la integración en educación secundaria
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“La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA INTEGRACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Por María Isabel Romero Ruiz, Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica. Licenciada en Psicopedagogía 1 -. INTRODUCCIÓN La integración escolar en Secundaria requiere una serie de condiciones, de las que en la práctica carece, y que son imprescindibles para que aquella sea eficaz. Es un tema importante sobre el que aún queda mucho por hacer para poder hablar de integración y llegar a la inclusividad que tanto se oye hoy en los ámbitos educativos. Me centraré en analizar situaciones de integración que se dan en la práctica y en exponer los factores que la posibilitan o la limitan; así como en diferentes opiniones sobre ventajas e inconvenientes que tengan al respecto los profesionales. Los objetivos que pretendo son: a) Clarificar la evolución de la integración a lo largo de la historia de la educación, para que sea base de análisis de la situación en la que se encuentra en la práctica, ya que teóricamente existe material abundante sobre el tema y se hace necesaria la intervención en ese ámbito. b) A través de un somero trabajo de campo, extraer conclusiones sobre los factores que la favorecen o dificultan, que permitan reflexionar al profesorado, a la comunidad educativa y al sistema educativo en general sobre las “malas prácticas”, y los motiven hacia la mejora de la integración y superación de los déficits. c) Conocer el estado de la integración en nuestra comunidad y a nivel nacional e internacional, para que esto sirva de reflexión sobre las prácticas integradoras en otros lugares y establecer comparaciones con situaciones cercanas, así como tomar referencia de aquellas que sean favorables y realmente integradoras para avanzar en este campo. Trato luego mi implicación en el desarrollo del presente trabajo, exponiendo el procedimiento llevado a cabo en la realización del cuestionario y cómo, a través del mismo, recogí información de primera mano y extraje conclusiones del análisis de resultados que revelan las opiniones de los profesores respecto al tema que nos ocupa. Y continúo con la exposición de la importancia de la temática en la formación 8 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © del profesorado; en donde hago justificación de la necesaria buena formación del profesor y una serie de requisitos para desarrollar la integración de modo eficaz. Por último, expongo una serie de conclusiones sobre todo lo desarrollado en el trabajo, tanto de la situación actual en que se encuentra la integración de forma legal, como de la que realmente podemos encontrar en los centros escolares. 2 -. MARCO TEÓRICO 2.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. Interesa conocer la integración en su contexto espacio-temporal, cómo ha evolucionado el tratamiento educativo de los alumnos con déficits y de los que presentan Necesidades Educativas Especiales. Así pues, podemos ver cómo de una escuela selectiva caracterizada por la no admisión de individuos con minusvalías o deficiencias se pasó a una escuela compensadora que establecía medidas adecuadas para alumnos deficientes en centros ordinarios, pero mediante currículos separados; para llegar a una escuela integradora, basada en el desarrollo de sus potencialidades mediante el empleo compartido de mayor número de servicios educativos ordinarios. Actualmente se habla de escuela inclusiva, que implica que todos los alumnos de una comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Esto es consecuencia de que la sociedad actual ha vivido en estos últimos años un cambio en los valores, actitudes y prácticas, que se reflejan en los planteamientos educativos y en la realidad de la escuela. Uno de los cambios es el reconocimiento de la diversidad del alumnado, que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de la escuela: el reconocimiento explícito del derecho de todos a la educación y de que ésta se desarrolle atendiendo a la igualdad de oportunidades; donde la diversidad sea un valor enriquecedor y positivo para todos. Estas alternativas se fundamentan en el paso de un modelo de intervención compensatoria a introducir prácticas coherentes con la inclusión educativa, que se fundamenta en la implantación de un currículum comprensivo común y en la determinación de apoyos normalizados para alcanzar una real integración de todos los alumnos (Joan J. Muntaner, 2000). Conforme a las concepciones más actuales, detallo el paso del concepto de Educación Especial (EE) al de Necesidades Educativas Especiales (NEE), y el paso de la integración a la inclusión. Respecto a la EE, a partir de la Ley del 70, y en lo referido al deficiente, surgió un nuevo término: el de NEE. Diferenciaré dichos conceptos: EE es término restrictivo, cargado de connotaciones peyorativas; suele ser utilizado como etiqueta diagnóstica; se aleja de los alumnos considerados “normales”; predispone a la ambigüedad y a la arbitrariedad; en suma, al error. Presupone una etiología estrictamente personal de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo. Tiene implicaciones educativas de carácter marginal y segregador, conlleva referencias implícitas de currículos especiales y, por tanto, de escuelas especiales. NEE es un término más amplio y propicio para la integración escolar, que se hace eco de las Necesidades Educativas permanentes o temporales de los alumnos. No es peyorativo. NEE engloba el término EE. Su característica fundamental es su relatividad conceptual, que admite como origen de las dificultades antedichas una causa personal, escolar o social. Tiene implicaciones educativas de marcado carácter positivo. Se refiere al currículo ordinario de idéntico sistema educativo para todos, y por tanto, fomenta las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, que parten del Diseño Curricular Ordinario. 9 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Paralelamente a la evolución del concepto de EE se ha producido otra en cuanto al modelo de intervención con los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), se ha pasado de un modelo clínico a un modelo educativo. En el Modelo Clínico se da respuesta aparte y segregadora al alumnado con menos capacidades y estilos de aprendizaje poco académicos, motivaciones e intereses poco educativos o que están en situaciones sociales poco favorables. Las Medidas de Atención a la Diversidad son en su mayoría de carácter extraordinario. Los recursos personales de apoyo, la programación, desarrollo y evaluación de las Medidas de Atención a la Diversidad son competencia sólo de los especialistas de EE. Y la intervención especializada se lleva a cabo desde el momento en que el alumno no sigue el ritmo medio del grupo. En el Modelo Educativo o Pedagógico, a diferencia del Modelo Clínico, se da respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud de todos y cada uno de los alumnos de un centro. Las Medidas de Atención a la Diversidad son de carácter general. Los recursos personales de apoyo son los tutores, profesores de área, maestros especialistas (P.T, A.L,…) y otros. La programación, desarrollo y evaluación de las Medidas de Atención a la Diversidad son competencia y responsabilidad de todo el profesorado. Y la intervención especializada sólo tendrá cuando se hayan agotado las fórmulas más normalizadas e integradoras. Como consecuencia de los cambios habidos en la consideración y tratamiento de los alumnos con déficits se ha producido el paso de la integración a la inclusión. Esto ha sido fundamental por las implicaciones positivas que tiene su adecuada puesta en práctica en la educación. Entiendo con Birch que la integración escolar consiste en “la unificación de la educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje”. La integración supone que los niños con disminuciones compartan su educación con los demás niños en los centros ordinarios del sistema; ha de contemplar no sólo la proximidad física de los niños disminuidos al sistema ordinario, sino también la participación de éstos en las tareas