Brovelli Marta - Facultad de Humanidades y Artes

Proyecto de Cátedra 2013
1. PRESENTACIÓN
1.1. CARRERA: Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación
1. 2. NOMBRE DEL ESPACIO CURRICULAR
Área del Currículum I y II.
1.3. CONTENIDOS MÍNIMOS DEL ÁREA
-
Problemas de las concepciones curriculares, del diseño y desarrollo con especial
referencia al contexto cultural, político y económico latinoamericano y argentino.
Fundamentos sociológicos, psicológicos y epistemológicos de los distintos modelos de
teorías curriculares.
El currículum en los diferentes niveles de diseño y concreción.
Problemáticas específicas del currículum en los distintos niveles, modalidades y áreas
del sistema educativo.
Problemas de evaluación curricular y orientación del proceso de enseñanza y del
aprendizaje.
Problemática de la tecnología educativa.
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1.4. PROFESOR TITULAR Y EQUIPO DE CÁTEDRA
Titular Ordinaria:
Dra. Marta Brovelli-Currículum I y II
Adjunto:
Mg. Silvia Morelli-Currículum I y II
Adjunta:
Esp. Nora Kleinerman-Currículum II
Adjunta
Prof. Patricia Abbonizio-Currículum I y II
Adjunta:
Prof. Verónica Zamudio-Currículum I
Auxiliar de 1º
Prof. Verónica Zamudio-Currículum II
Profesora (3 hs. Cátedra)
Esp. Yanina N. Fantasía-Currículum II
Profesora (3 hs. Cátedra)
Prof. Alicia Alderete-Currículum I
Seminario de Didácticas Específicas: (4º Año-Currículum II)
Prof. Ana España
Prof. Fernando Avendaño
Nivel Inicial:
Mag. Susana Gaitán
Profesores Adscriptos:
Prof. Camila Carlachiani
Prof. Romina Craparo
Prof. Carlos Cárcamo.
Ayudantes Alumnos:
Dolores Covacevich
Carolina Helman
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2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS GENERALES
Área del Currículum I:

Comprender e interpretar diferentes concepciones curriculares y didácticas que
permitan analizar el currículum en sus distintos niveles de concreción y los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Tomar conciencia del campo curricular y didáctico como lugar de confrontación,
negociación y acción transformadora, que implica una participación profesional
comprometida.
Área del Currículum II:
 Analizar las problemáticas de cada nivel del sistema educativo en un proceso de
investigación que permita
esbozar propuestas alternativas desde el campo
didáctico-curricular.
 Analizar y profundizar los problemas de la construcción de Didácticas Específicas
articulando el rol del Cientista de la Educación con el del especialista en una
disciplina o Área.
 Abordar las cuestiones curriculares y didácticas en relación con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en los distintos niveles y modalidades del
Sistema Educativo.
 Realizar en forma grupal un trabajo de investigación referido a temas propios de
alguno de los ejes seleccionados por la cátedra para tal fin.
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2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: (figuran en cada Módulo).
3. PROGRAMA ANALÍTICO DE TEMAS Y BIBLIOGRAFÍA CORRESPONDIENTE
3.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO - METODOLÓGICA
MARCO REFERENCIAL:
El Currículum como campo teórico tiene una corta historia, pero al mismo
tiempo, una gran producción. Esto trae aparejada la necesidad de profundización de enfoques
y problemas, que permitan comprender su complejidad, su amplitud y variedad conceptual,
teórica y práctica. El Currículum como producto histórico, cultural y social requiere de análisis
contextuales que le otorguen significado.
Comenzaremos por aclarar los criterios básicos que nos orientan en el
tratamiento de la problemática curricular.
Partimos del Currículum como un campo de controversia y confrontación
dialéctica, en el que no se pueden producir soluciones fáciles ni mecánicas, ya que el mismo es
susceptible de influjos tanto explícitos como implícitos desde la estructura social, cultural,
política y económica, donde se desarrolla.
Por lo tanto consideramos:
a)
El Currículum como:
1. Construcción histórica, social y cultural.
2. Proyecto articulador entre la Teoría Educativa y la Práctica Pedagógica.
3. Proyecto político-pedagógico que implica posiciones sociológicas, epistemológicas,
psicológicas y educativas.
4. Proyecto que prescribe con flexibilidad principios y orientaciones para la práctica
educativa.
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b)
La Teoría Curricular como:
1. Una construcción histórico-social que refleja las ideas de la época en cuanto a la
relación entre Educación-Sociedad.
2. Análisis y sistematización de problemas que ayuden a descubrir y develar la relación
Teoría-Práctica.
3. Perspectivas y continuas reconceptualizaciones que tienden a abarcar el flujo y
complejidad de los fenómenos educativos.
c) El Proceso de Planeamiento, Desarrollo y Evaluación del Curriculum como:
1. Un proceso de toma de decisiones para realizar una intervención social planificada.
2. Propuestas que puedan constituirse en fuerza de cambio y de transformación de la
Enseñanza y de la formación docente.
3. Un proceso de investigación donde teorías, propuestas curriculares, profesores,
alumnos, comunidad y prácticas se relacionan y recrean mutuamente.
En el intento de profundizar la relación dialéctica entre la teoría y la práctica
comprendemos la necesidad de incluir explícitamente el planteo didáctico visto como
articulador entre la teoría curricular y las prácticas educativas. Esto implica considerar la
articulación entre el Currículum, su concepción, diseño y desarrollo, con la enseñanza,
considerada como el objeto específico de la Didáctica.
Acordamos con los planteos teóricos que reconceptualizan a la Didáctica y nos permiten
entenderla como una Teoría acerca de las Prácticas de la Enseñanza.
Esto es posible si la consideramos como un lugar de confluencia de cuerpos teóricos de
las distintas disciplinas que aportan a la enseñanza, en el que se construyen nuevas síntesis
teóricas, desde y para la práctica.
Interpretamos la práctica educativa no sólo en su aspecto técnico-científico, sino también
en sus connotaciones ético-políticas.
En este sentido, introducimos la reflexión teórica sobre el uso de las tecnologías en la
educación, atendiendo a las mutaciones constantes que se producen en la Sociedad actual a
raíz de su integración en distintos ámbitos: laboral, cultural, político y económico.
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Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) irrumpen en el espacio escolar
interpelando los roles de los docentes y de la Escuela, por lo cual consideramos fundamental
instalar el debate sobre los usos que de ellas se hacen en las prácticas de enseñanza de los
distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo.
Dinámica de trabajo:
Desde la conceptualización del conocimiento como producción o construcción dialéctica
del saber, consideramos a la Cátedra como lugar de encuentro y discusión científica,
permitiendo el intercambio constante, la problematización y retroalimentación de
problemáticas pertinentes.
Para el desarrollo del Área tendremos en cuenta:

Posibles articulaciones entre Núcleos y Áreas de la Carrera de Ciencias de la
Educación.

Un planteo tentativo de abordaje interdisciplinario.

Distintos proyectos curriculares y didácticos en elaboración o de reciente
implementación.

La participación de especialistas y docentes del medio en el tratamiento de
temáticas específicas

Los proyectos propuestos por los alumnos, que surjan del entrecruzamiento entre
investigación teórica, trabajo de campo y práctica educativa.

