aprendizajes

CARATULA
IMAGEN
LOGOS
APRENDIZAJES
INTERSECTORIALIDAD – INTERDISCIPLINA
INTER - IN
Coordinación Intersectorial:
Dra Nora Rodríguez, Lic. Ps Laura Bocos, Fga. Rosario Gutiérrez, Dr. Horacio
Porciúncula (ASSE), Mtra Insp. Graciela Almirón (Coordinadora Programa Maestros
Comunitarios), Lic.Psic. Daniel Conde, Mtra. Insp. Ana Everett (Coordinadora Escuelas
Disfrutables) (ANEP/CEIP), Mtro. Luis Ibarra, Lic Psic Alfonso Labat (INAU), Lic.
Yanella Posente, Lic.Psic. Mariana Silva (Infamilia- MIDES)
Asistentes Técnicos: Lic Psic. Pablo Catenaccio, Lic. Soc. Cecilia Chichiraldi
Autores
Dra. Nora Rodríguez (ASSE)
Lic. Psic. Laura Bocos (ASSE)
Fga. y Mtra. Rosario Gutiérrez (ASSE)
Lic.Yanella Posente (Infamilia-MIDES)
Lic. Meliza González (Infamilia-MIDES)
Ilustraciones Anna Lucía Alcántara
Equipo Inter-in Casavalle
Lic. en Psicom. Mariana Mas
Dra. Laura Mata
Psic. Daniel Bassano
Lic. en Psic. Lucila Camera
Lic T. Soc. Valeria Chiaramelo
Mtra- Psicoped. Patricia Hernández
Lic en Psicom. Carolina Marcuse
Adm. María Virginia Aostalli
Equipo Inter-in Cerro
Lic. en Psic. María José Salerno
Lic. en Psic. Mauricio Berón
Dra. Laura Canessa
Mtra. Verónica Domínguez
Lic. en Psicom. Paola Martino
Lic Fonoaud. Laura Peirano
Mtra. Claudia Galli
Ed. Soc. Roberta Presa
Adm. Nicolás Soares
Inter- in Nicolich
Dra. Daniela Ferreiro
Lic. en Psicom. Sylvana Riba
Lic. en T. Soc. Julio Chouy
Lucía Dabezies
Maria M. Dupetit
Juliana Ferrés
Lic. en Fga. Nancy Giró
Lic. en Psic. Jalima Quirque
Mtra. Emilia Trinidad
Adm. Analía Chacón
Inter- in Salvador Allende
Lic. en Psicom. María Inés Berta
Lic. Fonoaud. Daniela Amaro
Mtra Verónica Belo
Lic. Psic. Rosanna Bonilla
Dra. Ana Paula Carbajal
Lic. Psic. Analena Gurgitano
Lic T. Soc. Araceli Lima
Pasante en Psic. Karen Pajares
Mtra Yolena Saravia
Mtra Adriana Escutary
Adm. Solange Sanabria
Inter-in Sur
Lic. en Psicom. Mariana Diez
Lic. en Psic. Laura Buschiazzo
Mtra.Virginia Cicatiello
Mtra. Ana Chiodi
Dra. Noelia Goyeneche
Lic. en Fga. Ildis Ipharraguerre
Lic en Psic. Marina Isasa
Lic T. Soc. Lucy Medina
Adm. Gloria Mujica
INDICE
Prólogo
CAP. 1 – Introducción.
Marco conceptual y objetivos
Una nueva institucionalidad y sus conceptos clave
CAP. 2- Un breve recorrido por la experiencia 2009-2010-2011.
CAP. 3 – Diagnóstico inicial. Caracterización de la población escolar en los territorios
seleccionados para la instalación de los Centros Inter-In.
CAP. 4 – Perfil de los niños atendidos en 2011 en los Centros Inter-In.
Resultados de la intervención.
CAP.5 – Aprendizajes de la Experiencia
El uso del lenguaje que no discrimine entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestro equipo de
investigación. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro
idioma. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga que supondría utilizar en español o/a para marcar la
existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas
las menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres.
Prólogo
Fue en el año 2006 cuando comenzamos a gestar la idea de fortalecer a los equipos de salud para
afrontar un problema que vivían como primordial, vinculado a la presencia frecuente de alteraciones del
desarrollo y del aprendizaje en los niños que se integraban a la escuela. Problemática percibida también
desde el ámbito educativo, que desbordaba sus capacidades de respuesta y requería estrategias
innovadoras, que exigían necesariamente un enfoque intersectorial que permitiera un abordaje integral
de la situación.
Comenzó así un intenso trabajo que implicó el compromiso de diversas instituciones y personas que
estaban ocupadas en la temática desde hacía mucho tiempo, pero que necesitaban un apoyo formal a la
tarea ya iniciada. El objetivo propuesto fue coordinar esfuerzos tanto desde la Salud a través del
Ministerio de Salud Pública (MSP) y de la Administración de Servicios de Salud del Estado (ASSE), como
desde la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), el Instituto de la Niñez y Adolescencia del
Uruguay (INAU) y el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), para la creación de equipos de trabajo que
intervengan en las escuelas urbanas a través de un abordaje integral: terapéutico, social y educativo.
El Sector Salud ha cooperado desde su lugar a la creación de esta Red de Protección que busca apoyar a
niños y familias en el ingreso escolar, con un enfoque de atención pero también de promoción y
prevención, destacando el esfuerzo interdisciplinario e intersectorial.
Es este un proyecto que puede considerarse como la identificación de un problema comunitario para el
cual se acumularon recursos y fortalezas en la búsqueda de la transformación de la realidad. Forma
parte de la toma de conciencia de las instituciones, y de la sociedad en general, de la importancia de los
cuidados de la Infancia como capital humano para el futuro del país, con la visión de que su situación
actual también es producto de cómo hayamos protegido su desarrollo en la Primera Infancia, base y
sustento de su futuro como personas. Niños y niñas de hoy con los cuales tenemos la profunda
responsabilidad de proveerlos de todas las garantías necesarias para la preservación de sus derechos
como ciudadanos de nuestro país, para el desarrollo pleno de sus capacidades y habilidades.
La publicación que estamos presentando deja en evidencia el camino recorrido y el esfuerzo conjunto de
todas las instituciones mencionadas, al igual que el de la comunidad en su totalidad, sabiendo que aún
queda mucho por hacer.
Finalmente, me gustaría destacar el trabajo de la Dra. Perla Vivas por la División Salud de la Intendencia
Municipal de Montevideo (IMM) y del Lic.en Psic. Daniel Conde de ANEP, quienes acompañaron la
gestación de este proyecto, y un reconocimiento especial a quienes hoy lo llevan adelante.
Dra. Cristina Lustemberg
Coordinadora Área Niñez y Adolescencia
ASSE
Introducción
El presente documento refiere a algunos aspectos que queremos jerarquizar en relación
con la implementación del Proyecto Inter-In durante el período de marzo de 2009 a diciembre
de 2011.
En primer lugar, damos cuenta del marco teórico en que se sustentan los objetivos del Proyecto
y las bases de su desarrollo, jerarquizando el encuentro entre diferentes saberes, para generar
un conocimiento nuevo, síntesis y marco de referencia común. Subrayamos la práctica de la
interdisciplina y de la intersectorialidad como generadoras de dicha síntesis. Asimismo,
intentamos comprender la integración a la escuela desde todas las dimensiones que se ponen
en juego, lo que obliga a una mirada biopsicosocial.
Con este marco, nos hemos detenido en algunos aspectos de la práctica que han sido
relevantes y esclarecedores a través del trabajo de campo, especialmente en:
• el Tamizaje Diagnóstico a 4.642 niños, realizado en el primer año de implementación,
que nos permitió caracterizar a la población y
• el análisis cuantitativo de un protocolo de Historia Clínica Médico-Psicológica,
realizado a los niños diagnosticados y tratados en nuestros centros, y de los primeros
resultados de las intervenciones,
según los datos que surgen del Sistema de Información y Monitoreo diseñado especialmente
para este Proyecto por el Área de Seguimiento y Evaluación de Infamilia- MIDES.
Por último, acercamos reflexiones finales que parten de los aprendizajes de la práctica, que
será necesario tomar en cuenta para mejorar nuestras intervenciones, de forma de continuar
fortaleciendo a la Institución Educativa y favoreciendo la integración a la Escuela.
Este documento no abarca la totalidad de la experiencia. Se seleccionó aquello que podía dar
cuenta de la intencionalidad de nuestras acciones, atravesadas por la concepción de que
siempre es mejor promover y prevenir, que actuar sobre los problemas instaurados, pero que
es imprescindible, de la misma manera, tener una respuesta para aquellos niños que
requieren intervenciones específicas.
Entendemos que es una forma de rescatar los aprendizajes que la implementación de un
proyecto de esta complejidad ha significado, de manera de contar con insumos para re-pensar,
mejorar y evaluar la expansión del dispositivo.
Nuestra práctica estará guiada por la evaluación permanente de la experiencia.
CAP. 1.
1.
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
MARCO CONCEPTUAL Y OBJETIVOS DEL PROYECTO INTER-IN
A partir de un proceso de elaboración colectiva donde se recogen los aportes realizados por
numerosas Instituciones y organizaciones del Estado y la Sociedad Civil surge en el año 2008 la
Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA) 2010-2030. (8) Su objetivo es
generar un compromiso de diversas Instituciones vinculadas a la Niñez y la Adolescencia que
trascienda gestiones administrativas y constituya un marco de referencia para contribuir a
mejorar en forma sostenible las condiciones de vida de niños, adolescentes y sus familias,
especialmente de aquellos que viven en condiciones de mayor vulnerabilidad social. Más
específicamente, se espera, gradualmente, ir reduciendo las brechas de acceso y calidad de los
servicios de salud, educación y protección social que son claves en el desarrollo de la infancia y
la adolescencia, promoviendo una mayor igualdad de oportunidades.
A partir de los lineamientos estratégicos de la ENIA, se elabora el primer Plan de Acción 2010 –
2015 que tiene el propósito de dar comienzo a la implementación de la estrategia nacional para
el quinquenio citado. 1 (9)
En particular, en la línea estratégica: Fortalecimiento y transformación del sistema educativo, se
señala la necesidad de “Avanzar hacia proyectos educativos adecuados a la población a la que
se dirigen, con tiempos pedagógicos flexibles y compatibles con las nuevas realidades familiares
y sociales; centros a escala humana que permitan una educación personalizada; equipos
multidisciplinarios; evaluaciones.” (ENIA, 2009) (9)
En este sentido, el Proyecto Inter- In se inscribe en el Plan de Acción de la ENIA, en tanto se
plantea “Desarrollar el proyecto intersectorial de atención para el desarrollo y el aprendizaje, la
promoción de derechos y el fortalecimiento de las instituciones educativas (INTER‐IN) con un
plan (y metas) de crecimiento en el quinquenio.” (ENIA, 2009)
1
El Plan de Acción de la ENIA ha sido elaborado por el Comité de coordinación estratégica de Infancia y
Adolescencia integrado por autoridades de MSP, ASSE, MIDES, INAU, MEC, ANEP- CODICEN, ANEP – CES, ANEP –
CETP, ANEP – CEIP, MTD, MI, INJU/MIDES, INFAMILIA/MIDES. 2009.
La integración a la escuela es un pilar fundamental para la continuidad del desarrollo
saludable de la población infantil, constituyéndose en un factor decisivo para el bienestar
integral de toda la población a largo plazo. Para cada niño el éxito de dicha integración tiene sus
raíces en:
a. la organización neuropsíquica de la primera infancia, determinada por el entrecruzamiento
de factores genéticos, biológicos no genéticos y psicosociales intervinculares;
b. la continua interrelación de dichos factores durante todo el proceso de desarrollo y
c. las respuestas que ofrezca la Comunidad y especialmente las organizaciones responsables
de la Educación y la Salud para favorecer estos procesos fundamentales. (1)
La complejidad del interjuego de estos factores ha generado diversos enfoques desde ámbitos
de la salud, la educación y la comunidad toda, que no deben ser entendidos como
comprensiones unívocas a la temática del desarrollo, lo que los transformaría en
reduccionismos de algún tipo (biológicos, psicológicos o sociales), sino trascender el marco
donde fueron diagramados para formar parte de miradas complementarias, todas
imprescindibles. (1)
La escuela es un contexto de desarrollo fundamental para los niños, y la adaptación a este
contexto, tiene implicancias individuales y poblacionales duraderas, por lo que todo esfuerzo
que habilite la integración a la institución escolar se constituye en protector de nuestra
población infantil. En este sentido, el objetivo general del Proyecto Inter – In es habilitar dicha
integración 2.
Objetivo General:
Contribuir a la integración de niños y niñas a la educación sistemática en las
escuelas públicas fortaleciendo el desarrollo, la socialización y los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, a partir de la coordinación interinstitucional entre ANEP,
ASSE, INAU y MIDES con un dispositivo interdisciplinario eficiente.
Integrarse a la escuela es aprender, en una dimensión amplia de lo que esto significa. La escuela
transforma en muchos sentidos: el funcionamiento del niño se va haciendo más independiente,
y esto en relación con las tendencias del propio desarrollo, pero también en cómo estas son
moldeadas por educadores y pares. El niño se separa del amparo familiar y entra en un orden
diferente: debe adaptarse a dicho orden con creatividad y libertad. (17)
2
ANEP-CEP. ASSE. INAU. MIDES-INFAMILIA. “PROYECTO INTER-IN. Atención intersectorial e
interdisciplinaria para el desarrollo y el aprendizaje, la promoción de derechos y el fortalecimiento de las
instituciones educativas”. Documento base. (2008). Montevideo.
Contribuir a la integración implica tomar en cuenta los aprendizajes académicos y los
aprendizajes sociales. El aprendizaje es un fenómeno a la vez individual y vincular. Se aprende a
través de interacciones, pero se requiere una transformación personal. (17)
Para lograr este objetivo, se hizo imprescindible definir un paradigma de abordaje de las
problemáticas vinculadas con la integración a las instituciones académicas que considere la
complejidad de los factores en juego, tomando en cuenta aspectos individuales, familiares,
sociales y educativos.
El marco de la Neuropsicología del Desarrollo da cuenta de las transformaciones que tienen
lugar en un sujeto en función de aspectos genéticos y culturales. Reconoce la necesidad de una
organización neuropsíquica cuyo sustento estructural y funcional es biológico, y depende de la
estructura y el funcionamiento cerebral, pero jerarquiza el concepto de epigénesis: es decir,
cómo estructuras y funciones son moldeadas por la experiencia y la cultura, a través de vínculos
significativos que dan sentido a un mundo de representaciones compartidas. (17)
De esta forma, se hace pertinente el abordaje interdisciplinario que tome en cuenta aspectos
biológicos, vinculares, emocionales, instrumentales y sociales.
Los primeros años de la vida son terreno fecundo para transformaciones epigenéticas y para la
adquisición de las funciones de alta integración cortical (funciones ejecutivas, lenguaje,
habilidades visuoespaciales y constructivas), y la escuela –a través de las interacciones
educativas y sociales- favorece la creciente organización de dichas funciones, imprescindibles
para las adquisiciones académicas posteriores. Pero los puntos de partida son disímiles y
generan diferentes oportunidades de integración a los procesos de aprendizaje.
Aún cuando es evidente que existen niños que repiten y niños con funcionamientos escolares
destacados en todos los medios socioeconómicos, pertenecer a un contexto socioeconómico
desfavorable implica un riesgo mayor de fracaso escolar.
Si observamos estadísticas publicadas en la página web de Primaria con respecto a índices
como repetición escolar, ausencias, o abandonos y comparamos datos en función del medio
socio económico, reconocemos la presencia de una diferencia importante entre dichos índices,
en función de los medios más o menos favorecidos. (3)
De acuerdo a los últimos datos publicados en el Monitor Educativo de la ANEP 3, en 2010, se
continúan observando diferencias importantes en los resultados educativos según el nivel de
contexto sociocultural. Mientras que en el Quintil 1 (es decir, aquel que corresponde al 20% de
3
ANEP. “Monitor Educativo Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010”, Mayo de 2011.
las escuelas de mayor vulnerabilidad social) la repetición en primer año se ubicó en 20,2%, en el
Quintil 5 (el de menor vulnerabilidad) se ubicó en 7,7%. A su vez, en el indicador de asistencia
insuficiente también se observa una pauta fuertemente estratificada por nivel de contexto
(11,8% para las escuelas urbanas del quintil 1 y 3,6% para las del quintil 5) y por categoría de
escuela (en las escuelas de CSCC (Contexto Socio-Cultural Crítico) se ubica en 10%). (3)
El maestro espera a un niño en una situación distinta a la que a veces llega. Es necesario
acompañar desarrollos previos aún no logrados, comprender las raíces de lo epigenético,
construir funciones que son prerrequisitos para los aprendizajes. (17)
Así, el Proyecto Inter-In se propone generar una red interdisciplinaria de sostén a los
aprendizajes escolares y a las acciones educativas, en el marco del paradigma
neuropsicológico.
Los objetivos específicos del Proyecto se vinculan con acciones de promoción, prevención y
detección precoz de las dificultades de integración, y acciones orientadas al abordaje de
manera interdisciplinaria los problemas ya instaurados:
Objetivos Específicos:
1. Fortalecer el vínculo familia/escuela/comunidad, analizando las situaciones
desde su máximo nivel de complejidad, efectuando aportes que puedan
enriquecer la conceptualización del maestro en relación con las problemáticas
de aprendizaje en el aula y con las estrategias educativas pertinentes.
2. Brindar atención interdisciplinaria de carácter socio-terapéutico-educativo-
interinstitucional a niños, niñas y sus familias, que presentan situaciones de
vulnerabilidad o daño en su desarrollo, que condicionan los procesos de
socialización y adaptación al contexto escolar y que no pueden resolverse
exclusivamente a través de estrategias escolares. (1)
El primer objetivo específico del Proyecto se relaciona con concepciones generales de la Salud
que llevan a posicionarse aún antes de la expresión del problema, para intentar prevenirlo. Si
consideramos que la conducta humana es una construcción compleja vinculada al potencial
genético y biológico no genético moldeado por la cultura, y reconocemos la importancia de los
primeros años en ese moldeado, nuestra visión es que es posible actuar sobre los factores
ambientales durante el desarrollo de manera de incidir sobre dicho moldeado. Esto implica
trabajar en la escuela con conceptos que provienen de diferentes disciplinas vinculadas a la
comprensión del desarrollo y junto al maestro en la búsqueda de estrategias prácticas que
faciliten esa construcción. 4 (15)
Posicionarse antes de la manifestación del síntoma es equivalente a trabajar sobre poblaciones,
no sobre individuos. Esto no es igual a decir que no habrá niños que requieran abordajes
individuales, frecuentes y sostenidos. Siempre los habrá, en la medida en que hay factores que
no han podido modificarse hasta ahora. Pero trabajar sobre poblaciones, y sobre grupos, sin
sintomatología evidente o aún con dificultades de algún tipo, tiene enormes ventajas en lo que
respecta a la equidad, y también a la sistematización de los abordajes, de forma de definir
distintos tipos de intervención para distintos niveles de atención y construcciones mentales
donde el peso etiológico de algunos factores pueda ser diferente. (15)
La meta de un trabajo poblacional, promocional y preventivo es generar un efecto
multiplicador. Es un enorme desafío porque si bien se reconoce la importancia de la
interdisciplina y de los niveles de atención en salud, es necesaria una práctica que consolide
ese cambio de paradigma. No se trata de elegir entre niveles de atención primarios o
secundarios, sino de aprender a pensar en algoritmos de evaluación, diagnóstico y abordajes
terapéuticos enmarcados en sistemas de referencia y contrarreferencia, desde donde abordar
las dificultades de forma sistematizada.