escolares, aunque sea de manera diferencial; contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto incorporarse a las que sean más adecuadas a sus características e implica el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del sistema escolar. Desde este punto de vista, todos los alumnos pertenecen al sistema educativo ordinario, que debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a sus particularidades. Sin embargo, al igual que el concepto de NEE, la integración escolar también ha recibido críticas. Los que objetan la integración aceptan, en términos generales, lo que se podría denominar la “utopía de la integración”. Discrepan de la integración en la práctica, ya que consideran que en una sociedad competitiva como la nuestra no parece posible la integración basada en valores como la cooperación, la solidaridad y el respeto. Hegarty, Pocklintong y Lucas (1981), opinan que estas objeciones se han visto reforzadas por interpretaciones inadecuadas del término de integración educativa, por lo que han propuesto hablar, en lugar de integración, de educación de ACNEE en la escuela ordinaria. El término inclusión, como cualquier otro nuevo que aparece, se empieza a utilizar bajo concepciones y significaciones previas, utilizándolo como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. La integración se refiere al grupo específico de alumnos con discapacidad y es un movimiento que surge desde la EE e implica la transformación de ésta. La integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con frecuencia 10 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la EE, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración”. El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada”, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan alguna discapacidad. En la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza a las necesidades específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa para que todos los niños tengan éxito en su aprendizaje. La educación inclusiva implica otra visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, como ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a estructuras y propuestas educativas diferenciadas para colectivos de alumnos/as (niños con discapacidad, niños indígenas, etc.). La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educación; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los niños y niñas de esa comunidad se educan juntos. El desafío es avanzar hacia la generalización de estas escuelas, especialmente en las zonas urbanas, donde existe un mayor nivel de exclusión. En definitiva, avanzar hacia escuelas que, según Ainscow (2001), se caractericen principalmente por: • • • • • Contar con profesores que tienen libertad para tomar decisiones; tienen en cuenta la individualidad de sus alumnos; y están altamente motivados para improvisar, cada vez que sea necesario, soluciones a sus problemas concretos; todo en un clima que permite asumir “riesgos” para innovar. Trabajo cooperativo entre los profesores, pues el sistema escolar está “conectado”; y es una institución que estimula los grupos de trabajo para reflexionar e investigar en la acción los cambios propuestos y sus resultados. Reuniones de gestión del centro en las que se prioriza el debate y la resolución de problemas, la estrategia de indagación, reflexión y observación de la clase como método de intervención en la realidad; en un ambiente de capacitación permanente y formación del profesorado desde una planificación colaborativa. Una fuerte participación de profesores, padres, alumnos y miembros de la comunidad, especialmente el grupo crítico: los estudiantes. Un enfoque del liderazgo institucional de tipo transformacional (compartido) y no transaccional (jerárquico). No obstante, la atención educativa a la diversidad está condicionada por la concepción que se tenga de las dificultades de aprendizaje. Según Ainscow (1988), existe una tendencia arraigada a percibir las diferencias en función de criterios normativos: los alumnos que no se ajustan a criterios establecidos como normales o estándares, son considerados diferentes y han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma es considerar que 11 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única: la diversidad está dentro de “normal”. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Marchesi y Martín (1988) hay tres ideologías en educación: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una tiene repercusiones varias en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad. • La ideología liberal incorpora a la educación las leyes del mercado y se basa en tres supuestos: la competencia entre centros es positiva, ya que les impulsa a un mejor funcionamiento y consigue un mayor número de solicitudes; los padres deben recibir información sobre la eficiencia de las escuelas, basada en el rendimiento de los alumnos; es fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza asegurar la libertad de elección del centro. • La ideología igualitaria considera que la educación obligatoria sea común para todos y refuerza los elementos compensadores para conseguir la igualdad de oportunidades. Los centros deben tender a ser iguales en la práctica, por lo que existe una alta regulación y centralización por parte del Estado. • La ideología pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educación como servicio público, y rechaza la extensión de las reglas del mercado a la educación. Sin embargo, acepta la autonomía de los centros para elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de elección del centro; pero con mecanismos de regulación que eviten la inequidad. Hoy existe consenso en relación con los principios y filosofía de la integración y de la inclusión educativa, por lo que el debate se centra en analizar las condiciones y estrategias que faciliten su puesta en práctica. Antes de abordar las condiciones, haré dos consideraciones: A) El desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No hay que esperar a que se den todas las condiciones para iniciarlo, porque no se empezaría nunca; lo importante es tener claro cuáles son, para irlas construyendo gradualmente. B) Las condiciones que se señalan no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad en la escuela regular, sino también la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la desintegración de los que tienen dificultades de aprendizaje o de adaptación como consecuencia de una enseñanza inadecuada. Así, es importante insertar las NEE en la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos (Ainscow M., 2001). Un concepto sólo se conoce si se conoce su dominio de aplicación, esto es, sus límites. El dominio de aplicación del término integración está determinado por elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio contenido cognoscitivo y pertenecen a su mismo sistema conceptual. Los conceptos que constituyen el sistema donde se inscribe la integración escolar son: integración, normalización, sectorización, integración educativa e integración escolar. La integración es un término que se utiliza al hablar del proceso que permite maximizar la interacción entre los menores de la misma edad, sin importar las condiciones discapacitantes de algunos de ellos. (Sofíaleticia Morales, s/f). Este proceso pretende lograr dos objetivos básicos: la normalización y la sectorización. La normalización es el principio fundamental que a nivel filosófico-ideológico sostiene la integración. A pesar de la confusión terminológica que este término acarrea 12 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © (Van Steenlandt, 1991) se la define situando lo normal en las relaciones de las otras gentes hacia las personas con discapacidad: la normalización no es un objetivo a lograr en el alumno, sino con los que le rodean; para que las conductas y actitudes que tienen hacia él sean lo más normal posible. Su búsqueda se hará en las condiciones que posibilitan o no que la persona con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas a las consideradas como habituales en la sociedad (Bengt Nirje citado por Sáenz del Río, 1985). La