Maternidad y acceso a la educación superior en la Universidad

Maternidad y acceso a la educación superior
en la Universidad Intercultural Maya de
Quintana Roo, México.
Tesis
Que para obtener el título de Maestría en
Género, Sociedad y Políticas
Presenta
Sara Esperanza Sanz Reyes
José María Morelos, Quintana Roo, México.
Mayo de 2010
Contenido
Índice de cuadros, gráficos y figuras
Lista de siglas
Introducción
Capítulo 1. Género y Educación.
1. Interés de los estudios de género en la educación de las mujeres.
1.1 Los espacios femeninos: de la casa y sus trabajos.
1.2 Un nuevo espacio: la escuela. Estado del arte.
1.2.1 Perspectiva intercultural de género.
1.3 Propuesta de análisis.
1.3.1 Método.
1.3.2 Herramientas de análisis.
1.3.2.1 Del grupo focal al grupo de discusión.
1.3.2.2 Entrevistas con cuestionario semiestructurado.
1.3.2.3 Encuesta.
1.3.2.4 Perfil de las mujeres participantes.
Capítulo 2. Marco Referencial.
2.1 Educación de las mujeres a nivel internacional.
2.2 La educación de las mujeres en México.
2.3 El género en las políticas públicas mexicanas. Dos revisiones para estar
más seguras.
2.4 El panorama de género en el Municipio: Datos disgregados por sexo.
2.5 Fundamentos de la educación intercultural.
2.5.1 El modelo educativo de la UIMQROO.
Capítulo 3.
Género y Maternidad en la universidad, un acercamiento cuantitativo.
3.1 Los datos en la universidad.
3.2 Otra mirada cuantitativa.
3.2.1 Hablar de sexualidad en el aula.
3.2.1.1 Sexualidad y uso de anticonceptivos.
3.2.1.2 Embarazo y Maternidad.
3.2.1.3 Redes de Apoyo.
Capítulo 4
Percepción de la maternidad e ingreso a la universidad.
4.1 Caracterizando a las estudiantes entrevistadas.
4.1.1 Aspectos generales.
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4.2 Vida cotidiana y elección de pareja.
4.2.1 Jornadas laborales.
4.2.2 Percepciones del embarazo.
4.2.3 Sexualidad y control de la reproducción.
4.2.4 Violencia en la pareja.
4.3 Acceso a la Universidad.
4.3.1 Historia educativa.
4.3.2 Ingreso a la Universidad y sus significados.
4.3.3 Elementos para pensar la deserción.
4.4 Redes de apoyo.
4.4.1 Redes de apoyo familiar.
4.4.2 Redes de apoyo amistoso y comunitario.
4.4.3 Redes de apoyo en la universidad.
4.4.3.1 Propuestas para mejorar o implementar redes de apoyo.
4.4.3.1.2 Políticas educativas.
Conclusiones
Referencias
APENDICE 1. Guía de grupo de discusión.
APENDICE 2. Guía de entrevista semiestructurada.
APENDICE 3. Guía de Entrevista para autoridades UIMQRoo
APENDICE 4. Encuesta sobre Salud Sexual y Reproductiva en la UIMQROO.
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Índice de cuadros, gráficos y figuras.
1. Cuadros
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Cuadro 1. Apariciones de sustantivos por documento y ámbito de
competencia
Cuadro 2. Características de la investigación cualitativa
Cuadro 3. Técnicas de investigación
Cuadro 4. Datos generales de las entrevistadas.
Cuadro 5. Escolaridad promedio y porcentaje de Analfabetismo en México
Cuadro 6. Desigualdad por nivel de instrucción en México
Cuadro 7. Eficiencia Terminal (2004)
Cuadro 8. Egresados Público/Particular Ciclo Escolar 2006-2007
Cuadro 9. Titulados Ciclo escolar 2006-2007
Cuadro 10. Alumnos en licenciatura por área de estudio (2004)
Cuadro 11. Principales ocupaciones de las mujeres
Cuadro 12. Población total por grupo quinquenal de edad según sexo (al 17 de
octubre de 2005)
Cuadro 13. Alumnos inscritos para el período de primavera de 2010,
disgregado por sexo.
Cuadro 14. Población estudiantil de la UIMQROO disgregada por sexo y
licenciatura.
Cuadro 15. Asignaturas por programa educativo con enfoque de
género de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo.
Cuadro 16. Caracterización de abortos.
Cuadro 17. Apoyos de la UIMQROO para las estudiantes.
Cuadro 18. Aspectos Generales de las entrevistadas
Cuadro 19. Vivienda, trabajo y acceso a seguridad social.
Cuadro 20. Uso de anticonceptivos y situación de pareja de las
entrevistadas.
Cuadro 21. Tipos de Violencia
Cuadro 22. Trayectoria escolar de las entrevistadas
Cuadro 23. Factores que pueden influir en la deserción escolar
Cuadro 24. Redes de apoyo en la familia.
Cuadro 25. Redes de apoyo: amigos y comunitarios
Cuadro 26. Redes de apoyo en la IES
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2. Gráficos
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Gráfico 1. Porcentaje de la población de 15 años y más por nivel de
instrucción, 2005
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Grafico 2. Porcentaje de estudiantes con vida sexual activa en la UIMQROO
Gráfico 3. Uso de anticonceptivos por estudiantes de la UIMQROO
Gráfico 4. Preferencia en anticonceptivos en la UIMQROO
Gráfico 5. Redes de Apoyo de las estudiantes madres o embarazadas.
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3. Figuras
Esquema 1. Pirámide de apoyo para las estudiantes.
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Lista de siglas:
ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
CEAMEG: Centro de Estudios para el Adelanto de las mujeres y la equidad.
CENEVAL: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.
CIAL: Centro Intercultural de Aprendizaje de Lenguas.
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo.
DIF: Sistema de Desarrollo Integral de la Familia.
DIU: Dispositivo Intra Uterino.
ENDIREH: Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares.
FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
IDH: Índice de Desarrollo Humano
IES: Institución de Educación Superior.
INAFED: Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal.
INEGI: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática.
INMUJERES: Instituto Nacional de las Mujeres.
ITCH: Instituto Tecnológico de Chetumal.
JMM: José María Morelos.
LEEQR: Ley de Educación del Estado de Quintana Roo.
LGEF: Ley General de Educación Federal.
ODM: Objetivos del Milenio.
OEI: Organización de Estados Interaméricanos.
PE: Programas educativos.
PEDQR: Plan Estatal de Quintana Roo.
PND: Plan Nacional de Desarrollo 2006- 2012.
PNUD: Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas.
PRIGEPP: Programa Regional de Formación en Género y Políticas Públicas.
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PRONABES: Programa Nacional de Becas para la Educación Superior.
PROMAJOVEN: Programa de Becas de apoyo a la educación de Madres jóvenes y
jóvenes embarazadas.
PSE: Plan Sectorial de Educación 2007-2009.
SEP: Secretaria de Educación Pública.
SEyC: Secretaría de Educación y Cultura
SIEGE: Sistema de Información Económica Geográfica y Estadística.
TDH: Taller de Desarrollo Humano.
UIMQROO: Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo.
UQROO: Universidad de Quintana Roo.
7
Introducción
Hace 6 años comencé mi práctica como docente en una escuela de nivel de bachillerato
con la materia de Introducción a las Ciencias Sociales. Desde el inicio intenté vincular
lo dicho en los libros de texto con las experiencias de la vida cotidiana. Ideé una serie de
dinámicas que hasta la fecha continúo utilizando. Una de las más significativas fue el
elaborar tarjetas con inscripciones de tareas, objetos, profesiones y sustantivos asociadas
de manera diferenciada a hombres y mujeres. Esta dinámica no es nueva, pero si muy
efectiva cuando se trata de cuestionar cómo es que el sistema patriarcal ha establecido
las formas de ser e incluso de sentir en sociedades como la nuestra; identificando lo
masculino con la fuerza, la violencia, el domino, el prestigio; y lo femenino con lo
débil, pasivo, dominado y devaluado socialmente. La puesta en la pizarra de estos
elementos, no termina de sorprenderme y de sorprender a quienes los colocan.
En buena medida lo que en ese entonces sucedía en el aula tenía que ver con que en
el camino iba leyendo un librito llamado ―Cartas a quien pretende enseñar‖ del profesor
Paulo Freire, y pienso que lo que sucede ahora también está influenciado por esas
reflexiones tan maravillosas. Freire no escatimaba los femeninos cuando se refería a la
docencia porque era consciente del papel desempeñado por las mujeres en la educación
y su potencial transformador. Así escribe:
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con
sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y
amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar (2001: 62).
La lectura de este texto precisó mis consideraciones sobre la relación educador@educand@ como una conexión de mutuo entendimiento, donde no sólo están en juego la
transmisión de información sino también la generación de emociones, sin las cuales no
puede entenderse el proceso creador de nuevos conocimientos.
En definitiva, enseñar a las personas a observar su entorno de manera crítica,
describir y narrar su realidad tiene un potencial revolucionario, pero no basta con esto.
Es preciso tejer un soporte contextual para que las experiencias de aprendizaje sean
duraderas. Siguiendo esta idea el cambio tiene que extenderse del espacio público, que
es la escuela, hacia lo íntimo, los hogares y de ahí de vuelta. Lo mismo pasa con las
indagaciones que se hagan sobre la institución escolar: tienen que extenderse a la
familia, y en suma al contexto de la propia institución. Por tal motivo la tesis de este
trabajo es que las condiciones en las que asisten las estudiantes universitarias a la
escuela están mediadas por el soporte material que reciben y por el potencial simbólico
de saberse universitarias y capaces de tomar sus propias decisiones.
Esto se sostiene en los siguientes argumentos:
1.- La escuela -y la universidad- es un sitio que contribuye a la legitimación de las
percepciones de lo femenino y masculino tradicionalmente asignado, en cuanto la
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institución y los docentes reproducen en el aula sus valores y juicios de lo que debe ser
un hombre y una mujer. A pesar de esta situación, en las últimas décadas se ha
observado el incremento considerable de las mujeres en todos los niveles y
particularmente en Latinoamérica existe un número alto en las universidades. En
México el aumento en la última década es considerable. En el 2001 era de 46.5 %
mujeres y 53.49% hombres (Aguayo, 20002) y en el 2006 los números dieron un giro
impredecible, las mujeres ya eran un 50.3% y los hombres el 49.7% (2008).
Planteándose términos como la feminización de la matrícula en contraste con su
desmasculinización.
Estas estadísticas son un punto nodal en la evaluación del país por parte de instancias
internacionales como el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD) y para
trazar los Objetivos del Milenio (ODM). En contraste se ha demostrado que no es
suficiente con garantizar el acceso de las mujeres a la educación; sino el mejoramiento
sustancial en su posición de género y su nivel de vida. Según Stromquist, indicadores
como los ODM relacionan educación con empoderamiento ―(…) una posición que va
contra los hallazgos existentes sobre los procesos de socialización en la escolaridad
formal; más aún, se centran en capacidades individuales, no en capacidades colectivas,
que constituyen una caracterización crucial del empoderamiento feminista‖ (2006:371).
2.- En relación con lo anterior, es necesario observar cómo la sociedad ha cambiado,
reconfigurándose las tareas al interior de las familias. A la par, éstas se han modificado
de forma independiente a las políticas estatales, mismas que no han dado evidencia de
intervención frontal al tema de la igualdad de oportunidades en educación. Es decir,
¿cuáles son las condiciones que han propiciado la mayor incorporación de mujeres a la
educación superior? La respuesta que se ensaya en esta investigación, consiste en la
creación por parte de las estudiantes de redes de apoyo social que las sostienen
económica, motivacional e institucionalmente.
3. Los estudios que cruzan género con educación aún no son concluyentes respecto a
las condiciones de acceso y permanencia de las mujeres y hombres en la escuela. Otras
explicaciones se provienen de porcentajes estadísticos y la programación pública –
imprescindibles en el análisis. Así se impone un acercamiento cualitativo a la
problemática.
De igual forma, la universidad tiene que ser sometida a un proceso de revisión crítica
para confrontar sus alegatos a favor de la igualdad en contraste con su quehacer
cotidiano. Se hace impostergable transformar la institución escolar incorporando la
perspectiva de género, la cual se caracteriza, a decir de Bonder, como una:
(…) instancia de vigilancia epistemológica de los paradigmas de las ciencias sociales y
humanas en lo referente a la comprensión de la condición de la mujer, las diferencias entre los
sexos y la realidad social, y consecuentemente como precursores de una revolución científica (en
Gamba, 2009: 125).
En consecuencia, el objetivo general de esta investigación es comprender los
significados y vivencias de la maternidad de estudiantes de la Universidad Intercultural
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Maya de Quintana Roo, México a través de un estudio cualitativo; y los objetivos
específicos son:
1.1 Conocer cuál es la percepción de las estudiantes sobre el embarazo y la
maternidad en el contexto de su acceso a la educación superior.
1.2 Analizar las estrategias que las estudiantes han elaborado para permanecer en la
universidad.
1.3 Analizar críticamente el discurso de la legislación educativa y los planes y
programas del gobierno federal y del Estado de Quintana Roo.
1.4 Conocer cuáles son las estrategias de política educativa de la Universidad
Intercultural Maya de Quintana Roo relacionadas con la atención al género y
particularmente a la maternidad.
Indagar a través de una metodología cualitativa ha tenido repercusiones muy
importantes para mi vida profesional porque me he permitido dar respuestas sobre lo
que hombres y mujeres esperan de la educación. Asimismo, este trabajo desde sus
inicios fue planeado tratando de contribuir conceptualmente a la interculturalidad
dándole elementos para incorporar la diferencia género como un eje nodal en su
preocupación por el respeto a la convivencia. A la par, espera proporcionar reflexiones
pedagógicas que en el aula ayuden a atender sin discriminar.
Entonces, la exposición de la investigación está organizada en 4 partes. En el primer
capítulo, presento una revisión de las principales corrientes del feminismo y su opinión
sobre la educación de las mujeres, destacando sus propuestas pedagógicas y políticas.
De igual modo, hago un recorrido sobre los conceptos de maternidad y división sexual
del trabajo que para mí integran las principales formas de control y discriminación sobre
el cuerpo de la mujer. También discuto los trabajos sobre el acceso de las mujeres a la
universidad, recorriendo sus hallazgos y metodologías, para construir mi estado del arte.
Al final del capítulo presento mi propuesta de investigación haciendo énfasis en la
necesidad de interceptar las herramientas cualitativas con las cuantitativas con la
finalidad de acercarme con detalle a una propuesta que impacte las políticas públicas
educativas.
En el segundo capítulo, enuncio el contexto, espacial y temporal, en el cual se ubica
mi investigación. Asimismo, reviso los mecanismos internacionales desarrollados para
impactar positivamente en los derechos de las mujeres y en su educación. También
analizo, como premisa metodológica, los datos estadísticos disgregados por sexo con los
que se cuenta en México y con lo que se mide el grado de avance en políticas de género.
Como un apartado especial del capítulo presento un acercamiento al discurso de leyes,
planes y programas nacionales de educación, por considerar que son los documentos
que guían las políticas públicas; en ellos se encuentran los conceptos fundamentales que
se verán reflejados en estrategias y en la asignación de presupuestos. Y para
complementar el marco contextual, hago un breve análisis del modelo educativo
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intercultural propuesto por la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, donde
se sitúa la investigación.
En el tercer capítulo, comienzo el recorrido y la aplicación de las herramientas con
un ejercicio de encuesta para la población femenina de la universidad con el objetivo de
conocer, en primer lugar, cuáles son los aspectos de su vida sexual y el uso de
anticonceptivos; en segundo lugar, se dirige la mirada hacia las estudiantes que han
estado embarazadas o son madres; y en tercer lugar, doy un vistazo a las redes de apoyo
que se tienden a su alrededor para que permanezcan en las aulas.
En el cuarto capítulo, muestro el análisis de las experiencias de 9 universitarias sobre
su maternidad y acceso a la universidad. En estas entrevistas, se escuchan sus vivencias
positivas y negativas al saberse embarazadas, las complicaciones que han tenido que
sortear, los tiempos que han esperado para incorporarse a la universidad. A través de sus
historias se puede comprender la forma en la que han tendido y reforzado redes que les
han permitido mantenerse en el aula.
Finalmente, propongo una serie de conclusiones sobre el desenvolvimiento de la
investigación; analizo las posibilidades conceptuales y metodológicas de la perspectiva
de género; y reflexionó en torno al potencial analítico del paradigma intercultural capaz
de introducir en las aulas otras formas de convivencia.
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Capítulo 1
Género y Educación
En este primer capítulo expondré el interés de los estudios de género y la agenda
feminista en la educación y cómo han contribuido a la crítica de los modelos
pedagógicos y de políticas públicas implementados. De igual modo, reflexionaré sobre
como las concepciones en torno a la división sexual del trabajo y la maternidad han
condicionado el curso de las mujeres a la instrucción. Discutiré a los autores localizados
intentando construir el estado del arte sobre el acceso de las mujeres a la universidad.
Finalmente presentaré una propuesta de análisis que permita comprender y contribuir a
la discusión teórica de la perspectiva intercultural de género.
1. Interés de los estudios de género en la educación de las mujeres.
A principios del 2009 comencé a laborar como profesora por asignatura en la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), ubicada en la cabecera
municipal de José María Morelos (JMM), Quintana Roo. Dar clases de cualquier
materia en una universidad, y en general a cualquier nivel educativo, representa un reto
ético para atender a la diversidad de estilos de aprendizaje, de formas, y principalmente
de contextos de donde provienen las y los estudiantes. Asunto nada sencillo
considerando que la mayoría de los profesores que atendemos el nivel superior no
cursamos una carrera o área de especialización para ser docentes. Principalmente nos
desenvolvemos dentro de nuestros campos académicos, podemos discutir teorías y
metodologías, pero sobre el asunto pedagógico somos unos principiantes; la docencia
se nos presenta como una oportunidad laboral y en mi caso como un interés vocacional
oculto.
Una cuestión más compleja fue sumarme a una universidad con un modelo
intercultural (que se revisará más adelante, en sus características y posibilidades),
instalada en una región con una alta población de hablantes de una lengua indígena, el
maya yucateco, y en un municipio fundado por las migraciones de otros estados. El aula
se ve entonces como un caleidoscopio cultural, de sonidos y costumbres, donde hallar a
mujeres y hombres de distintas edades, hablantes de maya y español, mestizos,
indígenas, católicos, no católicos, becarios de CONAFE (Consejo Nacional de Fomento
Educativo), trabajadores del municipio, secretarias, campesinos, ex empleados de la
zona turística próxima, diversos.
El primer contacto en el salón de clases, en el año 2009, es como el comienzo de una
relación amorosa: pasado el enamoramiento nos vamos conociendo, teniendo confianza,
angustiando, dialogando y rehaciendo acuerdos. Entre las angustias y los arreglos
aparecieron otras diferencias: las madres, las casadas, las solteras y los embarazos. De
26 estudiantes, 14 eran mujeres, 6 tienen entre 1 y 2 hijos, solo 2 de ellas viven con su
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pareja y una estaba embarazada. Sus edades oscilaban entre los 19 y 22. En este nuevo
ciclo escolar, 2010, la situación no es diferente.
Lo anterior me llevo a reflexionar sobre como el sistema desigual de poder que se
justifica socialmente en la diferencia biológica entre hombre y mujeres se centra además
de los genitales en las funciones de los mismos. Así, que la identidad de lo femenino se
construye alrededor de la maternidad, cargando a ésta de disposiciones morales que
ciñen las actividades de las mujeres a un número restringidos de espacios de acción, así
como a sus derechos y responsabilidades hacia la reproducción. ¿Cómo hacen entonces
estás mujeres para seguir estudiando?, ¿Cuál es la percepción que tienen sobre su propia
maternidad?, ¿Qué condiciona su permanencia y desempeño en la universidad?
Para dar respuesta a estas preguntas me propuse investigar sobre los planteamientos
y propuestas que se han hecho desde la perspectiva de género y con la posibilidad
explicativa del concepto; por el cual se entenderá en este trabajo que es una mirada
sobre la diferencia y la desigualdad construida en función de una distinción biológica –
entre ser hombre y ser mujer- que es alentada por la cultura y puede reconocer
especificidades a través de la historia. Además se refiere, como señala Guzmán, a:
(…) las representaciones y valoraciones de lo femenino y lo masculino, las normas que regulan
sus comportamientos, las atribuciones a cada sexo y la división sexual del trabajo, que son
producto de complejas construcciones sociales y culturales que se elaboran a partir de las
diferencias sexuales y que constituyen modos de significar relaciones de poder y estructurar
relaciones sociales en sus planos simbólicos, normativos, institucionales así como la
subjetividad individual (2008).
Esta definición es importante para la indagación porque atiende a las reglas
socialmente instituidas que controlan a los géneros en un sistema desigual y opresivo,
que pueden ser localizados por el analista en distintos niveles, espacios e instancias.
Igualmente me interesa describir este proceso desde la interseccionalidad, entendida
ésta como la yuxtaposición de diferencias y desigualdades históricamente construidas,
que en palabras de Lugones ―(…) revela lo que no se ve cuando categorías como raza y
género se conceptualizan como separadas una de otra‖ (2006:13). Dicho planteamiento
permite reconocer que la cultura indígena y la occidental han impuesto características
particulares al ser femenino y masculino en las regiones con alta población maya, que
pueden confundirse muchas veces con otras aristas como son la adscripción religiosa, la
pobreza, el analfabetismo y la marginación.
Asimismo, la perspectiva de género implica tanto para la formulación de marcos
teóricos como para la capacitación o desarrollo de políticas públicas, según Gamba:
a) Reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general favorables a los
varones como grupo social y discriminatorias para las mujeres; b) que estas relaciones han sido
constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas, y c) que atraviesan todo
el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales como las de clase, étnica, edad,
preferencia sexual y religión. (2009: 122)
13
Lo cual será considerado en cada una de las etapas para favorecer un enfoque crítico,
que cuestione la realidad, procurando un diálogo con las lecturas de los feminismos
como una posibilidad de acercarse a las problemáticas de desigualdad.
Sobre el tema que me ocupa, los estudios de género han demostrado que muchos de
los elementos que conserva la institución escolar en relación al tratamiento distinto que
da a mujeres y varones se puede localizar en su historia y en sus orígenes. Creada para
dar cabida a los hijos varones de los grandes propietarios y de altos profesionales (Feito,
2008 en García, Calvo y Susinos) de tez1 blanca, la escuela se erigió como el centro del
saber y de la moral. Según Jesús Márquez (2009: 25) sus cimientos se encuentran
relacionados con ―la constitución progresiva de la infancia, el nacimiento de la pastoral
cristiana del siglo XVI y el desarrollo del Estado absolutista‖.
Hacia el siglo XIX fue un espacio moderno donde el individuo tomo mayor
importancia como el operador de la transformación de su realidad, procurando dejar de
lado –al menos en lo formal- los aspectos metafísicos y comenzar a construir el sentido
de la ciudadanía. A estos lugares se fueron incorporando poco a poco los diversos, las
mujeres, los pobres o de la clase trabajadora, los indígenas, entre otros, pero como no
había sido pensado para ellos, se encontraron desde el principio en desventaja.
Las mujeres particularmente entraron a una escuela para varones, blancos y
cristianos, con un curriculum que privilegiaba la racionalidad como forma de
aprendizaje y descartaba lo sensible. Ante ello, desde el feminismo se han producido
críticas que desembocan en una gama variada de estrategias de solución. La primera de
ellas, ubicada en los orígenes del feminismo, es la búsqueda de la igualdad (Femenías,
2002: 2). La igualdad en derechos promovida por el feminismo liberal desembocó en
que en distintos países se consiguiera el voto femenino, que se reconociera el status de
ciudadanas, a pesar de que la idea de ciudadano continuara siendo masculina.
Respecto a la vida escolar, la igualdad en el acceso y la igualdad en el aula, encierran
una paradoja: mientras se busca la igualdad se ignoran otro tipo de desigualdades. Tal es
el caso de algunas metas internacionales que al privilegiar los derechos de las mujeres
olvidan su condición, tal y como puede observarse actualmente en los Objetivos del
Milenio (ODM), que son una Declaración presentada en la Asamblea General de las
Naciones Unidas en la 8ª. sesión plenaria en el año 2000, a la que se han adherido sus
países miembros para proveer datos para el seguimiento de acciones y resultados que les
permita el cumplimiento de metas para mejorar la calidad de vida de la población.
En efecto, el segundo objetivo de esta declaración propone lograr la enseñanza de la
primaria de manera universal, y el tercer objetivo la búsqueda de la igualdad entre los
sexos y la autonomía de la mujer tomando en cuenta cuatro indicadores que son:
1.- La relación entre niñas y niños en la educación primaria, secundaria y superior;
1
Utilizo tez en sustitución de raza para evitar el enfoque biologicista superado sobre la diferencia de
los humanos por raza, aunque reconozco que raza ha servido para evidenciar una diferencia política.
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2.- La relación entre las tasas de alfabetización de las mujeres y los hombres de 15 a 24 años;
3.- La proporción de mujeres entre los empleados asalariados en el sector no agrícola;
4.- El porcentaje de puestos ocupados por mujeres en el parlamento nacional.
Estas metas, de cumplirse, representarán un gran avance. También sería positivo
tomar en cuenta las condiciones de acceso a la educación, al trabajo y a la política; y de
ahí la crítica que se le hace a este tipo de planteamientos semejantes a la propuesta del
feminismo liberal, según Belaustegoitia:
(…) son criticadas por concentrarse en hacer competitivas a las mujeres sin cuestionar a fondo
los modelos socioeconómicos y políticos que la noción de igualdad ofrece, y por su carencia de
análisis de las múltiples formas que adopta la sujeción femenina en estas sociedades (1999:13).
El señalamiento que se hace de no combatir el sistema general de opresión repercutió
en la multiplicación de otra corriente del feminismo en los años sesentas que fue la
radical, la cual insiste en el concepto de patriarcado2 como el fundamento de la
dominación masculina, donde identifican el espacio privado como un centro de
autoridad patriarcal. Para Ana de Miguel ―A ellas corresponde el mérito de haber
revolucionado la teoría política al analizar las relaciones de poder que estructuran la
familia y la sexualidad; lo sintetizaron en un slogan: lo personal es político‖ (2009:11).
El feminismo radical tiene interés también en el lenguaje como forma de dominación
lingüística desde el patriarcado. En el ámbito educativo se presentan críticas al lenguaje
sexista de los libros infantiles y manuales escolares y se identifican estereotipos sexistas
de la sociedad que se reproducen en la escuela (Calero, 1999:12). De igual modo, el
sentido ideológico de la escuela fue reconocido por el feminismo socialista, como
maquinaria de procesamiento de la dominación de clase, de género y de la relación que
guarda con la familia y el mercado laboral en ―(…) el mantenimiento de las relaciones
de dominio entre géneros y clases‖ (Weiner 1994 en Belaustegoitia, 1999:15).
No obstante, las anteriores posiciones feministas han sido reprendidas por el propio
feminismo racializado y sexualizado por considerar que su esencialismo radicado en el
ser femenino-mujer les impide ver otras formas de desigualdad que sufren las mujeres
de color y no heterosexuales. Para Lorde (2003 citada en Fontenela, M.A., 2009: 260),
―Las mujeres están expuestas a distintos grados y tipos de opresión patriarcal, algunas
comunes a todas y otras no‖. Es así que la propuesta de esta investigación es que las
diferencias pueden reconocerse como el propio concepto de género sugiere: A través de
un estudio de la historia particular de las sociedades, en sus costumbres y sus
legislaciones, en la conformación de sus instituciones y en sus modelos de educación y
en general en sus políticas culturales.
2
El concepto de patriarcado puede o no usarse en algunas teorías feministas. Particularmente considero
que sirve para indicar que la ideología de género ha puesto al hombre como referente simbólico para la
discriminación. Coincido con Stromquist (2006:363) cuando señala que: ―El patriarcado se refiere no sólo
al poder que el hombre recibe de su rol adscrito como cabeza de familia, sino también a los privilegios
que el Estado le otorga en múltiples áreas de la vida social y política‖.
15
En este sentido, el feminismo también ha hecho propuestas sobre la educación de las
mujeres. Lugones señala que en comunidades racializadas –como el común de
Latinoamérica- donde no han aceptado pacíficamente la colonización de occidente, la
negación de la violencia hacia la mujer puede entenderse como una indiferencia a
transformaciones sociales profundas que tienen que ver con estructuras comunales y
propone a la educación popular como:
(…) un método colectivo para explorar críticamente este sistema de género en sus grandes trazos
pero, lo que es más importante, también en su detallada concretitud espacio-temporal para así
movernos hacia una transformación de las relaciones comunales (Lugones, 2008: 77).
De igual modo, la posición posestructuralista al interior del feminismo sostiene que:
No es suficiente atravesar al sujeto con las diferencias clásicas como clase y raza: hace falta
desentrañar los núcleos, entrecruzamientos y jerarquizaciones que la categoría de género
posibilita y los nuevos reordenamientos discursivos que tal diálogo, tal entrecruzamiento, exigen
(Belaustegoitía, 1999: 22).
Este enfoque ha sido retomado por la pedagogía crítica3 que ha reconocido el
compromiso que el feminismo de mujeres de color, lesbianas, pobres y de clase obrera
ha librado contra los esencialismos, el etnocentrismo y el separatismo, y que al
rechazarlos ―(…) han socavado gravemente el euro centrismo y el discurso totalizador
que se han convertido en una camisa de fuerza política dentro del movimiento‖ (Giroux,
1999: 21). Estas intersecciones con la pedagogía crítica logran construir puentes para
atender a las alumnas y alumnos en la especificidad de sus circunstancias, pues parten
de la idea de la diferencia y comparten ―la necesidad de analizar al otro en su intrínseca
e inexorable sujetación al discurso como sistema de poder‖ (Belaustegoitia, 1999: 20).
Las posiciones sobre la educación de las mujeres descritas con anterioridad dan
cuenta de un debate abierto y plurilógico donde el feminismo como una posición
epistémica y política han formulado propuestas concretas que avanzan en la necesidad
de planteamientos inter-culturales para poder desbaratar las estructuras de poder que
siguen condicionando el acceso de las mujeres a la educación. Tomando en cuenta ello,
a continuación discuto sobre las implicaciones de la maternidad y separación
público/privado en formación de las mujeres.
1.1 Los espacios femeninos: de la casa y sus trabajos.
Sólo el cuerpo de la mujer puede engendrar. Esto es un hecho biológico que no debiera
desembocar en un esencialismo que liga culturalmente a las mujeres con la familia, el
3
Cuyo propósito es la transformación de la sociedad y las relaciones de la vida diaria (Giroux, 2003:
291)
16
cuidado, en general con las actividades del ámbito privado y comunitario. Empero, la
experiencia de la maternidad enlaza naturaleza y contexto socio-histórico para
conformar una serie de elementos simbólicos que permiten establecer roles a mujeres y
hombres. Se puede decir, que es la diferencia entre las unas y los otros.
También articula las normas de asociación en las culturas, regulando el parentesco
que cada sociedad impone a sus individuos para garantizar que bienes y poderes
circulen según sus esquemas preestablecidos. Es un bien preciado socialmente pues
como señala De Barbieri: ―Todo grupo humano que pretenda sobrevivir, debe
asegurarse de un cierto número de mujeres púberes que puedan reproducirlo‖ (1992:5),
y es aprendido desde temprana edad por las mujeres, según Erveti:
(…) las razones y sin razones de la maternidad le son inculcadas a la mujer desde su nacimiento,
a través de mensajes que dan un gran valor al hecho de ser madre, de forma que, si una mujer no
lo es, su misma existencia es cuestionada (2005:68).
Al respecto, Amuchástegui (2005) menciona que el poder que le confiere la sociedad
al cuerpo femenino, no significa que sea valioso en sí mismo, sino porque la sociedad se
lo otorga, al mismo tiempo que lo regula. Algunas formas de regulación son la
estigmatización del placer sexual femenino clasificando en mujeres malas a las que se
atreven a disfrutar y no engendrar, y en mujeres buenas a las cumplen con su papel
reproductivo. Un ejemplo personal de esta situación sucedió cuando esperábamos el
nacimiento de nuestra hija y nos reuníamos con la familia; en esas conversaciones y
encuentros comencé a sentir un trato especial fundado en mi estado, la aceptación era
más intensa, especialmente por parte de las mujeres (madre, suegra, tías y primas).
Conforme avanzaba el embarazo aparecieron los comentarios alusivos a cómo la
maternidad proporciona ciertos conocimientos sobre la vida y el dolor. El esfuerzo y la
destreza para parir son envidiados y sirven como criterio jerarquizante en la escala de
autoridad moral.
La experiencia me ha propinado también las respuestas ante la falta de sujeción a la
costumbre sobre las formas esperadas de crianza y del ser madre. Esto también me lleva
a reflexionar sobre la naturalización del instinto maternal de la mujer en semejanza al
instinto del resto de los mamíferos para la reproducción. Esta discusión entre el ser
mujer esencial y la construcción histórica de la maternidad ha provocado un conflicto
entre las diferentes posiciones feministas que es necesario revisar.
A favor, se encuentra la corriente feminista denominada maternalista, que para Mary
Dietz (2001) es, al interior de los feminismos, casi la única que se preocupa por el
significado de la ciudadanía y de la conciencia política, argumentando la defensa del
alto valor moral de las mujeres relacionado con la maternidad y su capacidad de pensar
en solidaridad, lo que las lleva a considerar que actuando en públicamente se
desenvolverían con mayor calidad moral pues se preocuparían el bien común como lo
hacen con su familia.
17
Por su parte, el psicoanálisis ha concluido que el deseo de tener un hijo es producto
de la historia infantil de la niña, su relación de identificación y diferenciación con su
propia madre, es decir:
El psicoanálisis ha mostrado que el deseo de hijo no corresponde con la realización de una
supuesta esencia femenina sino que es propio de una posición a la que se llega después de una
larga y compleja historia en la que el papel fundamental corresponde a las relaciones que la
mujer ha estableció en su infancia con sus padres, (…) el deseo de hijo no es natural sino
histórico, se ha generado en el marco de unas relaciones intersubjetivas y resulta de una
operación de simbolización por la cual el futuro niño representa aquello que podría hacer a las
mujeres felices y completas (Tubert, 2009: 209).
Particularmente considero que ambas posiciones deben revisarse en cuanto a la
formación de la identidad de género y a la acción política que pueden estimular. La
primera es un ideal del papel de la mujer en sociedad: al asumir la supremacía de la
moral femenina respecto a la masculina no contribuye al logro de la igualdad ni a la
transgresión de la norma que equivaldría a huir de la naturaleza. La segunda encadena la
formación de la identidad de género a los primeros años de existencia e indica que
experiencias positivas o negativas serán determinantes, negando la posibilidad
performativa de la construcción de la identidad y la subversión de la historia personal.
Si consideramos que ―la performatividad no es un acto único, sino una repetición y
un ritual que logra su efecto mediante su naturalización en el contexto del cuerpo‖
(Butler, 1990: 15) se puede comprender como naturaleza e historia se encuentran
imbricados en el concepto de maternidad pero no de forma inocente sino a través de
mecanismos constantes de poder: ¿cómo hacerlos visibles?, ¿cómo la monogamia, la
heterosexualidad y la división sexual del trabajo se muestran como naturales en
sociedades como la nuestra?, ¿quiénes tienen derecho a parir?, ¿y en qué condiciones?,
y ¿qué posibilidades existen de elegir ser o no madre actualmente? Estas continúan
siendo interrogantes sobre la construcción de la percepción que sobre la maternidad se
tiene en cada comunidad.
Desde las políticas públicas, en respuesta a la Conferencia mundial de población de
Bucarest en 1974, se ha observado que a partir de los años setentas, las ideas feministas
y la incorporación de las mujeres como fuerza de trabajo en industrias, empresas y
burocracia, contribuyeron a que los métodos anticonceptivos se encontrarán en aparente
disposición masiva y que el control de la natalidad fuera incluso política de estado en
diversos países latinoamericanos, entre ellos México.
Tal era la emergencia de controlar el crecimiento demográfico que a finales de los
setenta, contábamos con un Plan Nacional de Planificación Familiar, una Ley de
Población y un Consejo Nacional de Población (CONAPO). La implementación de toda
esta normatividad, como Condicionante Institucional, obedece al marco simbólico de la
corriente (neo) maltusiana ―… que asocia el desarrollo socioeconómico de un país con
la reducción de las tasas de crecimiento demográfico‖ (Richardson, 1995: 191). La meta
18
de disminución de crecimiento demográfico en el gobierno del presidente José López
Portillo en los años ochenta era de 2.5 (López Acuña, 1989: 29).
Es decir, los tiempos económicos y políticos van transformando la realidad de las
mujeres, su ciclo de vida sufre cambios, incluyendo el creciente acceso de las mujeres a
los diferentes niveles educativos medio superior y superior. En México particularmente,
en los últimos años, se puede encontrar que las mujeres representan el 50% de la
población estudiantil (media superior: 51.5% y superior: 50.3% en el 2006 [Aguayo,
2008]), llegando a plantearse tanto una feminización como una desmasculinización de la
matrícula, trayendo como consecuencia distintos cuestionamientos al interior de las y
los interesados en los estudios de género y en la agenda feminista, como a continuación
se detalla.
1.2 Un nuevo espacio: la escuela. Estado del arte.
En este apartado, propongo un recorrido escrito con la intención de mostrar los trabajos
de investigación y análisis a los que tuve acceso, que dieron luz a incertidumbres y
colocaron en su sitio prejuicios que tenía respecto al acceso de las mujeres a la
educación superior. Como toda propuesta es siempre subjetiva y definitivamente no
exhaustiva, pero si narrada con el ánimo de aprehender la realidad.
Con anterioridad he planteado la discusión de los feminismos sobre la educación de
las mujeres y los percepciones culturales sobre el papel que deben cumplir, alejándolas
del ámbito educativo pero ¿Cómo hemos logrado estudiar?, ¿Qué carreras preferimos?,
¿Han influido las políticas internacionales en el camino hacia la universidad?, ¿Qué
factores intervienen para que permanezcan en las aulas?, ¿Se han transformado las
instituciones educativas para atender sus necesidades o las prácticas pedagógicas?,
¿Cuál ha sido el interés de los estudios de género al interior de las universidades?,
¿Cuáles son las condiciones de acceso en las universidades latinoamericanas? Estas son
algunas interrogantes que se han hecho antes las y los autores que presento a
continuación.
