.
Figura 1. Un primer nivel de abstracción: el modelo
ÁRBOL
Altura: Double
AUTO
COMIC
ÁBACO
Marca: String
Altura: Double
Altura: Double
REALIDAD
Fuente: Elaboración propia
El metamodelo permite elaborar modelos
El conocimiento es un producto de la mente exportable a otra mente.
¿Hay alguien más por ahí? Si no hay nadie más, me transmitiré el
conocimiento a mí mismo, pero de momento, para conocer lo que pienso,
necesito salir a dar un paseo por la realidad exterior...
Jorge Wagensberg (2008)
Analizar la realidad a través de modelos requiere que los participantes
en el proceso de desarrollo se comuniquen a través de las abstracciones
136
Henry Alberto Diosa
generadas. El lenguaje natural es nuestro primer medio para lograr esa coT\UPJHJP}U"ZPULTIHYNVSHHTIPN…LKHKWYVWPHKLLZ[LVISPNHHX\LLU
las disciplinas de Ingeniería y en las mismas ciencias básicas se construyan
SLUN\HQLZX\LIYPUKLUTH`VYZLN\YPKHKLUSHPU[LYWYL[HJP}U\UPÄJHKHKLSH
realidad objeto de estudio.
El lenguaje de modelado en la Ingeniería de Software se ha venido
\UPÄJHUKV ` WLYTP[L X\L SVZ KLZHYYVSSHKVYLZ J\LU[LU JVU \U THYJV KL
trabajo notacional y semántico que les permita comunicar con facilidad
modelos de la realidad desde tres perspectivas fundamentales: una funcional, otra estructural y otra comportamental. Este lenguaje se ha denominaKV3LUN\HQLKL4VKLSHKV<UPÄJHKVUML!<UPÄLK4VKLSPUN3HUN\HNL
en inglés) (UMLSUP233HÄN\YHTHU[LUPLUKVLSLQLTWSVPUPJPHSPS\Z[YH
lo que este lenguaje de modelado representa como caja de herramientas
conceptual notacional para los ingenieros de software.
Figura 2. El papel del metamodelo
Clase
Semántica...
Notación...
...
Atributo
Semántica...
Notación...
Propiedades
...
ÁRBOL
AUTO
COMIC
ÁBACO
Altura: Double
Marca: String
Altura: Double
Altura: Double
MODELO
Fuente: Elaboración propia
Es de esperar que en la formación pregradual de cualquier ingeniero
que se dedique al desarrollo de software, la formación mínima sea la de
incorporar un metamodelo como conocimiento necesario para la elaboración de modelos susceptibles de ser construidos con lenguajes de programación relacionados con el modelo o modelos de computación que
¿Cómo enseñar a diseñar software?...
137
inspiran el lenguaje de modelado. La mayoría de ingenieros que egresan
de las universidades se ubican en la industria con este objetivo fundamental: elaborar planos de ingeniería para las soluciones propias de su
disciplina.
*VU[HY JVU \U SLUN\HQL \UPÄJHKV KL TVKLSHKV H`\KH Z\Z[HUJPHSmente a ganar en comunicación y mejoramiento de los modelos por parte
de grupos de discusión que comprenden lo que se ha modelado en términos visuales o formales.
En concordancia con la propuesta de la Teoría General de Procesos,
de Carlos Eduardo Vasco, se debe ser conscientes de que lo primero que
se debe recuperar de la realidad son los procesos; la realidad siempre será
esquiva para ser modelada y frecuentemente solo se logra un pequeño
conjunto de características de interés que serán parte de los sistemas propuestos que aspiran a modelar esa realidad.
La especificación del metamodelo:
el meta-metamodelado
Una ley, un modelo o un modelillo se distingue por la cantidad de realidad
que representa (que comprende, que comprime...)
Jorge Wagensberg
Figura 3. Propagación del meta-metamodelo al metamodelo
META-METAMODELO
Clasificador
Característica
Semántica...
Notación...
...
Semántica...
Notación...
...
Registrar marca
Fuente: Elaboración propia
Clase
Semántica...
Notación...
...
Atributo
Semántica...
Notación...
Propiedades
...
METAMODELO
138
Henry Alberto Diosa
Los lenguajes que permiten elaborar modelos, es decir los metamodelos, nos dan entonces un camino útil para expresar lo que abstraemos
de la realidad para hacerla más manejable. Estos lenguajes suelen ser más
WYVWLUZVZHNLULYHYTVKLSVZJOLX\LHISLZV]LYPÄJHISLZZPLZ[mUKLÄUPKVZ
en metametalenguajes que incorporan la rigurosidad de formalismos matemáticos. Hoy día está presente el reto de construir sistemas de software
ÄHISLZZLN\YVZ`JVUÄHISLZLU[YLV[YHZJHYHJ[LYxZ[PJHZKLZLHISLZ"WVYLZ[H
razón, el mismo UML ha venido sustentándose en dos metametamodelos
(UMLINF23): OCL: Object Constraint Language y MOF: Meta-Object Facility.
Desde la perspectiva educativa, debe ser una responsabilidad de las maestrías y doctorados incursionar en estos niveles de abstracción; para las
maestrías, especialmente las de naturaleza investigativa, se debe lograr en
los estudiantes una formación avanzada donde su discurso esté en el nivel
de lenguajes de meta-metamodelado y para los doctorados está el reto
de extender en conceptos nuevos los meta-metalenguajes asociados a la
disciplina abordada.
3HÄN\YHPU[LU[HPS\Z[YHYSVL_WYLZHKVHYYPIH!SVZJVUJLW[VZKLSTL[HTVKLSVLZ[mUKLÄUPKVZVLUTHYJHKVZLUJVUJLW[VZTmZWV[LU[LZX\L
al bajarlos de nivel de abstracción permiten especializarlos para los propósitos del lenguaje de elaborar modelos. En consecuencia, un lenguaje
de meta-metamodelado formal (se expresa aquí en el sentido del sustrato
matemático que lo acompaña) podrá propagar sus conceptos a los niveles
de abstracción inferiores (metamodelo y modelo) comprimiendo más realidad de interés y con la posibilidad de asociar un tratamiento matemático
a los modelos logrados de la realidad.
El proyecto de aula como eje
en la enseñanza de la Ingeniería de Software
Con lo anterior en mente, se espera que el estudiante, de nivel pregradual
LUSHKPZJPWSPUHX\LUVZVJ\WHSVNYLZ\ÄJPLUJPHLULS\ZVKL\UTL[HTVdelo para elaborar modelos de ingeniería de aplicaciones basadas en software; en últimas, su trabajo como profesional se deberá enfocar a generar
modelos de ingeniería de máquinas lógicas que serán construidas con un
SLUN\HQLKLWYVNYHTHJP}ULZWLJxÄJV
La manera en que el estudiante interiorice los conceptos del metamodelo y los ejercite puede marcar diferencia respecto al uso adecuado
y riguroso de los mismos en su práctica profesional. Lo anterior obliga a
¿Cómo enseñar a diseñar software?...
139
mantener un equilibrio entre el tratamiento de los conceptos del metamodelo y su aplicación en la práctica; por esta razón, se usa el proyecto de
aula como eje problemático que obliga al grupo de estudiantes a abordar
el desarrollo de un prototipo de software que cuente con planos de ingeniería consistentes con el código programado.
El desequilibrio propio del estudiante al enfrentar un problema real
de desarrollo de software, al que debe aplicar el metamodelo para elaborar
los modelos funcionales, estructurales y dinámicos de la solución basada
en software, lo obliga a interiorizar de manera rigurosa las unidades linN…xZ[PJHZKLSSLUN\HQLKLTVKLSHKV,SWYV`LJ[VKLH\SHZLHJVTWH|HKL
una serie de actividades estructurales asociadas a un modelo de proceso
ZPTWSPÄJHKVMYLU[LHSKLZHYYVSSVPUK\Z[YPHSKLsoftware. Cada fase culmina
con un hito donde se evalúan los entregables pactados con los estudiantes
por parte del profesor y luego se retroalimenta a los estudiantes respecto a
SHZKLÄJPLUJPHZTL[VKVS}NPJHZ
Es importante que el problema propuesto sea común al grupo de estudiantes con los que se comparte el curso semestral. Esta estrategia didáctica
permite que se programen revisiones técnicas formales con la totalidad de
estudiantes y que las discusiones sobre los modelos permitan la retroalimentación a los mismos en relación con asuntos metodológicos y de enfoques en cuanto a las perspectivas de abstracción del mismo problema.
+L V[YH WHY[L LS [YH[HTPLU[V [L}YPJV KL JHKH \UPKHK SPUN…xZ[PJH KLS
lenguaje de modelado se debe hacer por parte del profesor. El docente debe
THULQHYHWYVM\UKPKHKLSZLU[PKVKLJHKH\UPKHKSPUN…xZ[PJH`[PLULX\LZLY
partícipe activo en las revisiones técnicas formales al problema de modelaKV*VTVYLZ\S[HKVÄUHSKLSJ\YZVZLKLILJVU[HYJVUTVKLSVZKLPUNLUPLría consistentes con el código de programación; el docente de la asignatura
KLIL ]LYPÄJHY LZ[VZ YLZ\S[HKVZ ZPU LZWLYHY \UH ‚UPJH ZVS\JP}U WVYX\L SH
interpretación de la realidad tiene muchas aristas; aun así, existirá una cierta
cercanía entre las soluciones más completas y robustas respecto a satisfacer
los requerimientos funcionales establecidos al inicio del proyecto.
En concordancia con todo lo anterior, cada estudiante debe elaborar los modelos de ingeniería usando una herramienta de modelado que
ZLHJVUMVYTLJVUSHLZWLJPÄJHJP}UKLSTL[HTVKLSV`KLILWYVNYHTHYLS
prototipo con una herramienta de programación acorde con el modelo
de computación subyacente al enfoque de la solución propuesta. Aquí es
esencial que el estudiante no confunda herramienta tecnológica con el
sustrato conceptual del metamodelo y modelo de computación.
140
Henry Alberto Diosa
Aportes y reflexiones
La madurez de las disciplinas de Ingeniería se puede inferir desde su caWHJPKHKSPUN…xZ[PJHWHYHTVKLSHYSHYLHSPKHKKLTHULYHMVYTHS3HMVYTHción de los estudiantes en los niveles pregraduales de cualquier ingeniería
debe dotarlos con la capacidad de representar la realidad, con las pérdidas
inherentes a nuestra imperfección humana (De Roux, 1988), para darle
\UUP]LSKL[YH[HIPSPKHK`ÄHIPSPKHKHJLW[HISLHSVZZPZ[LTHZJVUZ[Y\PKVZ
desde cada disciplina. La Ingeniería de Software no se escapa a estos re[VZ`HWVY[H\UPKHKLZSPUN…xZ[PJHZWYVWPHZKL\UTL[HTVKLSVX\LWLYTP[L
proponer modelos implementables como máquinas lógicas que pueden
ejecutarse sobre plataformas computacionales.
La elaboración de los planos de ingeniería de una solución basada
en software confía en la capacidad de abstracción de quien elabora los
modelos. Esta capacidad de abstracción no sería muy útil si no pudiese
transportarse a otras mentes para compartir la intencionalidad y el conocimiento logrado sobre un problema. Esta comunicación se logra a través
de un acuerdo respecto al lenguaje de modelado o metamodelo; es un
reto de la formación pregradual universitaria que los futuros ingenieros de
softwareSVNYLUZ\ÄJPLUJPHJVUJLW[\HS`KLHWSPJHJP}UKL\UTL[HTVKLSV
\UPÄJHKVJVTVUML.
El ejercicio práctico del desarrollo de un prototipo de software teniendo como estrategia didáctica el proyecto de aula es de utilidad en la
formación de ingenieros en su nivel de profesionalización, porque permite
ejercitar la aplicación de los conceptos del metamodelo a la generación de
modelos que deben satisfacer los requerimientos determinados en etapas
iniciales del proyecto.
7VY‚S[PTVUVZLKLILVS]PKHYX\LSHJVKPÄJHJP}UKLSHYLHSPKHKLZ
\UH[HYLHKLHS[HKPÄJ\S[HK`X\LWVYTmZX\LSVZZLYLZO\THUVZH]HUJLTVZLULZ[LVIQL[P]VZPLTWYLL_PZ[PYm\UUP]LSKLÄS[YHKVX\LU\LZ[YV
cerebro y sentidos harán de ella, por lo cual es posible generar modelos
[HUYLHSLZJVTVSVWYL[LUKHX\PLUSVJVKPÄJHKLHJ\LYKVHZ\JHWHJPKHK
e intencionalidad.
Referencias
De Roux, R. R. (1988). Elogio de la incertidumbre y otros ensayos. Editorial Nueva
América.
Wagensberg, J. (2008). Si la naturaleza es la respuesta, ¿cuál era la pregunta?
Tusquets Editores.
La enseñanza de las matemáticas
desde un enfoque de sistemas
Fernando Guerrero Recalde*
Orlando Lurduy Ortegón**
Neila Sánchez Heredia***
Introducción
Las concepciones didácticas de los profesores
han sido muy investigadas últimamente. Los
resultados de estas investigaciones permiten
construir, al menos como hipótesis de trabajo,
\UHLWPZ[LTVSVNxHKLSWYVMLZVYX\LPUÅ\`LKL
forma relevante en su práctica, constituyendo
lo que viene siendo denominado el conocimiento profesional (Porlan y Rivero, 1998). En
esta epistemología, una dimensión muy importante consiste en considerar las ideas previas de los alumnos.
De la misma forma que el conocimiento
matemático de los estudiantes de educación
básica y media, el conocimiento de los profesores también está en permanente evolución.
Por esta razón, los procesos de formación inicial y permanente deben estar orientados a
propiciar un cambio gradual de este conocimiento. Como formadores, consideramos necesario adoptar una postura constructivista sobre la evolución del conocimiento profesional
*
Magíster en Educación,
7VU[PÄJPH <UP]LYZPKHK 1Hveriana, sede Bogotá. Correo electrónico:
[email protected]
** Doctorado en Educación,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad
Pedagógica Nacional. Correo electrónico:
[email protected]
*** Especialista en Computación para la Docencia.
Correo electrónico:
[email protected]
142
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
de los profesores, esto es, partir también de su conocimiento previo. Solo
así podremos favorecer que estos, por su parte, puedan adoptar posturas
de mayor consideración del conocimiento previo de los alumnos.
En esta experiencia de formación de profesores de matemáticas seguimos la hipótesis de progresión de Porlan y Rivero (2000). Partimos de la
consideración de que la proposición por parte de los profesores de estrategias didácticas potencialmente más efectivas para promover un cambio
conceptual de los estudiantes de educación básica y media están relacionadas con su concepción del aprendizaje, coherente con la necesidad de
considerar el carácter evolutivo del conocimiento profesional.
Descripción de la experiencia:
el plan de prácticas docentes
El plan de prácticas docentes que se realiza durante los diez semestres
X\LJVTWVULUSHJHYYLYHJ\TWSLJVUSHZLZWLJPÄJPKHKLZ`YLX\LYPTPLU[VZ
propios de la formación inicial de un profesor de matemáticas, a nivel
KLZ\YHaVUHTPLU[VWLKHN}NPJV`JVUVJPTPLU[VWYmJ[PJVKLSHYLÅL_P}U
sobre el currículo escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
matemática escolar para la educación básica y media del Distrito Capital.
Este plan comprende tres momentos (fases), cada uno de los cuales
J\TWSL JVU \UH ÄUHSPKHK LZWLJxÄJH X\L LU SVZ LZ[\KPHU[LZ WHYH WYVMLsores de matemáticas (EPM) se traduce como conocimiento o niveles de
JVUVJPTPLU[VLULSTVKLSVKLWYVMLZVYYLÅL_P]V`JYx[PJV
Seguimos aquí el plan de prácticas de las Escuelas Universitarias
de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura (1990)
(Blanco, 1998), que en el contexto de las fases se describirían en actividades para los EPM de la siguiente manera:
1. Entrar en contacto con la escuela y conocer su funcionamiento general y la práctica instructiva que en ella se realiza. Esto implica conocer: el entorno de la escuela, las características fundamentales del
centro escolar, la clase como grupo con dinámica propia y las características de los alumnos.
2. Integrar la teoría con la práctica. Esto conlleva saber llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y saber
extraer de la realidad y de la práctica consideraciones teóricas.
3. 0UPJPHJP}ULULS[YHIHQV`SHZKLZ[YLaHZWYVMLZPVUHSLZLZWLJxÄJHZ:L
trata de conectar al futuro profesor con el mundo de la docencia, a
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
4.
143
través de dos procesos complementarios: colaborando con el profesor tutor y desarrollando él mismo alguna unidad didáctica.
+LZHYYVSSHYSHYLÅL_P}UZVIYLSHHJJP}U:L[YH[HKLX\LLSHS\TUVLU
WYmJ[PJHZLHJVZ[\TIYLHYLÅL_PVUHYZVIYLSVX\L]LOHJLY`SVX\LtS
mismo hace, con sus fundamentos y consecuencias.
Una forma de ver estas fases de manera sintética es como lo ha propuesto Lorenzo (1991), quien considera que las prácticas de enseñanza
son o deben ser:
1. El inicio de la socialización profesional de los aspirantes a profesores.
2. La introducción en la elaboración y desarrollo de proyectos curriculares concretos.
3. Un primer acercamiento a la investigación en el aula, a la investigación-acción, entendida como un camino que hace del futuro proMLZVY \U WYVMLZPVUHS X\L YLÅL_PVUH ZVIYL SH HJJP}U ` LU SH HJJP}U
(Pérez Gómez, 1988) y, en consecuencia, que mejora su práctica y
LSHIVYHZ\Z[LVYxHZWLKHN}NPJHZLZKLJPY[YHIHQHJPLU[xÄJHTLU[L`LZ
capaz de innovar.
Inicio a la socialización profesional: entendemos por socialización
\UWYVJLZVWLYTHULU[LKLJVUZ[Y\JJP}UKLZPNUPÄJHKVZZVIYLSH[HYLHWYVMLZPVUHSSHJ\HSVJ\YYLJVTVYLZ\S[HKVKLSHYLÅL_P}ULU`ZVIYLSHHJJP}U
durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los EPP y los profesores en ejercicio; es decir, que esta socialización comienza con el ingreso
del EPM en los programas de formación y se desarrolla progresivamente
durante su vida como profesional de la educación matemática.
7tYLa .}TLa ` .PTLUV JP[HKVZ WVY -SVYLZ Z M KLÄULU SH
socialización como el proceso de intercambio cotidiano con el medio
profesional, mediante el cual adquiere progresivamente el pensamiento
personal práctico que determina su conducta docente. Lortie (1975), la
ha entendido como un proceso subjetivo a través del cual las personas
PU[LYPVYPaHUSHZ\IJ\S[\YHWYVWPHKL\UNY\WVWYVMLZPVUHS4LY[VUOHKLÄnido la socialización como el proceso por el que las personas adquieren
los valores y actitudes, los intereses, destrezas, conocimientos, la cultura
común a los grupos a los que pertenecen o a los que pretenden pertenecer
(Lancey, 1977, p. 13, citado por Flores, s. f.).
144
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
Las prácticas docentes y la elaboración
de proyectos curriculares concretos
La práctica docente se constituye en el eje que integra los distintos conocimientos que conforman el conocimiento profesional del profesor (a) de
matemáticas, son un modo de ver los problemas que se presentan cuando
se transponen estos saberes en el aula de clase de matemáticas. Por eso,
el planear y preparar una clase por el EPM indica el modo en que se entiende este proceso de transposición, así como los factores involucrados
en su diseño. De esta manera, el diseño de la práctica implica programar
SHLUZL|HUaHWHYH\UJ\YZVJVUJYL[V`YLÅL_PVUHYJ}TV`JVUX\tTLKPVZ
]HHZLYWVZPISLOHJLYSVYLHSPKHK-SVYLZHÄYTHX\L!¸3VZWYVMLZVYLZZVU
como artistas, adaptando, diseñando proyectos a la medida para situaciones complejas e impredecibles que les permiten hacer estudios teóricos y
establecer consideraciones y puntos de partida para la práctica”.
<UVKLSVZPUZ[Y\TLU[VZX\LTLQVYWLYTP[LUWSHUPÄJHY`WYVMLZPVUHlizar la función docente, uniendo teoría y práctica, es el diseño y desarrollo
curricular. Por esta razón, muchos autores consideran que su aprendizaje
debe ser considerado como un gran objetivo a conseguir durante las prácticas de enseñanza.
Stenhouse (1984), por ejemplo, piensa que el desarrollo del currículo
ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor que debe promocionar
y acentuar su profesionalismo. El desarrollo del currículo traduce ideas en
posibilidades de acción y, de esta manera, ayuda al profesor a fortalecer su
práctica, comprobando de modo sistemático y mediato.
.PTLUV JHSPÄJH SH PU]LZ[PNHJP}U ZVIYL LS J\YYxJ\SV JVTV SH
forma de cambiar para mejorar e interconectar teoría y acción.
En realidad, González (1987, citado por Flores, s. f., p. 322) sostiene
que el profesor, tomando los planes curriculares como puntos de referencia,
JVUZ[Y\`LZ\ZWYVWPVZWSHULZPU[LYWYL[HUKVÄS[YHUKV`LQLYJPLUKVM\UJPVULZ
HYIP[YHSLZLU[YLSVZWYV`LJ[VZVÄJPHSLZKLJHTIPVSHZKLTHUKHZWLYJPIPKHZ
en su entorno y por sus alumnos, y sus ideas prácticas educativas.
Un primer acercamiento a la investigación en el aula
Las prácticas pedagógicas son también una oportunidad para convertir
SVZWYVISLTHZPKLU[PÄJHKVZK\YHU[LSHLUZL|HUaHKLSHZTH[LTm[PJHZLU
VWVY[\UPKHKLZWHYHYLÅL_PVUHYZVIYLSHHJJP}ULULSH\SHWHYHJVTWYLUderla y mejorarla. Hemos dicho arriba que el conocimiento del profesor
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
145
es situado, es decir, que se desarrolla con la acción, como conocimiento
en acción. Por esta razón, su primer acercamiento a la investigación en el
aula sucede cuando indaga sobre sus rutinas instruccionales, sus hábitos,
sus preocupaciones docentes, etc., de manera que se desarrolla una actitud hacia la investigación en el aula.
Escudero (1987, citado por Flores, s. f., p. 322) considera la investigación-acción como un método ideal del profesor para superar el binomio
teoría-práctica y conseguir que ambas se encuentren unidas.
,SWYVMLZVYHÄYTH-SVYLZKLILYLÅL_PVUHYLUSHHJJP}UL_WLYPTLUtando, diseñando nuevas estrategias y buscando nuevas teorías para comWYLUKLYSVZWYVISLTHZ:PLSWYVMLZVYLUMVYTHJP}UUVYLÅL_PVUHZVIYLSV
que hace o ve hacer, poco fundamento tendrá a la hora de tomar decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La verdadera formación del profesor debe proporcionar hábitos para
SHPUKHNHJP}U,Z[VZOmIP[VZW\LKLUNLULYHYWYVMLZVYLZH\[}UVTVZYLÅL_P]VZHKHW[H[P]VZPU]LZ[PNHKVYLZLUSHHJJP}UJPLU[xÄJVZHWSPJHKVZZ\QL[VZ
que resuelvan problemas y elaboren hipótesis, profesores que se analicen
a sí mismos, etc. (Marcelo, 1987, citado por Flores, s. f., p. 322).
Caracterización de las prácticas docentes
en la estructura curricular de la Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
Fases o momentos para el desarrollo
de la hipótesis de progresión de Porlan
Fase de socialización: Semestres I, II y III (ciclo de investigación en el aula).
Introducción del EPM en los fundamentos de pedagogía como lo referido
HSHYLÅL_P}UZVIYLSHLK\JHJP}UTH[LTm[PJHKLZKLSVZTHYJVZSLNHSLZ
la institución escolar, el rol del profesor, la constitución de comunidades
de aprendizaje para la elaboración de una pregunta de investigación, etc.
Fase de elaboración de proyectos curriculares concretos (ciclo de
prácticas intermedias): semestres IV a VIII. El diseño de ambientes de aprendizaje tiene que ver con: la selección de tareas; la conceptualización sobre
el currículo escolar concreto; la preparación de clases; el diseño de unidades didácticas; el papel de la mediación a través de distintos artefactos
culturales y la acción didáctica del profesor; y las interacciones sociales en
146
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
el aula desde las actividades propuestas, entre otros aspectos, partiendo de
un marco de referencia psicopedagógico y didáctico.
Fase de acercamiento a la investigación en el aula: semestres VIII a X (ciclo de práctica intensiva y seminario de trabajo de grado). El conocimiento
profesional es puesto en escena cuando el EPPZLZVTL[LHSVZJVUÅPJ[VZX\L
surgen con los condicionantes institucionales y socioculturales, y además,
cuando piensa en la innovación y la indagación sistemática a partir de la
YLÅL_P}UZVIYLZ\WYVWPHWYmJ[PJHKVJLU[LHZxJVTVSHTHULYHKLWVULYLU
el aula el diseño curricular ante una clase normal. Las prácticas son supervisadas por los profesores en ejercicio y tutores o profesores investigadores.
La monografía de grado (tipo I, requiere intervención en el aula) como
un ejercicio investigativo sobre problemas encontrados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática escolar con respecto a
[}WPJVZLZWLJxÄJVZU‚TLYVM\UJP}U]HYPHISLHSLH[VYPLKHKL[JVHJVUcepciones que tienen los niños sobre la matemática escolar o las formas
evaluativas utilizadas para mirar el nivel alcanzado por los aprendices, etc.
Modelo de profesor de matemáticas desde
la práctica docente en el proyecto curricular
de la Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Matemáticas
,SWYVMLZVYKLTH[LTm[PJHZJVTV\UWYVMLZPVUHSYLÅL_P]V! cuando intentamos realizar una caracterización de los problemas encontrados durante
el desarrollo del trabajo profesional del profesor, nos damos cuenta de la
complejidad de la tarea, ya que no solamente interesa describir la experiencia pedagógica, sino también comprenderla. Queremos saber cuáles
son las preguntas fundamentales que los profesores se hacen y que están
presentes durante su práctica docente, y asimismo conocer su origen. Estas
se encuentran relacionadas unas veces con el carácter institucional de la
enseñanza o con la didáctica de la matemática y otras veces con el carácter de la innovación y los rasgos de profesores creativos, etc.
(WHY[PYKLLZ[LJVU[L_[VLZSxJP[VHÄYTHYX\LZLW\LKLTPYHYSHMVYTH
en que conceptualizamos el problema de la formación inicial en los EPM
en función de los referentes culturales21 que están inscritos en el progra21 El contexto legal del Decreto 272 sobre profesionalización docente, los lineamientos
curriculares, los estándares de competencias son solo algunos ejemplos desde donde se
puede hacer un análisis de las prácticas docentes y el modelo de profesor investigador de
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
147
ma de formación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
4H[LTm[PJHZZPLUKVPTWVY[HU[L`LZLUJPHSSHYLÅL_P}UZVIYLLS[PWVKLJVUVJPTPLU[VWYmJ[PJVX\LKLILUJVUÄN\YHYSVZEPM a partir de las prácticas
docentes y las teorías abordadas con relación al proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas escolares durante las fases anteriormente
descritas, que hacen parte del proceso de formación de llegar a profesores
de matemáticas para la educación básica y media.
Este conocimiento práctico del EPM está relacionado con cuestiones
concretas que surgen durante las prácticas de enseñanza realizadas con
los aprendices o cuando miran profesores en ejercicio. Por ejemplo, la
manera como los EPM hacen de las preguntas de sus estudiantes una oportunidad para ver el grado o nivel de comprensión de los conceptos abordados durante el desarrollo de la clase, o la comprensión que ellos mismos
tienen sobre la complejidad de los contenidos, resultado de la indagación
realizada a partir de las experiencias con el tutor o en los seminarios de
prácticas.
Esta agudeza que se desarrolla durante las actuaciones de los EPM
cuando tienen que resolver los imprevistos en las clases se relaciona con
SHJVUMVYTHJP}UKL\UHZIHZLZ[L}YPJHZ`WYmJ[PJHZHWHY[PYKLSHYLÅL_P}U
sobre la acción y en la acción, y las aportaciones de sus compañeros y
compañeras antes, durante y después de las prácticas y en el desarrollo de
los seminarios teóricos.
Resulta de todo esto que para conocer el pensamiento del EPM será
conveniente mirar dos aspectos de su formación que resultan cruciales en
las prácticas. El primero de ellos está relacionado con la pregunta ¿qué es ser
profesional en educación matemática?22 Su indagación mostrará las tendencias investigativas y los posibles rumbos que pueda tomar un programa de
formación inicial. La segunda cuestión está relacionada con la literatura existente sobre currículos en formación inicial de EPM y es ¿qué conocimiento se
requiere para profesionalizar al EPM como un profesional práctico?23
El conocimiento didáctico de contenido: lejos de que el conocimiento
profesional del EPP se convierta en un tecnicismo, una doctrina o una norma, está el convencimiento de que para construir su conocimiento práctico
su práctica que se quiere desarrollar en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Matemáticas.
22 O más bien, ¿qué es el profesor de matemáticas como un profesional?
23 Otras preguntas asociadas serían: ¿cuál es la actitud del EPM frente a la tarea profesional?,
¿qué tipo o tipos de conocimiento hacen del EPM\UWYVMLZPVUHSYLÅL_P]VLUSHHJJP}U`
sobre la acción?
148
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
ZLYLX\PLYLX\LLZ[LYLÅL_PVULJYx[PJHTLU[LZVIYLZ\WYVJLZVKLMVYTHJP}U
tanto en las experiencias de aula universitarias como a partir de sus prácticas de enseñanza en la escuela, incorporando las bases teóricas necesarias
y deconstruyendo su experiencia, para que a partir de allí se genere el
conocimiento didáctico de contenido (CDC). Según Blanco (1998), en este
tipo de conocimiento se pueden diferenciar dos componentes, la estática
y la dinámica. La componente dinámica es la parte del CDC que se construye a partir de los conocimientos, creencias y actitudes del profesor. Esta
requiere una implicación personal y se desarrolla y evoluciona mediante
un proceso dialéctico entre la teoría asimilada y la experiencia desarrollada.
Esta componente dinámica es la que el EPM debe desarrollar progresivamente durante las fases mencionadas, cuando realiza gestión de aula,
socializa sus experiencias con sus compañeros o se documenta con la
literatura necesaria para llevar a cabo una mejor intervención durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.24
Estrategias metodológicas para formar a un profesor como un proMLZPVUHS YLÅL_P]V! JVTV `H ZL OH PUKPJHKV SH JVTWVULU[L KL WYmJ[PJH
docente se constituye en lo que Blanco (1998) considera la componente
dinámica del currículo: “La componente dinámica se genera y evoluciona
a partir de los propios conocimientos, creencias y actitudes, pero requiere
KLSHPTWSPJHJP}U`YLÅL_P}UWLYZVUHS`KLSHWYmJ[PJHKLSHLUZL|HUaHKL
SHTH[LYPHLZWLJxÄJHLUJVU[L_[VZLZJVSHYLZJVUJYL[VZLUSHSxULHKLSV
expresado por Shulman para desarrollar el CDC).25 Este proceso permite
al profesor reconsiderar su conocimiento estático26 y sus concepciones,
TVKPÄJmUKVSHZVYLHÄYTmUKVSHZ)SHUJV Como consecuencia de lo anterior debemos desarrollar tareas que le
permitan al EPM, por lo menos:
1. Explicitar las concepciones o creencias que sobre un tema, un concepto, un procedimiento, una actitud en el aula, una decisión metodológica, evaluativa, etc., posea en el momento de iniciar la discusión.
Es decir, debemos desarrollar tareas que nos permitan conocer las
24 Esta literatura se relaciona con la bibliografía existente sobre didáctica de las matemáticas, investigación educativa o psicología cognitiva.
25 :O\STHU ZL YLÄLYL HS pedagogical content knowledge, que se traduce como el
conocimiento de contenido pedagógico.
26 )SHUJV ZLYLÄLYLHSHJVTWVULU[LLZ[m[PJHWHYHL_WSPJP[HYLSJVUVJPTPLU[VX\L
el EPP ha desarrollado teóricamente y se traduce en conocimiento proposicional sobre
WLKHNVNxHNLULYHS`LZWLJxÄJHWZPJVSVNxHJVNUP[P]H`KLSHLK\JHJP}UTH[LTm[PJHKPdáctica de la matemática, sociología, etc.
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
2.
3.
149
creencias o concepciones de los EPM, para a partir de ellas iniciar un
[YHIHQVKLYLÅL_P}UX\LSLZWVZPIPSP[LLSJYLJPTPLU[V[L}YPJVWYmJ[PJV
,SSVHKLTmZHÄUKLYLHSPaHYLUSHZJSHZLZ\UP]LYZP[HYPHZ\U[YHIHQV
sobre la manera que se le pide al profesor que actúe en sus clases. Este
proceso se desarrollará a partir de cuestionarios o entrevistas iniciales,
que pueden ser a nivel individual o a nivel grupal.
Un acercamiento a los problemas de enseñanza, aprendizaje y gestión en el aula, a partir de situaciones que plantean razonamientos,
errores, actitudes, etc., de los alumnos en las clases y que nos permi[HUYLÅL_PVUHYZVIYLWVZPISLZWYVISLTHZX\LLSWYVMLZVYW\LKHLUfrentar. Este objetivo se logrará a partir del análisis de casos, videos,
protocolos de observación y entrevistas, entre otros.
Una práctica docente orientada y realizada con la asistencia de los
profesores tutores (formadores), que le posibilite al EPM, el diseño,
la preparación, la aplicación y la evaluación de unidades didáctiJHZZVIYLJVU[LUPKVZLZWLJxÄJVZKLSHTH[LTm[PJHWHYHSHLK\JHJP}U
básica y media, en las cuales se tengan en cuenta los principios estudiados, vinculados con el conocimiento base para la enseñanza
(conocimiento sobre las matemáticas, sobre los aprendices, sobre el
currículo escolar, sobre el proceso instructivo).
3HZWYmJ[PJHZLZWLJxÄJHZKLZHYYVSSHKHZHWHY[PYKLSHPU[LY]LUción en los diferentes contextos, tanto en lo referido a los niveles de
la enseñanza básica primaria y secundaria como en aquello que tiene que ver con los diferentes conocimientos básicos de las matemáticas escolares: sistemas matemáticos y pensamiento matemático. Los
instrumentos metodológicos utilizados en la práctica docente tendrán que ver con el diseño de las unidades didácticas en las cuales se
incluyen: los contenidos básicos que se van a trabajar; los procesos
o procedimientos y los contextos; los referentes teóricos básicos; las
estrategias metodológicas; los recursos didácticos que se van a utilizar; las estrategias de evaluación (tanto grupal como individual).
Con la aplicación de la unidad didáctica se lleva a cabo también la
L]HS\HJP}UKLSHNLZ[P}ULULSH\SH[VKVLSSVJVULSÄUKLKLZHYYVSSHY
el CDC de los futuros profesores, a la vez que iniciarlos en los procesos de investigación en el aula. En lo posible, se intentará el uso de
SVZ]PKLVZVLZ[YH[LNPHZKLTPJYVLUZL|HUaHJVULSÄUKLWYLWHYHYHS
EPMWHYHX\LYLHSPJL`YL]PZLZ\ZJSHZLZYLÅL_PVUHUKVLU[VYUVHSV
planeado y desarrollado.
150
4.
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
Por último, a los EPM se les iniciará en el uso de técnicas cualitativas
de investigación en educación matemática, como son los cuestionarios, las entrevistas, las historias de vida, las observaciones, el estudio
de casos, etc.; a partir de los cuales pueden iniciar procesos de acercamiento a los problemas del profesor tanto de la institución escolar,
en general, como del aula de clase.
