Unidad 4

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- ATENCIÓN TEMPRANA EN DIFICULTADES Y DEFICIENCIAS.
Tema 1: Retraso mental, Síndrome de Down y Atención Temprana.
RETRASO MENTAL
El concepto de retraso mental ha ido modificándose de forma cualitativa a lo largo de la historia. La
propuesta de un concepto válido de retraso mental se ha encontrado con varias dificultades. Las personas
con retraso presentan gran heterogeneidad en su etiología, funcionamiento y pronóstico. Muestran tanta
diversidad entre sí como las personas sin retraso mental, otras categorías diagnósticas también cursan con
dificultades de aprendizaje o autonomía y, por último, no se trata de una condición diferente a la
normalidad, sino más bien de un estado dentro de un continuo sin diferencias cualitativas.
La búsqueda de una definición de retraso mental se ha hallado íntimamente vinculada a tentativas de
clasificación de estas personas debido, por un lado, a la necesidad de establecer parámetros
estandarizados para la investigación y la comunicación científica y profesional y, por otro lado, para
facilitar las disposiciones administrativas necesarias. Sin embargo, numerosos profesionales reclaman la
eliminación de la categoría diagnóstica y de los sistemas de clasificación al considerar su carácter
estigmatizador, puesto que el etiquetaje de estos individuos devaluaría su autoconcepto y coartaría su
desarrollo.
Luckasson (2002) actualiza su definición de 1992 proponiendo el siguiente concepto:
El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años.
En la definición de Luckasson de 2002 se definen los apoyos como:
Recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de
una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado
por los profesionales y agencias.
ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Respecto a la etiología del retraso mental, los factores que pueden predisponer según el Merck, 1999 cit
en Izuzquiza (2003) son los siguientes:
1. Herencia (5%). Errores del metabolismo heredados fundamentalmente por mecanismos recesivos
autonómicos, anormalidades de un único gen y aberraciones cromosómicas. Ejemplos:
• Enfermedad de Tay-Sachs.
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• Esclerosis tuberosa.
• Síndrome de Down por traslocación y Síndrome X-Frágil.
2. Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario (30%): Alteraciones cromosómicas y
afectaciones prenatales por toxinas. Ejemplos:
• Síndrome de Down debido a trisomía 21.
• Consumo materno de alcohol y toxinas.
3. Problemas del embarazo y perinatales (10%): Parto prematuro, malnutrición fetal, hipoxia,
infecciones y traumatismos.
4. Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez (5%): Infecciones, traumatismos y
envenenamientos.
5. Influencias ambientales y otros trastornos mentales (15%-20%): privación en la primera infancia de
cuidados básicos, falta de estimulación social, falta de comunicación y los trastornos mentales
graves, por ejemplo el trastorno autista.
CAMBIOS EN EL CONCEPTO DE RETRASOMENTAL
Los cambios en el concepto de retraso mental han ido estrechamente ligados a una evolución en la
filosofía de atención hacia un enfoque más positivo en el que los principios de normalización e
integración, autodeterminación y calidad de vida son referencias fundamentales.
El modelo que ha de seguirse en el proceso de evaluación y planificación del apoyo consta de cuatro
pasos Rodríguez y De Pablo-Blanco (2004):
Identificación, para cada área, de las actividades relevantes.
Evaluación del nivel e intensidad de las necesidades relevantes.
Evaluación desnivel e intensidad de las necesidades de apoyo
Desarrollo del plan individualizado de apoyos.
Se trata de un enfoque ecológico que persigue valorar la discrepancia entre capacidades de la persona y
habilidades que se requieren para funcionar en el contexto.
CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS INFANTILES EN EL DSM-IV
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El DSM-IV (1995), agrupa los trastornos en nueve secciones. La forma en que el DSM-IV (1995), trata
en la actualidad los trastornos mentales de niños y adolescentes es mucho más compleja y ofrece más
subcategorías específicas que las anteriores versiones.
TRASTORNOS DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA
1. RETRASO MENTAL
- RETRASO MENTAL LEVE
- RETRASO MENTAL MODERADO
- RETRASO MENTAL GRAVE
- RETRASO MENTAL PROFUNDO
- RETRASO MENTAL DE GRAVEDAD NO ESPECIFICADA
2. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
3. TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS
4. TRASTRONOS DE LA COMUNICACIÓN
- TRASTRONOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO
- TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO
-TRASTORNO FONOLÓGICO
- TARTAMUDEO
- TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN
5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
- TRASTORNO AUTISTA
- TRASTORNO DE RETT
- TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
- TRASTORNO DE ASPERGER
- TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO
6. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR EN LA INFANCIA O LA NIÑEZ
7. TRASTORNOS DE TICS
8. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN
9. OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL RETRASO MENTAL
Las aportaciones realizadas por los estudios del desarrollo infantil, cuyo interés ha sido creciente, son
fundamentales para el avance de la psicopatología infantil, ya que permiten ir estableciendo las bases del
desarrollo infantil y por lo tanto de la “conducta normal” como punto de partida para determinar la
“conducta anormal”.
Tres son los criterios para el diagnóstico del retraso mental, según la Asociación Americana de Psiquiatría
(APA, 1995):
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o
inferior.
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa, en por lo menos dos de las áreas
siguientes:
- Comunicación
- Cuidado personal
- Vida doméstica
- Habilidades sociales/interpersonales
- Utilización de recursos comunitarios
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- Autocontrol
- Habilidades académicas funcionales
- Trabajo
- Ocio
- Salud
- Seguridad
C. El inicio es anterior a los 18 años.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Un programa de intervención educativa, basado en los procesos cognitivos, tienen que tener una visión
global de formación y desarrollo de la personalidad que abarque lo siguientes aspectos (Muntaner, 2001):
1. Los programas de intervención en el enfoque cognitivo se planifican a partir de la información que se
tienen sobre el nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
2. Estos programas pretenden la modificación de la capacidad intelectual del alumno; el modo de pensar,
las estrategias de solución de problemas y las habilidades de aprendizaje.
3. Los programas, deben incluir tanto habilidades generales como específicas, para alcanzar los objetivos
de forma duradera.
4. Dichos programas se desarrollan en relación con el entorno próximo, pues la inteligencia se entiende
como habilidad para adaptarse efectivamente a las demandas del ambiente.
5. Los programas cognitivos se centran en el procesamiento de la información.
6. Su objetivo es posibilitar el desarrollo de estrategias cognitivas que permitan aumentar la autonomía
del alumno en un futuro próximo.
La prevención de la deficiencia mental ha de desarrollarse desde un enfoque ecológico e interactivo
que dirija sus esfuerzos hacia los distintos factores de riesgo etiológicos y el modo de interactuar de estos
factores en los distintos contextos. En esta orientación resulta importante describir los factores de riesgo
presentes en cada caso particular, y a continuación describir las estrategias preventivas que se dirijan
hacia cada factor y las interacciones entre éstos.
ATENCIÓN TEMPRANA Y SÍNDROME DE DOWN
La educación del niño con Síndrome de Down comienza el primer día de vida en el hospital, en el que
pasará el tiempo necesario que requieran sus necesidades de salud, y es en este momento donde se inician
los Programas de Atención Temprana.
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En la última década casi el 95% de los niños nacidos con Síndrome de Down han recibido Atención
Temprana, desde los primeros meses de vida hasta el comienzo de la escolaridad obligatoria, en la
educación Primaria (Izuzquiza, 2005).
Actualmente los servicios de orientación de los diferentes organismos, tales como hospitales,
asociaciones, fundaciones, etc., a escasos días del nacimiento de un niño con Síndrome de Down, en la
mayoría de los casos proporcionan una serie de profesionales relacionados con la medicina, la
psicopedagogía o el trabajo social, que se ponen en contacto con la familia para informarles de todo lo
relacionado con el síndrome y la conveniencia de comenzar inmediatamente un programa de Atención
Temprana.
Las intervenciones específicas que se están llevando a cabo actualmente con los niños con Síndrome de
Down en el campo de la Atención Temprana (Izuzquiza, 2005):
• Comunicación del nacimiento de un hijo con Síndrome de Down a los padres.
• Evaluación diagnóstica.
• Intervención en el entorno hospitalario.
• Componentes específicos que han de incluir los programas como respuesta a los factores estresantes.
• Características generales de los programas de Atención Temprana para personas con Síndrome de
Down.
• La eficacia de los programas en el desarrollo cognitivo de lo niños con Síndrome de Down.
Cuando el bebé ha nacido y se detecta el Síndrome de Down, el primer acto terapéutico es la adecuada
comunicación a los padres. El Programa Español de Salud para las personas con Síndrome de Down
(1999) recomienda comunicar la noticia siguiendo los siguientes pasos:
1) La comunicación de la noticia será ofrecida por parte de un pediatra con experiencia y
conocimientos actualizados sobre el Síndrome de Down.
2) Dicha comunicación ha de ser lo más rápida posible teniendo en cuenta el estado de salud
de la madre.
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3) Es aconsejable dar la noticia conjuntamente a ambos padres, en un sitio privado y sin otro
personal.
4) En la medida de lo posible, es muy positivo que se encuentre presente en el niño, salvo en
los casos que su estado de salud no se lo permita. Será el propio pediatra quien lo tenga en
brazos, lo acaricie y lo maneje con naturalidad y demostrándole muestras de afecto.
5) El enfoque ha de ser directo, dedicándole el tiempo que sea necesario; se debe acentuar más
la exposición equilibrada y global del problema, en lugar de plantear un catálogo
exhaustivo de problemas y complicaciones presentes y futuras.
6) Debe dejarse la puerta abierta a más entrevistas, bien tonel mismo pediatra o con otras
personas, no necesariamente médicos, más especializadas en el trato posterior de los niños
con Síndrome de Down.
7) Inmediatamente después de esta entrevista, los padres deben disponer de un sitio privado en
el que puedan compartir sus sentimientos son que nadie les moleste.
8) El pediatra ha de procurar que los padres sean atendidos psicológica y educativamente, y
para ello lo más adecuado es que los ponga en contacto con las instituciones especializadas
en el campo del Síndrome de Down para que en estos primeros momentos les orienten
sobre una adecuada Atención Temprana.
PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
En la actualidad, el término Atención Temprana es utilizado para hacer referencia a una atención global
presentada al niño y a su familia en los primeros meses o años de vida, como consecuencia de
alteraciones en su desarrollo, o bien por una situación de alto riesgo; este tratamiento consiste en un
tratamiento educativo, además de una intervención social y sanitaria, a través de la puesta en marcha de
los servicios comunitarios para influir directa e indirectamente en el funcionamiento de los padres, de la
familia y del propio niño.
El término Atención Temprana tiene un carácter global, abarcando un conjunto de actuaciones que no
sólo se dirigen al niño, sino que también se centran en su familia y en la comunidad, de manera que los
programas de Atención Temprana pretenden, fundamentalmente, enriquecer el medio en el que se
desenvuelve el niño, fomentando las interacciones con las personas que le rodean. Es decir, los programas
de Atención Temprana deben tener más en cuenta a la familia del niño, ayudándole en su ajuste a la
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nueva situación y proporcionándole el apoyo necesario para educar al niño, evitando desde los primeros
momentos que los padres desarrollen relaciones negativas con su hijo (Candel, 1998).
Los principales objetivos de la educación de los niños con Síndrome de Down en sus primeros momentos
son (Candel, 2005):
• Favorecer un buen ajuste de los padres y de toda la familia, permitiendo la adecuada integración del
niño.
• Fomentar unos adecuados patrones comunitarios, de forma que el niño se sienta más motivado para
reaccionar a los estímulos del medio, y, a su vez sus padres disfruten más con su propio rol
parental.
• Crear un medio estimular rico y estructurado, que favorezca el desarrollo integral del niño.
• Ayudar al niño en su proceso madurativo, con el fin de que consiga una buena independencia en
todas las áreas.
No siempre estos aspectos son considerados como prioritarios en la intervención temprana. Parece
que lo más importante es que los niños consigan superar una serie de adquisiciones motoras, cognitivas, o
lingüísticas, olvidando diversas facetas que van a cimentar el desarrollo evolutivo y académico de estos
niños. Uno de los objetivos de los programas de Atención Temprana es, desde luego, tratar de mejorar los
potenciales madurativos de los niños. Sin embargo, estos programas deben pretender, ante todo,
enriquecer el medio en el que se desenvuelve el niño, fomentando las interacciones con las personas que
le rodean. Hay que orientar a los padres para que adapten sus actividades diarias de acuerdo con las
características de su hijo, respetando el marco y el ambiente natural del niño y su familia.
Tema 2: Deficiencia auditiva y Atención Temprana.
CONCEPTO DE SORDERA
Según Balmaceda (1995), tradicionalmente, se ha entendido que una persona con deficiencia auditiva es
aquella que, a causa de una determinada pérdida auditiva, tiene problemas para la comunicación,
necesitando una intervención especializada de tipo médico y educativo que será más severa en función del
momento de inicio de la pérdida, el grado y la causa de la misma. En nuestros días, sin embargo, se
aprecia un notable cambio al interpretar las discapacidades auditivas. En lugar de poner el énfasis en la
deficiencia, se hace más hincapié en las características culturales que conlleva la sordera y que,
básicamente, son el empleo de un lenguaje de signos y de una cultura visual enlazada con este tipo
especial de lenguaje.
ETAPAS DE ESTUDIO EN EL DESARROLLO DE LAS DISCAPACIDADES AUDITIVAS
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Para Moores (1978) y Marchesi (1987), en las investigaciones que se han centrado en el estudio del
desarrollo de los sujetos con discapacidad auditiva se pueden establecer cuatro etapas:
1. Etapa diferencialista. Se caracteriza por la realización de estudios con distintos test de inteligencia con
el objeto de analizar cuantitativamente las diferencias de rendimiento entre sordos y oyentes. El interés de
los investigadores se concentra en cuantificar las diferencias entre sordos y oyentes, sin tratar de explicar
el origen de las mismas.
2. Etapa experimentalista. Esta etapa parte de una orientación de tipo cognitivo y se caracteriza por
analizar las características peculiares que presenta el desarrollo cognitivo de las personas privadas de
audición. Se asume que las pruebas de inteligencia construidas para sujetos normales no pueden
emplearse para evaluar la inteligencia de los deficientes auditivos, ya que los rasgos característicos del
desarrollo intelectual de éstos están desvinculados de lo abstracto y de lo verbal.
3. Etapa evolutiva. Se desarrolla a partir de los años setenta y se fundamenta en las teorías del
epistemólogo Jean Piaget así como en los planteamientos de la Escuela de Ginebra. Según estos teóricos,
los orígenes de la inteligencia están en la acción, en las coordinaciones sensoriomotoras que caracterizan
el primer estadio del desarrollo humano y, por lo tanto, el desarrollo del lenguaje no se configura como
condición suficiente ni necesaria para que tenga lugar el desarrollo cognitivo. Aunque
Piaget y sus colaboradores no realizaron investigaciones con niños sordos, su obra influyó en los
investigadores de su época. Uno de estos investigadores fue, Furth (1973) quién concluye que la
competencia cognitiva de los sordos es semejante a la de los oyentes y que la mayor lentitud observada en
su desarrollo intelectual se debe a las privaciones o deficiencias experienciales de comunicación y
expresión lingüística a las que la persona con discapacidad auditiva se ve sometida. Así, desde estas
perspectivas, deficiencia auditiva y deficiencia intelectual no están conectadas (Castejón y Navas, 2002).
4. Etapa actual. En esta etapa, las investigaciones, sin abandonar la perspectiva genética, otorgan más
importancia al lenguaje y a la comunicación, tomando en consideración las propuestas teóricas de
Vygostky. Desde este enfoque teórico, el niño sordo no puede considerarse una persona sin lenguaje. Se
hace especial hincapié en la educación a través del lenguaje de signos y en potenciar la comunicación.
CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS AUDITIVOS
1. Según la estructura orgánica afectada
Según la estructura orgánica afectada se distinguen tres tipos de sordera (Castejón y Navas, 2000):
1. Sordera de conducción. Las alteraciones auditivas se asocian con patologías de las cavidades auditivas
externa o media. Su origen es diverso:
• Obstrucción del canal auditivo por un tapón ceruminoso.
• Alteración en la movilidad de los huesecillos del oído medio.
• Infecciones de garganta (laringitis, faringitis, amigdalitis) que a través de la trompa de Eustaquio afectan
al oído medio, otitis, etc.
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2. Sordera neurosensorial. Cuando las alteraciones auditivas tienen su origen en lesiones cocleares,
localizadas en el oído interno y el nervio auditivo. Los factores que determinan la destrucción de los
mecanismos cocleares, fundamentalmente de las células ciliadas, son diversos:
• Trastornos heredados genéticamente.
• Disfunciones metabólicas.
• Traumatismos.
• Sonidos muy fuertes
• Sustancias tóxicas
• Fármacos
Dentro de los fármacos nos encontramos, con los antibióticos del grupo de la estreptomicina, la
kanamicina y la gentamicina, que siendo muy eficaz para el tratamiento de la tuberculosis, poseen
propiedades ototóxicas que se traducen en la destrucción de las células ciliadas de la cóclea. Como las
terminaciones del nervio auditivo próximas a las células ciliadas permanecen intactas, es posible
restablecer la audición por medio de implantes cocleares que, básicamente, consisten en insertar un grupo
de electrodos en la cóclea, a través de la ventana redonda, hasta la terminación del nervio auditivo. Estos
electrodos transmiten la estimulación recogida por un micrófono situado en el oído externo.
La lesión de la cóclea también puede producirse por exceso de ruido. Se ha comprobado que los sonidos
superiores a 120 Db, como el producido por los motores de los aviones o por las bandas de rock,
producen este tipo de trauma.
La aspirina en grandes dosis afecta al oído. En pacientes con artritis, que toman cotidianamente aspirina
en dosis elevadas para calmar el dolor y la inflamación, presentan pérdidas auditivas de más de 40 Db
(Rosenzweig y Leiman, 1992).
De una a tres aspirinas (dosis empleadas comúnmente en el tratamiento de gripes y jaquecas) durante tres
días magnifican la pérdida auditiva en sujetos sometidos a ruidos intensos (McFadden y
Plattsmier, 1983).
3. Sordera central. Cuando las alteraciones auditivas se relacionan con lesiones en las vías o centros
nerviosos auditivos (zonas del tronco encefálico, el tálamo o la corteza cerebral.
2. Según la edad de comienzo
Conrad (1979) divide a los sordos en tres grupos:
1. Congénitos.
2. Entre el nacimiento y los tres años.
3. Después de los tres años.
Tradicionalmente, se han establecido dos grupos:
1. Sordos prelocutivos. Son los que se ven afectados por la sordera antes de haber aprendido a hablar.
Pueden causar con importante afectación del lenguaje o imposibilidad de aprendizaje del mismo. El nivel
de afectación final depende, de multitud de factores:
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- Momento de la detección
- Inicio de la estimulación
- Tratamiento adecuado
- Grado de déficit auditivo
- Capacidad intelectual del niño
- Implicación a nivel familiar
Dentro de la implicación escolar es importante destacar (Domínguez y Alonso, 2004):
- La barrera más importante es la ausencia de una “disposición” por parte de la comunidad educativa. Es
necesaria la actitud compartida de indagación crítica, en la que es importante asumir que todos los
miembros de la comunidad educativa deben participar y sentirse protagonistas.
- Es básico que la comunidad educativa entienda que se trata de un “proceso”, que llevará tiempo.
- Tan perjudicial puede resultar el “inmovilismo” de quienes piensan que todo lo hacen bien y que no son
necesarios los cambios, como el de los que tratan de conseguir “todo ya”. La ausencia de las habilidades,
las actitudes y los conocimientos que sustentan la elaboración de un plan de mejora específico, se
configura como otra gran barrera sobre la que es necesario incidir antes de querer introducir cambios
concretos en la vida de las aulas o del centro.
- Los trabajos sobre cambio y mejora escolar, llevan tiempo poniendo de manifiesto que un elemento
central a estas iniciativas es la capacidad de “sostener el cambio”.
2. Sordos poslocutivos. Son los que pierden la audición después de haber aprendido a hablar. Si el
problema sobreviene a partir de los 2 años aproximadamente, momento en el que el niño ya se ha iniciado
en el lenguaje, el pronóstico será más favorable, aunque claramente variará en función de la edad en que
sobreviene la sordera y el nivel de lenguaje adquirido hasta entonces. En principio, a mayor edad, mejor
pronóstico (Torres, 2003).
3. Según el grado de pérdida auditiva
El grado de pérdida auditiva es un continuo que tiene un extremo en la pérdida total (cofosis) y el otro en
un pérdida leve.
Normal Hipoacusia Sordera profunda
1. Sordera Ligera. Pérdida entre 20-40 Db. No oye la voz baja, presenta dificultades de percepción del
habla y en la discriminación de determinados sonidos.
2. Sordera Media. Pérdida entre 40-70 Db. Dificultades serias para oír la voz normal o ligeramente alta.
Se precisa el uso de audífonos para ampliar el sonido y tratamiento específico. Pueden existir problemas
de adaptación e integración social.
3. Sordera Severa. Pérdida entre 70-90 Db. Es problemático oír la voz a gritos y se precisa ampliación
sonora y tratamiento. La adquisición del lenguaje está comprometida.
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4. Sordera Profunda. Pérdida superior a 90 Db. Las dificultades se dan para percibir la voz amplificada.
Es imprescindible la detección temprana para evitar, en la mayor medida posible, las dificultades de
lenguaje y de aprendizaje escolar que pueden ser habituales en un niño sordo profundo.
5. Sordera total o Cofosis. No hay ningún resto auditivo y, por tanto, no hay recepción de sonidos. Las
dificultades de lenguaje son enormes.
4. Según la etiología
Según la etiología, los trastornos auditivos, quedan establecidos de la siguiente forma:
1. Sordera hereditaria. Dependen de una causa genética.
2. Sordera adquirida. Dependen de factores externos:
a) Enfermedades
• Rubéola materna
• Meningitis
• Sarampión
• Factor Rh
• Infecciones crónicas del oído
b) Medicamentos
• Antibióticos
c) Traumatismos
• Golpes durante el embarazo
• Golpes fuertes
d) Causas no identificadas
EVALUACIÓN CLÍNICA.
1. Diagnóstico de la sordera
La sordera debe ser diagnosticada, tanto cuantitativa como cualitativamente, como paso previo a su
tratamiento, que puede ser de tres tipos:
- Médico-quirúrgico. Comprende la medicación y operaciones para devolver o mejorar la función auditiva
de las estructuras fisiológicas deficitarias.
- Técnico. Corresponde al tema de la audioprótesis.
- Logopédico y escolar. Cuyo objetivo es la restitución funcional de la audición, especialmente en lo
referente al desarrollo cognitivo.
Ante la sospecha de una deficiencia auditiva se debe acudir, a la consulta del médico otorrinolaringólogo
(ORL). El médico ORL tiene 3 cometidos principales:
1. Confirmar la deficiencia
2. Caracterizarla etiológicamente.
3. Caracterizarla audiológicamente.
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El ORL comienza realizando una cuidadosa Anamnesis, preguntando al paciente o a su familia sobre
antecedentes signos y síntomas. La anamnesis no es una encuesta organizada, sino una auténtica
investigación que requiere en la mayoría de las ocasiones una enorme experiencia.
2. Pruebas audiométricas
Según Fournier y Lafón (1989), y Perelló (1980), las pruebas audiométricas, se dividen en:
A) Objetivas:
1. Potenciales evocados. Estudia el funcionamiento de la cóclea y del nervio auditivo hasta el tronco
cerebral, de ahí que también se llamen potenciales evocados auditivos del tronco cerebral
(PEATC).
2. Electrococleografía. Mide la respuesta coclear al estímulo sonoro
3. Impedanciometría
4. Timpanometría.
5. Despistaje de las perturbaciones y de las reacciones sensoriomotrices neonatales y del recién nacido. Se
usa un audiómetro de despistaje que emite sonidos calibrados en intensidad en el momento en que el
recién nacido está en estado de vigilancia sensorial. El período más difícil está entre los 3 y los
6 meses de edad. Hay muchos autores que señalan el cuarto día como el mejor para medir reflejos.
Usan la frecuencia de 3.000 Hz. Durante 2 segundos a una distancia de 25 cm. Del oído del niño. Las
respuestas más frecuentes son:
a) Rotación de la cabeza hacia la fuente sonora.
b) Abertura de los parpados y movimientos de los miembros superiores e inferiores.
c) Arrugan la frente.
d) Abren la boca.
6. Método del biberón. Se produce una alternancia de dos sonidos intensos y duraderos y después se le da
un biberón de leche salada o ácido cítrico. Si después del condicionamiento durante tres días, el niño
acepta el biberón al oír los sonidos se sospecha que no oye; si lo acepta se piensa que oye.
7. Respuestas psicogalvánicas. Resistencia cutánea al pasaje de una corriente eléctrica entre dos
electrodos ante un estímulo sonoro. Depende de la secreción de las glándulas sudoríparas. Es
desagradable para niños y niñas muy pequeños.
8. Reflejo de orientación condicionado. Consiste en un teatrito con altavoces a los lados y debajo un
muñeco tras un cristal translúcido que puede ser iluminado. Detrás está el audiómetro que puede enviar
sonidos alternativamente a uno y otro altavoz. El niño se coloca sobre la falda de la madre, a 50
centímetro del aparato. Se emite un sonido intenso por un altavoz y un segundo después se ilumina el
muñeco del mismo lado. Entonces el niño gira la cabeza para mirarlo. Se hace el condicionamiento varias
veces a cada lado. Después se hace lo mismo sin iluminación del muñeco y se observa si el niño se gira.
Se va disminuyendo la intensidad del sonido hasta el nivel en que la reacción del niño no se produce y
que corresponderá al umbral de audición. Se puede diagnosticar una sordera en un 38% de los niños de
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menos de un año. Entre los 2 y 3 años se puede hacer una curva audiométrica en un 96% de los niños. Por
encima de los 3 años descienden las posibilidades al 68%, pues ya el juego no es suficiente motivador.
B) Audiometría lúdica o semiobjetiva.
Se trata de llamar la atención del niño mediante estímulos auditivos producidos por juguetes; es útil par
descubrir deficiencias auditivas medias.
En este tipo de pruebas es preciso tener en cuenta según (Perelló, 1980):
• No mantener el estímulo más de 5 segundos.
• Repetir varias veces el examen.
• Tener en cuenta el estado emocional del niño y su facilita para la distracción.
• Hacer los estímulos sonoros intermitentes.
• El examinador ha de estar sonriente, simpático y agradable.
• Conseguir que el niño acepte los auriculares y colabore.
• Interpretar como válida cualquier reacción evidente del niño como respuesta al estímulo sonoro; girarse,
levantar la cabeza, reacciones espontáneas, etc.
1. Audiometría por juegos. El niño puede colocar cubos de colores para construir una torre, tacos de
madera en un cofre, construir un muñeco, etc., cuando oye el estímulo sonoro. Primero hay que
condicionarlo para ello. Si no hay estímulo se impide que realice el juego. Al ir disminuyendo la
intensidad del sonido condicionante en las distintas frecuencias se consigue hallar el umbral auditivo.
2. Go-test. Colocar bolitas en una botella ante la orden del examinador.
3. Peep-show. Consta de un altavoz (puede sustituirse por dos auriculares o un vibrador de conducción
ósea) y de una ventana a través de la cual pueden verse dibujos, una proyección o un tren que corre y que
el niño no puede percibir más que si le son enviados sonidos y, a la vez, él aprieta un pedal. Se les
condiciona a que aprieten el pedal al oír el sonido. Los resultados obtenidos son del 8% en menos de dos
años, 43% entre dos y tres años, del 80% a los 3 años y del 90% a los cuatro y cinco años.
C) Subjetivas.
Miden la audición por medio de sonidos puros en toda la escala tonal, producidos eléctricamente y cuya
intensidad se mide exactamente por unidades de intensidad sonora llamadas decibelios.
1. Audiometría tonal liminar subjetiva por vía aérea. Se realiza la prueba en cada uno de los oídos
comenzando por el que oye menos.
2. Audiometría tonal liminar subjetiva por vía ósea. Se usa un vibrador contactando perfectamente con la
mastoides del hueso temporal. Se comienza con el oído por el que oye más.
Una diferencia a resaltar entre ambos tipos de prueba es que en las primeras pruebas no se requiere la
colaboración voluntaria del sujeto, mientras que en las segundas sí se requiere su colaboración, por lo que
en niños pequeños habrá que recurrir a las objetivas.
D) Audiometría verbal infantil.
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El audiograma tonal no refleja exactamente la audición de un niño; lo que interesa al deficiente auditivo
es oír y entender el lenguaje hablado y no los tonos puros que sólo existen en los audiómetros.
La audiometría tonal mide en unidades físicas de intensidad de sonidos el umbral de sensación; es una
medida más física. La audiometría vocal mide la inteligibilidad para determinar fonemas; es una medida
más fisiológica.
Para Perelló (1980), se ha de medir la inteligibilidad de la palabra lo cual depende de diversos factores. A
medida que se aumenta la intensidad de una palabra el niño pasa por tres períodos:
a) Umbral de detectabilidad. Oye algo, pero no puede reconocerlo.
b) Umbral de audibilidad. Oye sonido, pero no comprende el significado de las palabras.
c) Umbral de inteligibilidad. Oye y comprende. Según el autor reseñado anteriormente, éste último
período es el que interesa.
Otra prueba muy usada es la Logoaudiometría. Se utilizan las listas de palabras monosílabas y bisílabas, y
de frases de TATO. Se van leyendo cada lista a distinta intensidad ante el audiómetro y se anotan en el
gráfico las respuestas.
E) Audiometría Verbo-Tonal de Guberina. Parte de la idea Guberina, que no se entiende con el oído sino
con el cerebro. Usa los aparatos SUVAG (Sistema Universal Verbotonal Auditivo GUBERINA).
F) Audiometría Cualitativa:
1. Prueba de Weber. Se coloca un diapasón en el cráneo o en la frente y se pregunta por qué oído lo oye
mejor
Consideraciones:
• Si tiene una audición normal o la misma sordera en los dos oídos, oye igual por ambos.
• Si tiene sordera de percepción unilateral, lo oirá mejor por el sano.