Para este trabajo son importantes los análisis que muestran cronológicamente el
acceso de las mujeres a la educación superior. Son datos que se han recopilado de
distintas fuentes dándose a la tarea de exponer el asunto; empresa mayúscula
considerando que no existía una disposición expresa que les solicitará a las Instituciones
de Educación Superior (IES) los datos disgregados por sexo. En Latinoamérica Gloria
Bonder (1994), confirma que entre 1970 y 1985 en la región la matrícula femenina
aumentó a un 45%, lo cual significó la reducción de la distancia entre los países
desarrollados y de los en vías de desarrollo.
Por su parte, Dora Cardaci (2005: 114), encuentra para México que en los estados de
la república donde había en 1977 IES e institutos tecnológicos la población femenina
19
matriculada se duplicó en la mayoría de ellos en el 2001 (Baja California Sur de 17% a
47%; Chiapas de 17% a 44%; Distrito Federal de 27% a 49%; Guerrero de 20% a 48%;
Nuevo León de 24% a 45%; Tlaxcala de 36% a 53%; Veracruz de 32% a 47% y,
Yucatán de 24% a 44%). Estos datos son significativos tomando en cuenta que el acceso
se aceleró principalmente a partir de la década de los años noventa y actualmente se
encuentran a la par la población femenina y la masculina.
Otras realidades develan los datos disgregados por área de formación, donde los
porcentajes dibujan espacios engenerizados. Un gran número de mujeres estudian en
áreas de ciencias de la salud, humanidades, ciencias sociales y educación; en contraste
con áreas como ciencias agropecuarias, ciencias naturales y exactas e ingeniería y
tecnología. Así lo muestra Cardaci (2005) para México, y Bonder (1994) y Rebolledo
(2001) para Latinoamérica, indicando que prefieren licenciaturas orientadas a la
educación, las bellas artes y las ciencias sociales, a excepción de Cuba, donde en 1988
la matrícula de graduados de exactas y tecnología era de 55.3% de población femenina
(Bonder, 1994).
Empero, la paridad lograda en la última década ha reflejado como las mujeres están
accediendo aceleradamente no sólo a carreras tradicionalmente femeninas sino también
a áreas con un status consolidado como son la medicina y el derecho; al contrario de los
hombres que no necesariamente se están matriculando en carreras donde predomina la
población femenina. Para Rodríguez (1999), el fenómeno de feminización de la
matrícula o desmasculinazación de la misma puede tener una explicación en la crisis
económica, al ser un mecanismo de sobrevivencia de las familias en contextos de crisis,
que motivarían a los hijos hombres a inscribirse tempranamente en una ocupación
remunerada en lugar de sumarse al sistema de educación superior. También propone
una segunda respuesta:
(…) al conjunto de evidencias que denotan una mayor eficiencia de parte de las mujeres en el
terreno escolar. Ahora sabemos que ellas obtienen mejores calificaciones en cada uno de los
ciclos escolares, que tienen mejor desempeño también en cada ciclo, y que el abandono
femenino se da entre los ciclos y no a su interior; que son mejores estudiantes según los
indicadores convencionales de rendimiento. Si esto es así, no debiera extrañar que también estén
en mejores condiciones académicas para acceder al ramo universitario (1999: 135-136)
Una tercera explicación de este proceso podría ser que las acciones afirmativas que
promueven la inscripción y mantenimiento de las niñas en la educación están surtiendo
efecto. Desafortunadamente no me fue posible encontrar trabajos exhaustivos al
respecto salvo un reporte sobre la Equidad de Género en la Educación Superior en
Estados Unidos de América (EUA) elaborado para una oficina gubernamental. El
documento Gender Equity: Men‘s and Women‘s Participation in Higher Education
(2000) hace hincapié en las ventajas de la una ley federal promulgada en 1972 como el
título IX que específicamente prohíbe la discriminación por sexo en las instituciones
educativas que reciben financiamiento federal; y en 1974 el acta de equidad en la
educación de las mujeres provee de una equitativa educación para las mujeres en todos
los niveles de educación haciendo una revisión desde el currículo, libros de texto,
20
enseñanza, investigación y otros esfuerzos educativos. El texto reporta que desde esas
fechas el porcentaje de mujeres que se gradúan en campos de estudio
predominantemente masculinos a incrementado significativamente. Por ejemplo, señala
que ―(…) in school year 1971-72, women received only 1 percent of all dentistry
degrees, compared with 37 percent in 1996-97.Women‘s share of business degrees also
increased greatly during this period, from 10 percent to 49 percent‖ (2000: 12).
También tratando de encontrar un hilo conductor entre la adhesión a mecanismos
internacionales por parte del estado mexicano y las políticas públicas de educación
revisé la Ley General de Educación Federal (LGEF) y la Ley Estatal de Educación del
Estado de Quintana Roo (LEEQR), el Plan Nacional de Desarrollo 2006- 2012 (PND),
el Plan Sectorial de Educación 2007-2009 (PSE) y el Plan Estatal de Desarrollo de
Quintana Roo (PEDQR) mediante la utilización de la metodología del Análisis Crítico
del Discurso (Van Dijk, T., 1997, 1998). El análisis gramatical y sintáctico de los
documentos mostró que la perspectiva de género no se ha introducido de forma crítica
en los documentos. La LGEF continúa haciendo una distinción por sexo, en distancia
con el PSEF donde se introduce la categoría de género pero mujer, madre y embarazada
están ligados semánticamente a grupos minoritarios o vulnerables como han sido
considerados los grupos étnicos y con capacidades diferentes.
Por su parte los planes tanto federal como estatal han cambiado el concepto de sexo
por género casi a la manera de una ficha de rompecabezas sin modificar la perspectiva
tradicional; en ambos también se encuentran los sustantivos madre y embarazada como
introducción para lanzar un sistema de becas para jóvenes madres y adolescentes
embarazadas creado en el 2001 que tiene un alcance limitado por su presupuesto y
difusión (Guzmán, 2007). Un primer acercamiento cuantitativo (Ver Cuadro 1) mostró
el discurso que la diferencia entre hombres y mujeres continúa centrado en la diferencia
sexual (biológica), así como la carencia de estrategias claramente delineadas que den
cuenta de la creciente presencia femenina en todos los ámbitos educativos y que
aborden de forma integral los fenómenos concomitantes. De tal manera, se puede
concluir que no existe una relación estrecha entre las recomendaciones internacionales,
la legislación y el ingreso de las mujeres a las aulas.
Cuadro 1. Apariciones de sustantivos por documento y ámbito de competencia.
Sustantivo
Igualdad
Equidad
Género
Sexo
Mujer
Madre
Embarazada
Total
Federal
Estatal
LGE
PND
PSE
LEEQR PED
5
4
5
1
0
2
0
15
4
0
0
2
8
0
4
1
0
0
2
0
0
1
5
0
4
0
0
2
1
1
0
0
1
0
1
8
7
34
8
10
Fuente: Sanz Reyes, S. (2009).
Total
15
21
14
3
10
4
2
68
21
Otras indagaciones evalúan las transformaciones a nivel de los programas y su
estatus dentro de la institución, diseño curricular y situación laboral de las docentes
universitarias que se han dado en las IES. Cardaci (2005) encontró, a través de una
encuesta que aplicó en 45 universidades del país a integrantes de centros y programas de
estudio de la mujer y de género e informantes clave como coordinadores/as de
licenciatura, docentes e investigadores, que: 1) existían 41 unidades de enseñanzaaprendizaje relacionadas con problemáticas de género; 2) La mayoría de ellas eran
asignaturas opcionales y las menos obligatorias; 3) no está definida una tendencia del
momento formativo en el que se abordan estos temas y se distribuyen en asignaturas
yuxtapuestas no en continuidad con otras; 4) las materias o áreas formativas están
concentradas principalmente en áreas de administración, ciencias sociales y salud, y en
ningún caso en ingeniería o agricultura, y 5) el 33% de los docentes que las coordinan
pertenecen a su vez a centros de estudios de género o son egresados de los mismos.
En trabajos más recientes de Rosales Mendoza y Flores Soriano (2009) y Rosales
Mendoza et al. (2009), se observa que los estudios de género tienen un largo camino que
recorrer para incorporarse a las instituciones educativas. El primero fue realizado en
universidades de 5 estados (Estado de México, Jalisco, Michoacán, Chiapas y Yucatán)
y el Distrito Federal y el segundo en todo el país. En ambos estudios se encuentra un
panorama semejante al expuesto por Cardaci (2005) donde el área principal que discute
sobre género es la de Ciencias sociales, a excepción de las licenciaturas en derecho
donde no se considera prioritario. En 69 universidades de los 32 estados se han
incorporado temas de género en algunas de las carreras que ofertan: 16 de ellas hacen
una distinción entre temáticas de género y sexualidad, 10 trabajan género pero no
sexualidad, y no existen distinción en 6 de ellas. Se localizan también un total de 87
centros, grupos, unidades o departamentos. Respecto a los cursos existe una pequeña
diferencia con el estudio anterior pues ahora se encuentran 43 cursos, 24 obligatorios y
19 optativos.
Las y los académicos de estos ámbitos señalan que se encuentran con más
obstáculos que facilidades por parte los directivos, colegas y del propio sistema
académico para incorporar las temáticas de género y sexualidad en las IES:
Professors identified some obstacles against the inclusion of gender and sexualities studies
based on their own professional experiences: (1) the perception that sexualities and gender are
not hard science (or serious scientific topics), which interviewees perceived as resulting in more
restricted access to the National Researcher System (SNI)12 and making research funding and
publication unlikely; (2) findings based on qualitative approaches (frequently the methodology
of choice for sexualities studies) are still received with skepticism in many academic circles; (3)
prejudices still prevail in the academy (among managers and administrators) which must be
overcome in order to promote the institutionalization of these topics, which are by definition
subversive. (Rosales Mendoza, A. L., et al. 2009: 304)
Otra vicisitud que enfrentan/mos es la estigmatización por parte de compañeros; y
que la asignatura, programa o línea de investigación dependen de su permanencia en la
universidad, así que los interesados se convierten en verdaderos activistas del programa
22
de género y/o sexualidad porque se han encontrado con que ―en ciertas universidades no
se ha podido incorporar la discusión sobre derechos sexuales y reproductivos debido a
que las autoridades consideran que al incluirlos se ―politiza‖ a los alumnos y alumnas‖
(Rosales Mendoza, A.L. y Flores Soriano, A. p. 72). Esto lleva a la reflexión hacia dos
cuestiones centrales de la vida universitaria: la primera es qué tipo de institución
educativa es; la segunda, cómo está constituida su cultura institucional y en
consecuencia cómo se plantea el proceso educativo, que implica definir sus enfoques
pedagógicos.
Sin embargo, la posibilidad de introducir la perspectiva de género al modelo
educativo seguramente ampliaría los esquemas en los que está preconcebida la
institución. De igual modo, hay que olvidar que una política educativa siempre forma
parte de un espectro más amplio de derechos y obligaciones como son las políticas
culturas y en general la política estatal. Sobre este aspecto, Rebolledo (2001) sostiene
que las políticas de educación superior no pueden observarse al margen de procesos
económicos mayores que repercuten sobre la cantidad y calidad de las mismas. Expone
que mientras en Latinoamérica se está dando una reforma desde el nivel básico al
superior y que tiene que ver con la calidad y la equidad hacia grupos antes no atendidos
como los migrantes, indígenas y mujeres, al mismo tiempo está sucediendo ―(…) la
instauración de un modelo económico neoliberal que ha implicado la descentralización
y privatización de la educación, así como una disminución de los subsidios estatales a la
educación pública con el consecuente deterioro de ésta, lo que ha profundizado la
brecha entre ricos y pobres‖ (p. 78).
Esta ambivalencia repercute directamente en el rol tradicional de la universidad que
consiste en un espacio para la generación y discusión de las ideas, imponiéndole incluso
a las universidades públicas el imperativo comercial y la presión de egresar
profesionales capaces de incorporarse rápidamente al mercado de trabajo bajo las
condiciones que disponga. Bajo este panorama, sostiene la autora (Rebolledo, 2001),
desde los años ochentas y noventas comienzan a integrarse los estudios de las mujeres y
de género en las IES, con una crítica del sistema de concepción, producción y
transmisión del conocimiento. Ante esta circunstancia Magdalena León (citada en
Anderson, 2005: 5) piensa que ―(…) los centros académicos tienen su ‗cuarto de hora‘
en marcha para avanzar en la crítica epistemológica a los paradigmas epistemológicos y
para entender las relaciones de género dentro de las complejidades de la sociedad
latinoamericana contemporánea‖.
Una propuesta en este sentido la hace Palomar Verea, C. (2004) al insistir que es
necesario pasar de un esquema neutral a una toma de posición en la creación de una
Cultura de equidad de género institucional en las universidades, la cual puede tener los
significados siguientes:
1. El demográfico, con temas como la presencia de los dos sexos en el contexto universitario en
los aspectos de matrícula, de la distribución por carreras, de eficiencia, de oportunidades y de
representación en los distintos espacios dentro del sistema de educación superior.
23
2. El de la producción de nuevas áreas académicas, a partir del desarrollo de los estudios de
género y de la mujer en el seno de las instituciones de educación superior. Éstos pueden ser tanto
como materias impartidas, como áreas específicas dedicadas a la investigación y la docencia o
como programas más amplios.
3. El institucional, con referencia a la incorporación de una perspectiva crítica respecto a las
jerarquías inequitativas y la desigualdad que entre los sexos se encuentra en el plano de las
instituciones educativas, del diseño de las políticas educativas y de la toma de decisiones.
4. El epistemológico, mediante el cuestionamiento académico de fondo a la transmisión acrítica
de visiones patriarcales y androcéntricas implícitas en los conocimientos y las formas
tradicionales de enseñanza-aprendizaje (p.12)
Los 4 planteamientos vienen a transformar las formas del ser universitario,
transitando hacia la, lo, universitaria-o, cambiando el lenguaje, la toma de decisiones,
participación, los tiempos, los espacios y las formas. Sobre la situación de las
académicas dentro del organigrama universitario y su acceso al poder se ha explicado
que asumir algún puesto de poder genera una compromiso de tiempo completo que las
mujeres no tienen la posibilidad de aceptar pues ya tienen otros semejantes como son su
desempeño académico, los hijos y el hogar (Rodríguez, 1999).
Respecto a la modificación de los tiempos y los espacios universitarios en función
del género el análisis de Richardson, H. (2003) muestra como el uso de las nuevas
tecnologías para acercar estudios superiores y de posgrados a las mujeres puede facilitar
su acceso pues los tiempos pueden ser ajustados continuamente como el ciclo vital de
las mujeres exige, ya que podrían cuidar a sus hijos y estudiar en casa. Entre los
argumentos esgrimidos para el Reino Unido encuentra que:
Men and women students, young and older, faced many commitments outside university,
including work, family, caring for relatives etc. However, men reported that this did not affect
their study! Men mainly studied between 4-8pm (teatime) whereas women studied at various
times but especially in the late evening and at night after domestic chores (p.3).
En el recorrido bibliográfico también localicé una perspectiva de cambio en la
educación superior que imprime una posición epistemológica crítica hacia la historia de
las mujeres en países como México con una población indígena significativa y sometida
en un proceso colonizador por cientos de años. Un enfoque intercultural de género es la
respuesta que han dado distintos académicos y sociedad civil en Nicaragua y Bolivia a
la desigualdad que prevalece en función de sexo, clase, etnia y color de piel. Su
propuesta emerge del reconocimiento de fuentes culturales diversas que se encuentran
en un contexto universitario y a las cuales es necesario atender en su complejidad; en el
2009 durante un seminario expusieron que:
La coincidencia entre la interculturalidad y el género es un desafío para generar cambios en la
educación superior en por lo menos tres ámbitos:
- Gestión institucional. Desagregar la información de los estudiantes por etnia, cultura y lengua.
Generar becas que incluyan acompañamiento académico. Fortalecer redes.
24
- Gestión pedagógica. Satisfacer necesidades educativas previas, atención educativa
diferenciada, promover la permanencia y graduación de los estudiantes indígenas y
afrodescendientes.
- Gestión epistemológica. Necesidad de incorporar los conocimientos indígenas en el currículo y
también abrirse a nuevas formas de enseñar o aprender (2009)
También consideran imprescindibles cambios políticos y de ejercer el poder en la
IES y en general en la sociedad; modificar los pensum, planes y programas educativos,
pero también la práctica cotidiana fuera del aula. De igual modo, se prevé el
reconocimiento de los modos de participación de las mujeres al interior de comunidades
indígenas sin olvidar la posibilidad cultural de transformación y búsqueda del respeto a
sus derechos. En este sentido, la universidad deberá desempeñar un papel fundamental
en la orientación y vinculo con la comunidad para evitar conservadurismos y
esencialismos que vayan en detrimento de las relaciones de género comunitarias. Al
respecto se arguye que:
Muchas universidades no incorporan el tema de género. Las que los hacen, en general tramiten
un enfoque de género colonial, con visión occidental, llevando lo urbano a lo rural, en vez de
una visión de género nacida desde el análisis y reflexión interna (2009)
La crítica que hace esta propuesta a las formas de educación superior tradicionales y
en particular a las orientadas a población indígena pone en evidencia las carencias pero
también la continuidad de las formas de dominación y desigualdad que cruzan al
género, la etnia y la clase arguyendo que las políticas educativas orientadas a estas
poblaciones no deben ceñirse a cuestiones de representación numérica, es decir
insistiendo en sí son minoría o mayoría sino que tales circunstancias se repiten donde la
población es amplia y en el contexto actual donde las estadísticas identifican una
tendencia equilibrada entre hombres y mujeres en la educación superior.
En suma, se puede argüir que los análisis que se han hecho desde los estudios de
género en las IES permiten dilucidar permanencias y al mismo tiempo vorágines de
cambio en las que participan hombres y mujeres todos los días en el ejercicio de sus
derechos. Distintas autoras (Riquer y Tepichín, 2001; García Guevara, 2005 y Delgado,
2003) reconocen que es bastante reciente el cruzamiento de los ejes temáticos de
educación y género y los análisis que proporcionan elementos para concluir que a pesar
de la incorporación a la educación, las condiciones de desigualdad persisten y se
observan tanto en el ámbito privado como público. Esto significa que la división sexual
del trabajo hace permanecer a las mujeres en sus hogares a pesar de sus avances
académicos para criar a los hijos y que las trabajadoras tienen menores oportunidades en
relación con los varones para tener un puesto adecuadamente remunerado o avanzar en
el escalafón laboral.
Este nuevo panorama tendrá que ser un tema nodal dentro de la investigación
educativa feminista en los próximos años. El objetivo es lograr traducirlo en políticas
culturales y públicas, como el enfoque que a continuación expongo.
25
1.2.1 Perspectiva intercultural de género.
Para cerrar el estado del arte del tema de esta tesis, me gustaría ahondar en esta posición
que me ha llamado poderosamente la atención por las condiciones particulares de mi
práctica docente en una universidad con modelo intercultural y porque las conclusiones
a las que llegaron son por mucho semejantes a mi postura personal sobre el género y la
educación. Cuando Enrique Dussel (citado en Mignolo) dice que el espacio geopolítico
debe tomarse en serio, pues no es lo mismo nacer en Nueva York que en Chiapas,
también menciona ―no estaba solamente hablando de las estructuras de dominación y
opresión económicas y sociales sino también, y fundamentalmente intelectuales‖
(2001:13), y es esta reflexión la que me ha invitado a pensar sobre mi formación y mis
historias.
El concepto de interculturalidad tiene distintas fuentes siempre acotado al contexto
donde se ha hecho necesario. Mientras en Europa es una respuesta a la migración
africana y Latinoamérica y a la convivencia en conflicto con grupos culturales como los
gitanos; en Estados Unidos Americanos, fue pensado para dar respuesta a las
migraciones, en general para mediar conflictos entre los anglosajones y grupos raciales
discriminados; por su parte, en Latinoamérica ha sido una propuesta de política de
reconocimiento del origen indígena y en los últimos años de la descendencia africana,
considerada una tercera raíz de la composición de la población en muchos países. Para
Nieto Sotelo y Millán Dena este paradigma:
(…) presenta diferentes contextos y acepciones desde una situación de conflicto, la
interculturalidad se da con la construcción de nuevas identidades a través de la confrontación
cultural, como son los conflictos armados, los desplazamientos geográficos, las guerras
interétnicas, racismo y exclusión (2006: 25).
Particularmente en México, ha sido una idea puesta en marcha en ambientes
educativos para transitar de una política de indigenismo que proponía la asimilación de
los grupos indígenas originarios hacia otra forma de relación del estado y la sociedad.
La pregunta básica en el diseño de políticas educativas interculturales es cómo lograrlo.
Chen y Starosta (1996, 358-359) advierten para una comunicación intercultural eficaz es
necesario desarrollar una competencia comunicativa intercultural. Esta se define como
―(...) la habilidad para negociar los significados culturales y de actuar
comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples identidades de los
participantes‖. ¿Cómo podría el estado hacer esto?; ¿cómo, la universidad intercultural?
Las respuestas a estos cuestionamientos no pueden ser definitivas. De cualquier
modo, es menester comenzar a plantear rutas de interpretación; por ello, para este
trabajo por interculturalidad se entenderá un paradigma que cuestiona los mecanismos
en que se ha ejercido el poder sobre la diferencia sin reconocer las desigualdades,
planteando una confrontación y entrelazamientos, e implica que los diferentes son lo
que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos (García
Canclini: 2004: 15), es decir, el concepto de interculturalidad no olvida la intersección
26
de categorías y posibilidades. Así el modelo intercultural tiene un sentido político por el
reconocimiento de la diferencia y particularmente la diferencia colonial. De ahí que se
considera transformador del orden de poder. ¿Y qué relación tiene con el enfoque de
género?
Una idea intercultural de género comprende, primero, las diferencias culturales desde
la desigualdad de la que han sido objeto con una historia y espacio las mujeres y los
hombres; segundo, visibiliza las problemáticas de la diferencia, no sólo cuestiona y
cambia sino que evidencia las tensiones y mecanismos de exclusión (Walsh, 2003);
tercero, en ese proceso de visibilización y reconocimiento se propone reformular el
conocimiento eurocentrado, dialogan los diversos conocimientos abriendo una nueva
forma política e histórica de su producción; cuarto, es también una forma de
comunicación que intenta el consenso teniendo particular interés y cuidado en el acceso
diferenciado (sin horizontalidad) a los discursos dominados históricamente por grupos
hegemónicos; y quinto, la diferencia puede observarse como cultural pero también
como sustancialmente económica.
Al respecto del cruzamiento entre interculturalidad y género se encuentran principios
como los de Nicaragua y Bolivia para la IES antes discutidos; asimismo el feminismo
latinoamericano de la diversidad pugna porque ―(…) se reconozca la pluralidad de
contextos en los que las mujeres construimos nuestras identidades de género, vivimos
las relaciones de desigualdad y desarrollamos nuestras estrategias de lucha‖ (Hernández
Castillo, 2003: 21). De igual modo en Kincheloe y Steinberg (1999 citado en Colás
Bravo, 2006: 35-36) quienes opinan que:
a) Todas las culturas asignan a la mujer un lugar y posición social inferior al del hombre (…)
b) Los contextos en los que se desarrollan las prácticas sociales se rigen por valores
patriarcales que inhiben y desestiman otros valores diferentes (…)
c) Marginación y relegación del conocimiento científico, experiencial, emocional y práctico
de las mujeres.
Estos trabajos previos me permitirán recorrer la investigación que tiene como
objetivo general comprender los significados y vivencias de la maternidad de mujeres
estudiantes de educación superior a través de un estudio cualitativo en una IES
intercultural.
1.3 Propuesta de análisis.
En este apartado se describirá el proceso para construir la plantilla metodológica de la
investigación y la mixtura que resultó, discutiendo sus alcances y límites. También se
enunciará el método bajo el cual se observarán los hallazgos y las herramientas para
recogerlos datos elegidas.
La plantilla metodológica que elegí para esta investigación se pregunta ¿qué se
hace?, ¿cómo ver?, y ¿qué se sabe? (Walsh: 2003). La primera respuesta está ligada con
27
el pensamiento de lo que somos, con nuestra propia posición respecto a las
problemáticas que estudiamos, es decir a nuestra ética, que implica la elección de una
forma de actuar y de conducir la investigación. En este sentido, para Savater, lo que
somos está sustentado en los valores de la vida y de la libertad que asumimos, y tiene
que ver también con nuestras acciones políticas: ―Ética y política no son sino estrategias
para autoafirmar nuestra vida en cuanto humana, es decir, comunitaria y libre‖ (2000:
142). Si bien los principios éticos se nos imponen históricamente por el grupo humano
al que pertenecemos, más temprano que tarde nos vemos en la necesidad de reflexionar
sobre ellos para constituirnos en nuestro actuar personal y ciudadano.
Una investigación desde una ética feminista, como la presente, me obliga
especialmente a ser consciente de las relaciones de poder que se establecen entre la
investigadora y las y los participantes de tal forma que tienda a minimizarlas. También a
ser capaz de respetar la diversidad entre las mujeres e incluirlas, tanto en el proceso de
investigación como en los alcances de la misma. ¿Y cómo?
En primer lugar, al aceptar participar en la entrevista y en la encuesta, considero que
pueden hacerse conscientes de que las problemáticas sobre sexualidad y maternidad que
creen personales forman parte de una red más amplia de mecanismos de desinformación
y desigualdad, que no son las únicas en la universidad y que por el contrario son un
porcentaje sustancial de la misma. Y en segundo lugar, los resultados de este trabajo
ayudarán a justificar el planteamiento de una propuesta para introducir en el modelo
intercultural la mirada de género, así como la necesidad de conocer, discutir y hacer
valer los derechos sexuales y reproductivos.
Por añadidura, es importante no fomentar expectativas irreales, reconociendo las
limitaciones de mi posición como parte de la institución y de la cultura institucional
sobre la cual, investigadora y participantes tenemos poco control. Sin embargo,
debemos luchar por el ideal. Lo que puede ofrecer desde un principio es un intercambio
realista y ético, que se traduce en un compromiso con la privacidad, el anonimato, la
confidencialidad de su persona y lo que revele durante la entrevista, así como también la
búsqueda de su consentimiento para poder citar sus respuestas en el análisis.
Siguiendo con las preguntas iníciales, este trabajo ve a través del paradigma de
investigación cualitativa, lo cual implica que ―(…) los investigadores cualitativos
estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido
de o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas‖ (Rodríguez Gómez, G., Gil Flores J. y García Jiménez, E., 1999:
32). El cual tiene una serie de características comunes en el plano ontológico,
epistemológico, metodológico, técnico/instrumental y contenido que se exponen en el
cuadro siguiente.
Cuadro 2. Características de la investigación cualitativa
28
Niveles
Características
Ontológico
Realidad dinámica, global y construida en
un proceso de interacción con la misma
Epistemológico
Vía inductiva. Parte de la realidad concreta
y los datos que ésta le aporta para llegar a
una teorización posterior
Metodológico
Se construye a medida que avanza el
proceso para poder recabar las distintas
visiones y perspectivas de los participantes
Técnico
Utilización de herramientas de
levantamiento de datos que permitan una
descripción exhaustiva y densa de la
realidad
Contenido
Cruza todas las ciencias y las disciplinas.
Fuente: Elaboración propia con base en Rodríguez Gómez, G., Gil Flores J. y García
Jiménez, E., (1999: 35-36).
La manera en que dicho paradigma atiende los objetivos de la investigación, me
permitió ser flexible en el proceso y la planeación de las herramientas, lo que me lleva a
plantear la respuesta a la tercera pregunta ¿qué se sabe? (además de ¿qué se hace? y
¿cómo se ve?) Para ello, la propuesta original era partir de datos cualitativos
principalmente, pero la perspectiva, las técnicas de recolección de datos, el proceso de
análisis estaban orientados a arrojar algunas respuestas pertinentes para un reducido
número de entrevistadas. Los datos cuantitativos serían obtenidos de estadísticas
oficiales y no, y utilizados en el marco referencial con la intención de dar un panorama
del contexto donde me encuentro situada con y desde el enfoque del estudio.
No obstante, conforme pasaban los días en el trabajo de campo, tuve la necesidad de
generar mis propios datos estadísticos como el disgregar la población estudiantil de la
UIMQROO por sexo, saber qué carreras eligen mujeres y hombres y tener una
expectativa del porcentaje de mamás y embarazadas que están en las aulas. Así que
estos hallazgos se fueron haciendo más inexcusables para la interpretación hasta que
consideré que la plantilla metodológica debía atender a los dos enfoques de forma
complementaria. Rossman and Wilson (1984, 1991, citados en Miles, M. y Huberman,
M. 1994) sugieren 3 razones para ligar el enfoque cuantitativo y cualitativo ―(…) (a) to
enable confirmation or corroboration of each other via triangulation; (b) to elaborate or
develop analysis, providing richer detail; and (c) to initiate new lines of thinking
29
through attention to surprises or paradoxes, ―turning ideas around,‖ providing fresh
insight‖ (1994: 3)
La posibilidad de conectar datos provenientes de otras tradiciones metodológicas ha
sido una práctica importante para verificar que las lecturas que uno haga de la realidad
puedan permanecer en los márgenes contextuales. De igual modo, el trabajo de campo
pone sobre el tapete un gran número de interrogantes de un nivel más amplio: ¿qué
semejanzas tendrá mi entrevistada con sus compañeras, en razón de su edad y
condición?; ¿pueden tener las mismas problemáticas a pesar de no ser madres?,
¿tendrán la información necesaria para protegerse de embarazos no deseados?, ¿qué ha
hecho el sistema escolar en materia de educación sexual? y, ¿lo qué le sucede a esta
jóvenes será igual para otras en la ciudad? Estas preguntas sólo son visibles en el
balance de los datos y las herramientas metodológicas. Aunado a ello, en un trabajo con
perspectiva de género es importante que se extienda la investigación a la práctica y para
ello se hace menester impactar en los lectores sobre la importancia de la problemática
para generar cambios. Así, Firestone (1987 en Miles, M. y Huberman, M. 1994)
sugiere que:
(…) on the one hand, quantitative studies ―persuade‖ the reader through de-emphasizing
individual judgment and stressing the use of established procedures, leading to more precise and
generalizable results. On the other hand, qualitative research persuades through rich depiction
and strategic comparison across cases, thereby overcoming the ―abstraction inherent in
quantitative studies.‖ (p.3)
Me gusta la idea de Giglia y Winocur cuando afirman que ―No existe necesariamente
una separación neta y una diferencia irreconciliable entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
Existen más bien estrategias y grados diferentes de acercamiento a la complejidad de la
realidad, según los objetivos y las premisas de la investigación‖ (2002: 100-101). Esto
permitirá verificar la eficacia de los hallazgos, auditar las contradicciones, generando un
mecanismo de triangulación en el desarrollo del método y la aplicación de las técnicas
de investigación como se describirá en el siguiente apartado.
1.3.1 Método.
La hipótesis interpretativa reconoce a la realidad como una entidad socialmente
construida por el sujeto que pregunta por ella y por el sujeto que es interrogado. Se trata
de conocer y comprender el sentido y el significado que las personas dan a sus actos en
contextos específicos (o mundos vitales) y cómo se construyen esos significados de
manera intersubjetiva. A la par, el lenguaje juega un papel importante dado que
proporciona los conceptos (herramientas intelectivas) cargados de significado, tanto
histórico como socialmente definido, y que permiten nombrar el mundo y por ende
ayudar a crearlo. Preguntarse por las formas en cómo nos relacionamos con los demás
es al mismo tiempo preguntarse por las formas en cómo nombramos la realidad e
30
implica reconocer que el mundo es un mundo mío y de los otros (los de ahora, los que
me antecedieron), y en consecuencia esta reflexión debería convertirse en un ejercicio
de indagación dialógico.
Siendo así, la construcción del problema de investigación, centrado en las
percepciones de las mujeres madres y/o embarazadas en su curso por la educación
superior privilegia el método fenomenológico porque éste ofrece:
a) la primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento; b) el
estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco
referencial; c) su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo
social que construyen en interacción. (Arnal, J. et al., 1994:195).
La aplicación del método fenomenológico me permitió describir la experiencia de las
participantes no como el límite de su subjetividad sino como un proceso continuo, en
permanente construcción y que siguiendo nuestra perspectiva es la experiencia de un
sujeto sexuado e interceptado por otras desigualdades como son la etnia, las
posibilidades económicas e incluso el color de su piel. Siguiendo esta idea, De Lauretis
(en Bach, A.M., 2009: 131) puntea ―los que tienen la experiencia son los sujetos que se
construyen a partir de ella, la experiencia no puede ser tomada como el origen de la
explicación sino como aquello que debe ser explicado‖. La narración de sus días, sus
rutinas y preocupaciones constituyeron la fuente de información para conocer cuáles
son las condiciones de acceso a la educación superior de las mujeres madres y
embarazadas en la UIMQROO La forma de recoger esas experiencias fue mediante
distintas técnicas que conjugan enfoques y herramientas.
1.3.2 Herramientas de análisis.
Como señale con anterioridad, esta investigación en sus inicios fue planteada con un
enfoque netamente cualitativo, lo cual, le dio bastante flexibilidad, tanta que en el
transcurso del trabajo de campo fueron apareciendo interrogantes que pudieron ser
subsanadas con una técnica de recogida de datos cuantitativa como la encuesta. Un
argumento nodal, fue la duda de qué porcentaje de la población estudiantil eran madres
o estaban embarazadas. Les preguntaba a las participantes durante la entrevista si tenían
compañeras en iguales circunstancia a lo que la mayoría contestaba que sí y daban
algunos números aproximados por aula.
No obstante, lo anterior no es suficiente como para pretender hacer una propuesta a
las autoridades a quienes generalmente les preocupan los datos duros y probabilidades
(entre minorías y mayorías). Así, que siguiendo este pedimento me di la tarea de
construir una propuesta mixta que integrara de forma alternada los datos duros con la
experiencia de vida. Al final ésta me proporcionó nuevas rutas para guiar mi análisis y
tener mayor certeza para tratar de continuar el trabajo una vez finalizada ésta tesis.
31
1.3.2.1 Del grupo focal al grupo de discusión.
Las sorpresas no pararon en el proceso de investigación. Mientras había planeado la
realización de un grupo focal, la dinámica de tiempos y responsabilidades de las
participantes lo hizo imposible. El día acordado fue pospuesto, luego el horario. Al
final, resultó que al día agendado únicamente acudieron dos de ellas, y tuve que
disponer de otra dinámica más acorde como la del grupo de discusión, que es un espacio
de conversación de temas previamente preparados por la investigadora (moderadora),
con estrategias para procurar la participación espontánea y fluida donde el moderador
interviene muy poco, característica que lo hace diferente del grupo focal, donde el
moderador contrala la participación e incluso llega a pedir que conteste cada uno en
forma aislada (Russi Alzaga, 1998). Para su desarrollo redacte una carta descriptiva que
puede consultarse en el Apéndice 1 de este documento.
De esta manera, la dinámica se llevó a cabo el día 16 de diciembre de 2009 y se
convirtió en un espacio de reflexión donde los temas planeados se trataron a
profundidad, dando la oportunidad de incorporar preguntas previamente contenidas en
la guía de entrevista semiestructurada. En la dinámica me acompañó en la relatoría la
Psicóloga Deira Jimenez Balam, con experiencia en estudios de género e involucrada en
el área de desarrollo humano de la Universidad. Para provocar la narración sobre las
problemáticas durante sus embarazos consideré adecuado proponerles que se dibujarán
pensando en cómo se veían y sentían cuando se embarazaron por primera vez.
El ejercicio de dibujarse detonó las emociones y los recuerdos permitiendo que se
plantearán cómo habían cambiado, las decisiones que habían tomado y la importancia
que tiene la universidad ahora para ellas como un recurso para enfrentarse a sus parejas,
a su familia y salir delante de manera autónoma. Lo relatado hasta ahora, no es de
ninguna manera concluyente sino un primer acercamiento que me permitió plantear
nuevas interrogantes y propuestas para la guía de entrevista.
1.3.2.2 Entrevistas con cuestionario semiestructurado.
El carácter básico de esta técnica no es la representatividad sino la cualidad de la
información y la verosimilitud. Asimismo, permite con una guía de preguntas
desarrollar las temáticas de interés a partir de la cual la entrevistada habla libremente.
Giglia y Winocur (2002) sostienen que se diferencia sustancialmente del cuestionario de
opción múltiple porque la secuencia de las preguntas puede variar y se admiten
respuestas abiertas. Realicé la invitación para participar en las entrevistas asistiendo a
cada aula, y de manera personalizada cuando con anterioridad conocía su condición de
madres o embarazadas.
La universidad es reciente, así que existen sólo tres generaciones cursando, la
primera y segunda se encuentran divididas según la carrera elegida (de 3 que se
ofertaban, ahora son 5) y la tercera generación cursa actualmente el segundo semestre
32
de formación básica o tronco común. La técnica de muestreo fue no probabilístico y
voluntario, es decir que la muestra se selecciona a sí misma (Blaxter, L., Hughes, C. y
Tight, M., 2000: 116). En un principio aceptaron participar 12 estudiantes, pero
finalmente sólo me fue posible aplicar la entrevista a 9 de ellas, con un cuestionario que
sufrió adecuaciones durante las primeras entrevistas y que en su versión final se
encuentra para su consulta en el Apéndice 2.
Las entrevistas fueron realizadas en un período intermitente del 17 de junio de 2009
hasta el 27 de enero de 2010, intensificándose en el mes de diciembre de 2009 y enero
de 2010 por ser un período intersemestral en el que alumnas/os y docentes nos
encontramos descargados de actividades en el aula y, para mí, fue óptimo para
participar en el grupo focal y entrevistas. Sus edades van de los 20 a los 31 años, no
siendo la edad un criterio de selección.
También me pareció necesario entrevistar a 2 personas relacionadas directamente
con la planeación de la cultura institucional de la universidad para conocer la
percepción sobre las problemáticas de género en la institución y si son relevantes dentro
de la misma. Por ende, elaboré un cuestionario semiestructurado (en Apéndice 3) para el
Coordinador del área de Formación básica y de la materia de desarrollo humano, Dr.
Alberto I. Gastelú y el Dr. Francisco Rosado May. En esta ocasión el muestreo fue por
conveniencia, que para Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M. (2000) consiste en muestrear
a los individuos o entidades más convenientes, casos políticamente importantes para
atraer la atención de quienes podrían hacer uso o interesarse en la investigación, e
incluso desviar la atención no deseada o corregir errores de representación de un grupo
o situación. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas, con el objetivo de
buscar el consentimiento informado.