Modelo de investigación en el aula
desde el eje de práctica docente
La idea de formar profesores investigadores no es reciente, se fundamenta
en la necesidad de realizar cambios profundos en la práctica educativa y
en el desarrollo del rol27 profesional del profesor. Esta perspectiva de formación presupone que si bien es cierto que se acepta la función docente
como la más importante dentro del trabajo profesional, su mejoramiento
UVWVKYmKHYZLZPU\UHHJ[P[\KJYx[PJHYLÅL_P]H`WLYTHULU[LKLZ\WYmJtica profesional.
En la tradición investigativa en educación se encuentran diferentes
UP]LSLZSVZJ\HSLZW\LKLUZLYJSHZPÄJHKVZKLHJ\LYKVJVUSVZTVKLSVZKL
PU]LZ[PNHJP}USHZ[LTm[PJHZSHZWYL[LUZPVULZLUÄUSHZKPMLYLU[LZPU[LUcionalidades y exigencias de rigor que se les quiera poner. Para nuestro
caso, hemos elegido la denominada investigación en el aula, pues consideramos que:
1. Nuestro currículo de formación pretende la formación inicial de profesores y no la formación de investigadores. En tal sentido, solo pretendemos generar en el EPM una actitud hacia la investigación.
2. ,SH\SHLZLSmTIP[VLULSJ\HSLSWYVMLZVYPKLU[PÄJHZ\ZWYVISLTHZ
YLÅL_PVUH`[LVYPaHZVIYLLSSVZ`WYVWVULZVS\JPVULZ
3. El profesor como profesional autónomo debe ser quien genere su
WYVWPVJVUVJPTPLU[VTLKPHU[LSHYLÅL_P}UKLZ\WYmJ[PJHHWV`HKV
en el trabajo colectivo con sus compañeros de institución educativa,
en la medida que participa del análisis, crítica y confrontación de las
experiencias profesionales a la vez que en la posibilidad de reconocer y valorar tanto su trabajo como el de los demás.
27 En sociología del conocimiento, rolZPNUPÄJHWLYZVUH`SHZWLYZVUHZZVUPUZ[P[\JPVULZ
Luego, el rol del profesor se instituye cuando se desempeña en una institución educativa.
7HYH\UHUmSPZPZTmZÄUV]LY)LYNLY`3\JRTHUU W
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
4.
151
3VZWYVISLTHZKLPU]LZ[PNHJP}UKLSWYVMLZVYZ\YNLUKLSHZKPÄJ\S[Hdes que se presentan durante la enseñanza de las matemáticas en la
escuela, así como de los proyectos interdisciplinarios que se pretendan desarrollar como proyecto educativo institucional. En el hacer
cotidiano del profesor se vincula la teoría con la práctica, entendiéndola como un proceso de transformación de la realidad.
En concordancia con lo anterior, proponemos como línea de investigación para ser desarrollada en los proyectos de grado de los estudiantes,
el campo de la didáctica de las matemáticas. Los posibles énfasis de los
temas-proyectos girarían en torno a las siguientes cuestiones:
1. Concepciones y creencias de las estudiantes relacionadas con temas
LZWLJxÄJVZKLSHTH[LTm[PJHLZJVSHYNLVTL[YxHHYP[Tt[PJHmSNLIYH
HUmSPZPZ`Z\ZJVUJLW[VZLZWLJxÄJVZ
2. Instrumentos de diagnóstico y evaluación de conceptos matemáticos,
procesos, estructuras conceptuales de la matemática, etc.
3. (UmSPZPZKLSVZ[PWVZKLYHaVUHTPLU[VZ`KLKPÄJ\S[HKLZKLHWYLUKPaHje de los estudiantes con relación a los conceptos o procedimientos
matemáticos.
4. +PZL|VKLLZ[YH[LNPHZKLLUZL|HUaHLU[LTHZLZWLJxÄJVZKLSHTH[Lmática escolar según ciclos de vida y contextos.
5. 0KLU[PÄJHJP}UKLSHZ]HYPHISLZX\LPUÅ\`LULULSWYVJLZVKLHWYLUdizaje matemático y la relación con los ámbitos donde se produce.
Para los formadores de profesores, el trabajo investigativo tendrá una
doble función. Por un lado, la enseñanza, y por otro, el diseño de programas de formación. Por ello se propone como línea de investigación
la formación de profesores de matemáticas durante el ciclo de formación
inicial. Los énfasis estarían dados de acuerdo con los siguientes aspectos28:
1. Concepciones y creencias de los EPM acerca de las matemáticas, su
enseñanza y aprendizaje.
2. +PÄJ\S[HKLZKLSVZ EPM durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas.
28 Estos énfasis tienen que ver con los proyectos de trabajo de grado a desarrollar en el ciclo
de formación inicial de los EPM de matemáticas, proyectos que serán llevados a cabo por
los profesores que hacen parte del eje de Práctica Docente.
152
3.
4.
5.
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
Efectividad de los programas de formación, en la medida en que propician los cambios de concepciones, generando una actitud hacia la
investigación.
Diseño de estrategias de formación teórico-práctica implementadas
durante el ciclo de formación inicial de los EPM.
La práctica docente como fundamento del Conocimiento Didáctico
de Contenido (CDC) y como espacio de integración del currículo de
formación de profesores.
Conceptualización
La práctica docente del profesor en el aula: al hacerse referencia a la práctica docente del profesor se está expresando el conjunto de estrategias
didácticas y mediaciones educativas que el profesor pone en juego en el
H\SHWHYHJVUZ[Y\PYZPNUPÄJHKVZZVIYLSVZVIQL[VZTH[LTm[PJVZHWHY[PYKL
la interacción entre él y sus estudiantes o la de ellos entre sí.
:LHÄYTHX\LSHYLZVS\JP}UKLWYVISLTHZLZLSTHYJVKLHJ[\HJP}U
KLS WYVMLZVY ` X\L SH HJ[P]PKHK TH[LTm[PJH LZ SH NLULYHKVYH KLS ZPNUPÄcado. La resolución de problemas constituye entonces un aspecto fundamental de la práctica docente del profesor, ya que indagando en las
concepciones y creencias que éste tiene, se puede dar cuenta de qué tipo
de gestión curricular privilegia, en torno, por ejemplo, a lo declarado por
él en su propuesta de trabajo (planeación y diseño), si es consistente con la
manera como actúa en clase (gestión del aprendizaje), o cómo da cuenta
de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). En otro trabajo (Sánchez, Guerrero y Lurduy, 1999) hemos llamado
a esta perspectiva de la práctica docente “la resolución de problemas del
profesor de matemáticas”.
En este trabajo se presentan algunas conclusiones referidas a los tipos
de razonamiento pedagógico en las prácticas docentes de los profesores
de matemáticas, en el diseño y planeación del trabajo de aula, a partir de
lo que se ha denominado el modelo DECA29 y la teoría de las situaciones
didácticas de Guy Brousseau (1986).
29 Tomado del documento del grupo DECA (1992, p. 33). El modelo se constituye con base
en una exploración desde la práctica. A partir de sus posibilidades de realización, se sitúa teóricamente en las implicaciones didácticas, desde una perspectiva de la psicología
genética piagetiana.
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
153
La planeación y el diseño del trabajo de aula: la secuencia didáctica. La secuencia didáctica se entiende aquí como el plan de actuación
del profesor para la implementación de la metodología de resolución de
problemas en el aula de clase. Correspondería a lo que Llinares (1991) denomina la fase preactiva, donde se explicitan aquellos aspectos fundamentales a toda acción de enseñanza y aprendizaje en la relación estudiante,
profesor, saber y entorno, es decir, el sistema didáctico.
La secuencia didáctica es un aspecto central de la metodología de la
Ingeniería didáctica, necesaria para estructurar el trabajo de aula de manera sistemática. Pragmáticamente, un plan de actuación del profesor es,
en este sentido, una manera de entender la secuencia didáctica como la
operativización o instrumentalización de la relación didáctica, sustentada a
partir de poner en momentos claramente diferenciados la construcción del
ZPNUPÄJHKVTH[LTm[PJVWVYWHY[LKLSWYVMLZVY`SVZLZ[\KPHU[LZ30; los roles
(compromisos y responsabilidades del estudiante y del profesor prescritas
en el contrato didáctico); la organización de aula (formas de trabajo que
propician ambientes favorables para el desarrollo de la actividad); el tiempo
YLX\LYPKVWHYHZ\PTWSLTLU[HJP}UZLYLÄLYLHSHcronogénesis del conocimiento matemático o tiempo didáctico); la intención de la actividad (informar sobre lo que se podría observar con la actividad propuesta en el desarrollo cognitivo de los estudiantes); los materiales didácticos o instrumentos
KLTLKPHJP}UTH[LYPHSLZ[HUNPISLZ`THUPW\SHISLZJVTVÄJOHZJHUPJHZV
regletas de Cuisenaire31, tangrams32, geoplanos33, tanto estructurados como
UVLZ[Y\J[\YHKVZ"WHSHIYHZLZJYP[HZVKPJOHZ"NYmÄJVZJVTV[L_[VZLZJVSHYLZ"
guías del profesor y de los estudiantes o los actos de habla convertidos en
discursos); los referentes teóricos de la actividad (para generar indicadores
de evaluación —en forma de actos de comprensión o dominios conceptuales y procedimentales— y el análisis didáctico posterior al desarrollo de la
HJ[P]PKHK,ULSJ\HKYVZLLQLTWSPÄJHULZ[HZPKLHZ
30 Según DECA, tipos de actividades según su función en la unidad didáctica (inicio e introducción, reestructuración, profundización y evaluación), o según Brousseau denominadas
situaciones didácticas (acción, formulación y comunicación, validación e institucionalización) que corresponden a hechos circunstanciales en el proceso de matematización que
hace el estudiante acompañado por el profesor y sus compañeros.
31 Inventadas por el pedagogo belga Georges Cuisenaire (1891-1976). Son regletas de colores, de longitudes diversas, buenas para sumar, restar, multiplicar y dividir; inclusive para
potenciar y radicar y resolver ecuaciones de diversos grados.
32 1\LNVKLZPL[LWPLaHZKLVYPNLUJOPUVJVUSHZJ\HSLZZLW\LKLUHYTHYKP]LYZHZÄN\YHZ
33 Recurso didáctico útil para la enseñanza de la geometría.
Tipo de actividad
Sesión
No.
Tópico a
desarrollar
en la actividad
(fases o
momentos según
modelos)
Inicio e introducción (situaciones
de acción)
Reestructuración
y desarrollo
2
3
Fuente: Elaboración propia
(Simulaciones de
formulación y
comunicación)
Profundización y
aplicación
(Situaciones de
validación)
Intención
de la actividad
Organización de
aula
Qué sw
pretende
mirar con
la actividad
propuesta
Formas de
trabajo vinculadas con
la actividad
propuesta
y los tiempos que se
requieren
para su desarrollo
Roles
Estudiante
Profesor
Papeles de
cada uno
durante el
desarrollo
de la actividad
Indicadores
de evaluación
Conceptuales, procedimentales y
actitudinales
o
Actos de
comprensión
con sus niveles de complejidad
Materiales
didácticos
Referentes teóricos
Descripción
de los instrumentos de
mediación
a utilizar
durante el
desarrollo de
la actividad,
estructurado
y no estructurado
Para la
actividad
(autor-es)
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
1
Fechas
Temática
154
Cuadro 1. Estructura de la secuencia didáctica
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
155
+LSTPZTVTVKVZLHÄYTHX\LSHWSHULHJP}UKLS[YHIHQVKLH\SHH
partir del esquema anterior conduce al diseño de la propuesta de unidad
KPKmJ[PJHLUHSN\UVZJHZVZZLZ\LSLPKLU[PÄJHYJVTVProyecto de aula.
La gestión del profesor de la secuencia didáctica y la sistematización
de la información recolectada a partir del análisis de protocolos de clase,
entendiendo este proceso como categorización e interpretación a partir de
SH[LVYxHKPKmJ[PJVJVNUP[P]HZ\LSLWSHZTHYZLLULSPUMVYTLÄUHSKLWYmJ[Pca docente, que también se denomina unidad didáctica.
Fases o momentos del desarrollo de la secuencia didáctica: una
descripción desde los conceptos de la teoría de situaciones didácticas de
Brousseau. Dentro del desarrollo o implementación de la secuencia hay
un momento inicial denominado “actividad diagnóstica”, cuyo propósito
fundamental es indagar por las concepciones del estudiante (preconceptos
o precomprensiones) sobre la temática de estudio. Esta actividad metodológicamente sitúa al profesor para saber cuáles son los puntos de partida
que tiene el estudiante y cómo ponerlo desde ahí en el nivel de desarrollo
real (este se mide en la zona de desarrollo próximo, ZDP). Este concepto es
clave en la psicología genética histórico-cultural de Vigotsky para mostrar
el carácter potencial del aprendizaje del sujeto en una situación de resolución de problemas en compañía de otro u otros.
Durante el diseño de la actividad, el profesor debe considerar qué
mirar (tipos de tareas o instrumentos) y cómo mirar lo que tiene y no tiene
el estudiante, es decir, cuáles son los niveles de complejidad, los indicadores de procesos (o actos de comprensión), los criterios de rendimiento.
:L[YH[HKLJVUZ[Y\PY\UWLYÄSKLLU[YHKHJVUSHZJHYHJ[LYxZ[PJHZKLSVZZPNUPÄJHKVZ`HJVUZ[Y\PKVZWVYLSLZ[\KPHU[L
La categorización de la información y el análisis de resultados a la
luz de los referentes teóricos permitirán, entre otras cosas: caracterizar
mejor la problemática y los niveles de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes o estados cognitivos; ajustar los indicadores de evaluación;
VYPLU[HY LS KPZL|V KL SHZ HJ[P]PKHKLZ H WHY[PY KL SH PKLU[PÄJHJP}U KL SVZ
JVUÅPJ[VZJVNUP[P]VZVZVJPVJVNUP[P]VZ"TPYHYJVYYLZWVUKLUJPHZLU[YLZPNUPÄJHKVZPUZ[P[\JPVUHSLZ`ZPNUPÄJHKVZWLYZVUHSLZ
Creemos que en la propuesta del Grupo DECA este momento inicial
de la resolución de problemas de los estudiantes correspondería a las acti]PKHKLZKLPUPJPVLPU[YVK\JJP}U`HX\LJVTVKPJOVNY\WVHÄYTH!
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
156
Las actividades de iniciación e introducción, sirven para que el alumnado:
‹
Explicite y exteriorice sus ideas previas sobre los contenidos que se
van a tratar en la UD.
‹
Compruebe la necesidad de trabajar esos contenidos.
‹
Se predisponga favorablemente para afrontar el desarrollo de la UD
con una actitud positiva.
‹
Compruebe que sus conocimientos y estructuras conceptuales anteriores no son las más adecuadas para tratar esas situaciones y que
por tanto, deben ser transformados o ampliados.
‹
*HPNHLU\UJVUÅPJ[VJVNUP[P]VPU[LYUVX\LSLM\LYJLH\UJHTIPV
en sus esquemas de conocimiento. (1992, p. 33)
En la propuesta de la teoría de las situaciones didácticas, Brousseau
no hace explícito este momento, aunque es posible que en las denominaKHZZP[\HJPVULZKLHJJP}UOH`HULJLZPKHKKLJVUZPKLYHYSVJVTV\UHPUZ\Äciencia del estudiante sobre los medios de acción presentes34 (o recursos o
medio didáctico) para construir una estrategia óptima, ya que corresponde
a la interacción de él con el medio (donde están los materiales, los compañeros o el profesor); es el momento para conjeturar, hipotetizar, anticipar,
establecer conexiones lógicas entre los datos e informaciones provistas.
El papel del estudiante en estas situaciones es desencadenar razonamientos que conduzcan a una idea nueva, a realizar inferencias abductivas.355PLSWYVMLZVYUPZ\ZJVTWH|LYVZ[PLULU\UHPUÅ\LUJPHKPYLJ[HZVIYL
la producción; es el desarrollo de procesos metacognitivos el que posiblemente origine la novedad.
Se sabe que este proceso depende también de las situaciones elegidas
y la gestión de las variables didácticas consideradas por el profesor. Según
Godino (2004), para la teoría de las situaciones didácticas la elección de
buenas situaciones-problema es la clave para generar los conocimientos
matemáticos pretendidos por el estudiante. De ahí que las situaciones deIHUZLYSVZ\ÄJPLU[LTLU[LH[YHJ[P]HZ`YPJHZWHYHZLK\JPYSVLPU]VS\JYHYSV`
HSTPZTV[PLTWVWHYHPTWSLTLU[HYLSZPNUPÄJHKVPUZ[P[\JPVUHSWYL[LUKPKV
por el profesor.
34 El alumno se envía un mensaje a sí mismo (situación de acción) a través de los ensayos y
de los errores que comete para resolver el problema (Ruiz Higueras, 2003).
35 Para Charles Sanders Peirce, abducción es igual a conjetura. Luego, conocimiento abduc[P]VLX\P]HSLHKLJPYZLN‚ULSÄS}ZVMVconocimiento conjetural.
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
157
Para Vergnaud et ál. (1991)36 son las situaciones las que le dan sentido al concepto. Con relación a esta visión del aprendizaje, el profesor,
durante el diseño de las actividades, genera unos indicadores empíricos
basados en su experiencia docente, en la teoría curricular adoptada (por
ejemplo, los estándares curriculares) y el conocimiento matemático que
se va a generar en los estudiantes, ubicando los niveles de complejidad y
los procesos cognitivos que les subyacen. Necesita algo con que mirar a
los estudiantes.
Por ello, la idea de variable didáctica es importante, ya que ella relaciona, de algún modo, la noción de aprendizaje en la teoría de situaciones con
LZ[HPKLHKLPUKPJHKVYLTWxYPJV,ULZ[LZLU[PKV9\Pa/PN\LYHZHÄYTH!
:LJVUZPKLYHX\LLSHS\TUV¸HWYLUKL¹J\HUKVTVKPÄJHtSTPZTVZ\
relación al conocimiento, adaptándose a las situaciones problema que
le presenta el profesor. Entre las elecciones que el profesor lleva a cabo
en las situaciones de enseñanza, algunas de ellas van a ser fundamen[HSLZWVYSHZPNUPÄJHJP}UKLSVZJVUVJPTPLU[VZTH[LTm[PJVZX\LLZWLYH
que el alumno aprenda. Estas elecciones fundamentales se denominan
variables didácticas.
La gestión y control que hace el profesor de las variables didácticas
y el paso que hace el estudiante de una estrategia base a una óptima,
aquella que se convierte en solución de la situación, se da por las rupturas
sucesivas del contrato didáctico. Existen entonces devoluciones que caracterizan cada tipo de situación didáctica. En las situaciones didácticas, los
roles que cumplen el profesor y el estudiante determinan la calidad de la
KL]VS\JP}U,Z[LWYVJLZVJVUZ[Y\J[P]VZLJVUZPKLYH\UHWYLUKPaHQL(ÄYTH
Chamorro (2003) que, siguiendo a Piaget, el aprendizaje se produce por
adaptación a la situación.
Las otras fases o momentos
de la secuencia didáctica
Otras nociones importantes que se deben tomar en cuenta en el diseño de
la secuencia en los modelos DECA y teoría de situaciones didácticas son las
ideas de devolución, consigna y situación adidáctica dentro del contrato
didáctico establecido en clase por el profesor y el estudiante. Es justamente en los siguientes momentos cuando se requiere mirar la gestión de
36 ,Z[VZH\[VYLZKLÄULULSJHTWVJVUJLW[\HSJVTVLSJVUQ\U[VKLZP[\HJPVULZLZX\LTHZ`
representaciones simbólicas.
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
158
las variables didácticas por parte del profesor, para producir la estrategia
de base que luego genere el aprendizaje en el estudiante. Examinaremos
brevemente las características de las fases según cada modelo, introduJPLUKVLZ[HZUVJPVULZHÄUKLWVKLYOHJLY\UHTLQVYJHYHJ[LYPaHJP}UKL
la gestión en el aula.
El segundo bloque de actividades propuesto por el grupo DECA se
KLUVTPUHKLZHYYVSSV`YLLZ[Y\J[\YHJP}UJ\`HPU[LUJP}UZLTHUPÄLZ[HLU!
Las actividades de desarrollo y reestructuración, nos van a servir para:
‹
Tomar contacto, asimilar y practicar los nuevos contenidos.
‹
9LÅL_PVUHYZVIYLZ\\[PSPKHKHSHOVYHKLLUMYLU[HYZLHU\L]HZZPtuaciones.
‹
Comparar con los conocimientos anteriores, comprobar sus ventajas e incorporarlos a su experiencia personal.
‹
Producir el cambio deseado en sus esquemas mentales, como conZLJ\LUJPHKLSHZ\WLYHJP}UKLSJVUÅPJ[VJVNUP[P]VHWHYLJPKVJVUSHZ
actividades de iniciación. (Grupo DECA, 1992, p. 33)
Es evidente que un conocimiento no se produce por reestructurarlo y
desarrollarlo tomando contacto con las actividades, se entiende que esto
se hace a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, como se entiende por
ejemplo el aprendizaje de los campos conceptuales. Por tanto, lo que aquí
se expresa es la naturaleza de tales actividades.
No se discute, en consecuencia, sobre la efectividad de la acción
didáctica del profesor, ni sobre el tiempo empleado en la implementación
de las actividades. Se considera necesario el análisis que hace sobre el tipo de
contrato didáctico establecido, sobre las variables didácticas consideradas
y, de manera determinante, sobre el modo como se hace la devolución de
la situación adidáctica por parte del estudiante.
Las situaciones de formulación y comunicaciónJVUZPZ[LULUTVKPÄcar los conocimientos de otro actor por medio de mensajes portadores de
informaciones (Brousseau, 2000, p. 19). El estudiante intercambia información con uno o varios interlocutores; el profesor puede ser uno de ellos,
los dos pueden ser estudiantes o grupos de ellos (Chamorro, 2003, p. 77).
Según se entiende en el planteamiento anterior, es importante que el
profesor tome en cuenta cómo el estudiante hace la contradevolución de
la situación adidáctica, para saber con qué repertorio de conocimientos y
lenguaje envía mensajes a sus compañeros de clase (o el profesor) y los
instrumentos de mediación que usa (medio material).
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
159
En el modelo DECA, la sucesión de actividades, desde las de inicio
hasta las de reestructuración, no sugiere que la interacción social en clase
sea un aspecto central en la resolución de problemas, aunque se supone que la construcción del conocimiento por parte del estudiante no se
da solipsísticamente, sino bajo la tutoría y orientación del profesor o sus
compañeros de clase. Al respecto, Bruner (1995) decía que la soledad no
es buena para el aprendizaje.
En el siguiente bloque de actividades, el grupo DECA sugiere que con
las actividades de profundización y aplicación el estudiante desarrollará
procesos como el de transferencia y los metacognitivos. De esta manera
se dice que:
Las actividades de aplicación y profundización nos van a ser útiles
para:
‹
Aplicar a otras situaciones los nuevos conocimientos adquiridos.
‹
9LÅL_PVUHYZVIYLSHZJHYHJ[LYxZ[PJHZLZLUJPHSLZKLLZVZJVU[LUPKVZ
‹
Ampliar el conocimiento conseguido, para trabajar nuevas situaciones y contextos.
‹
Facilitar el trabajo en pequeñas investigaciones relacionadas con los
contenidos trabajados.
‹
Proponer situaciones de carácter opcional, dependiendo del nivel
KLKPÄJ\S[HK`KLSHZP[\HJP}UWLYZVUHSKLJHKHHS\TUVH.Y\WV
DECA, 1992, p. 34)
Según se sabe por las teorías cognitivas, como la piagetiana, la transferencia es un proceso cognitivo complejo, que supone aprendizajes adaptativos al medio, consecuencia de acomodaciones y asimilaciones sucesivas.
Por tanto, nuevamente hay que insistir en que las actividades solo dejan ver
su naturaleza y no son una consecuencia del estudio del desarrollo cognitivo del estudiante y sus potencialidades intelectuales.
Dado que en ninguno de los tipos de actividades propuestas por el
grupo DECA se hace explícito el papel de la argumentación como requerimiento en los contextos de comunicación en el aula para la validación de
los conocimientos matemáticos generados durante la resolución de problemas por el estudiante, suponemos que se da como condición necesaria
(por derivar de un enfoque constructivista); por consiguiente, ésta debe ser
objeto de estudio en cada momento de la secuencia.
En la teoría de las situaciones didácticas, el momento de la validación desempeña el papel más importante, dado que lo que se produce por
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
160
efecto de las negociaciones durante la argumentación son las valoraciones
externas por parte de los interlocutores (profesor o compañeros). La aceptación de una estrategia de resolución viene acompañada de una prueba
o una demostración37; sin embargo, no todos los contextos se deben considerar de validación; según Chamorro (2003):
Para que haya una situación de validación se requiere:
‹
Que haya necesidad de comunicación entre los alumnos oponentes
(proponente y oponente).
‹
Que las posiciones de los alumnos sean simétricas en relación con
los medios de acción sobre el medio y las informaciones.
‹
Que el medio permita retroacciones a través de la acción (mensajes)
y con el juicio del interlocutor.
‹
El interés de las situaciones de validación reside en que ponen en
juego reglas de debate que tienen un estatuto paramatemático. (p. 80)
El último bloque de actividades propuesto por el grupo DECA está
relacionado con las actividades de evaluación; estas pretenden revisar el
proceso en su conjunto; es decir, valorar la efectividad del trabajo en el
aula, así como la pertinencia de la secuencia didáctica, el logro de los
objetivos; si se consiguió responder a la pregunta orientadora. Se reconoce que la retroalimentación entre participantes permite el control y la
autorregulación de todo el proceso en la unidad didáctica. DECAHÄYTHHS
respecto:
Todas las actividades sirven para conocer los progresos de los alumnos,
WLYVtZ[HZKLTVKVLZWLJxÄJVWYL[LUKLU!
‹
Conocer el grado de los aprendizajes que los alumnos han adquirido.
‹
Permitir que los mismos alumnos conozcan la utilidad del trabajo
realizado y lo que han aprendido.
‹
Verbalizar algunos aprendizajes.
‹
Detectar errores, inexactitudes, fallos.
‹
Permitir reforzar aprendizajes.
3HZHJ[P]PKHKLZKLL]HS\HJP}UH\UX\LZP[\HKHZHSÄUHSKLSH\UPKHKOH`
que verlas como un continuo dentro de todo el proceso. (1992, p. 34)
En este bloque de actividades, al igual que en las situaciones de institucionalización en la teoría de las situaciones didácticas, el estudiante
37 :L LU[PLUKL X\L SH WY\LIH V KLTVZ[YHJP}U X\L OHJL \U LZ[\KPHU[L KL \UH HÄYTHJP}U
(proposición matemática) en educación matemática se da en contexto puramente cognitivo, apoyado en un sistema de representación.
La enseñanza de las matemáticas desde un enfoque de sistemas
161
requiere que el profesor, que es quien representa a la institución, legitime
y valide su conocimiento despersonalizándolo y descontextualizándolo,
dándole estatus de verdad (o de objetividad), ya que el alumno a pesar de
todo siempre espera que lo construido se reconozca como matemático y
sirva para aplicarlo a otros problemas y como instrumento para comprender e interpretar los fenómenos.38
Conclusiones
A partir de la implementación de la práctica docente como espacio de
formación para la integración de los distintos saberes que conforman el
conocimiento profesional del profesor (a) de matemáticas, de manera preliminar, podemos sostener que la experiencia nos ha dejado ver que en
los programas del eje de formación como en la gestión curricular que
llevan a cabo profesores con estudiantes. Implícitamente, se pone énfasis
en la articulación/integración de la práctica como integradora del conocimiento profesional.
Las prácticas in situ, como en el caso del trabajo académico de los EPM
en las instituciones educativas distritales (para el desarrollo de secuencias
de actividades de enseñanza y aprendizaje de los conceptos matemáticos de
la educación básica) o las prácticas académicas (para el reconocimiento
de experiencias con proyecto educativo innovador) son algunos ejemplos de
SHULJLZPKHKKLPU[LNYHYSH[LVYxHWLKHN}NPJVKPKmJ[PJHHSHYLÅL_P}UZVIYLSH
práctica profesional, para la toma de conciencia sobre el sentido de la profesión “profesor (a) de matemáticas”.
En los distintos espacios de formación del eje de práctica se deja ver,
en los programas y en las percepciones que han desarrollado los estudiantes, el resultado de su sistema de actividad, en su dominio de experiencia.
,U LZ[L JHZV WHY[PJ\SHY SH YLÅL_P}U ZVIYL SH WYmJ[PJH ZL ]L HMLJ[HKH WVY
las formas de trabajo académico, por las estrategias metodológicas implementadas, mediadas por los distintos tipos de textos académicos que
como componente estático ayudan o propician la comprensión respecto a
la experiencia ganada para gestionar el aprendizaje a partir de un modelo
de profesor y de enseñanza.
La metodología de resolución de problemas del profesor formador y
del estudiante para profesor de matemáticas (EPMZLTHUPÄLZ[HHWHY[PYKL
38 :LOHJLLZ[HHÄYTHJP}UKHKVX\LLSWYVJLZVKLYLZVS\JP}UKLWYVISLTHZJVUK\JLHSHTHtematización como proceso de búsqueda de regularidades, patrones, leyes, propiedades.
162
Fernando Guerrero Recalde, Orlando Lurduy Ortegón,
Neila Sánchez Heredia
la concepción de aprendizaje colaborativo mediado por la responsabilidad compartida, la interdependencia positiva, la tarea (propiedad, carácter
y control), los roles, los objetivos compartidos, la evaluación crítica, la
toma de conciencia sobre la actividad llevada a cabo, el aprendizaje intencional, la adquisición de la experiencia, el uso de artefactos culturales
para mejorar la interacción sociocognitiva y obtener comprensión de los
objetos de conocimiento de la práctica profesional. Este conocimiento se
caracteriza en el EPM por ser descriptivo e interpretativo de los contextos de
aprender a enseñar en la educación obligatoria, de la identidad del profesor (a) de matemáticas en sus contextos de profesionalización, y engloban
la formación pedagógica y didáctica en los ámbitos de la práctica.
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El papel del pensamiento humanístico
en la reflexión sobre la tecnología
Nevis Balanta Castilla*
David Navarro Mejía**
Introducción
El extenso campo de saber conocido como
humanidades no se encuentra en su mejor momento en las universidades. De hecho, se podría decir que hay una crisis en su enseñanza
y en el lugar que ocupan sus saberes dentro de
esta. Y sin embargo, nunca antes las transformaciones que viene propiciando el universo
de las tecnologías, y los cambios sociales que
ha provocado, han hecho tan evidente su imWVY[HUJPHLUSHZYLÅL_PVULZZVIYLSHZVJPLKHK
contemporánea y la práctica pedagógica.
De hecho, hay quienes han apostado por
perseverar en un discurso que hoy para muchos es cosa del pasado, cual es el del compromiso de los intelectuales en una cultura
democrática (Said, 2006), cultura que desde
luego también tendría un papel que desempeñar en las polémicas sobre el lugar de la
tecnología en el mundo actual. No es por
eso marginal recuperar para el discurso de la
LK\JHJP}U [LJUVS}NPJH SHZ YLÅL_PVULZ KL SHZ
* Magíster en Investigación
Social Interdisciplinaria, Universidad Distrital “Francisco
José de Caldas”. Magíster en
Periodismo
Internacional,
Universidad Estatal de Voronezh, Rusia. Licenciatura en
3PUN…xZ[PJH ` 3P[LYH[\YH <UPversidad Distrital Francisco
José de Caldas.
** Secretario Académico, Facultad Tecnológica, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
166
Nevis Balanta Castilla, David Navarro Mejía
O\THUPKHKLZWYPUJPWHSTLU[LKLZKLLSJHTWVKLSHÄSVZVMxHJVTVM\Udamento y pilar que explica y le da sentido al uso de las tecnologías en la
situación del presente.
Dada la vocación de la Universidad por la enseñanza y el aprendiaHQLKLSV[LJUVS}NPJVLSSHUVW\LKLZLYHQLUHHSHYLÅL_P}UX\LKLH|VZ
H[YmZZLOH]LUPKVWYVTV]PLUKVYLZWLJ[VHSHÄSVZVMxHKLSHZ[LJUVSVNxHZ
Se sabe que en la primera mitad del siglo XX, Heidegger (1999, 2000) y Ortega y Gasset (1965) aventuraron textos clásicos sobre esta preocupación,
pero igual también en el siglo XIX hubo preocupación al respecto. La historia de las técnicas también pone de presente dicha preocupación (Gilles,
1999). Un repaso breve a este tema atestigua el papel del pensamiento
O\THUPZ[HLULZWLJPHSKLSHÄSVZVMxHLULZ[HTH[LYPH
La reflexión sobre la tecnología en el siglo XIX
También en el siglo XIX hubo indagaciones que provinieron tanto de ingeUPLYVZJVTVKLÄS}ZVMVZWLYVLUSHHJ[\HSPKHKLZ\UHKPZJ\ZP}UX\LZPLUKV[YPI\[HYPHKLSHÄSVZVMxHKLSHJPLUJPHOHHKX\PYPKV\UWHWLSYLSL]HU[L
por el impacto del universo de los avances tecnológicos en la contemporaneidad. A manera de síntesis y esquema relacionamos el punto de vista de
pensadores que en su momento abordaron el asunto y que Carl Mitcham
relaciona de modo pertinente en su texto ¦8\tLZSHÄSVZVMxHKLSH[LJUVSVgía?, el cual se tomará como soporte del presente ensayo.
En primer lugar, Ernst Kapp (1808-1896) emprendió la tarea de forT\SHY\UHÄSVZVMxHKLSH[LJUVSVNxH`M\LX\PLUWYPTLYVHJ\|}LS[tYTPUV
Para él los instrumentos y las armas eran entendidos como diferentes tipos
de proyecciones de los órganos, es decir, su punto de partida es el hombre
mismo con las limitaciones físicas que le impone su naturaleza (Mitcham,
1989, p. 29).
En segundo lugar, P. K. Engelmeier, ingeniero ruso, fue quizás el priTLYVX\LKLTHULYHL_WSxJP[HMVYT\S}LSJVUJLW[VKLÄSVZVMxHKLSHZ[LJnologías. Al respecto manifestó en 1899: “Tenemos que investigar lo que
representa la tecnología, los principales objetivos que persiguen sus distintas
ramas, qué tipo de métodos usa, dónde termina su ámbito de aplicaciones.
Qué áreas de la actividad humana le rodean, su relación con la ciencia, el
arte, la ética, etc. Debemos desarrollar un cuadro completo de la tecnología,
en el cual analicemos tantas manifestaciones técnicas como sea posible […]
porque la tecnología es la primavera en el gran reloj mundial del desarro-
El papel del pensamiento humanístico en la reflexión sobre la tecnología
167
llo humano” (p. 33). Como se puede apreciar, Engelmeir propuso todo un
programa de trabajo respecto al ámbito, objeto y métodos de estudio de la
ÄSVZVMxHKLSH[LJUVSVNxH\UWYVNYHTHLU]LYKHKJSHYV`HTIPJPVZV
Y también opinó sobre la condición de los tecnólogos, así: “Los tecnólogos creen, generalmente, que han elaborado productos buenos, baratos. Pero esto es sólo una parte de su tarea profesional. Los tecnólogos bien
educados de hoy no se encuentran solamente en las fábricas. Las carreteras, los medios de transporte, la administración económica, urbana, etc.,
están ya bajo la dirección de ingenieros. Nuestros colegas profesionales
están escalando a lo más alto de la escala social; el ingeniero se convierte
incluso, ocasionalmente, en hombre de Estado. Sin embargo, el tecnólogo,
al mismo tiempo, tiene que permanecer siempre como tecnólogo […]. Esta
ampliación de la profesión técnica parece no sólo ser bienvenida, sino que
es la consecuencia necesaria del enorme crecimiento económico de la
sociedad moderna y es buena señal de su futura evolución”.
