federico froebel
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DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 IDENTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROGRAMA DE FORMACIÓN UNIDAD DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD ATENCION ALA PRIMERA INFANCIA TECNICAS Y METODOS DE LA EDUCACION PRE ESCOLAR METODOS UTILIZADOS POR PEDAGOGOS EN LA EDUCACIÒN PREESCOLAR: METODO FROEBELIANO, METODO MONTESSORI, METODO DECROLY. OBJETIVOS DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD METODOS UTILIZADOS POR PEDAGOGOS EN LA EDUCACIÒN PREESCOLAR: METODO FROEBELIANO, METODO MONTESSORI, METODO DECROLY. El "Kindergarten" de Froebel Ciento cincuenta años después de su nacimiento, el término Jardín de Infancia está vivo y cargado de contenido entre nosotros.Esta pequeña reseña condensa en sí misma la enorme importancia que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852) para el futuro desarrollo de la Educación Infantil.Federico Froebel, pedagogo de origen alemán, es el impulsor y creador de una de las instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardín de Infancia).· El Kindergarten no sólo pasará por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones infantiles, sino también una manera de entender la educación desde unos planteamientos didácticos y metodológicos revolucionarios para la época.Persona vitalista, Froebel se apoya en una profunda teoría para llevar a cabo sus realizaciones prácticas.· Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedagógicas derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagogía Natural).· También el Idealismo de Schelling está presente en su obra ya que en estos "jardines" (Kindergarten) los niños, a la manera de pequeñas "plantas", recibirían alimento y cuidado. El "Kindergarten" de FroebelLos supuestos del método de Froebel se basan en estos principios: • El paidocentrismo: supone concebir al niño como el eje de todo el proceso educativo.Supuso un cambio radical de los sistemas pedagógicos imperantes basados en la eficacia del método al que debían acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a considerar a la infancia como una etapa con características propias y no como un tránsito hacia el desarrollo del adulto. La educación deberá, por tanto, programar métodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo"natural" del niño. · El naturalismo: educación y naturaleza van íntimamente unidas en su concepción educativa. El mismo nombre de "jardín" es revelador de esta tendencia. El niño es un ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestación de lo natural), no en la coacción. Página · El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparición en la pedagogía de manera científica y con carácter sistemático. Precursor de la "escuela activa", considera la acción como algo esencial para el desarrollo del niño. El juego será el medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividadespontánea o autoactividad es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo infantil. 1 · Educación de los valores: Froebel tuvo una gran preocupación por el desarrollo moral, no sólo intelectual, de los niños. La educación de los valores se realiza, principalmente a través del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 · De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado "dones", que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas,..., son parte de los materiales utilizados.· Propone la ejecución de ciertas actividades como picado, modelado, recortado,...,que tienen como finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del niño. El Jardín de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene una gran difusión en Francia donde, con el apoyo institucional de la Administración educativa, se transforman las, hasta entonces, "Salas de asilo", en auténticas instituciones educativas denominadas Escuelas Maternales. Esta transformación cuenta con dos destacadas representantes que mantienen planteamientos educativos genuinos pero complementarios. El Sistema Brandford Herederas de los principios pedagógicos de Froebel, las pedagogas británicas Margarita y Raquel Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones denominadas "Nursery School", conocidas también como Sistema Bradford. Las Nursery School tienen como finalidad servir de transición entre la vida familiar y la escolaridad del niño y sustentan una serie de principios pedagógicos que se concretan en: · Atención al desarrollo físico del niño a través de actividades al aire libre y de una alimentación equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera infancia. · Expresión que designa aquellas tendencias pedagógicas que unen al principio de actividad todo el quehacer didáctico al aplicar métodos activos. No se vincula a ningún movimiento pedagógico concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional". · Importancia de la formación de hábitos higiénicos y de salud corporal. · Reproducción del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto en el niño.· Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a través del juego y de la ejercitación. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier· Reconocimiento de la libertad como valor· Respeto a la espontaneidad del niño.· Importancia de la libertad como valor educativo· Necesidad de la ejercitación sensorial y motriz.· Adecuación de los métodos educativos al desarrollo infantil.· Valor importante de la educación moral y estética· Valor de la educación moral. La "Casa dei bambini" de María Montessori Las ideas pedagógicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Froebel, con una inmensa gama de "ejercicios educativos" para los niños preescolares. Estos ejercicios que fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensoriomotrices y otras de utilidad para la vida práctica" (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar plantas,…), se complementan con un "material de desarrollo" diseñado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para las diversas actividades programadas en la escuela.Hay que indicar, a modo de crítica, que este material, necesario para el desarrollo del método, al no ser asequible para cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando, contraviniendo uno de los principios básicos de su ideario pedagógico. Página Su pedagogía y su obra tuvo rápidamente una enorme difusión en Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU. En España se difunde gracias al esfuerzo pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la Diputación de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en 1914. 