importancia de este principio está en la idea de que "cuando los tratamos por su discapacidad, los enseñamos a ser un discapacitado, les transmitimos nuestra concepción discapacitante de la discapacidad" (Eliseo Guajardo, 1998b; 7). Aquella encuentra en la sectorización su vehículo de concreción, pues permite que la persona discapacitada permanezca en el medio social más cercano a su medio familiar. La "sectorización significa descentralizar los servicios aproximándolos a las regiones y/o localidades donde viven las personas que los requieren" (Van Steenlandt, 1991). Plantea la desinstitucionalización de los servicios de EE para integrarlos en la escuela regular y brindar la misma atención a las personas con discapacidad. Bajo la lógica de la oferta y la demanda, esto implica necesariamente la integración. La integración de los menores con discapacidad en la escuela regular constituye el hecho distintivo de la integración escolar, sin embargo es menester aclarar que no toda inclusión de un niño con discapacidad en la escuela regular implica la integración escolar, ya que para que se dé ésta se deben cubrir dos requisitos: el menor debe presentar necesidades educativas especiales y su atención debe estar siendo apoyada por personal de educación especial. Este tipo de integración puede desarrollarse en diferentes niveles: 1) La integración física que consiste en la reducción de la distancia física entre los sujetos con y sin discapacidad. 2) La integración funcional que implica el uso de los mismos medios y recursos por parte de ambos grupos de personas. 3) La integración social que refleja su acercamiento psicológico y social. 4) La integración societal: los discapacitados adquieren los mismos derechos y oportunidades que las personas “normales” para su desarrollo personal y profesional. La integración escolar, se configura en una estrategia básica del sistema educativo que garantiza la atención a la diversidad, conocido como integración educativa. La integración educativa es el proceso por el que se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los niños; este proceso suele ser denominado como atención a la diversidad (Illan Romeu,1996; Joan Rué,1993; Muñoz y Maruny, 1993), escuela inclusiva (Jarmila Havlik et. al, 2000 y Norma Rubín en Borsani y Gallicchio 2000), Escuela para todos (Bautista Jiménez, 1993) o escuela integradora (López Melero, 1993, María Angélica Lus, 1997 y Rodríguez Torres et. al., 1997). En la literatura existente sobre la integración suele haber una gran confusión al yuxtaponerse los conceptos integración educativa e integración escolar: Van Steenlandt (1991) maneja indistintamente los dos términos. Hdez. Juárez (1998) y Eliseo Guajardo (1998 b) hacen distinción entre ambos: la integración escolar es una estrategia para lograr la integración educativa. Jarmila Havlik et. al, (2000) y Borsani y Gallicchio (2000) hablan de integración escolar y escuela inclusiva. Acosta (1994) analiza únicamente la integración educativa y menciona la integración escolar para considerarla una subetapa del proceso de integración. Echeita (1991), Aguilar Montero, (1991), Nicola Cuomo (1994), Echeita y Sotorrio, (1994), Parrilla Latas (1992), Hegarty et. al., (1994), Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas (1986) y Pérez de Lara Ferré (1994) abordan ambas sin establecer relación alguna entre ellas. Bautista Jiménez (1993) relaciona la integración y la escuela para todos. López Melero, (1993) y 13 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © María Angélica Lus, (1997) vinculan la integración escolar con una escuela integradora, comprensiva y transformadora. García Cedillo et. al. (1997) habla de integración educativa abordando los principios y características de la integración escolar sin hacer mención a ésta. Integración educativa se utiliza con frecuencia en documentos del sistema educativo nacional (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Programa Nacional de Educación 2001-2006, Sofíaleticia Morales, s/f, Conferencia nacional "Atención educativa a menores con necesidades educativas especiales, equidad para la diversidad", 1997, Eliseo Guajardo, 1998 b, etc.) 2.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN. La tendencia en la Unión Europea hoy, es desarrollar políticas dirigidas a la integración de los ACNEE en la escuela ordinaria, y proporcionar apoyo al profesorado: personal complementario, materiales, cursos de formación y equipamiento (Meijer C., Soriano V. y Watkins A., 2003). Según la política de integración con respecto al alumnado con NEE, los países europeos pueden agruparse en tres categorías: Primera categoría: enfoque a una banda. Países que desarrollan líneas de actuación política y prácticas dirigidas a la inclusión de su alumnado dentro de la educación ordinaria. Se da en España, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia, Noruega y Chipre. Segunda categoría: enfoque a varias bandas. Tienen variedad de planteamientos sobre la inclusión. En esta categoría están Dinamarca, Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, Reino Unido, Letonia, Liechtenstein, República Checa, Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia y Eslovenia. Tercera categoría: enfoque a dos bandas. Existen dos sistemas educativos diferentes. Los ACNEE se escolarizan en centros de Educación Especial o aulas especiales y no siguen el currículum ordinario de los demás. Los sistemas están enmarcados en legislaciones distintas para la educación ordinaria y para la especial. Este enfoque es propio de países como Suiza y Bélgica. (Meijer C., Soriano V. y Watkins A., 2003). A veces es difícil clasificar un país según su tipo de política inclusiva dentro de un enfoque determinado debido a los cambios de políticas recientes, tal es el caso de Alemania y Holanda que se posicionaban en el enfoque a dos bandas, pero ahora se encaminan al enfoque a varias bandas. Por supuesto, el estado de desarrollo de los países con respecto a la inclusión varía bastante. En Suecia, Dinamarca, Italia y Noruega se han desarrollado y puesto en práctica claras políticas integradoras en etapas muy tempranas. En dichos países se produjeron hace años grandes opciones legislativas y no han ocurrido cambios importantes en los últimos años; en cambio, en la mayoría de los demás países han acontecido grandes cambios legislativos recientemente. Desde hace años, la comunidad europea lleva a cabo una actuación amplia a favor de la puesta en funcionamiento de programas orientados a facilitar la integración y la vida autónoma de los discapacitados (Sanz del Rio, 1996). Según Dueñas Buey (1991) hay tres etapas en esta actuación: 1) La primera fase de estructuración y planteamiento se extiende desde principio de los años setenta, en que se inician las primeras actuaciones hasta 1983, en que se lanza el primer programa de acción. 2) Con la aprobación de dicho programa en Enero de 1983, se inicia la segunda etapa, que puede considerarse de crecimiento en la política europea a favor de la integración: el 14 de Mayo de 1987 se aprueba el primer Programa Comunitario relativo a la integración de los niños disminuidos en las escuelas ordinarias. 