La relación con otras instituciones del medio para posibilitar la implementación de los
proyectos producidos por los alumnos y/o para atender las mismas, con el objeto de
producir intercambio de saberes específicos e incentivar la realización de proyectos
alternativos.
El eje de esta dinámica de trabajo es la democratización de los lugares del saber y la
socialización de la producción del mismo, que implica la participación comprometida de
quienes realizamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
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Este proceso implicará lo siguiente:
Para Área del Currículum I (3er. año):
* 2 módulos horarios semanales de carácter teórico práctico, de 4 horas (cátedra)
semanales cada uno. El equipo de cátedra se hará cargo de los distintos módulos de acuerdo
con la categoría del cargo que se desempeñe y de la carga horaria que corresponda.
Para Área del Currículum II (4to. Año):
* 2 módulos horarios semanales de carácter teórico práctico, uno de ellos dedicado a la
problemática de las Didácticas Específicas y otro a Problemáticas de los distintos niveles del
sistema educativo. El modo de organización será explicitado en la segunda parte de la
programación, dedicada a 4to. Año.Durante el segundo cuatrimestre se prevé la realización de un trabajo de investigación
realizado en pequeños grupos, acerca de temáticas que fijará la cátedra atendiendo a la
integración y articulación de conocimientos trabajados en el área.
Evaluación:
Consideramos que en el proceso de enseñanza y aprendizaje la evaluación no debe ser un
apéndice de éste, sino parte integrante de la actividad educativa. Se trata entonces de una
evaluación integrada, permanente, al servicio del proceso de construcción del conocimiento
del alumno. Pensamos que es un proceso plural y democrático, que implica la participación
comprometida y responsable de todos los integrantes del grupo educativo.
En la realización de las diferentes instancias de evaluación se considerarán tanto el proceso
de aprendizaje como los resultados del mismo, tomándose en cuenta los siguientes criterios:
a) Dar cabida tanto a los resultados previstos como no previstos, a partir de actividades
variadas que den lugar a nuevos aprendizajes, individuales y grupales.
b) Tener apertura metodológica en tanto consideramos de especial importancia en el
Área las posibilidades de creatividad en lo metodológico por parte del trabajo de los
distintos profesores y de los alumnos. Esto dará lugar a mayor riqueza en el proceso
de evaluación.
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c) Se intentará en todo momento una evaluación democrática, que recoja opiniones e
interpretaciones de los estudiantes y de los profesores tanto de los procesos como
de los resultados que se vayan produciendo. Se tendrán en cuenta los aspectos éticopolíticos de la evaluación.
UNIDAD I
Contenidos:
A) Conceptuales:
MÓDULO I: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA
Este módulo está dedicado a la introducción al campo curricular y didáctico como campos
teórico y práctico. En el caso del currículum estudiaremos el surgimiento del concepto y su
desarrollo a lo largo del siglo XX, en el marco de las teorías curriculares técnica, práctica y
emancipatoria. La didáctica, se abordará desde el movimiento reconceptualista, recuperando
su origen en el siglo XVII, se analizarán los fundamentos del tecnicismo, los enfoques
prácticos y críticos y las incidencias en las prácticas áulicas.
Objetivos específicos:
 Reflexionar sobre el campo del currículum y la didáctica desde su construcción histórica.
 Comprender el surgimiento y desarrollo de las distintas teorías curriculares en sus contextos
de producción.
 Analizar las prácticas didácticas desde sus fundamentos teóricos, con una mirada crítica.
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1) Currículum:
1) Enfoque histórico de la construcción del concepto. Estado actual del campo teórico y de
las prácticas curriculares.
2) Teoría Curricular: delimitación del campo. Problemas y conflictos en su construcción
histórica. Metateoría.
3) Currículum como producto, como proceso, como praxis.
4) El currículum en el contexto actual.
5) El currículum y el problema del cambio.
2) Didáctica:
1) Reconceptualización de la Didáctica:
2) Nuevas perspectivas y problemáticas del campo.
3) Debates actuales acerca de su status como disciplina científica.
4) La enseñanza como objeto de estudio.
5) La Didáctica General y las Didácticas Específicas. Articulaciones y diferencias.
3) Articulaciones entre Currículum y Didáctica.
La investigación en el campo curricular y didáctico.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Bolivar, A () (2000). Capítulos: El currículum como un ámbito de estudio y Modelos de diseño
curricular de corte crítico y posmoderno: descripción y balance. En Escudero, J. (Coord.).
Diseño, desarrollo e innovación del currículum. España: Editorial Síntesis.
 Brovelli, M. (1990). Aportes acerca del Problema de la Didáctica”. En Cuadernos de Formación
Docente. U.N.R. Nº 11. Rosario.
 Brovelli, M. (2007). Posibilidades y límites del discurso didáctico y tendencias en la Formación
Docente. En La Formación Docente y la investigación en Didácticas Específicas. Cuadernos del
CEDE, UNSAM (pág.73 a 78).
 Camilloni, A. y otras (1996). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
 Camilloni, A. y otras (2007). El saber Didáctico. Buenos Aires: Paidós.
9
 Carnevale, M. J. (2006). Reflexiones Epistemológicas acerca de la Didáctica. Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación. Nº1. Año 2. 93-115. Rosario: Laborde.
 Carr. W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Cap. V. Barcelona: Martínez Roca.
 Comenio, A. (1922). La Didáctica Magna.(Selección). Madrid: Reus.
 Contreras, J. (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Cap. I. Madrid: Akal.
 De Alba, A. (1995). Currículum, Crisis y Perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
 De Alba, A. (2006). Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la
imaginación. Cap. II y III. México: Plaza y Valdés Editores.
 Díaz Barriga, A. (1990). Currículum y Evaluación Escolar. Parte I. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.
 Díaz Barriga, A. (1991). Didáctica. Aportes para una Polémica. Cap. I. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
 Díaz Barriga, A. (1993). El Currículum Escolar. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
 Feldman, D. (2004). Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique.
 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1983). La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Cap. IV.
Madrid: Akal.
 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y Transformar la Enseñanza.
Madrid: Morata.
 Gimeno Sacristán, J. (1988). Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículum. Cap. I, II y III.
Buenos Aires: Edit. Rei Argentina.
 Gimeno Sacristán, J. (1986). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia.
Introducción. Cap. I y II. Madrid: Morata.
 Grundy S. (1991). Producto o Praxis del Currículum. Madrid: Morata.
 Kemmis, S. (1988). El Currículum: más allá de la Teoría de la Reproducción. Cap. I, II, III y V.
Madrid: Morata.
 Lundgren, U. (1992). Teoría del Currículum y Escolarización. Madrid: Morata.
 Pérez Gómez, A. (1990). La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de
Pedagogía N° 225.
 Morelli, S. (2005). Currículum, técnica y escolarización. Aliados de una travesía educativa.
Revista La Trama. Vol. 10. Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Rosario:
U.N.R. Editora. 138-147.
10
 Schwab, J (1983). Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum. La enseñanza, su
teoría y su práctica (pp: 197-209). Madrid: Akal.
 Stenhouse, L (1997). La Investigación como base de la enseñanza. Segunda Parte. Madrid:
Morata.
 Stenhouse, L. (1984). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid: Morata.
 Tyler, R. (1973). Principios Básicos del Currículo. Buenos Aires: Troquel.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

Carr, W. (1996). Una teoría de la educación. Madrid: Morata.

Morelli, S. (2004). La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Una reacción contra el
Positivismo en las Ciencias Sociales. Material de lectura.

Morelli, S. (2006). La hermenéutica y las relaciones entre comunicación, educación y
cultura. Estudios preliminares a los discursos curriculares. Revista Escuela Ciencias
Educación. Nº1 Año 2. 29- 51.

Salinas Fernández, D. (1995). Currículum, Racionalidad y Discurso Didáctico. Apuntes y
Aportes para la Gestión Curricular. Buenos Ares: Kapeluz.

Salinas Fernández, D. (1995). Límites del discurso didáctico actual. Volver a pensar la
Educación. Madrid: Morata.

Dussel, I., Carusso, M. (2006). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.
UNIDAD II
MÓDULO II: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA: El problema del diseño del currículum y de la
enseñanza.
En este módulo estudiaremos al Currículum en sus distintos ámbitos de diseño y
concreción, desde las esferas macro políticas hasta la toma de decisión en el aula. Se
enfatizará en la elaboración de una concepción alternativa de diseño desde la que se
entenderán los procesos de elaboración curricular.
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Objetivos Específicos:

Comprender y distinguir los ámbitos de diseño y concreción curricular como espacio de
lucha, de gestión y de toma de decisiones.

Conocer, analizar y reflexionar acerca de documentos curriculares ubicándolos en el marco
de su contexto de elaboración.
Del Diseño Curricular macro al diseño del docente en el aula. Los distintos contextos de
elaboración y desarrollo.
1) El currículum como organizador institucional: Proyecto Educativo Institucional y
Diseño Curricular Institucional.
2) Los profesores como intérpretes y protagonistas del currículum y de los procesos de
cambio.
3) El Diseño y la Práctica de la Enseñanza, etapa preactiva, activa y pos activa.
4) Elementos de la estructura superficial del diseño:

El diagnóstico.

Los objetivos, expectativas, finalidades: criterios para su selección y
formulación.

Los contenidos de la enseñanza, selección y organización.

El problema del método y la construcción de metodológica.

El problema de la evaluación.
El desarrollo de este módulo se hará de manera espiralada y recurrente ya que
paralelamente se trabajarán los contenidos de los Módulos 3, 4 y 5, referidos a los
fundamentos o estructura profunda del Currículum y la Didáctica De esta manera,
se
enriquecerá el análisis de las temáticas propias del módulo.
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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Brovelli, M. (1997). El diseño curricular para la EGB de la Provincia de Neuquén. Revista
Novedades Educativas Nº 63.
 Brovelli, M. (2001). Nuevos /Viejos roles en la gestión educativa. El asesoramiento curricular
y los directivos en los procesos de cambio. Rosario: Homo Sapiens.
 Brovelli, M. (2006). Cambio e innovaciones educativas: Representaciones y contextos.
Revista Escuela Ciencias Educación. Nº1- Año 2. 71- 92. Rosario: Laborde.
 Brovelli, M. (2008). Material Didáctico: Políticas de cambio curricular.
 Brovelli, M. (2009). Entre el desánimo y los conflictos ¿Es posible encontrar caminos
alternativos? Revista Novedades Educativas, Año 21, Nº 220.
 Contreras, J. (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Cap. VII y VIII. Buenos Aires:
Akal.
 Díaz Barriga, A. (1990). Currículum y Evaluación Escolar. Segunda Parte. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
 Díaz Barriga, A. (1991). Didáctica. Aportes para una Polémica. Cap. 3. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.

Gimeno Sacristán, J. (1983). La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Madrid: Akal.
 Gimeno Sacristán, J. (1988). Teoría de la Enseñanza y desarrollo del Currículum. cap. IV.
Buenos Aires: Edit. Rei.
 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y Transformar la Enseñanza.
Cap. VIII y IX. Madrid. Morata.
 Zabalza, M. A. (1988). Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea.
 Wittrock, M. (1991). La Investigación en la Enseñanza. Cap. I y II. Buenos Aires: Paidós.
 Documentos Ministeriales Nacionales y Provinciales.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
 Coll Salvador, C. (1987). Psicología y Currículum. Cap. III y IV. Barcelona: Laia. Barcelona.
 Coll Salvador, C. (1990). Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires:
Paidós.
 Novak, J. y Gowin (1989). Aprendiendo a Aprender. Madrid: Martínez Roca.
13
 Perret Clemont, A. y Nicolet, M. (1992). Interactuar y Conocer. Buenos Aires: Miño y Dávila
Editores.
 Taba, H. (1974). Elaboración del Currículo. Buenos Aires: Troquel.
UNIDAD III.
MÓDULO III: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA: Sus dimensiones históricas, sociopolíticas,
culturales y económicas.
En este módulo se tendrán en cuenta categorías aportadas por la sociológica crítica y
recuperadas por el campo curricular y didáctico para la comprensión y el análisis de la
dimensión socio- político y cultural que hace a la estructura profunda de todo proyecto
curricular y de enseñanza.
Objetivo específico:

Elaborar redes de significados que den cuenta de articulaciones conceptuales de la
dimensión sociopolítica del currículum de modo que permita la comprensión del mismo
como proyecto político-pedagógico ubicado en su contexto histórico, social y cultural y las
implicancias en las prácticas educativas.
1) La función social de la educación institucionalizada.
2) La problemática del control social y del poder. Transmisión, legitimación,
distribución y apropiación de conocimientos.
3) Los procesos de socialización a través del currículum y de las prácticas de enseñanza
que tienen lugar en el aula.
4) Currículum escrito, currículum real, currículum oculto, currículum nulo.
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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Apple, M. (1987). Ideología y Currículum. Madrid. Akal. Madrid.
 Apple, M. (1987). Educación y Poder. buenos Aires: Paidós.
 Carnevale, M. J. (2006). Currículum y Didáctica: sus dimensiones históricas-sociopolíticaseconómicas y culturales. Relaciones y aportes de las Ciencias Sociales a la Educación.
Material Didáctico para el Módulo III del Área del Currículum I.
 Castells, M. y Otros (1994). Nuevas perspectivas críticas en educación. España: Paidós.

Da Silva, T. (1995). Escuela, Conocimiento y Currículum. Buenos Aires: Miño y Dávila
Editores.

Eggleston, J. (1980). Sociología del Currículo Escolar. Cap. I, II, IV y VI. Buenos Aires:
Troquel.

Flinders, D. y otros (1986). El Currículum Nulo. Curriculum Inquiry. Vol. 16, Nº1. Canadá.

Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Buenos Aires: Paidós.

Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.

Mc Laren, P. (1994). La vida en las escuelas. México: Siglo XXI.