2 María Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo posterior de la educación infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias pedagógicas proceden de la atención a niños deficientes. Ya en el Congreso de Turín de 1898 defendió la supremacía del método pedagógico sobre el médico en el tratamiento de los niños deficientes mentales. En 1907 funda, en un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las "Casas de los niños", instituciones que acogían a niños de 3 a 6 años.El "mesianismo" del niño, base de su pedagogía, se pone ya de manifiesto en la misma denominación de estas escuelas, al recalcar el término "de los", y no "para los" niños. Con ello Montessori pretendía demostrar que en estas instituciones toda la acción educativa giraría en torno a los más pequeños. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 La pedagogía de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios: · El paidocentrismo: será un principio fundamental y base del denominado mesianismo del niño. Para la doctora el niño es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo.· La autoeducación: la educación infantil es concebida por Montessori como un proceso de autoeducación, es decir, como un proceso espontáneo del desarrollo del alma infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idóneo, libre de obstáculos ydotado de los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una función facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil. · Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formación médica, Montessori concibe la educación como desarrollo más que como adaptación. El niño está lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar será, pues, permitir ese desarrollo y el crecimiento individual. Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biológicas y psicológicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el niño, pero el educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la naturaleza del niño y su forma de ser, sentir y pensar. · Principio de libertad: para que el proceso de autoeducación pueda darse, es necesario crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al niño el libre ejercicio de su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial importancia a la educación para la autonomía, como vía paraconseguir la libertad. Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado. Primero el niño deberá adquirir la independencia física, después la independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la independencia de pensamiento. · Principio de actividad: El niño es esencialmente activo surgiendo la actividad de los propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a través de él el niño se relaciona e interactúa con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma progresivamente su inteligencia. El "Método Decroly "Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-1932) funda en 1907 su "École de l'Ermitage".Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la "globalización" y los "centros de interés". Gran pragmático de la educación, parte de los principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme mérito fue haber demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la percepción sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar. La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales: · Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir, actúan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental actúa,en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis. Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica Decroly, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la psicología y la forma de percepción del niño. · Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un "centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa. Página Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en ningún momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de la 3 La teoría epistemológica de Jean Piaget DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones educativas. Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e importantes de las últimas décadas.En España goza de gran prestigio y sus propuestas teóricas tienen ya una larga tradición entre los educadores infantiles.Esta óptica educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se hable de las prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente centrada en el niño. Comparaciones: PIAGET — Desarrollo en estadios invariablespara todos los sujetos de la misma cultura Aprendizaje en función de la maduraciónindividual VYGOTSKI - Interacción social y desarrollocognitivo El aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante: • Interacción social. • Actividad instrumental. La zona de desarrollo potencial es específica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo. Vygostki (1896-1934), es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencias ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas. Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia. Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y que éste puede acelerar la maduración. Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada". Página Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas. 4 Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Vygostki y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y significación a la experiencia infantil.Esta dimensión social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediación social como facilitadores de la asimilación y estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes. Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios para el desarrollo infantil Entre estas propuesta, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar: El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carácter individual. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio proceso de desarrollo intelectual. - El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños pasan por las mismas etapas (estadios), y en el mismo orden. Además, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una adquisiciones específicas.Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el orden es invariable, el momento de acceso y la duración pueden variar en cada niño dependiendo de factores personales y socioambientales. - El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el niño adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de la información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de autorregulación se denomina equilibración. Página - La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor en sí misma, como afirmará más adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el intercambio comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente, reorganizaciones cognitivas. El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste más que nada en despertar lacuriosidad del niño y estimular su investigación. Esto lo logra animando al niño a plantear sus propios problemas y no imponiéndole problemas o dándole soluciones..., de manera que el niño pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad". (Aprendizaje por descubrimiento) 5 -El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno de los motores del desarrollo. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 · Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada". Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas. Teoría del andamiaje tutorial de Bruner Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del "andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño corresponde a los adultos que organizan su experiencia. · En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de "andamios", las referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su conocimiento del mundo. · El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del niño reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando su complejidad, segmentándola, graduándola, etc). · La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje. 6. Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él Página 6 "El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averígüese esto y enséñese en consecuencia".Ausubel, profesor de Enseñanzas Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las teorías piagetianas. Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que los contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 explicaba conceptos a sus alumnos éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no, únicamente, por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseñamos a un niño impedimos que lo descubra").La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la realización de aprendizajes significativos. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por Ausubel, facilita la clave del problema: · Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico. · Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir. 7. R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los procesos de aprendizaje. 8. Novack Retoma las teorias de Ausutel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones:· Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo lógica y psicológicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del niño...· Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente. III- VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES Página · La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El "constructivismo" no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una única teoría. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano como un proceso de "construcción". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse como algo previamente inscrito en el código genético personal ni, 7 El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 tampoco, como el resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias. Así las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus aspectos. Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes dentro de la misma concepción. · La dimensión afectiva de los niños y niñas. Este interés por el desarrollo de esta dimensión, heredero de las teorías neopsicoanalíticas, subordina, más que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atención de las demandas afectivas. · La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado: de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.El principio de globalización en el marco del Diseño Curricular Base de Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entrelo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido". Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseñanza (al cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas. Una perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del "tópico" globalizadorconsistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los profesionales de la Educación Infantil. ALUMNO PROFESOR, EDUCADOR Página 8 · El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las posiciones teóricas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Sigue un proceso madurativo Construye su aprendizaje Aprende activamente Aprende significativamente. Conoce-respeta: individualiza Media, apoya, organiza Selecciona-adapta actividad Conoce lo previo y planifica a partir de ello Experiencias renovadoras significativas La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de las teorías de Ausubel y Novak. La Educación Infantil se concibe como una etapa educativa, cuyos objetivos básicos consisten en optimizar las capacidades y el desarrollo de los niños y niñas entre 0 y 6 años. Se espera que el niño efectúe determinados aprendizajes que le doten de una autonomía creciente en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan decisivamente a su desarrollo y autonomía deben ser, como hemos visto, dotados de significatividad. La estructura cognoscitiva del niño será tanto más rica cuanto más extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes significativos). De tal manera es así, que podemos decir que la modificación de sus esquemas de conocimiento dependen de ello. El modelo de Educación Infantil propuesto y las orientaciones metodológicas para la etapa permiten · La superación de las metodologías tradicionales y la polémica en torno a las mismas. Así, la concepción constructivista adoptada por la reforma rompe, según Coll, con la tradicional confrontación existente entre métodos centrados en el alumno y métodos centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista lacuestión de la metodología didáctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje infantil no es más que un sistema de ajuste y adecuación entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y ampliar dicho proceso. · Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formación más técnica. Es necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervención educativa coherente con los supuestos de una concepción del aprendizaje como construcción del conocimiento, y entendido éste como un desarrollo integral de la persona. · Si el aprendizaje lo realizan los niños, es decir, el alumno aprende activamente, la función docente consistirá en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades que se desarrollarán en un marco interactivo de relaciones sociales. · Para ayudar a un niño a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el profesor debe conocer los parámetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del niño, es decir, debe individualizar el proceso de enseñanza. Niños diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos. FROEBEL-MONTESORI-DECROLY-PIAGET Página Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach, fue un autodidacta, pero pudo estudiar durante algún tiempo en las universidades de Jena, Gotinga y Berlín. Trabajó en diferentes ámbitos, como selvicultura, topografía o arquitectura antes de descubrir su verdadera vocación: la enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela Modelo de Frankfurt, en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 trabajó y estudió con el relevante reformador de la educaión suiza Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza). 