• Si tiene sordera de transmisión unilateral, lo oirá mejor por el enfermo.
INTERVENCIÓN
1. Intervención clínica
1. Las audioprótesis de vía aérea.
2. Las audioprótesis de vía ósea.
3. El implante coclear. Los elementos básicos de un implante coclear son tres:
- Micrófono. Recoge los sonidos externos.
- Procesador externo. Los sonidos los transforma en señal eléctrica.
- Portaelectrodos implantado quirúrgicamente. Estimula las terminaciones del nervio coclear,
El implante se compone de una antena y un conjunto de electrodos que se insertan dentro del caracol y
emitiendo pequeñísimos impulsos eléctricos que estimulan las fibras remanentes del nervio auditivo y
sustituyen así a las células sensoriales dañadas o ausentes. La antena receptora se sitúa bajo la piel donde
va a recibir a su vez las señales de la antena emisora que viene del procesador. Todo el dispositivo
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implantable se instala en su lugar mediante una intervención quirúrgica. Por tanto este sistema reemplaza
al sistema del oído interno. El primer implante coclear se realizó en Francia en 1957.
En la Comunidad Canaria, se realizó la primera implantación coclear en un niño en 1994.
Para la colocación del implante coclear es necesario realizar una cirugía otológica específica de unas 2
horas de duración y con ingreso de 48 horas. La experiencia quirúrgica acumulada durante los últimos
años, ha permitido un grado elevado de seguridad de dicha cirugía, en el Hospital Materno
Insular de Gran Canaria. Teniendo un índice de complicaciones mayores (alteraciones meníngeas,
parálisis facial, etc.) de 0%, y el de complicaciones menores de un 4%.
2. Criterios generales de inclusión en el programa de implantes cocleares.
Los criterios generales de inclusión en el programa de implante coclear consta de tres apartados:
1. Relacionados con la hipoacusia. Respecto al grado de pérdida auditiva, en 1996 se aprueba el uso del
Implante Coclear en adultos con hipoacusias neurosensoriales severas-profundas.
a) Actualmente en el caso de pacientes adultos postlinguales se considera como criterio audiométrico para
la implantación coclear:
- Una pérdida mayor o igual a 70 dB.
- Con menos de un 30% de respuestas en reconocimiento de frases en contexto abierto.
2. Relacionados con el desarrollo del lenguaje. Nos encontramos con:
a) Pacientes Postlinguales:
- Aparición de la sordera posteriormente a la adquisición del lenguaje. Su pronóstico es muy favorable.
b) Pacientes Prelinguales. En caso de niños menores de 7-8 años el pronóstico es muy favorable.
En casos de adultos prelinguales los resultados son muy pobres siendo desaconsejable esta técnica. El
caso de los niños mayores prelinguales depende de otros muchos factores:
- Relacionados con la estructuración del lenguaje.
- Entorno comunicativo para poder establecer un pronóstico.
3. Pacientes con mayor beneficio en la implantación coclear
Pacientes con mayor beneficio en la implantación coclear son:
- Pacientes postlinguales.
- Pacientes prelinguales menores de 6 años.
- Pacientes con hipoacusia neurosensorial severa.
4. Contraindicaciones para el implante coclear
Las contraindicaciones para un implante coclear pueden ser:
a) Absolutas:
1. Restos auditivos útiles más de un 30%.
2. Alteraciones psicopatológicas
3. Falta de motivación.
4. Enfermedad general grave.
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5. Alteraciones anatómicas.
6. Aplasia total de oído interno.
7. Osificación absoluta bilateral.
8. Lesión del VIII par craneal.
9. Alteraciones centrales de la audición.
b) Relativas:
1. Gran período de duración de la sordera.
2. Malformaciones del oído interno.
3. Osificaciones parciales de la coclea.
Por otro lado, no hay contraindicaciones para el implante coclear cuando:
- Se presenten otros handicaps como la sordoceguera.
- Enfermedad inflamatoria otológica en fase aguda.
- Pacientes prelocutivos mayores.
5. Estructura de un programa de implantes cocleares.
Se distingue tres etapas:
1. Selección. Correcta elección del candidato
2. Cirugía. La efectiva ejecución de la cirugía.
3. Rehabilitación. Debe ser:
- Dinámica. Para que el niño colabore en la sesión de rehabilitación es necesario que el trabajo sea ameno
y que disfrute.
- Divertida.
- Adecuada para la edad de cada niño.
6. Programar un implante coclear
Programar un implante coclear es imprescindible porque sino está “vacío”. Aproximadamente al mes de
la intervención quirúrgica, es cuando se programa un implante coclear. Hay que crear:
- Un mapa auditivo.
- Un umbral de audición (mínima audición).
- Un umbral confortable (audición cómoda).
- Rango.
7. Proceso de rehabilitación
El implante coclear no devuelve una audición normal, siendo dos las razones que explican esta
afirmación:
1. Los estímulos aportados por el implante, si bien mantienen la misma estructura que el lenguaje
hablado, muestra algunas diferencias con respecto a la estimulación acústica habitual.
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2. La capacidad que tenga el sistema nervioso central para integrar la información sonora recibida
después de haber estado sometido durante un período de tiempo, más o menos prolongado, a una
deprivación neurosensorial auditiva.
3. La audición está basada en el aprendizaje. Es diferente oír que entender, o dicho de otra forma, es
distinto detectar la presencia de un mensaje sonoro que comprender su significado. La detección de un
sonido se hace de forma espontánea y automática, sin embargo, el conocimiento de un significado
requiere de un periodo de aprendizaje. Este proceso ocurre en condiciones normales durante los primeros
años de la vida de un niño oyente. Incluso antes del nacimiento, este es capaz de oír de detectar sonidos.
Sin embargo, tendrán que transcurrir al menos 5 años para que llegue a adquirir un lenguaje comprensivo
y expresivo más o menos completo.
4. Cuando esté presente una sordera poslingual, con memoria auditiva ya adquirida, veremos en su
evolución como es capaz de comprender la palabra hablada en un periodo de tiempo normalmente inferior
a 6 meses.
5. En un sordo prelingual, en el que no se ha producido una organización en la corteza auditiva,
observaremos que es capaz de detectar e identificar sonidos a las pocas semanas de la programación del
implante, pero deberán pasar años para que llegue a reconocer o comprender, en menor o mayor grado, la
palabra hablada.
6. Se aprecian resultados más positivos tanto en la adquisición de un lenguaje compresivo como
expresivo, en aquellos niños implantados más precozmente entre los 2 y 6 años.
7. Los resultados obtenidos en los niños y los datos sobre plasticidad cerebral auditiva infantil, apuntan
hacia la conveniencia de realizar una implantación precoz, si fuera posible entre los 2 y los 4 años.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
1. Introducción
La educación del deficiente auditivo, como la educación especial en general, ha pasado por diferentes
etapas a lo largo de la historia (Hernández, 1997 cit en Sánchez, 1998):
Primera etapa: Hasta 1880, la educación se lleva a acabo a través del gestualismo.
Segunda etapa: Desde 1880 hasta 1960, etapa fundamentalmente oralista. Desde la celebración en
Milán del Congreso Internacional de Maestros Sordos determina, y aboga por la enseñanza
eminentemente oral y la supresión de la lengua de signos en la educación del sordo en
Europa.
Tercera etapa: A partir de 1960, etapa en la que se imponen los métodos bilingües, es decir, la lengua
de signos más la lengua del país.
2. Principales dificultades para la evaluación psicológica del deficiente auditivo
La evaluación psicológica del deficiente auditivo plantea una serie de dificultades relacionadas con:
1.- La comunicación
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2.- Los instrumentos de evaluación
3.- La formación del evaluador
La comunicación
Una de las consecuencias más importantes de la deficiencia auditiva es la limitación que impone sobre la
comunicación, por ello lo primero que tendremos que conocer será el tipo de comunicación que presenta
el deficiente auditivo que vamos a evaluar. En este aspecto existe una gran variedad, nos podemos
encontrar con:
a.- Deficientes auditivos que han adquirido desde edades tempranas el lenguaje de signos por ser su
lengua materna y que ha iniciado el aprendizaje del lenguaje oral, pero éste último aún no es
FUNCIONAL.
b.- Deficientes auditivos que sólo utilizan el lenguaje oral, pero que no son nada competentes en él y que
no conocen otro sistema de comunicación ALTERNATIVO o AUMENTATIVO que posibilite la
comunicación.
c.- Niños sordos que han aprendido y utilizan algún sistema aumentativo de comunicación.
El evaluador deberá conocer y adaptarse al sistema de comunicación del deficiente auditivo que va a
evaluar.
Los instrumentos de evaluación
Teniendo en cuenta las ya comentadas dificultades en la comunicación que presenta el deficiente auditivo,
habrá que elegir muy bien los instrumentos de evaluación, seleccionando fundamentalmente pruebas no
verbales.
Por otra parte, la mayor parte de las pruebas están baremadas con población oyente y por lo tanto hay que
plantearse hasta que punto es correcto interpretar las puntuaciones obtenidas por los oyentes, pues aunque
dichas puntuaciones sean similares, en muchas ocasiones obedecen a procesos cognitivos diferentes.
La formación del evaluador
La persona que realice la evaluación psicológica del deficiente auditivo debe tener:
a.- Un profundo conocimiento tanto de la deficiencia auditiva, como sus implicaciones psicológicas.
b.- Así como poseer un entrenamiento y experiencias específicas.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
Partiendo de estas consideraciones previas, al plantearnos la evaluación psicológica del deficiente
auditivo, será necesario dar respuesta a las siguientes preguntas (Miller, 1986):
¿Para qué evaluar?
¿Qué evaluar?
¿Cómo evaluar?
2. ¿Qué evaluar en el niño sordo?
La respuesta a esta pregunta va a depender del enfoque teórico que se adopte y en este aspecto es
conveniente mantener una postura ecléctica entre todas las tendencias.
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a.- Por una parte, hay que tener en cuenta que nos encontramos en un ámbito escolar y que por tanto el
enfoque cognitivo es el más adecuado y útil cara a la optimización de los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
b.- Por otra parte, no se puede olvidar que se está ante una población muy heterogénea, que en ocasiones
presenta una serie de deficiencias asociadas que hacen necesario un enfoque más neuropsicológico o más
psicotécnico.
c.- La evaluación, no se centrará sólo en los aspectos deficitarios, sino también en aquellos otros aspectos
que presentan un desarrollo normal o por encima de lo normal (EVALUACIÓN EN POSITIVO), ya que
precisamente sobre estos últimos sustentaremos el proceso de enseñanza/aprendizaje.
3. ¿Cómo evaluar al niño sordo?
Deben seguirse los siguientes pasos:
1.- Entrevista con los padres. A través de la cual se podrá conocer:
- La etiología de la sordera. Aspecto importante, ya que nos aportará información sobre la posible
existencia de deficiencias asociadas.
- Historia evolutiva
- Antecedentes familiares
- Ambiente familiar
– Padres sordos u oyentes
– Nivel de aceptación del problema
– Conductas de sobreprotección o abandono.
- Sistema de comunicación.
2.- Solicitar información al profesor. Mediante cuestionarios y entrevistas.
3.- Primera toma de contacto con el niño. A través de la cual se debe tratar de:
- Establecer una buena relación.
- Descubrir su sistema de comunicación y adaptarse a el.
Con los niños pequeños, esta primera toma de contacto debe hacerse en su aula, incluso el resto de la
evaluación deberá realizarse en un ambiente lo más ecológico posible.
4.- Evaluación propiamente dicha. Teniendo en cuenta:
- La necesidad de adaptar las pruebas a las posibilidades del niño.
- Aplicar las pruebas en situaciones propias de enseñanza/aprendizaje y no de laboratorio.
- Estar seguros de que han entendido lo que le pedimos, para ello se deberá aumentar el número de
ejemplos y se utilizará la técnica del modelado.
- Atender tanto a los productos como a los procesos.
- Estar atentos al cansancio. El niño sordo se cansa antes que el oyente debido a que tiene que realizar un
mayor esfuerzo para mantener la atención (atención dividida – no puede “escuchar” mientras mira a otro
sitio.
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- Actuar como mediadores del aprendizaje y no como simples observadores.
4. ¿Con qué evaluar al niño sordo?
1. Test tradicionales adaptados y utilizados de forma diferente:
- ITPA
- Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lézine
- WISC
- WAIS
- Examen Psicomotor de Picq y Vayer
- Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños
2.- Observación directa
3.- Cuestionarios
4.- Registros
5.- Análisis de tareas
6.- Dibujo libre
7.- Juego
PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA EN EL NIÑO SORDO
En primer lugar, no debemos de olvidar en ningún momento que el niño sordo es primeramente niño, por
ello, cualquier programa de intervención debe de estar dirigido a esa globalidad que supone el desarrollo
armónico de todo niño, pero sin perder de vista, que su mayor dificultad es una consecuencia del
problema de audición, al que hemos de dirigir nuestros esfuerzos con mayor intensidad.
Así pues, el programa intentará dar respuesta a todas las facetas del desarrollo del niño, pero siempre bajo
el prisma de las necesidades de comunicación, marcando la diferencia entre comunicación y lenguaje.
Nuestro primer objetivo será siempre que el niño interactúe con el adulto y con los otros niños para
conseguir una comunicación que lo mantenga integrado primeramente en la comunidad familiar y
posteriormente en la comunidad escolar. Esta comunicación se establecerá independientemente de que el
lenguaje sea oral o no. Atrás quedaron ya las tendencias en las que de forma inflexible, se colocaba al
niño sordo delante de un espejo, para hacerle repetir de forma tediosa e interminable los ejercicios de
respiración, soplo y articulación, al mismo tiempo que se le enseñaba a pronunciar lo más correctamente
posible, palabras que en ocasiones no tenían mucho sentido ni utilidad para el niño.
Las tendencias actuales parten de la idea de que el lenguaje oral es un sistema más de comunicación pero
no el único, por eso ahora se dedica más tiempo al aprendizaje del lenguaje de signos y aprovechando las
situaciones que nos brindan los ejercicios destinados a estimular otras áreas a través del juego, vamos a ir
tratando de enseñarle palabras y frases que le sean significativas y útiles para al vida diaria. Sólo así
conseguiremos despertar su interés por la comunicación, hasta que comprenda que esa comunicación oral
le reporta satisfacciones suficientes como para despertar el interés por sí misma.
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El desarrollo armónico supone tener en cuenta aspectos relativos a las áreas:
• Motriz
• Perceptivo cognitiva
• Adaptativa
• Lenguaje
Tenemos que seguir las pautas del desarrollo evolutivo del niño y que evaluamos con una Escala de
Desarrollo para saber el punto de partida en la planificación del programa.
Si conocemos el grado de pérdida auditiva y si el niño ya tiene colocada la prótesis, ya tenemos
implicada a la familia y nos encontramos con el bebé frente a frente. En este primer momento los
esfuerzos estarán encaminados a conseguir el desenvolvimiento cognitivo y las relaciones que faciliten la
comunicación con los padres, hermanos y personas de apego.
Pero si tenemos en cuenta que en el bebé se llega al desarrollo de la cognición a través del movimiento y
de la relación que se establece con los objetos, debemos de programar actividades que favorezcan:
a) La estimulación de los sentidos.
b) La activación de los actos reflejos
c) El desarrollo de la motricidad por el que adquiere todas la vivencias que van a integrar su persona
para poder adaptarse al entorno, por eso podemos decir que todo lo que se realice con un bebé está
encaminado a ser un acto cognitivo, pero, tratándose de un niño sordo es preciso que se estimule
también la capacidad de atención y la capacidad de memoria.
Si en el niño oyente la atención y la memoria van a contribuir en gran manera al logro de los
aprendizajes, en el sordo adquieren una gran importancia porque va a necesitar de la atención para
aprender la lectura labial, para realizar la desmutización y para aprender el gran número de palabras
que constituye el vocabulario. La memoria cobra una gran importancia por la gran cantidad de cosas
que tendrá que aprender a retener y almacenar, desde las posturas de los labios para lograr la
pronunciación de los fonemas, hasta las miles de palabras que tendrá que recordar sin que pueda oír. La
memoria está muy relacionada tonel interés y con la atención que le preste a los estímulos externos.
A continuación mostramos un Programa de Atención Temprana para el niño sordo (Buceta y
García, 2000):
A. EL DESARROLLO MOTOR
El desarrollo motriz tiene múltiples manifestaciones por ello es necesario estimular desde muy pequeño el
control del tono muscular, más adelante le ayudaremos a conocer su propio cuerpo de una forma
progresiva, le ayudaremos a realizar una coordinación dinámica general a través del arrastre, el gateo, la
marcha, al carrera, el salto, etc., estimularemos también la percepción del tiempo y del espacio y
trataremos de que logre una buena destreza de las manos en coordinación con los movimientos de los
ojos.
1º) ACTIVIDADES PARA MEJORAR EL TONO MUSCULAR
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Ejercicios como los siguientes, entre otros, pueden ayudarle a mejorar el tono muscular:
De 0 a 3 meses el tono muscular que predomina es el de flexión.
En este momento podemos realizar ejercicios de relajación como:
≈ Cogerlo con una mano por la nuca y con la otra mano por los muslos, el bebé en esta posición se pliega
buscando la posición fetal.
≈ Podemos mecerlo colocándolo boca abajo.
≈ Balancearlo colocándolo en posición vertical apoyando en nuestro pecho mientras le sujetamos la
cabeza.
≈ También podemos realizar ejercicios en posición tumbado si intentamos hacer que toque la oreja con el
brazo del lado contrario. Este ejercicio hay que hacerlo con los dos brazos el mismo número de veces.
≈ Podemos hacer ejercicios con las piernas abriéndolas y cerrándolas con movimientos muy suaves.
Otra modalidad sería la de extender las piernas agarrándolas por los pies y soltarlas dejando que vuelvan a
la posición inicial.
≈ Sí cogemos al bebé por el tronco a la altura de las axilas, lo ponemos sobre una superficie dura y con
movimientos suaves lo subimos y lo bajamos haciendo que al tocar la superficie caiga un poco, flexionará
las rodillas.
≈ En la misma posición anterior si lo aproximamos al borde de una mesa haciendo que la toque con un
pie se provoca un movimiento similar al de subir escaleras flexionando al pierna.
≈ Si lo tenemos tumbado boca arriba podemos agarrarlo suavemente de un brazo y ayudarlo a voltearse
hacia el lado contrario al brazo utilizado al mismo tiempo que empujamos un poco la cadera.
≈ Para ayudarle a fortalecer los músculos del cuello ponemos al bebé boca arriba, le damos los dedos para
que se agarre y le ayudamos a incorporarse.
≈ Le podemos enseñar un objeto que le llame la atención y lo movemos despacio para que gire la cabeza
siguiendo al objeto.
≈ Ponemos al bebé boca abajo y lo apoyamos sobre los antebrazos, luego le enseñamos algo llamativo,
cuando el niño fije los ojos levantamos le objeto para obligarlo a levantar la cabeza.
De los 3 a los 6 meses podemos seguir haciendo los ejercicios anteriores pero además:
≈ Tumbado boca arriba encima de un balón grande, le agarramos los pies y haciendo rodar un poco el
balón elevará la cabeza.
≈ En la misma posición le damos juguetes que colocamos un poco alejados para que tenga que estirarse
para alcanzarlos.
≈ Tumbado boca arriba, nos ponemos a su lado, lo agarramos de la mano e intentamos que se ponga de
lado mirando hacia nosotros. Si tiende a caerse hacia atrás le colocamos una almohadilla en la espalda.
≈ Tumbado boca arriba, le ayudamos a girar cruzándole el brazo opuesto al giro por encima del pecho
ayudándole a flexionar la apierna.
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≈ Si sentamos al niño en las rodillas y lo sujetamos por la espalda para que no se caiga, de vez en cuando
lo soltamos durante breves segundos para obligarlo a mantener el equilibrio.
≈ Si ponemos al bebé de pié, lo cogemos por las axilas y lo levantamos, luego lo bajamos dejando que
toque con los pies en la mesa, lo dejamos así unos segundos para que haga fuerza con las piernas.
≈ Si tenemos al bebé boca abajo, le colocamos una mano en la barriga y lo subimos y bajamos un poco
para ayudarlo a ponerse de rodillas.
≈ Con el bebé en los brazos, lo acurrucamos y le movemos la cabeza en todas direcciones muy
suavemente.
≈ Este mismo ejercicio se puede realizar cuando lo tenemos en el baño.
2º) ACTIVIDADES QUE ESTIMULAN EL CONTROL POSTURAL Y LA MOTRICIDAD FINA
Este tipo de ejercicios están encaminados a conseguir un dominio sobre el cuerpo para que pueda realizar
todo tipo de movimientos y posiciones. El desarrollo de la motricidad fina le proporcionará las bases para
el dominio de las praxias buco-fonatorias y la realización de los movimientos de los dedos, que le serán
necesarios en el aprendizaje del lenguaje de signos.
De los 0 a 6 Meses
≈ Acariciarle las manos para que las abra.
≈ En la bañera le enseñamos a chapotear golpeando el agua con las manos.
≈ Si lo tumbamos boca arriba y le acariciamos el brazo desde el hombro hasta las manos, le servirá para
relajarse.
≈ Le podemos dar objetos de texturas diferentes para que los agarre y los toque.
De los 6 a los 9 meses podemos ampliar el repertorio con otros ejercicios nuevos:
≈ Si lo tenemos acostado boca arriba y le hacemos cosquillas en las plantas de los pies, los cerrará como
si intentara agarrar algo.
≈ En la misma posición le abrimos y cerramos las piernas suavemente.
≈ También podemos subir y bajar los brazos al tiempo que el decimos arriba-abajo mientras mira nuestros
labios.
≈ En la posición de acostado boca arriba, le cruzamos los brazos delante del pecho y se los abrimos en
cruz mientras le hablamos procurando mantener su atención en nuestra boca para que empiece a
acostumbrarse al movimiento de nuestros labios.
≈ Si lo ponemos de pie agarrándolo por la espalda, lo estimulamos para que se estire a coger los juguetes
que habremos colocado en alto.
≈ Lo ponemos de pie agarrado a las mallas del “corralito” y le señalamos que debe coger los juguetes que
están en el suelo para que aprenda a agacharse y a levantarse.
≈ Lo dejamos en el suelo para que gatee por la habitación sin obstáculos.
≈ Lo dejamos gatear siguiendo un balón o un juguete que se mueve.
≈ Lo dejamos en el suelo para que voltee sobre sí mismo.
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≈ Le hacemos cosquillas suavemente.
De los 9 a los 12 meses se añaden nuevos obstáculos porque ya puede realizar tareas más complicadas.
≈ Se puede agarrar a la mesa o a las sillas para ponerse en pie, se estirará para agarrar objetos que no
alcanza.
≈ Le podemos ayudar a caminar agarrándolo por la espalda o por debajo de las axilas.
≈ Podemos ponerle varias sillas en hilera para que se desplace apoyándose en ellas.
≈ Le enseñamos a explorar su cuerpo al mismo tiempo que le nombramos las partes del mismo y le
enseñamos a manejarse con el lenguaje signado.
≈ Debe de manipular agua, arena, papeles de todo tipo, plástico, telas y otros objetos siempre que no sean
tóxicos.
De los 12 a los 18 Meses pueden utilizar todos los ejercicios citados que les supongan una actividad
placentera y una situación de juego. En esta etapa el niño ya sabe caminar por lo que seguramente se
dedicará a la exploración del espacio que lo rodea. Es una etapa de mucho movimiento por lo que sufrirá
seguramente muchas caídas, por eso podemos:
≈ Sentarlo en una silla y enseñarlo a bajar.
≈ Lo sentamos en la silla y nos tapamos la cara con un pañuelo para que el nos busque.
≈ Podemos enseñarle juguetes y nombrárselos con señas para que él las imite.
≈ Podemos enseñarle marionetas y hacerle muecas con la cara para captar l atención y que lo imite.
≈ Podemos enseñarle a guardar el equilibrio poniéndose en cuclillas.
≈ Lo pondremos a gatas y le ayudamos a salvar obstáculos.
≈ Si está de pie podemos ayudarlo a caminar a diferentes velocidades unas veces agarrado a nuestra mano
y otras a objetos fijos o móviles como el “correpasillos”.
≈ Podemos jugar al “corre, corre que te pillo”.
≈ Podemos subir y bajar escaleras poniendo los dos pies en la misma escalera.
≈Le enseñamos a usar el pasamano para apoyarse.
≈ Le damos órdenes “de pie”, “tumbado” para que aprenda a diferenciar las posiciones por señas y por
postura labial.
≈ Con pelotas podemos hacer juegos de “tirar/recoger”.
≈ También podemos meter pelotas en un cesto.
≈ Jugamos amover las manos y que nos imite, “abrir/cerrar”, coger objetos con los dedos en forma de
pinza.
≈ Jugamos a imitar gestos de la cara: “pon una cara fea”, “pon una cara enfadada”, pon “morritos”.
≈ Le preguntamos por señas y por la lectura labial ¿Dónde tienes los ojitos?, ¿Dónde tienes al boca?,
etc.
De los 18 a los 24 meses podemos jugar a saltar obstáculos:
≈ Cosas pequeñas que están en el suelo de las que pasará por encima sin pisarlas.
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≈ le enseñamos a saltar con los pies juntos en el mismo sitio.
≈ Luego podrá saltar con los pies juntos por encima de algún objeto pequeño que está en el suelo.
≈Le enseñamos a andar de puntillas.
≈ Puede intentar caminar por un camino pintado en el suelo sin salirse de ese espacio.
≈ Le enseñamos a transportas objetos pequeños de un lado a otro.
≈ le enseñamos acorrer dándole la mano.
≈ Con las manos agarradas le hacemos dar pequeños saltos.
≈ Le enseñamos a dar patadas aun balón.
≈ También aprende a jugar con plastilina.
≈ Le damos una botella con tapón de rosca y le enseñamos a enroscar y desenroscar.
≈ Aprenderá a romper papeles.
≈ A hacer torres con cubos.
≈ A jugar con las manos haciendo palmas.
≈ A jugar al “toma y dame” por señas y por lectura labial.
≈ A jugar con muñecas, casitas, carretillas, cubos y palas, con los coches y todo tipo de juguetes.
≈ Le enseñamos a aplaudir.
≈ A meter garbanzos en un bote de boca estrecha (bajo nuestra vigilancia para que no las trague).
≈ Le damos un trapo para que limpie el suelo o la mesa.
≈ Le dejamos mojar los dedos en pintura y a pintar en papel.
≈ Le damos un cuento de hojas gruesas y le enseñamos a pasar hojas una a una.
≈ Le enseñamos a contar los ojos, las orejas, las manos, los pies, los dedos de las manos y los dedos de
los pies.
≈ Le enseñamos a pegar “sello” y a despegarlo.
≈ A subir y a bajar cremalleras.
≈ A abrochar y desabrochar botones.
≈ A poner y sacar los zapatos.
≈ A traspasar arena de un recipiente a otro.
≈ Le enseñamos amover los labios y la lengua imitando nuestros movimientos.
≈ Le enseñamos a soplar para apagar las velas.
≈ Le enseñamos a sacar la ropa y el calzado.
De los 2 a los 3 años.
≈ Podemos hacer ejercicios de elevación de piernas, saltos, rodar, gatear, arrastrarse pasando por un túnel.
≈ Si lo sentamos colocando su espalda contra la nuestra y lo agarramos de las manos apreciará nuestro
cuerpo.
≈ Explorará el cuerpo de otro para reconocer sus partes y nombrarlas con señas al mismo tiempo que
establece las diferencias entre unos y otros.
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≈ Podrá imitar movimientos de animales que verá en libros o en la realidad.
≈ Nos meteremos en un círculo pintando en el suelo y saltaremos para salir de él sin pisar el borde.
≈ Ponemos tacos en el suelo para andar sobre ellos.
≈ Intentamos caminar por un camino estrecho pintado en el suelo para que pase con un pie delante y otro
detrás.
≈ Exploramos el espacio de una habitación con las manos en la nuca, en la espalda, cruzadas delante del
pecho, en la cintura, etc.
≈ Hacemos carreras de pared a pared a la orden de “preparados, listos, ya”.
≈ Hacemos altos desde diferentes alturas.
≈ Damos saltos con los pies juntos.
≈ Jugamos a la pata coja.
≈ Jugamos a “gigantes y enanos”.
≈ Jugamos a ser molinos y giramos los brazos por delante de la cara simultáneamente.
≈ Jugamos a saltar poniéndonos de frente y de espaldas
≈ Tocamos las manos del niño dando palmadas de forma simultánea con las dos manos o de forma
alterna.
≈ Ponemos los brazos en cruz, arriba, adelante, atrás, cruzados, etc.
≈ Hacemos carreras hasta llegar a una meta.
≈ Jugamos a pies quietos haciendo una seña para parar.
≈ Caminamos con los ojos cerrados.
≈ Caminamos hacia atrás.
≈ Jugamos con balones tirándolos arriba, a la pared o botando en el suelo.
≈ Cogemos objetos de diferentes tamaños y los guardamos en su recipiente.
≈ Jugamos a dejar huellas con las manos y los pies.
≈ Pintamos los dedos de colores.
≈ Ponemos lazos de colores en cada dedo.
≈ “Tocamos el piano”.
≈ Jugamos a “escribir a máquina”
≈ Movemos los dedos tocando el pulgar con cada uno de ellos.
≈ Manipulamos todo tipo de objetos: blandos/duros, grandes/pequeños, calientes/fríos.
≈ Hacemos ejercicios de movimientos con la cabeza: Arriba/abajo, delante/detrás, a un lado y al otro
lado.
≈ Colocar objetos dentro/fuera, arriba/abajo, aquí/allí, cerca/lejos, etc. Obedeciendo la orden dada por
señas y por lectura labial.
≈ Hacemos ejercicios de soplar.
≈ le enseñamos a manejar títeres.
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≈ Jugamos a “como si fuera…”.
A partir de aquí, comienza ya a ir a la educación infantil, allí aprenderán muchas cosas, sobre todo de
socialización. La motricidad gruesa y fina se va a seguir perfeccionando con los juegos con otros niños, el
uso de aparatos como los columpios, toboganes, espalderas y otros instrumentos que hay en las escuelas.