Terigi, F: (sin referencia). Sobre conceptos, procedimientos y actitudes. Revista Novedades
Educativas Nº 64.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

Tedesco, J. y otros (1983). El Proyecto Educativo Autoritario. Cap. II. Buenos Aires:
Flacso.
15
UNIDAD IV
MÓDULO IV: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA: El problema del conocimiento, los contenidos del
currículum y la enseñanza
Este módulo tratará el problema de la dimensión epistemológica como
problema central del currículum y la enseñanza. Permitirá un estudio de las construcciones
disciplinares e interdisciplinares y de su traducción en los contenidos del currículum.
Objetivo Específico:

Elaborar un marco conceptual que permita comprender la dimensión epistemológica del
currículum y su importancia en cuanto a la selección y organización de los contenidos y de
los modos de enseñanza
.
1. La relación entre Currículum, saber científico y otros campos del saber.
2. La transposición didáctica.
3. Las disciplinas científicas como organización del conocimiento. El problema de la
interdisciplinariedad y la transversalidad. Los formatos curriculares.
4. Distintas concepciones de conocimiento y su relación con la organización de los
contenidos curriculares y las concepciones de enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Cullen, C. y Camilloni, A. (1993). Los Contenidos en el Nivel Medio. Encuentros I.
Secretaría Académica U.N.R. Rosario.

Cullen, C. (1993). Conocimiento. PTFD. Argentina: Ministerio de Cultura y Educación.

Cullen, C (1997). Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós.

Chevallard, Y. (1997). La Transposición Didáctica. Buenos Aires: Aique.

Edwards, V. (1991). La relación de los sujetos con el conocimiento. Los sujetos y la
construcción social.

Entel, A. (1988). Escuela y Conocimiento. Flacso. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Torres Santomé, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum
globalizado. Madrid: Morata.
16
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
 Coll Salvador, C. (1987). Psicología y Currículum. Barcelona. Laia.

Eisner, E. (1998). Cognición y currículum. Buenos Aires: Amorrortu.
 Díaz Barriga, A. (1984). Ensayos sobre la Problemática Curricular. Cap. I y III. México: Trillas.
 Follari, R. (1990). Modernidad y Post Modernidad: una Óptica desde América Latina. Cap.
IV. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
 Gimeno Sacristán, J. (1988). El Currículum, una Reflexión Sobre la Práctica. Cap. II. Madrid:
Morata.
 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1983). La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Cap.
VI. Madrid. Akal.
 Popkewitz, T. (sin referencia): La Producción del Conocimiento Escolar y los Lenguajes
Curriculares. Mimeo.
UNIDAD V
MÓDULO V: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA: Los aportes de la Psicología al Campo Curricular y
Didáctico.
En este módulo se recuperarán los aportes que la Psicología realiza al
campo del Currículum y la Didáctica, en un intento de articular teorías del aprendizaje con la
enseñanza. Se considerarán las mediaciones socio-culturales como instancias constitutivas del
aprendizaje.
Objetivos específicos:

Comprender los actos cognitivos como mediaciones con la cultura y el contexto en su
articulación con el currículum y la didáctica.

Comprender e interpretar teorías y conceptos psicológicos como aportes al diseño y
desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.
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1)
Propuestas de enseñanza y sus relaciones con corrientes psicológicas actuales:
Relación entre Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza.
2)
Los aportes de Jerome Bruner, David Ausubel y Lev Vigotsky.
3)
Los procesos metacognitivos.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Aebli, H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Cap. IX. Barcelona: Narcea.
 Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y Transformar la enseñanza.
Cap.; II. Madrid: Morata.
 Ausubel, D. (1982). Psicología Educativa. Madrid: Trillas.
 Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Gedisa.
 Bruner, J. (1998). La escuela como puerta para la cultura. Cap. V. Visor.
 Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.
 Wertsch, J. (1985). Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Cap. III. Barcelona: Paidós.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
 Baquero, R. y otros. (1996). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aique.
UNIDAD VI
MÓDULO VI: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA: La enseñanza y el aprendizaje en el aula.
El trabajo en este módulo implica la comprensión y el análisis de lo que sucede en el aula,
como último nivel de concreción curricular, y las múltiples y variadas interrelaciones entre el
docente, los alumnos y el conocimiento en diversos contextos de realización. Aquí se ponen en
juego los aprendizajes realizados en los módulos anteriores en una nueva mirada, una nueva
síntesis que incluye y entrecruza diversas formas de producir la enseñanza y el aprendizaje.
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Objetivos específicos:

Analizar e interpretar las diferentes configuraciones didácticas que se producen en las
clases.

Conocer y analizar los variados modos de concreción de la enseñanza como parte de la
construcción metodológica que realice el docente.
1. La comunicación didáctica. El diálogo en el aula. El conocimiento compartido.
2. La argumentación y el discurso docente. La narración en la enseñanza.
3. El aula como foro de negociación y cruce de culturas. La diversidad cultural La
negociación de significados.
4. Las configuraciones didácticas. La construcción metodológica.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Brovelli, M. (1986). Metodología del Aprendizaje. Conferencia IRICE. Rosario.
 Brovelli, M. (2003). Tipos de conocimientos y formas de enseñar. La construcción
metodológica. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires.

Burbules, N. (1993/1999). El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires:
Amorrortu.

Cros, A. (2003). Convencer en clase. Argumentación y discurso docente. España: Ariel
Lingüística.

Díaz Barriga, A. (1994). Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.
 Edwards, D. y Mercer, N. (1995). El Conocimiento Compartido. Madrid: Paidós.
 McEwan y Kieran Egan (comps). (1995/1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y
la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.
 Mercer, N. (sin referencia). La construcción guiada del conocimiento. Buenos Aires: Paidos.
 Seymour B. Sarason (1999/2002). La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires:
Amorrortu.

Vélez de Olmos, G. (sin referencia). La metacognición, consideraciones epistemológicas.
19
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
 Aebli, H. (1988). Doce Formas Básicas de Enseñar. Madrid: Narcea.
 Coll Salvador, C. (1987). Psicología y Currículum. Cap. II. Barcelona: Laia. Barcelona.
 Coll Salvador, C. (1990). Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires:
Paidós.
 Durckworth, E. (1983). Tener Ideas Maravillosas. y Coll, C.: La Construcción de Esquemas de
Conocimiento en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje. En Psicología Genética y
Aprendizaje Escolar. España: Siglo XX.
 Entwistle, N. (1988). La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Madrid: Paidós.
 Gardner, H.: (1990). La Mente no Escolarizada. Paidós.
 Novak, J y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
UNIDAD VII
MODULO VII: CURRÍCULUM Y DIDÁCTICA: Evaluación de los aprendizajes, evaluación de la
enseñanza y evaluación curricular.
En este módulo se profundiza el estudio de la evaluación como un problema constitutivo del
currículum y la didáctica. Reconocerlo como un objeto problemático contribuye con su
abordaje conceptual, histórico y de análisis de las prácticas.
Objetivos específicos:

Reconocer y comprender a la evaluación como un objeto con especificidad propia dentro
del campo del currículum y la didáctica.

Destacar al proceso de evaluación curricular como tarea ineludible para el cambio y la
mejora de las prácticas educativas.
1) Las prácticas de enseñanza y los debates actuales sobre la evaluación de los
aprendizajes.
2) Evaluación y acreditación.
3) La evaluación curricular. Abordaje conceptual y metodológico.
20
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA.

Bolivar, A. (2000). La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias.
En Escudero, J. M. (coord.). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. España. Síntesis.

Brovelli, M. (2002). La evaluación curricular. Revista Fundamentos en Humanidades.
U.N.S.L.

Camilloni, A. y otras. (1998). La evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Paidós.

Díaz Barriga, A. (1984). Ensayos sobre Problemática Curricular. México: Trillas.

Díaz Barriga, A. (1990). Currículum y Evaluación Escolar. Segunda Parte. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.


Gimeno Sacristán, J. (1983). La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Cap. VIII. Madrid: Akal.
Gimeno Sacristán, J. (1988). Teoría de la Enseñanza y desarrollo del Currículum. Cap. IV.
Buenos Aires. Edit. Rei.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y Transformar la Enseñanza.
Cap.: X. Madrid: Morata.

Zabalza, M. A. (1988). Diseño y Desarrollo Curricular. Cap. XI. Madrid: Narcea.
Contenidos transversales:
Consideramos necesaria la incorporación de contenidos transversales como un modo
de presentar otros contenidos relevantes para su enseñanza cuyos problemas no sean
exclusivos de un módulo sino que se construyen y redimensionan a lo largo de la propuesta de
trabajo del año. Pensando en la transversalidad como un problema político (Cullen, 1997)
pretendemos con ellos la transformación de modelos sociales de intervención del Cientista de
la Educación, contribuyendo a la construcción del perfil del egresado:
1. El rol docente: distintas concepciones. El docente como mediador del
currículum y en la enseñanza.
2. El asesoramiento educativo: el asesoramiento curricular.
3. La investigación didáctico – curricular como diálogo entre la teoría y la
práctica.
21
Procedimentales:
a) Construcción de un marco teórico a partir de:

Contrastación de ideas previas, individuales y grupales, con el material
teórico y empírico.

Establecimiento de relaciones entre los contenidos conceptuales del área.

Reorganización conceptual.

Metacognición de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Análisis crítico de diferentes fuentes. Contrastación y comparación.
b) Análisis e interpretación de
documentos curriculares en sus diferentes niveles de
concreción:

Diseño Curricular

Proyecto Educativo Institucional

Proyecto de trabajo del docente del docente: su programación

Prácticas referidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula
Para la:

Identificación de los componentes, formas de organización,
supuestos teóricos.

Establecimiento de relaciones entre las estructuras.
c) Elaboración de:

Estrategias para la construcción de diseños curriculares
institucionales.

Propuestas en relación al diseño, desarrollo y evaluación de la
enseñanza.
Actitudinales:

Apropiación crítica de los saberes.
22

Actitud rigurosa en el tratamiento del material teórico y empírico.

Disposición para producir trabajos grupales discutidos y fundamentados que permitan
construir un marco de conocimiento compartido.

Actitud de apertura
ante diferentes perspectivas teóricas y abordajes de
problemáticas sociales coyunturales.