El segundo objetivo específico supone la puesta en funcionamiento de un espacio socioterapéutico-educativo que brinde atención integral a aquellos niños que presenten un perfil
que no pueda ser mejorado con acciones educativas abarcativas, sino que requiera
predominantemente de una intervención focalizada en el niño y su entorno familiar. (1)
Se propone un abordaje integral para cada caso, a través de un algoritmo de evaluación que
logre un diagnóstico operativo interdisciplinario e implemente las acciones específicas
pertinentes, permitiendo la elaboración de estrategias educativas en conjunto con los maestros
de aula.
Desde este marco se diseñó un dispositivo intersectorial e interdisciplinario para favorecer la
integración exitosa de los niños a la escuela, priorizando la población de los primeros grados
4
Según se establece en el Contrato de Gestión 2011 para los equipos Inter- In, febrero 2011.
escolares e intentando disminuir la brecha existente entre los distintos sectores sociales en
materia de aprendizaje 5. (2)
2.
UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD Y SUS CONCEPTOS CLAVE:
INTERSECTORIALIDAD + INTERDISCIPLINA + TERRITORIO + MONITOREO Y EVALUACIÓN
El Proyecto Inter-In inició su implementación como experiencia piloto en el año 2009, a partir
de la firma de un Convenio Interinstitucional entre ANEP, ASSE, INAU y MIDES que otorga el
marco legal, define los roles y competencias de cada una de las cuatro instituciones, y establece
los lineamientos programáticos, metodológicos y de gestión intersectorial e interdisciplinaria,
para el logro de los objetivos antes mencionados.
Dada la complejidad del problema que aborda el Proyecto Inter-In, desde su diseño se buscó
romper con la visión fragmentaria y sectorial de las políticas públicas que dominó en el pasado,
generando un dispositivo intersectorial que implica el trabajo coordinado de varios actores
institucionales que se comprometen a fijar objetivos comunes y consensuados entre todos. 6
La intersectorialidad constituye una estrategia que procura superar la fragmentación de las
acciones en pro de abordajes más integrales, que permitan sinergias posibilitando mayores
niveles de eficacia, complementariedad, eficiencia, participación y expansión del radio de
acción (disciplinario, de alcance geográfico y de diversidad de estructuras institucionales).
Bajo esta premisa, se crearon equipos interdisciplinarios con una conformación y apuesta
intersectorial (ASSE, ANEP, INAU y MIDES), los Equipos Inter-In. Cada uno de ellos está
integrado por profesionales del área de la Salud, la Educación y la Red de Asistencia e
Integración Social.
5
“Los resultados muestran que el bajo rendimiento y el aumento de inasistencias a clases, que pueden
derivar en riesgo de abandono o riesgo de repetición, presentan porcentajes más altos en los sectores más
vulnerables”. Revista PMC n 2. Hacer escuela entre todos, pág. 14. (2009).
“… a pesar de las mejoras de los últimos años, persisten todavía importantes diferencias en los niveles de
promoción entre escuelas de distintos contextos socioculturales, categorías, así como entre el sector oficial y el
er
privado. Asimismo, la repetición continúa concentrándose en los primeros grados y especialmente en 1 año.”
ANEP. “Monitor Educativo Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010”. pág. 22 (Mayo de 2011).Montevideo.
6
“Es necesario y positivo que existan organismos especializados que ejerzan la rectoría en materia de salud,
educación o protección social; pero lo que es imperativo es tener una estrategia de construcción intersectorial.
MIDES-INFAMILIA. “Modelo de Gestión Territorial de políticas de infancia y adolescencia. Hacia la Construcción de
redes locales de protección social”, pág 9. (2008, actualización 2011).Montevideo
Integrar conocimientos en salud y educación es la clave para evitar reduccionismos, y para esto
es imprescindible un diálogo fecundo entre la educación, la salud, las familias de los educandos,
los técnicos especializados y los recursos de la Comunidad. (15)
Esta integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas sino de los miembros que
integran el equipo. Se debe producir entre ellos un intercambio de instrumentos, métodos y
técnicas. En el vínculo entre los miembros de un equipo interdisciplinario debe primar la
cooperación, dado que el concepto de Interdisciplina implica “acordar y compartir una
concepción teórica acerca de ciertos hechos para conocerlos mejor y actuar más eficazmente
para su transformación”. 7 (21)
En este caso, la base del funcionamiento interdisciplinario es lograr que el conjunto de las
miradas devenga en una síntesis nueva de conocimiento, que habilite mejores estrategias
educativas y terapéuticas. (15)
Para la experiencia piloto 2009-2011, se conformaron cinco equipos, dos localizados en el
departamento de Canelones (Barros Blancos y Nicolich) y otros tres en Montevideo (Cerro,
Casavalle y Centro-Ciudad Vieja). Estos equipos tienen su sede en locales equipados a tal efecto
y trabajan en las escuelas públicas de su radio de acción.
Su enclave territorial es fundamental para garantizar el acceso de las familias, desde el
paradigma de pensar los servicios a partir de la identificación de los problemas para salir a su
encuentro; y posibilitar a los técnicos el desarrollo de estrategias contextualizadas que
aseguren vínculos fuertes con la cotidianeidad del niño en lo familiar, escolar y comunitario
durante todo el proceso de la intervención.
Esto supone que el territorio debe ser entendido más allá de los límites geográficos,
considerando en su lugar la lógica de sus relaciones, su historia, su capacidad de integración y
organización local.
7
Stolkiner, A. “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”. Documento de trabajo, Bs As,
Argentina, 1999.
Localización de los equipos
Departamento
Barrio/ciudad
Dirección
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Centro
Cerro
Casavalle
Canelones
Barros Blancos
Canelones
Nicolich
San José 822
Junta Local del Cerro (Haití 1606)
Centro de Desarrollo Económico Local
(CEDEL) de Casavalle.
Enrique Amorín 4741
Centro Cívico Salvador Allende. Ruta 8
km. 23.500
Centro Cívico Nicolich.
Empalme Ruta 101 y 102
Escuelas Seleccionadas
Centros
Nº de Escuela
Barros Blancos
175, 178, 187, 151, 267.
Nicolich
171, 293, 264, 58, 145, 155.
Cerro
334, 149, 303, 271, 126, Jardín: 363.
Sur
15, 131, 004, 008, 065, Jardín: 218.
Casavalle
178, 319, 320, 321, 326, Jardín: 325.
Los técnicos de cada equipo son aportados por las cuatro instituciones conveniantes: ANEP
aporta maestros especializados, fonoaudiólogos y psicólogos, ASSE: psicólogos, médicos
psiquiatras pediátricos y psicomotricistas, INAU: Operadores sociales (Trabajadores Sociales o
Educadores Sociales) y MIDES/INFAMILIA aporta cinco administrativos.
ASSE
ANEP / CEIP
INAU
MIDES /
INFAMILIA
1
1
Recurso
s
Humano
s de
cada
Centro
Inter In
2
Psicomotricista
Maestros
especializados
1
1
Psicólogo
Psicólogo
1
Psiquiatra
pediátrico
Trabajador
Social/
Educador/
Operador social
1
Ayudante
administración
1
Fonoaudiólogo
Una vez conformados los equipos se seleccionó un técnico por equipo dentro de los que
dependen de ASSE para la coordinación interdisciplinaria. (1)
A partir de mediados de 2010 se concretó un convenio entre ASSE y la Facultad de Psicología
de UDELAR que implicó la incorporación de estudiantes avanzados de Psicología en calidad de
practicantes internos. Dichas pasantías son remuneradas y tienen una duración de un año
calendario. El primer año se contó con un total de cinco pasantes y en 2011 con dos. Si bien
esta es una experiencia novedosa, los pasantes son percibidos como recursos valiosos que
potencian la tarea de los Equipos Inter-In y -desde un lugar de aprendizaje- interpelan las
prácticas cotidianas, permitiendo enriquecer aún más el trabajo interdisciplinario.
A nivel de la Coordinación Central, se creó el Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI) donde se
encuentran representadas todas las instituciones que participan del Proyecto. Es importante
subrayar que desde el diseño se definió que la rectoría técnica del proyecto la lidere ASSE. (1)
Dentro de los cometidos del CEI se destaca la articulación interinstitucional necesaria para la
gestión de los recursos técnicos y financieros, así como la elaboración de los lineamientos
programáticos que pautan la intervención de cada equipo en territorio y su vínculo con las
escuelas y la comunidad.
Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI)
Instituciones que lo integran
ASSE
ANEP / CEIP
INAU
MIDES /
INFAMILIA
3 Representantes
2 Representantes
1 Representante
1 Representante
Asistente Técnico
del CEI
El Sistema de Monitoreo y Evaluación del Proyecto Inter-In también se ha diseñado e
implementado sobre la base de integrar las prácticas intersectoriales e interdisciplinarias y las
miradas complementarias de los actores que participan en los distintos niveles (político,
técnico- sectorial, territorial, comunitario).
El monitoreo como práctica sistemática y continua permite obtener información para la toma
de decisiones, y retroalimentar la planificación, ejecución y evaluación, posibilitando la
oportuna identificación de situaciones que afectan negativamente la consecución de los
resultados esperados, así como la oportunidad de rescatar experiencias positivas y sistematizar
“buenas prácticas”. La evaluación a su vez, “permite constatar si el proyecto logró los
resultados e impactos buscados, analizando tanto el logro como el no logro de los objetivos
establecidos” 8.
En este sentido, el Convenio Interinstitucional le asignó a Infamilia/MIDES, a través de su Área
de Seguimiento y Evaluación, la responsabilidad de aportar los instrumentos y el desarrollo de
un software específico para la recolección de la información. Para poder cumplir dicho
cometido ha sido imprescindible el trabajo en conjunto con los integrantes del CEI
(especialmente con los técnicos provenientes de ASSE).
El protocolo de monitoreo y evaluación está compuesto por instrumentos específicamente
diseñados y/o adaptados para el Proyecto; los mismos dan cuenta de indicadores de cobertura,
perfil de la población atendida y resultados. En los capítulos siguientes se presenta el análisis de
los mismos para el período de ejecución 2009-2010-2011.
8
“Sistema de monitoreo y evaluación del Programa Infamilia”. INFAMILIA-MIDES, 2009
CAP. 2
UN BREVE RECORRIDO POR LA EXPERIENCIA 2009-2010-2011.
Al analizar los tres primeros años de implementación del Proyecto Inter-In es posible identificar
dos etapas en el proceso:
2009-2010: Tiempos de instalación, construcción y creación
2011: Hacia la consolidación del modelo de intervención
• 2009-2010: Tiempos de instalación, construcción y creación
Los primeros años estuvieron centrados en el desafío de construir y crear “lo nuevo”. Este
período se caracterizó por la conformación y consolidación de los grupos de trabajo
funcionando como “equipos interdisciplinarios e intersectoriales”, tanto a nivel de los distintos
Centros Inter-In, como del propio Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI). Estos procesos han
requerido flexibilidad, apertura, ajuste mutuo de expectativas, capacidad para acompasar los
tiempos, compartir enfoques y maneras de hacer desde las distintas disciplinas.
“(..)Durante nuestro recorrido hemos transitado por diferentes fases tales como la
conformación de los equipos, la inserción de los mismos dentro de las redes de cada zona, la
observación en las escuelas, la etapa de tamizaje o Screening (…) y, finalmente, la fase de
diagnóstico y tratamiento de aquellos niños y niñas que no puedan ser abordados meramente
con estrategias socioeducativas dentro de la institución educativa” 9.
“(..) Estamos muy atentos, sin embargo, a los riesgos que puede implicar la insuficiencia de
diálogo entre los diferentes saberes técnicos (…) En este viaje que venimos realizando juntos
como equipo, queremos resaltar lo aprendido a partir de las diferentes miradas, tanto de los
compañeros del equipo como de los maestros de las escuelas con las que hemos trabajado.
Fundamentalmente, la etapa de Tamizaje nos permitió trabajar codo a codo y construir códigos
comunes que nos han fortalecido como equipo de trabajo” 10.
La experiencia desarrollada por los cinco equipos nos ha permitido acercarnos a un mejor
conocimiento del problema que se aborda, más allá de las hipótesis iniciales, permitiendo
9
Equipo Inter-In Cerro. “Una experiencia de interdisciplina en la escuela y en la comunidad”. Revista
Quehacer Educativo, (Dic 2009), pág 18
10
Ob, cit
evaluar aspectos cualitativos complejos en el desarrollo de los niños, tomando en cuenta la
variable territorial.
En esta primera etapa, se diseñó un conjunto de instrumentos y protocolos de monitoreo y
evaluación para ser aplicados a nivel de poblaciones escolares, además de los específicos
necesarios para abordajes individuales (ver capítulos 3 y 4). Se diagramó un algoritmo de
evaluación diagnóstica que permitió protocolizar las acciones a desarrollar por todos los
técnicos, el cual se ha ido adaptando progresivamente en función de los requerimientos
operativos del Proyecto en general y de su contextualización territorial en particular.
La puesta en marcha del dispositivo de intervención resultó más lenta de lo inicialmente
previsto, en función de la magnitud de la tarea que implicó el equipamiento de los centros en
locales comunitarios, que a priori no contaban con las características requeridas para funcionar
como tales, generándose atrasos en la ejecución, instalación en locales provisorios,
reprogramación de acciones, y la necesidad de ajustar expectativas tanto de los técnicos, como
de las familias y de los actores escolares. Resulta fundamental capitalizar este aprendizaje para
cimentar una posible ampliación del Proyecto en el futuro.
Otra tensión que tuvo que sortear Inter-In en su primera fase consistió en el desafío de la
propia gestión del dispositivo, a nivel del CEI, los equipos en territorio y la comunidad. De la
misma forma que lo interdisciplinario requiere un nuevo enfoque en la intervención técnica, la
intersectorialidad requiere la construcción de acuerdos de trabajo y planificaciones que
superen las visiones de cada institución a nivel de la coordinación central del Proyecto (CEI),
en los demás niveles intra-sectoriales, y dentro de cada Equipo Inter-In.
La articulación en sus distintos niveles es el pilar para la gestión de un dispositivo de este tipo.
"La intersectorialidad no puede ser considerada antagónica o suplente de la sectorialidad. La
sabiduría reside en combinar la sectorialidad con la intersectorialidad, y no contraponerlas
durante el proceso de la gestión" 11. (20) Sin embargo, aunque el discurso de la articulación
esté presente en determinados niveles jerárquicos y políticos a la hora de diseñar este tipo de
dispositivos, está aún lejos de consolidarse en forma generalizada en las prácticas
institucionales.
Por tanto, el inicio de la implementación de Proyecto Inter-In implicó no sólo ejecutar las
acciones previstas en su diseño, sino que requirió trabajar en paralelo promoviendo
coordinaciones y articulaciones dentro de cada ámbito sectorial.
11
Sposati, Aldaíza. “Gestión Pública Intersectorial: sí o no? Comentarios de experiencia”. Servicio Social y
o
Sociedad n 85, pág. 134, Sao Paulo, Brasil, 2006.
Otro de los esfuerzos centrales del Proyecto en su primera fase, ha sido alentar a que la
Escuela se apropie del dispositivo. El Proyecto Inter-In constituye un recurso que posee cada
escuela, por lo que la construcción de un vínculo de confianza estable entre escuela-dispositivocomunidad, ha sido y es una tarea permanente en la que se pone en juego una parte
importante del éxito o fracaso del mismo.
2011: Hacia la consolidación del modelo de intervención
En función de los lineamientos del Proyecto, y considerando la experiencia de los dos primeros
años, se observó la necesidad –tanto desde las coordinadoras de campo, como desde el equipo
de coordinación general- de establecer acciones acompasando el ritmo propio del año lectivo.
Para introducirse en el mundo escolar, es necesario respetar las dinámicas institucionales
buscando lograr una buena comunicación con los referentes escolares. (15)
Acompasar el año lectivo e integrarse a la dinámica escolar implicó tener un cronograma
internalizado acerca de cómo y cuándo cumplir los objetivos del año, de forma de poder hacer
un análisis poblacional de procesos y resultados y de presentar a las escuelas la planificación
anual del equipo con respecto a los dos objetivos específicos del Proyecto, para que puedan
tenerla presente.
Esto implica jerarquizar los vínculos con las familias y con los referentes escolares, de modo de
definir en conjunto las necesidades de abordaje de temáticas de promoción y prevención en
materia de desarrollo para cumplir con el primer objetivo, y subrayar la necesidad de registros
exhaustivos, con definiciones compartidas por todos los equipos, haciéndose vital la
comunicación inter- equipos, esencialmente a través del vínculo entre y con las coordinadoras.
En este sentido se implementaron reuniones periódicas de trabajo entre las coordinadoras y
representantes de la coordinación para favorecer dichos procesos.
A partir de la experiencia acumulada se procesaron modificaciones en los instrumentos y
cronogramas del sistema de monitoreo y evaluación. Se puso en marcha un software on-line,
específicamente diseñado para agilizar el proceso de recolección de datos, y facilitar la gestión
de la información para el trabajo cotidiano de los técnicos en los Equipos Inter-In.
Se definió que en los meses de abril, mayo y junio cada equipo seleccionara, para cumplir con el
segundo objetivo, un total de 90 niños para la evaluación interdisciplinaria, 30 por mes, de
forma de asegurar un seguimiento de seis meses compartido con el maestro de aula. (15)
Estos tres meses iniciales implicaron un esfuerzo del equipo para completar evaluaciones,
realizar informes de las mismas y devoluciones a los padres y al niño, generar acuerdos con los
maestros de aula y diagramar abordajes terapéuticos durante los seis meses siguientes.
Se trata de arribar a diagnósticos operativos para lograr abordajes en un primer nivel de
atención, y reevaluar dichos diagnósticos luego de un mínimo de seis meses de intervención.
Reposicionarnos temporalmente con respecto al año lectivo permite un cierre de las
intervenciones en diciembre para todos los niños y la reevaluación del proceso diagnóstico y
terapéutico de cada niño durante el receso escolar.
En el correr del año 2011, y en relación con la evaluación continua de las acciones, se observó
que algunos de los niños y sus familias que se seleccionaban para intervenciones individuales
no lograban apropiarse del dispositivo dentro de los Centros Inter-In, por lo que, desde mitad
de año, y por iniciativa de algunas coordinadoras de los Equipos, se implementó una nueva
forma de cumplir con el segundo objetivo que consistió en trabajar en las escuelas en pequeños
grupos terapéuticos. Esta población es testigo de una brecha asistencial que nos desafía a
encontrar puentes de comunicación entre estas familias, el Proyecto y la Escuela.