Es importante que adquiera seguridad en sí mismo para que no sufra accidentes pero en realidad si no
tiene problemas de adaptación y de socialización será el propio niño con sus compañeros el que descubra
nuevos juegos y muchas posibilidades de movimiento con los deportes.
Así como la motricidad gruesa solo necesita perfeccionarse con la práctica de nuevos juegos que el niño
realizará solo, la motricidad fina será objeto de gran atención por parte de los profesores porque va a ser
la base de los aprendizajes del lenguaje oral y de la lectura y escritura.
En la educación infantil continuarán con la manipulación de objetos y además se harán trabajos de:
≈ Picado en cartón y papel.
≈ Ensartado de bolas y anillas en cordeles gruesos y finos.
≈ Modelado con plastilina y barro.
≈ Cosido de cartones perforados con cordeles de diferentes grosores.
≈ Atado de lazadas.
≈ Recortado con los dedos y con tijeras de papeles y telas.
≈ Colorear dentro y fuera de un recinto.
≈ Reseguir por una línea de puntos diversos dibujos.
≈ Marcar siluetas con plantillas de cartón.
≈ Observar láminas.
≈ Clasificar objetos.
≈ Contar objetos.
≈ Hacer series de tamaños, colores, formas, etc.
≈ Imitar gestos.
≈ Jugar a “las casitas”, “a las tiendas”, a “los oficios”, etc.
El logopeda debe dedicarse con gran intensidad a la adquisición de los fonemas que no pronuncia de
forma espontánea, al aprendizaje de palabras, de frases y al perfeccionamiento de la lectura labial y a la
ampliación del conocimiento del lenguaje de signos.
3º EJERCICIOS QUE AYUDAN AL RECONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL
≈ Podemos hacer juegos de imitación de movimientos de brazos, piernas y tronco.
≈ Podemos imitar movimientos de animales, de robots y gestos de risa, llanto, etc.
≈ También son útiles las imitaciones de movimientos corporales como: sentarse, acostarse, dormir,
levantarse, peinarse, comer, beber, lavarse, secarse, correr, abrir, cerrar, etc.
≈ Cuando sea un poco mayor se intentará que reconozca las partes del cuerpo enana muñeca, en el adulto
y en una imagen.
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≈ Se puede utilizar, un puzzle u otros instrumentos en los que el cuerpo humano se encuentre con los
miembros separados para que el niño aprenda a encajarlos.
≈ En momentos posteriores debemos de trabajar la lateralidad enseñándole a localizar partes del cuerpo
de un lado con la mano de otro lado.
4º ACTIVIDADES QUE TRATAN DE FACILITAR LA ADQUISICIÓN DE LA ORIENTACIÓN
ESPACIAL
La orientación espacial está muy relacionada también en estos primeros años con al motricidad y el
reconocimiento del esquema corporal porque el niño explora y reconoce el espacio a través de los
movimientos que realiza en él, unas veces los reconoce en relación con su cuerpo, otras en relación con
los objetos, y otras con respecto al cuerpo de los demás, pero hay algunos ejercicios que se prestan
especialmente para esas adquisiciones por lo que será necesario insistir en ello. Primero cuando el niño es
muy pequeño, se utilizará la imitación y después cuando pueda entendernos por lectura labial las realizará
siguiendo nuestras órdenes. Así pues, cuando se trabaje con el niño con la intención de lograr esos
aprendizajes, podremos realizar las actividades siguientes entre otras:
≈ La manipulación de los objetos en un espacio estático, como puede ser la cuna en los primeros
momentos de su vida.
≈ Las actividades y recorridos que realiza cuando gatea.
≈ Las actividades que realiza con los recorridos a través de la marcha en bipedestación con los que realiza
la conquista del espacio exterior.
≈ Los juegos de empuje y arrastre con los que descubre los límites del espacio.
≈ El descubrimiento de los espacios cerrados y abiertos y de las posiciones dentro y fuera en relación con
los objetos.
≈ Los juegos de corro con los otros niños en la educación infantil.
≈ Los recorridos por caminos estrechos pintados en el suelo marcando rectas, curvas y líneas abiertas o
cerradas.
≈ Actividades en las que tenga que colocarse dentro o fuera de un armario, de un círculo, de una
habitación o en las que tenga que meter objetos dentro de una caja, un cubo, una papelera, etc.
≈ Actividades en las que tenga que colocarse arriba o debajo de algún objeto o en las que tenga que
colocar algún objeto en algunas de esas posiciones con respecto a otros objetos.
≈ Actividades con las que tenga que colocarse a la derecha o ala izquierda de algún objeto o de otra
persona.
≈ Actividades con las que colocará un objeto a la derecha o a la izquierda de una persona, de si mismo, o
de otro objeto.
≈ Lo mismo con la posición de delante/ detrás.
5º) EJERCICIOS PARA ADQUIRIR UNA BUENA ORIENTACIÓN TEMPORAL
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El dominio de la orientación se adquiere también a través de las experiencias realizadas a lo largo de la
vida y de forma más o menos espontánea, pero en el caso de los niños que tienen algún tipo de déficit
como puede ser la carencia de oído es preciso insistir de forma manifiesta en algunas actividades que le
facilitarán el aprendizaje tales como:
≈ En los primeros momentos de su vida, la noción de tiempo viene dada a través de la sucesión de hechos
relacionados con la alimentación, el baño, el pasero, el momento del juego con los padres, la visita a los
familiares más cercanos, etc. Pero cuando el niño tiene más de un año y nos puede prestar atención
podemos empezar a utilizar las señas de “ahora”, “después”, “espera un poco” para tranquilizar sus
peticiones, con lo cual estamos dando las primeras nociones de tiempo.
≈ También es útil hacer secuencias de “duración” con movimientos corporales y con instrumentos de
percusión marcando los ritmos rápidos y lentos.
≈ Podemos recurrir a la marcha lenta, rápida y en carrera.
≈ A hacer girar un aro, una pelota o cualquier objeto que ruede a distintas velocidades.
≈ Podemos tirar al techo un globo y una pelota para comprobar cual llega antes.
≈ Marcar con una tiza una línea en el suelo mientras que el niño realiza una actividad.
≈ Realizar el mismo juego con otro niño para comparar quien lo hizo más rápido.
≈ Realizar carreras de un lado a otro de la habitación y mirar quien llega antes.
≈ Encender algún electrodoméstico y dibujar una línea de color durante el tiempo que permaneció
encendido.
≈ Confeccionar un calendario con todos los días de la semana a la vista de manera que cada día se cambie
el nombre en presencia del niño. Este calendario puede estar relacionado con las actividades que realiza
específicamente ese día con lo cual será muy fácil predecir lo que puede hacer “hoy”.
≈ “Hoy es”…………..
≈ “Mañana será”…….
≈ Este calendario puede hacer también alusión al tipo de clima que predominará ese día con unas láminas
dibujadas al respecto:
≈ “Hoy hace sol, hoy hay nube, hoy hace frío.
B. ESTIMULACIÓN VISUAL
Ya se habló con anterioridad de la capacidad de percepción visual como vía alternativa a la perdida de
audición y que por lo tanto debíamos de estimularla de forma armónica, por eso solo nos queda decir que
el niño sordo no tiene mejor capacidad de visión que el oyente pero usa mejor la información visual para
compensar la pérdida de auditiva.
Por este motivo, es importante en la estimulación temprana ayudarle a aprender a hacer uso de esa
información del mundo que le rodea facilitándole los aprendizajes por esa vía.
En un principio se le enseñará a:
• Diferenciar las distintas expresiones faciales: alegría, tristeza, enfado, etc.
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• A seguir objetos móviles colgados en el techo.
• A seguir objetos de su interés como: el biberón, un globo de colores, un papel de celofán de colores, etc.
• A seguir velas encendidas, bombillas de colores y otros objetos luminosos.
Más adelante se pueden realizar juegos de:
• Tapar y destapar objetos.
• Esconder y encontrar objetos.
• Tirar objetos al aire y observar como caen: globos, pelotas, telas, plumas, papeles, etc.
• Realizar juegos de asociación de formas, colores, tamaños etc.
C. ESTIMULACIÓN TACTIL.
Es muy importante la estimulación del sentido del tacto para el niño sordo porque a través de las
vibraciones se va a percibir la ausencia o presencia de ruidos y sonidos localizándose a través de las
manos los lugares en donde se producen. Así van a saber si están funcionando los electrodomésticos, el
coche, una moto, una radio etc. lo cual servirá para ponerlo en contacto con el mundo circundante. En
este caso también el adulto juega un papel muy importante porque en un principio deberá ayudarle a
encontrar la fuente de vibración posando sus manos sobre todo aquello que haga ruido.
También es importante esta vía para hacer notar donde se produce el sonido durante la emisión de la voz,
(garganta, mejillas, labios) para que trate de imitarlo y se produzca así un cierto interés por su emisión.
Actualmente, la estimulación del tacto, aunque no puede producir una discriminación tan fina como para
suplir el sentido de la audición, está teniendo una gran importancia en la estimulación de los niños sordos
por ello en edades muy tempranas se realizan entrenamientos para que perciban el ritmo cardíaco de la
madre, la respiración y los cambios de expresión que puede experimentar el rostro de la madre cuando
habla y gesticula.
Mas adelante, través del tacto va a aprender las cualidades de los objetos como: duro/blando,
liso/arrugado, áspero/suave, frío/caliente, pesado/ligero, agradable/desagradable, etc. y esto le permitirá,
al igual que a los otros niños, hacerse una idea real del mundo que lo rodea, con la diferencia de que el
niño oyente escucha al mismo tiempo las palabras que definen estas percepciones aprendiendo al mismo
tiempo a nombrarlas y el niño sordo aprenderá a nombrarlas y comprender su significado primero por
señas y mucho más tarde por lectura labial y lenguaje oral.
Las primeras percepciones las recibe a través del contacto con la madre mientras lo baña, lo acuna, le da
el alimento, etc. más adelante, tendremos que enseñarle de forma intencionada la manipulación de los
objetos como el biberón, los juguetes, los vestidos, los alimentos, objetos de la casa, objetos de la calle,
los electrodomésticos, timbres, teléfono, etc., hasta ampliar lo mas posible el conocimiento de todas las
sensaciones.
En el gabinete de logopedia se le enseña a diferenciar por el tacto cuando un objeto produce sonido
apoyando su mano en los altavoces, los diferentes instrumentos musicales, amplificadores, cascos,
juguetes sonó táctiles, los vibradores del profesor
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D. ESTIMULACIÓN AUDITIVA
Dado que muy pocos niños son totalmente sordos, es muy importante aprovechar los reatos auditivos que
poseen por pocos que sean, por eso en un programa de estimulación temprana para niños sordos hemos de
potenciar al máximo la utilización de la vía auditiva.
El primer paso es la adaptación de la prótesis en colaboración con el audioprotesista. El papel de los
padres como siempre va a ser fundamental en este campo ya que la adaptación de la prótesis no es tarea
fácil y deberán estar atentos para que no la rechace y sobre todo para que la utilice de forma agradable y
positiva. Además los padres deberán de cuidar que la prótesis se mantenga en buenas condiciones, (pilas,
limpieza, cordones).
Algunas veces los padres demasiado ansiosos pueden provocar ruidos o sonidos, llamadas innecesarias,
etc., para comprobar constantemente el nivel de audición del niño. Esto es contraproducente porque el
niño puede llegar a cansarse y a no contestar cuando se le requiere para algo serio.
En cuanto a la forma de estimulación auditiva debemos de decir que no hay criterios fijos entre los
estimuladores: algunos prefieren amplificar el sonido con un equipo más potente colocando auriculares al
niño mientras realiza la estimulación, otros prefieren utilizar solamente la prótesis que lleva el niño
habitualmente basándose precisamente en que es el instrumento que lleva el niño en su vida ordinaria.
Seguramente lo más adecuado es un programa mixto que incluya ambas posibilidades. El uso de la
prótesis pretende varios objetivos:
• Que el niño preste atención al mundo sonoro.
• Que aprenda a conocer como se detecta la fuente sonora. Que discrimine distintas intensidades dentro de
sus limitaciones.
• Que esa audición mínima le sirva de ayuda para el aprendizaje de la lectura labial.
Los ejercicios se realizan siempre en situación de juego y consistirán básicamente en escuchar, diferenciar
y discriminar sonidos producidos por diversas fuentes: voces de personas, sonidos de animales, ruidos
producidos por coches, pitos, sirenas, objetos que se golpean y todos los que produce el propio cuerpo
como toser, cantar reír.
DE 0 A 6 MESES PODREMOS REALIZAR LAS ACTIVIDADES SIGUIENTES:
• Producir ruidos fuertes frente a la cuna del bebé con un tambor, una trompeta, un silbato, un portazo etc.
• Apoyar la cara en la mejilla del adulto al tiempo que le habla y le canta.
• Poner cerca de la cuna una radio a la que se le irá aumentando el volumen. Dejarle tocar juguetes
sonoros para que perciba las vibraciones.
• Estimularlo para que emita alguna respuesta a los sonidos y gratificarlo con caricias y aplausos.
• Colocar sus manos en nuestra cara al tiempo que hablamos.
DE 6 A 18 MESES
• Dejar que manipule objetos que producen ruido para que los golpee.
• Esconderse y aparecer cuando el bebé emite sonidos.
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• Hablarle cerca dejando que vea nuestra cara para que observe los distintos gestos y expresiones.
• Enseñarle a subir y bajar el volumen de la radio y de la tele para que pueda percibir las vibraciones y el
sonido si es posible.
DE 18 A 30 MESES
• Jugar a imitar sonidos de animales.
• Proporcionar todo tipo de fuentes sonoras y dejar que sea el niño el que las manipule para que busque el
sonido más gratificante.
• Enseñarle a reconocer los ruidos que producen los distintos electrodomésticos, los timbres de la puerta y
del teléfono, ruidos de coches, motos, sirenas de policía, ambulancias, bomberos, taladradoras etc.
DE 30 A 36 MESES
Se pueden utilizar juguetes sonoros como:
• El tambor sonotáctil con luz que se enciende cuando el niño hace ruido.
• El muñeco sonotáctil con luz.
• La tarima sonotáctil sin luz pero que le permite notar las vibraciones.
• Todo tipo de instrumentos de música pandero, panderetas, tambor, xilófono, campanas, chinchines,
maracas, etc.
En esta etapa es importante que el niño de respuestas como síntoma de percibe el sonido o ruido tales
como:
• Levantar la mano.
• Dar una palmada.
• Salir de un escondite.
• Desplazarse mientras oye el sonido y detenerse cuando cesa.
• Mover una parte del cuerpo mientras oye el sonido.
E. ACTIVIDADES QUE FAVORECEN LA ADAPTACIÓN SOCIAL
El otro aspecto que debemos de potenciar en edades muy tempranas, es el de las relaciones con las
personas y cosas que rodean al niño. Esas relaciones van a ser la base de un comportamiento que definirá
la adaptación social futura. Mientras que el niño es muy pequeño procuraremos despertar su interés hacia
todo lo que le rodea, por eso es bueno recomendar a la madre determinadas pautas de conducta que le
enseñarán al niño a mantener un comportamiento adecuado en diferentes situaciones.
DE LOS 0 A LOS 6 MESES
• Podemos llamar su atención con juegos de manos, movimientos con diferentes partes del cuerpo,
objetos luminosos, objetos de colores y todo aquello que pueda hacer que fije su mirada en algún estímulo
determinado.
• Durante este tiempo debemos de repetirle con frecuencia los mismos juegos, las mismas canciones, los
mismos estímulos, etc. hasta conseguir que el niño se familiarice con ellos.
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Cuando ya empieza a darse cuenta de las cosas, le ayuda y le da seguridad el seguir un cierto orden
rutinario en actos como comer, bañarse, salir al parque, etc. porque eso le permite anticipar lo que va a
suceder simplemente con ver los preparativos.
• Cuando lo llevemos a la calle, le daremos un cierto tiempo para observar lo que ve sin molestarlo y
posteriormente nosotros podemos llamar su atención sobre algo determinado durante varios días, eso nos
permitirá saber si en algún momento lo reconoce antes de que nosotros se lo mencionemos y lo recuerda.
ENTRE LOS 6 Y LOS 12 MESES
• El bebé puede reconocer los rostros de las personas que lo cuidan y llorará ante personas y habitaciones
que le resulten extrañas. Por ello es importante sacarlo mucho a la calle, al parque, al supermercado y a
distintos sitios para que se familiarice con diferentes ambientes y con diferentes personas.
• En casa debemos de enseñarle objetos, juguetes y dibujos que le llamen la atención durante varios días
seguidos y luego guardarlos uno o dos días para ver si los reconoce cuando volvemos a enseñárselo.
• Es útil para iniciarlo en el juego, enseñarle un juguete y luego taparlo con un pañuelo para que el niño lo
bosque y lo destape.
• También podemos dejar que observe un juguete, luego se lo escondemos en un lugar que él pueda verlo
y lo dejamos que lo bosque.
• Le suele gustar jugar con objetos colgados en el “corralito” o en la cuna y generalmente se entretiene
con ellos durante algún rato. Durante semanas, le iremos introduciendo alguno nuevo para que se
familiarice con él al mismo tiempo que le vamos retirando alguno de los que ya le eran conocidos, para
volver a enseñárselos días más tarde.
• En las sesiones de paseo le dejamos observar a los otros niños, a los perros, a los pájaros, los tiovivos o
las luces de colores de los escaparates, si no se fija seremos nosotros los que llamaremos su atención
señalándole con el dedo alguna cosa para que se de cuenta. Si por el contrario, es el niño el que llama
nuestra atención sobre algo, debemos de mostrarnos interesados y hacer la seña correspondiente al
nombre del objeto que señala al mismo tiempo que le enseñamos a él a colocar las manos para que
aprenda a hacer la seña.
• En esta etapa podemos enseñarle a hacer muchas señas sencillas como: “adiós”, “hola”, “tirar un beso”,
decir que “no”, decir que “si”, “mamá”, “papá” y alguna otra que corresponda a las cosas más usuales en
su vida como los alimentos, el biberón, la cuna, el baño, la ropa, sus juguetes favoritos, los niños que ve
en el parque, etc.
• Al igual que con el lenguaje oral en los niños oyentes, el niño sordo también tendrá que ir ampliando su
vocabulario de señas gracias a que los padres estarán constantemente nombrando con lengua de signos
todo lo que al niño ir llame la atención.
• En el niño sordo también la comprensión es anterior a la expresión al igual que en el oyente, pero los
signos se producen más precozmente que las palabras porque los movimientos con las manos son más
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fáciles de realizar y requieren menor precisión que los movimientos que han de hacer con los labios y la
lengua los niños oyentes para hablar.
• Como no nos puede oír, es muy importante colocarnos de forma que nos pueda ver las manos y la cara
cuando le hablamos y debemos hablarle constantemente, explicándole las cosas que vemos, lo que vamos
a hacer, quienes son las personas que encontramos o las que nos visitan,
etc.
• Es bueno que el niño aprenda a imitar las cosas que hacemos cuanto antes porque eso le va a permitir
aprender el lenguaje de signos más fácilmente y posteriormente imitar la colocación de los órganos bucofonatorios para la pronunciación de las palabras.
ENTRE LOS 12 YLOS 18 MESES
• Podemos referirnos a él por su nombre y seña correspondiente que habremos inventado expresamente al
igual que los correspondientes a todos los integrantes de la familia y personas afines y aunque no nos oiga
le enseñaremos a obedecer órdenes sencillas como: ven, vete, siéntate, levántate, toma, dame, “busca el
chupete’, ¿‘dónde está la pelota”? etc. Se las diremos con lenguaje de signos primeramente y cuando ya
esta familiarizado con ellas introducimos el lenguaje labial al mismo tiempo que el signado con el objeto
de que empiece a comprender que significa lo mismo el gesto de la mano y el movimiento de los labios.
• También le podemos nombrar en lenguaje de signos varios juguetes, enseñándole como es el signo
correspondiente a cada nombre, luego le hacemos un signo y le vamos pidiendo los juguetes uno a uno.
También podemos hacer el ejercicio contrario y que sea el niño el que nos pida por señas el juguete que
desea.
• Si le “escondemos” ante su vista tres juguetes en distintos sitios y le pedimos que los busque, él debe
recordar en que lugares los escondimos.
• También podemos dejarle que nos ayude a ordenar un cajón y un rato después le pedimos por lenguaje
signado que nos de algún objeto de los guardados para que recuerde la seña y donde guardamos el objeto.
• Si cambiamos los juguetes a una caja distinta a la que se usaba habitualmente y se la enseñamos durante
los días siguientes le preguntaremos con lenguaje signado ¿dónde están los juguetes?, si no se acuerda le
enseñamos la nueva caja. Cuando ya este familiarizado con ese lugar podemos volver a la primera caja y
observar otra vez cual será su reacción.
Tema 3: Deficiencia visual y Atención Temprana.
CONCEPTO DE DEFICIENCIA VISUAL
Con el fin de aclarar esta cuestión y utilizar los términos con exactitud y rigor vamos a distinguir
entre los términos:
1. Ceguera Real.
2. Ceguera legal
3. Baja visión
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1. CEGUERA REAL.
Personas que carecen totalmente de visión, o que perciben la luz, aunque sin proyección. Se
entiende por proyección la conciencia individual del desplazamiento del estímulo luminoso hacía la
periferia del campo visual.
2. CEGUERA LEGAL
El límite en España se sitúa en 1/10 y aunque no es el mismo en todos los países, si está muy próximo
entre ellos. Ello supone que no se consigue completar con éxito el recuento de los dedos de la mano, a
una distancia de tres metros aproximadamente.
3. BAJA VISIÓN
BAJA VISIÓN MODERADA (percibe objetos y caracteres impresos a pocos centímetros sin
necesidad de ayudas ópticas). Con ayudas ópticas, pueden realizar casi las mismas tareas de
lectura que las personas con visión normal.
BAJA VISIÓN SEVERA. (percibe objetos y caracteres impresos a pocos centímetros con ayudas
ópticas: gafas, lupas...) Leen con lentitud (ya estarían considerados ciegos legales).
BAJA VISIÓN PROFUNDA. Tiene dificultades para leer, incluso con ayudas ópticas (ayuda de
instructor).
2. IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO PRECOZ PARA INICIAR LA ATENCIÓN TEMPRANA
1. Explorar la agudeza visual.
Para explorar la agudeza visual (AV) de un bebé debemos tener en cuenta que no sólo interviene
la capacidad visual, sino también la atención, la capacidad de interpretación de lo que ve, de
reconocimiento y de expresión.
Para ello se han desarrollado múltiples técnicas basadas en la observación de signos indirectos que
nos permitirán determinar la AV del bebé a edades muy tempranas. Es necesario conocer de qué depende
la obtención de la imagen y qué tipo de respuestas podemos encontrar en cada fase del desarrollo.
2. Desarrollo visual para la obtención de la imagen.
2.2.1. Una suma de estímulos, (forma, color, contraste, movimiento...) que son detectados en los
fotorreceptores retinianos (conos y bastones), serán codificados a nivel de células ganglionares y cuerpo
geniculado lateral y elaboradas en el córtex occipital.
2.2.2. Paralelamente a este proceso de percepción tienen que funcionar toda una serie de mecanismos que
permitan que esta percepción sea útil:
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Primero debe ser detectado el objeto por la periferia retiniana (lo que precisa la integridad del
campo visual), seguidamente el sistema sacádico dirige la fóvea (punto central de máxima AV) al objeto
y, finalmente, la fóvea debe mantener la imagen con estas características:
- nítida
- enfocada
- estable
y, para que haya binocularidad, ambas fóveas deben percibir simultáneamente el estímulo. Para ello es
necesario una buena coordinación binocular motora y capacidad de fusión.
3. La mayoría de estos sistemas no son maduros al nacimiento y no todos maduran a la vez. Veamos el
ritmo de maduración de la vía visual:
Los fotorreceptores (conos y bastones) son funcionales al nacimiento a término y están
anatómicamente maduros al cuarto mes.
El nervio óptico inicia la mielinización al nacimiento desencadenada por el estímulo luminoso y se
completa a los dos años.
Las sinapsis corticales se inician al sexto mes de embarazo, pero tiene un máximo ritmo de
desarrollo en el nacimiento y hasta el cuarto mes. Maduran a los dos años y presenta labilidad hasta ocho
o nueve años.
La acomodación se inicia al primer mes y se considera normal al cuarto mes.
Vemos que el cuarto mes es el punto de inflexión de la maduración. El período entre el nacimiento y el
cuarto mes recibe por ello el nombre de periodo crítico, ya que una vez pasado este punto no es posible
que se inicie el desarrollo de los mecanismos que van a permitir una buena agudeza visual.
Hubel y Wiesel en una serie de trabajos por los que consiguieron el Premio Nobel, estudiaron las
consecuencias de la deprivación del estímulo visual durante este período, mediante registro de la
actividad de las neuronas corticales ante la luz.
Hicieron sutura de los párpados en monos y gatos recién nacidos y los destaparon en distintos
momentos: si la deprivación se prolongaba más allá del período crítico (que en el mono es de 6-8
semanas) encontraron una falta total de respuesta de las células corticales que correspondían al ojo
deprivado y de las células que correspondían a estímulos binoculares.
Estudios anatomopatológicos, al sacrificar a los animales, demostraron que había disminuido el
número de sinapsis retinianas, atrofia del cuerpo geniculado lateral y disminución del número de sinapsis
y falta de desarrollo de dendritas.
Obtuvieron el mismo resultado si, en lugar de suturar el párpado, ponían una lente de contacto
traslúcida o extraían el cristalino, por lo que la causa no es la falta de luz, sino la falta de estímulo
enfocado aunque la falta de luz lo agrava porque, además, retrasa la mielinización del nervio óptico que
es fotodependiente.
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Así pues, es imprescindible que, durante los primeros cuatro meses, el recién nacido pueda ser
estimulado por colores y formas, estáticas y móviles que se presenten dentro de su campo visual a una
distancia no más lejos de 50 cm. Y siempre con un buen ambiente de luz.
Cualquier situación que impida la llegada del estímulo morfoscópico a la retina durante el período
crítico, detendrá el desarrollo del canal "sustained", que es el responsable de la agudeza visual
(percepción fina). Si la deprivación se inicia pasados los cuatro primeros meses hasta los 8 años (período
sensible), se producirá una falta de maduración de la vía visual (ambliopía), pero que, detectada a tiempo
y con tratamiento adecuado, tendrá un carácter reversible.
Todo ello nos confirma la importancia del diagnóstico precoz para poder iniciar cuanto antes la
Atención Temprana.
La valoración de un déficit en particular siempre estará considerada en función de las
consecuencias que produzca. Especial revisten importancia estos dos aspectos:
- la comunicación del bebé con su madre y
- la pérdida de información.
a) La comunicación del bebé con su madre
Frecuentemente son observadas las grandes dificultades que presentan los padres de niños ciegos cuando
nos presentan a su hijo. La no comunicación por la mirada, el conocimiento del diagnóstico que confirma
la impresión que ellos tenían sobre la falta de visión del niño, vemos que produce un fuerte impacto
emocional.
La vinculación es difícil. El niño ha de ser mirado por el especialista. Ellos todavía no han podido
descubrirlo y necesitan esta mirada profesional que los anime a seguir adelante. La importancia del
trabajo en Atención Temprana consiste, especialmente en el inicio, en dar soporte a los padres para que se
produzcan las primeras vinculaciones y mejore la interacción.
b) La pérdida de información
Según las características del déficit pueden producirse distintas limitaciones que dan, como consecuencia,
la pérdida de información que proporciona el entorno…
El trabajo de Atención temprana irá orientado en este aspecto a evitar la reducción de efectos
negativos que la falta de información que padece (información que habitualmente un niño recibe
mediante la visión) pueda interferir, tanto en el conocimiento del mundo como en su desarrollo.
PRIMER ABORDAJE EN EL TRABAJO CON RECIÉN NACIDOS CIEGOS.
EL PRIMER AÑO DE VIDA DEL BEBÉ CIEGO Y DE BAJA VISIÓN
1. Mirar y ser mirado; el déficit visual
En el mundo existen gran número de cosas bellas que los ojos pueden ver y gran cantidad de
sonidos que nuestros oídos pueden oír. La función de los ojos no está limitada únicamente a ver, sino a
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tocar con la mirada. Las miradas palpan recorriendo lo que ven y establecen un diálogo que humaniza.
Cuando soy mirado por el otro empiezo a ser alguien. La mirada es creadora y a la vez introduce en la
vida, en el camino del otro. Sin la visión, la mirada tiene que ser interpretada y traducida en palabras, en
sonidos y en tactos que acompañen el descubrimiento de la belleza que nos rodea e introduzca en la
relación con los demás.
Chantal Brasseur (1991), considera que no puede compararse la ceguera a cualquier otro déficit,
puesto que provoca en los padres una herida narcisista de tal índole, un traumatismo que puede impregnar
profundamente la relación madre hijo de modo que afecta, ya desde su inicio, el proceso de apego y
vinculación.
Los padres, la madre, dice esta autora, se encuentran en un estado que les lleva a
sobredimensionar la visión.
Ello les conduce a colapsar sus comportamientos como padres. La fascinación que en estos
particulares momentos ejerce la visión hace que sea ligada a todo aquello que supone desarrollo de
funciones mentales (identificación proyectiva de la pérdida de visión, asociada a la impotencia, a la
pérdida de autonomía, a la dependencia, y ya sin referirnos a la significación simbólica de la carencia).
Para (B.Chantal, 1991), la atención temprana facilita la organización de los recursos de los padres
resituando al niño, descubriendo sus competencias y las funciones organizativas del resto de sentidos, a la
vez que les conduce más allá de esta fascinación. La atención temprana se sitúa en una perspectiva de
prevención a fin de evitar una sintomatología bien conocida por los profesionales que trabajan con niños
ciegos (psicosis, autismo, pseudo-autismo, falso self, pseudo debilidad mental, etc.) y que se halla ligada
a carencias interactivas precoces o bien a simbiosis fusional. El trabajo en atención temprana nos muestra
la capacidad del niño ciego para desarrollarse con normalidad si sus capacidades potenciales son
activadas en encuentros relacionales placenteros y acertados.