3) El 18 de abril de 1988 el consejo aprobó el 14 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © segundo programa comunitario de acción, conocido como programa Helios que se extendía del 1 de enero de 1988 al 31 de diciembre de 1991. Con él se inicia la tercera etapa de consolidación en la política europea hacia la integración. El programa Helios surgió como un marco en el que se interconectaran las experiencias de diferentes ALM (Actividades Locales Modelo) agrupados en tres redes distintas: Integración escolar, integración económica, e integración social. A nivel internacional me referiré, en rasgos generales, al estado de la integración en países de fuera de la Comunidad Europea. Algunos de ellos son: ARGENTINA. Pese a que la Ley de Educación Superior ampara los derechos de las personas con discapacidad a acceder a la educación superior y proseguir sus estudios académicos en ese nivel, no existen estatutos o normativas que los reglamenten y es notable que pocas personas con discapacidad lleguen a la Universidad. Entre los obstáculos para el acceso y permanencia están: 1) Existencia de barreras actitudinales, dado que aún existen graves prejuicios relacionados con la discapacidad; 2) Dificultades de accesibilidad, tanto en las ciudades (transporte, señalización...) como dentro de las propias universidades (dificultades para acompañar el dictado de clases, para acceder a la bibliografía, restricciones en lo que concierne a la elección de la carrera deseada, ausencia y/o insuficiencia de las ayudas y soportes técnicos compatibles con sus necesidades, ausencia de intérpretes y acompañantes, etc.). BOLIVIA. La integración tiene carencias evidentes, como quedan reflejadas en estudios llevados a cabo por sus Instituciones Universitarias para analizar el tratamiento educativo dado a las personas con alguna discapacidad. CHILE. El sistema de educación superior, si bien da algunas señales de integración, aún está lejos de acoger en toda su dimensión a quienes tienen discapacidad. Desde el Ministerio no se hace nada concreto en pro de la inclusión en la educación superior. A falta de normas específicas, (no existe normativa que regule el ingreso de alumnos discapacitados a la educación superior) sí existe el compromiso de favorecer los procesos de integración educativa a través de iniciativas como el apoyo a la capacitación de docentes, becas y flexibilización de los requisitos para acceder a ellas. CUBA. No existe una política discriminatoria relacionada con el acceso a la educación superior de discapacitados en calidad de profesores, personal administrativo y obrero, ya que la Legislación Laboral cubana no resulta excluyente por estas razones. Así los discapacitados forman parte de la comunidad universitaria en todas las categorías ocupacionales, teniendo iguales derechos y deberes en estas instituciones, a las que acceden por el Programa de Empleo para las Personas con Discapacidad (PROEMDIS). Las dificultades principales son de orden material. Por una parte las barreras arquitectónicas y la lejanía y por otra la carencia de recursos para el acceso a la educación de los discapacitados en cualquiera de los niveles de enseñanza. Hay una tendencia creciente a la incorporación de estos a la Educación Superior, a partir del Sistema General de Educación y la ampliación de la igualdad de oportunidades. Las transformaciones habidas en la educación superior cubana a partir del año 2000, garantizan la integración a la educación superior con una creciente participación de la familia y la comunidad, para reducir las serias limitaciones materiales. ECUADOR. Existe un Marco Normativo que regula las acciones del Sistema Educativo de Nivel Superior en materia de integración. Las iniciativas son escasas, aisladas, centralizadas en las grandes ciudades, desintegradas y no responden a una política 15 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © gubernamental común. El diseño de materiales didácticos accesibles (adaptados) es producto del esfuerzo individual de cada institución y su socialización muy limitada. Se han dado grandes avances en la integración educativa de las personas al sistema de educación preprimario, primario, y medio; implementándose para dicho fin programas de adaptaciones curriculares y tecnológicas. Los contenidos académicos, las pedagogías utilizadas, el nivel de especialización, requieren de mayores adaptaciones para permitir el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad. PANAMÁ. En general, no se desarrollan políticas especiales para la inserción de las personas con discapacidad a la educación superior; y de existir, se asocian con la provisión de accesos arquitectónicos, como rampas, estacionamientos y sanitarios. PERÚ. La población con discapacidad aún no halla un nivel de integración compatible con las disposiciones legales, siendo visible la vinculación que hay, en términos de recurrencia, entre la condición de personas con discapacidad y la pertenencia al sector social de pobreza o extrema pobreza. El efecto de las disposiciones legales ha sido mínimo. En la legislación de educación superior prácticamente no se han incorporado aún disposiciones relativas al tratamiento de personas con discapacidad. URUGUAY. Existen restricciones que dificultan el acceso, permanencia e ingreso de la población con discapacidad al espacio de la educación superior, lo que no coincide con un marco legal que establece diversas obligaciones a las instituciones y organismos con el fin de propiciar la integración de las personas discapacitadas a la sociedad. En España, el retraso en la planificación de la EE con respecto a otros países, es la característica más sobresaliente al analizar nuestros antecedentes. Un hecho significativo es la ausencia de un Plan que la organice, aunque éste estaba previsto elaborarlo desde el año 55 (García Pastor, 1995). La ley de Educación de 1970 no representa un marco base para la organización de la EE; de hecho, las cifras que se manejan en los años siguientes sobre desescolarización son alarmantes. La única novedad es su definición como modalidad educativa de la EGB y la creación de las aulas de educación especial. La complejidad del tema lleva a la creación del Instituto Nacional de Educación Especial, asociado a un objetivo prioritario: un Plan Nacional de Educación Especial, que verá la luz en 1978, cuando ya se está dibujando el estado de las autonomías y corresponderá a éstas su planificación (García Pastor, 1995). El plan debe analizarse como un documento importante, que introduce por primera vez términos como los de integración, normalización… Viendo el Documento “Una educación de calidad para todos y entre todos” elaborado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (MEC) y propuesto para el debate social en septiembre de 2004, se reafirman las carencias que aún existen en nuestro país con respecto a la integración de ACNEE y la preocupación porque las respuestas a dichas necesidades y a la inclusión educativa de los alumnos continúen sin llegar a éstos de forma efectiva y suficiente. En este sentido hay que decir que los principios de calidad y equidad son indisociables, y señalar que: o La diversidad del alumnado en nuestro sistema educativo es una realidad irrefutable. Hay diferencias en lengua, cultura, religión, género, discapacidad, estado socioeconómico, marco geográfico,… que necesitan atención. Términos como “diversidad” y “atención a la diversidad” son ya de uso común, pretenden evitar la discriminación y comprender el abanico de posibilidades que supone el 16 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © hecho de ser “diferente”, sin que las diferencias se trasformen en desigualdad, sino, más bien, en un valor enriquecedor del entramado educativo. o Por atención a la diversidad entendemos “el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, étnicas, de género, religiosas, de discapacidad y de salud del alumnado”. o Más de una década después de la Declaración Mundial de Educación para Todos, las acciones orientadas a conseguir la equidad de los sistemas se deben situar en la preocupación de integrar factores escolares y extraescolares para dar calidad educativa, centrándose no en cuántos alumnos y en qué porcentaje participan del sistema (cobertura y accesibilidad), sino en quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones lo hacen. o Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y de participación en la escuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia de un modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Y la percepción de estos es que se espera poco de ellos, que son poco competentes. o La Integración Escolar de los ACNEE está lejos de alcanzar los objetivos que pretendió. Ha permitido que alumnos con discapacidad se incorporen al sistema ordinario, pero no ha conseguido su finalidad última: que cada alumno/a reciba una educación acorde con sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos/as y amigos/as, y en su contexto social. A veces la integración ha implicado trasladar el enfoque individualizado y rehabilitador al contexto de la escuela ordinaria, de forma