Sistema de Aseguramiento, Control y Gestión de Calidad de las Escuelas

Sistema de Aseguramiento, Control y Gestión de Calidad en Educación, Magister en Dirección y
Liderazgo para la Gestión Educacional.
La labor de asegurar la calidad de la educación necesita del liderazgo
Resumen
El ensayo presenta apreciaciones y reflexiones sobre las posibilidades que existen en la educación chilena
para asegurar la calidad de la educación y la necesidad de un buen liderazgo en las instituciones educativas
para que la Educación Chilena sea efectivamente de Calidad y perdure en el tiempo y evolucione según las
demandas ejercidas por el progreso y la sociedad. El autor presenta distintas miradas frente al tópico del
Sistema de Aseguramiento, Control y Gestión de la Calidad de la Educación. Pero la intención del autor es
presentar los tipos de liderazgos y las prácticas de liderazgos, de los equipos directivos, que hacen las
marcadas diferencias, en el aseguramiento y calidad de la educación, entre los establecimientos
educacionales públicos y las instituciones educacionales particulares subvencionadas. Además aborda el
tópico de las prácticas que contribuyen a la instalación del Marco de la Buena Dirección (MBD), como
una herramienta de mejoramiento y evaluación de competencias profesionales y desempeño directivo, y el
aseguramiento de la calidad, bajo la arista de la gestión educacional.
Es difÃ-cil presentar las grandes diferencias de resultados entre escuelas públicas y particulares, que hace
mención el autor, más complejo aún, cuando se está al frente de una escuela, que atiende a niños y
niñas, en su mayorÃ-a de los quintiles más pobres de una ciudad, además es sabido que por los niveles
socioeconómicos, de las familias de los niños(as),quedan marginados de acceder a una educación de
calidad y a mayores oportunidades de mejorar la calidad de vida de cada uno de estos(as) niños(as).
El tema del liderazgo y el aseguramiento de la calidad de la educación presentado en este ensayo, deja en
clara evidencia, que para instalar las prácticas que aseguran en el tiempo una educación de calidad, necesita
de lÃ-deres empoderados y capaces de conducir de modo eficiente y eficaz, el proceso de instalación de las
herramientas adecuadas de gestión, que generarán procesos de cambios.
Introducción
Actualmente, se habla mucho, que la educación es la manera más propicia, para generar cambios en la
sociedad y es clave para el desarrollo y crecimiento de un paÃ-s, la cual se logra, según esta afirmación, a
través del desarrollo del capital humano, cultural y social de las personas. Para dicha misión, se requieren
lÃ-deres en todos los niveles del sistema educativo que puedan generar las condiciones para el mejoramiento
del sistema educativo.
Si llevamos esta acepción a una escuela, nos daremos cuenta que todo actor educativo, tiene un rol
fundamental, pero quien es el encargado de que los objetivos se logren, conducir a la institución a obtener
resultados de calidad. Para ello, no solo se necesita a la cabeza un(a) director(a), que tenga absoluta claridad
de los objetivos que se desean cumplir, sino que también, debe ser capaz de compartirlos y producir una
convocatoria tal, que todos los funcionarios de la escuela se sientan motivados a alcanzar dichos objetivos. Es
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aquÃ- cuando se deja hablar solo de dirección y gestión educacional, porque la motivación de las personas
de una institución educativa, no pasa solo por una buena dirección, sino que por lÃ-deres, capaces de
seducir de tal forma que todos contribuyan al éxito de la institución, y logren resultados de calidad en los
aprendizajes de los(as) alumnos(as).
El liderazgo, en gran parte, necesita movilizar y ocupar herramientas de gestión para impactar en los
resultados de aprendizajes de los escolares. En este sentido, el director debe trascender la mera
administración del centro educativo. El director debe propiciar que su comunidad educativa coloque sus
capacidades al servicio de la organización. Promover la proactividad, haciendo que cada uno de los
integrantes se haga responsable de la organización. Ya no es suficiente pregunta ¿qué debo y puedo
hacer para mejorar?, la pregunta para un buen liderazgo, en la actualidad es ¿qué cosas quiero hacer?. El
autor está tratando de manifestar que existe una gran diferencia entre poder y querer. Según Peter Drucker
y Warren Bennis, administrar es hacer las cosas bien, liderar es hacer las cosas correctas.