2. Primeras observaciones
En el primer contacto que realizamos con un recién nacido ciego, podemos, generalmente,
observar unos aspectos comunes que presentan los niños y otros aspectos, de denominador también
común, que presentan los padres. Los niños son, en general, niños tranquilos, atentos a su entorno, con
capacidades diversas en razón de su individualidad y con un equipamiento orgánico preparado
funcionalmente para organizarse mediante la visión. Por otra parte, contrasta la alegría y visión de futuro
que experimentan los padres de un recién nacido vidente con la tristeza, desesperanza, y oscuridad
respecto al futuro imaginado y truncado de forma repentina, que experimentan los padres de un neonato
ciego.
Estos sentimientos van a estar presentes en la relación con el niño y las tempranas interacciones
pueden quedar muy alteradas caso de no intervenir tempranamente el profesional especializado en el
trabajo de atención temprana.
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Este trabajo, siempre estará enfocado a un trabajo globalizado que contemplará tanto al niño como
a sus padres. Los padres necesitan poder diferenciar sus sentimientos, tan confusos al principio, elaborar o
trabajar aquellas emociones y sentimientos que experimentan en el dolor y en la pérdida del niño sano que
esperaron durante los meses de embarazo. Deben poder generar recursos personales de adaptación y
equilibrio en su compleja tarea de padres de un niño distinto, un niño que no ha sido nunca fantaseado, y
que tiene el riesgo de no serlo, pero que es el niño real, el niño que no ve.
Por otra parte, la madre y el niño van a necesitar una ayuda externa que posibilite su inclusión en
el sistema social próximo; el niño ha de poder ser identificado en la mente de su familia, sistema que
configura la matriz del desarrollo, como miembro de ella, aunque ello requiera un largo tiempo y el
soporte necesario hacia la madre para que potencie sus relaciones con el conjunto de esta familia. Las
necesidades de todos sus miembros, por otra parte, serán tenidas en cuenta; los desequilibrios del sistema,
la falta de adaptación, la utilización del bebé para focalizar una atención personal, etc., son necesidades
que conviene que sean diseñadas en el trabajo terapéutico, ya que de no contemplarse, aún cuando las
necesidades del niño estuvieran inicialmente cubiertas, su continuidad podría estar en grave riesgo si las
necesidades de desarrollo de todos sus miembros no estuviesen consideradas.
El neonato ciego necesitará ayuda también desde el inicio de su vida, debido al riesgo que
comporta su adaptación a la ceguera y en el descubrimiento que debe hacer de un entorno y de un mundo
que le atrae. Un mundo del que le resulta difícil diferenciar cualidades, cualidades que él percibe, pero
que, él solo no sabe dónde situar, para establecer categorías y formar conceptos. El niño abandonado en la
soledad de sus propias capacidades, pero sin posibilidad de buscarse experiencias continuas, ricas y
gratificantes, pronto se refugiará en una depresión que lo conduce a una pasividad estéril, a un vacío de
contenidos del entorno. Ello, asimismo, lo conducirá a una dependencia personal de multitud de
sensaciones propias, internas y externas que experimenta y que lo llevarán a un aislamiento, a una retirada
del mundo social. Esta retirada significa un empobrecimiento en la relación, puesto que ésta no le aporta
una riqueza de emociones, afectos y sentimientos. Tampoco le proporciona la ayuda necesaria para poder
descubrir, experimentar, crear, desarrollar en definitiva su curiosidad e interés por el mundo que lo rodea,
ayuda necesaria para poder evolucionar. En cambio, lo conducen, sino se interviene tempranamente,
hacia esa autosensorialidad mencionada y hacia la psicosis.
3. La práctica de la intervención en atención temprana
Desde esta perspectiva global que hemos expuesto, nuestra intervención seguirá modelos muy
flexibles y siempre adaptados a la individualidad de cada bebé ciego y su familia. Por tanto, en unos casos
esta intervención será muy reducida, y en otros, podrá ser temporalmente más masiva, para
progresivamente dejar el espacio que hemos ocupado en razón del vacío familiar que inicialmente podía
darse, enlazado a un mayor compromiso y a la recuperación de las funciones paternas. Como dice K.
Kaye (1986) "la única intervención eficaz es aquella que tiene un efecto multiplicador que perdura
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después de finalizado el programa, aquella que produce cambios sutiles que afectan las transacciones
posteriores entre madre y niño". Y Deutsch y Deutsch (1967) compara esta influencia que ejerce la
intervención a un agente secreto que se hubiese infiltrado en casa para continuar la labor.
La importancia de la intervención estará en cuanto contribuye a contactar con una realidad
dolorosa y con los sentimientos que se producen, así como en el cambio de actitudes que los padres
pueden experimentar ante su hijo ciego, cambio que posibilita las interacciones significantes, el diálogo,
los juegos y nuevas experiencias.
Una intervención puede ser adecuada, tener éxito, pero si los padres no pueden realizar un trabajo
profundo personal y realizar los cambios mencionados, los resultados de esta intervención pueden ser
muy exiguos. El trabajo comportará siempre un estudio de las posibilidades reales familiares con que nos
encontramos y será realizado de forma personalizada, rechazando en todo momento las generalizaciones
que suelen resultar ambiguas y desorientadoras.
La valoración del desarrollo que sigue el niño ciego se ha basado en la Escala Leonhardt.
Conviene destacar en este sentido la importancia de la observación de cada individualidad a fin de
proponer los medios y objetivos más adecuados a la personalidad de cada infante.
Se interesa por las facciones de su madre. Pasa sus manos con cuidado por los ojos, las cejas, pestañas,
nariz y boca. Manifiesta pequeños enfados de forma esporádica que, generalmente, son celebrados más
que tenidos en cuenta.
El interés y la curiosidad por las personas, los juguetes y objetos van aumentando día a día,
potenciado y facilitado por sus padres.
La interacción y la comunicación cuando son potenciadas favorecen extraordinariamente el
desarrollo del lenguaje, así como el descubrimiento y exploración del otro y de los demás objetos que
conforman el mundo externo del niño.
Quisiéramos hacer referencia a los pequeños enfados que empieza a mostrar los niños y que en
estos momentos no representan ningún conflicto, ya que, en general, en estas edades son minimizados.
Nuestras observaciones nos llevan a considerar estos indicios que muestran las pequeñas frustraciones
que la pequeña empieza a sentir. El niño ciego acostumbra a presentar docilidad durante largo tiempo.
Los padres sienten gran dificultad en poner los primeros límites y ayudar a contener estas primeras
frustraciones. Cuando el niño crece, las frustraciones se agudizan pasando rápidamente de esa docilidad a
manifestaciones propias de la edad. Estas reacciones acostumbran a ser magnificadas por la dificultad de
control que el infante ciego tiene y que se refleja en esa aguda intolerancia a la frustración que presentan.
Observamos que, a menudo, estas conductas se transforman en dramáticas y difíciles de contener por los
padres.
Quisiéramos señalar, dos aspectos importantes observados en los niños deficientes visuales y que
se han ido perfilando a través de estas páginas. Uno es la pérdida continua que experimentan de las
personas y de los objetos. Cuando éstos no son oídos, o apenas son vistos y ya desaparecen, el niño tiene
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serias dificultades en conferir una permanencia de los objetos o bien dar continuidad a sus actividades. La
presencia de la madre puede desaparecer de la percepción del niño en momentos para él críticos quedando
a merced de sus temores y miedos en mayor medida que los experimentados por niños con visión.
Miedos reales o producto de su fantasía, alimentados, sin duda, por las grandes dificultades que
experimenta en la anticipación y control de la conducta de las otras personas y de los fenómenos que de
continuo se producen en su entorno.
Por tanto, el adulto tendrá que sustituir la carencia de anticipación visual de una acción o suceso,
ofreciendo al niño la información o referencias oportunas que le sirvan de guía y orientación. Asimismo,
se tendrá en cuenta el hecho de poder acompañar al niño en sus miedos, aceptándolos sin negarlos,
proporcionándole el soporte oportuno. De lo contrario el niño podría llegar a desarrollar otro tipo de
miedo si cabe aún más angustiante: sentir miedo o pánico a tener miedo. Ello podría conducir a la
utilización de una serie de mecanismos de defensa por parte del niño, tendentes a evitar la conexión con
este tipo de sentimientos tan dolorosos para él.
La importancia y valoración del desarrollo en estas primeras edades estriba, por consiguiente, en
conocer la específica y propia evolución tanto del niño ciego como del de baja visión y facilitarlas y
potenciarlas al máximo mediante la comprensión, acompañamiento y unas gratificantes interacciones y
experiencias con el mundo que le rodea.
Otra consideración que quisiéramos destacar es la referente a los distintos temperamentos que
pueden mostrar los niños, presenten o no una discapacidad.
Hinsie y Campbell (1960) definen el temperamento como la "tendencia constitucional del individuo a
reaccionar de cierta forma con su ambiente. Algunas personas son más plácidas que otras, otras son más
fuertes, otras más tensas; probablemente estas diferencias son innatas y se reconocen desde el
nacimiento".
Para T. H. Hollendick y M. Hersen (citado por Tomas y Chess, 1977) "el temperamento es el
estilo conductual o la relatividad emocional que manifiesta el niño cuando interactúa con su ambiente". F.
Cantavella (1992) manifiesta como "cada niño es único y cuando se estudia el papel del temperamento en
el desarrollo infantil encontramos es una variable importante a considerar. El hecho de que se presente
una conducta sana o psicopatológica depende de la adecuación entre las características temperamentales y
del ambiente que rodea al niño y, por lo tanto, la forma como los padres tratarán a su hijo dependerá del
temperamento de éste. Es importante evaluar las características temperamentales de cada niño y la forma
como ellos "encajan" en la familia".
El temperamento es sumamente consistente a lo largo de la vida, aún cuando el niño dependerá de
las experiencias que experimenta y surja, las cuales pueden alterarlo en cierta medida. Parece existir la
tendencia a un patrón dominante que incluye patrones conductuales e inclinaciones emocionales, así
como patrones motrices y sensoriales.
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4. Características del temperamento
Tomas y Chess (1977) describen nueve características del temperamento:
Nivel de actividad
Todos los niños tienen niveles distintos de actividad. Unos son sumamente activos y no parecen
agotar nunca sus energías. Otros, en cambio, presentan unos niveles bajos de actividad que, incluso, es
difícil movilizar o motivar.
Ritmos biológicos
Los niños pueden presentar unos ritmos regulares o bien irregulares en comer, dormir,
eliminación.
Aproximación o distanciamiento frente a nuevas situaciones
Algunos niños tienden a aproximarse a personas y cosas, otros tienden a separarse.
Adaptabilidad
Algunos niños acostumbran a adaptarse rápidamente a nuevas rutinas y situaciones; otros tienen a
adaptarse más lentamente.
Sensibilidad
Los niños difieren unos de otros en la sensibilidad que muestran a diversos estímulos, tales como
luces brillantes, sonidos fuertes, tacto y disconfort interno.
Intensidad de reacción
Algunos niños tienden a expresar tanto el placer como el disconfort en bajo grado, otros a
menudo, expresan sus sentimientos con gran intensidad.
Cualidad del humor
Los niños varían en la forma cómo, a menudo, expresan positiva o negativamente su humor.
Algunos lo presentan muy cambiante, algunos presentan una disposición negativa en sus relaciones, otros
la presentan, en cambio, de forma positiva.
Grado de distracción
Los niños, a menudo, difieren en cómo presentan fácilmente un alto grado de distracción delante
de una actividad, o bien, al contrario, el alto grado de atención que muestran otros.
Persistencia de la atención
Algunos niños abandonan fácilmente una actividad cuando encuentran un obstáculo; otros, en
cambio, son persistentes aún cuando encuentren dificultades.
Estos nueve rasgos del temperamento son más fácilmente observables cuando el niño/a los
muestra de forma más extrema. Hay muchos niños que se muestran más adaptables a las situaciones pero,
ocasionalmente, pueden presentar dificultades en adaptarse a una nueva actividad. O bien pueden
presentar períodos en que presentan ritmos biológicos regulares y períodos en que son irregulares. Pero,
incluso, los niños que son sumamente activos tienen momentos tranquilos y otros, que a menudo se
muestran lentos en adaptarse, ocasionalmente pueden afrontar una nueva actividad con facilidad.
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Cuando se observa una tendencia temperamental, y eso ocurre en todos los niños, sean ciegos o
no, no quiere decir que en cada momento del día la exhibirá o que nunca podrá cambiar. Por ello, es
necesario, mostrar comprensión y empatía hacia el niño aún cuando sus acciones sean difíciles de tolerar,
siendo ello una parte esencial de la respuesta que debe siempre mostrar el profesional.
Así, cuando mostramos comprensión al temperamento del niño y podemos anticipar una respuesta
que se puede producir ante determinadas condiciones, podemos adaptar una respuesta mejor del niño sin
ser sorprendidos por una reacción temperamental.
SEGUNDO AÑO DEL NIÑO CIEGO
Con el inicio del segundo año vamos a observar que, a pesar de seguir una buena evolución, se
muestran sensiblemente más aparentes las diferencias entre el niño ciego y el vidente. Los padres pueden
sentir con preocupación tales diferencias, ya que éstas están presentes en todas sus relaciones. En cada
situación de la vida cotidiana han de realizar una doble adaptación:
a) La primera adaptación se pone en marcha cada vez que han de mostrar el mundo exterior a su hijo y en
sus experiencias con él. Acercar el mundo a las manitas del pequeño ciego, esperar sus demandas y la
comunicación de sus inquietudes y deseos, dar tiempo a las exploraciones, procurar un gran número de
experiencias enriquecedoras y gratificantes de cada situación a partir de todo un conjunto de contactos
corporales, comunicaciones verbales, silencios, etc. Son aquellas situaciones de la vida cotidiana: cómo es
el envoltorio del yogur... Por qué esta cuchara es distinta... Por qué mi bañera es ahora mayor... Estas
adaptaciones forman parte, en gran medida, de las modificaciones que hemos de realizar en nuestra
relación con la ceguera.
b) La segunda adaptación a que nos referimos tiene lugar cuando los padres deben readaptarse a los
desacuerdos evolutivos que el niño presenta, como si se hubiera cambiado el sentido natural del
crecimiento. Esta adaptación no es tan evidente como la primera y se centra en las formas distintas de
relación que los padres esperan y desean a partir de los doce meses. En esos momentos, los padres pueden
exigir progresos para los que el niño aún no está preparado, o bien caer en el desánimo ante la lentitud de
su desarrollo. Este progreso va unido a procesos más complejos de separación-individuación, que van a
seguir un camino distinto y largo en su evolución.
El conocimiento sobre las adaptaciones que ha de realizar el niño ciego en esta etapa permite
establecer una comunicación con los padres y mantener nuestra escucha ante sus nuevas inquietudes y
necesidades. Esta realidad y el respeto por cada identidad familiar marcarán la dirección de nuestro
trabajo de apoyo en este periodo.
Cada niño es representado en la mente de sus padres. Esta representación está matizada por
aquellos acontecimientos que han sido compartidos tanto sean reales como imaginarios.
¿Qué nos cuentan los padres de su bebé ciego durante el segundo año de vida?
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¿A qué adaptaciones se refieren?
- Durante este segundo año, el bebé se ha convertido en un niño gratificante en las relaciones con sus
padres. Se han establecido intercambios afectivos con la madre y esta experiencia ha sido, además,
compartida con otras personas que están a su cuidado. En otras ocasiones los padres sienten al pequeño
ciego como un niño irritable, que llora con facilidad y difícil de consolar y de comprender en sus
necesidades. La falta de expresión de su rostro, una quietud excesiva, así como la inexistencia de
intercambio de miradas comporta que la comunicación sea, a veces, poco gratificante para los padres, que
se altere el ritmo de sus encuentros o bien que la respuesta del niño no sea interpretada adecuadamente.
- En su relato podemos constatar si existe relación con los estados afectivos predominantes que muestra el
niño y si, a su vez, sus estados son suficientemente variados, es decir, se muestra alegre, irritable,
tranquilo…
- Es importante para los padres comprobar si el niño ciego responde adecuadamente a las situaciones de
su alrededor. A veces, puede ser difícil entender algunas de sus respuestas, ya que, en su expresión
externa, son distintas a las que realiza el niño vidente y es necesaria una experiencia relacional con el niño
ciego para poderlas interpretar, saber si está cansado, si presta atención...
- Para el actual y futuro desarrollo del niño ciego es necesario que él mismo premie su interés por conocer
o por el contrario cualquier situación es susceptible de producir desagrado, rechazo o huida: llora por
cualquier cosa, no quiere, no hace caso....
- Para cada niño existirá un umbral de estimulación apropiado, que configura su personalidad y éste debe
ser reconocido por los padres. Hay que protegerlo, a menudo, de estímulos externos como reuniones
familiares, ruidos ambientales, espacios poco familiares o buscar estímulos apropiados adaptados a su
deficiencia visual.
- Los padres han de sentir receptivo al niño del confort que le proporcionan, conocer qué situaciones le
desorganizan y aquellas que más cuestan a los padres de sostener.
- También es importante para los padres valorar cómo su hijo se ha ido adaptando a las distintas rutinas de
alimentación y sueño, y de qué forma va aceptando los cambios que en ellas se dan debido al propio ritmo
de crecimiento.
Con relación al sueño y a la forma en que se han organizado sus hábitos y sus horarios, será
decisiva la información sobre el lugar y los cuidados de los padres para atender el descanso de su hijo, la
forma en que el niño ciego organiza su sueño, las separaciones, los ruidos, el sentido del día y la noche.
Y, evidentemente, todo el significado que estos hábitos han adquirido.
En cuanto a la alimentación, será de suma importancia conocer cómo, sin visión, ha podido
estimular el deseo por el alimento, su actitud y actividad durante la alimentación, si hace peticiones o, por
el contrario, rechaza sistemáticamente el alimento y si puede mostrar algunas diferenciaciones con
relación a sabores y texturas.
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- Los padres aportarán su experiencia ante las dificultades en los procesos de eliminación, de qué tipo son
y como las tratan.
- En algunas ocasiones es fácil observar como, al principio, el niño ciego dirige la agresividad hacia su
cuerpo. Puede expresarla directamente hacia el mundo de los objetos con patadas, arañazos o mordiscos,
si bien puede hacerlo indirectamente a través de ansiedad, falta de sueño o rebeldía.
- Por último, se señala la importancia que tiene para el niño ciego el grado de tolerancia a la frustración,
así como el umbral de tolerancia a la ansiedad.
La ceguera constituye para el niño un factor de riesgo, ya que con frecuencia el mundo emocional del
pequeño ciego se encuentra expuesto a situaciones que provocan niveles de ansiedad superiores y a un
mayor número de experiencias de frustración. En estas situaciones el niño cuenta con escasos recursos
personales para poderles hacer frente de una forma organizada.
1. Principales áreas de desarrollo durante el segundo año de vida
En este apartado se tratan algunos logros evolutivos que emergen durante el segundo año de vida
del niño ciego, así como sus principales dificultades.
El punto de partida escogido para el análisis de esta evolución es la Escala de Desarrollo de
Niños Ciegos de 0 a 2 años de Leonhardt (1992) basada en la observación de niños ciegos congénitos
atendidos en Atención Precoz. La escala está dividida en seis parámetros que corresponden a las distintas
áreas de desarrollo:
2. Postura-motricidad
De entre todas las habilidades que integran la motricidad gruesa, a partir de los 12 meses, la
marcha es la que por excelencia recibe mayor interés. Además, en la vida cotidiana se le otorga un gran
valor. ¿Cuántas veces al hablar nos referimos a los procesos de adquisición de la marcha? "Lo haremos
paso a paso", "será como el primer paso", "nuestro primer paso...", "pasito a pasito... poco a poco".
Entre los 13 y los 24 meses de edad aparecen los primeros pasos autónomos de un niño ciego. El
intervalo entre edades es amplísimo y se debe, no sólo a las variables individuales de cada niño, sino a la
gran importancia de las experiencias previas que haya tenido y que afectan de forma directa a esta nueva
habilidad.
Conocer los patrones motores de cada niño, así como el conocimiento que tiene de su propio
cuerpo, puede tener más valor predictivo de un buen desarrollo que la propia adquisición de la marcha.
Edna Adelson y Selma Fraiberg (1977) analizaron el desarrollo motor del niño ciego y su
comparación con el desarrollo del niño vidente. En su estudio adquiere un valor relevante el concepto de
"movilidad autoiniciada". Parece claro que la ceguera no representa un impedimento para que se den los
cambios en lo referente a postura (se mantiene sentado sin apoyo, se mantiene de pie solo, etc.) pero es
notable un retraso superior a los límites para niños videntes en lo referente a movilidad autoiniciada (se
levanta hasta quedar sentado, gatea, se pone de pie,
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etc.). Andar solo, estaría pues dentro de este concepto llamado movilidad autoiniciada.
Investigaciones más recientes (Maristany M., Poo P., Leonhardt M., 1994), basadas en la población de
niños ciegos atendida desde los primeros días de vida en programas de atención temprana y comparadas
con patrones de desarrollo motor del niño vidente, demuestran que el desplazamiento autónomo previo a
la marcha se da en la población de niños ciegos congénitos al mismo tiempo que se da en la población de
niños videntes, pero la diferencia se centra en los patrones utilizados y en la direccionalidad y en el
objetivo del recorrido. Los resultados apuntan hacia una gran variedad de patrones utilizados por los
niños en el desplazamiento autónomo previo a la marcha.
Algunos elementos que intervienen en la adquisición del desplazamiento autónomo en el niño
ciego son:
a) Desarrollo postural y movilidad previos a la marcha.
El trabajo con padres y niños ciegos permite observar a niños que, a pesar de no tener las
experiencias de una automovilidad, son estimulados por sus padres a dar solos sus primeros pasos. Esta
experiencia de locomoción puede proporcionar al niño ciego nuevos deseos de movilidad y de
desplazamientos. De esta forma, pueden aparecer posteriores a la marcha el gateo o el rastreo espontáneo
en niños ciegos. Pero si el niño ciego es forzado a realizar sus primeros pasos sin poder experimentar la
movilidad de forma gratificante y sin tener otras premisas, no sólo de tipo motor sino de otras áreas de
estructuración de la personalidad, la marcha puede convertirse en una experiencia dolorosa y aterradora
para él. Cuando esto ocurre los desplazamientos se transforman en una deambulación inconsciente en la
que el movimiento pase a ser gratificante y utilizado como un mecanismo de aislamiento de la realidad
externa y interna. Entonces el niño puede ignorar por dónde se desplaza, que está solo y los sentimientos
que esta situación le producen. Podemos observar este tipo de conductas en niños con graves alteraciones
de la personalidad pero con un desarrollo motor general dentro de los límites de la normalidad.
Otro aspecto a tener en cuenta es la forma en que se realiza el desplazamiento autónomo del niño
ciego. A menudo, en su proceso de crecimiento, se utilizan patrones propios del desarrollo con visión.
Cuando un niño ha empezado a dominar aspectos de equilibrio, fuerza muscular y coordinación en sus
pasos, se lanza en una nueva conquista que es la que le permite desplazamientos autónomos sin apoyo por
un espacio determinado. El estímulo visual le impulsará a dar unos pasitos para acercarse a su madre, a un
determinado juguete u objeto que le llama la atención. Se pueden utilizar formas mixtas de
desplazamiento hasta que se domina el nuevo patrón.
Esta misma experiencia requiere procesos mentales distintos para un niño ciego.
Si por ejemplo pedimos los primeros pasitos autónomos sin apoyo, el niño ciego tendrá que estar situado
cerca de su madre para poder, a través del sonido, orientarse y dirigirse hacia ella. Pero cuando el niño
ciego se desplaza por una habitación de la casa, ¿qué conocimiento tiene de este espacio?, ¿cómo usa
puntos de referencia espaciales?, ¿son sólo orientativos para evitar obstáculos o bien son utilizados como
elementos que van a formar parte del esquema espacial y su representación para un conocimiento mayor
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del entorno? Además, si el niño ciego conoce el espacio desde distintas posiciones (sentado o de pie), sus
experiencias son distintas y por ello tendrá que hacer un esfuerzo para unir ambas en una nueva
dimensión espacial. Para un adulto ciego desplazarse por un espacio no conocido sin poder tomar
contacto con diferentes elementos de este espacio (puerta, silla, mesa, estantería...) es andar por el vacío,
con pocos elementos que le ayuden a integrar y conocer el espacio. Para un pequeño ciego que intenta la
aventura del desplazamiento no podemos pedirle que lo haga solo, por la mitad de una sala (como lo
esperamos de un niño con visión normal) porque le estaremos pidiendo que ande por el vacío, que
deambule pero no que camine, porque andar requiere además una intencionalidad.
b) Tono muscular, coordinación y equilibrio.
Algunos niños ciegos pueden presentar un buen desarrollo global pero muestran una gran
inmovilidad, debido a una menor necesidad de movimiento y/o una mayor dificultad. Sus movimientos
espontáneos son en gran número inferiores, ya que prestan una gran atención auditiva a su entorno y, a la
vez, se mantienen quietos, expectantes, con lo cual disminuyen tanto sus descargas motrices como sus
ejercicios musculares.
El hecho de no poder utilizar la imitación también le limita en sus exploraciones y en sus
habilidades motrices, por lo que sus posibilidades para descubrir las distintas formas de movimiento son
insuficientes. Tampoco puede anticipar qué movimientos requiere cada acción, por lo cual tiene
dificultades en conocer los movimientos que pondrá en marcha. Un niño ciego tumbado boca arriba
puede no sentir necesidad de patalear, empujarse utilizando un apoyo y, como consecuencia, presentar un
tono débil. También la coordinación de ambos pies y el propio equilibrio son aspectos importantes para el
dominio de la marcha y ambos están entrelazados con experiencias visuales. Así pues, precisará un
tiempo especial y una dedicación mayor en conquistar el dominio de estos factores.
c) Seguridad emocional
Para los padres del niño ciego la marcha es importante, pero no para todos adquiere el mismo
significado. Para algunos está llena de peligros más o menos reales a la vez que se presenta como una
señal evidente del déficit visual. El pequeño ciego tendrá que usar las manos al frente como protección a
los obstáculos, así como usarlas para "ver" y conocer lo que le rodea.
Estos sentimientos que aparecen en los padres, si no pueden transformarse en aspectos lo
suficientemente buenos sobre el significado de la autonomía y crecimiento en su hijo, pueden bloquear
sus posibilidades de desarrollo. Para algunos padres, cualquier obstáculo es percibido como un peligro y
no anticipan verbalmente de qué se trata para que el niño ciego pueda tomar las precauciones oportunas,
como extender las manos, giro hacia un lado etc.
A veces la presión que ejercen los padres ante la adquisición de la marcha se debe a un deseo de
normalizar en lo posible la evolución de su hijo, comparándola con la del niño vidente. En estos casos, sin
respetar su ritmo de desarrollo, se presiona e insiste al niño para que ande y aparecen conductas de
reproche (no lo hace porque no quiere... es un vago... nos toma el pelo...)
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El niño ciego puede padecer además experiencias traumáticas o dolorosas en relación a su soledad
ante el espacio, como son caídas desde la sillita o cogidas de dedos en puertas o cualquier nuevo
incidente. Estas experiencias también son frecuentes en niños videntes pero sus posibilidades de
comprensión, anticipación y control de lo que ha sucedido son distintas. La vista proporcionará
información sobre situaciones de riesgo o de causa-efecto y sólo éstas quedaran identificadas como
peligrosas. El mismo caso de peligro o soledad puede provocar en el niño ciego sentimientos de pánico y
ansiedad. Estas situaciones no sólo retrasan la adquisición de la marcha sino que además pueden provocar
serios trastornos.
Por último, se destaca que, por falta de modelo visual, incentivo visual, o por motivos de tensión o
seguridad, la marcha en el niño ciego adquiere formas distintas las cuales cabe mencionar. Andar de
puntitas, adelantar medio pie en cada paso, abrir mucho los pies, andar con el cuerpo ladeado, usar
descargas motoras como picarse las piernas, cogerse de los pantalones para andar, balancearse en el
desplazamiento, iniciar desplazamientos en círculo, etc., éstas y otras formas especiales que podemos
observar en el desplazamiento del niño ciego vamos a tener que estudiarlas y analizarlas para comprender
su significado así como las posibles consecuencias si quedaran instauradas.
Especial atención merece la existencia de un retraso importante ante el deseo de iniciar los
primeros desplazamientos, una marcha autónoma después de los dos años y siempre que observemos un
excesivo temor o una falta de prudencia, así como el uso de desplazamiento como descarga de ansiedad
sin rumbo ni intencionalidad.
3. Sentido del oído
Al llegar al primer año de vida, quizás el reto de mayor importancia en el desarrollo cognitivo y la
construcción del yo del niño ciego ya se ha dado. Se trata de la coordinación mano-oído. Veamos la
importancia que adquiere todo el proceso de desarrollo auditivo en el niño ciego y el valor que ha
merecido su estudio en la bibliografía especializada.
Selma Fraiberg (1982) señala que "aparte de los especiales problemas del niño ciego en cuanto al
establecimiento de relaciones humanas, los problemas adaptativos del primer año se complican hasta el
infinito por las dificultades en la utilización del sonido y las experiencias táctiles para construir un
mundo de objetos".
Doris. M. Wills (1965) en su artículo sobre “Periodos vulnerables en el temprano desarrollo del
niño ciego” también señala que el primer gran obstáculo que tendrá que superar el niño ciego es alcanzar
un juguete él solo con una pista de sonido y esto sucede en un largo espacio de tiempo. Las manos del
niño ciego pueden quedar durante este periodo limitadas en cuanto a su capacidad de acción (coger
juguetes siguiendo una pista sonora), a la vez que disminuye la información que recibe del mundo de los
objetos. El niño vive este periodo como un vacío sensorial del que emergen los objetos de vez en cuando
y toman contacto con su mano.
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Doris M. Wills señala que como resultado de este largo proceso la personalidad del niño puede
quedar afectada ya que el niño desvía todo su interés y atención hacia una actividad en su propio cuerpo.
Además, en su artículo, pone de manifiesto la importancia del desplazamiento autónomo (con andadores
que permiten este desplazamiento, antes de que se produzca la marcha autónoma, y que permiten la
experiencia de acercarse a los objetos siguiendo la pista sonora) como una habilidad que parece ayudar en
el conocimiento de que los sonidos tenían una fuente que podía ser localizada.