1.3.2.3 Encuesta.
Es una técnica ampliamente usada en los estudios sociales que generalmente sirve para
conocer el comportamiento de grupos de interés y tomar decisiones sobre ellos (López
Romo, H., 1998). Una forma de definirla es como una herramienta para describir las
características de una población a través de la toma de la opinión de una muestra de la
misma. También encontré en algunos textos que según el tipo de muestreo utilizado
para seleccionar a las personas se define el tipo de encuesta aplicado.
Sin embargo, su formulación para esta investigación, es bastante distinta, pues tuve
la oportunidad de aplicarla casi al total de la población femenina universitaria con la
intención de identificar a las mamás o a las que se encuentran embarazadas. El
instrumento fue diseñado sobre 3 ejes temáticos, con carácter de anónima, así como
preguntas cerradas y abiertas (ver Apéndice 4). Los temas fueron vida sexual y uso de
anticonceptivos; embarazos y maternidad (donde se incluye una pregunta sobre abortos)
y redes de apoyo para las estudiantes embarazadas o madres. El propósito de incluir un
33
primer grupo de preguntas sobre la actividad sexual de las alumnas y el uso de
anticonceptivos fue para contextualizar la investigación y recoger los primeros datos
sobre la posibilidad de impulsar el tema de educación sexual integral en la universidad,
de la cual se carecía al momento de iniciar la tesis pero se ha ido incorporando al
reconocerse la problemática estudiada en esta tesis.
El segundo y tercer eje temático sobre embarazo, maternidad y redes de apoyo fue
dirigido a las estudiantes en esta situación para poder ofrecer con precisión este dato y
poder ampliar el espectro de la explicación. La aplicación de la encuesta fue en un
periodo en el que aún me encontraba realizando las entrevistas, lo cual me permitió
invitar a más jóvenes de manera directa. En la mayoría de las aulas apliqué
personalmente la encuesta. Antes de pasarles la hoja de preguntas, les explicaba el
objetivo académico y los alcances de la misma, les solicité su permiso para aplicarla y
todas aceptaron. Contestarla les llevó un máximo de 10 minutos.
Una de las satisfacciones más importantes de haber aplicado esta encuesta (que no se
puede reflejar en los hallazgos) es que creé sin proponérmelo, ni notarlo, una
complicidad con muchas de las estudiantes quienes al contestar de manera anónima
algunos aspectos de su intimidad, depositaron en mi confianza. Esto pude observarlo al
cruzarme con ellas en los pasillos: me miran a los ojos, me sonríen, y saludan. Así que
un instrumento cuantitativo, descrito en los manuales como impersonal, se transformó
en un momento de interacción cálida.
En resumen, la planeación de las técnicas y el diseño de los instrumentos me
permitieron reflexionar sobre la perspectiva de género y su compromiso con la
aprehensión de la realidad. En el Cuadro 3 hago una síntesis, expongo a quien se dirigen
y describo el objetivo que cumplen.
Cuadro 3. Técnicas de investigación
Técnica
Instrumento
Actores/Fuente
Objetivo que se cumple
Grupo de discusión
(Apéndice 1)
Diseño de pautas
para el grupo y
medios de
interpretación.
Estudiantes universitarias que
tienen hijos o están
embarazadas. Participación
voluntaria
Reconocer cuál es la
percepción de la maternidad
y su desempeño en la
educación superior.
Entrevista
semiestructurada
(Apéndice 2 y 3)
Cuestionario
prediseñado
a) Estudiantes universitarias
que tienen hijos o están
embarazadas. Participación
voluntaria Como se trata de
una técnica cualitativa el
número es no tiene pretensión
estadística sino
representativa, y
a) El objetivo general de la
investigación es comprender
los significados y vivencias
de la maternidad de mujeres
jóvenes estudiantes de
educación superior a través
de un estudio cualitativo.
b) Autoridades y académicos
Identificar las estrategias
que han elaborado para
poder acceder y mantenerse
en la universidad.
b) Conocer la perspectiva
sobre las problemáticas
femeninas en la institución
34
universitaria.
Encuesta
(Apéndice 3)
Cuestionario con
preguntas
cerradas y
abiertas
La totalidad de la población
universitaria femenina.
Reconocer la dimensión de
la problemática de madres y
embarazadas estudiantes en
términos cuantitativos.
Revisión de
documentación
Cuadro de
registro y
observación
a) Leyes de educación, planes
de desarrollo federal y estatal,
y
Describir el nivel de
transversalidad del enfoque
de género en los programas
y modelo de educación
intercultural
b) Documentos del Modelo
intercultural de la
UIMQROO, planes
curriculares y composición de
cuerpos académicos.
Revisión de
información
estadística
Cuadros de
registro para su
interpretación
Estadísticas Federales,
Estatales e institucionales
Complementar la
información cualitativa.
Fuente: Elaboración propia, 2010.
1.3.2.4 Perfil de las mujeres participantes.
Las mujeres que aceptaron participar en esta investigación han pasado por
circunstancias difíciles en su ciclo vital que les han impedido tener una continuidad en
sus estudios. Es significativo que sólo una de ellas haya pasado de manera inmediata del
nivel preparatorio (bachillerato o medio superior) a la universidad. La mayoría han
interrumpido sus estudios en varias ocasiones y se encuentran estudiando ahora
cumpliendo dobles y triples jornadas de trabajo entre el doméstico y el remunerado.
Asimismo, en el transcurso de esta investigación 3 de ellas están pasando por
situaciones críticas que nuevamente ponen a pender de un hilo su estancia estudiantil.
Una de ellas sufrió de una parálisis en la totalidad de su cuerpo después de una crisis
nerviosa de la cual se recupera, pero ha solicitado su baja temporal; otra está en una
situación de reprobación que la convierte en una estudiante irregular cursando las
materias que adeuda y, la tercera de ellas, acaba de dar a luz a su bebé y en medio del
semestre se encuentra en reposo, aunque insistía en regresar al aula con todo y su bebé,
en estos primeros meses está contando con el apoyo de su mamá para su cuidado.
Por eso, cuando releo las transcripciones no puedo dejar de recordar sus miradas y
silencios al intentar indagar sobre episodios de violencia con sus parejas y familias. Para
muchas de ellas saberse embarazadas significó un momento trágico pues fueron
embarazos no deseados, otras en cambio recuerdan su embarazo como el único tiempo
en el que no eran agredidas. Las menos, han planeado y deseado la llegada de sus hijos
o los han convertido en su aliciente para terminar sus estudios. Como puede observarse
en el cuadro 4 la edad en la que se embarazaron oscila entre los 16 y 22 años, lo cual
refuerza el hecho de que tuvieron que abandonar su educación media superior y retardar
su entrada a la universidad por su gestación y trabajo reproductivo.
35
En el proceso de trabajo de campo, que para mí es continúo pues habito en las aulas
y los pasillos cotidianamente, recogí más información de la que es posible sistematizar
y exponer. Considero que la disposición para despojarse de lo que implica ser ―la
maestra‖, transgredir mi posición de poder, fue indispensable rebelarme a mí misma,
desde mi posición de mujer, madre y estudiante, con mis propias problemáticas para
mostrarme como alguien con quien pueden interactuar y tejer redes de confianza y
complicidad.
En los siguientes capítulos se exponen el marco contextual que le da cabida a las
narraciones así como la sistematización de los hallazgos.
Cuadro 4. Datos generales de las entrevistadas.
Nombre
Fecha de la
entrevista o
grupo de
discusión
Semestre
que cursa
Carrera
Edad al tener a
su primer
hijo/años
Número
de hijos
Edad
actual
1
Paola
17/jun/09
Tercerode baja
Agroecología
22
2
27
2
Carmen
17/Dic/09
Segundo
Salud
comunitaria
20
2
31
3
Lucía
18/Dic/09
Cuarto
Agroecología
16
2
24
4
Susana
19/Dic/09
Cuarto
Turismo
Alternativo
16
3
25
5
Jade
16/Dic/09
Sexto
Lengua y
Cultura
18
3 (9,8
años y 8
meses)
31
6
Adriana
16/Dic/09
Sexto
Lengua y
Cultura
22
1
26
1
20
Cristal
21/Dic/09
Sexto
Turismo
Alternativo
20 (Embarazada
durante la
entrevista, su bebé
nació a mediados
de marzo)
8
Cristina
22/Dic/09
Segundo
Gestión
Municipal
19
3
28
9
Magdalena
27/ene/10
Cuarto
Turismo
19
1
21
7
Fuente: Elaboración propia, 2010.
36
Capitulo 2
Marco referencial
Este apartado está pensado para dar cabida a toda la información que me ha
influenciado para ―ver‖ mi tema de estudio. Un tejido contextual sobre las condiciones
de las mujeres en la escuela, no puede prescindir en primer lugar de la reflexión sobre
los mecanismos internacionales instrumentados para incidir en los derechos de las
mujeres, haciendo énfasis en los que contienen ejes de acción sobre su educación. En
segundo lugar, un repaso sobre las condiciones de formación de las mujeres y los datos
disgregados por sexo con los que hasta ahora contamos. En tercer lugar, un análisis de
los principales documentos de política pública en el país y su incorporación del enfoque
de género; En cuarto lugar, un panorama sobre el surgimiento de la educación superior
intercultural y sus particularidades en José María Morelos, Quintana Roo. Finalmente,
un breve análisis sobre el modelo intercultural propuesto por la UIMQROO.
2.1 Educación de las mujeres a nivel internacional.
Una impresión clara de la relación entre el feminismo y la acción es la frase acuñada en
los años setentas: “lo personal es político”. Resulta que después de tantos años, estas
palabras continúan sintetizando que las problemáticas de género deben ponerse a
discusión y solución en terrenos públicos, y no en la privacidad de la casa donde el
estado supuestamente no tiene incumbencia. Los mismo pasa con el reconocimiento de
que las desigualdades y exclusión no son características sólo de una comunidad, sino
que en su finita diversidad y por ende diferencia, el sistema que subordina a las mujeres
muestra rasgos que pueden ser compartidos y sobre todo visibilizados a un nivel más
amplio como el global.
Este nuevo par en contraste, local/global, se viene a sumar a otro: público/privado.
Sin entrar en detalles en la discusión de las distintas posiciones sobre el enfoque de las
esferas separadas, debo reconocer que el feminismo se ha dado a la tarea de articular sus
demandas en ambos sentidos y sobre los dos espacios. Al respecto Friedman muestra
que:
El feminismo es global en el sentido de que emerge en todos lados en sus formas locales, que a
su vez se perfilan a través de la interacción con otros feminismos en sus condiciones locales.
Esto también es global, en el sentido de que cualquier formación local está constituida, en parte,
por la presencia interna de fuerzas globales (2002: 12).
Siguiendo la idea, cabría preguntar ¿sí es el feminismo un concepto universal o
particular? La respuesta es que el feminismo articula muy bien los momentos globales y
locales en su conformación permitiendo su vigencia y movimiento transnacional. La
evidencia del lugar identitario, socio-económico y político la conjuga con otros
localismos facilitando su articulación planetaria. Aunado a ello, el reconocimiento del
37
cuerpo, como primera identificación, ha sido uno de los aportes importantes del
feminismo para la arquitectura de movimientos sociales. Es interesante observar como
la definición del color de la piel y la orientación sexual preceden a identificaciones
como la creencia religiosa o el nivel económico, pero interactúan con ellas para
construir un escalón de la preferencia política y en consecuencia de la ciudadanía.
En efecto, las relaciones de género se redefinen en contextos locales permeados
fuertemente por procesos globales, mostrando en la ciudadanización de las mujeres
huellas de las políticas económicas y sociales internacionales que se introducen a su
espacio a través de los flujos financieros y los compromisos que suscriben los Estadosnacionales. El trabajo entre feminismo e instituciones globales ha conseguido que se
implementen consensos y tratados para reconocer las desigualdades en la población
femenina y se lleven a cabo acciones al respecto para frenar la situación de
subordinación en que viven millones de mujeres en el mundo. Este ha sido el caso de las
conferencias mundiales sobre la mujer (México, 1975; Copenhague, 1980; Nairobi,
1985; Beijing, 1995; Nueva York, 2000) y las convenciones internacionales que han
firmado un buen número de países. En ellos, los esfuerzos organizativos se han
encaminado al reconocimiento de las problemáticas de las mujeres y su resolución para
que toda la sociedad en su conjunto tenga mejorías sustanciales.
En una primera etapa, el tratar la desigualdad de la mujer de forma sectorial
constituyó un puente para el reconocimiento de la problemática, pero a partir de 1985 se
insistió en el tratamiento integral de las situaciones de desventaja y marginación. Uno
de los temas destacados es el de la educación y su repercusión en las condiciones de
vida de las mujeres: mayor fecundidad, menos ingresos, más enfermedades, menor
participación política, por nombrar algunas. Así resulta que la educación no puede verse
aislada de otros ámbitos como el empleo, la pobreza, y por supuesto, la globalización.
Al respecto, Beneria (2002) describe como los mercados globales han traído un
desfase entre los trabajadores nuevos y los mayores por su capacidad de manipular las
nuevas tecnologías, lo que se impacta en su moral. También indica que los trabajos de
tiempo completo son cada vez más escasos haciendo que el sector informal se
incremente. Es en este sector precisamente donde se concentra una buena parte de la
población femenina y lo relaciona directamente con su bajo status educativo.
Otra consecuencia que menciona sobre la articulación mujeres - educación - trabajo
es: ―As women‘s educational levels and labor force participation have been gradually
increasing –in some cases dramatically— dynamics of women‘s employment has
become more complex‖ (2002:24). El ingreso masivo de las mujeres a la educación ha
venido a ofrecer al mercado laboral un mayor número de profesionistas y mano de obra
calificada con resultados dispares que van desde mejores ingresos para una minoría
hasta aceptar condiciones por debajo de lo legal para una gran mayoría, formándose una
brecha significativa entre el mismo género.
En este orden de ideas, la educación se presenta como un factor generador de
cambios en la vida de las mujeres. Entonces, cabe preguntarse: ¿cuáles son sus
38
condiciones de acceso real?; ¿qué agentes intervienen en su permanencia?; ¿los sistemas
educativos nacionales –particularmente el de México- se han modificado introduciendo
la perspectiva de género en sus discursos y prácticas?; y ¿más grados de instrucción
tienen correspondencia con la calidad de vida de las mujeres?
A continuación presento la situación de las mujeres y su acceso a la educación en
México a través de indicadores4 para intentar dar algunas respuestas a las interrogantes
antes enunciadas.
2.2 La educación de las mujeres en México.
En este apartado compararé las sugerencias de los instrumentos jurídicos internacionales
a los que el país se ha adherido y ratificado en materia de educación y género, con los
datos estadísticos y las posiciones tomadas desde las políticas públicas. Esto permitirá
valorar la condición de acceso real de las mujeres a la educación formal.
La metáfora del sorteo que reza ―El capitalismo rifa, el patriarcado distribuye los
boletos‖ la utiliza Amorós (2009:8) para explicar la distribución desigual de los
empleos entre varones y mujeres en los mercados globales, y sirve muy bien para
explicar el ingreso de las mujeres a la educación. Mientras el sistema neoliberal ha
permitido que los estados se suscriban a recomendaciones de organismos financieros
internacionales que promueven el acceso masivo de hombres y mujeres al sistema
educativo (como un mecanismo para generar estabilidad que complazca a los
inversionistas transnacionales), el patriarcado, reparte los boletos con condiciones
previas. A continuación presento algunas reflexiones en este sentido.
Según estimaciones de población, en el 2008 somos en México 106.7 millones, 50.8
mujeres y 49.2 hombres, lo que equivale a 97 hombres por cada 100 mujeres. Los datos
recabados por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI,
2007) muestran que los hogares mexicanos han ido cambiando. La jefatura masculina
aunque sigue siendo mayoría (77 de cada 100), las jefatura femenina se ha duplicado en
el periodo pasando de 2.8 millones en 1990 a 5.7 millones en el 2005. Sin embargo, el
porcentaje de la población que puede acceder a la educación (ver Gráfico 1) se
encuentra sesgada por la brecha de género, en donde las mujeres se encuentran
desfavorecidas por un sistema patriarcal que puede establecer usos y costumbres
favoreciendo el hecho de que las mujeres se queden en casa aprendiendo labores
domésticas, cuidando de los hermanos, enfermos o ancianos, esperando el tiempo
necesario para casarse y hacerse responsables de su hogar. De tal forma que al sortear
los boletos para asistir a la escuela, las mujeres los tienen marcados por la cultura, y se
sugiere que no los depositen en la tómbola.
4
En este trabajo entiendo que ―un indicador es una medida, un número, un hecho, una opinión o una
percepción que señala una situación o condición específica y que mide cambios en esa situación o
condición a través del tiempo‖ (Dávila, 2004).
39
Una cuestión interesante que contradice el argumento pasado, es la creciente
inclusión de las mujeres al sistema educativo formal en México. Esta situación debe ser
ponderada en dos sentidos. Por un lado, los datos estadísticos muestran el avance de las
mujeres en educación; mientras que el análisis de las políticas públicas (donde los
instrumentos jurídicos internacionales deben desarrollarse) presenta aún carencias
significativas, como se describiré más adelante.
Gráfico 1. Porcentaje de la población de 15 años y más por nivel de instrucción, 2005.
25
20
15
10
5
0
Mujeres
Hombres
Fuente: Elaboración propia con datos de Aguayo (2008: 61).
Para discutir este hecho, comenzaré por describir algunos de los tratados sobre los
que el gobierno mexicano debe encaminar sus políticas de educación y género. Uno de
los primeros documentos ratificados por México (1981) es la Convención sobre la
Eliminación todas las formas de Discriminación en Contra de la Mujer (CEDAW) de
1979, que en su artículo 10 dice:
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación
contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la
educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres
(….)
c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en
todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta
y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la
modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos en enseñanza.
d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar
estudios;
e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación complementaria,
incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a
reducir lo antes posible la diferencia de conocimientos existentes entre el hombre y la mujer;
f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de
programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente;(…)
40
Otras adhesiones importantes son a la Plataforma y Plan de acción de la IV
Conferencia de Beijing (la cual en doce puntos se preocupa por la Educación y
Capacitación de la Mujer) y a la Cumbre Social de Población realizada en Copenhague,
que enlista una serie de actividades para lograr la equidad en el acceso a la educación.
Recientemente México adopta como propios los Objetivos del Milenio (ODM), que
son una Declaración presentada en la Asamblea General de las Naciones Unidas en la
8ª. sesión plenaria en el año 2000, a la que se han adherido sus países miembros para
proveer datos para el seguimiento de acciones y resultados que les permita el
cumplimiento de metas para mejorar la calidad de vida de la población. El segundo
objetivo de esta declaración propone lograr la enseñanza de la primaria de manera
universal y el tercer objetivo, la búsqueda de la igualdad entre los sexos y la autonomía
de la mujer.
Según datos disgregados por sexo, la escolaridad promedio de las mujeres ha
aumentado lentamente ya que un buen porcentaje está concluyendo su educación
primaria, que es uno de los ODM. Por su parte, el analfabetismo se ha reducido en los
últimos años drásticamente como consecuencia de la flexibilidad en los programas de
alfabetización de adultos y su amplia cobertura a zonas rurales (Ver Cuadro 5).
Cuadro 5. Escolaridad promedio y porcentaje de Analfabetismo en México
Conceptos
2006
2001
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Escolaridad
promedio
7.9
8.4
7.33
7.82
(grados)
Analfabetismo
10.0
7.0
11.3
7.43
(%)
Fuente: Elaboración propia con datos de Aguayo (2002, 2008).
También es importante señalar que la desigualdad entre mujeres y hombres en los
distintos niveles de instrucción se haya ido desvaneciendo principalmente en el nivel de
bachillerato y profesional (Cuadro 6) indicando un ingreso constante y una eficiencia
terminal superior de la población femenina sobre la masculina (Cuadro 7). Los datos de
la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior) exponen que también en la educación superior es mayor el porcentaje de
mujeres que egresan y que se titulan tanto en el régimen público como en el privado a
nivel Nacional (Cuadros 8 y 9)
Es trascendental destacar el alto porcentaje de mujeres que cursan las Escuelas
Normales (que son las que forman a los maestros de educación básica), respecto a los
hombres. Parece que es resultado de la persistencia de patrones que asignan a las
maestras semejanza con las madres en la formación y el cuidado de los alumnos.
41
Cuadro 6. Desigualdad por nivel de instrucción en México
Proporción de la matrícula
2006
2001
Mujeres Hombres Mujeres
Hombres
Preescolar
49.5
50.5
*
Primaria
48.8
51.2
48.63
51.36
Secundaria
49.7
50.3
48.56
51.43
Media Superior
51.5
48.5
49.81
50.18
Normal
70.4
29.6
64.76
35.23
Educación Superior
50.3
49.7
46.50
53.49
Fuente: Elaboración propia con datos de Aguayo (2002, 2008). * No existe el dato.
Cuadro 7. Eficiencia Terminal (2004)
Grado
Mujeres % Hombres %
Primaria
91.3
88.8
Secundaria
83.1
73.9
Profesional Técnico
50.4
42.9
Bachillerato
65.2
54.1
Fuente: Elaboración propia con datos de Aguayo (2008).
Cuadro 8. Egresados Público/Particular Ciclo Escolar 2006-2007
Régimen
Mujeres
Hombres
Total Nacional
Público
103,821
93,454
197,275
Privado
60,415
49,498
109,913
Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES, 2009.
Cuadro 9. Titulados Ciclo escolar 2006-2007
Régimen
Mujeres
Hombres
Público
68,228
62,299
Privado
38,052
30,050
Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES, 2009.
Total Nacional
130,527
68,102
Es significativo el acceso a la educación superior según área del conocimiento
diferenciado por sexo (Cuadro 10) y la distinción que hacen las mujeres sobre las áreas
formativas. Sería relevante un estudio que logre comparar los estereotipos de género en
la formación básica y sus repercusiones en la orientación vocacional de hombres y
mujeres, pues los porcentajes muestran como las áreas de ingeniería, tecnológica y
agropecuaria son de la elección de los varones, mientras que el área de la salud y
humanidades es preferida por las mujeres.
Cuadro 10. Alumnos en licenciatura por área de estudio (2004)
Áreas de estudio
Ciencias agropecuarias
Ciencias de la salud
Ciencias naturales y
Exactas
Ciencias sociales y
Administrativas
Educación y Humanidades
Ingeniería y Tecnología
Alumnos en licenciatura (%)
Mujeres
Hombres
30.7
69.3
62.9
37.1
48.9
51.1
58.1
41.9
68.3
30.9
31.7
69.1
42
Fuente: Elaboración propia con datos de Aguayo (2008).
Otro factor interesante a analizar es la relación entre lo estudiado y los espacios
laborales donde se insertan las mujeres. El Cuadro 11 nos puede ayudar a comprender
que muchas veces las expectativas y las oportunidades de empleo existentes no se
corresponden. A esto se debe añadir que el porcentaje de inequidad salarial es de -8.8
(Aguayo 2008:58), lo cual significa que el promedio de salario de las mujeres por un
trabajo es menor que el de los hombres aún en el mismo puesto y con las mismas
calificaciones y horario.
Cuadro 11. Principales ocupaciones de las mujeres
Ocupación %
2001
Comerciantes, vendedoras y dependientas
17.76
Trabajadoras en servicios personales
7.52
Artesanas y obreras
8.32
Oficinistas
13.03
Trabajadoras domésticas
12.06
Empleadas en servicios
Maestras y afines
7.5
Vendedoras ambulantes
Fuente: Elaboración propia con datos de Aguayo (2002, 2008).
2007
20.3
20.1
13.9
13.4
11.0
10.1
6.6
6.0
Se puede concluir que el acceso de las mujeres va en aumento. No obstante, aún hay
incertidumbre sobre la influencia que las políticas públicas pudieran tener en esa
tendencia.
2.3 El género en las políticas públicas mexicanas. Dos revisiones para estar más
seguras.
Enseguida presentaré un recorrido por los principales instrumentos de política pública
que tienen incidencia en la educación de las mujeres. Las políticas públicas se refieren a
―(…) la acción de las autoridades públicas, investidas de legitimidad gubernamental,
que abarca múltiples aspectos, que van desde la definición y selección de prioridades de
intervención, hasta la toma de decisiones, su administración y evaluación‖ (Thoening,
1997 en García, 2008:18). Por tal motivo, una revisión de sus principales postulados y
de cómo conciben la perspectiva de género, permitirá visualizar la convergencia o no de
los instrumentos internacionales, las acciones del gobierno y la situación de las mujeres
en la educación.
El análisis se presenta en dos momentos. Primero, a partir de documentos que rigen
las políticas públicas a la luz de las indicaciones internacionales; y segundo, tomando
como referencia el discurso de los Planes de desarrollo federal y estatal (Quintana Roo),
así como sus correspondientes legislaciones en materia educativa.
1) Un lugar común para indagar son los documentos rectores de políticas públicas
como el Plan Nacional de Desarrollo 2006- 2012 (PND), que es el texto rector de la
política nacional; el Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres
43
2008-2010 (Proigualdad), elaborado por el Instituto Nacional de las Mujeres
(INMUJERES) y el Plan Sectorial de Educación 2007-2009 (PSE) que guarda una
relación de dependencia con lo establecido en el PND. Como este aspecto es muy
amplio, sólo revisaré en esta ocasión dos líneas de acción que se corresponden con los
instrumentos internacionales y son:
a) Incorporación en las políticas públicas contenidos que contemplen la equidad e
igualdad de género en la educación. El PND está elaborado sobre 5 ejes de acción de los
que derivan estrategias y acciones. En el eje 3 plantea la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres, y específicamente en los 10 y 16:
10.- ―Reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales en las
oportunidades educativas‖ (…)
16.- ―Eliminar cualquier discriminación por motivos de género y garantizar la igualdad de
oportunidades para que las mujeres y los hombres alcancen su pleno desarrollo y ejerzan sus
derechos por igual‖.
Este es casi el único apartado donde la igualdad de género se hace visible, además de
que no cuenta en su diagnóstico con datos desglosados por sexo (Medina, 2008),
indicador básico para reconocer la desigualdad de oportunidades.
Por su parte el Proigualdad, es un programa especial presentado en el 2008 como la
política rectora de la igualdad entre hombres y mujeres del Estado, lo que implica que
debe articularse con otras dependencias de gobierno. Contempla 7 objetivos de los
cuales el tema educativo se refleja en el número 5: ―Fortalecer las capacidades de las
mujeres para ampliar sus oportunidades y reducir la desigualdad de género‖ (2008: 34),
y en sus estrategias menciona:
5.1. ―Eliminar la desigualdad de género en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo y disminuir la brecha educativa entre mujeres y hombres‖.
5.2. ―Eliminar los estereotipos sexistas y discriminatorios de los libros de texto, métodos de
enseñanza, materiales didácticos, prácticas educativas y, profesionalizar al magisterio en
perspectiva de de género y derechos humanos de las mujeres‖ (2008: 35).
Sus estrategias están íntimamente relacionadas con las propuestas de las conferencias
internacionales de la mujer respecto a las cualidades de la educación de las mujeres,
pero su instrumentación a cargo de INMUJERES sólo será posible con el trabajo de
transversalidad que debe realizar en primer lugar la Secretaría de Educación Pública
(SEP), reformulando en su caso el PSE.
Haciendo un análisis de contenido grosso modo del PSE, se identifica que sólo tiene
el concepto género en 5 ocasiones de 46 cuartillas, lo cual proporciona un dato
cuantitativo sobre la importancia que se le da al tema en el documento. Revisando sus
objetivos (6) se encuentra en el objetivo 2: ―Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad‖. Más
el término equidad parece referirse a la equidad social más que a una problemática de
las mujeres. Como indicador propone un Programa de Becas a madres jóvenes y
44
jóvenes embarazadas, el cual es un programa que permanece del sexenio anterior,
creado en el 2003. Su presupuesto es modesto (1975 Becas de 50 dólares mensuales,
aproximadamente) y sus alcances lo son aún más debido a lo complejo y numérico de la
situación.
b) Existencia de mecanismos facilitadores para el acceso a la educación formal y no
formal de embarazadas y madres jóvenes. El único mecanismo a nivel de política
pública federal5 que existe es el programa de Programa de Becas de apoyo a la
educación de Madres jóvenes y jóvenes embarazadas (Promajoven). Está dirigido a
mujeres de 12 a 18 años y 11 meses que sean madres o se encuentren embarazadas y por
tal motivo no hayan concluido su educación básica (secundaria). Las beneficiarias
potenciales son 180, 408 mujeres (SEP, 2007). Este programa ha sido monitoreado tanto
a nivel externo (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Centro de
Estudios para el Adelanto de las mujeres y la equidad (CEAMEG.) como desde la
propia Cámara de Diputados. A pesar de que desde el 2003 se asignan recursos, el
programa se encuentra en una etapa de promoción y distribución de recursos precaria,
con dificultades tanto administrativas como conceptuales.
Guzmán (2007) al hacer una revisión del programa Promajoven encontró que a pesar
de que incluye un proyecto de educación sexual que acompaña a las becarias, éste no se
extiende al resto de la población, ni a la pareja de la misma. Mucho menos, prevé
convenios de colaboración con otras instancias para desarrollarlo, lo cual indica que este
proyecto sólo se encuentra de manera formal en el documento pero no en la realidad.
En resumen, los datos estadísticos muestran una realidad distinta a la dilucidada por
las políticas públicas. Mientras el acceso y permanencia de las mujeres se incrementa, la
transversalidad de género es todavía un instrumento sin tocarse. Se encuentran señales
de adelanto, principalmente en el Proigualdad, pero su articulación necesaria se está
llevando a cabo recientemente con la firma de un convenio de colaboración entre la SEP
e INMUJERES a principios del año pasado (OEI, 2008). Éste, necesita traducir el
discurso en acciones a favor de la igualdad.
Por su parte, el Estado ha dado algunas respuestas en torno al ingreso de las mujeres
a la educación, acción derivada de compromisos internacionales; más sus estrategias
parecen un catálogo de lo ―políticamente correcto‖ y no una programación integral de
atención, seguimiento y evaluación. Esto se demuestra con el análisis de la
incorporación de la perspectiva de género en los principales instrumentos de política
pública en educación, como son la LGEF y la LEEQR; instrumentos generados por el
poder legislativo y que representan los marcos para enunciar y proponer acciones en
materia educativa.
Por otro lado, se encuentran los planes de desarrollo del poder Ejecutivo, quien en
los últimos años promueve foros de consulta para integrarlos. Así, el Plan Nacional de
5
Encontré noticas en la red sobre programas de becas a nivel estatal y municipal semejantes en el
Estado de México y Zacatecas.
45
Desarrollo 2006- 2012 (PND) es el documento rector de la política nacional, el Plan
Sectorial de Educación 2007-2009 (PSE) es el eje de conducción de las políticas en el
ámbito educativo (guarda relación de dependencia con lo establecido en el PND); y a
nivel Estatal, también se redactan planes acordes a las necesidades contextuales y
atendiendo a la autonomía federal como el PEDQR.
2) Igualmente, haciendo un acercamiento más cualitativo, encontré que los
documentos anteriores no se han modificado siguiendo las recomendaciones
internacionales sobre género. El discurso sobre la diferencia entre hombres y mujeres
continúa centrado en la diferencia sexual (biológica) y la falta de introducción de la
perspectiva de género en los instrumentos legales sobre educación repercute
directamente en las condiciones de acceso desigual entre mujeres y varones al sistema
escolar estatal (Sanz Reyes, 2009). Esta conclusión resulta de analizar el discurso de
documentos de política pública. Es decir, del análisis del discurso como una práctica
social compleja, heterogénea, que implica la interacción entre personas que usan formas
lingüísticas variadas (repertorio comunicativo) y contextualizadas en lo lingüístico, lo
local, lo cognitivo y lo sociocultural (Gallegos, 2001).
Lo anterior tiene relevancia en el ámbito educativo si pensamos que los cambios
efectuados al nivel de las políticas, tendrán una repercusión escalonada hacia el aula a
nivel simbólico y material. Entonces, no se puede perder de vista la relación de
intertextualidad reconocida en los discursos, haciéndose necesario su análisis a lado de
otros con los cuales mantiene relaciones complejas (Foucault, 1990: 36) y con el
contexto inmediato de su enunciación; preguntándonos así en el proceso de la
investigación ¿cómo es que ha aparecido tal enunciado y ningún otro en su lugar?, ¿qué
fuerza es lo que lleva a un enunciador emitir un mensaje con determinado sentido y no
otro?
Los cinco documentos a analizar –coinciden algunos con los hallazgos arriba
presentados- con la metodología del ACD son: La Ley General de Educación Federal
(LGEF), el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2011 (PND), el Programa Sectorial de
Educación (PSE), La Ley de Educación del Estado de Quintana Roo (LEEQR) y el Plan
de Estatal de Desarrollo de Quintana Roo (PEDQR). El análisis6 está dividido en dos
partes: la primera, es una exploración cuantitativa con la finalidad de construir el
corpus, donde indagué en el total de los documentos conceptos asociados con género
como: sexo, género, equidad/inequidad, igualdad/desigualdad, madres, jóvenes –en
femenino- embarazadas y el número total de veces que aparecen cada uno.
La segunda parte, de corte cualitativa, muestra el contexto de enunciación de los
conceptos, su relación con valores, otros grupos desfavorecidos, estrategias y acciones a
6
Se ha creado una base de datos en el programa Access de Office 2007 para facilitar la correlación de
los conceptos y como constancia para una futura constatación de los hallazgos que se discutan. Los ítems
recabados son: Documento de política pública, competencia, página, sección, subsección, concepto
asociado a Educación, concepto asociado a Salud, concepto asociado a otros grupos (minorías), otras
asociaciones.
46
llevarse a cabo como instrumento de política pública. Así, es posible describir su
significado y características a través de la construcción de campos semánticos que, para
Denise Slakta, se definen por sus relaciones con otras unidades, relaciones que se
establecen a partir de la experiencia, del conocimiento preciso de la realidad social
(1971:95 en Salgado, 2000:51). Por lo tanto, los campos semánticos son construidos
bajo la óptica particular del investigador y están abiertos a varias lecturas y no habrá
que considerarlos como otra cosa que como supuestas estructuras establecidas por el
analista, construcciones metalingüísticas hechas a la medida de la investigación.
En estos documentos localicé los sustantivos7 de Igualdad, Equidad, Mujer (es),
Género, Sexo, Madres y Embarazadas por considerar que darían muestra de algún tipo
de posición sobre la perspectiva de género. Estos aparecieron asociados a distintas
temáticas como son la salud, la pobreza, el acceso a la justicia, la participación
económica, la violencia intrafamiliar, entre otros. Empero, con el afán de seguir el
objetivo principal de este trabajo, me ceñí a su asociación con la Educación. De 93
enunciaciones en la base de datos, 45 están ligadas con la educación y la cultura -en
menor medida- lo que constituye el corpus de la investigación.
La segunda herramienta de análisis que es la construcción de campos semánticos me
permitió comprender la significación de una política de igualdad frente a una de
equidad, como a continuación expongo:
a) Campo semántico: Equidad social = Igualdad de condiciones. La igualdad es
una meta que debe cumplirse para lograr la equidad social. Se presenta como un logro
del Estado en beneficio de la población, tratando de legitimar su autoridad y proyecto
económico. Algunas enunciaciones que evidencian esto son:
―ARTÍCULO 32. Las autoridades educativas tomaran medidas tendientes a
establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de
cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad
en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos‖ (LGE, 2009).
―Al mismo tiempo, sólo asegurando la igualdad de oportunidades en salud,
educación, alimentación, vivienda y servicios básicos, las personas podrán participar
activamente en esta economía dinámica y aprovechar los beneficios que ésta les ofrece‖
(PND, 2006:3).
―Un país democrático no puede admitir la falta de equidad, y menos en la educación
que es el medio por excelencia para promover la igualdad‖ (PSE, 2007:2).
b) Campo semántico: Mujeres Vulnerables: Las mujeres son presentadas junto a
minorías –a pesar de no serlo- que necesitan de todo un soporte del Estado para
desarrollarse. Esto reproduce la idea de la mujer como un porcentaje menor de la
7
El sustantivo o nombre en español, se puede definir como lo que existe por sí mismo, es
independiente en la oración. En este caso se consideraron en singular y plural. El caso de Embarazadas se
puede observar también como un adjetivo que es un modificador o un atributo de la mujer o adolescente.
47
población, desvalido, que necesita de un Estado paternalista que la proteja, desde un
enfoque asistencialista y compensatorio.
―Artículo 19.- La Autoridad Educativa Estatal elaborará y aplicará un Plan Integral
de Equidad, por medio del cual coordine a todas las instituciones que operen programas
que incidan en la función educativa, sin distinción por su fuente de financiamiento federal, estatal, municipal o privado-, para apoyar el acceso, la permanencia y la
conclusión de la educación básica de niños y jóvenes en condiciones de mayor
desventaja social, especialmente a personas en condición de pobreza extrema; en
reclusión; habitantes de zonas urbano marginadas, rurales, indígenas, asentamientos
irregulares; migrantes; personas con capacidades diferentes y sobresalientes; jóvenes y
adultos en rezago educativo; madres solteras y jóvenes desamparadas” (LEE, 2009:
6).
―Por eso, una de las prioridades del Gobierno del Presidente Felipe Calderón es
ofrecer a niños, jóvenes y adultos más opciones educativas, con independencia de su
condición económica, social, ideológica, de género, etnia o región‖ (PSE, 2007: 2).
En resumen, el ACD muestra una realidad distinta a la dilucidada en las estadísticas.
Mientras el acceso y permanencia de las mujeres se incrementa, la transversalidad de
género es todavía un instrumento sin tocarse. Se encuentran señales de adelanto, como
la presencia del concepto de género y la búsqueda de una igualdad de oportunidades,
guiños de una corriente feminista liberal en la redacción de los documentos.
Respecto a las IES es hasta el año 2001 que la ANUIES suscribió un acuerdo con el
INMUJERES con el objetivo de implementar la perspectiva de género en programas
educativos (García Guevara, 2005:83). Desafortunadamente no he localizado los
resultados que seguramente ayudarían a esta investigación. A lo sumo, hallé en la
página electrónica de la ANUIES una base de datos disgregados por sexo que utilicé
para mostrar algunas diferencias entre hombres y mujeres con anterioridad. A
continuación muestro un panorama estatal, municipal y de la propia universidad.
2.4 El panorama de género en el Municipio: Datos disgregados por sexo.
En este apartado se presenta una revisión estadística sobre las condiciones de
poblacionales en el municipio de José María Morelos (JMM). Los datos que presento
son con la intención de caracterizar las circunstancias culturales, económicas y de salud
en la que viven las participantes de la investigación.
