206-446-1-RV - Revistas de Investigación UGC

UNA MIRADA ECOSISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN1.
Reseña del autor
Yovany Ospina Nieto, Magister en Educación y Desarrollo Humano, docente del Seminario
de formación investigativa en la especialización de gerencia del talento Humano,
Coordinador de Investigación de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Palmira,
coordinador del Grupo de Investigación en Pedagogía y desarrollo Humano. Email:
[email protected]
Resumen
Objetivos: analizar el papel que tienen los docentes de educación básica secundaria en una
Institución educativa del Municipio de Buga (Colombia-Valle del Cauca), en la
implementación curricular de la ecopedagogía; que permita la formación de los
estudiantes, en lo que hace referencia a la conservación del medio ambiente. Metodología:
en el marco de una estrategia de investigación cualitativa, se realizó un análisis documental
de la ecopedagogía en el aula y la implementación de la misma en el currículo de una
institución educativa y un ejercicio de reflexión a partir del análisis de los registros de
observación participante de las diferentes prácticas de aula y la puesta en marcha de
proyectos pedagógicos transversales. Resultados: La Ecopedagogía está fundamentada en
la pedagogía que promueve aprendizaje a partir de la utilización de recursos para
desarrollar los procesos educativos. Estudiándose como la concepción de los aprendizajes
dentro del contorno de la vida cotidiana. Conclusiones: la reflexión curricular de la
Ecopedagogía sensibilizó tanto a docentes como estudiantes en temas referentes a la
conservación del medio ambiente y la creación de sociedades limpias y ecológicas; en las
que se exija democráticamente una eticidad social, jurídica, política, educativa y cultural.
Por tanto las prácticas pedagógicas de aula deben permiten la articulación transversal con el
currículo, esto significa, que el del docente favorece la articulación de la escuela, como
producto de la relación con el contexto social y cultural.
Palabras Claves: Educación, Ecopedagogía, Ecoformación, Transversalidad, Medio
Ambiente.
Abstract
Objectives: To analyze the role that teachers of lower secondary education at an
educational institution in the municipality of Buga (Colombia -Valle del Cauca),
curriculum implementation of eco-pedagogy; to allow the formation of students, in what
refers to the conservation of the environment. Methodology: As part of a strategy of
qualitative research, analysis of documentary eco-pedagogy in the classroom and the
implementation of it in the curriculum of an educational institution and a reflection exercise
was conducted through the analysis of observational records participant of different
1
El documento que se presenta es un artículo de revisión, que surge del interés del grupo de investigación en
pedagogía y desarrollo humano en la línea de investigación de Sujeto, educación y desarrollo humano y que
busca observar las interacciones curriculares que subyacen de la reflexión en torno a la ecopedagogía.
classroom practices and implementation of educational projects cross. Results:
Ecopedagogy is based on pedagogy that promotes learning through the use of resources to
develop educational processes. Being studied as the conception of learning within the
contour of everyday life. Conclusions: Ecopedagogy sensitized students on issues relating
to the conservation of the environment and the creation of clean and green societies; in
democratically exacted a social, legal, political, educational and cultural ethics. Therefore
classroom teaching practices should allow transverse link with the curriculum, this means
that the teacher promotes joint school, as a result of the relationship with the social and
cultural context.
Keywords: Educatión, Ecopedagogy, Ecoformatión, Transversality, Environment.
Introducción
La mirada ecosistémica en la educación supone una transformación de la escuela
que reflexiona la estructura dinámica y cambiante de la sociedad. Esto hace pensar en un
abordaje horizontal de la pedagogía que le permita al sujeto que se educa relacionarse con
el entorno, medio y mundo que se le antepone en su co-existencia, no sin antes advertir la
necesidad de reconocer al docente como un facilitador, orientador y guía que se incorpora
a dicho proceso, generándose un estado de interacción constante en el ámbito escolar que
suscita transformaciones culturales, desde las necesidades reales.
En ese orden de ideas, toda propuesta de educación tiene y debe tratar
explícitamente el referente curricular, porque todo modelo educativo es una opción
cultural determinada, en tanto que la transversalidad que emerge del currículo posibilita
ubicar al individuo en el escenario de relación con el mundo de la vida. El currículum es
actualmente el instrumento de transmisión y legitimación del conocimiento en sociedades
industriales. Es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace
realidad, dentro de determinadas condiciones que matizan ese proyecto educativo.
La necesidad de la implementación de un enfoque ecosistémico en la escuela se
convierte en un imperativo para la misma, en cuanto que se necesita una intervención
oportuna de los seres humanos que se forman, debido a la crisis ambiental que vive el
planeta. Surge de esta manera una serie de responsabilidades de los actores que hacen parte
de la comunidad educativa, dado que la escuela debe posibilitar la relación entre los
mundos teórico y práctico, que en otras palabras se materializa en el escenario del mundo
de la vida.
La sociedad actual está inmersa en una crisis ambiental, con enormes problemas que
atentan contra los recursos naturales. El hombre en su afán de modernizar su entorno para
lograr su bienestar, no tiene en cuenta el daño que le produce a los ecosistemas, la fauna y
la flora, ya sea contaminando los medios aéreo, terrestre y acuático, talando los bosques y
por tanto, acabando con las fuentes de agua y oxígeno.
Quizá por ignorancia, la especie humana destruye su presente, sin dejar recursos a
las futuras generaciones, negando así, el placer de conocer la naturaleza desde el punto de
vista estético, armónico y de esparcimiento. Este asunto se convierte en una necesidad
educativa del presente, que exige de las instituciones educativas y de los educadores una
postura esperanzadora, de tal forma que se pueda formar a los niños, niñas y jóvenes en el
respeto por los recursos naturales. Ya en Río 1992, al igual que Johannesburgo 2002 y los
Foros Mundiales, se advierte que “Los educadores, en general, no estamos prestando
suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de las Cumbres de La
Tierra”
También, las naciones Unidas en el año 2005, con motivo del foro de la Década de
Educación para un Futuro Sostenible, expone que:
Hay que llegar a un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la
escuela primaria a la universidad) como informal (museos, medios de
comunicación), preste mucha más atención a la situación del mundo, con el fin de
proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y
comportamientos favorables para el logro de un futuro ecológico sustentable. Se
trata, urgentemente, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes
de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar
en la toma de decisiones más oportunas…”
Con el avance de los descubrimientos científicos, también se ha agudizado la
contaminación ambiental, en la cual se ha venido trabajando en las últimas décadas.