J. Corominas (1991) aborda los procesos de diferenciación e individuación entre el objeto y "el sí
mismo". Desde una perspectiva psicoanalítica analiza el valor de la motricidad en este proceso de
diferenciación y de una situación insostenible en la que el objeto va hacia el sujeto, en lugar de ir el sujeto
en busca o al encuentro del objeto.
Parece pues que el niño ciego contacta con el mundo exterior casualmente por un movimiento
accidental de la mano y puede perder el objeto de la misma forma. Por ello, necesita de la experiencia
táctil, el rastreo acústico y la experiencia de su movilidad para descubrir el mundo de los objetos y
construir el concepto de objeto.
Si el niño ciego durante este periodo del primer año ha ido superando este proceso y, a la vez, sus
experiencias sensoriales con los objetos han sido integradas emocionalmente y relacionadas con distintas
situaciones, será capaz de significar el mundo que le rodea y cada nueva situación se convertirá en un
nuevo paso de su desarrollo.
Es en este sentido que aparecerán, a partir del primer año, habilidades auditivas nuevas de
búsqueda y medición de distancias a través de la fuente de sonido (lanzando los objetos),
discriminaciones auditivas (diferenciación de materiales), respuestas corporales a la música (baile,
placer), imitación de palabras y ritmos, control de la situación de otras personas en el espacio por el
sonido, cambios en el ambiente y nuevos conocimientos.
La representación de algunas conductas propias y diferenciales en el desarrollo del sentido
auditivo del niño ciego presenta dificultades:
1. Imitación de sonidos. El niño ciego repite sonidos de su entorno de una forma simplemente lúdica
(imitar el sonido de la lavadora, de la tostadora de pan o del rallador de cocina). A menudo son sonidos
que han gustado o impactado en la experiencia del niño. Los padres nos pueden ayudar a dar sentido o
interpretar tales conductas a la vez que nos muestran en que momento se han iniciado y si van
acompañadas o no de alguna forma de juego. Cuando el niño ciego repite y repite una acción para
provocar un sonido, está interiorizando dicha acción o bien intentando su comprensión. Este placer y
juego con los sonidos también se puede presentar en la manipulación de los objetos en la que el niño sólo
buscará una repetición lúdica del "cloc-cloc" "sssup-sssup" "clinclin".
Esta forma de manipular los objetos provocando sonidos aumenta su conocimiento sobre
consistencia, textura, temperatura y peso.
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Veremos que importante es para el niño ciego categorizar distintos objetos por el uso de sus
cualidades cuando a edades más avanzadas vemos que se utiliza con cierta frecuencia entre niños ciegos.
El niño ciego recibe gran parte de la información del mundo que le rodea así como de su control a través
de la audición. Por este motivo estará durante largos periodos en una actitud de atención y escucha
reemplazando la mirada (Leonhardt M., 1988). Esta conducta singular de atención auditiva es susceptible
de ser confundida por pasividad, falta de interés, cansancio y hasta sueño para los padres y educadores no
ofreciendo en estas situaciones una respuesta adecuada. En ocasiones, esta atención va acompañada de un
repliegue general para conseguir mayor atención y concentración.
2. Preferencias auditivas. No hay estudios específicos que muestren las preferencias auditivas de los niños
ciegos. La experiencia muestra cómo a distintas edades hay un tipo de sonidos que proporcionan
sensación de placer, otros que despiertan alerta y algunos que siempre provocan miedo y distanciamiento.
Cada observación debe relacionarse con las experiencias previas de cada niño así como conocer su
particular evolución. Comprender qué sentimientos despierta el mundo de los sonidos para el niño ciego
así como el valor que poseen los silencios en el intercambio comunicativo nos permiten acercarnos a la
particular forma que tiene el niño ciego de comunicar sus inquietudes y necesidades. Es posible estar
frente a un niño ciego sin invadirle con palabras constantes para mantener nuestro contacto, ofreciéndole
otras muestras de nuestra atención y presencia pero sin obviar el tiempo y la espera silenciosa que
requiere el niño ciego para responder. Esta forma especial que configura el mundo de los sonidos para el
niño ciego presenta un gran valor tanto lúdico como cognitivo y de aprendizaje.
3. Ecolalia. Cuando el niño repite sonidos y hay un rechazo al contacto con el mundo externo puede ser
una señal de alarma sobre posibles dificultades en su desarrollo. Estas conductas han de ser valoradas en
su contexto y de acuerdo con otros indicadores como la aparición de conductas autosensoriales,
indiferenciación y aislamiento.
El inicio de repetición de sonidos de forma lúdica es una conducta que queda fijada y adquiere un
valor distinto al que motivó su inicio, debido a la ausencia de intercambio, significación o por las propias
dificultades que le representan al niño las nuevas adquisiciones.
4. Valoración social del sentido auditivo. En este apartado es necesario reflexionar sobre otro aspecto
importante relacionado con niños ciegos y el mundo de los sonidos. Algunas veces el desconocimiento de
lo que sucede en el desarrollo del niño sin visión nos induce a valorar erróneamente los estímulos
auditivos, bien otorgándoles atributos perceptivos que en realidad no poseen o bien convirtiendo el
mundo del niño en un mundo repleto de sonidos. Cuando esto sucede, padres y familiares pueden pensar
que para que el mundo del niño esté lleno y rico de estímulos ha de estar con la música, la televisión o
lleno de juguetes sonoros. Si se observa la conducta del niño ciego durante estas situaciones se puede
comprobar que, al contrario de lo esperado, provocan en él un aislamiento de su entorno ya que los
sonidos que le son significativos y que ocurren a su alrededor quedan enmascarados por los sonidos
ambientales. La música en marcha dificulta al niño saber si la mamá está presente o ya se ha ido, cómo
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son sus pasos o si se ha cerrado la puerta. Asimismo se debe valorar el uso de las músicas y las voces
mecánicas que, a esta edad, son para el niño ciego en la mayoría de casos fuente de miedo y aversión.
4. Interacción, comunicación y lenguaje
En el segundo año de vida existe un gran contraste en la evolución del lenguaje en el niño ciego.
Al inicio de la etapa aparecen conductas de escucha en las que predomina la actitud de alerta acompañada
de poco movimiento y largos periodos de silencio, con pocas emisiones de sonidos y entonaciones, si bien
ya a finales del segundo año predomina el lenguaje hablado, la nueva adquisición de vocabulario y su
utilización como elemento esencial en toda relación.
Un excelente trabajo que detalla los procesos que conducen a la organización y adquisición del
lenguaje en el niño ciego es la reciente publicación: "Iniciación del lenguaje en niños ciegos. Un enfoque
preventivo." Leonhardt, Cantavella, Tarragó (1999).
La aparente facilidad que muestran algunos niños ciegos en el desarrollo del lenguaje durante el
segundo año, confunde en la localización de las dificultades así como en los propios procesos de
evolución. Existe un criterio común en todos los trabajos sobre el desarrollo del lenguaje en el niño ciego,
dado que aparecen unas características diferenciales en cuanto al uso y función del lenguaje a pesar de
tener intactas las vías audiofonatorias y la inteligencia. También se pueden observar pausas y anclajes en
su evolución, así como distorsiones, estereotipias y confusiones lingüísticas.
Como señala Selma Fraiberg (1982) "sin visión, el niño tiene que seguir una ruta larga e indirecta
hacia la construcción de un mundo de objetos (y la atribución de nombres a los mismos) y a la
asignación de acciones y cualidades a las cosas y personas (frases de dos palabras).
Aunque exista un deseo de comunicarse y una importante comprensión del lenguaje adulto, la
evolución durante el segundo año presenta algunas peculiaridades, que no representan un deterioro para el
futuro desarrollo del lenguaje, si bien marcan unas pautas cualitativas en cuanto a su evolución.
Selma Fraiberg sitúa estas diferencias y las señala como consecuencia de la ceguera y las relaciona
estrechamente con la inteligencia representacional. Para representar, el niño tiene que hacer presente,
reconstruir una experiencia pasada o prever y evocar una futura. Para ello el mundo del niño tiene que
poseer una cierta coherencia.
Tal como lo señala D. Renau (1980) ha de haber una buena diferenciación de su cuerpo con los
objetos y el mundo externo. A la vez, el mundo de los objetos que forman la realidad externa tiene que
poseer su propia sustancialidad y permanencia. Y por último, la actividad tiene que poderse reproducir en
situaciones distintas a aquella en que se ha estructurado. Estos tres pasos son esenciales para un proceso
de representación y futura simbolización, lo cual sucede tan sólo en parte durante el segundo año de vida
del niño ciego.
En este segundo año se debe poner especial atención al deseo de comunicarse que muestre el niño
y valorar las señales de aislamiento comunicativo. El lenguaje que aparece en estas situaciones de
aislamiento va acompañado de un vocabulario más o menos rico pero con un uso estereotipado. Los niños
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pueden usar fórmulas hechas descontextualizadas y monólogos interrogativos sobre el mundo exterior
con el único propósito de llenar de palabras el silencio. Cuando está comprometido el desarrollo de la
personalidad por un trastorno grave podemos encontrar párrafos correctamente construidos que suelen ser
ecolalias de repetición diferida en las que su uso es empleado como una estereotipia verbal-autosensorial,
(Cantavella y otros, 1997).
Como se ha señalado anteriormente, la comunicación es siempre entre padres e hijos/as
bidireccional, ya que la ceguera afecta no sólo al niño ciego sino también a sus padres. Por este motivo
los modelos comunicativos que usan los padres pueden estar alterados. En ocasiones al pasar del primer
año, los padres modifican sustancialmente la forma de comunicación con sus hijos. Ésta ya no está
estrechamente atada a las experiencias afectivas o meramente descriptivas que usaba la madre en la
relación inicial y durante los cuidados de su hijo. El lenguaje ahora se ha convertido en un mediador de la
actividad del niño. Como además este modelo comunicativo es por excelencia un medio de recogida de
información, quienes rodean su vida tienden a bombardear de contenidos lingüísticos y experiencias poco
comprensibles para su emergente estructuración cognitiva.
Por todo lo expuesto, los padres deberán comprender las necesidades comunicativas de su hijo
para ofrecer modelos que favorezcan el desarrollo del lenguaje.
5. Sentido del tacto: conocimiento y motricidad fina
Para el niño ciego, en la mayoría de sus experiencias, las manos se convertirán en la vía
privilegiada de recogida de información.
En el segundo año aumenta la destreza de las manos en las exploraciones. Seguramente el
principal objetivo es conocer el mundo externo a través de la información que le proporcionan los objetos.
Su palpación es activa y usa la coordinación de ambas manos. Descubre y explora los objetos de gran
tamaño y los más pequeños y se van intercambiando movimientos leves para observar detalles y
movimientos amplios para recoger información global.
Cada niño se muestra de forma distinta ante situaciones exploratorias similares y depende de sus
experiencias anteriores, del conocimiento previo del objeto escogido y de la impresión de sus primeras
cualidades táctiles. Ante la propuesta de subir al caballo balancín hay niños que muestran un deseo de
exploración y conocimiento previo a su contacto y futura realización de la actividad. Otros, por el
contrario, desean iniciar su conocimiento durante o al finalizar esta actividad. Este pequeño ejemplo nos
muestra lo importante que puede ser para un niño ciego respetar el tiempo y el momento de exploración
que es sensiblemente distinto al que necesita el niño vidente. Si las manos del niño son guiadas en exceso
se pueden inhibir el deseo de conocer y descubrir el mundo exterior y en consecuencia provocar rechazo o
falta de interés.
Rosa Lucerga (1993) señala la importancia de "poder determinar si una conducta es propia de un
niño ciego y debemos respetarla, aún tratando de hacerla evolucionar o, por el contrario, puede
considerarse una señal de alarma..."
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La observación sistemática sobre la manipulación de los objetos y la exploración del mundo
exterior permiten conocer la cualidad de las experiencias del niño.
No es posible señalar una guía sobre secuencias de exploración, ni tampoco de sus formas, aunque
sí se observan variables individuales y evolutivas. Un niño que antes de la adquisición de la marcha
curioseaba detalles de objetos pequeños puede, al iniciarse los desplazamientos, dirigir su interés sobre el
descubrimiento de grandes superficies y lo que se encuentra en ellas.
J. Corominas (1991) nos amplía el conocimiento sobre la evolución de la prensión y nos acerca a
una comprensión sobre el uso y la función de la mano desde una perspectiva psicoanalítica. Sus
observaciones y su detallado análisis nos invitan a reflexionar sobre las alteraciones que sufre la mano en
los distintos momentos evolutivos así como su simbolismo y su utilización en el lenguaje.
6. Desarrollo cognitivo
En la escala Leonhardt el parámetro de desarrollo cognitivo está dividido en varios apartados:
esquema corporal, conceptos espaciales, lateralización, organización temporal, número, imitación y
juego simbólico, objeto permanente y memoria verbal. La complejidad de cada uno de ellos, así como
su precisa descripción, serían motivo de un detallado estudio que se aleja de los objetivos aquí trazados.
El niño ciego puede tener intactas sus capacidades intelectuales pero necesita de un entorno
especialmente favorecedor para que emerjan sus competencias cognitivas.
Para un niño con visión, la posibilidad de abrir los ojos le permite hacerse suyo el mundo y
conquistar estos conocimientos. Para el pequeño ciego, cada nuevo conocimiento le supone un reto en la
comprensión del mundo y precisa del “otro” (nos referimos a la madre o cuidador), para que este mundo
este a su alcance.
Cada situación ha de ser explicada y acercada al niño desde sus necesidades. Quién entra en la
habitación, dónde está papá, por qué ha sonado ese timbre y así una a una. A medida que el niño va
comprendiendo estas situaciones construye las primeras relaciones de causa- efecto.
Una de las relaciones que aparecen en esta etapa y que ofrecen una gran satisfacción al niño ocurre
cuando padres y familiares felicitan con aplausos, con un bravo o con cualquier otra particular expresión
los logros del niño. Este estímulo le permite aumentar sus competencias comunicativas y gestuales
cuando los papás le piden que haga el indio... o que toque su nariz... o que baile.
El progresivo conocimiento de su cuerpo y las posibilidades de movimiento le ayudan a construir
la representación del espacio y la relación con él. De ahí la importancia del conocimiento y el uso de los
conceptos espaciales (delante, detrás, cerca.)
En esta etapa el niño puede empezar a imitar algunas situaciones cotidianas: ponerse el teléfono en
la oreja y llamar a la abuela, o tomar la papilla con platitos de metal. Este juego “como si” le conducirá
hasta el juego simbólico, dando por terminada la inteligencia sensorio-motriz y marcando el inicio de la
inteligencia representacional.
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6.7. Hábitos: autonomía
Al aproximarse el segundo aniversario los padres preguntan y esperan pautas de autonomía
socialmente establecidas, pero son muchas y muy complejas las inquietudes de cada familia por lograr
éstos y otros hábitos. En ellas no sólo entra en juego el papel normalizador que supone su adquisición,
sino que además ponen en juego su propia competencia como padres en este aprendizaje. La observación
y la experiencia con niños ciegos congénitos indican que el desgaste de esfuerzos y energías por parte del
niño y de sus padres es necesario para muchas otras experiencias que, en esta temprana edad, son de gran
importancia.
Por el contrario, los efectos dañinos al focalizar solo en estas conquistas el crecimiento del niño
pueden demorar su futura evolución. Los aspectos de autonomía basados en la alimentación, el vestir, etc.
llegan paulatinamente con el desarrollo del niño.
Vamos a favorecer una cierta "sobreprotección", potenciando a la vez los signos
de competencia que muestre el niño ciego, ya que él necesita más tiempo para conseguir niveles de
autonomía.
Antes de los dos años la actividad del niño ciego está básicamente dirigida hacia la comprensión
del mundo externo y por ello son pocos los recursos propios que el niño pone en marcha. Pero al mismo
tiempo va dándose cuenta de sus propias competencias, pequeños logros y conquistas que son muy
importantes para un futuro en el que la ceguera le amenaza y le conduce a una mayor dependencia de la
madre. Así pues a cada nueva competencia se deberá valorar intensamente la puesta en marcha de sus
recursos propios.
Oliva (1991) describe la necesaria atención materna para el desarrollo del niño ciego de esta
forma: "La sobreprotección que deriva de un deseo de la madre de hacer la vida del niño más agradable,
de prolongar un poco más aquella situación maníaca del bebé que se siente poderoso para modificar el
mundo a su favor”.
Sabemos que así el bebé normal puede salir de la situación de incapacidad extrema por
proporcionarse lo que le es necesario para sobrevivir, sin sufrir una depresión catastrófica cada vez que
se siente necesitado. Y en el niño con daño grave, pensamos que lo que llamamos "sobreprotección"
quizás es un aspecto intuitivo maternal útil para paliar la depresión del niño, mientras éste no puede
poner en marcha recursos propios."
RASGOS EVOLUTIVOS PRINCIPALES DEL NIÑO DE TRES AÑOS
A esta edad el niño ya ha superado las fases oral y anal y entra en la fase fálica, en la que se
inician los conflictos del complejo de Edipo (Tizón, 1992).
A los tres años el niño ha trascendido ya los infantilismos de los dos años y a esta edad los padres
hablan de que ya se ha hecho "mayor". Cada vez es más consciente de sí mismo como una persona entre
personas, por lo que, con frecuencia, se considera la edad idónea para entrar en el jardín de infancia o
parvulario, ya que suele adaptarse con facilidad y sin traumas.
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Por otra parte, está en plena etapa simbólica, lo cual se pone de manifiesto especialmente en el
inicio del juego simbólico, que se irá desarrollando y aumentando en complejidad rápidamente.
En cuanto al lenguaje, Trevarthen, en conversación personal, señalaba que a la edad de tres años,
la mayoría de los niños, de cualquier cultura, hablan y entienden la lengua que usan sus padres, y que
esta competencia lingüística es sólo una parte de la facultad humana para entender símbolos.
Gesell (1982) nos dice que "usa" las palabras, que ya están separadas del sistema motor grueso y
se convierten en instrumentos para designar conceptos, ideas y relaciones, a diferencia de los dos años
que las palabras están arraigadas en un patrón total de acción o meras formaciones por hábito.
El vocabulario aumenta rápidamente, triplicándose después de los dos años, para llegar casi a mil
palabras.
Es la edad del "¿qué es esto?", ya que el niño tiene necesidad de clarificación perceptual, aunque
ya ha logrado muchas individualizaciones conceptuales.
En esta etapa los niños ya han adquirido una considerable experiencia del mundo, de sí mismos y
de cómo se producen las interacciones sociales. En cuanto a la socialización con sus iguales, va
manifestando un creciente interés por jugar con otros niños, pero todavía le gustan los juegos de tipo
solitario y paralelo. Ya ha empezado a comprender lo que significa esperar cada uno su turno y empieza a
poder compartir los juguetes.
A los tres años la mayoría de los niños están adaptados a las exigencias normales de la vida
familiar, ya que el niño ha superado el conflicto entre opuestos que expresaba en formas de "negativismo"
y "obstinación". Debido a su mayor comprensión sus rebeliones y berrinches son menos infantiles y
frecuentes que a los dos años, y cuando desea resistirse se vale del lenguaje, en vez de usar otros métodos
más primitivos, tales como patalear o morder.
Suele alimentarse él solo y va creciendo su interés por la adquisición de los otros hábitos, siempre
con la motivación y ayuda del adulto. También empieza a ponerse de manifiesto su autonomía, por lo que
suele disfrutar ayudando y haciendo pequeños encargos, que le hacen sentirse útil e importante.
EL NIÑO CIEGO DE DOS A CUATRO AÑOS. PARÁMETROS DIFERENCIALES
Hemos visto a grandes rasgos las características principales en la evolución de los niños videntes
en la edad que nos ocupa este capítulo, esto es, en la etapa preescolar. Vamos a considerar ahora los
parámetros diferenciales principales a tener en cuenta en el desarrollo del niño ciego. Estas diferencias
afectan considerablemente a la mayoría de los niños ciegos o de baja visión, dando como resultado la
mayor prolongación de las etapas mencionadas, si tomamos como referencia al niño vidente. Por otra
parte y sin dejar de considerar las peculiaridades evolutivas del niño deficiente visual, existe el riesgo de
desviaciones importantes en su personalidad, por lo que será importante tener en cuenta los aspectos
diferenciales que se citan a continuación.
a) Percepción analítica
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Al carecer de visión, a través de la cual, las personas videntes, recibimos alrededor del 80% de la
información, ésta resulta mermada considerablemente en las personas ciegas o de baja visión. Dicha
restricción se compensa en parte, por medio de los otros sensores: oído, táctil-cinestético y olfato, los
cuales, con la ayuda pertinente, se irán desarrollando a lo largo de toda su vida. Como ya se sabe, los ojos
no "ven", es el cerebro el que "ve"; o lo que es lo mismo: "es el cerebro el que da sentido a los sentidos".
Los ojos son el instrumento que envía las imágenes al cerebro. Según Luria (1980) es en la región
occipital donde el analizador visual codifica y retiene las pautas de la experiencia obtenida.
Pero existen las imágenes mentales construidas por la conjunción de los otros sentidos, con
exclusión de la vista, éstas son las representaciones del ciego de nacimiento, las cuales llegan al cerebro
por distintas vías y que se analizan en las regiones temporal y parietal.
Mientras que la percepción del vidente es global, es decir que a partir del "todo" pasa a las partes,
la percepción del ciego es analítica. La percepción analítica que se hace por vía táctil-cinestésica tiene en
cuenta, en primer lugar, las distintas partes y a partir de éstas constituye un "todo". Tal como nos explica
Morral en el capítulo siguiente, al referirse al niño de baja visión, si se trata de un objeto pequeño, que se
puede abarcar con las manos en su totalidad, el proceso puede ser a la inversa, esto es, como lo hacemos
los videntes.
El carácter de la sensación táctil es analítico y sucesivo, mientras que el de la sensación visual es
sintético e instantáneo. Por otra parte, mientras que en la visión interviene directamente la motricidad
ocular, es la motricidad general la que está actuando en la percepción táctil (Fernández del Campo, 1986).
Ejemplo:
Han pasado los Reyes Magos por la escuela y en la clase de P-2 han dejado nuevos juguetes,
entre ellos un triciclo.
Cualquier niño vidente en unos segundos y partiendo de la percepción global "ve y se entera” de
cómo es este objeto. Laura, una niña ciega total está en este grupo. Ella, partiendo de la percepción
analítica y con la ayuda del adulto podrá saber cómo es dicho triciclo. Irá tocando las diferentes partes:
las distintas ruedas, los pedales, el sillín, el manillar… y a partir de las partes formará “su” imagen,
considerando que, a buen seguro, tendrá que repetir varias veces su exploración para llegar a tener un
conocimiento lo suficientemente completo y diferenciado para un posterior reconocimiento y
generalización del objeto “triciclo”.
En cuanto a la información que llega al ciego por vía auditiva, ésta puede crear, en un principio,
una imagen global (parcial) de la situación, que el deficiente visual tendrá que ir analizando para poder
"situarse". Dicha imagen será incompleta, ya que los elementos "silenciosos" no estarán presentes en su
cerebro, o habrá otros elementos (inexistentes ahora) y que estaban presentes, a partir de su experiencia,
en otra situación análoga (Leonhardt, 1992).
Scott (1982) describe las lagunas existentes en la formación de concepto que los niños deficientes
visuales pueden experimentar como "agujeros negros inesperados". Esta frase ilustra perfectamente las
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impresiones erróneas y/o distorsionadas que estos niños pueden desarrollar respecto a objetos y
situaciones corrientes, que serían claros y precisos en niños sin dificultades visuales. Teniendo en cuenta
todo lo expuesto, es fácil comprender que todo el proceso cognitivo del niño ciego es mucho más lento,
teniendo que superar además muchas dificultades para llegar al "conocimiento suficiente" que le permita
sentirse una persona entre otras personas, y así poder irse abriendo a este mundo, que a menudo se le
presenta inaccesible.
Markowits (1988), refiriéndose a las dificultades mencionadas, nos dice que: Todo método
educativo destinado a los niños ciegos debería establecer un equilibrio entre: a) la necesidad, en los
planes de desarrollo cognitivo y social, de proporcionar un vocabulario adecuado y b) la importancia de
mantener el nexo entre las operaciones verbales y el mundo exterior.
b) Manipulación
De todos es sabida la importancia que desempeña el sentido del tacto para las personas ciegas, pero
vamos a reflexionar al respecto. No podemos presuponer que por el hecho de no ver, este sentido ya se
utiliza adecuadamente de forma espontánea, ya que no es así. Es por ello que desde muy pequeños, estos
niños necesitan ayuda y estímulo para que puedan aprovecharlo al máximo, ya que el tacto, junto con el
oído, serán las principales fuentes de conexión y conocimiento del mundo que los rodea. Será labor lenta
y muy valiosa dar al bebé ciego cariño y confianza, lo que le llevará a poder relajar y abrir sus manos,
tocando la cara de su madre en un inicio, o la de la persona que cumpla este rol. De forma lenta y
progresiva podrá ir ampliando sus intereses hacia otras personas y así más tarde será capaz de
relacionarse con los objetos.
Este proceso le conducirá a poder ir contactando con el "exterior", a menudo poco gratificante y
comprensible, al inicio de la vida En la mayoría de los niños y de forma progresiva, se dará la exploración
de los objetos, pero debemos estar atentos en la forma que la realiza, ya que esta observación nos puede
dar mucha información del estado mental del niño ciego.
Si nos percatamos de que el niño toca los objetos de forma rápida y precipitada, sin signos de
organización y de forma ansiosa, sabremos que dicha exploración es inútil y vacía. Lucerga (1993), en su
libro "Palmo a palmo", nos da múltiples y valiosas orientaciones al respecto, fruto de su experiencia
personal y profesional. Un importante aspecto a destacar es la adquisición de la "triple pinza", que ella
sitúa entre los 18 meses y los tres años. Para ilustrarlo nos pone el ejemplo de "insertar una bola en una
botella" y nos explica como el niño debe utilizar los dedos "pulgar" e "índice" para la ejecución y el dedo
"corazón" para percibir la posición del objeto (en este caso el orificio de la botella) respecto al espacio.
De no seguir estos pasos, que si no han sido enseñados es muy difícil que el niño deficiente visual los
descubra por sí mismo, el proceso se hace muy difícil o quizás imposible, por lo que el niño abandonaría
la actividad cargándose a la espalda otro "yo no puedo hacerlo (porque no veo)" cuando lo que necesitaba
para tener éxito, era “haber sido enseñado” para ejecutarlo.
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Conscientes de la importancia de este parámetro, uno de los objetivos de nuestro trabajo será
ayudar al niño deficiente visual a obtener una buena manipulación, considerando que dicha adquisición
irá muy condicionada a la actitud que el niño tenga respecto a la curiosidad y deseos de "estar" y conocer
este mundo.
En algunos casos, en los que se presentan importantes dificultades manipulativas, hemos de poder
considerar si hay otras causas que las provocan, ya que muchas veces éstas son debidas a que los vínculos
afectivos están dañados, debiendo entonces poner el acento en la reparación de dichos vínculos, con el fin
de poder lograr que el niño vaya evolucionando globalmente.
c) Falta de imitación visual y juego simbólico
La imitación, que se hace principalmente a partir de la percepción visual, juega un papel
preponderante y decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes.
Chapman y Stone (1988) afirman que los niños aprenden muchísimo acerca del comportamiento
social como resultado de lo que ven y que automáticamente copian de los otros. Los niños videntes
aprenden, sin saberlo, el significado de las expresiones faciales y gestos corporales que juegan un papel
muy importante en la interacción social; la mayor parte de la comunicación entre padres e hijos tiene
lugar a través del gesto.
Considerando la gran importancia que tiene el juego simbólico en la estructuración y evolución de
todo niño, vamos a dedicarle cierto espacio al referirnos a la imitación.
En sus estudios, Piaget (1981) manifiesta que la capacidad simbólica se fundamenta la imitación.
También nos dice que el juego simbólico señala indudablemente el apogeo del juego y que éste aparece al
final del período sensoriomotor (alrededor de los dos años), desarrollándose en el período preoperatorio
(de dos a siete años).
Este mismo autor nos dice que el juego simbólico resulta indispensable para el equilibrio afectivo
e intelectual del niño, ya que le permite disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real, sino, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.
Siguiendo a Piaget (1981) el juego simbólico se refiere frecuentemente a conflictos inconscientes,
tales como defensa contra la angustia, fobias, etc.
Por todo ello, se puede afirmar que esta actividad cumple funciones de vital importancia para el
desarrollo positivo de cualquier niño, y a pesar de las dificultades que el niño ciego pueda presentar para
poder llevarla a cabo, deberíamos ser capaces, padres y educadores, de ayudarle y motivarle para que este
tipo de juego esté presente, a la edad correspondiente, en sus actividades lúdicas, considerándolo
importante para la prevención de posibles alteraciones de la personalidad.
Fraiberg (1981), cuando nos explica la sesión de juego con Kathie y su muñeca, nos muestra como
este tipo de juego puede ayudar al niño a diferenciarse y superar la confusión que tenía entre "yo" y "tú",
por lo que se pone de manifiesto hasta qué punto influye en la construcción de su "ego", adquisición
fundamental para evitar detenciones en el desarrollo, con pronósticos no siempre favorables.
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Parsons (1986) describe el importante papel que juega la función visual en el desarrollo de las habilidades
del niño, que se incorporan en las actividades de juego. Nosotros podemos añadir que, al carecer de
visión, resulta muy difícil poder imitar a los otros a través de los demás sentidos, por lo que el juego
simbólico no suele aparecer espontáneamente en el niño ciego. No obstante, no podemos olvidar que el
niño ciego o deficiente visual grave imita auditivamente y propioceptivamente de forma espontánea,
debiendo ayudarle a aprovechar estos primeros recursos de imitación, para ir supliendo y compensando la
falta de imitación visual.
Será, por tanto, necesario para que se dé el juego simbólico y pueda ir ampliándolo, la inducción y
participación activa del adulto; entendiendo por inducción el hecho de compartir significados, de modo
que permita al niño generar símbolos. Será importante ser capaces de crear las condiciones para que éste
se sienta motivado y experimente placer en las actividades que realice, ya que de lo contrario el trabajo
realizado no cumpliría los objetivos propuestos.