1.− La gran diferencia de la cultura escolar pública y particular subvencionada está marcada por el
ESTILO DE LIDERAZGO DEL EQUIPO DIRECTIVO.
La cultura escolar, desde cualquier punto de vista, que se le quiera mirar es dinámica, aunque existan ciertos
parámetros rutinarios y estables en la comunidad educativa, que son propios, por las caracterÃ-sticas de los
miembros de la organización. Este conjunto de significados y comportamientos condicionan los modos de
vidas que se desarrollan en una escuela.
Históricamente la cultura escolar, en nuestro paÃ-s, se ha caracterizado por ser autoritaria, rÃ-gida, donde la
autoridad es un valor que deben ejercer los docentes y directores, para generar y mantener el respeto de los
educandos, en el cual se va legitimando una forma de relación basada en el uso del poder, y en la
manipulación afectiva.
El rol de los directores, por lo general es autoritario, y se dedican a administrar las escuelas, estando lejos de
ser lÃ-deres motivadores y personas propicias a consensuar una gestión más democrática. No se puede
dejar de lado, que hoy en dÃ-a la participación de apoderados y alumnos(as) es mucho más activa e
innovadora que años atrás, pero es muy común escuchar los apoderados son conflictivos, lo que hace
sentir como una amenaza al poder del director que se acaba de mencionar.
Para hacer mención de la relación profesor− alumno, me permitiré citar a Paulo Freire, quien afirma que
en dicha relación predomina una concepción bancaria de la educación.
No es fácil establecer una diferencia entre el rol de directivos y relación de docentes−alumnos de escuelas
públicas y particulares subvencionadas, lo que sÃ- está claro que en la mayorÃ-a de las escuelas,
independiente del sector que sea, prevalece al interior de los establecimientos educativos cierta manera de
dirigir y lograr los objetivos educacionales de aprendizajes a través del poder.
El ánimo que predomina en las escuelas sumidas en niveles socioeconómicos de pobreza, es de total
resignación, frente a todas las acciones educativas que se lleven a cabo en la escuela. No es menor el grado
de insatisfacción y resignación por parte de los(as) profesores(as) por el contexto de pobreza en donde
trabajan y las condiciones laborales, que se presentan a diario en este tipo de escuelas, que no está demás
mencionar, que solo existen en el sector público. Esto conlleva a que los malos resultados generalmente sean
atribuidos a factores externos, es decir, ven los malos resultados fuera del sistema y no asumen las
responsabilidades compartidas entre docentes y equipos directivos que requiere el plano de la gestión
escolar.
Según López y Assél (1984), mencionan que este tipo de cultura que predomina en las escuelas,
principalmente que funcionan en sectores carenciados, es una cultura escolar del fracaso, que marcará y no
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permitirá formar las competencias en ese niño y/o joven para que pueda salir de su situación de pobreza,
no sólo material, sino también cultural.
Esta escuela donde tiene instalada la cultura del fracaso difÃ-cilmente se transformará en una escuela eficaz,
todo dependerá del tipo de liderazgo que se ejerza en esa escuela para gestionar el cambio, y lograr mejores
resultados en los alumnos(as), y brindar la posibilidad de repensar la idea de abandonar la pobreza en toda la
amplitud de la palabra.
Para lograr una escuela eficaz, es necesario favorecer el desarrollo de todos y cada uno de los(as) alumnos(as),
a pesar de sus condiciones de origen socio−económico.
Quienes logran, de manera paulatina y gradual, alcanzar a situarse y ser reconocidas como escuelas eficaces
en su mayorÃ-a pertenecen al sector particular, en menor grado las particulares subvencionadas, pero rara vez
las escuelas municipales. Los establecimientos educacionales que logran instalarse en la cima de la eficacia,
tienen por lo general verdaderos lÃ-deres pedagógicos, preocupados de todo tipo de situaciones
pedagógicas, más que de las administrativas y socioeconómicas.
Los directivos en este tipo de escuela imponen un estilo de liderazgo que es capaz de motivar al docente a
hacer las cosas bien y correctas, estos profesores(as) logran realizar trabajos con altas expectativas con sus
educandos.