Surge, entonces, la pregunta en torno a si el tecnólogo moderno está
Z\ÄJPLU[LTLU[L WYLWHYHKV WHYH YLZWVUKLY H SHZ U\L]HZ KLTHUKHZ ,Z[H
WYLN\U[HKPMxJPSTLU[LW\LKLZLYYLZWVUKPKHHÄYTH[P]HTLU[LWVYX\LLSSH
no solamente incluye el manejo de nuestra especialización en el sentido
de tecnología práctica, sino que también alude a una visión de gran alcance: las interacciones entre tecnología y sociedad (pp. 32 y 33).
:L PUÄLYL X\L WHYH ,UNLSTLPLY LS PUNLUPLYV ZL LUJ\LU[YH PUTLYZV
en el universo de lo tecnológico, pues es la interpretación apropiada que
debe hacerse respecto a su exigencia de que el ingeniero debe asumirse
siempre como tecnólogo en el ámbito de la sociedad. También se encuen[YHUV[YVZPUNLUPLYVZX\LWYVTV]PLYVUSHÄSVZVMxHKLSH[LJUVSVNxHLU[YL
los que cabe mencionar a Max Eyth (1836/1906), Alard Du Bois-Reymond
y Eberhard Zschimmer (1873/1940).
En tercer lugar, Friedrich Dessauer expresaba que la esencia de la tecnología no se encuentra en la manufactura industrial (que es meramente una
invención para la producción en masa), ni en los productos (que son meramente utilizados por los consumidores), sino en el acto de la creación técnica. Por tanto, un análisis del acto de la creación técnica revela que esta tiene
lugar en armonía con las leyes de la naturaleza a instancias de los propósitos
humanos, pero que los propósitos humanos y naturales solo son condición
ULJLZHYPHWLYVUVZ\ÄJPLU[LWHYHZ\L_PZ[LUJPH4P[JOHT W
De su punto de vista es relevante la exigencia de acto creativo que
le atribuye a la tecnología, es decir, a lo que hoy se entendería como in-
168
Nevis Balanta Castilla, David Navarro Mejía
genio, o más exactamente a lo que se concibe como parte del diseño de
productos. Su importancia radica también en la dimensión estética que le
atribuye a lo tecnológico, rebasando los límites de productos que se fabrican en serie para el consumo.
Para él lo importante es que con independencia del proceso que se
hace mecánico o de la utilidad que tiene para la convivencia humana,
la tecnología ofreciera la posibilidad de determinar sus leyes internas en armonía con las de la propia naturaleza; en otras palabras, que ella no podía
ir en contravía de la preservación del mundo natural.
La reflexión sobre la tecnología en el siglo XX
Lewis Mumford (1994), por su parte, sostiene que aun cuando el ser humano esté lógicamente concentrado en actividades terrenales, no debe
ser entendido propiamente como homo faber, sino como homo sapiens.
No es el hacer, sino el pensar, no es el instrumento, sino la mente, lo que
constituye la base de la humanidad (Mitcham, 1989, p. 54). Y sostiene,
además, que la tecnología, en su sentido reducido de fabricación y uso de
instrumentos, no ha sido el agente principal en el desarrollo humano, ni
siquiera lo ha sido con respecto a la propia tecnología.
Este autor, como se ve, plantea lo tecnológico como universo para
que el hombre devele su lugar en el mundo. Él debe explicar ese sentido
y en ningún momento la tecnología lo puede explicar a él. La tecnología,
así, no puede invalidar la fuente original de la que parte: el propio hombre.
Mumford hace una distinción entre dos tipos básicos de tecnologías:
la politécnica y la monotécnica (1994, p. 56). Las segundas han traído
como consecuencia el “mito de la máquina” y que la megatécnica es irreZPZ[PISL ` H SH SHYNH ILULÄJPVZH +L HOx X\L Z\ WYVW}ZP[V M\L YLVYPLU[HY
radicalmente las actitudes mentales para transformar la civilización monotécnica (1994, p. 57). Se trataba, en cierto modo, de evitar la preeminencia
de la máquina como centro de la actividad tecnológica y de ubicarla en un
lugar de subordinación respecto a la actividad humana.
El pensador español José Ortega y Gasset, a su vez, entendía que el
mundo de la tecnología en manos exclusivamente de los técnicos, personas a las cuales veía desprovistas de facultad imaginativa, era dejar que la
técnica se tornara en “mera forma hueca” como la lógica formalista según
él, lo cual conducía a que la tecnología fuera incapaz de determinar el
contenido de la vida (1965, p. 64).
El papel del pensamiento humanístico en la reflexión sobre la tecnología
169
Desde ese punto de vista, la tecnología se concibe como un universo integrador que no solamente incluye lo meramente instrumental, sino
que exige un fundamento de la ciencia y que se pregunta por su impacto
dentro de la sociedad y la naturaleza. Los que llevan la responsabilidad
de su desarrollo deben ser por eso personas de horizontes amplios y de
una visión abarcadora, que no se detenga en la utilidad inmediata que
ofrece a la sociedad, sino que indague más por sus alcances reales y por
su lugar dentro de la naturaleza. Cabe así en su dimensión el diálogo con
SHJPLUJPHSHÄSVZVMxHHZxJVTVZ\PTWHJ[VLUSHZVJPLKHKSHUH[\YHSLaH`
su ubicación adecuada en el universo del hombre.
,U4HY[PU/LPKLNNLYLUJVU[YHTVZ\ULUMVX\LTHYJHKHTLU[LÄSVZ}ÄJV`TL[HMxZPJVW\LZJVUZPKLYHX\LSH[LJUVSVNxHLZ¸\UNtULYVKL]LYKHK
o desocultar y que la tecnología moderna, en particular, es un desocultar
que pone y provoca a la naturaleza exigiéndole liberar energías que, en
cuanto tales, puedan ser explotadas y acumuladas” (citado por Ortega y
.HZZL[ W7VYSVTPZTVLSÄS}ZVMVJYLLX\L¸+LZJ\IYPY[YHUZformar, acumular, repartir y cambiar son modos del desocultar” (p. 68).
Heidegger argumenta que los procesos tecnológicos, a diferencia de las
técnicas tradicionales, nunca crean cosas con sentido genuino.
En cierto modo, lo que se colige es que la tecnología es un imperativo
que está implícito en la propia naturaleza. “La tecnología moderna, según
el punto de vista de Heidegger, se puede caracterizar como una especie
de dogmatismo objetivado. Éste último trata realmente acerca de cómo
construirla o fabricarla. Él mismo tiene un método o procedimiento que
excluye otros métodos o procedimientos. En esto último, el dogmatismo
no reconoce sus propias limitaciones, no se conoce a sí mismo” (Ortega y
Gasset, 1965, p. 71).
También es de la opinión de que “la tecnología no puede ser entendida con más tecnología” (Ortega y Gasset, 1965, p. 71). En este sentido, la
[LJUVSVNxHLZ\UJHTWVLZWLJxÄJVKLWLUZHTPLU[V\UTVKV`\UJHTWV
de entender la verdad del mundo, y nunca un instrumento para conocer,
pese a la utilidad social que pueda ofrecer. Se puede apreciar que en este
HZWLJ[V /LPKLNNLY [PLUL HÄUPKHKLZ ` JVPUJPKLUJPHZ JVU HSN\UVZ KL SVZ
pensadores relacionados, en cuanto hacen más énfasis en el ámbito de
saber que ofrece al hombre y no en los resultados que encierra para la
sociedad y el impacto sobre la naturaleza.
Para otros autores, entre ellos Jacques Ellul, “Lo que está ocurriendo
con la tecnología no es una incompetente conquista de la naturaleza, sino el
170
Nevis Balanta Castilla, David Navarro Mejía
reemplazo del ambiente natural por el ambiente técnico” (citado por Ortega
y Gasset, 1965, p. 80). Cabe decir, la tecnología está llevando a inventar los
nuevos ambientes de desenvolvimiento del hombre. Esto fue visionario en
cuanto, efectivamente, en el mundo moderno de hoy, los llamados ambientes virtuales que han potenciado las nuevas tecnologías de la información
cada vez ocupan más espacio en las relaciones sociales de los individuos.
Y desde una visión más marcadamente social, Herbert Marcuse expresó que “Para convertirse en vehículos de libertad, la ciencia y la tecnología
deberían ser reconstruidas de acuerdo a una nueva sensibilidad, la de los
instintos vitales […] en lugar de seguir conquistando la naturaleza, restaurar
la naturaleza; en lugar de la luna, la tierra; en lugar de ocupar el espacio exterior, crear espacio interior” (citado por Ortega y Gasset, 1965, pp. 92 y 93).
Concebir de este modo el mundo de la tecnología y la ciencia no
sería subyugante y esclavizante del hombre, sino que liberaría sus instintos
de conservación y desarrollo pleno, al tiempo que pondría el eje de su miZP}ULUSHYLHSPaHJP}UKLSOVTIYL7VYZ\W\LZ[VWHYH4HYJ\ZLSHYLÅL_P}U
sobre la tecnología conlleva el implícito de cambiar el estatus y rumbo que
ella ha tenido.
7VY‚S[PTVWHYH*HYS4P[JOHTSHÄSVZVMxHKLSH[LJUVSVNxHJVTVKPZciplina, ha construido también sus propias ideas o conceptos, desprendida
KLSHJSmZPJH`JVUVJPKHÄSVZVMxHKLSHJPLUJPH7LYV[HTIPtUJYLLX\L¸,S
JVUJLW[V KL TmX\PUH LU Z\Z T\JOHZ TVKPÄJHJPVULZ KLZKL(YPZ[}[LSLZ
hasta Franz Reuleaux y Alan Turing), las ideas de conmutador, invención,
LÄJPLUJPHVW[PTPaHJP}USH[LVYxHHLYVKPUmTPJHSHJPULTm[PJH`SHJPILYnética, las teorías de autómatas, de la información, de los sistemas lineales,
del control, etc., son todas esencialmente tecnológicas” (1989, p. 100).
Por lo mismo, en el enfoque que se privilegia, “Dentro de la tecnología, se asume comúnmente no que las teorías tecnológicas sean verdaderas, sino que las mismas funcionan y que el trabajo que realizan es bueno
o útil” (Mitcham, 1989, p. 101). Como se ve, la tecnología como ámbito
del saber no apunta a develar leyes o verdades ocultas, sino a la funcionalidad de los resultados que presenta.
Sin embargo, ese enfoque de la tecnología como ámbito de saber se
ha abierto paso en la contemporaneidad porque la investigación que ha
llevado a su desarrollo se sustenta en altas inversiones, que hoy solo parecen poder hacer grandes corporaciones y multinacionales y, por lo mismo,
la necesidad de revertirlas en el menor tiempo posible provoca que el
valor que se priorice sea el de la rentabilidad de los productos.
El papel del pensamiento humanístico en la reflexión sobre la tecnología
171
Las universidades son así ubicadas en la retaguardia en muchos casos,
sin que ello les niegue su tradicional papel de generadoras de investigaJPVULZJVUPTWHJ[VLULSKLZHYYVSSVKL[LJUVSVNxHZ7LYVSHJVUÄN\YHJP}U
de mundos para el hombre, su sentido de saber que lo explica aún más, se
desplaza a un segundo plano.
En este sentido, desde la Universidad la tecnología como ámbito de
saber que se enseña y se promueve debe propender por la creación
de alianzas que, sin que la pongan en una posición subalterna respecto a
las exigencias de rentabilidad que acompañan muchos de sus procesos,
puedan estratégicamente situarla como necesaria e ineludible en el establecimiento de una base de desarrollo tecnológico y en el sostenimiento
de su impulso creador y de potenciación de los saberes de la tecnologías.
+LLZ[LTVKVSHZYLÅL_PVULZKLKLZ[HJHKVZWLUZHKVYLZZVIYLLS\UP]LYZV
de lo tecnológico que aquí relacionamos constituyen un fundamento para
establecer un campo novedoso de trabajo sobre el particular.
Los mundos de la ficción
como anticipación de la tecnología
Regularmente se tiende a concebir los mundos posibles que crean la literatura y el arte como obra de la imaginación y creatividad de los autores.
Y no les falta razón a quienes así piensan, pues dichas manifestaciones del
conocimiento humanista no son posibles sin ellas. Pero hay un aspecto no
menos interesante de dicho saber humanístico que no siempre resulta tan
evidente y visible. Se trata de su condición de lo que podríamos llamar
pensamiento vidente y latente, que se oculta en muchas de sus mejores
obras y creadores.
De este modo, la literatura y el arte también han resultado en la modernidad como espacios en los que se potencia el desarrollo de las tecnologías y los inventos más audaces. El ejemplo quizá más ilustrativo es el de
Julio Verne quien en muchas de sus obras propició el desarrollo de inventos que hoy son una realidad material incuestionable. Su fantasía potenció, en cierto modo, la creatividad de inventores que, de alguna manera,
tomaron sus fantasías como motores de su imaginación para el desarrollo
de los medios modernos de transporte y el conocimiento de la geografía
que hoy conocemos.
Pero, igualmente, manifestaciones como el cine, la fotografía o la
misma pintura han resultado fuente de saberes para que hombres de
172
Nevis Balanta Castilla, David Navarro Mejía
[HSLU[V LU SHZ JPLUJPHZ ZL SHUJLU H H]LU[\YHZ JPLU[xÄJHZ X\L OHU KL]Lnido en artefacto y máquinas que han pasado a engrosar el inventario
de las tecnologías modernas. De hecho, capacidades que en el pasado
sólo se creían propias de los artistas, literatos y poetas, hoy se entienden
como parte constitutiva también de la labor creativa y asombrosa que se
desarrolla en el mundo de las ciencias y las tecnologías. Es una prueba
también de los aportes que los saberes encierran a través de las poéticas
particulares de la literatura y del arte, para catalizar y potenciar una mejor
aproximación al universo de las tecnologías, la génesis de sus procesos y
Z\LUZL|HUaHJVTVZHILYLZWLJxÄJVLUSHZ\UP]LYZPKHKLZ
+LZKLS\LNVUVZVSVSHÄSVZVMxH`SHSP[LYH[\YHJVTVZHILYLZJSmZPJVZ
de las humanidades (Zubiría, 1990, 1998) pueden ofrecer una explicación
del sentido de las tecnologías y los soportes de una educación tecnológica
bien fundamentada. También desde el campo de las ciencias sociales y otros
saberes puede complementarse y ofrecerse una visión más integradora de la
educación tecnológica. Pero, en este sentido, el debate sobre lo humanístico deberá entenderse en un marco mucho más amplio, tanto por quienes
se dedican a los saberes clásicos que lo han constituido como por aquellos
que creemos han emergido con derecho propio para ampliar el sentido y
universo de las humanidades en la actualidad.
Referencias
Díaz, M. y Gómez, V. M. (2003). Formación por ciclos en la educación superior.
Bogotá: MEN-Icfes.
Gilles, B. (1999). Introducción a la historia de las técnicas. Barcelona: Crítica.
Gómez, V. M. (1994). La educación tecnológica. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
Heidegger, M. (2000). Carta sobre el humanismo. Madrid: Alianza.
Heidegger, M. (1999). Conferencias y artículos. Barcelona: Serbal.
Maldonado, T. (2000). Crítica de la razón informática. Barcelona: Paidós.
Maldonado, T. (2002). Técnica y cultura.)\LUVZ(PYLZ!0UÄUP[V
Mitcham, C. (1989). ¦8\tLZSHÄSVZVMxHKLSH[LJUVSVNxH&Barcelona: Anthropos.
Mumford, L. (1994). Técnica y civilización. Madrid: Alianza.
Ortega y Gasset, J. (1965). Meditaciones sobre la técnica. Madrid: Espasa-Calpe.
República de Colombia, Decreto 2566 de 2001.
Said, E. (2006). Humanismo y crítica democrática. La responsabilidad pública de
escritores e intelectuales. Barcelona: Debate.
Zubiría, R. (1990). Acerca del concepto de las humanidades. Bogotá: Instituto Caro
y Cuervo.
Zubiría, R. (s .f.). La dignidad del coraje. Bogotá: Universidad de los Andes, Instituto
Caro y Cuervo.
Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
Jair Agustín Cañate Olaya*
Lina María Vásquez Torres**
Carlos Andrés Velandia Barragán***
Explicación de la experiencia
Para el desarrollo de esta unidad didáctica se
cumplieron tres grandes etapas. En la primera
de ellas se realizó una caracterización, en la
que se reconocieron los principales aspectos
de la realidad educativa del colegio y las condiciones generales que median el aprendizaje
de los educandos.
,ULZ[HL[HWHPKLU[PÄJHTVZX\LLS PEI de
la institución, que actualmente está en proceso
de construcción, propone dentro de su misión
y visión el ideal de formar integralmente seres
que consoliden un proyecto de vida armónico,
de calidad y para el trabajo; esto último enmarcado en las modalidades de la media técnica que ofrece la institución en convenio con
el Sena para la preparación, en el ámbito laboral, de sus estudiantes. En el colegio existen
asignaturas optativas según el área en donde
los estudiantes quieran profundizar en su media técnica en medio ambiente y cultura física.
*
Estudiante del programa
Licenciatura en Biología,
Facultad de Ciencias y
Educación, Universidad
Distrital Francisco José de
Caldas. Miembro del Semillero de Investigación
en Calidad Ambiental,
Universidad Distrital. Correo electrónico:
[email protected]
** Miembro del Semillero de
Investigación en Calidad
Ambiental, Universidad Distrital. Correo electrónico:
[email protected]
*** Miembro del Semillero de Investigación en Calidad Ambiental, Universidad Distrital. Correo electrónico:
[email protected]
174
Agustín Cañate Olaya, Carlos Andrés Velandia Barragán,
Lina María Vásquez Torres
El colegio está trabajando en el perfeccionamiento en la ejecución
de un modelo pedagógico por competencias que le permita mejorar la
calidad de su enseñanza. La siguiente etapa corresponde al diseño de la
unidad. Las ideas previas de los estudiantes fueron el elemento rector del
diseño, además de la revisión y concordancia con el enfoque pedagógico
KLHWYLUKPaHQLZPNUPÄJH[P]VWHYHSHWSHULHJP}UKLSHZHJ[P]PKHKLZ
Consideramos apropiado el uso del enfoque pedagógico planteado
por David Ausubel, en el que se plantea que “,SHWYLUKPaHQLZPNUPÄJH[P]V
JVTWYLUKLSHHKX\PZPJP}UKLU\L]VZZPNUPÄJHKVZ`H la inversa, éstos son
WYVK\J[VZKLSHWYLUKPaHQLZPNUPÄJH[P]V¹(\Z\ILS W,SHWYLUKPaHQLZPNUPÄJH[P]VWYLZ\WVULX\LLSHS\TUVTHUPÄLZ[L\UHHJ[P[\KX\L
se evidencie en una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva; el material que
HWYLUKLLZWV[LUJPHSTLU[LZPNUPÄJH[P]VWHYHtSLZKLJPYYLSHJPVUHISLJVU
su estructura de conocimiento.
Además del enfoque pedagógico bajo el cual diseñamos e implementamos la unidad, también tuvimos en cuenta elementos clave como: la
historicidad de conceptos relacionados con el sistema nervioso, una imagen de ciencia que busque fomentar el desarrollo del conocimiento en los
estudiantes, a partir de la construcción más detallada de sus experiencias
e imaginarios, mostrándoles que a medida que se generan más estudios y
se progresa más en la investigación de un tema, lo más probable es que se
generen cambios, por lo cual no se pretende mostrar la ciencia como una
verdad inmutable.
Consecuentes con lo anterior, brindamos una imagen holística de la
Biología, pues sabemos que “en un sistema biológico hay tantas interacciones entre las partes […] que un conocimiento completo de las propiedades de las partes más pequeñas brinda necesariamente una explicación
solo parcial” (Mayr, 2006, p. 53). Esta imagen de biología permite comprender la vida y sus fenómenos desde el punto de vista de las múltiples
interacciones que los caracterizan; correspondiendo a una actitud integradora. Por último, se realizó una revisión de libros de texto utilizados en las
H\SHZJVULSÄUKLHUHSPaHYSHZWYVW\LZ[HZZVIYLLS[LTH
La última etapa consistió en implementar la unidad didáctica propuesta y recopilar el material necesario para realizar un análisis sobre los
YLZ\S[HKVZVI[LUPKVZLUSHWYmJ[PJH:LLMLJ[\HYVUYLÅL_PVULZX\LLUNYHU
TLKPKHJVU[YPI\`LYVUHJHTIPHYVTVKPÄJHYSVX\LZLOHIxHWYVW\LZ[V
inicialmente en la planeación y que a su vez permitieron obtener mejores
Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
175
resultados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Fue clave reconocer las ideas previas que ellos poseen, alumnos, pues estas constituyeron el punto de partida para el desarrollo óptimo de la unidad didáctica
sobre el sistema nervioso; por ello, a través de un instrumento, los estudiantes respondieron usando los conocimientos que poseían.
Este ejercicio fue vital, pues a partir de las respuestas y esquemas
realizados por los estudiantes, pudimos analizar las ideas previas sobre las
cuales trabajamos. Propusimos una pregunta problema, con una situación
en la cual se puede plasmar el conocimiento y manejo de este sin referimos directamente al concepto de sistema nervioso. Se tuvo en cuenta que
“los alumnos tienen ya un saber conceptual y referencial que no podemos
dejar de lado; sobre la mayoría de temas poseen un cierto número de representaciones de acuerdo con sus necesidades” (Giordan, 1993, p. 149).
Para el desarrollo de la práctica se efectuaron diez sesiones de 55
minutos cada una, en las que se propusieron actividades que permitieran
la comprensión del funcionamiento del sistema nervioso y de los efectos
de las sustancias psicoactivas en él. Para ello se utilizaron videos, carteleras, pósteres, laboratorios, preguntas-problema, de forma que el conocimiento pudiera ser construido de forma sustancial y no arbitraria por
parte del estudiante. El cuadro 1 resume las actividades llevadas a cabo
durante el proceso.
Cuadro 1. Programación de actividades por sesión
Tema
Herramienta
Ideas previas
Instrumento de ideas previas: la estructura de este instrumento se fundamenta en la construcción de un primer mapa conceptual; además de ser el punto de partida, también servirá
WHYHJVTWHYHYSVZYLZ\S[HKVZÄUHSLZ`HX\LKHYmJ\LU[HKLS
proceso.
Generalidades
sistema
nervioso
Mediante la proyección de diapositivas, explicamos las generalidades del sistema nervioso, sus funciones y división,
esto con el ánimo de contextualizar a los estudiantes, mostrándoles ilustraciones. Todo lo anterior se complementó con
\U]PKLVLSJ\HS[LUxHSHÄUHSPKHKKLTVZ[YHYSHYLHJJP}UKLS
sistema nervioso ante un estímulo.
Continúa...
Agustín Cañate Olaya, Carlos Andrés Velandia Barragán,
Lina María Vásquez Torres
176
...Continuación
Tema
Herramienta
Funciones
sistema
nervioso
En una clase magistral se explicaron las funciones del sistema nervioso (sensitiva, integradora y motora) y se propusieron ejemplos en los cuales los estudiantes participaban
voluntariamente, argumentando sobre las funciones que están inmersas en acciones de la cotidianidad. Para reforzar la
apropiación de los conceptos manejados en clase, se realizó
un mapa conceptual, en el cual se retomó lo visto en las clases (estructura, división, funciones del sistema nervioso).
Estructuras
nerviosas
en la escala
evolutiva
*SHZLTHNPZ[YHSLUKVUKLZLW\ZPLYVUKLTHUPÄLZ[VSHZKPMLrencias entre las estructuras nerviosas en la escala evolutiva.
Se tomaron como ejemplo ocho individuos de diferentes grupos taxonómicos: seis invertebrados y dos vertebrados. Mediante la comparación de sus principales características, se
establecieron las diferencias en cuanto a la especialización y
las estructuras nerviosas de cada uno.
Explicación
sistema
nervioso
autónomo
Elaboramos dos carteleras: la primera ubica el sistema nervioso en el cuerpo. La segunda cartelera correspondía a la
comparación entre los sistemas simpático y parasimpático
(correspondientes al sistema autónomo). Esta cartelera se
realizó para desarrollar una actividad de participación de los
estudiantes, en la cual debían completar la función de alguno de los sistemas, comparándola con la función del otro. La
participación fue voluntaria.
Sinapsis,
impulso
nervioso y
HYJVYLÅLQV
Clase magistral sobre los temas de sinapsis, impulso nervioso
`HYJVYLÅLQV7VZ[LYPVYTLU[LSVZLZ[\KPHU[LZKLZHYYVSSHYVU
la guía propuesta para este tema, planteando preguntasproblema acerca de los temas vistos.
Pautas
elaboración
mapas
conceptualeslaboratorio
HYJVYLÅLQV
Se explicó cómo se construía un mapa conceptual, teniendo
en cuenta los niveles de jerarquización, conectores, las proposiciones que se realizan y la conexión entre conceptos.
Primero realizamos una lista con todo lo visto: división S.N.
(Sistema Nervioso), funciones, áreas del cerebro, hemisferios, lóbulos, neurona, sinapsis, impulso nervioso y arco
YLÅLQV(TLKPKHX\LSVZLZ[\KPHU[LZPIHUWHY[PJPWHUKVLU
cómo jerarquizar los términos, se iba construyendo un mapa
conceptual base, pero cada estudiante iba realizando su
propio mapa conceptual en una hoja. Además, se realizó un
SHIVYH[VYPVKLU[YVKLSH\SHZVIYLLSHYJVYLÅLQVKVUKLSVZ
estudiantes visualizaban la reacción de la pupila al iluminarla con una linterna, o la sensibilidad de la piel al tocarla con
distintos elementos.
Continúa...
Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
177
...Continuación
Tema
Herramienta
Construcción
mapa
conceptual
colectivo
El curso construyó un mapa conceptual colectivo sobre el
sistema nervioso. La actividad permitió que los estudiantes
participaran constantemente. Pudimos ver niveles de relación, jerarquización e importancia que le daban a cada
concepto. Además de complementar el mapa conceptual de
cada estudiante, corregir los posibles errores y favorecer una
mayor compresión, enmarcado en la construcción colectiva
del conocimiento.
Exposición
pósteres
sustancias
psicoactivas
Clase magistral sobre sustancias psicoactivas, resaltando su
JSHZPÄJHJP}UKLHJ\LYKVJVUSVZLMLJ[VZLULSZPZ[LTHULY]PVso. Los estudiantes, en grupos, expusieron los pósteres según
la sustancia psicoactiva asignada (alcohol, bazuco, cocaína,
marihuana, cigarrillo, heroína, LSD, éxtasis, anfetaminas);
cada grupo exponía: generalidades de la sustancia psicoactiva, efectos en el sistema nervioso, consecuencias del uso y
un mensaje alusivo al no consumo.
(SÄUHSPaHYSHHJ[P]PKHKKLL_WVZPJP}UKLW}Z[LYLZZLYLHSPa}
una socialización de concienciación acerca de las consecuencias del uso de estas sustancias psicoactivas tanto en el
cuerpo como a nivel social.
Evaluación
Para la última sesión se evaluaron los conocimientos de los
estudiantes desarrollados en la unidad didáctica, por medio
de un instrumento con cuatro puntos. Se realizaron dos preguntas problema como recurso para auscultar los verdaderos
conocimientos que cada estudiante poseía, además de la elaboración de un mapa conceptual con todos los temas vistos
durante la implementación de la unidad didáctica.
Fuente: Investigación
Por último resaltamos los dos intereses que se manejaron durante la
práctica: el primero, la preocupación por la construcción de conocimiento
de los estudiantes, es decir, las competencias que queríamos desarrollar.
Normalmente, se hace referencia a “saber hacer en contexto”, pero queremos explicar qué es realmente una competencia: “el conjunto de saberes,
capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de
THULYHZPNUPÄJH[P]H¹ (Hernández, 2005, p. 20). Se hace, pues, imprescindible desarrollar competencias en los alumnos, ya que la potenciación de
estas hace que tengan un óptimo desarrollo en el entorno social y cultural.
Por ello, la competencia a desarrollar fue “la capacidad de seleccionar, jerarquizar y de interpretar información y de hacer inferencias a
178
Agustín Cañate Olaya, Carlos Andrés Velandia Barragán,
Lina María Vásquez Torres
partir de ella’’ (Hernández, 2005, p. 26). El segundo, el conocimiento que
nosotros como docentes obtuviéramos a partir de este primer encuentro
con el aula de clases; por ello, nos situamos en la posición de docentes
investigadores en el aula, basándonos en Stenhouse (1985).
La investigación es una indagación sistemática y autocrítica, que se
basa en el deseo de comprender un fenómeno y obtener valoraciones mediadas por una estrategia para lograrlo. Lo que debe hacer el maestro que
quiere mejorar su práctica educativa es, según Stenhouse (1985), mantener
la actitud investigadora todo el tiempo, valorar lo que ocurre dentro de la
clase como respuesta a un análisis permanente de la enseñanza basada en
la indagación y el descubrimiento.
Resaltamos algunas herramientas usadas en la investigación en el
aula: 1) contamos con grabaciones de audio sobre algunas de las clases
que se dictaron, las cuales posteriormente fueron transcritas y que sirvieYVUWHYHYLÅL_PVUHYZVIYLSHZWYLN\U[HZVJVTLU[HYPVZKLLZ[\KPHU[LZ`SH
forma como estábamos realizando la práctica pedagógica (términos, claridad en el tema, actividades); 2) la práctica fue realizada por tres docentes en formación; por ello se facilitó que en cada clase alguno tomara la
posición de observador que participó en la planeación de las actividades,
pero que solo observaba el desarrollo de la clase y consignaba los sucesos, preguntas, debates, que se desarrollaran y que pudieran dar cuenta de
aspectos por mejorar, y una valoración del éxito de los objetivos propuestos para dicha sesión. Esto conforma una triangulación de actores (profeZVYHS\TUVZ`VIZLY]HKVYX\LIYPUKH\UHYLÅL_P}U`YL[YVHSPTLU[HJP}U
que resulta de los distintos puntos de vista de los actores, brindando una
imagen del proceso enseñanza/aprendizaje que sirve como herramienta
fundamental para formación y perfeccionamiento de la labor docente;
3) la revisión de cuadernos de estudiantes para hacer un seguimiento del
proceso que ellos llevan, en cuanto a la importancia que le dan a cada
tema, si confunden unos temas con otros, o para encontrar posibles errores
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las distintas temáticas, y por
último, entrevistas al azar de algunos estudiantes, para dar lugar a críticas
WVZP[P]HZ`ULNH[P]HZ`HZxVI[LULY\UH]HSVYHJP}UÄUHSKLS[YHIHQVYLHSPaHdo durante la implementación de la unidad didáctica.
Con base en nuestra experiencia educativa, concluimos que la investigación en el aula de clase sí es posible y que promueve el mejoramiento de la labor educativa, en donde el maestro sea el investigador, y que,
mediante la observación y el análisis, pueda dar cuenta del proceso de
Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
179
enseñanza-aprendizaje en el que está inmerso; para que pueda mejorar
las estrategias que utiliza en su práctica y transmitir este conocimiento a
sus pares, no como resultados cuantitativos de su prácticas, sino como un
YLJ\LU[VKL[VKVSVX\LW\KVYLÅL_PVUHY`JVUJS\PY
Este papel de maestros investigadores se evidenció al tener siempre preZLU[LSHYLÅL_P}UZVIYLSHWYmJ[PJHJVTVLSLTLU[VM\UKHTLU[HSWHYHWVKLY
reestructurar la forma en la que se aproxima el conocimiento a los estudiantes. Por esta razón, en la implementación de la unidad didáctica fue necesaYPVTVKPÄJHYSHZHJ[P]PKHKLZJVUIHZLLULSZLN\PTPLU[VKLSVZWYVJLZVZKL
los estudiantes, para fortalecer las falencias por medio de retroalimentaciones, haciendo énfasis en los puntos débiles encontrados en cada sesión y dar
espacio a la aclaración de dudas por medio de la puesta en común.
Este primer acercamiento al aula nos dejó como experiencia que en
SHI‚ZX\LKHKLSKLZHYYVSSVKLJVUVJPTPLU[VZPNUPÄJH[P]VLUSVZLK\JHUKVZ
LZULJLZHYPVZLYYLÅL_P]VZ`JYx[PJVZKLU\LZ[YHWYmJ[PJHWHYHHZxYLHSPaHY
SHZTVKPÄJHJPVULZULJLZHYPHZWHYHWVZPIPSP[HYLSHWYLUKPaHQL<UVKLSVZ
LSLTLU[VZ X\L PUÅ\`} UV[HISLTLU[L LU SH LSHIVYHJP}U KL SH \UPKHK KPdáctica fue la caracterización del conjunto escolar: 1) los estudiantes, ya
que nos contextualizó en las realidades de cada alumno, siendo una herramienta trascendente que liga el conocimiento que puedan aprender los
estudiantes con su realidad. 2) El profesor titular, primer ejemplo a seguir
en nuestro desarrollo docente y todo lo que nos puede aportar con la experiencia que trae consigo, además de que la revisión de la labor de otros
pares, con la crítica debida, construye perspectivas y modelos rectores del
desarrollo adecuado de la práctica educativa. 3) El colegio: como espacio de formación de individuos, donde todos los elementos educativos se
reúnen en un solo lugar para brindar a los estudiantes herramientas para
su desarrollo intelectual, social, moral y ciudadano. De vital importancia
es auscultar las ideas previas de los estudiantes, ya que conociéndolas podremos elaborar la unidad didáctica que potencie un cambio conceptual
KLSJVUVJPTPLU[VJV[PKPHUVHSJPLU[xÄJV
Algunos de los instrumentos que rescatamos de la experiencia son
videos y diapositivas que inducen a la formación de imágenes mentales en
los aprendices que las observan; quizzes (en el sentido de juego de mentes,
acertijo, sistema de preguntas, inquisiciones) que nos permiten diagnosticar el nivel de aprehensión de lo trabajado con anterioridad. Creemos, de
igual manera, que no se debe realizar preguntas directas por un concepto
al cual responderían con la memoria, sino preguntas-problema a las que
180
Agustín Cañate Olaya, Carlos Andrés Velandia Barragán,
Lina María Vásquez Torres
puedan responder relacionando todo el conocimiento disponible. Es sabido que los mapas conceptuales son lo más cercano al modo de pensar,
desarrollan niveles de jerarquización más que los textos, las listas o los
datos. Por tal motivo, los sugerimos para una mejor comprensión. Otra
herramienta que motiva a los estudiantes y dilucida la teoría son los laboratorios, importantes en la comprobación de los conceptos aprendidos,
HKLTmZKLWYVTV]LYLSLZWxYP[\JPLU[xÄJV
Pero nada de ello sería posible de realizar sin captar la atención de
los alumnos, y para ello se deben desarrollar estrategias que los integren,
mediando su propia construcción de conocimiento por medio de la in]LZ[PNHJP}USHKPZJYPTPUHJP}UKLSHPUMVYTHJP}UKPZWVUPISL`ÄUHSTLU[L
la interiorización, realizando un recambio conceptual, en el que puedan
explicar las situaciones que ocurren en su entorno. Por ello propusimos y
desarrollaron un póster con requerimientos similares de un congreso, en el
que revisaban el estado del arte del tema que, además de buscar la apropiación conceptual, indaga sobre una problemática social y los concientizaba.
Evidencias de aprendizaje
‹
La exposición de los pósteres de sustancias psicoactivas, por parte
de los grupos de estudiantes, fue una actividad de vital importancia,
pues favoreció la construcción de conocimientos. Los mismos estudiantes la realizaron, la diseñaron y la expusieron. Comprobamos,
asimismo, que los pósteres mejoran la capacidad de comunicarse
con los demás y, por último, crean una concienciación acerca de
los efectos del consumo de las sustancias psicoactivas, pues esta actividad se realizó también con el objetivo de hacer una campaña de
prevención. La construcción de conocimientos de la que hablamos
ZL L]PKLUJP} LU SH L]HS\HJP}U ÄUHS W\LZ LU SH WYLN\U[HWYVISLTH
acerca de los efectos de las sustancias psicoactivas las respuestas fueYVUHYN\TLU[HKHZJVUSVZZxU[VTHZKLSHZ\Z[HUJPHSHJSHZPÄJHJP}U
de esta y la parte del sistema nervioso afectada por su consumo.