Tomando conciencia de lo vital que es para nosotros el medio ambiente; hoy en día, se está
trabajando en empaques de productos biodegradables, campañas de reciclaje y no a la tala
de árboles, respecto a la fauna, ríos, mares y cuencas, adecuación de basuras y limpieza
civil, paisajismo y ecosistema vivo, tecnología avanzada de rellenos sanitarios, control de
residuos sólidos y líquidos en las fábricas, maquinarias y combustibles.
Todos los esfuerzos de conservación del medio ambiente, que asume la sociedad, se
concretan en la necesidad de incorporar en las escuelas, reflexiones curriculares que
respondan de forma inmediata al desafío ecológico, que exige un cambio en la formación
del género humano; ya que es urgente que las futuros generaciones tomen conciencia del
respeto por los recursos naturales y de las sostenibilidad de la co-existencia en el planeta.
Surge de esta manera la reflexión acerca del componente eco-pedagógico en las
organizaciones escolares. Al respecto, Antunes y Gadotti (2006) mencionan las siguientes
características como propias de la eco-pedagogía:
“educar para pensar en forma global; educar los sentimientos; enseñar sobre la
identidad de la Tierra como esencial para la condición humana; moldear la
conciencia planetaria; educar para el entendimiento y educar para la simplicidad,
el cuidado y la paz”
(p. 142)
En ese mismo orden de ideas, agrega Gadotti (2001) la siguiente reflexión en torno
a la verdadera significancia que tiene, a su parecer, la Carta de la Tierra:
“debe ser entendida sobre todo como un movimiento ético global para llegar a un
código planetario de ética, sosteniendo un núcleo de principios y valores que hacen
frente a la injusticia social y a la falta de equidad reinante en el planeta. Cinco
cimientos sostienen a ese núcleo: a) derechos humanos; b) democracia y
participación; c) equidad, d) protección de la minoría; e) resolución pacífica de los
conflictos.”
(p.9)
Así pues, la Eco-pedagogía tiene una nueva referencia ética y social en la
civilización planetaria, puesto que exige una construcción interdisciplinaria y transversal
del currículo, en la que se encuentran diferentes posturas epistémicas.
Planteamiento del problema
Se observa la poca sensibilización de los estudiantes y docentes en las instituciones
educativas de educación básica, media y superior y de la comunidad en general frente al
cuidado de su entorno, pues la actitud que se muestra ante problemas ambientales no es de
ayudar a solucionarlos, sino de no hacer nada para tratar de remediarlos.
La reflexión, que se presenta, centra su atención en el hecho de que hoy en día, la
parte ecológica solo se ha liderado en las instituciones educativas, cómo un deber para los
docentes del área de ciencias naturales. Sin tener en cuenta, la importancia de delimitar en
otros espacios académicos y curriculares la generación de la cultura ambiental.
Se advierte también, que la mayoría de instituciones educativas de educación
básica y media, en Colombia, tienen contemplado en sus proyectos pedagógicos
transversales; tal como lo manda en el art. 14 de la Ley 115 de 1994 la formación para:
Educación Ambiental, Educación Sexual y Derechos Humanos (educación para la justicia,
la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y la formación de
valores humanos). (Ver figura 1)
Figura 1. Orientaciones proyectos pedagógicos transversales. Fuente Ministerio de
Educacion Nacional
Este componente transversal de los proyectos lo puntualiza el MEN, en el decreto
1860, específicamente en el artículo 36 cuando advierte:
“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y
tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza
prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de
proyectos pedagógicos”
Según Agudelo y Flores (1999) los proyectos pedagógicos transversales son una
estrategia de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo y se suscita en las necesidades e intereses de los niños niñas y
jóvenes de la escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad
y equidad. De lo expuesto hasta aquí, emergen los siguientes interrogantes ¿Cuál es el rol
que debe asumir el docente en el aula, y ¿Cómo puede integrar la transversalidad curricular
con la reflexión Ecopedagógica en los proceso formativos de los educandos? En lo sucesivo
del documento se abordaran los asuntos en cuestión.
Desarrollo de la discusión
Reflexión ecopedagógica del currículo
La crisis ambiental es el producto de un desconocimiento, o de la insuficiencia de la
gestión del mismo, que ha sido denominado analfabetismo ecológico. A este respecto,
Worster (2004), planteaba que:
“Quien haya decidido que los billetes de dólar fueran verdes tuvo un instinto
acertado. Existe una conexión profunda y aun así fácil de ignorar entre el dinero de
nuestro bolsillo y la verde tierra. Aun ese vínculo excede el mero color. El billete de
dólar necesita el papel, que es tanto como decir que requiere de árboles. De igual
modo, toda nuestra riqueza deriva de la naturaleza: del bosque, la tierra, las aguas
y el suelo. Es fácil percibir que esos recursos son limitados y finitos. Lo mismo
debería ocurrir con la riqueza: esta nunca es ilimitada, aunque pueda se expandida
y multiplicada por el ingenio humano. En alguna parte del billete de dólar se
advierte que lo que se tiene en la mano es parte de una tierra limitada, que debe ser
tratada con respeto” (p.109).
Lo señalado por Worster no es más que la expresión de la crisis ecosistémica que
produce lo que se denomina analfabetismo ecológico. Esta categorización exige atender con
prontitud los antivalores de la racionalidad productiva y de los patrones de consumo que
fomentan un individualismo y una relación contra la naturaleza y no con ella Sin embargo,
esta condición no se produce por sí misma, sino que es la expresión del agotamiento de un
paradigma empírico-analítico que promueve concepciones mecanicistas y lineales del
mundo, que pretende ser parte del problema y la solución al mismo tiempo. Esta imposición
como paradigma dominante ha dejado en lugares marginales otras concepciones como la
ecosistémica-compleja, la histórico-hermenéutica y la crítico-social, las cuales representan
paradigmas alternativos con capacidad de explicar, comprender y promover valores más
allá de la pura cuantificación, medición y verificación.
Así, la crisis ambiental, que es también, una crisis de percepción y de valores
(Capra, 1998, p. 26), es el resultado de una lectura del mundo que se mueve a un ritmo
distinto al de nuestras reduccionistas posibilidades técnico-científicas, y se agota bajo una
visión expansiva, intensiva, racional e instrumental de la vida (ecología profunda), esta
última entendida no hedónicamente, sino bajo un entramado que lo incluye todo.
La sostenibilidad ambiental requiere de la incorporación de nuevas bases
conceptuales para la elaboración un modelo pedagógico que permita educar para la vida y
no para la reproducción mecánica del mundo.