En las escuelas eficaces, los directivos y docentes tienen muy arraigados; el rigor, la responsabilidad y el
profesionalismo, se transforman en los pilares fundamentales del éxito. El discurso no se queda solo en las
bellas palabras, sino que trasciende y se traduce en acciones concretas. En este sentido el liderazgo, es
entendido de una manera constructiva; cuyo ejerció es una responsabilidad compartida y equilibrada,
requiere de una cierta preparación previa tanto del lÃ-der como de los integrantes del grupo, pero
claramente, permite una legitimidad absoluta del tipo de liderazgo que se quiera ejercer en una institución
educativa, la cual desea alcanzar buenos resultados sobre todo en los aprendizajes de los estudiantes.
2.− ¿Es posible compartir la responsabilidad en los equipos directivos para asegurar la calidad de la
educación en la escuela?
Las prácticas de liderazgo de los equipos directivos actualmente en ejercicio en las escuelas públicas y
particulares subvencionadas están marcadas por grandes diferencias, sobre todo por la calidad de la
educación que logran este tipo de establecimientos educacionales a lo largo del proceso educativo en los(as)
alumnos (as). Entonces, es necesario, de cierto modo, compartir cómo se relaciona el liderazgo de los
equipos directivos con las herramientas de gestión actualmente disponibles, en el sistema escolar. Por tanto,
esta relación será analizada a lo largo del ensayo centrándose principalmente en los resultados de
aprendizaje obtenidos por los(as) estudiantes.
Cada miembro directivo debe ser un aporte real para el logro de los objetivos, cuyo norte debe centrarse en lo
pedagógico más que en lo administrativo. La comunicación de los diferentes estamentos que existen en el
interior de la escuela, son fundamentales para concretar eficaces y eficientes trabajos en equipo.
Es fundamental que la responsabilidad sea compartida a la hora de evaluar los resultados y los mecanismos
usados durante el proceso educativo, para lograr las metas propuestas, pero también es de vital importancia
que sea compartido el paradigma o modelo curricular que funcionará en el establecimiento, sin esto no será
posible lograr de buena forma los objetivos, y además lograr distanciar las relaciones entre los miembros de
la comunidad educativa, porque cada actor tratará de hacer prevalecer sus ideas y tipo de liderazgo.
Un aspecto fundamental de profundizar levemente en este ensayo, es la formación académica de los
miembros de los equipos directivos de las escuelas públicas y particulares. En su mayorÃ-a los directores y
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directivos de las escuelas municipales tienen un Magister, y diplomados, en cambio los directivos de escuelas
particulares a veces no son profesores y con mayor razón, menos cuenta con un Magister en el área de
Educación. Pero la pregunta es ¿porque los directores de las escuelas públicas tienen más cantidad de
Magister que las particulares?, tal vez no sea la única respuesta, pero si es por resultados, no se condice la
formación académica de los directores municipales, al parecer este, estudian postgrados, por los pagos de
perfeccionamiento, que realiza el sector público a los docentes.
Se incluye este tópico de la formación académica, puesto que el liderazgo en muchos casos se logra por
la continuidad de estudios relacionados con la gestión y liderazgo educacional, y como son cada vez más
los docentes que desean ser magister en educación. Esto logra en cierto modo un equilibrio de capacidades
más que de condiciones laborales, pero a la hora de intercambiar información es muy importante el nivel de
formación y estilo de liderazgo de los distintos miembros del equipo directivo. En esta igualdad de
condiciones académicas, se hace necesario compartir las responsabilidades frente al tema del
aseguramiento de la calidad educativa. Pero al parecer, en la praxis, el ejercicio de las prácticas de liderazgo
no fluye, ni se ejerce como se piensa, y menos si se trata de trabajar en equipo. La realidad es que el sistema
educativo es una de las más grandes barreras, que impide intercambiar información valida, de manera
fluida entre los directivos. Otro factor fundamental que entorpece compartir la responsabilidad del liderazgo
de los miembros directivos en una escuela pública, es la carga horaria destinada a los jefes técnicos de
UTP. La cantidad de horas de trabajo para un jefe de UTP está determinada por la cantidad de alumnos(as)
que tenga la escuela, es decir la relación es matricula − horas UTP, lo ideal serÃ-a carga horaria,
desempeño y resultados. Esto nos indica que la gestión curricular, que es función principal en muchos
casos de los jefes técnicos, no es realizada con la eficiencia y eficacia que se requiere, menos aún la
función del director, si no tiene la comunicación adecuada con el jefe técnico difÃ-cilmente se podrán
proyectar propuestas de mejoramiento reales para un establecimiento del área municipal. De esta
responsabilidad compartida, las dudas aumentan, al pensar que sea asÃ-, aunque no olvidemos que el
Gobierno, a través del Ministerio de Educación implementó, el Marco de la Buena Dirección, el cual
fija los principales ámbitos de acción y tareas que debe realizar el director. Además, en la Ley de la JEC
(Jornada Escolar Completa), fija que los cargos directivos son concursables y se evalúan de acuerdo a
criterios técnicos y no polÃ-ticos.