9 FEDERICO FROEBEL DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 La carrera de profesor de Froebel se interrumpió de 1813 a 1815 para servir en la Armada Prusiana y trabajar como asistente en el Museo de Mineralogía de la Universidad de Berlín. En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la Educación Alemana y en 1817 la trasladó a Kelhau, cerca de Rudolstadt, donde desarrolló ideas para la educación de los niños en edad preescolar de 3 a 7 años. Estas ideas culminaron cuando estableció la primera institución dedicada exclusivamente a la educación de los niños en Blankenberg (Turingia), en 1837; para esta escuela acuñó el término Kindergarten, que significa 'jardín de niños'. Froebel es considerado uno de los más grandes innovadores de la ciencia de la educación en el siglo XIX. La institución del jardín de infancia sigue vigente en todo el mundo, lo que da muestra de la validez de sus propuestas. Entre los principales escritos de Froebel destacan Educación del hombre (1826) y Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843). Página Pensamos que para la época, el interés de Froebel por la educación inicial, causó una gran controversia, porque, a pesar de él tener muy claro la importancia de esta educación inicial, se ve enormemente afectado por la falta de credibilidad e interés que su propuesta causaba, porque nunca se había considerado la idea de educar a un niño pequeño por la falta de conocimientos y preparación que este poseía, pero esto, era lo que mas motivaba a Froebel para desarrollar sus métodos pedagógicos específicos para la infancia. 10 La educación ideal del hombre es la que comienza desde la niñez. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Asimismo, creemos que es importante señalar que a pesar de la admiración por los principios pedagógicos de Pestalozzi, Froebel consideraba que el método pestalozziano podía aplicarse a niños mayores de ocho años, pero que descuidaba la primera infancia, que a su entender era la edad base de toda posible instrucción. De aquí subyace que Froebel sea reconocido como el precursor de la educación preescolar. El juego es el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás. Siguiendo la línea de Froebel, podemos hablar del juego como un elemento importante que impulsa la actividad de los niños y que a través de él adquieren el conocimiento de la sociedad en que viven y del mundo. Del juego tal y como lo describe Froebel, nace la creatividad de los niños, potenciando así su libertad, su capacidad de acción y sus primeros conocimientos del trabajo, pero aquí debemos señalar, que la visión que tenia Froebel del trabajo, queda al margen porque actualmente no esta permitido que los niños trabajen. Siendo la prioridad, la educación preescolar. Su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico. Pensamos que la propuesta de Froebel se refiere a la actividad infantil de forma espontánea y en donde el niño involucra todo su ser, rescatando la capacidad que tienen los niños de realizar las actividades motivados por sus propias experiencias, su curiosidad y sus intereses. Además creemos que el pensamiento de Froebel radicaba en que los niños siguieran su intuición por sobre la guía de un adulto. El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. Página Destacamos también la determinación de un ideal de vida que el educador debe proyectar, siendo un modelo a seguir, para Froebel este modelo a seguir es Jesucristo, lo que permite una integración temprana de la religión en los niños, permitiendo así una familiarización desde pequeños con el Creador. 11 De este punto queremos destacar la visión del educador que tiene Froebel, ya que lo representa como un amigo para el educando, como un guía cercano y presente activamente en los procesos de aprendizaje del niño, acompañándolo en su descubrimiento del mundo a través sus sentidos, y no como un ser superior, lejano, distante y ajeno a la realidad del niño. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios. Con respecto a este punto, y rescatando los criterios del educador para Froebel, pensamos que su gran religiosidad se vio reflejada en el modelo educacional que proponía, en las reiterativas frases sobre la importancia del contacto con la naturaleza, el respeto por la libertad del hombre, y su dignidad ante todo por ser hijos de Dios. Además considera muy importantes los valores tales como la justicia, la paz, la verdad y el bien. Froebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formación del niño pequeño.Quisimos destacar este punto, porque Froebel, como dijimos anteriormente, considerado el precursor de la educación parvularia, fue el primero que incluyo a la mujer en forma activa y formal en los procesos de aprendizajes y desarrollo de los niños en la escuela. Frédéric Froebel pensaba que los espacios educativos debían ser la prolongación del hogar. Consideramos que este punto es importante porque recalca el valor de la familia, implicando así una búsqueda por familias bien constituidas en un amiente de tranquilidad, cariño, confianza y amor. Colaborando así con la visión de familia como núcleo social. Además es importante también destacar el valor que da Froebel al rol activo de la familia en los procesos educativos de los niños. Creemos que sin la familia estos procesos se verán enormemente afectados y perjudicados. Para hacer una síntesis concreta de este trabajo, se puede concluir que el pensamiento pedagógico de Froebel se encuentra nutrido por Pestalozzi. Y a la vez, que presenta claras diferencias. La visión de Froebel es estimular el aprecio y el amor para con los niños y proporcionar un mundo nuevo, pero pequeño; conocido como jardín de la infancia, donde los niños podrían jugar con otras personas de su propia de edad y experimentar su gusto inicial de la independencia. Para Página 12 Los niños al nacer poseen su potencial educativo completo, y un ambiente educativo apropiado será necesario para potenciar el desarrollo y las habilidades del niño de manera óptima. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 él, el jardín debía ser la extensión del hogar. Pero no solo era importante el jardín, sino que le dio una importancia crucial a la familia que era entendida como un todo “indivisible”. Para Fröebel la pedagogía está dirigida especialmente al Jardín de Niños. Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso. La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo, su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico. Fröebel diseño una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida. La gran tarea de la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Es lo que denomino educación integral. Dentro de las propuestas de Froebel, la mas importante de mencionar es la invención de juegos didácticos, que llamo regalos y ocupaciones, los regalos llevan al descubrimiento y conducen al entendimiento. Y la ocupación lleva a los inventos específicos y ofrece poder. El fin de los regalos permite explorar en profundidad el razonamiento espacial, el pensamiento analítico y el diseño creativo. Página 13 MARIA MONTESSORI DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Nació en Chiaravalle, Italia en 31 de agosto1870. Realiza estudios de medicina en la Universidad de Roma, donde se graduó en 1884, convirtiéndose así en la primera mujer médico en Italia. En su práctica médica, sus observaciones clínicas la condujeron a analizar cómo los niños aprenden, y ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. En 1902 empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y antropología. Constante investigadora; dicta varias conferencias sobre los métodos educativos para niños afectados por deficiencias mentales. Crea en Roma la Escuela Ortofrénica, de la cual fue directora hasta 1900. Enfoque de la Educación Montessori Página María Montessori falleció en 1952, en Noordwijk, Holanda, tras aportar al mundo de la pedagogía un nuevo método y el material didáctico que hoy es de gran ayuda en el período de formación pre-escolar. 14 Fue maestra de Antropología pedagógica en la Universidad de Roma (1900-1907) y es invitada a organizar escuelas infantiles de todo el territorio romano. Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907. Dicha casa hogar se convierte en el origen del método educativoMontessori, el cual comienza a ser puesto en práctica en ese mismo lugar. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 La Dra. María Montessori innovó con la visión de que "La Educación no debería ser sólo impartir conocimiento, sino un nuevo camino hacia la realización de las potencialidades". Montessori tomó la idea de un enfoque científico de la educación, basada en la observación y la experimentación. Estudió a sus jóvenes con discapacidades (retraso mental), escuchándolos y anotando cuidadosamente todo lo que hacían y decían. De a poco comenzó a captar el sentido de quienes eran verdaderamente y de qué métodos funcionaban mejor. Su éxito alcanzó notoriedad mundial cuando, dos años después de que comenzara, muchos de los adolescentes “deficientes” de Montessori lograron pasar los exámenes estandarizados para sexto grado de las escuelas públicas italianas. Aclamada por este “milagro”, Montessori respondió sugiriendo que sus resultados demostraron solamente que las escuelas públicas debían ser capaces de obtener resultados dramáticamente mejores con los niños normales. Página Planteamiento Pedagógico a) La instrucción de niños en grupos de 3 años, correspondiente a períodos sensibles de desarrollo → 3-5, 6-9, y 9-12 años. b) Los niños deben considerarse seres competentes, alentados a tomar decisiones importantes. c) Observación del niño en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular→ presentación de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulación de información. d) Muebles de tamaño de los niños y creación de entorno del tamaño del niño →en el cual puede ser competente para producir de modo completo un mundo para niños. e) Participación de los padres para incluir atención propia y básica de salud e higiene como requisito para la escuela. f) Diseño de una escala de períodos sensibles de desarrollo, los cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiado para una única estimulación y motivación para el niño: desarrollo de lenguaje experimentación sensorial interacción social g) La importancia de la "mente absorbente": la motivación sin límite de los niños pequeños para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y comprensión ocurren dentro de cada periodo sensible. h) Materiales didácticos 15 Principios básicos: a) Mente absorbente b) Períodos sensibles c) Ambiente preparado d) Actitud de adulto DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Método Montessori desarrolló su método a través de ensayo y error de las acciones de los niños. Ella rápidamente identificaba sus claves, y constantemente estaba experimentando con la clase. El método Montessori esta basado en: a) Observaciones científicas hechas por la misma Montessorirelacionadas con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, para absorber conocimiento de sus alrededores. Etapas Los niveles de una escuela Montessori corresponden a las etapas del desarrollo de la infancia: Página 16 b) El interés que estos tenían por materiales que se pudieran manipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método Montessoridesarrollado, fue basado en lo que ella observó, que los niños hacían "naturalmente", es decir, por sí mismos, sin ayuda de los adultos. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 a) b) c) d) e) f) g) Maternal: (del nacimiento a los 18 meses) Deambulador (18 meses a 3 años) Infantil (3 a 6 años) Primaria inferior (6 a 8 años) Primaria superior (8 a 12 años) Escuela media (12 a 14 años) Escuela secundaria (15 a 18 años) En cada nivel, el programa y el plan de estudios son lógicos y armonizan coherentemente con lo que se ha hecho antes. Material y ambientación de aula Las clases Montessori suelen fascinar tanto a los niños cómo a sus padres. Son generalmente, luminosas, cálidas, y acogedoras, con plantas, animales, arte, música, y libros. Hay centros de interés, llenos de intrigantes materiales de aprendizaje, modelos matemáticos, mapas, tablas, fósiles, artefactos históricos, computadoras, aparatos científicos, quizá un pequeño museo de historia natural, y animales que los niños están criando. En una clase Montessori no se esperara encontrar filas de pupitres. Las salas están organizadas para facilitar el debate entre los alumnos y estimular el aprendizaje en colaboración. De una mirada resulta claro que los niños se sienten cómodos y seguros. También introdujo los rompecabezas de percepción para manipular, que ella había usado con los retardados. ¿Por qué la llaman “Casa de los Niños”? En sus investigaciones, la Dra. Montessori, observó características específicas asociadas con los intereses y habilidades del niño en cada plano de su desarrollo. Ella sostenía que una escuela cuidadosamente diseñada para satisfacer las necesidades e intereses del niño va a funcionar más eficazmente pues no contradice la naturaleza humana. Montessori le enseñó a los maestros a “seguir al niño” a través de la observación meticulosa, permitiendo que cada alumno revele sus fortalezas y debilidades, intereses y ansiedades, y las estrategias que funcionan mejor para facilitar el desarrollo de su potencial humano. Este enfoque en el “niño total” condujo a la Dra. Montessori a desarrollar una escuela muy diferente del salón de clase