que no se han modificado las prácticas educativas, ajustándose sólo la enseñanza y prestado apoyo específico -nunca garantizado plenamente- a los niños “etiquetados como de integración”. o En el actual contexto, el centro de atención ha de ser la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todo el alumnado y tenga éxito en su aprendizaje: una educación inclusiva de calidad. La inclusión tiene que ver con que todo el alumnado sea aceptado, reconocido en su singularidad, valorado y con posibilidades de participar con arreglo a sus capacidades, y ofrecer a todos las oportunidades y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. Se teme encontrar de nuevo una reforma educativa y una legislación insuficiente e inconcreta respecto de este alumnado, que: a) No se comprometa de forma decidida con la inclusión educativa y escolar de los alumnos con discapacidad simplificando y reduciendo de forma sorprendente la referencia a los mismos y a sus necesidades educativas (de hecho, sólo hay una somera referencia en la etapa de Educación Secundaria). b) No asiente los principios de no discriminación e igualdad de oportunidades efectiva en el acceso y mantenimiento en el sistema educativo de los alumnos con discapacidad, cuestión que es exigida por la legislación antidiscriminatoria de la Unión Europea, que ha tenido su reflejo genérico en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, cuyos valores, principios y mandatos deben transponerse a la futura legislación educativa. c) No establezca con carácter general el principio de atención a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad como criterio de calidad del sistema educativo, d) No afronte un plan completo de inclusión que se desarrolle a lo largo de todas las etapas educativas, ni incida en la importancia 17 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © de etapas prioritarias para este alumnado como la educación temprana (Educación Infantil 0-3) y en la importancia de la detección precoz de las necesidades educativas derivadas de discapacidad, así como en la determinación de planificar e instaurar la atención específica que cada discapacidad requiere desde el mismo momento de su detección. e) Ignore la garantía de la accesibilidad universal de los entornos, procedimientos y procesos educativos, como presupuesto imprescindible para el ejercicio normalizado de todos los derechos reconocidos a los alumnos con discapacidad y no recoja expresamente la formación específica del profesorado y de los profesionales especialistas, clave en la inclusión de dichos alumnos. f) No prevea un plan de recursos mínimos que garanticen la inclusión, ni la adecuada atención a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad en toda su heterogeneidad, o no establezca indicadores de la calidad del sistema que permitan determinar si se cumplen los principios de calidad en relación con esos alumnos. Respecto a nuestra Comunidad, el retraso existente en las prácticas inclusivas o Integradoras llevadas a cabo es evidente, así como la escasa legislación sobre el tema y la poca coherencia que existe, en general, entre la teoría y la práctica. Por ello Manuel López Risco y Rosario Moreno Gorrón, en una de sus reflexiones sobre la Declaración de Salamanca y la atención a las NEE en la comunidad autónoma de Extremadura (2004), manifiestan que los principios expuestos, en cuanto principios, guardan toda su vigencia; sin embargo, como realidad aplicada, aún les queda mucho. Consideran dichos principios como progresistas; ya que las ideas calaron, aunque las prácticas, no. Y proclaman que es necesario avanzar hacia una Escuela Inclusiva que asegure: 1) La aceptación total de las diferencias, sea cual fuere su origen y entornos de aprendizaje normalizados en que sea posible progresar. 2) Ajustar necesidades educativas, recursos específicos y modelos organizativos adaptados, a la situación real de cada centro. 3) La revisión rigurosa de los Proyectos Educativos de los centros para que la aceptación de las diferencias, el respeto mutuo, la solidaridad y la educación en condiciones de igualdad, se conviertan en valores a desarrollar. 4) El análisis de los Proyectos Curriculares de Centro que garanticen la educación integral, incorporando contenidos actitudinales y procedimentales, básicos en el desarrollo de este alumnado, y que siguen siendo los “grandes olvidados”. 5) Procesos de individualización, partiendo de la orientación y la acción tutorial. 6) El ajuste de la formación inicial y permanente del profesorado a las necesidades específicas y colectivas que emanen de los distintos proyectos de centro. 7) La aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como recurso facilitador de los aprendizajes en este alumnado y como vehículo de intercambio y enriquecimiento. Este sería el reto más importante en cuanto a adaptaciones de programas y, que visto en clave de accesibilidad universal, puede generar la mayor y más positiva revolución; si no fuera así, las barreras a la comunicación y el conocimiento para los alumnos con NEE serían infranqueables. Desde un planteamiento de escuela inclusiva, cuanto mejor se ajusten las actuaciones educativas ordinarias, menos necesarias serán las actuaciones o medidas específicas. La aceptación y respeto a las diferencias, consubstancial a los grupos humanos, es una condición imprescindible por la que debe pasar la calidad educativa. ¿Tendrá esto en cuenta, cuando se desarrolle, nuestra nueva LEEX? Como nuestra Comunidad aún no se ha desarrollado normativamente, sigue vigente la legislación estatal (R.D. 696/1995 de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales). No obstante, existe una normativa en la que se concretan y contextualizan algunos aspectos relativos a la EE: 18 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Las Instrucciones de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa de 18 de Abril de 2000 por las que se contextualiza y concreta el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen y unifican los criterios para la escolarización de ACNEE de la Comunidad Autónoma de Extremadura. • Orden de 9 de Febrero de 2005 relativa al proceso de escolarización del alumnado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en centros sostenidos con fondos públicos para el curso 2005-2006. (En su art. 9º, referido al alumnado con NEE derivadas de déficits sociales y/o culturales, como son alumnos inmigrantes o de minorías étnicas, manifiesta que se reservaran dos plazas por cada unidad escolar con que cuente el centro, con el fin de garantizar su escolarización. Y en su art. 10º, referido al alumnado con NEE derivadas de situaciones personales, contempla la misma reserva.) • Orden de 27 de Febrero de 2004 sobre alumnos superdotados. • Instrucción conjunta de 7 de Marzo de 2005 de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa y de la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa relativa al proceso de escolarización del alumnado con Necesidades Educativas derivadas de déficits sociales y culturales y de Necesidades Educativas Específicas. 