En el valioso libro "El juego simbólico y deficiencia visual" (Lucerga et al. 1992) recogen y
sintetizan las características generales del juego simbólico, tema que algunos autores tales como
Burlingham, Sandler y otros han analizado y estudiado en profundidad, en relación a los niños deficientes
visuales. Estas características son:
- Tendencia a un simple juego receptivo y repetitivo.
- Tendencia a un juego menos espontáneo y creativo.
- Tendencia a la concreción y falta de imaginación.
- Manifestación de agresividad restringida.
- Escaso interés por los objetos.
- Dependencia del adulto.
- Dificultad para la comprensión de elementos espaciales.
- Miedo más acuciante a lo desconocido (por la falta de anticipación y control, en ausencia de la visión.
No obstante, son muchos los niños, incluso ciegos congénitos, sin otros déficits asociados e
inteligencia normal, atendidos ellos y sus padres en atención temprana desde las primeras etapas, en las
que aparece, casi siempre inducido por el adulto, un juego simbólico rico y variado, aunque en la mayoría
de los casos con retraso más o menos importante, con respecto a los niños videntes. En este punto,
coincidimos con lo manifestado por Lucerga et al., (1992) en las conclusiones de ese libro. Por otra parte,
también hemos detectado, que al igual que aparece más tarde, suele prolongarse más tiempo, no
resultando extraño que un niño o niña ciegos, de 7 u 8 años, aún pueda estar haciendo un juego simbólico
que podría corresponder a un niño vidente de edad inferior.
Es principalmente a través de la imitación que adquirimos la mayor parte de nuestros
conocimientos. Así pues al faltar ésta, el niño ciego necesita ser "enseñado" constantemente, para poder
seguir una evolución óptima, considerando siempre las dificultades y limitaciones que comporta su
déficit. Del mismo modo deberíamos ofrecerle recursos para que pueda ir dando respuesta a los
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comportamientos sociales propios de su edad, ya que él solo no tiene la posibilidades de "copiarlos" y
aprenderlos.
Debemos estar atentos, ya que esta necesidad de ayuda permanente suele dar lugar a una excesiva
sobreprotección por parte de padres y educadores, influyendo, en muchos niños, negativamente en su
evolución y creando sentimientos que no favorecen a ir construyendo una autoimagen positiva. No
obstante, sabiendo que las actitudes sobreprotectoras por parte de los padres, en la gran mayoría de los
casos, son debidas a sentimientos de culpa, a nivel consciente o inconsciente, debemos ser comprensivos
y tolerantes a este respecto, prestando el apoyo adecuado y ayudándolos a "pensar" y reflexionar sobre
sus actitudes, mucho mejor que haciendo reproches o "diciéndoles" como deben comportarse. Esto es,
intentando que se sientan acompañados sin juicios ni censuras.
Como manifestó el Dr. Lasa en las I Jornadas de Atención Temprana (1991), celebradas en
Barcelona, las actitudes de estas madres han sido en múltiples casos la salvación de niños muy frágiles
que, sin esta protección, entendida como sobreprotección, no habrían podido organizarse y estructurarse
como individuos, con todos los riesgos que ello pueda comportar.
Como nos decía un día el Dr. Brazelton, "los padres ya saben lo que hacen mal, lo que muchas
veces no saben es lo que están haciendo bien, y los terapeutas y educadores debiéramos hacérselo
notar."
d) Fobias y ansiedades
Las edades que nos ocupan en este capítulo, están inmersas en la "etapa de los miedos". No es que
aparezcan ahora, sino que al irse desarrollando su conocimiento del mundo, el niño que ya los sentía
interiormente, en estos momentos los pone de manifiesto.
Por lo tanto, otro aspecto a considerar es el papel tan importante que juegan las fobias y
ansiedades, que en el niño ciego aparecen en mucho mayor grado que en la mayoría de los niños videntes.
Es obvio que al tener que percibir y "entender" su entorno, sin contar con el sentido de la vista, los
miedos se multiplican dando lugar a la aparición de una gran necesidad de control, casi permanente, que
crea un alto grado de ansiedad, ya que la visión que tiene carácter de síntesis y es globalizadora, da una
información instantánea, a la vez que evita muchos miedos y confusiones por el papel aclaratorio y
anticipatorio que tiene.
He aquí el relato de una experiencia vivida:
Se trata de una niña ciega congénita de tres años, sin ningún déficit añadido y bien estructurada,
integrada en un jardín de infancia con niños de su misma edad. Cuando ocurre este incidente lleva en
este grupo seis meses y diferencia a casi todos los niños que lo forman.
Acaban de entrar del recreo y hay uno de los niños que se ha retrasado. Inesperadamente, dicho niño
entra llorando y dando gritos, todo manchado de sangre, pues se ha caído y se ha hecho un corte en la
frente. Los niños se asustan y se produce un gran alboroto. La niña ciega oye hablar de sangre, a la vez
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que le llega toda la confusión y griterío que la situación comporta. Aunque todos los niños se han
asustado, han visto de qué niño se trata, qué es lo que ha pasado, cómo la maestra lo consuela y cura,
etc.
Nuestra pequeña no sabe ni entiende lo que está pasando y está despavorida. Se pone en un rincón como
un gatito asustado y empieza a llorar con desconsuelo, hasta que yo misma, he podido acercarme a ella,
calmarla y explicarle lo que ha ocurrido. Le cuesta mucho recuperarse y es evidente que su grado de
ansiedad es superior al del resto del grupo, a la vez que se prolonga mucho más.
Situaciones como éstas se repiten con frecuencia en la vida del niño ciego y, al no poder anticipar
y/o comprobar lo que ocurre, cualquier incidente o simple acontecimiento puede ser vivido de forma
traumatizante. Además no siempre tienen a su lado una persona que pueda aclararles o explicarles
situaciones que ellos no pueden entender sin la ayuda de una persona vidente, por lo que es fácil
comprender los miedos y confusiones que comporta la falta de información de los hechos que acontecen a
su alrededor.
No podemos dejar de considerar en este apartado la importancia y repercusión que suele tener el
historial médico de los niños deficientes visuales en sus miedos y fobias, ya sean éstos conscientes y/o
inconscientes. Es normal que tengan que acudir con notable frecuencia a las visitas oftalmológicas, así
como sufrir necesarias e inevitables hospitalizaciones y/o intervenciones quirúrgicas, a veces múltiples.
Todo ello es vivido con gran ansiedad por parte de los padres, por razones obvias, y que sin lugar a dudas
son transmitidas al niño. Además del dolor físico que todo ello comporta al niño, él sufrirá en gran
manera por las pertinentes separaciones de sus padres, a veces demasiado largas y traumatizantes.
Anna Freud (1980) nos explica que las intervenciones quirúrgicas pueden despertar en el niño
fuertes ansiedades y generar muchos miedos; tampoco podemos olvidar a los niños que han permanecido
en incubadoras, a veces por largos periodos de tiempo, y como puede ello repercutir en sus miedos y
fobias posteriores ya que, además del trauma emocional por la separación de la madre, han recibido
agresión física del medio. Cabe citar aquí la creciente concienciación por parte de los profesionales
hospitalarios, de la importancia del trato relacional que reciban estos bebés, en su mayoría prematuros, en
esta etapa, así como de facilitar el que se puedan crear vínculos afectivos con la madre, o con otra persona
significativa para ellos.
Teniendo en cuenta todo lo manifestado anteriormente, la actitud de los profesionales ante los
miedos de estos niños debe ser comprensiva y paciente, ya que será la manera de ir dando recursos a los
padres con el fin de que puedan descubrir y entender lo que le sucede y siente el niño, y así poder ir
encontrando conjuntamente elementos que contribuyan a superar la ansiedad poco a poco.
Por otra parte, el ser capaces de ayudar a los padres a que puedan aceptar los miedos de su hijo y a
no negarlos, ya que entonces puede aparecer en el niño "el miedo a tener miedo". A veces se cae en la
falacia de decir a los niños que el miedo no existe; pero, ¿nos hemos parado a pensar cómo se debe sentir
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un niño que está "sintiendo" algo tan fuerte como el miedo, y que le dicen que esto que él "siente" no
existe?
El "el miedo” es nuestro gran limitador y uno de los peores enemigos que tenemos todos. Miedo a no ser
queridos y/o aceptados, miedo al ridículo, miedo a no saber... miedo a no estar a la altura de... Por todo
ello, todas las consideraciones que se puedan hacer y medios terapéuticos que se puedan poner en
funcionamiento para ayudar a los niños a ir superando sus miedos (y si es posible eliminarlos), será una
labor altamente rentable para su futuro y seguridad personal.
Como sea que los miedos de los niños van íntimamente ligados a los sentimientos de los padres,
yo me pregunto ¿dónde empiezan y terminan los miedos de los unos y de los otros?
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e) Situación y control espacial y del entorno
Este parámetro marca notables diferencias en la evolución del niño ciego y de baja visión, por las
restricciones que su déficit comporta, si se compara con los recursos que tiene el niño vidente. Además,
no podemos olvidar, como ya decíamos al principio de este capítulo, que es a esta edad que la motricidad
gruesa se dispara.
Gesell (1982) explica que el dominio de las relaciones espaciales depende de la organización de
aquellas neuronas que rigen el complicado sistema muscular que actúa en ojos, manos y dedos.
Brazelton (1992) manifiesta que la ceguera representa la ausencia de una
modalidad sensorial, la cual normalmente sirve de combustible para la organización sensorial y motora,
sirviendo la visión para equilibrar el estímulo sensorial, dando como resultado el dominio de su entorno,
el cual es necesario para el óptimo desarrollo del niño.
Stratton (1977) nos dice que el temprano entrenamiento en "orientación y movilidad" es la puerta
de la libertad para el ciego.
Ejemplo:
Juan, un niño vidente de tres años, llega a su clase y vea un grupo jugando con un garaje "nuevo”
en una esquina. Inmediatamente se dirige hacia el grupo, atraído por el nuevo objeto.
¿Qué sucede con Diego, un niño con muy baja visión, en esta misma situación? De entrada, no se entera,
a no ser que alguien le acerque y le haga saber y conocer la existencia de este nuevo juguete, para él no
existe, con lo que se pierde la oportunidad de disfrutar y tener nuevas experiencias.
Por otra parte y sabiendo que las nociones de tiempo y espacio no son innatas, es
la madre en sus primeras relaciones (o la persona que ejerza el rol maternal), quien debiera ser capaz de
crear las situaciones y medios para que el bebé pueda ir asimilando estos importantes conceptos. Como
sabemos existen "períodos sensibles" para la adquisición de aprendizajes concretos, esto es, que ciertos
conceptos deben ser aprendidos en la edad madurativa en que el individuo está preparado para
asimilarlos, de lo contrario, pasado este período, puede ser demasiado tarde o muy difícil su adquisición.
Podemos decir que el niño ciego de dos y tres años que va evolucionando positivamente, ha
pasado la barrera del espacio personal al espacio social, iniciándose así el proceso de socialización, pero
para ello hay que ir creando el ambiente y medios adecuados para que vaya desarrollándose, ya que el
proceso es mucho más lento y difícil y sin la ayuda del adulto es muy difícil que el niño llegue a
interrelacionarse con sus iguales.
El conocimiento de las distintas partes y la funcionalidad de su propio cuerpo, que sería
importante que, a las edades que estamos tratando estuviera básicamente adquirido, debe irse reforzando
y ampliando. Asimismo, debería ir diferenciando las distintas partes en el cuerpo del otro, ya que el
conocimiento del espacio corporal es premisa indispensable para poder incorporar, a nivel mental,
cualquier nuevo espacio.
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Los juegos con muñecos, que suelen darse a estas edades, en que se inicia el juego simbólico, son muy
recomendables y de gran ayuda para cubrir este propósito. Por mucho que insistamos en el conocimiento
del esquema corporal y sus posibilidades, en el niño deficiente visual nunca será excesivo.
En cuanto a los conceptos espaciales, tales como dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, etc.,
deberían ser introducidos desde muy temprana edad, ya que éstos serán un elemento de vital importancia
para ayudarle a controlar el entorno, potenciando así su seguridad y autonomía. Como sea que una
lateralidad bien establecida es la base de la direccionalidad, la adquisición de dicha lateralidad es crucial
para el niño ciego.
Dicha lateralidad se construirá sobre la base de tomar conciencia de que su cuerpo tiene dos partes
iguales y la relación que hay entre ellas, lo cual le conducirá a adoptar buenas posturas, a facilitarle la
localización de los objetos y la posibilidad de poderse desplazar por su entorno con seguridad. Más tarde,
una lateralidad bien asimilada, será indispensable para poder interiorizar el esquema de los seis puntos del
sistema braille, para posteriormente poder utilizar este código en la lectoescritura.
A los dos años se introduce ya el concepto de derecha (o izquierda) y el otro lado, aun sabiendo
que el niño todavía no puede interiorizarlo, pero sí que suele aprenderlo y lo utiliza a nivel funcional,
resultando un recurso de gran ayuda para irse situando desde el punto de vista espacial.
Consideramos que el niño deficiente visual en edad preescolar, debería ir más adelantado en esta área que
los niños videntes, y de hecho ello se pone en evidencia en el jardín de infancia, cuando se ha llevado a
cabo un programa adecuado en este sentido.
LA ESCUELA INFANTIL
Antes de desarrollar este apartado y ante el reto de la primera escolarización del niño ciego o
deficiente visual, quisiera poder interpelar sobre las siguientes cuestiones:
a) ¿Nos hemos planteado cómo deben "sentirse" los padres del niño deficiente visual?
b) ¿Y el propio niño?
c) ¿Y sus educadores?
1. ¿Cuándo y cómo debe iniciarse la escolarización?
En la actualidad consideramos que, en términos generales, no es conveniente tener prisa en iniciar
esta etapa, máxime si se trata de un niño ciego congénito. No obstante, habrá que considerar la situación
familiar y el momento evolutivo de cada niño, antes de tomar esta importante decisión.
Debieran darse las siguientes premisas por parte del niño:
- adquisición del "ego" (individuación),
- mínimo lenguaje comunicativo,
- haber tenido experiencias previas de separación,
- adquirir experiencias de relación con otros niños,
- conocer los espacios de su casa y ser capaz de desplazarse por ella.
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Por otra parte, la incorporación debería ser lenta y progresiva, iniciando esta difícil etapa para el
niño y sus padres, en compañía de uno de ellos, siempre que sea posible y la relación entre ambos lo
aconseje, o en su defecto, con algún adulto familiar para el niño.
Poco a poco, la persona que realizará las funciones de su "yo auxiliar" irá desapareciendo y este rol lo
ocupará la educadora-tutora del jardín de infancia o parvulario, iniciando de este modo el aprendizaje de
compartir "su cuidadora" con otros niños.
Los resultados obtenidos nos muestran que, en la mayoría de los casos, es muy recomendable que
el niño pueda pasar unos meses, o quizás todo un curso, asistiendo a la escuela maternal solamente unas
horas, permitiéndole así hacer la comida de mediodía y la siesta en el propio hogar.
En cuanto al tipo de escuela que se aconseja, sin que ello pueda considerarse generalizable, suelen
ser más adecuadas si éstas son pequeñas y existe un ambiente familiar y flexible. En Cataluña, las
Escuelas Maternales Públicas suelen tener personal muy preparado, así como disponer de instalaciones
bien adaptadas a la edad de los niños. Por otra parte, la ratio educador/niños suele ser adecuada.
En cuanto a la etapa de Parvulario (de tres a cinco años) suele tener personal muy sensibilizado y
bien preparado profesionalmente, tanto en las escuelas públicas como privadas.
Así pues, a lo largo de estos años hemos encontrado buenos profesionales con quienes compartir
el trabajo. En cualquier caso, la reflexión conjunta, por parte de educadores y el terapeuta-especialista de
deficientes visuales, junto con el adecuado asesoramiento, son el medio para que la primera integración
escolar del pequeño ciego, o deficiente visual grave, pueda llegar a buen término, con todas las
expectativas de futuro que ello crea, tanto para el niño como para su familia.
2. Búsqueda y elección de escuela
El inicio de la escolarización crea en todos los padres sentimientos de ansiedad y muchas dudas. Cuando
el niño es además deficiente, los miedos se multiplican y la separación es mucho más difícil y dolorosa,
apareciendo en estos momentos elementos permanentes de comparación, así como la constatación de las
limitaciones y dificultades de su hijo. Es por ello, que en este período de adaptación los padres necesitan
sentirse apoyados y acompañados por los profesionales, con el fin de poder brindarles la oportunidad de
manifestar y compartir con estas personas de su confianza los sentimientos y dudas que la nueva situación
va generando. Colaborar para encontrar el centro más adecuado en cada caso, acompañándoles cuando se
crea conveniente, también puede ser labor del especialista, ya que resulta muy difícil para ellos, y en
muchos casos imposible, poder "presentar" a su hijo diferente. Entendemos que en estos momentos éste
debería ser un camino a recorrer juntos, y quizás, en un futuro más o menos próximo, lo podrán hacer sin
nuestra ayuda, a medida que el niño vaya creciendo y los padres vayan aumentando su confianza en las
posibilidades de independencia y adaptación, por parte de su hijo, a nuevos ambientes y personas.
En esta nueva etapa, la escolar, nuestro trabajo se amplía a los educadores, pero nosotros
entendemos que de ninguna manera ello debe excluir ni sustituir el que se lleva a cabo con los padres, ya
que éstos necesitan y necesitarán aún muchos años (quizás toda la vida) apoyo y orientación, ya que es
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muy costoso ser padres de un niño deficiente, y es muy conveniente que se sientan apoyados, con el fin de
lograr que ellos sigan siendo los principales protagonistas en la educación de su hijo. Si me pidieran que
resumiera en una palabra cuál debe ser el papel del especialista-terapeuta, tanto en lo referente a los
padres como a los educadores, yo diría que debiéramos ser "animadores" de ambos. Esto es, ayudándoles
a ver al niño en su globalidad y con todas sus posibilidades, pero a la vez con realismo y sin crear falsas
esperanzas ni negar las limitaciones que comporta su déficit.
.3. Habilidades organizativas
Un aspecto de máxima importancia y que nosotros entendemos que debería asumirla mayormente
el educador escolar, es el de las habilidades organizativas, ya que como dice Stratton (1977) es la única
vía de que dispone el niño ciego para caminar hacia su independencia.
Considerando que va adquiriendo una progresiva organización mental, ya en esta temprana etapa
deben iniciarse actitudes que tiendan a su organización física de una forma lenta, pero segura, para que el
niño tenga éxitos por él mismo y evitar así muchas frustraciones, que sin duda no ayudan a adquirir
confianza en sí mismo, ni a fortalecer su autoimagen.
Por ejemplo, podemos marcar con algún distintivo en relieve su percha, situándola al principio o
final del perchero. También podemos colocar algún material que él utilice con frecuencia en lugar
accesible y que esté siempre en el mismo sitio, etc.
Por otra parte, un Jardín de infancia "organizado" y donde cada cosa tenga "su sitio" será muy
importante para el niño pequeño ciego. Las aulas organizadas por "rincones" son muy recomendables y
de gran ayuda para un niño con dificultades para localizar los objetos y dominar el espacio físico. En este
tipo de aulas, debemos vigilar que nuestro escolar no se "enganche" siempre a realizar la misma
actividad, ya que esto puede ocurrir si no tiene el suficiente conocimiento de los juguetes y espacios de
que dispone el aula, aun cuando no tenga todavía la capacidad de localizarlos por sí mismo.
Otro aspecto importante es el hecho de fomentar que vaya haciendo demandas y pueda pedir
ayuda cuando lo necesite, ya que ello será de gran ayuda para caminar hacia su autonomía, lo cual
favorecerá su evolución global.
8.4. Espacio escolar
Como ya se ha mencionado anteriormente, el dominio del espacio es uno de los principales retos
al que tiene que enfrentarse el ciego durante toda su vida. Por lo tanto, al entrar en la escuela maternal o
parvulario y encontrarse con espacios nuevos y desconocidos para él, éste será un momento en que
probablemente aumentarán sus miedos e inseguridades. Por ello, precisa que las actitudes de los adultos
que lo rodean sean de gran acogida y paciencia, empezando por darle a conocer la escuela cuando ésta
esté sin niños, de forma lenta y progresiva.
Podemos fomentar el aprovechamiento del oído para situarse, así como elementos y muebles fijos,
sin olvidar las diferencias del suelo, que dan mucha información cuando no hay una buena visión.
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Colgar objetos significativos y diferenciados para el niño, en la puerta de su aula, lavabo y, poco a
poco, en otros lugares, puede ser un recurso que le ayude a poderse desplazar él solo, sin que ello vaya en
perjuicio de sus compañeros videntes. Más adelante estos indicativos podrán ser imágenes
bidimensionales.
Aunque los educadores de la escuela deben colaborar en estas adquisiciones,
consideramos debería ser responsabilidad principal del especialista-terapeuta trabajar esta área de
"orientación y movilidad", poniendo el acento en ella al principio, ya que "conocer" a su medida los
espacios en que se encuentra y poder ir construyendo su mapa mental, le permitirá relajarse un poco y
sentirse más seguro.
Las horas de "patio" son muy difíciles para el escolar debutante, por lo que aconsejamos evitarlas
o acortarlas al principio, para que de forma progresiva y sin prisas, pueda irse adaptando, dándole el
tiempo que él necesite hasta que pueda separarse de los educadores. Una vez más, ponemos el acento en
respetar el ritmo evolutivo y de adaptación de cada niño, considerando que en los niños deficientes
visuales, dicho ritmo es más lento.
Alrededor de los tres años, y cuando el niño ya se sienta más seguro en los nuevos espacios,
elementos protectores delanteros de arrastre, correpasillos o similares, pueden ser positivos para su
desplazamiento autónomo. Un aro deslizable, que llegue a la altura del esternón, suele ser un recurso que
le dé seguridad para caminar él sólo e incluso correr por el patio, ya que por cualquier parte que lo sujete
siempre cubre su cuerpo, protegiéndolo contra cualquier obstáculo. Nos parece importante decir aquí, que
cuando al niño ciego se le hacen concesiones de este tipo, en medio de los demás niños videntes, se debe
explicar a éstos el por qué de este “privilegio”, ya que aunque son todavía pequeños para comprenderlo
bien, ellos algo intuyen y así van aprendiendo a ver la diferencia y necesidades especiales de su
compañero ciego. No obstante, consideramos que la incorporación de este tipo de objetos, a estas edades
debería estar controlado por el adulto.
En cuanto a la introducción del bastón blanco en los niños ciegos, nos parece recomendable
poderlo dar a conocer en la edad preescolar, como ya actualmente muchos instructores de movilidad
aconsejan. En Atención Temprana se introduce como un objeto "divertido".
Se empieza con el bastón plegable y se presenta como un objeto "mágico"; jugamos con él y vemos que
es "explorador" y "parachoques", como continuación de la experiencia con los elementos protectores
descritos en el párrafo anterior. A medida que el niño se desplaza con el bastón por el patio u otros
lugares, podemos jugar a que él lo esconde, debiendo nosotros tener que encontrarlo, y así sucesivamente.
Casi siempre ha tenido una gran aceptación por parte del niño que, junto con los padres, lo va
incorporando y asimilando, mucho antes de que llegue el momento de utilizarlo formalmente.
5. Adaptaciones de material y aprendizajes específicos
En la etapa de dos a cuatro años ya son muchas las adaptaciones de material que se precisan en la
escuela, si queremos que el niño deficiente visual pueda disfrutar de un entorno atractivo y significativo.
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Así pues, deberá encontrar por paredes y muebles a su alcance objetos y/o distintivos tridimensionales o
bidimensionales (teniendo en cuenta las distintas texturas), que sustituyan a los dibujos y pósters que se
suelen encontrar en un aula donde todos los niños pueden verlos. También deberían aparecer letreros en
Braille, para que vaya conociendo el modo en que más adelante aprenderá a leer, del mismo modo que los
otros niños ven letras, aunque no las conozcan todavía.
Asimismo, cuando sea necesario se adaptarán fichas o material en relieve, procurando que el niño
deficiente visual disponga de cuentos u otros elementos que él pueda manipular e ir entendiendo.
En un inicio el especialista de deficientes visuales debería aportar ideas y medios en este sentido, a
la vez que debería animar e implicar a los maestros para que ellos también puedan hacer adaptaciones y
pensar en sus propios recursos.
Un aspecto importante a destacar es la conveniencia de que los otros niños participen del material
específico y que el niño ciego lo pueda compartir con ellos.
De esta forma estos materiales pasan a tener un valor social distinto para el niño ciego o de baja
visión.
El signo generador braille de los seis puntos, ya puede introducirse a estas edades, empezando por
situar este esquema en el propio cuerpo. Un ejemplo sería trabajarlo en todo el grupo de su clase a partir
de una canción, señalando arriba, en medio y abajo con su lateralidad correspondiente. He aquí un
ejemplo:
"Arriba están los hombros, en medio la cintura, abajo están las piernas y se vuelve a comenzar."
6. Inicios de socialización con sus compañeros
Referente a la relación con sus compañeros, el niño ciego tiene mayores dificultades para
interrelacionar, siendo este proceso mucho más lento. Un factor importante que todos conocemos es que a
estas edades las primeras relaciones se hacen a través de gestos (que el ciego no ve), ya que los niños
hablan poco entre ellos, incluso los que han adquirido un mayor nivel de lenguaje, y lo utilizan con los
adultos. Cabe manifestar aquí, que si el niño ciego sigue una adecuada evolución, a estas edades suele
utilizar mucho más el lenguaje que los niños videntes, pues es su principal medio de comunicación.
(Leonhardt et al., 1999)
Por otra parte, el niño deficiente suele ser un niño sobreprotegido, y los adultos, en los que confía,
le dan mucha más seguridad, mostrando a las edades que nos ocupan, una gran dependencia de éstos. Él
sabe, y lo ha vivido en su piel, que cuando es un niño el que lo acompaña, en muchas ocasiones le hace ir
"demasiado deprisa" y se ha dado golpes o se ha caído, cosa que no suele ocurrirle cuando va con un
adulto. Además, al faltarle la visión, él no sabe dónde está tal o cual niño y no puede todavía ir a su
encuentro, aun cuando lo deseara, pues aunque, poco a poco, los vaya conociendo por la voz y pueda
localizarlos, sabe, por propia experiencia, que quizás cuando consiga ir al lugar de donde provenía la voz
del niño que deseaba encontrar, éste ya no está allí. El cúmulo de experiencias difíciles y negativas, así
como sus miedos, que son innumerables, hacen que el pequeño ciego parezca que "pase" de los niños,
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pues todavía no ha podido descubrir el placer de compartir con sus iguales juegos y experiencias
suficientemente gratificantes como para que se lance a la difícil aventura de ser uno más entre ellos.
Otra característica importante a destacar en la personalidad del niño deficiente visual, es que casi
siempre es un niño dócil y sumiso. Nosotros pensamos que es la necesaria dependencia que tiene de los
otros, niños y adultos, que no le permite mostrar su agresividad en forma de rebeldía y sentimientos
negativos, lo cual debe ser un esfuerzo represivo muy frecuente para él y que le debe producir gran
ansiedad. La única forma de poder mostrar sus sentimientos y, quizás, rebelarse será ir logrando el mayor
grado de autosuficiencia posible en cada caso y edad.
Si se da alguna diablura deberíamos hacer la "vista gorda" y si no se dan, inducirle, de forma muy
velada, para que se lo pueda permitir. Como sabemos, la agresividad es inherente al ser humano y
conviene se pueda manifestar externamente de algún modo. Por otro lado, no debemos olvidar que el niño
deficiente recibe, por regla general, más frustraciones que sus compañeros videntes.
En el niño ciego congénito, casi podemos afirmar, que es alrededor de los cuatro años, que
empieza a disfrutar y a jugar con sus compañeros, dándose cambios espectaculares en su personalidad a
partir de estas experiencias. En el niño de baja visión, puede adelantarse algo este proceso, pero no
demasiado, dependiendo en gran manera del resto visual del que disponga. No obstante, siempre hemos
de considerar los distintos temperamentos, que van a influir en toda su evolución.
7. Hábitos
Tal como indicábamos al referirnos al niño de tres años, es a esta edad que el niño va tomando
interés por la adquisición de los hábitos sociales, como consecuencia de su creciente necesidad de
autonomía.
En los niños deficientes visuales de esta edad estos intereses no suelen aparecer de forma
espontánea, entendiendo que hay múltiples razones para que el crecimiento en este sentido sea más lento.
Una vez más la falta de imitación visual juega un papel restrictivo sumamente importante, así como los
miedos y la gran dependencia que todavía tiene de los adultos, junto con la mayor protección que suelen
recibir por parte de éstos.
No obstante, para posibilitarles el crecimiento, la autonomía es indispensable, y debiera ser uno de
los principales objetivos en la educación de estos niños. Así pues, dentro del programa del niño deficiente
visual estos aspectos han de estar muy contemplados y ayudar e inducir a los padres para que trabajen en
este sentido. A partir de los dos años será conveniente ir creando progresivamente (sin prisas y sin
pausas) "hábitos", tales como el aseo, la auto-alimentación, el orden (imprescindible para el
funcionamiento autónomo de las personas ciegas).
La adquisición de dichos hábitos no resulta fácil en absoluto, ya que una vez más
el niño deficiente visual necesita "ser enseñado" y practicar mucho para tener éxitos, que le estimulen a ir
avanzando en el esfuerzo personal que ello comporta, y no caer en “yo no lo puedo hacer” o en la
comodidad del "ya me lo harán". Lowenfeld (1977) expone con amplitud de cuándo y cómo debe
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incidirse en el niño ciego en su camino hacia la independencia. Al referirse a la alimentación señala la
importancia de que el niño pueda experimentar con sus manos y dedos los distintos alimentos y cómo hay
que dejarle ensuciar para, poco a poco, ir introduciendo primero la cuchara y en el tercer año el tenedor,
constatando que estos niños suelen tardar más que los videntes en autoalimentarse, pero que dándoles el
tiempo y recursos adecuados logran hacerlo. (Es más fácil empezar por el tenedor, induciendo a que toque
y busque con la otra mano para pinchar).