tradicional, centrado en el adulto. Ella llamó a su primera escuela la “Casa dei Bambini” o “Casa de los Niños”. Página Nació el 23 de julio de 1871, en Renaix (Bélgica, Flandes oriental), y murió, el 9 septiembre de 1932, en Bruselas. Hijo de un industrial de origen francés, pasó sus primeros años en un gran jardín donde su padre lo inició en los trabajos manuales. Hizo sus estudios secundarios en internados donde se aficionó a las ciencias naturales, gracias a una profesor que le permitía hacer experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el título de médico en la Universidad de Gante, continúo sus estudios en Berlín y después en París, donde, bajo la dirección del 17 Ovide Decroly DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 profesor Philippe, estudió los cerebros de los tabéticos, orientándose así hacia las enfermedades nerviosas. Precursor de los test de Inteligencia. Página Participó activamente en la vida científica internacional, sobre todo en el primer Congreso de Paidología que presidió él mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional de Calais en 1921, donde contribuyó a la fundación de la Liga Internacional para la Educación Nueva. Al mismo tiempo fue profesor en varios, establecimientos, entre los cuales están la Universidad libre de Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, así como inspector-médico en el Ministerio de justicia (Protección de la Infancia) y en el Servicio de Enseñanza especial del 18 De vuelta en Bélgica fundó en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme. Decroly, que fue durante toda su vida la más próxima colaboradora de su marido, un instituto laico para niños con discapacidad intelectual. En realidad abrió su propia morada a los niños deficientes, cosa que le permitió vivir en contacto directo con los sujetos que quería observar. Colocó así las bases del instituto especial, situado actualmente en el Vossegat, en Uccle. A instancias de los amigos entusiasmados con sus nuevos métodos para la enseñanza de los discapacitados, abrió en 1907 un establecimiento para estos niños a la cual llamó “escuela de la Ermita”. La dirección de ambas escuelas fue para él una fuente constante y rica de investigaciones y publicaciones. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 municipio de Bruselas. Obras La función de englobamiento y su aplicación. (1906-1929). La mesure de l’intelligence chez l’enfant, 1907 (‘La medida de la inteligencia del niño’). Hechos de psicología individual y la psicología experimental(1908) El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915) Función de globalización(1923) La liberté et l’éducation, 1925 (‘La libertad de la educación’) . L’évolution de l’affectivité, 1927 (La evolución de la afectividad). La práctica de los test de inteligencia (1928) La función de la globalización y otros escritos. Estudió las corrientes de la psicología contemporánea y siguió las directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relación que establece entre globalización e interés al analizar las formas de la percepción infantil. El interés de los niños lo liga a las necesidades básicas, y a éstas las divide en cuatro especies: 1) necesidad de nutrirse, 2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse, 4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar. Centros de interés: metodología Decroliana Página Método de Decroly Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender más. En la concepción Decroliana, la observación activa del medio es el método a seguir. Resultaba importante facilitar la formación intelectual. 19 Cada una de ellas puede constituir un "centro de interés", eje de actividades de todo un curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones serán objeto de articulación posteriormente. El principio de globalización de Decroly excluye las materias tradicionales; los conocimientos se organizan en cuatro áreas: la historia en tanto asociación con el tiempo; la geografía con el espacio; las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música) y las de observación, que se concretan como exploración del espacio. Su obra más destacada es La función de la globalización y la enseñanza (1929). DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Un centro de interés es la síntesis entre las exigencias del respeto a las aspiraciones propias del niño y las presiones de la formación intelectual. El centro de interés se organiza a partir de las siguientes fases: 1. Observación como punto de partida de las actividades intelectuales y base de todos los ejercicios; debe ser continua y de llevarse a cabo en el medio natural. 2. Asociación: a. De las dimensiones espaciales b. De las dimensiones temporales lejanas c. Asociaciones tecnológicas (empleo de materias primas, adecuación al medio) d. Relaciones de causas y efecto 3. Expresión, abarca todo aquello que permita la manifestación del pensamiento de modo accesible a los demás. La enseñanza debía organizarse de acuerdo a estas consideraciones, así el alumno ejercería de manera activa sus capacidades intelectuales para adaptarse felizmente a su ambiente humano y físico. Pero, ¿cómo se puede transformar el trabajo para llegar a esto? Decroly sugiere: · Crear centros de interés, concentrando la enseñanza en torno a temas atractivos para los alumnos. Los contenidos deben estar relacionados con: las necesidades primordiales del niño (alimento, protección, contra la intemperie y los peligros, descanso y diversión); con su ambiente (familia, escuela, sociedad, plantas, animales, agua, aire, sol, etc.) · Clasificar a los niños para que las clases sean homogéneas. La educación para él es un terreno de acción privilegiada para preparar eficazmente el porvenir, si se le conduce por principios justos, es decir, Página · La aportación más valiosa del método Decroly es la utilización del método global en la enseñanza de la lecto-escritura. La educación para él es el medio para construir el futuro y enseñarle al hombre a vivir en sociedad. Para Decroly, hacia los niños debían dirigirse los esfuerzos, ya que de acuerdo con él, el objeto de la educación es favorecer la adaptación del niño a la vida social por lo que se deben tomar en cuenta las necesidades del momento y las condiciones locales. 20 · Las aulas no deberán exceder los 30 estudiantes. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 apoyándose en un conocimiento objetivo del niño. Consideraba muy importante cambiar la educación, decía que se debían introducir innovaciones en los programas y métodos de educación y enseñanza. La filosofía Decroliana V. Descordes, en 1947 reconoció que el pensamiento de Decroly más allá de una ciencia de la educación, más allá de una psicología del niño, es una filosofía. Decroly se basó en concepciones "biológicas". Sus centros de interés reflejaban sus ideas sobre la conservación de la especie y del individuo, y de la necesidad de facilitar la adaptación al medio. Su psicología estaba alimentada por las teorías evolucionistas y su pedagogía se articulaba en torno a la hipótesis recapitulacionistas. Las tesis decrolianas condujeron a un "naturalismo" que no perdía de vista sus finalidades pero basándose también en experiencias vivas, imaginadas... pero, ¿hasta dónde debe llegar la imaginación y la espontaneidad? esta pregunta se responde, de acuerdo con Decroly, por las ciencias que estudie el niño, que también deben estar permeadas por la filosofía y axiología en las que se basen. CONCEPTOS DECROLIANOS Escuela nueva: donde se busca pasar de un magiocentrismo al paidocentrismo (de que el centro sea el maestro a que el centro sea el alumno). Higiene educativa: importancia de la medicina y la psicología dentro de la educación. Educación: medio para construir el futuro y para enseñar al hombre a vivir en sociedad. Escuela: lugar donde las personas aprenden a vivir en sociedad. "Ciudad Jardín" Busca el desarrollo de la persona. Medio de investigación. Globalización: siempre aprendemos de forma global (primero se analiza un todo y luego se va analizando sus partes). PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: "Adaptar la escuela al niño mediante el conocimiento y la observación de cada uno de los alumnos" Página JEAN PIAGET 21 "Escuela por y para la vida" DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Nació en una zona francesa de Suiza en el 9 de agosto de 1896 y murió en Ginebra el 16 de septiembre de 1980. Desde muy temprana edad mostró interés por la Biología, por lo cual obtuvo una licenciatura y un doctorado en esa rama. Página En 1920 colaboró en la actualización de las Pruebas de Inteligencia de Binet, actividad que fue determinante en el planteamiento de su teoría sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños. Al regresar a Suiza, dirigió el Instituto Rousseau de Ginebra. Contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos, quienes fueron estudiados por Piaget para la formulación de su teoría. 22 En 1919 trabajó enla Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos referentes a la Psicología. Más tarde trabajó en una escuela que dirigía Alfred Binet (creador de las pruebas de inteligencia) donde mostró interés en las respuestas que los niños y jóvenes solían dar en las pruebas que aplicaba. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 En 1955, Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética de Génova y lo dirigió hasta su fallecimiento en 1980. TEORÍA La teoría de Piaget fue la precursora del estudio del desarrollo cognoscitivo y lo consideró como el producto de los esfuerzos del niño por actuar en su entorno. Los niños están motivados para explorar las cosas y entenderlas, participan de modo activo para comprender el mundo. Este desarrollo se lleva a cabo de acuerdo con los tres principios: • ORGANIZACIÓN: Es la forma en que se integra la información en estructuras para adquirir un aprendizaje. Estas estructuras se llaman esquemas, que son patrones que se utilizan en diversas situaciones. Ejemplo: Un bebé nace con el reflejo de succión, pero poco a poco va descubriendo que puede succionar también el dedo, el biberón y sus juguetes. • ADAPTACIÓN: Es el ajuste que se realiza para integrar la información existente con la nueva información. La adaptación involucra dos procesos: ASIMILACIÓN: Incorporar la información a estructuras ya existentes. ACOMODACÍÓN: Cambiar la estructura para incluir la nueva información. • EQUILIBRIO: Consiste en encontrar un balance estable entre las estructuras existentes y la información nueva (asimilación y acomodación) Cuando se logra el equilibrio se produce un crecimiento cognoscitivo. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Piaget pensaba que el desarrollo cognoscitivo es una forma de adaptarse al ambiente, a diferencia de los animales, el niño no tienen muchas respuesta innatas. Esto le da oportunidad a que pueda adaptar sus pensamientos y conductas para que encajen en el mundo. De la infancia a la adolescencia, las operaciones evolucionan desde un aprendizaje sensorial y motor, hasta un pensamiento lógico y abstracto. Conforme van creciendo, adquieren nuevas destrezas y experiencias que le permiten aprender y desarrollarse. Las etapas son: Página Está conformada por seis subetapas en las cuales se observa la forma en que los bebés organizan la información, empezando por acciones realizadas al azar, hasta situaciones donde interviene el ensayo y el error, que le permitirán resolver problemas simples: 23 • ETAPA SENSORIO MOTRIZ: Fase que dura del nacimiento hasta aproximadamente los dos años de edad, donde los niños aprenden sobre sí mismos y el mundo por medio de actividades sensoriales (observación, exploración, degustación) y motoras (movimiento) en el desarrollo. Al principio el niño actúa por medio de sus reflejos y poco a poco descubre que puede actuar y lograr metas intencionalmente. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 Durante la etapa sensorio motriz, Piaget observó diferentes logros como la permanencia del objeto, que permite al niño adquirir vocabulario. También adquiere el conocimiento espacial y la causalidad, que permiten movilizarse y resolverproblemas sencillos. Además, inicia la toma de conciencia del número y de la clasificación de objetos que permite que el niño descubra que existe más de un objeto y que hay diferentes tipos de objetos. Por último está la imitación que al principio es con modelo y después es sin modelo, lo cual permite desarrollar la memoria y realizar conductas que le ayuden adaptarse a su entorno. • ETAPA PREOPERACIONAL: Fase en la niñez temprana (de dos a siete años aproximadamente) en la cual, de acuerdo con Piaget, no se está preparado para realizar operaciones mentales que exigen pensamiento lógico. El pensamiento de los niños preoperacionales aún está ligado a experiencias físicas y perceptuales. Aunque la adquisición del lenguaje, le permite utilizar las palabras como símbolos para representar eventos, para describir, recordar y razonar sobre las experiencias. El niño preoperacional adquiere varios avances: o Función simbólica: Capacidad para utilizar símbolos o representaciones mentales (palabras, números o imágenes) asociándolo con un significado. El niño será capaz de recordar símbolos, aunque no los tenga físicamente presentes. Los símbolos los utilizará para comunicarse, para el aprendizaje de las matemáticas, para interpretar mapas. Una forma en que representan esta capacidad es mediante el juego simbólico, el cual es la imitación de algún suceso de su vida cotidiana. o Comprensión de causa y efecto: Este logro fue adquirido en forma sencilla durante la etapa sensorio motriz, sin embargo, el niño preoperacional la perfecciona. Ahora es capaz de pensar en situaciones más complejas de causa y efecto como causas de una enfermedad o del enojo de sus padres. Hasta llegar a sentirse culpables por causar alguna situaciones poco deseable y aceptable. También pueden asumir la causa de algo, aunque no sea la verdadera. o Clasificación: Posibilidad de organizar según forma, tamaño o apariencia de las cosas, esta habilidad requiere de poder identificar semejanzas y diferencias. Además de clasificar objetos, según su apariencia, también puede llegar a clasificar a las personas por su actitudes como “buenas y malas” “felices o tristes” Esta habilidad permite al niño para relaciones lógicas posteriores. Página 1. Decir el nombre del número 2. Decir los números en un orden estable 3. Contar cada elemento sin importar con cuál elemento se inicie la cuenta. 