Por esta razón y bajo la nueva concepción epistemológica y el nuevo enfoque
paradigmático que trae consigo el siglo XXI, que sabiamente lo describe el Dr. David
Ferriz Olivares cuando dice: “El marco referencial del Mundo en que nos movemos
actualmente, nos conduce necesariamente a encaminar nuestros esfuerzos educativos a la
formación de individuos completamente nuevos, con una conciencia científica y espiritual
de observación, de reflexión y comprensión. Ellos serán capaces de participar en forma
responsable y activa en los cambios y transformaciones resultados del acelerado avance
científico actual”, lo antes expuesto significa la revisión no sólo de las formas dentro del
sistema educativo, sino además, los contenidos dentro del proceso de enseñanza,
aprendizaje y formación que actualmente se implementan con los estudiantes.
La humanidad, ante tanta adversidad a la que, con frecuencia, tiene que enfrentarse,
busca afanosamente mecanismos, métodos y proyectos de convivencia que le permitan
mejores formas de ser y estar en el mundo, pero esa tarea no es nada fácil, dado que el
consumismo salvaje que invade a la sociedad, lleva a un deterioro de la condición humana,
porque los intereses económicos, del mundo global, priorizan la productividad del sujeto
que termina siendo subyugado por un sistema que día a día lo consume. Se observa de esta
forma cómo el sistema educativo, termina siendo presa de esta situación, hasta el punto que
termina estandarizando la formación integral de los educandos, haciendo que ésta se
direccione por componentes de una supuesta calidad que se mide en resultados
cuantitativos, pero que en los cualitativos, reflejan un estado nefasto y perverso que se
evidencia en el deterioro de las condiciones existenciales de la vida humana y del
detrimento ambiental que tienen al borde del colapso y de la debacle el destino del planeta.
Frente a este panorama el MEN, plantea una posible salida, que tiene que ver con la
puesta en marcha que puedan hacer las instituciones educativas de los proyectos
pedagógicos transversales.
Los proyectos pedagógicos transversales, se han constituido en una de las
principales herramientas que utilizan los educadores para organizar la labor educativa
diaria, es por ello, que los docentes del área de dificultades de aprendizaje, en el trabajo
conjunto con los maestros de aula deben conocer y utilizar esta forma de organización para
afrontar las necesidades, intereses y problemáticas de los educandos, especialmente en el
trabajo cooperativo llevado a cabo en el aula regular.
Por tal razón, la reflexión que se incuba en el aula, se convierte en la herramienta
por la cual, se desarrolla la implementación de los proyectos pedagógicos transversales, y
para el caso específico del presente artículo, el proyecto pedagógico de educacion
ambiental.
Las interacciones entre docentes y estudiantes, que se construyen en el aula,
dinamizan el currículo, mediante la implementación de proyectos de aula. Al respecto
Agudelo y Flores (1999) definen el proyecto pedagógico de aula como una:
“...planificación didáctica que implica la investigación, propicia la globalización
del aprendizaje, integra los ejes transversales y los contenidos en torno al estudio
de situaciones, intereses y problemas de los educandos y de la escuela a fin de
promover una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.”
(p. 36).
Lo antes expuesto, lleva a la pedagogía a pensar las formas adecuadas de hacer un
abordaje de la realidad en la que el sujeto que se educa sea capaz de sensibilizarse, no
solamente con su vida, sino también con la existencia de los otros que lo acompañan en el
co-existir en el mismo y único planeta. Es así, como surge la necesidad de pensar desde las
mismas prácticas de pedagógicas, entendidas estas como: El proceso que se desarrolla en
el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación docenteconocimiento-alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”. (Achilli, 1988).Visto de
esta manera se evidencia una nueva forma de abordaje en la forma y el sentido de lo
educativo, dado que lo realizado hasta el momento ha conducido al deterioro de las
condiciones vitales de vida, en tanto que, no se respeta la condición de existencia,
generándose de esta manera un deterioro no solo de recursos, sino de formas de vida; ya
que no se suplen las necesidades básicas del ser humano.
Es importante agregar, que las relaciones que se propician en la escuela obedecen a
situaciones del contexto que a su vez, se consolidan en ejes transversales que dan cuenta de
situaciones tales como: la persistencia de la intolerancia, la falta de respeto, la
discriminación y el rechazo a la diversidad étnica, entre otras; subyace de esta manera la
responsabilidad social de la escuela, específicamente en la reflexión rescate de los valores
ecosistémicos, los cuales son el eslabón que permite al ser humano ver el mundo y la
realidad en que vive, desde el ángulo adecuado que le permita su realización y
transformación de un futuro sustentable.
El ser humano siempre ha tenido la tendencia a la realización de sus sueños, por esta
razón mira las utopías como una tabla de salvación para lograrlos, con la convicción del
poder mental que rompe las cadenas de todo aquello que ata al hombre y no le permite
realizar sus metas, de modo que con aptitud positiva se logran muchos pensamientos entre
el objeto de conocimiento y su contexto. “Las partes y el todo, el todo y las partes, las
partes entre ellas, por eso la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad”
(Morín E, 1990, p. 39-45).
Edgar Morin en uno de sus últimos escritos, centra su reflexión en la función que
tiene la educación en la era planetaria, el autor presenta la siguiente tesis:
“la odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la
educacion planetaria, no es parte de una lucha final, sino de una lucha inicial por
la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguardia de la
humanidad y de la prosecución de la humanización”
(Morin, 2003, p.139 y 140)
Según Leonardo Boff (1993), todo lo que existe coexiste. Nada existe fuera del
campo de las relaciones, no solamente naturales, sino comprendiendo también naturaleza,
mente, cultura y sociedad. De la Torre y Moraes (2005, p. 138) entienden el medio
ambiente como el conjunto de condiciones e influencias externas que afectan a los
organismos vivos como personas, animales y plantas y también a otros no vivos, como ríos,
mares, montañas, glaciares... Incluyen, como Morin (1998), en un concepto amplio de
ecosistema, tanto el entorno natural, como el familiar, escolar, social con todas sus
relaciones: "Lo físico, lo psíquico, lo espiritual no son tan contrarios como nos han hecho
creer, sino que se complementan" (De la Torre y Moraes, 2005, p. 139).