JMM es un municipio del Estado de Quintana Roo. Está ubicado casi en el centro de
la entidad en un territorio conocido como la Zona Maya. El contexto de JMM es el de
una población que no habla español en su totalidad. La mitad de las mujeres están en
edad reproductiva, cerca del 20 % la población es analfabeta, más de una tercera parte
de la población de 5 años y más es no católica y el Índice marginación es Alto, según el
Instituto Nacional para el Fortalecimiento del Federalismo (INAFED, 2000). En el año
2007 el Estado de Quintana Roo tenía 1, 135, 309 habitantes, de los cuales 343, 784 son
48
la población indígena estimada (30. 28 %), en su mayoría maya; y 170, 982 son
hablantes de lengua indígena (cuarto lugar a nivel nacional según el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática [INEGI], 2005). La población urbana representa
al 85.6 % de la población total y la población rural el 14.4 % (Aguayo, 2007: 204).
El municipio de JMM es nuevo, aún permea el ambiente de un pueblo con
dominancia rural; empero, cuenta con servicios urbanos, como casi la total
pavimentación de la cabecera municipal, alumbrado público, agua potable y recolección
de basura. Se formó primero como un campamento chiclero que posteriormente se
convirtió en ejido, hasta que a mediados de los años setenta fue reconocido como
municipio. Sus habitantes provienen de Estados cercanos como Yucatán, Campeche,
Veracruz, Tabasco, Chiapas y del propio Quintana Roo, quienes fueron atraídos por la
bonanza de la extracción de la resina del chicozapote y la tala de maderas preciosas. De
comenzar con algunas decenas de familias, para el 2005 (INEGI, 2000) tenía una
población total de 32 746 habitantes, donde 16 673 son Hombres (50.9 %) y 16 073
Mujeres (49.1%). De estas últimas 7, 860 (49 %) están en edad reproductiva, es decir,
cuentan entre 15 y 49 años, y 1, 725 (22 %) son usuarias activas de los programas de
planificación familiar (INAFED, 2000). La población en el municipio es joven como se
observa en el Cuadro 12 la mayoría de sus habitantes se concentran en los primeros
grupos etarios, donde las mujeres son un porcentaje importante.
Cuadro 12. Población total por grupo quinquenal de edad según sexo (al 17 de octubre de 2005)
Grupo
Total
Hombres
Mujeres
de Edad
Total
32746
16673
16073
0-4
3886
2000
1886
5-9
4291
2201
2090
10-14
4654
2364
2290
15-19
3747
1851
1896
20-24
2832
1387
1445
25-29
2237
1078
1159
30-34
2078
1043
1035
35-39
1753
853
900
40-44
1537
748
789
45-49
1286
650
636
50-54
1103
571
532
55-59
931
516
415
60-64
719
416
303
65 y más
1564
933
631
No
128
62
66
especificado
Fuente: Elaboración propia con datos de Anuario municipal.
La pobreza es notoria. El 57 % población se ocupa en el sector primario. El 15 % de
la población recibe menos de un salario mínimo mensual por trabajo y otro 13. 5 %
recibe 1 y hasta dos salarios mínimos mensuales por trabajo (INEGI, 2000). Por su
parte, la población sin primaria completa de 15 años y más representa a casi la mitad
49
(48 %) de la población total (INAFED, 2000), y la población analfabeta de 15 años y
más en el municipio es de 3, 355 personas.
El municipio de JMM está formado por el segundo grupo étnico- lingüístico más
importante a nivel nacional: los Mayas. Según Aguayo (2007: 163) para el año 2007
existen 759, 000 hablantes de lengua Maya a nivel nacional, sólo rebasadas por los
hablantes de lengua náhuatl que son 1, 376, 026. En JMM, 28, 732 (88 %) representan a
la población de 5 años y más hablantes de lengua indígena. De esta población 17, 642
son monolingües, donde 17, 306 son hablantes de lengua Maya y el resto representa a la
minoría constituida por otras lenguas como el Chol, Náhuatl, lenguas Mixtecas, Zoque,
Mayo, lenguas Zapotecas, Mixe y Tzeltal. Asimismo, 16, 354 son bilingües. Por otro
lado, Quintana Roo es el cuarto Estado con mayor número de población no católica
(Aguayo, 2002: 252). El INAFED (2000) da cuenta de que en JMM la población de 5
años y más de religión no católica es de 8, 966, que representa a casi 35 % de la
población de 5 años y más.
A nivel municipal, las problemáticas de interés público en materia de salud se hacen
visibles al observar la cobertura de la atención para la salud la cual tiene un total de
población derechohabiente de 6, 494, de los cuales 768 pertenecen al sistema de
seguridad estatal: Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) (11.9 %), 2, 549,
Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) (39.
25 %), 2, 950 al Seguro Popular (45.5 %), y 262 (4 %) clasificados como otros. Esto
significa que 25, 917 personas se encuentran sin derechohabiencia (79.14 %) (INAFED,
2000).
Según el INAFED (2000) también Quintana Roo posee un alto porcentaje de
población no derechohabiente (54 %). A esto hay que agregarle el hecho de que en
JMM existen 10 camas censables (INAFED, 2000) para una población usuaria de los
servicios médicos de las instituciones públicas del sector salud de 36, 408 (Sistema de
Información Económica Geográfica y Estadística [SIEGE], 2007: 44) es decir, hay 0.2
camas para el total de la población que hace uso, siendo o no derechohabiente, de los
servicios públicos de salud. Esto es preocupante si tomamos en cuenta lo dicho por
López Arriaga (2006) quien afirma que ―… la tasa de médicos por mil habitantes en los
municipios de muy alta marginación es de 0.7, mientras que en los municipios de muy
baja marginación es de casi 2.5‖. En JMM existen 30 médicos (SIEGE, 2007, 45). Esto
significa que existen 0.9 médicos por cada mil habitantes.
Por otro lado, el Estado de Quintana Roo posee uno de los menores gastos públicos
en materia de salud: 2.1 % proviene de su PIB Estatal y 17.3 % de su gasto público
total. Compárese esto con las entidades federativas que más invierten en Salud:
Tabasco, el 8.2 % de su PIB Estatal, y Jalisco, el 34.3 % de su gasto público total. Un
dato significativo sobre las problemáticas en cuanto a salud sexual y reproductiva es el
comentado en entrevista por la Delegada del Instituto Quintanarroense de la Mujer
(IQM) quien sostuvo que durante el 2008 ocurrieron alrededor de 10 muertes de
mujeres por falta de atención oportuna del cáncer de mama (Sanz Reyes, 2008).
50
Finalmente si revisamos otro indicador como el Índice de Desarrollo Humano (IDH)
que es definido como la capacidad de disfrutar, en igualdad de oportunidades una vida
prolongada, saludable y creativa (PNUD, 2009) (y que se ha convertido en una
herramienta de ampliamente utilizada para evaluar el desarrollo a nivel internacional),
en el Estado de Quintana Roo este tiene un valor de desarrollo alto, y a nivel nacional se
ha mantenido en el lugar número 7 (de 32 contando al Distrito Federal) durante el
informe para el año 2000 y 2005, 0.8440 superior al valor nacional que fue de 0.8200.
En cuanto al municipio que nos ocupa tiene un 0.7252 de IDH, ocupando el séptimo
lugar a nivel estatal, sólo por encima de Carrillo Puerto (en el 2005 eran 8 municipios,
actualmente son 9 sumando a Tulum).
Posteriormente, los creadores del IDH se percataron que los datos estadísticos a los
que recurrían no estaban disgregados por sexo (salvo el de esperanza de vida) e hicieron
el experimento de evaluar diferenciando entre hombres y para mujeres, el resultado fue
sustancialmente distinto para ambos casos. Así, crearon dos Índices en oposición: el de
desarrollo relativo al género (IDG), y el Índice de potenciación de género (IPG). El
primero:
(…) consiste en un ajuste al IDH cuyo propósito es establecer la magnitud de la discriminación
de género en el desarrollo humano a través de la brecha entre hombres y mujeres en los
indicadores que lo componen. El IDG incorpora en su fórmula la preferencia por la equidad
entre hombres y mujeres en las tres dimensiones de desarrollo medidas por el IDH. Entre más
grande sea la brecha entre hombres y mujeres en la esperanza de vida, educación o ingreso,
mayor será la diferencia entre el valor del IDG y del IDH (PNUD, 2009:12)
Y el segundo:
(…) es una respuesta a la demanda de medir y comparar el avance de la incorporación femenina
a la toma de decisiones y su acceso a recursos que a su vez podrían favorecer la equidad en el
acceso de las mujeres a otras capacidades. El IPG se calcula según el porcentaje relativo de
mujeres que: ocupan puestos en los parlamentos o congresos nacionales; tienen cargos
gerenciales, profesionales (…) (p.14)
Al respecto, Quintana Roo presenta complicaciones pues la diferencia porcentual
entre el IDG y el IDH hace posible obtener una medida sobre la pérdida del desarrollo
humano atribuible a estas diferencias, que a nivel nacional fue de 0.66%, mientras que
para la entidad fue de 0.51% (PNUD, 2009: 315). Y si se analiza por municipio la
brecha es aún más visible, donde 4 municipios se encuentran cercanos a la media estatal
(0.8492, para 2005) y otros 3 incluyendo JMM (0.7074) por debajo. Y en cuanto al
porcentaje que se le restaría al IDH por esta desigualdad es de 2.45%. En cuanto al IPG
la entidad muestra un valor de 0.6789, mayor al nacional de 0.6095. Entre 2000 y 2005
el IPG del estado creció a un mayor ritmo respecto del indicador nacional, pues
mientras el primero se incrementó 21.88% el nacional lo hizo en 13.43% (PNUD, 2009:
315).
Se puede concluir que a pesar de su alto IDH, Quintana Roo, no escapa de la
desigualdad de género y sobre todo existe una polarización al interior del mismo porque
mientras hay municipios que evidencian un mayor desarrollo, el resto se encuentran
51
lejanos a la media estatal. El propio informe de PNUD, muestra a los primeros cercanos
a los índices de Argentina, a los últimos a los indicadores existentes para Honduras y
Nicaragua.
Respecto al IPG, si bien es superior al nacional y crece a un ritmo constante habría
que anotar las mujeres que participan en política y han logrado la capacidad para la
toma de decisiones y la transformación, son una minoría, generalmente asociadas a una
clase económica acomodada y se agrupan en zonas urbanas. Así que si se hiciera el
mismo ejercicio municipal para este indicador, nos arrojaría datos semejantes de
desigualdad.
2.5 Fundamentos de la educación intercultural
En los últimos 30 años se ha reconocido que las sociedades contemporáneas se
encuentran conformadas por colectividades y grupos sociales sumamente diversos en su
composición interna y en su manera de entender, comprender e interpretar la realidad.
Partiendo de este hecho, se han hecho intentos por reconocer en las instituciones y leyes
la diversidad de esquemas y patrones culturales que conforman la pluralidad humana.
La Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas aprobada por la Asamblea
General de la ONU en el año 2007; la Convención sobre la protección de los derechos
de los trabajadores migratorios, aprobada por la misma Asamblea en 1990; las
modificaciones a la Constitución mexicana en materia de derechos y cultura indígena a
principios de los años noventa; son ejemplos de la necesidad de reconocer la
interculturalidad en las sociedades actuales.
Al respecto, es necesario acotar que la discusión sobre el carácter plural de la
población, si bien había sido generada desde los círculos intelectuales a principios del
siglo pasado, y cimentada con la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en el
año 1948, no se asumió el imperativo hasta el estallido de la guerrilla chiapaneca del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) contra el estado mexicano el 1º. de
enero de 1994, exponiendo las políticas asimilacionistas de las que fueron objeto los
grupos poblacionales originarios, la falta de una educación que valorará sus culturas y
fomentara su lenguas, los despojos sistemáticos de sus tierras y la destrucción de sus
lugares sagrados.
En este contexto, la educación intercultural busca fomentar el pluralismo cultural
mediante la participación y el diálogo de los distintos actores sociales con miras a la
incorporación y el reconocimiento de la diversidad en todas las esferas de la vida social.
Ésta tiene la necesidad de indagar en los mecanismos de comunicación entre los
ámbitos local y global teniendo como fundamento obligado las interpretaciones locales
de los referentes globales en un proceso de comunicación intercultural. Tomando este
entorno como punto de partida, este apartado reflexiona en torno a los principios
teóricos que animan la formación intercultural, particularmente en la UIMQROO.
52
La UNESCO en su informe Nuestra Diversidad Creativa (OEA, 2002) define a la
cultura de la siguiente manera: ―La cultura no es, pues, un instrumento del progreso
material: es el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de realización de
la existencia humana en todas sus formas y en toda su plenitud‖. En esta misma línea, la
Universidad Intercultural obedece a los deseos de algunas Instituciones de Educación
Superior por realizar una serie de cortes epistemológicos que permitan entender la
realidad como un sistema complejo. Se trata de reconocer y comprender la diversidad de
las formas en cómo las culturas regionales se apropian del mundo dotándolo de un
significado particular a partir de sus necesidades inmediatas. Este ejercicio involucra el
diseño de mecanismos que contribuyan a la implementación de una serie de programas
educativos donde quede de manifiesto el desarrollo de la competencia que nos brinde la
posibilidad de afrontar situaciones culturalmente límite.
Así, la pregunta básica en el diseño de políticas educativas interculturales es cómo
lograr una comunicación intercultural eficaz. Chen y Starosta (1996, 358-359) advierten
que es necesario desarrollar competencias para lograr la comunicación intercultural.
Esta se define como ―... la habilidad para negociar los significados culturales y de actuar
comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples identidades de los
participantes‖. Empero, para Rodrigo Alsina (1997) la comunicación perfecta incluso
entre agentes de la misma cultura es muy difícil. Si el mensaje está siempre permeado
por interpretaciones, con mayor frecuencia sucede en la comunicación intercultural. Y
agrega (1997): ―Normalmente, cuando nos comunicamos con nuestra propia lengua y
con alguien de nuestra propia cultura, no somos demasiado conscientes del proceso de
la comunicación (...) Sin embargo, en la comunicación intercultural solemos ser mucho
más conscientes de los diferentes elementos del proceso de comunicación‖.
No obstante, a decir de Silvia Schmelkes (2004, 186) ―… incluso cuando se trabaja
con maestros indígenas, hablantes de la lengua, existen serias dificultades para lograr
que éstos se apropien de los objetivos de la educación bilingüe intercultural. Muchos de
ellos han aprendido a despreciar su cultura‖. De ahí que sea necesario, en primera
instancia, realizar un ejercicio de metacognición sobre la cultura propia, estableciendo
nuestras limitaciones respecto de las otras. Chen y Starosta (1996, 366) llaman a este
proceso competencia cognitiva intercultural, y sólo puede obtenerse cuando ambas
cosmovisiones culturales están en relación.
Rodrigo Alsina (1999) afirma que este proceso resulta más efectivo si 1) Se es
consciente del proceso comunicativo, ya que habitualmente nos comunicamos de forma
automática (Competencia cognitiva intercultural); 2) Las personas son capaces de
proyectar y recibir las respuestas emocionales positivas antes, durante y después de las
interacciones culturales (Competencia emotiva intercultural); y 3) Se es capaz de
conjuntar las dos competencias anteriores de tal forma que el resultado ayude a alcanzar
una comunicación efectiva con los otros (Competencia conductual intercultural).
En efecto, para Schmelkes (2004, 190):
53
Es necesario que (los docentes) transiten por (…) la educación intercultural (…) (que pase)
de conocer los aportes de otras culturas a valorarlos y respetarlos; de respetar la diferencia a
comprenderla como fuente privilegiada para el enriquecimiento humano, incluido el personal.
Lo que los alumnos traen consigo en conocimientos y saberes, experiencias, valores –las
expresiones de su cultura--, ha de reconocerse y aprovecharse en el aula tanto para asumirlo
como punto de partida de aprendizajes posteriores como para enriquecer a los demás.
Siguiendo esta idea, el modelo intercultural está íntimamente ligado a una nueva
forma de ciudadanización. Bajo los principios de comunicación intercultural sería
imposible participar de y en la sociedad sin el respeto a las opiniones de los otros,
poniéndome en sus zapatos e intentando construir un diálogo en que las diferencias sean
el principio generador de los acuerdos. Los ciudadanos latinoamericanos debemos
aspirar a ser ciudadanos interculturales, para transformar la gobernanza y en particular
las formas en las que está tendida la estructura del poder.
Pero, al revisar el proceso de su incorporación y también su aplicación, coincido con
Walsh (2008) al afirmar que esta acción también parece otra estrategia del Estado para
incorporar las demandas de los subalternos (en México particularmente desde el
levantamiento zapatista) al discurso del estado como un "artilugio" de mercado (Walsh,
2008:10). ¿Es la educación intercultural un artilugio de mercado? A continuación se
analizará el caso concreto de la formación de la UIMQROO y la aplicación real del
modelo educativo intercultural.
2.5.1 El modelo educativo de la UIMQROO
El modelo educativo de la UIMQROO tiene su origen en los fundamentos pedagógicos
de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), institución
perteneciente a la Secretaría de Educación Pública (SEP), creada por decreto
presidencial en enero de 2001 con los objetivos de: Mejorar la calidad de la educación
destinada a poblaciones indígenas; promover la educación intercultural bilingüe
destinada a poblaciones indígenas a todos los niveles educativos y, desarrollar una
educación intercultural para todos los mexicanos (Lara Torres, Ramírez Lozano, De los
Santos Quintanilla, 2008).
La CGEIB arguye que la universidad interculturalidad debe tener como misión:
La misión de la Universidad Intercultural es promover la formación de profesionales
comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente de los pueblos
indígenas del país; revalorar los saberes de los pueblos indígenas y propiciar un proceso de
síntesis con los avances del conocimiento científico; fomentar la difusión de los valores propios
de las comunidades, así como abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y
consolidación de lenguas y culturas originarias para estimular una comunicación pertinente de
las tareas universitarias con las comunidades del entorno. Esta nueva institución, a través del
desarrollo de sus funciones de docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura,
extensión de los servicios y vinculación con la comunidad, busca favorecer un diálogo
permanente de las comunidades con el desarrollo científico y cultural contemporáneo (Casillas y
Santini, 2006)
54
Por su parte, la UIMQROO, creada oficialmente el 30 de octubre de 2006, considera
que es menester diseñar un modelo educativo que:
(…) otorgue el espacio para que la lengua, cultura y forma de construcción de conocimiento
local (originario) coexista con la lengua, cultura y forma de construcción de conocimiento
dominante (…). Este enfoque intercultural también entiende y atiende el tema de la equidad en
el acceso a educación superior. No solamente se trata de abrir más espacios para que más
estudiantes indígenas, principalmente mujeres, obtengan una educación superior sino que se
trata de hacerlo bajo estándares de calidad. Es decir, el modelo educativo debe ofrecer a los
estudiantes oportunidades semejantes de formación con los estándares de universidades no
interculturales de calidad reconocida, sino que debe hacerlo respetando y potenciando la lengua,
cultura y forma de construcción de conocimiento local (Universidad Intercultural Maya de
Quintana Roo, 2009, 4).
El modelo educativo de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (2009, 5
- 6) hace una distinción entre educación intracultural, integracionista (el concepto es
mío) e intercultural. El primero considera que ―no es posible lograr una interacción con
equidad entre una cultura local y la cultura dominante (conocida como occidental)
debido a la enorme brecha en el desarrollo de ambas‖. La segunda posición argumenta
―que no debe haber diferencia entre la forma de educación que se ofrece en las
Universidades Interculturales (UI) y las actuales (para efectos de este documento las
llamaremos convencionales) ya que el conocimiento debe ser común entre diferentes
culturas‖. Finalmente, la UIMQROO ha adoptado la tercera posición, la cual:
(…) asume que es posible tener un modelo educativo que combine las demandas de una
educación para enfrentar los retos actuales y futuros, con acceso a tecnología e información
generada en diferentes culturas, con el re-conocimiento re-valorización y potencialización de la
lengua, cultura y formas de construcción de conocimiento de la etnia (s) originaria(s)
(Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, 2009, 6).
No obstante lo anterior, la Universidad Intercultural ha debido enfrentar una serie de
problemas propios de las instituciones que tienden al cambio. No sólo se trata de
dificultades vinculadas a la organización administrativa y académica de la Universidad,
sino de una serie de desafíos dados ante el continuo proceso de producción y
reproducción de significados, sobre todo cuando se trata de hacerlos conscientes y
visibilizarlos. Se ha hecho necesario discutir los paradigmas de investigación
dominantes, los procesos tradicionales de enseñanza – aprendizaje, la relación con la
comunidad, la formación de las tutorías con el apoyo de la familia del estudiante, la
creación de asignaturas optativas que respondan a las necesidades locales (incluso
coordinadas por los propios estudiantes), etc. Incluso, existe la discriminación positiva
para procesos como convocatorias de intercambio estudiantil que beneficia a la
población estudiantil hasta ahora marginada: mayaparlantes, mujeres y mujeres
indígenas.
Empero, aún con el impulso crítico de la mayoría de los miembros de la Institución,
aún persisten actos discriminatorios, quizá herencia de tradiciones sociales incorporadas
al discurso cotidiano y a la corporeidad. Son, a decir de Bourdieu (1995:87), actos parte
del habitus, refiriéndose éste a sistemas perdurables y transponibles de esquemas de
55
percepción, apreciación y acción, resultantes de la institución de lo social en los
cuerpos. Aunque no es esta una investigación de cómo actúan estos esquemas en la
dinámica escolar cotidiana, si puedo, gracias a mi experiencia en el aula, al andar por
los pasillos y al diálogo con otros profesores, hacer referencia a algunos de ellos ligados
directamente o indirectamente con la discriminación.
Entre los profesores:
- Agresiones lingüísticas hacia las mujeres y los homosexuales (en forma de broma o
ironía).
- Reticencia a lo nuevo, sobre todo si está ligado a la cultura hegemónica.
- Instrumentalización de la educación, es decir, valoración poco crítica de la
ejecución de los procesos educativos.
Entre los estudiantes:
- Negación de la lengua maya (aunque sea la materna, lo que ha interesado a los
propios estudiantes como tema de investigación).
- Agresiones lingüísticas hacia las mujeres y los homosexuales.
- Agresiones verbales a los compañeros cuyo color de piel es no es blanco (un
estudiante ha lanzado en el Facebook una pregunta: ¿qué tan naco eres? La figura que la
acompaña representa al estereotipo tradicional del indígena mexicano. Son notables las
participaciones).
Ante la nula investigación al respecto, y tomando en cuenta que se trata de sistemas
escolares que atienden al respecto de la diversidad en todas sus manifestaciones, me
interesa conocer cómo es que el modelo educativo intercultural de la UIMQROO puede
atender problemáticas derivadas específicamente de la diferencia entre hombres y
mujeres en su contexto. La exploración la realicé en tres áreas específicas: primero en el
mapa curricular de los programas educativos existentes; segundo, en los cuerpos
académicos y líneas de investigación y, tercero, en la opinión que sobre éstos temas
tienen las autoridades universitarias.
Primero. Indagué en los cinco los programas educativos que actualmente ofrece la
UIMQROO: Turismo alternativo, Ingeniería en sistemas de producción agroecológicos,
Lengua y cultura, Salud comunitaria y Gestión municipal, si es que existían asignaturas
relacionadas con el enfoque de género. Enseguida se presenta un concentrado que
identifica cuáles y cuántas son las asignaturas por Programa educativo con enfoque de
género en la Universidad.
56
Cuadro 13. Asignaturas por Programa educativo con enfoque de género de la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo.
Programa
Educativo
Total de
asignaturas
(incluyendo
8
optativas y
9
veranos )
Asignaturas con enfoque de género
Total
Turismo
alternativo
54
0
Agroecología
54
0
Salud
comunitaria
55
Lengua y cultura
Gestión
municipal
Nombre (s)
Semestre
--
--
--
--
- Género y salud comunitaria
Octavo
Obligatoria
2
- Género, etnia y salud
Optativa
54
1
Estudios de comunicación y
género
Optativa
54
1
Administración municipal con
enfoque de género
Optativa
Fuente: Elaboración propia (2009).
Como se observa, prácticamente no existen asignaturas en la institución cuyo
contenido temático sea el estudio y la reflexión en torno al enfoque de género. De igual
modo, los perfiles de egreso y las competencias educativas de cada uno de los
Programas educativos (PE) atienden de manera general al respeto a la diferencia
cultural, pero no hacen nunca explicita la necesidad de generar de manera particular por
lo menos alguna competencia que promueva la equidad entre hombres y mujeres y el
respeto a la diferencia sexual. Ante esto, resta hacer el análisis al interior del campo de
la investigación de la Universidad y del Taller de Desarrollo humano, asignatura
perteneciente a la formación curricular básica.
Segundo. La investigación es coordinada por un amplio grupo de profesoresinvestigadores agrupados en Cuerpos Académicos (CA)10 los cuales son: Desarrollo
8
La Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (2009, 31) define a los cursos optativos como
―… cursos que pueden clasificarse como importantes pero no indispensables; adquieren importancia
porque son excelentes opciones de formación dependiendo del momento de oportunidad laboral o de
oportunidad de enriquecimiento de la formación profesional del estudiante‖.
9
Según el Modelo educativo intercultural (2009, 6-7) se trata de ―… talleres de vinculación con la
comunidad que se llevan a cabo cada verano y durante toda la carrera. En su primer verano, al término del
segundo semestre, los estudiantes realizan un diagnóstico de la comunidad donde están trabajando,
normalmente es su propia comunidad. En este diagnóstico re-conoce, re-evalúa, re-valora (…) e identifica
áreas de oportunidad para desarrollar proyectos‖.
10
Grupo de profesores de tiempo completo de un Programa Educativo, que forman parte de una misma
línea de generación o aplicación del conocimiento (investigación o estudio) y un conjunto de objetivos y
metas académicas (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, 2009, 103).
57
sostenible (CADS) y Lenguas e interculturalidad (CALEI). Cada CA define sus líneas
de investigación y aplicación innovadora del conocimiento (LGyAIC) de acuerdo a las
necesidades de investigación del CA y de la región.
Para el CADS, de las tres LGyAIC existe una llamada Desarrollo social comunitario,
la cual define su objetivo así:
Analizar las condiciones sociales y de infraestructura en las localidades de los ocho
municipios del área de influencia de la UIMQROO, elaborando técnicas sostenibles, prosperas,
preventivas y eficaces en el contexto de salud y educación con el objetivo de garantizar una
equidad social, de género (el subrayado es mío), económica y ambiental con una perspectivas de
inclusión e interculturalidad (Ríos Luviano y Ebel, 2009, 7).
Esta es la única LGyAIC que incluye al enfoque de género y, como se puede
observar, en una sola y tenue mención, entre otras. Por otro lado, el CALEI también
incluye el enfoque de género en una LGyAIC llamada Sociedad, poder, desarrollo y
educación intercultural, la cual se describe así:
Esta línea aborda procesos de migración, desterritorialización y transnacionalización;
estudios de las identidades (étnicas, culturales, género [el subrayado es mío], sujetos
marginales); educación y comunicación intercultural; investigación etnográfica e histórica;
política de la identidad; producción de conocimiento sobre ―los mayas‖; y, etnogénesis. Así
mismo, se da seguimiento y se mantiene una activa participación en el debate sobre la
interculturalidad (Cuerpo académico de Lenguas e interculturalidad, 2009, 6).
Existen dos proyectos derivados de esta línea, ambos en ciernes, el primero de ellos
coordinado por mí:
1. Diagnóstico de la condición de las mujeres y su posición de género en el
Municipio de José María Morelos, Quintana Roo.
2. Composición estructural y estrategias de acción de las organizaciones de mujeres
en el Municipio de José María Morelos, Quintana Roo.
Finalmente, cabe mencionar, que la Dirección de investigación y evaluación de la
CGEIB ha propuesto una serie de Líneas de investigación en educación intercultural.
Estas son: Investigación vinculada a la interculturalidad y la educación intercultural
bilingüe, investigación aplicada sobe temas de Educación intercultural bilingüe y
evaluación de proyectos de la CGEIB (2009).
Destaca el hecho de que se articulen muy bien los temas en torno a las políticas
educativas, las propuestas pedagógicas, las prácticas escolares y el fortalecimiento de
las costumbres y tradiciones de los pueblos indígenas. Sin embargo, no existe una
declaración abierta y explicita que promueva, como Línea de investigación o como
tema de investigación, la relación equidad de género en las prácticas escolares.
Tercero. La cultura institucional de la universidad puede observarse en los procesos y
comportamientos que se establecen como válidos tanto en reglamentos como por la
costumbre. No es objetivo de este trabajo realizar un análisis de la cultura institucional,
58
únicamente conocer la opinión de la autoridad sobre el concepto de interculturalidad, su
implicación en el curriculum y el estatus del género en la institución. Entonces, la tarea
fue entrevistar al Dr. Francisco Rosado May, rector de la UIMQRoo y al Dr. Alberto I.
Gastelú Martínez, coordinador del programa institucional de Formación Básica, del
Taller de Desarrollo Humano (TDH) y de los cursos de actualización docente.
Sobre la creación de la universidad interculturalidad en JMM, el primero opina que:
Hay varios factores que determinan donde construir una institución intercultural, pero
básicamente el asunto es político, si hay un interés de gobierno del estado, y hay la forma de que
el gobierno del estado aporte recursos a esta universidades, el gobierno federal lo que hace
entonces es checar que los proyectos y programas de esa universidad son suficientemente
buenos para abrirla y aportar la parte que le corresponde (…) Entonces en el caso de Quintana
Roo y para el grupo maya que se atiende aquí de hecho, ni Yucatán ni Campeche estuvieron en
las condiciones de abrir una universidad intercultural en su territorio. El único estado que mostro
el interés, hizo los estudios y tuvo el respaldo gubernamental fue Quintana Roo, y por eso es que
se abrió en Quintana Roo una universidad intercultural (Dr. Francisco Rosado May, entrevista:
21 de enero de 2010).
Su respuesta es significativa porque explica cómo el subsistema de educación
superior que constituyen las universidades interculturales en el país (en total son 9) han
sido fundadas a partir de negociaciones políticas y voluntades estatales. Es decir, cada
estado con alta población indígena ha tenido que hacer su propio esfuerzo para gestionar
su universidad y no necesariamente se han colocado donde los estudios muestren que
más falta hacen. Esta política federal, continúa también en la persecución de los
recursos cada año para lograr el presupuesto necesario para el mantenimiento de la
institución educativa. Lo anterior provoca que los conocimientos y tiempos de una
buena parte del personal académico y administrativo se centren en cumplir con los
indicadores de calidad de la administración educativa en lugar de desarrollar sus propios
proyectos. Esto sucede, por ejemplo, al plantear la necesidad incorporar la perspectiva
de género o implementar un programa de certificación de género (desarrollado por el
Instituto Quintanarroense de la Mujer [IQM]):
En su momento, estaríamos haciendo eso, ya una vez resueltas todas las partes básicas. Cada año
hay una lucha constante para tener recursos para pagar al personal de la universidad, cada año.
Parece como si tenemos que estar demostrando que si podemos, para que nos comiencen a hacer
ampliación para otras necesidades, entonces, yo no sé cuantos años vamos a estar así pero
mientras nos tengan así, yo no puedo atender otras cosas que son importantes para la
universidad. Tengo que priorizar (Dr. Francisco Rosado May, entrevista: 21 de enero de 2010).
En cuanto a la condiciones de las mujeres embarazadas o madres que estudian se
discutió durante la entrevista las posibilidades que tiene la universidad para discernir
una problemática personal de una colectiva, así como la diferencia entre un tema de
―moda‖ de uno sustancial para el perfil de egreso de los alumnos. Los planteamientos a
favor fueron que se daba cabida a soluciones por medio del horario flexible, la
orientación de los tutores y a través del TDH cuyo objetivo es ―A través de actividades
altamente vivenciales desarrollar en las y los participantes los fundamentos de las
habilidades y los valores que dan origen a nuestro perfil del estudiante‖ (Colectivo de
59
profesores del Taller de Desarrollo Humano, 2009, 1). Según su coordinador, el Dr.
Alberto I. Gastelú, es: ―(…) la única materia que está diseñada 100% a cumplir con la
visión, misión y código de ética, el resto de la curricula van aportando elementos a lo
que es el perfil de egreso (…)‖ (entrevista: 26 de enero de 2010). Al mencionar esto, lo
interrogue si esta materia contribuye sustancialmente a la discusión y aprendizaje del
concepto y los valores interculturales y respondió que:
No necesariamente (…) la interculturalidad, consideramos que es uno de los elementos que se ve
más en el resto de la curricula, varias materias lo abordan desde diferentes enfoques. (…) No,
son diferentes conceptos: estilos de aprendizaje e interculturalidad (…) la teoría que nosotros le
proponemos a los muchachos se fundamenta en percepción de la realidad y procesamiento de la
información, en estos dos mecanismos a nivel cerebral. La interculturalidad es un concepto que
involucra otra serie de elementos (…) para mí la interculturalidad es algo construido, es un
constructo que cada persona va haciendo con base en sus experiencias, entonces, es mucho más
complejo (Dr. Alberto Gastelú, entrevista: 26 de enero de 2010).
En este sentido, se suman estas entrevistas a lo encontrado en el mapa curricular
como evidencia de una preocupación por la diferencia de género y la experiencia de los
cuerpos académicos. Lo cual proporciona respuestas semejantes a otras universidades –
convencionales- en razón de que la perspectiva de género es introducida como algo
marginal, con altas expectativas individuales pues su incorporación está mediada por lo
el estatus de sus docentes y el proyecto económico de crecimiento.
En resumen, este último apartado de análisis contextual permitirá comprender
algunos indicios encontrados durante la encuesta y las entrevistas, además de las formas
en las que esté documento puede transformarse en propuestas realizables.
60
Capítulo 3
Género y Maternidad en la universidad, un acercamiento cuantitativo.
En este apartado, presentaré los resultados de dos ejercicios cuantitativos de
investigación. Por una parte, disgregué por sexo los datos poblacionales de la
UIMQROO para conocer el porcentaje de población femenina y masculina, así como
cuáles son las licenciaturas que prefieren unas y otros; y por otro, la aplicación de una
encuesta casi a la totalidad de la población femenina, la cual provee un panorama
amplio sobre una problemática estrechamente relacionada con la perspectiva de género,
como es la actividad sexual. En primer lugar se exhibirán los resultados sobre su vida
sexual y el uso de anticonceptivos; en segundo lugar, se dirige la mirada hacia las
estudiantes que han estado embarazadas o son madres, y en tercer lugar, un vistazo a las
redes de apoyo que se tienden a su alrededor para que permanezcan en las aulas.
3.1 Los datos en la universidad
La población estudiantil de la UIMQROO también es heterogénea. La lógica parecía
indicar que por ser una universidad reciente, instalada en una zona con predominancia
indígena, la mayoría de los que intentarían ingresar serían hombres. Pero no es así, al
generar los datos disgregados por sexo lo encontrado es un panorama que está en
concordancia con el promedio nacional, incluso superándolo con un porcentaje de
alumnas inscritas de 51.2% y 48.8% de alumnos (Ver Cuadro 14) lo que parece mostrar
una tendencia hacia la feminización de la matrícula, pues en la última generación que se
incorporó en septiembre del 2009 un 50.3% son mujeres y un 49.7%, de hombres.
Cuadro 14. Alumnos inscritos para el período de primavera de 2010, disgregado por sexo.
Generación/ Carrera/ Grupo/ Turno
Hombres
Mujeres
Total
1
3. Formación básica. 103 Matutino
15
19
34
2
3. 203 Matutino
20
13
33
3
3. 303 Matutino
14
21
35
4
3. 103 Vespertino
16
15
36
5
3. 203 Vespertino
16
14
35
6
2. Ingeniería en sistemas agroecológicos. 102
Matutino
13
7
20
7
2. Ingeniería en sistemas agroecológicos. 102.
Vespertino
9
6
15
8
2. Lengua y Cultura. 202. Matutino
11
13
24
9
2. Lengua y Cultura. 202 Vespertino
10
12
22
10
2. Turismo Alternativo. 302 . Matutino
11
20
31
61
11
2. Turismo Alternativo. 302. Vespertino
15
11
26
12
1. Ingeniería en sistemas agroecológicos. 101.
Matutino
18
11
29
13
1. Ingeniería en sistemas agroecológicos.101.
Vespertino
18
11
29
14
1. Lengua y Cultura. 201. Matutino
7
15
22
15
1. Lengua y Cultura. 201. Vespertino
8
12
20
16
1. Turismo Alternativo. 301. Matutino
10
18
28
17
1. Turismo Alternativo.301. Vespertino
12
16
28
223/ 48.8%
234 / 51.2%
457/100%
Total/%
Fuente: Elaboración propia construida a partir de las listas oficiales Primavera-verano 2010.
Cuando se observa a la población a la luz de las carreras que eligen, se pueden
localizar otras particularidades: ¿qué licenciaturas prefieren estudiar las mujeres y
cuáles los hombres en la UIMQROO? Las áreas y los porcentajes son semejantes a lo
ocurrido en el resto de México y en otros países latinoamericanos, tal y como se anotó
con anterioridad. Las mujeres son mayoría contundente en la primera generación de la
SC, en la licenciatura de LyC, orientada a la lingüística y la enseñanza del maya e
inglés; y en TA, lo cual es una sorpresa pues es una carrera enfocada en la oferta de
servicios turísticos en las comunidades, muchos de ellos de alto riesgo. En cambio son
mayoría los hombres en IPA y GM, la primera del área de las ciencias exactas y la
segunda orientada a las acciones en el espacio público (Ver Cuadro 15).
Cuadro 15. Población estudiantil de la UIMQROO disgregada por sexo y licenciatura.
Carrera (Primera y
segunda
generación)
Hombres
Porcentaje
Mujeres
Porcentaje
Total
Ingeniería en
sistemas
agroecológicos
79
70%
34
30%
113
Turismo
Alternativo
81
46%
95
54%
176
Lengua y Cultura
74
49%
77
51%
151
Gestión Municipal
20
60%
13
40%
33
Salud Comunitaria
5
15%
29
85%
34
Fuente: Datos propios a partir de las listas oficiales Primavera-verano 2010, y Jiménez Balam (2009) para
la primera generación.
