Plan de formación de docentes y - unesdoc

Conferencia Regional “El Desempeño de los Maestros
América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”
en
Brasil - Brasilia
10 - 12 Julio
2002
PLAN DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES
SECRETARíA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1.998-2.001:
ESTUDIO DE CASO
DE LA
Juana Inés Díaz Tafur
UNESCO
- Organización
de las Naciones
Unidas para la Educación,
MEC - Ministerio
de Educación
y Cultura
BID - Banco Interamericano
de Desarrollo
la Ciencia
e la Cultura
PLAN DE FORMACIÓN
LA SECRETARíA
DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1.998-2.001:
ESTUDIO DE CASO
DE
íNDICE
3
Presentación
4
1. Aspectos generales y de contexto
4
Cuadro 1. Población en edad escolar según rangos de edad. 1998-2000
5
Gráfico 1. Población en edad escolar según estrato socioeconómico
5
Cuadro 2. Matrícula según sector. 1998-2000
5
Participación Privada
6
Gráfico 2. Matrícula total y población en edad escolar. 1998-2000
6
2. Los retos de la estrategia de calidad de la educación en la ciudad
6
Medición de la Calidad Educativa:
7
Fortalecimiento de la Institución Escolar:
7
Factores Asociados a la calidad educativa:
7
3. Logros y resultados en la estrategia de calidad de la educación
9
4. La formación de docentes en ejercicio
9
A. Antecedentes
10
B. Propósitos y orientaciones en la formación de docentes en ejercicio
12
Organización y características de la oferta
C.
13
Cuadro 3. Recursos invertidos y cobertura para Formación
1. PROGRAMAS DE FORMACIÓN PERMANENTE
DE DOCENTES - PFPD13
13
Antecedentes
14
Características de un PFPD
15
Presentación de propuestas de PFPD
16
Evaluación de propuestas
16
¿Quiénes pueden acceder a un PFPD?
17
Convocatorias
2. PROGRAMAS DE ACTUALIZACIÓN
EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN
17
EL DISTRITO
18
5. Balance, resultados y retos en la formación de docentes
20
BIBLIOGRAFíA
2
PLAN DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES
LA SECRETARíA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1.998-2.001:
ESTUDIO DE CASO
DE
Preparado por: Juana Inés Díaz Tafur
Presentación
El propósito central de éste artículo es presentar los aspectos más significativos de la
propuesta de formación de docentes en servicio adelantada por la Secretaría de Educación
durante el período de gobierno del Alcalde Mayor, Enrique Peñalosa. Para ello se hace una
revisión de la política, las estrategias y las acciones ejecutadas por la Secretaría en la
formación de docentes, directivos y otros agentes educadores, en el marco del Plan Sectorial de
Educación 1.998-2.001, con base en la cual se establecen los principales retos, logros y
dificultades en su implementación
así como los desafíos que, en materia de formación de
docentes aún quedan pendientes.
Durante la administración del Alcalde Mayor, Enrique Peñalosa, la política educativa se
fundamenta en tres estrategias que contribuyen, a la vez, a desarrollar el Plan de Desarrollo de
la Ciudad denominado:
‘Por la Bogotá que Queremos’. en primer lugar, se trata de dar
oportunidad de educación a todos los niños bogotanos, superando las desigualdades existentes
en el sector oficial y centrando los esfuerzos en la ampliación de la oferta a los sectores en
mayor desventaja, estratos socioeconómicos
1 y 2. En segundo término, se pretende mejorar la
calidad de la educación mediante la medición del desempeño de los estudiantes en las áreas
básicas y en el desarrollo de valores ciudadanos, y a través del mejoramiento de los ambientes
escolares y de aprendizaje. Finalmente, se trabaja en la modernización de la administración de
la educación consolidando una nueva institucionalidad, que en el corto y mediano plazo permita
la prestación del servicio educativo de manera eficiente y estable. Con la adopción de estas tres
el plan sectorial educativo se propone la
estrategias de Equidad, Calidad y Eficiencia,
superación de las mayores limitaciones diagnosticadas en la educación de la ciudad.’
Teniendo como referencia este marco normativo, en la primera parte del documento se
presenta información de contexto sobre la forma en que se organiza la educación en la ciudad,
el número de instituciones y profesores oficiales vinculados al servicio educativo, la población
en edad escolar según rango de edad y la población escolar según estrato socioeconómico.
También se muestran datos generales sobre la evolución de la matrícula y las tasas de
cobertura, haciendo referencia a los programas adelantados por la Secretaría de Educación en
la estrategia de equidad.
A continuación se analiza en mayor detalle la estrategia de calidad adoptada en el Plan
Sectorial 1.998-2.001, pues a partir de ésta es posible ubicar el tema de la formación de
para la
docentes, directivos y otros agentes educadores, las condiciones y antecedentes
formulación de la política, las estrategias y acciones emprendidas. Finalmente, se tratarán con
mayor profundidad las características de la oferta de formación de docentes en servicio, los
alcances en cuanto a cobertura, calidad y montos de inversión. También se hace un balance de
’ Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Secretaría
2.001. Documento de Trabajo No.1. Bogotá 1.998.
de Educación del Distrito. Plan Sectorial de Educación
1.998-
3
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--
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--
los resultados, retos y recomendaciones
de formación de docentes en servicio.
1. Aspectos
generales
derivados
de la ejecución
de los planes y programas
y de contexto
Bogotá es la capital de la Republica de Colombia y su centro administrativo y político.
Tiene categoría de Distrito Capital, y hace parte de los 1.086 municipios que son la base de la
división político-administrativa
de la nación. Como resultado del proceso de descentralización
fiscal, administrativa y financiera adelantado en el país desde principios de la década pasada, le
corresponde, como Distrito, el ejercicio de responsabilidades
propias tales como la prestación
de servicios públicos, la administración
de sus recursos y el desarrollo de infraestructura.
También debe atender funciones delegadas del nivel central como la prestación de servicios de
salud y educación. El gobierno y la administración de la ciudad están a cargo del Alcalde Mayor
y el Concejo Municipal, elegidos por voto popular para períodos de tres años.
La Secretaría de Educación del Distrito Capital es la entidad que se encarga de regir la
educación preescolar, básica y media en la ciudad. Entre sus principales funciones están las de
velar por la calidad y la cobertura de la educación, establecer la política educativa en el Distrito
y definir los planes de desarrollo sectorial. Así mismo, responde por la organización
y
supervisión del servicio educativo prestado por establecimientos educativos ofíciales y privados,
aprobar la creación y el funcionamiento
de las escuelas y colegios de educación formal de
preescolar, básica y media de la ciudad.