En estricto rigor, la implementación del MBD, no va de la mano con la realidad en el proceso educativa en
las escuelas públicas, tampoco pensemos, que en las escuelas particulares, el desarrollo del liderazgo
directivo es exitoso, en las escuelas donde se atienden los hijos(as) de familias de altos ingresos económicos
familiares, la realidad es muy distinta.
Entonces queda de manifiesto que el Liderazgo ejercido en las escuelas públicas más que una fortaleza, es
una GRAN DEBILIDAD, pero no es culpar a los directivos, y tampoco a los docentes, la idea no es buscar
culpables, la idea, es reflexionar, con el ánimo de buscar soluciones rápidas y fructÃ-feras a corto plazo,
que satisfagan todas las necesidades de los alumnos inmersos en la pobreza.
En este sentido un débil liderazgo directivo y más aún el pedagógico, abren las puertas de par en par a
los malos resultados, a una gestión poco clara y consecuente, lo cual conlleva a finales que impactan
negativamente en la calidad de la educación, que directamente reciben los alumnos(as) de las escuelas
públicas.
3.− Diferentes Prácticas de liderazgo más comunes en los cargos directivos, que producen buenos y
malos resultados en los aprendizajes de los alumnos(as)
Es urgente plantearse, que es lo que provoca tanta diferencia, al analizar datos crudos en el área del
conocimiento y dominio de conocimientos entre los alumnos de escuelas particulares y escuelas públicas.
Anteriormente se habÃ-a mencionado sutilmente el tema, donde se indicaba, que no solo es cuestión de
pobreza de los alumnos, que provoca malos resultados, o una cultura escolar del fracaso, sino que exista una
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clara relación entre los buenos resultados y el tipo de liderazgo ejercido por los distintos cargos directivos,
presentes en las instituciones educativas.
Hay estudios realizados en Chile que establecen claramente una tipologÃ-a que reconoce cuatro tipos o estilos
de Liderazgo educativo.
Los dos primeros, están identificados como participativo y autoritario, estos dos guardan estrecha relación
con buenos resultados académicos.
Los otros dos, están identificados como externalizador y centralista, estos se encuentran vinculados a malos
resultados de aprendizaje.
Lo fundamental e interesante que surge del análisis de directores que obtienen buenos resultados
académicos es su claro foco en el aprendizaje. La gestión, planificación, toma de decisiones,
asignación de recursos, entre otros, tiene como norte principal el cuidado, aseguramiento y apoyo de todos
los procesos pedagógicos, orientados, todos ellos, al cumplimiento de estándares de los procesos
pedagógicos, orientados al cumplimiento de estándares de rendimiento escolar. Asociado a lo anterior, se
destaca la capacidad de innovación que presenta este grupo de directores, al momento de incorporar nuevas
metodologÃ-as de enseñanza y modelos de gestión escolar. Asimismo, presentan un sistema de
planificación y coordinación claramente definido y sistematizado, en sintonÃ-a con el PEI, y nunca dejan
de lado la visión y misión de la escuela. Todo lo contrario se presenta en el análisis de directores de
establecimientos con malos resultados de aprendizaje, permite concluir que éstos ponen su esfuerzo y
recursos en resolver aspectos menos pedagógicos que no aportan directamente al aprendizaje de los alumnos,
evidenciando una lógica de trabajo más relacionada con lo administrativo, que lo pedagógico.