3 -. IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO DE ESTE TRABAJO Además de la información teórica de las fuentes documentales y bibliográficas expuestas, es relevante incluir en este trabajo información de primera mano recopilada a través de trabajos de campo en diferentes centros, elaborando un cuestionario y dándoselo a rellenar a los profesores. Con ello persigo conocer las opiniones de estos sobre el tema, así como analizarlas y extraer conclusiones sobre cómo se encuentra la integración en la realidad de los centros educativos y hacerme idea de su situación en la región. El cuestionario basado en estudios realizados sobre el tema por diferentes autores incluye las cuestiones que dichos estudios planteaban como más interesantes. Me acerqué a diferentes centros para informarme sobre si en ellos existían alumnos integrados. Les planteé la idea a profesores de distintas áreas y me la aceptaron. Procedí a su aplicación; y tras completarlos, los recogí para su posterior análisis y redacción de las conclusiones. En las mismas, también reflejo mis propias impresiones sobre las diferentes actitudes del profesorado que colaboró. Los aspectos más reveladores del análisis de los cuestionarios aplicados en centros de secundaria son: Las opiniones se reparten al 50% sobre si la integración en centro ordinario tiene ventajas con respecto a la escolarización en un centro especial, reconociendo unos que muchas y otros que nada. Ninguno opina en términos medios. En cuanto a si la integración es la opción más adecuada para todos los niños, independientemente de sus características individuales, la gran mayoría opina que poco o nada; aunque una minoría no significativa opina que mucho. Sobre si los maestros están preparados para integrar en las aulas a los ACNEE, todos consideran que están poco o nada, debido a la falta de formación en este campo y a la escasez de recursos materiales y personales en los centros. Por ello, consideran muy necesaria la colaboración de expertos en la materia, ya que la integración en la práctica no es llevada a cabo de una manera efectiva. Según sus respuestas no hay una integración plena de los ACNEE en sus aulas y estos no reciben el apoyo adecuado. La mayoría 19 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © cree que una de las causas es que este proceso conlleva trabajos y tiempo extras. Otro inconveniente señalado para la integración eficaz es el hecho de que aún existen opiniones que consideran que la integración de ACNEE no resulta beneficiosa para el resto de alumnos del aula. En cuanto a si los profesores son conscientes de las dificultades de los niños las opiniones se reparten al 50% aproximadamente entre mucho y poco. Todos opinan que no es correcto que luchen solos sin un apoyo especializado y sin la colaboración e implicación de la familia, y piensan que sin este apoyo y colaboración mutua los familiares se encuentran agobiados, llegando a ser un peso excesivo el hecho de la integración. Con respecto a la existencia de un plan que regule la integración la mayoría señala que sería de gran importancia y un porcentaje mínimo discrepa. Opinan que en el tema que nos ocupa hay muy poco o nada hecho. En resumen: es evidente que aún queda mucho por hacer en el campo de la integración; comenzando por la formación del profesorado y la concienciación y sensibilización del mismo, de la cual se adolece. Pero no basta solo con la formación. Para llegar a una adecuada integración son necesarios recursos materiales y personales adecuados, la colaboración de las familias y el apoyo especializado de expertos en la materia, así como la implicación e interconexión de todos en el proceso. 4-. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO En general, los estudios sobre la formación de los profesores concluyen que los docentes aceptan la diversidad en las diferentes capacidades intelectuales de los estudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus múltiples condiciones sociales y culturales, y la variedad de esquemas mentales y procesos de aprendizaje (Longas y Navaza, 1994). Pero también señalan que el reconocimiento teórico de la diversidad no tiene su correlato empírico en la práctica de los educadores/as: la práctica concreta, en relación con la atención a la diversidad, no es coherente con los postulados que se sostienen en teoría; el discurso pedagógico se contradice con el hacer cotidiano. Muchos aceptan el reto, pero actúan en clase con criterios de exclusión y selectividad. Unos estudios dicen que sin modificar la formación inicial de los profesores no se logrará una escuela más integrada e inclusiva, pues la carencia de una política de formación inicial para atender la diversidad tiene como consecuencia que los diseños de formación de educadores no se ajustan a la necesidades reales de la escuela inspirada en una filosofía integradora, y el resultado es que los profesores no conocen estrategias curriculares de atención a la diversidad ni están sensibilizados para elaborar proyectos educativos que garanticen la inclusión y el trabajo técnicopedagógico para todos los alumnos (Urquiza, N. Martínez, J. 1997). Para otras investigaciones el problema radica en adaptar la enseñanza a la diversidad de necesidades del alumnado (Aisncow y Cols, 1994), en elaborar un nuevo perfil del profesor en el marco de la atención a la diversidad (Montaner Guasp, 1999) o incluso en advertir que hacer una experiencia de integración sin modificar la organización y la dinámica escolar es un proyecto abocado al fracaso (Monereo, 1990). En todos los casos se consideran variables didácticas, organizativas y de formación del profesorado para conocer las políticas y las prácticas docentes concretas en función de las respuestas didácticas a las necesidades, posibilidades y capacidades de los alumnos. Una pregunta que se plantea en muchas de las investigaciones y estudios sobre el tema es la de cómo se pueden mejorar las prácticas de aula considerando la responsabilidad que tienen los profesores para guiar el proceso de cambio educativo y 20 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © atender la diversidad del alumnado. Fullan afirma: “las políticas de educación son lo que ocurre detrás de las aulas”. A partir de esta afirmación surge otro interrogante: ¿Cómo incidir en las prácticas reales de los profesores de educación media que acepten el desafío de diseñar estrategias de atención a la diversidad? Mínguez (2001) señala unas condiciones necesarias para el nuevo rol profesional de los educadores capaz de responder, con instrumentos y estrategias didácticas apropiadas, a las NEE: • • • • • • • Elaboración de programas de desarrollo individual y adaptaciones curriculares. Aplicar procesos metodológicos potentes y acogedores de la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje. Y no reducir el acto educativo al modelo proceso-producto, sino que debe valorarse un enfoque heurístico. Análisis del saber previo del alumno para planificar el proceso de enseñanza. El profesor debe crear espacios de comprensión, diálogo, y conocimiento compartido para facilitar así la participación amplia y democrática del alumnado. Superar el modelo individualista y competitivo de las actividades de aprendizaje y elaborar modelos cooperativos; que las estructure según la edad de los alumnos, los medios disponibles y la heterogeneidad de cada grupo. Observar, reflexivamente, qué dificultades surgen del aprendizaje cooperativo. Planificar actividades como grupos de investigación en el aula, aprendizaje por parejas y realizar tutorías permanentes como apoyo de las mismas. El mismo autor señala la importancia de la organización flexible del currículo y la formación del profesorado. La formación inicial del profesor para la atención a la diversidad y para la integración debe ser un elemento central de toda reforma educativa orientada a una educación social y de calidad. El futuro profesor, deberá prepararse para afrontar las exigencias de un alumnado que ingresa a la educación formal con una débil socialización primaria y fuertemente afectado por los valores sociales dominantes en la sociedad actual. Los docentes del siglo XXI, deben ser educadores profesionales capaces de investigar su propia práctica y saber identificar las condiciones de escolarización y diversidad cognitiva de todos sus estudiantes. Con herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas, los profesores de enseñanza secundaria deben trabajar en proyectos, participar de la gestión del centro escolar, investigar el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos para realizar las adaptaciones curriculares necesarias y reflexionar sobre la incidencia de su propio proceso de pensamiento, acerca de lo que implica un modelo pedagógico inclusivo que atiende la diversidad. Como hoy existen condiciones para investigar desde la acción y el trabajo en grupos horizontales y colaborativos (reuniones de coordinación), deben impulsar “escuelas en movimiento” que sean cada vez menos selectivas y más inclusivas, más democráticas y menos reproductoras del orden social dominante. La sociedad a través del Estado y las organizaciones civiles, y en particular los responsables de las políticas