En la actualidad administra 682 establecimientos
oficiales y 22 centros educativos
dados en concesión a entidades privadas mediante contratos de administración a 15 años. La
planta de docentes y directivos docentes, según datos suministrados por la Subdirección de
Personal Docente de la Secretaría, es de 27.087 en el año 2.001, discriminados así: 26.367
docentes y 720 directivos docentes. Estos últimos son los directores de escuela de educación
básica primaria, los coordinadores académicos y los rectores de las instituciones educativas de
educación básica primaria, básica secundaria y educación media.
La población en edad escolar se concentra, en su mayoría, entre los 7 y los 15 años de
edad, rango que corresponde a la educación básica establecida en la Constitución Política y
cerca del 46% de ese grupo poblacional pertenece a los estratos socioeconómicos
1 y 2, los
más desfavorecidos y vulnerables de la sociedad.
Cuadro
1. Población
en edad escolar
RANGO EDAD
5-6 años
7-11 años
12-15 años
16-17 años
Total
según rangos
de edad.
1998-2000
1998
1999
2000
23 1.427
546.877
443.867
224.659
1.446.831
237.049
554.772
444.006
228.734
1.464.560
242.892
562.902
444.225
233.070
1.483.088
12%
)
OEstrato
1 y
2
4 6 %
mEstrato
4 2%
Gráfico
1. Población
en edad escolar
según estrato
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED,
Administrativo de Planeación Distrital -DAPD.
socioeconómico
con base en Proyecciones
del Departamento
El reto de la administración educativa en el Distrito ha sido ampliar las oportunidades de
acceso y permanencia de la población en el sistema ofreciendo nuevos cupos y creando
de su procedencia,
condiciones para que todos los niños y jóvenes, independientemente
puedan lograr los objetivos del sistema educativo. Para ello se propone, ampliar la cobertura
mediante el aprovechamiento
y ampliación de la capacidad instalada, la creación de nuevos
establecimientos educativos en zonas margínales y el programa de subsidios a la demanda2.
Cuadro
2. Matrícula
Sector Oficial
Subsidios
Total Sector Oficial
Total Sector Privado
Matrícula Total
Participación Oficial
Participación
Privada
según sector.
1998-2000
1998
570,574
58,664
629,238
735,804
1,365,042
46.1%
53.9%
1999
615,583
65,906
681,489
714,266
1,395,755
48.8%
51.2%
2000
649,484
69,814
719,298
720,054
1,439,352
50.0%
50.0%
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matricula v ENH-DANE.
Nota: El cálculo de la matrícula oficial incluye la matrícula de los establecimientos
de educación formal regular,
educación especial y educación de adultos. En 1.997 fue de 591.711 estudiantes.
2 Los subsidios a la demanda son los pagos que la Secretaría de Educación del Distrito hace a establecimientos
privados por niño atendido en localidades de la ciudad en las que la capacidad de oferta de cupos en colegios
oficiales está completa.
5
Bogotá.
Evolución
de la matrícula
según sector.
1998 - 2000
,.c--- -- ---------.----.---------1.600.000
1.400.000
1.200.000
1.ooo.ooo
Personas
800.000
W Matricula oficial
0 Matrícula privada
600.000
400.000
200.000
1998
1999
2000
Años
Gráfico
Fuente:
2. Matrícula
Cálculos Subdirección
total y población
de Análisis Sectorial-SED,
en edad escolar.
1998-2000
con base en el Sistema de Matricula y Proyecciones
del
DAPD.
Tal como lo evidencian las cifras de matrícula y las tasas de cobertura entre los años
1.998 y 2.000, el sector oficial tuvo resultados significativos en la ampliación de la matrícula en
cada uno de los niveles educativos.
2. Los retos de la estrategia
de calidad
de la educación
en la ciudad
Los principales retos que la Secretaría de Educación propuso en este tema se
concentraron en el establecimiento de metas y estándares de calidad para la educación en la
ciudad, en determinar si los resultados de la acción educativa medidos a través de la evaluación
periódica de los estudiantes en las áreas básicas del currículo y los valores ciudadanos se
acercan a los estándares de calidad propuestos, y en adelantar acciones continuas de
mejoramiento en las instituciones educativas y sobre los factores escolares y extraescolares
asociados con la calidad de la educación.
Medición
de la Calidad
Educativa:
La metas de calidad se concentran en lograr que todos los estudiantes bogotanos,
adquieran en su paso por la escolaridad las competencias esenciales para ser ciudadanos
activos, pat-ticipativos y competentes, ya que estudios nacionales e internacionales realizados
en la década pasada, sobre la calidad de la educación en Colombia, señalaron que los
estudiantes no logran los resultados esperados en las áreas evaluadas3.
3 Tercer Estudio Internacional de Ciencias y Matemáticas -TIMSS-. Análisis y resultados de las pruebas de ciencias y
matemáticas. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 1.977. Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE- Evaluación de logros. Áreas de lenguaje y matemáticas. Resultados en los grados 3”, 5”. 7” y 9”. 1.992 -1.994.
Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Serie Publicaciones para Maestros. Evaluación de la Calidad de la
Educación. Resultados de Evaluación en los grados 3”,5”,7O y 9’. Matemáticas y Lenguaje. Pruebas realizadas
durante 1.997 - 1.999. Ministerio de Educación Nacional. Documentos Especiales. Bogotá, marzo de 2.001.
6
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La situación de conflicto y violencia que ha marcado a la sociedad colombiana, plantea
a la administración el reto de explorar en qué medida la institución educativa fomenta o inhibe la
formación de valores para la convivencia social, siendo éste un tema sensible y sobre el que se
precisa una información más amplia y sistemática que la sola observación cotidiana dentro del
aula de clase o de la institución escolar.
Fortalecimiento
de la Institución
Escolar:
Tanto la Ley 115, Ley General de Educación, como los procesos de descentralización
en marcha desde la primera mitad de los años 90, otorgan a la institución educativa mayores
facultades de autorregulación, con la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales, la
posibilidad de adoptar currículos adecuados a las características locales e institucionales y el
manejo de recursos propios a través de los fondos de servicios docentes. A pesar de contar con
estas condiciones favorables al fortalecimiento institucional, la mayor parte de las instituciones
en la ciudad no manejan herramientas
de direccionamiento
estratégico,
pedagógico y
administrativo que les permita redimensionar su desempeño en el proceso educativo dentro de
una visión integral, con estándares más altos de calidad y con la formación profesional de
rectores, directores y docentes acordes con las nuevas demandas.