Estos directores focalizan sus intereses en temas de infraestructura, consumo de drogas, vida saludable, etc.
En definitiva un Director con buenos resultados de aprendizaje, se caracteriza por tener prácticas de
liderazgo con un foco pedagógico, presentan cierta flexibilidad para adecuar su estilo de trabajo y, tienen el
conocimiento técnico y la experticia necesaria para desarrollar su función. En cambio un Director con
malos resultados de aprendizaje, se caracteriza por presentar prácticas de liderazgo que tienen un foco
administrativo más que pedagógico, son declarativos en un sentido más discursivo que práctico, estos
reconocen situaciones complejas pero son incapaces de diseñar e implementar planes de mejoramiento, y al
momento de modificar ciertas prácticas o programas pre diseñados, sufren de inflexibilidad, es decir, son
poco flexibles.
En el área de los buenos directores se identifican dos polos, uno que se denomina Participativo, que se
caracteriza por convocar y
consultar a otros miembros de la unidad educativa, ante la toma de decisiones y hace partÃ-cipe a cada uno de
los actores de la escuela. El otro polo puede ser llamado Autoritario, conformado por los directores que tienen
prácticas directivas verticales, que concentran la toma de decisiones, ellos deciden el rol, papel o función
de todos los integrantes de su equipo de trabajo, diciéndoles no sólo lo qué deben realizar, sino
también cómo, cuándo, dónde, con quien, porqué, etc.
En el sector opuesto, de los directores con malos resultados académicos de aprendizaje, también se
identifican dos polos. Un polo agrupa al director externalizador, cuyas caracterÃ-sticas principales centrar su
interés en un foco externo, delegando en exceso tareas de trabajo. El otro polo agrupa al director
centralista, este se caracteriza por el excesivo control de las tareas que deben realizar los demás, y la
presencia en las actividades internas del establecimiento.
Si ahora analizamos a los Jefes Técnicos de las UTP, el estilo de liderazgo no es tan distinto a los recién
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mencionados, en los cargos de directores. El Jefe de UTP es el gran responsable técnico de la dimensión
pedagógica−curricular, es él quien lidera procesos de desarrollo de las
actividades realizadas en ese ámbito. Entre las prácticas que competen a este cargo se pueden mencionar
algunas, tales como: gestionar los recursos con que cuenta el establecimiento (materiales y recursos humanos),
asegurar la existencia de información útil, y el uso adecuado de esta para la toma de decisiones, supervisar
y acompañar de manera continua y sistematizada el trabajo de los(as) profesores(as), realizar seguimiento de
los procesos pedagógicos, etc.
La principal diferencia entre los jefes técnicos que obtienen buenos y malos resultados radica
esencialmente, en que los primeros ponen como foco de su gestión los resultados pedagógicos,
otorgándole prioridad ante las tareas y funciones administrativas.
Los Jefes de UTP en establecimientos con Buenos Resultados se caracterizan por un estilo de liderazgo
progresista con foco técnico
Esto se debe principalmente a que poseen una disposición positiva frente a la implementación de estrategias
e instrumentos innovadores para el aprendizaje, aceptan gran cantidad de desafÃ-os educativos y sociales,
además están constantemente actualizando sus conocimientos y destrezas, mediante la capacitación. Este
tipo de liderazgo presenta una preocupación por incorporar o mejorar constantemente metodologÃ-as y
prácticas. Acompañan a los docentes en los procesos de cambio, que en la mayorÃ-a son generados por
estos jefes de UTP, proporcionando apoyo técnico y seguimiento de los procesos que se van
implementando. Los Jefes de UTP están más centrados en el monitoreo de resultados de aprendizaje, en la
gestión de intervenciones pedagógicas y otras acciones asociadas al área técnica. Esto se ve
complementado con innovaciones en materia curricular, ya sea a nivel de metodologÃ-as, contenidos u otros.