Desarrollo de la responsabilidad en su formación docente como trabajador
profesional.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Brovelli, M. (2001). Nuevos /Viejos roles en la gestión educativa. El asesoramiento curricular
y los directivos en los procesos de cambio. Rosario: Homo Sapiens.
 Brovelli, M. (2006). Cambio e innovaciones educativas: Representaciones y contextos.
Revista Escuela Ciencias Educación. Nº1- Año 2, 71- 92. Rosario: Laborde.
 Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza.
Cap. V y IX. Madrid: Morata.
 Giroux, H. y Mc Laren, P. (1990). La educación del profesorado como espacio contrapúblico:
apuntes para una redefinición. Formación del profesorado. Tradición, teoría y práctica.
Universidad de Valencia.
 Lucarelli, E. (comp.) (2000). El asesor pedagógico en la universidad. Buenos Aires: Paidós
Educador.
 Marcelo García, C. y López Yánez, J. (1999). El asesoramiento curricular y organizativo en
educación. Barcelona: Ariel Educación.
 Moreno Olmedilla, J. (2000). Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y
asesoramiento. En Escudero, J. M. (coord..). Diseño, desarrollo e innovación del currículum.
España: Síntesis.
 Perrenoud, P. y Otros (coord.) (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y
competencias. México: Fondo de Cultura Económica.
 Schön, D. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos. Barcelona: Paidós.
 Terhart, E. (1987). Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma
en la formación del profesorado? Revista de Educación. N° 284 (p: 133). Madrid: Ministerio
de Educación y Ciencia.
23
NOTA:
Esta bibliografía está sujeta a reajustes pertinentes al desarrollo de cada temática.
4. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA
4.1 EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN
PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Criterios de evaluación:
1. Los aprendizajes realizados por cada estudiante
en procesos de construcción
individuales y grupales, considerando los puntos de partida de cada grupo.
2. Aptitudes y habilidades para el diseño y desarrollo de un trabajo de investigación
(grupal) a partir de:

La elaboración de un marco teórico que contenga relaciones entre los conceptos
trabajados en el área.

El análisis de situaciones que den cuenta de la articulación entre la teoría y la
práctica.

La apropiación crítica de saberes.

Participación activa y compromiso con el trabajo en el Área.
Para Área del Currículum I (3er. año):
* 2 módulos horarios semanales de carácter teórico práctico, de 4 horas (cátedra)
semanales cada uno. El equipo de cátedra se hará cargo de los distintos módulos de acuerdo
con la categoría del cargo que se desempeñe y de la carga horaria que corresponda.
Para Área del Currículum II (4to. Año):
* 2 módulos horarios semanales de carácter teórico práctico, uno de ellos dedicado a la
problemática de las Didácticas Específicas y otro a Problemáticas de los distintos niveles del
sistema educativo. El modo de organización será explicitado en la segunda parte de la
programación, dedicada a 4to. Año.-
24
Durante el segundo cuatrimestre se prevé la realización de un trabajo de investigación
realizado en pequeños grupos, acerca de temáticas que fijará la cátedra atendiendo a la
integración y articulación de conocimientos trabajados en el área.
4.2 CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN
Condición:
a) Promoción directa:
1. 80% de asistencia de la totalidad de los módulos de trabajo (teóricos y prácticos).
2. Totalidad de trabajos y evaluaciones parciales (entregados en fecha establecida) y
aprobados con un mínimo de 8 (ocho). Con opción de recuperación.
3. Presentación de un trabajo final como informe de la investigación y su defensa en
coloquio final integrador dentro de los plazos de la promoción directa.
Para aquellos/as alumnos/as que al comienzo del año adeuden el Núcleo Histórico
Epistemológico y deseen optar por la promoción directa, el plazo para rendirlo se
establece hasta el turno del mes de mayo del corriente año.
Carga horaria semanal obligatoria del alumno para promover 80 % de
Hs. De clase
desarrolladas.
4.3 EXAMEN FINAL.
ALUMNOS REGULARES (examen oral)
b) Regularización:
1. 50% de asistencia a cada módulo de trabajo.
2. 70% de los trabajos aprobados. Con opción de recuperación.
3. Aprobación del trabajo final escrito (informe de investigación).
4. Examen final oral e individual.
ALUMNOS LIBRES
1. Presentación de un trabajo escrito individual a establecer.
25
Requisitos:
* Entrevistas obligatorias; (tres)
* Presentación y aprobación del trabajo escrito previo al examen.
2. Examen final individual escrito y oral.
PROPUESTA PARA ÁREA DEL CURRÍCULUM II - CUARTO AÑO.
En la segunda parte del Área utilizamos categorías de análisis de las
cuestiones curriculares y didácticas construidas en tercer año, ubicando los problemas de
carácter curricular y didáctico con referencia a los distintos niveles y ciclos del Sistema
Educativo argentino, y a las distintas áreas del saber.
A partir de esto, surgen interrogantes acerca de dos cuestiones
fundamentales, que se convierten en líneas de investigación y discusión teórica:
a) ¿Es pertinente pensar en didácticas o en problemas específicos para la enseñanza en
niveles del Sistema Educativo?
b) ¿Es pertinente pensar en didácticas especiales o específicas en relación con las distintas
áreas del saber?
Al primer interrogante intentamos responderlo a partir de la consideración
del ámbito institucional, de políticas y de problemáticas propias de cada nivel del Sistema
Educativo, como contexto de las prácticas curriculares y didácticas, como así también, de los
sujetos que enseñan y aprenden en cada uno de ellos. Al segundo, poniendo el acento en los
planteos epistemológicos específicos de cada disciplina o área de conocimiento de que se
trate.
Teniendo en cuenta nuestro trabajo en la cátedra de años anteriores, se
resuelve la siguiente organización:
1. La Cátedra se hace cargo del desarrollo de los contenidos referidos al planteo del
currículum y la didáctica en los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo, con la
participación de especialistas en algunos de los niveles del Sistema Educativo.
26
2. Para el desarrollo el ítem (b) se organiza un Seminario de Didácticas Específicas a cargo de
distintos. Didáctica de las Ciencias Sociales, a cargo de la Prof. Ana España y Didáctica de
las Ciencias del Lenguaje, a cargo del Prof. Fernando Avendaño.
3. Se incluyen clases destinadas a desarrollar cuestiones específicas de la investigación
curricular y didáctica, durante el segundo cuatrimestre (a cargo de la profesora Titular,
como modo de apoyo para la construcción del marco teórico y metodológico del trabajo de
investigación que se realice.
La Jefe de Trabajos Prácticos y Auxiliar se desempeñarán como auxiliares en los distintos
módulos y seminarios propuestos para esta segunda parte del área.
Objetivos

Analizar las problemáticas de cada nivel del sistema educativo en un proceso de
investigación que permita esbozar propuestas alternativas desde el campo didácticocurricular.
 Analizar y profundizar los problemas de la construcción de Didácticas Específicas
articulando el rol del Cientista de la Educación con el especialista de la disciplina o Área.
 Realizar en forma grupal un trabajo de investigación referido a temas propios de alguno de
los ejes seleccionados por la cátedra para tal fin.
Propuesta global de organización de contenidos conceptuales para el abordaje de los
distintos niveles del Sistema Educativo
El Currículum y la Didáctica en los distintos Niveles del Sistema Educativo.
1) Contextualización socio-histórica política del nivel: problemáticas generales desde lo sociopolítico, Epistemológico, psicológico, curricular y didáctico.
2) Los diseños curriculares vigentes de nuestra provincia y otras jurisdicciones. Su
implementación.
27
3) La clase: contexto de realización del currículum y la didáctica en los diferentes niveles del
Sistema Educativo.
4) Los aportes del Cientista de la Educación a los problemas didáctico curriculares específicos.
5) La formación docente para los diferentes niveles del Sistema Educativo.
La programación del Área en 4º Año se desarrollará teniendo en cuenta la
organización vigente del Sistema Educativo por niveles y ciclos, y de la Formación Docente. Es
decir, se realizará un permanente análisis de la realidad y de la implementación de las leyes de
educación en el marco del contexto histórico socio político cultural de nuestro país.
Asimismo, la implementación de esta propuesta girará en torno a la
construcción de los distintos roles y funciones del Cientista de la Educación: como
programador y evaluador curricular, como asesor pedagógico, como responsable de la
conducción y gestión de instituciones y proyectos y como docente e investigador.
Contenidos Procedimentales:
a) Identificación de problemáticas significativas en los distintos niveles del sistema educativo y
en las áreas de conocimiento y su didáctica.
b) Investigación del estado actual del desarrollo teórico en los aspectos mencionados.
c) Abordaje de prácticas de investigación:

Observación, registro y análisis del material empírico.

Triangulación de la información obtenida.

Elaboración de un informe de investigación.

Comunicación y discusión acerca de sus conclusiones.
Contenidos Actitudinales:

Apropiación crítica de saberes.

Actitud rigurosa en el tratamiento del material teórico y empírico.
28

Disposición para producir trabajos grupales discutidos y fundamentados que permitan
construir un marco de conocimiento compartido.

Actitud receptiva y crítica ante diferentes perspectivas teóricas
y abordajes de
problemáticas sociales coyunturales.