Los hallazgos reconocidos son un buen principio para conocer las características de
la matrícula y planear acciones para corresponder con las necesidades estudiantiles. Tal
62
y como señala García Guevara (2005) la universidad debe generar toda esta información
disgregada por sexo, porque son necesarias para la investigación pero sobre todo para
las políticas educativas resultantes. Toda vez que estadísticas sobre los índices de
reprobación, rechazos, áreas de especialidad, eficiencia terminal, etc., así como
acercamientos cualitativos, serían los primeros pasos para generar una metodología que
incentive la gestión y seguimiento de una política de equidad de género.
3.2 Otra mirada cuantitativa
La aplicación de la encuesta surgió de la necesidad de dimensionar la problemática de
las mujeres que son madres o están embarazadas en la Universidad. Realmente son
escasos los estudios que acercan su mirada a la condición de las universitarias (como ya
se revisó en el estado del arte) y son menores los indicios que tenemos del porcentaje de
población que representan o de sus condiciones particulares de vida. Siendo así,
elaborar un cuestionario fue una posibilidad de indagar no sólo a las madres y
embarazadas sino ir un más lejos y conocer su actividad sexual y el uso de
anticonceptivos.
Para comenzar, elaboré un cuestionario con preguntas cerradas de opción múltiple lo
cual significa que ―(…) proporcionan información limitada, y se le pide al entrevistado
que indique la alternativa que exprese su opinión o en algunos casos es necesario indicar
varias opciones‖ (Bernal, 2000: 225). Sin embargo, al tesarlo con algunas estudiantes,
se hizo evidente que las opciones tenían que ser ampliadas e incluir un apartado con
preguntas abiertas, para permitirles contestar con sus propias palabras, es decir, no
limitarlas. Así, el cuestionario quedó dividido en tres áreas: la primera, con preguntas
cerradas sobre su actividad sexual y preferencia de anticonceptivos; la segunda, sobre su
maternidad, abortos y número de hijos; y la tercera, sobre redes de apoyo –preguntas
exclusivas para las madres y embarazadas. La primera y segunda partes son mixtas, es
decir, incluyen preguntas cuyas respuestas son de opción múltiple, y no; y la tercera
parte únicamente posee preguntas cuyas respuestas son abiertas.
Una cuestión interesante que surgió al probar el cuestionario fue la necesidad de
ampliar las expectativas de la pregunta: 1.1.- ¿Tienes vida sexual activa?, más allá de
sólo Sí o No, porque me indicaron que algunas de ellas antes sí tenían vida sexual
activa, pero después de sus embarazos y el rompimiento con su pareja, no habían vuelto
a tener algún compañero sexual. Esto me llevó a poner tres opciones de respuesta: a) Sí,
ahora; b) Sí, antes y c) No. Pero no terminó la polémica, pues al aplicar el instrumento a
la población total, surgieron propuestas de las estudiantes, incluso jocosas, como que
debí incluir: d) a veces.
Algunas otras cuestiones que por falta de tiempo no pude tratar en la encuesta fueron:
1. Incluir a la población masculina.
63
2. Tipo de uniones para las madres y embarazadas (en el 2006 están reportados 203
matrimonios y ni un solo divorcio [2006] lo cual es significativo considerando el
tamaño de la población).
3. Preguntas que ampliarán el conocimiento sobre su salud sexual y reproductiva, área
de gran importancia dada la ponderación en el municipio de altos índices de incidencia
de cáncer de mama y cérvico-uterino.
3.2.1 Hablar de sexualidad en el aula.
Para la aplicación del cuestionario conté con el apoyo de docentes interesad@s en su
aplicación. Después, el ejercicio fue el mismo en cada aula: Primero me presentaba y
comentaba el objetivo de mi investigación, y segundo preguntaba quiénes de eran
mamás o papás, y levantaban la mano mujeres y hombres. En esos momentos me
percaté de la importancia de aplicar el instrumento a ambos, en cada aula, los había
visto. Cuando mencionaba que en esta ocasión sólo sería dirigido a sus compañeras,
muchos manifestaron su descontento, incluso que eso era discriminación. Tienen razón:
estaba discriminando siguiendo los objetivos de esta tesis, pero también porque no había
percibido que los papás que estudian también tendrían mucho que decir sobre sus
condiciones de permanencia.
Finalmente, la encuesta llegaba a las estudiantes. Si los estudiantes permanecían en
el aula se ponían nerviosos, comenzaban a bromear sobre las primeras preguntas y si
alguno del resto de sus compañeros entraba sorpresivamente bromeaban sobre que él
también debía contestar. Todavía hasta hoy me pregunto sobre el significado de estas
burlas. Al parecer insistían sobre la rectificación de su masculinidad, y la posibilidad de
que sus compañeras mintieran al contestar sobre su vida sexual.
Al respecto Ponce (2002: 169-170) señala que:
En una sociedad en donde se menosprecian los atributos ―femeninos‖ y enaltece los
―masculinos‖, es necesario que los hombres para poder ser reconocidos y valorados socialmente
demuestren de manera permanente, incluso obsesiva, que en contraposición a las mujeres, son
racionales, agresivos, valientes, activos, fuertes, aguantadores, atrevidos, independientes (…)
Lo cual, puede dar serios indicios sobre el por qué de su comportamiento. Ellas,
calladas; ellos, riendo. Sinceramente, en más de una ocasión no pude resistir y los
increpé para que reflexionarán sobre lo sucedido y que si veían a su alrededor, además
de que sus compañeras eran la mayoría en el aula, no les estaba pareciendo igual de
gracioso que a ellos. Complicada tarea, considerando que sólo contaba con unos
minutos para hacerlo.
Al procesar sus respuestas, en una base de datos de Access (para futuras consultas),
contabilicé que fue aplicada a 213 alumnas de 234 (en ambos turnos: matutino y
vespertino), es decir a un poco más del 91%, lo cual es satisfactorio para poder
64
generalizar algunos resultados, sobre todo los que provienen de las respuestas cerradas,
como a continuación se observa y explica.
3.2.1.1 Sexualidad y uso de anticonceptivos.
La edad promedio de las encuestadas es de 20.4 años, la más joven 18 y la mayor de 36
años. De las cuáles 74 respondieron que tienen vida sexual activa, 27 qué antes tenían
vida sexual activa y 112 que no (ver Gráfico 2), lo cual, pudiera indicar que no han
iniciado su vida sexual. También, la edad promedio de las que no tienen vida sexual
activa es 20.2 años y de las que sí (ahora y antes) es 21.53. La separación entre el antes
y el después es interesante, sobre todo por la percepción que pudieran tener sobre su
propio cuerpo y en relación a las formas de disfrutar de su actividad sexual. Un estudio
más detallado me podría acercar a sus razones y sentimientos, porque como lo indique
más arriba, la propuesta del indicador provino de algunas de ellas ante el planteamiento
de que su actividad sexual está en suspenso desde su maternidad. Sobre este asunto,
Basaglia y Catalá (en Ponce, 2002: 164) ―sostienen que la imagen materna, concebida
como mujer para otros, ha impactado tanto a la identidad femenina impidiendo, en
muchos de los casos, que las mujeres nos percibamos como sujetos autónomos, con
necesidades, demandas propias y carentes de deseos eróticos‖. Esta circunstancia
definitivamente que abriría otros horizontes para la explicación.
De cualquier forma, los efectos sobre su salud sexual y reproductiva no pueden
eliminarse para estas 27 alumnas, por lo cual me pareció indicado analizar de forma
conjunta con las otras 74 sus preferencias sobre el uso de anticonceptivos. Así que
agrupando, puedo decir que más de un 47% de la población estudiantil ha iniciado o
tiene una vida sexual activa, y un 57% ha contestado que no; y para ambas situaciones
se hace necesario replantear el papel de la IES sobre la educación sexual.
Grafico 2. Porcentaje de estudiantes con vida sexual activa en la UIMQROO
Vida sexual activa
74
Si ahora
Si antes
112
No
27
Fuente: Elaboración propia (2010).
65
La revisión sobre el uso de anticonceptivos mostró que de 101 jóvenes que han
iniciado su vida sexual, la mayoría de ellas los ocupan: 89% respondió que sí (incluido
un sí, a veces) y un 11% que no (Ver Gráfico 3).
Sin embargo, es necesario que señalar que durante el vaciamiento de los datos 3 de
ellas dijeron que no usaban y al revisar la siguiente opción, señalaron el ritmo y la
interrupción del coito. Esto me lleva a pensar dos cuestiones: No consideran a estos
métodos naturales como anticonceptivos, o al no usarlos le dejan la responsabilidad a su
pareja sobre su propio cuerpo.
Gráfico 3. Uso de anticonceptivos por estudiantes de la UIMQROO
Uso de anticonceptivos
11
Si = 89%
No= 11%
90
Fuente: Elaboración propia (2010)
En la pregunta sobre cuál es el método anticonceptivo que has utilizado, tuvieron la
posibilidad de marcar todos los que hayan utilizado tanto actualmente como en el
pasado, eligiendo entre: a) Condón, b) Dispositivo Intrauterino DIU, c) Pastillas
(orales), d) inyecciones (mensuales o bimensuales), e) Naturales como el ritmo, f)
interrupción del coito o indicar g) Otro. Los resultados muestran que la mayoría de ellas
ha usado el preservativo (65 apariciones) como forma para cuidarse, aunque aparece
continuamente junto a otros; en segundo lugar aparecen los anticonceptivos orales,
mejor conocidos como píldora o pastillas (28); en tercer lugar, la interrupción del coito
(26); en cuarto lugar, el ritmo (13); quinto lugar, las inyecciones (12); sexto lugar, el
DIU (3), y otros en donde señaló uno el implante de 3 años y 2 los parches Evra (Ver
Gráfico 4).
La elección de métodos anticonceptivos es un buen indicador de la responsabilidad
que están asumiendo sobre su propia sexualidad y reproducción. El que un buen
porcentaje elija el condón quiere decir que hay una negociación y acuerdo con la pareja:
él también quiere cuidarse de una paternidad no deseada o de una infección de
66
transmisión sexual. No pasa lo mismo con el resto de los métodos, los cuáles pueden
prevenir un embarazo pero no la transmisión de una enfermedad. Un caso significativo
son los naturales como el ritmo y la interrupción del coito, los cuales tienen baja
eficacia y necesitan de un control puntual de los tiempos y las formas. Como había
mencionado, algunas de ellas contestaron que no usaban anticonceptivos pero señalaron
el ritmo y la interrupción.
Me llama también la atención que de las 31 estudiantes que han estado embarazadas
–no que lo han llevado a término- 9 de ellas han usado alguno de estos dos métodos
naturales. La preferencia de los hormonales es relativamente baja (43, sumándolos),
quizás pueda deberse a que no es tan sencillo esconderlos cuando todavía se vive en
casa o a la mala información que tienen de ellos, que les pueden provocar diferentes
problemas secundarios. Sobre este tema Jiménez y Gómez (citados en Erviti, 2005:178)
definen mito en relación a los métodos anticonceptivos como ―formas de conocimiento,
saberes imaginativos o intuitivos que pueden o no tener fundamento real y que actúan
protegiendo nuestras creencias, cargadas de deseos, afectos y fantasías. Es información
cuya autenticidad no ha sido comprobada‖.
Esta situación se suma a que estos anticonceptivos son suministrados directamente a
las mujeres en el centro de salud. Problema mayúsculo cuando la comunidad es pequeña
como en JMM, y algún familiar, vecino o conocido de su madre y/o padre trabaja ahí, o
está de visita, o lo ve saliendo del establecimiento. En su defecto, si quieren adquirirlo,
son costosos para el presupuesto de un estudiante.
Gráfico 4. Preferencia en anticonceptivos en la UIMQROO
Preferencia de Anticonceptivos
12
Condón
26
DIU
65
Pastillas
Inyecciones
13
Ritmo
Interrupción de coito
12
Otros
28
3
Fuente: Elaboración propia (2010).
Quienes optan por un método de mayor duración son la minoría, apenas 3 han
utilizado el DIU y una de ellas el implante de 3 años, que recientemente se comenzó a
suministrar de forma gratuita en la localidad. Estas decisiones generalmente las toman
67
mujeres con el objetivo de espaciar los embarazos y en la encuesta no es la excepción,
todas ellas ya tienen de uno a tres hijos. La píldora del día siguiente nunca fue elegida
como opción de respuesta quizá debido a que no es conocido como un anticonceptivo
en sentido estricto, pero si puede evitar un embarazo no deseado.
3.2.1.2 Embarazo y Maternidad.
Este apartado que incluyó preguntas cerradas y abiertas se encuentra dirigido
únicamente a las estudiantes que estén en esta situación. Hay quienes tardaron poco en
responder, otras que le dedicaron un buen tiempo para explicar sus circunstancias.
Mientras lo hacían aproveché para acercarme e invitarlas a participar en una entrevista,
lo que me permitió aumentar el número en el acercamiento cualitativo.
Del total de las encuestadas 4 estaban embarazadas y 24 eran mamás. Las edades de
las primeras oscilan entre los 20 y 22 años, mientras que el promedio de las segundas es
de de 24 años, la menor de 19 y la mayor 36. Cada una tiene de 1 a 4 hijos y existe una
correspondencia entre menos hijos, más jóvenes; mayor número de hijos, más grandes.
Considerando que la universidad sólo tiene tres generaciones, quiere decir que muchas
de ellas ya eran madres antes de entrar, habiendo una brecha temporal entre el término
de su nivel medio superior y el superior; o han estado embarazadas y cursando la
universidad.
Considerando que la población femenina en la UIMQRoo representa a más de la
mitad del total, las 28 encuestadas embarazadas o mamás (no son todas, al menos
conozco 2 más a quienes en su momento entrevisté y que no asistieron los días que
apliqué la encuesta) resultan ser el 12% del total femenino y el 6% de la población si se
cuenta también a los hombres. Es decir, en promedio hay más de una de ellas en cada
aula (eso sin contar a los alumnos que son papás). Ignoro que signifique ese porcentaje
en términos administrativos-institucionales, pero pueden pensarse algunas medidas
formales para hacer frente desde un enfoque educativo.
Al respecto, en la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), se
desarrolla un proyecto de investigación interdisciplinario para atender el alto índice de
embarazos en estudiantes, que además de su corta edad, muchos son no deseados.
Recientemente en la UIMQROO, se ha asignado al área técnica de análisis y de
desarrollo humano que indaguen sobre las causas de deserción estudiantil, y se ha
informado que muchas de las estudiantes que han abandonado la escuela han sido por
tal motivo. Estos indicadores seguramente contribuirán a tomar una decisión desde el
punto de vista institucional, que en el mejor de los casos incluirá la perspectiva de
género a la cultura institucional.
Otro tema importante es el del aborto. Su aparición en la encuesta responde a los
primeros hallazgos de las entrevistas, así que lo consideré indispensable. A pesar de que
no es una problemática que pueda tratarse de forma tan impersonal y que en muchos
68
casos, su confesión sólo es posible cuando se ha construido lazos de confianza con la
entrevistadora, aparecieron en la encuesta 5 abortos, uno de ellos con la leyenda: ―No
fue intencional‖. Dos de ellas tienen hijos y señalan el uso de distintos anticonceptivos,
predominando los naturales (Ver Cuadro 16).
Salvo la anotación de una de ellas, no tenemos más idea de las circunstancias por las
que se presentaron, si fueron inducidos o espontáneos, en qué momento de la gestación
se efectuaron, si presentaron alguna complicación de apoyo hospitalario. Todas estas
interrogantes son pertinentes a la luz de los estudios enfocados desde los años setenta en
su cuantificación para demostrar la magnitud del problema. Erviti (2005) señala que en
México son enormes las dificultades para obtener información confiable, pues la
mayoría de los abortos inducidos se han hecho en la clandestinidad y acompañados de
culpa; por ello se hace complicado acceder a su narración.
Cuadro 16. Caracterización de abortos.
Generación
1
3
3
3
3
Edad Anticonceptivos
27
DIU
18
Condón, pastillas, ritmo
25
Parches
19
Condón, ritmo, interrupción
20
Condón, interrupción
Fuente: Elaboración propia (2010)
Hijos
2
No
1
No
No
3.2.1.3 Redes de Apoyo.
De las 28 estudiantes embarazadas o madres, 17 de ellas contestaron positivamente
sobre la recepción de apoyos, y 11 no. Para este apartado particularmente les pedí que
contestaran lo más ampliamente posible. Así que quienes contestaron de forma
negativa, puede ser que no hayan comprendido en su cabalidad la pregunta o que vivan
solas con sus hijos. La siguiente pregunta era ¿Quién te ha dado el apoyo?, a la que
contestaron de forma variada, desde: Escuela, UIMQROO, Gobierno Federal, Seguro
Popular, familia, padres, esposo, mamá, suegra, tías, ―pareja‖ (las comillas son copia
textual), hermanas, hermanos.
Intenté agrupar sus respuestas, respetando la diversidad para poder visualizar alguna
tendencia. El resultado de la Grafica 5 es muy interesante pues se pueden agrupar a su
vez en tres espacios: la familia, el gobierno y la universidad, en ese orden de
importancia. Los integrantes de la familia fueron descritos por su género y en la
mayoría de los casos estaban en femenino, las madres, tías, hermanas y suegras son un
apoyo fundamental para la permanencia en la escuela; seguramente además de cuidar a
sus niños, motivan el esfuerzo. En menor medida, aparecen los esposos o parejas, esto
puede indicar que no existe relación (o es conflictiva) y muchas de ellas se hacen cargo
solas de los gastos de sus hijos.
69
También destaca la ayuda del Gobierno Federal y el seguro popular, que consiste en
la inscripción de la población de bajos recursos en un padrón de atención médica básica
de forma gratuita, es decir, que no incluye problemas de salud mayores, ni costea todos
los medicamentos.
Gráfico 5. Redes de Apoyo de las estudiantes madres o embarazadas.
¿De quién recibes apoyos?
Escuela/UIMQROO
Gobierno Federal
3
4
Seguro Popular/Familia
Papá y Mamá
2
Esposo/pareja
2
1
Familia (Herman@s, tías, suegra)
3
2
Familia y esposo
Fuente: Elaboración propia (2010).
Si observamos más a detalle en qué consiste la ayuda se puede establecer una ruta de
sostén que va de la casa a la universidad. De casa reciben apoyo económico y auxilio en
los cuidados; del gobierno federal, reciben créditos educativos (Secretaría de Educación
y Cultura [SEyC] y algunas están suscritas al programa OPORTUNIDADES que es un
programa integral destinado a la población en extrema pobreza con tres componentes: el
de salud, alimentiario y educativo.
Figura 1. Pirámide de apoyo para las estudiantes.
Escuela: Beca
Pronabes
Gobierno
Federal/Estatal
Oportunidades/ Seguro
Popular/Crédi
-to educativo
Familia
Cuidados/
Económico
Pareja
Cuidados/Eco
-nómico
Fuente: Elaboración propia (2010).
70
Por último, consideran a la universidad como una fuente de apoyo a partir de las
becas o facilidades para cubrir la inscripción. De manera particular, PRONABES
(Programa Nacional de Becas para la Educación Superior), creado en el 2001 para
fomentar una mayor proporción de jóvenes en condiciones económicas adversas en la
ES. Es no reembolsable y se aplica en colaboración de los gobiernos de los estados.
(Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006). Los requisitos para mantenerla son ser un
estudiante regular con un promedio mínimo de 8 y cubrir un servicio social de 9 horas a
la semana. Estos requisitos son difíciles de cumplir si se toma en cuenta que además de
becarias son mamás, trabajadoras y estudiantes.
Si para un estudiante soltero es complicado hacer sus quehaceres escolares y hacer
un servicio en una dependencia de gobierno, para estas mujeres con mayor razón. Todo
parece indicar que este último requisito siga la lógica paternalista de: ―si no le cuesta, no
lo valora‖. Cuestión que también cumplen otros programas sociales gubernamentales.
Por último, en la encuesta pregunté: ¿Consideras o no que en la UIMQROO has
tenido el apoyo para continuar tus estudios siendo mamá? De 17 que aceptaron recibir
algún soporte, 13 contestaron también esta pregunta. Nuevamente agrupé sus respuestas
en apoyos según sus cualidades (Ver Cuadro 17). En lo económico destaca la beca
PRONABES donde la universidad es gestora pero no aporta ningún porcentaje y el
convenio para el pago de la inscripción semestral (1,000 pesos, 77 dólares
aproximadamente) de forma diferida.
Cuadro 17. Apoyos de la UIMQROO para las estudiantes.
Apoyos
Económico
Horario
¿En qué consiste?
Beca PRONABES
Flexible
Opción semipresencial y por
correspondencia virtual
Académico
Profesores Comprensivos
Programas institucionales
Tutorías
Fuente: Elaboración propia (2010).
Otros aspectos que consideraron de valiosa ayuda fue el horario flexible y la
posibilidad de cursar de forma semipresencial, con comunicación virtual con los
profesores, también lo consideran una ventaja en su situación de madres. Son pocos los
estudiantes que optan por esta posibilidad, pero cuando tienen problemas de salud o
cargas de trabajo que les impiden asistir pueden solicitarlo. Supongo que esto ha sido
una de las formas en las que han adaptados sus cargas laborales y familiares estas
mujeres. Esto se corresponde con la existencia de profesores comprensivos y flexibles
que les han orientado o justificado la entrega tardía de trabajos.
Destaca que de los departamentos administrativos y académicos o los programas
institucionales existentes, sólo mencionaran el de tutorías, como una eventual fuente de
apoyo. En este programa participan tod@s l@s profesor@s y tod@s l@s estudiantes, ya
que a cada maestro de tiempo completo se le asignan un número considerable de
alumnos con la finalidad de orientarlos en su desarrollo académico. Este programa se
71
encuentra en construcción para acoplarlo a las necesidades de la población estudiantil
porque se discute en primer las responsabilidades que conlleva y cuáles son los límites
del tutor para que no se confunda con una figura fraternal.
Para iniciar la tutoría existe un formato, que decanta el conocimiento sobre las
condiciones de vida del estudiante y éste no incluye ninguna pregunta sobre su
condición de madre o padre. Parece estar dirigido a estudiantes solteros. No obstante,
esta y otras necesidades se están discutiendo actualmente en talleres, donde los
participantes hemos propuesto un departamento de atención psicopedagógica, educación
sexual integral, bolsas de trabajo, creación de directorios de centros de asistencia donde
podamos canalizar a los alumnos cuando no tengamos los conocimientos o preparación
para orientarlos, etc.
En resumen, en este recorrido cuantitativo, me ha permitido reconocer más
ampliamente la situación de las mujeres en la universidad. El primer hallazgo que
transformó mi perspectiva fue la diferencia porcentual entre hombre y mujeres. Se
puede afirmar que en la UIMQROO, hay una feminización de la matrícula, pues su
presencia en las aulas es de rotunda mayoría.
Asimismo, sumar sus decisiones vocacionales fue un ejercicio de catarsis después de
revisar la elección de carreras de muchas mujeres en Latinoamérica. El que estén
accediendo a carreras que se corresponden con el rol tradicional, comprueba que todavía
hay mucho que recorrer para transformar esto. Pero también el elegir una carrera de
altos riesgos y que precisa que emprendan sus propios proyectos comunitarios al egresar
como Turismo Alternativo, es un aliciente.
La aplicación de la encuesta, fue una experiencia que puedo calificar de cuantitativacualitativa. El cuestionario con preguntas mixtas propicio que tuviera un acercamiento,
breve pero consistente con cada una de ellas. El construir porcentajes, mayorías y
minorías, no estuvo ajeno a las valoraciones, tuve especial cuidado en no anular las
especificidades y la diversidad de sus posiciones.
A nivel metodológico, me ha ayudado en la triangulación de los datos obtenidos
durante las entrevistas, me proporciona otra mirada para poder analizar y presentar
nuestras conversaciones. En general, la posibilidad de ponderar distintas técnicas y de
distintas tradiciones enriquecen la perspectiva y la comprensión del problema.
72
Capítulo 4
Percepción de la maternidad e ingreso a la universidad
En este capítulo presento el análisis de las experiencias de 9 estudiantes sobre la
maternidad y su ingreso a la universidad. A partir de lo narrado durante las entrevistas y
siguiendo un entramado conceptual, trataré de dar respuesta a la interrogante: ¿Cuáles
son las condiciones de acceso a la universidad de madres o embarazadas? Primero,
exploraré sus características socioeconómicas; segundo, los recuerdos sobre sus
embarazos y la percepción sobre la maternidad; tercero, haré un recorrido por su historia
educativa y su acceso a la universidad; finalmente, indagaré sobre las redes de apoyo
que se han tendido para su mantenimiento en el aula.
4.1 Caracterizando a las entrevistadas.
A 7 de las 9 entrevistadas las conocí en el aula. Al terminar las clases, charlábamos
sobre su situación y esto fue lo que motivó esta investigación; así que ha sido una
fortuna que aceptaran participar en la misma. Por supuesto que dirigir la mirada a
experiencias específicas no fue igual que una conversación informal, pero esos
momentos previos detonaron su confianza. Las entrevistas se desarrollaron en su
mayoría en mi casa y otras en algunos espacios escolares como la cafetería, un aula, el
área de cubículos y las oficinas administrativas: siempre estuve dispuesta a adaptarme a
lo que me propusieran. A continuación presento una descripción de Paola, Carmen,
Adriana, Jade, Cristina, Susana, Magdalena, Lucía y Cristal, nombres ficticios de
mujeres reales que con entusiasmo y confianza se involucraron en este trabajo de tesis.
Paola
Paola estudia, es secretaria y atiende su hogar. En ocasiones da la impresión de que es
mayor de 27, pero no carece de jovialidad. Ella fue la primera entrevistada, siempre
dispuesta a platicar sus experiencias e incluso al finalizar las preguntas de la guía,
comenzó una narración de su vida todavía más intensa que me permitió reflexionar
sobre la propia estructura de la entrevista y modificarla. Vive en JMM en una casa con
su esposo y sus dos hijos, es independiente de económicamente de sus progenitores. Al
terminar su bachillerato se fue a estudiar al Tecnológico de Chetumal, pero por motivos
económicos y de salud tuvo que abandonar sus estudios por casi 9 años, en los cuales ha
trabajado como secretaria en el Ayuntamiento y en otras instancias administrativas; se
casó y tuvo a sus hijos. Cuando abrió la UIMQROO en JMM decidió estudiar y contó
con el apoyo familiar. Actualmente se repone satisfactoriamente de una parálisis total
del cuerpo que sufrió después de largos periodos de conflictos de estrés laboral y
familiares.
73
Carmen
Carmen es una mujer que siempre sonríe aunque sus ojos parezcan que ocultan tristeza.
En un principio llegó temerosa a la entrevista y acompañada de una amiga, hablaba
bajito, se pensaba sus respuestas. Conforme pasaron los minutos se fue soltando y dejo
lo más doloroso para el final: su marido la engaña con su propia hermana. Tiene 31 años
y 2 hijos, vive en una casa que se encuentra en el terreno de sus suegros (está práctica es
muy usual pues las propiedades son muy grandes y generalmente los padres las dividen
entre los hijos de tal forma que terminan viviendo muy cerca y teniendo espacios
comunes). Así que no tiene certidumbre sobre su vivienda pues aún no han escriturado
la parte que ocupan. Carmen es del Estado de Yucatán pero vive en JMM. Ella estudio
el bachillerato técnico en enfermería, tiene un hijo.
Lucía
Lucía, es muy platicadora, así que aceptó como buena conversadora la entrevista. Tiene
24 años y para asistir a la universidad viaja todos los días desde una población cercana.
Vive en casa de su mamá con sus 2 de sus hermanos y sus 2 hijos. Se escapó con su
novio cuando tenía 14 años, pero después se separó de él porque la engañaba y
maltrataba. Actualmente está en pláticas para obtener el derecho de alimentos para sus
hijos y divorciarse. Terminó de estudiar la secundaria en el Instituto Estatal de
Educación para Adultos (IEEA) y el bachillerato cuando ya había dejado a su esposo.
Estudia con el apoyo de su familia y de uno de sus hermanos que trabaja en la zona
turística cercana.
Susana
Susana tiene el carácter muy fuerte, pero su trato es dulce y pausado. Accedió a la
entrevista de inmediato y asignó el día y la hora. Tiene 25 años y es de una población
cercana pero ahora vive en JMM. Se embarazó a los 16 años y quería casarse, pero
como ni su mamá, ni su papá estuvieron de acuerdo (siendo menor de edad necesitaba
de su consentimiento). Vive en unión libre con su pareja y tiene 3 hijos. La casa que
habita es de su papá, quien fue un político relevante en el municipio. Ella dejó el
bachillerato por su situación. Hubo un tiempo en que se separó del marido, entonces la
universidad había iniciado trabajos desde hace un año, así que terminó el bachillerato y
decidió continuar sus estudios superiores.
Adriana
Adriana siempre estuvo dispuesta a la entrevista, antes de encender la grabadora,
parecía que conocía las preguntas. Tiene 26 años y tuvo a su hija a los 22 en una
74
relación que no duró más allá del anuncio del embarazo. Vive con sus papás y trabaja
por las mañanas en una instancia de salud a nivel municipal porque siempre le ha
gustado cuidar a la gente. Cuando salió del bachillerato, se fue a estudiar a Chetumal (la
capital del Estado de Quintana Roo) pero por problemas de salud y económicos tuvo
que regresar. Cuando se abrió la universidad su bebé tenía 8 meses y decidió inscribirse
con la intención de salir adelante con ella.
Jade
Jade es una mujer muy reservada, habla quedito y mira con recelo, pero una vez ganada
su confianza cuenta su vida con detalle. Tiene 31 años y tuvo a su primer hijo cuando
terminó su bachillerato, a los 18. En ese entonces no pensaba seguir estudiando y lo
único que quería era vivir con su novio. Desafortunadamente, él se fue de migrante a los
Estados Unidos cuando ella tenía un mes de embarazo. Después logró alcanzarlo y
tuvieron 2 hijos más. Al regresar, quiso estudiar en la universidad. Vive en una
comunidad cercana a JMM, y viaja todos los días para asistir a clases.
Cristal
Cristal tenía 6 meses de embarazo cuando la vi en un pasillo y la invité a participar en la
entrevista, aceptó amablemente. Tiene 20 años y es de una comunidad cercana pero
desde que se casó vive en JMM. Su esposo es su compañero de clases. Al finalizar el
bachillerato no deseaba continuar estudiando, pensaba que no era para ella, estaba
comprometida y este era su interés principal. No obstante, inició sus trabajos la
universidad y su prometido la animó para que entraran juntos. Hasta la fecha mantienen
un excelente promedio. Viven en una casa que pertenece al terreno de su suegro, quien
es viudo, y comparten los alimentos con él. Actualmente, Cristal es mamá de una niña,
y piensa regresar a clases llevando a su bebé, pues no tiene a un familiar cerca que le
ayude con los cuidados.
Cristina
Cristina se encontraba indecisa a darme la entrevista y contestar algunas preguntas,
habló bajito todo el tiempo y cuando hice la transcripción y se la di para que la revisara
hizo algunas correcciones. Pienso que esta confusión sobre su propia historia fue
porque la separación de su esposo era muy reciente y se habían presentado eventos de
violencia. Tiene 28 años y 3 hijos. Vive actualmente en un cuarto independiente al
interior del terreno de su hermana. Ella había construido con su marido una casita en el
terreno de sus suegros pero al separarse perdió todo. Trabaja como promotora para la
educación para adultos, así que se ha mantenido en cursos constantes de actualización.
75
Recién se separó entró a la universidad, alentada principalmente por su hermana que es
profesionista.
Magdalena
Magdalena, es muy tranquila, habla con pausas, y cuando habla de su hija y su pareja le
da mucha ilusión. Tiene 21 años y se embarazó a los 19, a los 3 meses de irse a vivir
con su esposo. Un día decidieron que pedirían su mano y esa misma noche estaba en
casa de sus suegros. Hasta la fecha no se ha casado porque considera que no lo necesita.
Cuando nació su hija, se mudaron a una casa aparte en el terreno de sus papás porque no
le gustaba estar con sus suegros dado que tienen muchos animales y eso le parece que
no es bueno para la salud de su hija. Ella entró a la universidad a los 8 meses de su
alumbramiento, siempre ha querido seguir estudiando.
4.1.1 Aspectos generales.
Tienen un promedio de edad de 25.8 años, donde la menor tiene 20 y la mayor 31.
Tuvieron su primer hijo a muy temprana edad siendo la mayoría adolescentes (entre los
16 y 19 años, y la minoría entre los 20 y 22). Lo anterior coincide con lo encontrado por
Stern (1997), en su estudio sobre embarazos adolescentes en México donde más de tres
cuartas partes de los embarazos adolescentes ocurren en la adolescencia tardía (17-19
años de edad). Los embarazos ―tempranos‖ (que ocurren antes de los 17 años de edad)
son significativamente más elevados en los estratos bajos que en el alto. Lo cual puede
apoyar las estrategias de atención a esta problemática, considerando que la mayoría de
ellas abandonaron sus estudios cuando se embarazaron o fue en periodos en los que no
cursaban una educación formal.
Pertenecen a las 3 generaciones existentes actualmente en la universidad y están
inscritas 3 al PE de Turismo Alternativo, 2 a Ingeniería en sistemas agroecológicos
(Agroecología), 2 a Lengua y Cultura, 1 a Salud Comunitaria y 1 a Gestión Municipal.
La mayoría viven en JMM, sólo dos viajan todos los días de 15 minutos a media hora
para llegar a la escuela. El transporte encarece sus estudios y reduce sus tiempos. Las
que están en esta situación, en ocasiones deciden entre permanecer todo el día en JMM
o faltan a algunas actividades que se desarrollan fuera de su turno (matutino o
vespertino) para no tener doble gasto (ver cuadro 18). En cuanto a sus relaciones de
pareja, 6 de ellas viven unidas, 2 se encuentran separadas y una nunca compartió el
mismo espacio y tuvo a su hija sola.
76
Cuadro 18. Aspectos generales de las entrevistadas.
Nombre
Paola
Carmen
Lucía
Susana
Jade
Adriana
Cristal
Cristina
Magdalena
Lugar de origen
Peto, Yuc.
Ticul, Yuc.
La Presumida
Dziuche
Chunhuhub
JMM
La Presumida
JMM
JMM
Lugar de residencia
Viven con
actual
su pareja
JMM
Sí
JMM
Sí
La Presumida
No
JMM
Sí
Chunhuhub
Sí
JMM
No
JMM
Sí
JMM
No
JMM
Sí
Fuente: Elaboración propia, 2010.
Tipo de
unión11
Casada
Casada
Separada
Unión libre
Casada
Mamá soltera
Casada
Separada
Unión Libre
En cuanto a su modo de subsistencia económica es significativo observar que la
mayoría no tienen un trabajo remunerado sino que dependen de sus madres, padres y
esposos. Solo 3 tienen un trabajo formal y 2 un trabajo remunerado informal. El que sus
gastos y los de sus hijos sean cubiertos por su pareja o su familia es un punto nodal
cuando pensamos en la posibilidad que les queda de tomar una decisión respecto a su
vida o renunciar a una relación conflictiva y salir adelante por sus propios medios. De
igual modo, ninguna de ellas posee tenencia sobre la tierra o certidumbre sobre su
vivienda, la propiedad es colectiva en tanto la comparten con su esposo o padres.
Respecto a la seguridad social encontré que tienen acceso a servicios de salud de la
localidad a través del Seguro Popular (programa social federal de acceso gratuito a
servicios básicos de salud), una de ellas tiene Oportunidades (programa social federal
para poblaciones en extrema pobreza), 3 beca PRONABES y una, un crédito educativo
estatal (Cuadro 19).
Cuadro 19. Vivienda, trabajo y acceso a seguridad social.
Nombre
Paola
Carmen
Lucía
Susana
Jade
Adriana
Cristal
Cristina
Vivienda
independiente
Vivienda
independiente,
terreno
familiar
Comparte
el hogar
con su
familia
X
Trabajo
remunerado
Becas/Seguridad
social
X (Secretaria)
Seguro popular
X(Prestamista)
Seguro Popular
PRONABES
Crédito
X
X
X
X
X
X
X (su
X (Secretaria)
X
(Comerciante)
X (Promotora
Seguro popular y
PRONABES
Seguro popular,
11
Casada, significa que firmaron un contrato civil de matrimonio; Separada, que se casó pero
actualmente vive independiente de su esposo y no se ha divorciado; Unión Libre, no han firmado un
contrato civil de matrimonio y, sin unión, que tuvo a su hija sin el apoyo de su pareja y nunca ha vivido
con él.
77
hermana)
Magdalena
de IEEA)
X
Fuente: Elaboración propia, 2010.
Oportunidades y
PRONABES
Seguro popular
4.2 Vida cotidiana y elección de pareja.
La afirmación que hace Rodríguez (1999) de que el abandono femenino se da entre
ciclos, espaciando los periodos de estudio pero raramente al interior, dando por
resultado una eficiencia terminal mayor a la de los hombres, puede aplicarse a las
entrevistadas porque 4 de ellas ya habían terminado sus estudios de bachillerato cuando
se unieron en pareja y/o se embarazaron por primera vez, 2 cursaban estudios de
bachillerato y universidad cuando se embarazaron pero asistían a clases en su estado, y
sólo 3 de ellas dejaron la secundaria y el bachillerato al unirse o embarazarse.
Las razones que dieron para unirse en pareja, son diversas y complejas, sólo una de
ellas no lo hizo y es mamá sola. Un número importante ―se fueron con su novio‖, ―se
escaparon‖, lo cual es una práctica recurrente en la región, sobre todo cuando no
cuentan con el visto bueno de la familia de la novia para realizar la unión, y suceden
desde edades muy tempranas. Por ejemplo, Jade se escapó con su pretendiente al
terminar el bachillerato, porque su familia estaba en desacuerdo con su noviazgo, pues
su pareja se iría a trabajar a Estados Unidos ilegalmente y ella se iba a quedar sola. Así
que decidieron irse a vivir a la casa de sus suegros. Efectivamente su pareja se fue;
entonces ella tenía un mes de embarazo y ni siquiera lo sabía. Un caso semejante es el
de Cristina que había terminado el bachillerato y llevaba saliendo un año con su novio –
quien fue expulsado de la escuela- y a pesar de que a su hermana no le gustaba la
relación, decidió marcharse con él.
Lucía se escapó con su enamorado de 17 años cuando ella iba a cumplir 15 años.
Todavía no terminaba la secundaria y él ya había concluido el bachillerato. Ahora se
pregunta por qué se escapó, si el único problema que tenía en casa era con su papá (el
tiene otra familia, otra mujer e hijos) y ella le reclamaba constantemente. En una
ocasión su papá la corrió de la casa y se fue con su novio. En retrospectiva, no quiere
culpar a nadie porque piensa que cada quien es responsable de sus actos.