La ecopedagogía tiene necesariamente una vocación planetaria: se trata de educar
ciudadanos que nos sintamos miembros de la Tierra y del Cosmos, “La ciudadanía
planetaria responde a una condición espiritual. Se deriva de un sentimiento de pertenencia
profunda al planeta tierra y a todo lo que hay en él. Gracias a dicho sentimiento nos vemos
conectados con todo lo que nos rodea, formando parte de un sistema único, sólido, común”
(Lanz, 2005, p. 67).
Los diversos pensadores de la Ecopedagogía tienen cada uno su manera particular
de enfocar el concepto sobre Ecopedagogía, pero a la larga todas sus ideas conllevan a
propósitos comunes, dirigidas a optimizar y aplicar la Ecopedagogía para lograr un
desarrollo sustentable cuya finalidad estiba en reeducar a las personas, observar y evitar la
presencia de agresores del y en el medio ambiente. Es una manera de auto-reconocerse,
pero también de reconocer a los demás.
Esta Ecopedagogía es considerada como un movimiento social, económico, político,
cívico y cultural que se origina de la sociedad civil, las organizaciones, los educadores,
ecologistas, sectores productivos y trabajadores quienes procuran defender el medio
ambiente.
En las instituciones educativas indiferentes del modelo pedagógico, nivel de
enseñanza y de formación, usar y aplicar la Ecopedagogía implica rescatar los valores
asociados a la espiritualidad de los seres humanos; la subjetividad, el respeto a la diversidad
cultural, la democracia participativa, los saberes tradicionales, la solidaridad, la tolerancia,
la autodeterminación, la organización popular y el respeto a la integridad; es decir, debe
prevalecer el interés común por encima del interés particular.
Es importante recordar que la educación es un arte, cuya práctica ha de ser
perfeccionada por muchas generaciones. A su vez, Cada generación, esta provista de los
conocimientos de las anteriores, y esto le posibilita realizar constantemente la tarea
educativa que se desenvuelve de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las
disposiciones naturales del hombre, es decir, la realización del especie humano que se
plenifica en la existencia y la co-existencia consigo mismo y con los demás.
En estas interacciones surge la construcción de entramados socio-culturales que le
dan sentido a los procesos educativos, subyace así, una forma de aprendizaje en la
experiencia que responde a las necesidades del contexto.
El aula como espacio pedagógico
El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje
formal, independientemente del nivel académico o de los conocimientos impartidos en cada
uno de ellos. Ésta consta normalmente de un área para el trabajo del educador y con un
sitio más amplio donde trabajan los alumnos de la manera más cómoda posible; a fin de
obtener los mejores resultados. Precisamente el valor agregado del aula, lo constituye las
interacciones y relaciones humanas que de allí emerge, es decir, los seres humanos se
construyen en el día a día, bajo la premisa de educarse.
Al respecto, Flanders (1970) dice que la interacción en el aula, como en el resto de
las situaciones de la vida humana, es la capacidad comunicativa de los actores para
compartir los contenidos culturales y curriculares, porque su fin es por una parte la
enseñanza y, por la otra, el aprendizaje.
Es importante decir recordar que en toda actividad docente el espacio tiene una
manera determinada de utilizarse, aunque no haya sido planificada previamente y sea poco
consciente formando parte del currículum oculto. Esta manera no es ajena al estilo de
enseñanza de los docentes y tiene una relación directa con el tipo de contenidos y las
metodologías que se emplean. En definitiva, “el uso del espacio aparece íntimamente
relacionado con el modelo de currículum” (Agra, 1997, p. 31) y “tiene una función
didáctica” (Santos Guerra, p. 55).
El aula de clase como el contexto en el que se concreta, entre otras, la misión de
formar ciudadanos comunicacionalmente competentes, pues la episteme de la interacción
en el aula de clase da cuenta de los valores culturales compartidos por los miembros de un
grupo social. Al respecto, Rubilar (1997) destaca la función que cumple toda institución
social:
“La dialéctica relación entre la microestructura individual y la macro-estructura
social se mediatiza y vehiculiza a través de formaciones sociales específicas: las
instituciones” (p. 2).
Esto significa que, dentro de un aula de clases se aloja una serie de procesos tanto
individuales como sociales, los cuales están integrados dentro de otro de mayor
envergadura: educación. Al analizar un aula y las dinámicas que allí ocurren, sin lugar a
dudas se está frente a un sistema que, como tal, está compuesto por individuos que se
influyen entre sí, emergiendo dinámicas que no se pueden explicar tan sólo por los
comportamientos aislados de los individuos. Es así que, al hablar de sistemas en el
comportamiento humano, tal como ocurre dentro de un aula, emerge naturalmente la
vinculación con los sistemas complejos, es decir, las mismas relaciones humanas que se
construyen en el escenario de la historia y de los proyectos de vida que allí se acompañan y
orientan.
La configuración y el uso que se hace del espacio en las diferentes actividades del
aula es un factor que influye directamente sobre el desarrollo de las mismas. El profesorado
contempla este aspecto en mayor o menor medida pero sin lugar a dudas tiene una relación
directa con el tipo de actividades y la manera de llevarlas a la práctica:
“El espacio educativo no debe ser considerado como algo que tiene poco que ver
con la actividad que allí se realiza. Por el contrario, constituye un importante
factor educativo. Cada clase refleja los intereses de su docente; el profesor marca
la pauta, fija normas y orquesta el entorno de aprendizaje” (Lancaster, 1991, p. 89)
Al respecto agrega (Ardizzone, 2005) que:
“La noción de espacio nos remite al concepto de aula: lugar de encuentro entre los
actores educativos. En términos tradicionales: espacio físico donde se protagoniza
la acción pedagógica-comunicativa; en términos virtuales: espacio mediado por
tecnologías que ausentan las presencias del profesor y el alumno, pero que al
deslocalizarlos, los hace confluir no en un lugar físico sino en un lugar
informacional que constela comportamientos sociales.”
La implementación del aula como espacio esencial para el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje tuvo lugar especialmente en el siglo XIX, momento en el cual la
educación dejó de estar en manos de unos pocos y comenzó poco a poco a extenderse a
todos los sectores de la sociedad, creándose así escuelas e instituciones educativas de
diversos tipos.