• LINEAS DE TRABAJO IMPLEMENTADAS y METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN:
1. Integración de los equipos técnicos a la escuela
Resulta fundamental que el Proyecto se integre a la cotidianeidad de las escuelas en las que
opera. Se busca que el vínculo trascienda el nexo técnico que implica la atención de los niños en
el Centro Inter-In y se apuesta al trabajo conjunto con los maestros para enriquecer nuestras
prácticas, a favor de los aprendizajes de los niños.
En este sentido se describen a continuación las principales actividades que realizan los Equipos
Inter-In en las escuelas de su zona de referencia:
a) Presencia semanal regular y sistemática de los técnicos en los centros educativos, lo
que implica el trabajo con el Equipo de Dirección, los maestros, otros técnicos, las
familias, los niños.
b) Recepción y derivación de situaciones emergentes que requieran de la intervención del
equipo, más allá de los alumnos con los que ya se esté trabajando.
c) Intercambio con el maestro sobre las posibles estrategias para la integración de los
niños que presentan dificultades de adaptación escolar.
d) Orientación a padres ante preguntas o preocupaciones puntuales, más allá de las
acciones que se realizan con los niños que reciben atención individual.
e) Acuerdo y diseño en conjunto con la escuela para la implementación de los talleres a
realizar.
2. Implementación de Talleres en las escuelas (Objetivo específico Nº1)
Los equipos implementan talleres de trabajo directo con los niños en los aspectos del desarrollo
que se consideran relevantes para el logro de los aprendizajes escolares, refrendados por los
resultados del Tamizaje realizado.
El taller como herramienta tiene carácter preventivo e implica promoción de salud y detección
temprana de situaciones que ameriten otros abordajes.
En estos talleres se incluyen maestros y padres de modo que puedan continuar y complementar
dicho trabajo en el aula y el hogar.
Entre las temáticas propuestas se destacan temas vinculados al desarrollo social, psicomotriz y
lingüístico, así como otros contenidos que los maestros, familiares o integrantes de cada equipo
evalúen pertinentes. (ver anexo I)
Se jerarquiza esta estrategia en el grupo de niños de cuatro años. El lineamiento general es
favorecer la autonomía, un apropiado funcionamiento intervincular, y la organización de las
funciones simbólicas a través de la estimulación del juego simbólico, el dibujo y el lenguaje.
3. Selección de niños para atención individualizada. (Objetivo específico Nº2)
a. Perfil de los niños a ser atendidos en los centros
De acuerdo a lo establecido en el Proyecto se atiende en los centros: “niños de ASSE y sus
familias, que presentan situaciones de vulnerabilidad o daño en su desarrollo, que condicionan
los procesos de socialización y adaptación al contexto escolar y que no pueden resolverse
exclusivamente a través de estrategias escolares.” (1)
b. Criterios de selección
Dado el carácter preventivo del proyecto se seleccionan niños que cursan nivel 4, nivel 5,
primer y segundo grado en las escuelas y jardines seleccionados. Tal como ya se expresara, la
intervención en los centros está destinada únicamente a aquellos niños que atienden su salud
en ASSE.
La selección de los niños la realizan los técnicos de cada Equipo Inter-In, de acuerdo al estudio
de percepciones de los maestros, teniendo en cuenta las siguientes variables:
•
Perfil del niño,
•
Pertinencia de la intervención,
•
Condiciones individuales y familiares que permitan acceder y sostener la
propuesta de intervención del Proyecto,
•
Acceso a otros recursos.
4. Atención interdisciplinaria de los niños seleccionados.
a. Estudio de los niños
La evaluación diagnóstica incluye:
•
Aspectos médico-psicológicos
•
Aspectos sociales y culturales
•
Aspectos lingüísticos
•
Aspectos psicomotrices
•
Aspectos psicopedagógicos
Se realiza a través de un algoritmo de evaluación pautado según la edad y el nivel educativo del
niño diseñado para realizarse en seis sesiones, si es posible, en tres días consecutivos y cuando
la familia no pueda acceder en esos tiempos, se hará a más tardar en tres semanas
consecutivas.
b. Ateneos interdisciplinarios
Los equipos realizan ateneos interdisciplinarios donde se integran resultados de los aspectos
médico-psicológicos, lingüísticos, psicomotrices y psicopedagógicos, para acceder a diagnósticos
operativos que permitan determinar qué abordajes terapéuticos se seleccionan.
Los maestros, directores e inspectores son invitados a participar en aquellos ateneos que
resulten de interés. Entre los objetivos de la participación de docentes en los ateneos se
jerarquiza el dar la posibilidad de conocer la modalidad de trabajo que se lleva a cabo en InterIn, construir una mirada interdisciplinaria y establecer estrategias de intervención compartidas.
c. Informes de evaluación diagnóstica
Una vez que un niño participa de una evaluación diagnóstica tiene derecho a contar con un
informe que explicite lo que los técnicos concluyen y proponen, de modo que pueda ser
utilizado en diferentes ámbitos y momentos, con el fin de que se implementen acciones
que colaboren en la mejoría de su situación a lo largo de su infancia y adolescencia. Es un
documento de mucho valor en la construcción de la historia del niño.
Se trata de una evaluación transversal, en un determinado lapso, de rendimientos que orientan
a la presencia de un perfil de habilidades y debilidades en el funcionamiento cognitivo de un
niño. Debemos igualmente tener presente que estos rendimientos están influidos por muchas
variables que trascienden el potencial del niño, como el contexto donde son medidos, el vínculo
que se establece con el evaluador, el tipo de testado que se selecciona, el estado afectivo del
niño cuando se lo aplica.
La devolución y el informe son instancias de alto valor terapéutico para el niño y la familia y de
importantes efectos positivos en el ámbito educativo y para el inicio de los abordajes indicados.
d. Acciones socio -terapéutico educativas en los centros
De acuerdo a las áreas involucradas, a la gravedad del problema y a las posibilidades de los
niños y sus familias y del equipo, se resuelve el tipo de intervención. Las intervenciones deben
tener el objetivo de la adaptación a la escuela. Deben ser a la medida de los niños, de sus
dificultades y posibilidades.
En todos los casos se propone un enfoque socio-terapéutico-educativo. En cada caso se evalúa
la frecuencia y la modalidad. Podrá haber instancias grupales de familiares y/o de niños. Podrá
efectuarse talleres con niños de características similares, siempre en base a las dificultades
detectadas.
El equipo podrá ir encontrando estrategias y realizando cambios en el correr de la intervención.
No se trata de que cada niño tenga que concurrir durante todo el tiempo a un abordaje
específico con un mismo técnico, si se considera que otras intervenciones comunitarias y/o
familiares pueden ser más efectivas. Los abordajes toman el caso integralmente, favoreciendo
las fortalezas y no centrándose exclusivamente en los “déficits”.
5. Integración a la red de protección local.
En relación a la inserción comunitaria, los equipos han mantenido, y en muchos casos
profundizado, los vínculos con los recursos de la Comunidad. Inter-In ha logrado integrarse de
forma exitosa a las redes barriales y comunitarias en la medida en que los equipos técnicos han
ido adquiriendo visibilidad y acumulando conocimiento de los servicios existentes en cada zona.
CAP. 3:
Diagnóstico inicial. Caracterización de la población escolar en los territorios
seleccionados para la instalación de los Equipos Inter-In.
Resultados del Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas al Proyecto Inter-In
El proyecto comienza su implementación en el año 2009 con la realización de un tamizaje en las
escuelas vinculadas a Inter-In, el cual consistió en la aplicación de una serie de pruebas a los
alumnos, con el fin de caracterizar dicha población. (4)
Los cinco equipos Inter-In aplicaron una batería de pruebas neuropsicológicas básicas y escalas
de funcionamiento adaptativo, con el objetivo de medir rendimientos en determinadas
funciones cognitivas y sociales, y así:
• Conocer el nivel general de los grupos y elaborar estrategias a medida.
• Detectar a los niños que necesitan ayuda específica y el grado de desnivel con respecto
al grupo.
• Tener una línea de base que permita evaluar evoluciones.
• Contar con instrumentos para evaluar poblaciones similares de un modo
interdisciplinario.
Instrumentos utilizados:
La batería de instrumentos utilizada en el Tamizaje se compone del siguiente conjunto de
pruebas que permite relevar indicadores del desarrollo cognitivo y del funcionamiento
psicosocial:
1. “Encuesta para Maestros sobre la Adaptación
Releva información sobre
del niño a la institución escolar” de la Dra. Nora trayectoria educativa y adaptación
Rodríguez.
del niño a la institución escolar.
2. “Dibujo de la Figura Humana” (DFH) de E.
Relevan indicadores evolutivos del
Koppitz.
desarrollo infantil, a nivel cognitivo,
3. “Copia de Figuras” de Mendilaharsu
emocional y habilidades para el
4. Selección de ítems de la prueba “Precálculo” de
cálculo.
Neva Milicic y Sandra Schmidt.
5. Selección de ítems de la prueba
psicolingüística “Palabras y Más” de la Fga.
Rosario Gutiérrez.
Explora el desarrollo lexical, la
conciencia fonológica, lectura,
escritura y comprensión de textos.
La selección de pruebas parte de la hipótesis de que la integración a la escuela involucra
factores comportamentales, vinculares y cognitivos; de manera que es necesario tener una
idea del funcionamiento adaptativo global del niño en clase, y evaluar prerrequisitos
instrumentales que son la base sobre las que se organizará el aprendizaje de los contenidos
escolares: funciones ejecutivas, habilidades visuoespaciales y constructivas, y habilidades
lingüísticas. La fundamentación individual sobre el uso de cada prueba se hará a medida que se
analicen los resultados.
Las pruebas fueron suministradas por todos los integrantes del equipo, para lo cual se realizó
previamente una capacitación específica. La aplicación fue realizada en las escuelas, en forma
colectiva, en grupos pequeños, a excepción de las pruebas de lenguaje que se realizaron en
forma individual.
Cobertura:
La población objetivo se define como la totalidad del alumnado de nivel 4, nivel 5, primero y
segundo año de las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In; y su tamaño estimado es de
5.278 niños.
Las pruebas de Palabras y Más y Precálculo se destinaron sólo a los grupos de nivel 5 y primero,
con 2.763 niños matriculados y la prueba de DFH se aplicó a nivel 5, primero y segundo.
El relevamiento se realizó a todos los alumnos que concurrieron a la escuela, fuesen o no
usuarios de ASSE.
Dada la fecha del año lectivo en que se realizó (luego de vacaciones de julio) y la intensidad del
invierno, el relevamiento se vio afectado por el ausentismo escolar, por lo que se lograron los
siguientes niveles de cobertura:
• La Encuesta a maestros sobre la “Adaptación del niño a la institución escolar” tuvo un
total de 4.642 aplicaciones, lo que equivale al 88% de la población seleccionada para el
Tamizaje.
• Para el test “Dibujo de la Figura Humana”, se registró una cobertura del 73% (3.846
casos), mientras que “Copia de Figuras” se aplicó al 70% de los niños (3.687).
• Las pruebas destinadas a 5 años y primero registraron coberturas muy diferentes, en el
caso de “Precálculo” se alcanzó el 69,9% de los niños (1.920) y para “Palabras y más”, el
53% (1.442 niños). Esta última prueba fue la única de aplicación individual.
Cuadro 1: Cobertura de aplicación de los tests del tamizaje por grado
DFH
Nivel 4
Adaptación a la
institución escolar
86,2%
Nivel 5
88,6%
63,6%
Primero
90,1%
Segundo
Total
Grado
Precálculo
Palabras y
Más
63,4%
61,5%
42,2%
79,0%
77,6%
75,2%
59,3%
86,0%
79,9%
79,8%
87,9%
75,2%
69,9%
69%
53,2%
Copia de figuras
64,2%
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Resultados de las pruebas
Escala de Adaptación a la institución escolar (16)
La escala “Adaptación a la Institución Escolar” está compuesta por 10 ítems binarios que
refieren a habilidades que el niño manifiesta en el ámbito escolar. El maestro encuestado debe
responder si cada ítem es adecuado o no: sí (0); no (1)12.
Los ítems consideran diversos aspectos que se ponen en juego en la integración a la escuela,
evaluando comportamiento y aprendizajes. Los maestros deberán leer la encuesta y seleccionar
sólo una opción para cada uno de los 10 ítems. Las opciones “1” señalan múltiples dificultades
posibles dentro de una determinada tendencia, por lo que si hay algún aspecto de la opción “1”
que se da con suficiente frecuencia, es correcto marcarla.
Se está buscando un funcionamiento preponderante, no el mejor ni el peor día de cada niño,
sino cómo se desempeña habitualmente en las diversas áreas de adaptación.
12
Ver Anexo I
El puntaje final –calculado como la suma de los ítems respondidos– toma valores en el rango
[0-10] y tiene la siguiente interpretación: la adaptación de un niño es menos adecuada cuanto
mayor puntaje obtenga en la escala.
Se jerarquiza que la escala no mide exclusivamente el nivel cognitivo del niño, por lo cual un
puntaje alto no puede interpretarse como un equivalente a deficiencia intelectual. Por el
contrario, abarca un abanico de ítems que dependen no sólo del potencial del niño sino de cómo
el ambiente ha facilitado su inserción en el contexto de la escuela.
Se verifica que las propiedades internas de la escala son adecuadas en tanto posee una
precisión aceptable (medida por el alfa de Cronbach) y mide lo que se pretende medir (validez
de constructo factorial, ver anexo II).
Se corrobora la unidimensionalidad de la escala para medir el atributo “adaptación a la
institución escolar”, ya que se confirma que todos los ítems se asocian significativamente y
contribuyen al puntaje total de la escala. Asimismo, como resultado del análisis factorial
exploratorio, se identifican dos dimensiones que componen el atributo que pretende medir
este instrumento (adaptación escolar):
• Desempeño académico, definido por “hábitos de autonomía”, “comunicación”,
“adquisición de lecto-escritura” y “adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, y
• Desempeño vincular, medido por los ítems “regulación del movimiento”, “regulación del
humor” y “vínculo con pares”.
El ítem “capacidad para organizarse” contribuye a la consistencia interna de la escala y se
asocia con ambas dimensiones descritas. Lo mismo sucede con hábitos de higiene y dibujo que,
con un peso menor, se asocian con las dos dimensiones.
En el cuadro 2 se presenta la distribución de los puntajes (suma de ítems). Esta es asimétrica y
se concentra en los puntajes mejores: casi el 40% de los niños obtiene un puntaje igual a 0.
Por otro lado, se halla una proporción menor (2,8%) de niños con puntaje igual a 10, los cuales
están evaluados negativamente en todos los aspectos que releva este instrumento.
Cuadro 2: Distribución de los puntajes finales de Adaptación institucional
Puntaje
Frecuencia
Porcentaje
0
1764
38,0
1
511
11,0
2
421
9,1
3
389
8,4
4
366
7,9
5
291
6,3
6
286
6,2
7
220
4,7
8
149
3,2
9
113
2,4
10
132
2,8
Total
4642
100,0
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Analizando las respuestas para cada ítem (cuadro 3), entre el 13% y 36% de los niños –según la
habilidad encuestada– recibe juicios negativos, esto equivale a decir que la mayoría de los niños
son evaluados positivamente. Los porcentajes más altos de respuestas negativas se constatan
en las preguntas sobre: “Adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, “Capacidad para
organizarse en clase”, “Adquisición de lecto-escritura” y “Comunicación”.
Cuadro 3: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem por grado
Nivel 4
Nivel 5
Primero
Segundo
Total
1. Hábitos de autonomía
19,6
13,4
37,3
29,6
26,6
2. Hábitos de higiene
9,2
7,7
16,9
15,7
13,1
3. Regulación del movimiento
25,1
23,4
30,4
28,7
27,4
4. Regulación del humor
20,0
15,0
22,9
23,9
20,9
5. Vínculo con pares
19,3
16,8
21,4
24,0
20,7
6. Comunicación
33,8
23,1
37,8
33,3
32,6
7. Dibujo
15,6
12,6
17,9
13,6
15,1
8. Capacidad para organizarse en clase
30,8
26,8
43,4
39,2
36,3
9. Adquisición de lecto-escritura
34,0
29,5
39,9
32,4
34,4
10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas
34,3
29,7
42,5
36,8
36,6
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Si se discrimina por grado, se observa que los alumnos de primero y segundo están peor
evaluados que los de Educación Inicial (cuadro 3). Estos resultados parecerían indicar que la
evaluación que se realiza a los niños que cursan su escolarización primaria es más exigente que
la que se realiza a los niños que concurren a Educación Inicial.
Además, el gráfico 1 muestra que, en todas las habilidades relevadas, hay diferencias según el
sexo a favor de las niñas.
Gráfico 1: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem por sexo
34,4 38,6
10. Adquisición de habilidades lógico-…
28,1
9. Adquisición de lecto-escritura
8. Capacidad para organizarse en clase
9,5
7. Dibujo
20,2
28,7
6. Comunicación
16,0
5. Vínculo con pares
14,9
4. Regulación del humor
10,6 15,5
2. Hábitos de higiene
1. Hábitos de autonomía
Varones
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
42,6
36,1
25,0
26,4
18,2
3. Regulación del movimiento
Niñas
40,1
29,3
35,8
23,2
25,0
29,8
30,0
35,0
40,0
45,0
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Se analizan las respuestas según los antecedentes escolares del niño y se encuentra una fuerte
asociación entre los resultados de la escala y las calificaciones del maestro, tanto en la
sumatoria de ítems como en la valoración individual de cada ítem.
Como muestra el cuadro 4, los niños con nota de aplicación y conducta insuficiente presentan
peores percepciones del maestro en cada ítem, en comparación con los que recibieron nota
suficiente.
Cuadro 4: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem de la escala según antecedentes escolares
Nota de aplicación
Suficiente
Insuficient
No
e
corresponde*
Nota de conducta
Repitió alguna vez
Suficiente
Insuficiente
No
corresponde*
Si
No
No corresponde
1. Hábitos de autonomía
8,3
52,5
16,2
27,7
50,8
16,2
42,0 29,9
16,1
2. Hábitos de higiene
4,0
25,7
8,4
11,9
30,7
8,4
26,9 12,6
8,3
3. Regulación del movimiento
13,8
40,7
24,2
16,4
76,0
24,2
41,4 24,2
24,0
4. Regulación del humor
10,5
32,4
17,3
12,9
60,6
17,3
36,3 17,3
17,2
5. Vínculo con pares
9,7
31,7
17,9
14,5
50,5
17,9
36,3 16,9
17,9
6. Comunicación
12,7
52,7
27,9
31,8
45,3
27,9
48,5 30,3
27,9
7. Dibujo
4,8
23,5
14,0
10,5
32,7
14,0
22,0 12,9
13,8
8. Capacidad para organizarse en clase
12,7
64,0
28,6
32,2
73,3
28,6
51,3 36,7
28,5
9. Adquisición de lecto-escritura
5,1
60,3
31,6
30,0
55,0
31,6
52,8 29,5
31,6
10. Adquisición de habilidades lógicoái
* Alumnos
de nivel preescolar
85
64 3
31 8
34 4
55 6
31 8
53 7 33 8
31 7
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Además, se observa que la nota de aplicación se relaciona más con los ítems que miden la
dimensión “desempeño académico”; los porcentajes de niños con juicios negativos superan el
50% en el grupo con aplicación insuficiente, mientras que en el grupo con suficiencia se acercan
al 10%. Por otra parte, la nota de conducta se asocia más con los ítems que definen la
dimensión “desempeño vincular”.
