docente 1

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
REPORTE DE RESULTADO DE LA EVALUACIÒN
DOCENTE EN UN GRUPO DE DOCENTES DE LA
COMUNA DE PENCO: ¿INFORMACIÓN PARA LA TOMA
DE DECISIONES? UN ESTUDIO DE CASO.
Tesis presentada para obtener el
Grado de Magíster en Educación
Alumna:
María Eugenia Lobos Torres
Profesora Guía de Tesis:
Dra. Cecilia Quaas Fermandois
TEMUCO – CHILE
2012
II
DEDICATORIA
A los dos pilares de mi vida:
mi marido y mi hijo.
AGRADECIMIENTOS
III
Llegar a esta etapa del Magíster, implica que he recibo el apoyo no solo de mi
amada familia, sino también la de muchas personas que pertenecen a mi entorno. Sin
embargo deseo expresar mi especial agradecimiento a la institución que fue fundamental
para concretar este sueño: CONICYT, ya que gracias al programa de becas para
profesionales de la educación tuve la oportunidad de estudiar en un programa acreditado y
de excelente nivel.
Gracias a la amistad y al compañerismo… que nacieron entre trabajos, clases y
viajes.
Gracias a mis amigos Cristian, Héctor y Vladimir, que me ayudaron a sonreir en
momentos de ansiedad y tensión.
Gracias a mi amiga Claudia, que me acogió en su casa y en su familia, otorgando
cariño y calor de hogar en largas jornadas de estudio lejos de casa.
Gracias a mi madre, maestra de toda la vida.
Y en especial, gracias a mi marido y mi hijo, que supieron comprender mis ansias
de aprender.
RESUMEN
IV
Desde el año 2004, el Ministerio de Educación se ha dado la tarea de evaluar,
metódica y sistemáticamente a todos los profesores que conforman el sistema municipal de
educación. Sin embargo, pese a los esfuerzos técnicos y económicos que implica este
ambicioso sistema de evaluación formativa, aún no hay datos duros que avalen esta práctica
como un proceso de mejora en la calidad de la docencia.
El presente trabajo da cuenta de la investigación realizada en un grupo de profesores
de una escuela municipal, que fueron sometidos al proceso de evaluación docente el año
2011 y recibieron sus resultados de la evaluación en marzo del año 2012. A través de
metodología de investigación cualitativa, y usando entrevista semi-estructurada, focusgroup
y análisis de documentos, se develó que tanto los docentes evaluados como los directivos
de dicho establecimiento, no utilizan el informe de resultados de la evaluación docente
como retroalimentación de su quehacer pedagógico, por ende no se desprenden de él planes
de acción individual ni institucionales, quedando la evaluación docente solo en un trámite
más que debe ser cumplido, desestimando el rol formativo con que fue ideada.
V
INDICE GENERAL
DEDICATORIA
II
AGRADECIMIENTOS
III
RESUMEN
IV
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
V
VIII
1. INTRODUCCIÓN
1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3
3. MARCO TEÓRICO
3.1. Panorámica General del Sistema Docente
5
3.2. Evaluación Docente en Chile
6
3.3. Modelo de Evaluación y sus Instrumentos
8
3.4. Marco para la Buena Enseñanza
11
3.4.1. Fundamento Social y Cultural MBE
12
3.4.2. Marco para la Buena Enseñanza y Profesionalismo Docente
13
3.4.3. Dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza
14
3.5. Percepciones docentes respecto de la evaluación de desempeño
20
4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS
4.1. Supuesto
22
4.2. Objetivo General
22
4.3. Objetivos Específicos
22
5. METODOLOGÍA
5.1. Paradigma y Diseño de investigación
23
5.2. Participantes del estudio
24
VI
5.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
25
5.4. Descripción de la unidad en estudio
26
5.5. Categorías de análisis
27
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
30
6.1. Síntesis para entrevista, categoría 1
35
6.2. Síntesis para entrevista categoría 2
38
6.3 Síntesis para entrevista, categoría 3
41
6.4. Síntesis para entrevista, categoría 4
47
6.5. Síntesis entrevista, estamento docente
48
6.6. Síntesis Focus Group, Categoría 1
52
6.7. Síntesis Focus Group, Categoría 2
55
6.8. Síntesis Focus Group, Categoría 3
58
6.9. Síntesis Focus Group, Categoría 4
64
6.10. Síntesis Focus Group, estamento directivo
65
6.11.Triangulación para análisis de documentos, categoría 1
66
6.12.Síntesis Análisis de documentos, estamento profesores
76
7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
77
7.1. Categoría 1
77
7.2. Categoría 2
78
7.3. Categoría 3
79
7.4 Categoría 4
80
8. CONCLUSIONES
82
9. PROPUESTA DE MEJORA
86
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
91
VII
10. ANEXOS
93
Anexo 1: Consentimiento informado directora
94
Anexo 2: Formato consentimiento informado profesores
97
Anexo 3: Criterio de regulación de instrumentos
98
Anexo 4: Entrevista semiestructurada, estamento docente
99
Anexo 5: Guía focus group, estamento directivo
101
Anexo 6: Registro de observación documental, estamento profesores
103
Anexo 7: Transcripciones entrevistas
104
Anexo 8: Transcripción focus group
122
Anexo 9: Planificaciones observadas
127
VIII
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla N°1: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio A
16
Tabla N°2: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio B
17
Tabla N°3: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio C
18
Tabla N°4: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio D
19
Tabla N°5: Datos De Identificación Estamento Docente.
30
TablaN°6: Presentación De Resultados Categoría 1 “Preparación De
La Enseñanza”
31
Tabla N°7: Presentación De Resultados Categoría 2 “Creación De Un
Ambiente Propicio Para El Aprendizaje”
36
TablaN°8: Presentación De Resultados Categoría 3 “Enseñanza Para
El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes”
39
Tabla N°9: Presentación De Resultados Para Categoría 4
“Responsabilidades Profesionales”
42
Tabla N°10: Datos De Identificación Estamento Directivo.
49
Tabla N°11: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 1
“Preparación De La Enseñanza”
50
Tabla N°12: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 2
“Creación De Un Ambiente Propicio Para El Aprendizaje”
53
Tabla N°13: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 3
“Enseñanza Para El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes”
56
Tabla N°14: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 4
“Responsabilidades Profesionales”
59
Figura N°1: Resumen Gráfico de la Investigación Realizada
29
INTRODUCCIÓN
Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el
derecho de mis alumnos, al mejor profesor que llevo dentro
Miguel Fernández Pérez.
Cuando se habla de mejoramiento educativo no es posible soslayar el tema de la
calidad de los docentes, y así como la Constitución Política de nuestro país consagra el
derecho a una educación de calidad para todos y todas las chilenas, entonces este derecho
establece en forma tácita el acceso de cada uno de los estudiantes de nuestro país a
profesores y profesoras de calidad. Pero, ¿a qué le denominamos calidad docente? Para
responder esta pregunta es necesario conocer los elementos que explican cuándo un docente
va a desempeñarse con excelencia frente a sus alumnos, y por ende, implica evaluar el
desempeño de los docentes del país.
El presente trabajo dará cuenta de la investigación realizada en un grupo de
profesores de una escuela municipal de la comuna de Penco, que fueron sometidos al
proceso de evaluación docente el año 2011 y recibieron sus resultados de la evaluación en
marzo del año 2012. A través de metodología de investigación cualitativa, y usando
entrevista semi-estructurada, focus group y análisis de documentos (planificaciones de
clases), se develará el uso que le dan los docentes y los directivos de dicho establecimiento,
al informe de los resultados obtenidos en la evaluación docente. ¿Qué sucedió con ese
resultado?, ¿influyó en su práctica docente o en su carrera docente?, ¿de qué forma influyó?
La evaluación, como juicio del trabajo docente, es habitual en cada una de las
instituciones dedicadas a la educación. Tanto los directivos de los establecimientos, como
los alumnos y apoderados, están evaluando constantemente la práctica pedagógica de los
docentes, aunque con mecanismos no formales y con criterios muy disímiles los unos de
los otros. Sin embargo, a pesar de esta constante catalogación del trabajo docente por parte
de la comunidad, cada vez que se propone hacer una evaluación con carácter metódico y
sistemático, los profesores la consideran como una amenaza.
2
Ahumada (1992), sostiene que la evaluación de la eficiencia docente constituye uno
de los problemas más interesantes, pero a la vez menos estudiados, en los desarrollos y
procesos educativos. Tal vez esto se explique en lo que afirman algunos especialistas, tal
como Connelly (1989),
que consideran que la evaluación de los docentes consume
demasiado tiempo, implica un alto costo económico y tiene muy pocos beneficios
demostrables para justificar su continuación.
Nuestro país se ha dado a la tarea de evaluar en forma metódica y sistemática a
todos los profesores que conforman el sistema municipal de educación, pero aún no hay
datos duros que avalen esta práctica como un proceso de mejora en la calidad de la
docencia.
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
La literatura existente da cuenta de la necesidad de evaluación a los docentes,
básicamente apuntando a dos objetivos: el accountability o responsabilización profesional,
y el mejoramiento del desempeño (Stronge, en Manzi, González y Sun, ed. 2011). El
primero intenta asegurar que los servicios profesionales de los docentes cumplan con las
expectativas sociales asociadas a esta actividad, identificando metas para los estudiantes,
las escuelas y el sistema escolar, que deben ser logradas por los docentes. Por su parte, el
objetivo de mejoramiento profesional busca asegurar que la evaluación entregue a los
profesores orientaciones para revisar sus prácticas y tomar decisiones de desarrollo
profesional. (Manzi et al, 2011:37).
Estos objetivos se justifican plenamente con las conclusiones que obtuvo el informe
McKinsey, donde se indica que la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el
principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes;
que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por
tanto, que la única manera de mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la
enseñanza (Schleicher, en Barber y Mourshed 2008:5)
El
modelo
chileno
de
evaluación
docente
combina
mejoramiento
con
responsabilización, y su fundamentación en un marco de estándares de desempeño docente
(Marco para la Buena Enseñanza), lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de
retroalimentación para promover una reflexión personal y orientar decisiones de desarrollo
profesional que permitan mejorar la práctica docente. Este enfoque evaluativo se funda en
la convicción acerca del rol central que posee el mejoramiento continuo de las
prácticas docentes como pilar de las políticas de mejoramiento en la calidad del
proceso educativo y sus logros.
Sin embargo, y a pesar que el reglamento sobre evaluación docente establece que es
una evaluación de carácter formativo orientado a mejorar la labor pedagógica de los
educadores y a promover su desarrollo profesional continuo (D. 192 de educación, 2004:2),
los profesores que ejercen en aula en el sistema municipal – que son los únicos evaluados
por el sistema nacional de desempeño profesional docente – perciben mayoritariamente el
4
aspecto calificador, y a veces hasta punitivo de la evaluación, considerando escasa – y
muchas veces nula – la retroalimentación de dicha instancia evaluativa, razón por la cual
este proceso genera diversas reacciones en contra.
A pesar de ser un tema de relevancia nacional, existe escasa evidencia empírica
respecto del uso que los docentes y los equipos directivos de las escuelas municipales
otorgan a los resultados que envía Mide UC, organismo técnico encargado de llevar a cabo
el proceso. Nuestro sistema educativo está, cada día inserto más y más en procesos
evaluativos estandarizados, pero la relevancia está puesta en la medición y no en la
reflexión posterior a dicha medición y menos aún en las remediales o toma de decisiones
que puedan extrapolarse de la información que entregan las mediciones.
Dado este contexto, es que se producen las interrogantes:
¿Cuál es el uso que, los profesores evaluados y el equipo directivo de la unidad
educativa, hace de los informes de resultado de la evaluación docente?
¿Se cumple el rol formativo de la evaluación docente?
¿Existe alguna incidencia de los resultados de la evaluación docente en una posible
reestructuración de las prácticas educativas de los docentes evaluados?
¿Cuenta la institución educativa con un plan de acción para enfrentar este proceso?
MARCO TEÓRICO
A. PANORÁMICA GENERAL DEL SISTEMA DOCENTE
Tanto la experiencia como la investigación han confirmado que uno de los factores
claves para conseguir una educación de calidad es contar con docentes de calidad. Desde
esa perspectiva, una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de América
y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño
docente que contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores y, con ello, a
la mejora de la calidad de la enseñanza (Murillo et al. 2006: 3).
Sin embargo, más allá de esa común preocupación, las decisiones adoptadas en cada
país han sido radicalmente diferentes en su planteamiento y desarrollo. Dos son los
grandes factores que ayudan a entender las diferentes decisiones tomadas en cada sistema
educativo respecto a la carrera docente y al sistema de evaluación del desempeño: de un
lado la tradición educativa del país y, por otro, las necesidades educativas prioritarias del
mismo. (Murillo et al. 2006:23)
De esta manera, no es extraño encontrarse que en Finlandia – país que detenta la
mayor autonomía escolar en los sistemas educativos debido a los factores geográficos
involucrados – todas las decisiones son tomadas en el interior del centro escolar: selección
de los docentes, promoción de los mismos, o la propia evaluación, que es entendida más
como un proceso de auto reflexión del docente dentro de la escuela donde labora.
Paralelamente, y en lo que se podría llamar la vereda opuesta, está el ejemplo de Francia,
que con un planteamiento centralista maneja el criterio de la equidad en todas las escuelas,
lo que hace que aspectos como la selección, promoción o evaluación, sean determinados
por las autoridades educativas y la organización de los docentes, como servidores públicos,
es análoga a la de otros funcionarios.
Frente a esto, también es posible observar diferentes planteamientos adoptados en
función de la prioridad educativa actual. Así, en los países de Europa Occidental, la
prioridad en la política hacia los docentes es atraer a los mejores candidatos para que
ejerzan y mantenerlos en su puesto de trabajo, motivados a lo largo de toda su vida
6
profesional. Un ejemplo extremo es posible apreciar en el Reino Unido, donde el Primer
Ministro Tony Blair emprendió una ambiciosa reforma educacional, otorgando mayor
autonomía a los directivos de los colegios, pero a la vez, con un fuerte énfasis en la
formación inicial y continua de los profesores, procurando atraer hacia la docencia a
personas de estrato social medio y alto, considerando fundamental para el ejercicio efectivo
de la profesión, el capital cultural del docente, suponiendo que de esta forma se asegura un
profesor de mejor calidad. Así mismo, en América Latina y en los países del Este de
Europa, la prioridad es elevar la calidad de la docencia, acorde a los parámetros que cada
nación puede considerar, dada su conformación de profesorado y las condiciones políticas
imperantes.
Dentro de estos paradigmas a los que adscriben los diferentes países, es que nacen
diferentes formas de evaluar el desempeño docente. Pero todas, de una u otra forma,
responden a lo que Valdés (2008:28), define como
proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue
de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas
y representantes de las instituciones de la comunidad.
B. EVALUACION DOCENTE EN CHILE
En nuestro país, las políticas de fortalecimiento de la profesión docente pueden
analizarse en perspectiva, haciendo referencia a tres hitos determinantes: la promulgación
del Estatuto Docente, el impulso a la Reforma Educacional de mediados de los 90 y el
acuerdo por la Calidad de la Educación a comienzos del año 2000 (Raczynski y Muñoz,
2007)
Un hito prominente en el desarrollo de las políticas educacionales que buscaban
fortalecer la profesión docente fue la publicación en el año 1991 de la Ley 19.070, que fija
el Estatuto de los Profesionales de la Educación. Este cuerpo legal norma los requisitos,
7
deberes, obligaciones y derechos de los profesionales de la educación. Su propósito
principal fue incentivar la profesionalización de la labor docente y mejorar las condiciones
de trabajo y remuneraciones asociadas a ella, haciendo reconocimiento explícito y legal del
carácter profesional de la función docente. Este Estatuto, nace para remediar en parte, los
deterioros ocasionados a la situación laboral de los profesores a partir del año 1973 y
hasta fines de la década de los 80. (Assel, 2009)
Pero este Estatuto Docente no solo fijó normas para ingresar a la carrera para
los
profesionales
de
la educación del sector municipal, reglamentó el período de
vacaciones de verano y el tiempo máximo de perfeccionamiento en dicho período, entre
otros beneficios, sino que además consagró la responsabilidad personal del docente por su
desempeño, el que sería evaluado a través de un sistema de calificaciones, el que, en la
práctica, nunca logró ser implementado por la oposición gremial del magisterio, siendo
luego reemplazado por un sistema de evaluación de los docentes de aula de carácter
formativo, el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, según lo
dispuesto por el literal d) del artículo 12° de la Ley 19.933, del 31 de enero de 2004.
(Ministerio de Educación, 2004).
Por lo tanto, partir del año 2004, y tras una ardua negociación entre la Asociación de
Municipalidades, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación, se implementa en
Chile un sistema de evaluación del desempeño docente basado en los estándares de lo que
se denomina el Marco para la Buena Enseñanza, el cual reconoce la complejidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje como asimismo los variados contextos culturales en
que estos ocurren. En este contexto el Marco busca describir todas las responsabilidades de
un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como fuera
de ella y que contribuyen significativamente al éxito de su tarea como educador (Mineduc,
2003).
En tal sentido, la evaluación del profesorado es una labor que tiene importantes
aspectos éticos y valóricos. No en vano Santos Guerra (1996) advierte que la evaluación
persigue transformar la realidad y en consecuencia corregirla, mejorarla u optimizarla. O
sea, la evaluación es, ni más ni menos, un acto de aprendizaje, por ende, la evaluación del
8
profesorado debería también tener como propósito el mejoramiento de su acción
profesional.
C. MODELO DE EVALUACION Y SUS INSTRUMENTOS
El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente en nuestro país, está
diseñado, tal como ya se mencionó, sobre la base de estándares, que se encuentran
explicitados en el Marco para la Buena Enseñanza. Si bien es cierto que los sistemas de
evaluación de los docentes usualmente apuntan al accountability y al mejoramiento del
desempeño, no siempre estos objetivos se logran, pues aún no hay consenso de las formas
de levantamiento de la información ni respecto al peso o ponderación que se debe otorgar a
los distintos aspectos que formen parte de éste. (Flotts y Abarzúa, 2011)
Bonifaz considera que la existencia del Marco para la Buena Enseñanza y la
solidez del proceso de construcción y validación del mismo, constituyen un antecedente
clave para sostener un sistema de evaluación del desempeño profesional docente como el
que existe en Chile (Cit. en Manzi et al. 2011:29), y es en base a este Marco que es posible
plantear una evaluación que considera distintos ámbitos del desempeño profesional
docente, los que son medidos a través de los siguientes instrumentos:
1. Autoevaluación, instrumento estructurado en torno a una serie de ítems (idénticos
para todos los docentes) derivados del MBE y que están orientados a que cada
profesor reflexione acerca de su propia práctica y, a partir de dicha reflexión, evalúe
su desempeño (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio). Este instrumento
incorpora un apartado para considerar los factores contextuales del trabajo de cada
profesor, y las vivencias particulares que puedan estar afectando positiva o
negativamente su trabajo durante el período de evaluación, solicitándose al docente
detallar situaciones de esta naturaleza —si las hubiera—, de manera tal que puedan
ser consideradas en su evaluación final.
2. Informes de Referencia de Terceros (evaluación de superiores jerárquicos),
instrumento que recoge la apreciación que tienen los superiores jerárquicos
9
(directores, jefes técnicos), acerca del desempeño profesional del docente. Esta
evaluación también consiste en una pauta estructurada en base a una rúbrica,
con indicadores cuyo cumplimiento define el nivel de desempeño del docente a
partir de lo que señala el MBE, y los niveles de logro son estructurados en base a
los conceptos Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio. En forma homóloga
a lo que ocurre en la Autoevaluación, existe una sección específica que permite que
directores y jefes de UTP puedan registrar si, a su juicio, existen situaciones de
carácter contextual que puedan haber afectado el desempeño del docente, para que
puedan ser consideradas por la Comisión Comunal de Evaluación al momento de
analizar el resultado final del profesor.
3. Entrevista por un Evaluador Par (evaluación de un colega), instrumento que
permite recoger información acerca del desempeño del docente desde la perspectiva
de un colega, un profesor que desempeña su trabajo en condiciones similares a las
del docente evaluado, y que se denomina “Evaluador Par”. Para cumplir este rol, los
docentes postulan voluntariamente y participan de un proceso de
capacitación y entrenamiento que
selección,
los habilita para aplicar correctamente el
instrumento. Para llevar a cabo la entrevista, cada Evaluador Par se traslada al
establecimiento del docente evaluado y aplica la entrevista en una fecha y horario
que ha sido previamente concordado con el docente que participa en el proceso de
evaluación. Las preguntas que forman parte de este instrumento se desprenden
directamente del MBE y en cada una de ellas se espera que el docente dé cuenta de
su experiencia y conocimientos, así como del análisis que hace de su propia
práctica. Al igual que en los dos instrumentos antes descritos, en una última sección
el Evaluador Par solicita al docente en evaluación que describa posibles situaciones
contextuales que puedan haber afectado su desempeño profesional en el período que
se evalúa y que, a su juicio, deben tenerse en cuenta al determinar la evaluación
final. El Evaluador Par tiene la obligación de tomar registro de cada una de las
respuestas del docente e, inmediatamente después de aplicada la entrevista, debe
evaluar cada una de ellas como destacadas, competentes, básicas o insatisfactorias,
en base a una pauta de corrección específica para cada pregunta.
10
4. Portafolio (evaluación a partir de evidencia directa del trabajo en aula), instrumento
que permite recoger muestras directas o evidencias concretas del quehacer de
cada docente, posibilitando que éste dé cuenta de su desempeño en las acciones
profesionales centrales del trabajo en el aula. Se estructura en dos módulos:
a. Módulo 1: se presenta información referida al diseño, implementación y
evaluación de una unidad pedagógica. Incluye una serie de productos
escritos relativos a la implementación del trabajo pedagógico, en los que
principalmente se solicita al docente describir su trabajo y reflexionar acerca
de él. El primer producto consiste en la descripción de la implementación de
una unidad pedagógica de ocho horas, y su análisis en base a
ciertas
directrices. Esta unidad pedagógica debe ser desarrollada con alguno de los
cursos que el docente tiene a su cargo, y debe enmarcarse en una de dos
opciones de Objetivo Fundamental Vertical
y Contenido Mínimo
Obligatorio que cada año se proponen para la Evaluación Docente para
cada curso o nivel. Los docentes deben elegir una opción y en base a
ella desarrollar objetivos para la unidad en su conjunto y para cada una de
las clases que la componen. También deben describir cada una de las clases
que implementaron como parte de esta unidad pedagógica, indicando fecha,
duración, actividades realizadas, recursos utilizados, entre otros aspectos.
Luego deben responder una serie de preguntas orientadas a analizar
críticamente la experiencia de implementación de la unidad y su propia
práctica pedagógica.
b. Módulo 2: consiste en la filmación de una clase. En este producto el docente
debe coordinar, a través del director de su establecimiento, una fecha y hora
de grabación de una clase de 40 minutos. En esta clase, se espera que el
docente dé muestras de su trabajo pedagógico y para ello se le solicita que
durante al menos diez minutos explique o enseñe un contenido,
procedimiento o habilidad a sus estudiantes. Además de presentar su
clase filmada, el docente debe completar una breve ficha de descripción de
11
ésta y adjuntar los recursos de aprendizaje fotocopiables que utilizó (si los
hubiera), ya que éstos podrían no apreciarse con claridad en el video
El resultado final del docente consiste en una integración de los resultados obtenidos
en estos cuatro instrumentos, cada uno de los cuales recibe una ponderación establecida
legalmente en el Reglamento sobre Evaluación Docente. El Portafolio pesa un 60% de la
evaluación final; la Entrevista por un Evaluador Par, un 20%; y tanto el Informe de
Referencia de Terceros como la Autoevaluación, 10%. Cuando los docentes obtienen un
resultado Insatisfactorio y se evalúan por segunda o tercera vez, el Portafolio se pondera en
un 80%, la Autoevaluación en un 5%, la Entrevista en un 10% y los Informes de Referencia
de Terceros en un 5%.
D. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
Cuando en el año 2003, el Estado chileno, en conjunto con la Asociación de
Municipalidades y el Colegio de Profesores llegaron a un acuerdo respecto de la necesidad
de evaluar el desempeño de los docentes, consideraron que la implementación de esta
evaluación, profesional y formativa demandaba el desarrollo de un modelo de evaluación
basado en estándares, que permitiera a los docentes conocer las competencias que
caracterizan un buen desempeño en aula, en relación a las cuales serían evaluados. Pero
además, dichos estándares debían servir de base para el desarrollo de instrumentos de
evaluación válidos y que permitieran retroalimentar a los docentes a partir de sus
resultados, contribuyendo así a cumplir el propósito formativo del proceso, por lo tanto,
según explicita Bonifaz, la elaboración de tales estándares, y su validación y difusión entre
los actores involucrados era un paso prominente para el desarrollo de la evaluación (Cit. en
Manzi et al. 2011:28)
Bonifaz, describe el proceso que permitió contar con los estándares de desempeño
que sirven de base al sistema, el Marco para la Buena Enseñanza (en adelante MBE):
12
La elaboración del MBE estuvo a cargo de un subcomité sobre estándares
creado a partir de la comisión tripartita sobre evaluación docente. El trabajo de la
subcomisión se estructuró en relación a tres preguntas básicas acerca del desempeño
del docente de aula: ¿qué es necesario saber?, ¿qué es necesario saber hacer? y
¿cuán bien se debe hacer? ó ¿cuán bien se está haciendo? Estas últimas dos
preguntas dicen relación con los niveles de desempeño que deberían lograrse y
cómo cada docente aprecia su propio desempeño en función de los estándares
previamente definidos. Las respuestas a estas preguntas se tradujeron en el
desarrollo de un marco conformado por cuatro dominios que agrupaban a su
vez veinte criterios de ejercicio profesional, que ayudan a orientar el trabajo
profesional del docente de aula. Los dominios y criterios del MBE, así como los
descriptores más específicos en que éstos se descomponen, establecen los
principales aspectos por los cuales los docentes deben ser evaluados y permiten
identificar su nivel de desempeño (Ibid:29).
E. FUNDAMENTO SOCIAL Y CULTURAL DEL MBE
El MBE parte con un supuesto que es fundamental: los profesionales que se
desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación
de sus estudiantes, que para lograr la buena enseñanza se involucran como personas en la
tarea, con todas sus capacidades y sus valores (Mineduc, 2003). Además reconoce en
primer lugar que los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma
educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes, tal como ha sido
demostrado por diversas investigaciones, la calidad del desempeño de los docentes, es uno
de los factores que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer es crucial en las oportunidades de
aprendizaje que tendrán sus alumnos (MBE).
Durante la década de los 90, la elaboración de marcos para la buena enseñanza o
criterios de desempeño profesional se transformaron en uno de los ejes prioritarios de las
políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del desarrollo profesional de los
13
maestros y maestras en diversos países, tales como EE.UU., Canadá, Cuba, Inglaterra,
Australia, Escocia y Francia, entre otros. La elaboración de criterios profesionales para
describir en una forma medible o al menos observable lo que los docentes deben saber y ser
capaces de hacer en el ejercicio de su profesión, representan un esfuerzo por capturar el
consenso de la investigación académica y de los docentes acerca de los conocimientos,
habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la
comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la
formación integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo
profesional y el fortalecimiento de su profesión (MBE). Estos criterios identifican las
características esenciales de una buena enseñanza, dejando espacio a distintas maneras de
ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la uniformidad de las prácticas
docentes.
F. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y PROFESIONALISMO DOCENTE.
El MBE, desde sus orígenes, se piensa y desarrolla como un aporte para el
profesionalismo de los docentes, y que sean “considerados y percibidos como
profesionales, lo que implica una valorización, tanto de su formación inicial y continua,
como de su acervo de saberes y de su experiencia” (MBE, 2003).
Desde esta perspectiva, el MBE favorece el profesionalismo docente en los
siguientes aspectos:
Primero: la existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de los
docentes, contribuye a que se reconozca y se respete mejor a los docentes como
profesionales, a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que ellos saben,
saben hacer y hacen en su desempeño público. En otras palabras, el Marco permite
identificar lo que distingue a los docentes de otros profesionales o de agentes no
profesionales.
Segundo: contribuye a reforzar el profesionalismo docente el hecho que la
caracterización de saberes y modos de hacer de los docentes esté basado en el
14
acervo de la investigación, experimentación e innovación de la disciplina
pedagógica.
Tercero: el Marco para la Buena Enseñanza fortalece la profesión, en cuanto sea un
fruto consensuado y generado colectivamente por el conjunto del profesorado. Una
profesión moderna se consolida, se enriquece subjetivamente y se gana el respeto
público cuando construye sus criterios y códigos y conversa sobre su quehacer
constitutivo e identificatorio. Una profesión moderna y de servicio social, como la
docencia, crece y madura como tal por la vía de ejercitarse colectivamente. El
carácter colectivo de la profesión se manifiesta mejor frente a los poderes públicos o
a los demás actores sociales, cuando ella como cuerpo reflexiona respecto a su
sentido. Aquí reside el significado último de la generación participativa del Marco
para la Buena Enseñanza. (MBE, 2003:40)
G. DIMENSIONES DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
Al elaborar estándares docentes se busca establecer parámetros que indiquen el
nivel de calidad necesario para lograr un desempeño adecuado de la profesión docente y,
por otra parte, posibilitar la evaluación del desempeño docente, tanto en sus etapas iniciales
como en las avanzadas (Ministerio de Educación, 2000:4). Según Flotts y Abarzúa, estos
estándares de desempeño para la formación inicial de docentes se estructuraron en cuatro
facetas que buscan dar cuenta de las principales áreas de acción profesional que son de
responsabilidad del profesor (Faceta A: Preparación para la enseñanza: organización del
contenido en función del aprendizaje del estudiante; Faceta B: Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje de los alumnos; Faceta C: Enseñanza para el aprendizaje de
todos los alumnos; y Faceta D: Profesionalismo docente) (Cit. en Manzi et al. 2011:38).
El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en
el desarrollo de su trabajo cotidiano con el propósito de contribuir significativamente al
aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda tanto las responsabilidades que el
docente asume en el aula, como aquellas que debe cumplir a nivel de su escuela y también
en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo
15
elaborado por expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un
modelo o teoría educativa, no explica cómo son los buenos docentes, sino que describe qué
debe hacer un buen docente.
Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE está organizado,
según niveles crecientes de especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y
conocimientos que son relevantes para el quehacer pedagógico y profesional docente. El
nivel más inclusivo se denomina “dominios” (cuatro), cada uno de los cuales agrupa una
serie de “criterios” (veinte), y estos, a su vez, incluyen
un conjunto de
“descriptores”(setenta y uno), que concretizan lo que espera de un docente en cada uno de
los criterios y dominios. La siguiente tabla da cuenta de ellos:
TABLA Nº1.
Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio A.
DOMINIO
CRITERIOS
A1: Domina los contenidos de las
disciplinas que enseña y el marco
curricular nacional.
A: Preparación de la
enseñanza
A2: Conoce las características,
conocimientos y experiencias de sus
estudiantes.
A3: Domina la didáctica de las
disciplinas que enseña.
A4: Organiza los objetivos y
contenidos de manera coherente con
el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos.
A5: Las estrategias de evaluación son
coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que enseña,
el marco curricular nacional y
permite a todos los alumnos
demostrar lo aprendido.
DESCRIPTORES
 Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.
 Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina.
 Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas.
 Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad.
 Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.
 Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes.
 Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.
 Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que
enseña.
 Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.
 Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de
los contenidos.
 Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.
 Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los
contenidos y las características de sus alumnos.
 Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.
 Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco
curricular nacional.
 Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos.
 Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo
disponible.
 Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral, lectura y
escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos
subsectores.
 Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
 Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos
involucrados.
 Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.
 Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para
demostrar lo que han aprendido.
16
TABLA Nº2.
Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio B.
B: Creación de un
ambiente propicio
para el aprendizaje.
B1: Establece un clima de relaciones
de aceptación, equidad, confianza,
solidaridad y respeto.




B2: Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de todos sus alumnos.






B3: Establece y mantiene normas
consistentes de convivencia en el
aula.

B4: Establece un ambiente
organizado de trabajo y dispone los
espacios y recursos en función de los
aprendizajes.




Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos.
Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación.
Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.
Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio
económicas.
Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.
Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda.
Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.
Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.
Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos.
Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con
una convivencia armónica.
Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas
de convivencia.
Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.
Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.
Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje.
Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos
dispongan de ellos en forma oportuna.
17
TABLA Nº3.
Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio C.
C: Enseñanza para el
aprendizaje de todos
los estudiantes
C1: Comunica en forma clara y
precisa los objetivos de aprendizaje.


C2: Las estrategias de enseñanza son
desafiantes, coherentes y
significativas para los estudiantes.

C3: El contenido de la clase es
tratado con rigurosidad conceptual y
es comprensible para los estudiantes.







C4: Optimiza el tiempo disponible
para la enseñanza.
C5: Promueve el desarrollo del
pensamiento.






C6: Evalúa y monitorea el proceso de
comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los
estudiantes.




Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr.
Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como
para ser evaluados.
Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias
de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida.
Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.
Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega
tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos.
Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual.
Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes.
Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.
Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase.
Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de
objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.
Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos.
Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de
aprendizaje.
Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del
currículum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores.
Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente.
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos
para una clase.
Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de
sus logros de aprendizaje.
Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge
sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
18
TABLA Nº4.
Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio D
.
D1: El profesor reflexiona
sistemáticamente sobre su práctica.
D:
Responsabilidades
profesionales
D2: Construye relaciones
profesionales y de equipo con sus
colegas.
D3: Asume responsabilidades en la
orientación de sus alumnos.
D4: Propicia relaciones de
colaboración y respeto con los padres
y apoderados.
D5: Maneja información actualizada
sobre su profesión, el sistema
educativo y las políticas vigentes.














Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.
Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula, a partir de los resultados de
aprendizaje de sus alumnos.
Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.
Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos.
Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con
los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.
Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y
académico.
Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.
Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso.
Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.
Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreación y
convivencia de sus alumnos.
Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión
educativa y la profesión docente.
Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y
convivencia.
Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas.
19
20
H. PERCEPCIONES DOCENTES RESPECTO DE LA EVALUACION DE DESEMPEÑO
Otro aspecto de gran importancia que debe ser considerado a la hora de analizar el
Sistema de Evaluación de Desempeño Docente, es la función social que realizan los educadores,
y por ende la valoración constante a la que están sometidos por todos los que reciben, directa o
indirectamente, sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma
espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los
distintos factores que intervienen en el sistema escolar,
pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de
subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de
insatisfacción y desmotivación de los docentes. Por esa razón se hace necesario un
sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su
desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad (Valdés, 2000:3).
La evaluación docente –al decir de muchos educadores– constituye una amenaza para el
profesor (Garrido y Fuentes, 2008:4). Para ello puede haber diversas razones, en especial que es
muy difícil, sino imposible, diferenciar entre el profesional y la persona que ejerce tales
funciones, ocasionando una sobrecarga de trabajo y el consiguiente nivel de estrés. Por otra parte,
no existen factores de comparación validados universalmente para calificar la calidad de
los procesos que se intentan evaluar como tampoco se dispone de un modelo ideal (perfil)
con el que comparar el desempeño de los profesores en la realidad concreta. (Ibid, 2008:4)
¿Qué es lo que está sucediendo en la práctica? Valdés (2003), considera que la evaluación
del desempeño de los docentes, por la manera de ejecutarla, se ha transformado en un proceso
más perjudicial que beneficioso para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus
aprendizajes en particular. Como ningún profesor desea quedar expuesto ante sus pares, sus
directivos superiores y menos aún ante sus alumnos y apoderados, aquellos a los que les
corresponde evaluarse tienden a “preparar su evaluación” de forma tal que le garantice un buen
resultado, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que
ello comporte (Valdés, 2000:8). Esta “actuación” asumida por la presión de una evaluación de su
21
desempeño, no implica mejoras en la calidad de la enseñanza, sino solo una situación de estrés,
sobrecarga laboral para el docente, y por añadidura, a veces el descuido de los procesos de
enseñanza que imparte en forma habitual, con el consiguiente desmedro del proceso de
aprendizaje de los alumnos bajo su tutela.
SUPUESTOS Y OBJETIVOS
SUPUESTO
Los docentes no utilizan los resultados de la evaluación docente para mejorar los resultados de su
práctica pedagógica.
OBJETIVOS
Objetivo General:
Analizar el uso que le dan a los resultados de la evaluación docente, los profesores evaluados en
el año 2011 y el equipo directivo, en una escuela municipal de la comuna de Penco; y proponer
un plan de acción para enfrentar este evento.
Objetivos Específicos:
1.- Identificar las concepciones pedagógicas que guían la preparación de la enseñanza,
antes y después la evaluación docente.
2.- Describir de qué manera, el equipo directivo y los docentes evaluados, enfrentan los
resultados de la evaluación docente.
3.- Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la evaluación
docente en sus prácticas pedagógicas
4.- Diseñar una propuesta que permita mejorar las prácticas pedagógicas, incorporando los
resultados de la evaluación docente como un insumo fundamental.
METODOLOGÍA
A. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se fundamenta en el paradigma cualitativo porque de acuerdo a
los objetivos planteados, interesa conocer desde la realidad, el efecto que tienen los resultados de
la evaluación docente sobre las decisiones de gestión pedagógica que toman los profesores
evaluados y el equipo directivo en una escuela municipal de la comuna de Penco, buscando al
mismo tiempo comprender los procesos que ellos vivencian, con el objeto de identificar aquellas
acciones que puedan propiciar cambios positivos en las prácticas pedagógicas de este grupo de
docentes. El paradigma cualitativo estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede,
intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que
tienen para las personas implicadas (Rodríguez et al. 1996:23). Esta investigación, de carácter
fenomenológico, se interesa por la comprensión personal, los motivos, valores y circunstancias
que subyacen en las acciones humanas. Es flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta
(Perez Serrano, 2007).
B. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación – que corresponde a la estructuración, plano de ejecución o
abordaje general que sirve para llevar a cabo el proyecto de investigación – es un estudio de caso,
pues busca comprender en profundidad la realidad social y educativa de los profesores del
establecimiento en estudio. Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una descripción y
análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas, mientras que Stake (1998)
considera que es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para
llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas, y es aquello precisamente lo que
pretende esta investigación: comprender los procesos que se instalan en la escuela una vez que se
conocen los resultados de la evaluación docente del año anterior, y en qué medida estos
resultados, determinan las decisiones pedagógicas que se puedan tomar al interior del
establecimiento.
24
C. PARTICIPANTES DEL ESTUDIO
El tipo de unidad de análisis de esta investigación es intencionada, no aleatoria, pues los
docentes participantes fueron escogidos por las características de la investigación. Según Kinnear
y Taylor (1998), los elementos muestrales cualitativos, se pueden seleccionar con base en la
conveniencia del investigador, dadas las características holísticas del estudio.
Para efectos de esta investigación, se eligió una escuela municipal de la comuna de Penco,
provincia de Concepción, región del Biobío, básicamente porque la investigadora ejercía su
actividad profesional en dicho lugar, lo que permitió acceder a la información con mayor
facilidad, y observar directamente los procesos que se fueron dando durante el periodo de
evaluación docente.
Esta investigación se realiza con seis docentes más el equipo directivo, los que cumplen el
siguiente perfil:
DOCENTES:

Profesor/a titulado/a y en ejercicio docente.

Haberse sometido a evaluación docente el año 2011.

Haber recibido el reporte de resultados de la evaluación docente en marzo de 2012.
EQUIPO DIRECTIVO:

Ser titulares en sus cargos, con a lo menos dos años de ejercicio del mismo

Ejercer en el sistema municipal

Haber tenido profesores evaluados el año 2011
25
D. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para comprender e interpretar los procesos internos que los docentes investigados
desarrollaron, y considerando el tipo de información que se requiere para el posterior análisis, se
seleccionó tres técnicas de recolección cualitativa de información, de manera que permitieran
obtener los datos desde distintos puntos de vista, con la finalidad de tener una visión más amplia
al momento de analizar e interpretar la información:
a. Entrevista semi-estructurada, que se basa en una guía de una serie de preguntas, y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos
u obtener mayor información sobre los temas deseados (Hernández et al. 1998), aplicada
solo a los profesores.
b. Registro de Observación Documental. Sierra menciona que para que perdure toda
observación, es preciso que se recojan sus resultados por medio de la escritura o de otra
forma documental (Cit. en Díaz, 2008:75). Este instrumento permitió recopilar datos e
información vinculados directamente con la investigación, lo que posibilitó analizar los
factores de la evaluación docente que pudieron permitir cambios positivos en la práctica
pedagógica de los profesores, y se aplicó a las planificaciones previas y posteriores a la
recepción de resultados de los docentes investigados.
c. Grupo Focal Con Equipo Directivo. Según Krueger, un grupo focal puede definirse como
una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular
área de interés (Cit. en Reyes, 2008). Como los grupos focales se caracterizan por estar
constituidos por personas que poseen ciertas características en común, en este caso se
decidió aplicarlo sobre el equipo directivo, que es suficientemente pequeño como para
permitir la oportunidad a cada participante de compartir su discernimiento de las cosas, y
a la vez lo suficientemente grande como para proveer diversidad de percepciones.
26
E. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD EN ESTUDIO.
La escuela en estudio, dependiente de la I. Municipalidad de Penco, es un establecimiento
de educación general básica, que alberga 11 cursos distribuidos desde NT1 a NB6, con un total
de 356 alumnos. Se ubica en el centro de la comuna, frente al mar, y atiende a niños y niñas
provenientes de hogares de mediana vulnerabilidad. Tiene en promedio 43 alumnos por curso y
se caracteriza por ser la única escuela municipal de esa comuna, que tiene lista de espera para
ingresar.
Sus resultados históricos en SIMCE le dieron el 1º lugar comunal municipal. La dotación
de docentes es de 15 profesores de educación general básica, 1 profesora de enseñanza media con
post- título en básica, 2 profesoras diferencial especialistas en TEL y 1 directora. El personal no
docente contratado por la municipalidad es 1 inspector paradocente y 1 auxiliar de párvulos y 1
auxiliar de servicios, más 15 personas pertenecientes a proyectos de empleo, que prestan
servicios de asistencia a la educación y aseo.
El surgimiento de este establecimiento, se origina en la necesidad de implementar la
JECD en las escuelas emblemáticas de la comuna. La Visión de esta escuela es ser un
establecimiento formador de las futuras generaciones de hombres y mujeres que prestigiarán la
comuna de Penco, con una sólida formación académica, dotados de valores, que les permitan
gestionar su propia vida y su desarrollo espiritual, social, cognitivo, artístico, físico en comunión
con su medio Ambiente.
La Misión establece que es un establecimiento que entrega una educación de calidad e
integra las acciones y los actores de la escuela, la familia y la comunidad, poniendo al servicio de
los educandos las herramientas pedagógicas, valóricas y sociales, el tiempo necesario, los
recursos humanos y materiales para potenciar y producir aprendizajes significativos para todos
los niños y niñas de la escuela.
27
F. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Para ordenar los datos y registros realizados en el transcurso de la investigación, se
estableció cuatro categorías, diseñándose un esquema que permitiera visualizar los hallazgos e
iniciar un proceso de análisis a la luz del marco referencial.
Las categorías propuestas están tomadas del Marco para la Buena Enseñanza, y son:
a. Preparación de la enseñanza: Esta categoría está referida al diseño, selección y
organización de estrategias de enseñanza que el docente, basándose en sus competencias
pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que
enseña, le permite otorgar sentido a los contenidos presentados.
b. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Este criterio se refiere al
entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera
el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal
sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo
de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y
apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus
características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y
humano. Dentro de este dominio del MBE, se destaca el carácter de las interacciones que
ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí.
c. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Este criterio está referido a
todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y que apuntan a la misión
primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus
estudiantes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la
clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y
comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se
pondrán en juego. Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el
profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar
sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.
28
d. Responsabilidades profesionales: Este criterio está referido al compromiso del profesor
con el aprendizaje de todos sus alumnos. Implica, por una parte, evaluar sus procesos de
aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas
y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los
estudiantes y por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde
se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias
de los alumnos y otros miembros de la comunidad.
El análisis de estas categorías se realizó mediante la técnica “triangulación hermenéutica” 1,
que consiste esencialmente en una acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información
pertinente al objeto de estudio, surgida en una investigación, ya sea mediante la recopilación de
información en el trabajo de campo o mediante revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus
representativo de los resultados de investigación. (Cisterna, 2005)
A partir de la tabulación del texto, se ejecutó el análisis elaborando síntesis parciales para
determinar la tendencia discursiva. Luego, partir de dicha tendencia, se sintetizó la información
para finalmente crear una síntesis global que permitió visualizar claramente la relación
establecida entre las categorías, los elementos del discurso para cada uno de los objetivos
específicos y para cada uno de los instrumentos de recolección de datos aplicados, y contrastarlos
a la luz del marco referencial.
1
La triangulación hermenéutica es una técnica de análisis cualitativo desarrollada por el Dr. Francisco Cisternas
Cabrera, profesor adjunto de la Universidad del Biobío, sede Chillán, que consiste en una reducción de datos a
través de una tabulación de carácter inductivo, que permite la elaboración de síntesis interpretativas de carácter
ascendente, permitiendo extraer inferencias que emergen de cada estamento. Esta técnica es factible de utilizar en
muestras pequeñas, como la de la presente investigación.
29
FIGURA Nº1
Resumen gráfico de la investigación realizada.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
TABLA Nª 5
DATOS DE IDENTIFICACIÓN ESTAMENTO DOCENTE.
Título
profesional
Edad
Años de
experiencia
docente
Asignatura
o Nivel de
ejercicio
Resultado
de
evaluación
docente
Tiene AEP
Integra la
RMM
D.1
Profesora
de
educación
general
básica
45
D.2
D.3
D.4
D.5
D.6
Educadora
de párvulos
Profesora de
educación
general
básica
Educadora
diferencial
Profesor de
educación
general
básica
Profesora
de
Historia
46
45
33
54
55
22
15
8
10
30
32
Primer
ciclo
NT2
Ciencias
Naturales
TEL
Ed.
Tecnológica
Sociedad
segundo
ciclo
Destacada
Competente
Competente
Básica
Competente
Destacada
Si
Si
No
No
No
Si
Si
Si
No
No
No
No
TRIANGULACIÓN PARA INSTRUMENTO ENTREVISTA A DOCENTES EVALUADOS AÑO 2011.
TABLA Nº6
PRESENTACION DE RESULTADOS CATEGORÍA 1 “PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA”
PREGUNTA
¿Cuál cree
Ud. que es la
importancia
de planificar
la enseñanza?
D.1
Ordenarse en
lo que uno va
a pasar. Yo
llevo más de
20 años
ejerciendo y es
necesario
organizarse
para cada
curso, de
manera que
todo tenga una
continuidad.
D.2
Es importante
planificar la
enseñanza ya que esto
permite ordenar en el
tiempo los
aprendizajes
esperados,
otorgándoles la
cantidad necesaria
para ser abordados
adecuadamente, sin
dejar ninguno fuera,
además de ordenar y
secuenciar
adecuadamente los
aprendizajes
esperados y las
experiencias de
aprendizaje. De esta
forma se aprovecha el
tiempo al maximi, sin
dejar espacio a
tiempos muertos
D.3
Al planificar mis
clase, primero
ordeno los
aprendizajes que
necesito entregar,
en qué tiempos
hacerlo y buscar
estrategias
variadas para mis
estudiantes. Es
muy importante
planificar porque
me permite llegar
a la sala de clases
con mis objetivos
claros y evito
improvisar.
Planificar me
sirve como
herramienta para
orientar y
focalizar mi
trabajo de enseñar
a los alumnos y
conseguir que
estos logren el
dominio de los
aprendizajes y
competencias
esperados.
D.4
Mucha
importancia,
porque el
orden y la
organización
es
fundamental
para poder
hacer un
trabajo bien
hecho
D.5
Cuando ya se
llevan tantos
años haciendo
lo mismo, la
planificación es
a veces un
trámite que
cumplir con
utp, porque uno
lleva cuadernos
en lo que está
todo ordenado.
D.6
Fundamental,
organiza,
ordena, permite
llevar una
secuencia, es
imprescindible
para cualquier
tarea que se
quiera
emprender.
SÍNTESIS
Todos los
docentes
consideran
importante
planificar para
organizar su
trabajo, incluso el
docente 5, que lo
considera un
trámite para
cumplir con UTP,
lleva un cuaderno
que lo ordena y
secuencia. Por lo
tanto, hay
coincidencia en
que la
planificación debe
estar presente en
su cotidianeidad.
31
Hablemos de la
evaluación
docente.
Respecto del
formato de
planificación de
la unidad
didáctica:¿Tuvo
alguna dificultad
para completar el
formato
propuesto?
Si
Si
Si, me costó un poco
entenderla, pero con
ayuda de otras colegas,
me ordené y empezé a
avanzar de a poco.
SI
No
Si
La mayoría tuvo
dificultades para
completar el
formato de
planificación
propuesto por la
evaluación
docente
Si su respuesta es
sí, ¿podría indicar
en qué consistió
esa dificultad?
Lo encontré
ambiguo. En
ninguna parte
dice cómo hay
que hacerlo, eso
uno lo sabe
cuando los
demás colegas
le van
indicando, que
tiene que tener
inicio,
desarrollo,
cierre, recursos,
etc.
El formato de
la evaluación
docente no
correspondía
al formato que
yo utilizaba
para planificar
yo planificaba
de acuerdo al
método
Montessori.
Lograr escribir lo que
hago
permanentemente,
entender realmente lo
que se espera yo diga,
porque la revisión es
con pauta, que busca
respuestas directas, no
da espacios a
diferencias, debe ser
como lo piden. Se
requiere tiempo para
pensar y eso, es lo que
más escasea, cuando se
hace clases en varios
cursos, donde hay que
planificar, diseñar y
corregir clases, sin
contar en material que
hay que preparar.
El formato está
hecho para
profesores de
aula, y no tiene
nada en común
con lo que
nosotros
usamos como
profesores
diferenciales
Ninguna
El formato no
es claro. Se
podría llenar
como uno
quisiera, pero
no por ello
estaría bien.
Pienso que
induce a error,
y creo que
además está
hecho así a
propósito.
En general el
formato es
diferente al usado
en la escuela. Es
más amplio y con
pocas
indicaciones lo
que índice a error
o a no saber
cómo utilizarlo.
También es
conveniente
considerar que es
el mismo formato
para todos los
profesores, sin
importar si son
diferenciales,
parvularias o
profesores de
aula común.
32
¿Qué
adecuaciones le
haría Ud. al
formato, para
que, según su
percepción, sirva
realmente de
orientación para
la enseñanza?
Lo haría con las
indicaciones de
inicio,
desarrollo,
cierre, con
indicaciones de
tiempo para
cada momento
de a clase
Ninguna
No es el formato,
porque si lo cambian,
la revisión igual será
con parámetros
establecidos, de otro
modo no podrían
revisarlo. Es la forma
de evaluación, no dice
mucha relación, en
ocasiones; la
evaluación docente con
los resultados
obtenidos en clases, da
mucho espacio para “
fabricar clases
perfectas, irreales”.
Yo haría una
evaluación
docente que se
ajustara al
trabajo que
hacemos las
diferenciales, y
no que nos
hagan
evaluarnos con
reglas del
juego que no
son nuestra
realidad
Ninguna
Más que
adecuaciones
al formato,
haría un
manual de
instrucciones
más detallado,
que sea un
aporte y una
forma de
aprender a
planificar. Eso
sería de
utilidad para
todos los
docentes.
A pesar que el
formato es
diferente al
utilizado en
forma habitual, la
generalidad no le
haría
adecuaciones,
solo una
profesora lo haría
más explícito y
otra solicita un
formato acorde a
su especialidad.
El resto no lo
cambiaría.
Este formato, ¿en
qué se parece al
que Ud. usa en
forma habitual en
su colegio?
Solo en la
especificación
del objetivo de
la clase, en lo
demás el
formato de la
escuela es más
explícito.
Actualmente
se utiliza un
formato
parecido al de
la evaluación
docente.
Se parece en que la
planificación es clase a
clase y debe tener los
tiempos aproximados,
pero este requiere más
preparación, el de la
escuela es un punteo.
En nada
No, el de la
escuela tiene
columnas
específicas
que deben ser
completadas.
No se parecen.
La generalidad
del formato no es
parecido a lo que
utilizan en forma
habitual, salvo en
algunos factores
como planificar
clase a clase y
explicitar los
objetivos de la
clase. Consideran
más fácil el de
uso en la escuela.
33
Si Ud. no usaba el
formato de la
evaluación
docente, ¿lo
implementó
posteriormente en
su preparación de
la enseñanza?
No
Si
El mismo formato
no, uno parecido, y
lo hizo la escuela,
se acordó el formato
para toda la escuela,
porque era
necesario uniformar
un modelo de
planificación y
porque el
profesor(a) se
ordena , tiene claro
lo que necesita para
llegar a la sala de
clases.
No, porque no
me sirve.
No,
porque en
la escuela
debemos
usar el
formato
de utp
No, sigo el
formato de
mi escuela.
Pese a que en general
nadie le haría
modificaciones al formato
propuesto, no lo
implementaron en su
práctica habitual, sino que
siguen el formato de su
escuela, que no todos lo
encuentran igual al de la
evaluación docente.
Durante el
proceso de
confección del
portafolio, ¿En
qué le ayudó la
evaluación
docente para su
práctica
pedagógica
habitual?
En nada, al
contrario, me
entorpeció mi
práctica
pedagógica
porque tuve
que dedicar
horas para la
preparación
del portafolio
Solo para
modificar el
formato de
planificación
haciéndola
común al
formato de mi
escuela
Para ser honesta, no
mucho, porque es
tan poco el tiempo
que me dí para
analizar el
resultado, que no
me detuve luego,
además las
correcciones son un
poco complicadas.
Sólo esperaba salir
digna y lo guardé,
no he vuelto a
revisar los
resultados.
En nada. Fue
solo una carga
de trabajo más.
Tal vez me
sirvió para
conocer cómo
trabajan mis
colegas de
básica, pero
para mi
trabajo, en
nada.
Nada
Me sirvió
para conocer
el MBE y
guiar mi
práctica
docente por
esos
estándares.
Las respuestas están todas
dirigidas a factores
externos. La evaluación
docente ayudó a conocer el
trabajo de otros, a
asimilarse en planificación
al establecimiento o
simplemente fue una
molestia. Solo el docente 6
considera un factor propio,
pero que también tiene que
ver con una externalidad,
porque si bien se trata del
MBE y sus estándares para
guiar sui práctica
pedagógica, no tiene
relación con el proceso
mismo de evaluación y la
reflexión respecto de su
forma de hacer pedagogía.
34
¿Qué
adecuaciones a la
preparación de la
enseñanza
propuso la
escuela, a partir de
los resultados de
la evaluación
docente en los
profesores?
Ninguna
Ninguna
Solo se analizaron
los malos resultados
y se le dio énfasis,
en lo poco que se
logró, pero
adecuaciones reales,
nada. Los análisis
son más bien
monólogos.
Que yo sepa,
ninguno, o a lo
menos en lo
que respecta a
diferencial,
nada
Ninguna.
Ninguno.
Hay plena coincidencia en
que el establecimiento no
ha realizado adecuaciones
a partir de los resultados
de la evaluación docente.
SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA, ESTAMENTO DOCENTE
Existe plena coincidencia entre los docentes entrevistados, que la preparación o planificación de la enseñanza es un factor importante,
incluso primordial en su trabajo diario. Esto les ayuda a organizar sus clases, darle continuidad y coherencia al proceso de enseñanza, y
cubrir la mayor parte del currículo prescrito. Sin embargo, cuando se conversa del formato de planificación propuesto por el sistema de
evaluación docente, los profesores tienen sus objeciones y reparos, por la falta de claridad respecto de cómo trabajar en él, pese a que
ninguno lo modificaría.
Respecto de la incidencia del proceso planificación del portafolio para la evaluación docente, en su práctica pedagógica habitual, los
profesores son bastante críticos al respecto, teniendo una percepción negativa porque les resta tiempo a sus labores habituales y porque en
definitiva no encuentran que les ayude, salvo para conocer cómo trabajan colegas de otra especialidad o para conocer el Marco para la Buena
Enseñanza, pero no hay un análisis crítico respecto de sí mismos, de su labor, y de los buenos hábitos que podría fomentar la evaluación
docente en los profesores y en los establecimientos. Esta misma percepción podría trasladarse al equipo directivo, que no ha tomado
decisiones respecto de la preparación de la enseñanza, posterior a la recepción de los resultados de la evaluación.
35
TABLA Nº7
PRESENTACION DE RESULTADOS CATEGORÍA 2 “CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE”
PREGUNTA
En el marco
para la buena
enseñanza se
habla de la
dimensión
clima en el
aula, ¿me
podría explicar
qué es esa
dimensión?
D.1
Es el ambiente
que yo provoco
en la sala de
clases. Se
espera que sea
un ambiente
acogedor, que
propicie el
aprendizaje, y
para ello es
necesario
disciplina pero
también
alegría.
D.2
El clima que
genera el
profesor para
hacer propicia
la clase, un
clima de
respeto, de
armonía, de
alegría, de
participación y
sobre todo de
confianza
D.3
Esta dimensión es
el ambiente
adecuado que debe
lograrse en una
clase, que los niños
y niñas se sientan
cómodos y en
confianza para
responder y
preguntar. El buen
clima en el aula,
dice relación con
generar lazos
afectivos de
confianza y
compromiso con el
aprendizaje; cosa
que sólo se logra
con cariño,
disciplina y
dedicación, de
ambas partes.
D.4
Es crear un
ambiente de
confianza,
disciplina y
respeto entre
los
estudiantes y
entre ellos y
la profesora.
Es poder
tener clases
que permitan
aprender.
D.5
Es la del
respeto y
participación
de los
estudiantes,
en un
ambiente
cordial.
D.6
Es la dimensión
que nos habla del
respeto que debe
existir en el aula.
De la confianza
que deban tener
los alumnos para
participar sin que
nadie se mofe de
ellos, de la
tranquilidad que
les permita
aprender, del
trabajo planificado
para que cada uno
de los alumnos
pueda participar y
aportar en pos del
aprendizaje de
todos los
presentes.
SÍNTESIS
Los docentes
consultados coinciden
en la
conceptualización,
definiéndolo como el
ambiente adecuado
para provocar
aprendizajes, lo que
implica respeto,
armonía, disciplina,
cariño y alegría.
36
PREGUNTA
¿Qué
importancia le
adjudica Ud.
al clima en el
aula para el
logro de
aprendizajes?
D.1
Lo encuentro un
factor
importante, más
no fundamental,
porque igual en
ambientes un
poco tensos los
niños aprenden,
tal vez por el
temor hacia el
profesor, pero
aprenden.
D.2
Es
importantísimo ya
que si hay un
clima propicio los
alumnos se
concentran,
participan,
opinan, van
interactuando con
el profesor lo que
permite que
construyan su
propio
conocimiento.
D.3
Fundamental,
primordial, que
los niños estén a
gusto en mi
clase, sólo así
aprenderán.
D.4
Muy importante, en
especial para los
niños que yo
atiendo, ya que ellos
requieren de un
clima de respeto
para generar la
confianza necesaria
para expresarse.
Cuando le temen a
un profesor o si sus
compañeros se ríen
de ellos,
simplemente no
hablan, se distraen y
no aprenden.
D.5
En mi
asignatura el
clima de aula
es un poco
difuso. Se
trabaja en
respeto, pero
con un nivel
de disciplina
más relajado.
En ese
ambiente los
niños
aprenden
mejor
D.6
Muy importante!!!
Sin respeto,
confianza,
disciplina, cariño,
es imposible
aprender en
clases, y los niños
con los que
trabajamos
necesitan generar
el aprendizaje en
aula, porque en
sus casa no tienen
quien los apoye.
SÍNTESIS
Hay
coincidencia
nuevamente en
la importancia
de generar un
clima de aula
apropiado para
el logro de
aprendizajes
¿De qué
manera
promueve Ud.
el buen clima
en el aula?
Fomentando el
respeto mutuo y
estableciendo
las reglas del
juego desde el
principio. Trato
de ser muy
coherente en mi
actuar, y eso lo
agradecen los
niños.
Haciéndoles
sentir que son
importantes,
dándoles
confianza y
seguridad en ellos
mismos,
escuchándolos y
respetándolos.
Primero que me
vean segura de
mis
conocimientos,
que me respeten
sin necesidad de
gritar. Mi mejor
estrategia es
hacer clases
interesantes y
entretenidas para
los alumnos, eso
permite que no
quieran dejar la
clase, que no la
interrumpan y
sobre todo que
quieran estar en
la sala de clases.
Trabajando mucho
el respeto, tanto de
mi hacia ellos, como
entre ellos. Las
reglas del juego
deben ser explicitas
y cumplidas en todo
momento. Yo soy
bien bruja con ellos,
pero también
cariñosa. Me gusta
que trabajen y que
aprovechen el
tiempo en clases,
para que no tengan
que estar estudiando
después en casa.
Dando y
solicitando
respeto.
Lo primero que
hago es establecer
un contrato
pedagógico con
mis alumnos, en
los que ellos se
comprometen a
respetar y trabajar,
y yo me
comprometo a
respetarlos en sus
tiempos de
aprendizaje y a
explicar todas las
veces que sea
necesario. Ese
contrato está
vigente en cada
una de mis clases.
También se
puede apreciar
coincidencia en
la necesidad de
establecer
reglas claras,
que involucren
al docente,
tanto en el
aspecto
cognitivo como
afectivo y
Valórico. El
respeto es un
factor
coincidente en
las respuestas
dadas.
37
¿Qué nivel de
logro obtuvo
del clima en
el aula en su
evaluación
docente?,
¿Por qué cree
Ud. que
obtuvo ese
resultado?
Destacado. Por
que los niños
tienen confianza
en mi, saben
que los respeto
y eso propicia
una gran
participación en
clases.
No
recuerdo
el nivel
de logro
obtenido
No lo recuerdo,
pero no fue nada
de bueno, porque
esa clase fue un
desastre. El
curso que elegí
es bueno, pero
ante la cámara
enmudeció, no
participaron y no
hubo
interacción.
Insatisfactorio. No
puede entender por
qué, ya que en mi
aula de recurso las
reglas están bien
establecidas y existe
un ambiente de
respeto y armonía.
Los niños participan
y preguntan, pero
pese a eso, me
calificaron mal
Básico. Para la
filmación tuve
que tener a los
niños con un
nivel disciplinar
que no es el
habitual, y eso
los cohibió y no
participaron.
Destacado.
Pienso que es por
el nivel de
participación que
tienen los niños
en las clases, el
monitoreo
constante que
realizo a sus
tareas y el clima
de respeto que se
produce.
Los resultados
destacados y
competentes se
producen cuando el
docente sigue
haciendo para la clase
filmada lo mismo que
hace en la
habitualidad de su
práctica pedagógica,
sin embargo cuando el
profesor desea
mostrar algo que no es
lo común, los niños no
responden de la forma
esperada y se produce
alteraciones en el
clima de aula.
SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL
APRENDIZAJE, ESTAMENTO DOCENTE
Cada uno de los profesores entrevistados dice conocer lo que es la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y los
factores que en él influyen. También hay coincidencia en las estrategias utilizadas para propiciar un buen clima de aula.
A pesar que en la evaluación docente el clima de aula es el dominio con mayor nivel de logro (nacional), encontramos en este
grupo de docentes desde destacados hasta insatisfactorios, pasando por docentes que no recordaban la evaluación obtenida. Cabe
hacer notar que ninguno aludió a la interacción pedagógica que se mide en este ámbito, como tampoco al monitoreo de las
actividades. Todos lo consideraron solo como ambiente agradable para aprender.
38
TABLA N°8
PRESENTACION DE RESULTADOS CATEGORÍA 3 “ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES”
PREGUNTA
En clases
encontramos
alumnos que
destacan
dentro del
curso por sus
logros de
aprendizaje,
¿qué
estrategias
utiliza para
potenciar el
aprendizaje de
estos
alumnos?
D.1
Son mis
monitores para
ayudar a los
alumnos menos
aventajados. Pero
debo reconocer
que es poco lo que
uno se ocupa de
ellos, porque el
acento está puesto
en los alumnos
que están en nivel
inicial, y
lamentablemente
no les sacamos
provecho a los
mejores.
D.2
A los
estudiantes que
destacan les
pido que ayuden
a sus
compañeros, es
decir son
monitores,
además les doy
actividades
extras para que
avancen y
profundicen sus
conocimientos.
D.3
Los niños de nivel
avanzado, son los
que me ayudan a
retroalimentar, los
que siempre
recuerdan la
materia pasada, en
ocasiones en
trabajos grupales,
ayudan como
monitores y son un
gran aporte al
trabajo.
Honestamente no
utilizo estrategias
tan variadas, con
estos niños,
realmente los dejo
mas solo, porque
coinciden con tener
familias que los
apoyan y les tienen
condiciones para
estudiar por su
cuenta, así que en
general, los insto a
buscar más
información y a
investigar, para que
en clases podamos
conversar lo que
aprendieron y eso
motiva a los más
lentos.
D.4
Yo trabajo con
niños que
presentan
necesidades
especiales de
educación.
Específicamente
con alumnos en
que su nivel
fonético está
disminuido.
D.5
Los mejores
ayudan a los que
les cuesta, pero
sin hacerles los
trabajos, sino
que indicándoles
como deben
seguir. Eso les
refuerza sus
conocimientos.
También tengo
un taller para los
mejores
alumnos, donde
avanzamos en
conceptos de
robótica, que a
ellos les
encanta.
D.6
Los más
aventajados son
monitores de los
menos
aventajados.
Formamos
grupos de
estudio
dirigidos por los
buenos
alumnos.
También les
llevo guías para
profundizar en
las temáticas
que estamos
estudiando.
SÍNTESIS
Hay
coincidencia en
trabajar con los
mejores
alumnos como
monitores o
incentivarlos a
investigar por
su cuenta, pero
no existe una
estrategia
específica que
les permita
hacerlos
avanzar acorde
a sus mayores
capacidades.
39
Sabemos que
en el aula
trabajamos
con alumnos
aventajados,
intermedios e
iniciales.
¿Cómo aborda
Ud. la
enseñanza
para que los
tres niveles de
alumnos
logren
aprendizajes?
En general, no
puedo decir que
siempre aplique
alguna
metodología para
trabajar con los
tres niveles. Son
acciones
específicas, pero
habitualmente
destinadas al nivel
inicial,
lamentablemente
los alumnos
avanzados se
pierden en el
sistema.
A los
aventajados les
doy las
actividades y les
dejo otras para
cuando
terminen, a los
intermedios los
apoyo en su
trabajo a través
del monitoreo
constante y los
iniciales
trabajan con la
asistente de
párvulos de
forma más
guiada.
Con variadas
estrategias, busco
mostrar un tema
con videos,
imágenes,
laboratorios,
actividades
prácticas. Hay
niños que aprenden
escuchando, otros
tocando y otros
mirando, por eso
un aprendizaje
debe mostrarse de
diferentes formas.
Los niños
avanzados,
lamentablemente
los dejo más solos,
los intermedios son
los que me dejan
mas espacios para
buscar variadas
formas de entregar
el conocimiento , y
los básicos, son los
que me detienen y
debo asegurarme
que hagan sus
actividades en la
clase, en general
no hacen tareas ,
así que debo
asegurarme que
logren algún nivel
de aprendizaje.
Por lo mismo
mencionado
anteriormente,
solo me enfoco
en los niños con
dificultades.
En mi asignatura
se trabaja en
grupos, y todos
se ayudan
mutuamente,
cada uno pone al
servicio del
grupo lo que
hace mejor, y
entre todos salen
adelante. Por
eso me preocupo
que los grupos
tengan alumnos
de todos los
niveles.
Habitualmente
trabajo en
grupos, y no
tengo
inconvenientes
en agrupar por
niveles de logro,
porque se hace
en clima de
respeto mutuo.
Los alumnos
aventajados me
ayudan a
explicarle a sus
compañeros,
pero en general,
trabajo con
guías
diferenciadas.
Nuevamente se
devela que los
alumnos
aventajados
quedan a su
arbitrio en
materia de
avances,
centrando los
profesores su
atención en el
nivel
intermedio e
inicial. No hay
una
metodología de
trabajo clara o
alguna
estrategia
concreta que
permita
trabajar con los
tres niveles en
igualdad de
condiciones,
salvo en la
docente 6 que
trabaja con
guías
diferenciadas
por nivel
40
SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES, ESTAMENTO DOCENTE
Si bien los profesores saben que deben trabajar con los tres niveles de alumnos que están presentes en sala (alumnos avanzados,
intermedios e iniciales), no existe una estrategia específica que demuestre que efectivamente están enseñando para que todos
aprendan. En general, hay coincidencia en atender menos a los alumnos aventajados, y centrar la atención en lo que se supone es
el grueso del curso (intermedios) y reforzar a los iniciales para evitar que ralenticen el proceso de enseñanza.
41
TABLA N°9
PRESENTACION DE RESULTADOS PARA CATEGORÍA 4 “RESPONSABILIDADES PROFESIONALES”
PREGUNTA
¿Qué
información
utiliza Ud.
para evaluar
su práctica
docente?
D.1
Los resultados de
las evaluaciones,
las caras de los
niños y su grado
de participación
en clases, los
comentarios que
ellos y sus
apoderados hacen.
D.2
El trabajo
realizado por
los niños, las
calificaciones
obtenidas por
ellos, los
comentarios
realizados por
mis estudiantes
en el desarrollo
de las clases,
comentarios de
mi asistente de
párvulos y los
comentarios
hechos por los
apoderados.
D.3
Los resultados de
las evaluaciones,
intento hacer
varias
evaluaciones en
una unidad, para
ver los avances.
Cuando son muy
malos, repito el
aprendizaje, busco
otro tipo de
material, para
repasar.
D.4
Los avances
que tienen mis
niños en su
aula común.
Si ellos
responden
bien en sus
evaluaciones,
quiere decir
que estoy
haciendo mi
trabajo.
D.5
El monitoreo de
mi directora, el
informe de la
evaluación
docente, y las
caras de los
niños en clases.
D.6
Las evaluaciones
de los niños, los
comentarios de
ellos respecto de
mis clases, la
retroalimentación
de mis pares, de
mis superiores, de
mis apoderados,
etc.
SÍNTESIS
En general los
docentes
coinciden en
utilizar la
evaluación
aplicada a los
alumnos como
una forma de
evaluar la
efectividad de su
trabajo en aula.
También
consideran la
mirada de los
apoderados y de
sus pares.
¿Qué hizo
con el reporte
de su
evaluación
docente:
conversó con
alguien, hizo
un plan de
mejora,
participó en
alguna
reflexión con
los demás
profesores
evaluados,
etc?
Lo guardé en una
carpeta. Como salí
destacada,
fotocopié la
primera parte para
agregarla a mi CV
y listo.
Nada
Lo leí, y lo guardé.
Para ser honesta,
no me sirvió de
nada, quizás si me
hubiera dado el
tiempo, a lo mejor
me serviría de
reflexión, pero no
es muy clara la
explicación que
dan.
Lo comparé
con las otras
colegas de
diferencial de
la comuna, y
nos dimos
cuenta que
decía lo
mismo en
cada informe.
Fue una
decepción, así
que lo guardé
y no lo he
vuelto sacar
más.
Ni siquiera lo
leí. Solo vi que
decía
competente y lo
guardé
En realidad, solo
me limité a leerlo
y luego guardarlo.
Jamás hemos
compartido los
informes de
resultados, son
privados.
Los docentes no
consideran
relevante el
reporte de
resultados de la
evaluación
docente. Solo se
enteran de su
resultado global y
lo guardan.
42
¿Qué hizo el
equipo
directivo con
los resultados
de la
evaluación
docente?
Hubo un consejo
en que se trató el
resultado general
de la escuela, y se
nos dijo que no
había correlación
entre los
resultados simce y
los resultados de
la evaluación
docente.
Este año por
primera vez se
trabajo con
esos resultados
realizando
capacitaciones
entre pares
sobre los ítems
más bajos.
Me felicitaron.
Nada en
concreto. Solo
hubo un
análisis
general y nada
más
Nada
Nada
La mayor acción
implementada por
el equipo
directivo fue un
consejo donde se
analizó el
resultado general,
y solo un docente
de la escuela
indica que hubo
capacitación entre
pares. Los demás
no lo mencionan.
¿Qué apoyo
específico
significó para
Ud., en su
práctica
pedagógica
habitual, la
evaluación
docente y el
informe de
resultados?
¿Qué
propone Ud.
para que la
evaluación
docente
constituya
una
herramienta
de mejora
para su
práctica
docente?
¿Apoyo?,
ninguno.
Ninguno
Ninguno, porque
es un trámite
impuesto, sin
opción.
Ninguno, cero
aporte.
Ninguno
Ninguno
Los profesores
consideran que la
evaluación
docente y su
resultado no es
apoyo para ellos.
Debería ser insitu, es decir, con
medición directa,
tanto por los
directivos del
establecimiento
como por
supervisores del
ministerio, con
una rúbrica de
corrección
conocida por el
docente, en que
pueda recibir
retroalimentación
Cambiar el
sistema de
evaluar. Que la
evaluación
consista en una
supervisión al
aula, donde se
revisen libros
de clases,
planificaciones
y evaluaciones,
además de la
observación de
la clase y por
supuesto que
Que sea aterrizada
a la Unidad
Educativa, que sea
real, no una clase
armada, un circo,
aunque a veces no
resulta, es una
clase que no se
hace normalmente.
La evaluación
docente no recoge
los datos reales de
las clases, es un
mero trámite. A lo
mejor si se filmara
Que se cree un
mecanismo
real para las
educadoras
diferenciales,
en que se
mida lo que
hacemos con
los niños que
tienen
dificultades y
no tener que
evaluarnos
como las
profes básicas
No hacerla. Es
una pérdida de
tiempo para el
profesor y para
la escuela.
Todos giran
entorno a la
evaluación
docente y se
pierden hasta
clases por ello.
Lo mejor sería
que la directora
de cada
establecimiento,
Primero tener
certeza que el
portafolio esté
corregido por
docentes
destacados y no
por alumnos de
pedagogía que
aplican una
rúbrica. Luego,
que el proceso de
corrección sea
más transparente,
que se conozca la
rúbrica de
Todos coinciden
en la necesidad de
contextualizar la
evaluación
docente a la
unidad educativa.
Que sea mayor la
participación de
los directivos
superiores, que no
sea avisada y que
los vean hacer
clases en la
habitualidad.
43
concreta,
específica para él
o ella, y no un
informe que emite
una máquina con
parámetros
estandarizados, y
que en muchas
ocasiones no tiene
relación directa
con el desempeño
del docente.
sea sin aviso
cualquier clase, o
se tomara en
cuenta el formato
de planificación de
la escuela. Creo
que sería mucho
más adecuado,
evaluar al profesor
haciendo un
seguimiento a sus
resultados, al
ritmo de los
cursos.
Es importante
evaluar a los
profesionales de la
educación, sin
duda, pero el nivel
de estrés, que esta
evaluación
significa, lejos de
servir para
mejorar, es un
obstáculo para
demostrar lo mejor
de uno, es
demasiado
estandarizada y
uno no sabe
realmente que es
lo que quieren ver,
no sé si buscas
mis debilidades o
mis fortalezas.
junto a un
profesor
destacado, un
apoderado y un
alumno,
evaluara a los
profesores de
cada escuela, y
listo.
corrección, que el
informe sea más
personalizado,
indicando las
deficiencias reales
de uno, y no que
sea un informe
tipo, eso
desincentiva a
realizar alguna
reflexión
conducente a la
mejora.
Finalmente, que
haya un encuentro
de reflexión entre
los docentes
destacados y
competentes, en
que se pueda
crecer de verdad
en torno a la
evaluación y no
solo que sea un
trámite que debe
ser superado.
44
¿Qué
importancia
le asigna a la
reflexión en
su práctica
docente?
Mucha, pero no
hay tiempo para
ello.
Reflexionar
sobre lo que
uno hace es
importante para
poder realizar
los cambios y
adecuaciones
para ir
mejorando
cada vez mas y
asi entregarle a
los niños una
educación de
calidad.
Es importante
reflexionar, buscar
los por qué, los
pro y los contra.
Pero aunque suene
a canción repetida,
el profesor está
demasiado lleno
de actividades, no
duerme las horas
suficientes, trabaja
en su casa y nos
piden hacer
análisis que
significa dar más
tiempo, parece
más una utopía
que una realidad.
Nosotras
siempre
estamos
reflexionando
lo que
hacemos,
tenemos
tiempo
asignado para
ello. Nos
juntamos y
vemos que
nos da
resultado y
que no. Es un
tiempo muy
importante.
Importante,
pero, ¿en qué
tiempo? Esa es
una utopía.
Importantísima,
fundamental para
seguir adelante,
pero
lamentablemente
no se puede
realizar en la
escuela por falta
de tiempo
asignado para
ello, y menos
hacer una
reflexión
compartida. Al
final, se hace en la
casa y en forma
individual.
Todos consideran
importante la
reflexión de la
práctica docente,
pero coinciden en
no practicarla en
forma sistemática
por faltas de
tiempo.
La reflexión la
realizo, dentro de
lo posible,
responsablemente
a partir de los
resultados y para
mí, a través de los
índices de
motivación que
puedo detectar en
mis niños. Si un
niño lento, con
problemas de
aprendizaje me
responde, me
entiende, es
indicio de que hice
bien mi pega.
45
¿Cómo cree
usted que
debiera
usarse el
resultado de
la evaluación
docente? ¿De
quién
depende?
Debería usarse
para mejorar las
prácticas del
establecimiento.
Depende de la
dirección del
establecimiento,
en cierta medida,
pero
principalmente del
docente evaluado.
El resultado de
la evaluación
docente debiera
usarse para
aumentar el
sueldo a
aquellos
profesores que
salen bien. Del
ministerio.
Debería ser una
buena instancia, si
esta evaluación
fuera real. Si mi
directora me
supervisa una clase
y me hace críticas y
sugerencias, sería
mucho más real y
me serviría para
generar cambios en
mi práctica
docente. Cuando
me hacen críticas,
aunque no me
encantan, me
motivan a buscar
mejorar las
estrategias, me
sirven para
cuestionarme.
Utilizar el resultado
de una evaluación
para mejorar, es
una responsabilidad
personal, pero
cuando el
instrumento me
ayuda a dilucidar
mis debilidades y
fortalezas, no
cuando es un
trámite externo,
lejano y poco
contextualizado a
mi realidad.
Si el resultado
es bueno,
debería ser
premiada la
colega y
destacarla
entre sus
pares, servir
de monitora,
igual como lo
hacen con los
buenos
alumnos. Si el
resultado es
malo, hay que
dar la
oportunidad
de aprender a
hacer un
portafolio,
porque al final
se reduce a
eso la
evaluación
docente: saber
o no saber
hacer un
portafolio, y
listo.
Debería usarse
para premiar a
los mejores y no
solo para echar a
los que salen
mal. Depende
del sistema
municipal, ellos
deberían hacer el
cambio.
En primer lugar el
uso que se le dé
depende de cada
uno de los
profesores que se
han evaluado. Es
responsabilidad
individual
reflexionar el
reporte. Luego,
también le
compete al
establecimiento,
en especial al
equipo directivo
fomentar una
reflexión en torno
a los resultados,
pero una reflexión
que genere un
plan de acción
concreto y
medible en el
tiempo.
En este caso las
opiniones están
divididas respecto
al uso del
resultado: mejorar
el sueldo,
destacar al
docente, mejorar
las prácticas del
establecimiento, y
en último
término, producir
un plan de mejora
para el profesor.
Las
responsabilidades
de este uso van
desde el
ministerio de
educación, hasta
el docente
evaluado,
pasando
obviamente por el
establecimiento y
el departamento
de educación
municipal.
46
SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA RESPONSABILIDADES PROFESIONALES, ESTAMENTO
DOCENTE
Los profesores entrevistados tienen claro que las fuentes de información respecto de su práctica pedagógica es variada:
evaluaciones aplicadas a los alumnos, comentarios de los padres y de los mismos niños, etc. Sin embargo llama la atención que
no esté dentro de las fuentes recurrentes el acompañamiento realizado por el establecimiento (dirección, utp).
Tampoco consideran la evaluación docente como un apoyo para su práctica pedagógica o como retroalimentación válida y
confiable. Los resultados no fueron conversados, reflexionados ni analizados, tanto a nivel personal como a nivel
establecimiento, solo fue un papel más que se guardó.
47
SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, ESTAMENTO DOCENTE
Existe plena coincidencia entre los docentes entrevistados, que la preparación o planificación de la enseñanza es un factor
importante, sino primordial en su trabajo diario. Esto les ayuda a organizar sus clases, darle continuidad y coherencia al proceso
de enseñanza, y cubrir la mayor parte del currículo prescrito. Sin embargo, cuando se conversa del formato de planificación
propuesto por el sistema de evaluación docente, los profesores tienen sus objeciones y reparos, por la falta de claridad respecto
de cómo trabajar en él, pese a que ninguno lo modificaría.
Respecto de la incidencia del proceso de la evaluación docente en su práctica pedagógica habitual, los profesores son bastante
críticos al respecto, tendiendo una percepción negativa porque les resta tiempo a sus labores habituales y porque en definitiva no
encuentran que les ayude, salvo para conocer cómo trabajan colegas de otra especialidad o para conocer el Marco para la Buena
Enseñanza, pero no hay un análisis crítico respecto de sí mismos, de su labor, y de los buenos hábitos que podría fomentar la
evaluación docente en los profesores y en los establecimientos.
Algo similar ocurre con la categoría creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Cada uno de los profesores
entrevistados dice conocer lo que es la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y los factores que en él influyen, y
hay plena coincidencia en las estrategias utilizadas para propiciar un buen clima de aula, sin embargo todos atribuyen esta
dimensión solo crear un ambiente agradable en el aula, y ninguno hizo mención a la interacción pedagógica que se mide en este
ámbito, o al monitoreo de las actividades. Es posible que esto explique por qué algunos profesores tenían evaluación básica,
aunque ellos no se explican el motivo de este nivel de logro. Esta dimensión, a través de la interacción pedagógica, va de la mano
con enseñar para el aprendizaje de todos, lo que implica trabajar con los tres niveles de alumnos que están presentes en sala
(alumnos avanzados, intermedios e iniciales). Las respuestas de los docentes evidencian que no existe una estrategia específica
para trabajar con todos los alumnos, existiendo una discriminación positiva hacia los alumnos menos aventajados e intermedios,
pero no potenciando a los alumnos avanzados.
¿Cómo obtienen información respecto de su quehacer pedagógico?, a través de las evaluaciones aplicadas a los alumnos,
comentarios de los padres y de los mismos niños, etc. El acompañamiento realizado por el establecimiento (dirección, utp) al
parecer no es habitual pues fue mencionado por un profesor, y la evaluación docente simplemente no fue mencionada. De la
misma forma en que tampoco se habla de una reflexión permanente y sistemática, son solo episodios dentro del quehacer de la
escuela.
48
TABLA N°10
DATOS DE IDENTIFICACIÓN ESTAMENTO DIRECTIVO.
Título profesional
Edad
Directora
Jefe Técnico
Evaluadora
Profesora normalista
Profesora de Educación
Física
Educadora de Párvulos
62
48
59
Años de experiencia docente
38
40
10
Cargo concursado
Si
No
No
Máximo Nivel de
Perfeccionamiento
Post-título en administración
educacional
Curso de Jefes Técnicos
CPEIP
Diplomado en Mentoría
Institución donde realizó
perfeccionamiento
Instituto Valle Central (on-line)
CPEIP (B-learning)
Universidad de Concepción
(Presencial)
Horas dedicadas al cargo
44
44
6
49
TRIANGULACIÓN PARA INSTRUMENTO FOCUS GROUP EN ESTAMENTO DIRECTIVO
TABLA N°11
PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 1 “PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA”
PREGUNTA
¿Cuál cree Ud. que
es la importancia
de planificar la
enseñanza?
Directora
Yo diría que todo trabajo
debe ser planificado, por
mínimo que sea, el trabajo
de mucha importancia y el
de menos importancia que
a veces uno cree, debe ser
planificado. Todo en la
vida debe ser planificado
Jefe Técnico
Yo también creo que todo
debe ser planificado, para
lograr la planificación tiene
metas, para lograr metas uno
tiene que seguir pasos y
lograr un producto.
Evaluadora
Porque al planificar la
enseñanza tienes las clases
planificadas, tienes tus
tiempos planificados, lo que
implica no tener tiempos
muertos en el aula, el seguir
una secuencia de objetivos,
una secuencia de
aprendizajes, una secuencia
de actividades, lo que hace
que los niños vayan de
menos a más aprendiendo.
Cuando uno no tiene una
planificación de repente se
va en cosas que no vienen
al tema, que no apuntan al
contenido o a los objetivos
a tratar, por lo tanto las
clases se te alargan, los
temas no se alcanzan a
pasar, los niños se
desordenan, se pierde el
hilo. Hay que tener una
planificación para tener
unas clases y un aprendizaje
como corresponde.
SÍNTESIS
Las tres integrantes del
equipo de gestión
coinciden en la
importancia de planificar
el trabajo, que otorga un
sentido a la enseñanza,
una directriz.
50
Durante el proceso
de confección del
portafolio por
parte de los
docentes, ¿En qué
cree Ud. que les
ayuda la
evaluación docente
para su práctica
pedagógica
habitual?
El hacer el ejercicio del
portafolio yo creo que si
en algo aterriza, en algo
les ayuda. Se dan cuenta
que planificar requiere
mucho trabajo, que hay
que tener los
antecedentes, que hay que
ceñirse a cierto formato,
que hay que buscar el
material, que hay que
investigar mucho para
realizar. Entonces, el
profesor se da cuenta que
es una buena herramienta,
pero también que es un
tremendo trabajo
Cuando el profesor se
enfrenta a esta evaluación
docente lo hace con mucho
profesionalismo, y termina
conociendo al curso en el que
él va a planificar, termina
conociendo al niño, en qué
nivel están cada uno, porque
del curso ya sabemos que
encontramos niños
avanzados, intermedios y
básicos, entonces su
planificación debe ir
apuntando a estos tres tipos
de niveles. Para hacer este
tipo de planificación, se
requiere tiempo, entrega,
buscar material, indagar.
Después obtiene un
resultado, y tiene que hacer
una reflexión, ¿por qué no
logré el aprendizaje?, ¿en qué
fallé?, ¿qué no hice? Recién
ahí está aterrizando una
planificación al curso, lo que
en estos momentos los
profesores planifican como
profesor no más, es como un
guión de una clase lo que
hace el profesor actual, y con
la evaluación docente ellos
realizan una planificación
aterrizada al curso, a los 45.
Para la práctica pedagógica
habitual, en nada. Creo que
confeccionar el portafolio
es un mero trámite, que en
definitiva los profesores no
ponen en práctica después,
porque las planificaciones
del portafolio son
planificaciones ideales que
después uno no las ve en
terreno, no las ve aplicadas.
No existe coincidencia
plena en las respuestas.
Mientras la directora y la
jefe técnico consideran
que sí ayuda al profesor el
proceso de confección de
portafolio porque se da
cuenta del trabajo que
implica realizar una buena
planificación, aprende a
conocer a su curso,
reflexiona los resultados
obtenidos, etc., la
evaluadora considera que
no sirve, porque es una
planificación irreal, que no
se lleva a cabo en la
cotidianeidad que es lo
que finalmente importa.
51
¿Qué adecuaciones
a la preparación de
la enseñanza
propuso la escuela,
a partir de los
resultados de la
evaluación docente
en los profesores?
Yo creo que no ha bajado
el resultado de esta
reflexión, no ha ido al
aula. Porque a nosotros
los resultados de varios
años nos preocupó el
hecho que hubiera un
tema, un ámbito en el que
nosotros estamos fallando
siempre, que es la
evaluación, entonces nos
decidimos dedicarnos a
ese punto, y en los
consejos técnicos hemos
decidido ir creciendo en
ese punto, tratando de
crecer.
Mira, nosotros hemos tratado
este tema en los consejos
técnicos. Hemos tratado los
temas como resultado de
escuela en la evaluación
docente se ha visto con
debilidad, pero como gestión
en el aula, no lo hemos visto,
realmente.
No, ninguna
El equipo reconoce no
haber realizado
adecuaciones en la
preparación de la
enseñanza a partir de los
resultados de la evaluación
docente. La directora
manifiesta haberse
dedicado al tema
evaluación, que es el
ámbito más bajo en la
escuela.
SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA, ESTAMENTO
DIRECTIVO
El equipo de gestión coincide en la necesidad de planificar la enseñanza para otorgarle sentido a ésta. Sin embargo donde no
coinciden es en el aporte que significa trabajar el portafolio de la evaluación docente. Mientras directora y jefe utp lo consideran
un aprendizaje para los profesores, la evaluadora encuentra que no es aporte por la irrealidad del formato. Cabe hacer mención
que la opinión divergente corresponde a la evaluadora, que ejerce en el establecimiento como educadora de párvulos y se ha
evaluado en dos ocasiones, a diferencia de la directora y jefe técnico que no se han evaluado.
Finalmente, el equipo reconoce no considerar los resultados de la evaluación docente para hacer readecuaciones en la
preparación de la enseñanza en el establecimiento.
52
TABLA Nº 12
PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 2 “CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL
APRENDIZAJE”
Directora
Primero dando las
normativas, haciendo una
buena normalización para
que el docente sepa cuáles
son sus labores frente al
curso y las reglas que
queden claras. Lo otro es
apoyar, apoyar al docente
con aquellos casos que
sean conflictivos para que
sus clases puedan ser
buenas.
Por eso, si hay que sacar
un Liand, o un Axel de la
clase para que el profesor
pueda realizar su clase
como corresponde, se
hace. Porque hay niños
que llegan mal en la
mañana como a todos nos
pasa. Cuando el niño llega
mal, es capaz de aportillar
una buena clase.
Jefe Técnico
Son los casos puntuales. A
ver, aquí se trabaja con la
instalación de normas claras
por parte del profesor,
dirección. Además apoyando
al profesor en la parte
conductual, en la
irresponsabilidad por parte
del hogar … y … problemas
conductuales gran cosa no
tenemos. Así que el clima de
la escuela realmente lo
destaco, sinceramente.
Evaluadora
Lo mismo. Que la
normalización que se hace
sea a principio de año,
donde se dejan las normas
claras, los niños saben a
qué atenerse, son buenos
niños, casos conductuales
problemáticos son muy
pocos, muy pocos.
SÍNTESIS
Existe coincidencia en que
el proceso de normalización
efectuado a principio de año
es un factor decisivo en el
clima de aula favorable.
¿Qué nivel de
logro general
obtuvieron los
docentes de esta
escuela en el clima
en el aula en su
evaluación
Es bajo, mediano, porque
del 100% de los colegas,
un 25% está bien
No, en clima es más alta,
creo que era el 85%
No responde, solo encoge
los hombros
La directora no maneja el
resultado de clima de aula.
Es corregida por la jefe
técnico que presume era de
un 85%.
Investigadora: ¿en clima
de aula?
53
PREGUNTA
¿De qué manera
promueve el
equipo de gestión
que exista un buen
clima en el aula?
docente?, ¿Por qué
cree Ud. que se
obtuvo ese
resultado?
¿Y a qué creen
ustedes que se
debe que sea tan
alto ese nivel de
logro?
No, en clima 50, perdón
Yo creo que es eso [la
respuesta de la jefe
técnico, que fue la
primera en responder],
influye en esta escuela, el
sentirse que son buenos,
los niños se creen el
cuento, los apoderados
saben que traen a sus hijos
a una buena escuela,
entonces eso favorece.
Hay algunos que olvidan
eso, son pocos, pero
olvidan lo que se les dijo
al entrar. Lo otro, yo iba a
agregar que el clima es
bueno también porque los
chiquillos se proponen
metas, ellos, muchos de
nuestros alumnos, no es el
100%, yo diría el 80% de
los niños se propone metas
junto a sus padres y
quieren aprender cosas,
quieren competir, quieren
sobresalir.
La buena calidad de los
niños, la parte valórica que
lo tienen ellos impregnado,
el respeto.
A la buena calidad de los
niños, y yo creo también
que ayuda al clima que el
profesor se siente bien en
la escuela, porque uno
trabaja bien, trabaja
contento, hay una buena
relación entre profesores,
dirección, utp, entre todo
el personal también, y eso
se refleja igual cuando uno
llega la sala, llega
contento y llega feliz a
hacer clases, ayuda a que
el clima sea bueno
Hay coincidencia en que el
clima de trabajo en la
escuela es favorable, y que
en ello ha incidido el tipo de
alumnos que reciben, que
los apoderados saben que
llevan a sus hijos a una
buena escuela, el respeto
que reina en el
establecimiento y la buena
relación general que se da
entre el personal, lo que se
traduce en que el profesor
llega feliz a la sala de
clases.
54
SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA CREACIÓN DE UNA AMBIENTE PROPICIO PARA EL
APRENDIZAJE, ESTAMENTO DIRECTIVO
Es claro para este equipo que la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje es fundamental en el establecimiento, por
este motivo han impulsado un proceso de normalización a principio de año, en que se establecen las reglas de funcionamiento
para todos los estamentos. Coinciden, y probablemente en demasía, que les ayuda mucho el tipo de alumno que reciben,
catalogándolos de “buenos”. Si bien consideran que es un punto importante la armonía que se da a nivel del personal en general,
es llamativo para la investigadora que la directora considere que hay niños que deben salir de la sala para que la clase se pueda
realizar, lo que puede indicar que el equipo no ha internalizado la importancia de trabajar con los profesores la creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje.
55
TABLA Nº 13
PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 3 “ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES”
PREGUNTA
En clases encontramos
alumnos que destacan
dentro del curso por sus
logros de aprendizaje,
¿qué estrategias
promueve la escuela
para potenciar el
aprendizaje de estos
alumnos?
Directora
Asignarle tareas distintas a
veces. Por ejemplo en una
presentación, ser locutores en
un acto, los chiquillos que
leen mejor, incluso ellos
hacen competencia por quien
va a dirigir el próximo acto.
Los niños que son monitores
de sus compañeros. Y hay
estímulos para ellos también,
porque aquí se estimula el
mejor rendimiento, los
esfuerzos, el mejor
compañero, en fin, los
chiquillos se proponen ellos
sus metas a alcanzar.
Jefe Técnico
Los profesores usan mucho el
ser tutores, monitores, y Rosita
Escobar trabaja mucho más
allá con estos niños con logros,
dándole tareas que ellos
puedan alcanzar más allá del
currículum y los niños lo
hacen.
Evaluadora SÍNTESIS
No
Ambas directivas
responde
hablan de lo que
hacen sus colegas o
de las motivaciones
de los alumnos, sin
embargo no
responden la
pregunta basal:
estrategias de la
escuela.
56
Sabemos que en el aula
trabajamos con alumnos
aventajados, intermedios
e iniciales. ¿Qué
directrices emanan
desde UTP para abordar
la enseñanza, de manera
que los tres niveles de
alumnos logren
aprendizajes?
Y ese reforzamiento se
aplica en todos los
cursos?
Es que la idea es trabajar con
los niños intermedios, con ese
fin, porque esos son lo que
tienen el potencial y a esos
hay que entregarles mucho
más.
Ya, nosotros, por ejemplo, ir
más allá con los niños
avanzados, más allá del
currículum, y a ellos no
colocarles techo. El intermedio,
siempre promuevo yo trabajar
con ellos para subirlos al
logrado, ya, al nivel avanzado.
Darle que trabajen con los
tutores para afianzarlos y que
este número de avanzados sea
más grande. Y con los básicos,
reforzamiento ojalá durante
todo el año y el niño a medida
que vaya logrando sus
aprendizajes, vaya siendo
liberado de este reforzamiento.
Ese es el premio que se le da a
los chiquillos.
Las directivas saben
que se debe trabajar
con los tres niveles,
pero solo existe una
estrategia clara con
los niños iniciales. Lo
demás son ideas, pero
no estrategias de la
utp.
Eehh, no. No tenemos espacio
físico para ello, ni horas
profesor disponible para
reforzar todos los cursos y
todas las asignaturas, así que
privilegiamos a los cursos que
dan Simce, y se trabaja en
Lenguaje y Matemática todo el
año, y los ramos de Ciencias
durante el segundo semestre.
57
SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES, ESTAMENTO DIRECTIVO
En esta categoría se logra establecer que el equipo de gestión sabe, en el discurso, que se debe enseñar para que aprendan todos
los estudiantes. Sin embargo no han trabajado en explicitar, crear ni buscar estrategias o políticas como escuela, para trabajar con
los tres niveles de alumnos en la sala de clases.
Sí existe la preocupación respecto de aumentar el porcentaje de alumnos avanzados, pero la única estrategia metodológica que se
nombró fue reforzamiento para los alumnos iniciales que darán SIMCE, de manera que no bajen en demasía el puntaje. Es decir,
el trabajo pedagógico de la escuela se mide, en términos reales, en puntaje SIMCE obtenido a fin de año, pero no en relación a
los aprendizajes reales de los alumnos.
58
TABLA Nº 14
PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 4 “RESPONSABILIDADES PROFESIONALES”
PREGUNTA
¿Qué información
utiliza Ud. para
evaluar la práctica
docente de sus
profesores?
Directora
La verdad que cuando uno
sale de la oficina, no está
siempre aquí sentada, uno
puede ver mucho de lo que
pasa en las salas. No es
necesario ir a meterse a la
sala, sentarse allí y quedarse
15-20 minutos sentada. Uno
con solo pasar por fuera sabe
lo que está pasando. Yo hago
esos recorridos, preguntarle a
un alumno que está afuera
por ejemplo, en qué clase
está, que está haciendo, que
están viendo. Dar un paseo,
ir, acercarse, meterse entre
medio a veces de los
alumnos, eso me da una
visión clara. Además de la
observación de clases que se
debe hacer con una pauta, la
más formal. Pero esa
informal me sirve mucho
más.
Jefe Técnico
No responde
Evaluadora
No responde
SÍNTESIS
La dirección del
establecimiento prefiere la
supervisión informal para
saber qué sucede en el
establecimiento, pero
también utiliza la formal
con pauta.
59
¿Qué apoyo
específico significa
para la escuela la
implementación de
la evaluación
docente y los
informes de
resultados?
Los primeros años, en realidad
la primera vez que llegaron los
resultados cada colega pensaba
que su resultado era bien
personal, que era para él, y que
todo lo que le decían allí en esas
tres cuatro hojas era lo que
habían visto en él. Pero nos
fuimos dando cuenta, con el
correr del tiempo, que los
resultados eran como tipo y que
eran más o menos todos iguales
y que el profesor no sabía
específicamente donde tenía que
reforzar, no sabía
específicamente en qué había
fallado o en que estaba bien.
Fuimos viendo después los
porcentajes y el profesor dijo
“bueno, fallé en la evaluación,
pero en qué, qué hice mal, qué
no hice” porque resulta que mi
otro colega, que también falló
en la evaluación, dice lo mismo.
La directora considera que los
resultados de la evaluación
docente no son aporte para la
escuela, ya que les falta
personalizar la información,
contextualizarla al colega que
la recibe. Tampoco hace
mención del reporte de
resultados que le llega a ella,
solo se refiere a los resultados
individuales.
Ahora, orientaciones desde el
ministerio, nada. Se trató de
hacer con los colegas básicos un
reforzamiento con ellos que no
dio resultado, porque se juntó a
todos los profesores que
resultaron básicos, pero algunos
estaban básicos porque fallaron
en la evaluación, otros porque
60
fallaron en la planificación,
entonces juntarlos todos no daba
ningún resultado. Yo creo que
eso debió haber sido más
personalizado para que el
profesor supiera donde fallaba y
tomar la remedial porque si a mí
me dicen que estoy mal en
evaluación, y en qué cosa,
porque la evaluación, el término
evaluación es amplio
¿Qué propone Ud.
para que la
evaluación docente
constituya una
herramienta de
mejora para la
práctica docente?
Yo le daría la responsabilidad
netamente al ministerio de
educación para que lo hiciera en
directo. Si tenemos supervisores
provinciales que ahora se
llaman ATP, asistentes técnico
pedagógico, entonces deberían
tener más cercanía con las
escuelas. Así como a nosotros
nos supervisan, a los directores,
la escuela, la subvención y son
bien drásticos en eso, tienen
libros a la vista para decir
estuve ahí, por lo tanto ellos
deberían también, a la vista,
evaluar el trabajo de un
profesor, no a la distancia. Yo
creo que el ministerio debe
tomar con más seriedad esto,
con su personal que tiene,
porque su labor dice, es apoyar,
y en estos momentos no nos
Irse además al
aprendizaje de los
alumnos, que vaya
directamente una parte.
Supervisiones sin
aviso durante el
año, donde se
revisen las
planificaciones, se
observe una clase,
se revise el libro
Coinciden en la necesidad de
un cambio: supervisiones sin
aviso, centrase en los
aprendizajes logrados en los
alumnos, trabajar en terreno
con los profesores, no a
distancia.
61
están apoyando, solo nos están
mirando de lejos, criticando lo
que no hacemos, pero no nos
ayudan a hacer
Pregunta emergente:
El SIMCE ¿podría
ser un elemento?
No responde
Exactamente, porque
generalmente los
profesores que han sido
destacados no le arroja
un buen puntaje en el
simce, vamos a lograr
con este curso que una
profesora destacada logre
280 puntos, no lo arroja,
entonces no va. Hay otras
cosas que van influyendo
ahí….
Entonces eso
significa que el
simce no sería una
medición para decir
la calidad del
profesor.
No hay coincidencia, mientras
la jefe técnico cree que el
simce es un buen predictor
para la calidad docente, la
evaluadora lo considera
insuficiente. La directora no se
pronuncia.
Nosotros hemos tenido
profesores básicos que
han sacado excelente
rendimiento del simce,
buen puntaje. Entonces
ahí hay cosas que me
dejan así … entonces la
evaluación docente no
tiene relación con el
simce
62
¿Cómo cree usted
que debiera usarse el
resultado de la
evaluación docente?
¿De quién depende?
Si se hiciera como corresponde,
yo creo que debería influir en
retribución económica para el
docente. Porque ser un buen
profesor, no basta con tener la
vocación, la pedagogía, también
hay que hacer bastante trabajo.
Nosotros lo hemos comprobado,
que hay que planificar para que
una clase resulte bien y para que
un profesor sea efectivo necesita
hacer muchas tareas. Entonces
tiene que preparar mucho
material, tiene que investigar,
tiene que estudiar, tiene que
prepararse, ir más allá, y esa
preparación para lograr buenos
resultados merece incentivos
económicos.
Directora propone que los
resultados se asocien a
incentivos económicos por el
trabajo que demanda ser un
buen profesor, un profesor
efectivo.
63
SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA RESPONSABILIDADES PROFESIONALES, ESTAMENTO
DIRECTIVO
Las directrices de responsabilidades profesionales están un tanto difusas para este equipo de gestión. Mientras la jefe técnico
aboga por asimilar la calidad docente a los resultados SIMCE, la directora considera que la obtención informal de información de
lo que sucede en la sala de clases es más efectivo que la supervisión formal con pauta al interior de la sala.
Tampoco hay claridad de lo que se debe hacer con los resultados de la evaluación docente, no los consideran importantes, por lo
tanto solo son asimilables a la obtención de una posible retribución económica, pero no a un plan de acción para mejorar el
desempeño.
En lo que sí coinciden plenamente, es que el sistema de evaluación docente actual no es bueno, que debería ser directo, a tra vés
de supervisiones del personal del Ministerio de Educación.
64
SÍNTESIS FOCUS GROUP, ESTAMENTO DIRECTIVO
Este instrumento deja en evidencia que no existe una cultura de uso de los resultados arrojados por la evaluación docente en el
equipo de gestión, como tampoco están internalizados los estándares del marco para la Buena Enseñanza, lo que incide en que se
privilegie los canales informales de información, que no permite retroalimentación hacia los docentes.
Dado este panorama, no han podido establecer formalmente una política-escuela para trabajar con todos los alumnos, sino que
está enraizado en el actuar cotidiano el dedicarse a aquellos alumnos que podrían bajar los resultados simce, medición que sí es
importante para la jefe técnico.
Respecto del clima en aula, al igual que los docentes, lo asimilan solo al aspecto disciplinar, dejando de lado los componentes
pedagógicos de interacción y monitoreo; y ocurre lo mismo con la preparación de la enseñanza, a la que también le adjudican
gran importancia, pero no entregan las directrices para realizar una mejora sustantiva de dicha práctica en los docentes.
65
66
TRIANGULACIÓN PARA ANÁLISIS DE DOCUMENTOS
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 1
Período: Antes de la evaluación docente
Asignatura: COMPRENSION DEL MEDIO
Nivel: SEGUNDO BÁSICO
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se han No hay objetivos de clases en la
formulado correctamente y son
unidad.
coherentes con el objetivo de la
INSATISFACTORIO
unidad. El objetivo de la unidad
es preciso y rescata lo principal de
la unidad.
Relación entre
actividades y objetivos
Las actividades enunciadas para
cada clase son coherentes con los
objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de la
unidad.
Secuencia de la unidad
Las clases de la unidad se ordenan Clases secuenciadas y coherentes.
en una secuencia lógica y gradual.
DESTACADO
La unidad comienza con
actividades que favorecen que los
alumnos se acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán y
finaliza con actividades que les
permiten consolidar lo aprendido.
No hay objetivo de la unidad.
INSATISFACTORIO
67
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 1
Período: Posterior a la evaluación docente
Asignatura: LENGUAJE
Nivel: TERCERO BÁSICO
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se han
formulado correctamente y son
coherentes con el objetivo de la
unidad. El objetivo de la unidad
es preciso y rescata lo principal de
la unidad.
Objetivos de clases y de la unidad
coherentes entre sí y con los
contenidos
Las actividades enunciadas para
cada clase son coherentes con los
objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de la
unidad.
Actividades que apuntan al
objetivo de la clase
Relación entre
actividades y objetivos
Secuencia de la unidad
DESTACADO
DESTACADO
Las clases de la unidad se ordenan Clases secuenciadas y graduadas
en una secuencia lógica y gradual.
DESTACADO
La unidad comienza con
actividades que favorecen que los
alumnos se acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán y
finaliza con actividades que les
permiten consolidar lo aprendido.
SÍNTESIS DOCENTE 1:
Se observa avances en su forma de planificar. A pesar que la planificación previa a la evaluación
docente era insatisfactoria por adolecer de objetivos explícitos, la secuencia de clases propuesta
era muy coherente, lo que produjo que al introducir en su planificación posterior el objetivo de la
unidad y los objetivos de clases, su preparación de la enseñanza pase inmediatamente a categoría
destacada.
68
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 2
Período: Antes de la evaluación docente
Asignatura:
Nivel: NT2
CIENCIAS
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se han
formulado correctamente y son
coherentes con el objetivo de la
unidad. El objetivo de la unidad
es preciso y rescata lo principal de
la unidad.
No hay objetivos de unidad, solo
de clases, y estos son coherentes
con los objetivos fundamentales
planteados.
Las actividades enunciadas para
cada clase son coherentes con los
objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de la
unidad.
No hay objetivo de unidad, pero
si de la clase, y las actividades
planteadas son coherentes con los
objetivo de la clase.
Relación entre
actividades y objetivos
Secuencia de la unidad
BÁSICO
COMPETENTE
Las clases de la unidad se ordenan Clases secuenciadas y coherentes.
en una secuencia lógica y gradual.
DESTACADO
La unidad comienza con
actividades que favorecen que los
alumnos se acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán y
finaliza con actividades que les
permiten consolidar lo aprendido.
69
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 2
Período: Posterior a la evaluación docente
Asignatura:
Nivel: NT2
SOCIEDAD
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se han Objetivos de clase y unidad
formulado correctamente y son
coherentes entre sí
coherentes con el objetivo de la
DESTACADO
unidad. El objetivo de la unidad
es preciso y rescata lo principal de
la unidad.
Relación entre
actividades y objetivos
Las actividades enunciadas para
cada clase son coherentes con los
objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de la
unidad.
Secuencia de la unidad
Observación
Actividades que dan cuenta de los
objetivos planteados
DESTACADO
Las clases de la unidad se ordenan Clases secuenciadas y graduadas
en una secuencia lógica y gradual.
DESTACADO
La unidad comienza con
actividades que favorecen que los
alumnos se acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán y
finaliza con actividades que les
permiten consolidar lo aprendido.
SÍNTESIS DOCENTE 2:
La docente introduce solo una modificación a su formato de planificación, donde incorpora el
objetivo general para la unidad. Con este elemento completa el círculo de sus planificaciones, las
que tienen clases y actividades secuenciadas y graduales, que permiten a los alumnos consolidar
conceptos a través de variadas actividades a lo largo de la unidad.
70
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 3
Período: Antes de la evaluación
docente
Asignatura:
NATURALEZA
Nivel: 5º básico
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se
han formulado correctamente y
son coherentes con el objetivo
de la unidad. El objetivo de la
unidad es preciso y rescata lo
principal de la unidad.
No hay objetivos de clases, solo
aprendizajes esperados que
responden al OFV y CMO. No
hay objetivo de la unidad.
Relación entre
Las actividades enunciadas para
actividades y objetivos cada clase son coherentes con
los objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de
la unidad.
INSATISFACTORIO
Las actividades son coherentes
con los AE planteados, pero no
se puede apreciar con el
objetivo de la profesora porque
no está explícito.
BASICO
Secuencia de la
unidad
Las clases de la unidad se
ordenan en una secuencia
lógica y gradual. La unidad
comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán
y finaliza con actividades que
les permiten consolidar lo
aprendido.
La secuencia de clases es lógica
y gradual y las actividades
permiten la consolidación.
DESTACADO
71
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 3
Período: Posterior a la evaluación docente
Asignatura: NATURALEZA
Nivel: 4º básico
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se
han formulado correctamente y
son coherentes con el objetivo
de la unidad. El objetivo de la
unidad es preciso y rescata lo
principal de la unidad.
Los objetivos de la clase son
formulados en forma errónea
respecto de las actividades
planteadas, hay error en los
verbos utilizados. No hay
objetivo de la unidad.
INSATISFACTORIO
Relación entre
Las actividades enunciadas para
actividades y objetivos cada clase son coherentes con
los objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de
la unidad.
No hay objetivo de unidad, sin
embargo las actividades
propuestas cumplen con el OFV
planteado, aunque no con el
objetivo de la clase
BASICO
Secuencia de la
unidad
Las clases de la unidad se
ordenan en una secuencia
lógica y gradual. La unidad
comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán
y finaliza con actividades que
les permiten consolidar lo
aprendido.
La secuencia de clases es a
veces inconexa. Inicia con reino
animal, sigue con planta y
vuelve a animal. Algunas de las
actividades permiten la
consolidación, pero no todas.
BASICO
SÍNTESIS DOCENTE 3:
En este caso, si bien la docente introduce modificaciones a su forma de planificar, no sabe
plasmar sus intenciones para la clase en el objetivo correspondiente, e intenta abarcar
muchos conceptos en la unidad, lo que la hace perder la coherencia en algunos momentos.
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 5
72
Período: Antes de la evaluación
docente
Asignatura: ED. TECNOLOGICA
Nivel: 5º BÁSICO
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se
han formulado correctamente y
son coherentes con el objetivo
de la unidad. El objetivo de la
unidad es preciso y rescata lo
principal de la unidad.
No hay objetivo de clase ni
objetivo de unidad.
INSATISFACTORIO
Relación entre
Las actividades enunciadas para
actividades y objetivos cada clase son coherentes con
los objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de
la unidad.
Las actividades son coherentes
con los contenidos enunciados,
pero no hay objetivos para
correlacionar
Secuencia de la
unidad
Clases secuenciadas que
permiten gradualidad. No hay
actividades de consolidación
Las clases de la unidad se
ordenan en una secuencia
lógica y gradual. La unidad
comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán
y finaliza con actividades que
les permiten consolidar lo
aprendido.
BÁSICO
BÁSICO
73
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 5
Asignatura: ED. TECNOLOGICA
Período: Posterior a la evaluación docente
Nivel: 4º BÁSICO
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se
han formulado correctamente y
son coherentes con el objetivo
de la unidad. El objetivo de la
unidad es preciso y rescata lo
principal de la unidad.
No hay objetivo de clase ni
objetivo de unidad.
INSATISFACTORIO
Relación entre
Las actividades enunciadas para
actividades y objetivos cada clase son coherentes con
los objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de
la unidad.
Las actividades son coherentes
con las actividades genéricas,
pero no hay objetivos para
correlacionar
Secuencia de la
unidad
Clases secuenciadas que
permiten gradualidad, y con
actividades de consolidación
para cada actividad genérica
Las clases de la unidad se
ordenan en una secuencia
lógica y gradual. La unidad
comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán
y finaliza con actividades que
les permiten consolidar lo
aprendido.
BÁSICO
COMPETENTE
SÍNTESIS DOCENTE 5:
Este docente no tuvo cambios ni siquiera en el formato post evaluación docente. Siguió con
la misma forma, sin objetivos de unidad ni de clases, y trabajando con las actividades
genéricas propuestas en el programa de estudio.
74
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 6
Período: Antes de la evaluación
docente
Asignatura: SOCIEDAD
Nivel: 5º BÁSICO
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se
han formulado correctamente y
son coherentes con el objetivo
de la unidad. El objetivo de la
unidad es preciso y rescata lo
principal de la unidad.
No hay objetivos de clases ni
objetivo de unidad.
Relación entre
Las actividades enunciadas para
actividades y objetivos cada clase son coherentes con
los objetivo de la clase y en su
conjunto logran el objetivo de
la unidad.
INSATISFACTORIO
Las actividades son coherentes
con los aprendizajes esperados,
pero no hay objetivos de clase
ni de unidad, como tampoco
OFV.
INSATISFACTORIO
Secuencia de la
unidad
Las clases de la unidad se
ordenan en una secuencia
lógica y gradual. La unidad
comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán
y finaliza con actividades que
les permiten consolidar lo
aprendido.
Buena secuencia de clases,
graduada y con actividades
intermedias que permiten
consolidar los aprendizajes.
Faltó una actividad final global.
COMPETENTE
75
DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES
Código Sujeto: DOCENTE 6
Período: Posterior a la evaluación docente
Asignatura: SOCIEDAD
Nivel: 6º BÁSICO
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Observación
Formulación de
objetivos
Los objetivos de las clases se
han formulado correctamente y
son coherentes con el objetivo
de la unidad. El objetivo de la
unidad es preciso y rescata lo
principal de la unidad.
Objetivos de clases y de la
unidad coherentes entre sí
DESTACADO
Relación entre
Las actividades enunciadas para Actividades que dan cuenta de
actividades y objetivos cada clase son coherentes con
los objetivos propuestos.
los objetivo de la clase y en su
DESTACADO
conjunto logran el objetivo de
la unidad.
Secuencia de la
unidad
Las clases de la unidad se
ordenan en una secuencia
lógica y gradual. La unidad
comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera
significativa a lo que trabajarán
y finaliza con actividades que
les permiten consolidar lo
aprendido.
Faltó una actividad final de
consolidación global.
COMPETENTE
SÍNTESIS DOCENTE 6:
Este profesor tuvo un gran salto post evaluación docente al incorporar los objetivos de
clases y el objetivo de la unidad, demostrando coherencia entre ellos y las actividades
propuestas. Sin embargo, si se analiza la secuencia de actividades de ambas planificaciones,
están elaboradas en forma secuenciada y gradual, solo faltaba explicitar los objetivos y
nada más.
76
SÍNTESIS ANÁLISIS DE DOCUMENTOS, CATEGORÍA PREPARACIÓN DE LA
ENSEÑANZA, ESTAMENTO DOCENTE.
Se pudo observar que aquellos profesores que tenían claro su secuencia de clase, solo les
bastó completar con la explicitación de los objetivos de la unidad y de la clase para que sus
planificaciones quedaran en nivel de logro destacado o competente, sin embargo, aquellos
docentes en que las clases no tenían una buena graduación, o no consolidan conocimientos
con actividades específicas, sus planificaciones siguieron en mal término, ya que los
objetivos no tenían relación directa con las actividades planteadas, lo que indica que no
basta con cumplir con las formalidades, sino que es necesario capacitar a los profesores
para que mejoren su práctica curricular.
DISCUSION E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Luego de analizar la información recogida durante el proceso de investigación, se
procede a la búsqueda de aspectos que trasciendan y que, interpretados a la luz del marco
teórico de la investigación, pueden ser utilizados para propiciar procesos de mejora al
interior del establecimiento educacional.
La discusión e interpretación de los resultados se abordará desde las categorías
levantadas a partir del Marco para la Buena Enseñanza, que establece los estándares
esperables para el desarrollo de la docencia en nuestro país, y, a partir del cual se establecen
los desempeños que deben lograr los docentes que se evalúan año a año.
CATEGORÍA 1: Preparación De La Enseñanza.
El MBE establece que la preparación de la enseñanza va más allá de la simple
organización de una clase. Implica conocimiento profundo de la disciplina a enseñar, del
marco curricular o bases curriculares, con sus objetivos, habilidades y actitudes a suscitar
en los alumnos, de la metodología que se debe emplear para que esos alumnos, de ese curso
y de esa escuela puedan aprender. Es decir, está tácito también el conocimiento del grupo
humano con el que se va a trabajar y para quien se va a planificar.
El grupo de docentes de la escuela en estudio tiene instalado en su quehacer
profesional la planificación, básicamente como una forma de organizarse y ordenarse ellos
como docentes. Hablan de “no tener tiempo muertos”, “organizar la secuencia”, “no dejar
contenidos sin pasar”, pero no se menciona el conocimiento del curso, crear estrategias para
ese grupo de alumnos o planificar una evaluación acorde a lo tratado en clases y lo
aprendido por niños. La planificación está referida al profesor, y eso también lo menciona
la Jefe Técnico, cuando dice que la evaluación docente otorga la oportunidad de conocer al
curso con el que se va a evaluar el profesor, saber qué alumnos están en qué nivel y
aterrizar una planificación y una clase para ese curso.
Cuando se hizo el análisis de las planificaciones previas y posteriores a la recepción
del resultado de la evaluación docente, se pudo apreciar que tampoco hay un cambio
78
sustantivo en la forma de planificar, solo cambios superficiales de formato, que no han sido
propiciados por el establecimiento, y que sin embargo los profesores sí consideraron
incluirlos en su práctica pedagógica, aunque ni si quiera ellos mismos están conscientes de
dicho cambio, pues no lo mencionan como resultado del proceso de evaluación docente, ya
que ante la pregunta en qué le ayudó el proceso de confección de portafolio en su quehacer
docente habitual, todos coincidieron en que no es ayuda, sino una carga más de trabajo.
CATEGORÍA 2: Creación De Un Ambiente Propicio Para El Aprendizaje.
Tal como se expresa en el MBE, esta categoría adquiere relevancia, en cuanto se
sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los
componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las
expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus
alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en
sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características,
intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.
Los profesores y directivos de la escuela también consideran este dominio de gran
importancia, por este motivo han establecido como política institucional un proceso de
normalización durante el mes de marzo, de manera que cada uno de los estamentos de la
escuela sepa cuáles son sus deberes y derechos, y que rol cumple cada uno. En general, este
criterio lo asimilan a disciplina, respeto y ambiente grato, pero también va de la mano de
las altas expectativas que ellos tienen de sus alumnos. El equipo de gestión manifiesta
claramente que “reciben niños buenos”, que el ambiente que se logra en el colegio no solo
es mérito de ellos, sino de la calidad de alumnos y apoderados que tienen, y de la
interacción armoniosa entre todos los integrantes de la comunidad educativa, lo que
provoca que el profesor “vaya contento a la sala de clases”. Los profesores por su parte
también tienen claro al establecer reglas de convivencia al interior del aula, ellos deben ser
coherentes y consistentes, y que uno de los principales factores que influyen en un buen
clima de aprendizaje es el respeto mutuo. Por este motivo el nivel de logro de éste ámbito
en la evaluación docente fue el más alto en el establecimiento, pese a que algunos
79
profesores no lograban entender por qué habían salido básicos. No encontraron la respuesta
en el reporte de resultados porque simplemente no lo leyeron.
CATEGORÍA 3: Enseñanza Para El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes.
El MBE indica que en este dominio se ponen en juego todos los aspectos
involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los
alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que
lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de
aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
A través de las mediciones SIMCE, los establecimientos han conocido que sus
cursos están formados por niños cuyos resultados de aprendizaje se pueden clasificar en
tres niveles: avanzados (corresponde a los alumnos que manifiestan los aprendizajes
adecuados para el nivel de enseñanza en que está), intermedios (alumnos cuyos resultados
de aprendizaje presentan alrededor de un nivel menos del curso real en que están) e
iniciales (alumnos cuyo nivel de aprendizaje está atrasado alrededor de dos niveles respecto
del curso real en que está); y por lo tanto, cuando se habla de enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes, estamos hablando de atender la diversidad dentro del aula, es
decir, utilizar metodologías adecuadas a los tres niveles de logros que presentan los
alumnos del curso.
Esta idea general está muy clara tanto en los docentes como en el equipo directivo
de la escuela investigada, sin embargo los docentes son muy claros al especificar que ellos
mismos se dan cuenta que no atienden a todos los niños, en especial a los alumnos
avanzados, que habitualmente son utilizados como monitores o tutores, pero esa estrategia
solo les sirve para afianzar lo que saben, y no para avanzar o profundizar sus
conocimientos. Como escuela tampoco tienen definida alguna estrategia para impulsar a los
alumnos avanzados, la directora habla de “competencias generadas entre ellos por dirigir el
próximo acto”, pero en ningún momento se refirió a actividades dentro del aula. Algo
similar ocurre con los alumnos que presentan nivel intermedio, para ellos las clases son
“por defecto”, pues el sistema de planificación de enseñanza del establecimiento está
80
concebido para el alumno promedio. Con el segmento que sí tienen una estrategia clara es
con los alumnos de nivel inicial, a los que se les realiza clases de reforzamiento, y a medida
que van logrando aprendizajes, se les exime de esa obligación. Claro que esta estrategia
está pensada para los alumnos de cursos que rinden SIMCE, no es una estrategia global.
A pesar que este aspecto lo tienen claro los profesores, se le preguntó a la Jefe
Técnico por los cambios impulsados desde UTP en la gestión curricular en aula,
considerando los resultados de la evaluación docente, y su respuesta fue “ninguno”, siendo
reforzado por la directora quien manifiesta que se han dedicado al perfeccionamiento entre
pares en el ámbito de la evaluación, porque es el tópico con menos logro en la escuela.
Cabe preguntarse, ¿y si la preparación de la enseñanza fuese dirigida a los tres
niveles de logro de los alumnos, pensada y diseñada para cada curso en particular, no serían
mejores los resultados evaluativos?
CATEGORÍA 4: Responsabilidades Profesionales.
El MBE señala claramente que los elementos que componen este dominio están
asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto que su principal
propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él
reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a
garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la
responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias
necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto
educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se
refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y
que
involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la
relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
Los profesores del establecimiento manifiestan la escasez de tiempo para reflexionar
su trabajo en aula. Algunos de ellos lo realizan en forma esporádica, pero individualmente,
no hay una instancia de reflexión colectiva, en que todos se involucren respecto de lo que
81
cada uno hace en aula, para bien o para mal, y aprender entre pares. Tampoco está la
cultura del acompañamiento en aula, que es una gran oportunidad que tienen los
establecimientos para retroalimentar las prácticas docentes. La directora prefiere los canales
informales, y los profesores no consideran el acompañamiento como una forma de evaluar
su trabajo. Esta misma “cultura de la no reflexión” es la que ha contribuido a que los
profesores no consideren el reporte de resultados de la evaluación docente, interesándose
solo en el resultado final, pero sin comentar ni compartir el informe mismo, que contiene la
retroalimentación del proceso llevado a cabo. Bueno, eso y también que el sistema, al
enviar informes estándar, computarizados, ha caído en descrédito ante el profesorado del
establecimiento.
CONCLUSIONES
Al iniciar la presente investigación, se planteó como objetivo general “Analizar el
uso que le dan a los resultados de la evaluación docente, los profesores evaluados en el año
2011 y el equipo directivo, en una escuela municipal de la comuna de Penco; y proponer un
plan de acción para enfrentar este evento”. Para indagar respecto de este objetivo, se
plantearon objetivos específicos a los que se dará respuesta a continuación:

Identificar las concepciones pedagógicas que guían la preparación de la enseñanza,
antes y después la evaluación docente
A través de los instrumentos aplicados, quedó en evidencia que tanto los profesores
como los directivos de la escuela en estudio, han trabajado habitualmente de la misma
forma: planifican la enseñanza para que cada profesor tenga un orden en la secuencia de
aprendizajes esperados que debe cubrir durante el año. Esta planificación está orientada
solo a la cobertura curricular y no considera la diversidad de alumnos existentes al interior
del aula. Los profesores señalan la no existencia de estrategias orientadas a enseñar a la
diversidad de la que están constituidos los cursos, como tampoco existe alguna orientación
emanada desde UTP al respecto, solo que deben trabajar para que los alumnos intermedios
lleguen a avanzados (no se indica como debe ser este trabajo), y reforzar a los alumnos
iniciales. De igual forma, en las planificaciones no se observa algún grado de
interdisciplinaridad, cada asignatura es preparada según su propia y única parcela de
conocimiento, descontextualizada del resto de las asignaturas, lo que provoca que los
alumnos vean el conocimiento no como un todo, sino solo como contenidos de cada ramo.
Esta lógica existe con o sin evaluación docente.
Desde esta óptica, las prácticas pedagógicas de los profesores de la escuela siguen
siendo, antes y después de la evaluación docente, las mismas: trabajar para el alumno
medio, reforzar al menos aventajado para que no disminuya en demasía los puntajes Simce,
y dejar al alumno aventajado que siga su camino en forma solitaria. Por ende, se puede
concluir que la preparación de la enseñanza tiene un enfoque tecnocrático, exenta de
deliberaciones de corte pedagógico, por ende alejada de paradigmas críticos – reflexivos.
83

Describir de qué manera, el equipo directivo y los docentes evaluados, enfrentan los
resultados de la evaluación docente.
En la institución educativa estudiada, la medición de desempeños hacia los profesores
no es considerada como un parámetro válido, llegando incluso la Jefe Técnico a desestimar
la evaluación docente porque los profesores que han salido destacados, no logran subir los
promedios Simce de los cursos que tienen a su cargo. Existe desconocimiento respecto de
los criterios que se miden asociándolos solo a resultados en las evaluaciones
estandarizadas, esperando además que el Ministerio de Educación les diga qué es lo que
deben hacer con los resultados.
Debido a esto, es que finalmente cada profesor lee y enfrenta sus resultados en forma
individual compartiendo con sus cercanos solo el resultado global: Destacado, Competente,
Básico o Insatisfactorio, recibiendo las felicitaciones o condolencias de sus colegas según
sea el caso del resultado. Aquí sucede lo mismo que con las planificaciones: cada uno es
una parcela, no se comenta los resultados individuales ni se analiza el reporte en conjunto,
sino que solo se entrega la información en forma general en un consejo de profesores y
nada más.
En resumen, la escuela no toma medidas pedagógicas en base a los reportes de
resultados que reciben, como tampoco se propicia la reflexión entre profesores.

Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la evaluación
docente en sus prácticas pedagógicas.
En el discurso, los profesores declaran no incorporar el reporte de resultados en sus
prácticas pedagógicas, incluso son enfáticos en que la evaluación no es un aporte para su
quehacer pedagógico, sino al contrario, lo consideran una pérdida de tiempo, los
desfocaliza de su trabajo en aula, por ende es una pérdida de tiempo. Sin embargo, desde la
mirada de la investigadora, se puede vislumbrar que sí han realizado cambios. Un ejemplo:
después de haber concluido el proceso de la evaluación docente, todos los profesores
incluyeron el objetivo de la clase en la preparación de la enseñanza, y la mayoría incorporó
84
también el objetivo de la unidad. Esta fue una adecuación personal, ya que en UTP
reconocen no haber realizado cambios en gestión curricular.
También es importante destacar el dominio que tienen los profesores (no así el equipo
directivo) del Marco para la Buena Enseñanza, reconociendo incluso que no cumplen con
determinados estándares por la rutina diaria del trabajo, donde escasea tiempo para
reflexionar su quehacer pedagógico. Todos tienen claros los dominios que abarca el MBE y
cómo deberían cumplirse, pero lamentablemente siguen con la rutina de cada día, sin
cambios profundos, solo cosméticos.

Diseñar una propuesta que permita mejorar las prácticas pedagógicas, incorporando los
resultados de la evaluación docente como un insumo fundamental.
Al conversar con los profesores y el equipo directivo del establecimiento, se puede
percibir que sí están interesados en mejorar las prácticas pedagógicas, pero no saben cómo
hacerlo. En dirección esperaban que el Ministerio les señalara cómo trabajar los resultados
de la evaluación docente, pese a que esta información está disponible en la página web
docentemas, pero ellos requieren algo más explícito. Por otro lado, los profesores sienten
un poco de vergüenza en reconocer ante sus pares los errores que puedan haber cometido, y
simplemente guardan el reporte, sin considerar el gran aporte formativo que implica para
ellos.
Es por esto, que la propuesta se fundamenta en realizar a lo menos una jornada,
únicamente para tratar la evaluación docente, donde profesores y directivos revisen el
Marco para la Buena Enseñanza criterio a criterio para evaluar la sistematicidad con la que
lo llevan a cabo, y si no está implementado en la escuela, ver, en conjunto, como realizarlo.
Para ello es necesario además, que los profesores evaluados puedan poner al servicio de la
comunidad de profesores sus reportes, para evaluar entre todos cómo mejorar las prácticas
deficientes y proponer un plan de acción, con metas a corto, mediano y largo plazo, que
puedan ser medibles y verificables en el tiempo, y que sirva de guía para que el
establecimiento mejore en su conjunto. Como ellos tienen asignado tres horas semanales de
consejo de profesores, sugeriría que a lo menos una vez al mes, se deje el Consejo para
85
reflexión pedagógica, donde todos los profesores puedan participar de este proceso de
mejora institucional.

Al finalizar la presente investigación, es posible afirmar que el reporte de resultados de
la evaluación docente no es utilizado para reestructurar prácticas pedagógicas, y por lo
tanto, la medición de desempeños que realiza anualmente el Ministerio de Educación no
cumple con su rol formativo.

Finalmente, durante el desarrollo de la investigación, ha surgido una interrogante que
puede abrir camino a futuras investigaciones: Si una unidad educativa toma los reportes
de resultados de los profesores que ya se han evaluado, y generan en conjunto un plan
de acción tomando como base dichos resultados, ¿lograrán producir el cambio esperado
en los puntajes SIMCE de los alumnos del establecimiento? Interrogantes como ésta y
otras más, podrán ser respondidas en nuevas investigaciones, orientadas a develar lo
que sucede al interior de los establecimientos con las políticas públicas implementadas
desde el Ministerio de Educación.
PROPUESTA DE MEJORA
Esta propuesta surge como respuesta a una necesidad detectada en el centro
educativo en estudio: instaurar procesos sistemáticos y metódicos de reflexión pedagógica,
que contribuyan al desarrollo profesional de los profesores y por consecuencia, de la
institución.
Habitualmente la formación continua del profesorado se encuentra ligada
directamente a las propuestas que realiza el Ministerio de Educación a través del Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (C.P.E.I.P.), sin
embargo, uno de las formas de perfeccionamiento más económicas, disponibles y eficientes
es precisamente el menos usado: perfeccionamiento entre pares, el que nace generalmente
de los requerimientos que presentan los mismos profesores y las necesidades generales del
centro, donde el gran aporte se encuentra en la reflexión práctico-teórica que realiza el
profesorado sobre su propia práctica (Imbernón, 2008).
La propuesta de mejoramiento parte de la reflexión, y se concibe como una
estrategia de desarrollo educativo que tiene como foco prioritario no precisamente la
formación de los profesores, sino el desarrollo de la escuela investigada. Pero, pese a que
nace como respuesta a la investigación cualitativa realizada en esa institución, y no
pretende extrapolar ni generalizar comportamientos hacia otras realidades, las líneas de
acción propuestas son generales, y es factible de aplicar en cualquier escuela o liceo
municipal.
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A TRAVÉS DE LA REFLEXIÓN
Líneas
acción
de Actividades
Optimizar el
proceso de
comprensión y
aplicación del
Marco para la
Buena
Enseñanza en
todos los
docentes del
establecimiento
Evidencia /Indicador
Responsable
Producto
Metas
Dedicar, al inicio del
año lectivo, un día
exclusivo de consejo
de profesores para leer,
conversar, reflexionar
y proponer acciones
pedagógicas a realizar
durante el año, de
manera de aplicar el
MBE en la práctica
diaria.
Plan de acción global
del colegio

Realizar, a lo
menos el 80%
de las acciones
propuestas.
Proponer, consensuar y
definir escalas de
estimación de
desempeño, tanto para
autoevaluación como
para heteroevaluación,
para medir el logro, la
consistencia y/o la
conveniencia, de las
acciones propuestas
por el consejo de
profesores.
Escala de estimación
para autoevaluación y
heteroevaluación, para
consenso con los
profesores

Jefe
Técnico
Evaluador
y/o Plazos
Primeros
días del
reingreso a
la escuela.
Recursos




Equipo de
gestión
Escalas de
estimación
consensuadas y
aceptadas por
los profesores.
Primera
quincena de
marzo


MBE
Videos de
clases
entregados
por el
Mineduc
Equipo
multimedia
Cronograma
de acciones
propuesto
por el
consejo.
MBE
87
Líneas
acción
Promover el
desarrollo
profesional de
los docentes, a
través de la
crítica
constructiva y
propositiva
de Actividades
Trabajar, en sistema de
mesa redonda, los
reportes de resultados
de
la
evaluación
docente que llegan en
marzo, tanto lo que
llega a Dirección,
como los de aquellos
profesores
que
voluntariamente
los
quieran compartir.
Evidencia /Indicador
Responsable
Producto
Metas
Conclusiones
emanadas del trabajo
conjunto.

Participación del Primera
Reporte
100% de los semana de resultados
profesores del abril
Dirección
establecimiento.
Reporte
A lo menos el
individual
75% de los
resultados de
profesores
profesores
evaluados
evaluados
comparte
su
MBE
reporte
de
resultados.
Modificaciones al Plan
de acción del colegio,
considerando los
reportes de resultados.
Aplicar, en forma Escalas de estimación
bimensual, las escalas aplicadas.
de
estimación
de
desempeño.


Jefe
técnico
Profesores 100%
Equipo de aplicación
gestión
y/o Plazos
de Marzo
Mayo
Julio
Recursos
de
de
de
los
Fotocopia de las
escalas
de
apreciación de
desempeño.
Septiembre
Noviembre
88
Líneas
acción
de Actividades
Instalar buenas
prácticas
pedagógicas
como parte de
las políticas de
trabajo de la
escuela.
Evidencia /Indicador
Responsable
Producto
Metas
Socializar en consejo de
profesores destinado
exclusivamente a este
fin, los resultados de los
instrumentos aplicados,
para evaluar si es el
camino grupal que se
pretendía inicialmente,
qué se debe mantener y
qué se debe cambiar, e
incentivar a los
profesores a crear planes
de acción personales,
respecto del
mejoramiento de sus
prácticas pedagógicas.
Análisis estadístico de
las escalas de
apreciación.

Evaluación de
cada una de las
acciones del
Plan de acción
grupal,
correspondiente
a ese momento
del año.
Corroborar, mediante
la revisión de los
portafolios realizados
en el año 2012, si se
logró internalizar las
medidas o acciones
propuestas a principios
de año en el Plan de
Acción.
Escala de estimación
aplicada en conjunto
sobre el trabajo
desarrollado en los
portafolios.

Jefe
Técnico
Evaluador
Documento con las
decisiones pedagógicas
tomadas en torno a los
resultados de la
evaluación.
y/o Plazos
Abril
Recursos
Instrumentos
aplicados
Junio
Agosto
MBE
Octubre
Diciembre
Actas anteriores
con acuerdos.
Lograr, que a lo
menos el 90%
de los profesores
cree un plan de
acción
individual para
el año 2013.

Evaluador

Profesores
evaluados
año 2012
Aplicar
instrumento al
100% de los
portafolios
confeccionados
el año 2012
Primera
quincena de
Octubre
Instrumentos
aplicados
MBE
Portafolios 2012
89
Líneas de
acción
Instalar buenas
prácticas
pedagógicas
como parte de
las políticas de
trabajo de la
escuela.
Actividades
Evidencia
Responsable
Producto y/o
Metas
Plazos
Recursos
Finalizar el año con
una jornada de
reflexión respecto del
trabajo llevado a cabo,
para consignar la
percepción de los
profesores respecto del
proceso vivido,
contrastándolo con la
evidencia empírica de
los instrumentos de
evaluación aplicados.
Encuesta de percepción
aplicada a los docentes

Que a lo menos
el 90% de los
profesores
aplique el MBE
como parte
integral de su
trabajo en aula
Última
semana de
Diciembre
Encuesta de
percepción
Documento con las
conclusiones de la
comparación entre las
encuestas y los
instrumentos aplicados
durante el año.
Evaluador
Instrumentos
aplicados
durante el año
MBE
90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://www.cema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/296.pdf. Consultado el 11
de abril de 2011.
ANEXOS
94
ANEXO Nº 1
CONSENTIMIENTO INFORMADO DIRECTORA
CONTRATO ÉTICO
JUANA OPAZO VIVANCO, Director (a) de la Escuela LOS CONQUISTADORES
comuna de PENCO, ACUERDA con don (ña) María Eugenia Lobos Torres, investigador (a)
responsable del proyecto “Reporte de resultado de la evaluación docente en un grupo de
docentes de la comuna de Penco: ¿información para la toma de decisiones? Un estudio de
caso”, y candidata al grado de Magíster, Universidad de de la Frontera, un contrato en el cual se
estipulan los compromisos que asumen las partes en el desarrollo del trabajo de investigación de
carácter cualitativo - cuantitativo con estudio de caso:
1. Compromisos éticos

El Investigador protegerá el principio de confidencialidad de personas, conversaciones,
documentos, entrevistas, diálogos, reuniones.

Se respetará en todo momento la dignidad de los participantes salvaguardando la
confianza, la intimidad y la no discriminación.

Se garantiza por parte del investigador el anonimato de datos, documentos y participantes
durante el proceso como en los resultados y elaboración del informe de investigación.

Se seguirá el principio de maximización del beneficio, la mejor decisión es el mayor
beneficio para la mayoría de las personas.