Miguel consume LDS, que son ácidos y una droga alucinógena; los
efectos que causa son alucinaciones, sinestesia y afecta los sentidos
y es nocivo porque afecta mayormente el Sistema Nervioso Central,
LZWLJxÄJHTLU[LLSmYLH]PZ\HS,Z[\KPHU[LKLSNYHKV Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
‹
181
El laboratorio realizado en el salón de clase fue una actividad de
comprobación de teoría a través de la experimentación; por ejemplo,
de la reacción de la pupila ante la iluminación directa, complementándose con preguntas-problema que los contextualizaran con actividades reales. Esta construcción de conocimiento se plasmó en la
L]HS\HJP}UÄUHSLUSVYLMLYLU[LH\UHWYLN\U[HWYVISLTH3HTH`VYxH
de las respuestas fueron argumentadas con funciones de neuronas y
}YNHUVZPTWSPJHKVZ\ZHUKV]VJHI\SHYPVJPLU[xÄJV!
4HYPHUHYL[PY}SHTHUVYmWPKHTLU[LLZ[VM\L\UHYJVYLÅLQVX\LLZ
una reacción nerviosa rápida que no alcanza a llegar al cerebro, solo
hasta la médula espinal, y los procesos comienzan con las células sensitivas, que luego envían el impulso nervioso a las interneuronas, y por
último esta información se procesa en la médula espinal, donde es enviada a las células motoras para efectuar el movimiento; estas neuronas
transmiten el impulso nervioso a través de la sinapsis, que es el proceso
de comunicación entre neuronas. (Estudiante del grado 901)
‹
‹
De acuerdo con nuestro enfoque, hemos reiterado el uso de mapas
conceptuales. “La mente recuerda mejor (más velozmente y por más
tiempo), cuando algo nuevo es conectado a algo viejo, y cuando
las relaciones son más claras y precisas” (Hernández, 2007, p. 49).
Por ello, dentro de lo planteado en la unidad didáctica se dieron
unas pautas para la elaboración de un mapa conceptual (niveles de
jerarquización, conectores, las proposiciones que se realizan y la conexión entre conceptos). Posteriormente, se realizó la construcción
de un mapa conceptual colectivo para promover una interacción grupal. Según Barriga y Hernández (2010), este sería un tipo de aprendizaje grupal, donde se realiza un intercambio de conocimiento y una
interacción comunicativa a partir de palabras o gestos. Así, cada estudiante fue capaz de aportar elementos al mapa sin importar el orden
en el que participó. Este tipo de actividades permiten la participación
KL SVZ LZ[\KPHU[LZ LU SH JVUZ[Y\JJP}U KL JVUVJPTPLU[V YLÅLQHUKV
la apropiación de los conceptos de acuerdo con la representación
mental que posee el estudiante.
La importancia de estas dos actividades relacionadas con mapas conceptuales se evidenció en la evaluación al comparar los mapas conceptuales
realizados por los estudiantes con el instrumento aplicado inicialmente
para auscultar ideas previas (cuadro 2).
182
Agustín Cañate Olaya, Carlos Andrés Velandia Barragán,
Lina María Vásquez Torres
Cuadro 2. Mapas conceptuales comparados
4HWHÄUHS
Mapa inicial
‹
El estudiante relaciona el sistema
nervioso solo con órganos de los
sentidos y un neurotransmisor. No
toma en cuenta los órganos que
hacen parte del sistema nervioso,
pero sí tiene en cuenta a la neurona como la célula nerviosa, aunque
UVLZWLJPÄX\LZ\PTWVY[HUJPH`
sus funciones. No aparecen niveles
de jerarquización, ya que todos los
conceptos están en un mismo nivel.
‹
,ULSTHWHJVUJLW[\HSÄUHSUV
aparecen los órganos de los sentidos como partes importantes del
sistema nervioso. En cambio, lo organizan de acuerdo con la división,
función y células nerviosas. Realizan mejores proposiciones al usar
conectores y desarrollan la mayoría
de los conceptos enunciados en
el mapa conceptual y en concordancia con los temas desarrollados
durante la implementación de la
unidad didáctica.
(Imagen 1)
‹
Algunos estudiantes tenían como
idea previa en cuanto al sistema
nervioso que el corazón era un
órgano principal, pues lo relacionaban con las emociones, además
de no usar una jerarquización para
separar los conceptos usados, ya
que el corazón está al mismo nivel
del cerebro.
(Imagen 2)
‹
(SYL]PZHYLSTHWHJVUJLW[\HSÄUHSLZ[HJVUJLWJP}UZLTVKPÄJ}
en cuanto a que no vinculan el
corazón como órgano principal
del sistema nervioso, sino que lo
describen en los cambios que este
puede tener, a partir de la función
que ejerce en él, el sistema nervioso autónomo.
Fuente: Investigación
Conclusiones
‹
Se implementó satisfactoriamente la unidad didáctica “Tu sistema
nervioso y las sustancias psicoactivas” en el grado 901 de la Institución Educativa Manuelita Sáenz, bajo el enfoque de aprendizaje
ZPNUPÄJH[P]V`LS\ZVKLHJ[P]PKHKLZX\LWLYTP[PLYVU\UHTH`VYHZPmilación de los conceptos por parte de los estudiantes.
Las sustancias psicoactivas y tu sistema nervioso
‹
‹
‹
‹
183
El uso de mapas conceptuales y preguntas-problema, como acompañantes del proceso de enseñanza, fueron claves para la apropiación
KL JVUVJPTPLU[V KL JHYmJ[LY JPLU[xÄJV KLS LZ[\KPHU[L ZVIYL LS M\Ucionamiento y las características del sistema nervioso y conceptos
relacionados. Los estudiantes mostraron grandes cambios en su capacidad de seleccionar, jerarquizar e interpretar información sobre el
sistema nervioso y la incidencia de las sustancias psicoactivas en él.
Durante el proceso se promovió la capacidad del estudiante de arguTLU[HYJVUSLUN\HQLJPLU[xÄJVSVX\LLZ[mKPYLJ[HTLU[LYLSHJPVUHKV
con el sistema nervioso, reemplazando el conocimiento alternativo
que poseía.
3HYLÅL_P}UZVIYLSHWYmJ[PJH`LSJVUZ[HU[LTVUP[VYLVKLSPTWHJ[V
sobre el estudiante de lo que se enseñó fueron factores determinantes
WHYHTLQVYHYSHSHIVYLK\JH[P]H`HX\LWLYTP[PLYVUYLHSPaHYTVKPÄcaciones a la planeación inicial en pro de un óptimo aprendizaje de
los estudiantes.
El reconocimiento de las principales sustancias psicoactivas, sus
consecuencias sobre el cuerpo humano y el deterioro del sistema
nervioso, permitió que los estudiantes produjeran una campaña en
contra del consumo de estas sustancias, dirigida a sus compañeros
de colegio que se encuentran en una edad de alta vulnerabilidad y
clave para la prevención.
Referencias
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa: ZPNUPÄJHKV ` HWYLUKPaHQL ZPNUPÄJH[P]V
México: Trillas.
Barriga F. y Hernández G. (2010). ,Z[YH[LNPHZKVJLU[LZWHYH\UHWYLUKPaHQLZPNUPÄcativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
Giordan, A. (1993). La enseñanza de las ciencias. España: Siglo XXI de España
Hernández V. (2007). Mapas conceptuales, la gestión del conocimiento en la
didáctica. México: Alfaomega
Hernández, C. (2005) ¿8\t ZVU SHZ ¸JVTWL[LUJPHZ JPLU[xÄJHZ¹& Foro Educativo
Nacional. Recuperado el 28 de marzo de 2011, de http://www.esap.edu.co/
esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_10184.pdf
Mayr, E. (2006). ¿Por qué es única la biología?: consideraciones sobre la autonomía
KL\UHKPZJPWSPUHJPLU[xÄJHBuenos Aires: Katz Editores.
Stenhouse, L. (1985) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
La bioética y la biojurídica en la formación
de profesores de Ciencias y Educación
en la Universidad Distrital*
Jairo Ricardo Pinilla González**
Contextualización histórica
Las declaraciones de las Unesco, sobre todo
en la última década, están dedicadas a recomendar la enseñanza de la bioética en todos
los niveles de la educación, es decir, se plantea la necesidad de formar a las generaciones
presentes y futuras en clave bioética, desde el
preescolar hasta la formación avanzada, no
solo a través de programas formales, sino también mediante el apoyo de otros medios que
desempeñan un papel fundamental en nuestra
sociedad.
La preocupación por iniciar dicha formación, a la mayor brevedad posible, a mi juicio, se origina básicamente por dos razones:
la primera de ellas, por el desarrollo y avance
insospechado de las ciencias biotecnológicas
aplicadas a la vida en general y la vida humana en particular y, la segunda, por el grado
de manipulación de todo orden, al cual está
expuesto el hombre de hoy, y que ha conduci-
* Ponencia elaborada para ser
presentada de manera oral
en el Primer Encuentro de
Socialización de Experiencias Educativas y Prácticas
Pedagógicas del Instituto de
Estudios e Investigaciones
Educativas (IEIE) , Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.
** Profesor, Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Director del grupo de investigación “Ethos
et paideia”, línea de investigación: Formación Docente
en Bioética, Biojurídica y
Biopolítica. Doctorante en
Bioética y Biojurídica, Cátedra Unesco-Universidad
Rey Juan Carlos. Madrid,
España. Magíster en BioloNxH 7VU[PÄJPH <UP]LYZPKHK
Javeriana. Magíster en Docencia, Universidad de La
Salle, Bogotá, Colombia.
Correo electrónico:
[email protected]
[email protected]
186
Jairo Ricardo Pinilla González
do, entre otros, al privilegio de la producción, el consumo y el placer, en
detrimento de la vivencia de lo fundamental del ser humano.
En este sentido, formar en estos campos del saber a los profesores,
tanto en ejercicio como en formación inicial, es un reto ineludible, inaplazable y no delegable, que toda universidad y demás centros educativos
deben asumir, pues lo que está en juego no es otra cosa que el destino
individual y colectivo de las presentes y futuras generaciones.
Por lo tanto, la enseñanza de la bioética resulta indispensable para la
formación del hombre en lo verdaderamente importante, esto es, para el
desarrollo de la autonomía y el ejercicio pleno de su libertad con responsabilidad, comprendiendo la importancia del respeto al otro y a los otros,
la necesidad de establecer encuentros perdurables con sus semejantes, el
cuidado y protección de los demás seres vivos y del medio ambiente, así
como ejercer su condición de ciudadano, no solo en el país de origen, sino
también como ciudadano de la aldea global (Pinilla, 2011).
La enorme complejidad de las situaciones problémicas que se presentan con la aplicación de la biotecnología a la vida y a la salud humana, así
JVTVSHLUVYTLIHYYLYHSPUN…xZ[PJHX\LZLNLULYHWVYSVZWYVJLZVZKLLZWLcialización de estas áreas, unido a los problemas derivados de su enseñanza,
reclaman con urgencia generar condiciones reales que permitan garantizar
niveles de información y formación rigurosa de los profesionales vinculados,
directa o indirectamente, a estos temas, como del ciudadano del común que
se ve afectado con las medidas que se toman y las leyes que se promulgan.
Por ello, nada más relevante que el desarrollo de investigaciones, el
apoyo a grupos de trabajo académico y la conformación de comunidades de aprendizaje en bioética, biojurídica y biopolítica, encaminadas a la
construcción de propuestas pedagógicas dirigidas a formar talento humano
para asumir responsablemente la formación de formadores (Pinilla, 2011).
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
Las razones explicitadas en los párrafos anteriores, así como la asistencia
a eventos nacionales e internacionales de gran relevancia en bioética y
biojurídica,39 unidos a los estudios doctorales en estas áreas, realizados
39 V Congreso Internacional de Bioética, Ministerio de Protección Social, El Centro Internacional de Ética, Universidad Militar y Universidad del Rosario, 8-12 de septiembre de
2008, Bogotá, Colombia.
La bioética y la biojurídica en la formación de profesores...
187
WVY LS H\[VY KLS WYLZLU[L [YHIHQV ZL JVUZ[P[\`LYVU LU TV[P]V Z\ÄJPLU[L
para iniciar un proceso de investigación al interior de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, con el ánimo de establecer,
en primera instancia, qué lugar ocupa la enseñanza de la bioética y la biojurídica en la formación de licenciados en educación; cómo se seleccionan los contenidos; cuáles son los fundamentos pedagógicos y didácticos
que orientan la práctica docente en estas áreas; cómo se seleccionan los
profesores y qué formación se les exige, etc.
Para esta fase del estudio, se seleccionaron los proyectos curriculares que forman licenciados en Química y en Biología, no solo por ser
estos programas los que trabajan directamente con la biotecnología, tanto
a nivel teórico como a nivel práctico, sino porque los egresados de estas
licenciaturas son a quienes, en la gran mayoría de los casos, se les delega
la responsabilidad de abordar los problemas derivados de la aplicación de
la biotecnología a la vida en general y la vida humana en particular.
A partir del análisis de los resultados obtenidos en la primera parte
KLLZ[HPU]LZ[PNHJP}U`JVULSÄUKLMVYTHSPaHYSHWYVW\LZ[HZLMVYT\S}LS
proyecto de investigación intitulado “Propuesta pedagógica para integrar
la bioética y biojurídica en la formación inicial de profesores de ciencias”
y, a partir de allí, se realizaron conversatorios con el decano de la Facultad
de Ciencias y Educación, así como con los coordinadores de los proyectos curriculares respectivos, quienes apoyaron la iniciativa y, se procedió,
- IX Jornada de Asociación de Bioética de la Comunidad de Madrid “ABIMAD”, “Metodología en el debate bioético”, Hospital Gregorio Marañón, 22 de abril de 2009,
Madrid, España.
- 1VYUHKH¸(ZWLJ[VZt[PJVZHSÄUHSKLSH]PKH¹¸CEAS”, Hermanas Hospitalarias del Sagrado Corazón de Jesús, 14 de mayo 14 de 2009, Madrid, España.
- Primer Foro en BioDerecho: homenaje al profesor Carlos María Romeo Casabona,
Facultad de Jurisprudencia, Facultad de Medicina, Universidad del Rosario y Facultad
de Ciencias Jurídicas, Departamento de Sociología y Política Jurídica, Centro de EstuKPVZLU)PV+LYLJOV7VU[PÄJPH<UP]LYZPKHK1H]LYPHUHKLHNVZ[VKL )VNV[m
Colombia.
- XV Seminario Internacional de Bioética, Departamento de Bioética, Universidad El
Bosque, agosto 21-22 de 2009, Bogotá- Colombia.
- II Congreso Internacional PhilosophiaPersonae, Universidad Católica de Colombia, 4,
5, 6, 7 y 8 de octubre de 2010, Bogotá, Colombia.
- V Congreso Internacional de Bioética, organizado por la Universidad Militar Nueva
.YHUHKHSH<UP]LYZPKHKKLS9VZHYPVSH7VU[PÄJPH<UP]LYZPKHK1H]LYPHUH`SH(ZVJPHción Nacional de Bioética, 3 a 5 de noviembre de 2010, Bogotá, Colombia.
- III Congreso Internacional de la Red de Bioética de la Unesco, organizado por la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad El Bosque, 24, 25 y 26 de noviembre
de 2010, Bogotá, Colombia.
- VIII Congreso Latinoamericano y del Caribe de Bioética, XII Jornadas Nacionales Sociedad Chilena de Bioética, 23, 24 y 25 de junio de 2011, Viña del Mar, Chile.
188
Jairo Ricardo Pinilla González
a realizar varios encuentros de sensibilización y presentación formal del
proyecto ante la comunidad académica,40 en especial con los profesores
que orientan estas áreas en los proyectos curriculares mencionados. Fruto
de este proceso, se conformó un grupo de tres profesores, quienes manifestaron el deseo de participar activa y voluntariamente, en un proceso de
formación y actualización en Bioética y Biojurídica.
En este contexto, es importante señalar que la presente propuesta de
investigación e innovación tiene como propósito contribuir a fundamentar
una sólida y fundada enseñanza de la bioética y la biojurídica para la formación inicial de profesores de ciencias. Igualmente, es importante aclarar
que el trabajo que aquí se reseña forma parte de la tesis doctoral que viene
desarrollando el autor de esta ponencia.
Aspectos metodológicos
El proyecto parte de la base de que la enseñanza de la bioética y la biojurídica debe ser seriamente concebida, estratégicamente desplegada y permanentemente evaluada y, por lo tanto, requiere que sea asumida como una
actividad investigativa compleja, que no puede quedar reducida a la transmisión fría y acrítica de conocimientos conceptuales y procedimentales.
En este sentido, se considera de vital importancia que el profesor
WHY[PJPWLHJ[P]HTLU[LKLSWYVJLZVMVYTH[P]VHWHY[PYKLSHYLÅL_P}UTL[Hcognitiva acerca de sus propias fortalezas y limitaciones, tanto del conocimiento disciplinar, como del conocimiento del contenido didáctico de las
disciplinas objeto de enseñanza. Se espera, entonces, favorecer cambios
didácticos en los discursos, las prácticas y las relaciones de los profesores,
que permitan la generación de prácticas pedagógicas alternas soportadas
a la luz de los desarrollos contemporáneos de la investigación educativa
en estos campos del saber.
La metodología general elegida es la investigación-acción no-participante y el estudio de caso, en el marco de un seminario permanente de desarrollo profesional del profesor universitario, mediante la conformación
de equipos colaborativos de aprendizaje.
40 Entre los cuales vale la pena resaltar el II Encuentro de Grupos y Semilleros de Investigación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 19 a 20 de octubre de 2009,
Bogotá, Colombia, al cual asistieron profesores y estudiantes de las diferentes Facultades
de la Universidad.
La bioética y la biojurídica en la formación de profesores...
189
El seminario ha contado con la participación activa de ponentes altaTLU[LJHSPÄJHKVZ41 como complemento a los temas abordados, los cuales se
han desarrollado alrededor de cuatro bloques temáticos: actualización en peKHNVNxH`KPKmJ[PJH"M\UKHTLU[VZKLÄSVZVMxH`t[PJH"HJ[\HSPaHJP}ULUIPVt[Pca y fundamentos de Derecho y biojurídica, en donde los tópicos tratados y
considerados de mayor relevancia han sido:
‹ Qué bioética y qué biojurídica para la formación inicial del profesorado de ciencias.
‹ Situaciones problemáticas de la enseñanza de la bioética y la biojurídica.
‹ La didáctica de las ciencias y su relación con la bioética y la biojurídica.
‹ Elementos básicos para el diseño didáctico de la bioética y la biojurídica.
Aportes y reflexiones
Dado que el proyecto se encuentra en desarrollo y, por lo tanto, los resultados se encuentran en proceso y análisis, en esta presentación no incluimos
datos concluyentes de la misma; sin embargo, vale la pena resaltar que fruto del trabajo desarrollado, durante ya casi tres semestres consecutivos, se
ha podido consolidar un equipo interdisciplinario alrededor de la bioética
y la biojurídica, que ya cuenta con un número importante de estudiantes,
tanto de pregrado como de posgrado, que se encuentran desarrollando trabajos de grado en estas áreas. Igualmente, se han venido presentando avances importantes del trabajo desarrollado en diferentes eventos académicos,
los cuales han recibido comentarios muy favorables y alentadores.
Además, vale la pena mencionar que el grupo se encuentra desarroSSHUKV]HYPHZPUPJPH[P]HZX\LILULÄJPHYmULULSJVY[V`TLKPHUVWSHaVH
la Universidad, tales como: la creación del Comité de Bioética, y próximamente, la propuesta para la creación del Instituto de Altos Estudios en
Bioética, Biojurídica y Biopolítica de la Universidad, proyecto en el cual
se trabaja intensamente.
Referencias
Pinilla, G. J. R. (2011, junio). Formación de profesores de ciencias en bioética,
biojurídica y biopolítica para la educación básica y media.
41 Adrián Perea, licenciado en Filosofía, Magíster en Filosofía, Doctor en Ética y Política,
7VU[PÄJPH<UP]LYZPKHK1H]LYPHUH"1VYNL4HY[xULa7VZHKHSPJLUJPHKVLU-PSVZVMxH4HNxZ[LY
en Desarrollo Educativo y Social, Doctor en Filosofía, Universidad de Barcelona, Doctor en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Universidad de Manizales; Francisco Ramos
Cuncanchun, licenciado en Artes, Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo, Doctor
en Ciencias Pedagógicas, Universidad de la Habana, Cuba.
Práctica docente e investigación:
¿una realidad posible?
Astrid Ramírez Valencia*
Contextualización
Esta propuesta gira en torno a la forma en que
la práctica docente está directamente relacionada con la investigación en la Licenciatura de
Inglés de la Universidad Distrital.
En nuestro programa, la formación investigativa se basa en el desarrollo de actitudes y
competencias investigativas donde la relación
teoría-práctica es de fundamental importancia
en la formación del docente, quien debe articular adecuadamente su ser, su saber espeJxÄJV`Z\ZHILYOHJLY,STVKLSVKLWYmJ[PJH
que propone el programa está vinculado con
la investigación. Tiene como base el contexto
escolar, en donde el egresado deberá actuar
como profesional.
La investigación se considera un apoyo
fundamental en la construcción del saber pedagógico, ya que permite la focalización en
aspectos problemáticos que deberá enfrentar,
y le permite la conceptualización sobre la edu-
4HNxZ[LYLU3PUN…xZ[PJH(WSPcada a la Enseñanza, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Correo electrónico: [email protected]
192
Astrid Ramírez Valencia
cación, la lengua, el aprendizaje, la enseñanza y el contexto a partir de la
realidad, gracias a lo cual se puede confrontar con las teorías.
La investigación comienza con el estudio de la escuela y más tarde
se centra en el aula; esto le permite al docente desarrollar habilidades
investigativas básicas a la vez que se despierta su curiosidad y espíritu
investigativo. Finalmente, el estudiante lleva a cabo un proyecto de investigación propiamente dicho. Al tiempo que se llevan a cabo experiencias
investigativas, los futuros docentes desarrollan conocimientos sobre cómo
se investiga. Se intenta que los alumnos aprendan a investigar investigando. También se proveen espacios en el plan de estudios para la formación
LZWLJxÄJHKLSPU]LZ[PNHKVY
La formación del docente, que debe articular adecuadamente su ser,
Z\ZHILYLZWLJxÄJV`Z\ZHILYOHJLYNHYHU[PaH\UHMVYTHJP}UKLJHSPKHK
que le permite no solo desempeñarse como profesor, sino también como
investigador de los diferentes fenómenos de la escuela, para proponer solución a los problemas surgidos en ella y ser agente de transformación
social. El programa también le posibilita liderar proyectos académicos surgidos desde las necesidades del sistema educativo, ya que el modelo de
práctica que propone está vinculado con la investigación. Tiene como base
el contexto escolar, en donde el egresado deberá actuar como profesional.
La práctica docente se concreta en proyectos pedagógicos que se
desarrollan en establecimientos escolares del Distrito Capital, en los ciclos de primaria y secundaria. Se desarrolla en dos etapas, una general en
la que el estudiante-profesor enseña inglés primero a un grupo de niños,
luego a un grupo de adolescentes, haciendo énfasis en el desarrollo de las
competencias comunicativas del inglés en general y en el desarrollo de
procesos de pensamiento en particular.
El estudiante realiza su práctica docente, primero con un grupo de niños
y luego con uno de adolescentes, haciendo énfasis particulares de acuerdo
con los intereses de niños y adolescentes, contribuye con las escuelas en quehaceres propios de la docencia y comparte con los profesores de las diferentes instituciones las ideas de investigación que son implementadas para darle
solución a situaciones problemáticas presentadas en el ámbito de la escuela.
En el plan de estudios, la investigación del contexto educativo comienza desde el primer semestre, a través un proyecto de investigación sobre el papel del inglés en el contexto sociocultural y político colombiano.
En el segundo, tercero cuarto y quinto semestre se desarrolla la observación de la cultura escolar. A partir del sexto semestre, comienza la práctica
Práctica docente e investigación: ¿una realidad posible?
193
docente propiamente dicha y se continúa hasta el décimo semestre. Es
KL HUV[HY X\L SH YLÅL_P}U HJVTWH|H [VKHZ LZ[HZ HJJPVULZ ` JVUZ[P[\`L
una herramienta fundamental en la construcción del saber pedagógico del
educador de inglés.
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
Recientemente se hizo una encuesta a los estudiantes en la cual se les indagó acerca de la investigación. En ella respondieron lo siguiente: el 82 %
de los estudiantes considera que la investigación es fundamental en el
WYVJLZVKLSHWYmJ[PJHKVJLU[L,SJVUZPKLYHX\LUVÄN\YH
Figura 1. Porcentaje importancia de la investigación
100
80
60
40
20
0
Si
No
Fuente: Investigación
Figura 2. Porcentaje según frases clave
Investigación como quehacer docente
Base para efectuar cambios
Fuente: Investigación
No cita conceptos coherentes
194
Astrid Ramírez Valencia
Durante el desarrollo y aplicación de las encuestas se pudo encontrar
que los estudiantes en un alto porcentaje (42 %) consideran que la investigación dentro de la práctica docente se presenta como un espacio para
realizar cambios al medio en el que la práctica se desarrolla. Esto contrasta
con lo consignado por Rómulo Gallego-Badillo (1992), quien dice que “no
es el mundo natural en si lo que cambia. Es el hombre concreto, indiviK\HSLSX\LZL[YHUZMVYTH`TVKPÄJHZ\LU[VYUVJ\S[\YHSZVJPHS`UH[\YHS¹
La verdadera búsqueda que debemos realizar hacia el mejoramiento de la
práctica como institución curricular debe comenzar en el individuo que
la efectúa, es decir, en el docente en formación, para que a partir de su
[YHUZMVYTHJP}U WLYZVUHS TVKPÄX\L Z\ LU[VYUV LK\JH[P]V +L V[YH WHY[L
hay que considerar un seguimiento a este proceso desde el docente en
formación hasta el docente experimentado en su cotidianidad de cargas
académicas superiores, ya que el docente en formación solo tiene una parte de la carga que correspondería a un docente titular de una institución.
Para esto hay que tener en cuenta el diario del docente como un medio de
YLNPZ[YV`\UPUZ[Y\TLU[VIHZLKLU[YVKLZ\WYVJLZVYLÅL_P]V`WVYLUKL
dentro de la investigación en educación.
<UVKLSVZLZ[\KPHU[LZLUJ\LZ[HKVZHÄYTH!¸3HPU]LZ[PNHJP}UJVU[YPbuye a la innovación y al análisis de los problemas escolares” (estudiante
20). Bajo este concepto tenemos que la investigación debe ser un proceso
sistemático, respaldado por una estrategia, para que pueda formalizar los
WYVJLZVZYLÅL_P]VZX\LLSKVJLU[LYLHSPaHLUZ\SHIVYKPHYPH=HZJV4VU[V`HHÄYTH!¸,ZWYLJPZHTLU[LSHULJLZPKHKKLYLZWVUKLYHSVZYL[VZX\L
las circunstancias reales del trabajo le presentan al maestro la que motiva
`Q\Z[PÄJHSHYLHSPaHJP}UKLWYVJLZVZKLYLÅL_P}ULPUKHNHJP}UZPZ[LTm[PJH
al interior de su propia práctica” (1996, p. 51). Y si tenemos en cuenta
que la investigación fue tomada como quehacer docente por el 40 % de
la muestra, diremos que vamos por buen camino para transformar en el
docente en formación el concepto que tiene de investigación y su relación
con su profesión.
*VUÄYTHUKVLZ[VLSLZ[\KPHU[LKPJL!¸([YH]tZKLPU]LZ[PNHJPVULZ
podemos tomar aspectos que se han utilizado para aplicarlos en nuestros
proyectos, en nuestras prácticas”. Es esto justamente lo que busca el proyecto curricular en la formación del docente como investigador dentro del
WLYÄSKLMVYTHJP}UWLYZVUHS`HJHKtTPJV sugerido, al decir que se busca
\U¸JP\KHKHUV`LK\JHKVYYLÅL_P]VJVTWYVTL[PKVJVUSH[YHUZMVYTHJP}U
social…”.
Práctica docente e investigación: ¿una realidad posible?
195
De otra parte, el principal obstáculo para desarrollar proyectos de
investigación es el tiempo, que aunado a la organización prevista en la
LZJ\LSHKPÄJ\S[HKLJPLY[HTHULYHLSWYVJLZVPU]LZ[PNH[P]VZPIPLULZJPLYto que el docente no puede extrapolar la investigación, sino que debe
hacerla parte de la organización institucional. Hay que tener en cuenta
también que en la actual organización escolar esto es precisamente lo que
no se hace y que dicha organización no permite espacios de investigación,
como lo demuestran los comentarios de los encuestados: “Las clases que
se dan en el colegio, en la gran mayoría de casos entorpecen el proceso
de investigación” (estudiante 30), o cuando dicen que “Al colegio se va a
trabajar en clase y por ende los estudiantes no podemos estar pendientes
de muchos detalles que como investigadores deberíamos” (estudiante 7).
Es decir, que la concepción de investigación no encuentra compatibilidad
en tiempo, espacio o concepto con la práctica docente.
El 57 % de los estudiantes considera que las asignaturas del núcleo
PU]LZ[PNH[P]VUVSLHWVY[HUIHZLZZ\ÄJPLU[LZHSKVJLU[LLUMVYTHJP}UWHYH
YLHSPaHYWYV`LJ[VZKLU[YVKLSHWYmJ[PJH,SJVUZPKLYHX\LZxÄN\YH
Figura 3. Porcentaje aporte núcleo investigativo
Si
Fuente: Investigación
No
Astrid Ramírez Valencia
196
Figura 4. Porcentaje frases clave problemáticas investigación
La investigación comienza tarde
Los contenidos del componente
investigativo no son claros
Brinda conocimiento en los tipos
de investigación
Fuente: Investigación
Según el documento de caracterización del proyecto curricular, la
misión del proyecto es la de formar profesionales docentes-investigadores.
Es preocupante ver cómo los estudiantes consideran que el núcleo investigativo, es decir, uno de los componentes más importantes de la formación,
de acuerdo con el mencionado documento, no les brinda las herramien[HZZ\ÄJPLU[LZWHYHKLZHYYVSSHYWYV`LJ[VZKLPU]LZ[PNHJP}U!¸3HJHYYLYHUV
nos brinda componentes claros que nos ayuden en el proceso de investigación” (estudiante 5). En contraste, el 43 % encuentra este componente
útil porque le brinda información sobre distintos tipos de investigación,
es decir, que el componente está enfocado teóricamente y que a la hora
de implementar todos los diseños metodológicos se queda corto. Tal vez
LZ[VZLZWHJPVZUVLZ[mUKHKVZJVTVSVZL|HSH\ULZ[\KPHU[LHSHÄYTHYX\L
“Los procesos de investigación empiezan muy tarde” (estudiante 10), o tal
vez el enfoque teórico no nutre al estudiante en su bagaje investigativo. A
este respecto dice un estudiante: “Los contenidos de los seminarios no son
claros” (estudiante 18).
La puesta en práctica de la investigación debe llevar al docente a
“concretar en la acción sus propósitos” (documento de caracterización
del proyecto: descripción. Por ende, para propender por el avance del
estudiante al mejoramiento de su quehacer, debe hacérsele fuerte en su
bagaje teórico y su capacidad de poner en práctica los fundamentos teóricos estudiados. Como sostiene Stenhouse (1987, p. 81), la investigación
“solo puede perfeccionar notablemente el arte de enseñar si: ofrece unas
hipótesis cuya aplicación cabe comprobar por qué pueden ser puestas a
WY\LIHLULSH\SHWVYWHY[LKLSWYVMLZVY¹*VTVÄUHSPKHKKLSWYV`LJ[VSH
Práctica docente e investigación: ¿una realidad posible?
197
investigación debe aportarle al docente la capacidad de desarrollar sus
propias herramientas en distintos contextos para mejorar su práctica. El
KLSVZLZ[\KPHU[LZJVUZPKLYHX\LZxOH`KPÄJ\S[HKLZLULSTVTLU[VKL
PU]LZ[PNHYKLZKLSHWYmJ[PJH,SJVUZPKLYHX\LUVÄN\YH
Figura 5. 7VYJLU[HQLKPÄJ\S[HKLZPU]LZ[PNHJP}UWYmJ[PJH
Si
No
Fuente: Investigación
Figura 6. 7VYJLU[HQLMHJ[VYLZPUÅ\`LU[LZ
3HZJSHZLZLULSJVSLNPVLU[VYWLJLU
LSWYVJLZVKLPU]LZ[PNHJP}U
-HS[HKLVYPLU[HJP}U
3HPU]LZ[PNHJP}ULZ[VTHKHJVTVWYmJ[PJH
;PLTWV
5VJP[HUHKH
Fuente: Investigación
Según Vasco Montoya (1996): “El punto de partida para el trabajo del
maestro-investigador puede mirarse desde dos puntos de vista: las condiJPVULZNLULYHSLZX\LHSH]LaKPÄJ\S[HU`KHUZLU[PKVHLZ[L[PWVKLPU]LZtigación, y por otra, las temáticas que pueden surgir dentro de la práctica
cotidiana del maestro”. De acuerdo con lo que se puede visualizar en la
ÄN\YHLSW\U[VKLWHY[PKHWHYHLSKVJLU[LLUMVYTHJP}UZLWYLZLU[HYxH
como las condiciones generales, primer aspecto citado por Montoya. Estas
198
Astrid Ramírez Valencia
condiciones se presentan dada la organización previa del entorno escolar,
y que los docentes en formación terminan dictando clases, sin ningún tipo
KLYLÅL_P}UVYNHUPaHKHZVIYLSVX\LSLZZ\JLKLLULSSHZ+PJL\UVKLSVZ
estudiantes que “Las clases que se dan en el colegio, en la gran mayoría de
casos, entorpecen el proceso de investigación” (estudiante 30).
Esto a su vez tiene un atenuante que es el tiempo, como se muestra
LUSHÄN\YHLUJ\HU[VHSLZ[\KPHU[LKLSWYV`LJ[VJ\YYPJ\SHY`\U HZx
lo demuestra); consideramos que el tiempo constituye un enemigo importante a la hora de investigar. Cabe anotar que este concepto aparece como
agravante en la mayoría de las encuestas y que el porcentaje aquí señalado
corresponde a las encuestas que señalan el tiempo como factor principal.
,ZKLLZ[HMVYTHX\LWVKLTVZ]LYJSHYHTLU[LYLÅLQHKVKLU[YVKLSV
citado por los estudiantes cómo su principal problema para investigar es el
de tener que desarrollar las clases en los colegios asignados para las prácticas. Lo cual no sugiere que se deba dejar a un lado este requisito, ya que
por ello esta etapa de la formación se denomina práctica, sino más bien
se trata de fortalecer la habilidad del docente en formación de enfrentarse
a ambos campos.
Aportes y reflexiones
,U JVUJS\ZP}U WVKLTVZ HÄYTHY X\L SHZ OLYYHTPLU[HZ X\L WLYTP[LU ` MHcilitan el desarrollo de la investigación en el aula, así como las estrategias
metodológicas que el docente aplica en sus clases, se desarrollan a partir de
las facilidades estructurales, organizacionales y de tiempo dentro de la institución donde se labora, y teniendo en cuenta que la investigación en el aula
y las actividades cotidianas deben permitir al docente el libre desarrollo sin
interferencia de ambas actividades, es decir, que el docente en formación
debe contar con los tiempos ofrecidos en la institución, así como con su
propia preparación en el ámbito investigativo; por lo tanto, su cronograma
de preparación debe estar distribuido de forma que antes, durante y después
de las prácticas pueda tener un espacio de preparación, aplicación y evaluación de su papel como investigador.