A través de diagramas de caja, se compara la distribución del puntaje global de la Escala de
Adaptación en los siguientes grupos:
A: niños con antecedentes de repetición y niños sin dichos antecedentes;
B: niños con nota de aplicación suficiente y niños con nota de aplicación no suficiente;
C: niños con nota de conducta suficiente y niños con nota de conducta insuficiente.
Analizando los diagramas de caja 13 se ve cómo los puntajes promedio de adaptación
institucional difieren en los diferentes grupos (gráfico 2):
Gráfico 2: Puntajes de adaptación institucional según repetición y calificaciones en aplicación y conducta
*La categoría No corresponde refiere a los alumnos de nivel preescolar
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
A: El valor de la mediana del grupo de los niños sin antecedentes de repetición, es menor a 2
puntos en la Escala de Adaptación, mientras que en los niños con dichos antecedentes, la
mediana asciende a 4 puntos.
13
El extremo inferior de la caja marca el primer cuartil de la distribución, el extremo superior el tercer
cuartil. La línea en negrita señala la mediana o segundo cuartil de la distribución. El extremo inferior del bigote se
corresponde con el límite inferior y el extremo superior con el límite superior.
B: El valor de la mediana en el grupo de niños con nota de aplicación suficiente es 0, mientras
que el valor de la mediana en el grupo de niños con nota de aplicación insuficiente es de 4
puntos.
C: El valor de la mediana en el grupo de niños con nota de conducta suficiente está entre 0 y 2,
mientras que el valor de la mediana en el grupo de niños con nota de conducta insuficiente es
de 6 puntos.
Concluimos, observando estos resultados, que los niños que obtienen en la escala un puntaje
total igual o mayor a cuatro presentan una dificultad que pone en riesgo su integración
exitosa a la escuela.
Los datos recabados confirman la importancia de los factores cognitivos y psicosociales en la
adaptación al contexto escolar, en la medida en que a través del análisis estadístico, se subraya
que cada uno de los ítems de la escala, donde se toma en cuenta el funcionamiento social y el
funcionamiento académico, contribuye a la integración a la escuela.
Destacamos la “capacidad para organizarse” como ítem que se vincula tanto con los
funcionamientos cognitivos como con los comportamentales. Dicho ítem alude globalmente a
los conceptos de Funciones Ejecutivas y Regulación Emocional desde un punto de vista
neuropsicológico. Según las descripciones clásicas, para Benson (1991) y Stuss (1992) las
“funciones ejecutivas” son una “compleja cadena de operaciones mentales encargadas de
establecer metas, organizar simultáneamente y secuencialmente, iniciar, monitorizar, modificar
flexiblemente y supervisar de manera consciente y dirigida la actividad cognoscitiva”. (18)
Consideramos fundamental que las acciones educativas tomen en cuenta este marco,
buscando estrategias para construir dichas funciones, facilitando así la integración escolar.
Jerarquizamos una propuesta integradora, que justifica el abordaje interdisciplinario.
Dibujo de la Figura Humana (DFH) de Elizabeth Koppitz (11)
Para la evaluación de la población en la etapa del Tamizaje, elegimos la prueba del Dibujo de la
Figura Humana por ser un instrumento ágil, que insume poco tiempo para su aplicación y que
puede ser administrado en forma colectiva. Permite también hacer una doble lectura, donde
se jerarquicen tanto elementos proyectivos a nivel emocional, como todo lo vinculado a la
maduración cognitiva.
La consigna es fácil de comprender, se le solicita al niño que dibuje una persona entera.
Según Koppitz, como observó Kellog (1959) “la estructura del dibujo de un niño pequeño está
determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el estilo del dibujo refleja sus
actitudes y aquellas preocupaciones que son más importantes para él en ese momento.
Contemplamos al DFH, entonces, como un retrato del niño interior en un momento.” (11)
Se analizan las producciones tomando en cuenta ciertos elementos que son importantes tanto
por su presencia como por su ausencia (ítems evolutivos y emocionales).
La autora define al ítem evolutivo como “un signo que primordialmente está relacionado con la
edad y maduración y que aumenta en frecuencia a medida que el niño crece, que no está
afectado por la consigna dada ni por el instrumento empleado para dibujar, que no está influido
por el aprendizaje escolar ni por la capacidad artística del niño”. (11)
Los valores estándar para los ítems evolutivos tienen la finalidad de mostrar cuáles ítems de los
DFH, según el sexo y la edad del niño, se espera encontrar y cuáles son inusuales o raros. Se
señala que la omisión de ítems esperados (que estaban presentes en el 86-100% de los DFH) es
significativa para el diagnóstico y que muy probablemente refleje inmadurez mental, mientras
que la presencia de ítems excepcionales (que se dan en menos del 16% de todos los DFH) se
consideran signos de madurez mental superior al promedio. Por lo que la presencia u omisión
de los ítems esperados y los excepcionales aproximan el nivel de madurez mental del niño. (11)
Mediante la prueba estandarizada Dibujo de la Figura Humana se categoriza a la población
evaluada como se presenta en el cuadro 5.
“El dibujo de la figura humana en los niños. Evaluación Psicológica” de Elizabeth M. Koppitz
Cuadro 5: Nivel de capacidad mental según DFH por grado (%)
Nivel 5
Primero
Segundo
Total
Bajo
1,6
3,4
3,5
3,1
Limítrofe
4,9
5,8
4,4
5,1
Normal bajo
10,4
11,6
8,6
10,2
Normal bajo a normal
19,9
25,0
20,1
22,0
Normal a normal alto
39,8
32,9
37,6
36,3
Normal a superior
16,1
13,6
16,2
15,2
Nivel alto a superior
7,1
7,7
9,6
8,3
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Se observa que la mayoría de los niños se ubica en niveles de normalidad. Esto constituiría un
primer indicador de que el motivo del fracaso en la integración escolar no sería un nivel
intelectual descendido, dado que la gran mayoría de los niños logran resultados favorables.
Si se analiza los puntajes del DFH –donde 0 es el peor y 8 el mejor puntaje– se observa
pequeñas diferencias al discriminar por la nota de aplicación (suficiente o no) que afirman la
hipótesis planteada en el párrafo anterior.
Gráfico 3: Puntaje de DFH según nota de aplicación del niño
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Resulta interesante observar cómo la forma de puntuación de la prueba permite evaluar el
potencial intelectual independientemente de la calidad del dibujo, dado que se trata de puntear
el número de ítems presentes, lo que se vincularía con el conocimiento que tiene el niño de su
propio cuerpo y no con la habilidad para dibujarlo.
Copia de Figuras (Mendilaharsu y col.) (12)
La copia de figuras predeterminadas permite la evaluación de las habilidades visuoespaciales
y constructivas, requiriendo la indemnidad de los sistemas sensoriales y motores
correspondientes.
Los autores de esta prueba describen una secuencia esperable de comportamientos del niño en
diferentes momentos evolutivos frente a la consigna de que copie figuras geométricas de
distinto grado de dificultad que se le brindan en una hoja. Esta secuencia incluye la ocupación
del modelo (Pauta A), la posterior utilización del modelo (Pauta B) y la copia propiamente dicha,
o desprendimiento del modelo (Pauta C), que según los autores debe estar siempre presente
luego de los cinco años y que va perfeccionándose paulatinamente. La transición entre las
diferentes pautas hace que a veces se vean formas intermedias, según las figuras copiadas en
un mismo niño durante la prueba. La evaluación de las habilidades visuoespaciales y
constructivas propiamente dichas correspondería a la evolución de las características de la
copia una vez adquirida la Pauta C (descentración del modelo), para lo que hubiese sido
necesaria una estandarización más detallada de la prueba, que permitiera medir, por ejemplo,
aparición de formas redondeadas o ángulos agudos o rectos.
Cuadro 6: Resultados del test copia de figuras por edad del niño
Copia de figuras
Edad
A
B
C
AB
BC
ABC ó AC
3
0
1
4
0
1
0
4
38
74
308
9
14
7
5
42
51
579
3
11
3
6
32
25
838
1
10
4
7
14
10
940
2
4
2
8
6
6
519
1
7
2
9
4
3
154
1
0
0
10
0
0
37
0
0
1
11
0
0
2
0
0
0
Total
136
170
3381
17
47
19
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Los cuadros 6 y 7 muestran los resultados, según edad y grado, que se obtienen al aplicar el
Test de Copia de Figuras. Se observa que la pauta C predomina en todas las edades, sin
embargo se encuentran varios casos –en niños con 4, 5 y algunos con 6 años de edad– con
pautas A, B y con más de una pauta observada. Esto constituye un signo de alerta en relación
al trabajo sobre los prerrequisitos del aprendizaje. El dibujo, actividad que para la mayoría de
los niños es sumamente placentera, no siempre es jerarquizado adecuadamente por los adultos
implicados en el desarrollo del niño. Sin embargo, es una herramienta idónea para un trabajo
interdisciplinario de aspectos emocionales y cognitivos.
La prueba, tal y como fue aplicada, no permitió discriminar adecuadamente perfiles de
disfunción visuoespacial y constructiva, para seleccionar a aquellos niños donde este
prerrequisito del aprendizaje necesitara de un abordaje específico, en la medida en que
muchos niños que ya adquirieron la pauta C podrían tener estos aspectos comprometidos.
Igualmente, es sensible para aquellos niños que aún no han adquirido dicha pauta,
constituyéndose esta observación en un signo de alerta que requiere un análisis pormenorizado
del problema.
Cuadro 7: Resultados del test copia de figuras por grado
Copia de figuras
GRADO
A
B
C
AB
BC
ABC ó AC
4 años
51
99
445
11
18
9
5 años
38
42
628
2
14
2
Primero
42
22
1175
2
8
6
Segundo
8
11
1189
2
8
2
Total
139
174
3437
17
48
19
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Percepción visual (Subtest de Batería Precálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt) (13)
La percepción visual constituye un proceso cognitivo que forma parte de las habilidades
requeridas tanto para el aprendizaje del cálculo como de la lectura. Mediante la percepción
visual se efectúa el procesamiento visual de los números, los grafemas, las palabras escritas y
de todos los signos ortográficos. (13)
Antes de reconocer palabras visualmente, el niño reconoce dibujos figurativos y formas
geométricas. No se trata de una simple percepción sensorial sino de un proceso cognitivo
complejo que implica fenómenos tales como: la discriminación visual, la atención y el
almacenamiento en la memoria de la información gráfica, el reconocimiento de similitudes y
diferencias de formas gráficas, ya sea por los detalles que lo componen o por las posiciones en
las que se encuentran en el espacio o el orden secuencial en el que se ubican.
El procesamiento visual y el procesamiento fonológico resultan complementarios en el inicio
del aprendizaje de la lectura. Ambas habilidades predicen las posibilidades de tener buenos
resultados o dificultades iniciales en estos aprendizajes.
Para evaluar dicha habilidad se selecciona el subtest “Percepción Visual” de la prueba
“Precálculo” de Neva Milicic. Se trata de una prueba que evalúa el desarrollo del razonamiento
matemático y pretende detectar a niños con riesgo de presentar problemas en el aprendizaje
matemático antes de iniciar la enseñanza formal.
Este subtest consta de 20 ítems, de los cuales 7 evalúan la habilidad del niño para discriminar la
figura que, dentro de una serie, es igual al modelo dado (figuras de objetos concretos, figuras
geométricas, posiciones en el espacio). A través de otros 7 ítems se evalúa la habilidad para
ubicar la figura que es diferente de una serie (figuras similares, que se diferencian por detalles,
tanto de objetos concretos como de figuras geométricas y posiciones en el espacio); y a través
de otros 6, el niño debe reconocer el número que, dentro de una serie, es igual al modelo (en
los números de más de una cifra, perceptivamente la diferencia radica en la ubicación de las
mismas). (13)
Los puntajes brutos se estandarizan –como puntajes Z– utilizando las normas para cada grupo
de edad publicadas en el “Manual de la prueba precálculo para predecir dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas en niños de 4 a 7 años” de Neva Milicic y Sandra Schmidt. En
este manual los puntajes de menos de un desvío del promedio esperado para la edad son
considerados dentro de lo normal.
Con este criterio se codifican los puntajes en las cuatro categorías que se exponen en el gráfico.
Como puede observarse el 17,3% de los niños se ubica por debajo de lo esperado.
Gráfico 4: Porcentaje de niños de nivel 5 y primer grado evaluados en Percepción visual según desvíos del
promedio de los puntajes Z que obtuvieron.
50,0
45,0
40,0
43,6
35,0
30,0
35,6
25,0
20,0
15,0
17,3
10,0
5,0
3,5
0,0
Más de 1 desvíos bajo
el promedio
Menos de 1 desvío
bajo el promedio
Menos de 1 desvío Más de 1 desvío sobre
sobre el promedio
el promedio
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Gráfico 5: Porcentaje de niños de nivel 5 y primer grado evaluados en Percepción visual según desvíos del promedio de los
puntajes Z que obtuvieron, según grado:
60,0
51,4
50,0
43,2
40,0
31,9
30,0
20,0
18,9
30,1
16,3
7,8
10,0
0,4
0,0
Más de 1 desvíos
bajo el promedio
Menos de 1 desvío Menos de 1 desvío Más de 1 desvío
bajo el promedio sobre el promedio sobre el promedio
Nivel 5
Primero
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Se observa un cambio en el perfil global de las curvas correspondientes a nivel 5 y primer año,
que muestra una mejor performance global de los niños de primero, donde la curva se
desplaza a la derecha. Una lectura posible de estos hallazgos es que los aprendizajes escolares
inciden en los resultados, como producto de la estimulación curricular.
El gráfico 6 muestra que el 75% de los niños con nota suficiente supera el puntaje promedio y
casi un 95% se clasifica como normal en el atributo. Los niños con nota de aplicación
insuficiente obtienen peores resultados en la prueba, tanto que un 24,3% obtiene puntajes
por debajo de lo esperable (más de 1 desvío estándar por debajo del promedio).
Gráfico 6: Porcentaje de niños de nivel 5 y primer grado evaluados en Percepción visual según desvíos del
promedio de los puntajes Z que obtuvieron según nota de aplicación:
74,9
80,0
70,0
60,0
50,0
37,0
40,0
30,0
24,3
20,0
10,0
38,8
19,6
5,0
0,5
0,0
0,0
Más de 1 desvíos bajo el Menos de 1 desvío bajo Menos de 1 desvío sobre Más de 1 desvío sobre el
el promedio
promedio
promedio
el promedio
Suficiente
Insuficiente
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Palabras y Más (7)
El instrumento “Palabras y Más” es una batería de pruebas de exploración 14, cuyo fin es
construir un perfil psicolingüístico de los niños, reconocer las habilidades lingüísticas positivas, y
las no logradas, y que son prerrequisitos para el desempeño en otros aprendizajes atravesados
por el lenguaje.
Las pruebas exploran las habilidades predecesoras y consolidadas en relación con la lectura y la
escritura, relevando indicadores de los procesos lexicales, fonético-fonológicos,
metalingüísticos, cognitivo-lingüísticos y lecto-escriturales. Las once pruebas que componen
este instrumento son: Denominación Visual, Conciencia fonológica, Segmentación fonémica,
Articulación, Reconocimiento de letras del alfabeto, Lectura de palabras, Lectura de frases,
Escritura de frases al dictado, Comprensión lectora, Comprensión oral y Relato.
El encuestador avanza en la batería hasta que se evidencia que el niño no posee una lectura o
escritura alfabética propiamente dicha y en ese momento se detiene la aplicación.
La relevancia de los resultados de estas pruebas radica en la hipótesis de que uno de los
motivos principales de los altos índices de repetición en primer año escolar es el no acceso a la
lectura y la escritura, y que éstos son procesos esencialmente lingüísticos.
14
Prueba desarrollada por la Fonoaudióloga Rosario Gutiérrez.
Se destaca la importancia que la adquisición de los fonemas de la lengua, su organización en
los morfemas y la posibilidad de manipularlos en forma consciente –y no solamente en forma
automática– tienen para el aprendizaje de la lengua escrita. Al inicio del ciclo escolar es
necesario que estas habilidades se encuentren adquiridas; estas son evaluadas a través de las
pruebas “Articulación” y “Conciencia fonológica”. Por otra parte, el repertorio lexical manejado
por los niños es un buen indicador de los aspectos cognitivo lingüísticos y de la estimulación y
uso cotidiano del lenguaje, aspecto que se pretende relevar a través de la prueba
“Denominación Visual”.
Es por esto que se prioriza el análisis de los resultados de los subtests Denominación visual,
Conciencia fonológica y Articulación. El resto de las pruebas aplicadas será objeto de análisis
posteriores.
Para este análisis, se parte de la premisa de que el potencial intelectual favorece las
adquisiciones pero no es condición privilegiada si no existe estimulación en el medio familiar o
si existe una vulnerabilidad específica en la adquisición del lenguaje.
Los resultados que se presentan corresponden exclusivamente a niños de Nivel 5 y primer
grado de las 28 escuelas.
Descripción de las pruebas seleccionadas
Denominación Visual: Consiste en 30 figuras de objetos frecuentes que deben ser
denominadas por los niños. Es tomada como un indicador del desarrollo lexical. La
denominación es considerada un proceso complejo en el que intervienen: el reconocimiento de
similitudes y diferencias, la clasificación, seriación etc. Los procesos de conceptualización
dependen de la posibilidad de nombrar. Por tanto los buenos resultados en las tareas de
denominación son buenos indicadores, no solamente de procesos lingüísticos, sino también de
procesos cognitivos15. (14)
Articulación: El niño debe repetir 18 palabras que contienen las complejidades fonológicas que
los menores de cuatro años simplifican. Es tomada como un indicador del desarrollo fonéticofonológico. La estructura consonante-vocal en sílaba directa es la estructura de más fácil acceso
15
Para las pruebas Articulación y Denominación Visual se cuenta con los estándares obtenidos por MECAEP
en “El estudio del lenguaje de los niños de cuatro años del Uruguay” en el año 1998. Dicha estandarización se
circunscribe a los niños de cuatro años de las escuelas de Educación Inicial pública de nuestro país y luego se
extiende a los niños de cinco años. En esa oportunidad, la prueba de Denominación visual constaba de 19 figuras
que el niño debía denominar. En esta aplicación se alargó la prueba con 11 figuras más, que agregan complejidad y
permite medir a niños de cinco, seis y siete años.
para los niños. Es por esto que frente a complejidades tales como grupos consonánticos, grupos
vocálicos, consonante en posición codal etc., los niños simplifican la estructura del modelo
adulto logrando una más sencilla a la que pueden acceder (“tenza” por “trenza”; “cadeno” por
“cuaderno” etc.). A estos procesos se les llama Procesos de Simplificación Fonológica (PSF) y su
prevalencia disminuye con la edad.
Se consideran dentro de la “gramática de aprendiz” los procesos en los cuales no se logra la
selección de los rasgos articulatorios para formar el fonema y, por tanto, tampoco la realización
de estos segmentos en forma constante, o se sustituyen unos fonemas por otros similares
como por Ej.: /d/, /l/, /r/. Se presentan en todo proceso de adquisición del lenguaje y forman
parte del desarrollo lingüístico, si no persisten en la etapa escolar.