La investigadora garantiza que para obtener unos resultados satisfactorios en los objetivos
propuestos en el proyecto de investigación utilizará las técnicas, métodos e instrumentos
más adecuados, garantizando la otra parte la posibilidad de su utilización en todo el
desarrollo. Se garantiza el principio de respeto a la autonomía, es decir, los profesionales
tienen derecho a una libertad razonable en el ejercicio de su trabajo.

Cualquier persona implicada como fuente de datos será partícipe de los mismos y deberá
ser debidamente informada de todo el proceso y resultados, siendo responsable del uso de
la información.
95

En todo momento la investigadora seguirá un principio de transparencia, es decir, se
estará abierto a responder, clarificar, y explicar el proyecto a las personas que participan
en él.

Se garantiza que durante el transcurso de la investigación se volverá a negociar aspectos
emergentes no considerados en este contrato.
2. Compromisos sobre los datos

La investigadora se hará responsable de la confidencialidad de los datos que recoja en el
transcurso de la evaluación.

La investigadora no podrá consultar ficheros, correspondencia u otra documentación sin
autorización expresa del responsable y no podrá copiar material de tales fuentes sin
permiso.

Ningún participante gozará de un derecho unilateral o poder de veto sobre el contenido.

La investigadora sabrá abordar libremente a cualquier participante con el fin de recoger
datos, sin interferir las labores habituales de funcionamiento.
3. Compromisos sobre los informes y su divulgación

No habrá informes secretos. Los informes se entregarán en primer lugar a las personas
cuya observación y registro se vean reflejados en ellos y cuyos textos se correspondan
como informantes textuales. Si esos informes se consideran por la fuente acorde a la
realidad, justos, relevantes y exactos podrán ser utilizados con el propósito de la
investigación.

Las partes implicadas en las entrevistas, reuniones e intercambios escritos podrán
suprimir aspectos o partes de tales, corregir o mejorar su exposición. Las citas textuales,
transcripciones fieles y observaciones, juicios, conclusiones o recomendaciones
atribuidas, en los casos en que se utilicen.

La base de negociación de los resultados serán los criterios de justicia, relevancia y
exactitud.

Podrán negociarse partes de un informe con los/las participantes afectados, cuando se
crea necesario, para evitar consecuencias negativas para ellos/as.

Una vez que se cumplan en los resultados las condiciones previstas en este contrato
(justicia, relevancia y exactitud) y se hallen presentados de modo que no revelen datos
96
innecesarios o comprometedores de los participantes, no podrán ser retenidos los informes
al público general invocando a las prohibiciones de confidencialidad.

Ningún participante en el estudio de caso tendrá acceso privilegiado a los datos que se
obtengan de su desarrollo. Todos/as los/las participantes tienen el mismo derecho de
acceso.

Se garantiza el acceso a los informes finales por parte de todos/as los/las participantes en
el estudio de caso.
Ambas partes que firman el acuerdo aceptan libremente las reglas de procedimientos que
han sido formuladas de manera clara, debatida, construida en conjunto de las partes (democrática)
y transparente.
FIRMADO:
DIRECTOR CENTRO ESCOLAR
INVESTIGADORA RESPONSABLE
2012, Penco, Chile.
97
ANEXO N°2
FORMATO CONSENTIMIENTO INFORMADO PROFESORES.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Profesora de __________________ del Establecimiento)
En mi calidad de Profesor (a) de _____________ de la Escuela ____________, comuna de
__________________, acredito tener pleno conocimiento de los objetivos y proyecciones del
Proyecto de Tesis “Reporte de resultado de la evaluación docente en un grupo de docentes
municipales: ¿información para la toma de decisiones? Un estudio de caso” y acepto
libremente participar en dicho Proyecto.
Doy fe de conocer todos los principios éticos que subyacen a la investigación y los resguardos
que, en este ámbito, responsablemente se han tomado para proteger los derechos de las
personas involucradas en la investigación.
Mi participación consistirá en responder una entrevista semi-estructurada y facilitar
planificaciones de clases.
Si tengo alguna dificultad que me impida continuar mi participación en la presente
investigación, podré retirarme del mismo sin ninguna consecuencia posterior para mí y/o para
mis alumnos.
Del mismo modo, si siento que mis derechos han sido vulnerados podré contactarme con el
Comité de Ética de la Universidad de La Frontera.
En caso de duda o preocupación relacionadas con el desarrollo de la Investigación, podré
comunicarme con la Dra. Sonia Osses Bustingory, Departamento de Educación, Universidad de
La Frontera, fono 325373.
Nombre………………………………………………………………………………………………………
Establecimiento……………………………………………………………………………………….
Firma………………………………………….. Fecha……………………………………………….
Penco, ___________________________
98
ANEXO N°3
CRITERIO DE REGULACION DE INSTRUMENTOS
Dra. Cecilia Quaas; Profesor Titular de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, y Profesor Invitado del Programa de Magíster en Educación de la Universidad de La Frontera
de Temuco, informa haber revisado la pauta guía del focus group, entrevista semi estructurada y
observación documental como instrumentos de indagación para recabar información para la Tesis de
Magíster de la alumna María Eugenia Lobos Torres.
En relación a los instrumentos presentados y como juez evaluador me permito informar que las
indagaciones sugeridas son congruentes con los objetivos de la investigación y por lo tanto no hay
objeciones para su aplicación – cumplen con el constructo de validez de contenido.
Viña del Mar, 8 junio 2012
99
ANEXO N°4
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA APLICADA A ESTAMENTO
DOCENTE.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Audiencia:
Profesores evaluados.
Objetivo específico 1: Describir las prácticas pedagógicas previas y posteriores a la evaluación
docente.
Objetivo específico 2: Conocer qué sucede en la escuela cuando llegan los resultados de la
evaluación docente.
Objetivo específico 3: Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la
evaluación docente en sus prácticas pedagógicas.
Categoría:
Preparación de la enseñanza
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su
preparación de la enseñanza?
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Categoría:
Clima en el aula
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
100
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
Categoría:
Enseñanza para que todos aprendan
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
Categoría:
Responsabilidades profesionales
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
101
ANEXO N°5
GUIA FOCUS GROUP APLICADO A ESTAMENTO DIRECTIVO
FOCUS GROUP
Audiencia:
Equipo directivo.
Objetivo específico 1: Describir las prácticas pedagógicas previas y posteriores a la evaluación
docente.
Objetivo específico 2: Conocer qué sucede en la escuela cuando llegan los resultados de la
evaluación docente.
Objetivo específico 3: Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la
evaluación docente en sus prácticas pedagógicas.
Categoría:
Preparación de la enseñanza
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia que de planificar la enseñanza?
2. Durante el proceso de confección del portafolio por parte de los docentes, ¿En qué cree Ud. que les
ayuda la evaluación docente para su práctica pedagógica habitual?
3. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Categoría:
Clima en el aula
4. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
5. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
6. ¿De qué manera promueve el equipo de gestión que exista un buen clima en el aula?
7. ¿Qué nivel de logro general obtuvieron los docentes de esta escuela en el clima en el aula en su
evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que se obtuvo ese resultado?
102
Categoría:
Enseñanza para que todos aprendan
8. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias promueve la escuela para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
9. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Qué directrices
emanan desde UTP para abordar la enseñanza, de manera que los tres niveles de alumnos logren
aprendizajes?
Categoría:
Responsabilidades profesionales
10. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar la práctica docente de sus profesores?
11. ¿Qué hizo el equipo de gestión con el resultado de las evaluaciones docentes: conversaron con los
profesores, hicieron un plan de mejora colectivo, participaron en alguna reflexión conjunta con los
profesores evaluados, etc?
13. ¿Qué apoyo específico significa para la escuela la implementación de la evaluación docente y los
informes de resultados?
14. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para la
práctica docente?
15. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en la práctica docente?
16. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
103
ANEXO Nº6
REGISTRO DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL APLICADO EN LAS
PLANIFICACIONES DE CLASES DE LOS DOCENTES.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL
IDENTIFICACIÓN:
Código Sujeto: ……………………
Nombre y Apellidos:
……………………………………………………………………..
Asignatura: …………………………………………………………
Nivel: …………………………
Documento observado: Planificaciones de clases.
CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.
Criterio
Desempeño esperado (*)
Formulación de objetivos
Los objetivos de las clases se han
formulado correctamente y son
coherentes con el objetivo de la
unidad. El objetivo de la unidad es
preciso y rescata lo principal de la
unidad.
Relación entre actividades
y objetivos
Las actividades enunciadas para cada
clase son coherentes con los objetivo
de la clase y en su conjunto logran el
objetivo de la unidad.
Secuencia de la unidad
Las clases de la unidad se ordenan en
una secuencia lógica y gradual. La
unidad comienza con actividades que
favorecen que los alumnos se
acerquen de manera significativa a lo
que trabajarán y finaliza con
actividades que les permiten
consolidar lo aprendido.
Observación
(*) Basado en los estándares que fija el sistema nacional de desempeño docente.
104
ANEXO Nº7
TRANSCRIPCIONES DE LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
DOCENTE 1
ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)
Título profesional:
Edad:
Profesora de Educación general básica
45
Años de experiencia docente:
22
Asignatura en que se desempeña: Primer ciclo Resultado en evaluación docente: Destacada
¿Tiene AEP?
Si
¿RMM?
Si
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
Ordenarse en lo que uno va a pasar. Yo llevo más de 20 años ejerciendo y es necesario organizarse para
cada curso, de manera que todo tenga una continuidad.
2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
Si, porque lo encontré ambiguo. En ninguna parte dice cómo hay que hacerlo, eso uno lo sabe cuando los
demás colegas le van indicando, que tiene que tener inicio, desarrollo, cierre, recursos, etc.
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
Eso, lo que ya le mencioné, es ambiguo.
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
Lo haría con las indicaciones de inicio, desarrollo, cierre, con indicaciones de tiempo para cada momento
de a clkase
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?
Solo en la especificación del objetivo de la clase, en lo demás el formato de la escuela es más explícito.
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su
preparación de la enseñanza?
105
No
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
En nada, al contrario, me entorpeció mi práctica pedagógica porque tuve que dedicar horas para la
preparación del portafolio
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Ninguna
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
Es el ambiente que yo provoco en la sala de clases. Se espera que sea un ambiente acogedor, que propicie
el aprendizaje, y para ello es necesario disciplina pero también alegría
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
Lo encuentro un factor importante, más no fundamental, porque igual en ambientes un poco tensos los
niños aprenden, tal vez por el temor hacia el profesor, pero aprenden.
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
Fomentando el respeto mutuo y estableciendo las reglas del juego desde el principio. Trato de ser muy
coherente en mi actuar, y eso lo agradecen los niños.
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
Destacado. Por que los niños tienen confianza en mi, saben que los respeto y eso propicia una gran
participación en clases.
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
Son mis monitores para ayudar a los alumnos menos aventajados. Pero debo reconocer que es poco lo que
uno se ocupa de ellos, porque el acento está puesto en los alumnos que están en nivel inicial, y
lamentablemente no les sacamos provecho a los mejores.
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
106
En general, no puedo decir que siempre aplique alguna metodología para trabajar con los tres niveles. Son
acciones específicas, pero habitualmente destinadas al nivel inicial, lamentablemente los alumnos
avanzados se pierden en el sistema.
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
Los resultados de las evaluaciones, las caras de los niños y su grado de participación en clases, los
comentarios que ellos y sus apoderados hacen.
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
Lo guardé en una carpeta. Como salí competente, fotocopié la primera parte para agregarla a mi CV y
listo.
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
Hubo un consejo en que se trató el resultado general de la escuela, y se nos dijo que no había correlación
entre los resultados simce y los resultados de la evaluación docente.
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
¿Apoyo?, ninguno.
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
Debería ser in-situ, es decir, con medición directa, tanto por los directivos del establecimiento como por
supervisores del ministerio, con una rúbrica de corrección conocida por el docente, en que pueda recibir
retroalimentación concreta, específica para él o ella, y no un informe que emite una máquina con
parámetros estandarizados, y que en muchas ocasiones no tiene relación directa con el desempeño del
docente.
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
Mucha, pero no hay tiempo para ello.
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
Debería usarse para mejorar las prácticas del establecimiento. Depende de la dirección del
establecimiento, en cierta medida, pero principalmente del docente evaluado.
107
DOCENTE 2
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
Es importante planificar la enseñanza ya que esto permite ordenar en el tiempo los aprendizajes esperados,
otorgándoles la cantidad necesaria para ser abordados adecuadamente, sin dejar ninguno fuera, además
de ordenar y secuenciar adecuadamente los aprendizajes esperados y las experiencias de aprendizaje. De
esta forma se aprovecha el tiempo al maximi, sin dejar espacio a tiempos muertos.
2. Hablemos de la evaluación docente. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
Sí.
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
El formato de la evaluación docente no correspondía al formato que yo utilizaba para planificar yo
planificaba de acuerdo al método Montessori.
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
Ninguna
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual en su colegio?
Actualmente se utiliza un formato parecido al de la evaluación docente.
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su
preparación de la enseñanza?
Si
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
Solo para modificar el formato de planificación haciéndola común al formato de mi escuela
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Ninguna
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
108
El clima que genera el profesor para hacer propicia la clase, un clima de respeto, de armonía, de alegría,
de participación y sobre todo de confianza
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
Es importantísimo ya que si hay un clima propicio los alumnos se concentran, participan, opinan, van
interactuando con el profesor lo que permite que construyan su propio conocimiento.
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
Haciéndoles sentir que son importantes, dándoles confianza y seguridad en ellos mismos, escuchándolos y
respetándolos.
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
No recuerdo el nivel de logro obtenido
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
A los estudiantes que destacan les pido que ayuden a sus compañeros, es decir son monitores, además les
doy actividades extras para que avancen y profundicen sus conocimientos.
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
A los aventajados les doy las actividades y les dejo otras para cuando terminen, a los intermedios los
apoyo en su trabajo a través del monitoreo constante y los iniciales trabajan con la asistente de párvulos
de forma más guiada.
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
El trabajo realizado por los niños/as, el resultado de las evaluaciones obtenido por ellos, los comentarios
realizados por mis estudiantes en el desarrollo de las clases, los comentarios hechos por mi asistente de
párvulos y los comentarios hechos por los apoderados.
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
Nada
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
Este año por primera vez se trabajo con esos resultados realizando capacitaciones entre pares sobre los
ítems mas bajos.
109
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud. , en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
Ninguno
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
Cambiar el sistema de evaluar. Que la evaluación consista en una supervisión al aula, donde se revisen
libros de clases, planificaciones y evaluaciones, además de la observación de la clase y por supuesto que
sea sin aviso
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
Reflexionar sobre lo que uno hace es importante para poder realizar los cambios y adecuaciones para ir
mejorando cada vez mas y asi entregarle a los niños una educación de calidad.
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
El resultado de la evaluación docente debiera usarse para aumentar el sueldo a aquellos profesores que
salen bien. Del ministerio.
DOCENTE 3
ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)
Título profesional: Profesora de educación general básica
Edad:45 años
Años de experiencia docente: 8 años
Asignatura en que se desempeña: Cs. Naturales
Resultado en evaluación docente: Competente
¿Tiene AEP?
No
¿RMM?
No
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
Al planificar mis clase, primero ordeno los aprendizajes que necesito entregar, en qué tiempos hacerlo y
buscar estrategias variadas para que mis estudiantes. Es muy importante planificar porque me permite
llegar a la sala de clases con mis objetivos claros y evito improvisar, asi puedo lograr que los estudiantes
me demuestren los conocimientos, habilidades, destrezas y valores que necesito que adquieran.
110
Planificar me sirve como herramienta para orientar y focalizar mi trabajo de enseñar a los alumnos y conseguir
que estos logren el dominio de los aprendizajes y competencias esperados.
2. Hablemos de la evaluación docente. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
Si, me costó un poco entenderla, pero con ayuda de otras colegas, me ordené y empezé a avanzar de a
poco.
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
Lograr escribir lo que hago permanentemente, entender realmente lo que se espera yo diga, por
que la revisión es con pauta, que busca respuestas directas, no da espacios a diferencias, debe ser como lo
piden. Se requiere tiempo para pensar y eso, es lo que más escasea, cuando se hace clases en varios cursos,
donde hay que planificar, diseñar y corregir clases, sin contar en material que hay que preparar.
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
No es el formato, porque si lo cambian, la revisión igual será con parámetros establecidos, de otro modo
no podrían revisarlo. Es la forma de evaluación, no dice mucha relación, en ocasiones; la evaluación
docente con los resultados obtenidos en clases, da mucho espacio para “ fabricar clases perfectas,
irreales”.
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual en su colegio?
Se parece en que la planificación es clase a clase y debe tener los tiempos aproximados, pero este requiere
más preparación, el de la escuela es un punteo.
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su
preparación de la enseñanza?
Si, lo hizo la escuela, se acordó el formato para toda la escuela, porque era necesario uniformar un
modelo de planificación y porque el profesor(a) se ordena , tiene claro lo que necesita para llegar a la sala
de clases.
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
Para ser honesta, no mucho, porque es tan poco el tiempo que me dí para analizar el resultado, que no me
detuve luego, además las correcciones son un poco complicadas. Sólo esperaba salir digna y lo guardé, no
he vuelto a revisar los resultados.
111
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Solo se analizaron los malos resultados y se le dio énfasis, en lo poco que se logró, pero adecuaciones
reales, nada. Los análisis son más bien monólogos.
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
Esta dimensión es el ambiente adecuado que debe lograrse en una clase, que los niños y niñas se sientan
cómodos y en confianza para responder y preguntar. El buen clima en el aula, dice relación con generar
lazos afectivos de confianza y compromiso con el aprendizaje; cosa que sólo se logra con cariño,
disciplina y dedicación, de ambas partes.
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
Fundamental, primordial, que los niños estén a gusto en mi clase, sólo así aprenderán.
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
Primero que me vean segura de mis conocimientos, que me respeten sin necesidad de gritar. Mi mejor
estrategia es hacer clases interesantes y entretenidas para los alumnos, eso permite que no quieran dejar
la clase, que no la interrumpan y sobre todo que quieran estar en la sala de clases.
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
No lo recuerdo, pero no fue nada de bueno, por que esa clase fue un desastre. El curso que elegí es bueno,
pero ante la cámara enmudeció, no participaron y no hubo interacción.
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
Los niños y niñas de nivel avanzado, son los que me ayudan a retroalimentar, los que siempre recuerdan
la materia pasada, en ocasiones en trabajos grupales, ayudan como monitores y son un gran aporte al
trabajo. Honestamente no utilizo estrategias tan variadas, con estos niños, realmente los dejo mas solo,
porque coinciden con tener familias que los apoyan y les tienen condiciones para estudiar por su cuenta,
así que en general, los insto a buscar más información y a investigar, para que en clases podamos
conversar lo que aprendieron y eso motiva a los más lentos.
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
112
Con variadas estrategias, busco mostrar un tema con videos, imágenes, laboratorios, actividades prácticas.
Hay niños que aprenden escuchando, otros tocando y otros mirando, por eso un aprendizaje debe
mostrarse de diferentes formas.
Los niños avanzados, lamentablemente los dejo mas solos, los intermedios son los que me dejan mas
espacios para buscar variadas formas de entregar el conocimiento , y los básicos, son los que me detienen
y debo asegurarme que hagan sus actividades en la clase, en general no hacen tareas, así que debo
asegurarme que logren algún nivel de aprendizaje.
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
Los resultados de las evaluaciones, intento hacer varias evaluaciones en una unidad, para ver los avances.
Cuando son muy malos, repito el aprendizaje, busco otro tipo de material, para repasar.
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
Lo leí, y lo guardé. Para ser honesta, no me sirvió de nada, quizás si me hubiera dado el tiempo, a lo mejor
me serviría de reflexión, pero no es muy clara la explicación que dan.
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
Me felicitaron.
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
Ninguno, porque es un trámite impuesto, sin opción.
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
Que sea aterrizada a la Unidad Educativa, que sea real, no una clase armada, un circo, aunque a veces no
resulta, es una clase que no se hace normalmente. La evaluación docente no recoge los datos reales de las
clases, es un mero trámite.
A lo mejor si se filmara cualquier clase, o se tomara en cuenta el formato de planificación de la escuela.
Creo que sería mucho más adecuado, evaluar al profesor haciendo un seguimiento a sus resultados, al
ritmo de los cursos.
Es importante evaluar a los profesionales de la educación, sin duda, pero el nivel de estrés, que esta
evaluación significa, lejos de servir para mejorar, es un obstáculo para demostrar lo mejor de uno, es
demasiado estandarizada y uno no sabe realmente que es lo que quieren ver, no sé si buscas mis
debilidades o mis fortalezas.
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
113
Es importante reflexionar, buscar los porqué, los pro y los contra. Pero aunque suene a canción repetida, el
profesor está demasiado lleno de actividades, no duerme las horas suficientes, trabaja en su casa y nos
piden hacer análisis que significa dar mas tiempo, parece más una utopía que una realidad. La reflexión la
realizo, dentro de lo posible, responsablemente a partir de los resultados y para mí, a través de los índices
de motivación que puedo detectar en mis niños. Si un niño lento, con problemas de aprendizaje me
responde, me entiende, es indicio de que hice bien mi pega.
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
Creo que debería ser una buena instancia, si esta evaluación fuera real. Si mi directora me supervisa una
clase y me hace críticas y sugerencias, sería mucho mas real y me serviría para generar cambios en mi
práctica docente. De hecho, cuando me hacen críticas, aunque no me encantan, me motivan a buscar
mejorar las estrategias, me sirven para cuestionarme.
Utilizar el resultado de una evaluación, para mejorar es una responsabilidad personal, pero cuando el
instrumento me ayuda a dilucidar mis debilidades y fortalezas, no cuando es un trámite externo, lejano y
poco contextualizado a mi realidad.
DOCENTE 4
ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)
Título profesional:
Edad:
Educadora de Párvulos, Psicopedagoga y Educadora Diferencial
33
Años de experiencia docente:
Asignatura en que se desempeña: TEL
¿Tiene AEP?
No
¿RMM?
10
Resultado en evaluación docente: Básica
No
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
Mucha importancia, porque el orden y la organización es fundamental para poder hacer un trabajo bien
hecho
2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
Si
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
114
El formato está hecho para profesores de aula, y no tiene nada en común con lo que nosotros usamos
como profesores diferenciales
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
Yo haría una evaluación docente que se ajustara al trabajo que hacemos las diferenciales, y no que nos
hagan evaluarnos con reglas del juego que no son nuestra realidad
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?
En nada
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su preparación
de la enseñanza?
No, porque no me sirve.
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
En nada. Fue solo una carga de trabajo más. Tal vez me sirvió para conocer cómo trabajan mis colegas de
básica, pero para mi trabajo, en nada.
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Que yo sepa, ninguno, o a lo menos en lo que respecta a diferencial, nada
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
Es crear un ambiente de confianza, disciplina y respeto entre los estudiantes y entre ellos y la profesora.
Es poder tener clases que permitan aprender.
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
Muy importante, en especial para los niños que yo atiendo, ya que ellos requieren de un clima de respeto
para generar la confianza necesaria para expresarse. Cuando le temen a un profesor o si sus compañeros se
ríen de ellos, simplemente no hablan, se distraen y no aprenden.
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
Trabajando mucho el respeto, tanto de mi hacia ellos, como entre ellos. Las reglas del juego deben ser
explicitas y cumplidas en todo momento. Yo soy bien bruja con ellos, pero también cariñosa. Me gusta
que trabajen y que aprovechen el tiempo en clases, para que no tengan que estar estudiando después en
casa.
115
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
Insatisfactorio. No puede entender por qué, ya que en mi aula de recurso las reglas están bien establecidas
y existe un ambiente de respeto y armonía. Los niños participan y preguntan, pero pese a eso, me
calificaron mal
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
Yo trabajo con niños que presentan necesidades especiales de educación. Específicamente con alumnos en
que su nivel fonético está disminuido.
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
Por lo mismo mencionado anteriormente, solo me enfoco en los niños con dificultades.
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
Los avances que tienen mis niños en su aula común. Si ellos responden bien en sus evaluaciones, quiere
decir que estoy haciendo mi trabajo.
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
Lo comparamos con las otras colegas de diferencial de la comuna, y nos dimos cuenta que decía lo mismo
en cada informe. Fue una decepción, así que lo guardé y no lo he vuelto sacar más.
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
Nada en concreto. Solo hubo un análisis general y nada más
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
Ninguno, cero aporte.
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
Que se cree un mecanismo real para las educadoras diferenciales, en que se mida lo que hacemos con los
niños que tienen dificultades y no tener que evaluarnos como las profes básicas
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
Nosotras siempre estamos reflexionando lo que hacemos, tenemos tiempo asignado para ello. Nos
juntamos y vemos que nos da resultado y que no. Es un tiempo muy importante.
116
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
Si el resultado es bueno, debería ser premiada la colega y destacarla entre sus pares, servir de monitora,
igual como lo hacen con los buenos alumnos. Si el resultado es malo, hay que dar la oportunidad de
aprender a hacer un portafolio, porque al final se reduce a eso la evaluación docente: saber o no saber
hacer un portafolio, y listo.
DOCENTE 5
ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)
Título profesional:
Edad:
Licenciada en Español
54
Años de experiencia docente:
30
Asignatura en que se desempeña: Ed. Tecnológica Resultado en evaluación docente: Competente
¿Tiene AEP?
No
¿RMM?
No
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
Cuando ya se llevan tantos años haciendo lo mismo, la planificación es a veces un trámite que cumplir con
utp, porque uno lleva cuadernos en lo que está todo ordenado.
2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica de la evaluación docente:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
No
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
Ninguna
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
Ninguna
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?
No, el de la escuela tiene columnas específicas que deben ser completadas.
117
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su preparación
de la enseñanza?
No, porque en la escuela debemos usar el formato de utp
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
Nada
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Ninguna.
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
Es la del respeto y participación de los estudiantes, en un ambiente cordial.
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
En mi asignatura el clima de aula es un poco difuso. Se trabaja en respeto, pero con un nivel de disciplina
más relajado. En ese ambiente los niños aprenden mejor
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
Dando y solicitando respeto.
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
Básico. Para la filmación tuve que tener a los niños con un nivel disciplinar que no es el habitual, y eso los
cohibió y no participaron.
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
Los mejores ayudan a los que les cuesta, pero sin hacerles los trabajos, sino que indicándoles como deben
seguir. Eso les refuerza sus conocimientos. También tengo un taller para los mejores alumnos, donde
avanzamos en conceptos de robótica, que a ellos les encanta.
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
En mi asignatura se trabaja en grupos, y todos se ayudan mutuamente., cada uno pone al servicio del
grupo lo que hace mejor, y entre todos salen adelante. Por eso me preocupo que los grupos tengan
alumnos de todos los niveles.
118
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
El monitoreo de mi directora, el informe de la evaluación docente, y las caras de los niños en clases.
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
Ni siquiera lo leí. Solo vi que decía competente y lo guardé
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
Nada
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
Ninguno
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
No hacerla. Es una pérdida de tiempo para el profesor y para la escuela. Todos giran entorno a la
evaluación docente y se pierden hasta clases por ello. Lo mejor sería que la directora de cada
establecimiento, junto a un profesor destacado, un apoderado y un alumno, evaluara a los profesores de
cada escuela, y listo.
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
Importante, pero, ¿en qué tiempo? Esa es una utopía.
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
Debería usarse para premiar a los mejores y no solo para echar a los que salen mal. Depende del sistema
municipal, ellos deberían hacer el cambio.
DOCENTE 6
ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)
Título profesional:
Edad:
Licenciada en Español
55
Años de experiencia docente:
Asignatura en que se desempeña: Lenguaje
¿Tiene AEP?
No
¿RMM?
No
32
Resultado en evaluación docente: Destacada
119
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?
Fundamental, organiza, ordena, permite llevar una secuencia, es imprescindible para cualquier tarea que se
quiera emprender.
2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica de la evaluación docente:
a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?
Si
b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?
El formato no es claro. Se podría llenar como uno quisiera, pero no por ello estaría bien. Pienso que
induce a error, y creo que además está hecho así a propósito.
c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de
orientación para la enseñanza?
Más que adecuaciones al formato, haría un manual de instrucciones más detallado, que sea un aporte y una
forma de aprender a planificar. Eso sería de utilidad para todos los docentes.
d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?
No se parecen.
e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su preparación
de la enseñanza?
No, sigo el formato de mi escuela.
3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su
práctica pedagógica habitual?
Me sirvió para conocer el mbe y guiar mi práctica docente por esos estándares.
4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
Ninguno.
5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
Es la dimensión que nos habla del respeto que debe existir en el aula. De la confianza que deban tener los
alumnos para participar sin que nadie se mofe de ellos, de la tranquilidad que les permita aprender, del
120
trabajo planificado para que cada uno de los alumnos pueda participar y aportar en pos del aprendizaje de
todos los presentes.
6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
Muy importante!!! Sin respeto, confianza, disciplina, cariño, es imposible aprender en clases, y los niños
con los que trabajamos necesitan generar el aprendizaje en aula, porque en sus casa no tienen quien los
apoye.
7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?
Lo primero que hago es establecer un contrato pedagógico con mis alumnos, en los que ellos se
comprometen a respetar y trabajar, y yo me comprometo a respetarlos en sus tiempos de aprendizaje y a
explicar todas las veces que sea necesario. Ese contrato está vigente en cada una de mis clases.
8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que
obtuvo ese resultado?
Destacado. Pienso que es por el nivel de participación que tienen los niños en las clases, el monitoreo
constante que realizo a sus tareas y el clima de respeto que se produce.
9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
Los más aventajados son monitores de los menos aventajados. Formamos grupos de estudio dirigidos por
los buenos alumnos. También les llevo guías para profundizar en las temáticas que estamos estudiando.
10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda
Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?
Habitualmente trabajo en grupos, y no tengo inconvenientes en agrupar por niveles de logro, porque se
hace en clima de respeto mutuo. Los alumnos aventajados me ayudan a explicarle a sus compañeros, pero
en general, trabajo con guías diferenciadas.
11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?
Las evaluaciones de los niños, los comentarios de ellos respecto de mis clases, la retroalimentación de mis
pares, de mis superiores, de mis apoderados, etc.
12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de
mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?
En realidad, solo me limité a leerlo y luego guardarlo. Jamás hemos compartido los informes de
resultados, son privados.
13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?
121
Nada
14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y
el informe de resultados?
Ninguno
15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su
práctica docente?
Primero tener certeza que el portafolio esté corregido por docentes destacados y no por alumnos de
pedagogía que aplican una rúbrica. Luego, que el proceso de corrección sea más transparente, que se
conozca la rúbrica de corrección, que el informe sea más personalizado, indicando las deficiencias reales
de uno, y no que sea un informe tipo, eso desincentiva a realizar alguna reflexión conducente a la mejora.
Finalmente, que haya un encuentro de reflexión entre los docentes destacados y competentes, en que se
pueda crecer de verdad en torno a la evaluación y no solo que sea un trámite que debe ser superado.
16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?
Importantísima, fundamental para seguir adelante, pero lamentablemente no se puede realizar en la
escuela por falta de tiempo asignado para ello, y menos hacer una reflexión compartida. Al final, se hace
en la casa y en forma individual.
17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
En primer lugar el uso que se le dé depende de cada uno de los profesores que se han evaluado. Es
responsabilidad individual reflexionar el reporte. Luego, también le compete al establecimiento, en
especial al equipo directivo fomentar una reflexión en torno a los resultados, pero una reflexión que
genere un plan de acción concreto y medible en el tiempo.
122
ANEXO Nº8
TRANSCRIPCIÓN FOCUS GRUOP ESTAMENTO DIRECTIVO
Categoría:
Preparación de la enseñanza
1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia que de planificar la enseñanza?
D: Yo diría que todo trabajo debe ser planificado, por mínimo que sea, el trabajo de mucha importancia y
el de menos importancia, a veces uno cree, debe ser planificado. Todo en la vida debe ser planificado.
JT: Yo también creo que todo debe ser planificado, para lograr la planificación tiene metas, para lograr
metas uno tiene que seguir pasos y lograr un producto.
E: porque al planificar la enseñanza tienes las clases planificadas, tienes tus tiempos planificados, lo que
implica no tener tiempos muertos en el aula, el seguir una secuencia de objetivos, una secuencia de
aprendizajes, una secuencia de actividades, lo que hace que los niños vayan de menos a más aprendiendo.
Cuando uno no tiene una planificación de repente se va en cosas que no vienen al tema, que no apuntan al
contenido o a los objetivos a tratar, por lo tanto las clases se te alargan, los temas no se alcanzan a pasar,
los niños se desordenan, se pierde el hilo. Hay que tener una planificación para tener unas clases y un
aprendizaje como corresponde.
2. Durante el proceso de confección del portafolio por parte de los docentes, ¿En qué cree Ud. que les
ayuda la evaluación docente para su práctica pedagógica habitual?
D: el hacer el ejercicio del portafolio yo creo que si en algo aterriza, en algo les ayuda. Se dan cuenta que
planificar requiere mucho trabajo, que hay que tener los antecedentes, que hay que ceñirse a cierto
formato, que hay que buscar el material, que hay que investigar mucho para realizar. Entonces, el profesor
se da cuenta que es una buena herramienta, pero también que es un tremendo trabajo.
JT: cuando el profesor se enfrenta a esta evaluación docente creo que realmente lo hace con mucho
profesionalismo, y además, como que termina conociendo al curso en el que él va a planificar, termina
conociendo al niño, a su alumno, en qué nivel están cada uno, porque del curso ya sabemos que
encontramos niños avanzados, intermedios y básicos, entonces su planificación debe ir apuntando a estos
tres tipos de niveles. Entonces, y para hacer este tipo de planificación, se requiere mucho tiempo, mucha
entrega, buscar material, indagar más allá de … y cuando él se da cuenta que realmente, después que
obtiene un resultado, tiene que hacer una reflexión, donde ¿por qué no logré el aprendizaje?, ¿en qué
fallé?, ¿qué no hice? Entonces recién ahí está aterrizando una planificación al curso, lo que en estos
momentos los profesores planifican como profesor no más, es como un guión de una clase lo que hace el
profesor, actual, y con la evaluación docente ellos realizan una planificación aterrizada al curso, a los 45
alumnos
123
120
E: para la práctica pedagógica habitual, en nada. Creo que confeccionar el portafolio es un mero trámite,
que en definitiva los profesores no ponen en práctica después, porque las planificaciones del portafolio
son planificaciones ideales que después uno no las ve en terreno, no las ve aplicadas.
3. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la
evaluación docente en los profesores?
JT: mira, nosotros hemos tratado este tema en los consejos técnicos. Hemos tratado los temas como
resultado de escuela en la evaluación docente se ha visto con debilidad, pero como gestión en el aula, no
lo hemos visto, realmente.
D: Yo creo que no ha bajado el resultado de esta reflexión no ha ido al aula. Porque nosotros los
resultados de varios años nos preocupó el hecho que hubiera un tema, un ámbito en el que nosotros
estamos fallando siempre, que es la evaluación, entonces nos decidimos dedicarnos a ese punto, y en los
consejos técnicos hemos decidido ir creciendo ene se punto, tratando de crecer.
E: no, ninguna
Categoría:
Clima en el aula
4. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué
es esa dimensión?
5. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?
6. ¿De qué manera promueve el equipo de gestión que exista un buen clima en el aula?
D: primero dando las normativas, haciendo una buena normalización para que el docente sepa cuáles son
sus labores frente al curso y las reglas que queden claras. Lo otro es apoyar, apoyar al docente con
aquellos casos que sean conflictivos para que sus clases puedan ser buenas.
6.1. es que aquí hay pocos casos conflictivos, o sea, nada.
D: por eso, si hay que sacar a Liand, si hay que sacar al Axel. Hay que sacarlos de la clase para qiue el
profesor pueda realizar su clase como corresponde. Porque hay niños que llegan mal en la mañana como a
todos nos pasa. Cuando el niño llega mal, es capaz de aportillar una buena clase.
JT: son los casos puntuales. A ver, aquí se trabaja con la instalación de normas claras por parte del
profesor, dirección. Además apoyando al profesor en la parte conductual, en la irresponsabilidad por parte
del hogar … y … problemas conductuales gran cosa no tenemos. Asi que el clima de la escuela realmente
lo destaco, sinceramente.
E: lo mismo. Que la normalización que se hace sea a principio de año, donde se dejan las normas claras,
los niños saben a qué atenerse, son buenos niños, casos conductuales problemáticos son muy pocos, muy
pocos.
7. ¿Qué nivel de logro general obtuvieron los docentes de esta escuela en el clima en el aula en su
evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que se obtuvo ese resultado?
124
120
D: es bajo, mediano, porque del 100% de los colegas, un 25% está bien
7.1 ¿en clima de aula?
D: no en clima 50, perdón
JT: no, en clima es más alta, creo que era el 85%
7.2. ¿Y a qué creen ustedes que se debe que sea tan alto ese nivel de logro?
E: a la buena calidad de los niños,
JT: la buena calidad de los niños, a la parte valórica que lo tienen ellos impregnado, el respeto
D: yo creo que eso influye en esta escuela, el sentirse que son buenos, los niños se creen el cuento, los
apoderados saben que traen a sus hijos a una buena escuela, entonces eso favorece. Hay algunos que
olvidan eso, son pocos, pero olvidan lo que se les dijo al entrar. Lo otro, yo iba a agregar que el clima es
bueno también porque los chiquillos se proponen metas, ellos, muchos de nuestros alumnos, no es el
100% , yo diría el 80% de los niños se propone metas junto a sus padres y quieren aprender cosas, quieren
competir, quieren sobresalir.
E: y yo creo también que ayuda al clima que el profesor se siente bien en la escuela, porque uno trabaja
bien, trabaja contento, hay una buena relación entre profesores, dirección, utp, entre todo el personal
también, y eso se refleja igual cuando uno llega la sala, llega contento y llega feliz a hacer clases, ayuda a
que el clima sea bueno
Categoría:
Enseñanza para que todos aprendan
8. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué
estrategias promueve la escuela para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?
D: asignarle tareas distintas a veces. Por ejemplo en una presentación, ser locutores en un acto, los
chiquillos que leen mejor, incluso ellos hacen competencia por quien va a dirigir el próximo acto. Los
niños que son monitores de sus compañeros. Y hay estímulos para ellos también, porque aquí se estimula
el mejor rendimiento, los esfuerzos, el mejor compañero, en fin, los chiquillos se proponen ellos sus metas
a alcanzar.
JT: los profesores usan mucho el ser tutores, monitores, y Rosita Escobar trabaja mucho más allá con estos
niños con logros, dándole tareas que ellos puedan alcanzar más allá del currículum y los niños lo hacen.
125
120
9. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Qué directrices
emanan desde UTP para abordar la enseñanza, de manera que los tres niveles de alumnos logren
aprendizajes?
JT: ya, nosotros, por ejemplo, ir más allá con los niños avanzados, más allá del currículum, y a ellos no
colocarles techo. El intermedio, siempre promuevo yo trabajar con ellos para subirlos al logrado, ya, al
nivel avanzado. Darle que trabajen con los tutores para afianzarlos y que este número de avanzados sea
más grande. Y con los básicos, reforzamiento ojalá durante todo el año y el niño a medida que vaya
logrando sus aprendizajes, vaya siendo liberado de este reforzamiento. Ese es el premio que se le a los
chiquillos.
D: es que la idea es trabajar con los niños intermedios, con ese fin, porque esos son lo que tienen el
potencial y a esos hay que entregarles mucho más.
Categoría:
Responsabilidades profesionales
10. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar la práctica docente de sus profesores?
D: la verdad que cuando uno sale de la oficina, no está siempre aquí sentada, uno puede ver mucho de lo
que pasa en las salas. No es necesario ir a meterse a la sala, sentarse allí y quedarse 15-20 minutos
sentada. Uno con solo pasar por fuera sabe lo que está pasando. Yo hago esos recorridos, preguntarle a un
alumno que está afuera por ejemplo, en qué clase está que está haciendo, que están viendo. Dar un paseo,
ir, acercarse, meterse entre medio a veces de los alumnos, eso me da una visión clara. Además de la
observación de clases que se debe hacer con una pauta, la más formal. Pero esa informal me sirve mucho
más.
11. ¿Qué hizo el equipo de gestión con el resultado de las evaluaciones docentes: conversaron con los
profesores, hicieron un plan de mejora colectivo, participaron en alguna reflexión conjunta con los
profesores evaluados, etc?
13. ¿Qué apoyo específico significa para la escuela la implementación de la evaluación docente y los
informes de resultados?
D: los primeros años, en realidad la primera vez que llegaron los resultados cada colega pensaba que su
resultado era bien personal, que era para él, y que todo lo que le decían allí en esas tres cuatro hojas era lo
que habían visto en él. Pero nos fuimos dando cuenta, con el correr del tiempo, que los resultados eran
como tipo y que eran más o menos todos iguales y que el profesor no sabía específicamente donde tenía
que reforzar, no sabía específicamente en qué había fallado o en que estaba bien. Fuimos viendo después
los porcentajes y el profesor dijo “bueno, fallé ne la evaluación, pero en qué, qué hice mal, qué no hice”
porque resulta que mi otro colega, que también falló en la evaluación, dice lo mismo.
Ahora, orientaciones desde el ministerio, nada. Se trató de hacer con los colegas básicos un reforzamiento
con ellos que no dio resultado, porque se juntó a todos los profesores que resultaron básicos, pero algunos
estaban básicos porque fallaron en la evaluación, otros porque fallaron en la planificación, entonces
126
juntarlos todos no daba ningún resultado. Yo creo que eso debió haber sido más personalizado para que120
el
profesor supiera donde fallaba y tomar la remedial porque si a mí me dicen que estoy mal en evaluación, y
en qué cosa, porque la evaluación, el término evaluación es amplio
14. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para la
práctica docente?
E: supervisiones sin aviso durante el año, donde se revisen las planificaciones, se observe una clase, se
revise el libro
JT: irse además al aprendizaje de los alumnos, que vaya directamente una parte.
14.1. El simce podría ser un elemento?
JT:; exactamente, porque generalmente los profesores que han sido destacados no le arroja un buen
puntaje en el simce, vamos a lograr con este curso que una profesora destacad logre 280m puntos, no lo
arroja, entonces no va. Hay otras cosas que van influyendo ahí.
E: entonces eso significa que el simce no sería una medición para decir la calidad del profesor.
JT: nosotros hemos tenido profesores básicos que han sacado excelente rendimiento del simce, buen
puntaje. Entonces ahí hay cosas que me dejan así … entonces la evaluación docente no tiene relación con
el simce
D: y con los resultados de los alumnos, porque es una medición a distancia, y nosotros sabemos que toda
medición a distancia, tiene sus fallas. Yo lñe daría la responsabilidad netamente al ministerio de educación
para que lo hiciera en directo. Si tenemos supervisores provinciales que ahora se llaman ATP, asistentes
técnico pedagógico, entonces deberían tener más cercanía con las escuelas. Así como a nosotros nos
supervisan, a los directores, la escuela, la subvención y son bien drásticos en eso, tienen libros a la vista
para decir, estuve ahí, por lo tanto ellos deberían también, a la vista, evaluar el trabajo de un profesor, no a
la distancia. Yo creo que el ministerio debe tomar con más seriedad esto, con su personal que tiene,
porque su labor dice, es apoyar, y en estos momentos no nos están apoyando, solo nos están mirando de
lejos, criticando lo que no hacemos, pero no nos ayudan a hacer
15. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en la práctica docente?
16. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?
D: si se hiciera como corresponde, yo creo que debería influir en retribución económica para el docente.
Porque ser un buen profesor, no basta con tener la vocación, la pedagogía, también hay que hacer bastante
trabajo. Nosotros lo hemos comprobado, que hay que planificar para que una clase resulte bien y para que
un profesor sea efectivo necesita hacer muchas tareas. Entonces tiene que preparar mucho material, tiene
que investigar, tiene que estudiar, tiene que prepararse, ir más allá, y esa preparación para lograr buenos
resultados merece incentivos económicos.
ANEXO Nº9
PLANIFICACIONES ENTREGADAS POR LOS DOCENTES
DOCENTE 1, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE
ESCUELA “………………………………………”
SEGUNDO AÑO BÁSICO – 2010
PLANIFICACION DIARIA COMPRENSIÓN DEL MEDIO
UNIDAD: Soy un explorador
agosto
TIEMPO ESTIMADO: 20 horas
FECHA ESTIMADA TÉRMINO: 26 de
OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES:
Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y reconocer el papel que desempeñan
convenciones establecidas con este fin.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
Desarrollo de habilidades intelectuales, como seleccionar, comparar y organizar información; establecer
relaciones simples; exponer ideas, opiniones y sentimientos; argumentar con datos y evidencias; planificar
acciones; y resolver problemas simples.
CMO
 Orientación en
el
espaciotiempo.
FECHA
01-08
2h
04-08
1h
ACT. AULA
Inicio: Activación de conocimientos previos mediante preguntas.
Desarrollo: conocen concepto “puntos cardinales”. Asocian el
norte con “arriba”, el sur con “abajo”, el este con la cordillera y el
oeste con el mar. Dibujan esquema.
Cierre: en voz alta, repiten los puntos cardinales y ubicación
espacial.
Inicio: Recuerdan puntos cardinales
Desarrollo: conocen la “rosa de los vientos” como el dibujo que
representa los puntos cardinales. Circula de mano en mano una
brújula y anotan que es la herramienta que nos permite conocer la
posición donde estamos.
RECURSOS
Cuaderno
EVALUACION
Revisión
corrección
actividades.
Cuaderno
Libro
Revisión
corrección
actividades.
y
de
y
de
127
120
05-08
2h
07-08
2h
LUN
11-08
1h
Conocen el plano. Dibujan la sala de clases Recuerdan que un
plano es una especie de dibujo de un lugar “mirado desde arriba”.
Cierran los ojos y se imaginan volando. La profesora los guía,
diciéndoles qué mirar, según si están en la puerta, al medio de la
sala, al lado de la ventana, etc.
Crean diferentes símbolos para representar cada cosa que
imaginan que ven. Dibujan lo imaginado
Cierre: exponen planos realizados
Inicio: activación de conocimientos previos mediante preguntas.
Desarrollo: Observan el plano de una localidad, como el que se
adjunta a la planificación. Pegan el plano en sus cuadernos,
observan y comentan símbolos para ubicar en él las distintas
instituciones conocidas.
Responden preguntas como: ¿Cuántas calles hay? ¿En qué calle
se ubican la iglesia, la comisaría, la escuela, la posta, el correo?
Cierre: comentan en voz alta y por turnos lo realizado en la clase.
Inicio: recuerdan qué es un plano, cuáles son los puntos
cardinales, qué es la rosa de los vientos.
Desarrollo: Trabajan plano en cuaderno, dibujándole una rosa de
los vientos y responden preguntas tales como:
- ¿Cómo se llega desde …. hasta …..?
- ¿Dónde se ubica ……..?
¿Cuántas calles hacia el norte se debe caminar para ir a …….?
Cierre: en el hall de la escuela, juegan a Simón manda, con
instrucciones como: caminar dos pasos al oeste, un paso al norte...
Inicio: Observan y comparan diapositivas de un plano de un barrio
con el mapa de la región. Responden preguntas, como: ¿Cuál
representa un
espacio más grande? ¿Cuál se utiliza para
representar una casa, un departamento o un supermercado y por
qué? ¿Cuál se usa para representar un país?
Desarrollo: Pegan mapa regional en su cuaderno y escriben
respuestas a preguntas:
- ¿En qué región vivimos?
- ¿Cuál es la capital regional?
- ¿Cuántas provincias tiene la región?
- ¿Cuáles son las provincias?
- ¿Dónde está el norte, el sur, el este, el oeste?
Pintan mapa, destacando la ubicación de las ciudades más
importantes de la región.
Cierre: Repiten en voz alta las provincias de la región.
Plano
Cuaderno
Revisión
corrección
actividades.
y
de
Cuaderno
Lápices
Revisión
corrección
actividades.
y
de
Mapa Regional
Cuaderno
Tic’s
Revisión
corrección
actividades.
y
de
128
127
MAR
12-08
2h
JUE
14-08
2h
18-08
1h
Inicio: Observan y comparan diapositivas de un plano de un barrio
con el mapa de la región y el mapa de Chile. Verifican diferencias.
Desarrollo: Observan un mapa político de Chile. Distinguen las
diferentes regiones. Ubican la región del Bio Bío. La pintan. En el
mismo mapa localizan Santiago. Lo pintan. Reconocen a esta
ciudad como la capital del país. Señalan en qué región se
encuentra ubicada.
Pegan mapa regionalizado de Chile en sus cuadernos.
Anotan el nombre de las 15 regiones de nuestro país. Trabajan
actividades del texto guía.
Cierre: repiten nombre de las regiones.
Inicio: recuerdan regiones de nuestro país.
Desarrollo: En un mapa mudo regionalizado, nominan regiones,
destacando la RM y VIII.
Observan mapa de América. Ubican Chile en él. Reconocen que
Chile se ubica en el continente americano, subcontinente
sudamericano. Pegan mapa de Sudamérica en sus cuadernos,
donde identifican Chile y sus países vecinos. Pintan con colores
diferentes.
Dibujan en el mapa, la ubicación aproximada de Isla de Pascua y
la Antártica. Anotan en cuaderno los límites de nuestro país.
Cierre: repiten en voz alta, límites nacionales.
Mapa
político
de Chile
Tic’s
Cuaderno
Libro
Revisión
corrección
actividades.
Mapa
mudo
regionalizado
Mapa
continente
americano
Mapa
sudámerica
Tic’s
Lápices
de
colores
Cuaderno
Inicio: con preguntas dirigidas, activan conocimientos previos.
Desarrollo: En un mapa mudo de Sudamérica, nominan Chile y
sus países limítrofes. Comparan mapas de Sudamérica, Chile,
Región del Bio Bío y planos. Responden preguntas tales como:
- ¿Qué dibujo representa zonas más extensas?
- ¿Podríamos hacer un plano de Chile?
- ¿Nos serviría un mapa de nuestro colegio?
Anotan conclusiones.
Cierre: repiten diferencias fundamentales entre plano y mapa.
Mapa
mudo
sudamericano
Cuaderno
Tic’s
Formativa:
Nomina
correctamente
regiones (2 p)
Ubica correctamente
RM (2 p)
Ubica correctamente
VIII región (2 p)
Trabaja en orden (1
p)
Sigue instrucciones (1
p)
Formativa:
Nomina
correctamente países
(2 p)
Ubica correctamente
Chile (2 p)
Ubica correctamente
antártida e isla de
pascua (2 p)
Trabaja en orden (1
p)
Sigue instrucciones (1
p)
y
de
129
127
19-08
2h
Inicio: relajación para activar conocimientos
Desarrollo: evaluación escrita
Cierre: corrección oral de evaluación
Prueba
Sumativa
21-08
2h
Inicio: Conocen el globo terráqueo. Se acercan para observar la
representación de los países y la ubicación de los continentes.
Desarrollo: Observan el globo terráqueo y un planisferio.
Comparan ambas representaciones verificando que representan lo
mismo, pero de distinta forma. Ubican Chile en el globo terráqueo y
en el planisferio. Identifican los países vecinos, el Océano Pacífico,
la Isla de Pascua, la Antártica y la Cordillera de los Andes.
Distinguen los 5 continentes y los nombran. Pegan en sus
cuadernos planisferio, destacando: océanos, continentes. Anotan
nombre de continentes y océanos.
Cierre: repiten nombres de continentes y océanos.
Inicio: recuerdan nombres de océanos y continentes.
Desarrollo: En un planisferio mudo nominan continentes y
océanos. Pintan Chile. Trabajan actividades del texto guía.
Cierre: repiten en voz alta los océanos y continentes.
Globo
terráqueo
Planisferio
mural
Planisferios
fotocopiados
Tic’s
Cuaderno
Revisión
corrección
actividades.
Planisferio
mudo
Tic’s
Cuaderno
Inicio: entrega de evaluaciones corregidas.
Desarrollo: corrigen en su cuaderno evaluación realizada
Cierre: voluntariamente, algunos alumnos verbalizan los errores
cometidos en la prueba y como encontraron ahora la solución.
Pruebas
corregidas
Cuaderno
Formativa:
Nomina
correctamente
continentes (2 p)
Nomina
correctamente
océanos (2 p)
Ubica correctamente
Chile (2 p)
Ubica correctamente
Antártida e isla de
pascua (2 p)
Trabaja en orden (1
p)
Sigue instrucciones (1
p)
Autoevaluación
25-08
1h
26-08
2h
y
de
130
127
DOCENTE 1, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE
I. MUNICIPALIDAD DE PENCO
ESCUELA “………………………………”
DESARROLLO DE CLASES
SUBSECTOR: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CURSO: 3º AÑO BÁSICO
DURACIÓN UNIDAD: 4 semanas (28 hrs)
OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES:
Comunicación oral:
o

Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres
párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno.
Manejo de la lengua:
o

Leer en forma independiente con propósitos claros y definidos, diversos tipos de textos literarios y no literarios, de
mediana extensión y dificultad, reconociéndolos a partir de su finalidad, estructura y contenidos.
Escritura:
o

Respetar las normas de convivencia en conversaciones, discusiones y trabajos grupales, aceptando las opiniones
ajenas y el pensamiento divergente, y los turnos para hablar.
Lectura:
o

UNIDAD: “INICIEMOS EL VIAJE”
Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos
leídos y de la consulta de fuentes.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
o

Promover el respeto, estimulando el escuchar atenta y empáticamente al otro, desarrollando la capacidad de
diálogo y de participar de manera respetuosa en distintas situaciones comunicativas.
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
o Comprender y producir textos narrativos simples, de a lo menos 3 párrafos, utilizando concordantemente
sustantivos y verbos y las combinaciones br-bl
DIA
ABRIL
Nº1
2h
Mi 22
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTIVIDAD DE AULA
RECURSOS
EVALUACION
Participan habitualmente en
conversaciones
espontáneas y
presentaciones orales sobre
distintos temas, utilizando
Inicio (10`): Profesora cuenta a los niños que iniciarán una
nueva unidad de estudio, donde podrán aprender los A.E.
explicitados en la columna precedente, los que quedarán
publicados en la sala en una lámina.
Se realiza motivación leyendo la lámina del libro de la pág.12
Texto guía del
alumno
Observación directa:
Solicitan, a mano
alzada, su turno para
hablar.
Respetan a sus
Lámina con los AE de
la unidad
131
127
oraciones completas.
Nº2
2h
Ju 23
Identifican la información
explícita, contenida en
textos literarios y no
literarios y su propósito
comunicativo.
y 13. Comentan el paisaje, lo que les sugiere, el tipo de líneas
del dibujo (enlace con Artes Visuales), y se les da a conocer
el objetivo de la clase: “Intercambian ideas respecto del
tema propuesto, respetando los turnos para hablar”
Desarrollo (60’): Observan lámina pág. 14, e identifican los
medios de transporte allí presentes. Los anotan en el
recuadro, respetando la relación número dibujo.
Comentan, por turnos, sobre los medios de transporte que
aparecen, comentando sus experiencias personales si los
han usado, y/o imaginando como sería hacer uso de ellos, y
a qué lugares podrían viajar.
Observan power point de distintos lugares de Chile,
indicando los medios de transporte que les servirían para
llegar hasta allí.
Escogen un lugar de los observados, y escriben 3 pistas para
que sus compañeros adivinen donde les gustaría viajar. Las
exponen por turno. Todos, a mano alzada, participan para
“adivinar” el lugar de destino.
Imaginan que viajan al lugar elegido. Redactan presentación
que harían si conocieran a alguna persona durante el viaje.
Leen sus presentaciones.
Cierre (20’): Profesora realiza síntesis de las tareas
desarrolladas, recordando la importancia de escuchar con
atención para poder desarrollar una conversación
respetuosa. Hace hincapié en el respeto a las ideas y gustos
de los demás, y en respetar los turnos para responder, sin
interrumpir al otro. Lee nuevamente el objetivo de la clase y
pregunta a los alumnos si se cumplió el objetivo de
intercambiar ideas en un ambiente de respeto, y qué fue lo
que aprendieron el día de hoy.
Inicio (10’): Profesora realiza preguntas indagadoras para
activar conocimientos previos: ¿Qué recuerdan de la clase
anterior? ¿Cómo se llama la unidad? ¿Por qué se llamará
así? ¿Quién ha oído alguna vez el nombre Gulliver? ¿Qué
saben de Gulliver?
Profesora da a conocer objetivo de la clase: comprender la
lectura de un texto literario: Los viajes de Gulliver,
TIC’s
Power point
Texto guía del
alumno
Cuaderno
compañeros mientras
hablan, no
interrumpiendo.
Formativa: revisión de
cuadro de relación
personaje – actividad y
preguntas de
comprensión lectora.
132
Nº3
2h
Vi 24
Reconocen la organización o
estructura de los contenidos
de textos narrativos,
poéticos y dramáticos.
identificando el tema y los personajes principales.
Desarrollo (60’): Abren texto en página 16 y observan
dibujo. Realizan predicción respecto al cuento que leerán. Se
anota predicciones en el pizarrón.
Leen, silenciosamente en forma individual. Posteriormente,
por turnos, leen en voz alta respetando puntuación.
Finalmente, escuchan lectura de la profesora, marcando en
forma individual, las hipótesis que plantea el libro. Revisan
las predicciones e hipótesis y verifican las ideas.
Anotan y responden preguntas de comprensión lectora.
En el cuaderno, anotan palabras desconocidas. Buscan
significado en el diccionario. Luego, realizan actividades de
relación de personaje – acción, según anexo 4 del texto.
Cierre (20’): Profesora sintetiza el cuento, poniendo de
manifiesto las ideas previas que tuvieron del texto y como
éstas se confirmaron o desmintieron al paso de la lectura.
Recuerda los personajes principales, indicando la razón por
la cual son principales o protagonistas y las acciones que
ellos llevaron a cabo.
Inicio: Profesora realiza preguntas para recordar el cuento
leído: ¿quién es Gulliver?, ¿dónde vivía?, ¿a dónde llegó?,
¿qué característica especial tenía el lugar al que llega?, ¿qué
conflicto o problema le plantean?, ¿cómo lo resuelven?,
¿qué pasó al final? Una vez recordado el cuento, profesora
les explicita el objetivo de la clase de hoy: conocer los tres
momentos de una narración.
Desarrollo: Observan ilustraciones de pág. 19, y determinan
cuál corresponde al inicio, al desarrollo y al desenlace.
Buscan en el texto hasta dónde llega la presentación del
cuento, y lo encierran entre paréntesis azules. Luego, con el
lápiz rojo, encierran entre paréntesis el desarrollo de la
historia, marcando con verde el final.
Reciben fotocopia de la fábula “El león y el ratón
agradecido”, la pegan en el cuaderno. Leen en silencio y
posteriormente escuchan lectura de la profesora. Repiten la
operación de marcar el inicio, desarrollo y final. Por turnos,
explican al curso porqué marcaron hasta donde lo hicieron.
Texto guía del
alumno
Cuadernos
Formativa:
Organización correcta
de secuencias- sucesos.
Fábula fotocopiada
Lápices de color rojo,
azul y verde.
Tic’s
133
127
Nº 3
2h
Lu 27
Producen o recrean formas
literarias simples, cuentos y
anécdotas, de al menos tres
oraciones, y poemas de una
o dos estrofas.
Se somete a juicio crítico cada opción, y ayudados por la
profesora, llegan a un consenso.
Observan selección de imágenes proyectadas en data.
Indican la secuencia correcta de las proyecciones, explicando
por qué debe ser ese orden y no otro.
Profesora sintetiza las actividades de la clase, explicando
cada uno de los momentos de una narración. Anotan
contenido en cuaderno.
Cierre: Profesora pregunta ¿qué aprendieron hoy? Dan a
conocer sus opiniones.
Inicio: Profesora solicita cerrar los ojos, y solo escuchar la
música (enya) y concentrarse sus palabras: “Imagina que
eres muy, muy pequeñito, y todo a tu alrededor es también
muy pequeñito. Mantén los ojos cerrados y “mírate” muy
pequeño. ¿Te cuento?, ahora tú eres un liliputense. Observa
tu aldea, las casas, los árboles, las escuelas. Todo es muy
pequeño, justo para tu nueva medida. Ahora, mira hacia la
playa, ¡hay un gigante!, su nombre es Gulliver y ha
naufragado en nuestra playa. Mantengan los ojos cerrados.
Piensen e imaginen la situación, vean que harían ustedes si
estuvieran ahí… ahora, ¡abrir los ojos!
El objetivo de esta clase será planificar y crear un texto
narrativo breve.
Desarrollo: Considerando los temas propuestos en la página
20 del texto del alumno, planifican el texto a escribir,
contestando, en el cuaderno de producción de textos, las
siguientes preguntas:
Habrá otros personajes, además de Gulliver y tú?
¿Dónde ocurrirá la aventura?
Qué hechos ocurrirán?
¿Cómo se resolverá?
Comparten sus respuestas. Recuerdan que los cuentos
tienen tres momentos bien definidos, y que en cada uno
existen palabras o frases claves. Las repiten en voz alta.
Inician la escritura del cuento, poniendo cuidado en la
caligrafía y ortografía (uso de mayúsculas)
Cierre: Revisan su escrito, completando pauta de
Tic’s
Cd de Enya
Cuaderno de
Producción de textos
Pauta de
autoevaluación
Formativa:
Monitoreo de
actividades
Pauta de
Autoevaluación:
Responder Si/No
¿Tiene comienzo mi
relato?
¿Presenta un
desarrollo?
¿Queda claro cuál es el
desenlace del relato?
¿Escribí separando en
párrafos la
información?
¿Están bien utilizados
los puntos aparte y
seguido?
¿Usé mayúscula
cuando correspondía?
134
127
Nº 4
2h
Ju 30
Dominan progresivamente
la ortografía, literal,
acentual y puntual.
autoevaluación.
Inicio: Profesora pregunta ¿recuerdan que son los
sustantivos?, ¿qué tipo de sustantivos hemos estudiado en
2º año?. Da a conocer el objetivo de la clase: Diferenciar
sustantivos propios de sustantivos comunes, mediante el
uso de las mayúsculas.
Desarrollo: Usando lápiz rojo, subrayan las palabras escritas
con mayúsculas en la lectura “los viajes de Gulliver”, sin
considerar las de inicio de párrafo, ni las que van después de
un punto seguido. Anotan las palabras en el cuaderno e
indican para qué se usan esas palabras.
Completan las siguientes afirmaciones:
Mi mamá se llama ………….
Mis apellidos son ……………
Nací en la ciudad o localidad de …………
Vivo en la comuna de …………….
Escogen 10 sustantivos comunes que aparezcan en el texto
Gulliver, y los anotan en el cuaderno. Comparan la forma de
escribirlos y recuerdan que solo los sustantivos propios van
con mayúsculas.
Anotan conceptos en cuaderno.
Juegan al bachillerato, completando cuadros de nombre,
apellido, país, ciudad, animal, objeto. Cuidan el uso de
mayúsculas cuando corresponda. (usan letras P-A-L-M-O)
Cierre: comentan las actividades realizadas y el nuevo juego
aprendido. Explicitan cuando se usa mayúscula y cuando no.
Texto del alumno
Lápiz rojo
Cuaderno
Guía de bachillerato
Formativa:
Monitoreo de
actividades realizadas
en cuaderno
Revisión uso de
mayúsculas en guías de
bachillerato
Texto del alumno
Guía de sustantivos
Cuadernos
Tic’s
Diccionarios
Hoja de dictado
Formativa:
Dictado 1.
MAYO
Vi 01
Nº 5
2h
Lu 04
FERIADO
Dominan progresivamente
la ortografía, literal,
acentual y puntual.
DIA DEL TRABAJO
Inicio: recuerdan clase anterior, y cuál es la forma más fácil
de diferenciar sustantivos propios de comunes. Profesora les
pregunta para qué sirve saber con qué tipo de letra se debe
escribir cada sustantivo. Concluyen que así mejoran su
ortografía y escriben mejor. Se les da a conocer el objetivo
de la clase: Reconocer el uso de mayúsculas en sust. propios
y conocer que las combinaciones br y bl se escriben con b.
Desarrollo: Desarrollan guía de estudio, discriminando
135
127
Nº 6
2h
Ju 07
Dominan progresivamente
la ortografía, literal,
acentual y puntual.
Nº7
2h
Vi 08
Manejan la concordancia en
los textos orales y escritos
que producen,
especialmente la del
sustantivo con el adjetivo y
la del sujeto con su verbo.
sustantivos propios de comunes en un texto corto (biografía
de Violeta Parra), y relacionando sustantivos comunes con
propios..
Abren libro en página 23, y trabajan la sopa de letras,
buscando palabras con br y bl. Escriben las palabras
encontradas en el cuaderno, en dos columnas, diferenciando
palabras con bl y las con br.
Posteriormente, completan crucigrama de palabras con br y
bl en el texto del alumno. Comparan resultados con su
compañero de asiento. Profesora proyecta crucigrama en el
pizarrón, y completan palabras entre todos. Corrigen
errores.
Anotan en el cuaderno la regla ortográfica correspondiente.
Buscan en el diccionario, palabras que tengan las
combinaciones estudiadas. Comparten con el curso, las
palabras que han encontrado. Verifican si alguna es
sustantivo propio y si está bien escrita.
Cierre: dictado de palabras con la combinación estudiada.
Inicio: dictado de oraciones que incluyan sustantivos propios
y palabras con br y bl. Objetivo de la clase: iniciarlos en el
uso de tic’s y reconocer las combinaciones br y bl.
Desarrollo: en la sala de computación, y en grupos de 4
niños por computador, trabajan juego de abrapalabras,
donde discriminen sustantivos, uso de mayúsculas y
minúsculas, palabras con br y bl
Cierre: comentan la experiencia de haber trabajado en los
computadores y lo divertido que resulta aprender.
Inicio: Recuerdan los sustantivos propios y comunes y la
función que tienen. Profesora pregunta por el nombre de las
palabras que sirven para nombrar acciones. Nombran
diferentes acciones que ellos realizan antes de venirse a la
escuela. Conocen el objetivo de la clase: identificar verbos
en una oración.
Desarrollo: profesora escribe una oración en el pizarrón,
destacando con color el verbo. Pregunta a los alumnos que
tipo de palabra es la destacada, qué es lo que indica y
cuándo creen ellos que se realiza esa acción. Anotan
Sala computación
Hoja de dictado
Formativa: dictado 2
Texto del alumno
Cuadernos
Naipes verbales
Formativa:
Asociación personaverbo con los naipes
verbales.
136
Nº 8
2h
Lu 11
Manejan la concordancia en
los textos orales y escritos
que producen,
especialmente la del
sustantivo con el adjetivo y
la del sujeto con su verbo.
Nº 9
2h
Ju 14
Manejan la concordancia en
los textos orales y escritos
que producen,
especialmente la del
sustantivo con el adjetivo y
la del sujeto con su verbo.
Todos los aprendizajes
esperados de la unidad
Nº10
2h
Vi 15
concepto y ejemplos en cuaderno.
Desarrollan actividades de página 24 del texto, subrayando y
escribiendo verbos.
Profesora reparte “naipes verbales”. La baraja está
compuesta por 16 cartas: 8 con pronombres y 8 con el verbo
conjugado en presente. Asocian persona-verbo.
Cierre: expresan lo aprendido en el día de hoy.
Inicio: recuerdan conjugaciones de verbos de los naipes
verbales. Los repiten en voz alta. Conocen el objetivo de la
clase: completar oraciones con la conjugación verbal
correspondiente
Desarrollo: observan verbos escritos en presente, en una
columna al centro del pizarrón. Por turnos, y en voz alta, los
conjugan en pasado, coordinando con el pronombre
correspondiente. Anotan en el cuaderno.
Repiten el ejercicio, pero esta vez con una columna en
pasado que deben llevar al presente.
Completan oraciones con la conjugación verbal
correspondiente.
Cierre: juegan con el naipe verbal
Inicio: Test de completación de oraciones y conjugación de
verbos en pasado y presente.
Desarrollo: trabajan en sala de computación juego de
conjugación verbal.
Cierre: corrección de test en cuaderno.
Inicio: Respetando turnos para hablar y solicitando la
palabra, los alumnos contestan preguntas de profesora:
¿qué hemos estudiado hasta el momento?, ¿qué diferencias
hay entre un sustantivo propio y uno común?, ¿cuáles son
los momentos de un cuento?, ¿qué es un párrafo?, etc.
Profesora indica a los niños el objetivo de la clase: recordar y
reforzar los contenidos tratados durante la unidad.
Desarrollo: Completan ordenador gráfico de página 26 del
texto, que resume los aspectos más importantes tratados en
la unidad. Comentan sus respuestas y verifican con su
cuaderno las respuestas.
Cuaderno
Naipe verbal
Formativa:
Monitoreo de
conjugación de verbos
en forma correcta.
Revisión de cuadernos.
Sala de computación
Test
Formativa:
Test escrito
Texto del alumno
Cuaderno
Diccionarios
Formativa:
Ordenador gráfico
Búsqueda de
significados en
diccionario.
137
127
Nº 11
2h
Lu 18
Ju 21
Nº 12
2h
Lu 25
FERIADO
Observan página 27 del texto. Entre dos alumnas, leen la tira
cómica, asumiendo cada una un personaje. El curso escucha
en silencio. Luego, en lluvia de ideas plantean que estuvo
mal en ese diálogo. Escriben respuesta en el libro y en el
cuaderno.
Leen poema Barcos de papel, realizando inferencias previas
a la lectura, las que son anotadas en el pizarrón. Luego, en
forma alterna y por turnos, leen en voz alta. Finalmente
escuchan a la profesora y comprueba sus inferencias.
Leen nuevamente el texto, marcando las palabras
desconocidas, las que buscan en el diccionario, anotando el
significado en el cuaderno.
Cierre: comentan semejanzas entre el poema leído y el
cuento Los viajes de Gulliver. Se avisa prueba sumativa para
el 25 de mayo y dictado para el lunes 18.
Inicio: Recuerdan actividades de clase anterior y la razón por
la cual estamos repasando contenidos. Se les pregunta
entonces, ¿cuál será el objetivo de esta clase?. Se anota en
pizarrón: recordar y reforzar los contenidos tratados durante
la unidad.
Desarrollo: Leen al unísono y en voz alta poema Barcos de
papel. Marcan las palabras con bl y br, y contestan las
preguntas de comprensión lectora de página 29 del texto.
Transforman, en el cuaderno de producción de textos, el
poema leído en un cuento. Realizan autoevaluación del texto
creado.
Cierre: Dictado de oraciones (palabras con br y bl).
COMBATE NAVAL DE IQUIQUE
Inicio (10’): Profesora solicita a los alumnos cerrar los ojos,
poner las manos sobre la mesa y respirar
acompasadamente. Inicia activación de conocimientos,
recordando situaciones y actividades realizadas en clases,
pidiéndoles que lean muy bien su prueba y piensen antes de
responder. Los niños abren los ojos y se reparte evaluación.
Desarrollo (60’): Responden evaluación escrita
Cierre (20’): Se retiran evaluaciones. Se revisa, en forma oral,
respuestas correctas.
Texto del alumno
Cuaderno de
producción de textos
Cuadernos de
lenguaje
Guia de dictados
Formativa:
Creación de un Cuento
Dictado de oraciones
Prueba escrita
Sumativa:
Prueba escrita
138
DOCENTE 2, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: “El agua en la naturaleza”
DURACIÓN: 8 horas.
HABILIDAD GENERAL: Reconocer el agua como elemento vital de la vida.
OFV: Características y propiedades del agua.
OFT: Apreciar y reconocer el valor del agua.
APRENDIZAJES ESPERADOS
HABILIDAD ESPECÍFICA
ESTRATEGIA Y/O
ACTIVIDAD
CONCEPTOS CLAVES
EVALUACIÓN
Apreciar las diferentes
formas en que se
encuentra el agua en la
naturaleza, comprendiendo
su contribución al
desarrollo de los seres
vivos.
Reconocer diferentes
formas en que se
encuentra el agua en el
entorno.
Reconocer características
del agua.
Medio audiovisual:
Imágenes proyectadas.
Visita a terreno.
Trabajo de laboratorio.
Agua, río, mar, laguna.
Insípida, incolora e
inodora.
Prueba oral
CLASE 1.OBJETIVO DE LA CLASE: Identificar distintas fuentes de agua.
MOMENTO
ESTRATEGIA
INICIO
-Constelación de palabras o diagrama con la palabra clave “agua”.
-Escritura interactiva.
DESARROLLO
-Medio audiovisual: Observan en el data imágenes de paisajes naturales donde se encuentra el agua.
-Nominan el río, el mar, la laguna.
-Establecen diferencias acerca de las formas que adopta el agua.
-Recortan paisajes de revistas y los clasifican.
-Forman pequeños grupos y pegan los recortes confeccionando afiches.
-Titulan los afiches en forma oral y luego escriben en escritura interactiva cada título.
139
CIERRE
EVALUACIÓN:
Síntesis a través de preguntas de comprensión: ¿Qué aprendimos hoy?, ¿En qué lugares de la naturaleza
encontramos el agua?
Exposición de afiches.
CLASE 2.OBJETIVO DE LA CLASE: Identificar fuentes de agua en terreno.
MOMENTO
ESTRATEGIA
INICIO
-Pregunta clave: ¿Qué aprendimos ayer?
-Se da a conocer el foco de la visita.
-Se dan recomendaciones de comportamiento individual y grupal en la calle.
DESARROLLO
-Visitan lugares hidrográficos: río Bío-Bío, laguna Tres Pascualas, Bahía de Talcahuano saliendo y llegando en bus
escolar
-Observan y describen características del agua, del río, del mar y de la laguna.
-Establecen semejanzas y diferencias.
CIERRE
-Síntesis oral realizada por la educadora.
EVALUACIÓN:
Prueba oral
CLASE 3.OBJETIVO DE LA CLASE: Distinguir características del agua.
MOMENTO
ESTRATEGIA
INICIO
-Pregunta clave: ¿Cuáles son las principales fuentes de agua que observamos en terreno?
-Pienso y comparto oralmente.
DESARROLLO
-Juegan a experimentar con agua trasvasijando el líquido a distintos recipientes.
-Observan que el agua se adapta a la forma del recipiente que la contiene.
-Beben agua, la huelen y observan su transparencia.
140
138
-La caracterizan como insípida, inodora e incolora.
-Participan en lectura compartida de la oración: “El agua es insípida, inodora e incolora”.
CIERRE
EVALUACIÓN:
Síntesis oral de la educadora.
Pauta de evaluación
CLASE 4.OBJETIVO DE LA CLASE: Distinguir características del agua.
MOMENTO
ESTRATEGIA
INICIO
-Lectura compartida (papelógrafo del día anterior).
-Recuerdan significado de palabras claves: insípida, incolora e inodora.
DESARROLLO
-Lectura en Voz Alta: cuento “La gotita”.
-Observan la portada y realizan predicciones.
-Plantean hipótesis acerca del contenido.
-Dibujan de acuerdo al tema.
-Verbalizan su producción.
CIERRE
- Síntesis oral realizada por algunos/as niños/as
EVALUACIÓN:.
Exposición de trabajos
141
138
DOCENTE 2, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE
ESCUELA ……………………………….
DISEÑO DE CLASES
UNIDAD: Las Estaciones del Año
Las cuatro estaciones se trabajaron de manera conjunta, con el fin de que el niño pueda establecer comparaciones, establecer semejanzas y diferencias entre ellas, luego se continuan
reforzando el resto del año
Ámbito: Relación con el medio…
Núcleo: Seres vivos y su entorno.
App. Esperado: Identificar los cambios que se producen durante el día, los meses y las estaciones del año…….
Tema: Los cambios de las estaciones del año.
Duración: 12 horas pedagógicas.
Objetivo General: Identificar y comparar las características de las diferentes estaciones del año y los efectos de ellas en la vida de las
personas.
Contenidos: Conceptual: Estaciones del año, verano, invierno, otoño, primavera, lluvia, viento, calor, florecer, invernar, truenos,
relámpagos.
Procedimental: Observando, comparando, describiendo, cantando, dibujando, creando, investigando, escuchando cuento, dramatizando,
recolectando elementos, modelando con ropa de las diferentes estaciones, creando poesía, graficando.
Actitudinal: Apreciar y respetar las diferentes estaciones del año con sus características
Día
Martes
2h
Miércoles
2h
Jueves
2h
Viernes
2h
Actividades
Evaluación
Objetivo de la clase: identificar la estación del año en la que estamos.
Inicio: Los niños ubicados en semicírculo, conversan de las estaciones del año, la educadora pregunta, ¿Cuántas
son?, ¿Cuáles son?, ¿Qué pasa en cada una de ellas?, sus respuestas se registran, se canta canción de las
estaciones. Desarrollo: Salir a observar el cielo, los árboles, los cerros, colores, etc. Dibujar lo que ven.
Finalización: 5 niños muestran sus dibujos, conversan de los colores de las hojas, qué observaron en los árboles,
colores de los cerros, etc. En grupo concluyen qué estación es en la que estamos.
Objetivo de la clase: Mediante la comparación, establecer semejanzas y diferencias entre hojas recolectadas.
Inicio: Sentados en semicírculo recuerdan las preguntas y respuestas registradas, observar láminas del otoño e
invierno, comparar. Cantar. Desarrollo: Salir al patio a recolectar hojas de árbol, jugar a comparar y clasificar.
Elegir dos diferentes, observarlas, marcarlas, pintarlas según colores que tenga, dibujar todo lo que ellas
tienen. Finalización: 5 niños, muestran sus trabajos y verbalizan las diferencias y semejanzas que encontraron en
ambas hojas.
Objetivo de la clase: caracterizar, mediante la dramatización, las estaciones del año.
Inicio: Sentados en semicírculo, cantan y juegan a leer la canción. Observar y comentar lámina del otoño, invierno
y primavera, establecer semejanzas y diferencias y nombrar características de cada una. Desarrollo: Escuchar
cuento de las estaciones del año, reconstituir y dramatizar Finalización: Cada niño/a ordena en láminas la
secuencia del cuento.
Objetivo de la clase: crear poesía grupal, relativa a las estaciones del año.
Inicio: Cantar la canción de las estaciones del año, observar láminas de otoño, invierno, primavera y verano,
EVALUACIÓN:
Observación directa y Lista de
Cotejo.
Nombra las estaciones del año.
Reconoce características de
las estaciones del año.
Compara las estaciones del
año.
Verbaliza qué estación le gusta
más y porqué.
142
138
Lunes
2h
Miércoles
2h
comparar, establecer semejanzas y diferencias.
Desarrollo: En semicírculo y en forma colectiva, crean poesía de las estaciones del año, luego se reúnen en
grupo, y grafican y dibujan la poesía. (Cada grupo una parte). Finalización: Se reúnen los trabajos de los
diferentes grupos y se forma la poesía completa, se lee.
Objetivo de la clase: sintetizar los contenidos estudiados en clases.
Inicio: Sentados en semicírculo, observan, comentan y comparan las láminas de las estaciones del año, en grupo
se confecciona un mapa conceptual. Desarrollo: Se forman los grupos, cada grupo elige una estación del año, y
confeccionan un collage, sólo con elementos existentes en la sala y en la naturaleza. Finalización: Cada grupo
muestra a sus compañeros su trabajo, verbaliza lo realizado.
Objetivo de la clase: caracterizar las estaciones del año a través de la ropa que se utiliza.
Inicio: Sentados en semicírculo, los niños recuerdan el mapa conceptual, se comenta. Cantan
canción. Desarrollo Realizan desfile de modas de las estaciones del año, cada niño elige qué estación representa,
se disfraza y desfila. Finalización: En una puesta en común, se leen las preguntas y respuestas realizadas el
primer día, se establecen los cambios en caso necesario. Los niños responden a las preguntas ¿Qué
aprendieron?, ¿Cómo lo aprendieron? ¿Qué les gustó más? ¿Por qué?.
DOCENTE 3, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE
I Unidad: Diversidad de los seres vivos.
OFV: Establecer relaciones entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de vista de algunos requerimientos básicos de la vida y de los
procesos de adaptación. Principios básicos de clasificación.
CMO: Estudiar las características que poseen los seres vivos, como aquellas referidas a la alimentación, el desplazamiento, la reproducción y
las adaptaciones que han surgido en ellos.
Curso: 4º año
Duración: 9 semanas
Clase
1
2
horas
Aprendizaje esperado
Identificar seres vivos y seres
inertes.
Aplicar concepto de Biótico
y abiótico.
Actividad
Saludos cordiales de la docente.
Con diferentes láminas buscan diferencias y
semejanzas.
Lluvia de opiniones.
Dibujan en su cuaderno seres vivos y seres
inertes.
¿En que se parecen y en que se diferencian?.
Escriben sus apreciaciones.
Definen en conjuntos lo que significa biótico y
abiótico.
Recursos
Pizarra.
Plumones
Cuaderno
Láminas de distintos
seres vivos y objetos,
de su texto escolar.
Evaluación
Responden distintas
preguntas e
intercambian
opiniones.
Clasifican en su
cuaderno y dibujan.
143
138
2
2
horas
3
2
horas
4
2
horas
Reconocer el concepto de
diversidad.
Conocer diversidad en
animales.
Clasificar animales
Conocen concepto de
zoología.
Se les entregan diversas réplicas plásticas de
seres vivos y clasifican.
¿Que aprendimos hoy?
Saludos cordiales de la docente.
Retroalimentación de distintos tipos de plantas:
con semillas-coníferas, árboles-arbustos y
hierbas, hojas caducas y perennes.
Confeccionan un listado de 10 plantas conocidas
y eligen un criterio para clasificarlas.
Buscan diferencias y semejanzas en las plantas
mencionadas.
¿ Porque creen que hay tantos tipos de plantas?,
¿ que significa diferencias?.
En conjunto construyen el concepto Diversidad,
partiendo del concepto de diferencia.
¿Que aprendimos hoy?
Saludos cordiales de la docente.
Observan diferentes fotografías de animales y
responden preguntas como ¿En que se parecen
estos animales?, ¿en qué se diferencian?.
Retroalimentación de endoesqueleto,
exoesqueleto, homotermos, heterotermos.
Dibujan .
¿son todos los animales iguales?.
Guiados por la profesora concluyen que existen
muchísimos tipos de seres vivos y que todos son
distintos, porque tienen necesidades distintas.
Completan tabla del texto.
¿Que aprendimos hoy?
Saludos cordiales de la docente.
Comentario de la profesora de científicos que
clasifican y estudian animales.
Describen animales con diferentes criterios:
forma de desplazamiento: arrastran- reptan,
nadan o vuelan.
Reproducción: ovíparos y vivíparos.
Presencia o ausencia de columna vertebral:
vertebrados o invertebrados.
Cuaderno
Lápiz
Lápices de colores.
Construyen concepto
en equipo.
Dibujan.
Texto escolar
Pág. 70.
Cuaderno
Lápiz
Lápices de colores.
Láminas y animales
plásticos.
Observación directa.
Cuaderno
Lápiz
Lápices de colores.
Láminas y animales
plásticos.
Clasifican por criterios.
144
413
5
2
horas
Conocer principales
características de los
invertebrados.
6
2
horas
Conocen concepto y
características de los
Artrópodos y sus
clasificaciones
7
2
horas
Conocen concepto y
características de
Gasterópodos y cefalópodos.
Dibujan por criterio.
Relacionan al ser humanos con los grupos
estudiados.
¿Qué aprendimos hoy?
Saludos cordiales de la docente.
¿ Qué son los animales invertebrados?
¿Qué animales de ese grupo conocen?, ¿ porque
se les llama así?. ¿Cómo protegen ellos su
cuerpo.
Comentarios y opiniones.
¿En que se parecen y se diferencian los seres
vertebrados con los invertebrados?.
Dibujan diferentes animales invertebrados.
Eligen un invertebrado que más les gusta y lo
moldean con plasticina, considerando las partes
de su cuerpo: cefalotórax y abdomen.
¿ Qué aprendimos hoy?.
Saludos cordiales de la docente.
Presentación PowerPoint.
Características y morfología.
Conocen respiración por tráqueas.
Clasificación: Insectos- crustáceos- arácnidosMiriàpodos.
Dibujan y escriben cada grupo de artrópodos.
¿ que significa artrópodo?: patas articuladas.
¿ Que aprendimos hoy?
Saludos cordiales de la docente.
Presentación PowerPoint.
Características y morfología.
Se les entregan por grupos caracoles de tierra,
pidiendo cuidado por esos seres vivos.
Observan y dibujan
Construyen concepto.
¿Qué aprendimos hoy?
Cuaderno
Lápiz
plasticina
Exponer invertebrado y
sus partes principales.
Cuaderno
Lápiz
Lápices de color.
Data
Construyen su propio
concepto a partir de lo
observado.
Cuaderno
Lápiz
Lápices de color.
Data
Construyen su propio
concepto a partir de lo
observado.
145
138
8
2
horas
9
2
horas
Conocen concepto y
características de
Moluscos y equinodermos.
Saludos cordiales de la docente.
Presentación PowerPoint.
Características y morfología.
Se les da a conocer características de diferentes
animales con imágenes.
Conocen concepto de valvas y definen bivalvos.
¿Qué aprendimos hoy?
Cuaderno
Lápiz
Lápices de color.
Data
Definen a partir de lo
observado.
Evaluar conocimientos y
habilidades adquiridas.
Saludos cordiales de la docente.
Recomendaciones
Lápiz
goma
Prueba impresa
DOCENTE 3, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE
Nombre de la Unidad: Características y diversidad de nuestro entorno.
Curso: 5º año
OFV: Identificar a las especies y poblaciones biológicas como niveles de organización de vegetales, animales y seres humanos.
Apreciar la importancia que las especies biológicas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.
OFT: Respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias. Promover el interés y capacidad de conocer la naturaleza,
utilizando el conocimiento. Proteger el medio ambiente a través de la comprensión general, que los alumnos(as) adquieren sobre la
naturaleza.
Duración:
Clase
1
2 horas
Aprendizaje
esperado
Niveles de
organización:
diferencias
especies vegetales
y animales.
Actividad
Inicio: Reactivación de aprendizajes previos.¿ que
diferencia hay entre un gato y una planta?
Lluvia de ideas.
Obj. Clase: Recordar e Identificar los ciclos vitales
Recurso
Evaluación
Láminas.
Cuaderno
lápiz
Revisión del cuaderno
de los seres vivos.
146
138
Desarrollo:
-Observan lámina de seres vivos.
-Describen sus observaciones.
-Comentan características de ellos.
-Completan guía de trabajo.
- Profesora monitorea actividad.
-Revisan en grupo sus respuestas.
-Construyen panel con recortes de seres vivos.
Cierre.
Exponen sus paneles.
Responden preguntas del curso.
Pedir recortes de animales para la próxima clase.
2
2 horas
3
2 horas
Conocen y utilizan
descriptores para
identificar y
clasificar
representantes de
los reinos.
Inicio: Reactivación de aprendizajes previos ¿ cual
Observan un
animal
determinado y
anotan sus
características
Inicio: Reactivación conocimientos: ¿Como viven
los seres vivos?, ¿Qué características tiene los
organismos?
-¿Qué Aprendí?
- trabajan en grupos de seis alumnos/as).
es el ciclo vital de los animales
-¿Qué Aprendí?
-Normas de Convivencia
Obj. Clase: Recordar la Clasificación del reino
animal según criterios dados
Desarrollo.
-Observan recortes de animales traídos a clase.
-Agrupan los animales de acuerdo a características
comunes. Desplazamiento-reproducción-hábitatalimentación.
- Clasifican en su cuaderno.
. profesora monitorea la actividad.
-Comparten ideas acerca de la clasificación hecha.
-Completan información con libros de la asignatura.
Cierre
Construyen Mapa Conceptual con lo visto durante
la clase.
Recortes
Cuaderno
lápiz
Revisión de las
clasificaciones en el
cuaderno.
Láminas de animales
Papel craft
plumones
Revisión de paneles.
-Obj. Clase: Observan un animal determinado y
147
138
anotan sus características
- Desarrollo:
-Observan lámina impresa.
-Describen y clasifican a que grupo pertenece.
-Construyen su panel y anotan sus características.
-Exponen sus trabajos.
- Identifican diferencias entre organismos bióticos y
abióticos.
- Profesora formaliza contenidos.- Anotan en su cuaderno.
Cierre
Construyen panel con lo aprendido.
4
2 horas
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
realizan
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Inicio : Se reactivan aprendizajes previos, ¿ que es
un microorganismo?,?¿que saben de las
bacterias?.
Obj. Clase: Conocen características del reino
Mónera, como primeros habitantes del planeta
Tierra.
Actividad individual.
Desarrollo:
Construyen Medio de cultivo.
Obtienen muestra de sarro dental y agregan
muestra obtenida, a medio del cultivo.
Definen medio de cultivo, en su cuaderno.
Dibujan el experimento realizado, con el medio de
control.
Cierre:
Responden guía con la actividad realizada.
Deberán monitorear la actividad durante una
semana, escribiendo observaciones en guía
entregada.
Jalera sin sabor
Azúcar
Mondadientes
Cuaderno
lápiz
Revisión de la guía de
trabajo.
5
2 horas
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
Inicio : Se reactivan aprendizajes previos, ¿Qué
características tiene el reino mónera?, son todas
las bacterias dañinas para la salud?.
Texto escolar
Cuaderno
lápiz
Revisión de cuadernos.
148
138
realizan
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Lluvia de ideas. Se les explica que hay bacterias
beneficiosas y otras dañinas.
Obj. Clase: Reconocer bacterias importantes en la
vida del ser humano..
Desarrollo :
Construyen tabla con bacterias dañinas y
beneficiosas, apoyados por texto escolar.
Investigan bacterias que hacen bien a la salud, en
texto escolar y las dibujan.
-Dibujan las bacterias que provocan
enfermedades, entendiendo que son seres
microscópicos.
Cierre:
Realizan comentarios y proponen acciones para
evitar enfermedades bacteriales.
6
2 horas
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
realizan
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Inicio: Se reactivan aprendizajes previos, ¿Qué son
las bacterias?, lluvia de ideas.
Obj. Clase: Conocer las características del reino
protista.
Desarrollo:
Con agua estancada, observan, a simple vista y con
lupa, pequeños seres presentes en el agua.
Dibujan lo observado en su cuaderno.
Son o no seres vivos los observados?, podrías
afirmar que son microorganismos que pertenecen
al reino protista?, cuál podría ser su utilidad para el
ser humano?, responden en su cuaderno.
Monitoreo de la actividad.
Profesora formaliza contenidos.
¿Que había en el agua estancada?, ¿de que se
Agua estancada
Lupa
Cuaderno
lápiz
Revisión del cuaderno.
149
138
alimentan estos seres?.
Cierre:
Escriben en su cuaderno, haciendo hincapié que la
vida se originó en el agua y que el resto es
evolución. Dibujan evolución del reino mónera a
protista incorporando cilios y flagelos.
Pedirles que preparen un pan mojado, en una
bolsa negra y lo guarden en un lugar oscuro.
7
2 horas
8
2 horas
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
realizan
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Inicio: Se reactivan aprendizajes previos, ¿Desde
que aparecieron los primeros seres vivos hasta el
reino protista que paso? Lluvia de ideas.
Obj. Clase: Conocen características del reino Fungi.
Desarrollo: ¿Qué saben de los hongos?, ¿en que
lugares e la casa o de la escuela han visto alguna
vez hongos?.
Observan pan solicitado con una semana de
anticipación, cuidando de no manipular con los
dedos, solo con guantes.
Dibujan lo observado en su cuaderno.
Profesora formaliza contenidos: hongos saprofitos,
parásitos y simbióticos. Escriben en su cuaderno.
La profesora prepara sustrato.
Dibujan lo observado.
Cierre:
Evalúan las condiciones del ambiente necesarios
para el desarrollo de hongos. ( Humedad,
oscuridad, baja temperatura)
Sustrato: levadura
seca + azúcar.
Matraz
Cuaderno
Lápiz
Guantes de goma.
Revisión de cuaderno.
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
realizan
Inicio: Se reactivan aprendizajes previos ¿ que
sabemos de los hongos?, ¿ cuantos tipos de
hongos hay?.¿ Cuantos reinos conocemos hasta
ahora?
Cuaderno
lápiz
Revisión de la actividad
en el cuaderno.
150
138
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Obj. Clase: Identifican características de los Reinos
Planta y Animal, elaboran cuadro resumen y
construyen esquema.
Desarrollo: En forma individual, escriben en su
cuaderno una lista de características del Reino
animal y planta, según movimiento, reacciones al
estimulo, alimentación, reproducción.
¿Cuáles son las diferencias y similitudes?,
alumnos(as), responden a viva voz, respetando
turno.
Copian y completan tabla, en su cuaderno.
Categoría
Reino Planta
Reino Animal
Movimiento
Reacciones a.
estímulos
Alimentación
Cierre: Definen Reino Planta y Reino animal, con
sus características, en el cuaderno.
9
2 horas
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
realizan
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Inicio: Se reactivan aprendizajes previos ¿Qué
aprendimos del reino animal y planta?.Lluvia de
opiniones.
Obj. Clase: Clasifican reino Animal
Desarrollo:
Se les entrega guía con variados animales y sus
características.
Establecen diferencias entre animales vertebrados
e invertebrados.
Recuerdan clasificaciones de animales
invertebrados: artrópodos, anélidos, miriápodos,
gasterópodos, cefalópodos, moluscos, etc.
Dibujan un representante de cada grupo.
Guía
Texto escolar
Cuaderno
lápiz
Prueba Formativa
151
150
Recuerdan clasificación de animales vertebrados,
dibujan un representante de cada animal.
Profesora monitorea actividad.
Cierre:
Eligen dos animales vertebrados y los clasifican en
clases, ayudados por el texto.
10
2 horas
Reconocen a los
microorganismos
como seres vivos y
realizan
experiencias que
les permite
conocer
características de
los distintos
reinos.
Inicio: Se reactivan aprendizajes previos ¿Te
imaginas la vida sin plantas?
Infieren posibilidades.
Obj. Clase: Reconocen diferentes características de
las plantas.
Trabajo en parejas.
Desarrollo:
Comprenden que las plantas, se clasifican según
sus partes. Actividad: Cortan extremo de tallo,
hacen una cruz en ambos extremos del tallo,
sumergen el tallo en un colorante preparado.
Observarán durante la clase y durante dos días.
Construyen un listado de diferentes plantas.
Comparten listados. Clasifican en hierbas, arbustos
y árboles
Profesora formaliza contenidos.
Cierre:
¿Como se desplaza el agua en una planta?
¿ Cual es la función de las hojas de una planta.
11
2 horas
Identifican
procesos de
natalidad,
mortalidad y
migratorios como
factores que
determinan la
Inicio.
Se reactivan aprendizajes previos a través de
preguntas: ¿que aprendimos de ecosistema? , ya
sabemos que los organismos nacen, crecen, se
desarrollan y mueren, que pasa cuando nacen
muchos organismos o cuando mueren muchos
organismos.
Texto escolar
Lápiz
cuaderno
Revisión de conceptos
152
150
12
2 horas.
magnitud de una
población.
Objetivo de la clase: Interdependencia de los
organismos.
Desarrollo: Recuerdan la diferencia entre
población y especie?
¿Que pasaría si ponemos dos especies iguales en
diferentes territorios, uno desértico y otro
antártico?, por ejemplo la especie feliz doméstica.
Lluvia de ideas de los alumnos, la profesora escribe
en la pizarra, Concluyen entre todos que los
organismos están relacionados estrechamente con
su ambiente. Escriben en su cuaderno la
interdependencia de los organismos.
_¿ Que pasa cuando en una población mueren
organismos?, responden en grupos
¿ Que pasa cuando nacen organismos en una
población?. Los organismos cambian en cantidad,
Escriben en su cuaderno las observaciones
dictadas por los compañeros.
Profesora formaliza contenidos.
Cierre.
En parejas definen conceptos de natalidad y
mortalidad, en su cuaderno.
Comprenden
como se
relacionan los
organismos.
Inicio:
Se reactivan aprendizajes previos, ¿ que aprendí
hasta ahora?. Construyen un mapa conceptual en
su cuaderno.
Obj. Clase: Comprender conceptos de mutualismo,
comensalismo, parasitismo, competencia.
Desarrollo.
¿Quién conoce a un organismo que se alimenta de
otro organismo?. Respuestas variadas.
El piojo y las pulgas, ¿Cómo se alimentan?, ¿cuál es
Texto de Editorial
Arrayán, pág. 142.
Cuaderno
Lápiz
Revisión de cuadernos
en forma individual.
153
150
su hábitat?.
Dibujan las especies mencionadas.
Se les explica que son parásitos y huésped,
escriben en su cuaderno.
Se les lee un texto de Competencia entre seres
vivos. Extraen ideas principales del texto, escriben
en su cuaderno.
¿Qué prefieren una familia donde todos se ayudan
o una familia, donde todos pelean?. Dan
opiniones.
Una familia, donde todos se ayudan produce una
simbiosis perfecta ¿Qué es simbiosis?. Definen
Simbiosis.
Se les lee otro texto corto.