Factores
Asociados
a la calidad
educativa:
A la precariedad en el desarrollo de la autonomía institucional, se suma la carencia en
los espacios y dotaciones de los ambientes de aprendizaje de buena parte de las escuelas y
establecimientos
educativos
de la ciudad, particularmente
los ubicados en las zonas
marginales. Los hallazgos de estudios realizados en el país sobre los factores asociados a la
calidad4, señalan que el tiempo dedicado al aprendizaje, el uso de recursos educativos
escolares y extraescolares, la cualificación del docente, entre otros son factores determinantes
en el logro de los aprendizajes de los niños y jóvenes. En este sentido, la Secretaría de
educación se propone incidir sobre estos factores dentro de las acciones del mejoramiento
contempladas en el Plan Sectorial de Educación y convierte a la institución educativa en el eje
desde el cual se gestionan y articulan las acciones de mejoramiento para lograr los resultados
propuestos.
En cuanto a la formación de docentes en servicio, los retos de la Secretaría se orientan
a consolidar los esfuerzos que se venían haciendo desde la administración anterior a través de
los Programas de Formación Permanente de Docentes y a que su cualificación
se refleje en
mejores resultados en el aprendizaje y en el fortalecimiento de las instituciones educativas.
3. Logros
y resultados
en la estrategia
de calidad
de la educación
Tanto en la estrategia de calidad de la educación como en las de equidad y eficiencia, la
Secretaría de Educación obtiene logros significativos en el período. Tal como se propone en el
Plan Sectorial 1.998-2.001, la evaluación censa1 de competencias básicas se constituye en el
eje central de la estrategia de calidad, por cuanto las acciones desarrolladas tienen como
referente los resultados obtenidos en la evaluación como información clave para la ejecución de
buena parte de los proyectos y programas.
4 Ver Misión Social - DNP. La calidad de la Educación
Desarrollo, val. 28, No. 1 enero-marzo 1.997.
y el logro de los planteles
educativos.
En planeación
y
7
Entre los años de 1.998 y 2.001 se hicieron aplicaciones en los grados 3”,5”,7” y 9” en
las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias. Las pruebas de evaluación, por su carácter
censal, permiten que todos los centros educativos cuenten con información sobre los resultados
obtenidos por sus estudiantes, sus fortalezas y puntos críticos. Así, las instituciones reciben
información oportuna que les sirve como una herramienta poderosa para diseñar y ajustar sus
planes y proyectos educativos. En esta línea, la Secretaría despliega una estrategia masiva de
difusión y uso de los resultados para que las instituciones se apropien de ésta información para
su fortalecimiento, y que a la vez sirva para matizar las resistencias de los docentes frente a la
evaluación, presentándola como un aporte para el mejoramiento y no como evaluación-sanción.
Los docentes tienen acceso a las pruebas para utilizarlas como material de trabajo pedagógico
y se generan dinámicas académicas entre la comunidad educativa en torno al sentido de la
evaluación por competencias, los resultados o los proyectos pedagógicos y de aula. También se
incrementa la demanda de cursos de formación de docentes en los temas relacionados con la
evaluación.
En cuanto a las acciones de mejoramiento en las instituciones educativas, la Secretaría
de Educación adelanta un programa de atención diferenciada a instituciones.
Por un lado,
incentiva la excelencia
de las instituciones
educativas
que logran adoptar estrategias
deliberadas de gestión escolar para elevar los logros de los estudiantes mediante el premio
“Galardón a la Excelencia”. De otra parte, a partir de la evaluación censa1 se identifican las 100
instituciones que tuvieron los resultados más bajos en las pruebas y se inicia con ellas un
programa de acciones focalizadas de mejoramiento denominado “Nivelación para la Excelencia”
en el cual entidades de reconocida experiencia
(universidades,
centros de investigación
educativa y ONG) apoyan “in situ” la formulación, diseño y ejecución de planes de mejoramiento
que las mismas instituciones se comprometen
a cumplir en el lapso de 12 ó 18 meses.
Finalmente, para las instituciones que adelantan procesos incipientes de mejoramiento o tienen
algunas prácticas exitosas la Secretaría propicia la creación y el fortalecimiento de la “Red de
Calidad a la Excelencia” mediante la sistematización y socialización de sus experiencias.
Acerca de los factores escolares y extraescolares que se relacionan de manera positiva
con la calidad de la educación y sobre los cuales la Secretaría de Educación tiene logros
significativos están: la creación de nuevos espacios para la educación a través de la Red
Pública de Bibliotecas Distritales, y mejores ambientes de aprendizaje mediante formas
novedosas de dotación de textos y la instalación de una red informática denominada Red
Integrada de Participación Educativa - REDP en todas las instituciones educativas oficiales de
la ciudad; la ampliación del tiempo dedicado al aprendizaje y la formación de docentes y otros
agentes educadores.
La Red Integrada de Participación Educativa es una red de informática con tecnologías
de información y comunicación que mejora la gestión de la Secretaría, establece canales de
comunicación
entre la comunidad educativa del Distrito y los habitantes de la ciudad. La
implantación de esta Red significa esfuerzos importantes en recursos y modernización
de
procesos tanto a nivel central, local, como institucional. Se adaptan y conectan cerca de 15.000
computadores en aulas de informática en las instituciones educativas siendo significativo el
de sensibilización
y capacitación
de docentes
y
esfuerzo
desplegado
en procesos
administrativos para su aceptación y uso adecuado.
La implantación de la REDP ofrece las condiciones necesarias para adelantar el
Programa de Informática Educativa cuyo propósito es apoyar la introducción de tecnología
8
informática y de comunicación-TIC
al trabajo en el aula, para generar cambios en las prácticas
pedagógicas. En los niveles de preescolar y básica primaria se conforma un grupo de asesoría
en la creación de ambientes colaborativos con la herramienta informática de ‘Micromundos’ en
el que participaron 91 instituciones educativas y 300 docentes. Para la básica secundaria y la
educación media se ofreció capacitación y asesoría a 275 docentes en la estrategia de
‘Ambientes Virtuales de Aprendizaje’.