En las aulas se generan interacciones entre los alumnos y los docentes, de hecho
dichas interacciones se definen como una relación asimétrica, por lo que el rol de los
actores está delimitado. En ella, el docente representa la autoridad a la que debe estar sujeto
el alumno. Ello responde a que dicho contacto está sustentado en propósitos
predeterminados socioculturalmente. Al respecto, Cros (2000) indica:
“...en las situaciones de clase se produce una relación de asimetría, en la cual los
docentes se colocan en una posición superior a la de los alumnos debido a la
autoridad y a la competencia que les otorga la institución académica; se trata de
una situación, pues, en la que el profesor goza de poder sobre el alumno... “(p. 56)
Para que el proceso de enseñanza – aprendizaje logre los mejores resultados, es
necesario que un aula cuente con determinadas características. En primer lugar, es
importantísimo que los elementos de ubicación tanto para alumnos como para docentes
permita una comunicación espontánea, cómoda y permanente.
Es por esto que los asientos suelen estar direccionados hacia el área de exposición
del docente o también dispuestos en círculo, lo cual busca favorecer el contacto entre todos
los integrantes del aula. Por otro lado, también es condición necesaria que un aula cuente
con comodidades básicas para el correcto desarrollo de las actividades tales como luz,
limpieza, espacio, ventilación y temperaturas adecuadas.
Durante mucho tiempo el centro de gravedad del proceso educativo pasa del
docente al estudiante. Del enseñar, actividad por excelencia del primero se pasa al aprender
que es más característico del segundo. De allí que se empiece a dar mayor relevancia a
“situaciones de aprendizaje de la experiencia” (Hoyos, 2003: 136) de tal modo que el
sistema educativo “... deberá organizarse en beneficio del desarrollo de habilidades en los
estudiantes, para que puedan desempeñarse adecuadamente en una sociedad cada vez más
virtual” (Hoyos, 2003: 105).
Normalmente, el espacio del aula implica el cumplimiento de ciertas reglas de
conducta por parte de todos los integrantes de la misma. Estas reglas de conducta buscan
generar las mejores condiciones de estudio y trabajo, así como también el respeto entre los
individuos presentes. Cada docente y cada espacio aulístico puede significar un mundo
aparte en lo que respecta a este tipo de reglas.
El aula como contexto social
Al hablar del alcance del aula como contexto social, Cerezo (2009) expone que:
“los elementos que contribuyen a la configuración del contexto de aprendizaje
individual y social, desde un aspecto que podríamos calificar de “Formal” pero
quizá deberíamos poner en primer lugar otros factores adyacentes que se producen,
como resultado de la interacción que se establece, entre los sujetos ubicados en
situación concreta de aprendizaje y en un lugar específico. El Aula en el centro
escolar necesariamente situados junto a otros individuos entre los que surgen
relaciones informarles de afecto o desagrado”.
(P.40-43)
Desde el planteamiento anterior, se considera al aula como el espacio donde los
educandos reconocen sus diferencias emocionales afectivas, físicas, de pensamiento,
sociales, económicas, ante las cuales pueden tomar decisiones asertivas, en las que se
empiezan a construir relaciones de reconocimiento, que posibilite una buena convivencia,
considerando este aspecto, agrega Cerezo (2009) refiriéndose al aula como:
“Otra vertiente del contexto escolar es, con frecuencia, la que realmente está
marcado el clima social y ritmo de aprendizaje en el grupo ya que está relacionada
con los sentimientos de auto eficacia, autoestima, ascendencia social, atribución del
éxito, expectativas de éxito etc.”.
(Ibíd., p. 42.)
Como se puede observar todo se marca en la competitividad, es importante cambiar
estos estereotipos, que antepone este mundo globalizado, de tal forma que emerja un
interés por la persona que es al fin y al cabo, el fin primordial de buena calidad de vida; tal
como Vayer y Roncin (1989) citados por cerezo (2009), cuando menciona que:
“Los distintos elementos que intervienen con su presencia o su organización, en el
mundo de la clase están estrechamente vinculados entre sí e influyen unos sobre
otros”
(Ibíd., p. 42.)
La ecología del aula
La concepción de una dimensión ecológica de la educación tiene como fundamento
el intento de sustituir la mentalidad instrumental, utilitarista y depredadora en el uso de la
naturaleza, característica de la cultura occidental capitalista, por una cultura de respeto y de
cuidado. Además tiene la misión de rehacer la relación ética del ser humano con la creación
que alude fundamentalmente a su responsabilidad: “el mundo le fue dado como algo que
debe cuidar. Es un principio para el hombre profundamente ecológico y destinado a
mantener el propio equilibrio de la creación, avanzando y siendo transformada por su
trabajo (Boff, 2000)”.
Esa nueva ética implica dar sentido a toda la realidad pues tendrá siempre presente
la naturaleza y la finalidad trascendente del ser humano. El enfoque eco -sistémico es un
modo de entender la realidad en su complejidad, abordando los fenómenos en su totalidad
en interacción con los diferentes elementos que componen su entorno. a través del cual se
crea una ecología de las relaciones que pueda ayudar a construir el clima escolar favorable
al aprendizaje de ser feliz.
Llamado paradigma ecológico originado en este enfoque sistémico recibe diversas
críticas por presentarse subjetivo, carente de medidas cuantificables Sin embargo lo
consideramos apropiado para desarrollar nuestro trabajo y reconocer la realidad compleja
de la escuela y sus interrelaciones.
El término ecología fue introducido en la ciencia por Ernest Háckel (1834-1919) en
la obra Prinzipen der generelle Morphologie der Organismus (1866). En ella Hánkel
presenta la ecología como la economía de la naturaleza porque trata de cómo son las
relaciones de todos los seres vivos, sobre todo los animales, con su ambiente para
sobrevivir de la mejor manera posible, de la misma manera como la economía se puede
considerar como el arte de sobrevivir bien con lo que el hombre tiene. El nombre ecología
también hace referencia al hábitat de los organismos (eco, viene de oikos, casa en griego).
También se refiere al estudio de los ecosistemas.
(Pous, 1995), entiende por ecosistema la unidad biológica funcional constituida por
dos elementos: un espacio configurado por unas características físicas (biotop) y el
conjunto de todos los organismos que habitan en él. El mismo autor, considera que los
ecosistemas están inmersos en las mismas organizaciones humanas, de tal forma que éstas
se construyen constantemente desde las diversas experiencias individuales que son
reconocidas por el colectivo, que para el caso de la realidad escolar, no es otra cosa que la
relación que hace la escuela con la realidad mediante la puesta en marcha de su estructura
curricular. En este punto de reflexión Bronfenbrener, (1994) agrega que:
"La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la
progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están
incluidos los entornos". (p.40)
Se comprende el entorno como el lugar donde las personas interactúan. Los
elementos que componen el sistema son las actividades, los roles y las relaciones
interpersonales de las personas. Que parafraseando Bronfenbrener (1994) equivale a decir
que el ambiente ecológico se concibe topológicamente como una disposición seriada de
estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras
son cuatro a saber: micro-sistema-, meso-sistema-, exo-sistema, y macro-sistema (ver
figura 2)
Figura 2. Estructuras concéntricas del ambiente ecológico propuesta por
Bronfenbrener (1994). Fuente: el autor.