Desarrollo de la responsabilidad en su formación docente como trabajador profesional.
Luego de una evaluación de la propuesta programática que la cátedra llevó a cabo durante
varios años, hemos decidido sostener el encuadre, objetivos y contenidos y modificar las
formas de concretarla. Ello se sustenta en dos cuestiones básicas:
1) Contenidos que consideramos necesarios que sean abordados por la totalidad de los
alumnos, tales como: El sistema educativo argentino y sus problemáticas curriculares y
didácticas y Las didácticas específicas como campos particulares y en articulación con la
Didáctica general.
2) Profundización de los contenidos mencionados a través del trabajo de pequeños grupos,
mediante la realización de prácticas investigativas que permitan contrastar los distintos
aportes teóricos con la empiria.
La propuesta organizativa se desarrollará de la siguiente manera:
1) El primer cuatrimestre se dictarán clases referidas a los dos ejes programáticos: a) El
sistema educativo argentino: sus diferentes niveles y su situación frente a la
transformación educativa; b) Las didácticas específicas y las áreas de conocimiento.
Estas clases estarán a cargo de profesores del área y de especialistas invitados.
Culminará el primer cuatrimestre con un Taller de reflexión por cada uno de los ejes
mencionados, que permita la elaboración de síntesis provisorias y de problemáticas a
investigar.
2)
En el segundo cuatrimestre, luego del desarrollo de contenidos referidos a la
investigación didáctica y curricular, los alumnos elegirán un nivel del sistema educativo y un
área de conocimiento (Ciencias del Lenguaje o Ciencias Sociales) con la finalidad de
profundizar esos contenidos y realizar una práctica investigativa, en instituciones
educativas del medio, para contrastar teoría y empiria. Estos pequeños grupos de trabajo
serán coordinados por los distintos docentes de la cátedra, quienes realizarán la
29
orientación y seguimiento de los distintos trabajos mediante acciones de tutoría. Para ello
la cátedra ha seleccionado tres ejes de investigación, cada uno de los cuales cuenta con
profesores responsables. Los tres grandes temas son: La clase; Los diseños curriculares; La
propuesta Editorial. Culminará el segundo cuatrimestre con la presentación de un trabajo
escrito, que dé cuenta del proceso investigativo realizado. Posteriormente, los distintos
grupos realizarán una puesta en común de sus producciones.
30
Seminario de Nivel Inicial
Docente a cargo: Prof. Susana Gaitán.
Objetivo:
Analizar desde una perspectiva socio histórica los enfoques y modelos didácticos que
sustentan las propuestas educativas en el nivel y, particularmente, el diseño curricular vigente,
para identificar y caracterizar las problemáticas actuales.
Contenidos:
 El marco socio-político, las concepciones sobre la infancia y las propuestas pedagógicas
en la historia del Nivel Inicial
 Los elementos del Currículo en el Nivel Inicial. Propuestas alternativas. El Diseño
curricular desde la Ley Federal de Educación. Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP) para el Nivel Inicial. La Ley de Educación Nacional.
 Problemáticas actuales del Nivel Inicial en la Provincia de Santa Fe.
Criterios metodológicos:
Clases teórico prácticas, expositivo-dialogadas.
Trabajo en pequeños grupos de discusión y producción: Presentación de la película: “Todo
comienza hoy”.
Trabajo en campo: observaciones y entrevistas para análisis de problemáticas
Cronograma:
Primer cuatrimestre: 4 encuentros con el grupo total – 10 horas –
Consultas por grupo de trabajo del seminario.
31
Evaluación:
Obligatoria para aprobación del Seminario:
50% Asistencia a clases.
Presentación de un trabajo escrito, que comprende:
-
Realizar un registro de clase en una Sala de Segundo Ciclo de Nivel Inicial, observando
la propuesta de enseñanza (organización, recursos, lugar dado al juego, el lenguaje, el
cuerpo, los aprendizajes prioritarios…)
-
Realizar una entrevista al docente que aporte respuestas sobre su propuesta de
enseñanza y su caracterización del Nivel Inicial en la actualidad.
-
Analizar las mismas estableciendo relaciones a partir de la bibliografía señalada en el
Seminario y las clases desarrolladas por la cátedra.
Opcional: Presentación de un trabajo escrito que dé cuenta del proceso investigativo realizado,
siguiendo los criterios generales acordados por la cátedra para los trabajos finales en el
régimen de Promoción directa.
BIBLIOGRAFÍA:
 Azzerboni, D. (1999). ¿Para qué la observación en las aulas? Revista Novedades Educativas.
Colección 0 a 5 Nº 9. Buenos Aires.
 Aquino, M. (1999). La planificación de la acción educativa. Revista Novedades Educativas.
Colección 0 a 5 Nº 10. Buenos Aires.
 Bosh y Duprat (1998). Las teorías educativas en el nivel inicial. El Nivel Inicial. Buenos Aires:
Colihue.
 Candia, M. R. (2002). Proyecto de trabajo y talleres en el Nivel Inicial ¿Una articulación
necesaria? Revista Novedades Educativas. Colección 0 a 5 Nº 43. Buenos Aires.
 Fay, D. y Gaitán, S. (1997). ¿Por qué contenidos en el Nivel Inicial? Pensando la
transformación de la educación en el Nivel Inicial. Rosario: HomoSapiens.
 FLACSO. (1995). El Nivel Inicial, algunas líneas de reflexión. Aportes y conclusiones de la
investigación realizada en el Nivel Inicial de la Prov. de Santa Fe.
32
 Frabboni, F. (1999). Hacia una escuela infantil mayor de edad. Revista Novedades
Educativas. Colección 0 a 5 Nº 10. Buenos Aires.
 Harf, R. y otros. (1997). La situación de la enseñanza. y Aproximación a la comprensión de
la Didáctica en el Nivel Inicial. Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. Buenos Aires: El
Ateneo.
 Kantor, D. (sin referencia). El autoritarismo que se filtra (artículo sobre su investigación) “La
interacción docente-alumno en el nivel pre-primario desde la perspectiva del ejercicio de la
autoridad por parte del docente”.
 Kaufmann, V. y Serulnicoff, E. (2000). Conocer al ambiente. Y El juego en el Nivel Inicial. En
Malajovich, A. (Comp.) Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Buenos Aires: Paidós.
 Migueles, M. (sin referencia). Los contenidos en el Jardín de Infantes. Revista La Obra. Nº
65.
 Peralta, E. (2000). La Educación Inicial en Latinoamérica: avances y desafíos. Revista
Novedades Educativas. Colección 0 a 5 Nº 27. Buenos Aires.
 Sanz de Lod, A. (sin referencia). La Educación Inicial y la Ley Federal de Educación.
 Spakowsky, E. y otros (2000). La función del Jardín de Infantes. Un análisis crítico. Buenos
Aires: Colihue.
 Tonucci, F. (2000). Una escuela de puertas que se abren. Entrevista realizada por Marcela
Castro. El Monitor. Buenos Aires.
Documentos
Diseño Curricular para el Nivel Inicial – Ministerio Educación Santa Fe
Orientaciones Didácticas – Ministerio Educación Santa Fe
Evaluación en el Nivel Inicial – Ministerio Educación Santa Fe
Núcleos Aprendizaje Prioritarios – Ministerio Educación Santa Fe
33
Seminario de Educación Primaria
Docente a cargo: Prof. Yanina N. Fantasía
Objetivos Generales:

Conocer y profundizar sobre la construcción histórica del Nivel Primario en Argentina.

Reconocer la noción de Infancia que subyace en cada período histórico.

Conocer las problemáticas actuales del Nivel Primario para poder interpretarlas y
analizarlas desde el campo de las Ciencias de la Educación.
Contenidos:

La Educación Primaria: práctica social compleja: reseña histórica: contexto económico,
político, social y cultural en diferentes momentos históricos. Ley 1420 de Educación
Común.

Estructura y organización del Nivel, con la implementación de la Ley Federal de
Educación y con la Ley de Educación Nacional. Los Contenidos Básicos Comunes y los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.

La noción de Infancia como entramado histórico y social y su relación con la educación.
El niño como sujeto en la escuela primaria.

Diseño Curricular para la Formación Docente de la provincia de Santa Fe: Profesorado
de Educación Primaria.
Metodología de trabajo:
1- Presentación de los contenidos del seminario alternando exposiciones dialogadas y en
soporte digital.
2- Trabajos en pequeños grupos de discusión.
3- Trabajo final: producción grupal en torno a las problemáticas del nivel.
34
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:

Buckingham, D. (2008). “¿Infancias digitales? Nuevos medios y cultura infantil”. En
Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos
Aires: Manantial.

Carli, S. (1999). “La construcción social de la infancia” En: De la Familia a la Escuela.
Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

Dussel, I. (2006). “De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en
los últimos años?”. En: Terigi, F. (comp). Diez miradas sobre la escuela primaria.
Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.Karol, M. (1999) “La constitución subjetiva del
niño”. En Carli, S. y otras: De la Familia a la Escuela. Infancia, socialización y
subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

Palamidessi, M. (2006). “El currículum para la escuela primaria argentina:
continuidades y cambios a lo largo de un siglo”. En: Terigi, F. (comp). Diez miradas
sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.

Terigi, F. (2006). “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”. En: Terigi, F.
(comp). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:

Clase N° 9. Infancia, escuela y subjetividad, del posgrado (modalidad virtual) sobre
Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO 2004.

Corea, C. y Lewkowicz I. (2004). Pedagogía del aburrido. Cap. 1, 6 y 8. Buenos Aires:
Paidós Educador.

Frigerio, G. (2006). "Infancias (apuntes sobre los sujetos)". En: Terigi, F. (comp). Diez
miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
35
Documentos
Consejo Federal de Educación. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Primario.
Ley 1420 de Educación Común.
Ley Federal de Educación N° 24195/93.
Ley de Educación Nacional N° 26206/06.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995) Contenidos Básicos Comunes.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (1997) Diseño Curricular Jurisdiccional para
la EGB 1 y para la EGB 2.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2009) Diseño Curricular para la Formación
Docente. Nivel Primario.
Resolución CFE N°188/12.
36
Seminario de Nivel Secundario
Docentes a cargo: Prof. Patricia Abbonizio – Prof. Nora Kleinerman
Objetivos:

Conocer y analizar críticamente el proceso histórico y los contextos en los que se
han constituido y desarrollado distintos proyectos curriculares para el Nivel
Secundario.

Reflexionar acerca de las prácticas didácticas en las aulas de este nivel del sistema
educativo en contextos institucionales.
Contenidos:
1- Contextos, normas y sentidos.
Surgimiento del Nivel Secundario y sus diferentes modalidades. El Nivel
Secundario y el contexto socioeconómico-cultural.
Las transformaciones del Sistema Educativo Argentino: La Problemática del
Tercer Ciclo y del Polimodal a partir de la Ley Federal de Educación. Perspectivas para el Nivel
Secundario en el Marco de la Ley de Educación Nacional.
Estado actual del Nivel Secundario. Algunas situaciones problemáticas en
relación con el contexto Diversidad de sentidos en torno al Nivel. Normas y anomia.
Encuentros y desencuentros.
2- Prácticas docentes, conocimientos y aprendizajes.
La enseñanza en el Nivel. Docente y adolescentes y su relación con el
conocimiento.
Evaluación y aprendizajes. Prácticas usuales y alternativas.
37
Metodología de trabajo:
Con la finalidad de favorecer la relación entre categorías teóricas y prácticas
cotidianas se trabajará a partir de exposiciones dialogadas en las que se incluirá el análisis
compartido de:

Registros de prácticas cotidianas.

Entrevistas realizadas a directivos, docentes, tutores

Textos de uso corriente en las escuelas.

Documentos del C.F.C y E. y del Ministerio de Educación de la Provincia de
Santa Fe.

Películas relacionadas con Nivel Secundario.
Tiempo previsto: Cinco clases.
BIBLIOGRAFÍA

Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós.

Di Segni Obiols, S. (2002). Adultos en crisis-Jóvenes a la deriva. Revista Novedades
Educativas. Buenos Aires.

Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia
escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1 y 4.

Dussel, I. (2006). Currículum y conocimiento en la escuela media argentina. Historia y
perspectivas para una articulación más democrática.

Feldman, D (2009). La innovación escolar en el currículum de la escuela secundaria. En
Romero, C. (comp) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza
y los nuevos actores. Noveduc. Buenos Aires.

Pedrana, B. y otras (1999). Sujetos y escuela en EGB3 y Polimodal. Rosario: Homo
Sapiens. Cap. 1, 2 y 4.

Romero, C. (2004). La escuela media en la sociedad del conocimiento. Revista
Novedades Educativas. Buenos Aires.

Tedesco, J. C. (1987). Clases sociales y educación en la Argentina. El proyecto educativo
38
autoritario. FLACSO. Buenos Aires.

Terigi, F. (2009). Los cambios en el formato de la escuela media argentina: por qué son
necesarios, por qué son tan difíciles. (Propuesta Educativa Nº 29).

Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires: Manantial.