En cuanto al mejor aprovechamiento
de la jornada escolar la Secretaría adelanta
campañas orientadas a promover la optimización del uso del tiempo dedicado al aprendizaje, ya
que los cálculos realizados sobre el tiempo efectivo para actividades académicas en las
instituciones oficiales no superaba las 700 horas al año, mientras que por ley se establece un
tiempo de 1.000 horas anuales para la educación básica primaria y 1.200 horas para la
educación básica secundaria. Para ello se revisa y amplía el tiempo del calendario escolar
anual que se dedica a las actividades académicas haciendo visible la organización
del
calendario en 40 semanas, con un período intermedio de receso de 4 semanas. También se
trabaja en 43 establecimientos
en los que funcionan 60 jornada?, se consigue un aumento
importante de horas al año (90 horas, equivalentes a un 13% adicional sobre el tiempo
empleado) con hechos tan sencillos como iniciar la jornada a tiempo y respetar los tiempos de
receso y recreo con mayor rigurosidad. De otra parte, se adelantaron acciones para lograr la
ampliación de la jornada escolar, tanto en las mismas instituciones,
como fuera de ellas,
utilizando los contextos educativos de la ciudad (museos, centros de ciencia y tecnología y
parques, entre otros).
4. La formación
A.
de docentes
en ejercicio
Antecedentes
En 1979 se aprueba el Estatuto Docente
profesional del magisterio en el país. Desde allí se
capacitación orientado al mejoramiento del ejercicio
un sistema de créditos que sirven para el ascenso
acuerdo con la categoría en la que se ubique el
formación alcanzada.
que regula las condiciones del ejercicio
plantea la organización de un modelo de
profesional de los docentes asociado con
en el escalafón y fija la escala salarial de
docente, por sus años de experiencia y
Desafortunadamente,
el propósito de profesionalización
del magisterio fue desvirtuado
por una oferta de cursos aislados y dispersos a los que accedían los maestros, más para
obtener créditos que les sirviera para el ascenso en el escalafón que para cualificar el ejercicio
de su profesión. Este hecho llegó a generalizarse tanto en la comunidad educativa que se
popularizó como la “feria del crédito”.6
En la Ley General de Educación se dedica un capítulo a la formación de docentes en el
que se establece las finalidades de la formación, las responsabilidades
del mejoramiento
5 En Bogotá, como en el resto del país, para atender la población en edad escolar se adoptó, desde fines de los años
70, la modalidad de jornadas -mañana, tarde o noche- que funcionan en un mismo plantel como instituciones
educativas independientes. Las implicaciones que esta medida ha tenido sobre el deterioro de la calidad de la
educación, obligó al gobierno a establecer en la Ley General de Educación, la reducción progresiva de esta situación
hasta llegar a jornadas completas en un solo plantel.
6 Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico-IDEP.
Lineamientos Generales para la
Formulación de Programas de Formación Permanente de Docentes. PFPD. Bogotá 1.996.
9
--.
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-.
-.---
profesional, la regulación de la profesionalización
mediante la impartición de programas para el
ascenso en el escalafón por parte de instituciones
de educación superior, centros de
investigación, instituciones formadoras de educadores u otras instituciones, bajo la tutoría de las
universidades. En este aspecto también establece la creación de un comité de capacitación de
docentes bajo la dirección de la respectiva secretaría de educación que tendrá a su cargo la
organización de la actualización, especialización e investigación en áreas de conocimiento, de
la formación pedagógica y de proyectos específicos. Así, cada departamento o distrito dedicará
los recursos provenientes del situado fiscal, las transferencias y los recursos propios para este
fin.
Dentro de este marco normativo en el que a nivel nacional se expresa el interés por
cambiar el esquema anterior de formación de los docentes, en el Distrito Capital, el Instituto
IDEPi’ recoge las propuestas
que
para la Investigación
y el Desarrollo
Pedagógicouniversidades,
centros especializados
de educación gubernamentales
y privados venían
explorando en torno a la problemática y se plantea el reto de construir un sistema que supere
los vicios del modelo imperante de acreditación. Para tal fin propone el desarrollo de Programas
de Formación Permanente de Docentes - PFPD que en consonancia con la política del Instituto
logre:
una comunidad
académica
al maestro como intelectual
de la educación
en el Distrito Capital;
de la educación
y la pedagogía;
J
J
conformar
consolidar
J
contribuir a la construcción de ciudad y ciudadanía desde la institución educativa,
reorientando, en esa forma, la actualización y formación del magisterio.
B. Propósitos
y orientaciones
en la formación
de docentes
en ejercicio
En el período 1.998-2001 la formación de docentes en servicio se inscribe dentro de la
estrategia de calidad del Plan Sectorial de Educación con una clara orientación hacia las
necesidades de las instituciones educativas, en tanto éstas logren mejores resultados en el
aprendizaje y desempeño social y ciudadano de los estudiantes.
La Secretaría de Educación anualmente formula un Plan Territorial de Formación
Permanente de Docentes y Directivos Docentes que es avalado por el Comité Distrital de
Capacitación - CDCD8. Este comité se reúne una vez al mes para evaluar las políticas de
formación, discutir nuevas propuestas, evaluar programas o establecer criterios que contribuyan
al mejoramiento de la calidad de los programas existentes. Ante este grupo se presentan los
resultados de las evaluaciones de los PFPD, las propuestas de actualización y los informes
anuales sobre formación de docentes.
7 El Instituto para la Investigación educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP es una entidad adscrita a la
Secretaría de Educación del Distrito que tuvo a su cargo, hasta el año de 1.999, la administración de los recursos y
rogramas de formación en servicio de los docentes del Distrito Capital.
B El CDCD es el organismo que asesora a la SED en políticas de formación de docentes. Este comité está constituido
por miembros de la SED como el Subsecretario
Académico, la Directora de Calidad y la secretaría técnica es
realizada por la Subdirección de Formación de Docentes y por representantes
de las universidades
públicas y
privadas que tengan una facultad o centro de formación de educadores, representantes de centros de investigación,
los representantes
del sindicato de docentes y de directivos docentes y representantes
de ONG que trabajen en el
tema de la educación básica y media. En total, aproximadamente
18 personas conforman este grupo asesor.
10
El Comité Distrital de Capacitación también es la instancia encargada de asesorar a la
Secretaría en la formulación del Plan Territorial de Formación de Docentes que se prepara
anualmente de acuerdo con las políticas de la SED y con las necesidades del sector. Este Plan
debe ser aprobado por la Junta Distrital de Educación9 y en él se consignan los lineamientos y
principios generales de política, las estrategias y las acciones para orientar la formación en
servicio de los docentes en el Distrito Capital.