Paola, termino su bachillerato y migró a Chetumal para estudiar, pero tuvo que
dejarlo por problemas de salud y económicos. Al volver se casó y tuvo sus hijos.
Adriana, había dejado de lado la ilusión por ser universitaria; igual que Paola por falta
de recursos y una operación médica. Así que regreso a JMM a trabajar. Tenía 22 años
cuando se embarazó; llevaba 4 años con su novio. En aquel momento laboraba como
secretaria de una ginecóloga. Al enterarse de su embarazo su novio la rechazó,
argumentando que él no era el padre. La abandonó y al poco tiempo se casó con otra
muchacha del pueblo.
Por su parte, Magdalena relata cómo se dio su unión de la siguiente manera:
78
Nada más era como puro relajo. Me dice: ―vámonos a vivir a mi casa‖. Y le digo no, qué van a
decir mis papás. ―Vamos, el sábado van a venir a hablar mis papás y ya te vas conmigo‖ (dijo su
novio). (…) le dije sí está bien. Y un sábado vinieron y mi papá y mi mamá hablaron con sus
papás y mi papá no estaba de acuerdo: ―No, si van a sacar a mi hija se tiene que casar‖. Y mi
papá se molestó. Mi mamá dijo: ―Ya es decisión de ella‖. Y ya está se quedó así. Me dijo mi
mamá: ―¿Te vas a ir?‖. Y nada más me quedé así como que no y como que sí, estaba indecisa y
ya después de eso tardaron un rato en mi casa que estaban hablando y todo y pues… ―Vámonos‖
y nos quitamos. Ese mismo día nos quitamos y llegamos a casa de mis suegros (Entrevista, 27 de
enero de 2010).
Este relato introduce otra característica de las uniones: la sorpresa. Tal es al caso de
Susana, quien por una decisión apresurada renunció a sus estudios de bachillerato,
porque estaba embarazada:
No tenía ni un año, estaba loca, no pensaba, locuras de adolescente, que me pegó muy fuerte,
pues ya salí embarazada. Te tienes que casar. Acá es así. Aunque mis papás pensaban diferente.
Se hizo el matrimonio, yo firme, firmó mi esposo, firmaron mis suegros pero mis papás nunca
firmaron, ellos nunca estuvieron de acuerdo. Mis papás me dijeron: ―si quieres ir a vivir con él,
anda, pero no te cases porque eres muy chica‖; y pues gracias a dios no firmaron –risas- no
firmaron y no soy casada, vivo en unión libre (Entrevista, 19 de diciembre de 2009).
Su relación no se pudo formalizar porque era menor de edad, necesitaba el
consentimiento de sus papás y nunca se lo dieron. En ese entonces se fue a vivir a casa
de sus suegros y se sintió muy mal porque esperaba que apoyaran su decisión pero
ahora les da toda la razón. Su esposo sólo estudió hasta tercer año de primaria y lo
apoyo para que estudiara en la educación para adultos su primaria y secundaria.
A Carmen le faltaba un año para terminar su bachillerato técnico cuando se casó y
dejó la escuela. No siguió estudiando porque su esposo estaba inscrito en la licenciatura
en economía en la Universidad de Quintana Roo (UQRoo) y no podían costear los
gastos al mismo tiempo. 4 años después, en cuanto su marido comenzó a trabajar,
regresó a la escuela, con una hija de 2 años. Por otro lado, Cristal estaba por terminar el
bachillerato cuando se comprometió con su novio para casarse porque no pensaba seguir
estudiando:
Sí, estaba en bachilleres cuando me había comprometido. Yo no pensaba seguir estudiando,
sinceramente, no era para mí lo de la universidad, ya me había fastidiado, ya no quería porque
sabía que era mucho. (…) después cuando faltaban 6 meses para que nos casemos, (…) abrieron
lo de la universidad. Mi esposo me comenzó a convencer porque él me dijo que él si quería
seguir estudiando, él ya había perdido un año por sus papeles que se atrasaron en bachilleres, se
atrasó un año y él me convenció que entré y me dijo mi mamá que si quería, ellos me costean
ese semestre y fue como entré en la universidad. Y hasta ahorita no lo he dejado, estoy yendo
bien (Entrevista, 21 de diciembre de 2009).
Las circunstancias en las que se dieron la mayoría de las uniones muestra la
inexperiencia de la edad y la falta de comunicación con las madres y padres sobre
cuáles son las implicaciones de la vida en pareja a nivel económico, emocional y sexual.
79
4.2.1 Jornadas laborales.
Las jornadas laborales incluyendo la reproductiva, la remunerada y la escolar, son de
aproximadamente entre 18 y 20 horas diarias. Se levantan entre las 5 y 6 A.M. para
calentar el agua para el baño de sus hijos, prepararles la leche, el desayuno, planchar
ropa, llevarlos a casa de los familiares que los cuidan. Después se dirigen a la escuela,
según sea el turno en el que asisten a la universidad, cursan materias optativas, cumplen
con su servicio becario y una vez que terminan asisten al centro de trabajo o realizan los
quehaceres de su hogar.
Una característica en común de las que viven en una casa aparte, pero en el mismo
terreno que su familia, es que comparten los alimentos con ellos, cooperando tanto
económicamente como en el proceso, lo cual representa un apoyo para su manutención.
Magdalena, por ejemplo, menciona que:
(…) a las ocho nos levantamos y vivimos en otra casa lejos de la casa de mi mamá [mismo
terreno pero hay un cerro en el centro que las separa] tengo que refrescar a mi hija para que
entonces la pueda yo sacar ya de eso vemos que vamos a desayunar y compramos desayuno o lo
hacemos nosotros (…) (Entrevista, 27 de enero de 2010).
Cristal vive con su esposo en una casa ubicada dentro de un terreno que es propiedad
de su suegro. Se mantienen porque ella vende productos cosméticos por catálogo y su
esposo ayuda a uno de sus hermanos en la filmación de fiestas los fines de semana. Su
suegro los apoya haciéndoles de comer, también cuando su mamá tiene recursos
económicos les ayuda. Ella tuvo un embarazo riesgoso vinculado con quistes en la
matriz durante la adolescencia. Se levanta a las 6 o 6:30 A. M. para poder planchar la
ropa y bañarse cuando no hace mucho frío. Desayuna con su esposo y con su suegro.
De ahí se van caminando a la escuela. Si no hace mucho calor, también se regresan a
pie. Llega y come con su suegro, pero cuando no está hecha la comida, debe cocinar.
Terminando de comer levanta todo, lava los trastes.
Entre el quehacer de las tareas y los trabajos en equipo se va la tarde y parte de la
noche. Se duerme como a la una o dos de la madrugada. El último mes se estuvo
durmiendo a la una de la madrugada porque tuvo mucha tarea y eso que no dejan que se
les junte. A veces, su esposo le dice que se acueste, pero no quiere, pues teme que los
profesores y compañeros le reprochen el no haberlas hecho y, de paso, enjuicien su
embarazo como si se tratara de una enfermedad.
Jade vive en una comunidad a 30 minutos de JMM, se levanta a las 5:30 A. M. para
calentar el agua del baño de sus hijas, mientras su esposo la auxilia haciendo el
desayuno. Él va dejar a las niñas la escuela, al volver ambos desayunan, y a las 8:30 él
se traslada a JMM a trabajar. Dos días a la semana ella viaja temprano para cursar una
asignatura optativa. Su suegra va por sus hijas a la escuela y le cuida a su hija de ocho
meses hasta las 3:30 P. M. que llega su esposo y las recoge. Ella está en sus clases hasta
las 9 de la noche. Los días que va la escuela por la mañana, come en casa de Adriana
para evitar el gasto en el pago del transporte. Cuando vuelve a su casa arregla los
80
uniformes para el otro día, lava trastes, y se duerme como a la una o dos de la mañana,
leyendo.
Mientras Jade cuenta con la colaboración de su esposo para las actividades
domésticas y el cuidado de los hijos, otras no tienen esta suerte. Carmen, se despierta a
las 6 o 6:30 A. M: cuando su hijo menor se levanta pidiendo leche. Después prepara el
desayuno, lo llevo al kínder, barre, lava los trastes, va al mercado, regresa a cocinar y va
por su hijo. Entre las 12:00 y 13:00 horas se prepara para entrar a la escuela a las 15:00
horas. Su hijo se queda con su suegra, pero sólo 2 horas, hasta que llega su hija mayor
(niña de 10 y niño de 3 años) de la escuela y lo cuida; a veces le da de cenar, lo baña, lo
duerme. Su suegra y sus cuñadas no van a su casa. Su hija y su hijo se quedan solos.
Entretanto, su esposo trabaja en un poblado cercano, se va a las 10:00 a.m. y
regularmente regresa en la noche.
4.2.2 Percepciones del embarazo.
La maternidad y la unión en parejas en algunos casos fueron simultáneas, aunque en la
mayoría, una noticia inesperada. Ningún embarazo fue planeado para las 9
entrevistadas, amén de considerar que este acto era parte de su destino como mujeres.
Jade, Cristina y Susana tienen 3 hijos; Paola, Carmen y Lucía 2; y Adriana, Magdalena
y Cristal, 1.
Adriana tenía 22 años cuando se embarazó. Esto ocurrió al tiempo que su novio la
dejó sola: ―(…) fue difícil porque yo lo viví sola. Tenía que trabajar. Nació mi hija.
Tuve que seguir trabajando. Tenía 15 días de haber nacido cuando seguí trabajando y
[atender] la casa. Fue muy difícil‖ (Entrevista, 16 de diciembre de 2009). Durante el
grupo de discusión, Adriana y Jade dibujaron como se veían durante sus embarazos. Al
iniciar, Adriana sentenció: ―No voy a dibujar nada, -risas- ¡Fue muy difícil!‖ y al
terminarlo contó:
Cuando yo supe que estaba embarazada, yo le dije a este muchacho, y él me dijo que no me iba a
apoyar, incluso el me propuso abortar y yo lo pensé, lo aceptó, lo pensé, pero después le digo…
o sea no. La ginecóloga con la que yo trabajaba me dijo: ―Mira es tu decisión, tú sabes lo que
vas a hacer, sólo tienes que pensar en el futuro de ese bebé‖. Y así como que me guió a que yo
aceptará que abortará a la niña, pero ya le dije que no, no lo voy a hacer, es mi hija, y yo creo
que por algo pasan las cosas y entonces cuando yo dije voy a tener a mi hija, todo lo que tenía en
mi mente, que va a ser mi vida, que voy a hacer sí … todo se eliminó y a pensar en mi hija, de
aquí en adelante (…)‖ (Entrevista, 16 de diciembre de 2009).
La opción del aborto es real ante un embarazo inesperado. Para Adriana el hecho de
que se lo planteara su pareja y la ginecóloga con quien trabajaba fue importante, pues
estaba familiarizada con los procedimientos quirúrgicos y se hubiese realizado en un
ambiente seguro. No obstante, al continuar con el embarazo éste le trajo consecuencias
positivas: su vida cambia y su hija se convirtió en su aliciente para superar la pérdida de
su pareja y, a la par, la motivó para entrar a la universidad.
81
Para Jade, con un marido migrante y viviendo en casa de sus suegros, enterarse que
iba a ser mamá también la puso frente a la posibilidad del aborto:
Jade: En un principio como que no, no me llevaba así con ella [su suegra] porque no le parecía
que me hubiese juntado con su hijo y mis papás estaban molestos porque yo me fui. (..) mi
cuñada fue la que me apoyo bastante. Incluso mi suegra quería que yo aborte. Pero yo no quise.
S: ¿Te dijo?
Jade: Si, ella y la tía -una de las tías de mi esposo.
S: ¿Y cómo te dijeron que ibas a abortar?, ¿te iban a llevar con una señora?
Jade: No, la tía de mi esposo me iba a dar no sé qué cosa. Me dijo que sería mejor que yo lo
aborte, que estoy muy joven, que qué tal que mi sobrino no regresa, eso es lo que me dijo esa
señora. Y le dije que no, tenía yo miedo. Tenía yo miedo porque en pláticas a veces mi mamá
nos decía que al abortar puede una mujer, corre el riesgo de morir, y yo a eso le tenía miedo y lo
pensé y no quise. Mi cuñada fue la que me ayudó, luego ella habló con su mamá y ya después
nació mi bebé y ya que me estaba yo yendo a Estados Unidos, habló conmigo mi suegra, me dijo
que yo la perdoné, que estuvo mal lo que me dijo, como se acostumbro mucho a mi hija, me
pidió disculpas, y ya nos llevamos bien (…) (Entrevista, 16 de diciembre de 2009).
El riesgo que corría su salud al practicarse un aborto fue lo que la detuvo, no la idea
de que su pareja jamás volviera o la apoyará económicamente. Hay que recordar que
Jade tenía 18 años cuando se embarazo por primera vez. Su segundo embarazo, sucedió
cuando su pareja vuelve temporalmente, pero esta vez ella también migró a Estados
Unidos y allá nació su segundo hijo. Casi 10 años después regresaron a JMM porque a
su esposo le consiguieron un trabajo en las oficinas municipales y ella quería estudiar la
universidad. Fue entonces cuando comenzaron los problemas con su esposo. A pesar de
que su propio esfuerzo le permitió conseguir una beca de intercambio académico con
una universidad en Canadá. Es en este momento cuando ella se explica su tercer
embarazo e interés por el aborto:
Jade: No, en un principio como que no le gusto, tuvimos problemas porque como no quería pero
nunca me dijo que no vaya a la escuela. (…) los dos primeros semestres tuve problemas con él,
hasta hablábamos del divorcio, de separarnos y sólo teníamos a las dos niñas. Pero, poco a poco
mis suegros hablaron con él. (…) a veces hasta como que trataba de celarme: ¿qué porque
vengo a la escuela?, ¿que quién sabe qué hago? Fueron dos semestres que pase.
Incluso a mí me tocó una beca por medio de la Universidad, cuando estaba yo en segundo
semestre y creo que él me embarazó con el fin de que yo no me fuera a Canadá, porque yo me
fui a Canadá como mes y medio a tomar un curso sobre los indígenas de allá
S: de intercambio, ¿verdad?
Jade: Aja, sí y este... yo creo que por eso me embarazó, para que yo no vaya. Pero yo me fui –
risas.
S: ¿Estabas embarazada cuando te fuiste a Canadá? (Jade: Sí) ¿Cuántos meses tenías?
Jade: un mes de embarazo. En ese entonces, yo pensé voy a… pensaba abortar. No pensaba
tener al bebé. Estaba preguntando, que me informen a ver qué puedo hacer para no tener el bebé,
pero después… en un momento pensaba que sí y en otro pensaba que no. Y digo: no tiene la
82
culpa la bebé y luego decidí que no, no abortar, y ya la bebé (…) nació (Entrevista, 16 de
diciembre de 2009).
Considero que su proceso de tomar conciencia de sus posibilidades de desarrollo la
hizo percatarse de que su embarazo no era deseado, y que se le estaba imponiendo como
un obstáculo. No obstante, lo desafió y embarazada viajó a Canadá y obtuvo el primer
lugar en la evaluación que les hicieron:
Jade: Todo estuvo bien. Yo tuve el promedio más alto. Ahí hay 3 grupos indígenas. Incluso un
viaje que el rector hizo a Hawái, yo debería de ir pero yo tenía 8 meses de embarazo. Era un
viaje de premio para mí, para darme un diploma. Se lo dieron a él para mí. Y me invitaron para
exponer un cartel que hicimos con Natalia [su tutora], donde yo iba a exponer pero no pude ir…
pero no pude ir a Hawái.
S: ¿Qué le dijiste a tu esposo?
Jade: Me deprimí mucho. Sentí que me perjudicó. Pensé en abortar: qué voy a hacer con él,
quien me lo va a cuidar. Cada embarazo es muy complicado, se me baja la presión. No sabía qué
hacer. Porque mi promedio bajó. Cuando regresé ya había comenzado el semestre. 3 veces pasé
a abortar pero no yo lo provoqué (Entrevista, 16 de diciembre de 2009).
Lucía también se enfrentó con una propuesta de aborto al embarazarse de su segundo
hijo. Después de que nació su primer hijo, le pedía permiso a su marido para ir a ver un
médico con el objetivo de planificar, pero no la dejaba y entonces ella le exigía que la
cuidara. El decir que su marido o pareja ―las cuida‖ significa que lo han hecho
responsable de la reproducción al lograr la efectiva interrupción del coito. Lucía se
enteró que tenía 3 meses de embarazo cuando su hijo cumplió un año. Su marido le
propuso que abortara: ―Me dijo: ‗Entonces que vamos a hacer, vamos a abortarlo, ¿no?‘
Y le digo: yo creo que yo te dije, te aclaré antes, ¿por qué ahora lo quieres? Eso lo
hubieras pensado antes, y se quedo así… ¡Ah pues ya ni modos!‖ (Lucía, entrevista, 18
de diciembre de 2009). Al poco tiempo, descubrió que la engañaba y se separaron.
Para Susana los embarazos fueron complejos. Cuando se casó se fue a vivir a casa de
sus suegros. Meses antes de que naciera su primer su bebé se fue a vivir con su familia.
Al mes de que nació su bebé regreso con su marido. Después nacieron sus otros dos
hijos, y naciendo su última niña se separó –―lo deje‖- y se fue a vivir otra vez con su
mamá y papá por año y medio. Tiene un año que ella y su esposo regresaron a vivir
juntos, porque su relación de pareja dio un giro por dos motivos: ya no viven con sus
suegros y él ha cambiado su forma de actuar:
Susana: Porque antes el era muy machista, era de que la mamá en el hogar, atender a los niños.
Él trabajaba y este y pues yo en la casa, yo con los niños, ver todo lo de la escuela, todo eso, a
mantener la casa limpia. (…) ahora es diferente porque yo ya estoy estudiando, ya salgo, ya él ve
a los niños. Más que nada regresé con él porque… él antes salía mucho, él trabajaba, él tenía
dinero, pues él se iba a las discos, él era muy parrandero… y ahora que regresamos, ya con
condiciones, ya vamos a regresar pero es una vida de familia: sale el marido, sale la esposa que
sea mutuo y ya es diferente, ya la rutina es otra. Antes si teníamos pleitos era agarrarnos a
pelear, llegábamos incluso a los golpes. Ahora tenemos un problema, lo platicamos. Ya cambió
mucho nuestra rutina, cambio bastante (Entrevista, 19 de diciembre de 2009).
83
Los embarazos de Susana parecen significar un momento de quiebre en su relación.
Aprovechando que su recuperación post-parto la realizaba en casa de sus papás, tenía un
tiempo para reconsiderar el regresar o no con su pareja. En cambio para Magdalena fue
toda una sorpresa enterarse de su embarazo ya que tenía 3 meses de vivir en unión libre
y se estaban cuidando con preservativos para no embarazarse:
Fue para un diciembre. (…) [En] septiembre nos fuimos con mi esposo pero no la pensábamos
tener pronto: nos estábamos cuidando. Ya para el 12 de diciembre (…) [cuando él regresó de] la
antorcha12 (…) le dije que estaba yo embarazada y no lo creía porque nos estábamos cuidando
pero ya después así, consultamos y estuvo contento así. Yo todavía no había dejado el bachiller,
me faltaba un semestre, y me dijo ‗sigue en la escuela si es que quieres ir también, si te gusta
también‘. Y ahí comencé a ir a la escuela; y terminó el semestre y para septiembre nació mi hija,
el 7 de septiembre. (…) Fue cesárea programada, no llegó al 15, me tocaba el 15 (Entrevista, 27
de enero de 2010).
Las circunstancias en las que se embarazó Cristal son distintas, pues deseaba tener un
bebé pronto porque su médico le había dicho que necesitaría un tratamiento de fertilidad
por su problema de miomas en el útero; así que al suspender su tratamiento de control
con píldoras anticonceptivas por falta de recursos, quedo embarazada:
Las pastillas que me dio el doctor son las famosas ―Y‖ que salen en la tele. Pero ya hace más de
5 años que las estoy tomando pero no para cuidarme sino para que se me deshagan los quistes y
pueda reglar cada mes. (…) durante todo el año tomo 12 cajas de pastillas, descanso 8 días cada
mes y vuelvo a comenzar con mi tratamiento porque sino las tomo, no menstruo un mes. Si fallo
una caja no menstruo un mes, las tengo que tomar corridito (…) las deje de tomar por un mes
porque nos quedamos sin dinero y no nos había llegado la beca (…) (Cristal, entrevista, 21 de
diciembre de 2009).
Las narraciones anteriores dan cuenta de una multiplicidad de circunstancias de
hacerse de una pareja. Cuestionan la relación: lo que ellas esperaban y lo que realmente
sucede. Algunas tuvieron noviazgos largos, otras no tanto pero en general son uniones
por consentimiento mutuo. Los argumentos que tuvieron en su momento a favor, en
retrospectiva son distintos.
Por otra parte, durante las entrevistas aparecieron 2 sucesos más que me ayudaron a
comprender la forma en cómo han conformado su identidad femenina al negociar con su
pareja la asistencia a la universidad: El control sobre la sexualidad y la reproducción y
la violencia doméstica.
4.2.3 Sexualidad y control de la reproducción.
La idea del control de la propia sexualidad es revolucionaria reconociendo que su
cuerpo no únicamente ejerce funciones para la reproducción sino que son capaces de
responsabilizarse de su deseo sexual y de ser madres, dejando de lado el hecho de que
12
La antorcha es una especie de manda que hacen los creyentes católicos hacia la virgen y consiste en
llevar de un pueblo a otro, de una iglesia a otra, una antorcha encendida corriendo por relevos. Esto se
realiza antes del 12 de diciembre, fecha en el que se celebra la fiesta para la virgen de Guadalupe.
84
sea otro cuerpo el que las domine y decida. Este es un proceso que para algunas mujeres
puede resultar un ejercicio cotidiano, pero para otras un acontecimiento muy lejano.
Según Stromsquist ―Para la mujer el primer tipo de espacio privado es su cuerpo y el
segundo es el lugar doméstico‖ (2006: 265). De tal forma, estos espacios pueden
resultar de reivindicación de derechos o de sometimiento.
En las entrevistas introduje el cuestionamiento sobre el uso de anticonceptivos
inmediatamente después de haber hablado del nacimiento de su hijo. Me interesaba
saber cómo habían conseguido espaciar su nacimiento: si lo hacían en comunicación
con sus parejas y sí les funcionaban correctamente. De las 9 entrevistadas, 6 usan
anticonceptivos hormonales o físicos (Paola, Carmen, Cristina, Susana, Magdalena y
Cristal) y 3 no usan algún método (o interrupción del coito) (Adriana, Jade y Lucía)
(Ver Cuadro 20). Aunque su uso no significa que cumplan su objetivo, como anoté
antes con el relato de Magdalena, quien a pesar de cuidarse con preservativos se
embarazó; algo semejante le ocurrió a Susana:
Sí, de hecho ningún bebé fue planeado. De hecho [en] la tercera [ocasión] yo no sabía que estaba
embarazada. Ya me enteré cuando tenía 4 meses, de Sofia, porque yo seguía menstruando y ya
al cuarto mes no tuve mi menstruación y fui para que me cheque el doctor y ya me dijo que tenía
4 meses de embarazo –risas. (S: ¿Por qué no tomabas nada?) Todo el tiempo me he cuidado con
pastillas, pero una hora que se te olvide y ya… corres el riesgo (Susana, entrevista, 19 de
diciembre de 2009).
Igualmente, Cristina comenzó a planificar después que sus dos primeros embarazos
sucedieron de manera consecutiva:
De que nació la niña tenía 9 meses, de que vi otra vez mi menstruación un año tenía. Pero sólo
una vez la vi, sólo una vez. Me volví a embarazar de nuevo, y ya después del otro, dije… no,
mejor voy para planificar. (…) un año tenía mi hijo (…) [cuando] me llegó mi mes y me
comencé a cuidar y de ahí 4 años tenía cuando me volví a embarazar. (S: ¿y con qué te
cuidabas?) Por medio de inyecciones (Cristina, entrevista, 22 de diciembre de 2009).
Cristina reanudó el uso de inyecciones después de su tercer hijo, hasta que se separó
de su pareja. Ahora piensa que el conocimiento sobre métodos anticonceptivos ha
cambiado, 10 años antes no contó con la información y actualmente todavía se
encuentra incierta:
Cristina: Y es que yo no sé, hasta ahora, no sé de esas cosas de cómo cuidarse.
S: ¿En la escuela no te lo enseñaron?, ¿en la prepa?
Cristina: No lo veíamos, no nos daban platicas, no era como ahorita que se sabe hasta de la
pastilla del día siguiente y yo no lo sé (risas) apenas me estoy enterando. Les digo –a sus
compañeras- ustedes están más jóvenes, saben todas esas cosas, yo no sé nada (Entrevista, 22 de
diciembre de 2009).
Carmen, por su parte, me decía que los bebés no deben tenerse tan seguido porque no
se disfrutan. Ella siempre prefirió planificar. Primero iba al centro de salud a que la
inyectarán todos los meses, pero era incómodo porque en ocasiones no había
inyecciones y le daban preservativos según relata:
85
De hecho a veces mi suegra me burlaba, porque cuando iba a que me inyecten a veces iba ella y
si no hay me dan como 20 preservativos, cuando yo me quite, mi suegra me está burlando: ―¡Ay
Carmen! -Me dice- ¿no te da vergüenza agarrar estas cosas?‖ (Risas). Ahí enfrente de todos te
los dan y ahí me ve llenando mis bolsas del pantalón (Carmen, entrevista, 17 de diciembre de
2009).
Así que un día decidió ponerse el Dispositivo Intra Uterino (DIU), sin avisarle a su
esposo. Cuando le pregunté si lo habían conversado y estaba de acuerdo me comentó:
―Pues aunque no estaba… [de acuerdo] (Risas). No, de hecho no sabía que yo me lo
puse, yo solamente fui al centro de salud y les dije a los doctores que quería que me
pongan mi dispositivo. Me lo pusieron (y) cuando le dije a mi marido ya lo tenía‖
(Entrevista, 17 de diciembre de 2009). Lo uso un tiempo y cuando se lo quitó se
embarazó por segunda ocasión, e inmediatamente se lo colocó otra vez.
Susana y Jade quisieron practicarse una salpingoplastia después del nacimiento de su
tercer hijo, pero los médicos no sé los permitieron argumentando que eran muy jóvenes
(Susana tuvo a su tercer hijo a los 22 años y Jade a los 30). Al preguntarle a Jade (quien
manifestó durante el grupo de discusión que su marido la había embarazado para evitar
que continuara estudiando) qué método anticonceptivo utilizaba y sí pensaba tener otro
bebé, me contestó:
Yo creo que no, por eso quería yo ligarme. Pero la doctora me dijo que no, que estoy muy joven,
que hay muchas señoras que se han ligado así de jóvenes y que ya pasando a cierta edad llegan a
tener bebés (…) Sí, me dijo que yo me espere a los 37 años para que me pueda ligar. (…) mi
esposo y (…) [yo] estamos de acuerdo que yo me ligue pero no se pudo. La doctora dice y dijo
mi esposo que no vamos a correr riesgo. No me ligaron, pero no pensamos tener otro bebé.
S: ¿Te cuidas de alguna manera?
Jade: Mi esposo me cuida (…).
S: ¿No has pensado en algo para que sea más seguro?
Jade: Empecé a usar anticonceptivos pero me daba mucho dolor de cabeza y vómito.
S: ¿Nunca has usado algo?
Jade: No nunca he usado, he tratado, he empezado pero veo que me dan mareos, dolor de
cabeza, vómito, y mejor lo suspendo y se lo digo a mi esposo.
S: ¿Y no crees que pueda volver a pasar como con tu último bebé?
Jade: A veces lo pienso… sí… pero veo que ahorita mi esposo está contento, me ha dicho que
quiere que yo termine. Si veo que me ayuda bastante, me ayuda bastante con las niñas. Si no
tengo tiempo de checar la tarea de las niñas, él lo checa. Si me ayuda bastante, a veces sábado y
domingo él limpia la casa, y me dice: no te levantes. Son las 10, 11 de la mañana y si llora la
niña, prepara la leche, la trae, me ayuda bastante (Entrevista, 22 de diciembre de 2009).
Las que no han usado un método anticonceptivo se han arriesgado demasiado a tener
embarazos impuestos en medio de problemáticas severas de pareja. Las que usan un
método anticonceptivo (siendo ellas las que controlan) han tenido mejor suerte en el
espaciamiento de sus hijos, salvo que les falle o no usen adecuadamente.
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Cuadro 20. Uso de anticonceptivos y situación de pareja de las entrevistadas.
Nombre
Paola
Carmen
Lucía
Susana
Jade
Adriana
Cristal
Cristina
Magdalena
Uso de métodos
Viven con
anticonceptivos
su pareja
Orales
Sí
Inyecciones y DIU
Sí
Ninguno
No
Orales e implante
Sí
Ninguno
Sí
Ninguno
No
Orales
Sí
Inyecciones
No
Preservativo y Orales
Sí
Fuente: Elaboración propia, 2010.
4.2.4 Violencia en la pareja.
La Convención de Belém do Pará (2008: 14) afirma: ―La violencia contra la mujer es
cualquier acción o conducta basada en su género, que cause muerte, daño o sufrimiento
físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado‖.
Como señala Castro, muchos de las formas y procesos de desempoderamiento a que son
sometidas las mujeres son también formas de violencia y consisten en (…) mecanismos
de control que se imponen sobre las mujeres por ser mujeres y que atentan contra su
libertad y autonomía (…)‖ (2004: 201-282). Al respecto, es preciso observar que la
violencia puede manifestarse de distintas formas: agresiones físicas, agresiones
verbales, menosprecio o ignorándolas que constituye la violencia emocional,
quitándoles su dinero o negándoles la manutención (económica), u obligándolas a
mantener relaciones sexuales en contra de su voluntad, que es la violencia sexual.
Al terminar la entrevista con Paola, le pedí que si consideraba que había excluido
algún tema me lo comentará. Su relato de violencia amplió la orientación del trabajo,
pues había enfrentado un problema grave a partir de su entrada a la Universidad. Paola
es una mujer guapa y responsable, está casada desde hace 6 años, trabaja como
secretaria, estudia y tiene 2 hijos. Los primeros años de su matrimonio vivió en un
estado vecino pero regresaron a JMM por trabajo. Desde que volvieron observó que su
esposo comenzó a ingerir alcohol y a no controlarse hasta que:
(…) de repente el cambió muchísimo en el aspecto de que llegaba a la casa y únicamente eran
gritos, peleas, y a la vez, en cierto momento sentía y decía ¿por qué estás peleando? Mejor
dejaba la escuela por completo, no quería tener problemas con él, fue algo de verdad muy fuerte,
y nos separamos un tiempo, nos separamos por meses y en esos meses yo me las veía
completamente negras, porque mi suegra estaba molesta en que nos separamos, porque me
separé de su hijo. Absolutamente yo no lo quería ver a él, no quería compartir nada, nada, nada,
ni hablarle, ni un hola, (…) con todo eso dentro, ir a trabajar, ir a la escuela, con ese problema,
hacer como que no está pasando nada y a la vez sintiéndome que era mi vida, en esto de la
escuela, que tenía que esforzarme, no importa lo que me estaba pasando (…). Así después de
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unos meses y unas cosas fue que tuvimos acuerdos él y yo y ya regresamos y ahorita le puede
decir que ha cambiado en ese aspecto y hasta ahorita me ha apoyado bastante.
S: ¿Tú dices que cuando discutían sentías que tenía que ver en algo la escuela?
Paola: Ajá, yo sentía como que no le gustaba que estudiara pero nunca me lo dijo: y lo pensaba
nada más, pero nunca me dijo: ―No me gusta que estudies‖ [Me preguntaba] ¿Por qué llegó a los
golpes? y fue muy duro (Entrevista, 17 de junio de 2009).
Paola enfrentaba el desconcierto ante las agresiones de su esposo pues al otro día éste
negaba lo sucedido y se sentía avergonzada de su situación. Según Puget (citada en
Velázquez, 2009: 359) el primer efecto de la violencia es el resquebrajamiento de la
identidad ―(…) porque la violencia se impone como un comportamiento coercitivo e
irracional que exige someterse a un orden basado en el poder y en las necesidades de
dominio del agresor. Es así como suele restringirse la posibilidad de pensar o accionar‖.
Sin embargo, después de una agresión demandó a su pareja en las oficinas del Sistema
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), y se separaron un tiempo. Ahora están
otra vez juntos:
A la vez, cuando decidí hacerlo, tenía un miedo, tenía un miedo por dentro pero no podía
demostrárselo porque él también necesitaba de mi apoyo para que pueda cambiar. También yo
sentía que él me apoyaba en ese sentido: se daba cuenta que yo le tenía miedo y juntos fuimos.
De hecho, no sé, ahora puedo decir que ya paso, como si no hubiera pasado, ahora siento que ya
cambio. De repente, siento otra vez el miedo y trato de confiar en que no pase nada (…) (Paola,
Entrevista, 17 de junio de 2009).
Si bien Paola enfrentó la agresión legalmente, y con ayuda psicológica, aun tiene
temores de que se vuelva a repetir. Aunado a esto, no tiene una respuesta al por qué de
la violencia por parte de su marido. Paola se lo explica con bases históricas y de su
propia experiencia: ―La familia de él es muy machista y comenzaron a amenazarme,
decían que me iba a arrepentir de lo que había pasado (…) Su suegro y sus tíos golpean
a sus esposas y tienen más de 20 años que los están aguantando‖ (Entrevista, 17 de
junio de 2009).
De igual modo, Jade y Carmen reconocieron durante la entrevista que la causa de los
problemas que tienen con sus parejas está relacionada con el hecho de que son
estudiantes universitarias. Cuando regresaron de Estados Unidos, Jade le dijo a su
marido que quería estudiar y él le respondió que debía quedarse en la casa y atender a
sus 2 hijas, pero ella desobedeció y comenzaron los problemas a agudizarse:
A él le consiguieron un trabajo aquí, y yo me enteré de la UIMQRoo. Cuanto le dije que quería
estudiar: [me contestó] ―¿por qué vas a estudiar?‖, quería que yo me quede en la casa, a atender
a mis hijas. (…) Una vez me tiró una piedra, aún tengo una cicatriz en mi cabeza. Pero le puse
un alto. Le dije que si quería estar conmigo tenía que ser como yo quería. Cuando digo algo, lo
hago, y le dije que lo voy a dejar, y pensé: él no va a detenerme, por mi bebé, dinero; no me vas
a detener. Pensó que con eso me iba a sentar a llorar. Al ver mi reacción se salió de la casa, me
hablaba y no le contestaba. Cuando vi, él regreso (Entrevista, 17 de junio de 2009).
Sobre el tipo de agresiones, además de anotar que la golpeó con una piedra, la
embarazó para que no disfrutara de una beca de intercambio. Jade también narró que la
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insultaba y comenzó a alcoholizarse y llegar tarde a casa con el fin de provocar que
dejara la escuela: ―Él llegaba al grado de que insinuaba que estoy con algún maestro.
Ahora ya no (…) Él no me maltrataba, comenzó a tomar, hacía cosas fuera de casa que
a mí no me gustaban‖ (Entrevista, 16 de diciembre de 2009).
No obstante lo citado para Jade es complicado asumirse como víctima de la violencia
porque incluso insistió en que él no la maltrataba hasta que comenzó a tomar. Un asunto
característico de la violencia ejercida por la pareja es la participación de la familia del
esposo como una influencia negativa ya que ejercen presión para ingerir bebidas
alcohólicas y reprimir a sus mujeres. Este es el caso de Jade:
(…) cuando llegamos acá sus hermanos le decían que es mandilón, hasta ahora le dicen. Porque
mi esposo no toma, no fuma y empezaron a decirle. Y cuando comenzó a tomar, ya lo iba yo a
dejar. Le dije y cuando vio que la cosa iba en serio, dejo de tomar, creo que empezó a tomar por
3 meses. Cuando vio que era serio lo que le decía, ya dejo de tomar y sus cuñados, sus primos le
dicen que es mandilón o cosas groseras a veces le dicen, pero él no escucha. O si no le dicen: es
que a ti te manejan y así le empiezan a decir cosas, pero nunca se ha molestado, sólo se ríe.
Dice: déjalos que hablen, mientras nosotros estemos contentos eso es todo. Y sí, nos llevamos
bien (Jade, entrevista, 22 de diciembre de 2009).
Por su parte Carmen está pasando por una circunstancia crítica porque su marido es
amante de su hermana y ella lo sabe bien. Está considerando separarse definitivamente,
pero la falta de certidumbre en la vivienda y de un trabajo remunerado la hacen dudar.
Al mismo tiempo se encuentra indecisa porque no es la primera vez que su esposo anda
con otras mujeres y piensa que en algún momento esa relación va a terminar. Carmen
tiene una carrera técnica que no ha ejercido ya que él no la deja trabajar porque arguye
que descuidará la casa y a los niños. Últimamente, la amenazó con dejarle de dar dinero
para la escuela y que le iba a quitar el apoyo para el cuidado de sus hijos. Incluso, el
dinero para pagar la inscripción del siguiente semestre se lo dio cuando el período se
había cerrado.
Una cuestión significativa es el señalamiento de Susana, Lucía y Cristina respecto de
que la violencia disminuía considerablemente durante sus embarazos, sólo
conservándose la verbal como detalla Susana:
S: ¿Durante el embarazo discutían?
Susana: No, durante el embarazo no, nunca.
S: ¿Sólo de palabra?
Susana: Si sólo de palabra, a lo mejor si tenía ganas pero nunca durante el embarazo.
S: ¿Y se los regresabas [los golpes] o sólo él te pegaba?
Susana: No, yo se los regresaba también, y cómo estábamos en casa de mis suegros, me decían:
Ya Susana, tranquila, ya me quitaban y algo porque a mí me decía y yo le contestaba, me tiraba
uno, yo le tiraba. Tú me das, yo también te doy. Entonces era un cuento de nunca acabar, nadie
cedía.
S: ¿Se dejaban algunas marcas?
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Susana: Si, el dejaba moretones en el brazo y yo le hice una cicatriz en la cara de que lo rasguñé,
pero ya de ahí no paso (Entrevista, 19 de diciembre de 2009).