Dado que algunos docentes encuestados creen que la práctica es un
espacio de experimentación metodológica, es posible que esto afecte al
docente en formación en la aplicación de sus proyectos investigativos, ya
que se ve a cargo de la presentación de clases y su espacio de aplicación
de instrumentos se ve reducido; es por esto que la investigación con ins-
Práctica docente e investigación: ¿una realidad posible?
199
trumentos (como las encuestas, las entrevistas) es una opción poco viable
dentro de la realidad que tiene el estudiante, mientras que en contraprestación se puede contar con el diario del profesor, el cual se convierte en la
mejor opción para formalizar este proceso.
Las escuelas y sus representantes necesitan conocer el entorno académico en que se desenvuelve la Universidad, es decir, necesitan por lo
menos tener un bagaje de lo que los docentes en formación están poniendo en práctica, el porqué organizacionalmente están en la escuela en
determinada etapa del proceso, y lo que se quiere lograr con ello. De esta
manera, se podrán conseguir mejores logros en cuanto a los procesos de
investigación e innovación que se desarrollan en el aula.
La investigación permite al docente en formación desarrollar estrategias y herramientas que se adapten a los contextos de enseñanza; sin
embargo, factores como la falta de profundización y continuidad debilitan
su desarrollo durante la práctica.
La investigación surge como una herramienta que permite al docente
(docente en formación) responder a necesidades reales del aula y a mantenerse al día con los avances en educación y en EFL; sin embargo, factores
como la formación inicial, el tiempo y el dinero pueden afectar el desarrollo de procesos investigativos en los salones de clase.
Referencias
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Cambridge: Cambridge University Press.
Desarrollo de una guía natural del brazo del humedal
Juan Amarillo desde los principios de la Enseñanza de
la Ecología en el Patio de la Escuela con estudiantes del
grado sexto del Colegio Nueva Colombia I.E.D . como
una forma de incentivar la investigación en el aula*
Rebeca Urazán Benítez**
Contextualización
experiencia educativa
La experiencia descrita en este artículo surgió
de una investigación más amplia, de la que
debido a su complejidad y extensión, señalaré
solo uno de los aspectos que hicieron parte de
ella (Molina y Urazán, 2011).
Al reconocer las necesidades educativas
de nuestro país y comprendiendo que nuestro
papel como docentes es el de contribuir a la
transformación de la sociedad, esta investigación surgió como una manera de proponer
nuevas formas de enseñar y aprender ciencias
(objetivo de los docentes de este campo en
nuestro país).
*VUZLJ\LU[LTLU[LZLPKLU[PÄJHYVUKP]LYsas propuestas y metodologías que incentivaran
nuevas maneras de pensar la enseñanza de las
ciencias, pero que promovieran el desarrollo
KLJVTWL[LUJPHZJPLU[xÄJHZLUSVZLZ[\KPHU[LZ
*VTVYLZ\S[HKVKLLZHL_WSVYHJP}UZLPKLU[PÄ-
* Investigación derivada de la
tesis para optar al título de licenciada en Biología, Reconocimiento del desarrollo de
SHZ JVTWL[LUJPHZ JPLU[xÄJHZ
PKLU[PÄJHYL_WSPJHY`JVT\nicar) en la aplicación de la
propuesta pedagógica “Enseñanza de la Ecología en el
Patio de la Escuela (EEPE)”
con estudiantes del colegio Nueva Colombia I.E.D.
Autoría de Rebeca Urazán
Benítez y Walter Molina Galindo. Dirigida por: Ms. Guillermo Fonseca Amaya.
** Licenciada en Biología,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación. Proyecto curricular
Licenciatura en Biología.
Integrante del Semillero de
Investigación Biología, Enseñanza y Realidades (BERUD). Correo electrónico:
[email protected]
202
Rebeca Urazán Benítez
có en la propuesta pedagógica para la EEPE (Enseñanza de la Ecología en el
Patio de la Escuela), una opción que respondió a este desafío.
Antes de realizar la descripción de la experiencia es necesario señalar que la EEPE es una propuesta didáctico-pedagógica para la enseñanza
de las ciencias (especialmente de la ecología) que “busca proveer a los
niños y niñas del continente a través de sus educadores, una herramienta
de aprendizaje novedosa, sencilla y a la vez poderosa y pedagógicamente
ZVÄZ[PJHKH X\L WVKYmU ZLN\PY \ZHUKV J\HUKV ZLHU TH`VYLZ¹ -LPUZPUNLY
et ál. 2009, p. 10).
La EEPE, es una propuesta novedosa. Creada para el contexto latinoamericano, donde se insta a los docentes a repensar la enseñanza de las
ciencias a partir del cuestionamiento de los papeles tradicionales de alumno y maestro. En la EEPE se les concede a estos actores del aula un accionar
más creativo y libre, como exploradores e investigadores de sus entornos
cotidianos; algo fundamental para promover nuevas formas de aprender y
comprender las ciencias (Feinsinger, 2002).
Pero, ¿qué se realiza en la EEPE? Se pretende generar en los estudiantes indagación de primera mano, es decir, incentivar a los niños a que
exploren su entorno más cercano (en la mayoría de los casos corresponde
al patio de la escuela), permitiendo que lo reconozcan como ecosistema y
se aventuren a caracterizarlo y a los seres vivos que en él habitan, a través
de la investigación.
Con la claridad de que en la EEPE se podía hallar una propuesta útil
para ser desarrollada en las aulas de nuestro país (adaptada al desarrollo
KLJVTWL[LUJPHZJPLU[xÄJHZZLYLHSPa}LZ[HPU]LZ[PNHJP}UTLKPHU[LZ\PTplementación, teniendo como un objetivo el desarrollo de una guía natural
que permitiera a la comunidad (padres, estudiantes y profesores) reconocer su entorno.
La investigación fue desarrollada en el Colegio Nueva Colombia IED,
situado en la localidad de Suba (Bogotá D. C.). Se reconoció esta institución como el espacio ideal para la investigación, tanto por sus condiciones
socioeconómicas (que busca transformar y aportar a la sociedad) como
por su cercanía al brazo del humedal Juan Amarillo, uno de los más grandes de Bogotá, con una gran biodiversidad.
La puesta en marcha total del proyecto se ejecutó durante 14 meses.
Se dividió la realización de la guía en tres fases que son: implementación,
determinación y diseño.
Desarrollo de una guía natural del brazo del humedal Juan Amarillo...
203
La primera fase, o de implementación de la propuesta EEPE, se realizó
con estudiantes de grado sexto, mediante la exploración del espacio de
LZ[\KPVWVYJP}UKLSIYHaVKLSO\TLKHS1\HU(THYPSSVÄN\YH3HYLJVlección de los especímenes (insectos y plantas) se llevó a cabo con los
estudiantes y con los docentes que apoyaron el desarrollo de la actividad,
WHYH ZLY WVZ[LYPVYTLU[L PKLU[PÄJHKVZ WVY SH KVJLU[L *VU SH KL[LYTPUHción taxonómica de los especímenes recolectados y la caracterización del
humedal se realizó el diseño de la guía natural adaptada a las necesidades
y al contexto de los estudiantes.
Cabe aclarar que la realización de una guía natural es parte de lo
propuesto por la EEPE, siendo la guía reconocida como: “una forma para
que los estudiantes puedan empoderarse de su entorno, y concebir de otra
manera los seres vivos que los rodean; incitándolos a explorar y aprender
sobre los seres vivos que hacen parte de su realidad” (Molina y Urazán,
2011). Estos procesos les permiten a los estudiantes comprender las ciencias de una manera diferente.
Figura 1. Área de estudio.
Sección del brazo del humedal Juan
Amarillo. Se observa la cercanía con la
institución educativa.
Figura 2. Grupos investigando.
Imagen de uno de los ocho grupos
recolectando insectos durante el
proceso de investigación.
Fuente: Fotografía de Molina y Urazán (2011)
Fuente: Fotografía de Molina y Urazán (2011)
Descripción de la experiencia educativa
Como se había señalado anteriormente, en esta investigación se diseñó
e implementó una propuesta didáctica realizada desde los principios de
la EEPE,UZL|HUaHKLSH,JVSVNxHLULS7H[PVKLSH,ZJ\LSHTVKPÄJHKH
ajustada y contrastada con lo propuesto por el Icfes para el desarrollo de
204
Rebeca Urazán Benítez
JVTWL[LUJPHZJPLU[xÄJHZ0JMLZ" 3HWYVW\LZ[HKPKmJ[PJHW\LZta en marcha se denominó “Enredados en el humedal”. Como parte fundamental de esta, se realizó la guía natural, material educativo que reforzó
la investigación.
En la implementación de la propuesta didáctica se invitó a los estudiantes a llevar a cabo investigaciones siguiendo algunos principios del
Tt[VKVJPLU[xÄJVTVKPÄJHKVZKLZKLSHEEPE, pero contextualizados según
sus necesidades. Así, ellos pudieron comprender su entorno e incursionar
en algunos conceptos básicos de ecología, de una forma vivencial, y no
solo con explicaciones en el aula y con libros de texto descontextualizados.
Como resultado de esa exploración se desarrolló la guía natural,
como una oportunidad para que los estudiantes abordaran de forma diferente su entorno, incentivándolos a conocer los seres vivos de los ecosisteTHZJPYJ\UKHU[LZKV[HUKVKLZPNUPÄJHKVZ\ZPU]LZ[PNHJPVULZ`OHJPLUKV
perdurables sus aprendizajes (Feinsinger, 2002; Molina y Urazán, 2011).
La experiencia se dividió en tres fases: implementación, determinación y diseño. Cada una siguió los principios planteados anteriormente. Es
necesario señalar que la metodología varió en cada una de las fases. Esta
práctica tuvo un importante valor desde lo disciplinar y didáctico.
Fase 1. Implementación. Propuesta didáctica “Enredándonos
en el humedal” (pilares de la EEPE , sujeta a modificaciones)
Esta fase se llevó a cabo durante ocho meses en el Colegio Nueva Colombia IED. Su desarrollo con los estudiantes del grado sexto empezó mediante
la conformación de ocho grupos de estudiantes. Cada grupo pasó por dos
grandes “subfases”.
La primera subfase se denominó “Incursión ecológica”. En esta los
LZ[\KPHU[LZPKLU[PÄJHYVULSmYLHKLLZ[\KPVX\LZLOHSSHIHKLU[YVKLSIYHaV
del humedal Juan Amarillo y que tenía una extensión aproximada de 200
metros cuadrados. Los estudiantes reconocieron características del brazo
del humedal y realizaron una incursión en conceptos básicos de ecología
desde la convivencia con este ecosistema.
En la segunda subfase o ciclo de indagación, los grupos, partiendo de
la exploración del área de estudio, realizaron preguntas sobre las interacJPVULZ[Y}ÄJHZKLSVZPUZLJ[VZKLSO\TLKHS:LVI[\]PLYVUJVTVYLZ\S[HKV
ocho investigaciones, siguiendo las pautas de la EEPE y enfatizando el desarrollo de competencias.
Desarrollo de una guía natural del brazo del humedal Juan Amarillo...
205
Durante el ciclo de indagación, además, se realizó la recolección
KLSHZWSHU[HZLPUZLJ[VZTmZZPNUPÄJH[P]VZKLSO\TLKHSTLKPHU[LLS\ZV
de trampas para insectos (trampas de golpeo, recolección manual, uso de
jamás y trampas enterradas) y siguiendo los estándares para la recolección
y preparación de muestras vegetales para herbarios. La recolección no fue
indiscriminada, sino que se llevó a cabo procurando no afectar el ecosistema (Molina y Urazán, 2011).
Fase 2. Determinación. Material recolectado
De los diversos especímenes recolectados se seleccionaron los más representativos del humedal para su determinación taxonómica y su posterior descripción. La determinación de los organismos objeto de estudio
se efectuó en los laboratorios de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Con el apoyo de expertos y la utilización de claves dicotómicas
y pictóricas, se obtuvo la descripción de los insectos y plantas que harían
parte de la guía natural.
De 70 artrópodos recolectados y determinados hasta el taxón de
familia (en algunos casos hasta género y especie), se seleccionaron 30,
mientras que de las plantas se recolectaron y prepararon para herbario un
total de 60 muestras, tomadas de 30 plantas, de las que se determinaron
con exactitud doce hasta el taxón de género y especie.
Finalmente, los artrópodos incluidos en la guía fueron 20 especímenes,
debido a su tamaño (observable a simple vista) y de importancia reconocida
para el humedal, mientras que para las plantas se describieron 11 ejemplares, por su valor en el ecosistema del brazo del humedal Juan Amarillo.
Recordando los planteamientos de Feinsinger et ál. (2009, p. 112),
“una linda guía resulta solo concentrándose en aquellos organismos que
son más comunes o que están más cerca de nosotros en la vida cotidiana”.
Fase 3. Diseño. Guía natural
*VUSHPUMVYTHJP}UKLSVZVYNHUPZTVZKLÄUPKHLSYLJVUVJPTPLU[VWYL]PV
del ecosistema y los parámetros para realizar la guía natural, se desarrolló
LSKPZL|VLKPJP}UKL[L_[VZKPHNYHTHJP}U`HY[LZÄUHSLZKLLZ[HOHJPLUdo uso de diversos programas especializados en diseño editorial (Adobe
Creative Suite Cs5). La guía natural se incluyó dentro del material educativo de la propuesta pedagógica “Enredándonos en el humedal”, resultado
de la investigación base que corresponde al capítulo 4 de la misma.
206
Rebeca Urazán Benítez
La guía natural cumplió con las pautas señaladas por Feinsinger et ál.
(2009) para el correcto desarrollo de una guía natural, como son: introducción, presentación del lugar de realización del estudio, historia del lugar
de estudio, métodos de captura de los seres vivos incluidos en la guía,
listado de los seres vivos y una categorización de estos. Todo planteado
con un lenguaje sencillo, al que los estudiantes, maestros y miembros de
SHJVT\UPKHKW\KPLYHUHJJLKLYZPUUPUN‚U[PWVKLKPÄJ\S[HK42
Aportes y reflexiones
Como resultado de esta experiencia se obtuvo un guía natural, material educativo contextualizado al lugar de su realización y a la población objeto de
estudio. Es importante señalar que esta clase de material educativo pretende
brindar a profesores y estudiantes nuevas formas de percibir su entorno.
Si como docentes empezamos por conocer los seres vivos que hacen parte de nuestro entorno, podremos estimular en nuestros estudiantes
procesos mentales que les permitan asimilar de una manera diferente las
dinámicas de la vida (Couso et ál., 2005).
Es importante destacar lo necesario que es contar en nuestras clases
con materiales educativos adaptados a nuestras necesidades. Por esta razón, la guía natural se diseñó teniendo en cuenta las particularidades del
lugar donde se pretende llevar a cabo. No se trata, por lo tanto, de un texto
descontextualizado, sino de un material coherente con lo que se encuentra en la realidad.
Y es que esta clase de guías rompen con las típicas limitaciones de
libros tradicionales, que priorizan el llegar a gran cantidad de público y se
olvidan del valor de la individualidad de cada una de nuestras aulas. Fue
mediante el diseño de la guía natural que se pretendió rescatar ese valor,
porque tal como lo plantea Bonafe (2008, p. 62): “Los informes que viene
publicando la Unesco, por otra parte, nos dicen que cuanto más liberemos
la información de formatos rígidos, y cuanto más facilitemos las posibilidades de compartir conocimiento necesariamente plural, más acercamos el
sujeto a ese derecho universal a la adquisición de saber”.
Así pues, materiales como la guía natural se tornan en herramientas
útiles para que los maestros puedan desenvolverse tranquilamente en sus
entornos naturales y promuevan la investigación, reduciendo así la indife-
42 3HN\xHUH[\YHSZLW\LKLJVUZ\S[HYLUO[[W!^^^ÅPJRYJVTWOV[VZWVY[HMVSPVILJR`\YHaHU
Desarrollo de una guía natural del brazo del humedal Juan Amarillo...
207
rencia por los ecosistemas en los que nuestros estudiantes están viviendo
(Bermúdez y De Longhi, 2008).
Esa indiferencia por nuestros ecosistemas (fortalecida por los medios
de comunicación), convierte las clases en impersonales o poco reales,
siendo usual que en temas de ecología se usen como ejemplo seres vivos
que habitan regiones como África, en lugar de hacer referencia a seres
vivos que habitan nuestros ecosistemas. Es tal la gravedad del asunto que,
como lo menciona Feinsinger (2002), los niños conocen más de animales
que nunca han conocido que de aquellos que están en su medio y que
habitan nuestros ecosistemas.
La problemática anteriormente planteada no es la única que se refuerza al no contar con un material educativo idóneo para las necesidades
de la escuela. También persiste (ante el uso de materiales descontextualizados), el desarrollo de una visión segmentada y dogmática de la ciencia
por parte de los estudiantes.
“Está claro que de forma consciente o inconsciente, con frecuencia
la imagen de las ciencias que se retransmite en la enseñanza, es la de un
conocimiento de la realidad (tal cual es). Sigue imperando el de manera
NLULYHSPaHKHLSZLYJPLU[xÄJVJVTVHYN\TLU[VKLH\[VYPKHKZL[YH[HKL
plantear la enseñanza-aprendizaje de las ciencias de tal manera que el
saber escolar cumpla su auténtico papel de instrumento al servicio de una
nueva ciudadanía más crítica con nuestro sistema y más solidaridad con la
humanidad y el planeta como un conjunto” (Aguilar, 1999).
Por ello, más que encontrar en la guía mucha información y datos
UVZPNUPÄJH[P]VZX\LLUWHSHIYHZKL9VKYxN\La4VULV`(WHYPJPV
ocurre “con mucha más frecuencia de lo que sería deseable se enseña con
un conocimiento sin sentido (los contenidos en ciencias). A menudo el
conocimiento conceptual que se enseña en los contextos académicos no
se usa, ni el contexto académico ni el contexto cotidiano del alumno”. En
la guía natural los docentes encuentran una opción diferente. Un material
para utilizar dentro de sus excursiones y salidas con sus estudiantes.
Esta guía no fue desarrollada para cerrar procesos. Pretende seguir
generando nuevas experiencias (dentro y fuera del aula), incentivando la
investigación docente como el eje principal del accionar docente dentro
de las instituciones educativas.
Considero que como docentes preocupados de su práctica debe ser
nuestro principal objetivo el mantener abiertos los procesos investigativos
208
Rebeca Urazán Benítez
y contribuir, desde nuestra formación, a la Universidad con el fortalecimiento de las instituciones educativas en nuestra ciudad.
Aunque esta investigación podría considerarse concluida con la entrega de la guía natural en la institución, el próximo paso es la continuidad. El acompañamiento a los docentes de la institución será el medio
para que se aventuren a usarla y evaluarla, y así determinar sus alcances.
Es prioritario apoyar a los docentes para que se aventuren a hacer
uso de lo que tienen a mano. Ello, aunque parece una labor fácil, requiere
acompañamiento. La razón es que aun cuando los docentes se sienten
motivados a investigar y mejorar su práctica, en ocasiones el desconociTPLU[VSSLNHHKPÄJ\S[HYLZ[VZWYVJLZVZ
7HYH ÄUHSPaHY X\PLYV JVTWHY[PY LZ[H JP[H [x[\SV KL YLÅL_P}U! ¸KLILmos reconocer también que tenemos derecho a respetar la salud intelectual y los intereses de los profesores que desean adquirir conocimiento
sobre los efectos de su práctica, y así hacen posible y atractiva la escuela
como centro para la investigación. Una escuela que es solo distribuidora
de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino
para sumirlos en la esclavitud, pues les priva de sus derecho intelectuales”
(Mackernan, 1999, p. 58).
Referencias
Aguilar, T. (1999). (SMHIL[PaHJP}UJPLU[xÄJH`LK\JHJP}UWHYHSHJP\KHKHUxH. España:
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EQ15_CC_Rodriguez_Moneo_2004.pdf
Capítulo III
Experiencias y prácticas
en interacción institucional
El uso de metodologías bimodales en la formación
docente universitaria: la experiencia de la cátedra
institucional Francisco José de Caldas
María Constanza Jiménez Vargas*
Introducción
El presente documento da cuenta de la importancia que para nuestra universidad ha tenido
la implementación progresiva de los nuevos
enfoques relacionados con la educación virtual
y el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en los procesos de formación de tecnólogos y profesionales, a través
de la puesta en marcha de un espacio académico de carácter institucional, como lo es la “Cátedra Institucional Francisco José de Caldas”.
La trascendencia de este ejercicio radica
en la forma como ha sido concebido dicho espacio académico, en un primer momento con
LS mUPTV KL KHY J\LU[H KLS WYVJLZV KL ÅL_Pbilidad curricular y acreditación iniciado en
la Universidad en el año 2009 y, en segundo
lugar, para responder a la necesidad de transformación de las prácticas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en un intento por ponernos en sintonía con las demandas que el
* Licenciada en Ciencias Sociales, Magíster en Educación. Delegada de la Vicerrectoría Académica para la
coordinación del proceso de
implementación de créditos
académicos y cátedras institucionales. Integrante del
grupo de trabajo de cátedras
institucionales.
214
María Constanza Jiménez Vargas
desarrollo de la ciencia y la tecnología, y en especial las TIC, impone a los
procesos formativos.
Por todos es conocido que dichas tecnologías han ido impactando
cada ámbito de nuestra cotidianidad, sin que sea el sistema educativo la
excepción. El uso cada vez más acentuado de medios tecnológicos obliga
a que tanto las instituciones como los docentes y los estudiantes comprendan las nuevas formas de relación con el conocimiento, ya que se trata,
en gran parte, de que las personas produzcan con capacidad autónoma,
de juicio y de responsabilidad, lo que será su desarrollo personal pleno al
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Sentido y origen
El origen de la Cátedra Universitaria Francisco José de Caldas se inscribe
LULSWYVJLZVKLÅL_PIPSPKHKJ\YYPJ\SHYLPTWSLTLU[HJP}UKLSZPZ[LTHKL
créditos académicos que inicia la Universidad en el año 2009. Mediante la Resolución 026 de 2009, el Consejo Académico de la Universidad
crea tres cátedras institucionales: la cátedra Democracia y Ciudadanía
—coordinada por el Ipazud—, las Cátedras de Contexto —coordinadas
por cada Facultad— y la Cátedra Francisco José de Caldas, coordinada
por la Vicerrectoría Académica. Esta última cátedra nace como un espacio
académico obligatorio complementario de carácter institucional y con una
característica explícita de transversalidad en todos los planes de estudio de
los programas de pregrado, para estudiantes que se ubican en los primeros
niveles de formación.
En el contexto de la Universidad Distrital, las cátedras se entienden
como espacios académicos dirigidos a un gran número de estudiantes, de
naturaleza interdisciplinaria, organizados como un conjunto de conferencias, paneles, mesas redondas, simposios, entre otros, desde los cuales se
abordan determinados temas o problemas con miras a la formación integral de los estudiantes.
En ese sentido, la Cátedra Universitaria Francisco José de Caldas, tal
JVTVZLKLÄULLULSKVJ\TLU[VLSHIVYHKVWVYLS*VTP[t0UZ[P[\JPVUHSKL
Currículo se entiende como: “Un espacio académico sui géneris destinado
a situar a todos los estudiantes en el contexto de la universidad en general
y de la universidad Distrital Francisco José de Caldas en particular y en el
sentido de la misma, como institución pública estatal de educación superior y como comunidad. En esto se distingue dentro de la universidad, de
El uso de metodologías bimodales en la formación docente universitaria
215
otras cátedras dispuestas para que los estudiantes desarrollen su conciencia
JP\KHKHUH ` KLTVJYm[PJH" V WHYH X\L L_WLYPTLU[LU YLÅL_PVULU ` JVTprendan la solidaridad y la cooperación universitarias en el plano local,
regional y mundial, y de otros espacios académicos mediante los cuales
se incorporan a su respectivas Facultades, carreras tecnológicas o profesionales y postgrados” (Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas, 2009).
Concebida como espacio académico transversal, compartido instituJPVUHSTLU[LWVY[VKHZSHZ-HJ\S[HKLZSHJm[LKYHLUJ\LU[YHZ\Q\Z[PÄJHJP}U
en principios que orientan el Proyecto Universitario Institucional, en los
cuales y en concordancia con lo establecido en el Plan Estratégico de Desarrollo (Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas, 2008), la universidad
se asume como “proyecto cultural que a través del ejercicio de sus funciones sustantivas, aporta a la comprensión y transformación de sí misma y de
las realidades sociales y culturales en la perspectiva de la construcción y
desarrollo de un proyecto de nación”.
Estas características de institucionalidad y de transversalidad inherentes a la naturaleza de la cátedra, serán las que orienten el diseño metodológico adoptado para su desarrollo y del cual se hablará más adelante. En
el primer periodo académico del año 2010, la cátedra inicia su proceso de
institucionalización en una primera fase denominada de “reconocimiento
y sensibilización”. Con la orientación y acompañamiento de la Vicerrectoría Académica, las Facultades, los grupos de trabajo académico, los docentes, los estudiantes y la comunidad en general, conocen la propuesta
elaborada en el interior del Comité Institucional de Currículo, sensibilizándose respecto al espacio, y desarrollan los lineamientos metodológicos
y temáticos planteados para la primera versión de la cátedra. La segunda
fase, denominada de “ajuste y consolidación”, puesta en marcha en el
tercer periodo académico del año 2010, busca que a través de la integración entre campos de conocimiento, disciplinas, profesiones y grupos de
investigación, se fortalezca la propuesta y se logre construir caminos de
innovación y creación para ella.
Estructura y metodología
Uno de los mayores retos que el grupo de trabajo de la Cátedra Francisco José de Caldas ha tenido desde su nacimiento, es el de proponer una
estructura adecuada y un diseño metodológico que dé cuenta de los propósitos institucionales y formativos para los cuales fue creado este espacio
María Constanza Jiménez Vargas
216
académico, teniendo en cuenta el gran número de estudiantes que debe
albergar en cada semestre (2700 estudiantes, aproximadamente) y las limitaciones de espacios físicos adecuados que tiene la Universidad. En ese
sentido, el grupo de trabajo de cátedra, permanentemente, debe echar
mano de su capacidad creativa y de imaginación.
,U[tYTPUVZKLZ\LZ[Y\J[\YHSHJm[LKYHZLJVUÄN\YHHWHY[PYKLSHZ
orientaciones propuestas desde la Vicerrectoría Académica, a través del
grupo de trabajo de cátedras institucionales, el cual lo constituyen un delegado de la Vicerrectoría Académica y los profesores encargados de su
desarrollo en cada Facultad; este es un espacio abierto y diseñado para
los estudiantes que recién ingresan a la Universidad (entre primer y tercer
semestre), está condicionado a los horarios de las franjas establecidas institucionalmente y se desarrolla simultáneamente en los auditorios de cada
Facultad.
3HULJLZPKHKKLLZ[HISLJLYMYHUQHZOVYHYPHZPUZ[P[\JPVUHSLZZLQ\Z[PÄJH
en la gran cantidad de estudiantes que debe albergar la cátedra en cada
periodo académico y la capacidad instalada que tiene la Universidad,
tal y como propone Jiménez (2009) en la tabla 1; para este caso, en sus
auditorios, lo que hizo necesario formular en principio tres grandes franjas
institucionales, de manera que al desarrollar la cátedra en simultáneo se
facilite la posibilidad de interconexión de los espacios físicos, se garantice
la unidad temática y, por lo tanto, el establecimiento de criterios únicos
para la evaluación en línea.
Tabla 1. Número de estudiantes que ingresan a la Cátedra
Francisco José de Caldas por periodo académico
Facultad
Total PCP
Total est.
adm.
Total estud.
cátedras
Capacidad
auditorios
Ciencias y Educación
10
80
800
400
Ingeniería
5
120 - 70
550
150
Tecnológica
6
100
600
200
Medio Ambiente
9
80 - 40
640
120
Artes
4
35
130
100
Totales
34
2728*
970
+H[VZHWYV_PTHKVZWYVWVYJPVUHKVZWVYSH6ÄJPUHKL(KTPZPVULZ
-\LU[L!6ÄJPUHKL(KTPZPVULZ
El uso de metodologías bimodales en la formación docente universitaria
217
En términos de su desarrollo, la cátedra opera a través de sesiones
generales presencialesX\LZLTHUPÄLZ[HULUJ\H[YVVZLPZJVUMLYLUJPHZV
J\HSX\PLYV[YHTVKHSPKHKX\LZLLZJVQHHSYLKLKVYKLS[LTHJLU[YHSKLÄnido, las cuales se programan a lo largo del semestre y en las que se han
denominado sesiones internas de Facultad, espacio en el que los docentes
YLHSPaHU\UHZLYPLKLHJ[P]PKHKLZJVUK\JLU[LZHSHYLÅL_P}UWYVM\UKPaHción y debate de los temas planteados a partir de las sesiones generales y
el desarrollo de subtemas relacionados.
Las evaluaciones proyectadas para realizarse en línea, a través del
aula virtual, se apoyan teóricamente en cada una de las conferencias generales y en el material de apoyo elaborado, en cuanto estas son las que
institucionalmente están destinadas a ser vistas por todos los docentes y
estudiantes.
Figura 1. Esquema de estructura
Sesión general inaugural
Mediación tecnológica
Sesión
general
Sesión
general
Sesión
general
Sesión
general
Sesión
general
Sesión
interna de
Facultad
Sesión
interna de
Facultad
Mediación tecnológica
Sesión
interna de
Facultad
Sesión
interna de
Facultad
Sesión
interna de
Facultad
Fuente: Elaboración propia
Como espacio de carácter institucional, la cátedra Francisco José de
Caldas equivale a un crédito académico y asume sus 48 horas de trabajo
académico de la siguiente manera:
‹ Horas de trabajo directo (HTD): Son 32 horas durante el periodo académico, en las que los estudiantes asisten a las exposiciones, conferencias generales, paneles y sesiones internas de Facultad.
218
‹
‹
María Constanza Jiménez Vargas
Horas de trabajo autónomo (HTA): son las horas no lectivas en las
que el estudiante, sin la presencia del docente y con el apoyo de los
medios tecnológicos dispuestos por la cátedra, realiza los trabajos y
actividades para consolidar el aprendizaje relacionado con las temáticas abordadas. La cátedra reconoce 16 horas de trabajo autónomo
durante el periodo académico.
En cuanto a las horas de trabajo colaborativo (HTC), estas se desarrollan en algunos espacios destinados para el trabajo directo, mientras que la distribución del tiempo de trabajo académico equivale a
2 HTD, 0 HTC y 1 HTA, y se realiza con la presencia del profesor y con
el apoyo de los videos, lecturas y demás materiales preparados para
[HSÄU
Sobre el diseño bimodal
La estrategia adoptada para el diseño de la cátedra, con el uso de metodología bimodal, inicialmente, se planteó como un conjunto de recursos didácticos y pedagógicos que le permitieran a los docentes mantener la unidad
temática propuesta para la cátedra y garantizar que todos los estudiantes pudieran acceder a las conferencias y demás actividades desarrolladas; es así
como se incorpora el video como herramienta metodológica a la cátedra.
Cada conferencia es grabada y una vez editada es entregada a los profesores
LUJHKH-HJ\S[HKJVULSÄUKLX\LLZ[VZW\LKHU]LYSHZ`[YHIHQHYSHZJVU
anterioridad a las sesiones que tengan con los estudiantes.
,S ]PKLV HWVY[H NYmÄJVZ MV[VNYHMxHZ ZLJ\LUJPHZ HUPTHKHZ NYmÄJVZ
animados, sonidos y voces que lo posicionan hoy como uno de los medios
multimedia más utilizados; sin embargo, ha sido necesario crear progresivamente una cultura en docentes y estudiantes que les permita familiarizarse con el uso de esta herramienta, reconociendo las diversas posibilidades
que brinda al entorno escolar; dado que, tal y como propone (Ferres, 1988):
“de su correcta utilización depende que se produzcan efectos que le permi[HUHSLZ[\KPHU[LHKX\PYPY\UJVUVJPTPLU[VZPNUPÄJH[P]V¹
Entendiendo que la metodología bimodal conjuga prácticas presenciales de aprendizaje con actividades y prácticas de aprendizaje que los
estudiantes realizan a distancia, utilizando espacios virtuales, la cátedra
incorpora el uso de aulas virtuales así como la creación y puesta en marcha
de su página web. Las conferencias, los documentos y las guías son pues[VZLUSHZH\SHZ]PY[\HSLZ`LUSHWmNPUH^LIKLSHJm[LKYHJVULSÄUKLX\L
El uso de metodologías bimodales en la formación docente universitaria
219
los estudiantes puedan acceder a ellos en los tiempos destinados al trabajo
autónomo. Uno de los retos fundamentales ha sido que los docentes y los
estudiantes comprendan la necesidad de asumir roles completamente distintos a los que tradicionalmente se asumen en los espacios presenciales.
Por ello, el proceso de consolidación de la cátedra como espacio bimodal
conlleva la formación didáctica y pedagógica permanente de los docentes,
de manera que puedan enfrentar los cambios que se proponen.
:VIYLLSWHY[PJ\SHYJVTVIPLUSVHÄYTH4PYHUKH! “es vital en
esta experiencia evitar que quienes se encarguen de orientar la cátedra,
caigan en el error de pensar que las estructuras de los contenidos, los
métodos, los recursos didácticos, los medios de comunicación o las actividades que se utilizan en la modalidad presencial son las mismas que se
pueden utilizar en cursos con metodología bimodal”.
En términos de la evaluación, se realizan dos evaluaciones parciales
en línea, equivalentes al 15 %, para cada cohorte del 70 %; el porcentaje
restante del 20 % es realizado por los docentes y corresponde al trabajo
desarrollado en las denominadas sesiones internas de Facultad. El examen
con un porcentaje, del 30 %, también se realiza en línea y en todos los casos se incluyen algunas preguntas relacionadas con el proceso, estructura
y metodología, de manera que se cuente con referentes para la evaluación
de la cátedra.
Aportes y reflexiones
La Cátedra Francisco José de Caldas, como espacio institucional transversal, desarrolla actualmente su cuarta versión, y aunque no ha sido un camino fácil de transitar por las condiciones mismas de su naturaleza, se
ha convertido en un espacio de continuo aprendizaje para quienes desde
distintos roles se encuentran vinculados a ella.
Plantear una estrategia metodológica que implique el uso de TIC implica una transformación de los modelos de enseñanza y aprendizaje, de
manera que faciliten, de una parte, pensar en la formación más centrada en
el estudiante y en su trabajo, y de otra, que dichas estrategias se asuman y
comprendan como instrumentos complementarios y válidos que contribu`LUHSHJ\HSPÄJHJP}UKLSVZWYVJLZVZKLLUZL|HUaH`HWYLUKPaHQL
Este es quizá uno de los mayores retos que tiene la cátedra. En un
JVU[L_[VKLÅL_PIPSPKHKLZ\YNLU[LNLULYHYLZ[Y\J[\YHZTmZKPUmTPJHZLU
cada uno de los espacios académicos que se ofrecen en los programas, de
220
María Constanza Jiménez Vargas
manera que permitan la sana convivencia de la tradición y la innovación;
se trata de un cambio en la concepción de la formación, que requiere
transformaciones culturales tanto de docentes como de estudiantes.