Cierre: Definen comensalismo y mutualismo.
13
2 horas
Comprenden
como se
relacionan los
organismos.
Inicio:
¿Que conceptos aprendimos la última clase?
Mencionan lo aprendido, se construye mapa
conceptual.
Obj. Clase: Construyen esquemas o imágenes que
les permitan recordar las relaciones ecológicas.
Desarrollo:
Se les entrega una fotocopia con imágenes de
distintos animales que se relacionan de alguna
manera, con el medio ambiente.
Recortan, pegan en su cuaderno e identifican la
clase de relación que ilustra la imagen.
Corrección y monitoreo.
Recortan “el escenario de la vida”, pegan en su
cuaderno.
Cierre: Construyen concepto de Bioma.
Profesora corrige, escriben en su cuaderno.
Fotocopia Arrayán
Pág.,144, 170.
Cuaderno
lápiz
Revisión de la actividad
en el cuaderno.
154
150
14
2 horas
Evaluar
conocimientos
adquiridos.
Inicio.
Se aclaran dudas antes de la prueba.
Desarrollo: Responden prueba
Cierre.
Intercambian pruebas y revisión en conjunto.
Prueba impresa
Prueba formativa de
ítem: Verdadero o falso,
Selección Múltiple,
Términos pareados,
Desarrollo.
DOCENTE 5, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJES
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIÓN TECNOLÓGICA I SEMESTRE
NIVEL: 4° AÑO BÁSICO “B”
O.F.V.: Identificar y caracterizar recursos materiales y energéticos.
Manipular materiales y usar herramientas en la construcción de objetos y estructuras simples.
Analizar sistemas tecnológicos mecánicos sencillos y reconocer los principios básicos que los sustentan.
O.F.T.: Formación Ética: Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien común, asumiendo un rol activo en el cuidado y mantenimiento de los objetos
y espacios que existen en el entorno.
Crecimiento y autoafirmación personal: Desarrollo personal, hábitos de trabajo individual y colectivo, la capacidad de expresar y comunicar las
opiniones, ideas sentimientos y convicciones propias, promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida.
Persona y su entorno: Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor.
UNIDAD N° 1 “ Herramientas y soluciones tecnológicas cotidianas basadas en el mecanismo de palanca”.
SUBUNIDAD: Palancas
CONTENIDOS. Herramientas o soluciones cotidianas basadas en el mecanismo de la palanca.
FECHA DE INICIO: 15 de marzo del 2005
FECHA DE TERMINO: 06 de julio del 2005
1° Act. Genérica. Observan en el entorno el uso de diferentes máquinas y herramientas. Explican la utilidad que ellas tienen para facilitar el trabajo
humano.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican la palanca como un sistema mecánico que facilita la realización de ciertas acciones
o trabajos.
Fecha de inicio: 15 de marzo
SEMANA
1
CLASE
1
fecha de término: 23 de marzo
ACTIVIDADES
“Todos en actividad”
Observan lámina y comentan.
Nombran herramientas y máquinas e indican para que sirven
cada una
EVALUACIÓN
Responden por escrito Ej.
sobre los esfuerzos y los tiempos que
se necesitarán para realizar la acción
si contar con dicha herramienta.
RECURSOS
Lámina de apoyo
Guía de aprendizaje.
Cuaderno.
155
150
2
2
1
2
Contestan preguntas relacionadas con la actividad anterior.
“Para trabajar más y mejor”
Nombran las maquinas y herramientas que se utilizan en una
cocina.
Realizan un a lista de las máquinas y herramientas que se
pueden encontrar en ella.
Responden en forma oral y escritas otras herramientas y
máquinas que se pueden encontrar en una cocina.
“ Con menos esfuerzo”
Observan lámina y comparan las imágenes.
Nombran las ventajas del uso de alguna máquina en la cocina.
Completan cuadro con las actividades que realizan los
miembros de su familia y qué herramientas o máquinas
emplean para hacerla.
Realizan un debate grupal y realizan
Lámina de apoyo
conclusiones a cerca de: ¿ En qué
Guía de aprendizaje.
crees que cambió el trabajo de las
Cuaderno.
personas con el uso de las máquinas?
Escriben las herramientas y máquinas Lámina de apoyo
que deberían utilizar las personas en
Cuaderno
las actividades que realizan.
Lápiz grafito
Lápices de colores
Completan tabla con las herramientas Guía de aprendizaje.
que utilizan en la escuela y la utilidad Cuaderno.
que prestan ellas en su trabajo.
Lápiz grafito
Lápices de colores
2° Act. Genérica. Experimentan las ventajas que tiene usar una herramienta o utensilio en la realización de tareas simples. Identifican la palanca como
un mecanismo simple presente en muchas de las herramientas vistas.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican la palanca como un sistema mecánico que facilita la realización de ciertas acciones
o trabajos.
Fecha de inicio: 29 de marzo
SEMANA
1
2
Fecha de término: 06 de abril.
CLASE
1
ACTIVIDADES
¿ Experimentemos?
Utilizando diferentes materiales:
Cortan cada elemento con las manos.
Vuelven a realizar la misma acción, pero usando la
herramienta que crean más adecuada.
Reflexionan y completan un cuadro, indicando en qué caso
resultó fácil, muy fácil, difícil o casi imposible cortar cada
elemento.
2
Realizan una disertación con herramientas o máquinas que
utilizan sus familiares (padre o madre) en su trabajo.
1
“Máquinas muy sencillas”
Leen lectura del Hombre primitivo
Comentan lo leído
Realizan una lista con objetos que tengan ruedas.
Debaten sobre qué ocurriría con ellos si no las tuvieran.
EVALUACIÓN
RECURSOS
Leen el listado de herramientas dadas Cartón
por el profesor y completan con la
Papel
función de cada una de ellas.
Género
Plástico
Alambre
Goma Eva
Tijeras
Alicate
Cuaderno.
Lápiz grafito y de color.
Observan dos listas y relacionan cada Láminas
herramienta con la función que le
Material concreto
corresponda.
Rotafolio, etc.
Realizan en listado de máquinas
Hoja con la lectura.
simples y complejas de uso diario y
Cuaderno
del entorno.
Lápiz grafito
Lápices de colores
156
150
2
Nombras las diferencias entre las máquinas simples como las
ruedas y las complejas como el computador.
Deducen y escriben el concepto de palanca.
Distinguen los elementos que encontramos en ella ( punto de
apoyo, la carga y la fuerza)
Escriben resumen y dibujan gráfico.
Realizan listado de ejemplos de
palancas.
Cuaderno
Lápiz grafito
Lápices de colores
DOCENTE 5, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJES
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIÓN TECNOLÓGICA II SEMESTRE
NIVEL: NB2 4° AÑOS
BÁSICO “B”
O.F.V.: • Manipular materiales y usar herramientas en la construcción de objetos y estructuras simples.
• Analizar sistemas tecnológicos mecánicos sencillos y reconocer los principios básicos que los sustentan.
O.F.T.: Formación Ética: Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien común, asumiendo un rol activo en el cuidado y
mantenimiento de los objetos y espacios que existen en el entorno.
Crecimiento y autoafirmación personal: Desarrollo personal, hábitos de trabajo individual y colectivo, la capacidad de expresar y
comunicar las opiniones, ideas sentimientos y convicciones propias, promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un
sentido positivo ante la vida.
Persona y su entorno: Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor.
UNIDAD N° 2 “La información sobre los objetos tecnológicos”
CONTENIDOS: • Análisis de la información que proveen los envases sobre los productos y su uso.
• Análisis de la información que provee la publicidad sobre los productos que promocionan.
• Necesidad del usuario de informarse sobre el producto. Derechos del consumidor.
• Impacto de los envases y de la publicidad sobre el medio ambiente.
1° ACT. GENÉRICA: Analizan la información que se provee en envases y/o etiquetas y la categorizan.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que se provee en los envases.
Fecha de inicio: 26 de julio fecha de término: 10 de agosto
SEMANA CLASE
1
1
ACTIVIDADES
El profesor o profesora trae a la sala envases y etiquetas de
productos de diferentes rubros: alimentación, aseo, vestuario,
entretención, otros.
Junto con los estudiantes analiza la información para el usuario
que estos contienen.
EVALUACIÓN
Conversan sobre el impacto que
puede tener para los usuarios que no
esté presente esta información.
RECURSOS
Envases y etiquetas de
productos de diferentes
rubros: alimentación, aseo,
vestuario, entretención.
Cuadernos.
157
150
La clasifican en: información sobre las características del
producto e información sobre su uso o consumo.
Toman un ejemplo de cada rubro y comparan la información
que se entrega sobre el producto.
Determinan información que es fundamental que esté presente
en los envases y etiquetas de productos en los diferentes
rubros. Por ejemplo:
- información que es indispensable que esté en el envase de un
alimento: composición del producto, fecha de elaboración y
vencimiento, refrigerar después de abrir, consumir ante de, etc.
- En una prenda de vestir: composición del material,
indicaciones para su limpieza, talla,
etc.
2
2
1
2
• El docente pide a los estudiantes que traigan a la sala envases Hacen un cuadro por rubro y escriben
o etiquetas de productos
la información que encontraron.
alimenticios, de aseo, vestuarios, de entretención o juguetes
que se encuentran en su casa.
Los estudiantes se dividen en grupos pequeños e identifican la
información que contienen los envases y etiquetas que traen.
Establecen el tipo de información recogida en cada caso.
Identifican la información que es necesaria de acuerdo al tipo
de producto, en función del buen uso del mismo y cuidado de la
salud humana.
Seleccionan uno de los productos y buscan en el diccionario o
internet aquellos términos
que no conocen y anotan su significado en el cuaderno.
Indagan sobre los posibles impactos de ignorar la información
entregada, por ejemplo: ¿Qué podría pasar si toman líquido de
una botella de cloro que está a su alcance? ¿Qué podría pasar si
desinfecta la verdura con una cantidad mayor de cloro que la
indicada y no la enjuaga?
Los estudiantes preparan una presentación con la información
obtenida y la exponen frente al curso.
Finalmente, los estudiantes clasifican la información entre:
aquella que describe características del producto y aquella que
comunica modos de uso o consumo del producto.
Revisan si todos los envases las incluyen y, con la ayuda del
docente conversan sobre la importancia que tiene ser informado
sobre ambos aspectos del producto.
Envases y etiquetas de
productos de diferentes
rubros: alimentación, aseo,
vestuario, entretención.
Indagan sobre los procesos de uso
informados, por ejemplo, ¿qué
significa lavar en seco?, ¿qué
significa que sea agua purificada?
Envases y etiquetas de
productos de diferentes
rubros: alimentación, aseo,
vestuario, entretención.
Cuadernos.
Diccionarios
Internet
A partir de una etiqueta o envase
que el docente les proporciona, los
estudiantes deducen el
público destinatario del objeto
correspondiente y evalúan si la
información que proporciona es
suficiente para el usuario.
Envases y etiquetas de
productos de diferentes
rubros: alimentación, aseo,
vestuario, entretención.
Cuadernos.
158
150
2° ACT. GENÉRICA: Diseñan y elaboran una etiqueta para informar sobre un producto del rubro de la alimentación, vestimenta, aseo, o entretención.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que se provee en los envases.
Fecha de inicio: 16 de agosto
Fecha de término: 31 de agosto
SEMANA CLASE
ACTIVIDADES
1
1
• En grupos, elaboran una carátula para el envase de un cassette o CD.
Antes de comenzar con la elaboración de la carátula, escogen un grupo,
cantante o compositor de su preferencia, o un conjunto de canciones diversas.
Determinan el público al cuál está orientado este producto.
Determinan el tipo de información que deben incorporar acerca del contenido
del cassette o CD (por ejemplo: títulos, duración de cada título, nombre del
compositor e intérprete, grabada por, etc.).
2
2
EVALUACIÓN
Determinan el tipo de
información sobre el uso del
cassette o CD.
Diseñan la carátula incorporando la información identificada.
Montan una exposición con los distintos productos elaborados por los
estudiantes, a la cual invitan a diferentes personas de la comunidad escolar.
Guiados por el docente,
reflexionan acerca del trabajo
realizado y lo evalúan
utilizando los siguientes
criterios: relevancia sobre la
información que entrega
sobre el contenido, relevancia
de la información que entrega
sobre el uso del objeto.
1
• La profesora o profesor presenta a los estudiantes el siguiente caso para
resolver: “La señora Mari prepara un exquisito plato de comida que quiere
envasar para comercializar. Le pide a
los estudiantes que diseñen una etiqueta para el envase de los “Porotos a la
Mari”. Los
ingredientes son los siguientes:
Porción: 250 gramos de porotos (1 taza)
Dos tomates grandes
Una cucharadita de ají de color
Media cebolla frita
Una cucharadita de sal
3 dientes de ajo.
Orégano”
Los estudiantes, a partir de los ingredientes, elaboran la información para la
etiqueta incluyendo aquella que debería conocer el usuario para hacer un
consumo seguro del producto. Para realizar este trabajo, revisan la
información que comúnmente se incluye en los envases de productos
alimenticios vista en la actividad anterior.
Al menos deben incluir en la
etiqueta:
- Descripción de las
características del producto
- Información para su
consumo.
2
Hacen una exposición con las etiquetas elaboradas por los distintos grupos, y
junto con el docente las analizan identificando aquellas que entregan toda la
información necesaria para el consumidor y aquellas que no lo hacen.
Analizan los posibles impactos
para el consumidor en el caso
de adquirir el plato “Porotos a
RECURSOS
Caratulas de cassette
o cd.
Cuadernos.
Materiales libres y de
desecho.
Materiales libres y de
desecho.
Cuadernos.
Etiquetas elaboradas.
Cuadernos.
159
150
la Mari” con una de las
etiquetas elaboradas en el
curso a la cual le falta
información importante para
el consumidor.
3° ACT. GENÉRICA.
Identifican letreros y afiches publicitarios del entorno y caracterizan los elementos que utilizan para llamar la atención del público.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que provee la publicidad sobre los productos promovidos.
Fecha de inicio: 6 de septiembre Fecha de término: 21 de septiembre
SEMANA CLASE
ACTIVIDADES
1
1
• El profesor o profesora muestra diapositivas a los estudiantes o trae a la
sala ejemplos y fotografías de distintos letreros y afiches publicitarios.
Comentan sobre la información que contienen estos productos
contestando a las siguientes preguntas:
- ¿Qué producto comunica?
- ¿Cuál es el propósito de esa comunicación?
- ¿A qué público está destinado?
2
2
1
2
Los estudiantes, en grupo, escogen un letrero o afiche traído por el
docente y contestan a las siguientes preguntas:
¿Qué atributos le da al producto que publicita? Por ejemplo, irrompible,
irresistible, poderoso, mágico, etc.
¿Qué atributos le da al consumidor del producto publicitado? Por ejemplo,
irresistible, poderoso, atractivo, popular, líder, etc.
¿Cuáles de los atributos les parecen reales y cuáles no?
Los estudiantes, ayudados por el docente, reflexionan sobre las distintas
formas que utiliza la publicidad para vender un producto, según el análisis
realizado anteriormente, y sobre la importancia de interpretarlos
críticamente.
Los estudiantes observan el entorno e identifican y anotan en su
cuaderno productos que se publicitan en distintos letreros y afiches a los
que están expuestos durante un día (en su casa, en el colegio, en otros
lugares en que se encuentren durante el día, como el trayecto de la casa
al colegio, etc.).
El docente asigna a cada grupo un lugar de su entorno, como por ejemplo
carretera, edificios, medios de locomoción colectiva, centros comerciales,
etc. y les pide que identifiquen algunos letreros o afiches que allí se
encuentran y determinen:
- Producto que publicita.
EVALUACIÓN
Buscan en diarios o revistas
letreros o imágenes
publicitarias. Elige uno y
responden:
- ¿Qué características tiene el
producto que publicita?
- ¿En qué se beneficiaría la
persona que consuma este
producto?
- ¿Te parece que el producto es
nocivo para la salud?
RECURSOS
Letreros
Fotografias
Diarios.
Revistas
Cuadernos.
Cuadernos.
Con la ayuda del docente,
escriben algunas conclusiones
de elementos comunes
utilizados en letreros y afiches
publicitarios para llamar la
atención del público.
Exponen los trabajos en el
curso.
Con la ayuda del docente,
comentan los letreros y afiches
que identificaron.
Cuadernos.
Escriben algunas conclusiones
de elementos comunes
utilizados en letreros y afiches
publicitarios para llamar la
Cuadernos.
160
150
- Información que entrega.
- Público a que está dirigido.
- Atributos que le asigna al producto que publicita.
- Atributos que le asigna al consumidor del producto.
Los grupos comparten la información con el curso. Para ello preparan una
presentación mostrando ejemplos del material encontrado.
atención del público.
4° ACT. GENÉRICA: Identifican las distintas funciones que cumplen los envases: contener y proteger al producto, informar al consumidor y publicitar el
producto.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que provee la publicidad sobre los productos promovidos.
Fecha de inicio: 27 de septiembre Fecha de término: 18 de octubre
SEMANA CLASE
ACTIVIDADES
1
1
• El docente pregunta a los estudiantes qué envases conocen y qué
funciones creen que cumplen.
El profesor o profesora presenta una pequeña introducción acerca del
tema de envases o
envoltorios, apoyándose con imágenes de estos para una variedad de
productos que sean
familiares para los estudiantes, incluyendo los siguientes puntos:
1. Los envases y envoltorios para productos deben entregar información
apropiada sobre el contenido, permitiendo que el consumidor obtenga
información acuciosa sobre la calidad del producto y sobre su uso.
2. Además, los envases y envoltorios para productos deben ser diseñados
considerando varios factores que son fundamentales:
- Deben proteger el contenido.
- Deben facilitar su manejo y guardado.
- Tienen que durar.
- Su diseño debe atraer al público.
2
La profesora o profesor presenta al curso el siguiente caso para resolver:
“Don Lucho tuvo una buena cosecha de frambuesas esta temporada y ha
decidido venderlas en el mercado. Para ello le pidió al cuarto año básico
de la escuela que lo ayudara a diseñar un envase. El envase debe tener
las siguientes características:
- Contener 1/4 de kilogramo de frambuesas.
- Tener ventilación y evitar que las frambuesas se aplasten.
- Ser posible de apilar sin dañar su contenido.
- Dejar ver parte del producto.
- Comunicar el lugar de donde vienen las frambuesas, la fecha de
envasado y vencimiento, el nombre del productor y la cantidad
contenida”.
Los estudiantes analizan características de envases de frambuesas que
encuentran en su entorno. También pueden investigar en internet.
EVALUACIÓN
RECURSOS
Diseñar el envase o envoltorio
de un producto.
Materiales libres y de
desecho.
Cuadernos.
Los estudiantes elaboran su
producto.
Para la presentación del envase,
hacen una ficha descriptiva con
las soluciones a las exigencias
impuestas por Don Lucho. Por
ejemplo,
El docente, con la ayuda de los
estudiantes, evalúa si los
envases cumplen los requisitos
explicitados por Don Lucho.
Cuadernos.
Internet.
161
160
2
1
• Los estudiantes hacen una colección de distintos tipos de envases, por
e. Analizan la posibilidad de
ejemplo, botellas, envoltorios de dulces, latas de bebida, lata de alimentos reutilizar el envase para otros
en conserva, cajas de leche, cajas de casetes, etc. Los observan y
propósitos
manipulan.
Eligen uno de los envases y con la ayuda del profesor o profesora:
a. Identifican la información que contiene, por ejemplo, descripción de las
características del producto, información para el uso o consumo del
producto, presencia de imágenes.
b. Analizan los elementos del envase que tienen como propósito atraer al
público. (por ejemplo, nombre de fantasía, colores, imágenes y tipo de
letras).
c. Analizan la forma de los envases, y establecen hipótesis de su
propósito, por ejemplo, para que se pare, para que se pueda asir con
facilidad, para que se vea más grande.
d. Identifican el tipo de material de los envases e infieren por qué se usó
ese tipo de material para su construcción y no otro. Por ejemplo, para que
no se rompa el objeto, para que no se escurra, para que no le entre luz,
para que no se caliente, para que no se deforme, por costo, etc.
El profesor o profesora les habla sobre los propósitos que cumplen los
envases de los productos tecnológicos: proteger el producto, contenerlo,
preservarlo, informar al consumidor y vender, haciendo referencia a los
envases y envoltorios traídos a la sala.
2
• Individualmente, confeccionan el envase para una “sorpresa”. Esta debe
cumplir con los siguientes requisitos:
- Debe ser atractiva para niños y niñas entre cinco y siete años.
- No debe traslucir lo que va en su interior.
- Dentro de la “sorpresa” deben ir cuatro objetos diferentes que sean
atractivos y seguros para la edad.
Los estudiantes recolectan diferentes envoltorios o envases de sorpresas.
Analizan la funcionalidad de sus diseños, formas, materiales utilizados en
su confección.
Determinan la información que debería contener el envase. Justifican la
necesidad de incorporar esa información.
Determinan el material que van a utilizar para su elaboración, su forma, y
diseño. Justifican esas decisiones según la funcionalidad del envase y
sobre la necesidad de que sea atractivo.
Diseñan el envase.
Llevan el diseño a una plantilla. En la plantilla marcan las partes que van a
cortar, las que van a plegar y las que van a unir. A partir de la plantilla
confeccionan la sorpresa.
El curso presenta las sorpresas a los primeros o segundos básicos.
Con la ayuda del docente, conversan sobre las dificultades y aciertos
durante el proceso de producción.
Realizan una ficha técnica para
darle solución a cada uno de los
aspectos exigidos para realizar
el envase.
Colección de distintos
tipos de envases, por
ejemplo, botellas,
envoltorios de dulces,
latas de bebida, lata de
alimentos en conserva,
cajas de leche, cajas de
casetes, etc.
Cuadernos.
Materiales libres y de
desecho.
Cuadernos.
162
160
5° ACT. GENÉRICA: Indagan acerca de regulaciones sobre los derechos de información del consumidor que existen en el país.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Manejan información relacionada con sus derechos de consumidor.
Fecha de inicio: 19 de octubre Fecha de término: 9 de noviembre
SEMANA CLASE
ACTIVIDADES
EVALUACIÓN
1
1
• Los estudiantes indagan sobre Sernac y la información que este publica
sobre los derechos y deberes del consumidor (www.sernac.cl),
Realizan un afiche con la
relacionados con la información que debe contener el envase o etiqueta de información y lo pegan en la
un producto.
sala.
2
2
RECURSOS
Cuadernos.
Internet.
Traen a la sala distintas etiquetas,envoltorios o envases y analizan la
información que
contienen, revisando la presencia de los siguientes aspectos:
a. Origen, naturaleza, composición del producto.
b. Aditivos autorizados que, en su caso, lleven incorporados.
c. Fecha de producción o suministro, plazo recomendado para el uso o
consumo o fecha de caducidad.
d. Instrucciones o indicaciones para su correcto uso o consumo,
advertencias y riesgos previsibles.
Detectan productos que no
cuentan con la información
necesaria. Se informan sobre el
producto y completan la
información.
Etiquetas,
envoltorios o envases.
Cuadernos.
Indagan sobre problemas que han tenido ellos, un familiar o conocido con
un producto consumido.
Exponen los casos en el curso.
Realizan las conclusiones en
forma oral y escrita sobre los
casos que expusieron en el
curso.
Información traída.
Cuadernos.
Junto con el docente reflexionan sobre lo que implica el “Derecho a una
información veraz y
oportuna sobre los bienes y servicios ofrecidos, su precio, condiciones de
venta y otras características relevantes de los mismos” ( fuente:
www.sernac.cl) que tienen los usuarios frente a distintos productos, por
ejemplo, remedios, alimentos, vestimenta, etc.
Los estudiantes elaboran
etiquetas para un producto
incorporando la información
necesaria para entregar una
buena información al
consumidor sobre este.
Materiales libres y de
desecho.
Cuadernos
1
2
6° ACT. GENÉRICA: Observan el impacto de los envases o publicidad en el entorno.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican el impacto ambiental producido por la publicidad y envases de productos.
Fecha de inicio: 15 de noviembre Fecha de término: 30 de noviembre.
SEMANA CLASE
ACTIVIDADES
1
1
• Durante un día de clase, los estudiantes recogen todos los envases y
envoltorios que se
encuentran en el suelo. Al final del día conversan con el docente sobre la
cantidad recopilada durante ese día y proyectan cuánto material se podría
juntar durante plazos mayores, por ejemplo, una semana, un mes o un
año. Reflexionan acerca de los montos de basura que pueden generar los
envases o envoltorios.
EVALUACIÓN
En grupos, proponen formas de
reutilización de algunos envases
recolectados y las realizan.
RECURSOS
Los envases y
envoltorios que se
encuentran en el suelo.
Cuadernos.
163
160
2
2
Proponen un proyecto para mantener la escuela limpia de envases y
envoltorios estableciendo
estrategias para:
- recolectar los envases;
- clasificarlos de acuerdo a sus posibilidades de reutilización o reciclaje
(buscan en los envases indicaciones sobre sus características de reciclado,
de biodegradación, etc.);
- hacerlos llegar a centros de reciclaje.
El docente trae a la sala una imagen de la carretera o de una zona urbana
que muestre letreros y afiches publicitarios. Los estudiantes la analizan y
cuentan si han observado el uso de estos en su barrio.
Conversa con el curso las ventajas y desventajas que estos tienen para
las personas. Conversan sobre sus efectos en el paisaje. Por ejemplo,
permite que las personas se informen sobre nuevos productos, a veces
dificultan la visión del tránsito, a veces no dejan ver el paisaje, cuando
nadie se encarga de retirar los afiches de las murallas ensucian y afean la
ciudad, etc.
Los estudiantes observan los afiches y letreros que se encuentran en su
barrio y anotan: producto que publicita, información que entrega sobre el
producto y su uso, tamaño, lugar donde se encuentra.
El estudiante escribe una
apreciación personal a
continuación de la descripción:
si le gusta o no, lo que le aporta
a las personas, y posibles
problemas que podría causar.
Cuadernos.
Recortes de afiches
publicitarios.
1
Indagan sobre los recursos naturales utilizados para su elaboración,
tiempo de degradación del material, grado de toxicidad para el entorno.
Conversan sobre el impacto medioambiental y de salud que puede
producir la acumulación de estos desechos.
Elaboran un diagrama o un
afiche con diferentes muestras
de partes de envoltorios o
envases,
identificando recursos naturales
utilizados para su elaboración,
tiempos de degradación,
toxicidad y posibles
consecuencias de su depósito en
lugares no aptos para ello.
Información traída.
Cuadernos.
2
Indagan en internet sobre nuevos envases que se están produciendo con
material orgánico.
Comparten la información con el curso.
Realizan una exposición con el trabajo.
Diseñan y elaboran un envase o
envoltorio orgánico para un
producto.
Materiales orgánicos
Cuadernos.
164
160
DOCENTE 6, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE
PLANIFICACION DIARIA
UNIDAD
: AMERICA PRECOLOMBINA
SUBSECTOR
: ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA
SOCIEDAD
CURSO : 5° AÑO
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprenden el sentido de
temporalidad histórica en
espacio cercano.
DURACION
INDICADORES
la
el
Comprenden,
desde
cotidianeidad,
temporalidad.
su
la
: 7 SEMANAS
DIA
ACTIVIDADES DE AULA
RECURSOS
EVALUACION
6 y 8 de
mayo
Inicio: Profesora explica que
la medida del tiempo es muy
importante en nuestra vida,
expone situaciones en las
que los alumnos aprecien la
contabilidad de años por
ejemplo.
Información
obre
la vida
familiar.
Evaluación
proceso.
de
Desarrollo:
Construyen
líneas de tiempo a partir de
la historia personal y familiar,
destacando
hitos
significativos.
Final: Comparten algunas
historias y concluyen en
torno a elementos comunes.
Tarea,
averiguan
equivalencia de algunos
números romanos dados por
la profesora.
Inicio: Profesora explica que
la contabilidad de los años
ha sido importante durante la
165
160
Historia de la humanidad
sobre todo en Occidente
donde
nuestro
principal
referente es el nacimiento de
Cristo.
Desarrollo:
Alumnos
realizan
ejercicios
de
contabilidad
de
años,
décadas
y
siglos
con
números romanos.
Final: se revisarán los
ejercicios en el pizarrón.
Identifican
elementos
de
continuidad y cambio en la historia
comunitaria.
Identifican
elementos
continuidad
cambio.
de
y
13
de
mayo
Inicio: Profesora explica la
existencia de elementos en
Historia que continúan y
otros que cambian, por
ejemplo, las familias o las
modas respectivamente.
Afiches y fotos
familiares.
Evaluación
proceso
formativa.
de
y
Desarrollo: Exponen fotos
familiares
antiguas
ubicándolas por décadas, y
en un trabajo de grupo,
reconocen las diferencias y
semejanzas en los cambios
experimentados
por
las
familias.
Final: Construyen una línea
de tiempo que sintetice las
principales
características
por décadas.
166
160
Aprecian
la
importancia
del
conocimiento del pasado para
entender el presente.
Aprecian
conocimiento
histórico.
el
15
de
mayo
Inicio: Profesora explica la
importancia
de
nuestro
pasado histórico y de su
estudio.
Texto escolar
Evaluación
proceso.
de
Desarrollo:
Alumnos
contestan preguntas, tales
como:
¿Qué pasaría si no supieran
cuál es el día de su
cumpleaños?
¿Qué importancia tienen sus
recuerdos de infancia?
Final: Alumnos y alumnas
comparten lo que serían sus
experiencias sin la memoria.
Profesora reflexiona acerca
de la importancia del pasado
histórico.
Tarea: Investigan que son
las glaciaciones.
Identifican las principales teorías
de poblamiento americano.
Identifican teorías
de
poblamiento
americano:
Behring, polinésica
y autraliana.
20
de
mayo
Inicio: Profesora explica
principales
teorías
de
poblamiento
americano,
colocando mayor énfasis en
la teoría del traspaso por el
Estrecho
de
Behring,
recalcando el tema de las
glaciaciones
investigado
Mapamundi
información.
e
Evaluación
formativa
sumativa:
Prueba.
y
167
160
previamente.
Desarrollo:
Alumnos
confeccionan un mapamundi
cuyo centro será el Océano
Pacífico y trazan las rutas
explicadas por la profesora.
Final: Alumnos y alunas
discuten con la profesora
sobre cuál de estas rutas les
parece más viable.
Imaginan y representan los modos
de vida de los primeros pobladores
americanos.
Caracterizan
los
modos de vida de
los
primeros
habitantes.
22 y 27
de mayo
Inicio: Profesora muestra
imágenes y explica cómo
eran los primeros habitantes
de América y sus modos de
vida, utilizando un cuento.
Utilizar fechas de referencia,
división del trabajo por sexo,
megafauna, etc.
Material
para
confeccionar
maquetas, en lo
posible,
desechos.
Evaluación
proceso
sumativa.
de
y
Mapas
e
información con
Evaluación
proceso.
de
Desarrollo:
Alumnos
confeccionan una maqueta o
diorama sobre las bandas de
cazadores y recolectores de
América.
Final: alumnos y alumnas
reflexionan sobre los modos
de vida y las dificultades que
debieron enfrentar estas
familias.
Ubican espacial y temporalmente
las culturas maya, azteca e inca.
Ubican espacial y
temporalmente las
29
de
mayo
Inicio: Recurriendo a los
conocimientos
previos,
168
160
grandes
civilizaciones
precolombinas.
profesora
explica
que
aquellas
bandas
de
cazadores y recolectores
evolucionaron hasta llegar a
conformar
grandes
civilizaciones presentándoles
a los Incas Mayas y Aztecas.
fechas.
Desarrollo: Sobre un mapa
de
América
ubican
espacialmente a los centros
culturales y en tres líneas de
tiempo,
paralelas,
su
existencia en el tiempo.
Final: El curso reflexiona
sobre
las
fechas
de
existencia, profesora procura
hacer notar el hecho de que
no
fueron
civilizaciones
contemporáneas.
Describen
las
principales
características de la organización
de la sociedad en las culturas
maya, azteca e inca.
Describen
las
grandes
civilizaciones
precolombinas.
3, 5, 10 y
12
de
junio
Inicio: Se hace notar que ya
no se habla de bandas, sino
de civilizaciones. Profesora
introduce el concepto de
civilización que implica una
sociedad más compleja y
organizada
políticamente,
con
diferente
tipo
de
economía, con gran adelanto
científico y una religión.
Evaluación
sumativa:
Exposición.
No
leer,
expresión
oral,
manejo
de
información, cohe
sión del grupo.
169
160
Actividad 1: Reunidos en
grupos investigan sobre una
civilización los siguientes
Material
de
investigación y
de exposición.
aspectos:
Religión,
Organización
social, Avances científicos,
Economía. Tiempo: 2 clases.
Actividad
2:
Mediante
afiches
exponen
sus
principales conclusiones.
Tiempo: 2 clases.
Valoran el desarrollo cultural
americano antes de la llegada del
europeo.
Valoran
el
desarrollo cultural
precolombino.
17
de
junio
Inicio: Profesora realiza un
resumen de las principales
características de los Mayas,
Aztecas e Incas.
Evaluación
participación
clases.
de
en
Evaluación
proceso
de
Desarrollo: Con ayuda de la
profesora,
alumnos
y
alumnas, retoman aquellos
elementos que más llamaron
su atención y aquellos que
se utilizan en la actualidad.
Final: Profesora dirige una
reflexión sobre el valor de la
cultura precolombina.
Trabajan colaborativamente en
equipo
asumiendo
responsabilidades.
Logra
trabajar
colaborativamente,
es
responsable
con su grupo.
En actividades anteriores
Buscan, organizan, utilizan y dan a
conocer información sobre épocas
pasadas.
Busca, organiza y
utiliza información
del pasado.
En actividades anteriores
170
160
DOCENTE 6, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE
PLANIFICACION DIARIA
: EL TERRITORIO DE CHILE: SUS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS GEOGRÁFICO-FÍSICAS Y SU ORGANIZACIÓN
ADMINISTRATIVA
SUBSECTOR
: ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD
CURSO : 6° AÑO
DURACION
: 9 SEMANAS
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Caracterizar geográfica, física y administrativamente la unidad territorial llamada Chile.
UNIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS
Localizan el territorio nacional y
evalúan su ubicación geográfica.
DIA
1 al 4
de
abril.
ACTIVIDADES DE AULA
Objetivo clase: conocer las características
geográficas del país.
Inicio: Profesora informa a los alumnos sobre la
población y la superficie de Chile, incluyendo y
excluyendo el territorio antártico.
Desarrollo: Los alumnos comparan a través de
gráficos la superficie y población de Chile con la de
otros países americanos y del mundo, y sacan
conclusiones comparativas sobre el tamaño y
población de Chile.
Final: Profesora guía al curso a reflexionar en torno a
preguntas tales como:
¿Qué forma tiene el país?
¿Qué ventajas tiene esta forma?
¿Qué desventajas presenta la forma del país?
RECURSOS
Datos de superficie y
población, atlas, papel
mantequilla.
EVALUACION
Formativa
Objetivo clase: reconocer la ubicación geográfica del
país.
Inicio: Profesora introduce la clase aludiendo al tema
de coordenadas geográficas.
Desarrollo: En un mapa político del mundo los
alumnos y las alumnas colorean el territorio de
Chile, incluyendo el territorio chileno antártico y las
islas oceánicas. Con ayuda de un atlas determinan
las coordenadas geográficas de nuestro territorio
continental e insular.
Final: Reflexionan acerca de la posición de nuestro
171
160
Valoran la proyección de Chile sobre
la Antártica y la Isla de Pascua.
Distinguen las regiones geográficas
naturales de Chile y sus
características en cuanto a relieve,
clima y vegetación.
7 al 11
de
abril.
14 al
23 de
abril
país en el mundo con respecto el Océano pacífico, la
Línea del Ecuador, el polo norte y el polo sur, etc.
Objetivo clase: reflexionar la importancia geográfica
de Isla Pascua para el país
Inicio: Profesora informa al curso sobre Isla de
Pascua y la Cultura Rapa Nui.
Desarrollo: indagan sobre la forma en que Chile
toma posesión de este territorio. En un planisferio
centrado en el Océano Pacífico, el docente destaca
la localización de la Isla de Pascua y resalta aspectos
tales como: su distancia de Chile continental, su
vinculación con la Polinesia.
Final: Reflexionan sobre la relación entre Chile
continental e Isla de Pascua.
Objetivo clase: reflexionar la importancia geográfica
de la Antártica para el país
Inicio: Profesora informa al curso sobre el territorio
Antártico.
Desarrollo: En enciclopedias, atlas y textos de
geografía indagan sobre el territorio chileno
antártico guiados por preguntas como:
¿Cuándo se declaró la soberanía chilena en la
Antártica?
¿Qué protecciones internacionales tiene el
continente antártico?
¿Quiénes viven y qué actividades se realizan en la
Antártica?
¿Por qué el territorio antártico es denominado el
“territorio de la esperanza”?
Final: Alumnos reflexionan sobre cómo es la vida en
el continente austral.
Objetivo clase: reconocer las principales unidades de
relieve del territorio nacional
Inicio: Profesora explica qué es el relieve y cuáles
son las principales unidades del relieve chileno.
Desarrollo:
Información sobre
ambos territorios,
atlas.
Formativa: Informe
escrito.
Imágenes, Fotocopia
de mapa relieve de
Chile.
Materiales de
maqueta: Cartón para
Observación directa.
Evaluación sumativa
de mapa y maqueta
22 y 23 de abril.
172
Valoran las regiones geográficas
naturales como ecosistemas
particulares.
25 al
30 de
abril
Actividad 1: Alumnos y alumnas recolectan material
gráfico de las grandes unidades de relieve chileno:
Cordillera de Los Andes, Cordillera de la Costa,
depresión intermedia, valles fluviales, planicies
costeras, fiordos y establecen las principales
diferencias.
Actividad 2: Completan individualmente un mapa
físico de Chile y lo observan para responder
preguntas
tales como:
¿Qué colores muestra el mapa?
¿Qué significa cada uno de ellos?
¿A qué unidad de relieve corresponde cada uno de
ellos?
¿Qué similitudes y diferencias se observan en el
relieve a lo largo del país?
Actividad 3: Construyen con su compañero de
puesto una maqueta, representado las grandes
unidades de relieve del país.
Objetivo clase: caracterizan la diversidad geográfica
de Chile.
Inicio: Profesora explica la diversidad geográfica de
Chile, caracteriza y localiza en el mapa sus grandes
regiones naturales: Norte Grande, Norte Chico, Zona
Central, Zona de los Lagos y Zona Patagónica o
Austral y enfatiza sobre la relación relieve,
vegetación y clima.
Desarrollo
Actividad 1: Observan imágenes y contestan una
guía elaborada por la profesora relativa a sus
características de relieve, clima y vegetación.
Actividad 2: Organizados en grupos, construyen
gráficos sobre temperaturas y precipitaciones, y
climogramas, y cuadros comparativos sobre
vegetación de las regiones. Reflexionan sobre las
implicancias para la vida de las personas de estas
diferencias naturales.
la base y plasticina,
atlas.
Imágenes, guía, datos
climáticos, hierbas
recolectadas, atlas.
Evaluación
Formativa: Guía.
Observación directa.
173
171
Aprecian la importancia de las aguas
continentales y oceánicas como
fuentes de recursos.
Texto escolar, atlas.
Formativa y
sumativa: Prueba 9
de mayo.
174
171
Usan en forma pertinente conceptos
propios de la geografía, tales como
territorio, localización absoluta,
localización relativa, relieve, unidades
de relieve, aguas continentales y
aguas oceánicas.
2 al 7
de
mayo
Actividad 3: Resuelven situaciones prácticas
imaginando, por ejemplo, cómo deben vestirse en el
norte, la Antártida, la zona sur; cómo deben ser las
viviendas, cuál es el abastecimiento de agua, cómo
se recrean, cómo se trasladan en las diferentes
regiones.
Actividad 4: Recolectan hierbas nativas de la región.
Final: Reflexionan sobre la diversidad biológica de
nuestro país.
Objetivo clase: ubican el país en relación a sus aguas
continentales
Inicio: Profesora explica que Chile no sólo abarca
territorio, sino que también una gran porción de
océano es considerado como nacional.
Desarrollo: Dibujan en un mapa de Chile la línea
costera y el límite de las 200 millas, incluyendo el
territorio marítimo de las islas de Pascua y Salas y
Gómez.
Final: Advierten cuál es la importancia de que Chile
esté en posesión de parte del mar.
Objetivo clase: aprecian el agua como recurso
Inicio: Profesora explica la importancia de los
recursos hídricos continentales para nuestra vida
diaria: como agua para el consumo humano, agua
para el consumo animal, regadío, energía eléctrica,
turismo, pesca.
Desarrollo: Alumnos investigan dónde se ubican los
recursos hídricos más importantes de cada región.
Investigan qué es lo que ocurre cuando esta escasea.
Final: Profesora dirige una reflexión sobre la crisis
energética de nuestro país.
TRANSVERSAL.
Identifican las regiones
administrativas del país.
13 y
14 de
mayo
Reconocen los principales
componentes de la estructura
político-administrativa del gobierno
nacional, regional y comunal.
16 de
mayo
Objetivo clase: identifican regiones administrativas
del país
Inicio: Profesora explica por qué nuestro país se
encuentra dividido en regiones.
Desarrollo: Alumnos averiguan datos de las regiones
como: capitales regionales, población y atractivos
turísticos.
Final: Con los datos de población elaboran un gráfico
donde analizarán la concentración poblacional del
país. Dan una explicación.
Objetivo clase: reconocer la estructura políticoadministrativa del país
Inicio: Profesora explica la organización de nuestro
país (separación de los poderes del Estado),
haciendo hincapié en las autoridades.
Desarrollo: Alumnos recolectan desde revistas y
diarios recortes de: Presidenta, Ministros, Diputados
y Senadores, representantes del poder judicial,
Intendentes y Alcaldes.
Con ayuda de la profesora determinan la función de
cada uno de ellos.
Final: Profesora explica que estos funcionarios son
elegidos democráticamente.
Atlas, papel
milimetrado.
Formativa
Recortes, hoja de
block, informació en
general sobre las
funciones de las
autoridades.
Formativa
175
171