educativas, deben brindar a los profesores nuevas condiciones institucionales y más recursos materiales y de formación que les permitan encarar con dignidad esos nuevos desafíos. Las políticas de formación permanente del profesorado deben estar centradas en el análisis y la observación de las clases. Avanzar hacia la creación de este nuevo modelo de gestión escolar y de práctica profesional de los docentes, no será tarea fácil; porque implica transformar el modelo de enseñanza y aprendizaje, cambiar nuestras formas clásicas de conceptualizar esta problemática y hasta modificar el marco jurídico vigente, cuya terminología, alcance y sentido debe ser revisado profundamente para incorporar los últimos avances, tanto en 21 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © el uso del lenguaje sobre integración escolar y educación especial como los resultados de proyectos de innovación impulsados por gobiernos de los países desarrollados. Por otra parte, el rechazo que muchos docentes muestran frente a la integración escolar de alumnos con diferentes capacidades, es resultado de una formación inicial que no formó educadores capaces de identificar las dificultades de aprendizaje con instrumentos técnicos y recursos: destrezas, actitudes, revisión de supuestos, técnicas de diagnostico psicopedagógico, nuevas herramientas... Así, el reto para los programas de renovación pedagógica ha de ser formar a los futuros docentes en la elaboración de proyectos de intervención que involucren a toda la institución para generar un nuevo modelo de organización escolar inclusiva y cuestionen la concepción, todavía vigente, de que la escuela trasmite conocimientos, en condiciones de educabilidad, pero que las personas con capacidades diferentes deben ser atendidos en centros especializados. En la misma línea, Francisco Tortosa Nicolás y Ana González Carvajal (2001), señalan que el profesorado no es el culpable de que la integración no funcione como debiera. No ha sido formado para ello (de ahí la importancia de la formación del profesorado en este tema), no conoce la discapacidad concreta, no saben cómo enfrentarse a la situación, tienen miedo a no hacerlo bien y están obsesionados con el currículo oficial y con "acabar los libros". No se les da el apoyo conveniente, ni con recursos formativos ni con personal. Estos autores achacan la responsabilidad a la Administración, que cree que legislando se integran solos; muchas veces sin poner los recursos necesarios; y otras, que sí los ha puesto, lo ha hecho con errores y sin impregnarse de la sensibilidad requerida. Por ello, consideran que aquella debería: Poner al frente de este Departamento a un profesional convencido, que se lo crea, con solvencia y prestigio, que haya trabajado en esta línea y que esté dispuesto y capacitado para pelear los recursos necesarios y afrontar los retos. Favorecer que las Asociaciones implicadas estén autorizadas, a través de convenios, a participar en la educación de estas personas y en la elaboración de las adaptaciones o programas curriculares, que puedan dar atención directa dentro del aula, cuando así sea necesario. Profesionales voluntarios acreditados, personal del centro o de la administración pueden ser recursos válidos para dar respuesta educativa, sobre todo en los primeros años de escolarización, llegando incluso al apoyo en casi todo el periodo lectivo. Reconocer su trabajo al profesorado que está escolarizando a personas con discapacidad o cualquier otra condición de desventaja social (minorías étnicas, interculturalidad y emigración), a través de mayores recursos para el centro, de gratificaciones en méritos y puntuaciones para traslados y otros concursos, e incluso a través de remuneración económica como complementos de destino. Hacer más atractivos estos puestos docentes para los que no los han querido nunca y se premie a los que están dispuestos a ello, aunque se trate de su trabajo; pero sí es cierto que a mayor compromiso, disposición o esfuerzo, debe corresponderse desde la administración. Organizar Jornadas de Formación del profesorado, donde se muestren experiencias que puedan enseñar el camino adecuado, y que harán que aquel se motive, al ver que no son los "gurús", sino el que estudió contigo y trabaja en el pueblo de al lado, quien lo hace. Favorecer comunicaciones y publicaciones de estas experiencias que hagan sentirse orgulloso al que las está trabajando. Formar a las familias en derechos y deberes relacionados con la educación, implicando a los profesionales y al equipo directivo de los centros; contar con recursos propios; pero echando mano de los especialistas que sean necesarios. 22 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Fomentar el trabajo coordinado de todas las instituciones y servicios relacionados con la discapacidad: Servicios de Salud Mental, Asociaciones de Familias, profesionales, Inspección Educativa. Equipos de Sector, etc. Convertir los Centros Específicos en Centros de Recursos para los Centros Ordinarios que escolarizan este tipo de alumnado, y aprovechar su experiencia y conocimientos para mejorar la atención educativa. Facilitar la coordinación y las visitas a los centros específicos, donde puedan ver cómo progresar en la respuesta más adecuada y la realidad de las personas más afectadas. Favorecer experiencias de escolarización combinada en ambos tipos de centros con coordinación real y efectiva, expandir las llamadas "aulas estables, sustitutorias o integradas", que son “mini-centros” Específicos dentro de los Ordinarios y fomentar la imagen de los mismos a nivel social y profesional. Asimismo, consideran que en los Centros se debería: Tener FLEXIBILIDAD: las necesidades y capacidades pueden ser similares, pero no idénticas. No caer en etiquetas, que no dicen nada de la persona, de su estilo interactivo, comunicativo, perceptivo…Escudarse en ellas y no ver la persona que hay detrás es un error que provocará el fallo de todo el proceso. Compromiso en una enseñanza concienzuda, concienciada e individualizada. Evitar luchas de poder entre profesionales. Eso es inadecuado y perjudicial como modelo de valores. La integración la hace posible un equipo de personas en el que el "líder" es el niño al que se trata de integrar (entiéndase "líder" como la persona que es objeto de la integración y el trabajo educativo). Mantener actitudes positivas y sensibles. Las personas con NEE tienen una vida difícil y exigente. Un entorno positivo es cooperante y no amenazante. Si todo va bien, no significa que se deban retirar los apoyos, sino que se está haciendo de manera adecuada. Fomentar la aceptación y tolerancia a la diversidad. Alumnos intolerantes con las diferencias reflejan modelos de adultos de su alrededor. Para realizar una labor educativa adecuada, debe conocerse a las personas a las que va dirigida. No caer en el error de pensar que las metodologías utilizadas con los ACNEE sólo les beneficia a ellos. Aceptar al niño en su individualidad y su globalidad. Las conductas que presenta no son buenas ni malas, a veces son la única respuesta que pueden y saben dar a un entorno que no le facilita la interacción. La integración es un proceso interactivo. Ningún niño se integra si su entorno no se esfuerza en ello. Si no lo consigue, a pesar de tener capacidad, NUNCA será culpable. Responsables serán quienes no cumplen su compromiso de aportar el esfuerzo necesario desde posiciones flexibles y comprensivas con la diversidad. No hay culpables, hay responsables. Y conciencias. Las familias también deben ser conscientes de que algunos niños necesitan una educación dentro de colegios específicos. La integración es deseable para todos, pero la realidad es algo que no debemos disfrazar. Evitar guerras entre Centros de Integración / Centros de Educación Especial / Centros específicos (pertenecientes a asociaciones). No se trata de cuál es mejor, todas las opciones son buenas si se aplican con criterio. Se trata de ofertar todos los recursos educativos posibles para que en cada momento cada niño pueda integrarse en aquel centro que, previa valoración y con criterios claros, se considere el más adecuado y del que realmente se va a beneficiar. La escolarización no será definitiva. El objetivo último es la integración. Deben promocionarse transiciones de un centro a otro, con escolarizaciones combinadas. Éstas NO consisten en que el niño vaya un tiempo a un colegio y 23 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © otro a otro, sino en el desarrollo de un currículo elaborado conjunta y coordinadamente por ambos centros, por todos los profesionales implicados. El fin último es la normalización, entendiendo por "normalización" el dotar a la persona de la mejor calidad de vida posible. 