Tiramonti, G (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal.

Tiramonti, G (2005). Situación actual del nivel secundario: caracterización de la crisis
de la escuela y del agotamiento de su sentido tradicional.

Urresti, M. (1998). Cambio de escenarios sociales. Experiencia juvenil urbana y
escuela”. En: Tenti Fanfani, E. (comp.) Una escuela para los adolescentes. IIPE, UNICEF.

Viel, P (2009). “La tutoría una estrategia institucional de acompañamiento a las
trayectorias escolares de los jóvenes. En Romero, C. (comp) Claves para mejorar la
escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores. Noveduc. Buenos
Aires.

Ziegler, S. (2006). ¿Qué trae la idea de nuevos formatos escolares? Exigencias de la
universalización y límites de la escuela tradicional.
DOCUMENTOS

Ley de Educación Nacional N° 26206 (2006).

Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria. Planes
Jurisdiccionales. Planes de Mejora Institucional. Res. CFE 88/09.

Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación
Secundaria Obligatoria. Res. CFE. Nº 93/09.

Gobierno de Santa Fe (2011). Educación Secundaria, Modalidad Técnico Profesional,
Ciclo Básico; y Anexos Ciclo Orientado.

Gobierno de Santa Fe (2013). Educación Secundaria, Ciclo Orientado, Orientaciones
Curriculares.
Remitirse a Bibliografía Unidades IV y V Área del Currículum I.
Películas: “Entre los muros”, (2008) de Laurent Cantet, Francia,
“Escritores de la libertad”, (2007) de R La Gravenese, E.E.U.U.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA.
39

AAVV (1992). Primer Encuentro Nacional y Latinoamericano de Enseñanza Media.
U.N.R.

Aguerrondo, I. (1986). Re-Visión de la Escuela Actual. Buenos Aires: Centro Editor de
América Latina.

Braslavsky, C.; Filmus, D. y otros: (1991). Respuestas a la Crisis Educativa. Buenos Aires:
Cántaro.

Braslavsky, C. y Tiramonti, O. (1991). Conducción Educativa y Calidad de la Enseñanza
Media. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Puiggrós, Adriana; (1993). ¿A mí, para qué me sirve la escuela? En Filmus, D. (comp.).
Para qué sirve la escuela. Buenos Aires: Norma, grupo Editor.

Cullen, C. “Realidad, Conocimiento y Adolescencia. Buenos Aires: Mimeo.

Finocchio, S. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel.

Dubet,F. y Martucelli, D. (1998). Un colegio de suburbio. En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.

Feixa, C. (1998). De jóvenes, bandas y tribus. Buenos Aires: Ariel.

Finocchio, S. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel.

Frigerio, O.; Entel A.; Braslavsky, C.: (sin referencia). Currículum Presente Ciencia
Ausente. T. 1 y II. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Fumagalli, L. (1999). El Desafío de Enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Troquel.

Giberti, E. (1998). Hijos del Rock. Bogotá. Siglo del Hombre Ediciones.

Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Buenos Aires: Paidós.

Konertlink, I. (1998) La participación de los adolescentes: ¿exorcismo o construcción
ciudadana? En Tenti, E. (comp.). Una escuela para adolescentes. IIPE. UNICEF.
Ministerio de Educación Pcia. de Santa Fe.

Spezzi, Graciela; (1998). Observación de clases ¿Cómo abordarla? Revista Argentina de
Educación N°25.

Tedesco, J. y otros (1987). El Proyecto Educativo Autoritario. Buenos Aires: Edit. Flacso.
40
Seminario de Educación Superior
Profesoras a cargo: Marta Brovelli, Silvia Morelli, Verónica Zamudio.
Se abordará la Educación Superior (Institutos de Educación Superior y
Universidad) atendiendo a sus desafíos, problemáticas y reconstrucción histórica para
comprender su estado actual y buscar alternativas para la acción.
En el subsistema donde se hallan los Institutos Superiores, se estudiará la
Formación Docente entendida como una cuestión política y pedagógica cuyas alternativas de
resolución y acción pertenecen a un complejo entramado, muchas veces contradictorio, sociohistórico-cultural.
Objetivos:

Ofrecer
un marco referencial teórico y reflexivo sobre la educación superior,
atendiendo a su complejidad y posibles articulaciones con el sistema educativo
argentino.

Identificar la configuración de la educación superior: universitaria y terciaria, y analizar
críticamente las problemáticas centrales y posibles alternativas de abordaje.

Contribuir a la construcción del rol del cientista de la educación en la intervención de
las problemáticas y acciones del nivel.
Contenidos:
UNIVERSIDAD
1.
Estado actual y devenir histórico de la Universidad. La universidad en Argentina.
Caracterización de la vida universitaria en el país. Los períodos de reformas.
2.
El currículum universitario: problemáticas a considerar para su diseño, desarrollo y
evaluación. Perfil del egresado y su relación con los componentes curriculares. Campos de
conformación de la estructura curricular.
41
FORMACIÓN DOCENTE
1.
Construcción histórica de la formación docente en Argentina, sus tradiciones. Algunas
problemáticas: la relación teoría- práctica; la formación inicial y socialización en los lugares de
trabajo. Isomorfismo; endogamia; proletarización; Feminización de la docencia.
2.
Alternativas para la formación docente: Los profesores como intelectuales y
profesionales reflexivos. Profesionalización del rol docente.
3.
Nuevas funciones y
organización institucional para la Formación Docente.
Documentos que la organizan. Los acuerdos del CFCyE: Contenidos Básicos Comunes y Diseños
Curriculares. Las funciones y disposiciones del INFOD- Instituto Nacional de Formación
Docente.
BIBLIOGRAFÍA
UNIVERSIDAD

Becerra, M. (2002). Apuntes sobre la educación superior y la virtualidad en la
Argentina. En Flores, J. y Becerra, M. (comp.) La educación superior en entornos
virtuales. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.

Brovelli, M. (2001). El currículum universitario. Documento Interno Área del
Currículum.

Camilloni, A. (2001). Modalidades y proyectos de cambio curricular. En: Aportes para
un cambio curricular en Argentina 2001. Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Medicina. Secretaría de Asuntos Académicos. Buenos Aires.

Coraggio, J. (2003). La crisis y las universidades públicas en Argentina. En Mollis, M.
(comp.) Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? Buenos Aires:
Clacso.

Escotet, A. (sin referencia). Universidad y Devenir. Buenos Aires: Lugar Editorial. Cap. 3
y 5.

Fernández Lamarra, N. (2003). La educación superior argentina en debate. Buenos
Aires: Eudeba. Cap.1, 3,4 y 5.
42

García Guardilla, C. (2003). Balance de la década de los 90 y reflexiones sobre las
nuevas fuerzas de cambio en la educación superior. En Mollis, M. (comp.) Las
universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? Buenos Aires: Clacso.

Glazman, R. (2001). Evaluación y Exclusión en la educación superior. México: Paidós
educador. Cap. 5.

Gobato, F. (2002). Instituciones de la virtualidad: la universidad en el ciberespacio. En
Flores, J. y Becerra, M. (comp.) La educación superior en entornos virtuales. Bernal:
Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.

Gómez Campo, V. y Tenti Fanfani, E. (1989). Universidad y Profesiones. Buenos Aires:
Miño y Dávila Editores. Cap. 1 y 2.

Krotsch, P. (2001). Educación Superior y reformas comparadas. Bernal: Universidad
Nacional de Quilmes Ediciones. Cap. 1, 2 y 5.

Mollis, M. (2001). La universidad Argentina en Tránsito. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica. Cap. I.

Mollis, M. (2003). Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades
alteradas. En Mollis, M. (comp.) Las universidades en América Latina: ¿reformadas o
alteradas? Buenos Aires: Clacso.

Morelli, S. (2010). El currículum universitario. Entre la política y la academia, las
demandas y las reformas. Rosario: Laborde.

Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación N° 4 – Año 5 (2009) Visiones sobre
Educación Superior en el Siglo XXI. Edición Especial. Año 2009.

Santos, B. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Steiman, J. (2008). Más didáctica en la educación superior. Buenos Aires: Miño y Dávila
Editores.
43
FORMACIÓN DOCENTE

Aguerrondo, I. y Vezub, L. (2008). Proyecto de Investigación: “Los Profesorados de
formación docente. Características de los formadores y de las instituciones”.
Fundación Lúminis – Universidad de San Andrés.

Alliaud, A. (2007 reedición). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio
Argentino. Buenos Aires: Granica (1º edición 1993).

Alliaud, A. y Duschatzky, L. (comp.) (1992). Maestros. Formación, práctica y
transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Brovelli, M (2001). Formación Docente. Documento Interno Área del Currículum.

Brovelli, M. (2001). Formación Docente. Marco regulatorio. Documento Interno Área
del Currículum.

Davini. MC. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires: Paidós. Cap. 1.

Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires: Paidós. Cap. 3.

Escudero, J. (2000). "El currículum, las reformas y la formación del profesorado". En
Escudero, J.M. (coord.) Diseño, desarrollo e innovación del currículum. España: Síntesis.

Feldman, D. (1992). ¿Por qué estudiar las creencias y teorías personales de los
docentes? Revista I.I.C.E. N° 1. Buenos Aires.

Feldman, D. (1993). ¿Qué prácticas, qué teorías? Revista Argentina de Educación.
N° 20.

Feldman, D. (1994). Currículum, maestros y especialistas. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho.

Fernández Enguita, M. (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de
un desencuentro. Madrid: Morata. Paideia.

Ferry, G. (1991). El trayecto de la formación. Barcelona: Paidos.

Giroux, H. (1987). La formación del profesorado y la ideología del control social.
Revista de Educación. N° 284. Ministerio de Educación y Ciencia. Septiembre-diciembre
1987. Pág.53.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Buenos Aires: Paidós.
44

Giroux, H. y Mc Laren, P. (1990). La educación del profesorado como espacio
contrapúblico: apuntes para una redefinición. Formación del profesorado. Tradición,
teoría y práctica. Universidad de Valencia.

Imbernon, F. (1994). La formación del profesorado. Barcelona: Paidos.

Linston, D. y Zeichner, K. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de
escolarización. Madrid: Morata.

Pérez Gómez, A. (1992). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la
comprensión. Diferentes perspectivas. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.

Popkewitz, T. (1994). Sociología Política de las reformas educativas. Madrid: Morata.

Popkewitz, T. (1990). Ideología y formación social en la educación del profesorado.
Formación del profesorado. Tradición, teoría y práctica. Universidad de Valencia.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós. Ministerio de Educación
y Ciencia.

Shor, I. (1992). La igualdad es excelencia. Hacia la transformación de la formación
docente y el proceso de aprendizaje. Revista I.I.C.E. N° 1.