Ahora bien, si revisamos las caracterÃ-sticas de los Jefes Técnicos de escuelas que obtienen malos
resultados, son muy distintas y distantes de los jefes técnicos recién analizados. La gran diferencia es su
estilo de Liderazgo, el de buenos resultados, ya se dijo que centraba su foco en lo pedagógico, propiciando el
buen trabajo en equipo, en cambio, el jefe técnico de escuelas con malos resultados, centra su foco de
interés en lo administrativo, a este último estilo de liderazgo se le conoce como;
conservador con foco administrativo. Entendámoslo como conservador, puesto que posee una menor
disposición para el cambio, un poco y baja tolerancia a la innovación, asÃ- como también, una menor
disposición a tomar decisiones con mayor riesgo, resultando que difÃ-cilmente generen cambios que
impacten positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Por el hecho de centrar su interés en las
situaciones administrativas, este estilo de liderazgo, ejercido por algunos jefes de UTP, los sitúa como
directivos individualistas, esta caracterÃ-stica individualista no promueve el trabajo en equipo, y tampoco
generan delegación de tareas y funciones .Por último, se puede destacar, que estos jefes técnicos
conservadores con foco administrativo, cuentan con menor experticia y dominio técnico de su función,
demostrando muy poco y raro interés por capacitarse y actualizarse.
4.− Prácticas Efectivas de Liderazgo e Incidencia en el aseguramiento de la Calidad de la Educación.
El aseguramiento de la calidad, ha quedado de manifiesto en este ensayo que necesita imperiosamente de un
liderazgo y de lÃ-deres empoderados de la visión, misión, y desempeño profesional docente relacionados
directamente con el PEI de la escuela, asÃ- que tal vez, no es tan ilusorio hablar de buenos resultados en
escuelas donde está instalada la cultura escolar del fracaso, esta cultura puede ser modificada con la
implementación de buenas estrategias, que son generados por un liderazgo potente y efectivo centrado en lo
pedagógico, sin dejar de lado la diversidad que atiende el sector municipalizado en la educación chilena.
Entonces en resumen se pueden mencionar las siguientes prácticas efectivas, haciendo clara distinción
entre escuelas con buenos resultados y malos resultados en los aprendizajes.
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Prácticas efectivas de los directores
Situación del Liderazgo Educativo en Chile
Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo − Ministerio de Educación
Universidad Alberto Hurtado
Escuelas con buenos resultados
Prácticas de liderazgo con foco en lo
pedagógico
Planificación y coordinación de actividades
Escuelas con malos resultados
Prácticas de liderazgo con una lógica
administrativa
Resuelven conflictos de acuerdo a la contingencia,
propias de su función (acordes a la demanda
no definen sistemáticamente las planificaciones
del PEI)
Son innovadores, es decir, son proactivos y
Son facilitadores, es decir, son profesionales más
están a favor de la incorporación de nuevas
pasivos en cuanto a incorporar proyectos de
metodologÃ-as de enseñanza y modelos de
mejoras curriculares en sus establecimientos.
gestión escolar.
Consideran mayoritariamente el contexto externo
Consideran el contexto interno y externo del
del establecimiento, descuidando los aspectos
establecimiento
internos
Prácticas Efectivas de los Jefes de UTP
Situación del Liderazgo Educativo en Chile
Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo − Ministerio de Educación
Universidad Alberto Hurtado
Escuelas con buenos resultados
Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se
Escuelas con malos resultados
Estilos descontextualizados.
adecúan diversos estilos
Prácticas coherentes con la visión y misión.
Relaciones profesionales, laborales, formales.
Son buenos para gestionar y liderar cambios en la
Prácticas incoherentes (ausencia de visión).
Relaciones informales, más afectivas que laborales.
Son buenos administradores y ejecutores de tareas
más
institución en su disciplina.
concretas y prácticas.
AutocrÃ-ticos (les resulta más fácil diagnosticar y Menos crÃ-ticos de la propia gestión (los problemas
los
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resolver).
Más rigurosos y controladores (supervisan,
evalúan, hacen seguimiento al trabajo docente).
Más progresistas, innovadores, dispuestos al
cambio, aceptan desafÃ-os, preocupados por la
actualización, renovación, etc.
Mayor proyección o visión de futuro (visión de
contexto, planificación, organización
Más técnicos
Más optimistas
Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas,
tienen otros, dificultad para diagnosticar y resolver).