Entre las directrices y propósitos más relevantes que orientan las acciones de los
Planes Territoriales de Formación en el período considerado, se puede señalar la consolidación
de la política de formación permanente a través de los PFPD. En este tiempo se enfatíza la
necesidad de articular los programas de formación con los proyectos de mejoramiento
institucional y responder prioritariamente
a las necesidades de la institución educativa. Este
aspecto, ha tenido una repercusión importante en las nuevas orientaciones y desarrollos que en
la actualidad se están adelantando por parte de la Secretaría en esta materia. Así mismo, desde
el primer año de la administración,
en el Plan Territorial de Formación queda consignado el
propósito de acompañar la estrategia de formación con PFPD de un sistema de interventoría y
verificación del impacto que evaluara los programas desarrollados en años anteriores y los que
se contrataran por parte de la nueva administración para el período 1.998-2.001, Las entidades
oferentes debieron establecer previamente
sus estrategias de evaluación
y el impacto
esperado, y tenían que presentar un sistema de seguimiento y asesoría a las instituciones
educativas que asegurara un acercamiento entre la entidad formadora con éstas.
Otro propósito específico en los planes de formación en el período es la incorporación
de los resultados de la evaluación censa1 en la programación y el diseño de los PFPD y en los
programas de actualización para contribuir, a través de éstos, a fortalecer los procesos de
enseñanza para el desarrollo de competencias
básicas con un manejo de experiencias
pedagógicas adecuadas. En este sentido, se fomentan los encuentros con las universidades y
facultades de educación para el intercambio de información sobre resultados de los estudiantes
y necesidades de formación de los docentes en servicio. También se propicia la conformación
de redes académicas en las áreas evaluadas de matemáticas, lenguaje y ciencias en torno a los
problemas de aprendizaje que resultan críticos en las evaluaciones censales de competencias.
Dada la dimensión del Proyecto Red de Participación Educativa -REDP, la Secretaría
se propone formar a los docentes, directivos y otros agentes educadores en los usos y
aplicaciones de la tecnología informática y de las comunicaciones para promover innovaciones
pedagógicas y metodológicas que contribuyan al mejoramiento del desempeño docente y a los
resultados de los estudiantes. Los programas de actualización que se ofrecen en el período se
caracterizan por su carácter masivo, dictados por expertos nacionales e internacionales, de otra
parte, la implantación de la REDP ofrece las condiciones necesarias para adelantar el Programa
de Informática Educativa con las estrategias pedagógicas señaladas anteriormente.
’ La Ley General de Educación establece en su artículo 160 que en cada uno de los distritos habrá una Junta Distrital
de Educación conformada por el Alcalde del Distrito, quien la preside, el Secretario de Educación Distrital, el
Secretario de Hacienda Distrital o su delegado, el Representante del Ministerio de Educación Nacional, dos
representantes
de los educadores designados por la organización sindical de educadores que acredite el mayor
número de afiliados en el distrito, un representante de las instituciones educativas privadas designado por la
organización que acredite el mayor numero de afiliados, un representante de los directivos docentes del distrito
designado por la organización de directivos docentes que acredite el mayor número de afiliados, un representante del
sector productivo y un representante de las comunidades negras, si las hubiere, escogido por las respectivas
organizaciones.
ll
Los Planes Territoriales de Formación tienen la directriz clara de ofrecer programas de
formación
que atiendan
otros agentes educadores:
directivos
docentes,
personeros,
asociaciones y consejos estudiantiles, coordinadores académicos, asociaciones de padres de
familia, entre otros, para que se pueda dar una participación efectiva de ellos en el proyecto
educativo de la institución y en esa forma contribuir al fortalecimiento de la escuela. De otra
parte, esta nueva organización de la escuela y sus órganos de gobierno escolar amplía el
ámbito de trabajo de los directivos docentes. Por lo tanto, la formación en temas relacionados
con la gestión institucional -estructura curricular, gobierno escolar, organización de proyectos
interinstitucionaleses un propósito expreso de los Planes, para la oferta y preparación de
programas de formación. Dentro de estos propósitos y directrices se contemplan programas
especializados para responder a las necesidades de formación del personal docente y directivo
vinculado a las Escuelas Normales Superiores.
Apoyar y fortalecer nuevas estrategias de formación permanente diferentes a las que se
han venido desarrollando durante los últimos años en el sector, es un propósito reiterado en los
Planes Territoriales de la Secretaría. Se trata de abrir las posibilidades de ampliar y enriquecer
la gama de programas y proyectos que se ofrecen para cualificar a los educadores en servicio
del Distrito.
C. Organización
y características
de la oferta
La Subdirección de Formación de Educadores es la dependencia de la Secretaría de
Educación encargada de planear, convocar y ofrecer los programas de formación. Así mismo se
encarga de evaluar los resultados y el impacto de la formación de docentes en servicio que la
Secretaría de Educación del Distrito ofrece. En general, la oferta de formación en el Distrito
Capital se ha venido trabajando de acuerdo con dos tipos de programas: los de formación
Existen diferencias entre estos
permanente de docentes o PFPD y los de actualización.
programas en cuanto al número de docentes que acceden a ellos por su duración, rigurosidad,
costo y el acceso a la acreditación.
Los programas de formación - PFPD y de Actualización - que se impartieron durante el
período se relacionan con temáticas en:
J
J Áreas básicas del conocimiento,
las requeridas para el desarrollo científico y
tecnológico
y en las propias de la nueva cultura ciudadana.
J Análisis de la situación institucional,
diseño organizacional,
estructura curricular,
elementos del currículo, organización
de proyectos pedagógicos,
gobierno
escolar.
J Formación de otros agentes educadores
considerados
como tales a: padres de
familia, consejos directivos, personeros escolares, consejos y asociaciones
estudiantiles,
coordinadores
académicos
y en general a todos aquellos que
pueden contribuir al fortalecimiento
de la escuela.
J Formación de docentes y directivos docentes de las Escuelas Normales
Superiores.
J Nuevos enfoques y métodos pedagógicos
a través de seminarios,
cursos cortos
de actualización,
talleres y experiencias
prácticas.
J Informática
Educativa y Comunicaciones
Electrónicas.
12
Dentro de este tipo de programas la cobertura y la inversión que realizó el Distrito en
PFPD y programas de actualización aparecen en los siguientes cuadros.