Conciencia Fonológica: Consta de 37 ítems en total que indagan sobre el reconocimiento de la
rima, la extensión de las palabras, la segmentación de palabras en sílabas, el fonema inicial y la
segmentación fonémica. Explora procesos metalingüísticos que se vinculan directamente con la
adquisición de la lectura y la escritura. La segmentación fonémica se analiza por separado, dado
que implica la posibilidad de la lectura y escritura alfabética, se adquiere en y por el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura, y por esto se evalúa más que como prerrequisito, como
logro.
Resultados
En el cuadro 8 se presentan algunas medidas de resumen de los puntajes computados en cada
prueba y la cantidad de aplicaciones efectivas para los niños de 5, 6 y 7 años de edad. Las
pruebas de lenguaje deben realizarse en forma individual, motivo por el cual se obtuvo un
menor número de aplicaciones respecto a las pruebas de aplicación grupal.
Como puede observarse, el número de niños de 5 años que realizan las pruebas de lectura es
sensiblemente menor y –dado el procedimiento de aplicación de este instrumento– se
corresponde con el grupo de niños que ya se encuentra en un proceso de lectura alfabética.
Cuadro 8: Estadísticos descriptivos de los puntajes de Palabras y más por edad
Prueba
Edad
5
6
7
Media
Desviación
Mediana
típica
Rango
Mínimo
Máximo
N válido
Segmentación fonémica
3,0
3,6
1,0
,0
14
354
Articulación
12,8
4,7
14,0
,0
18
359
Denominación visual
18,3
4,6
18,0
,0
30
361
Conciencia fonológica
23,7
7,3
25,0
,0
37
354
Reconocimiento de las letras del
alfabeto
9,8
4,4
10,0
,0
23
343
Lectura de palabras
5,6
2,9
6,0
,0
9
56
Lectura de frases
4,9
2,8
5,0
,0
9
34
Escritura de frases del dictado
3,3
1,5
3,0
,0
8
38
Comprensión lectora
5,4
3,8
6,0
,0
12
27
Comprensión oral
6,5
2,9
7,0
,0
12
209
Relato
5,1
3,2
5,0
Segmentación fonémica
6,4
4,5
7,0
,0
14
676
Articulación
14,1
4,1
15,0
,0
18
681
Denominación visual
20,6
4,1
21,0
,0
30
675
Conciencia fonológica
27,4
6,4
29,0
,0
37
672
Reconocimiento de las letras del
alfabeto
14,4
4,6
16,0
,0
23
659
Lectura de palabras
6,6
2,5
8,0
,0
9
432
Lectura de frases
6,4
2,6
8,0
,0
9
388
Escritura de frases del dictado
4,9
1,5
5,0
,0
8
388
Comprensión lectora
7,8
3,3
9,0
,0
12
288
Comprensión oral
7,4
2,8
8,0
,0
12
397
Relato
6,2
2,9
6,0
Segmentación fonémica
6,7
4,2
7,0
,0
14
321
Articulación
13,9
4,3
15,0
,0
18
324
Denominación visual
21,5
4,1
22,0
,0
30
324
Conciencia fonológica
27,5
6,3
28,0
,0
37
316
Reconocimiento de las letras del
alfabeto
15,4
4,0
16,0
,0
23
314
Lectura de palabras
6,8
2,2
7,0
,0
9
232
Lectura de frases
6,4
2,5
8,0
,0
9
212
Escritura de frases del dictado
4,8
1,5
5,0
,0
8
206
Comprensión lectora
7,6
3,5
8,0
,0
12
141
Comprensión oral
7,8
2,7
8,0
,0
12
196
Relato
6,6
3,2
7,0
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
135
340
184
Para valorar los puntajes se utilizan los cuartiles de las distribuciones por edad. De esta manera
se obtiene medidas relativas de los resultados y que, por lo tanto, se interpretan en
comparación con los resultados obtenidos por otros alumnos de la muestra con igual edad (por
ejemplo el 25% de los niños que obtuvo los puntajes más bajos con el 25% de los niños con los
puntajes más altos).
El cuadro 9 expone las medias y los cuartiles de los puntajes que obtuvieron los niños de 5, 6 y 7
años evaluados en las pruebas seleccionadas para el análisis. Se debe tener en cuenta que el
grupo de niños de 7 años de primer grado está sesgado hacia niños con una mayor incidencia
de repetición.
Cuadro 9. Media cuartiles por edad de la distribución de Articulación, denominación visual y conciencia fonológica
Articulación
12,8
Denominación
visual
18,3
Conciencia
fonológica
23,7
Segmentación
fonémica
3,0
Percentil 25
10,0
15,0
20,0
,0
Percentil 50
14,0
18,0
25,0
1,0
Percentil 75
16,0
22,0
29,0
6,0
Media
14,1
20,6
27,4
6,4
Percentil 25
13,0
18,0
24,0
2,0
Percentil 50
15,0
21,0
29,0
7,0
Percentil 75
17,0
24,0
32,0
10,0
Media
13,9
21,5
27,4
6,7
Percentil 25
12,0
20,0
24,0
4,0
Percentil 50
15,0
22,0
28,0
7,0
Percentil 75
17,0
24,0
32,0
10,0
Rango
[0;18]
[0;30]
[0;37]
[0;14]
EDAD
Media
5
6
7
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Así se distingue los siguientes grupos de niños de 5 años de edad en función de los puntajes
obtenidos en las pruebas:
En Denominación Visual se considera con desarrollo descendido a aquellos niños que
obtuvieron un puntaje inferior o igual a 15 (primer cuartil), con desarrollo normal los que
obtuvieron un puntaje entre 15 y 22 (segundo y tercer cuartil) y con nivel superior los que
obtuvieron un puntaje mayor o igual a 22 (cuarto cuartil).
Gráfico 7: Histograma de los puntajes de Denominación visual en 5 años (izquierda) y diagramas de caja de los puntajes por
edad
S
PyMEdad
7,00
6,00
A
5,00
A
S
A A A A A A
A A
A A
0,00
10,00
20,00
30,00
PyM De nomina ción visual
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
En Conciencia fonológica, los niños pertenecientes al primer cuartil resuelven menos de 20
ítems de un total de 37 de la prueba y, por tanto, se consideran en situación inferior a la
esperada. Los niños pertenecientes al segundo y tercer cuartil (entre 20 y 29 puntos) se
consideran con puntajes esperados y los pertenecientes al cuarto cuartil (más de 29 puntos)
como el grupo superior en esta habilidad.
PyMEdad
Gráfico 8: Histograma de los puntajes de Conciencia fonológica en 5 años (izquierda) y diagramas de caja de los puntajes por
edad
7,00
A
6,00
A
A AA A AAA
5,00
A
A AA
0,00
A
AA
10,00
20,00
30,00
PyM Conciencia fonológica
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
En cuanto a Articulación, los cuartiles se analizan comparativamente con los grupos que surgen
de la estandarización realizada por MECAEP 16 para los niños de 5 años como se muestra en el
cuadro 10. (14)
Por un lado, se observa que dentro del 25% que obtiene los puntajes más bajos (menor a 10) se
encuentran niños con “daño franco” (DF, más de 2 desvíos estándar por debajo de la media) y
con “daño leve” (DL, entre 1 y 2 desvíos estándar por debajo de la media) de acuerdo al
estándar de MECAEP. Por otro, el segundo y tercer cuartil –entre 11 y 14 y entre 15 y 16
respectivamente– incluyen puntajes que se corresponden con “daños leves” y con la categoría
“medio”. Por último el cuartil superior es coincidente con la categoría superior de dicho
estándar.
Cuadro 10: Clasificación de los niños de 5 años de edad según estudio MECAEP y según Tamizaje en las escuelas Inter-In año
2009
Estándar MECAEP
Cuartiles
Tamizaje Inter-In
DL
DF
1
2
3
4
5 6 7
Cuartil 1
8
9
1
2
3
4
5
8
9
6
7
10
Medio
11
10
12 13
Cuartil 2
12
11
14
13
Superior
15
16
Cuartil 3
15
14
16
17
18
Cuartil 4
17
PyMEdad
Gráfico 9: Histograma de los puntajes de Articulación en 5 años (izquierda) y diagramas de caja de los puntajes por edad
7,00
A
A
A
A
A
6,00
S
A
A
A
A
5,00
A
0,00
A
5,00
A
10,00
PyM Articula ción
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
16
Op. Cit.
15,00
18
Que los niños de 5 años no realicen procesos de simplificación fonológica no puede ser
considerado un rendimiento superior, sino dentro de la normalidad. Esto es concordante con
el histograma de los puntajes que se concentran en puntajes mayores a 15 (gráfico 9). Por lo
tanto, combinando los resultados, se puede decir que:
• el 25% de los niños (pertenecientes al primer cuartil) se compone de niños que tienen
comprometido su desarrollo fonológico.
• El grupo del segundo cuartil también incluye niños que presentan riesgo, y niños que –si
bien obtienen puntajes por encima de la media– aún no han consolidado el sistema
fonológico.
• Solamente los niños del tercer y cuarto cuartil (con puntaje mayor a 15) son
considerados con buenos resultados en Articulación;
De manera que un 50% de la población no tendría riesgo, mientras que el 50% restante tiene
un patrón fonológico por debajo de lo esperado, presentando dificultades que podrían
nivelarse con estimulación sistemática.
Los diagramas de caja muestran que, en las tres pruebas de Palabras y Más, la distribución de
los puntajes de los niños de 6 años mejora con respecto a los de 5 años. Sin embargo, se
observan porcentajes elevados de niños de 6 años que no poseen desarrolladas las
habilidades que constituyen prerrequisitos para el aprendizaje de lectura y escritura.
También se observa que los niños de 7 años de edad obtienen puntajes iguales o peores que
los de 6 años, lo cual se explica por el elevado peso que tiene la repetición (50%) de los niños
en esta muestra de primer grado escolar.
Por último, se comparan los resultados en las pruebas de lenguaje seleccionadas, según nota de
aplicación y nota de conducta en primer grado. En el cuadro 11 puede observarse que los
alumnos con nota insuficiente se concentran en los cuartiles más bajos de las pruebas. Dicha
relación se manifiesta de manera más fuerte en aplicación que en conducta.
Cuadro 11. Porcentaje de niños de primer grado y tienen entre 5 y7 años de edad, por nota de aplicación y conducta según
cuartil Articulación, Denominación visual y Conciencia fonológica
Nota de aplicación
Desarrollo de articulación
Nota de conducta
1º cuartil
Suficiente
8,4
Insuficiente
31,2
Suficiente
20,2
Insuficiente
28,9
2º cuartil
26,1
28,8
26,6
31,1
3º cuartil
34,5
29,0
32,7
25,9
4º cuartil
31,0
11,0
20,4
14,1
Desarrollo denominación
visual
Desarrollo conciencia
fonológica
1º cuartil
11,8
25,9
18,0
29,3
2º cuartil
20,9
25,6
24,2
21,1
3º cuartil
34,1
30,8
33,5
26,3
4º cuartil
33,1
17,7
24,2
23,3
1º cuartil
11,7
31,3
21,5
30,5
2º cuartil
25,8
28,0
26,8
28,2
3º cuartil
31,1
24,5
28,2
22,9
4º cuartil
31,4
16,3
23,5
18,3
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Con el fin de analizar el peso que tiene la adquisición de la lectura y la escritura en la evaluación
que el maestro realiza al alumno, se analizan los puntajes en las pruebas de lectura, escritura y
comprensión lectora que obtuvieron los niños de primero en relación con la nota de aplicación.
Se observa que las pruebas de lectura fueron realizadas con éxito por los niños con nota de
aplicación suficiente. En el grupo de niños que obtuvo los resultados más bajos en lectura (en
el primer cuartil, menor a 5 puntos) todos tienen nota insuficiente. También se observa un
grupo de niños que obtuvo puntajes altos en lectura y que sin embargo tienen nota
insuficiente, donde por lo tanto se estaría evaluando otros aspectos.
Las mismas observaciones pueden hacerse en cuanto a la vinculación de la nota con el
desempeño en escritura.
Por otra parte, se observa que la comprensión lectora tiene menos relevancia en la evaluación
que el maestro hace al calificar. Los niños con buen rendimiento según el maestro también son
superiores en general en comprensión lectora, sin embargo encontramos que en el grupo
inferior (primer cuartil de la distribución total) se ubica tanto niños con nota suficiente como
insuficiente.
Cuadro 12: Cuartiles de la distribución de las pruebas de lectura y escritura
Media
1er cuartil
2do cuartil
3er cuartil
Lectura de palabras
6,66
5,00
8,00
9,00
Lectura de frases
6,34
5,00
7,00
8,00
Escritura de frases del dictado
4,84
4,00
5,00
6,00
Comprensión lectora
7,74
5,00
8,00
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
11,00
Gráfico 10: Puntajes en las pruebas de lectura, escritura y compresión lectora según nota de aplicación en primer grado
2
4
6
8
Lectura de frases
0
0
2
4
6
8
Lectura de palab
Suficiente
Insuficiente
Suficiente
Comprensión lec
0
2
4
0 2 4 6 8
6
8
12
Escritura de fras
Insuficiente
Suficiente
Insuficiente
Suficiente
Insuficiente
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Se jerarquiza la dificultad en la organización del discurso escrito como factor que incide muy
frecuentemente en la consideración por parte del maestro de que el niño no está adquiriendo
los contenidos básicos de grado.
El bajo rendimiento escolar es siempre multicausal. A partir de los resultados de la aplicación de
las pruebas Palabras y Más (7), reafirmamos el peso que en ese bajo rendimiento tienen las
dificultades de acceso a la lectura y escritura y a su vez la incidencia de las adquisiciones
lingüísticas previas.
En estos resultados se evidencia además que el mayor peso se encuentra en el desarrollo de los
aspectos fonético-fonológicos evaluados a través de la prueba “Articulación” .
Con respecto a los aspectos lexicales, es esperable que tengan una menor relevancia en estas
etapas iniciales, en las que el análisis de los elementos fónicos que integran la palabra son parte
constitutiva de los procesos de codificación y decodificación, mientras que en etapas más
avanzadas, en las que se accede a una mayor automatización de estos procesos, los aspectos
lexicales resultan jerárquicos para la comprensión de la lectura y la expresión escrita.
Con respecto a la conciencia fonológica, a pesar de presentar una correlación más leve con el
rendimiento que la observada en la prueba “Articulación”, estos resultados están íntimamente
relacionados.
En la etapa preescolar la actitud metalingüística de los adultos educadores interviene en el
desarrollo fonético fonológico y en la actitud metalingüística de los niños, aún cuando no se
trabaje deliberadamente aspectos tales como la rima, la extensión de la palabra o el silabeo.
En estas condiciones, si no existe un trastorno lingüístico especifico, los niños acceden con
facilidad a los aprendizajes escolares en lectura y escritura. Por el contrario, la baja
estimulación previa genera que los niños ingresen a la etapa escolar con un rendimiento
descendido con respecto a la articulación y dificultades para que sea posible que la
composición interna de la palabra sea observable para ellos.
Interpretamos que es esta la razón por la cual hay niños de 5 años, que se encuentran en una
etapa de lectura alfabética, que no tienen un buen desempeño en las pruebas de conciencia
fonológica porque no han realizado tareas similares aún cuando tengan una adecuada actitud
metalingüística y un acceso temprano a la lectoescritura.
Es por esto que la estimulación de la conciencia fonológica en los niños de 4 y 5 años tiene
gran valor, fundamentalmente para aquellos niños que no han tenido oportunidades para
lograr un buen desarrollo fonético fonológico y metalingüístico: mejora las posibilidades
articulatorias al tiempo que la reflexión y manipulación deliberada de los componentes de la
palabra, posibilitando de este modo el acceso a los aprendizajes iniciales en lectura y escritura.
Descripción de la población en las dimensiones medidas en el Tamizaje
Para describir la población de manera multivariada en las dimensiones medidas en el tamizaje,
se realiza un análisis de clúster para los grupos de nivel 5 y primer grado. Este método
estadístico divide la muestra en grupos que son homogéneos internamente y distintos entre
sí. De esta manera se busca diferenciar perfiles de niños con relación a las habilidades
evaluadas.
Las pruebas seleccionadas en esta etapa son las siguientes:
•
•
•
•
•
Dibujo de la figura humana (Koppitz)
Percepción visual. (Precálculo)
Articulación. (Palabras y más)
Denominación visual. (Palabras y más)
Conciencia fonológica. (Palabras y más)
Se incluyen en el análisis de clúster sólo los individuos que tienen resultados en todas las
pruebas mencionadas: 762 niños de primer grado y 377 de nivel 5, de entre 5 y 7 años de edad.
Para primer grado se identificaron tres grupos cuyos tamaños se muestran en el siguiente
cuadro:
Cuadro 13: Tamaño de los clúster para primer grado
Cluster
1
Frecuencia
374
%
49,1
2
248
32,5
3
140
18,4
Total
762
100,0
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Como muestra el cuadro 13 la variabilidad es grande dentro de los grupos, sobre todo en las
pruebas de lenguaje. Igualmente se identifican tendencias:
• El grupo 3 es el que se encuentra más comprometido, ya que promedió los peores
resultados en todas las pruebas.
• Los grupos 1 y 2 se muestran en promedio superiores al 3, sobre todo en las pruebas de
lenguaje.
• En Precálculo el grupo 1 es levemente superior al 2.
• La mayor diferencia entre los grupos 1 y 2 se observa en la prueba DFH, en la cual todos
los niños del grupo 1 obtienen resultados normales mientras que en el grupo 2 algunos
presentan puntajes descendidos e incluso peores a los del grupo 3.
Cuadro 14: Resultados en las pruebas según clúster de primer grado
Clústeres primer grado
Nivel de capacidad
mental (DFH)
Descendido
1
,0
2
6,9
3
5,0
Limítrofe
Normal bajo
,0
9,7
11,4
,0
21,4
23,6
Precálculo
Articulación (cuartiles)
Denominación visual
(cuartiles)
Conciencia fonológica
(cuartiles)
Normal bajo a normal
1,1
57,3
25,0
Normal a normal alto
52,1
4,8
25,0
Normal a superior
27,8
,0
8,6
Nivel alto a superior
19,0
,0
1,4
Más de 1 desvíos bajo el promedio
7,8
10,5
35,0
Menos de 1 desvío bajo el promedio
21,7
38,7
45,0
Menos de 1 desvío sobre el promedio
70,3
50,8
20,0
Más de 1 desvío sobre el promedio
,3
,0
,0
1
9,1
8,5
82,1
2
23,3
39,5
12,9
3
41,2
32,7
4,3
4
26,5
19,4
,7
1
13,4
14,1
48,6
2
20,6
24,2
22,9
3
32,1
38,3
20,0
4
34,0
23,4
8,6
1
14,2
14,1
48,6
2
29,1
21,8
30,0
3
28,3
33,5
12,9
4
28,3
30,6
8,6
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Gráfico 11: Puntaje de adaptación institucional según clúster de primer grado
0
2
4
6
8
10
Adaptación institucional
1
2
3
Si se analizan los clústeres en relación con el
puntaje atribuido por el maestro a través de la
escala de Adaptación Institucional, se observan
coincidencias en ambas evaluaciones. Si bien los
tres grupos incluyen puntajes en todo el recorrido
de la escala de adaptación, se observa que el
grupo 3 es el peor evaluado, agrupando los
niños con puntajes más altos, mientras que el
50% de los niños de los grupos 1 y 2 tienen
puntajes menores a 1 y el 75% menores a 4
puntos en dicha escala.