Indiscutiblemente, en la experiencia que se ha tenido en el desarrollo
de la cátedra, una de las necesidades más urgentes y en la que se debe
enfocar prioritariamente una propuesta de formación docente, es que los
docentes comprendan el cambio de rol que exige una metodología de enseñanza mixta o bimodal, si realmente se quiere privilegiar el aprendizaje
H\[}UVTV ` ZPNUPÄJH[P]V KL SVZ LZ[\KPHU[LZ ,S U\L]V YVS KLS KVJLU[L ZL
expresa en las diversas actividades que lleva a cabo, en cuanto ya no solamente cuenta con espacios para impartir la clase en el aula, sino que se
convierte en un facilitador, un orientador y mentor de los estudiantes en el
espacio virtual, a través de una serie de actividades (videos, foros, blogs,
wiki, etc.) y contenidos que propone mediante la construcción de objetos
virtuales de aprendizaje.
En lo que tiene que ver con los estudiantes, ha sido necesario implementar estrategias que los familiaricen y motiven con el uso de ambientes
virtuales de aprendizaje; es equivocada la idea de dar por hecho que por
su condición de jóvenes son expertos en el uso de la tecnología; en ese
sentido, la cátedra ha incorporado algunas actividades que permiten el
reforzamiento de las capacidades instrumentales y la actualización permanente. El estudiante debe aprender que mediante el uso de tecnologías
LU\UJVU[L_[VLK\JH[P]VW\LKLHÄHUaHYZ\ZWYVJLZVZKLHWYLUKPaHQL`
colaborar activamente en el aprendizaje de sus compañeros.
La experiencia de la cátedra como espacio bimodal ha sido uno de
los referentes a tener en cuenta en la construcción y reciente aprobación
del Plan Estratégico en TIC, en términos de la posibilidad futura que encuentra la Universidad para la ampliación de cobertura, el acceso al conocimiento y el impacto que debe tener, como universidad del Distrito, en
la ciudad-región.
Por último, es importante destacar las posibilidades que en relación
con la investigación ofrece un espacio como la Cátedra Universitaria Francisco José de Caldas, por un lado, desde los temas y problemas que desarrolla, pues nos ubica en un conocimiento más profundo de la noción
de universidad y sus diversas manifestaciones, y por otro, convirtiéndose
ella misma en objeto de estudio, por como ha sido concebida: un espacio
académico institucional de carácter bimodal.
El uso de metodologías bimodales en la formación docente universitaria
221
Referencias
Ferres, J. (1988). El video educativo. Barcelona.
Jiménez, C. (2009). Propuesta inicial para el desarrollo de la Cátedra Francisco Jose
de Caldas. Documento de trabajo Cátedra Francisco Jose de Caldas. Bogotá:
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Comité Institucional de Currículo
(2009). Texto conceptual Cátedra Francisco José de Caldas. Bogotá: Autor.
Cátedra de Contexto Ambiental
Un ejercicio pedagógico inter y trans disciplinario
Clara Judyth Botía Flechas*
Esperanza Calderón**
Fabiola Cárdenas Torres***
Olga Isabel Palacios****
María del Carmen Quesada*****
Orlando Rodríguez*******
Jaime Eddy Ussa*******
Contextualización histórica
(cuándo, cómo, dónde
y por qué surge)
La cátedra de Contexto Ambiental, tal y como
se concibe hoy en día, es el resultado del trabajo constante de los profesores que integran
el Grupo de Pensamiento Ambiental “Grupensam” de la Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad Distrital.
Grupensam es un grupo de trabajo académico que nació en el año 2006, a partir de
la iniciativa de algunos profesores de la Facultad que compartían la misma inquietud con
respecto a las diversas concepciones de lo
ambiental y de la sostenibilidad presentes en
SHTPZTH,U\ULZ[\KPV4VYHHHÄYTH
que lo que piensa el profesorado sobre sostenibilidad hace parte de su modelo pedagógico
didáctico y determina la concepción ambiental que aparece, no solo en sus estilos de vida,
sino también a la hora de diseñar el currículo
0UNLUPLYH ;VWVNYmÄJH 4HNxZ[LY LU
Medio Ambiente y Desarrollo, Universidad Nacional de Colombia sede
Bogotá.
** Adscrita a la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
*** Ingeniera Agronómica. Magíster en
Fisiología de Cultivos, Universidad
Nacional de Colombia sede Bogotá.
Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Cooperativa de
Colombia sede Bogotá. Adscrito a la
Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
**** Magíster en Estudios de Población,
Universidad Externado de Colombia. Especialista en Sistemas de InMVYTHJP}U .LVNYmÄJH <UP]LYZPKHK
Distrital Francisco José de Caldas.
Especialista en Métodos de Análisis
+LTVNYmÄJV<UP]LYZPKHK,_[LYUHKV
de Colombia. Adscrita a la Facultad
de Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
***** Doctorado en Ciencias Sociológicas, Universidad Central Marta
Abreu. Magíster en Educación con
especialización en Investigación y
Evaluación Socioeducativa, Universidad Pedagógica Nacional. Adscrita
a la Facultad de Medio Ambiente y
Recursos Naturales de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
****** Adscrito a la Facultad de Medio
Ambiente y Recursos Naturales de la
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.
******* Ingeniero Forestal. Magíster en
+LZHYYVSSV 9\YHS 7VU[PÄJPH <UP]LYsidad Javeriana sede Bogotá. Especialista en Ambiente y Desarrollo Local,
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Adscrito a la Facultad de
Medio Ambiente y Recursos Naturales, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
224
Clara Judyth Botía, Esperanza Calderón, Fabiola Cárdenas, Olga Palacios,
María del Carmen Quesada, Orlando Rodríguez, Jaime Eddy Ussa
de sus asignaturas, como de su desempeño en la enseñanza en las aulas
KLJSHZL3VHU[LYPVYW\ZVKLTHUPÄLZ[VSHULJLZPKHKKLYLÅL_PVUHYZVIYL
el tema, para conocer los diferentes enfoques y perspectivas, buscar la
manera de encontrarnos en la diferencia y elaborar consensos mínimos
que redundaran en una mejor formación de nuestros estudiantes, con una
intención clara de crear identidad.
Después de dos años de exponer diferentes planteamientos, en una
permanente interlocución de saberes, el grupo toma la decisión de apoyar
el proceso de construcción y desarrollo de la cátedra de contexto de la
Facultad. Es así como en el segundo semestre del año 2009 se abre la cátedra como un espacio académico electivo, en aras de realizar un ejercicio
piloto que nos permitiera hacer una puesta en común de los resultados
obtenidos por el grupo de trabajo; ejercicio que también hace parte del
proceso de inclusión de la dimensión ambiental planteado por el Comité
de Currículo de la Facultad en el año 2006.
Este proceso está sustentado en ideas del desarrollo humano sostenible, entendido como el crecimiento que propende por el mejoramiento de
la calidad de vida de las personas y protege el derecho de las generaciones
presentes y futuras para llevar una vida saludable y productiva, acorde con
la conservación del ambiente sano. Este concepto de desarrollo humano
sería un eje transversal del macrocurrículo universitario que apuntaría a la
formación integral del ser humano bajo responsabilidades sociales, culturales y políticas (Mora, 2006).
Descripción y explicación de la experiencia
o práctica (en qué consiste, materiales
y métodos, mediaciones, actores)
La Cátedra de Contexto Ambiental es un espacio académico que aborda
temas de la realidad ambiental que nos rodea, como resultado de las interacciones entre la sociedad y la naturaleza, en un contexto local, nacional
e internacional. De acuerdo con Leff (2006), el ambiente no es la ecología,
sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material
y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento. El ambiente
es una realidad empírica, sí, pero en una perspectiva epistemológica es un
saber; un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza, a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas
dominantes de conocimiento.
Catedra de contexto ambiental.
225
En esta perspectiva, la Cátedra de Contexto Ambiental busca reconocer las estrategias utilizadas por la especie humana para la apropiación
de su entorno y comprender de una manera más amplia las realidades
ambientales de los territorios, para proponer alternativas de solución más
adecuadas, que permitan avanzar hacia la sostenibilidad de las regiones y
sus comunidades.
,K^HYKZ L[ mS HÄYTHU X\L WHYH OHJLY MYLU[L H SH JYPZPZ HTbiental de la actualidad es necesaria una educación que permita conocer
los problemas ambientales y del desarrollo a nivel local y global, teniendo
en cuenta sus repercusiones en el corto y en el mediano plazo; comprender que no es sostenible un éxito que implique el fracaso de otros. Se
necesita un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una
perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representan
la diversidad biológica y la diversidad cultural y que favorezca su disfrute.
La Cátedra de Contexto Ambiental brinda a la comunidad académica
de la Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales un espacio para
SHYLÅL_P}UZVIYLSHJYPZPZHTIPLU[HS`Z\ZKPMLYLU[LZTHUPMLZ[HJPVULZLU
la cotidianidad, con el propósito de interiorizar las realidades ambientales
y proponer acciones individuales y conjuntas encaminadas a hacer un
aprovechamiento razonable de los recursos disponibles, sin desconocer
que estos son agotables.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se establece como
objetivo del espacio académico, contribuir al fortalecimiento de una visión
interdisciplinar y transdisciplinar de los participantes respecto a las temáticas
relacionadas con situaciones ambientales a nivel global y local, propiciando
actitudes de respeto y responsabilidad social que trasciendan a cada uno de
los papeles que desempeñan en su vida cotidiana (Grupensam, 2011).
Tal como lo plantean Edwards et ál. (2004), las acciones en las que
podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito “individual”:
han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al sociopolítico, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como están haciendo con éxito creciente vecinos
X\LKLU\UJPHUJHZVZÅHNYHU[LZKLJVU[HTPUHJP}UHJ‚Z[PJH
3HJm[LKYHZLLZ[Y\J[\YHLU[VYUVH\UWYVISLTHHTIPLU[HSLZWLJxÄJV
donde se analizan las interrelaciones de las dimensiones ecológica, social,
política, económica y cultural bajo un enfoque sistémico, que ayude a
comprender la complejidad intrínseca de la situación tratada y a proponer
alternativas de solución viables, no solo desde la proyección profesional
226
Clara Judyth Botía, Esperanza Calderón, Fabiola Cárdenas, Olga Palacios,
María del Carmen Quesada, Orlando Rodríguez, Jaime Eddy Ussa
de los estudiantes de la Facultad del Medio Ambiente, sino también desde
los diferentes roles que tienen como miembros de nuestra sociedad.
De acuerdo con Leff (2006), el saber ambiental desborda el campo de
SHYHJPVUHSPKHKJPLU[xÄJH`KLSHVIQL[P]PKHKKLSJVUVJPTPLU[V,Z[LZHILY
se conforma dentro de una nueva racionalidad teórica, de donde emergen
nuevas estrategias conceptuales para la comprensión y construcción de un
mundo sustentable. Ello plantea la revalorización de un conjunto de saILYLZZPUWYL[LUZP}UKLJPLU[PÄJPKHK(U[LSH]VS\U[HKKLYLZVS]LYSHJYPZPZ
ecológica mediante el “control racional del ambiente”, el saber ambiental
J\LZ[PVUHSH¸PYYHJPVUHSPKHK¹KLSHYHa}UJPLU[xÄJH,SZHILYHTIPLU[HSLZ
afín a la incertidumbre y el desorden, a lo inédito, lo virtual y los futuros
posibles; incorpora la pluralidad axiológica y la diversidad cultural en la
formación del conocimiento y la transformación de la realidad. El saber
ambiental permite dar un salto fuera del ecologismo naturalista y situarse
en el campo del poder en el saber, en una política del conocimiento, en un
proyecto de reconstrucción social a través de un diálogo de saberes, que
es un diálogo entre seres.
La importancia de la inter y de la trans disciplinariedad radica en la
necesidad de enlazar los saberes tradicionales y los provenientes de múltiples disciplinas, para reorganizar las formas de conocimiento, de tal manera que nos permita tener una mejor comprensión de la crisis ambiental
actual y sus alternativas de solución.
Incorporando los planteamientos mencionados, la Cátedra se orienta
principalmente a la formación de competencias ciudadanas: entendidas
como un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades —cognitivas,
emocionales y comunicativas— que apropiadamente articuladas entre sí
hacen que el ciudadano democrático esté dispuesto a actuar y actúe de
manera constructiva y justa en la sociedad (Grupensam, 2011). Las competencias cognitivas están direccionadas hacia la comprensión crítica de la
problemática socioambiental global, nacional y local y a la capacidad de
YLÅL_PVUHYVIQL[P]HTLU[LZVIYLSVZTVKLSVZKLJVTWVY[HTPLU[VPUKP]PK\Hles y culturales vigentes en la sociedad. Las competencias metodológicas
ZLYLÄLYLUHSHHKX\PZPJP}UKLOHIPSPKHKLZLZ[YH[LNPHZ[tJUPJHZ`WYVJLKPmientos para la toma de decisiones y la realización de acciones relacionadas con la sostenibilidad. Las competencias actitudinales hacen énfasis
en la capacidad de prever las consecuencias de las decisiones tomadas
(pensamiento previsor) y en la capacidad de desarrollar el sentido de responsabilidad hacia las consecuencias de las propias decisiones y acciones.
Catedra de contexto ambiental.
227
Estrategias pedagógicas
,UJ\TWSPTPLU[VKLSHUVYTH[P]PKHKX\LKLÄUP}SVZLZWHJPVZHJHKtTPJVZ
de cátedra en la Universidad Distrital (Acuerdo 009 de 2006, Consejo
(JHKtTPJV`[LUPLUKVLUJ\LU[HSVZYLZ\S[HKVZVI[LUPKVZHSÄUHSKLJHKH
semestre, las estrategias pedagógicas que se utilizan para el desarrollo de
la cátedra son: conferencias magistrales, ejercicios y talleres de retroalimentación, espacios de discusión y socialización de resultados.
Las conferencias magistrales son dictadas por los profesores integrantes del grupo o por profesores invitados de la Facultad. Generalmente, se
trabajan lecturas previas y/o complementarias que ayudan a la comprensión de los temas. Los talleres de retroalimentación y los espacios de discuZP}UI\ZJHUHZ\[\YUVYLHÄYTHYSVZJVUJLW[VZWHYHLSHIVYHYWVZPJPVULZ
sobre el tema trabajado; aquí no se trata de elaborar una receta, sino más
IPLU KL YLZJH[HY SVZ LSLTLU[VZ TmZ PTWVY[HU[LZ ` ZPNUPÄJH[P]VZ WHYH SH
construcción del saber ambiental.
Para el presente año el tema central de la Cátedra es: 2011 año internacional de los bosques, declarado por la Asamblea General de Naciones
Unidas mediante la resolución 61/193. El tema se desarrolla a través de
cuatro módulos que contemplan el estudio de las dimensiones ecológica,
social, política, económica y cultural incluidas tanto en la problemática y
situación actual de los bosques como en sus perspectivas de gestión.
El trabajo de Grupensam se concentra en el diseño del syllabus, la
elaboración y presentación de conferencias, el direccionamiento de las
sesiones, el apoyo continuo en las sesiones de discusión, el análisis de
los planteamientos expuestos en clase, la elaboración de talleres y evaS\HJPVULZ LS KPZL|V KLS [YHIHQV ÄUHS ` SH L]HS\HJP}U KL SVZ LZ[\KPHU[LZ
El grupo de trabajo está integrado por nueve profesores de siete proyectos
curriculares de la Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales, formados en diferentes áreas (Biología, Química, Sociohumanística e Ingeniería), condición que enriquece las discusiones y aporta diversas posturas
al tema, necesarias para construir entre todos (estudiantes y profesores) el
conocimiento de lo ambiental.
Aportes y reflexiones (resultados,
aportes a la comunidad universitaria)
A través del desarrollo de la Cátedra de Contexto Ambiental se ha logrado
evidenciar un cambio en la concepción de lo ambiental por parte de los
228
Clara Judyth Botía, Esperanza Calderón, Fabiola Cárdenas, Olga Palacios,
María del Carmen Quesada, Orlando Rodríguez, Jaime Eddy Ussa
estudiantes, en relación con la sensibilización respecto a los problemas
ambientales y sus efectos sobre la vida en el planeta, y la toma de conciencia sobre la necesidad de hacer un cambio en sus actitudes cotidianas,
para ser coherentes con la formación que están recibiendo.
Los estudiantes se esmeran por encontrar las relaciones de su queOHJLY WYVMLZPVUHS JVU SV HTIPLU[HS ` WVY PKLU[PÄJHY J\mS LZ LS WHWLS
que cumplen en la toma de decisiones que puedan afectar, no solo las
condiciones ambientales de los territorios, sino también a las comunidades que los habitan.
La Cátedra de Contexto Ambiental convoca a estudiantes de diferentes semestres y de todas las carreras de la Facultad; así, se convierte en un
escenario propicio para el trabajo interdisciplinario que se realiza en las
diferentes actividades que se desarrollan en el aula; este trabajo se constituye en una fortaleza que da cuenta de la preparación de los estudiantes
para la multidimensionalidad que tienen los problemas de la realidad.
La Universidad Distrital contempla dentro de sus políticas la necesidad del trabajo interdisciplinario; sin embargo, este es un ejercicio difícil
de llevar a la práctica. Los espacios de cátedra son una oportunidad para
enriquecer cada día más el ejercicio docente.
El principal reto de la Cátedra de Contexto Ambiental es abordar la
transdisciplinariedad como alternativa para el estudio y la comprensión de
las realidades ambientales que nos tocan diariamente.
El trabajo en equipo, de carácter inter y trans disciplinar, llevado a
cabo por los docentes del grupo, se presenta como un ejercicio pionero
`\UH]HUJLZPNUPÄJH[P]VLUSVZWYVJLZVZKLLUZL|HUaHHWYLUKPaHQL`KL
construcción de conocimiento en la Universidad Distrital. La experiencia
de ponerse en los zapatos del otro, académicamente hablando, permite
ampliar la visión que se tiene sobre las actuales realidades ambientales y
sus alternativas de solución.
Los espacios de discusión en la cátedra generan una interacción permanente entre los participantes (estudiantes y profesores), resaltando la
importancia del valor que tiene el respecto por lo que piensa el otro.
La construcción de espacios académicos por parte de grupos de trabajo interdisciplinarios da un nuevo sentido a los procesos de enseñanzaaprendizaje, en la medida en que muestran una visión más amplia y compleja de los temas tratados.
Catedra de contexto ambiental.
229
Referencias
Edwards, M. (2004). La atención de la situación del mundo en la educación cientíÄJH España: Universidad de Valencia.
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Intervención Socioeducativa. Barcelona, España.
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Ingeniería. Retos en la formación del ingeniero para el año 2020. Cartagena
de Indias.
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Desarrollo Humano, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2006). Acuerdo 009 de 2006. Por
el cual se implementa el sistema de créditos académicos en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Consejo Académico.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Grupo de Pensamiento Ambiental
(2011). Syllabus Cátedra de Contexto Ambiental. Documento no publicado.
Bogotá: Autor.
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento
escolar: un análisis de nuestras clases exitosas
Carmen Alicia Martínez Rivera*
Contextualización histórica
de la experiencia educativa
o práctica pedagógica
La experiencia que aquí se menciona se desarrolló en el seminario doctoral “El conocimiento profesional de los profesores de ciencias (CPPC)” (Martínez, 2008), realizado en el
Énfasis de Educación en Ciencias del Doctorado Interinstitucional en Educación, en el
periodo 2008-I, bajo la dirección de la autora
de este escrito. Los objetivos planteados en el
seminario en mención fueron:
‹ Analizar el surgimiento de la línea de
investigación en torno al conocimiento
profesional de los profesores, así como
las perspectivas teóricas y metodológicas
desde las cuales se ha abordado.
‹ Establecer algunos de los problemas relevantes que se han investigado y que se avizoran como fundamentales en torno al conocimiento profesional de los profesores.
* Doctorado Interinstitucional en Educación, Facultad
de Ciencias y Educación,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo
electrónico: camartinezr@
udistrital.edu.co
232
‹
Carmen Alicia Martínez Rivera
Contribuir al desarrollo del conocimiento profesional de los participantes, así como al enriquecimiento de sus propuestas doctorales.
En particular, esta experiencia se desarrolló en las sesiones en las que
se abordaron discusiones en torno a “El conocimiento profesional sobre
LS JVUVJPTPLU[V LZJVSHY¹ LU SH TPYH KL HWVY[HY H SH YLÅL_P}U ZVIYL SH
emergencia en la escuela de un conocimiento particular, que se produce a
partir de la integración y transformación de los diferentes conocimientos,
JVUJLWJPVULZ`ZHILYLZX\LJVUÅ\`LULUSHJSHZL.HYJxH !LSconocimiento escolar. En este sentido, son importantes los debates que han
SSL]HKVHYLSH[P]PaHYSHWYLWVUKLYHUJPHKLSJVUVJPTPLU[VJPLU[xÄJVJVTV
referente escolar y la consideración de otras fuentes y tipos de saberes
y conocimientos que se integran y transforman en la clase de Ciencias,
como es el caso de los referentes que se proponen desde la perspectiva
cultural (Cobern y Aikenhead, 1998; Molina y otros, 2004; El Hani y Sepúlveda, 2006).
Descripción y explicación
de la experiencia o práctica
( JVU[PU\HJP}U ZL WYLZLU[HU HSN\UHZ YLÅL_PVULZ LU [VYUV HS [YHIHQV KLsarrollado junto con estudiantes del Doctorado Interinstitucional en Educación, en el que se describieron y analizaron algunas clases exitosas de
SVZWHY[PJPWHU[LZKLSJ\YZV0PKLU[PÄJHUKVSVZ[PWVZKLJVU[LUPKVZ
fuentes y criterios de selección, referentes y criterios de validez, así como
los ejes DOC, Dinamizadores, Obstáculo y Cuestionamiento; categorías
PKLU[PÄJHKHZWVYSHH\[VYHJVTVKLNYHUYLSL]HUJPHWHYHKHYJ\LU[HKLSJVnocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar (Martínez, 2000).
En este contexto se analizaron algunas consideraciones del conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar en las clases de ciencias,
como conocimientos particulares, orientadas por algunas lecturas previas
y teniendo como referencias investigaciones preliminares (Martínez, 2000,
2005a, 2005b). Si bien el conocimiento escolar se caracteriza por favorecer un proceso de transición desde una perspectiva simple hacia una
compleja, hemos planteado varias categorías relevantes para dar cuenta
de este, tales como:
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar...
‹
‹
‹
‹
233
Tipos de contenidos: permiten dar cuenta de la consideración de una
variedad de contenidos, tales como: conceptuales, actitudinales y
procedimentales, entre otros.
Fuentes y criterios de selección: abordan los aspectos que se tienen
LU J\LU[H WHYH KLÄUPY X\t LUZL|HY X\t HJ[P]PKHKLZ HJHKtTPJHZ V
institucionales son consideradas para la formulación de contenidos.
Permiten comprender el rol de los textos escolares, lineamientos curriculares, ideas de los alumnos y experiencia del profesor, etc.
Referentes: tienen en cuenta los tipos de conocimientos que son
considerados en la construcción del conocimiento escolar. Permiten
comprender, entre otros aspectos, si este conocimiento sí es asumido
como conocimiento escolar, cuál es el papel del conocimiento cien[xÄJVJVUVJPTPLU[VJV[PKPHUVJ\S[\YHPKLVSVNxHZYLSPNPVULZL[J
*YP[LYPVZKL]HSPKLa!KL[LYTPUHUKLZKLK}UKLZLKLÄULX\tLZVUV
adecuado respecto al conocimiento escolar. Dan cuenta del papel de
la autoridad del maestro o del texto, el carácter negociado, la imposición, los actos de fe y la evidencia empírica, etc.
En los resultados de algunos de nuestros trabajos se señala la relevancia de estas categorías (Martínez y Rivero, 2001), así como las diferentes
YLSHJPVULZLU[YLSHZJVUZPKLYHJPVULZZVIYLLSJVUVJPTPLU[VJPLU[xÄJV`LS
conocimiento escolar, que de paso ponen en cuestionamiento una relación causal entre estos dos conocimientos (Martínez y Rivero, 2009).
Igualmente, se tuvieron en cuenta en esta propuesta las categorías
de análisis ejes DOC (dinamizadores, obstáculo y cuestionamiento), en la
mira de abordar una perspectiva compleja en la comprensión de estos conocimientos. Estos ejes, propuestos por Martínez (2000) y adoptados por
Ballenilla (2003) y Solís (2006), se plantean como categorías de análisis
para comprender el conocimiento de los profesores, en general, y en este
caso particular, el conocimiento escolar. El Eje Obstáculo comprende el
conocimiento del profesor que si bien posibilita su actuar, no favorece
el desarrollo profesional. El Eje Cuestionamiento alude a conocimientos alternativos, pero que no orientan la acción, se evidencian contradicciones. Y
el ,QL+PUHTPaHKVYZLYLÄLYLHJVUVJPTPLU[VZX\LZLHWYV_PTHUH]PZPVULZ
alternativas, que parece impulsan y catalizan un proceso de cambio.
Con base en estos referentes, se desarrolló la actividad centrada en el
análisis de las clases exitosas como una actividad que permitiría dar cuenta del conocimiento profesional de los profesores sobre el conocimiento
234
Carmen Alicia Martínez Rivera
escolar, tema trabajado en las últimas sesiones del seminario. Para ello se
desarrollaron estas actividades:
1. Se planteó la siguiente situación inicial a cada uno de los estudiantes:
“Piense en una de sus clases que usted considera ‘exitosas’ en términos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Realice una descripción de la clase, aspectos que tiene en cuenta previamente, durante
y después de la clase”, la cual partió de un instrumento diligenciado
al inicio del seminario, el cual fue retomado en las últimas sesiones.
2. Se distribuyeron al azar los escritos que cada uno elaboró sobre la clase exitosa, para que fueran analizados por sus compañeros. Para esto
se tuvieron en cuenta los siguientes cuestionamientos y orientaciones:
‹ ¿Qué tipos de contenidos fueron considerados en la clase exitosa
descrita?
‹ ¿Cuáles fueron las fuentes y criterios considerados como relevantes en la elaboración de propuestas de conocimiento escolar, indicados en la clase?
‹ ¦*\mSLZM\LYVUSVZYLMLYLU[LZJVUZPKLYHKVZJVUVJPTPLU[VJPLU[xÄco, conocimiento cotidiano, otros), en esta descripción?
‹ ¿Cuáles los criterios de validez señalados por el profesor (a) para
el conocimiento escolar indicado?
‹ Elaboración de algunas aproximaciones a posibles ejes DOC que
se podrían plantear a modo de hipótesis para las “clases exitosas”
analizadas.
‹ Generar algunas conclusiones respecto a las dos clases exitosas
revisadas.
Plenaria y conclusiones
En la tabla 1 se recogen algunos aspectos generales de las clases exitosas
presentadas.
Todas las clases exitosas propuestas fueron desarrolladas en el nivel
\UP]LYZP[HYPV,UZ\TH`VYxHJVTWYLUKPLYVU[}WPJVZLZWLJxÄJVZKLSHLUseñanza de las ciencias, con excepción de dos propuestas que abordaron
en la formación de profesores tópicos referidos a pedagogía y didáctica.
En algunos casos se describieron a profundidad las actividades propuestas
`Z\ZWYVW}ZP[VZPUJS\`LUKVNYmÄJVZKLLZ[VZ[YHIHQVZ
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar...
235
Tabla 1. Niveles y contenidos abordados en las clases exitosas presentadas
Profesor (a)*
Nivel
Tópico de trabajo
1. Ana
Universitario
La pregunta por el movimiento.
2. Rosa
Universitario
Posgrado
El seminario alemán como metodología de la
línea de profundización en procesos de formación de profesores universitarios.
3.María
Universitario
Dibujo de máquinas. Trabajo a través de proyectos.
4. Pablo
Universitario
Trabajo experimental para indagar el porcentaje de oxígeno que hay en el aire, por medio
de algún método experimental.
5. Claudia
Universitario
El papel del experimento a través del caso de
Galileo.
6. Manuel
Universitario
La estadística descriptiva y la probabilidad.
7. Jesús
Universitario
Conceptualización del calor.
8.William
Universitario
Formación multidisciplinar en la solución de
diversos problemas o la búsqueda de explicaciones a ciertos fenómenos: la interacción de
Å\QVZKLHPYLJVUJPLY[VZVIQL[VZZ}SPKVZ
9. Dora
Universitario
Corrientes pedagógicas y su incidencia en
Colombia.
*
5VTIYLZÄJ[PJPVZ
Fuente: Investigación
Tal como se propuso en la actividad, estas clases exitosas fueron analizadas por otro compañero, para posteriormente ser socializadas en el
NY\WVLUNLULYHSLPKLU[PÄJHYHZxSVZ[PWVZKLJVU[LUPKVZM\LU[LZ`JYP[Lrios de selección, referentes y criterios de validez, así como una posible
aproximación a ejes DOC (dinamizadores, obstáculo y cuestionamiento),
cuyos resultados generales presentamos a continuación.
Aportes y reflexiones
A continuación presentaremos la relación y resultados de algunos casos,
en cada una de las categorías analizadas.
236
Carmen Alicia Martínez Rivera
Tipos de contenidos
:LPKLU[PÄJHYVU[HU[VJVU[LUPKVZKLSWYVMLZVYJVTVJVU[LUPKVZKLSLZ[\diante. Entre los primeros se señalaron, por ejemplo: maneras de pensar la
física y su enseñanza; procesos de construcción de conocimiento; procesos de conocimiento; pertinencia del curso y ambientes en el aula. En los
segundos se destacaron: movimiento, mundo físico, mundo experiencial y
correlación de variables, entre otros.
En cuanto a la clase de contenidos, se señalaron tanto contenidos
conceptuales, como contenidos actitudinales y procedimentales. Respecto a los contenidos conceptuales, se observaron los siguientes ejemplos:
conceptos involucrados en la medición de la cantidad de oxígeno (aunque
OH`JHZVZLUSVZX\LUVZLL_WSPJP[HYVUZPUVX\LZLPUÄLYLUÅ\QVKLHPYL
objeto sólido, empuje, arrastre, partículas de aire, interacción, etc.
En el contenido procedimental: generación de hipótesis, elaboración de explicaciones, construcción de un modelo explicativo, búsqueda
e interpretación de la información pertinente, así como “otros relativos a
la actividad experimental, entendiendo que ésta va más allá de la toma
de datos en un montaje predeterminado, sino que involucra comprensión
sobre los fenómenos involucrados y la adecuación de una ruta de experimentación, de acuerdo con una fenomenología que involucre la cantidad
de oxígeno” (citando el análisis realizado por Jesús).
Y contenidos actitudinales como: trabajo en equipo, relación horizontal entre profesor y estudiante y acompañamiento al estudiante. Es de
HUV[HY X\L SVZ JVU[LUPKVZ HJ[P[\KPUHSLZ M\LYVU PKLU[PÄJHKVZ JVU TLUVY
frecuencia en las experiencias analizadas. Como hemos señalado en la literatura revisada (Martínez, 2000), estos contenidos suelen ser escasamente planteados explícitamente como contenidos de enseñanza. Algunos son
organizados por los profesores, en varios casos, a través del trabajo por
proyectos, o alrededor de problemas, preguntas centrales y talleres.
De tal manera, respecto a los tipos de contenidos hay preocupación
por abordar no solo contenidos conceptuales, sino también contenidos
procedimentales y actitudinales, aunque tal como lo señala la literatura,
estos últimos suelen ser minoritarios.
Fuentes y criterios de selección
Entre las fuentes destacadas en la selección de los contenidos, se plantearon: las tareas o indagaciones, que se traen desde la casa; las propias ideas
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar...
237
sobre el tópico de interés (conocimiento previo del estudiante); la bitácora
del maestro y del estudiante; las producciones colectivas e individuales
(por ejemplo: relatorías, informes, sistematización de la vivencia por parte
del profesor); literatura seleccionada para el seminario; ideas del profesor
para orientar el proyecto de investigación; las experiencias de bajo costo y
los procesos de intercambio de saberes entre los participantes.
Según los casos analizados podemos ver cómo las fuentes, en el caso
YL]PZHKVWVY1LZ‚ZM\LYVUJSHZPÄJHKHZWVYtSJVTVKL[PWVKPZJPWSPUHYULcesarias para abordar el fenómeno implicado y de carácter empírico, pues
requería la elaboración de montajes experimentales, señalando un criterio
de acción pedagógica, según el cual “ la actividad experimental debe ir
más allá de la toma de medidas, sino que debe involucrar una búsqueda
en la cual la toma de datos está mediada por una comprensión de fenómenos; además se muestra que hay un criterio fuerte de problematización
JVUÄULZKPKmJ[PJVZ¹
Mientras que en la clase analizada por María, ella señala como fuentes y criterios de selección de contenidos, los conocimientos de los participantes (estudiantes y profesores), las fuentes teóricas (textos escolares); los
presupuestos didácticos que subyacen a la propuesta y que determinan,
por ejemplo, el rol fundamental del estudiante.
3VZJYP[LYPVZPKLU[PÄJHKVZLZ[\]PLYVUYLSHJPVUHKVZJVUHZWLJ[VZWZPcológicos, como el interés de los estudiantes; didácticos, como el favorecer la relación entre los nuevos conocimientos con el conocimiento previo
de los estudiantes; epistemológicos, como potenciar una mirada multidisciplinar del fenómeno (como en el caso revisado por Claudia).
De esta manera, el análisis realizado por los integrantes del seminario permitió resaltar el papel fundamental de los criterios epistemológicos
y didácticos, respecto a los psicológicos (que eran uno de los que primaban), en las fuentes y criterios de selección de los contenidos escolares.
Referentes
3VZ YLMLYLU[LZ PKLU[PÄJHKVZ LU SHZ JSHZLZ L_P[VZHZ M\LYVU! JVUVJPTPLU[V
JPLU[xÄJVLUHSN\UVZJHZVZZLKHULQLTWSVZJVTVJVUJLW[VZJPLU[xÄJVZ
empleados desde la matemática, la geometría, la física, etc., o el estudio
OPZ[VYPVNYmÄJVKLSHZJVYYPLU[LZWLKHN}NPJHZ"V[YVZSVKLUVTPUHUYLMLYLUtes disciplinares); conocimiento cotidiano (algunos aluden a conocimientos previos); conocimiento experiencial (en casos como la experiencia de
238
Carmen Alicia Martínez Rivera
los estudiantes en la solución de una problemática planteada); conocimiento vivencial (este aunque no se aclara, se enuncia en el caso revisado
por Manuel); se incluyen también el conocimiento del profesor y el conocimiento escolar (es planteado como una inferencia en el caso revisado
por Ana, y como un conocimiento producido en el seminario en el caso
analizado por William).
Vemos cómo se reconocen una variedad de referentes en donde no
ZVSV SVZ JVUVJPTPLU[VZ JPLU[xÄJVZ ZVU WSHU[LHKVZ L_WSxJP[HTLU[L PUJS\yendo como tales los conocimientos pedagógicos y didácticos, sino que
aparecen otros referentes entre los cuales se hace explícito el conocimiento del profesor y se destaca que se produce un conocimiento particular
como lo es el conocimiento escolar. En uno de los casos se resalta que en
la descripción de la clase se busca “un nuevo estado de conocimientos
individuales, —en palabras del profesor ‘avance’— propiciado por la interacción con otros”, como lo mencionó María en su revisión.
Criterios de validez
,U[YL SVZ JYP[LYPVZ KL ]HSPKLa PKLU[PÄJHKVZ ZL YLJVUVJPLYVU WVY WHY[L KL
Ana, en el caso por ella revisado, los “Textos producidos y publicados
por el docente, relatorías del seminario, el otro (construcción colectiva),
aspectos del proyecto de investigación (planeación, ejecución e informe),
conocimiento elaborado que se visibiliza en los acompañamientos al estudiante y en sus comunicaciones personales o virtuales”. Vemos cómo se
da relevancia al conocimiento particular a través de las publicaciones docentes, de las elaboraciones del grupo y de los procesos de socialización y
retroalimentación de la experiencia con el colectivo de profesores.