Cuadro
3. Recursos
invertidos
Tipo de
Programa
y cobertura
1998
Formación PFPD
1999
64.726
Actualización
para Formación
174.753
2000
Total
939.330
645.955
401.421
315.396 891.571
Total
239.479 1.340.751
Valores en dólares de diciembre 31 de 2001
27%
961.352
1.650.011
2.541.582
67%
70%
65%
Costo por
persona
en
dólares
Tipo
Programa
de
Formación PFPD
Actualización
Total
1.998
1.999
490
2.000
424
Total
326
381
48
55
68
57
64
140
145
127
Cobertura
1. PROGRAMAS
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
DE DOCENTES
- PFPD
Antecedentes
Las universidades
como principales responsables de la formación de docentes en
ejercicio, se deben adecuar a los requerimientos
planteados por la nueva normativa y
condiciones, para superar el modelo de oferta de cursos y talleres dispersos sin fundamento en
la investigación y el desarrollo institucional.
El nuevo enfoque propuesto considera que la
universidad debe concebir la formación permanente de docentes como un proyecto cultural, en
el que se produce y distribuye el conocimiento legitimado por procesos investigativos, como
punto de encuentro de la comunidad educativa con intelectuales de otras disciplinas, donde se
intercambien saberes y se consolide una comunidad académica de la educación. La visión de la
profesionalización
y del quehacer pedagógico como un conjunto de acciones prescriptivas,
13
instrumentales
y prácticas
debe ser superada.
que no exigen
mayores
desafíos
académicos,
ni presupuestales
Con este enfoque, el concepto de ‘capacitación’ como equivalente al adiestramiento, se
sustituye por el de Programas de Formación Permanente en el sentido de orientar sus acciones
hacia cambios en las concepciones y prácticas de los maestros, y por tanto en las instituciones
educativas. La formación se concibe como un proceso continuo mediante el cual se amplía y
fortalece el horizonte conceptual del docente, se cualifica su práctica pedagógica y el dominio
de su campo de saber, mediante el desarrollo de actividades teóricas y prácticas variadas que
logren transformar sus representaciones
sobre la educación, el conocimiento, la sociedad, la
escuela, juventud, la niñez, la enseñanza y el aprendizaje.
En consecuencia,
los programas de formación permanente que las instituciones de
educación superior ofrezcan o tutoreen contemplan tres campos para el desarrollo de las
competencias
profesionales
de los educadores:
la investigación,
la innovación
y la
actualización.
En cuanto a la investigación, se entiende que los programas enfatizan en la producción
de conocimiento,
para lo cual las instituciones que los ofrezcan deben estar adelantando
proyectos de investigación
a los cuales se integren los docentes como coordinadores,
asistentes
o auxiliares, desarrollando
acciones diversas, propias de la
coinvestigadores,
investigación.
En el campo de la innovación se propone la transformación
de la institución
escolar y las prácticas pedagógicas; por lo tanto, las instituciones oferentes de PFPD deben
estar en condiciones de dar asesoría y acompañamiento
a las propuestas alternativas que
presenten los docentes sea a nivel de proyectos generales, de aula, o de la institución. La
actualización se refiere a cursos, seminarios, talleres o cualquier actividad que se programe
para el conocimiento y la profundización de nuevas teorías o metodologías en el campo de la
educación, la pedagogía y disciplinas relacionadas con el ejercicio docente.
Todo programa de formación permanente que se ofrezca exige a la institución oferente
la producción de textos o materiales, así como la organización de eventos de socialización
como parte de la estrategia que se orienta a la conformación de la comunidad académica en
educación en el Distrito Capital.
Los mecanismos de acreditación dentro de éste nuevo enfoque exigen al docente la
inscripción en un PFPD que se relacione con sus intereses personales y profesionales y con
sus compromisos en el Proyecto Educativo Institucional. Para que un docente tenga créditos en
el escalafón debe inscribirse en actividades de investigación, actualización e innovación dentro
de un programa y no puede hacerlo al mismo tiempo en más de un PFPD.
Los PFPD empezaron a desarrollarse en 1997, en el IDEP y en los últimos años,
especialmente
entre 1.998 y 2.001, se han venido afinando tanto sus componentes
y
metodología, como los procesos de presentación y de evaluación de las propuestas.
Características
de un PFPD
En términos generales, se puede describir un PFPD como un programa de formación que:
J tiene una duración de un año;
14
J
J
J
provee al docente con puntajes altos (hasta 6 créditoslO) para su ascenso en el
escalafón docente;
sólo puede ser ofrecido por una universidad (pública o privada) o un centro de
investigación debidamente acreditado;
su propuesta ha sido evaluada y aprobada por el Comité Distrital de Capacitación
Docente (el CDCD).
Como se muestra a continuación, el proceso de presentación, estudio y aprobación de
un PFPD es sistemático y riguroso y no son muchas las propuestas que se aprueban en un año.
No todos los estudios que tenga un docente son aceptados para ascenso en el escalafón. Sólo
estudios de PFPD, especialización,
maestría y doctorado son válidos para este efecto. Los
créditos de un PFPD, como se mencionó anteriormente, sirven para que un docente que los
hayan cursado y aprobado pueda subir de grado en las categorías del escalafón debido a
factores tales como:
J
J
La duración e intensidad: un PFPD tiene una duración de 1 año y una intensidad de 270
horas de clase.
Estructura: Un PFPD tiene que contener tres componentes en su programación:
actualización, investigación e innovación, en los que cada componente tiene una
duración aproximada de 90 horas.
Presentación
de propuestas
de PFPD
Todos los años se pueden presentar PFPD para ser evaluados por un equipo de
expertos en las áreas en que se éstos se presenten. El Plan Territorial de Formación de
Docentes y la página Web de la Secretaría, en su sección de formación de docentes, incluye
una guía que no sólo muestra cómo se deben presentar las propuestas de PFPD, cuáles son
los tiempos para la presentación de las propuestas y cuándo se presentarán los resultados de
las evaluaciones,
sino también cuáles son los criterios con los que se evaluarán dichas
propuestas. Usualmente, la fecha límite de entrega de propuestas de PFPD es al terminar el
primer trimestre del año y a partir de esa fecha hay un lapso de dos meses para la evaluación y
la presentación de resultados de la evaluación al Comité Distrital de Capacitación Docente
(CDCD). Después de dicha presentación y del voto del Comité acerca de cuáles propuestas son
o ‘rechazadas’,
se les comunica
a las
‘aprobadas
con observaciones’
‘aprobadas’,
universidades o centros de investigación los resultados de la evaluación. Aquellas propuestas
tienen un máximo de dos meses para
que han sido ‘aprobadas con observaciones’,
responderlas, corregirlas y hacer los cambios pertinentes, antes de presentar las propuesta
Las propuestas rechazadas
no pueden ser
nuevamente
para una segunda evaluación.
presentadas nuevamente ese año, y si lo desean, pueden hacerlo nuevamente el año siguiente.