La estructura concéntrica presentada en la figura 2 se describe de la siguiente
manera:
1.
El micro-sistema: es el complejo de interrelaciones dentro del entorno de la
persona en desarrollo, incluyendo las conexiones entre otras personas que estén presentes
en ese entorno y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a través del efecto
que producen en aquéllos que se relacionan con ella directamente.
2.
El meso-sistema: es un sistema de microsistemas y comprende las
interrelaciones de dos o más entornos en los que una persona participa activamente. El
meso-sistema se amplía en la medida en que se participa de otros contextos. Un ejemplo
sería las relaciones de un niño en la familia, en la escuela y entre sus iguales.
3.
El exo-sistema: es el sistema donde la persona no participa activamente pero
que, de algún modo influye en el individuo. Un ejemplo sería, para un niño el trabajo de sus
padres o la clase de su hermano.
4.
El macro-sistema: se refiere a las correspondencias, en forma y contenido,
de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al
nivel de subcultura o de cultura en su totalidad junto con cualquier sistema de creencias o
ideologías que sustente estas correspondencias. Por ejemplo, en una sociedad determinada,
una clase de escuela tiene un aspecto y unas funciones bastante parecidas, pero se
diferencia de su equivalente en otra sociedad. (ibíd., 40-45)
El rol del docente
Esto significa que los docentes deben incorporar a las diversas prácticas de aula la
implementación de los proyectos pedagógicos transversales, garantizando de esta forma la
integralidad y transversalidad curricular, es decir, la vinculación con el proceso formativo
del educando al igual que los propósitos institucionales, puesto de manifiesto en el
Proyecto Educativo Institucional.
El docente debe jugar un gran papel como eco-pedagogo ya que debe brindar las
bases a sus educandos para familiarizar su entorno social con el ambiente educativo. Por tal
razón en las aulas educativas debe de enseñarse tanto al niño como al joven universitario
que la naturaleza es un recurso que se agota si no se utiliza de la manera adecuada.
El profesorado enfrenta diversos retos para promover la educación en la era
planetaria, como ya advertía Morin (2003) la función de la educacion no debe centrarse en
la transmisión de información, para educar en valores y en la formación de competencias
interculturales. El acto de educar implica interacciones más complejas con los educandos,
que la mera exposición de temas, durante la clase.
La educación en la era planetaria, implica que el docente favorezca interacciones en
el aula, fundamentada en la formación de actitudes positivas para el diálogo, la
convivencia, la reflexión, la solidaridad, entre otras. De manera que, un profesional de la
docencia debe ser capaz de ayudar a los estudiantes a aprender, pensar, sentir y actuar;
además de apoyar el desarrollo de competencias para el intercambio cultural basado en
principios de cooperación, construcción colectiva y respeto y valoración del otro.
Estos planteamientos constituyen razones para revisar y analizar el papel del
profesor que utiliza la lectura del contexto cómo una estrategia didáctica en la tarea de
educar. Se trata de educar para el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales,
además de favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos étnicos o religiosos (Delors, 1996).
Se trata entonces, de propiciar una reflexión que debe dinamizar el docente, en sus
encuentros pedagógicos del aula, propiciando, así en el estudiante un escenario reflexivo;
es importante recordar que el propósito educativo no es otro que el educar para la vida, en
este sentido el docente juega papel clave y preponderante en la mejora de la calidad de vida
y en la formación de individuos completos, en la construcción de la tan anhelada excelencia
educativa.
Torres (2005:45), revisando diferentes fuentes actuales, ha recopilado en una
ingeniosa síntesis las características principales del rol docente esperado hoy, rol docente
ideal “que supera los límites de lo humano”, en tanto que supone que el maestro sea “un
sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo,
profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador, entre otras
características deseables.
La educación para la vida, es un reto para todo docente hoy día, en donde el
aprender a vivir, el amor por la vida y el otro, la vida espiritual como fundamento del ser
humano, el conocerse a sí mismo y a los demás, el respeto, la verdad, la vida en comunidad,
el control de un mismo, la felicidad, en fin, todas aquellos valores que le permiten al sujeto
que se educa, trascender para alcanzar la máxima realización y mejorar la calidad de vida,
advirtiendo que esto implica. En la misma línea, apunta la siguiente consideración, extraída
de un documento sobre competencias, clave para un aprendizaje a lo largo de la vida,
elaborado bajo los auspicios de la Dirección General de Educación y Cultura de la
Comisión Europea (2004) que reza:
“Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de
destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición
para aprender, además del saber cómo. [....] Las competencias clave representan
un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que
todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal”
(p.p, 4 y 7)
En términos teóricos más estrictos, la docencia se concibe, más que como
transmisión, como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos,
entre ellos, de manera destacada, la información y la relación pedagógica entre profesores,
estudiantes y otras instancias académicas, donde la atención se centra en los procesos de
diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc.
Lo expuesto, implica la necesidad de superar la visión inmediatista del proceso
educativo-formativo; para trascender a ser una educación con visión de futuro, que no
descuide el medio donde se desenvuelve el educando, y mucho menos su propia vida. Ya
Morán (1995) advierte que:
“La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones, en el que
maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber
pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad. La docencia es un proceso
creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan
con objetos de conocimiento, develando así su propia lógica de construcción y al
hacerlo ambos se transforman. Ello supone a la docencia como una tarea compleja
y trascendente, cuyo desempeño cabal exige una actitud profesional en el más
estricto de los sentido.”
(p.p, 14-15)
Este escenario formativo, exige una mirada ecosistemica de la existencia, en la que
el docente debe constituirse en un mediador, es decir, un sujeto que propicia conocimiento
en las interacciones cotidianas, de tal forma que el propósito sobre el cual gira su quehacer
profesional, no se reduce al impartir saberes, que en muchas ocasiones resultan inoperantes,
dado que el educando no logra relacionar estos con el mundo de la vida. Por tanto, el
discurso pedagógico debe fortalecerse en la acción educativa que, a su vez, exige no solo
una postura académica, sino también una relación con las necesidades socio-culturales, que
el mundo antepone. (Ver figura 3)
Figura 3. Relaciones que subyacen de una reflexión ecosistemica del acto educativo.