En otros casos se destacan criterios que, se supone, ha venido construyendo la profesora en su trabajo y desde los cuales resalta que su experiencia (como lo señala Martha de la clase revisada por ella), al ser
una propuesta que realiza desde hace seis años, permite favorecer tutorías
individualizadas y atender las inquietudes, de acuerdo con el problema
planteado por cada estudiante. De esta manera, parece destacar que cada
profesor viene construyendo sus propios criterios, en donde tanto la expeYPLUJPHJVTVSHYLÅL_P}UYLZ\S[HUKLNYHUYLSL]HUJPHWHYHZ\LSHIVYHJP}U
1LZ‚ZHÄYTHX\LHWLZHYKLX\LSHJSHZLWVYtSHUHSPaHKHUVLZZ\ÄJPLUtemente profunda, los criterios de validez no están relacionados con la adquisición de contenidos disciplinares, sino con la solución de problemáticas.
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar...
239
María destaca de la clase revisada, el predominio de criterios de validez propios del proceso de construcción de un conocimiento particular:
“El criterio de validez del conocimiento parte de la construcción individual de conceptos a partir del conocimiento previo, la experimentación y
la consulta y retroalimentación de conceptos teóricos”.
Respecto a los criterios de validez se destacó en uno de los casos el
acto creativo de los estudiantes, como a continuación se relaciona: “Esta
búsqueda llevó a los estudiantes a construir materiales, adecuar algunos
ya existentes, mejorar estrategias de medida, preguntarse por el problema
de la medida y la conceptualización, entre otras. […] las conclusiones de
los estudiantes fueron sorprendentes, algunos muy cómodos con los conceptos de difusión ofrecieron unas explicaciones diferentes del fenómeno,
alejándose de las formas teóricas desde las cuales Galileo explicaba el feU}TLUVV[YVZLUJHU[HKVZJVUSVZ[YHIHQVZNHSPSLHUVZWYLÄYPLYVU consentir
con las conclusiones de Galileo con la salvedad de los tiempos de relajación del sistema” (clase de Claudia).
Los ejes DOC
En cuanto a esta última categoría, los análisis realizados permitieron señalar
los siguientes ejes, planteados fundamentalmente a modo de hipótesis de trabajo, teniendo en cuenta que resultaron sobre la base del escrito analizado:
‹ Ejes dinamizadores: estuvieron relacionados con los contenidos, en
cuanto se abordaron no solo contenidos conceptuales, sino también
procedimentales. Asimismo, se relacionaron con las fuentes; en este
sentido Martha mencionó de la clase analizada el papel relevante
de los estudiantes como fuente de contenidos, así como el de otras
fuentes como en el caso de los compañeros, el profesor, textos, Internet, entre otros. Estos ejes también fueron relacionados con los
referentes. Por su parte, Claudia señaló como posibles ejes dinamizaKVYLZ¸,Z[HISLJPTPLU[VKLW\LU[LZLU[YLLSJVUVJPTPLU[VJPLU[xÄJV`
el cotidiano”.
‹ Ejes obstáculo: aunque no fue precisamente indicado como eje obs[mJ\SV(UHWSHU[L}\UJVTLU[HYPVÄUHSKLSHJSHZLYL]PZHKHX\LSV
W\ZVKLTHUPÄLZ[VLULSZLU[PKVKLPKLU[PÄJHY\UHZLJ\LUJPHSPULHS
JVUYLZ\S[HKVZWYLKLÄUPKVZ!¸:LT\LZ[YHX\L[PLUL\UHWSHULHJP}U
lineal, con intenciones concretas y sabe lo que se espera como resultado del seminario, particularmente por parte de sus estudiantes”.
240
‹
Carmen Alicia Martínez Rivera
Ejes cuestionamiento: en este eje, Ana también planteó de la clase
analizada un cuestionamiento relacionado con el papel del trabajo
en pequeños grupos, respecto al tipo de relaciones entre profesores y
estudiantes. En particular, ella señaló que “cuando se realizan trabajos en pequeños grupos no siempre garantizan la relación horizontal
entre profesor-estudiante, [sino que] depende de los supuestos que se
encuentran [en] la base de dicha relación”. Asimismo, este eje apaYLJLYLZWLJ[VHSVX\LLZ[mLU[LUKPLUKVSHWYVMLZVYHWVY¸ÅL_PIPSPKHK
curricular”, pues pareciera que ella la asume como la opción que se
da al estudiante de asistir o no a la actividad académica.
Es de destacar que esta actividad permitió aproximarnos a la comprensión de las propuestas de conocimiento escolar elaboradas por los
profesores y consideradas como exitosas, desde las cuales podemos resaltar: la inclusión de contenidos conceptuales, actidudinales y procedimentales, así como la diversidad de fuentes y criterios de selección; la consideración de diferentes referentes que incluyen al conocimiento profesional
del profesor y el conocimiento escolar, así como criterios de validez que
parecen dar cuenta de un proceso particular, en el que se reconoce al otro,
`X\LYLX\PLYLZLYYLÅL_PVUHKV`ZVJPHSPaHKV
Es importante tener en cuenta que en un caso se hace alusión explícita a la no diferenciación entre el conocimiento escolar y el conocimiento
JPLU[xÄJVJVTVLSYL]PZHKVWVY*SH\KPH!¸5VZLWYLZLU[HKPMLYLUJPHJP}U
LU[YLSVZJVU[L_[VZWYVK\JJP}UKLJVUVJPTPLU[VJPLU[xÄJV`SVZJVU[L_[VZ
de producción de conocimiento escolar”. Por otro lado, se requiere una
mayor profundización en el análisis de cada una de las clases para identiÄJHYSVZWVZPISLZLQLZDOC. En este sentido este escrito se constituye en una
aproximación a este proceso.
Si bien no se anexan las clases descritas, esta actividad posibilita no
solo el abordaje del análisis de las comprensiones sobre el conocimiento
escolar que ha realizado cada profesor, sino que además permite aportar
a las propuestas curriculares elaboradas, para a su vez ser enriquecidas
tanto en el proceso de descripción como en el análisis del desarrollo de
cada caso enunciado. Igualmente, esta actividad posibilita, como diría una
profesora, “verse en la pared”; diríamos nosotros: reconocerse a sí mismo
y al otro como sujetos productores de un conocimiento particular.
El conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar...
241
Referencias
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Doctorado Interinsitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Bogotá.
Martínez, C. y Rivero, A. (2001). El conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar en la clase de conocimiento del medio. Revista Investigación
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Martínez, C. y Rivero, A. (2009). Las propuestas de conocimiento escolar: entre
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número extra.
Molina, A. et ál. (2004). Enfoques culturales en la educación en ciencias: caso de
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Solís, E. (2005). Concepciones curriculares del profesorado de Física y Química en
formación inicial [tesis doctoral]. Universidad de Sevilla.
Educación inicial e interculturalidad:
los jardines infantiles indígenas en Bogotá.
Una experiencia de vida
Yuli Andrea Villamil Vargas*
*VTVWHY[LKLSHYLÅL_P}UX\LZLWSHU[LHWHYH
este encuentro, a través de la visibilización y
divulgación de experiencias y dinámicas originadas desde la Educación Superior, surge
la necesidad de reconocer nuestras fortalezas y potencialidades en torno a la investigación. Por ende, vale la pena resaltar uno de
los procesos formativos e innovadores hasta
el momento desarrollados por [y dentro de] la
Universidad Distrital, en relación con el tema
de la educación inicial e intercultural para los
maestros y maestras de los jardines infantiles
indígenas de Bogotá.
La presente ponencia tiene como propósito evidenciar la experiencia obtenida como
pasante de extensión, tanto en el desarrollo del
proceso formativo como en el apoyo a la sistematización de uno de los módulos del diploTHKVJVULSÄUUVZVSVKLKHYHJVUVJLYSVZ
espacios de participación activa de los estudiantes en el desarrollo de procesos investiga-
* Estudiante de Licenciatura
en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo
electrónico:
[email protected]
244
Yuli Andrea Villamil Vargas
tivos, sino, además, dar a conocer lo que hasta el momento se ha logrado
con estos escenarios de formación.
Origen del proceso formativo en el Distrito
El diplomado en educación inicial e interculturalidad para los maestros
y maestras de los jardines infantiles indígenas de Bogotá surge en el año
2010, con el Contrato Interadministrativo 4466, entre la Secretaría de Integración Social y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En el diseño del diplomado se contemplan la implementación y la sistematización
del proceso académico especializado en educación inicial y diversidad
cultural indígena, a cargo del equipo coordinador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este equipo coordinador estuvo conformado
por las docentes Ingrid Delgadillo Cely, Diana García Ríos, Maritza Pinzón
Ramírez y Betty Sandoval Guzmán.
Finalmente, se conformó un grupo de trabajo de nueve estudiantes
de los últimos semestres del proyecto de la Licenciatura en Pedagogía InMHU[PSJVU\UHÄN\YHKLWHZHU[LZKLL_[LUZP}UWHYHOHJLY[HU[VLSHJVTpañamiento y soporte de todo el proceso formativo, como el apoyo a la
sistematización de la información recogida durante los siete módulos que
integraron el diplomado.
Este acompañamiento implicó la asistencia al diplomado y la realización de diarios de campo, grabaciones y observación activa participante
de todo el proceso; también se dio la oportunidad de una interacción continua con todos los participantes del proyecto.
,Z[LLZWHJPVKLMVYTHJP}UZ\YNLKLSHZYLÅL_PVULZX\LH|V[YHZH|V
tanto la Secretaría Distrital de Integración Social y otras instituciones, así
como la Universidad Distrital han construido en relación con el enfoque
que debe tener una educación diferencial, en este caso para los niños y
niñas indígenas que habitan la ciudad.
Partiendo de las diversas situaciones por las cuales han atravesado
las comunidades indígenas, tales como las problemáticas sociales, económicas, políticas y culturales que se presentan en el país, se encuentra que
en muchos casos los indígenas deben afrontar rápidamente estos cambios,
sin tener la oportunidad siquiera de asimilar su nueva condición. Como
consecuencia de la situación de desplazamiento y ubicación en las urbes,
muchos de sus derechos han sido violentados, lo que ha ocasionado desarraigo y en algunos casos pérdida de su identidad como indígenas. Por
Educación inicial e interculturalidad....
245
tanto, es necesario promover espacios que garanticen la recontextualizaJP}U`SHYLZPNUPÄJHJP}UKLZ\J\S[\YH
Es así como se destaca el papel y la responsabilidad que como pedagogos de la infancia tenemos en relación con la promoción de sus derechos, la equidad y la inclusión social desde los primeros años, para que
dichas situaciones de desigualdad no se sigan presentando, y más bien se
aporte al fortalecimiento de las culturas indígenas que hoy en día habitan
las ciudades. De ahí que desde la pedagogía surja la tarea para los docentes de intervenir en la creación, el replanteamiento y el fortalecimiento de
los procesos de educación inicial.
Es por esto que se empieza a trabajar en un proceso dinámico e intercultural para el diseño y desarrollo de un diplomado que permita a los
docentes indígenas y mestizos construir o fortalecer sus conocimientos,
y así poder brindar solución a las nuevas necesidades y atenciones que
presentan las comunidades indígenas.
Por consiguiente, el diplomado en “Educación inicial e interculturalidad, para maestros y maestras de los jardines infantiles indígenas de Bogotá”
I\ZJ}VIZLY]HYKL[LYTPUHYYLÅL_PVUHY`JVTWYLUKLYJ}TVH[YH]tZKLSKLsarrollo de un proceso académico diseñado para docentes podemos aportar
al mejoramiento de la educación inicial indígena desde nuestros conocimientos, alrededor de las infancias, sus capacidades y etapas de desarrollo,
para trabajar esto en relación con las características y necesidades de cada
una de las culturas indígenas.
En tal sentido se vienen construyendo modelos de atención
diferencial43, los cuales permiten garantizar los derechos particulares de
las diversas poblaciones (condición de discapacidad, pertenencia étnica,
género, religión, etc.), en la Educación Inicial en el Distrito, proceso que
se constituye en un insumo fundamental para que los jardines infantiles
promuevan el fortalecimiento de las culturas de los distintos grupos étnicos de la ciudad, repiensen su quehacer y generen acciones intencionadas
KLJ\HSPÄJHJP}UJVUTPYHZHIYPUKHY\UHH[LUJP}UPU[LNYHSWLY[PULU[LX\L
potencie el desarrollo armónico, sano, seguro y feliz de los niños y las niñas. Para ello es preciso desarrollar estrategias de formación que permitan
43 Entendiendo la atención diferencial como un concepto en construcción cuyo interés
está centrado en el diseño e implementación de acciones sociales, políticas, técnicas,
administrativas, económicas que permitan establecer proyectos, modelos, servicios etc.,
encaminadas a garantizar los derechos particulares de las poblaciones diversas y/o minoritarias (mujeres, niños y niñas, grupos étnicos, LGBT, personas en condición de discapaJPKHK`]xJ[PTHZKLSJVUÅPJ[V
246
Yuli Andrea Villamil Vargas
consolidar el modelo de atención diferencial con perspectiva étnica. En el
sentido anterior adquiere suma importancia la celebración del Contrato
Interadministrativo 4466.
Figura 1.
El proceso formativo: una vivencia multicultural
Este proceso se desarrolla con docentes, coordinadores y equipo de apoyo
técnico y pedagógico que participan en los procesos de constitución de los
jardines infantiles indígenas, apoyados por la Secretaría Distrital de Integración Social.
Dentro de los docentes que lideraron el diplomado encontramos que
algunos hacen parte de la comunidad docente de la Universidad Distrital
y otros son los sabedores, abuelos y abuelas de las comunidades indígenas
que participaron.
Entre las culturas indígenas representadas en el proceso académico
están ingas, uitotos, pijaos, kichuas, emberas y muiscas.
Este diplomado duró aproximadamente seis meses. Los encuentros se
llevaron a cabo en las instalaciones de la Universidad Distrital, en el Jardín
)V[mUPJV`LUHSN\UVZYLZN\HYKVZPUKxNLUHZT\PZJHZJVULSÄUKLX\LLZ[H
]P]LUJPHJVU[HYHJVULZWHJPVZZPNUPÄJH[P]VZWHYHSVZKVJLU[LZWHY[PJPWHUtes y, a la vez, para que cobrara sentido dentro del proceso educativo de
las niñas y niños indígenas.
Entre los objetivos del diplomado, los cuales fueron guiando este
camino, se puede resaltar la importancia que tuvo desarrollar una expeYPLUJPHKLJ\HSPÄJHJP}UKLKVJLU[LZKLKPJHKVZHS[YHIHQVJVUSHWYPTLYH
infancia indígena, desde la perspectiva intercultural.
Educación inicial e interculturalidad....
‹
Favorecer el fortalecimiento de los proyectos pedagógicos de cada
jardín infantil indígena de Bogotá.
‹
Generar espacios de discusión, contextualización y construcción de
estrategias pedagógicas en educación inicial desde el enfoque de diálogo intercultural.
‹
Recuperar los saberes ancestrales de los pueblos indígenas participantes, relacionados con la educación de sus niños y sus niñas.
(Contrato Interadministrativo 4466, p. 6)
247
El diplomado se basa en una estructura curricular sui géneris, la cual
se caracteriza por tener como centro del proceso los proyectos pedagógicos de los jardines indígenas. A su vez, se trabaja alrededor de temas centrales como la educación, la pedagogía y la interculturalidad; las infancias;
los lenguajes; los territorios, rutas y cosmovisiones. Todo teniendo como
punto de partida la sabiduría ancestral.
Los principios orientadores fueron el reconocimiento de la sabiduría
ancestral, el dialogo intercultural y el respeto de la dimensión espiritual.
Se tuvo por base el enfoque de derechos planteado desde las políticas
públicas, tomando como pilares los lineamientos de la educación inicial
indígena del Distrito Capital. Los ejes centrales del proyecto fueron:
‹ Lengua materna
‹ Historia de las infancias
‹ Arte y espiritualidad
‹ Medio ambiente y Madre Tierra
‹
‹
‹
‹
‹
‹
‹
Asimismo, se trabajó alrededor de siete módulos:
Infancias
Interculturalidad
Lenguajes y lengua materna
Arte y espiritualidad
Palabra de origen
Madre naturaleza
Juego y vida
De cada módulo se desarrollaron ocho sesiones, divididas en dos
grupos, en los cuales, además de trabajar los componentes planteados,
se desarrollaron los conceptos base del proceso de formación, como la
diversidad, la interculturalidad, la primera infancia y la educación inicial,
así como la disposición, el establecimiento y la organización de espacios
de diálogo e interacción.
248
Yuli Andrea Villamil Vargas
Dentro del desarrollo de cada módulo se logró trabajar con materiales que remitieran al tema central, como lecturas, cuentos y videos, materiales como la arcilla y la pintura, y acciones como tejer o dibujar.
Durante el desarrollo de las sesiones, además de participar de estas
en calidad de estudiantes, se fue tomando registro de las mismas a través
de grabaciones y diarios de campo, los cuales se trabajaron por medio de
SHVIZLY]HJP}UHUmSPZPZ`YLÅL_P}UKLJH[LNVYxHZKLHUmSPZPZHU[LYPVYTLU[L
propuestas por las docentes que dirigen dicho proceso, como metodología, discursos, subjetividad, interacciones comunicativas y conceptos.
Asimismo, a través del desarrollo de círculos de palabra, se desarrollaron espacios de formación partiendo de las voces de los sabedores
y abuelos. Por medio de sus historias de vida, se permitió seguir con el
ciclo de formación en relación con la educación inicial indígena desde su
propia cosmovisión.
En el marco de desarrollo del diplomado, se utilizaron técnicas metodológicas como:
‹ :LTPUHYPV[HSSLY JVU LS J\HS ZL I\ZJHIH YLJ\WLYHY ` YLZPNUPÄJHY LS
saber)
‹ Círculos de palabra (donde se pretendía revalorar las prácticas)
‹ Tutorías (en donde el trabajo se centraba en la organización de colectivos de saber).
Y por último, el acompañamiento in situ, en donde se brindaba un
fortalecimiento del proyecto pedagógico.
La sistematización
,S WYVJLZV KL ZPZ[LTH[PaHJP}U X\L ZL KLZHYYVSS} K\YHU[L ` HS ÄUHSPaHY LS
diplomado, se caracterizó porque permitió, como lo menciona Jara (1994),
tener una comprensión más profunda de las experiencias que realizamos,
JVULSÄUKLTLQVYHYSHWYVWPHWYmJ[PJHJVTWHY[PYJVUV[YHZWYmJ[PJHZZPTPSHYLZ H SHZ LUZL|HUaHZ Z\YNPKHZ KL SH L_WLYPLUJPH HWVY[HY H SH YLÅL_P}U
teórica (y, en general a la construcción de teoría) y a la construcción de
conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.
Asimismo, es clave entender que este proceso sirve como una herraTPLU[HX\LWLYTP[LSHKLZJYPWJP}USHYLÅL_P}ULSHUmSPZPZ`SHKVJ\TLUtación obtenida en el diplomado, de manera continua y participativa, de
WYVJLZVZ`YLZ\S[HKVZLUSVJ\HSZLSVNY}PKLU[PÄJHYU\L]VZJVUVJPTPLU[VZ`
Educación inicial e interculturalidad....
249
aprendizajes, retroalimentar y buscar estrategias que, debidamente relacionadas, permitan en un futuro mejorar la implementación de otros proyectos
y experiencias relacionadas con la educación inicial indígena, al igual que
servir de ejemplo para otros proyectos. Es así, pues, como este proceso empieza luego de elaborar los diarios de campo, transcripciones y demás.
Análisis e interpretación
de la información recolectada
Partiendo de la deducción de las primeras categorías, las cuales son extraídas del título del proyecto, como lo es el tema de la educación inicial
indígena y, asimismo, de los intereses que se sacaron de las entrevistas
realizadas, se decidió plantear unas nuevas categorías que pudieran ser
observadas en el transcurso del diplomado, como interacciones, conceptos, discursos, metodología y subjetividad, las cuales ya tienen que ver con
el proceso metodológico y de interacción desarrollado.
Después de realizar esta primera categorización, se da paso al análisis de la información recogida durante la implementación del diplomado,
en donde empiezan a surgir las categorías emergentes. Estas se derivan del
análisis de los diarios de campo, de las transcripciones de las grabaciones
de cada sesión, de los círculos de palabra y de las lecturas que se utilizaron para el desarrollo de algunas de las sesiones de los módulos. Este
corpus textual es sometido a un proceso de análisis, mediante la lectura
TPU\JPVZHKLSVZYLNPZ[YVZ,ULZ[HMHZLZLJVUÄN\YHUSHZJH[LNVYxHZHWHY[PY
KLSVZYHZNVZTmZZPNUPÄJH[P]VZOHSSHKVZLUSVZ[LZ[PTVUPVZ
Del análisis de los medios de recolección de información se empieza
a crear un texto descriptivo, el cual da a conocer paso por paso, sesión
tras sesión, cada una de las actividades realizadas en los módulos. Luego
se pasó a producir un texto narrativo, en donde además de describir las
acciones realizadas, nos centramos en redactar un escrito que mostrara los
aspectos más importantes, como conceptos, metodología, interacciones
dialógicas, discursos propios, subjetividades y el proceso de evaluación
que se llevó a cabo en los módulos. Esto permitió, en un primer momento,
tener una visión general acerca del proceso desarrollado y poder establecer las categorías emergentes de cada uno de los módulos.
En esta parte se obtuvo como producto un documento en donde,
además de narrar la vivencia, se muestran los elementos que intervinieron,
la interacciones que se evidenciaron, la construcción conceptual que se
250
Yuli Andrea Villamil Vargas
elaboró desde las voces de los docentes indígenas participantes. Asimismo, se evidenciaron las debilidades y fortalezas del proceso y los aportes
pedagógicos y metodológicos, los cuales se encuentran en el informe que
como pasantes presentamos ante el Consejo Curricular de la Licenciatura,
para obtener el título de licenciadas en Pedagogía Infantil.
El diplomado en educación inicial indígena:
un caminar de sentires, luchas, encuentros y
aportes al desarrollo de la educación diferencial
Entre los resultados que se obtuvieron con este diplomado cabe resaltar la
JVUZ[Y\JJP}U[L}YPJHX\LZLSVNY}HSÄUHSPaHYKPJOVWYVJLZVSHJ\HSTLUciona aspectos como los que se denotan en lo que sigue.
La educación intercultural se da como ese medio que promueve formas de relación que facilitan tanto a los niños y niñas como a los maestros, generar medios pedagógicos que permitan enfrentar las diferencias y
desigualdades que se ven a diario en los procesos educativos; asimismo,
poder avanzar hacia la comprensión de la pluralidad de saberes y prácticas que a diario se desarrollan en los contextos educativos.
Por otro lado, vemos que la diversidad es uno de los pilares en este
WYVJLZVKHKVX\LZLTHUPÄLZ[HKLTHULYHJVUZ[HU[L`WLYTP[L]LYJVnocer y vivenciar la pluralidad de las identidades que caracterizan a los
grupos y a las sociedades que conforman la humanidad. Como bien se
apunta en el Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena
en Bogotá (2011, p. 7), la diversidad es:
la fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad
cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad
biológica para los organismos vivos.
Sin embargo, existe otra forma de interacción: la interculturalidad. Esta
se plasma y enriquece en la interacción respetuosa entre culturas y
presupone la equidad en el crisol de la diversidad cultural, donde están contemplados el enfoque de género, los derechos, la condición de
las personas con discapacidad, la situación de la niñez y de los adultos
mayores y la participación ciudadana. Por ello se entiende que desde
la infancia y en el marco de las relaciones interculturales, se puede ser
aceptado, valorado y amado por la existencia misma y, por tanto, que
toda persona puede reconocerse y respetarse a sí misma y a otros,
siendo diferente.
Por consiguiente, encontramos a la interculturalidad como ese espacio en el cual podemos entrar en contacto entre culturas, y desde el cual
Educación inicial e interculturalidad....
251
podemos construir y asumir una postura crítica frente al mundo y ofrecer
oportunidades para erigir una sociedad más justa y equitativa.
Por otro lado, este diplomado brindó un espacio en donde la vivencia
multicultural se evidenciaba cada día, permitiendo así, además de aproximarse a cada una de las características y pensamientos de las culturas
indígenas presentes, conocer y vivir el proceso que hace pensar que los
docentes debemos ser los dinamizadores de nuestras culturas y servir al
mismo tiempo de puentes entre ellas.
De igual manera, es importante resaltar que este espacio de formación nos permitió a cada uno de los participantes, más que conocer qué
métodos o acciones podemos realizar para poder desarrollar una educación inicial indígena, ver, vivir e indagar quiénes somos, cuáles son nuestros orígenes y descubrirnos como seres en constante formación.
Reconocer que la sabiduría ancestral puede dar cuenta de la vida y
todo lo que en ella ocurre y como esa “palabra-compartida” cobra tanto valor de generación en generación, lo cual se ha perdido en la cultura urbana.
Por consiguiente, debemos hacer un llamado para que la comunidad académica repiense cuáles son y cómo son nuestras infancias, pues
no nos podemos quedar en imaginar y desarrollar una educación para
nuestros niños y niñas que nacen en la ciudad, sino para todos los niños
y niñas que llegan a vivir y desarrollarse como ciudadanos, sujetos de
derechos y deberes. Y, sobre todo, teniendo en cuenta que la voz de los
abuelos y sabedores debe retomar su importancia en la construcción y
preservación de las culturas.
Figura 2.
Figura 3.
252
Yuli Andrea Villamil Vargas
Consideraciones y reflexiones sobre la experiencia
,Z[LWYVJLZVWLYTP[P}YLHÄYTHY`YLJVU[L_[\HSPaHYSVZZHILYLZHUJLZ[YHSLZ
de cada etnia, comprendiendo que dentro de la homogeneidad de seres se
encuentra una inmensa diversidad de pensamiento.
Por otra parte, este proceso nos permitió entrever las subjetividades
KLSVZW\LISVZPUKxNLUHZJVUSVZX\LZL[YHIHQ}`HWHY[PYKLHSSxYLÅL_PVnar sobre la intencionalidad que debe cumplir la labor pedagógica en
cada uno de los espacios en que se intervenga.
El diplomado generó un proceso dialógico intercultural, en el cual se
evidenció un diálogo transversal entre el saber ancestral y el saber occidental. Todo esto para ofrecer una educación integral a los niños y niñas
indígenas.
Dicha experiencia permite promover la recuperación, la valoración
y la defensa de los principios culturales de las comunidades, partiendo
del conocimiento y el respeto del fundamento de vida que han construido
ancestralmente y que propende, en todos los casos, por el bienestar de los
niños y las niñas indígenas que hoy habitan en la ciudad de Bogotá. La
tarea impostergable consiste en seguir trabajando en el reconocimiento de
las infancias que actualmente se están integrando en la sociedad.
Desde nuestro vivir…
Se busca dar información a toda la comunidad educativa interesada en el
tema de la educación inicial acerca de la experiencia que como pasante
de extensión tuve, tanto en el desarrollo del diplomado como en la sistematización de una parte del proceso formativo.
Se hace evidente la necesidad de trabajar en un proceso de organización por parte de las diferentes comunidades étnicas, en la medida
en que se encuentran limitados los espacios en la educación formal para
su conocimiento, reconocimiento y sensibilización, que posibilite la libre
expresión de sus costumbres e ideologías; por tanto, se busca, por medio
de esta investigación, que la educación inicial promueva y fortalezca el
valor de su cultura.
El trabajo por desarrollar en el campo educativo debe abordar la
educación intercultural, entendiéndola como un nuevo enfoque educativo
basado en el respeto y la valoración de la diversidad cultural. Esta exige
SHHÄYTHJP}UKLSHWYVWPHJ\S[\YHLUZ\YLSHJP}UJVUV[YHZSVX\LZ\WVUL
Educación inicial e interculturalidad....
253
hacer posible la igualdad de derechos, obligaciones y oportunidades entre
las personas que conviven en una sociedad determinada.
Cabe rescatar que el haber participado en la sistematización de este
KPWSVTHKV ZPNUPÄJ} WHY[PJPWHY KL THULYH HJ[P]H LU LS JHTPUV KLZHYYVllado en el proceso, así como brindar nuestras ideas y vivencias, con el
ÄUKLMHJPSP[HYSHVWVY[\UPKHKKLHWYV_PTHYZL`KLHWYVWPHYZLKLTHULYH
ordenada de la experiencia vivida por sus actores, con el ánimo de comprender su proceso y dar cuenta de él, compartiendo con otros lo vivido,
lo aprendido.
+LPN\HSTHULYHWLYTP[P}PKLU[PÄJHYU\L]VZJVUVJPTPLU[VZ`HWYLUdizajes, que sirven para retroalimentar y buscar estrategias que permitan
mejorar la implementación de otros proyectos y experiencias de trabajo, al
igual que puedan ser ejemplo para otros proyectos y así poder enriquecer
nuestra formación como docentes-investigadores.
En nuestro quehacer pedagógico, es apremiante reconocer y valorar
la diversidad dentro del contexto educativo, logrando un crecimiento, no
solo laboral sino también personal, que nos lleve a ser mejores seres humanos y educar para Ser, y no solo para Hacer.
El proceso de investigación representó una experiencia formativa y
nos presentó un nuevo campo de acción como licenciadas, permitiéndonos explorar las habilidades y capacidades con las que se cuentan y,
además, contribuir al saber universitario —y, en general, al ámbito educa[P]V·ZPNUPÄJH[P]HTLU[LHWHY[PYKLSHYLÅL_P}UKLSHZ]P]LUJPHZX\LLU
este se dan.
Gracias a la experiencia obtenida durante todo el diplomado, puede
decirse que los procesos educativos que tengan lugar en la educación inicial
indígena deben ser orientados hacia la creación de experiencias que permitan a los niños y las niñas reconocer el lugar que ocupan en el mundo, saber
quiénes son, apoyarse en su capacidad de comprensión y generar nuevos
conocimientos y realizaciones que los lleven a interactuar con el mundo, a
través de la comprensión, la creatividad y la acción transformadora.
A manera de recomendación
Para la formación de los y las docentes que actualmente nos encontramos
en proceso de investigación, cabe resaltar la importancia de generar nuevos espacios, como lo son la modalidad de pasante de extensión, lo cual
brinda, además de una experiencia de vida y de formación académica,
254
Yuli Andrea Villamil Vargas
un espacio para exhibir nuestras ideas y conocimientos, y de esta manera
fortalecer los procesos investigativos que otras instituciones nos brindan.
En esta medida, los diversos proyectos académicos están en el deber
KLPUMVYTHYMVYTHY`IYPUKHYLZ[HVWJP}UJVULSÄUKLWVKLYHWV`HYSVZ
diversos procesos, estudios y grupos de investigación que se vienen construyendo en el seno de la Universidad.
Asimismo, es pertinente que se incluyan dentro del proceso formativo de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación, mayores
énfasis en la formación investigativa dentro del campo intercultural y con
SHZJVT\UPKHKLZPUKxNLUHZ`HX\LUVZLJ\LU[HJVUIHZLZZ\ÄJPLU[LZX\L
fortalezcan la ejecución de proyectos investigativos, lo cual requiere mucho trabajo y compromiso de la comunidad universitaria.
Es clave tener en cuenta que la labor del estudiante debe trascender
y no solo estar vinculada a los procesos investigativos individuales. Es necesario trabajar de manera colectiva para poder aportar más a la sociedad
en la creación de nuevas alternativas que subsanen los vacíos que tiene la
educación en el país.
Referencias
Alcaldía de Bogotá - Secretaría Distrital de Integración Social y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Contrato Interadministrativo 4466.
Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica.
Lima: Tarea.
SDIS (2011). Lineamiento pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá.
Bogotá, Colombia.
La práctica pedagógica del respeto por la
diversidad: una experiencia en la Institución
Educativa Distrital de La Candelaria
Natalia Bejarano Ochoa
Néstor Cáceres Suárez
Giotto Quintero Fetecua
Las transformaciones que han vivido las distintas sociedades del mundo no pueden ser ajenas a nosotros ni a nuestra realidad, ya que han
sido el producto del juego constante de la causalidad de las esferas políticas, económicas, sociales y culturales. Así, se permite a la sociedad
civil exigir y ejercer ciertos derechos donde se
obtienen unas cuotas mínimas para que exista
un estado de armonía entre las instituciones y
los individuos. Sin embargo, encontramos que
las leyes y las instituciones no corresponden a las
transformaciones sociales y culturales que hoy
nos exigen un modelo de educación más incluyente, crítico y participativo.44
El aparato escolar (como institución) corresponde a lo que Antonio Gramsci considera una organización cultural que actúa en la
sociedad civil reproduciendo la cultura hegemónica. La supremacía de una clase social no
44 Para una ampliación de la idea se puede consultar el
artículo de Luz Orozco (2007).
* Estudiantes Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
256
Natalia Bejarano Ochoa, Néstor Cáceres Suárez, Giotto Quintero Fetecua
solo se expresa a través de la coerción económica, sino también por medio
de la dominación moral, social y cultural. Por eso observamos cómo en
la Escuela se implementan ciertos conocimientos que son acordes con la
cultura dominante. A pesar de ello, resaltamos el papel de la Escuela como
espacio para la participación, análisis y crítica de aquellos cambios que se
han convertido en cotidianos, pero cuyo trasfondo es bastante complejo.
De acuerdo con esto, la pedagogía crítica plantea un currículo que
rechaza la distinción entre discurso dominante y popular y destaca “la
WYPTHJxHKLSVt[PJVHSKLÄUPYLSSLUN\HQLX\LSVZTHLZ[YVZ`V[YHZWLYZVnas usan para producir prácticas culturales particulares”; asimismo, crea
“nuevas formas de conocimiento a través de un énfasis en romper con las
disciplinas y crear un conocimiento interdisciplinario” (Magendzo, 2004,
p. 50). Esto debe ser visto con ojos y manos de docente consciente, sujeto
activo de la sociedad que cumple un papel muy importante en la construcción de sí y de otras identidades.
Es por ello que la perspectiva de género y diversidad sexual es un
tema cargado de códigos culturales (propios de la cultura occidental), posicionada como tema tabú y satanizada de tal forma que dentro de la Escuela es considerada, llanamente, como “educación sexual”. Vemos que
ZLWYP]PSLNPHSH¸LUZL|HUaH¹KLTt[VKVZKLWSHUPÄJHJP}U`KPZTPU\JP}UKL
embarazos en adolescentes, pero no se hace un análisis del género como
una condición cultural y social en la cual el ser mujer o el ser hombre se
siembran desde allí, desde una perspectiva heterosexista, patriarcal, machista, dominante.
Así nace la inquietud y la necesidad de llevar a cabo dentro de la
Escuela otras formas de hacer, enseñar y aprehender esa llamada “educación sexual”. Es necesario darle un enfoque de género a la enseñanza de
las ciencias sociales; que se realicen procesos de visibilización, reconocimiento y articulación del papel de la mujer en la historia; de la diversidad sexual y de género; de las nuevas ciudadanías y, por supuesto, de la
reivindicación de los derechos humanos, tan violentados en nuestro país.
Basta con resaltar como según las cifras sobre la situación de derechos
humanos y resultados de la fuerza pública en Colombia, entre enero y octubre de 2007, fueron cometidos 14322 homicidios, los cuales a pesar de ser
investigados y tratados como procesos judiciales, no es posible garantizar
justicia y reparación. Llegamos aquí a la contradicción entre lo que sucede
en la sociedad y las leyes e instituciones; estas no resuelven algunas problemáticas y, además, solo representan los intereses de la clase dominante.
La práctica pedagógica del respeto por la diversidad...
257
Figura 1. Exposición “Américas 200” de la Biblioteca Nacional, 2010
Fotografía tomada por Natalia Bejarano Ochoa
Con todo y lo anterior cabe decir que cada experiencia pedagógica
es única. Cada proceso o práctica pedagógica tiene en muchos casos una
TV[P]HJP}UKLVYKLUWLYZVUHSYLÅLQHKHLUSHZL_WLJ[H[P]HZZVIYLSVX\L
pensamos que debe ser el quehacer docente. De esta manera, todo trabajo que incluya nuevas formas de ver y vivir el mundo de la Escuela y la
enseñanza es el comienzo de una posible innovación que debe ser, antes
que nada, una oportunidad de enriquecimiento, no solo profesional, sino
también humana y política.