Finalmente, un PFPD aceptado implica que puede ser ofrecido por la universidad o centro de
investigación que presentó la propuesta durante un período de tres años. Después de ese
tiempo, la propuesta debe ser presentada nuevamente para pasar por otro ciclo de evaluación.
lo Un crédito equivale a 45 horas de ciase o actividad académica.
reconocer ascensos en las categorías del escalafón docente.
Determinado
número de créditos se suman para
15
Veamos para el año 2.001 los resultados
de la evaluación
Propuestas de PFPD
03 Recibidas
03 Registradas
+ Devueltas con observaciones
l3 Rechazadas
Evaluación
de los PFPD.
Cantidad
87
17
40
30
de propuestas
La Subdirección de Formación de Docentes de la Secretaría identifica y convoca a un
grupo de expertos de las diferentes áreas a quien se encarga de la evaluación de las
propuestas. Esta dependencia también debe capacitar a los evaluadores y supervisar el trabajo
presentado por ellos. Una reunión con todo el grupo de evaluadores se convoca una vez al año
para discutir el formato que las propuestas deben tener, los aspectos que se deben incluir y los
criterios con los cuales se deben evaluar. Existe además un formato especial que se les entrega
a los evaluadores para la valoración y observaciones
relacionadas con la calidad de las
propuestas.
Se requiere que cada evaluador haga observaciones
sobre las diferentes
categorías que está revisando. Dichos comentarios le sirven de guía a la Subdirección para
comunicarle a quienes presentan las propuestas, los resultados de la evaluación y los cambios,
observaciones que tienen que realizar para presentarla a estudio nuevamente.
iQuiénes
pueden
acceder
a un PFPD?
Teóricamente, cualquier docente del Distrito podría acceder a un PFPD. Sin embargo,
se han creado algunas restricciones que la Secretaría de Educación considera sirven para
proveer equidad en el acceso y mayor impacto de los programas en las instituciones
educativas.
En cuanto al primer aspecto, equidad, la Secretaría no permite que un docente
pueda tomarlos año tras año. Al contrario, debido a su costo tan elevado, sólo algunos pocos
docentes pueden tener acceso anualmente a dichos programas de formación. Por lo tanto,
existe la restricción de que un docente que ha tomado un PFPD no puede acceder a otro sino
después de dos años. También se ha puesto como condición que sólo aquellos docentes que
estén en el grado 1211 o menor del escalafón pueden tener acceso a este tipo de formación.
Estos son los docentes que tienen una mayor necesidad de capacitación y de formación, y por
lo tanto, los que más se benefician de este tipo de programa.
En cuanto al impacto de los PFPD, la SED ha propuesto la restricción de que por lo
menos 3-5 docentes de una institución se matriculen en un PFPD juntos. La razón de esta
condición es la siguiente: se ha comprobado que entre más docentes y/o directivos docentes de
una institución participen en un PFPD, más oportunidades de implementar los aprendizajes,
cambios e innovaciones generados durante el programa en esa institución. Un solo docente
poco puede hacer en una institución, pero cuatro o cinco son una fuerza que pueden empezar a
influir en otros docentes, y de ese modo, en la institución como tal. El propósito de los PFPD es
que se produzca un cambio en el grupo de educadores a nivel institucional (que a través de lo
estudiado, aprendido y experimentado
en el PFPD se cambien sus prácticas). Lógicamente,
” El escalafón docente en Colombia tiene 14 categorias diferentes de acuerdo con el nivel educativo,
los años de experiencia de los docentes. La ponderación de estos factores los ubican en determinada
se relaciona con una escala salarial determinada.
los estudios y
categoría que
16
._._.
“. --_-
--
~-_-
esto significa que se han de lograr cambios individuales, pero el énfasis del programa no es
solamente que se produzca un cambio en el docentes, donde se amplíe su conocimiento,
reafirme sus prácticas, sino que además logre adoptar e interior-izar nuevas metodologías para
presentar material, nuevas didácticas, nuevas formas de comunicar lo que se quiere enseñar al
estudiante, logrando en esa forma un impacto tanto sobre los aprendizajes de los estudiantes y
como en la institución comunicando sus dificultades y logros con los compañeros que también
han participado en el programa de formación.
Sin embargo, se debe puntualizar que las restricciones mencionadas anteriormente, no
se pueden aplicar en todos los casos, no siempre es posible encontrar tres a cinco miembros en
una institución que necesiten 0 quieran tomar un curso tan extenso y riguroso; porque una
institución pequeña solo cuenta con una o máximo dos personas por áreas, porque muchos
docentes que ya han tomado un programa de formación permanente están interesados en
continuar un trabajo de profundización que han comenzado y por lo tanto solicitan continuar
tomando un PFPD. En esos casos se admiten excepciones.
Convocatorias
Cada año la Secretaría de Educación hace una convocatoria a las entidades oferentes
que tengan registrados programas que se enmarcan en la política de formación propuesta en
los Planes Territorialesanuales.
Aquellas universidades o centros investigativos que tengan
PFPD aprobados, pueden presentar sus propuestas a la Secretaría, quien selecciona a la
entidad y el programa que se ofrece a los docentes. Un criterio importante en la financiación de
un PFPD es el costo por persona. Es importante mencionar que hasta el momento solo se
ofrecen este tipo de programas una vez al año, ya que estos son programas largos y costosos.
2. PROGRAMAS
DISTRITO
DE ACTUALIZACIÓN
EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
EN EL
Se denominan programas de actualización en la formación de docentes aquellos cursos
cortos, que llenan una necesidad puntual en el docente, en los cuales sólo tienen que participar
por unas horas o días. Congresos, seminarios, encuentros, son algunos ejemplos de los cursos
de actualización. Estas actividades no ofrecen ningún crédito para ascenso en el escalafón y
son menos costosos que los PFPD. Por lo tanto, más docentes pueden acceder a ellos. Se trata
de atender con estos las inquietudes e intereses personales y profesionales que tengan los
educadores. Así mismo, los diversos cursos de actualización tienen lugar todo el año. No hay
una sola época o momento en los que éstos se ofrecen. Por último, al igual que con los PFPD,
los cursos de actualización se realizan en todas las áreas del conocimiento y su ofrecimiento no
está limitado a universidades o centros de investigación.
En el año 2001, con la colaboración del Comité Distrital de Capacitación Docente se
diseñó un formato para presentación
de propuestas
de actualización
que facilite la
sistematización de la información presentada por los diferentes grupos y la evaluación de esas
propuestas por la SED.
17
5.