Fuente el autor
Como se observa en la figura anterior, las relaciones existentes que emergen en el
ámbito escolar, posibilitan la construcción de escenarios deseados en el proceso formativo,
es en este horizonte de posibilidades donde se fortalece la propuesta curricular de una
ecopedagogía; que de forma transversal impacta el proceso formativo tanto de estudiantes
como de docentes.
Frente a la división entre el mundo de la vida y el mundo de la educación, las
nuevas dinámicas buscan centrar el trabajo de aula en escenarios más reales. El trabajo de
aula se desarrolla en un dialogo constante con la realidad tanto del estudiante como del
país. Una dificultad que se presenta es el poco acceso de los estudiantes a fuentes de
información sobre la realidad nacional e internacional.
Por tanto, El dialogo transversal del currículo debe responder a ese mundo de la
vida del que habla Ospina (2013) citando a Habermas (1986) cuando dice:
“desde el momento en que parten de la práctica cotidiana, de la realidad social
donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformaren aras de
unos valores considerados como ultrajado y sin embargo, interesantes para la
humanidad”.
(p, p.45 – 56)
Es importante que el docente en el desarrollo de sus prácticas de aula desarrolle estrategias
formativas que lo lleven a generar una reflexión de su quehacer profesional; ya que él,
también es responsable de la concientización que se pueda sembrar en las futuras
generaciones que se educan. (Ver figura 4)
Figura 4. Estrategias docentes en el aula. Fuente el autor.
Para ampliar lo expuesto en la figura 4 se presenta una descripción de cada estrategia a
saber:
Practicas pedagógicas: en las que el docente pueda contextualizar las
construcciones teóricas de tal forma que pueda contribuir a la formación integral del
educando, Ospina (2013) advierte que: “Estas prácticas se legitiman cuando responden a
las necesidades sociales y culturales, claro está, desde la reflexión teórica que se hace en
el marco de los escenarios reales” (p.162)
La labor docente en el aula: El docente es un facilitador que permite la integración
del educando con el contexto social y cultural, esto implica que los proyectos de aula, estén
íntimamente ligados a las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales.
El ex-rector de la Universidad Pedagógica Nacional Oscar Armando Ibarra Russi en el año
2010 comentó en un documento que:
“La profesión docente es una práctica que se expresa como correlato de los
imaginarios y las comprensiones que las sociedades y comunidades nacionales y
regionales tienen de la educación. No se puede entender la profesión docente, por
fuera de esas comprensiones, que además caracterizan epocalmente su naturaleza”
El aula como escenario de formación:
El aula como escenario de formación: El aula es un ecosistema de intercambios y
anhelos entre los sujetos que interactúan no solo en la dinámica enseñanza y aprendizaje,
sino también en el proceso formativo que implica el educar para la vida, esto significa que
la educación debe propiciar, tanto en docentes como estudiantes, la toma de conciencia
frente a lo que significa co-existir. Al respecto Ospina (2013) agrega:
“La co-existencia del ser humano se da en una relación reciproca con el otro,
entendiéndose esta como una posibilidad de reconocer que mi individualidad está
abierta al encuentro y reconocimiento de la otra persona, en tanto a que el respeto
por la dignidad humana se convierte en el mínimo ético en el que toda cultura debe
dialogar. También es pertinente decir que cada hombre debe reconocer en su ser
individual la presencia del otro individuo que se le antepone en la necesidad de la
misma historia. Es importante aclarar que tal reconocimiento no se puede reducir
únicamente al género humano, sino que debe ser de carácter horizontal y dialógico
con todas los seres existentes, suscitando de esta forma una visión ecosistemica de
la existencia, que a su vez, se convierte en el telos de los procesos formativos,
integradores que se deben gestar en las aulas de clase, en cuanto que, en las
mismas (aulas) se comienzan a construir, en los individuos, diversos entramados de
construcción de la sociedad humana.”
(p.19)
El dialogo de docentes: El docente no puede desligarse de su condición humana, es decir,
de su dimensión antropológica; ya que es desde su propia realidad histórica en la que se
presenta como un ser en construcción e inacabado, necesitado de libertad para expresarse
libremente, como ser social arrojado en el mundo, capaz de formar desde la autonomía su
propia identidad. El mismo autor plantea:
“La educación constituye uno de los procesos utilizados por la sociedad, para
moldeara su imagen las nuevas generaciones. Es por eso que el educador debe
romper con esta estructura rígida. En cuanto a que como docente, en el ejercicio de
su ser autónomo, recrea su propia realidad de ser educador, es decir, redimensiona
sus modos de pensar, de sentir y de actuar. Que le posibilitan interactuar en su
cotidianidad con otros sujetos.”
(ibíd. p.26)
En este punto precisamente se ejecuta la transversalidad de los proyectos
pedagógicos, ya que los docentes se encuentran en intereses formativos que les posibilitan
la conformación de comunidad académica que busca en sus intencionalidades darle
respuesta a los diferentes desafíos que les antepone la sociedad actual.
Conclusiones
El maestro debe ser capaz de lograr integrar la enseñanza de su currículo con la
apropiación de la Ecoformación, es decir formar seres capaces de utilizar de forma
adecuada los recursos naturales garantizando la preservación del mismo.
No solo las asignaturas de Ciencias Naturales y Ecología deben propiciar los
ambientes donde se recrean los temas y ejercicios que propicien la conservación del medio
ambiente, esta enseñanza debe ser difundida en todas las áreas del núcleo común, por tanto
la didáctica juega un papel fundamental en su Transversalización, ya que:
“…es considerada como la práctica de la enseñanza entendida como un conjunto
de estrategias y técnicas a través de las cuales se organiza el ambiente para
propiciar el aprendizaje y la maduración del individuo. Hace referencia a los
procedimientos que hacen posible la construcción y aprehensión de un
conocimiento”. (MEN, 1998).
Según Camilloni (2007), la didáctica estudia el proceso de enseñanza aprendizaje y
una forma en que los docentes pueden aplicar la ecopedagogía en la transversalidad
curricular es apoyarse de un gran sin número de herramientas didácticas que propicien la
ecoformación en el individuo.