En este sentido, la práctica pedagógica a diferencia de lo que pensamos al momento de interactuar en el aula de clase con los estudiantes,
no solo nos permitió poner a prueba los saberes que llevábamos; también
nos dio la oportunidad de adquirir nuevas prácticas y conocimientos que
jamás pensamos que fueran posibles en la Escuela. Esto como resultado de
\UHJVU[PU\HYLÅL_P}UKLVYKLUWLYZVUHS`NY\WHS
Al iniciar un proceso donde se involucran tantas personas no es posible determinar una fórmula para que todo salga a la perfección. La experiencia es un continuo viaje entre lo que está bien, lo que se puede mejorar
`SVX\LKLÄUP[P]HTLU[LUVLZWVZPISLWLYVSVTmZPU[LYLZHU[LLZX\LUVZ
dio la oportunidad de evidenciar que la creatividad en ese proceso genera
nuevas estrategias que determinan el éxito de la práctica y lo que esta puede ofrecernos en el futuro como docentes.
Al llegar a la IED La Candelaria nuestras expectativas sobre el tema
que íbamos a trabajar eran considerables. Al principio sabíamos que aquel
258
Natalia Bejarano Ochoa, Néstor Cáceres Suárez, Giotto Quintero Fetecua
no era un lugar fácil para llevar nuestra propuesta. Por un lado, estaba la situación socioeconómica en la que vivían muchos de los estudiantes y, por
otro, el tema objeto de trabajo no era fácil de implementar, mucho menos
desde una perspectiva tan diversa de la que nos interesaba.
Nuestro tema se llamó inicialmente: “Construcción de ciudadanía desde la enseñanza de las ciencias sociales por el respeto a la diversidad de género y sexual”. Esto nos dio la oportunidad de que la práctica se enmarcara
en el proyecto institucional de la IED, pues el lema del PEI es: “Educación en
y para la diversidad”. Ahí comenzó a andar nuestro proyecto que, como lo
mencionamos anteriormente, no era solo una oportunidad de crecimiento
profesional, sino también de crecimiento personal, humano y político.
A partir de esto comenzamos trabajando, o mejor, intercambiando
saberes con jóvenes entre los 12 y 18 años de los grados 801 y 802. Al
principio negociamos con los estudiantes las temáticas que se iban a trabaQHY`J}TVZL[YHIHQHYxHU,Z[LM\L\UTt[VKVWHYHWVKLYLU[YHYLUJVUÄHUza y tener conversaciones más amenas con ellos, es decir, sin la presión
jerárquica que impone la relación docente-estudiante.
En la primera parte de la práctica, desarrollada entre los meses de
marzo y mayo, implementamos una serie de talleres cuyo objetivo era hacer un diagnóstico con referencia al tema, en la población de jóvenes. Para
ello utilizamos recursos como cartografías corporales y conversatorios.
Lo anterior nos permitió explorar las diversas facetas de comprensión
de los estudiantes acerca del cuerpo, el sexo y el género. Esto se hizo con la
intención de hablar sobre ciudadanía y cómo esta se construye desde diversas perspectivas tanto culturales como personales. Luego se hizo una salida
en la que se pretendía tener una charla sobre los monumentos históricos de
La Candelaria, para comprender cómo a través de estos se caracterizaban
los conceptos de sexo y género y, de la misma manera, comprender la importancia de la mujer en el contexto de la Independencia.
,Z[HZHSPKHUV[\]VSHÄUHSPKHKX\LZLLZWLYHIH,SN\xHUVZLWYLsentó y tuvimos que cambiar el método parcialmente para hablar de la
importancia de la mujer en la Colonia y del movimiento de Independencia
con relación al sitio en que nos encontrábamos. Así, enfrentamos un primer inconveniente que, a nuestro modo de ver, fue una oportunidad de ser
creativos y generar nuevas estrategias, como se dijo anteriormente, pues
no hay fórmulas para que todo salga a la perfección. Desde este inconveniente empezamos a tener un plan “b” para las clases, ya que nunca se
sabía qué podría ocurrir.
La práctica pedagógica del respeto por la diversidad...
259
Durante el segundo momento de la práctica pedagógica terminamos
de manera parcial el tema de género y ciudadanía, con una serie de charlas y películas, entre ellas Persépolis, que nos dieron la oportunidad de que
los estudiantes vieran y se sensibilizaran a través de esas otras perspectivas de las que hablábamos anteriormente. Luego la práctica se centró en
hablar de derechos humanos y cómo podríamos hacerlos transversales a
los temas de género y ciudadanía, además de generar discusiones sobre
su importancia en la construcción de respeto a la diferencia (diversidad).
Uno de los aciertos durante este segundo momento fue la salida a la
exposición “Las Américas 200”, exposición itinerante que se desplazaba
por Latinoamérica en conmemoración de los bicentenarios de las independencias de los países latinoamericanos. Esta exposición artística nos
H`\K} H HÄHUaHY SV X\L ]LUxHTVZ [YHIHQHUKV JVU SHZ ` SVZ LZ[\KPHU[LZ
pero ahora en un espacio muy diferente al que ellos estaban acostumbrados; también nos permitió que trabajaran la temática de género elaborando un periódico y que intercambiaran ideas con jóvenes, no solo de otros
colegios de la ciudad, sino también de fuera del país.
Después de varios meses de introducir categorías y conceptos sobre el género y la diversidad cultural presente en la escuela y en la vida
cotidiana, decidimos hablar de diversidad sexual, tema que ha sido invisibilizado, dado de alta o, según la perspectiva de muchos docentes, no
considerado pertinente en el contexto escolar. Por esto decidimos usar las
categorías tenidas en cuenta45 durante todo el proyecto, incluyendo los
derechos sexuales y reproductivos (DSR).
,ULZ[LJVU[L_[VPTW\SZHTVZSHPKLHKLOHJLY\UWYV`LJ[VÄUHSJVU
los estudiantes, dándoles la libertad de elegir la forma de presentación en
físico. Finalmente, se acordó que los trabajos se entregarían de manera
sencilla, a mano y con sus puntos de vista acerca de los derechos sexuales
y reproductivos. Esto se dio en algunos casos, en otros no.
Para terminar, estuvimos en la semana institucional del colegio, durante la cual se presentó el proyecto y la forma como lo habíamos desarrollado durante todo el año. Hubo interés en algunos profesores, en otros
no tanto, pero se logró que en la escuela se hablara de una temática que
para muchos no tiene la mayor importancia. Temática que es en muchos
45 Ciudadanía, diversidad sexual y de género, enseñanza de las ciencias sociales y escuela,
entre otras subcategorías.
260
Natalia Bejarano Ochoa, Néstor Cáceres Suárez, Giotto Quintero Fetecua
Figura 2. Exposición “Américas 200” de la Biblioteca Nacional, 2010
Fotografía tomada por Néstor Cáceres Suarez
casos dicotómica y dispersa, porque no hay un registro, modelo o política
educativa institucionalizada en y desde la Escuela.
Inicialmente, no inscribimos nuestra propuesta en un modelo pedagógico o una pedagogía concreta. De esta manera, tuvimos la libertad de
trabajar y de ser creativos en la práctica pedagógica. La experiencia fue
importante porque al término de este ciclo, al retomar los textos para la
continuación de la investigación, nos percatamos de que todo el tiempo estuvimos haciendo pedagogía de género, pues según Synergia tal pedagogía:
… Hace énfasis en las relaciones entre hombres y mujeres a través de
las cuales se han ido componiendo y transformando las nociones de
“feminidad” y “masculinidad” tomándolas como construcciones culturales cambiantes. La crítica elaborada por esta posición se preocupa
de situar el conocimiento producido sobre la mujer y la feminidad en
las relaciones del saber-poder, y se coloca frente al saber instituido […]
explican que lo social determina la reproducción de un orden. Esta
postura tiene algunos inconvenientes, pues no se trata simplemente de
posicionamiento sino de mostrar que existen unas relaciones de saberpoder que atraviesan los ámbitos de la vida social y que sujetan por
igual a hombres y mujeres. (2003, p. 148)
La práctica pedagógica del respeto por la diversidad...
261
La pedagogía de género se inscribe como innovación en la enseñanza de las ciencias sociales; se convierte en una forma de visibilización de
la fundamentación cultural, social y política en que están basadas las relaciones sociales. Es a partir de allí que en la Escuela se pueden gestar otros
conocimientos relacionados con la posible superación de los dualismos
entre sexo y género, desigualdades entre géneros y todo aquello que tenga
que ver con el tratamiento de la categoría género.
La innovación de la pedagogía de género consiste en la ruptura de las
estructuras de la enseñanza tradicional, es decir, alienta la esperanza de
construir otros saberes pedagógicos que promuevan el reconocimiento y
el respeto por el otro. Las ciencias sociales se abren a una perspectiva más
incluyente, dejan de lado la concepción machista y patriarcal que se les
H[YPI\`LWHYH¸KLJVUZ[Y\PYSHJ\S[\YH`LSWVKLYWH[YPHYJHSTVKPÄJHUKVSHZ
prácticas, creencias y costumbres instauradas en la cultura, reconociendo
SHZKPMLYLUJPHZJ\S[\YHSLZ`KLNtULYVWYVWVUPLUKVSHÅL_PIPSPaHJP}UYLvalorización de los roles, reconociendo expectativas e intereses del otro y
de la otra como diferentes [diversos]”. (Synergia, 2003)
Por consiguiente, el reconocimiento y el ejercicio de los derechos
de toda ciudadana y todo ciudadano deben dar cuenta de los diferentes
procesos de participación, democratización, desarrollo y progreso en la
construcción de una nación y una sociedad más incluyentes, generadoras
de nuevas identidades y portadoras de nuevos enfoques sobre la diversidad que las constituye.
Figura 3. Fotografía del mural sobre la diversidad cultural
Fuente: tomada de www.canalsolidario.org
262
Natalia Bejarano Ochoa, Néstor Cáceres Suárez, Giotto Quintero Fetecua
Finalmente, para nosotros y nosotras es la pedagogía de género la
que nos guía en la discusión y el debate sobre cómo las ciencias sociales han sido tradicionalmente excluyentes o adscritas a un modelo en el
cual impera la dominación y la homogeneización desde lo patriarcal. De
esta manera, creemos que esta perspectiva pedagógica es innovadora en
el campo de las ciencias sociales, ya que su componente principal es promover una construcción de saber pedagógico más equitativa, no solo en lo
individual, sino también en lo colectivo. Así, el empoderamiento debe ser
el ejercicio político tanto de hombres como de mujeres para la construcción de nuevas ciudadanías.
Referencias
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Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: GRAO.
Habermas, J. (1997). Más allá del Estado nacional… Madrid: Trotta.
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Magendzo, A. (1988). La relación entre currículum y derechos humanos. En J. Osorio y L. Weinstein (Eds.), La fuerza del arco iris. Movimientos sociales, derechos humanos y nuevos paradigmas culturales. Chile.
Mariño, G. Sistematización de experiencias. En prensa.
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Torres, A. (1996). La sistematización como investigación interpretativa critica: entre
la teoría y la práctica. Seminario internacional sobre sistematización y producción de conocimiento para la acción. Santiago de Chile.
Werner, C. E. (2007). Los rostros de la homofobia en Bogotá. Des-cifrando la situación de derechos humanos de homosexuales, lesbianas y transgeneristas.
Bogotá: Editorial Universidad Pedagógica Nacional y Promover Ciudadanía.
Proyecto de vida: un espacio para la reflexión
Martha Ruth Ospina Torres*
El Proyecto Curricular de Ingeniería Electrónica se destaca por ser uno de los primeros
programas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y por formar ingenieros
electrónicos de alta calidad, quienes durante
más de 60 años han aportado al desarrollo de
la Ingeniería en Colombia. Sin embargo, como
estudiante, y actualmente como docente del
programa, aunque este cuenta con un área humanística, considero que el desarrollo personal
se ha dejado de lado, privilegiándose los conocimientos matemáticos, físicos, tecnológicos
y los propios de la Ingeniería y olvidando las
relaciones personales e interdisciplinarias que,
en mi concepto, requiere todo profesional. De
este modo, Proyecto de Vida busca propiciar
un reconocimiento del ser humano y permitir
un trabajo interdisciplinario con estudiantes de
otros programas de la Universidad.
Proyecto de Vida es un espacio académico de carácter electivo extrínseco, dirigido a
estudiantes de pregrado de cualquier progra-
* Profesora asociada, Proyecto Curricular de Ingeniería
Electrónica. Ms.c. en Telecomunicaciones, Universidad Nacional de Colombia.
Especialista en Telecomunicaciones Móviles e Ingeniera Electrónica, Universidad
Distrital Francisco José de
Caldas. Miembro del Grupo
de Investigación en Telecomunicaciones de la Universidad Distrital (GITUD) y del
Grupo de Bienestar de Ingeniería Electrónica. Correo
electrónico:
[email protected]
264
Martha Ruth Ospina Torres
ma académico de la Universidad Distrital. En él se busca, mediante diverZHZHJ[P]PKHKLZWYVWPJPHYSHYLÅL_P}UZVIYLKPMLYLU[LZHZWLJ[VZKLSH]PKH
partiendo de quiénes somos y cuál es nuestro papel en el entorno social.
Para ello se desarrollan actividades como lecturas dirigidas, presentación
de películas, juegos, presencia de invitados (profesores, egresados, etc.),
elaboración de disfraces, obras teatrales, videos, etc. Luego se realizan
YLÅL_PVULZKLTHULYHPUKP]PK\HSLUNY\WVZWLX\L|VZVJVU[VKVZSVZPUtegrantes del espacio, brindando la posibilidad de intercambiar opiniones,
las cuales se basan en el respeto y el reconocimiento del otro, entendiendo
que todos somos diferentes.
¿Cómo nace?
Un día, uno de los mejores estudiantes que he tenido me invita a almorzar
y me dice: “Profe, ya sé lo que deseo en mi vida, yo no voy a salir a trabajar
en una empresa para que me exploten y me paguen mal, voy a ponerme
mi propio sueldo y voy a ser mi jefe”. Hasta aquí me pareció todo muy
bien; sin embargo, luego empezó a ofrecerme productos de una empresa
multinivel, lo cual me generó malestar y, obviamente, ¡no le compré nada!
Esto, creo, fue un golpe muy fuerte, probablemente, en mi ego de docente; sin embargo, suscitó una serie de cuestionamientos muy personales
que me llevarían a plantearme las siguientes preguntas: ¿cómo es posible
que un buen estudiante decida que no va a ejercer su profesión?, ¿qué
sentido tiene desgastarme en un tablero si ellos se van a dedicar a las ventas? Probablemente les pueda ir mejor, pero en tal caso, ¿qué sentido tiene
estudiar cinco años o más para salir a hacer otra cosa?, ¿qué particular
don tienen los otros para convencer a alguien que supuestamente ya tiene labrado un porvenir profesional y socavar sus convicciones de manera
tan fácil? ¿La Universidad manufactura de manera mecánica e impersonal
profesionales? ¿Por qué otros los pueden convencer fácilmente y venderles
futuros exitosos y nosotros como institución nos desgastamos tanto, pero
no los llenamos de sueños con respecto a su profesión? Eran mil preguntas
distintas, pero lo más duro era mi ego herido.
Entonces tomé una decisión: no importa si mis estudiantes no ejercen
su profesión. Sea cual sea la decisión que tomen con respecto a su vida
profesional, lo más importante es que tengan elementos de juicio para
tomar las decisiones, que no las tomen otros por ellos y que sean felices…
Proyecto de vida: un espacio para la reflexión
265
(ZxUHJP}7YV`LJ[VKL=PKHJVTV\ULZWHJPVWHYHYLÅL_PVUHYZVIYL
quién soy, quién deseo ser y cuáles son mis límites, así como también
un espacio para reconocer al otro y valorar a todos los seres humanos.
Reconocer que siendo cada individuo diferente, precisamente desde esa
diferencia es desde donde se aporta a la sociedad.
Proyecto de Vida
En Ingeniería Electrónica se propone la electiva extrínseca “Proyecto de
Vida” al Consejo de Carrera, es aprobada y se ofrece por primera vez en
el segundo semestre del año 2008. Hasta junio de 2011 se han abierto
siete grupos con estudiantes de segundo a último semestre de Ingeniería
Electrónica, principalmente, cinco de Ingeniería de Industrial, cinco de
Ingeniería de Sistemas, dos de Ingeniería Catastral y dos de Matemáticas.
Además, es de anotar que los grupos han contado con hasta siete mujeres,
lo cual no es común en Ingeniería Electrónica. El tener un grupo heterogéneo en cuanto a género, formación y semestre, permite mayor diversidad,
lo cual enriquece las discusiones que se generan.
¿Cómo se desarrolla cada semestre?
Este espacio intenta romper varios esquemas que son habituales para los
estudiantes; por tanto, la mayoría de sesiones se hacen en mesa redonda,
los estudiantes organizan el espacio poniendo las sillas en círculo a la
SSLNHKH`KLQHUKVSHZZPSSHZLUÄSHZHSÄUHSPaHYWHYHUVVJHZPVUHYPUJVU]Lnientes a las clases siguientes. Mediante una evaluación de la asistencia,
se toma en cuenta lo que ellos trabajan durante el tiempo que estamos
reunidos; es un espacio vivencial. Este es un espacio abierto, por lo cual
estudiantes que no están inscritos participan en algunas sesiones y los estudiantes que ya han tomado la electiva saben que pueden entrar libremente. Aunque el primer día se comenta la estructura general del espacio, cada
sesión es una sorpresa para ellos, dado que no saben con anterioridad qué
se va a hacer.
Generalmente, el espacio académico se desarrolla en el aula de clase, pero se intenta contar con sitios alternos como la sala de videoconferencias, el auditorio, el gimnasio, la terraza del 8º piso de la Sede
Administrativa. Yo me aprendo los nombres de todos los estudiantes, así
que al dirigirme a ellos lo hago por su nombre, e intento que todos hagan
lo mismo.
266
Martha Ruth Ospina Torres
Primer día
Se inicia con preguntas a los estudiantes:
‹ ¿Cuál es tu nombre?, ¿qué estudias?, ¿en qué semestre vas? y ¿por qué
inscribiste Proyecto de vida? Algunas respuestas: “Me servía el horario”, “Es la que menos me disgusta”, “Porque me falta una electiva
para poder terminar materias”, “Porque quiero pensar en mí”, “Me
habían contado que la pasan rico”.
‹ ¿Qué profesión crees que tengo? Respuestas: (para quienes no me
conocen) “psicóloga”, “comunicadora social”, “humanista”, etc. La
verdad, quienes no me conocen jamás imaginan que sea ingeniera
electrónica, lo cual es el primer choque para ellos, pues les rompe
muchos de sus esquemas.
‹ ¿Qué se hace en Proyecto de Vida? Respuestas: “escribir una autobiografía”, “leer”, “que me analicen”, etc.
Luego de este reconocimiento de cada participante, me presento y
les planteo la estructura general del espacio académico para el semestre.
Primer mes
El primer mes es una invitación a realizar un viaje al interior de sí mismos.
Lo dedico a que ellos mismos exploren un poco alrededor de quiénes
son, qué capacidades tienen, cuáles son sus límites, qué desean. Realizo
una conferencia de motivación sobre el éxito en la vida, la felicidad y
el desarrollo integral, donde ellos dibujan un muñeco con sus sueños,
sus cualidades, limitaciones, qué los pone tristes y qué les causa alegría,
LSJ\HSLU[YLNHUZPUUVTIYL3HZÄN\YHZ`T\LZ[YHUHSN\UVZKPI\QVZ
realizados en el espacio académico. En el desarrollo de esta actividad uno
descubre que a muchos no les gusta, pues comentan que no saben dibujar;
sin embargo, creo que el dibujo que realizo en el tablero los anima un
poco. Ellos tienden a centrarse más en lo que escriben que en el dibujo.
Finalmente, cuando analizo los dibujos que me han entregado, algunos de
ellos coinciden con la forma de ser de los estudiantes que los hicieron. Los
más introvertidos normalmente realizan dibujos sin rostro, sin manos, sin
pies. Los dibujos muchas veces se parecen mucho a ellos mismos, aunque
no se haga esta solicitud. Los dibujos con rostros expresivos corresponden
a personas con mayor autoestima.
Proyecto de vida: un espacio para la reflexión
Figura 1. Dibujo realizado
por un estudiante.
267
Figura 2. Dibujo realizado
por un estudiante.
Entre sus sueños algunos escriben: que mis padres se sientan orguSSVZVZKLTx(SYLKLKVYKLLZ[VZLOHJLUYLÅL_PVULZJVTV!¦ZLYmX\LSVZ
padres no se sienten orgullosos de sus hijos? ¿Es posible que los demás
se sientan orgullosos de nosotros, cuando nosotros no nos reconocemos
a nosotros mismos? Alguna vez una chica escribió como limitación: “Soy
MLH¹9LÅL_P}U!¦X\PtUKPJLLZ[V&¦J\mSLZZVUSHZJHYHJ[LYxZ[PJHZKLSHT\QLYIVUP[H&+LLZ[HTHULYHW\LKV[YHIHQHYKPMLYLU[LZYLÅL_PVULZJVUSVZ
estudiantes a partir de los dibujos entregados, buscando que ellos reconozcan lo malo, lo bueno, lo regular que tienen y se acepten a sí mismos
desde su propio criterio, no el criterio que impone la sociedad. Se invita a
que piensen cuáles son sus sueños y qué les permite ser felices para que su
]PKHSHVYPLU[LULU[VYUVHLZVZPKLHSLZKL\UHTHULYHÅL_PISL
De acuerdo con las características de cada grupo se enfoca el desarrollo del resto del semestre. Por ejemplo, en el último semestre la mayoría
comentó mediante el dibujo que querían llegar a viejos, lo cual me motivó
a invitar a don Alonso, un ser maravilloso que cuenta con 79 años y que
ZLJVUZ[P[\`LLU\ULQLTWSVKL]PKHX\LSLZJH\[P]}`SLZOPaVYLÅL_PVUHY
sobre cómo querían llegar a ser viejos.
En otra actividad se comparten comentarios referentes a lo que más
nos gusta y lo que más nos disgusta de nuestro entorno cotidiano. En esta
actividad se pudo ver cómo ellos, al escuchar que a sus compañeros no
SLZTVSLZ[HIHWVYLQLTWSVOHJLYÄSHLU\UIHUJVLZ[HYLU\U[YHUJ}U
esperar a alguien, se daban cuenta de que hay cosas en la vida que las
podemos disfrutar o cambiar en vez de amargarnos por algo que no tiene
PTWVY[HUJPH ,U LS JHZV KL OHJLY ÄSH LU \U IHUJV ZL KPLYVU ZVS\JPVULZ
268
Martha Ruth Ospina Torres
como pagar por Internet u observar todas las situaciones que se dan con
las demás personas mientras se espera, lo cual puede llegar a ser divertido.
Otra actividad que hacemos en el primer mes es hablar qué cosas
ZHJYPÄJHTVZWVYU\LZ[YVZLZ[\KPVZ!SHMHTPSPH\Uhobby, un deporte, los
amigos, etc. En esta charla es interesante cuando alguno de los estudiantes
comenta que continúa con todas sus actividades porque le permiten desestresarse y obtiene un buen nivel en su carrera. No necesariamente los que
dedican el 100 % de su tiempo a sus estudios son a los que mejor les va.
Segundo y tercer mes
El segundo y tercer mes se centran en el reconocimiento del otro, para lo
J\HSSHZYLÅL_PVULZZLYLHSPaHULUNY\WVZWLX\L|VZVTLZHZYLKVUKHZ:L
desarrollan las siguientes actividades:
‹ Presentación de películas: en el aula de clase con videobeam y teatro en casa se presentan películas con diferentes temáticas. Se han
presentado películas como El señor de las moscas, Los edukadores,
El violinista en el tejado, Una mente brillante, etc. Después de ver
la película nos organizamos en mesa redonda y cada uno comenta
qué le dejó la película. En esta actividad se percibe cómo, aunque
estábamos todos sentados en el mismo espacio y al mismo tiempo,
cada uno vio cosas diferentes. Se busca que las películas no sean tan
conocidas, para que sea la primera vez que la vean.
‹ Invitados: se organiza una reunión en mesa redonda con egresados,
profesores o personas de diversa índole que les cuentan sus experiencias y ellos les hacen preguntas sobre sus vidas. Al compartir estas exWLYPLUJPHZSHYLÅL_P}UUVZSSL]HH]LYJ}TVJHKH\UV[VTHKPMLYLU[LZ
caminos y que en la vida siempre hay cosas buenas y cosas malas,
pero lo importante es cómo lo asumimos. Conocer la vida de personas que ya han recorrido un camino hace posible que los estudiantes
piensen cómo serán ellos cuando hayan recorrido el camino y cuál sería su historia en un futuro (entre los asistentes estuvieron profesores:
Marco Aurelio Alzate, Magdalena Castro, Ignacio Castañeda, Víctor
Hugo Grisales y Rigoberto Quintero; egresados: Alberto Ramos, María
Consuelo Quintín, Marcela, Javier Hincapié, Oscar Montañés, quien
aunque terminó materias hace diez años, aún no se había graduado.
Otras personas: estudiante que abandonó la carrera en quinto semestre, Alexander Rodríguez, Alonso Londoño, de 79 años).
Proyecto de vida: un espacio para la reflexión
Figura 3. Actividad lúdica con
Bienestar Institucional
‹
‹
‹
‹
269
Figura 4. Actividad realizada por el
grupo WIE (Women in Engineering) de
la rama IEEE de la Universidad Distrital
Sesión de gimnasio: en el último semestre se tuvo la oportunidad de
trabajar una sesión de dos horas en el gimnasio, reconociendo un espacio desconocido para muchos y también explorando en sus gustos
por las actividades físicas.
Lecturas guiadas: se realizan lecturas de fragmentos de biografías
como la de Albert Einstein, donde narra su lucha por la paz y su sentimiento de responsabilidad con el desarrollo de la bomba atómica,
o la de Stephen Hawking, donde expresa cómo su enfermedad le ha
permitido vivir la vida. Estas biografías permiten ver las consecuencias de las decisiones y las acciones que realiza cada persona.
Juegos en grupo: se realizan dinámicas grupales de competencia,
donde el grupo debe lograr un objetivo y el primero que cumpla con
los requisitos gana. En algunos casos es necesario que los grupos para
lograr sus objetivos recurran a la ayuda de los demás grupos. En estas
actividades se logra desarrollar un ambiente competitivo que motiva
un entorno de diversión y aprendizaje, siendo solidarios, lo cual ha
hecho evidente en qué medida en la vida real es muy difícil que una
persona o una empresa haga todo sola; se necesita de alianzas para
[YP\UMHY`HZxZLYTmZLÄJPLU[LZ
Narración de historias: se dibuja y cuenta la parte inicial de una
historia y los estudiantes en grupos deben terminar la historia. Esta
actividad les permite, además de ver las diferencias entre cada una
de las historias, analizar cómo son sus imaginarios y cómo a veces
nosotros mismos creamos dramas donde no los hay. Después de la
270
‹
‹
‹
‹
Martha Ruth Ospina Torres
YLÅL_P}U SLZ J\LU[V LS ÄUHS X\L UVYTHSTLU[L UV [PLUL UHKH X\L
ver con los supuestos que ellos hicieron, lo cual les demuestra cómo
nuestra imaginación nos lleva a pensar cosas que no son.
Presentación de dependencias institucionales: CERI, Bienestar Uni]LYZP[HYPVLUSHÄN\YHZLHWYLJPH\UHMV[VKL\UJ\LU[LYVLU\UH
actividad del Bienestar). A partir de esta experiencia se busca crear
un sentido de pertenencia con la Universidad, dando a conocer los
servicios con los que cuentan los estudiantes. También la rama estudiantil IEEE nos ha apoyado semestralmente presentando la rama y
realizando las actividades de TIPS (Teacher In-Service Program), como
ZLHWYLJPHLUSHÄN\YHLUSHZJ\HSLZZLPTWSLTLU[HUIYHaVZYVI}ticos, móviles, circuitos, etc., con materiales y condiciones predeterminadas, explorando la creatividad y competitividad de cada grupo
para solucionar un problema.
+PZJ\ZP}UZVIYL[LTHZKLHJ[\HSPKHKWHUÅL[VZT\LY[LKLSMono JojoyTPUHZHU[PWLYZVUHSLZ!SHZUV[PJPHZZPY]LUWHYHYLÅL_PVUHYZVIYLSH
situación de nuestro país, el valor de la vida, el concienciar sobre el
JVUÅPJ[VHYTHKVLULSJ\HS]P]PTVZOHISHYHJLYJHKLU\LZ[YHYLZWVUsabilidad y plantear salidas a diversos problemas de nuestro país.
Videoconferencias con egresados que están en el exterior: en el salón
de videoconferencias se ha tenido la oportunidad de interactuar con
egresados que han hecho sus estudios de posgrado en otro país. Conocer estas experiencias y saber cómo se enfrentaron a otro país, otra
cultura, dejar su familia, otro idioma y cuál ha sido su vivencia, les
permite a los estudiantes plantearse y explorar un nuevo camino hacia
el futuro.
,ZJLUPÄJHJP}UKLZP[\HJPVULZÄN\YH!ZLWSHU[LHUWYVISLTm[PJHZKLS
país o de la Universidad; por ejemplo, la atención en las EPS o su
relación con los vigilantes, secretarias, profesores, padres. Después
de seleccionar una situación que nos molesta en la vida cotidiana,
por grupos, ellos tienen que hacer una representación donde a cada
grupo se le asignan dos personajes; ejemplo, el negativo y el buena
gente, el problemático y el chismoso, etc. Esta experiencia permite
ponernos en los pies de otros y ver que no es fácil, por decir algo,
estar de celador todo un turno y aguantar a muchas personas, a veces
groseras, o a un jefe incomprensivo.
Proyecto de vida: un espacio para la reflexión
Figura 5. Discusión en
grupos de temas de nuestra
cotidianidad
271
Figura 6. ,ZJLUPÄJHJP}UKLZP[\HJPVULZ
cotidianas: Un papá habla con su hijo acerca
de su rendimiento académico.
Figura 7. Elaboración de disfraces
con plástico
Figura 9. Elaboración de disfraces
con material reciclado y
representación de mitos
y leyendas de Colombia
Figura 8. Elaboración de disfraces con
material reciclado y representación de
mitos y leyendas de Colombia
Figura 10. Desayuno en la terraza
del 8º piso de la Sede Administrativa
272
Martha Ruth Ospina Torres
Cuarto mes
En el último mes se busca trabajar en el dar a los demás, en saber que yo
también puedo aportarme a mí mismo y hacer mi aporte a la Universidad
y a la sociedad.
‹ ,SHIVYHJP}UKLKPZMYHJLZÄN\YHZ` !KLU[YVKLSLZWHJPVZLMHJPSPta el material, o ellos traen material reciclable, para elaborar disfraces
y hacer representaciones, por ejemplo, de mitos y leyendas de nuestro país. Se explora la creatividad de cada uno de los participantes y,
además, se fomenta el trabajo en grupo.
‹ Elaboración manual de regalos: se juega al amigo secreto, pero los
YLNHSVZKLILUZLYLSHIVYHKVZWVYLSSVZTPZTVZ:LYLÅL_PVUHZVIYL
cómo se escoge el regalo, cómo se hizo y cuánto tiempo gastó. Es
increíble cómo ellos mismos no saben lo que son capaces de hacer.
‹ +LZH`\UVÄN\YH![HS]LaLZSHHJ[P]PKHKX\LTmZSLZLUJHU[H7VY
grupos pequeños se comprometen a traer algo de comer o beber para
todo el grupo y nos reunimos en la terraza del octavo piso de la Sede
Administrativa. En esta actividad, fuera de compartir un desayuno, se
fortalece la realización de las actividades grupales. Es un momento
donde todos charlan abiertamente y es muy agradable.
‹ Entrega de regalos a niños de un colegio de Ciudad Bolívar: cada
estudiante debía conseguir un juguete usado en buen estado de un
vecino, amigo, familiar, etc., y limpiarlo para que se vea como nuevo. Nos reunimos y fuimos en Transmilenio hasta Ciudad Bolívar y
entregamos los juguetes al colegio. En esta experiencia me impactó
el hecho de que algunos no conocían cómo eran las casas de algunas
de las personas que viven en Ciudad Bolívar, de lata. Lo más curioso
es que eran estudiantes que han vivido siempre en Bogotá.
‹ Montaje de un comercial: por grupos de cinco a seis estudiantes se da
un tema —por ejemplo: el valor de la vida— y ellos en un comercial de
máximo dos minutos deben invitar a las personas a respetar la vida humana. Estos videos, además de fomentar el trabajo en grupo y la creatividad, permiten que ellos encuentren una nueva forma de comunicación.
Proyecto de Vida es un espacio diverso y sorprendente, cada grupo le
da un norte y es difícil determinar qué le aporta a los estudiantes, pero para
mí como guía de este espacio, me ha permitido crecer, he aprendido a escuchar y a encontrar que cada persona tiene su verdad y que es valiosa por
quien es. Como les comento a mis estudiantes: “es mi proyecto de vida”.
Proyecto de vida: un espacio para la reflexión
273
Otras herramientas
‹
‹
Aula virtual: donde se realizan foros para que todos participen sobre
las actividades realizadas en clase y donde se encuentran las presentaciones y el material adicional que ellos mismos aportan al espacio
académico.
Facebook: en la página de Facebook se encuentran las fotos que los
estudiantes se toman en el semestre y los videos que realizan.
Algunas reflexiones de los estudiantes
sobre el espacio
‹
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¸<UT\`I\LULZWHJPVWHYHSHYLÅL_P}U`LSJYLJPTPLU[VWLYZVUHS¹
¸,SLZWHJPV7YV`LJ[VKL]PKHM\LSVTLQVYUVZVSVWVYZ\ZYLÅL_PVULZ
sino también por acercar más a la gente a reunirse, a dialogar y a
aprender más del otro”.
“… Es una gran ayuda para el crecimiento personal y despeja muchas
dudas sobre lo que nos espera afuera y, al mismo tiempo, nos infunde
valor para seguir adelante”.
“Creo que las charlas con invitados se deben hacer con más regularidad porque son muy enriquecedoras, es una visión diferente de la
vida y del desarrollo de la profesión”.
“Esta electiva me deja muchas enseñanzas y una mentalidad diferente para afrontar la carrera y la vida. Debería ser parte del pensum,
realmente necesitamos tiempo para conocernos a nosotros mismos y
no ser una tuerca más en el elaborado sistema que se nos implanta”.
“Me parece una muy buena electiva; te hace tener varias percepciones acerca de tu persona y de los demás”.
“El espacio fortalece la personalidad, ayuda a ser más abierto”.
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“Compartir, conocer otras personas”.
Reflexiones personales
Proyecto de Vida se ha constituido en una práctica vivencial que invita a
sus participantes a viajar al interior de sí mismos para aceptarse y amarse
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Es un aprendizaje de cómo disfrutar de lo sencillo, de lo pequeño, de las
cosas que pasan desapercibidas.
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Martha Ruth Ospina Torres
Es un espacio donde se acepta la diferencia, donde siempre hay sorpresas y donde todos podemos opinar respetando las posiciones de los
demás. Este espacio académico le permite a cada estudiante expresarse
con libertad y espontaneidad, argumentar coherentemente puntos de vista
personales de manera objetiva, confrontando sus ideas con las de sus compañeros, y desarrollar actividades prácticas diferentes a las habituales, que
los llevan a cuestionar sus actitudes y habilidades.
Para cerrar, una pregunta: ¿nuestra sociedad requiere profesionales
y/o grandes seres humanos?
Este libro
se terminó de imprimir
en el mes de julio de 2013,
Bogotá, Colombia,
2013