Es bastante normal, y a la vez comprensible, que los padres de los niños deficientes tiendan a
exigir menos de éstos, de lo que lo hacen o lo harían con sus otros hijos. Por ello, nuestro trabajo será
ayudarles a tomar conciencia de la importancia de "no dárselo todo hecho", con el fin de conseguir que
algún día su hijo llegue a ser una persona autosuficiente.
El jardín de infancia es un marco óptimo para potenciar la adquisición de los hábitos, ya que
además en esta etapa suele ser uno de los principales objetivos de la programación escolar. Será
importante, ayudar a los educadores escolares, junto con los padres, a ir encontrando los recursos y
medios para que el niño deficiente visual vaya avanzando en este sentido y no se considere inferior a sus
compañeros videntes, siempre teniendo en cuenta sus diferencias y necesidades específicas, y aceptando
de antemano un proceso más lento.
Ejemplo:
Susana, la maestra de Judith, niña ciega desde los 9 meses, y que está en un parvulario en el nivel
de P-3, se plantea seriamente, junto con la especialista de deficientes visuales, cómo ayudarla en los
hábitos de la alimentación, ya que asiste en jornada completa y come en la escuela.
Empezará por permitirle, e incluso potenciar que pueda tocar los alimentos que están en el plato
para que, de forma progresiva, use el tenedor para pinchar alimentos sólidos, ayudándose con la otra
mano (este utensilio ya lo conoce en las actividades de juego simbólico). No importará que se ensucie,
procurando ir enseñándole recursos para ir mejorando en la higiene. Más tarde, se introducirá la
cuchara, pero con alimentos poco líquidos y así sucesivamente. El resultado es que a principios del
tercer
trimestre, Judith come casi sin la ayuda del adulto, lo que le hace sentirse importante y aumenta su
autoestima.
Este ejemplo nos muestra cómo desde los parvularios se puede avanzar mucho
en la adquisición de los hábitos, y aunque debería poderse hacer de forma paralela en colaboración con la
familia, no siempre es posible, ya que a los padres les cuesta mucho poder potenciar la autonomía de sus
hijos cuando estos tienen algunas deficiencias y no podemos dejar de considerar que la deficiencia visual
grave provoca una gran dependencia del adulto.
Es aconsejable que la escuela, siempre que sea posible, contemple y tenga una serie de
características que faciliten y contribuyan al proceso de adaptación del niño con déficit visual. Entre estos
rasgos destacan los siguientes:
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- Escuelas pequeñas con espacios reducidos
Los espacios reducidos ayudan a la orientación y movilidad del niño y, en consecuencia, son un
elemento importante que contribuye a darle seguridad.
- Espacios abiertos
Generalmente se refieren a los patios. Una casita, un árbol, una zona de tierra, un muro o pared
que haga esquina, son elementos especialmente indicados para dar seguridad, ya que suelen ofrecer
protección al niño, al tiempo que también son útiles como puntos de referencia para sus desplazamientos.
- Las clases
Son los espacios con los cuales el niño de baja visión está muy relacionado, debido al tiempo que
permanece en ellos. De manera que, al igual que en los espacios abiertos, es importante tener en cuenta su
distribución para facilitar los desplazamientos y ayudar al conocimiento del espacio. Una distribución que
ayuda mucho organizar el espacio son "los rincones".
El proceso de integración debe ser acogido con ilusión por la escuela: aceptando y entendiendo la
especificidad del niño con déficit visual y respetando su derecho a ser diferente. Somos conscientes de las
interrogantes que puede suscitar un niño ciego o de baja visión en una clase y, asimismo, de la ansiedad
que puede crear en el maestro. En los profesores que enfrentan este tipo de situaciones, por lo general, se
presentan preguntas tales como: ¿cómo se moverá por la clase?, ¿tendré que acompañarlo a todos los
sitios?, ¿cómo haré para que no tropiece y no se haga daño?, ¿cómo le enseñaré a leer?, etc. Estas
preguntas están totalmente justificadas cuando se tiene por primera vez a un niño ciego o de baja visión
en un aula.
Es importante que el especialista que atiende al niño, ante los nuevos sentimientos y expectativas
que genera la incorporación de un niño de baja visión a una clase, pueda mantener una entrevista con el
profesor lo antes posible. El propósito de ésta es intercambiar puntos de vista y hablar especialmente de
las cosas que le preocupan al maestro. Ésta es, además, una buena ocasión para presentar al niño. En los
primeros contactos el maestro debe recibir información sobre la especificidad de la ceguera o de la baja
visión, ya que este conocimiento, por una parte, ayudará a comprender mejor al niño con déficit visual y,
por otra, evitará la realización de comparaciones con los niños videntes, con lo que se entenderá su
desarrollo diferente.
Es muy conveniente que al comienzo de la integración haya un primer contacto entre el maestro y
el niño. Esto es doblemente beneficioso, ya que, por un lado, una vez el maestro ha conocido al niño, las
dudas y fantasías que éste haya podido tener desaparecerán o disminuirán notablemente. Por otro lado,
para los padres también es tranquilizador conocer a la persona que se hará cargo de su hijo. Hay que tener
presente que para ellos este proceso también es muy difícil. En sus mentes se presentan muchas
inquietudes: ¿cómo se va a adaptar?, ¿lo aceptarán?, ¿será comprendida su ceguera? Estos primeros
contactos son, por tanto, un puente que les ayuda a tomar confianza y, sobre todo, les ayuda a pensar en la
escuela como una realidad, lo que les permite transmitir con alegría esta nueva etapa al niño.
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A partir de estos primeros contactos, las visitas del especialista a la escuela se adecuan a sus
necesidades y a las del niño. La orientación y apoyo que éste da al maestro se centrará en el seguimiento
de la evolución del niño deficiente. En otras palabras, en comprender sus conductas y así facilitar su
relación con el medio, en particular la interacción con sus compañeros y los primeros aprendizajes
escolares.
El especialista no sólo contribuye con su experiencia y conocimiento, sino que también aportará
todo el material técnico adaptado que necesita el niño para su mejor desarrollo en los aprendizajes. Entre
ellos se cuentan fichas adaptadas en relieve, material específico para introducir al Braille, juegos y
juguetes adaptados o específicos. El especialista introducirá aprendizajes específicos como el braille, el
bastón, el reconocimiento de nuevos espacios, entre los más importantes. Estos le serán transmitidos al
maestro y a los compañeros del niño a fin de que compartan y conozcan los instrumentos que el niño
deficiente visual utiliza. El especialista deberá crear a lo largo del curso espacios para que el maestro
participe de la evolución del niño, así como de los problemas que se susciten, y se planteen dudas u
opiniones.
Es importante que toda la escuela comparta la integración y que el niño, como consecuencia de
ello, se incorpore a la dinámica general escolar. Es fundamental que el especialista mantenga contactos
con los otros profesores de la escuela, ya sea por medio de los claustros o reuniones informativas, para
dar a conocer el proceso de integración que se está llevando a cabo en la escuela. Estos contactos
contribuyen, además, a facilitar el proceso de adaptación que suponen los cambios motivados por la
promoción de otro curso. Si el profesor conoce al niño y éste a aquel, la integración a largo plazo se verá
facilitada.
Para cualquier niño, en la mayoría de los casos, el primer contacto con la escuela es también la
primera separación de la madre. Esto provoca ansiedad tanto a la familia como al niño. El miedo a lo
desconocido, las preocupaciones por la atención que recibirá su hijo: a saber, si éste encontrará cariño en
la escuela, si lo entenderán y lo aceptarán, son dudas e interrogantes que están presentes en toda
separación. Si añadimos a esta situación, que se produce en el proceso de adaptación de cualquier niño a
la escuela, el hecho de que el niño tenga un déficit, en este caso visual, la ansiedad y el miedo de la
familia aumentará. Como señala Leonhardt (1992), la entrada a la escuela, por un lado, es acogida con
gran alegría por los padres ya que ellos ven que su hijo está creciendo y es capaz de adaptarse e
incorporarse en esta nueva etapa. Por otro lado, sin embargo, supone un momento de crisis: la angustia
que conlleva enfrentarse a una situación nueva, la separación de su hijo, el miedo al fracaso, el proceso de
comparación que genera la integración, son temas que están latentes y tendrán que irse trabajando para
que los padres puedan ayudar a su hijo en este proceso y puedan vivirlo con tranquilidad y normalidad.
Una separación progresiva es uno de los mejores factores que facilita el proceso de integración.
Durante el tiempo que sea preciso y que el niño y los padres lo necesiten, la asistencia a la escuela será
muy reducida. En algunos casos valoramos positivamente la presencia de alguno de los padres o persona
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significativa para el niño en la aula pues será el puente entre la maestra y el niño, ayudando al
conocimiento mutuo entre ellos. El tiempo de asistencia de la madre se irá reduciendo cuando se observe
que el niño ha adquirido conocimiento y confianza ante la nueva situación.
Hoy en día podemos contar con muchos avances científicos. Sabemos cuál es la percepción de un
recién nacido, cuáles son sus principales estímulos visuales, las respuestas esperadas, las preferencias
perceptivas, forma, tamaño, color, profundidad. Sabemos también la importancia que tiene la mirada
entre un recién nacido y su madre, mirada a través de la cual se sustenta la primera relación de vínculo y
comunicación entre ambos, Leonhardt (1992). También podemos hablar de otro aspecto muy importante
como es la mirada emocional, la que nos da una interpretación individual de aquello que estamos
observando, ésta está estrechamente vinculada con nuestros recuerdos, nuestras propias experiencias y
nuestros sentimientos.
Se conoce que en todo proceso visual hay unos aspectos psicológicos, para cada individuo, que
hemos de tener en cuenta a la hora de trabajar, tales como:
1) atención visual;
2) percepción visual;
3) conocimiento visual.
Por último, no podemos olvidar la plasticidad de nuestro sistema nervioso en las etapas sensibles del
desarrollo o los períodos críticos de cada una de las diferentes adquisiciones visuales (ver más adelante
escala) por lo cual hemos de empezar cuanto antes mejor.
Todo este saber hace que nos podamos situar delante de un niño de baja visión, de una manera
diferente a la de antes, y a partir de todos estos conocimientos utilizarlos para trabajar hacia un buen
desarrollo del niño.
Cuando recibimos a unos padres que tienen un hijo con graves problemas visuales, nos
encontramos con que tienen una gran tristeza, preocupación, desorientación. Necesitan que alguien
comparta estos sentimientos y les ayude a ir descubriendo cómo ayudar a su hijo y a ellos mismos.
Vemos muchas veces que focalizan todos sus esfuerzos en la comprensión de lo que ve su hijo, y
éste, no es sólo el grado de visión que tiene, sino que por encima de todo es un niño con unas necesidades
concretas. Hemos de intentar que las dos cosas vayan unidas y no se desequilibren, no podemos entender
desde atención temprana, al niño como un puzzle al que nosotros asistimos solamente en un espacio
determinado, no podemos trabajar únicamente la visión, olvidando que este niño, pertenece a una familia
con unas determinadas experiencias y emociones que los harán enfrentarse al problema que tiene su hijo
de una única y determinada manera. Y, por último, no podemos olvidar el desarrollo global del niño en
todos sus ámbitos: psicomotor, relacional, emocional, comunicativo y cognitivo.
La evolución de la visión no puede desligarse del desarrollo global del niño.
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1) Por un lado, la observación de las conductas del niño, así como el ambiente que los padres facilitan y
proveen al niño, provocan el estímulo para que él goce mirando. En otras palabras motivan a su hijo para
que mire cada vez más.
2) Por otra parte, el conocimiento e información sobre la patología ocular de cada niño y su evolución, así
como la capacidad de desarrollo perceptivo y cognitivo de cada niño, facilitará el trabajo con éste.
Las funciones visuales a observar serán las siguientes:
1. Capacidad óptica
• respuesta a la luz
• reconocimiento visual
• enfoque
• fijación
• seguimientos
• acomodación
2. Capacidad óptico-perceptiva
• discriminación
• reconocimiento
• identificación
• interpretación
3. Capacidad visual-perceptiva
• representación simbólica
• memoria visual
Cuando observamos o trabajamos directamente con el niño hemos de tener en cuenta unas condiciones
previas que facilitarán el desarrollo de la sesión. Como señala Leonhardt, son las siguientes:
1. Etapa de desarrollo del niño.
2. Relación emocional entre el terapeuta y el niño, entre los padres y el niño, entre los padres y el
terapeuta.
3. Juego interactivo, que facilite la participación activa del niño.
4. Espacio donde se realiza la sesión. Que sea tranquilo, confortable y cómodo.
5. Tiempo que puede el niño mantener la atención trabajando.
6. Umbral de tolerancia, que tiene cada niño, que nos indica cuando está sobrecargado de un determinado
número de estímulos.
7. Diferencias individuales. No todos los niños son iguales, por lo tanto hemos de adaptar cada sesión a
cada niño en concreto.
ESCALAS DE VALORACIÓN Y MATERIAL DE ESTIMULACIÓN
Existe una serie de instrumentos y materiales que permite la realización de una evaluación
continuada y una valoración ajustada a las edades de la población atendida. Son los siguientes:
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• Escalas y planillas de observación: perfil del niño y de la familia.
• Escalas de evaluación y valoración del desarrollo.
a) Específicas para niños con déficit visual
— Escala Leonhardt de desarrollo para niños con ceguera de 0 a 2 años.
— Escala Reynell-Zinkin de desarrollo para niños pequeños con deficiencia visual (0-4 años y medio).
— Escala de madurez social de Maxfield y Buccholz para niños con ceguera en edad preescolar. (0-6
años)
— Test de inteligencia para niños con visión deficiente de Williams (de 5 a 15 años).
— Escala de desarrollo de Brambig y Tröstig (0 a 5 años).
b) Generales
— Escala de Evaluación Conductual Neonatal de T.B. Brazelton (0-1 mes).
— Escalas Carey de Temperamento Infantil.
— Escala Brunet-Lezine para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia (0-6
años).
Tema 4: Deficiencia motórica y Atención Temprana.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL RECIÉN NACIDO NORMAL
Hay que tener en cuenta que un niño no es un adulto en miniatura sino un organismo en
crecimiento y desarrollo.
El desarrollo del niño, hasta llegar a alcanzar la madurez como ser humano, sufre una serie de
cambios que comienzan en la fase embrionaria y no cesan hasta completar su desarrollo
físico, mental, emocional y social.
Datos del periodo neonatal (1 a 10 días):
1.1. Antropométricos
• Peso: 2,800 - 3,500 gr.
• Talla: 49-52cm.
• Perímetro craneal: 34 cm.
• Apertura fontanela: 3 - 4 cm.
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1.2. Estado vegetativo
• Ictericia fisiológica (en un 14% de los RN).
• Grito fuerte, agudo y constante en su emisión.
• Bostezo ligado a funciones fisiológicas.
• Vitalidad: muecas y movimientos generalizados en estado de vigilia no llamativos (pataleo).
1.3. Estado neurológico
Tono: hipertonía fisiológica con los cuatro miembros en flexión (hasta el punto de que en prono las
cinturas no contactan con el plano). La cabeza en prono rotada hacia un lado, en unos 70 grados.
1.3.1. Reflejos primitivos o arcaicos en el RN (son pervivencia de la vida fetal)
Son respuestas motoras estereotipadas a maniobras sistematizadas que revelan la prioridad de
los centros subcorticales coordinadores del tono y del movimiento durante la situación
transitoria de inmadurez cortical.
La mayor parte de ellos (los normales), presentes en el RN, desaparecen espontáneamente con la
maduración y constituyen los cimientos de la movilidad activa voluntaria y funcional, desapareciendo
habitualmente durante el primer año de vida.
- Reflejo de succión. Estando el bebé relajado en supino se le introduce el índice moviéndolo
ligeramente entre los labios. Se obtiene una respuesta automática de succión.
- Reflejo de orientación. Consiste en estimular la zona peribucal con el dedo; los labios
fruncidos buscan el dedo del explorador.
- Reflejos de prensión palmar: con el bebé en decúbito supino colocar el índice transversal en
la palma de la mano del niño, que cierra la mano. Este reflejo se agota muy pronto, entre el
segundo y tercer mes, integrándose en la manipulación activa.
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- Reflejo de prensión plantar. Presionando en el primer espacio interóseo de la planta del pie se
obtiene una respuesta flexora de los dedos. Este reflejo se encuentra en niños normales
hasta el sexto-séptimo mes.
- Reflejo de bipedestación y marcha automática. Se sostiene al niño con los pies sobre la mesa.
El niño responde enderezando sus piernas y manteniéndose en pie. Aunque necesita sostén,
ya que no ha desarrollado sus reacciones de equilibrio. Si su cuerpo se inclina hacia
delante, dará algunos pasos, levantando las piernas y apoyando sus pies firmemente sobre
la mesa.
Estos reflejos se ven en RN y pueden obtenerse, aunque con una disminución de la respuesta,
hasta las cuatro o seis semanas de edad.
Reflejo de bipedestación y marcha automática
- Reflejo de escalón o de salvar un obstáculo. Estimulando los dorsos de los pies con el borde
de la camilla de exploración se obtiene; como respuesta, la flexión sucesiva de ambos
miembros inferiores que ascienden a la camilla.
- Reflejo de Moro. El examinador sostiene al niño por la cabeza y el tronco. Al retirar el apoyo
de la cabeza, se deja caer el niño hacia atrás. La súbita pérdida de control en la cabeza
sobresalta al niño, que responde extendiendo los brazos en un amplio movimiento de
abrazo, con las manos abiertas y los dedos en abducción. También puede extender las
piernas, aunque esta respuesta varía. El movimiento va habitualmente acompañado de
llanto. El reflejo se obtiene al nacimiento. Después de las primeras semanas, los brazos se
extienden y abducen con menor amplitud y por lo general se pierde pasados los dos o tres
meses primeros de vida.
- Reflejo de apoyo. Sujetando al bebé por los costados, con nuestras dos manos por debajo de
las axilas, lo elevamos y a continuación descendemos buscando apoyo en postura de
bipedestación sobre el plano. La respuesta prevista es la extensión de los miembros
inferiores. Este reflejo desaparece entre el segundo y quinto mes.
-
Reflejo de Galant. El niño se examina en decúbito prono o en suspensión ventral. El
examinador desliza un dedo a lo largo del lado externo del tronco desde la última costilla hasta
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la cresta iliaca. El niño responde flexionándose lateralmente hacia el estímulo. Este reflejo está
presente al nacimiento y puede mantenerse hasta las seis—ocho semanas de edad.
-
Reflejo de extensión cruzada. Se examina con el niño en decúbito supino. El examinador
sostiene una pierna extendida y frota firmemente la planta del pie desde el talón hasta los
dedos. El niño responde flexionando la pierna contralateral en abducción y realizando
entonces una abducción y extensión de la pierna. Esta respuesta está presente desde el
nacimiento hasta las cuatro o seis semanas de edad. Desaparece a los dos o tres meses.
- Reflejo tónico asimétrico. Se explora con el niño en supino estando en reposo y con los miembros
alineados. Al girar la cabeza bruscamente hacia un lado se obtiene una respuesta extensora de los
miembros hacia los que mira y flexora de los miembros de la nuca. En los niños normales, durante sus
dos primeros meses de vida puede verse a menudo esta posición de esgrima durante algunos periodos
cortos, pero es algo transitorio y no una respuesta persistente, por lo que no puede considerarse como un
reflejo. Desaparece a los tres o cuatro meses
1.4. Test de APGAR
Permite apreciar el estado del recién nacido inmediatamente después del parto. Se realiza al
minuto de nacer, a los cinco y a los diez minutos. Basado en cinco criterios, se puntúa
según los parámetros 2. 1, 0, y la puntuación máxima es de 10.
Una puntuación baja en el Test de Apgar, indica la existencia de factores de riesgos en el momento
del nacimiento.
DEFICIENCIAS MOTÓRICAS
Al hablar de deficiencias motóricas hacemos referencia a todas las alteraciones de la motilidad en general.
Teniendo en cuenta que el objetivo es abordar dichos trastornos en relación con sus connotaciones
educativas, es posible analizarlos según el tipo de afectación cerebral. De este modo existe un primer
grupo en el que la lesión cerebral es clara (que nos sitúa en la denominada parálisis cerebral) y otro
segundo grupo donde no hay afectación cerebral (como puede ser el caso de aquellos trastornos motóricos
debidos a la poliomielitis, espina bífida y/o miopatías) (Molina, 1994).
La causa de un trastorno motórico es la existencia de alguna lesión o enfermedad del sistema nervioso o
del aparato locomotor; también los agentes traumáticos (como los fórceps), metabólicos, infecciosos y
genéticos, actúan lesionando las estructuras e impiden su normal desarrollo (Rosenzweig, 1992).
Es determinante para la gravedad de la lesión el momento en que aparecen estos factores; cuanto más
temprana sea su aparición dará lugar a malformaciones con repercusiones más graves sobre la vida del
niño, que si esos mismos factores incidieran en una etapa más tardía (Campos Castelló, 1970).
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Además, todos estos tipos de deficiencias motóricas se ven ampliados aún más si tenemos en cuenta no
sólo el déficit motor que los caracteriza, sino también los diversos trastornos asociados que rodean al
mismo (de tipo físico, intelectual, relacional) (Molina, 1994).
TRASTORNOS MOTÓRICOS SIN AFECTACIÓN CEREBRAL
Los trastornos motóricos sin afectación cerebral son (Ferrándiz, 2003):
1. ORIGEN ESPINAL:
Poliomielitis.
Es una enfermedad infecciosa producida por un virus, que tiene una especial afinidad por las astas
anteriores de la médula espinal, provocando una inflamación en las neuronas de éstas
Las células nerviosas principalmente afectadas son las extremidades y las que intervienen en la
respiración y en la deglución. Dependiendo de la severidad de la infección y del tipo de virus involucrado,
puede dar síntomas desde alteraciones gastrointestinales leves hasta dificultad respiratoria, atrofias
musculares y parálisis.
La parálisis se produce como consecuencia de la inflamación y degeneración de las fibras nerviosas, es
puramente motora, y dependiendo del número de neuronas dañadas, va a ser mayor o menor el trastorno
final (atrofia muscular, acortamiento de los miembros).
Esta enfermedad puede ser epidémica o esporádica, y aunque no sólo ataca a los niños, les afecta con
mayor frecuencia, en especial entre el primer año de vida y los cinco años. Su incidencia en nuestro país
no podemos decir que sea nula por cuanto a finales de la década de los ochenta aparecían pequeños brotes
debido a coberturas preventivas insuficientes y a la escasa utilización de la atención sanitaria necesaria
por parte de sectores sociales desfavorecidos.
Espina bífida.
Espina bífida quiere decir literalmente “espina dividida”, lo que es lo mismo, “no bien cerrada”.
Las vértebras normales tienen un canal en el centro, que recorre la columna de arriba abajo y
que contiene y protege la médula y los nervios que conectan el cerebro con todas las partes del
cuerpo.
El proceso por el cual las vértebras comienzan a cerrarse para formar el canal a través del que
discurrirá la médula se produce de modo anómalo quedando alguna parte abierta. Las fibras
nerviosas que forman parte de la médula espinal (estructura clave para llevar impulsos
sensitivos hacia los centros nerviosos superiores caudal aferente y conducir respuestas
elaboradas desde aquellos a los efectores caudal eferente, fundamentalmente músculos),
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quedan abiertas y no desarrollan su función transmisora correctamente (Fortes del Valle,
1996).
Cuando hay una falta de unión o separación en las vértebras es posible que la médula y las
meninges (membranas que envuelven y protegen el cerebro y la médula espinal) que la
envuelven, salgan por el orificio que está abierto y formen una hernia o bulto que
normalmente se puede ver en la espalda del bebé (Gallo, 1998).
Esta malformación se produce durante los primeros 28 días de embarazo, período en el que se forma un
tubo a lo largo del pequeño embrión, llamado tubo neural a partir del cual se formará la columna
vertebral, la médula y todos los tejidos asociados.
a) Tipos de espina bífida
Routledger (1980) señala cuatro tipos de espina bífida, que se diferencian en la forma como se ve
afectada la médula espinal.
1. Oculta. Esta malformación no suele tener expresividad clínica y su detección es un hallazgo
radiológico, en exploraciones no motivadas por su búsqueda. Se estima que un 25% de personas
presentan defectos del normal cierre en el acto posterior de la quinta vértebra lumbar o de la
primera sacra, sin presentar síntomas ni signos en la exploración
2. Meningocele. Se presenta una profusión secular en la espalda, que contiene líquido cefalorraquídeo,
pero no tejido nervioso.
3. Meningomielocele. En este caso la protusión secular contiene tejido nervioso.
4. Siringomielocele. La médula espinal forma parte del tejido de la bolsa.
b) Etiología
No existe una causa definida y clara del fenómeno malformativo que llevará a la constitución de la
distrofia posterior. Las causas no han sido determinadas con exactitud, si bien se sabe que el proceso
comienza muy pronto (probablemente antes de la sexta semana de gestación) y que, además de una cierta
predisposición de carácter hereditario, existen otros factores identificados como coadyuvantes como
8Rosenzweig, 1992):
1. Causas genéticas:
• Cromosómicos. Niños con trisomía en el par 18, presentan espina bífida.
• Génicos. Niños con síndrome mendelianos, especialmente síndrome de Merckel.
2. Causas ambientales:
• Ingestión de fármacos
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• Enfermedades maternas (gripe con fiebre durante el primer trimestre de gestación y diabetes
mellitas).
• Ingestión frecuente de alcohol.
• Falta de vitaminas A y D.
• Falta de ácido fólico
• Edad de la madre superior a treinta y cinco años.
En cuanto al factor genético hay países (regiones) con mayor incidencia de estos problemas que el
resto del grupo humano. En el ámbito general se da la malformación en una cuantía que va del
1,4 a 2 por 1.000 de fetos nacidos vivos. En zonas muy delimitadas como es Gran Bretaña, en
el país de Gales, esas cifras se ven multiplicadas por tres y hasta por cuatro. Se ha estimado la
posibilidad de herencia de esta malformación entre el 50 y el 60 por 100 en las familias en que
ya existe un caso de espina bífida previsto. Por el contrario, en Japón su incidencia es inferior
al 1 por 1.000 de fetos nacidos vivos. En el ámbito general, nuevamente, si se ha tenido un
hijo con las malformaciones hay un 5% de posibilidades de tener otro con ella, y si son dos los
hijos afectados el riesgo sube al 12,5%. La incidencia es de dos a tres veces superior en el sexo
femenino que en el masculino.
Ocurre con mayor frecuencia en algunas etnias, como por ejemplo, en los celtas de Irlanda e
Inglaterra, en el Cáucaso y en los indios de América del Norte y México, mientras que las
tasas más bajas se dan en las zonas asiáticas y africanas (Jiménez Rodríguez, 1998).
En España se da entre 0.8 a 1,0 de casos por cada 1.000 nacimientos vivos, y en estudios
realizados sobre abortos espontáneos hay una incidencia mayor. Existe una mayor prevalencia en
niñas que en niños, y en niños concebidos durante la primavera y nacidos durante los meses de
invierno (Jiménez Rodríguez, 1998).
• Lesiones medulares degenerativas (Enfermedad de Werding-Hoffman, Síndrome de WohlfartKugelberg, etc. Daño provocado, por diferentes causas, a cualquier nivel de la médula espinal, que es
progresiva en el tiempo, es decir, una vez establecida va produciendo un agravamiento en su estado,
previamente sano (Diccionario Enciclopédico de educación especial, 1985).
• Traumatismos medulares. Lesión de los tejidos que componen la médula espinal debida a agentes
mecánicos, generalmente externos. Dependiendo del lugar donde la médula ha recibido la lesión, se
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asociarán déficit en la propiocepción (posición, sensibilidad profunda), sensaciones táctiles, sensación de
dolor y temperatura, movimientos voluntarios y en el control involuntario de los músculos (Diccionario
Enciclopédico de Educación Especial, 1985)
2. ORIGEN MUSCULAR
• Distrofia muscular de Duchenne. Mutación en el cromosoma X y es, por tanto, heredada como rasgo
ligado al cromosoma X, esto significa que normalmente sólo los niños varones están afectados.
• Distrofia muscular de Beccker. La causa es una mutación en un gen del cromosoma X. La edad de inicio
es entre los 10 y los 20 años
• Distrofia muscular de Emery-Dreifuss. Se trata de un tipo de distrofia relativamente benigno que, al
igual que los dos casos anteriores es heredada como un rasgo recesivo ligado al cromosoma X.
3. ORIGEN ÓSEO-ARTICULAR:
a) Malformaciones congénitas:
• Amputaciones
• Agenesias de miembros. Es la ausencia congénita, falta de formación o desarrollo incompleto.
• Luxación congénita de la cadera. Es el desplazamiento de la cabeza femoral fuera del acetábulo en el
momento del nacimiento. Puede ser total o parcial dando lugar:
- Displasia
- Subluxación
- Luxación
Puede ser unilateral o bilateral (Nelson, 1986).
• Artrogriposis. Enfermedad congénita caracterizada por un desarrollo deficiente de la musculatura
esquelética asociada con contractura simétrica y múltiple de las articulaciones (Diccionario Enciclopédico
de Educación Especial, 1985)
b) Malformaciones distróficas:
• Condodistrofia. Anomalía en la formación o desarrollo de los huesos que se caracteriza por alteraciones
o defectos de los cartílagos, ya sea en su formación, desarrollo, colocación, etc.
• Osteogénesis imperfecta. También conocida como los niños de cristal, es una enfermedad genética del
metabolismo del colágeno de los huesos que se caracteriza por deformidad y fragilidad de los huesos y en
especial de los huesos largos. Como consecuencia, los niños padecen fraturas por golpes y caídas
(Behrman, 1986).
c) Malformaciones microbianas:
• Osteomielitis aguda. Afección ósea de origen infeccioso que aparece generalmente en la adolescencia y
que consiste en un proceso inflamatorio de los huesos. Puede dañar sólo al hueso afectado o transmitirse
desde éste a la médula, etc.