Balance,
resultados
y retos en la formación
de docentes
Vale la pena aclarar que el balance que se presenta recoge la experiencia de la
formación de docentes en un período que va más allá de los años 1.998-2.001, pues se ha
dado continuidad en la administración
de la Educación del Distrito lo que ha permitido
consolidar y mantener políticas y acciones emprendidas desde sus inicios en 1.998.
la transición
que se ha venido
A manera de balance, se podría expresar
experimentando
en la formación de los docentes en servicio en los últimos años con estas
características:
ANTES
AHORA
Capacitación centrada en el individuo.
Mejoramiento individual.
Acciones presenciales.
Capacitación orientada por voluntades
personales.
Docente: ¿Qué aprendo con mi capacitación?
Modelo centrado en la in-formación.
Formación centrada en el colectivo.
Mejoramiento institucional
Acciones presenciales y virtuales.
Formación orientada por necesidades
institucionales en consonancia con las
personales.
Docente: ¿Qué logran los alumnos con mi
formación?
Modelo centrado en la co-formación
Otro hecho significativo que ha resultado de la experiencia de formación de docentes en
servicio ha sido la importancia creciente que se le ha dado a los Planes Institucionales de
Formación (PIF). El Distrito Capital ha venido promoviendo
la presentación
de Planes
Institucionales
de Formación por parte de los centros educativos
oficiales, como una
herramienta de planeación de las necesidades de formación de la institución. Ésta sirve para
concretar la respuesta de mejoramiento del centro educativo, mediante la implementación de
acciones de formación y actualización de quienes conforman la comunidad educativa. En otras
palabras, su desarrollo sirve para que la institución piense y planee la formación y actualización
de su personal de acuerdo con las necesidades de la institución, más que las necesidades
individuales de sus miembros. Los propósitos de diseñar y ejecutar un plan institucional de
formación son: fortalecer la gestión académica de la institución, implementar nuevas estrategias
de formación que enriquezcan el trabajo en equipo, mejorar los resultados en el aprendizaje de
los estudiantes, apoyar el proceso de mejoramiento de la institución mediante la identificación
de las necesidades de formación.
La presentación de dicho plan requiere de la concertación y trabajo en equipo tanto de
los directivos como de los docentes de la institución, en donde con el PIF se pretende contestar
preguntas como las siguientes: ¿Qué se pretende con la formación? ¿Cómo se pretende
desarrollar? ¿Cuándo se realizará? ¿Quiénes participarán? ¿Qué resultados se esperan? Y
¿Qué estrategias darán cuenta sobre el cumplimiento del plan?
Otros aspectos que se deben mencionar como resultados del trabajo adelantado por la
Secretaría en los últimos años son la oferta de programas rigurosos en calidad y pertinencia, se
modificó la tendencia de la feria del crédito, se restringieron los oferentes y se fortaleció el
criterio de territorialidad en la oferta. La inversión fue significativa y su alcance en docentes
en la cualificación,
atendidos fue notorio. Así mismo, se pueden señalar resultados
18
--._-.-..-..-.__
--
-^-
especialización y ampliación de la oferta de Programas de Formación Permanente de Docentes
(PFPD). El desarrollo de nuevas alternativas de formación: seminario permanente, encuentro de
saberes con pares y con expertos,
redes pedagógicas,
rutas de teleformación.
El
acompañamiento
y asesoría especializada en los procesos de mejoramiento institucional y el
fomento a la investigación e innovación en contextos escolares.
Si bien son notorios los logros de la Secretaría en el tema de la formación de docentes
en servicio, aún existen retos y recomendaciones
que se derivan de la ejecución y evaluación
de los Planes Territoriales de Formación y que se enuncian así:
a) Identificar las necesidades de formación derivadas de los Proyectos Educativos
Institucionales y sus planes de mejoramiento y formación.
b) Fomentar el autoaprendizaje de los docentes y las instituciones educativas.
c) Fortalecer los sistemas de comunicación en red, y el acceso a las nuevas tecnologías de
la información.
d) Ampliar el dominio conceptual de los maestros en el saber disciplinar que enseñan.
e) Desarrollar el Foro Educativo anual, como estrategia de socialización de experiencias y
encuentro de saberes.
f) Incluir la dimensión social de la educación, la perspectiva de género, la etnoeducación y
la formación en valores para la convivencia, como núcleo temático y eje articulador de
las acciones formativas en el Distrito.
g) Diseñar y aplicar indicadores de evaluación y seguimiento del impacto de las
estrategias de formación.
h) Vincular las experiencias
de innovación
educativa a una red pedagógica
que
permita aprender de la experiencia
entre instituciones.
12
‘* Secretaría
2.001
de Educación
Distrital. Plan Territorial de Formación
de Educadores
2.001-2.002.
Bogotá-Colombia.
19
BlBLIOGRAFíA
Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Secretaría de Educación del Distrito 1.998. Plan
Sectorial de Educación, 1.998-2.001. Serie Documentos SED, Documento de Trabajo
No.1. Bogotá-Colombia.
Ministerio de Educación Nacional.Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias TIMSS-. Análisis y resultados de las pruebas de ciencias y matemáticas. Ministerio de
Educación Nacional. Bogotá, 1.977.
Ministerio de Educación Nacional. Sistema Nacional de Evaluación de la Educación -SNEEvaluación de logros. Áreas de lenguaje y matemáticas. Resultados en los grados 3”,
5”, 7” y 9”, 1.992 -1.994. Bogotá. Serie Publicaciones para Maestros.
Departamento Nacional de Planeación. DNP- Misión Social. La calidad de la Educación y el
logro de los planteles educativos. En planeación y Desarrollo, vol. 28, No. 1 eneromarzo 1.997.
República de Colombia.
Educación.
Ley ll 5 de 1.994 por la cual se expide la Ley General de
Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico - IDEP 1.996. Lineamientos Generales para la Formulación
Programas de Formación Permanente de Docentes. Bogotá - Colombia.
de
Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Secretaría de Educación Distrital 1.999. Plan de
Formación Permanente de Personal Docente, Directivo y de otros agentes educadores
en el servicio educativo de Santa Fe de Bogotá 1.999-2.000. Bogotá - Colombia.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación Distrital 2.000. Plan Territorial de
Formación Permanente de Docentes y Directivos Docentes 2.000 -2.001. Apertura
hacia nuevas estrategias de Formación Permanente. Bogotá - Colombia, 2.000.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación Distrital 2.001. Plan Territorial de
Formación de Educadores 2.001-2.002. Bogotá - Colombia.
Bogotá - Colombia, 2.001.
20