24 o Comprensión del número: En esta etapa los niños llegan a adquirir el concepto numérico, iniciando con un conteo de memoria, hasta la verdadera toma de conciencia de cantidad. La comprensión del número se presenta en las siguientes etapas: DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 4. Principio de cardinalidad: utilizar el nombre del número según la cantidad total de elementos contados. 5. Principio de abstracción: Todos los principios anteriores se aplican juntos para tener el concepto de número. o Teoría de la mente: Conciencia sobre los propios procesos mentales y el de otras personas. El niño de cinco años, puede llegar a entender de forma precaria que el pensamiento se da dentro de la mente. Esto permite que poco a poco vaya dejando el egocentrismo del niño de la etapa preoperacional y desarrolle la empatía, al reconocer que los demás tienen estados mentales y emocionales. A pesar de que los niños han adquirido grandes avances respecto al pensamiento sensorio motor, en muchos aspectos todavía no piensan como niños de mayor edad y menos como un adulto. A esta edad todavía son egocentristas, se dejan engañar por la apariencia de los objetos y no distinguen la realidad de la fantasía, en muchos casos. • ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS: Fase se abarca de los siete a los once años aproximadamente. Durante esta etapa, el pensamiento de los niños es más flexible. Aprende a ver más formas de resolver problemas concretos y no se deja llevar únicamente por la apariencia de los objetos.Ya piensan en forma lógica, pero no abstracta. Entre los principales logros de la etapa de operaciones concretas están: o Espacio: Los niños de la niñez intermedia entienden mejor las relaciones espaciales, tienen una idea de qué tan lejos o cerca está un lugar y cuánto tiempo se le puede llevar en llegar. Adquiere habilidad para los diferentes tipos de medidas y poco a poco podrán emplear mapas. o Causalidad: Ya existe la noción de causa y efecto, sin embargo los niños de operaciones concretas razonan de una manera más profunda sobre las causas y consecuencias de las situaciones. Página o Razonamiento inductivo y deductivo: El razonamiento inductivo es la capacidad de obtener conclusiones en base a observaciones y razonamientos particulares. En cambio el razonamiento deductivo va de una premisa general a una conclusión particular sobre un elemento. Según Piaget, el niño de etapa de operaciones concretas alcanza únicamente el razonamiento inductivo, pero otros estudios muestran que los niños de esta edad pueden utilizar también el razonamiento deductivo. 25 o Clasificación: En la etapa preoperacional aprendieron que existen diferencias y similitudes en los objetos, pero su pensamiento egocentrista no les permitía fijarse en varios aspectos a la vez. Los niños en etapa de operaciones concretas ya son capaces de ordenar objetos por series, de relacionar cada uno de ellos y de percibir la relación entre un conjunto y sus partes. Un ejemplo para comprobar esta habilidad es que se le muestra un grupo de de siete rosas y tres claveles, se le pregunta qué hay más, si rosas o flores. Un niño de operaciones concretas será capaz de dividir el conjunto en subclases. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 o Conservación: Capacidad del niño de tener en cuenta que los objetos siguen siendo los mismos a pesar de haber cambiado estéticamente. • ETAPA DE OPERACIONES FORMALES: Etapa que comprende a partir de los 11 años aproximadamente. Los adolescentes entran al nivel superior del desarrollo cognoscitivo. Son capaces de pensar en forma lógica y abstracta, ya pueden manejar la información de modo nuevo y flexible. Página También pueden comprender las cosas, aunque no lo estén viendo, como en la etapa de operaciones concretas, que analizan sobre el aquí y ahora. Este logro les permite conocer más sobre culturas pasadas y lugares lejanos. Imaginan posibilidades, se forman y comprueban hipótesis, que les permite desarrollar el razonamiento hipotético-deductivo, habilidad para idear una hipótesis y diseñar un experimento para comprobarla. Es una herramienta para resolver problemas, desde arreglar una computadora hasta elaborar una teoría política. Según Piaget, el cambio hacia el razonamiento formal lo logra la combinación de maduración cerebral y las oportunidades de su entorno, según la estimulación y la educación que hayan recibido. Por lo tanto, la escolaridad y la cultura desempeñan una función importante en el desarrollo cognoscitivo. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA: Es el estudio de los orígenes del pensamiento. Según las palabras de Piaget "La Epistemología Genética trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico” No lo trata como un campo de la Biología que estudia la genética, sino a la génesis del pensar en los seres humanos, aunque no niega la influencia de los genes en la inteligencia. También le da la importancia a los estímulos socioculturales que intervienen en el desarrollo cognoscitivo. Por lo tanto, Piaget, presentó los siguientes principios: • Todo ser vivo es una unidad integrada en su ambiente. • Todo ser vivo es un sistema abierto. • Todo ser vivo es una carga genética, que abre las posibilidades para su desenvolvimiento físico, psicológico y epistemológico. • Todo ser vivo es un sistema organizado. • Todo ser vivo está en constante transformación 26 En esta etapa, también pueden utilizar símbolos para representar otros símbolos, por ejemplo, un numeral lo pueden representar con la letra X. Por lo tanto están en capacidad de aprender cálculo y álgebra. Aprecian las metáforas y alegorías, lo que le permite aprender sobre literatura. Piensan en términos de los que podría ser y no solamente lo que es, por lo tanto pueden emitir su juicio sobre situaciones de historia, política, arte, entre otras ramas. DESARROLLO DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS Código: FOR-GA-83/Versión 2 • Todo ser vivo es capaz de adaptarse a su ambiente. Piaget fundó el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, lugar que dirigió hasta su muerte en 1980. Página 27 RECURSOS Y EQUIPOS REQUERIDOS