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• Tuberculosis óseo-articular. Está causada por una bacteria parecida a los hongos. La mayor parte de las
veces la localización es en el pulmón, pero existen muchas otras áreas del cuerpo que pueden ser
atacadas, como, la piel, columna vertebral, etc.
d) Reumatismo de la infancia. Diferentes estados patológicos del tejido conjuntivo cuyos síntomas
fundamentales con el dolor y la inflamación, que cursan con rigidez y discapacidad funcional del aparato
locomotor, especialmente de las articulaciones cartílagos, músculos, tendones, etc
• Reumatismo articular agudo. La causa es desconocida. Suele aparecer entre el primer y cuarto año de
vida o entre los nueve y once años; afectando a una o dos articulaciones, como muñecas rodillas, tobillos
o dedos. Los síntomas son; hinchazón, rigidez, calor, fiebre etc.
• Reumatismo crónico. Diferentes estados patológicos del tejido conjuntivo, cuyos síntomas
fundamentales son el dolor y la inflamación, que cursan con rigidez y discapacidad funcional del aparato
locomotor, especialmente de las articulaciones, cartílagos, tendones, etc.
e) Lesiones osteoarticulares. Daño causado por un golpe o enfermedad congénita que afecta a alguna
parte del sistema óseo del cuerpo: columna vertebral, cadera, rodilla, pie, extremidades superiores, etc.
• Desviaciones de columna. Suelen darse entre los onces y los dieciséis años. Cusa en:
- Cifosis o espalda redonda. Encorvado hacia delante.
- Escoliosis o desviación lateral de la columna.Desviación del raquis en el plano frontal que se observa
con más frecuencia en la mujer.
- Lordosis. Curvatura e la columna vertebral en la región lumbar
• Enfermedades de la cadera. Desplazamiento de la cabeza femoral fuera del acetábulo en el momento del
nacimiento.
• Anomalías de la rodilla:
- Genu varum. Piernas arqueadas en “O”
- Genu Valgum o valgus. Piernas en X debido a que las rodillas se juntan y los pies se separan.
• Anomalías del pie. Suelen ser hereditarias y deben corregirse antes de la edad escolar mediante zapatos
ortopédicos y plantillas correctoras:
- Pie cavo. Arco alto (plantar)
- Pie plano. Hundimiento de la bóveda plantar
- Pie equinivaro o pie zambo equinovaro. Es la combinación fija de tobillo en equino, parte posterior del
pie en varo y parte media del pie en aducción y rotación medial, que conlleva a que el pie se encuentre en
flexión plantar, en inversión y gran aducción (es decir, la planta del pie mira hacia dentro y los dedos
apuntan hacia abajo).
• Anomalías de las extremidades superiores. Pueden ser congénitas o adquiridas.
DEFICIENCIAS MOTÓRICAS CON AFECTACIÓN CEREBRAL
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Para Ferándiz (2003) las deficiencias motóricas con afectación cerebral son:
1. Origen cerebral
• Traumatismos cráneo-encefálicos.
• Tumores
• Parálisis cerebral
TRASTORNOS ASOCIADOS A LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
A veces se presentan una serie de trastornos asociados que pueden afectar a la evolución global del
niño. Entre los más frecuentes estarían (Bustos, 1984):
a) Trastornos sensoriales. De la audición, de la vista (estrabismos, agudeza visual insuficiente, etc).
También se encuentran serios problemas al producirse una disminución de la sensibilidad táctil,
térmica, y dolorosa.
b) Trastornos de la percepción. Dificultades para la integración de un esquema corporal correcto.
Problemas en el desarrollo de la percepción espacial.
c) Trastornos psíquicos. Las tensiones familiares o la sobreprotección afectan negativamente al estado
psíquico del niño.
d) Trastornos de la inteligencia. En muchas ocasiones aparecen, pero no se establece una relación de
causa efecto entre parálisis cerebral y deficiencia mental.
e) Trastornos del lenguaje. Podemos afirmar que alrededor de un 60% de los casos de Parálisis Cerebral
Infantil presentarán problemas de lenguaje. En los casos en que exista retraso del lenguaje deberemos
tener en cuenta dos posibilidades (Puyuelo,
El niño con Parálisis Cerebral Infantil, Que tiene deficiencia mental, ligera, media o grave, como
trastorno asociado. Los problemas serán iguales que en la deficiencia mental correspondiente, pero con el
problema motriz sobreañadido que posiblemente dificultará las intervenciones verbales.
• El paralítico cerebral que tiene un desarrollo cognitivo global normal, pero con algún grado de retraso
del lenguaje. No puede decirse que haya un perfil característico de los retrasos del lenguaje en el
paralítico cerebral. No se puede decir que lo característico sean los problemas fonológicos, los
semánticos, etc., sino que el grado de retraso del lenguaje y los aspectos implicados variarán en cada caso.
DEFINICIÓN DE LAS DISARTRIAS
El acto fonético se produce gracias a la acción de los nervios craneales V, VII, IX, X, XI, XII, o sea, los
nervios del trigémino, facial, glosofaríngeo, neumogástrico, espinal y el hipogloso. Los núcleos de estos
nervios se hallan situados en el tronco cerebral. Para que esta acción sea correcta, estos músculos deben
actuar con una coordinación de milésimas de segundo (Gallego y Gallardo, 2000).
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La disartria, es un término genérico utilizado para designar al conjunto de trastornos motores del habla
caracterizados por una:
• Debilidad o incoordinación de la respiración.
• Fonación.
• Articulación.
• Así como una dificultad en el uso de los elementos prosódicos del lenguaje.
Es la alteración fonemática más frecuente de la Parálisis Cerebral Infantil, dicha parálisis se caracteriza:
a) Lesión en el Sistema Nervioso Central.
b) Lesión no progresiva, aunque permanente.
c) Afectar al tono, la postura y el movimiento.
d) Existir o no retraso intelectual, sensorial o perceptivo.
Etimológicamente el término disartria proviene del griego (dys = defecto; arthon = articulación).
El término se emplea sólo para designar los trastornos de la articulación de los fonemas, que
son consecuencia de lesiones de las zonas del sistema nervioso que gobiernan los músculos de
los órganos fonatorios.
EVALUACIÓN TEMPRANA DEL NIÑO CON DISARTRIA
Dividiremos la evaluación en tres apartados:
APARTADO 1.
Se hace necesaria una Evaluación Interdisciplinar, debido a las alteraciones que un niño con
Parálisis Cerebral Infantil puede presentar:
1. Familiar. Los padres nos informarán sobre los primeros meses del niño, en aspectos tan importantes,
como la alimentación (succión, deglución), emisión de sonidos (laleo, vocalización), aceptación del niño.
2. Neurológico. Tipo de Parálisis Cerebral Infantil. Grado de afectación. Trastornos asociados.
3. Otorrinolaringológico. Aspectos anatómicos y funcionales que tienen una repercusión sobre el lenguaje
y el habla infantil (cavidad bucal y nasal, trastornos auditivos un 25% presentarán problemas de
audición).
4. Fisioterapéutico. Nos aportarán información sobre la maduración motriz en aspectos como control
postural, tono y fuerza muscular, motricidad fina, movilidad corporal.
5. Psicológico. Deberá aportarnos datos sobre el nivel cognitivo y de socialización, así como información
sobre las alteraciones conductuales, fobias autonomía social, dependencia sociales, niveles de autoestima
y autoconcepto, etc.
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6. Informe escolar. Los objetivos serán:
• Conocer su grado de integración en clase.
• Características de su relación con los profesores.
• Capacidad de aprendizaje.
APARTADO 2
Evaluación de los aspectos lingüísticos y psicolingüísticos. Estas pruebas generales pueden
abarcar las siguientes áreas:
1. Escalas de desarrollo.
2. Índices de desarrollo.
3. Pruebas de discriminación auditiva.
4. Pruebas específicas sobre el desarrollo del lenguaje en la deficiencia mental.
5. Pruebas de observación.
6. Pruebas de nivel léxico.
7. Pruebas de nivel morfosintáctico.
8. Pruebas psicolingüísticas.
9. Pruebas sobre el nivel de desarrollo fonético.
El problema será, cómo realizar la evaluación de la prueba, lo que deberá hacerse en función de la
capacidad de respuesta del niño y de acuerdo con su problema motor. En los casos que tenga un habla
disartria, pero mínimamente comprensible, se podrá realizar una evaluación clásica. En los que tenga muy
limitada su capacidad de habla se complicará la evaluación y se deberán realizar adaptaciones para
comprobar por otros sistemas los conocimientos del niño.
En estos casos, la presencia de determinados problemas dificultará enormemente una evaluación precisa
del nivel lingüístico. Ésta es una de las razones por las que hay pocos estudios sobre la evolución y
valoración del lenguaje en la parálisis cerebral.
APARTADO 3
Evaluación de los Aspectos Motores:
1. Cuestionario familiar. El objetivo es comprobar el tipo de interacción verbal del niño con su familia, la
capacidad de comunicación con las diferentes personas y la de colaboración de éstas en algunos aspectos
del tratamiento.
2. Partes del cuerpo relacionadas con la emisión de la voz. Por la relación que tiene todo el cuerpo en la
capacidad de articulación y de emisión de la voz, nos interesa tener datos sobre su actitud corporal y el
nivel de control y actividad de la fonación. Deberá diferenciarse:
a) Control de la cabeza.
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b) Tronco, movilidad y tono.
c) Posiciones del cuerpo en relación con la emisión de su voz: tumbado, sentado, de pie y andando.
3. Reflejos orales. En el bebé, su presencia será la garantía de cierta movilidad de la zona oral, mientras
que su persistencia después del primer año puede indicar un nivel deficitario de la motricidad de la zona
oral.
4. Respiración. De ella dependerá que haya suficiente aire para la fonación, su cantidad, regulación, etc.
En las posiciones de supino, prono, sentado, de pie y andando, se deberán observar todos los aspectos que
se citan a continuación:
a) Si es oral o nasal en relación con la inspiración y la espiración.
b) Si hay movimientos asociados de la cabeza o de otras partes del cuerpo.
c) La acción de las costillas inferiores y del diafragma en reposo.
d) Si es regular o si hay cambios bruscos de ritmo.
e) Si es profunda o superficial.
f) Si es capaz de mantener la espiración de forma sostenida.
g) Si sabe sacar el aire a pequeños intervalos.
h) Si puede bloquear la respiración durante unos segundos.
i) Si después de un ligero esfuerzo motor o vocal, la respiración sigue bien coordinada.
5. Alimentación. Se observa dentro del estudio del lenguaje porque sus movimientos están muy
relacionados con los que se realizan al hablar, y por lo tanto, cualquier intervención para mejorar la
movilidad de la zona oral debe tener en cuenta el informe sobre la alimentación.
Aspectos a observar:
a) Detalles sobre la alimentación en los primeros meses. Edad en que empezó a tomar sólidos.
b) Sabores. Saber si es muy selectivo, si hay algunos que le dan asco o los tolera bien.
c) Consistencia de la comida. Si sólo toma líquidos, semisólidos, sólidos o si come de todo.
d) Observar la deglución de sólidos y de líquidos, si es regular, si hay o no movimientos de protusión
lingual, etc.
e) Observar los movimientos de la lengua y del maxilar durante la alimentación. Movimientos de los
labios en coordinación con la lengua y maxilar en relación con la masticación y la deglución.
6. Movimiento de los labios. Observarlos en reposo. Observarlos en movimientos.
a) Si los mantiene en una posición simétrica.
b) Si están juntos.
c) Si el movimiento de sonrisa es correcto.
d) Cerrar y abrir varias veces.
7. Movimientos de la lengua. Observarla en reposo y en actividad, comprobar si hay espasmos.
a) Si está en protusión dentro de la boca.
b) Si es capaz de llevarla arriba y abajo en profusión.
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c) Si es capaz de lamer los labios.
d) Si es capaz de llevarla al paladar y al velo.
e) Si puede realizar movimientos de rotación dentro de la boca.
8. Velo del paladar. Se verá si su aspecto es normal, si es asimétrico o no, etc. Se comprobará si existe el
reflejo de náusea y si es normal, fuerte, débil o inexistente. Se observará en movimiento durante la
respiración.
9. Movimiento del maxilar. Se verá la implantación y el cierre. Se observarán los movimientos
voluntarios de abrir, cerrar, abrir, y cerrar alternativamente. También si realiza rotaciones durante la
masticación.
10. Balbuceo. Se utilizará para comprobar las posibilidades de emisión vocal automática y voluntaria. Por
ello, diferenciamos:
a) Balbuceo asociado al juego, sin intervención del adulto.
b) Balbuceo voluntario, destinado a comunicar algo al adulto.
c) Balbuceo dirigido, en que se buscará que imite producciones que le sugiere el adulto.
11. Babeo. Siempre será una actividad importante para la valoración, no sólo por los aspectos higiénicos y
sociales que comporta, sino porque nos indicará el nivel de control de los movimientos de la zona oral.
12. Cara. Se observará su expresión en reposo, su capacidad para cerrar los ojos voluntariamente de forma
alternativa, si hay movimientos involuntarios y si tiene sensibilidad aumentada, disminuida o normal.
13. Fonación. Está relacionada con el paso de aire por los repliegues vocales y la capacidad para emitir
sonido. Se le pedirá que emita la vocal o de forma prolongada, y luego el resto de las vocales. Después
series con una vocal y una consonante.
14. Voz. Se deben observar las características de la voz en la emisión de sonidos aislados, palabras, frases
y durante el discurso espontáneo.
15. Articulación. Sabemos que la articulación en gran parte está en función de la precisión y coordinación
de los movimientos de la lengua, labios y dientes, coordinados a su vez con una corriente de aire a una
presión determinada.
16. Pruebas complementarias de lenguaje. Como complemento de todo lo anterior, se pueden observar los
apartados citados en las siguientes situaciones psicolingüísticas:
a) Lenguaje espontáneo.
b) Diálogo.
c) Situación de examen.
d) Razonamiento verbal.
Las preguntas claves a las que tiene que enfrentarse cada día los fisioterapeutas que trabajan en el campo
de la atención temprana son: ¿qué hace que el niño no sea capaz de moverse?, o ¿qué está haciendo que se
mueva fuera de la normalidad? y, evidentemente, ¿qué puedo hacer para cambiarlo?
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A través del movimiento el bebé se descubre a sí mismo y a su entorno. En función de esta afirmación es
natural pensar ¿qué va a ocurrir con los niños que presentan problemas para moverse? Su desarrollo
normal se va a interrumpir, retrasar o desorganizar; lo que hará que presenten dificultades de aprendizaje
y que dependan, en gran medida, del adulto.
La discapacidad motora viene acompañada de otros problemas adyacentes, que se tendrá que tener
presente en el tratamiento. Por tanto, la cooperación entre los padres y los diferentes terapeutas que
abordan al niño hará posible que pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades.
El tratamiento debe ser lo más precoz posible, puesto que la mayor plasticidad neuronal del cerebro tiene
lugar, sobre todo, en los primeros años de
Podemos definir la fisioterapia como una ciencia empírica cuyo objetivo es prevenir tratar o recuperar las
funciones neuromotrices, basándose en el conocimiento cien tífico, las habilidades técnicas y las
capacidades personales del fisioterapeuta (Macias, 2003).
En el equipo de atención temprana, el fisioterapeuta va a desarrollar la labor descrita anteriormente,
aunque su función no es exclusivamente clínica, es decir, además de trabajar directamente con el niño
mediante el tratamiento específico de las disfunciones motóricas, debe realizar un trabajo indirecto a
través de la orientación a los padres y a otros profesionales. Se pretende facilitar el aprendizaje, mejorar la
relación con el entorno... El fisioterapeuta no puede olvidar nunca la globalidad del ser humano y, por
tanto, debe de estar atento en cada sesión, no sólo al déficit motórico, sino al estado emocional, a la
comunicación (a pesar de que estos aspectos sean tratados más específicamente por otros profesionales).
El fisioterapeuta como integrante de un equipo interdisciplinar debe desarrollar funciones conjuntas con
el resto de profesionales del equipo:
• Con el logopeda: buscar el estado idóneo del niño en el cual le es más fácil la emisión de sonidos, la
respiración, la articulación, la deglución.
• Con el terapeuta ocupacional: valorar las posibles ayudas técnicas que sean necesarias, fijar objetivos
comunes para la mejora de la manipulación fina.
• Con el estimulador: elección de las actividades más adecuadas al nivel de desarrollo en el que se
encuentre el niño, pautar las posturas más adecuadas para trabajar según la patología del niño.
• Con el psicólogo: compartir datos para una mejor comprensión del estado emocional del niño.
• Con los padres: informarles sobre el manejo del niño fuera de la sesión de fisioterapia.
EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO
Los padres, tienen una función imprescindible en el programa de tratamiento de su hijo, especialmente
cuando éste es un bebé, puesto que pasan mucho tiempo juntos. Aportan información sobre su estilo
familiar, características de sus hábitos y preferencias, siendo muy valiosa para el tratamiento.
Por otro lado, el fisioterapeuta aporta a la familia información sobre el manejo de su hijo en las
actividades de la vida cotidiana, cómo darle de comer, cómo bañarle, cómo vestirle, cómo jugar con él, y
así, entiendan el por qué de hacerlo de determinada manera.
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Los padres están angustiados por los problemas de su hijo y se angustian aún más al no saber cómo
“acercarse” a ellos. Pasar a las sesiones de tratamiento, explicarles las dificultades de su hijo y mostrarles
la mejor manera de afrontarlas, les ayuda. En ocasiones encontramos padres con sentimientos de
culpabilidad cuando se dan cuenta de que su hijo no es capaz de conseguir en casa lo mismo que en la
sesión de fisioterapia. Entonces, se cuestionan su papel de padres y pueden sentir que les “usurpamos” su
rol o delegan en nosotros sus funciones paternas. Por todo ello, el fisioterapeuta tendrá que estar atento
para no quedar atrapado en este “juego”. También es posible que los padres alteren la relación con su
hijo, pasando a convertirse en “terapeutas”.
Muchas veces los padres descargan su angustia, sus dudas, sus quejas, en nosotros. Necesitan ser
escuchados, y debemos atender su demanda, porque su estado anímico va a repercutir en el niño. Pero no
tenemos que dejarnos invadir por su angustia.
En definitiva, el tratamiento de un niño con problemas exige una estrecha colaboración, un esfuerzo
común con la familia
Tema 5: Atención Temprana y autismo.
DEFINICIÓN DE AUTISMO
El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que persiste durante toda la vida. Este síndrome se
manifiesta antes de los tres años de vida y produce alteraciones en la comunicación, la interrelación social
y la imaginación.
Con frecuencia se manifiesta con comportamientos anormales tales como actividades e intereses de
carácter repetitivo y estereotipado, movimientos de balanceo, y obsesiones insólitas hacia ciertos objetos
o acontecimientos.
La consideración del autismo como un trastorno del desarrollo, implica una comparación con el desarrollo
normal del niño que nos proporciona una “fuente muy rica de ideas que pueden ser útiles para
comprender la naturaleza última del autismo y tratarlo con eficacia”(Riviere 1998) y una concepción que
reconoce que en determinado momento el desarrollo evolutivo se ve alterado. La alteración afecta a un
conjunto de funciones superiores que son en esencia las siguientes:
Las personas autistas son muy diferentes, algunas no tienen intención comunicativa, otras desarrollan un
habla ecolálica, otras en cambio nos pueden desconcertar con un parloteo incesante, en un lenguaje
artificioso, obsesivo y poco natural. Lorna Wing (Wing 1998) nos habla de subgrupos en la interacción
social y observa al grupo “aislado”, otro “pasivo” y otro “activo pero extraño”, unos pueden presentar un
total desinterés por el juego mientras que otros pueden elaborar ficciones complejas. Cabría pues
preguntarse ¿sufren la misma patología?, ¿estamos hablando de un mismo síndrome? Es ante esta
confusión, donde cobran sentido dos ideas importantes: * “Continuo autista” y “espectro autista”.
90
El concepto de Espectro Autista surge de un estudio realizado por Lorna Wing y Judith Gould en 1979 y
con él podemos entender el autismo como un continuo más que como una condición muy precisa y
definida. Riviere a través del inventario IDEA precisa aún más la concepción de continuo autista
especificándolo en 12 dimensiones con cuatro puntos de desarrollo cada uno.
Además de la naturaleza propia del autismo podemos observar diferencias que depende de otros factores:
-
La presencia o no de deficiencia psíquica.
-
La edad
-
El sexo, el trastorno autista afecta con mayor gravedad a las mujeres que a
los hombres
-
La adecuación y eficacia de los tratamientos.
-
El compromiso de la familia.
-
La capacidad de comprender a las personas como sujetos dotados de mente.
-
Las destrezas intersubjetivas que permiten compartir estados internos.
-
Las funciones de comunicación y lenguaje.
-
Las competencias simbólicas y las pautas de acción flexible y significativa”
(Riviere 1999)
El estudio citado de Lorna Wing llegó a importantes conclusiones, entre ellas:
1. Estableció las categorías con las cuales en la actualidad definimos el autismo, conocidas como la tríada
de Wing y que son:
-
Alteraciones en aspectos de interrelación social
-
Alteraciones de lenguaje y comunicación
-
Alteraciones de pensamiento y conducta.
2. Especificó que rasgos del espectro autista se presentan también con mayor probabilidad cuanto menor
era el cociente intelectual.
Cocientes intelectuales
Rasgos autistas
Menores de 19
86%
Entre 20 y 49
42%
Entre 50 y 69
2%
91
Mayor de70
0.13%
ASPECTOS Y PRINCIPIOS COMUNES PARA INTERVENIR EN EL NIÑO CON AUTISMO
Aunque la población autismo es diversa, y su nivel es independiente entre unos y otros, hay algunos
principios comunes a todos, que se han de tener en cuenta en toda actividad terapéutica:
a) Un ambiente estructurado y anticipable: la falta de anticipación y de estructura y la dificultad de las
personas con autismo para “organizar” su mundo, hacen que se sientan asustados e intranquilo ante
cualquier situación, por lo que se hace necesario que el mundo tenga un alto nivel de estructura externa.
b) Procedimientos de anticipación y previsión de cambios ambientales: la estructura ambiental externa
debería sustituirse, en lo posible, por el empleo de claves predictivas y de anticipación (como las agendas
visuales), permitiendo así afrontar los cambios sin sentirlos como experiencias desconcertantes.
c) Sistemas para el control y la regulación de las conductas de las personas: es decir, enseñar
explícitamente sistemas con los que regular las interacciones con las otras personas.
d) Sistemas de signos y lenguaje: los sistemas de signos y el lenguaje se convierten en focos terapéuticos
esenciales. Más aún teniendo en cuenta que el lenguaje es esencial para abrir la posibilidad de adquirir
capacidades intersubjetivas y mentalistas, por lo que debemos elegir un sistema de comunicación que se
adapte a las necesidades del niño y que le permita comunicarse.
e) Experiencias de aprendizaje explícito de funciones de humanización: incluso en las personas más
capaces con espectro autista, la funciones del lenguaje, comunicación, relación intersubjetiva, imitación,
etc.
f) Condiciones de aprendizaje sin error: las personas con autismo viven con mucha frecuencia
situaciones de desconcierto ante sus errores, cuya naturaleza les resulta difícil de comprender, provocando
desconcierto, negativismos y alteraciones de conducta.
g) Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseñanza: para muchos de estos niños,
los contextos de muchas ambientes educativos, pueden resultar inaccesibles para ellos, ya que hay
intercambio de estructuras simbólicas complejas en forma de discurso a velocidades muy altas, por lo que
se hace necesario crear condiciones individualizadas y directivas por parte de los terapeutas, para que los
procesos de aprendizaje tengan sentido, evitando también la saturación de estímulos.
h) Definir los niveles de estructura y predictibilidad ambiental imprescindibles para que el desarrollo se
produzca, ayudando al niño a anticipar y comprender los sucesos del medio.
i) Lenguaje claro y directo: el abuso de un lenguaje demasiado complejo y veloz puede ser
contraproducente en el autismo. Todo ello mejora cuando se usa un lenguaje adaptado a su nivel, con
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pocas órdenes y directo, así como con el uso de recursos alternativos para comprender como pictogramas,
fotografías, gestos claros, etc.
j) Actividades con sentido: todas aquellas actividades que producen resultados tangibles, con logros para
la persona, inmediatos y concretos, son preferibles a cualquier otro tipo de actividad.
k) Negociar la inflexibilidad: la inflexibilidad es una limitación de la mente y la conducta autista, pero
que convive con la persona. Así, si bien debe ser eliminada si es posible, es preciso “negociarla” cuando
no lo es. l) Centrarse en los objetivos positivos más que en los negativos, tratando de disminuir las
conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición de pautas funcionales alternativas.
Pero, ¿qué ocurre cuando aparecen problemas de conducta?: desde hace ya algunos años se viene
considerando que, en realidad, los problemas de comportamiento que se pueden presentar en el continuo
autista, lo que hacen es reflejar un conjunto de déficit, especialmente en el ámbito de la comunicación. En
este sentido, algunos investigadores han propuesto “la hipótesis de la comunicación” en los problemas de
comportamiento. Plantean que los problemas de comportamiento normalmente funcionan como una
forma primitiva de comunicación para aquellos sujetos que todavía no poseen o no utilizan formas de
comunicación más complejas, que les permitirían influir en los demás para obtener una variedad de
resultados deseables, denominados “reforzadores” (J. Martos). Desde este punto de vista, la intervención
ha de basarse en la enseñanza, amplitud y refuerzo de las habilidades comunicativas relevantes, dando
como resultado la posible sustitución de la conducta inadecuada, de modo que dicha conducta se hace
mucho menos frecuente o se elimina totalmente.
Carr y sus colaboradores (1996) han desarrollado un amplio y extenso trabajo en esta dirección y han
planteado algunas tesis fundamentales que se producen a continuación:
-
La conducta problema generalmente cumple un objetivo para la persona
que la manifiesta. Si un niño aprende que la única manera de obtener
atención es golpearse la cabeza, entonces golpearse se convierte en una
respuesta adecuada para obtener lo que desea.
-
La evaluación funcional se utiliza para identificar la finalidad de la
conducta problema. Debemos descubrir la razón o finalidad de la conducta
para prestar ayuda a largo plazo.
-
El objetivo de la intervención es la educación, no simplemente la supresión
de la conducta. El objetivo principal de la intervención es enseñar nuevas
habilidades y formas y adaptadas de influir en las personas.
-
Aproximaciones sucesivas
-
Extinción
-
Reforzamiento de conductas incompatibles.
-
Aislamiento o tiempo fuera.
93
-
Modelado
-
Los problemas de comportamiento generalmente tienen muchas finalidad y,
por tanto, requieren muchas intervenciones. Estos problemas de
comportamiento ocurren en distintos contextos por lo que habrá que diseñar
intervenciones multidimensionales.
-
La intervención implica cambiar sistemas sociales, no sujetos. Se hace con
la persona en un contexto social y con influencia recíproca, lo que debe
conducir a un cambio de conducta deseable por parte de todos los
implicados.
-
El objetivo último de la intervención es el cambio de estilo de vida. Reducir
los problemas de comportamiento no es suficiente, es necesaria una
intervención más amplia que afecte de forma positiva a cómo las personas
viven en su vida. (Rivière y Martos 1997, p.211)
No obstante, Carr y sus colaboradores (1996) señalan que un modelo de intervención basado en la
comunicación no es eficaz en todos los problemas de comportamiento. Hay algunas dificultades
conductuales que surgen como consecuencia de factores sensoriales, o en respuesta a la escasa o excesiva
estimulación del entorno o como resultado de ciertos factores biológicos.
En cualquier caso, las técnicas de modificación de conducta que se suelen utilizar son:
FAMILIA Y AUTISMO
El papel de las familias en la educación de los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista es de
enorme relevancia, aunque está condicionado por dos cuestiones fundamentales:
- Reforzamiento positivo
- Reforzamiento negativo
1. La familia puede ser parte pasiva como núcleo que recibe un “shock” por lo que ha de desarrollar
mecanismos de adaptación y superación de ese estado. Las familias de personas con trastornos del
espectro autista necesitan de apoyos muy intensos y especializados durante casi toda su vida, aunque
éstos se hacen más evidentes en los primeros años de aparición del trastorno. En este período destacan
dos momentos claves:
-
Cuando sospechan que su hijo o hija tiene un problema de comunicación.
-
Cuando se confirman las sospechas por parte de un especialista, incluso se
ensombrece el panorama al aparecer la palabra “autismo”. Este momento se
retarda con demasiada frecuencia en muchos casos, principalmente por la
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complejidad propia del trastorno, por la escasa formación de los
profesionales en este campo.
La asimilación de un trastorno tan grave no es nada fácil, por lo que el apoyo a estas familias supone el
respeto a los ritmos de asimilación de cada una. Sin embargo, respetar los ritmos no implica “cruzarse de
brazos”, ya que una adecuada comprensión de la situación hará que el niño o la niña evolucionen más
favorablemente.
2. La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de su hijo o su hija y desarrollar
estrategias de superación y comprensión del trastorno. Para ello necesitará la orientación y apoyo de
profesionales especializados cuyas líneas básicas de asesoramiento podrían ir encaminadas a lo siguiente:
- Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo que favorezcan la anticipación y
la comunicación.
- Proporcionar información necesaria para que las familias vayan comprendiendo mejor cada día el
problema.
- Apoyar la consecución de los objetivos del programa de intervención, sobre todo aquéllos destinados a
la mejora de la comunicación, la autonomía personal y la autodeterminación.
- Facilitar la adquisición, por parte de los familiares, de las técnicas básicas que ayuden a conseguir los
objetivos propuestos, especialmente las de modificación de conducta y de las habilidades de
comunicación.
- Favorecer los contactos con otras familias afectadas.
- Ofrecer información sobre los apoyos sociales en los casos en los que fuera necesario.
- Ayudarles a construir una visión realista de los trastornos del espectro autista que favorezca la
implicación de las familias sin que se “exalte” demasiado la fantasía.
En otras palabras, los padres se convertirían en coterapeutas, pero siempre en aspectos como la
comunicación, la relación social, los hábitos de la vida diaria o problemática conductual, dejando aquello
que podríamos denominar más “académicos” para los profesionales exclusivamente. Es importante la
cooperación de los padres, siempre sin olvidarnos de lo que son PADRES, respetando su nivel de
motivación que, a lo largo del ciclo vital de su hijo, tiende a disminuir progresivamente como
consecuencia de la constatación de la gravedad del trastorno, y de que por tanto, con independencia de los
progresos que vaya realizando su hijo, los déficit fundamentales permanecerán relativamente inalterables.
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