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Destacamos que la relación entre los grupos identificados en primer año y la valoración a través
la Escala de Adaptación, muestra la importancia del instrumento “Lenguaje” en la apreciación
del maestro con respecto a la integración adecuada a la Escuela –ya que es la habilidad que
más discrimina al grupo 2 del 3.
Asimismo, se jerarquiza una coincidencia entre la percepción del maestro de primer año y la
evaluación neuropsicológica primaria de potencialidades y dificultades en los alumnos.
En el conjunto de niños de nivel 5 se identificaron dos grupos:
• El grupo 1, mayor en tamaño, tiene buenas evaluaciones en las pruebas de DFH, y en su
mayoría también en precálculo y en las pruebas de lenguaje.
• El grupo 2, es notoriamente menor en número y está compuesto por niños con mayor
proporción de resultados descendidos en las pruebas.
Cuadro 15: Tamaño de los clúster para nivel 5
Clúster
1
Frecuencia
230
%
61,0
2
147
39,0
Total
377
100,0
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Cuadro 16: Resultados en las pruebas según Clúster de nivel 5
Clúster nivel 5
Nivel de capacidad mental (DFH)
Precálculo
Articulación (cuartiles)
Denominación visual (cuartiles)
Descendido
1
,0
2
5,4
Limítrofe
,0
12,2
Normal bajo
1,3
17,7
Normal bajo a normal
12,2
25,2
Normal a normal alto
39,6
32,0
Normal a superior
29,1
6,8
Nivel alto a superior
17,8
,7
Más de 1 desvíos bajo el promedio
7,4
32,7
Menos de 1 desvío bajo el promedio
33,0
53,7
Menos de 1 desvío sobre el promedio
45,2
13,6
Más de 1 desvío sobre el promedio
14,3
,0
1
16,5
44,2
2
20,0
32,7
3
33,9
15,6
4
29,6
7,5
1
7,4
54,4
2
28,7
25,2
3
28,7
17,0
4
35,2
3,4
Conciencia fonológica (cuartiles)
1
12,6
51,0
2
24,8
27,9
3
28,7
12,2
4
33,9
8,8
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Gráfico 12 Puntaje de adaptación institucional según clúster de nivel 5
0
2
4
6
8
10
Adaptación institucional
1
2
Comparando dichos clústeres con los resultados de la
Escala de Adaptación, el diagrama muestra que los
niños del grupo 1 presentan una buena evaluación
del maestro sobre su adaptación a la escuela, ya que
la mitad tiene puntaje 0 en la Escala de adaptación, el
50% puntaje menor a 2, y prácticamente ninguno
supera los 5 puntos. El segundo clúster es el que
agrupa a los niños con puntajes altos (mal
evaluados) en la escala de adaptación escolar de
nivel 5.
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Sin embargo, observamos un porcentaje considerable de niños del grupo 2, que teniendo
dificultades ostensibles en la evaluación neuropsicológica primaria, no son señalados por el
maestro como niños con dificultades de adaptación.
Se observa, entonces, que muchos niños con habilidades instrumentales comprometidas no
son captados por el instrumento “Escala de Adaptación” realizado por el maestro de
educación inicial.
Nos preguntamos por qué el maestro no señala estas dificultades. Una posible interpretación es
que, a pesar de observarlas, toma en consideración la corta edad del niño y no las evalúa como
características fijas, esperando que reviertan con el tiempo en forma espontánea.
El problema radica en que esta práctica no permitiría la intervención precoz y oportuna de las
dificultades, lo que habilitaría a intervenciones terapéuticas más eficientes.
Consideramos que debe jerarquizarse la evaluación del “proceso de desarrollo” y de
“prerrequisitos instrumentales” en la etapa preescolar, para realizar intervenciones
tempranas de modo de facilitar la posterior integración al primer año.
Perfiles de funcionamiento cognitivo:
Si agrupamos los niños en función de cómo están distribuidas sus dificultades instrumentales,
en relación con su capacidad global medida a través del Dibujo de la Figura Humana,
observamos los siguientes perfiles:
Cuadro 17: Dificultades instrumentales
Capacidad global según DFH
Buen nivel
Nivel bajo
niños
%
niños
%
Lenguaje
166
40,7
29
44,6
Psicomotriz
186
45,6
22
33,8
Mixta
56
13,7
14
21,5
Total
408
100
65
100
Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In
Definiendo operativamente las dificultades instrumentales para:
• Lenguaje: niños en el primer cuartil de articulación o conciencia fonológica;
• Psicomotricidad: niños por debajo de una desviación estándar de la media en la prueba
de percepción visual o con resultado en copia de figuras de Mendilaharsu distinto de
pauta C.
• Y Capacidad Global descendida: DFH descendido o limítrofe.
En el cuadro 17, vemos cómo se distribuye la población, según la capacidad global obtenida, en
dos grupos, “buen nivel” y “nivel bajo”.
Es importante observar que en ambos grupos hay niños que presentan una habilidad
instrumental comprometida, ya sea en el área del lenguaje o en la psicomotricidad, con un
porcentaje alto y similar.
También en los dos grupos hay un porcentaje de niños que muestran ambas habilidades
comprometidas (mixta).
Observamos que la mayoría de los perfiles denotan rendimientos inhomogéneos, aún en
aquellos niños que, medidos a través del DFH presentarían una capacidad global descendida,
subrayando la presencia de inarmonías en el desarrollo que requieren abordajes específicos y
tempranos, para evitar la generalización a un funcionamiento deficitario.
Estos hallazgos están de acuerdo con los nuevos consensos internacionales con respecto al
diagnóstico de las dificultades específicas del aprendizaje, donde se recomienda el abandono
de la consideración de la discrepancia con respecto al Nivel Intelectual, se restringe la
importancia de las pruebas de Coeficiente Intelectual para la identificación de un Trastorno de
Aprendizaje, y se recomienda la adopción de un énfasis mayor en la inclusión de la respuesta
a la intervención. (5)
Conclusiones:
Un porcentaje mayoritario de los niños evaluados presenta un buen funcionamiento cognitivo
y comportamental.
En el resto, observamos diferentes perfiles que comprometen prerrequisitos para los
aprendizajes: es decir, dificultades en habilidades lingüísticas y/o visuoespaciales y
constructivas, asociadas con dificultades en la capacidad para organizarse y
comportamientos inadecuados, en diferentes combinaciones, que muchas veces involucran
más de un aspecto, y que están directamente relacionadas con la adaptación a la Institución
Escolar.
Es necesario trabajar con el maestro de aula en la captación temprana de debilidades
cognitivas para generar un abordaje precoz de los prerrequisitos del aprendizaje curricular.
El reconocimiento de distintos perfiles de funcionamiento genera la necesidad de un abordaje
que integre aspectos comportamentales, y estrategias específicas en función de habilidades y
vulnerabilidades cognitivas.
CAP.4. Población seleccionada para la intervención en los Centros
4.1 Algoritmo diagnóstico y terapéutico – Marco conceptual y Diseño
En el marco del segundo objetivo específico del Proyecto, vinculado a brindar atención
individual o en pequeños grupos a aquellos niños que lo requieran, se establece un algoritmo
diagnóstico y terapéutico interdisciplinario, que comienza con la selección de dichos niños.
Selección del niño
Evaluación diagnóstica Interdisciplinaria
Discusión diagnóstica
Estrategia de Intervención Terapéutica
Reevaluación
1. Selección de los Niños:
En los grupos de nivel 5, primer y segundo año de las escuelas vinculadas al Proyecto, se selecciona
(dentro de la población de usuarios de ASSE) a aquellos niños que tengan los mayores puntajes en la
Escala de Adaptación escolar que fue diseñada para el Tamizaje (ver capítulo 3). (16)
El criterio de selección ha sido motivo de preocupación y múltiples consideraciones. En función de los
resultados de la Encuesta con respecto a los objetivos del Proyecto, y a la practicidad de su aplicación,
preferimos, como criterio operativo, realizar la selección a través de ésta, que demostró tener una
correlación clara con aspectos vinculados a la integración académica y social.
En caso de que en la evaluación inicial, se considere que el niño seleccionado por la Encuesta, no cumple
con algunos requisitos necesarios para una intervención interdisciplinaria dentro del Centro, se continúa
con el siguiente niño con mayor puntaje.
A través del trabajo de campo, comprobamos que no todos los niños y sus familias responden a
una convocatoria para abordajes interdisciplinarios individuales o en pequeños grupos fuera de
la institución escolar.
Una intervención de este tipo requiere disponer de un tiempo semanal o bisemanal para
concurrir al centro. La cercanía geográfica del mismo es fundamental para que el dispositivo sea
exitoso, pero aún así hemos observado que no todos los referentes de los niños seleccionados
responden a la propuesta, o concluyen las instancias diagnósticas o terapéuticas planteadas.
A pesar de que muchos niños se benefician de estas prestaciones existe, sin embargo, una
brecha asistencial entre aquellas situaciones que el equipo detecta y la continuidad de la
asistencia a los centros por los posibles usuarios.
Para resolver estas dificultades, los equipos se manejan con criterios pragmáticos, sin olvidar el
intento de acercarse a aquellas familias donde se detecta que la intervención podría ser
oportuna. Esto ha sido un aprendizaje para futuras reflexiones.
2. Evaluación Diagnóstica Interdisciplinaria:
Es una intervención individual para llegar a un diagnóstico operativo y una estrategia
terapéutica interdisciplinaria.
Fueron establecidas rutas posibles para lograr una evaluación en el menor número de sesiones
y días. Se definió un máximo de seis sesiones, a realizar en tres días de la misma semana o en
tres semanas consecutivas, en el caso de que la familia no pueda acceder al centro más que una
vez por semana.
En toda ruta a establecer, la primera intervención es la entrevista médico-psicológica con el
niño y la familia. En esta primera entrevista, se definen también las consultas con otros
especialistas y la solicitud de exámenes complementarios si fuese necesario. En este marco, se
corrobora a través del carné del niño que hayan asistido a los controles pediátricos pautados.
Una de las innovaciones del Proyecto Inter-In ha sido la inclusión del médico psiquiatra
pediátrico dentro del Equipo Interdisciplinario. Se vincula con nuestra concepción inicial,
confirmada por el Tamizaje, de que la integración a la Institución Escolar tiene componentes
académicos y comportamentales, de manera que disponer de un Equipo de Salud Mental con
psiquiatra, psicólogo y trabajador social tiene muchas ventajas.
El psiquiatra funciona como referente médico y contacto con la pediatría y las especialidades
pediátricas en el momento en que lo entiende pertinente (dentro de la Red Asistencial de
ASSE), y a su vez tiene un lugar específico en el trabajo terapéutico con los niños y sus familias,
a través de intervenciones diagnósticas,
psicofarmacológicas, si lo considera necesario.
psicoeducativas,
psicoterapéuticas
y
No todos los técnicos estaban acostumbrados a realizar entrevistas en forma conjunta, ni con
niño y referentes al mismo tiempo. Consideramos que esta modalidad ha enriquecido el
encuentro interdisciplinario, generando, asimismo, la flexibilización de perspectivas.
Evaluación Diagnostica Interdisciplinaria
1era sesión
2da sesión
3era sesión
4ta y 5ta
sesión
Entrevista
K BIT
Dígitos/
Diam.
Palabras y Mas
Piaget
Ajuriaguerra
Flujo verbal
Procalculo
Bender
Memoria
Absurdos
Lee
Ent. social
El cuento
Frostig
Observación en
sala
Gráficos
Caja de
juego
Figura
Humana
Psicóloga
Psiquiatra
Operador
social
Psicóloga
Fonoaudióloga
6ta sesión
Percepción
Visual (PC)
Copia de Figuras
Maestra
Psicomotricista
Otra de las Innovaciones de este Proyecto, ha sido jerarquizar que el algoritmo diagnóstico
sea ágil, permitiendo lo que llamamos un “diagnóstico operativo”.
Una práctica habitual en las evaluaciones neuropsicológicas interdisciplinarias, es que se
demore el inicio de la intervención debido a la aplicación de muchas pruebas, generando una
distancia importante entre el diagnóstico y el comienzo del abordaje terapéutico.
Otra práctica habitual es evaluar solamente aquellas funciones neuropsicológicas a las que nos
orienta la clínica. Los trabajos internacionales más recientes (19) muestran claramente que es
imprescindible la observación del perfil de funcionamiento, dada la importante comorbilidad
de los trastornos del desarrollo, por lo que se prefirió la definición de un algoritmo básico que
abarcara todas las funciones. En el caso especial de que dicho perfil no sea suficiente para
definir la intervención terapéutica, se habilita a profundizar la fase diagnóstica.
Jerarquizamos que las pruebas neuropsicológicas aplicadas miden rendimientos, y no definen
diagnósticos específicos. Las hipótesis diagnósticas se consideran “operativas”, en función de
los perfiles observados, y tomando en cuenta que dichos rendimientos:
a. Están presentes en niños todavía pequeños para poder definir algunos cuadros
relacionados con los trastornos del desarrollo.
b. Son evaluados en un momento determinado, y para la conclusión diagnóstica muchas
veces se requiere considerar la respuesta a la intervención (5), y una reevaluación que
muestre la flexibilidad o la fijeza de las alteraciones, tomando en cuenta que las
poblaciones que abordamos están muy influidas por el medio socioeconómico cultural.
c. Las mediciones a través de baterías de evaluación son imprescindibles para definir los
perfiles de funcionamiento actuales del niño, y se justifican en la medida en que
permiten un conocimiento más detallado de la situación en su globalidad, y, por lo
tanto, una estrategia de intervención eficiente.
d. La lectura de las mismas debe realizarse considerando todas las pruebas aplicadas,
entendiendo que ninguna prueba neuropsicológica define por sí misma la alteración de
una función cognitiva en particular. Se requiere una lectura que abarque los aspectos
clínicos y el perfil de aciertos y fallos en diferentes pruebas para acceder a una
adecuada comprensión del funcionamiento cognitivo.
e. Las pruebas constituyen mediciones objetivas que serán útiles en el proceso de
desarrollo para observar el devenir diacrónico de las dificultades.
3. Discusión diagnóstica:
Para definir cada intervención terapéutica, es imprescindible que los técnicos implicados
en la valoración se reúnan para acceder a un diagnóstico interdisciplinario,
considerando todos los aspectos en juego, lo que posibilitará un abordaje integral.
Ateneo Interdisciplinario
Valoración de
funcionamiento
adaptativo e
instrumental
Rendimiento muy
homogéneamente
descendido
Rendimiento
heterogéneo
Definición de Estrategia de Intervención en el Centro
Pasa a 3ª Etapa
(WISC III)
La valoración del funcionamiento adaptativo e instrumental puede mostrar
rendimientos descendidos globalmente (rendimientos homogéneos) o un puntaje
descendido en algún área cognitiva en particular (rendimientos heterogéneos). En este
último caso, la intervención a seleccionar se vinculará con las dificultades detectadas. En
el primero, debe realizarse una profundización diagnóstica a través de la aplicación de
baterías más completas que nos orienten en el diagnóstico y abordaje a implementar
(fase 3).
Una de las apuestas del Proyecto es intervenir sobre niños que tienen un décàlage
instrumental, es decir, dificultades en su desarrollo psicomotor y/o lingüístico, o en sus
funciones ejecutivas, en el marco de una capacidad adaptativa preservada. El objetivo
es que nuestra intervención permita una mejoría de dichas dificultades, evitando que
éstas se consoliden en un obstáculo para las adquisiciones académicas, que luego
generalicen un funcionamiento globalmente descendido.
A través de Tamizaje (ver capítulo 3), corroboramos la presencia frecuente de
inarmonías evolutivas. Estos niños requieren intervenciones que apunten a valorar sus
fortalezas y a aportarles estrategias para mejorar sus dificultades, habilitando la
continuidad de los aprendizajes escolares.
4. Estrategia de intervención terapéutica:
ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA
INSTRUMENTAL
•Según el desnivel
instrumental hallado;
•Seleccionar no más de
dos intervenciones;
•Individuales o en
pequeños grupos.
COMPORTAMENTAL
Fluido
Vínculo
con la
Escuela
y otros
ámbitos
•Seguimiento
psiquiátrico y/o
psicológico individual;
•Estrategias grupales
para niños y/o padres
Desde nuestra perspectiva, una intervención eficiente será aquella que considere los aspectos
cognitivos y comportamentales para mejorar la integración del niño a la escuela. El diálogo
permanente con el maestro de aula, que facilite la comprensión de la situación y la
implementación de intervenciones educativas a la medida de estos niños es una variable
fundamental, posible gracias a que se prioriza una fluida comunicación con la escuela y a la
cercanía geográfica del Centro con respecto a las mismas.
El Proyecto Inter-In tiene un compromiso con el fortalecimiento de las instituciones
educativas, como ha sido claramente definido en el objetivo específico uno. Los intercambios
frecuentes con los maestros de aula, y el trabajo en común con respecto a estos niños,
redundan en beneficios que trascienden al niño objetivo, ya que el maestro se apropia de
perspectivas complementarias a su mirada, vinculadas al marco de la Neuropsicología del
Desarrollo y de estrategias eficientes para muchos niños.
5. Reevaluación:
Estos equipos están orientados a realizar una intervención interdisciplinaria durante al menos
seis meses, y luego reevaluar al niño para observar la respuesta a la intervención y definir si el
objetivo se ha logrado, si debe continuar en el marco del dispositivo Inter-In, o si es necesario
implementar otro tipo de estrategias de abordaje.
En función de los objetivos específicos del Proyecto, se realizan intervenciones que
corresponden a determinados Niveles de Atención en Salud: promoción, prevención, detección
precoz y abordaje terapéutico inicial.
En algunos casos, estos abordajes no cubren las necesidades de determinados niños con
problemas de integración a la escuela, que requieren tratamientos más frecuentes y
sostenidos.
Deben considerarse un paso intermedio, a veces suficiente, en el marco de una red
sistemática de abordajes interdisciplinarios, que permita una selección más precisa de
aquellos niños que requieran intervenciones más complejas, habilitando de esta manera
estrategias más eficientes.
4.2. Perfil de los niños atendidos en el marco del Segundo Objetivo Específico del Proyecto
Inter-In
Se ha realizado el esfuerzo de sistematizar la información de todo el algoritmo diagnóstico, a
través de la implementación de Protocolos cerrados que los referentes de cada área completan
a medida que avanza el proceso de evaluación.
Esta tarea se ha ido mejorando con la práctica, y el esfuerzo en común de equipos, maestros,
coordinación y Área de Seguimiento y Evaluación de Infamilia- MIDES. En el año 2011 se
implementó un software que facilita enormemente la recolección de los datos del proceso
diagnóstico y terapéutico, permitiendo el monitoreo permanente de nuestras acciones y la
reformulación de nuestras prácticas.
Una de las primeras etapas que logró cierta sistematización y acercamiento a los datos globales
fue el Protocolo de la Entrevista médico-psicológica, etapa inicial en el algoritmo diagnóstico
que hemos descrito.