Susana es la única que señaló que era capaz de responder las agresiones físicas y
verbales. Ella se separó por un tiempo y actualmente regresaron a estar juntos
experimentando una relación distinta, como anoté con anterioridad. Calificar las
actitudes de su esposo como machistas, demuestra que están conscientes de ciertos tipos
de desigualdades y opresiones en función de su género: limitar sus actividades sólo a las
reproductivas y maternidad, negarles la posibilidad de un trabajo externo, imposibilidad
de tener amistades masculinas, entre otras. Pero de ninguna manera este reconocimiento
las exime de asumirse como mujeres tradicionales y de aceptar algunas formas de
control:
Susana: Pero ahora cambió todo, todo es diferente, es totalmente diferente, antes que salía era
como los caballitos –se cubre los ojos, haciendo una barrera– no puedes voltear, ni saludar a
nadie. Ahorita ya puedo estar yendo con él y si están mis compañeros de la escuela ya los
saludo, ya no me dice nada. O me pregunta ―¿quién es?‖ (y le respondo) es un compañero de la
escuela y ya. El ahora ya identifica con quienes estoy estudiado, ya conoce.
S: ¿Ya no es celoso?
N: No, ya no es celoso (…) eso si, donde yo tenga que ir, tengo que llevar a mis hijos. (…). Es
que ahora ya no, los esposos no dicen que no vayas a la escuela, pero tú como mamá, te quieres
quedar a atenderlo. No es lo mismo que esté el papá (…). Cómo que no tienen esa paciencia para
que los estén atendiendo, o para que les chequen a cada rato la cabeza, o que no se ponen los
zapatos, que se los pongan, como qué los papás son más en otra cosa, no sé, -risas (entrevista, 19
de diciembre de 2009).
En Lucía también se observa la parálisis ante la agresión, puesto que habiendo
reconocido la violencia de su pareja no se explica que le impedía dejarlo: ―El problema
que tuvimos con él y así que nos separamos es que era muy machista, un machista de lo
peor‖ (Entrevista, 18 de diciembre de 2009). Su pareja, 3 años mayor que ella, pero
también un adolescente (14 y 17 años respectivamente), no le permitió trabajar y
planificar su familia. Vivían en una ciudad turística cercana y se mantenían por la venta
de drogas que manejaban en una especie de cooperativa familiar. Ella no entendía muy
bien a que se dedicaban porque estaba prohibido que entrara a espacios de la casa donde
se preparaban los paquetes, pero con el tiempo le tuvieron confianza y hasta
acompañaba a repartirla. Ella se explica la permanencia en la relación así:
Me pregunto por qué soporté tanto, por qué soportaste tanto (…) me golpeaba, me pateaba, no
sé, horrible. Varias veces me dejó el ojo morado y era así, muy macho. ¡Y por nada, por nada!
(…) Cuantas veces le dije: déjame ir. [Él decía]: Que si te vas te acuso de abandono de hogar y
no sé qué. Pero ahora me pongo a pensar: ¿qué hogar? Si no teníamos ningún hogar, vivíamos
en la casa de los suegros y yo tenía mucho que decir, aparte de que me golpeaba y todo, no
tendría que estar allá, digo. Pero no sé. (S: ¿Nunca lo denunciaste?) No, nunca, por todo lo que
hacía. Pero su mamá siempre se metía y me defendía. Decía, si no la quieres deja que se vaya
(…). Pero cuando estaba embarazada no me pegaba porque mi suegra le advirtió que si me
pegaba, le iba a hacer daño a su hijo, [entonces] cuando estaba embarazada eso sí, nunca me
golpeó (Entrevista, 18 de diciembre de 2009).
90
Es característico del sistema patriarcal el menosprecio por las mujeres y que su valor
sea en tanto pueden gestar un nuevo miembro. Así, para Susana y Adriana la maternidad
las protegía de la violencia física para que no se dañara al hijo, y no como respuesta a
un ejercicio consciente de respeto y estima. Como señala Guezmes (en Castro, 2004:76)
―Es verdad que resulta problemático diferenciar dónde termina la desigualdad de género
y dónde comienza la violencia de género, pues esta última no es sino la consecuencia
extrema de la primera‖. Por tal motivo, el que aparezcan expresiones de violencia hacia
las mujeres proporciona elementos para revisar que las condiciones en las que asisten
las mujeres a la universidad tienen limitantes específicos cuando sufren agresiones tanto
físicas, emocionales, económicas y sexuales.
La Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares
(ENDIREH) en el 2006, señala que ―En México, 43 de cada 100 mujeres de 15 años y
más han parecido algún incidente de violencia por parte de su novio, compañero o
esposo a lo largo de su última relación‖ (INEGI, 2009: 333). La encuesta también
muestra que la violencia es más frecuente entre mujeres que alguna vez estuvieron
unidas, es decir, que actualmente están separadas o divorciadas (62 de cada 100),
sugiriendo que la violencia es un agente de disolución de la pareja, lo que coincide con
lo expresado por las entrevistadas. Un ejemplo es el de Cristina, quien dio por
terminada su relación después de haber padecido violencia verbal y se decidió en medio
de una agresión física:
S: Con tu esposo, ¿sentías que te maltrataba?
Cristina: En parte sí, no tanto físicamente, sino verbalmente, él era muy fuerte de carácter,
cuando estaba mal me hablaba fuerte, yo me sentía mal cuando me decía así cosas.
S: ¿Te gritaba?
Cristina: Aja, me gritaba mucho, me decía cosas así como… como que no valiera nada, y o sea
fue una de tantas cosas así. Una vez llego no sé si tomado, no puedo decir también si estaba
drogado. Me dijo que le hable a la niña y le dije: ¿por qué no le hablas si esta acá? Eso fue lo
último que le dije y se alteró, esa vez hasta tuve que hablar a los policías, porque me iba a
ahorcar.
S: ¿Te estaba golpeando?
Cristina: Y tuve que hablar a los policías, mi hija les tuvo que hablar. Su mamá no estaba… ella
dice que su hijo nunca me trato mal y que nunca me pegó. Y como es su hijo es lógico que
siempre lo va a defender, así fue que decidí separarme de él (Entrevista, 22 de diciembre de
2009).
Cuadro 21. Tipos de Violencia.
Nombre
Paola
Carmen
Lucía
Viven con su
pareja
Sí
Sí
No
Tipo de unión
Casada
Casada
Separada
Violencia
Física
Emocional y económica
Física y Emocional
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Susana
Jade
Adriana
Cristal
Cristina
Magdalena
Sí
Sí
No
Sí
No
Sí
Unión Libre
Física y emocional
Casada
Física y emocional
Mamá soltera
Emocional
Casada
No
Separada
Física y emocional
Unión Libre
No
Fuente: Elaboración propia, 2010.
El estudio sobre violencia hacia las mujeres ha avanzado sustancialmente tratando de
encontrar las circunstancias contextuales que son fuente de las agresiones. No obstante,
las preguntas que siguen sin resolverse son precisamente ―qué sostiene el desbalance de
poder entre hombres y mujeres, qué alimenta las actitudes agresivas, por qué el estrés se
asocia a la violencia, etc.‖ (Castro, 2004:77). Por lo que será preciso complejizar las
formas de acercamiento a esta problemática.
4.3 Acceso a la Universidad.
Una vez desarrollada la primera parte de este capítulo, es posible observar que la
familiaridad con la vida cotidiana de las 9 entrevistadas, así como las condiciones en
que su vida conyugal se desenvuelve, anuncian la necesidad de salir adelante, de estar
orgullosas de sus propios logros, y de transformarse para sus hijos. Estas fueron algunas
de las razones enunciadas para entrar a la universidad, donde las condiciones de
escolaridad de su familia, y su situación económica entran en disputa para apoyar o
amedrentar las posibilidades de estudio. Por tal motivo, considero pertinente aportar
algunos datos previos sobre la escolaridad familiar y personal de tal forma que sea
viable comprender su trayectoria educativa.
4.3.1 Historia educativa.
La trayectoria educativa de las entrevistadas está marcada en primer lugar por la
unión en pareja y la maternidad, aunque también inciden los factores como el
económico y de salud para alargar los ciclos de estudio o interrumpirlos. Paola y
Adriana habían iniciado estudios universitarios pero debieron suspenderlos ante los
problemas de salud y económicos a los que se enfrentaron en una ciudad distinta a la
suya. Al respecto Adriana señala: ―Sí me fui a estudiar Turismo alternativo a la UQRoo
(Universidad de Quintana Roo) en Chetumal, pero me operaron y era muy caro estar
fuera‖ (Entrevista, 16 de diciembre de 2009). Paola estudiaba administración de
empresas en el Instituto Tecnológico de Chetumal (ITCH); el dejar la universidad fue
muy duro porque tenía problemas de salud y su madre enfrentaba un cáncer cérvicouterino, así que su familia considero que lo más importante es que volviera a casa para
reducir los gastos y atender su tratamiento:
92
En ese tiempo casi me catalogaban como anoréxica porque no podía comer nada y (…) todo lo
devolvía pero (…) era que tenía problemas en la vesícula. Tuve ese problema y por tanta
preocupación y todo mejor decidieron y me dijeron que ya no estuviera en la escuela (…) y
también porque en ese tiempo a mí mamá le detectaron cáncer en la matriz tuvo que ser
intervenida: médicos aquí y allá (…) el dinero no alcanzaba en mi casa, y pues de repente se nos
juntó todo y yo igual que andaba con el doctor aquí y que allá hasta con psicólogos allá y mis
papás no confiaban en lo que yo les decía y regrese a la casa (Entrevista, 17 de junio de 2009).
Mientras unas siguieron estudiando embarazadas, como Jade, Magdalena y Cristal,
otras abandonaron los estudios cuando se unieron o se embarazaron, como es el caso de
Lucía, Carmen y Susana. Esta última dejó de estudiar el bachillerato cuando se
embarazó. Posteriormente, al observar que la Universidad abriría sus puertas, decidió
solicitar la presentación de su examen de CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior) para el egreso de bachillerato (Acuerdo SEP- 283), y en
julio le entregaron los resultados, justo a tiempo para inscribirse a la UIMQROO.
Entonces estaba separada de su esposo, su tercera hija acababa de nacer, y no tenía
planes de regresar con él.
En la mayoría de los casos se observa una continuidad en su trayectoria escolar hasta
el bachillerato (Ver Cuadro 22) en coincidencia con las edades en las que avanzaba su
adolescencia y se enfrentaban a noviazgos, uniones y embarazos. Los ciclos más
espaciados se observan entre el bachillerato y su entrada a la universidad. 7 de 9 de ellas
tardaron entre 1 y 12 años para ingresar, donde las causas son desde las que tienen que
ver con el cumplimiento de su trabajo reproductivo hasta las vinculadas con la
enfermedad y los escasos recursos económicos. Al respecto cabe decir que la apertura
de la Universidad ha tenido un fuerte impacto los últimos tres años en la comunidad, ya
que quienes habían cursado estudios universitarios y tuvieron que desertar, se pudieron
reincorporar. También ha sido positivo para quienes tenían interés en continuar
estudiando, pero al mismo tiempo no podían dejar a sus hijos al cuidado de su familia y
migrar. Paola señala que en JMM se había dicho que abrirían una universidad pero no
sabían cuando realmente contarían con este servicio:
(…) yo creo que esta universidad mucho tiempo la estuvimos esperando, años que nos
estuvieron diciendo: que se va a abrir una universidad en Morelos, que va a ser un modulo de la
UQRoo, y los recursos [de uno para] a veces irse a Chetumal, irse a Mérida, irse a Cancún,
implicaba mucho, muchísimo gasto y pues una Universidad en Morelos es algo que de verdad
que lo estábamos esperando y aparte viene y nos ofrece un modelo educativo flexible a nosotros
y pues ahí está, me decidí (…) (Paola, Entrevista, 17 de junio de 2009).
Otra cuestión interesante es revisar la trayectoria escolar de las parejas de las
entrevistadas: en 2 casos tienen licenciatura, uno está estudiando la universidad –son
compañeros de salón- y en los otros casos estudiaron hasta bachillerato o menos.
Desafortunadamente no tengo indicios de que esta situación por sí misma pueda ser la
provocadora de algún conflicto o mejora sustancial en la pareja.
93
Cuadro 22. Trayectoria escolar de las entrevistadas.
Entrevistadas
Secundaria
Tiempo de
Espaciamiento
Bachillerato
Completo
Paola
Carmen
Completa
Completa
No
No
Adriana
Completa
No
Jade
Completo
No
Cristina
Completo
No
Susana
Completo
No
Magdalena
Completo
No
Lucia
Incompleta
3 años
Cristal
Completa
No
2º Año por
casamiento,
regreso a la
escuela 4
años
después.
Completo
Completo
Completo
Incompleto
por
embarazo.
Termino con
un examen
CENEVAL
Completo
Tiempo de
Espaciamiento
9 años
Entro a la
UQRoo pero
tuvo que salirse
por motivos de
salud y
económicos
Universidad
4 años
2º. Semestre
Licenciatura
6º. Semestre
No hay dato
6º Semestre
Bachillerato
Bachillerato
incompleto
4 años. Entró a
la UQRoo pero
tuvo que
dejarlo por
salud y
economía
12 años
10 años
2º Semestre
Licenciatura
4 años
4º Semestre
Al unirse
tercer año de
primaria.
Actualmente
Secundaria
1 año por
maternidad
4º. Semestre
Bachillerato
incompleto
Completo
No
Completo
Tercer
semestre.
Baja
temporal por
enfermedad
Escolaridad
de la pareja
No
3º. Semestre
Recursando
materias
6º. Semestre
Bachillerato
6º. Semestre
universidad
Fuente: Elaboración propia, 2010.
4.3.2 Ingreso a la Universidad y sus significados.
En estos tiempos no debieran una mujer o un hombre pedir permiso para continuar sus
estudios superiores; sobre todo si pensamos que los estudios se ofrecen de forma
gratuita, en horario flexible y con posibilidades de adquirir una beca. En este contexto,
lo menos que se esperaría de la familia o la pareja es el apoyo. Empero, para la mayoría
de las participantes es complicado tomar decisiones para alcanzar un trabajo
remunerado, ingresar a la universidad o ejercer su profesión, dado que son vigiladas en
el ámbito familiar por la pareja o por los suegros, donde éstos asumen el control del rol
que la nueva integrante de la familia debe cumplir.
Los casos de Carmen y Cristina son característicos de la participación de la familia
del cónyuge en las decisiones de la familia nuclear. Carmen tiene una carrera técnica sin
ejercer a causa de que su esposo lo ha impedido. El es director de un Colegio de
Bachilleres y argumenta que estudiar es un sinsentido pues al egresar le pagarían muy
94
poco. Además, agrega, a ella no le falta nada; y al entrar a la escuela descuidaría a sus
hijos:
S: ¿Y ahora que termines la universidad vas a trabajar?
Carmen: Le digo, oye y ahorita que voy a entrar a la universidad, si me vas a dejar trabajar, o
sólo voy a entrar a seguir estudiando, va a ser lo mismo. Y me dice no así ya va a ser diferente,
porque ya vas a tener tu licenciatura, si te voy a dejar trabajar
S: ¿Crees que te va a dejar trabajar?
Carmen: Pues así como es, yo creo que no porque lo que es él y mis suegros son por ejemplo: si
ya te casaste ya estás en tu casa; que ya no tienes que andar saliendo; tu casa es tu casa. Y le
digo: oye, pero si estoy entrando a la escuela es para después trabajar. Dice, si ya te voy a dejar
trabajar porque ya vas a tener un nivel más alto para trabajar. Y entonces si entré a la escuela.
Esta situación de negación no ha sido un impedimento para continuar sus estudios.
Al contrario, es esta relación inestable lo que le ha dado motivos para seguir; porque
sabe que algún día podrá dejar de depender de él. En su narración percibí que el
matrimonio, aún siendo conflictivo, resulta una estrategia de sobrevivencia económica
(a pesar del costo emocional de saberse que él la engaña con su hermana) para poder
terminar sus estudios y así dejarlo:
(…) y aparte, también entré para superarme, ya ve de qué mi esposo es una persona de que toma
mucho, siempre anda con el carro tomado, le llega a pasar algo, yo me voy a quedar sola con mis
niños. Yo no es que se lo desee pero pues mejor me preparo para más adelante (Carmen,
entrevista, 17 de diciembre de 2009).
Por su parte Cristina, que hace poco se separó de su marido, piensa que si hubiera
seguido con su relación difícilmente estaría estudiando. Ella vivía en el mismo terreno
que sus suegros y había construido una relación muy cercana con su suegra, incluso su
lengua materna no era el maya con ella aprendió a hablar. Cristina pertenece a la tercera
generación, así que cuando le pregunte que por qué hasta ahora se había inscrito a la
universidad, me contestó:
Cristina: De hecho yo ya había pensado en estudiar otra vez pero por lo mismo: mis suegros
tienen una idea diferente. Como que medio me ataron a la forma de pensar: de qué voy hacer, de
qué hubiera pensado estudiar antes, qué no me hubiera casado, o sea, que me ponían unas
barreras y pues digo que sí y como mi pareja también es muy celoso y no le gusta eso. Digo lo
pensé mucho, mucho, mucho, mucho, antes de hacerlo. Digo, si estoy con él, no regreso
estudiar, y lo que yo quiero es superarme, no quedarme a medias, sino seguir avanzando. Poco a
poco buscarle y pues a él no le gusta.
S: ¿Si estuvieran juntos no te hubiera dejado estudiar?
Cristina: Ajá, no me hubiera dejado, pero ya lo había pensado, que con él no me iba a superar
más, no iba a alcanzar nada más que lo que ya había tenido. Había tenido, digo, porque todo lo
que alcancé, lo que logré pues se quedó. Si nos peleamos, discutimos, y ya no quería seguir. Le
hablé a mi hermana y me dijo que si estaba segura y le dije que sí. Subieron las cosas y nos
fuimos y ya lo pensé muy bien. Y estás segura [preguntó su hermana y respondió:] sí. Lo único
que si quiero es seguir estudiando de por sí y si tú me puedes ayudar –se refiere a su hermana
mayor. Mientras estés estudiando y quieras seguir, me dijo, yo te puedo ayudar, comida no va
95
hacer falta, aunque sea frijoles pero vamos a tener que comer, entonces está bien le dije, y así,
llegaron las inscripciones, fui a ver qué es lo que necesitaba y cómo tengo todos mis papeles,
todo en orden lo llevé y me dio dinero para inscribirme.
Jade y Paola ilustran la manera en cómo el hecho de intentar estudiar dio como
resultado la violencia. Sus parejas no pudieron controlarlas y ejercieron agresiones hasta
que se defendieron, mantuvieron su postura firme, no se intimidaron por una separación
y lograron que se respetara su derecho a la libre determinación. Estos relatos señalan la
gran motivación personal que tienen las entrevistadas para seguir estudiando, en
general, tienen una percepción positiva de la educación superior, como un medio para
adquirir nuevos conocimientos, para superarse, poder conseguir un mejor trabajo y hasta
poder independizarse de su pareja. Al respecto Jade señala: ―(…) pasé muchas cosas y
tengo la mentalidad de no depender de mi esposo. Tuvimos problemas y cómo que me
rebelé, yo tengo que estar orgullosa de mí misma‖ (Entrevista, 16 de diciembre de
2009).
Por su parte Lucía que está separada, también después de una relación violenta,
donde su pareja la insultaba y le decía que no valía nada, se ha reencontrado con él y su
valoración personal ha cambiado:
Al verlo me dio risa, y sé que no debo sentir eso, no sé me dio pena, me dio lástima ver como
está, no sé, por lo que hacen [venta de drogas], como se murió el padrastro, él quedo a cargo de
eso. Y lo vi y no sé, nada que ver con el que me fui, no sé, verlo así me dio lástima. Tampoco
me quiero sentir grande porque estoy estudiando en la universidad, no sé, no sé, pero así lo vi,
digo pobre, ahora quien es el analfabeta, y me dio risa, cuando menos yo si pude salir adelante
(Entrevista, 18 de diciembre de 2009).
Susana se inscribió en medio de una separación de su pareja. Al nacer su última hija
había decidido seguir estudiando, incluso habían ido al DIF para acordar la manutención
económica de sus hijos, lo cual la proveía de la posibilidad de decidir por sí misma. El
día que debía inscribirse, él llegó a visitar a sus hijos, y como no tenía como
transportarse a la Universidad, la llevó: ―El día que me iba a inscribir, no había en que
me venga y él me trajo, pero como estábamos separados no podía opinar –risas- no
podía opinar‖ S: ¿intento opinar o no te dijo nada?
Pues en el camino si se veía molesto y pues bueno sí, llegando a las oficinas si me dijo: de que si
me inscribía que ya él y yo ya no íbamos a tener oportunidad de regresar, hice como que no lo
escuché, me bajé y me inscribí (Entrevista, 19 de diciembre de 2009).
Ellos han regresado a vivir juntos y según la narración de Susana, en mejores
condiciones, entonces le pregunté: ―¿y por qué crees que cambio de opinión? [Y
afirmó]: ―Porque yo creo que me vio decidida, y no sé si en verdad me quiere o no‖
(Entrevista, 19 de diciembre de 2009). Aunque no está exenta de que le recrimine que
descuida a los niños, que se debe tomar tiempo para atenderlos, ya que siempre los ha
traído bien vestidos y ahora con lo de los exámenes no le da tiempo de hacerlo.
96
En cuanto al aspecto de beneficio económico que puede traer a sus familias que al
terminar de estudiar, trabajen (o conseguir un mejor trabajo las que ya lo hacen),
considero que todas lo tienen muy en cuenta, como Cristina señala:
Cristina: Sí, más que nada por mis hijos. Porque yo es como le digo a mi hermana: ahorita están
chicos, les puedo dar lo que yo quiera, lo que yo les quiera comprar. Pero cuando crezcan, si les
doy algo y no les gusta, cuando crezcan ellos van a escoger su ropa, sus zapatos, todo y si no
hay, ¿cómo le voy a hacer? (Entrevista, 22 de diciembre de 2009).
Resumiendo el sentido de sus respuestas, todo parece indicar que la universidad tiene
2 repercusiones en la vida de estas mujeres, uno inmediato y otro a largo plazo. La
reacción inmediata es el cambio en su auto valoración y empoderamiento: la conciencia
de sus capacidades se amplía y la toma de decisiones se independiza. A largo plazo,
podrán contribuir a la economía familiar.
Sin embargo, esto no ha sido tan fácil de sostener, así que su estancia en la
universidad no ha carecido de peripecias, donde se han cuestionado su permanencia,
teniendo que mediar entre sus intereses, su salud y sus redes de apoyo, tal y como
describo en los apartados finales de este capítulo.
4.3.3 Elementos para pensar la deserción.
Las entrevistadas se han preguntado más de una vez si será correcto estar estudiando: su
salud se ha menguado por el alargamiento de su jornada laboral y sienten que han
descuidado a sus hijos. En todo caso, se han mantenido por la red de apoyo social que se
tiende a su alrededor.
Si algo práctico puede aportar esta tesis al problema de la deserción escolar es que se
debe pensar como un problema complejo donde se conjugan una serie de factores y que
de ninguna manera puede atribuirse a una sola causa como suele disponerse en los
cuestionarios de salida con opciones excluyentes. Del análisis de las entrevistas (ver
Cuadro 23) resulta que existen problemas de salud provocados por el ritmo de trabajo
ya sea escolar, doméstico y/o remunerado, sumándose a ello los problemas de pareja,
los familiares, la preocupación por el desarrollo de los hijos y las necesidades
económicas. Sobre este último apunto cabe destacar que una forma de violencia de la
pareja es negarles el dinero para inscribirse; la familia que cuida a los hijos se niega a
seguir haciéndolo y no se cuentan con los recursos para pagarle a alguien que se haga
cargo de ellos mientras estudian; los problemas de salud en la familia de apoyo reduce
las percepciones y hacen evidente la necesidad de que dejen de estudiar para
incorporarse al mercado laboral; incluso la reducción de turismo en la zona por la crisis
económica internacional reduce los ingresos de la familia que las sostiene y se ven en la
necesidad de abandonar la universidad.
97
Cuadro 23. Factores que pueden influir en la deserción escolar
Participante
Paola
Carmen
Adriana
Jade
Cristina
Susana
Magdalena
Lucía
Cristal
Salud
Cuidado de
los hijos
X
Conflictos
de pareja
Presión
familiar
X
X
X
X
Económicos
No ha
pensado
dejar la
universidad
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fuente: Elaboración propia, 2010.
En cuanto a problemáticas de salud, 4 de las entrevistadas se han encontrado ante
síntomas y padecimientos que las han hecho abandonar las clases desde algunos días
hasta períodos prolongados. Adriana y Paola, dejaron sus estudios universitarios años
atrás por esta razón; actualmente, Paola, se dio de baja temporal por una enfermedad
derivada del estrés. A Jade se le comenzó a inflamar un ojo y su esposo le sugirió que
dejará la escuela, pero ella se negó. Por su parte, Susana se ha enfermado debido a su
ritmo de trabajo, después de que se le nubló la vista en dos ocasiones, le recetaron
vitaminas y una dieta nutritiva porque no tiene una alimentación saludable, la única que
hace en forma es el almuerzo: El desayuno en la escuela no es muy bueno y en la cena
come cualquier cosa, o del cansancio se duerme, y no cena.
Otro factor en disputa es el cumplimiento ―adecuado‖ de sus obligaciones como
madres. Cuando sus hijos se enferman y/o accidentan son momentos clave para tomar
una decisión. La hija de Lucía recientemente sufrió un accidente automovilístico
mientras ella estaba en clases y se ha recriminado no haber estado con ella para cuidarla
(entrevista, 18 de diciembre). De igual modo Susana lo ha pensado:
De hecho, hace 2 o 3 meses atrás, yo hablé con mis papás, y este yo le plantee a mi mamá: [le
dije] sabe qué mami creo que voy a dejar la escuela. Yo pensé que el profesional asociado era de
2 años y yo le dije a mi mamá, termino mi profesional asociado y ahí me voy a quedar porque es
mucho el tiempo que me pide, porque en realidad ya ni volver el tiempo atrás y no tener a mis
hijos, ya los tuve y tengo que atenderlos, tengo que estar con ellos, tengo que darles su tiempo
también. Y me dice mi mamá, no te vayas a salir, es un sacrificio, que más adelante va a ser para
bien de ti, tanto para ti como para tus hijos. ¡Es que es mucha la presión! (Entrevista, 19 de
diciembre de 2009).
En torno al aspecto económico, Magdalena, señaló que pensó que ya no iba a seguir
estudiando, porque su papá está enfermo, su mamá es ama de casa, y su hermano que
mantenía a la familia dejo de trabajar, lo cual dificultaba que entre ella y su esposo
cubrieran los gastos de todos. Quiso dejar de estudiar para buscar un trabajo pero su
esposo no se lo permitió, y la instó a buscar alternativas. Así, que se registró tarde al
semestre e hizo un convenio para pagar en dos partes su arancel de inscripción.
98
Lo relacionado con las presiones familiares y las repercusiones de la crisis
económica en su vida cotidiana, prefiero analizarlas con detalle siguiendo las redes de
apoyo de las entrevistadas para observar sus particularidades.
4.4 Redes de apoyo.
En este apartado expondré sobre los vínculos que sostienen a estas mujeres en la
escuela, es lo que llamo redes de apoyo. El estudio avanza en la comprensión de las
relaciones existentes a nivel familiar, amistoso, comunitario y de la institución
universitaria; mismas que pudieran articular un tejido fuerte para que a pesar de las
vicisitudes no deserten. Esto también provee de indicios explicativos de las
transformaciones que han operado para impulsar la feminización de la matrícula
universitaria en contraposición a su desmasculinización en el ámbito comunitario.
Desde el ámbito de la salud, el concepto de apoyo social ―subraya el rol de las
relaciones sociales como moderadoras o amortiguadoras frente a situaciones estresantes
o ante la presencia de otros riesgos para la salud, y desempeña un papel central en el
mantenimiento de la salud de los individuos‖ (Erviti, 2005:75). Si traslado este
concepto al ámbito educativo queda definido de la siguiente manera: Es el conjunto de
relaciones familiares, sociales, comunitarias e institucionales que actúan de forma
independiente y/o articulada proporcionando soporte a l@s estudiantes ante situaciones
de embarazo, problemas económicos o de salud para que logren terminar sus estudios.
4.4.1 Redes de apoyo familiar.
Durante las entrevistas identifique cuatro formas de apoyo que reciben las estudiantes
desde diferentes actores. La primera es el cuidado de los hijos, lo cual, es fundamental
para las madres que trabajan o estudian porque quiere decir que cuentan con una (s)
persona (s) de confianza quien (es) puede (n) atender y proteger a sus hijos mientras
ellas se ocupa de otros asuntos; segundo, la económica, que son la fuente de recursos
para la manutención de la familia, los hijos y la propia estudiante; tercero, la
motivación, en donde ubique a los consejos, buenos ánimos, y soportes morales que
actúan como impulsos y voluntades para la toma de decisiones y, cuarto, la orientación
estratégica, que es la información que se puede proporcionar para obtener recursos o
solucionar problemas a nivel académico.
En el ámbito familiar, de manera regular se encuentran presentes las 3 primeras
maneras de establecer el soporte, aunque quien los proporciona cambia
considerablemente de participante a participante (Ver Cuadro 24). Los cuidados, es
decir, las personas de confianza con quienes se quedan las y los hijos, son en su mayoría
mujeres: las madres, suegras, hermanas e hijas (mayores); por su parte, los varones que
se quedan al cuidado son los padres de los hijos, pero esto sucede en menor medida y en
99
combinación con las mujeres de la familia, es decir, se reparten los tiempos y los
espacios para la protección de los hijos.
Lucía, por ejemplo, deja a sus hijos con sus hermanas cuando su mamá está ocupada.
Magdalena, pasa a dejar a su hija con su hermana cuando se va a la universidad, ella ha
estado a punto de dejar la universidad por problemas económicos, así que le pregunté si
había pensado en buscar un trabajo remunerado por la mañana, mientras no está en la
escuela, me contestó:
No, porque en las mañanas yo me dedico completamente a mi hija y a mis cosas de la casa, y ya
en la tarde me ayudo con mi hermana. En cambio en las mañanas no tengo quien me la cuide.
Mi hermana está ocupada, como hace su venta de panuchos en la noche pues ella se la pasa
torteando en las mañanas (…) pero ya en la tarde está libre para mi hija. Entonces, ¿quién me la
va a ver? Mi esposo sí, pero a él constantemente le están cambiando el turno, creo que cada 2
meses. ¿Quién me la va a cuidar? (Entrevista, 27 de enero de 2010).
Por su parte, Carmen se apoya principalmente en su hija mayor de 10 años para el
cuidado de su hijo de 3; y Jade, en su suegra, y en su esposo, cuando éste sale del
trabajo se hace cargo de ellos por la tarde y noche, hasta que ella llega a las 9:00 P.M.
Susana fue la única que manifestó su interés por contratar a alguien que cuide a sus
hijos, pero no lo ha hecho ya que ha tenido malas experiencias en ese sentido: Está
temerosa de que agredan física y verbalmente a sus hijos.
Respecto al apoyo económico, las que viven con su pareja, cuentan con ella para el
pago de las necesidades de sus hogares, y en mayor o menor medida para sus gastos
personales (también trabajan y/o reciben recursos de otras fuentes como sus madres,
hermanas/os, cuñadas/os y becas); en cambio, de las que están separadas, 2 de 3
trabajan para mantener a sus hijos. Jade, además de contar con su marido en el ámbito
familiar, tiene cerca a su cuñada que desde su primer embarazo la apoya emocional y
económicamente. Ahora su cuñada es como su hermana, pues recibe consejos y le
proporciona recursos económicos como vales de despensa, dinero semanal para sus
hijas y la última vez que pensó en abandonar la escuela insistió en ayudarla:
Ella me dijo que me iba ayudar [mi cuñada] porque estuve a punto de dejar la escuela por el
dinero, no alcanzaba. Mi esposo (…) [dice] que hay que pagar gasolina y mi pasaje, a veces
copias y dije que ya no iba yo a seguir. Me dijo que me iba a apoyar, y sí me apoya (…). Estaba
yo embarazada, del tercero, pero yo lo pensaba porque me iba yo a atrasar y ella cuando yo
estaba embarazada me daba dinero para que le pague a una señora que vaya a ayudarme a la casa
(Jade, Entrevista, 22 de diciembre de 2009).
Esta relación particular con la hermana mayor de su esposo, quien es profesionista y
trabaja en Chetumal, ha ayudado igualmente a Jade a tener presente su objetivo como
estudiante, incluso para enfrentarse a su esposo. Susana por su parte, cuenta con el
apoyo de sus padres para seguir estudiando: ―(…) mi papá me da 300 pesos a la semana
como apoyo para la escuela, si me hace falta yo me las arreglo (…) doy dinero de
interés a maestros y el capital para comenzar me lo dio mi mamá‖ (Entrevista, 19 de
diciembre). De igual modo, cuando intentó dejar la escuela, su mamá le ofreció
100
encontrar una persona auxiliar para el lavado de su ropa; en este mismo sentido, su
suegra, dueña de un restaurante, la animó al brindarle la comida diaria a toda su familia.
Desafortunadamente, no todas las entrevistadas cuentan con un soporte material tan
constante y sustancial, así que han tratado de hallar otras formas de sustento, sea
comunitario, en becas y/o trabajando por su cuenta. El caso de Lucia es característico de
las secuelas que puede tener una crisis económica a nivel micro. Su hermano mayor,
quien es su principal proveedor de recursos, ha disminuido el envío de dinero porque en
la zona turística donde trabaja han bajado los afluentes: ―No iba a entrar, pero mi
hermano me dijo que si tenía oportunidad que entrara, que él me iba ayudar con los
gastos‖ (Entrevista, 18 de diciembre de 2009). Siendo ella de una comunidad cercana a
JMM, ha optado por faltar a algunas sesiones para no gastar en transporte, pasa horas en
ayunas para no gastar en el almuerzo, entre otras estrategias semejantes.
Desde distintos ángulos la red que se tiende alrededor de las estudiantes, hay
personas que las motivan continuamente animándolas, otorgándoles buenos deseos,
cuidando a sus hijos, procurándoles la alimentación cotidiana, etc. En este sentido, voy
a señalar algunos rasgos específicos que aparecieron durante las entrevistas.
A Cristal y a su esposo sus cuñados les han hecho préstamos, pagando y volviendo a
pedirles el favor, el cual no les niegan a condición de que ―le echen ganas a la escuela‖.
También Paola señaló a su familia e hijos como el eje en el que se mueven sus
sentimientos respecto a la escuela:
S: Dices que no hubo problemas en tu familia para que estudiaras…:
Paola: ¡No! Todos me dijeron sí, y hasta ahorita todo ha ido bien en la casa. Hay momentos en
los que digo ya no, siento que ya no puedo, ando corriendo de aquí para allá, a la vez me entra la
nostalgia por los niños que tengo que dejar tanto tiempo, únicamente los veo en la mañana para
llevarlos a la escuela, (…) y a veces cuando regreso ya están durmiendo y sí siento que me estoy
perdiendo muchísimo: me quita el momento en el que están creciendo, necesitan de mamá,
necesitan de papá y llega un momento que es lo que me gana. Quisiera estar más junto con ellos.
Pero ya cuando estoy con ellos los fines de semana trato de disfrutarlos lo más que puedo y a la
vez ellos también me motivan. Es muy bonito cuando tus hijos te motivan y te dicen: ―Mamá tu
allá estudias, esa es tu escuela‖ o no sé, de repente dicen: ―No es que mi mamá está estudiando
también‖ y eso es a veces es lo que me motiva más (Entrevista, 17 de junio de 2009).
Cuadro 24. Redes de apoyo en la familia.
Participante
Paola
Mamá y
Papá
Cuidados
Carmen
Adriana
Jade
Cuidados
y
económico
Cuidados
Pareja
Cuidados y
económico
Económico
Cuidados y
económico
Hermanas/os
Cuidados
Suegra/Suegro
Cuñada/o
(s)
Cuidados
Hija/o (s)
Motivación
Cuidados
/Motivación
Motivación
Cuidados
Económico/
Motivación
101
Cristina
Susana
Económico y
motivación
Cuidados
y
económico
Magdalena
Lucía
Cristal
Cuidados y
económico
Cuidados y
económico
Cuidados
y
económico
Cuidados
y
económico
Cuidados
Cuidados
Cuidados,
económico y
motivación
Cuidados y
económico
Económico
Económico
y
motivación
Fuente: Elaboración propia, 2010.
4.4.2 Redes de apoyo amistoso y comunitario.
La opinión que tienen las entrevistadas de sus compañeros de estudio es muy positiva.
Han sentido su cercanía cuando se trata de atarearse en equipo, se solidarizan con su
situación de mamás y acceden a trabajar de manera regular en sus casas, o
permanentemente, como en el caso de los compañeros de Susana. Cristina sostiene que
se cuidan y se apoyan entre sí. Para Paola fue de gran apoyo un compañero cuando
faltaba a clases por su trabajo o problemas con su marido, él le informaba sobre las
tareas y pendientes escolares. Sólo Jade mencionó que algunos de sus compañeros se
han molestado porque no puede asistir a los trabajos en grupo ya que vive en una
comunidad lejana; no obstante, se han adaptado a sus posibilidades o de plano se
distribuyen las tareas y luego las unifican. Por su parte, Carmen, quien asistió en dos
ocasiones a la casa, la primera para acordar el día y hora de la entrevista y la segunda
para realizarla, siempre estuvo acompañada por compañeros de la escuela; incluso, una
compañera de su generación vive ahora en su casa, lo cual la hace sentirse acompañada
cuando los fines de semana su esposo se va a otro pueblo dejándola sola.
Las redes comunitarias son las instancias externas a la familia y a la universidad que
proporcionan elementos motivacionales o económicos para las entrevistadas. En esta
ocasión, sólo localicé la percepción de beneficios a través de programas sociales,
principalmente provenientes de la federación (Ver Cuadro 25), y una de ellas con una
beca crédito (tendrá que pagarla al terminar sus estudios) de la Secretaría de Educación
y Cultura (SEYC) cuyos requisitos es contar con un promedio mínimo de 8.5, sobre lo
cual Jade menciona que: ―(…) cuando comencé si lo tenía pero por mi embarazo baje
y el rector hizo una carta donde decía que por motivos de salud había sucedido y la pude
renovar‖ (Entrevista, 22 de diciembre de 2009).
Existen otros programas federales, como el Seguro Popular, valiosos auxiliar al
embarazarse y/o enfermarse, pues sus hijos cuentan con servicio médico gratuito. Por
ejemplo, cuando Cristal se embarazó su mamá le aconsejó inscribirse en el programa
que ofrece servicios gratuitos de parto, siempre y cuando la embarazada asista al médico
102
por lo menos una vez al mes. Empero, ella no se siente cómoda con el trato que le dan
en el Centro de Salud local:
Si es normal creo que va a ser acá, pero si es cesárea creo tenemos que ir a Chetumal, como el
[Doctor] es el que está llevando mi tratamiento, y acá veo como tratan (a la gente) en el centro
de salud, me da miedo. Da miedo porque tratan muy feo.