Por ende, la ecoformación se desarrolla en los diferentes proyectos de aula,
mediante actividades didácticas, que pueden partir de elementos básicos tales como: la
consulta e indagación por parte del estudiante, frente a los diversos fenómenos ambientales
que dan cuenta de un deterioro del ecosistema, además del conocimiento bien sea a priori o
a posteriori, que posibilite el abordaje desde la misma percepción que construye el sujeto
del fenómeno que estudia. En este punto el docente puede brindar al estudiante los
fundamentos teóricos, para que ellos tenga la oportunidad, de manera reflexiva, de asumir
verdaderas acciones ecológicas que se evidencien en la vida escolar, mediante la puesta en
marcha de proyectos que impacten verdaderamente su formación; ya que él es habitante de
esta gran casa, el planeta.
Por consiguiente, la ecopedagogía permite formar personas sensibles, aptas y
capaces de aprovechar los recursos naturales con las precauciones convenientes, y les
permite evolucionar en el tiempo sin tener que frenar dicha evolución que es inevitable por
el temor de arruinar la ecología.
Por lo tanto, la ecopedagogía infunde en los y las estudiantes la afectividad, la
esperanza, la motivación, responsabilidad, la cultura y el cuidado por el entorno al que
pertenece y en el que debe haber una interdependencia mutua por el bien común. Además
debe generar y reforzar, tanto en educandos como en docentes, los valores ambientales y
permite el desarrollo transversal del individuo e integral en todos los aspectos de su
formación.
Por esta razón, la ecopedagogía permite en los individuos el desarrollo de
pensamiento complejo, en donde el estudiante establece relaciones entre él, la sociedad y el
medio donde se desarrolla. Esto conlleva a la necesidad que tienen las instituciones
educativas de poder incorporar a sus propuestas curriculares el componente eco-pedagógico
que, a su vez, debe atravesar, como se ha dicho, la propuesta formativa, claro está,
articulada al propósito formativo Institucional, contenido en un plan de desarrollo
institucional que está anclado a los diferentes proyectos educativos institucionales; de esta
forma se logra responsabilizar a la comunidad educativa del cuidado del medio ambiente
en áreas específicas del conocimiento.
En síntesis las Practicas Pedagógicas deben proporcionar una formación integral,
para lo cual se hace necesario que la Escuela brinde los espacios que posibiliten los
siguientes requerimientos:
La integración entre la Educación Media y el Ciclo Complementario de tal manera
que la intencionalidad educativa esté consolidada con un enfoque hacia la formación del
docente, comprometiendo una visión del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza que,
a su vez, se encuentran en el acto de la educación.
La integración de las culturas académica, disciplinaria y cotidiana, en donde se
tenga en cuenta los diferentes contextos: aula, institución y comunidad. Sin lugar a dudas
este aspecto implica una reflexión crítica que debe hacer el sujeto que actúa en el proceso
educativo, sin importar el rol que ejecuta en este escenario de formación, a su vez, es
importante señalar que la premisa de la escuela no debe ser otra que la consolidación de una
mirada horizontal y de relación responsable con el planeta.
Para tal fin, es importante rescatar el trabajo interdisciplinario del colectivo docente;
donde cada uno, desde su campo de formación aporte los elementos conceptuales y
participe en su desarrollo de tal manera que se logre la integración de las disciplinas
alrededor de un mismo tema, proyecto o temática. Lo antes expuesto permite aunar
esfuerzos en el trabajo dialógico y de encuentro con el otro, reconociendo que unos y otros
se encuentran en esos momentos pedagógicos que rescatan la condición de ser humano en
construcción y transformación permanente y sostenible del entorno
En ese orden de ideas las prácticas Pedagógicas deben permitir la articulaci6n de
saberes, el fomento de las relaciones pedagógicas, la reflexión permanente a nivel personal
y correctivo; las cuales se deben evidenciar en la relación que establece lo Pedagógico con
el cosmos, esto significa la formación de un nuevo maestro que sienta en el ejercicio de su
labor una forma de transversalidad una propuesta ecosistémica que responda, no solo a las
necesidades curriculares que pueda establecer la escuela, como producto de la relación con
el contexto social y cultural, sino con la realidad de un sujeto que se forma en primera
instancia como ser humano.
Finalmente las Practicas Pedagógicas también debe responder a los intereses y
necesidades de la población vulnerable, reconociendo sus especificidades, para poder
brindar a estas poblaciones oportunidades de acceder, permanecer y promocionarse en
condiciones apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y calidad.
Lo propuesto permite suponer un concepto de flexibilidad curricular que se desliga
de la concepción que limita al mismo y que lo reduce solamente el plan de estudios; esto
implica horizontalizar la concepción en correspondencia con una postura mucho más
integradora.
Al respecto convenio sobre la diversidad biológica que a su vez es un acuerdo
mundial enfocado en la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad, en el año
2011 sostuvo que no existe una manera única y correcta para aplicar el enfoque
ecosistémico, en tanto que la base epistemológica de este enfoque se fundamenta
principios flexibles que pueden adaptarse a diferentes contextos sociales, económicos y
ambientales.
El dialogo transversal del currículo responde a ese mundo de la vida del que habla
Habermas (1986), “desde el momento en que parten de la práctica cotidiana, de la realidad
social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de
unos valores considerados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la
humanidad”. (1)
De tal forma que la escuela es el escenario privilegiado para la asimilación cultural;
un lugar de desajuste crítico, de ruptura, una situación de reconstrucción del saber, un
espacio donde se actualiza e interpreta críticamente una tradición cultural. Esta sería la
verdadera escuela que educa bajo el enfoque transversal del currículum. Parafraseado a
Lucini (1996)
“No son añadido a las áreas curriculares, sino que constituyen un proyecto de
humanización, que no sólo es previo a las áreas, sino que las fundamenta y las
redimensiona en su totalidad, redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo
de la escuela.”(2)
Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que
pretende responder el desafío de un plan de acción educativo, que hoy la sociedad nos está
demandando y que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir,
en ser capaces de dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos
educativos. No tenemos derecho a claudicar, cuando aún hay razones para vivir.
De esta manera, la escuela en la reflexión crítica de su propuesta educativa, debe
analizar los elementos que posibilitan la mirada transversal de lo ecosistémico en el
currículo, no sin antes advertir que esta construcción debe responder a las necesidades
reales del sector, para tal fin, es importante pensar las estrategias metodológicas que se
anclan desde la pedagogía en la vinculación con la realidad que circunda el ámbito escolar,
desde la participación de los diferentes actores que hacen parte de la comunidad educativa.
Citas
(1) Habermas, Jurgen. Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, 1986.
(2) Lucini, Fernando. Sueño, luego existo: reflexiones para una pedagogía de la esperanza,
Anaya, Madrid, 1996.
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