COBERTURA 2011
La cobertura que tuvo el Dispositivo Inter-In en el año 2011 en relación con su segundo objetivo
específico alcanzó a 614 niños según lo registrado en la plataforma web del sistema de
información: 224 niños recibieron intervención individualizada en los centros, 229 fueron
abordados a través de talleres terapéuticos en las escuelas y 26 fueron derivados a otros
centros de atención. Durante el año se registraron 100 abandonos en los abordajes
diagnósticos y terapéuticos, 35 estando en etapa de evaluación diagnóstica y 65 ya comenzado
el tratamiento.
Cuadro 18: Niños seleccionados para intervención diagnóstica y terapéutica
Cobertura
Frecuencia
26
Porcentaje
4,2
Tratamiento en el centro
224
36,5
Talleres terapéuticos
229
37,3
Abandono
100
16,3
Sin dato*
35
5,7
TotaL
614
100,0
Derivación
*fueron registrados en etapa de evaluación diagnóstica y no se completó su evolución
Fuente:
Datos relevados en la Entrevista médico-psicológica
Se presenta la información relevada en la entrevista médico-psicológica sobre los niños
atendidos en 2011 en los Centros Inter-In, según la información recabada a un familiar
referente.
Esta información corresponde a 334 niños, ya que no siempre fue posible realizar una
entrevista inicial a los referentes familiares de los niños abordados en talleres terapéuticos
dentro de las escuelas.
Distribución por sexo y edad de los niños atendidos
Como se expone en los siguientes gráficos, la población atendida es predominantemente
masculina (67%) y tienen entre 4 y 11 años de edad. Esta proporción coincide con la descrita en
numerosos trabajos de investigación en otros países.
Gráfico 13: Distribución por sexo de los niños atendidos
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Gráfico 14: Distribución por edad de los niños atendidos
30,0
27,5
Fuente: Entrevista de ingreso, niños
atendidos en 2011
26,3
25,0
20,0
17,1
15,3
15,0
9,3
10,0
5,0
,6
1,8
1,5
,6
,0
sin dato
4
5
6
7
8
9
10
11
El proyecto prioriza la
atención a los niños de
primer grado, los que
representan el 42% del
total
de
atendidos,
seguidos por segundo grado en un 37%.
Gráfico 15: Distribución por grado
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Según la información que proporciona el referente adulto, el 30% de estos niños falta
frecuentemente a la escuela, principalmente debido a enfermedades.
Cuadro 19: Inasistencia frecuente a la escuela
SI
niños
100
%
29,9
NO
206
61,7
Sin dato
28
8,4
Total
334
100,0
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Cuadro 20: Motivo de inasistencia frecuente a la escuela
Motivos de inasistencia
niños
53
%
53,0
Tareas del hogar, cuidado de familiares
4
4,0
Lluvia o mal tiempo
13
13,0
Otros
30
30,0
Total
100
100,0
Enfermedades
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Los siguientes datos excluyen a los niños de nivel inicial, dado que las dimensiones que se
consideran, refieren a los antecedentes escolares, el funcionamiento adaptativo y las
dificultades que presentan los niños al enfrentarse a las exigencias de los aprendizajes escolares
sistemáticos.
Nueve de cada diez niños que inician el tratamiento asistieron a Educación Inicial.
La movilidad de esta población es alta ya que el 35% declara haber cambiado de centro
educativo en el inicio de su escolarización.
Cuadro 21: Antecedentes escolares.
%
Asistió a Ed. Inicial
89,0
Cambio de escuela
35,1
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Casi la totalidad de esta población, entonces, fue escolarizada tempranamente. Nos
preguntamos cómo incidió en estos niños la educación inicial, si hubo asistencia regular o si
sus dificultades trascienden el marco de lo educativo.
En cuanto a los antecedentes de repetición, se observa que un 40% de la población evaluada
tuvo alguna repetición previa. En comparación con la población general, se trata de un
porcentaje alto para niños tan pequeños, que están iniciando su escolaridad primaria, aún
considerando el porcentaje de repetición de los quintiles de contextos más vulnerables, según
los resultados del Monitor Educativo de ANEP. (3)
Este dato subraya el compromiso de esta población con respecto a la integración a la escuela,
y el riesgo de la exclusión.
Cuadro 22: Antecedentes de repetición
Si
No
Sin dato
Total
Frecuencia
113
Porcentaje
40,1
160
9
282
56,7
3,2
100,0
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
El motivo de ingreso al programa que el referente adulto explicita es:
•
Para el 92% de los niños: “problemas de aprendizaje” 17. Este porcentaje es esperable
dado que la intervención se inicia en el centro educativo y está relacionada con los
objetivos del Proyecto.
• En el 72% de los niños atendidos, el adulto referente percibe la presencia de problemas
de aprendizaje globales.
Cuadro 23: Problemas de aprendizaje como motivo de ingreso al programa
Problemas de aprendizaje
%
Si
92,6
No
7,4
100
Total
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
No debemos olvidar que estos porcentajes iniciales dependen de las consideraciones del
referente familiar, que describe –según su criterio- cuáles son las características generales de las
dificultades que presenta cada niño.
Es interesante observar que tanto en el Tamizaje como en las evaluaciones diagnósticas en el
centro, predominan los rendimientos heterogéneos, por lo que habría un desencuentro entre la
mirada del familiar –y quizás de otros referentes técnicos- con respecto al funcionamiento
adaptativo de los niños, midiéndolo a partir de la dificultad, sin tomar en cuenta áreas
preservadas.
A continuación se exponen los puntajes de la Escala de Adaptación Escolar que obtuvieron los
niños seleccionados para atención individual o en pequeños grupos.
En el gráfico 16, se observa que la distribución se concentra en puntajes altos (mayores a 4) –
situación inversa a lo encontrado en la población total evaluada en el tamizaje–, lo que indica
una focalización en niños con problemas de adaptación institucional. También se observa un
número menor de niños que, sin haber puntuado alto en la escala, igualmente se seleccionaron
para la intervención. Estos niños presentan, en general, severas dificultades en un área del
desarrollo, y no fueron captados a través del punto de corte establecido en la Escala de
Adaptación.
17
La elección del vocablo “problema” se vincula a una definición amplia e inespecífica, que no se corresponde con un diagnóstico
determinado.
Gráfico 16: Puntaje en la escala de adaptación institucional
20,0
18,1
18,0
18,1
16,0
14,5
14,0
12,0
14,2
9,9
10,0
9,2
8,5
8,0
6,0
4,0
2,0
2,1
2,5
2,5
2
3
,4
,0
0
1
4
5
6
7
8
9
10
Fuente: niños atendidos en 2011 con entrevista de ingreso, Formulario 1.
Como se presenta en el cuadro 24, la madre es el principal referente dentro de la familia en
relación con los aprendizajes del niño.
Cuadro 24: Quién acompaña los aprendizajes
Frecuencia
Porcentaje
Madre
204
72,3
Padre
7
2,5
Abuelo/a
22
7,8
Hermanos
6
2,1
Otro
14
5,0
Sin dato
29
10,3
Total
282
100,0
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Evaluación clínica del comportamiento
La entrevista médico-psicológica incluye una grilla, diseñada por el equipo de coordinación de
ASSE, para consignar la presencia frecuente de determinados comportamientos (síntomas) que
se consideran inadecuados para la edad del desarrollo y que inciden en el funcionamiento
adaptativo de estos niños.
Dichos síntomas pueden asociarse, definiendo agrupaciones sintomáticas (síndromes), que nos
orientan a la presencia de determinadas configuraciones comportamentales: “inhabilidades
cognitivas”, “conductas disruptivas”, “manifestaciones de ansiedad”, “elementos depresivos”,
“conflictos con la realidad”, “alteraciones en las conductas basales”. (ver anexo III)
Este análisis implica un trabajo de elaboración del equipo, posterior a la entrevista con el
referente, para definir en términos clínicos aquello que es relatado como comportamiento
frecuente.
Las conductas que, según el adulto referente, se presentaron en forma frecuente (más del 20%
de los niños) son las siguientes:
Cuadro 25: Síntomas frecuentes
Distractibilidad
Inquietud
Baja tolerancia a las frustraciones
Tristeza o irritabilidad
Impulsividad
Dificultades para organizarse
Dificultades para expresarse oralmente
Dificultad para aceptar normas
Miedos
Caprichos
Sentimientos de minusvalía
Inhibición
Llanto frecuente
%
45,0
40,4
39,7
32,6
30,9
30,5
30,5
27,0
25,2
24,8
22,3
22,0
19,9
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Estas conductas se asocian en los siguientes agrupamientos sintomáticos o síndromes:
elementos depresivos, conductas disruptivas, manifestaciones de ansiedad e inhabilidades
cognitivas, definidos cuando están presentes en forma frecuente por los menos dos de los
síntomas correspondientes.
Si consideramos la definición de las agrupaciones sintomáticas como la presencia de al menos
dos síntomas de forma frecuente, se obtienen los siguientes valores para los niños de primero y
segundo grado.
Cuadro 26: Porcentaje de niños de primero y segundo con al menos 2 síntomas en los agrupamientos
sintomáticos.
%
Hiperquinesia
46,5
Conductual
37,9
Elementos depresivos
30,1
manifestaciones de ansiedad
22,0
Alteraciones en el sueño
9,2
Alteraciones en la alimentación
7,8
Conflictos con la realidad
2,1
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Gráfico 17: Presencia de agrupamientos sintomáticos. Porcentaje de niños en primaria con al menos dos síntomas
frecuentemente
46,5
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
37,9
30,1
22
9,2
7,8
2,1
Hiperquinesia
Conductual
Elementos
depresivos
manifestaciones de Alteraciones en el
ansiedad
sueño
Alteraciones en la
alimentación
Conflictos con la
realidad
Para la ponderación de los agrupamientos sintomáticos, se asigna a cada síntoma un valor en
función de si están presentes o no y, si lo están, en qué grado: “nunca” vale 0, “a veces” vale 1
y “frecuentemente” 2, y se calcula el puntaje como la suma de síntomas.
Los agrupamientos definidos presentan niveles de confiabilidad aceptable (α-Cronbach>0,70)
cuyo análisis se describe en el anexo III, excepto en el caso de “Inhabilidades Cognitivas”.
En este sentido, observamos que es la agrupación que, por error de diseño, presenta un menor
número de ítems que la describan, de forma que es difícil de valorar. Por otra parte, los ítems
consignados se vinculan con dificultades en las habilidades visuoespaciales y constructivas
(psicomotrices) y las habilidades lingüísticas. De alguna manera, los datos corroboran que estas
dificultades no siempre están juntas, y refuerzan nuestra impresión de que no se vinculan
necesariamente. (19)
Cuadro 27: Estadísticos descriptivos para los puntajes de cada agrupamiento sintomático en niños de primaria
Α-cronbach
Media
5,0
Mediana
5,0
Desviación típica
3,3
Máximo
10
Conductual
5,4
4,0
4,9
20
0.91
Inhabilidades cognitivas
1,3
1,0
1,3
4
0.61
Manifestaciones de ansiedad
3,0
2,5
2,7
12
0.81
Elementos depresivos
3,8
3,0
3,5
16
0.91
Conflictos con la realidad
,5
,0
1,4
10
0.95
Hiperquinesia
0.88
Alteraciones en la alimentación
,6
,0
1,3
6
0.83
Alteraciones en el sueño
1,0
,0
1,7
8
0.81
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
A continuación, se analiza la asociación entre los puntajes de las agrupaciones sintomáticas a
través de correlaciones de Pearson (r) y se encuentra que:
•
Los síndromes “hiperquinético” y “conductual” (ambos implican conductas disruptivas)
son los que correlacionan más (r=0,68).
•
El síndrome “hiperquinético” presenta una asociación leve con compromiso de las
“habilidades cognitivas” (r=0,27) y tanto el síndrome hiperquinético como el conductual
se asocian con elementos depresivos y alteraciones en el sueño (aproximadamente
r=0.30).
•
“Elementos depresivos” se asocia además con “alteraciones en el sueño”(r=0.296), y este
último con “Conflictos con la realidad” (r=0.42)
Cuadro 28: Matriz de correlaciones entre los puntajes de los síndromes
hiperquinético Conductual
Hiperquinético
**
1
habilidades Manifestaciocognitivas nes de
ansiedad
**
-,065
,305
,130
*
-,030
,682
,277
**
1
**
,173
,350
**
,120
,249
,063
,303
,223
,175
**
1
**
,682
habilidades cognitivas
,277
,130
1
manifestaciones de
ansiedad
elementos depresivos
-,065
-,030
,249
1
,305
,063
,223
conflictos con la realidad
alteraciones en la
alimentación
alteraciones en el sueño
**
,350
,173
**
,120
,057
,128
**
,362
**
*
**
**
**
conflictos alteraciones
con la
en la
realidad alimentación
**
Conductual
*
elementos
depresivos
**
*
**
,057
,362
*
,128
*
,300
**
,003
,138
**
,111
,271
,123
*
,080
,296
,269
,424
1
,242
**
,303
,175
,123
1
*
,003
,111
,080
,269
**
,138
,300
*
**
,271
**
,296
alteraciones
en el sueño
**
**
,424
**
**
*
**
**
**
**
**
,242
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Indagando acerca de cuáles son los síntomas que más contribuyen a las asociaciones descritas,
se encontró que:
En la asociación entre los síndromes “hiperquinético” y “compromiso de las habilidades
cognitivas”:
1
•
el síntoma “torpeza en sus movimientos” tienen mayor incidencia que las “dificultades
para expresarse oralmente”.
•
El síntoma de “hiperquinesia” que más contribuye a la correlación con “habilidades
cognitivas” es “dificultades para organizarse”.
Destacamos que estas correlaciones, basadas en las observaciones de los referentes,
coinciden con los datos epidemiológicos internacionales, donde se describe una comorbilidad
importante entre el síndrome hiperquinético y las inhabilidades cognitivas, (dificultades
psicomotrices y/o lingüísticas), atravesadas a su vez por la disfunción ejecutiva, cuyo síntoma
prínceps es la dificultad en la organización. (5) (19)
Antecedentes del niño referidos en la entrevista médico-psicológica
Se consulta a la familia sobre la tenencia de carné de salud, comprobándose un número
elevado de niños sin carné pediátrico (al menos 21%) 18.
Cuadro 29: Tiene carné pediátrico
niños
%
SI
237
71,0
No
70
21,0
Sin dato
27
8,1
Total
334
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
100,0
Al acceder a las prestaciones del Dispositivo Inter-In, se registran estos datos con el objetivo de
regularizar los controles pediátricos.
Con respecto a la historia diacrónica del niño, la presencia de bajo peso al nacer (menor a 2500
gramos) es mayor en esta población (14%) en comparación con la tasa registrada a nivel
nacional (8%)19 y un 21% presentó alguna patología perinatal. El 23% de los embarazos se
definen como mal tolerados y el 12% como de alto riesgo.
18
Para la continuación del trabajo en el centro, se exige a la familia la presentación del control pediátrico
del niño
19
MSP-Estadísticas vitales 2007
Cuadro 30: Historia diacrónica
Peso al nacer
Embarazo mal
tolerado
Embarazo alto riesgo
Patología perinatal
Menos de 2500 g
2500 g o más
Si
No
sin dato
Si
No
%
13,9
86,1
23,1
65,3
11,7
12,6
74,3
sin dato
Si
No
sin dato
13,2
20,7
69,2
10,2
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Tomemos en cuenta que la presencia de bajo peso al nacer es considerada
internacionalmente como un indicador socioeconómico, dado que está probado que su
presencia es más frecuente en contextos socioeconómicos deficitarios. (22)
En cuanto a las patologías previas de estos niños, se refiere que un 8% tuvo dificultades en la
visión, el 5% sufrió problemas neurológicos y el 2% de audición. Se destaca el alto porcentaje
de niños cuyos padres presentan antecedentes de patologías psiquiátricas.
Cuadro 31: Porcentaje de niños con antecedentes personales patológicos
%
Visión
Audición
Neurológicos
Otros
8,1
2,4
5,1
17,4
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en2011 2011
Cuadro 32: Antecedentes patológicos de los padres
Antecedentes patológicos de madre o padre*
Médicos
%
12,0
Psiquiátricos
28,7
Cognitivos
10,2
Otra
2,1
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
*Esta información se comenzó a relevar a partir del año 2011
En cuanto a los antecedentes de consultas realizadas a profesionales vinculados al área del
aprendizaje y el comportamiento, el 16% de estos niños han sido vistos por psicólogo, el 14%
por psiquiatra y un 9% por neuropediatra; en menor proporción aún, aparecen consultas a
psicomotricista, fonoaudiólogo y psicopedagogo.
Se observa que a través de dichas consultas se concretaron algunos tratamientos. Entre estos,
el 15% de los niños asistió a maestra particular y un 7% ha recibido tratamientos psiquiátricos y
con psicofármacos.
Cuadro 33: Porcentaje de niños con consultas previas a especialistas
%
Neuropediatra
9,6
Psiquiatra
13,8
Psicólogo
16,2
Psicomotricidad
2,7
Fonoaudiología
6,6
Psicopedagogía
1,8
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Cuadro 34: Porcentaje de niños con tratamiento previos
%
Maestra particular
15,3
Psicomotricidad
1,5
Fonoaudiología
3,0
Psicopedagógico
1,5
Psicoterapéutico
5,4
Psiquiátrico
7,2
Psicofármacos
6,6
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Es evidente que los porcentajes de diagnósticos y tratamientos previos son muy bajos
considerando las características de la población, y su desempeño académico.
ASSE dispone de equipos de Salud Mental Comunitarios distribuidos territorialmente en todo el
país, conformados por psiquiatra pediátrico, psicólogo y trabajador social. Estos equipos
demandan desde hace mucho tiempo la incorporación a las prestaciones en salud mental de
recursos de rehabilitación psicomotriz, fonoaudiológica y psicopedagógica.
Tal como se muestra en el siguiente cuadro, la población seleccionada para la intervención se
caracteriza por la exposición a situaciones de especial vulnerabilidad, ya que se constatan
porcentajes elevados de niños donde se describen antecedentes personales traumáticos como
duelos, abandonos, maltrato físico, abuso sexual, accidentes y prisión de algún familiar.
Cuadro 35: Porcentaje de niños con antecedentes personales traumáticos
%
Duelos
14,7
Abandonos
38,3
Maltrato físico
12,6
Abuso sexual
2,4
Accidentes
7,2
Prisión familiar
16,5
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Relación entre los antecedentes y las agrupaciones sintomáticas
En esta sección se analizan las agrupaciones sintomáticas que más frecuentemente se
detectaron en los niños de primero y segundo grado en relación con los antecedentes
mencionados. Para esto se estudian las diferencias en los puntajes promedio.
En primer lugar, se observa que los niños con tratamientos psiquiátricos y psicofarmacológicos
previos presentan, en promedio, más síntomas relacionados con “conductas disruptivas” y
“elementos depresivos”.