S: ¿Qué te han dicho? ¿Cómo las tratan?
Cristal: (…) Me metí al seguro popular en (…) [cuanto] me embaracé, me dice mi mamá:
―Metete al seguro popular, así si te alivias, no te van a cobrar nada‖. Pero, ¿qué voy allá cada
mes a consultar? Voy desde la 1 p.m., para esperar ficha a las 2. Mientras, para que llegue la
doctora a las 3 o 3:30 comienza a dar consulta y dependiendo del número que te toca es a la hora
que vas a pasar. A veces, voy a la una, me quito a las 5, 6 de la tarde. Sólo por esperar. ¿Y
cuánto tiempo tarda uno allá? ¡10 minutos! Por 5 horas… (Entrevista, 21 de diciembre de 2009).
También 5 de 9 cuentan con la beca para la educación superior PRONABES, que es
gestionada a través de la universidad y los fondos provienen tanto de la federación como
del estado en partes iguales. Por último el trabajo como apoyo comunitario significa que
al interior del mismo existe flexibilidad y comprensión con respecto a los roles de
madre y estudiante. Al respecto Cristina, quien es promotora para la alfabetización de
los adultos, indica que aunque por la tarde tiene que ir a un centro educativo (plaza
comunitaria) el coordinador del mismo le está permitiendo faltar entretanto cambia su
turno al matutino.
Cuadro 25. Redes de apoyo: compañeros y comunitarios
Participante
Paola
Carmen
Adriana
Jade
Cristina
Susana
Magdalena
Lucía
Cristal
Compañera/o
(s)
X
X
X
X
X
X
X
X
Programas sociales
estatales
Programas sociales
Federales
PRONABES
PRONABES
Trabajo
X
X
Beca Estatal
OPORTUNIDADES
PRONABES
PRONABES
SEGURO POPULAR
SEGURO POPULAR
SEGURO POPULAR
PRONABES
Fuente: Elaboración propia, 2010.
Y
X
Y
4.4.3 Redes de apoyo en la universidad.
Con anterioridad definí lo que se entendería por orientación estratégica, la cual se
observa sobre todo en la comunicación que tienen las estudiantes entrevistadas con sus
profesores, tutores o administrativos escolares. En el modelo educativo de la
UIMQROO se establecieron, además de las áreas académicas de formación, otros 4
programas institucionales para desarrollar sus principios pedagógicos: Programa de
103
vinculación comunitaria, de intercambio, de formación básica y de tutorías. Los dos
últimos se encuentran encaminados al seguimiento de los estudiantes para tratar de
subsanar las desigualdades entre ellos a causa de su acceso diferenciado a servicios
educativos desde primaria, secundaria y bachillerato.
Es necesario recordar que l@s estudiantes de la UIMQRoo provienen de
comunidades indígenas, semirurales y de ciudades, de centros de educación a distancia
–vía satélite- o presencial, muchas y muchos de ellos tienen años sin cursar la educación
formal (como se observa en las entrevistadas); así que al entrar tienen 2 semestres de
formación básica, programa institucional que les permite equilibrar sus conocimientos
antes de incorporarse a sus licenciaturas. En cuanto hace al programa de tutorías, es un
sistema de acompañamiento que realizan los docentes a quienes se les asigna un
máximo de 20 alumnos para guiarlos sobre aspectos académicos y administrativos a lo
largo de su carrera. De manera paralela existe un programa de Abuelos y Abuelas
tutoras para el aprendizaje de la lengua maya (materia sustancial en todos los programas
educativos) que son personas de la comunidad hablantes de la lengua maya que guían a
los estudiantes con su aprendizaje, en tareas extraescolares. Al respecto, sólo Cristina
mencionó a su abuela tutora como una mujer emprendedora.
De igual forma, el modelo de operación de la universidad permite la flexibilidad en
dos turnos para estudiar: matutino y vespertino. Además poseen la opción de llevar una
educación presencial o semipresencial, la cual se logra con el acuerdo entre el tutor y los
maestros, de tal forma que el alumno pueda cursar sin tener que asistir todos los días a
la escuela. Esto está pensado sobre todo para l@s jóvenes que trabajan, pero también es
útil para las madres y padres. Otra cuestión interesante es que, para acreditar las
asignaturas, es posible solicitar el examen de suficiencia de conocimientos al inicio del
semestre, el cual permite al estudiante demostrar sus competencias en la materia y, de
esta manera, obtener una calificación; sea que la elijan como definitiva, sea que deseen
mejorarla cursando el programa escolarizado.
Sin ser un objetivo explícito, todo lo anterior resulta provechoso para el desempeño
escolar de las estudiantes y, de manera paralela, conlleva implicaciones positivas
vinculadas a sus tareas domésticas. Esta flexibilidad en el modelo educativo opera
cotidianamente, como lo ilustra el caso de Paola que trabaja y estudia:
S: ¿Tú que estudias y trabajas sientes que el modelo de la UIMQROO te ayuda?
Paola: Sí, si fuera un poquito más rígido, yo siento que tuviera problemas, porque puedes
estudiar de manera presencial o semipresencial, y este no te deben tomar en cuenta la
inasistencia, lo que deben tomar en cuenta son los exámenes parciales, o el examen comprensivo
que es lo que debe contar. Y aparte pues, de que tienes un tutor con quien platicar si tienes
algún problema en una materia, también te puede asesorar otro maestro de la materia.
S: ¿Has tomado la opción de exámenes de suficiencia?
Paola: No, precisamente en este semestre (…) quise tomar el examen de suficiencia pero no me
animé, preferí llevar el curso porque sé que es interesante (Entrevista, 17 de junio de 2009).
104
Las oportunidades que tienen para cursar la universidad resultan estratégicas para
aligerar la carga de trabajo y el estrés causado por el desempeño de sus tareas. Respecto
al programa de tutorías, en las estudiantes entrevistadas se pueden identificar 2 tipos de
relaciones, las primeras, que tienen una relación positiva con sus tutoras/es; y las
segundas, que no los frecuentan o no les tienen confianza. Del primer grupo, por
ejemplo Carmen, sostiene que ella siempre se ha apoyado en su tutora con quien tiene
una relación permanente y estrecha. Le ha platicado sobre sus problemas matrimoniales.
Menciona que su tutora le ha dicho que si su marido siempre ha sido como es que lo
aguante, que lo importante es que ella siga estudiando. Que si él no lo valora ahora,
cuando termine su carrera ya estará en sus manos si sigue con él o no. Porque ya
terminando de estudiar va a poder tomar las decisiones; no por el momento.
En ese sentido Carmen opina que tiene razón y ha desistido de toda acción legal para
separarse o evidenciar su engaño. De igual forma, Jade ha hablado con su tutora para
justificar faltas en las últimas ocasiones que se ha enfermado de los nervios.
En el segundo grupo se pueden ubicar quienes sólo acuden con su tutor o tutora en
contadas ocasiones para solicitarles alguna firma para trámites escolares o justificar
faltas. En cambio hacen uso de sus buenas relaciones con maestros para salir avante
ante dificultades. Susana mencionó que cuando se enferman sus hijos se queda en casa a
cuidarlos: ―No voy con mi tutor pero si les aviso a mis maestros. Les mando mi libreta a
mis maestros (…) Principalmente con las maestras, porque si hay maestros que te dicen
que necesitas tu justificación (avalada por el tutor)‖ (Entrevista, 19 de diciembre de
2009). Esto lo ha padecido más con maestros que con las maestras quienes le dicen que
sí sin algún problema. De hecho, el semestre pasado recurrió 2 veces a su tutor por esta
causa.
Lucia y Cristina no tienen relación con su tutor, apenas lo conocen aunque las
razones son distintas. Lucía no acude a su tutor porque no le gusta su forma de ser, no le
da confianza y ha considerado su cambio de tutor. Cristina no asiste porque el horario
asignado para su tutoría es el mismo que cuando tiene clase de informática. Sólo lo vio
una vez cuando los presentaron; y hasta ahora no ha necesitado que le justifiquen.
En suma, opinaron que la relación con sus maestras y maestros es cordial y que de
manera individual algunas maestras (no maestros) se han ofrecido a apoyarlas y
orientarlas aunque no sean sus tutoras. Jade mencionó a una maestra que la apoyo
durante su embarazo y recuperación permitiéndole llevar un sistema semipresencial de
tal forma que curso su optativa y cumplió con el servicio becario en su casa:
También platicaba con [ella] y cuando vio que me puse muy mal en tercero para pasar a cuarto –
porque ella me iba a ver cuando me ponía muy mal- me dijo que dejará de estudiar y luego
siguiera. Pero yo pensaba si lo dejo. El tiempo está pasando y yo pienso que estoy atrasada con
lo de los estudios, y seguí. Incluso mi optativa y servicio social con ella lo hice. Y así terminé el
tercero y cuarto semestre (Entrevista, 22 de diciembre de 2009).
De igual forma, Magdalena, hace un año tuvo que internar a su hija una semana por
problemas de salud y por ello faltó a clases. Dice que justificó sus faltas sin la necesidad
105
de su tutor, sólo hablando con sus maestros y exponiendo la problemática. Sobre estas
últimas declaraciones, se puede decir que la cercanía con sus maestras y maestros
agilizó la solución de las inasistencias y el incumplimiento de las tareas, lo cual resulta
es sobresaliente si se toma en consideración que lo que menos tienen las estudiantes es
tiempo. Para estas mujeres, esta red informal, ha resultado ser más efectiva que la de las
tutorías. Así que posteriormente cabría hacer a la Universidad una serie de propuestas
para optimizar las relaciones tutoriales y beneficiar más aún la orientación estratégica.
Cuadro 26. Redes de apoyo en la IES.
Participante
Paola
Carmen
Adriana
Jade
Cristina
Susana
Magdalena
Lucía
Cristal
Modelo
Docentes
Programas
institucionales
Flexibilidad
horario
Presencial o
semipresencial
X
Exámenes de
suficiencia de
conocimientos
Horario
X
flexible
Horario
X
Flexible
Horario
X
Flexible
Horario
Flexible
Horario
X
Flexible
Horario
X
Flexible
Horario
X
Flexible
Horario
X
Flexible
Fuente: Elaboración propia, 2010.
Tutora
Tutor
Tutora
Tutor
Tutora
4.4.3.1 Propuestas para mejorar o implementar redes de apoyo.
Al finalizar la entrevista preguntaba si tenían alguna propuesta para la universidad que
les proveyera de elementos para continuar su carrera. La mayoría de las propuestas
fueron puntuales y pueden agruparse en las que van destinadas a la Universidad y las
que se dirigen a las políticas educativas.
4.4.3.1.1 Universidad.
1.- Que el horario en el que se imparten las asignaturas optativas se incluya dentro
del horario y turno normal, es decir, que si van por las mañanas su optativa también
106
sea matutina, para que no tengan que regresar a la escuela dado que eso se les
dificulta por el cuidado de sus hijos y los gastos en el transporte.
2.- Que para solicitar cambio de turno se evalúe de manera prioritaria la situación de
maternidad o paternidad, y no si tienen buen promedio y se inscribieron a tiempo.
3.- Que los círculos de conversación (del Centro Intercultural de Aprendizaje de
Lenguas: CIAL), diseñados para aprender y practicar una segunda lengua, no sean
obligatorios (y por ende les corresponda un porcentaje de la calificación). Subrayan
que no siempre pueden asistir a esta actividad debido a sus ocupaciones en el hogar o
en el trabajo. Proponen que sean optativos, que sean en su mismo turno y que no
cuenten para su calificación.
4.- Que se cree una bolsa de trabajo tratando de que al egresar cuenten con opciones
laborales.
5.- Que cuando se marquen las tareas escolares se haga con tiempo de anticipación,
aproximadamente 15 días, para que puedan organizarse en su hogar y lograr su
cumplimiento.
4.4.3.1.2 Políticas educativas.
1.- Que el servicio becario (requisito para la continuidad de la beca PRONABES)
que consiste en trabajo extraescolar, sea en dependencia de gobierno, asociación civil
o en la propia universidad, de 9 horas a la semana, sea eliminado: tienen ya
suficientes tareas y responsabilidades extra escolares; eso les dificulta mantener el
buen promedio que también es necesario para asegurar la beca. Esta propuesta va
encaminada a la transformación de una política pública, donde la universidad puede
plantear a PRONABES la problemática de manera oficial.
2.- De igual modo, que el PROMAJOVEN (Programa de becas para jóvenes
embarazadas o madres jóvenes que aún n han terminado su educación básica,
revisado en el Capítulo 2) se haga extensivo para las estudiantes universitarias.
Cabe mencionar que estas propuestas las elaboraron reflexionando en torno a los
contratiempos que han padecido. Quizá las conversaciones previas a las entrevistas las
hicieron más conscientes de algunas situaciones respecto a la vivencia de otras. Estas
recomendaciones podrían convertirse en útiles herramientas, concretas, que podrían
incidir en cambios sustanciales para el desempeño escolar de las estudiantes. Y ese es
uno de los propósitos de esta tesis: lograr una visión más amplia de lo que son las
estudiantes y sus necesidades.
107
Conclusiones
Este ha sido un ejercicio intencionado de lectura, escucha, observación y
comprensión sobre las formas en que las mujeres están accediendo a la educación
superior en México, particularmente en una zona marginal como es JMM. En contexto,
los estudios previos ofrecen un panorama interesante sobre lo que está sucediendo en
universidades públicas y privadas en distintas ciudades del país. Es importante
reconocer el fenómeno de la feminización de la matrícula y su desmasculinización de
forma comparada con otros estados latinoamericanos. Indagar sobre las causas puede
dibujar las transformaciones sociales que se están dando por razones culturales y
económicas. Las respuestas que emerjan tienen que atender a lo que significa ser
hombres y mujeres en el continente.
Encontrarme en una universidad con un modelo intercultural es una oportunidad para
pensar la definición del concepto y su aplicación. Una cuestión es lo dicho en los
documentos oficiales sobre la atención a la diversidad y otra es saber qué entienden y
cómo la viven los directamente involucrados. Por ejemplo, observar la diferencia
independizando condicionantes económicas, de adscripción cultural o de género no
permiten entender las articulaciones y jerarquizaciones que el sistema sexo-género
introduce y traduce en discriminación. Así considero que el planteamiento de la
perspectiva intercultural de género proporciona elementos para no perder de vista
mecanismos de violencia implicados en las costumbres y para distinguir procesos de
resistencia y toma de conciencia frente a las desigualdades. A continuación presento la
síntesis de los resultados de la investigación incorporando algunas reflexiones finales
vinculadas al cumplimiento de mis objetivos de investigación.
La tarea fue observar a partir de una metodología flexible. Así, el trabajo trató de
acercarse al conocimiento de los significados que los actores atribuyen a su quehacer
cotidiano y, a la par, ha indagado sobre el sentido que motivó al ejercicio de esas
acciones. Lo logré articulando técnicas de conteo riguroso como la encuesta y
escuchando atentamente a las estudiantes durante las entrevistas semi-estructuradas. La
contrastación de los datos obtenidos por ambas fuentes fue importante para comprender
tanto sus necesidades actuales, las expectativas sobre su permanencia en la universidad,
y la relación que este hecho guarda con las redes sociales.
Las evidencias muestran que los embarazos ocurren a corta edad, marcando el inicio
de una relación de pareja o como consecuencia inmediata a ella. Además de los
embarazos, las uniones están motivadas por noviazgos largos o la negación de la familia
a aceptarlos. Son actos subversivos: escaparse, irse a vivir con sus suegros y
embarazarse, porque contradicen las disposiciones morales impuestas por sus madres y
padres. La prohibición de la sexualidad adolescente se suma a la falta de información
sobre la contracepción como un rasgo del sistema sexo-género para las entrevistadas.
Las relaciones sexuales son permitidas dentro del matrimonio y si se infringe la regla
hay consecuencias legitimadas, Susana lo describe así: ―(…) estaba loca, no pensaba,
108
locuras de adolescente, que me pegó muy fuerte, pues ya salí embarazada. Te tienes que
casar. Acá es así (…)‖ (Entrevista, 16 de diciembre de 2009).
Las edades de las estudiantes embarazadas o madres que localicé mediante la
encuesta van de los 19 a los 36 años, lo que quiere decir que muchas de ellas ya eran
madres antes de entrar. Lo anterior evidencia una brecha temporal entre el término de su
nivel medio superior y el superior; o han estado embarazadas durante sus cursos
universitarios. Datos del 91% de la población escolar coinciden con las 9 entrevistadas
quienes tienen entre 20 y 31 años y tuvieron a su primer hijo de los 16 a los 22 años. Por
razones de maternidad, principalmente, han espaciado la entrada a un nuevo ciclo
escolar. Una vez entrando a la universidad muestran que continúan embarazadas y
regresan después del puerperio.
Los resultados de la encuesta y las entrevistas no coinciden en lo referente al uso de
métodos contraceptivos. Mientras en la encuesta el preservativo es el de mayor uso, de
las entrevistadas sólo una lo mencionó y como inefectivo. En contraparte, más de la
mitad de las entrevistadas usan anticonceptivos hormonales y el resto no los han
utilizado (o en sus primeros embarazos como Cristina). Me llama la atención que a
pesar de haber desafiado la autoridad familiar teniendo relaciones sexuales fuera del
matrimonio, no tomen el control sobre su sexualidad y reproducción. La responsabilidad
la depositan en los hombres –con la interrupción del coito- reforzando el rol de
subordinación de su propio cuerpo. De tal forma, que se han sentido agredidas con
embarazos no deseados, disminuyendo su propia valoración.
Sobre este tema, en el trabajo fueron reveladoras las formas en que se ejerce la
violencia hacia las mujeres entrevistadas y los motivos que la justifican. Una cuestión
que impacta directamente sobre su desempeño escolar, es que sus maridos no estén de
acuerdo con que estudien, violentándolas. La comunicación en las parejas no resuelve lo
problemático porque ni siquiera se menciona. No les pueden negar que estudien porque
no tiene una connotación negativa, además el horario en el que lo realiza no reduce
significativamente sus labores en el hogar, y si lo hace están dispuestas a trabajar
jornadas domésticas más largas; así que los hombres guardan silencio y expresan su
opinión a través de violencia física, psicológica y económica.
De igual forma, la incorporación de las mujeres a un trabajo remunerado, el control
sobre su reproducción y su ingreso a la universidad, operan cambios en las familias.
Hasta hace apenas unos años la mayoría de las mujeres de la comunidad no tenían otra
opción que el trabajo reproductivo y comunitario. Al acercarse la universidad crecieron
las posibilidades de las que terminan su bachillerato. Esto da por resultado que el
interior de las familias se transforme porque las mujeres en lugar de quedarse en casa
pueden seguir estudiando. Esta realidad se acentúa cuando las mujeres y hombres
adolescentes se embarazan o ―embarazan‖. Así que después de los disgustos y los
reclamos la disciplina se relaja y se abocan al cuidado de las niñas y niños. Es más
frecuente que sean las mamás, suegras, hermanas, cuñadas e hijas ―mayores‖ quienes
desempeñen el papel de cuidadoras mientras la mamá -que no está cumpliendo con su
109
―deber materno‖- no está en casa. En segundo lugar lo hacen los hombres (espososparejas) cuando regresan de sus labores (estos resultados concuerdan con los de la
encuesta).
Otro procurador del apoyo social es que comparten espacios físicos de manera
cotidiana. Las madres/padres, suegras/suegros poseen un terreno extenso que van
dividiendo para cederle un espacio a la nueva familia. Algunos de los espacios que les
otorgan ya tienen una pequeña construcción de material duradero o perecedero (como
palos de madera y techo de guano –especie de palma de la región). La pareja no tiene
que preocuparse por conseguir un terreno donde asentar su vivienda, lo cual le
proporciona estabilidad. Sin embargo, el área sigue siendo comunitaria y es compartida
por todos.
Los sitios y actividades comunes son otra forma de propiciar soportes materiales y
simbólicos. Verbigracia, comparten los gastos de alimentación y se distribuyen las
tareas de elaboración y recogida de la mesa, también los servicios de agua, luz y
televisión por cable son pagados en conjunto. Algunas de las entrevistadas viven en
terrenos distintos a los de familias de origen, pero como es un lugar relativamente
pequeño, quedan comunicados sin mayor problema. La solidaridad permite que los
integrantes sean conscientes de que si alguno de ellos deja de llevar sustento económico
u operativo difícilmente puedan sobrevivir sin hacer cambios en su trayectoria escolar.
En consecuencia se desprenden 3 elementos de la tensión que implica contar con el
apoyo familiar:
-
-
-
La dependencia económica. Esta propicia que al disminuir los ingresos de la
familia que apoya –de por sí precarios- se sientan presionadas para dejar de
estudiar y buscar trabajo.
La dependencia de la vivienda. Cuando la propiedad de los terrenos pertenece a
los suegros no existe certidumbre sobre la tenencia de la tierra en caso de una
separación o divorcio. Es decir, estás mujeres se quedan sin hogar porque no
pueden exigir legalmente derechos sobre un bien que no pertenece a la pareja.
La reproducción cultural. Se les insta a acatar los modelos tradicionales de lo
femenino: No trabajar fuera del hogar, jornadas reproductivas de tiempo
completo y sumisión.
En efecto, el sostén material que procura la familia es fundamental para las mujeres
que estudian; difícilmente podrían continuar sin él. Las que son independientes
económicamente continúan necesitando de la colaboración para el cuidado de sus hijos.
En respuesta a los beneficios, opera un mecanismo cultural que a través de conceptos y
representaciones de lo femenino y masculino intentan retener a las mujeres en el espacio
privado: antes de que estudiaran los niños estaban bien vestidos y ahora no; cuando se
enferman, únicamente las mamás saben cómo cuidarlos; y una vez que se casan deben
quedarse en su hogar para el cuidado de hijos y esposo.
110
Si bien estos pros y contras del apoyo familiar influyen en las estudiantes, también
cuentan con otros soportes que provienen de las amistades, compañer@s, de la
comunidad, el trabajo y de la propia universidad. Las estudiantes tejen lazos en el aula,
explican su situación de madres y esposas logrando la comprensión de los integrantes de
sus grupos de trabajo. Cuentan con un servicio médico gratuito, el cual es importante al
momento de parir y cuando los hijos se enferman, aunque no siempre el servicio sea
oportuno. Asimismo, son asistidas con otros programas sociales del gobierno federal y
estatal como OPORTUNIDAES y PRONABES, este dirigido a estudiantes de
educación superior. Ambos programas consisten en la entrega mensual de un recurso
económico, aunque a cambio tienen que realizar actividades que se suman a sus
jornadas laborales, reproductivas y escolares.
En cuanto a la universidad, las respuestas de la encuesta y las entrevistas van en el
mismo sentido. La ventaja principal es la flexibilidad en el horario y la posibilidad de
hacer cursos semi presenciales. El modelo construido pensando en estudiantes que
trabajen, ha resultado en beneficio para las trabajadoras, embarazadas y madres, porque
pueden decidir el turno que se adapte a sus necesidades de cuidado y trabajo, de igual
forma, pueden optar por cursar asignaturas a distancia.
El programa de tutorías tiene un sitio estratégico para logar la orientación y
comunicación efectiva con las docentes (la mayoría de las entrevistadas se refirieron a
―ellas‖), ya que con base en su experiencia éstas pueden sugerir caminos y fórmulas a
sus estudiantes. No sucede lo mismo cuando no existe empatía entre el tutor y la
tutorada, provocando la pérdida de un lazo posible entre la institución y las alumnas.
Otras formas de apoyo se reciben por medio de acuerdos informales y la comprensión
que manifiestan l@s docentes ante las problemáticas de inasistencias e incumplimiento
de tareas por la enfermedad y/o el cuidado de los hijos.
De manera particular, la encuesta arrojó que embarazadas y madres no reciben apoyo
porque en la Universidad no se sabe de su situación e incluso llegan a considerar que el
problema de ellas no es competencia de la institución. La separación de los espacios
privado y público me permite reflexionar acerca de las funciones que debe cumplir la
escuela: se ha comprobado que ésta está activamente contrastando valores y tradiciones
interviniendo en la construcción de lo social, del género.
Cabe retomar la idea de Guzmán (2008) cuando indica que el sistema de género se
encuentra construido en 3 niveles: Estructural, Institucional y Simbólico. El primero se
refiere a la división sexual del trabajo que en la investigación se expresa
estadísticamente en las pocas expectativas laborales que tienen las mujeres aún con una
profesión universitaria. En efecto, una gran parte de las egresadas a nivel nacional
(Aguayo, 2008) regresan al hogar y no ejercen. El segundo, son las normas y
regulaciones que distribuyen las oportunidades y recursos, como la tenencia de la tierra
y los programas sociales los cuales, dicho sea de paso, para el caso que nos ocupa
aumentan sus jornadas laborales sin consultarles si ya tienen suficiente con sus tareas
habituales. Finalmente, el simbólico constituye las valoraciones que se tienen sobre lo
111
que significa ser hombre y ser mujer, por ejemplo, pedir permiso a su marido para
estudiar o trabajar, no responsabilizarse de su sexualidad trasladando la carga a los
varones, y atenerse al control conyugal de las actividades y tiempos.
Así, el límite a los niveles de construcción del género está dado en las
reconfiguraciones que se hacen (aún con mucho esfuerzo) cotidianamente de los
mismos. Algunas de las estrategias que operan son el desafiar a la autoridad familiar,
crear redes con otras mujeres para el acompañamiento y cuidado, el aprecio de sus
estudios por parte de algunos miembros de la familia y continuar en las aulas a pesar de
la violencia.
En suma, el objetivo general de la investigación dirigido a la comprensión de los
significados y vivencias de la maternidad de estudiantes de educación superior a través
de un estudio cualitativo, así como los objetivos específicos: 1.1 Reconocer cuál es la
percepción de la maternidad y su desempeño en la educación superior; 1.2 Identificar
las estrategias que han elaborado para poder acceder y mantenerse en la universidad,
fueron cumplidos. La valoración final del trabajo es la siguiente:
1.- Me involucré activamente en la recuperación de su memoria y expectativas
diarias, identificando constantes de las dicotomías sexo/género y público/privado que
las condicionan para tomar decisiones y actuar en consecuencia. Esto fue sin anular sus
especificidades, reconociendo los mecanismos construidos individualmente para
salvaguardar sus derechos y transformar la manera en que son mujeres en su familia y
su comunidad.
2.- Identifiqué que la percepción de las tareas que deben cumplir las mujeres en la
vida cotidiana se ha modificado (incluyendo la participación de algunos miembros de
las propias familias) de forma independiente a las políticas del Estado alejadas de las
realidades inmediatas. Esto es posible identificarlo a lo largo del análisis cuando cada
una de las entrevistadas habla sobre la importancia de valerse por ellas mismas, de estar
orgullosas de su desempeño, de cómo al estar en la universidad se perciben como
mejores personas.
3.- Hallé que la universidad tiene un potencial positivo en la zona y para las mujeres.
La IES representa una oportunidad para crecer a nivel académico, como un espacio para
informar y formar a hombres y mujeres. No obstante, la aplicación de un modelo
intercultural, sin la discusión de sus principios y componentes en cuerpos académicos,
seminarios, en el aula y en los pasillos, puede generar interpretaciones equivocadas, e
incluso opuestas a la propia idea de interculturalidad (tales como la recuperación de
esencialismos donde la violencia, los embarazos adolescentes y la deserción femenina
sean vistos como parte de la cultura local, respetándose sin cuestionarlos). Así que es
tan importante el debate sobre los límites y posibilidades del concepto de
interculturalidad como del de género con la finalidad de integrar una postura que pueda
reunirlos en armonía, protegiendo los derechos humanos como principio regulador.
112
Caminos posibles
Esta investigación estuvo sesgada a favor de la población femenina, lo cual es pertinente
para conocer a profundidad una problemática. Sin embargo, se hace necesario un
estudio que incluya a los estudiantes que son padres con la intención de hacer
propuestas complementarias para ambas situaciones. La maternidad y la paternidad
debieran incorporarse al discurso pedagógico como herramientas de conocimiento e
involucramiento de determinados contenidos temáticos. Un sistema educativo mira a
sus alumnos como homogéneos, heterosexuales, varones, y solteros. Un sistema
intercultural, podría considerar las diferencias de clase y cultura y también de género,
como principios sociales reguladores sobre los cuales se sobreponen las desigualdades.
Incorporándose la mirada de género al modelo intercultural será posible diseñar
talleres de sensibilización de los docentes y administrativos para lograr que la cultura
institucional responda a las exigencias de la realidad a la que está circunscrita. En ese
tenor, es importante plantear un programa institucional de salud sexual y reproductiva
diseñado en trabajo colegiado con l@s estudiantes, tratando de desarrollar prácticas
seguras y saludables en l@s universitari@s. Este puede vincularse con las carreras de
Salud comunitaria y de Gestión municipal, en cuanto que eje de vinculación con la
comunidad. En el primer caso, se propondría extender las cualidades de la perspectiva
intercultural de género a la comunidad, y en el segundo caso hacer propuestas concretas
a las políticas públicas municipales.
En suma, las sociedades –urbanas y rurales- se están transformando a un ritmo
acelerado, en mucho impulsadas por la crisis económica; lo que impacta en sus prácticas
cotidianas. En consecuencia, las universidades como centros de recepción de confianzas
y nuevas ideas, han sabido sufragar los obstáculos que se les imponen, salvo su
contención a ciertas lógicas normalizadoras impuestas desde su origen. De tal suerte, las
universidades interculturales tienen la ventaja de ser un modelo experimental, estar
ubicadas en contextos de marginación y presentar grandes expectativas curriculares, por
lo tanto pueden aportar mucho a las formas de concebir la pedagogía en nuestros días;
mediando entre la consecución de recursos y su paradigma educativo: de aceptar el
desafío.
113
114
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121
APENDICE 1. Guía de grupo de discusión
Participantes:
Coordinación: Sara Sanz Reyes
Relatora: Psic. Deira Jiménez Balam
Objetivo específico a cumplir:
Conocer cuál es la percepción de las estudiantes sobre el embarazo y la maternidad
en el contexto de su acceso a la educación superior.
Tema
Percepción de la
maternidad
Compartiendo tareas: entre
el aula y la crianza de los
hijos
Redes de apoyo
Dinámica
¿Cómo era embarazada?
Preguntas Guía
¿Qué edad tenías cuando
nació tu primer hijo?
Realizar un dibujo de cómo ¿Cómo te enteraste que
se percibían ellas durante
estabas embarazada?
su embarazo.
¿A quién se lo dijiste
primero? ¿Por qué?
¿Cómo fue tu embarazo?
Exponer cada una su
¿Cómo tuviste a tu hijo:
dibujo
parto normal, cesárea,
hospital, partera?
¿Qué recuerdo tienes de
ese día?
¿Estudiabas cuando te
embarazaste?
¿Qué hiciste?
¿Cómo es tu desempeño en
la universidad?
Se proponen las preguntas Sientes que afecta en tus
y se responden
tiempos escolares la
colectivamente
crianza de tus hijos Y/O la
crianza se perjudica por el
tiempo que dedicas a la
escuela?
¿Con quién se quedan tus
hijos mientras estudias?
¿Te has planteado dejar la
escuela para cuidar a tus
hijos o trabajar para
mantenerlos?
¿Cómo lo has resuelto?
¿Has tenido apoyo en la
universidad? ¿Quién?,
¿Cómo?
¿Cómo te gustaría que en
la universidad te apoyaran?
122
APENDICE 2. Guía de entrevista
Objetivo General: Comprender los significados y vivencias de la maternidad de
estudiantes de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, México a través de
un estudio cualitativo; y los objetivos específicos son:
1.1 Conocer cuál es la percepción de las estudiantes sobre el embarazo y la
maternidad en el contexto de su acceso a la educación superior.
1.2 Analizar las estrategias que las estudiantes han elaborado para permanecer en la
universidad.
I.- Características sociodemográficas y económicas.
Edad, estado civil, nivel educativo, lugar de origen, y residencia actual, ocupación,
tenencia de la vivienda, tipo de acceso a servicios de salud, estructura familiar actual,
miembros de la familia con la que convive, tipo de relación que tiene con ellos.
Respecto a la maternidad
II.- Embarazo y relación de pareja
1.- ¿Qué edad tenias cuando tuviste tu bebé?
2.- ¿Estabas de novia con tu pareja o te habías casado?
3.- ¿Cuándo estabas con tu (novio, esposo, pareja) usabas algo para cuidarte de no
embarazarte?
4.- ¿Cómo te enteraste que estabas embarazada?
5.- ¿Pensaste en algún momento en abortar? ¿O alguien te lo recomendó?
6.- ¿Cómo recuerdas tu embarazo?
II.I Violencia durante el embarazo
7.- ¿Tenías problemas con tu pareja cuando estabas embarazada?
8.- ¿Había agresiones físicas o verbales?
9.- ¿Las denunciaste a alguna instancia –policía, DIF (Sistema de Desarrollo integral
de la Familia)
III.- Características de la vida cotidiana
10.- Describe las actividades que normalmente realizas durante el día desde que te
levantas hasta que te acuestas.
IV.- Historia educativa:
11.- ¿Quiénes estudiaron o estudian en tu casa?
12.- ¿Cursaste todos los ciclos escolares seguidos o espaciaste o repetiste alguno?
IV.I .- Acceso a la universidad
123
13.- Después de que te graduaste del bachillerato, ¿entraste inmediatamente a la
universidad?
14.- ¿Qué te hizo decidirte estudiar la universidad?
15.-¿Por qué elegiste estudiar en la Uimqroo?
16.- ¿Contaste con el apoyo de tu pareja
17.- ¿Qué opina tu familia de que estudies la universidad?
18.- ¿Cuáles otros apoyos obtuviste?
IV.II- Permanencia
19.- ¿Cómo ha sido tu desempeño académico en la universidad?
20.-¿Qué factores intervienen?
21.-¿Qué ventajas tiene para ti la Uimqroo?
IV.III.- Conflictos
22.-¿Has pensado abandonar tus estudios?
23.- En alguna ocasión has sentido culpa por estudiar, mientras tus hijos están en
casa?
24.- ¿Cómo lo has solucionado?
V.- Aspectos de redes de Apoyo
V.I.- En la universidad
25.- ¿Qué dicen tus compañeros de que seas madre (o estés embarazada) y estudies?
26.-¿Has recibido apoyo de tus profesores justificar entrega de trabajos o
inasistencias por –quedarte a cuidar a tus hijos (enfermedad, falta de alguna persona
que te los cuiden-, - por tu embarazo-?
27.- ¿Recurres a tu tutor /a cuando tienes algún problema?
28.- ¿Qué consideras que se puede transformar en la escuela para mejorar tu
desempeño?
V.II.- En tu entorno familiar
29.-¿Quién mantiene tus gastos? p) ¿Cuántas personas dependen económicamente de
ti?
20.- ¿Quién cuida o cuidará a tu(s) hijo(s) mientras estudias/trabajas?
124
APENDICE 3. Guía de Entrevista para autoridades UIMQRoo
Objetivo específico:
1.4 Conocer cuáles son las estrategias de política educativa de la Universidad
Intercultural Maya de Quintana Roo relacionadas con la atención al género y
particularmente a la maternidad.
Educación superior en la zona maya
1.- ¿Por qué una universidad intercultural en la zona maya?
2.- ¿Cuál es el fundamento filosófico y pedagógico de la UIMQROO?
3.- ¿De qué forma se plantea desde el diseño del modelo educativo y los mapas
curriculares el respeto a la identidad (religiosa, sexual, étnica- lingüística, política) del
educando?
(Garantiza el modelo intercultural el respeto a los valores universales como los
derechos humanos y el derecho a la ciudadanía)
Estudios de género e interculturalidad en la UIMQROO
4.- Durante las entrevistas con las estudiantes han manifestado que el horario de
clases y maestr@s comprensivos les ha permitido mantenerse en la universidad. No
obstante, consideran que las actividades como optativas, conferencias, círculos de
conversación y actitudes de algunos maestros las han hecho dudar respecto de sus
capacidades y de su permanencia en la universidad.
5.- ¿Existe algún programa institucional qué atienda específicamente los posibles
casos de embarazos y maternidad de las estudiantes? así como de discriminación por
preferencia sexual.
6.- De los resultados de la investigación también se desprende la necesidad de una
educación sexual integral para los estudiantes ¿se contempla esto a futuro?
7.- ¿La UIMQROO, está participando en algún programa estatal o federal para ser
incluir la equidad de género dentro de visión institucional?
125
APENDICE 4. Encuesta sobre Salud Sexual y Reproductiva en la UIMQROO
Objetivos específicos:
1.1 Conocer cuál es la percepción de las estudiantes sobre el embarazo y la maternidad en el contexto de
su acceso a la educación superior.
1.2 Analizar las estrategias que las estudiantes han elaborado para permanecer en la universidad.
Fecha: ______________________________________________
Datos generales:
I.- Generación: __________________
II.- Carrera: ______________________
III.- Edad: _________________________
1. Uso de anticonceptivos
1.1.- ¿Tienes vida sexual activa?
a) Sí, ahora
b) Sí, antes
c) No
Si la respuesta anterior es positiva, responde
1.1.1 ¿Has utilizado algún método anticonceptivo para cuidarte?
a) Sí
b) No
Si la respuesta anterior es positiva, responde
1.1.2 ¿Cuál? Puedes marcar todos los que hayas utilizado
a) Condón
b) Dispositivo Intrauterino DIU
c) Pastillas
d) inyecciones
e) Naturales como el ritmo
f) interrupción del coito
g) Otro: __________________
2. Embarazos y maternidad
2.1.- ¿Has estado embarazada?
2.2.- ¿Has tenido abortos?
2.3.- ¿Tienes hijos?
a) Sí
b) No
2.4.- ¿Cuántos hijos tienes?
El siguiente espacio es sólo para aquellas mujeres que son madres y/o que están embarazadas.
3. Redes de Apoyo
3.1.- ¿Recibes apoyo de algún tipo?
a) Sí
b) No
3.1.1 Si la respuesta anterior es positiva, responde
3.1.1.1 ¿Quién te ha dado el apoyo?
3.1.1.2 ¿En qué consiste el apoyo?
3.1.2- ¿Consideras o no que en la UIMQROO has tenido el apoyo para continuar tus estudios siendo
mamá?
126