Terhart, E. (1987). Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que
forma en la formación del profesorado? Revista de Educación. N° 284. Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid: Septiembre-diciembre 1987. Pág.133.
DOCUMENTOS
Ley de Educación Superior Nº 24.521
Ley de Educación Nacional N° 26.206
Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente. Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. 1997.
Documento Serie A - 14 “Transformación gradual y progresiva de la formación docente
continua”. Ministerio de Cultura y Educación Secretaría de Programación y Evaluación
Educativa. Septiembre de 1997.
Documentos y Resoluciones del INFOD-Instituto Nacional de Formación Docente.
Diseños Curriculares Provinciales para la Formación Docente de los distintos niveles del
Sistema Educativo.
45
Seminario- Taller de Didácticas Específicas.
Objetivo:
Que los alumnos conozcan los objetos de enseñanza escolar (disciplinas o
áreas) para poder construir, a partir del marco teórico del Área, criterios didácticos y
curriculares en relación con las dos disciplinas abordadas: Ciencias Sociales y Ciencias del
Lenguaje.
La selección de estas disciplinas fue hecha en función de la disponibilidad de
docentes en esta Facultad.
Contenidos Globales:

Fundamentos de la disciplina o área: explicitación epistemológica.

Conflictos epistemológicos que presenta en la actualidad la disciplina o área.

La disciplina en los currícula escolares en los diferentes niveles.

La enseñanza y el aprendizaje.
Dinámica de Trabajo:
A determinar por los especialistas.
Cronograma:
El Seminario se desarrollará en un encuentro semanal durante el 1er. cuatrimestre.
Evaluación:
Se realizará un trabajo escrito por cada una de la Didácticas Específicas abordadas.
46
Seminario/Taller: Didáctica de las Ciencias Sociales
Docente a cargo: Ana España.
Fundamentación:
Este seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales en el marco del Área del
Currículum propone un acercamiento a la enseñanza de un campo disciplinar específico: las
Ciencias Sociales.
En el análisis de los actuales desarrollos didácticos podemos reconocer a las didácticas
específicas como un lugar de confluencia, en el que se articulan el campo disciplinar y el
campo metodológico. Una didáctica enmarcada en el campo del currículum, como
construcción histórica, social y cultural, abarcando también dimensiones ético políticas en la
reflexión acerca de las prácticas de la enseñanza.
Las características epistemológicas del conocimiento social, la especificidad de los
conceptos sociales y los propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales constituyen el
punto de partida en la programación del saber social.
Se pondrá especial énfasis en los desarrollos didácticos recientes que posibiliten tanto
el diseño y el análisis de proyectos de enseñanza de las ciencias sociales en los diferentes
niveles del sistema educativo, así como una mirada que posibilite por un lado la proyección
investigativa y por el otro las tareas de asesoramiento en instituciones educativas y culturales
Propósitos:

Comprender la didáctica de las ciencias sociales en el marco de la especificidad
epistemológica del conocimiento social en diferentes enfoques y paradigmas.

Manejar información acerca de los conceptos estructurantes de estas ciencias y sus
implicancias didácticas

Brindar herramientas didácticas para el análisis y diseño de investigaciones y
asesoramiento en proyectos didácticos en el campo de las ciencias sociales en los
diferentes niveles del sistema de enseñanza
47
Contenidos:
1- La didáctica de las ciencias sociales como ciencia social. Status epistemológico.
Tradiciones epistemológicas en el campo científico y en el campo de la enseñanza.
Problemas, objetos de conocimiento y métodos de las diferentes ciencias sociales.
Objetividad y valores. Paradigmas: neopositivista, humanista, crítico y posmoderno.
Finalidades de la educación social. Características de los conceptos sociales. Conceptos
estructurantes.
BIBLIOGRAFÍA

Blanc Bloquel Adriana y España Ana (2005). Cuadernillo de Ciencias Sociales. Programa
de articulación general y disciplinar de preparación para la continuidad de estudios
superiores, Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe y Universidad Nacional
de Rosario.

Benejam Pilar y Pagés Joan (1997). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e
historia en la educación secundaria. Cap. 2. Barcelona: ICE-Horsori.

Camilloni, Alicia (1994). “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias
Sociales” en
Didáctica de las Ciencias Sociales Aisemberg, Beatriz y Alderoqui, Sivia (comp.)Buenos
Aires: Paidós.

Ortiz Renato (2004). Taquigrafiando lo social. Buenos Aires. Siglo XXI
2- La enseñanza de la historia y de la geografía. El tiempo y el espacio en la enseñanza
de las Ciencias Sociales.
Dimensiones de la realidad social: plano político, económico, social y cultural.
BIBLIOGRAFÍA

Denkberg, Ariel (2007). Qué hay que saber hoy sobre historia. Una ciencia para
comprender el presente, en El monitor, Nº 10, Revista del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación.
48

Gurevich Raquel (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una
introducción a la didáctica de la geografía. Buenos Aires: FCE.

Trepat Cristofol, Comes, Pilar (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de
las
ciencias sociales. Barcelona:Grao.

AAVV (2011). Proyecto de mejora para la formación de profesores para el nivel
secundario para profesorados de Historia en:
http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/documentos-de-interes/
3- La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el aula.
La narrativa en la enseñanza de las ciencias sociales. Cuentos, biografías y casos para
enseñar ciencias sociales. La enseñanza de las ciencias sociales a partir de diferentes
formas de representación y referentes culturales del arte. Imaginación y enseñanza de lo
social. Historia oral como herramienta para enseñar ciencias sociales. Tecnología educativa
y ciencias sociales: tecnologías y nuevas tecnologías de la información.
BIBLIOGRAFÍA

Benadiba, Laura y Plotinsky, Daniel (2001). Historia oral. Construcción del archivo
escolar. Una herramienta para la enseñanza de las ciencias sociales. Buenos Aires:
Novedades Educativas.

Eisner Elliot (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

España, Ana y Gentiletti, G. (2004). “Nueva propuestas para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales” en Novedades Educativas Nº 158. Buenos Aires.

España, Ana y Gentiletti, G. (2006) “Referentes del arte en la enseñanza de las ciencias
sociales”, Revista Novedades Educativas Nº 188.

Wasserman, S. (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.

Litwin, E. El museo en las experiencias educativas, El cine y la enseñanza, El método
biográfico en www.educared.org.ar
49
Metodología:

El tratamiento de los temas planteados se realizará a través de:

Exposiciones al grupo total sobre las diferentes temáticas planteadas por parte
de la profesora responsable del curso

Instancias de trabajo en subgrupos para el abordaje de situaciones
problemáticas y la confrontación de experiencias y análisis de documentos.
Instancias plenarias para la puesta en común de aspectos relativos a la
producción de los subgrupos; enfoques derivados de los materiales trabajados
como de las postulaciones sostenidas por participantes y docente a cargo
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Alderoqui, Silvia (1996). Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires: Paidós.

Bruner, Jerome (2004). La fábrica de historias. Buenos Aires: FCE.

Capel, Horacio, Urteaga, Luis (1987). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat.

Carretero Mario (1999). “Perspectivas disciplinares, cognitivas y didácticas en la
enseñanza de las ciencias sociales y la historia” en Construir y enseñar las ciencias
sociales y la historia. Buenos Aires: Aique.

Egan, Kieran (2000). La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires:
Amorrortu.

Eisner, Elliot (1999). Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires:
Amorrortu.

Eisner, Elliot (2002). La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Buenos Aires:
Amorrortu.

España, Ana (2004). “Curriculum, ciudadanía e identidad”, trabajo final de la
diplomatura superior en Curriculum y prácticas escolares en contexto, Flacso.

Ferro, Marc (1993). Cómo se cuenta la historia a los niños del mundo entero. Buenos
Aires: FCE.

Jackson Philip, Boostrom Robert y Hansen David (2003). “En busca de la moral: una
guía para el observador”. En La vida moral en la escuela. Buenos Aires. Amorrortu.
50

Martinez Shaw Carlos (2004). “La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual”.
En Carretero, Mario y Voss James (comps) Enseñar a pensar la historia. Buenos Aires:
Amorrortu.

Mc. Ewan Hunter y Egan Kieran (1999). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación. Buenos Aires: Amorrortu.

Pulckrose, Henry (1993). Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata.

Swarztein, Dora (2001). Una introducción al uso de la historia oral en el aula. Buenos
Aires: FCE.
Evaluación:
La propuesta de evaluación consiste en la entrega de un trabajo escrito a partir de consignas
acordadas con el grupo.
51
Seminario- Taller: Ciencias del Lenguaje.
Docente a Cargo: Prof. Fernando Avendaño.
1. FUNDAMENTACIÓN:
Se trata de contribuir a una indagación crítica sobre la educación lingüística en los
diferentes niveles del sistema educativo, uniendo teoría y práctica, saber y saber hacer, a
efectos de reflexionar acerca del estatuto de este objeto de conocimiento y de los enfoques
didácticos, a partir de las cuestiones problemáticas que genera el desarrollo del propio campo
y el de las ciencias consultoras.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
2.1.
Indagar acerca del objetivo fundamental de la educación lingüística a partir de la
conjugación entre los estudios teóricos y los usos del lenguaje;
2.2.
Replantear los modos de intervención docente en función de la reconsideración del
objeto de estudio y de los problemas derivados de la construcción de una didáctica
específica;
2.3.
Indagar acerca de las relaciones entre saber científico y saber a enseñar desde la
observación y análisis de clases de Lengua y Literatura en los diferentes niveles del
sistema educativo.
3. CONTENIDOS:
3.1.
Teoría y práctica de la educación lingüística:
3.1.1. Los objetivos de la educación lingüística como ejes de la planificación. La
planificación del área.
3.1.2. El saber lingüístico, la competencia comunicativa y la enseñanza de la lengua
3.1.3. Lengua, identidad sociocultural y educación: lenguaje y escuela
3.2.
La estructura lógica del campo disciplinar
3.2.1. Los cuatro procesos psicolingüísticos básicos
52
3.2.2. La reflexión sobre los hechos del lenguaje
3.2.3. Los procedimientos vinculados con la comprensión y la producción
discursiva
oral y escrita
3.2.4. Actitudes y prejuicios frente al lenguaje.
3.3.
Lengua, literatura y medios de comunicación:
3.3.1. Medios de comunicación, competencia comunicativa y enseñanza
3.3.2. Semiótica y retórica de los medios
3.3.3. Configuración y condicionamiento del pensamiento. Procesos cognitivos y
habilidades lingüísticas: Linealidad y simultaneidad de signos.
4. BIBLIOGRAFÍA

Alisedo, G. (et al 2004). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.