Suelen dejar ser más que controlar (les cuesta más
el
seguimiento, la evaluación, y el control).
Más conservadores, menos dispuestos al cambio,
menos
arriesgados.
Atienden al dÃ-a−dÃ-a, las urgencias del momento
(deficiente
planificación, prácticamente no existe visión del
contexto)
Menor expertise, dominio técnico.
Más pesimistas
Trabajo más individualista, menos solidario.
trabajo colaborativo.
5.− Las temáticas que podrÃ-an ser relevantes para impactar positivamente en los resultados de
aprendizaje en el corto y mediano plazo, asegurando la calidad de la educación a través del
Liderazgo.
Este ensayo, de cierto modo, aporta significamente, al mejoramiento de las prácticas educativas, sobre todo
en el ámbito del Liderazgo educativo, es decir, ofrece ciertas pistas, respecto a los temas que en su
eventualidad podrÃ-an impactar de manera efectiva y eficiente en los resultados de los aprendizajes de los
escolares , sobre todo de los estudiantes de educación de escuelas públicas, que son los que más
desvalidos y marginados se encuentran, además de encontrarse, en una definitiva desigualdad de condiciones
y oportunidades educativas ahora y en el futuro si no se realiza un cambio, en lo gerencial de la educación.
También presenta ciertas prácticas que colaboran con la instalación del Marco de la Buena Dirección,
para que sea abordable por todos los miembros de la comunidad educativa. Por ejemplo; desarrollar al
máximo la capacidad de TRABAJAR EN EQUIPO, focalizarse en el PEI y en resultados de aprendizaje,
alinear a la comunidad educativa con los desafÃ-os, necesidades a corto y largo plazo que presenta el
establecimiento, motivar a todos los actores educativos y confianza en ellos, orientar la incorporación de
elementos estratégicos y de planificaciones que favorezcan el logro de objetivos y metas institucionales a
través de una Visión estratégica compartida, conocida y por todos.
Por otra parte, tenemos claras evidencias que las prácticas de los directores, cuyas escuelas obtienen buenos
resultados, han logrado instalar el MBD, asegurando los procesos educativos y liderando un proceso de
absoluta confianza que perdura en el tiempo, y es susceptible a mejorar de manera continua. Por ejemplo,
dentro de las prácticas se reconoce el otorgar poder (empoderar) a sus docentes para integrarlos al proceso
de mejoramiento de los resultados de aprendizajes de los estudiantes, los directores jóvenes tienen mayor
apertura a la instalación de nuevas herramientas que son
favorables a la consecución de mejores resultados de aprendizaje de sus alumnos(as), los directores de
establecimientos particular subvencionado que cuentan con mayores recursos, buscan generar redes de apoyo
en instituciones educativas (Universidades principalmente) para instalar nuevas metodologÃ-as pedagógicas
y curriculares que favorecen la obtención de mejores resultados de aprendizaje de los niños y niñas de la
escuela, los directores de instituciones educativas municipales están dispuestos a profesionalizar su gestión,
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orientándose a incorporar nuevas herramientas de gestión.
Conclusión
En definitiva las diferencias entre las escuelas públicas y particulares subvencionadas son muy marcadas,
sobre todo en el ámbito de resultados de los aprendizajes de los alumnos(as), pero también queda de
manifiesto, que si existe la voluntad polÃ-tica y profesional, esto puede tener un giro bastante grande, y
estrechar asÃ- , la gran distancia que existe hasta el dÃ-a de hoy entre ambas tipos de instituciones educativas.
La necesidad de cambiar y generar logros importantes en el área educacional, hoy en dÃ-a no se pueden
valer solo por lo netamente pedagógico, esto depende de una conducción del establecimiento, donde existan
lideres, que ejerzan un Liderazgo efectivo y eficiente que pueda posesionar a los establecimientos del área
municipal y particular subvencionado, en los lugares que muchas veces son impensables, y que solo los tienen
los centros educativos que atienden a un sector de la población de nivel socio económico alto. Esta
situación, puede ser diferente, si solo se piensa, que no puede existir un real aseguramiento de la calidad de
la educación, sin la intervención en la dirección y gestión educativa de los directivos, con cierto
Liderazgo que de buenos resultados y perduren y se mejoren en el tiempo.
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