5 -. CONCLUSIÓN La realización de este trabajo me lleva a extraer conclusiones y a afianzar conocimientos y opiniones sobre el tema, través del análisis de los cuestionarios. He comprobado cómo algunos países llevan a cabo prácticas integradoras con resultados más eficaces que nosotros, por lo que pienso que aún necesitamos desarrollar en la práctica estrategias para conseguir resultados más aproximados a los obtenidos por aquellos. También, existen otros países que en este campo se encuentran mucho más retrasados, estando en las primeras fases del desarrollo de la integración y careciendo de una legislación básica que asegure la escolarización de los alumnos con discapacidades. La investigación sugiere que la puesta en práctica acertada de cualquier política inclusiva es, en parte, dependiente de los educadores que son positivos sobre ella. Un estudio hecho en el Reino Unido sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión de niños con NEE en la escuela ordinaria, sobre 135 estudiantes que terminaban sus cursos de profesor en la universidad reveló que estos tenían actitudes positivas hacia la inclusión; pero sus actitudes percibidas caían según la severidad de las necesidades de los niños, (señaladas por el "código de la práctica BRITÁNICO para la identificación y el gravamen de necesidades educativas especiales"). Se comprobó que los niños con dificultades emocionales y del comportamiento causaban mayor preocupación y tensión que otros tipos de necesidades especiales. Finalmente, el examen planteó ediciones sobre la calidad del entrenamiento de profesor inicial. Los resultados obtenidos son aplicables más allá del contexto BRITÁNICO. Del mismo modo, en nuestro país existe base teórica y legislativa con respecto a la integración; pero se queda en mera teoría, porque en la realidad, en pocos casos, se lleva a la práctica de forma eficaz, siendo la mayoría de los centros considerados de integración, en los que simplemente los alumnos con NEE se encuentran integrados físicamente, sin recibir una atención y respuesta educativa ajustada a sus características y necesidades individuales. En los cuestionarios he podido ver reflejadas algunas de las causas por las que la integración fracasa: la escasa formación e información que al respecto tiene el profesorado, la ausencia de recursos adecuados, la poca sensibilización y concienciación de muchos, la falta de implicación y colaboración que favorezca un desarrollo eficaz del proceso, la carencia de expectativas positivas del profesorado con respecto a las posibilidades de estos alumnos y los beneficios que puede reportar la integración de los mismos en las aulas ordinarias... Los prejuicios de muchos profesores ante el tema, por considerarlo poco beneficioso y una carga de trabajo, es una de las barreras más potentes que impide que la integración se realice con éxito y una de las mayores dificultades que afrontar. En definitiva, no será posible una integración verdadera si no existe voluntad, iniciativa y creencia en ella por parte de todos los implicados en este proceso. 24 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 6 -. BIBLIOGRAFÍA Y BIBLIONET - Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. - Auramidis, E., Bayliss, P. y Burden, R. (2000). Actitudes de los profesores hacia la inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales en la escuela ordinaria. Science Direct, Volumen 16, nº 3, 277-293. - Bautista Jiménez, R. (1993). Una escuela para todos: La integración escolar. En Bautista Jiménez, R., Necesidades Educativas Especiales. Málaga. Aljibe. - Echeita Sarrionandía, G. y Verdugo Alonso, M.A. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y prospectiva. Salamanca: Colección Investigación. - López Melero, M. (1993). Lecturas sobre integración social y escolar. Barcelona: Paidós. - MEC (1989). Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo. Madrid. - Meijer, C., Soriano, V. y Watkins, A. (2003). Necesidades Educativas Especiales en Europa. Publicación monográfica, Enero 2003. Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial. - Muntaner, J.J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad. Revista de currículum y formación del profesorado, nº 4, p.1. - Rodríguez Zidán, L.E. (2004). Nuevos retos para la formación del profesorado de la enseñanza media en Uruguay. Contexto Educativo, nº 32. - Vega Soleto, G. y Cols. (2005). Estudio sobre el tratamiento otorgado a personas discapacitadas en las universidades de Bolivia. Digital observatory for higher education in Latin America and the Caribbean. Santa Cruz. Páginas Webs consultadas: - http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=carvajal1 - http://psicoeduc.redins.es/Recursos/Integración.htm#Repaso. - http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_166htm - http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/wolpert.html - http://www.ine.es/proyectos/discapaci/discacid.htm. - http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos - http://www.3.usal.es/inicio/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c24.html 25 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 7-. ANEXO. Modelo de cuestionario pasado a profesores de centros de Educación Secundaria. CUESTIONARIO. Curso _______________________ Materia _________________________ Marque con una “X” la opción que crea, en los recuadros de las siguientes preguntas: 1. ¿Cree que tiene ventajas la integración escolar en un centro ordinario sobre la escolarización en un centro especial? Mucho Poco Nada 2. ¿Cree que la integración escolar es la opción más adecuada para todos los niños, independientemente de sus características individuales? Mucho Poco Nada 3. ¿Los maestros de las aulas ordinarias están preparados para integrar en ellas a ACNEE? Mucho Poco Nada 4. ¿Cree que la integración se lleva a cabo en la práctica como es debido? Mucho Poco Nada 5. ¿Piensa que existe una integración plena de los niños con NEE en sus aulas? Mucho Poco Nada 6. ¿Son los profesores del aula ordinaria conscientes de las dificultades de los niños? Mucho Poco Nada 7. ¿Es correcto que luchen solos sin un apoyo especializado? Mucho Poco Nada 8. ¿Los padres se agobian innecesariamente al tener que funcionar como expertos? Mucho Poco Nada 9. ¿Obtienen los niños integrados el apoyo que verdaderamente necesitan? Mucho Poco Nada 10. ¿La integración es un peso excesivo tanto para el niño como para la familia? 1 Mucho Poco Nada 26 “La integración en Educación Secundaria“- María Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 11. ¿Cree que la integración implica, en muchos casos, una gran cantidad de trabajos y cargas extra para los profesores? Mucho Poco Nada 12. ¿Considera importante la existencia de un plan que sirva de supervisión y guía desde el momento mismo en que comienza el proceso de integración? Mucho Poco Nada 13. ¿Piensa que existen suficientes recursos y apoyos personales y materiales para llevar a cabo la integración de una manera eficaz? Mucho Poco Nada 14. ¿Considera necesaria la colaboración con expertos en la materia para poder llevar a cabo la integración de manera integral? Mucho Poco Nada 15. ¿Considera necesaria la implicación de la familia en el proceso de integración, para que ésta pueda desarrollarse? Mucho Poco Nada 16. ¿Considera que la integración de ACNEE en un aula ordinaria es beneficiosa para los demás en algunos aspectos? Mucho Poco Nada 17. ¿Cree que, en cuanto a la integración, ya está todo hecho? Mucho Poco Nada 18. ¿Cree necesaria mayor formación del profesorado en el ámbito de la integración? Mucho Poco Nada 27