Avendaño, F. (1997). La planificación del área de lengua en el proyecto curricular
institucional. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires.

Avendaño, F. (1998). Didáctica de la Lengua para el segundo ciclo de la E.G.B. Rosario:
Homo Sapiens.

Avendaño, F. (2005) La cultura escrita ya no es lo que era. Lecturas, escrituras,
tecnologías y escuela. Rosario: Homo Sapiens.

Avendaño, F. (2006). El desarrollo de la competencia comunicativa: meta de la
educación lingüística. México: Santillana.

Avendaño, F. y Miretti, M. L. (2006). La lengua oral en el aula. Estrategias para
enseñar a escuchar y hablar. Rosario: Homo Sapiens.

Avendaño, F. y Perrone, A. (2009). Didáctica del Texto. Rosario: Homo Sapiens.

Avendaño, F. (2000). Lengua y comunicación. (Guía para el docente de Polimodal).
Buenos Aires: Santillana.

Cassany, D. y otros: (1996). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.

Desinano, N. y Avendaño, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Rosario:
Homo Sapiens.

García Rivera, G (1995). Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y
secundaria. Madrid: Akal.
53

Kaufman, A y Rodriguez, M. (2001). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. México:
Fondo de Cultura Económica.

Lomas, C. (1995). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria.
Barcelona: ICE/Horsori.

Lomas, C. (2002). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la
educación lingüística (2 vols.). Barcelona: Paidós.

Lomas, C. y otros (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza
de la lengua. Barcelona: Paidós.
54
Seminario de Tecnologías en Educación.
Docente a cargo: Esp. Yanina Fantasía.
Objetivos:
•
Conocer y reflexionar en torno a las tecnologías y el uso que de ellas se hace en la
educación, en el marco de la sociedad contemporánea.
•
Analizar la introducción de las tecnologías en el ámbito educativo según el momento
histórico.
•
Explorar experiencias con tecnologías que se llevan a cabo en los distintos niveles del
Sistema Educativo Argentino.
Ejes temáticos:
1-
Contextualización de la problemática educativa en el marco de la sociedad
contemporánea.
2-
Modalidades de enseñanza y políticas públicas respecto a la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Sistema Educativo Argentino:
•
La Educación a Distancia. Sus concepciones y características. El Servicio de Educación a
Distancia (SEAD) para los niveles primario y secundario en Argentina. La EAD en el Nivel
Superior. Análisis de experiencias de Educación a Distancia en la UNR.
•
El modelo 1 a 1. Contexto de surgimiento de la modalidad y su incorporación en el
Sistema Educativo Argentino. Definición y caracterización. El Programa Conectar Igualdad
como política de inclusión y como "estrategia pedagógica". El Programa de Formación en
“Laboratorios Pedagógicos” en la Provincia de Santa Fe.
•
“Primaria digital”. Proyectos, propuestas y experiencias con TIC en el Nivel Primario en
Argentina (PIIE – FOPIIE). El Plan de Alfabetización Digital de la Provincia de Santa Fe.
3-
Usos cotidianos de las tecnologías y su inserción en el aula. Los blogs y las redes
sociales.
55
Modalidad de trabajo:
1-
Presentación de los contenidos del seminario alternando exposiciones dialogadas y en
soporte digital.
2-
Utilización de entornos virtuales y redes sociales como espacios de trabajo y
construcción colaborativa de conocimientos.
3-
Trabajo final: análisis de propuestas y/o proyectos educativos que incluyan
tecnologías.
BIBLIOGRAFÍA:

AAVV. (2008) Las TIC. Del aula a la agenda política. Buenos Aires: Unicef.

Bauman, Z. (2005) Los retos de la Educación en la Modernidad Líquida. Barcelona:
Editorial Gedisa.

Buckingham, D. (2006) Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la
cultura digital. Buenos Aires: Manantial.

De Alba, A. (2006) Currículum-Sociedad. México: Plaza y Valdéz.

Díaz Barriga, A. (2009) Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.

Doueihi, M. (2010) La gran conversión digital. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.

De Pablos Pons, J. (2009) Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era
de internet. Ediciones Aljibe.

Gvirtz, S. y Necuzzi, C. (comps.)(2011) Educación y Tecnologías. Las voces de los
expertos. Versión digital. C.A.B.A: ANSES.

Levis, D. (2009) La pantalla ubicua. (Televisores, computadoras y otras pantallas). 2°
edición ampliada. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

Litwin E. (1995) Tecnología educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires:
Paidós.

_________ (comp.) (2000) La educación a distancia. Temas para el debate de una
nueva agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu ediciones.
56

__________ (comp.) Tecnologías educativas en tiempos de internet. Buenos Aires:
Amorrortu Ediciones.

Maggio, M. (2012) Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Manso, M.; Pérez, P; Libedinsky, M.; Light, D.; Garzón, M. (2011) Las TIC en las aulas.
Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Paidós.

Palamidessi, M. (comp.) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a
las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Documentos:
Ley de Educación Nacional N° 26206/06
Decretos:
•
459/10
Resoluciones:
•
CFE 82/09 y anexos
•
838/10 – Ministerio de Educación de Santa Fe
•
CFE 123/10 y anexos
•
CFE 188/12 y anexos
57
Propuesta de evaluación 4° Año
Primer Cuatrimestre:
Condición:
a) Promoción directa:
1. 80% de asistencia por cada seminario.
2. Presentación y aprobación de un trabajo escrito y
grupal sobre problemáticas
generales de los distintos niveles del sistema educativo y las didácticas especiales.
Los mismos se intercambiarán en un taller integrador que se realizará a fin de julio.
b) Regular:
1. 60% de asistencia por cada seminario.
2. Presentación y aprobación de trabajos escritos (grupal o individual) sobre
problemáticas generales de los distintos Niveles del Sistema Educativo y Didácticas
Específicas que se intercambiarán en un taller integrador a realizarse a fin de julio.
Segundo Cuatrimestre:
Aquel estudiante que no aprobara Área del Currículum I hasta la mesa examinadora del mes
de mayo, no podrá rendir en el mes de Diciembre.
Condición:
a) Promoción directa:
1. Elaboración de un trabajo de investigación en un nivel del Sistema Educativo, en forma
grupal, a partir de problemáticas presentadas por la cátedra
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2. Puesta en común de los trabajos realizados.
a)
Regular:
1. Aprobación del Ante proyecto de un Trabajo de Investigación Grupal en un nivel del
Sistema Educativo a partir de problemáticas presentadas por la cátedra.
2. El Trabajo de Investigación Grupal deberá elaborarse y aprobarse antes de la mesa
examinadora.
3. El estudiante regular tendrá opción a 2 (dos) consultas en el mes de diciembre y 2
(dos) consultas en el mes de marzo sobre el trabajo final.
4. Examen final oral e individual.
c) Libre:
 Un mínimo de tres entrevistas obligatorias.
 Realización de trabajos escritos supervisados en las entrevistas (previas al examen)
sobre:
* Cada uno de los niveles del sistema educativo.
* Un área de conocimiento.
 Trabajo de investigación como en los casos anteriores
 Examen final individual escrito y oral.
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FUNDAMENTOS PARA EL ABORDAJE DE LA INTERÁREA TRABAJO DE CAMPO DESDE EL ÁREA
DEL CURRÍCULUM Y SUGERENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN
“La investigación en la enseñanza no es sencillamente
la aplicación de teorías y principios elaborados en otras disciplinas:
... existen conjuntos teóricos distintos y autónomos
que son tan fundamentales como las teorías que sobreentienden”.
Ausubel, Novak y Hanesian (1984)
Los ejes que vertebran los contenidos de este área, el currículum en sus dos
dimensiones: diseño y desarrollo, y la didáctica entendida como teoría de la práctica de la
enseñanza, reclaman el trabajo de campo por parte de los alumnos para que “integren desde
temprano la teoría y la realidad socioeducativa” (Plan de la Carrera de Ciencias de la
Educación) evitando presentarlas como una dicotomía. Para ello, tal como lo establece el Plan
de la Carrera, la cátedra cuenta con la apoyatura del interárea Trabajo de Campo en la
realización de diferentes prácticas investigativas adecuadas al objeto de investigación. En
cuanto a dicho objeto seguimos a Carr cuando sostiene que éste debe nacer de los problemas
concretos del docente para poder elaborar una teoría educativa que guíe su práctica. De
cualquier modo creemos que estos problemas inmediatos, tal como los vive el docente, no
pueden ser el único punto de partida para la investigación, porque el trabajar sobre problemas
ya existentes que responden a decisiones tomadas previamente, podría conducirnos a
resultados más conservadores que innovadores. Es necesario un ensanchamiento de la visión
de dichos problemas, un marco teórico referencial que se irá reconstruyendo a partir del
proceso dialéctico práctica-teoría-práctica.
Muchas veces se ha considerado a la práctica como entidad autónoma al
margen de la política curricular, sin comprender que ésta se desarrolla en las instituciones a
través del currículum, siendo el mismo uno de los factores determinantes de la realidad de las
aulas.
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Por otra parte, la intencionalidad planificada que implica el currículum se va
modificando en su puesta en práctica a través de diversos “filtros moldeadores” entre los que
se encuentran factores subjetivos como las teorías implícitas que tienen los docentes,
creencias y conocimientos del alumno, etc.
Podemos así diferenciar globalmente dos niveles en el abordaje de la
realidad educativa desde el Área:
a) A partir del análisis de diseños curriculares vigentes en los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo.
b) A partir del análisis del desarrollo de dichos diseños curriculares en las instituciones y en las
aulas. Aquí es donde aparece como categoría el “currículum oculto”.
El nivel de análisis del desarrollo curricular se articula con el problema de la
didáctica, campo en el cual es particularmente necesario avanzar en la investigación.
En cada nivel el currículum abre interrogantes específicos dado que se
implican diferentes fenómenos y tipo de decisiones, esto hace que deban ser abordados con
diferentes metodologías de investigación, dado que el objeto exige una compleja
comprensión.
De todos modos consideramos que lo que sí debe quedar claro en la
investigación educativa desde lo curricular-didáctico, es que el paradigma metodológico
elegido debe permitir abordar los problemas que se plantean, así como dar cabida al
compromiso de transformar la realidad para mejorarla.
Sugerimos como posibles objetos de investigación:
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El Currículum y la Didáctica en sus distintos ámbitos:

Organismos centrales.

Sistema Educativo: niveles y ciclos.

Instituciones Educativas.

Clase escolar

Diseños curriculares

Propuesta Editorial
Estos ámbitos pueden, a su vez, ser analizados desde las políticas
pedagógico-curriculares, el problema del Diseño, la Intervención Pedagógica y las implicancias
en las Prácticas.
Dra. Marta Brovelli
Prof. Titular Ordinaria
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