Cuadro 36: Vínculo entre conductas disruptivas y elementos depresivos con antecedentes de tratamientos psiquiátricos y
con psicofármacos
Psiquiátrico
síndrome hiperquinético
síndrome conductual
elementos depresivos
Psicofarmacológico
Si
No
Si
No
Media
Media
Media
Media
6,9
4,9
7,6
4,9
8,8
5,1
10,0
5,1
4,5
3,8
4,6
3,8
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
En segundo lugar, no se encuentra relaciones claras entre las diferentes agrupaciones
sintomáticas y las circunstancias perinatales, tales como las características del embarazo (bien
o mal tolerado y alto riesgo) y el peso del recién nacido, según los datos aportados por el
referente. Sería valioso incorporar las apreciaciones del pediatra a través del carné del niño
para resultados más confiables.
Cuadro 37: Puntajes de los síndromes según antecedentes perinatales y peso al nacer
Embarazo mal tolerado
Hiperquinesia
Conductual
Manifestaciones
de ansiedad
Elementos
depresivos
Embarazo alto riesgo
Patología perinatal
peso al nacer
Menos de
2500 g o
2500 g
más
Si
No
Si
No
Si
No
Media
5,0
5,9
2,8
Media
4,9
5,2
3,2
Media
5,3
6,9
2,6
Media
4,8
5,1
3,1
Media
5,3
6,0
2,7
Media
4,9
5,2
3,1
Media
5,0
6,3
3,6
Media
5,0
5,3
2,9
4,4
3,7
4,2
3,8
4,5
3,6
4,0
3,8
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Los antecedentes patológicos tampoco muestran asociación con las agrupaciones sintomáticas
presentes en los niños.
Cuadro 38: Puntajes de las agrupaciones sintomáticas según antecedentes patológicos
Visión
Si
Audición
No
Media
Si
Hiperquinesia
5,1
Media
4,9
Conductual
6,4
Manifestaciones de
ansiedad
Elementos
depresivos
No
Media
Si
Media
Neurológicos
No
3,7
5,0
Media
4,6
Media
5,2
3,5
5,3
4,5
5,3
2,9
3,0
1,8
3,0
2,5
3,1
4,5
3,8
3,5
3,9
3,3
4,0
5,0
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Por último, el cuadro 39 muestra mayor presencia de síntomas entre los niños con
experiencias personales traumáticas tales como duelos, abandonos, maltrato físico, abuso
sexual, accidentes y prisión familiar. Las diferencias se observan sobre todo en los puntajes de
conductas disruptivas y elementos depresivos.
Cuadro 39: Puntajes de los síndromes según antecedentes personales traumáticos
Duelos
Si
No
Abandonos
Si
No
Maltrato físico
Si
No
Abuso sexual
Si
No
Accidentes
Si
No
Prisión familiar
Si
No
Media
5,6
Media
4,8
Media
5,8
Media
4,4
Media
6,0
Media
4,8
Media
7,0
Media
4,9
Media
6,3
Media
4,8
Media
5,2
Media
4,8
Conductual
6,2
5,0
6,5
4,5
9,1
4,6
11,8
5,1
5,5
5,2
6,2
4,9
Manifestaciones
de ansiedad
3,5
3,0
3,2
2,9
2,9
3,0
2,3
3,0
1,9
3,1
3,5
2,9
Elementos
depresivos
4,7
3,8
4,8
3,3
5,9
3,6
5,5
3,9
3,4
4,0
5,9
3,5
Hiperquinesia
Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011
Se observa, entonces, una tendencia que mostraría el peso del contexto familiar y social en el
comportamiento del niño.
Una línea de trabajo imprescindible es fortalecer a las familias, siendo necesaria una amplia
red de sostén y abordajes múltiples.
Consideramos que las políticas educativas que implican mayor tiempo pedagógico para los
alumnos, a través de distintos formatos escolares, y el fortalecimiento de los vínculos de la
escuela con los referentes adultos, contribuyen sin duda al logro de trayectorias escolares
continuas y exitosas. La extensión del horario de contacto educativo y vincular, aunado a un
acompañamiento más participativo de las distintas etapas del desarrollo del niño en la
escuela, por parte de las familias, son factores que inciden positivamente para el logro de su
integración escolar en todos los aspectos.
4.3. Resultados de la intervención de Inter-In en 2011
Para evaluar los resultados de la intervención de los Equipos Inter-In, observamos en primer
lugar las variaciones en la Escala de “Adaptación a la Institución Escolar” que completa el
maestro de aula en dos momentos: al ingreso al programa y al culminar el año lectivo. Dicha
Escala tiene la ventaja de su fácil y rápida aplicación y su vinculación con la percepción del
maestro, lográndose, de esta manera, un dato cuantitativo.
Se procuró relevar dicha información para todos los niños del proyecto que recibieron atención,
ya sea a través de una intervención individualizada o mediante los talleres terapéuticos; en este
último caso se logró evaluar el 60 %.
La evaluación que llevan a cabo los técnicos de los equipos y los tratamientos realizados, se
releva mediante otro instrumento y se restringe a los niños que recibieron una intervención
individualizada en los Centros Inter-In.
A continuación se reportan dichos resultados:
Adaptación escolar
Se compara la información recabada en el ingreso al centro y en la reevaluación, analizando los
cambios en los puntajes promedio a partir de la intervención.
Como se resume en el cuadro 40, en general, los resultados de adaptación escolar de los niños
evaluados presentan una mejoría respecto al momento de ingreso al Proyecto Inter- In. Los
niños pasan de tener un promedio de 5,8 ítems con dificultades a 4,7 respectivamente.
Asimismo, la moda (valor registrado con mayor frecuencia en la escala) es de 5 al ingreso y 3
en diciembre.
Cuadro 40. Adaptación Institucional*
Media
al ingreso
5,8
Al finalizar el año
4,7
Moda
5
3
Niños evaluados
422
α =0,80 al ingreso, α =0,80 a diciembre
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a los formularios de ingreso y egreso a Inter-In completados por el
maestro de aula
En el gráfico 18 se muestra cómo aumenta la cantidad de niños con puntajes menores a 4
(punto de corte establecido en el tamizaje) en la medición final, evidenciando un corrimiento
de la población hacia un mejor funcionamiento adaptativo.
Gráfico 18: Distribución de los puntajes de adaptación institucional al ingreso y al finalizar el año
20,0
17,7
18,0
16,0
11,6
12,0
10,0
8,3
8,0
9,7
8,3
11,1
10,9
10,9
12,5
13,7
10,6
8,5
6,6
6,0
4,0
13,7
13,2
14,0
6,6
5,9
4,3
4,0
3,1
7,6
1,2
2,0
,0
0
1
2
3
4
5
ingreso
6
7
8
9
10
final
Si observamos las respuestas de los maestros a cada ítem de la escala (Cuadro 41), se detecta
un descenso de la proporción de niños evaluados negativamente en todos los ítems.
Asimismo, las habilidades en las que más niños superan las dificultades en el trascurso del año
son la adquisición de lecto-escritura, de habilidades lógico matemáticas, hábitos de higiene,
comunicación, autonomía, regulación del movimiento y dibujo. Por otra parte, el vínculo con
pares, la regulación del humor y la capacidad para organizarse en clase presentan mejorías
más leves, siendo esta última la habilidad peor evaluada en las dos mediciones realizadas.
Estos resultados merecen algunas consideraciones que serán comentadas en el capítulo 5.
Cuadro 41. Porcentaje de niños con dificultades en las habilidades planteadas en la escala de adaptación
institucional en el momento de ingreso y al finalizar el año 2011
% de dificultades al ingreso
% de dificultades a
diciembre
Hábitos de autonomía
78,8
46,6
Hábitos de higiene
55,0
26,7
Regulación del movimiento
77,0
45,6
Regulación del humor
71,8
43,5
Vínculo con los pares
67,9
36,6
Comunicación
87,6
56,3
Dibujo
60,0
25,3
Capacidad para organizarse en clase
92,3
68,1
Adquisición de la lecto-escritura
92,6
56,5
Adquisición de habilidades lógico/matemáticas
91,0
61,2
Habilidades (ítems)
De acuerdo a la evaluación de los niños realizada en cada momento del año, vemos que el 60% de los
niños mejoró su adaptación escolar, pasando de 6 a 3 ítems en promedio mal evaluados, el 15%
mantuvo su nivel de adaptación, mientras que un 24% empeoró, pasando de casi 5 ítems mal evaluados
a 7 en promedio.
Considerando que se trata de niños con un compromiso importante en su funcionamiento
escolar, y siendo producto de las primeras intervenciones de los equipos, creemos que es un
resultado alentador.
Cuadro 42: Evolución de Adaptación Escolar
Evolución de Adaptación escolar
%
Puntaje de
adaptación
institucional al
ingreso
Puntaje de
adaptación
institucional final
Empeoró
24,1
Media
4,8
Media
7,0
Se mantuvo
15,6
5,7
5,7
Mejoró
60,3
6,3
3,5
Total
100,0
5,8
4,7
Además de la aplicación de la Escala, se le pregunta directamente al maestro de aula, al final
del año lectivo, cuál es su percepción sobre la evolución del niño a partir de la intervención en
Inter-In. Como puede verse en el Cuadro 43 los maestros perciben que un 61% de los niños
mejora, un 31% se mantiene igual y un 2% empeora (para casi un 6% no se registró esa
información).
Cuadro 43. Percepción del maestro en relación al desempeño del niño.
Niños
%
7
1,7
No tuvo cambios
132
31,3
Mejoró levemente
192
45,5
Mejoró mucho
67
15,9
Sin dato
24
5,7
Total
422
100,0
Empeoró
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el
maestro de aula
Por otra parte, en el Cuadro 44 comparamos las proporciones de niños con nota de aplicación y
conducta suficiente al ingreso y al finalizar el año lectivo.
El 82,4% de los niños de nivel escolar tenía nota de aplicación insuficiente al momento de
ingreso al centro, mientras que al finalizar el año un 50,4% de los niños se encuentra en dicha
situación.
En cuanto a la nota de conducta, el porcentaje de niños con insuficiencia era de 29% al inicio y
20% al final.
Cuadro 44. Nota de aplicación
Al ingreso
A diciembre
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Insuficiente
305
82,4
185
50,0
Suficiente
50
13,5
171
46,2
Sin dato
15
4,1
14
3,8
370
100,0
370
100,0
Total
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el
maestro de aula
*Excluye a los niños de nivel inicial
Cuadro 45. Nota de conducta
Al inicio
Final
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Insuficiente
108
29,2
75
20,3
Suficiente
241
65,1
276
74,6
Sin dato
21
5,7
19
5,1
370
100,0
370
100,0
Total
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el
maestro de aula
*Excluye a los niños de nivel inicial
Por último, se relevaron datos sobre los resultados educativos 2011 que obtuvieron los niños
que participaron de Inter-In. Como presenta el siguiente cuadro, un 60,7% de los niños
promueve el grado escolar.
Cuadro 46. Resultados educativos
Frecuencia
Porcentaje
Promueve
224
60,7
Repite
145
39,3
Total
369
100,0
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el
maestro de aula
*Excluye a los niños de nivel inicial
Por otra parte, casi la mitad de los niños que no lograron aprobar el grado escolar mejoraron
igualmente su adaptación a la institución escolar. La escala se constituye, así, en un indicador
que trasciende la aprobación del año lectivo y permite consignar mejorías en el proceso de
intervención.
Cuadro 47: Evolución de Adaptación Escolar por resultados educativos
Evolución de Adaptación escolar
Empeoró
10,3
Se mantuvo
8,9
Mejoró
41,4
Total
60,5
Repite
14,6
7,3
17,6
39,5
Total
24,9
16,2
58,9
100,0
Promueve
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el
maestro de aula
*Excluye a los niños de nivel inicial
Tratamientos recibidos y evaluación del equipo
El 63% de los niños atendidos en el centro recibió el tratamiento recomendado en la etapa de
evaluación diagnóstica, un 28% lo recibió parcialmente y un 8% no recibió el tratamiento
recomendado.
Cuadro 48. Obtención de tratamiento recomendado
Porcentaje
Sí
62,8
Sí, parcialmente
28,2
No
8,1
Sin dato
,9
Total
100,0
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de evaluación final del equipo Inter-In
Observamos que los tratamientos psicológico y pedagógico se destinaron a más del 40% de los
niños, y los tratamientos psicomotrices, psiquiátricos y fonoaudiológicos a aproximadamente
un 30%.
Estos porcentajes están más vinculados a la disponibilidad de los técnicos que a las necesidades
de los niños. En particular las licenciadas en fonoaudiología han sido los recursos humanos
menos disponibles. Esto ha sido una dificultad de mucho peso, tomando en cuenta que el
abordaje de los problemas del lenguaje oral se consideró, desde un principio, fundamental
como prerrequisito de la adquisición de la lectura y la escritura y que en los resultados del
Tamizaje, se corrobora el compromiso del lenguaje en esta población.
Cuadro 49. Tipos de tratamientos realizados en 2011
niños
%
Fonoaudiológico
65
27,8
Psicológico
107
45,7
Psicomotriz
71
30,3
Pedagógico
112
47,9
Psiquiátrico
70
29,9
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de evaluación final del equipo Inter-In
Como muestra el Cuadro 50, según la opinión de los técnicos del Centro, se percibió una
mejoría en más del 80% de los niños en tratamiento. Esta tendencia se observa en todos los
tipos de abordaje. Los técnicos perciben mejorías en el vínculo con la escuela y con la familia,
que se agregan a las evaluadas en los aspectos académicos.
Cuadro 50. Evaluación según tipo de tratamiento
sin dato
,0
Empeoró
,0
No tuvo
cambios
18,5
Mejoró
levemente
53,8
Mejoró
mucho
27,7
Total
100,0
Psicológico
,0
,0
13,1
43,9
43,0
100,0
Psicomotriz
4,2
,0
12,7
60,6
22,5
100,0
Pedagógico
2,7
,0
17,0
59,8
20,5
100,0
Psiquiátrico
,0
1,4
14,3
67,1
17,1
100,0
Fonoaudiológico
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de evaluación final del equipo Inter-In
Cuadro 51. Evaluación en los distintos ámbitos
Sin dato
Empeoró
No tuvo cambios
Mejoró
levemente
Mejoró
mucho
Total
En lo académico
0,9
1,7
25,6
51,7
20,1
100,0
Vinculo escuela
0,9
,9
32,5
42,7
23,1
100,0
Vinculo familia
0,9
,9
33,8
45,3
19,2
100,0
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de evaluación final del equipo Inter-In
En el cuadro 52 se describe la asociación entre los meses de duración de los tratamientos y la
asistencia a las sesiones en el centro, con respecto a la evolución de los niños, especialmente
en los tratamientos: pedagógico, fonoaudiológico y psicomotriz.
En general, el grupo de niños que mejora mucho, ha recibido tratamientos de más de 5 meses
de duración y ha asistido a más de 15 sesiones. Este dato es una primera orientación en cuanto
a la necesidad de un tiempo mínimo de intervención en los abordajes interdisciplinarios.
Cuadro 52. Evaluación de los tratamientos según duración y asistencia a las sesiones
Fonoaudiológico
Psicológico
Psicomotriz
Pedagógico
Psiquiátrico
Promedio de Meses de
tratamiento
-
Promedio de sesiones a
las que asistió
-
No tuvo cambios
2,9
6,0
Mejoró levemente
6,0
17,7
Mejoró mucho
7,5
18,8
-
-
No tuvo cambios
6,3
14,7
Mejoró levemente
4,7
15,8
Mejoró mucho
5,9
22,7
-
-
No tuvo cambios
3,1
5,3
Mejoró levemente
5,1
15,4
Mejoró mucho
8,8
30,5
-
-
No tuvo cambios
3,3
11,2
Mejoró levemente
5,8
14,6
Mejoró mucho
6,4
21,7
Empeoró
3,0
11,0
No tuvo cambios
5,6
13,1
Empeoró
Empeoró
Empeoró
Empeoró
Mejoró levemente
5,2
12,0
Mejoró mucho
10,0
29,2
Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de evaluación final del equipo Inter-In
Los datos comentados en el presente capítulo fueron seleccionados dentro del software por la
relevancia y confiabilidad de su procesamiento. Queda indudablemente mucho por medir, procesar,
valorar, en el entendido de que no es fácil definir indicadores de resultados para estos abordajes.
De todas formas, la coordinación del Proyecto Inter-in entiende que este es el camino para la
evaluación de nuestras prácticas y su reformulación, si se considera necesaria. A pesar de estas
dificultades, creemos que algunos de los resultados obtenidos son alentadores, y seguramente todos,
nos serán útiles en el futuro.
CAP. 5. APRENDIZAJES DE LA EXPERIENCIA
Reflexiones sobre el trabajo de campo
Al reflexionar acerca de los primeros años de implementación del Proyecto, consideramos
necesario referirnos a distintos aspectos vinculados con su puesta en marcha.
Han sido muchos nuestros aprendizajes a partir del trabajo de campo, y de la interacción con la
población objetivo, requiriendo un segundo tiempo de reflexiones y acomodaciones, en gran
medida posibles gracias al esfuerzo de nuestros equipos por llevar un registro de sus acciones
(lo que implica un plus a la tarea clínica en sí misma), a la colaboración generosa de los
maestros de escuela, al Área de evaluación, seguimiento y monitoreo de la Dirección Nacional
de Infamilia del MIDES y a horas de observar y discutir resultados, para develar nuevos
sentidos.
CON RESPECTO AL PARADIGMA DE INTERVENCIÓN
Partimos de la idea de que es posible modificar la trayectoria de muchos niños con rezago
escolar, si trabajamos tempranamente aportando al moldeado de las funciones psicológicas
superiores que operan como prerrequisitos para el aprendizaje curricular.
Cada niño inicia su escolarización trayendo consigo un bagaje de herramientas, conocimientos,
y actitudes que se han construido en la interacción entre su potencial genético y múltiples
factores ambientales de diversa índole.
Cuando un niño presenta una dificultad en la integración a la escuela, es evaluado a través de
un algoritmo interdisciplinario, como hemos presentado en capítulos anteriores, definiéndose
un perfil de funcionamiento cognitivo y vincular, que muchas veces tiene la característica de
ser inhomogéneo, y presentar por lo tanto zonas de riesgo o de daño mientras respeta otras
áreas.
A través de dicho algoritmo, estamos midiendo rendimientos donde inciden diferentes
factores. Una evaluación interdisciplinaria en un determinado momento del desarrollo, a
edades tan tempranas, no alcanza para diagnosticar Trastornos del Neuropsicodesarrollo, lo
que implicaría definir que se trata de perfiles o tendencias de funcionamiento con un devenir
persistente, que requiere muchas veces acompañamientos de duración y frecuencia mayores
que los que el Proyecto Inter-In puede brindar.
A estas consideraciones, debemos agregar el peso que los contextos socioculturales tienen
sobre la organización de las funciones psicológicas superiores. Numerosas investigaciones que
preceden a ésta confirman que la repetición múltiple en los niños escolares se vincula a
variables que no son propias del niño, sino de su entorno. Sobre esta base se han desarrollado
múltiples políticas para mejorar la situación de estos niños al llegar al ciclo de educación
primaria, entre ellas, fomentar el inicio de la escolarización preescolar a partir de los cuatro
años de edad, y acompañar los desarrollos tempranos a través de programas como el Plan CAIF,
Nuestros Niños o el Proyecto SERENAR, por mencionar sólo algunos.
Definir que los contextos socioculturales deficitarios inciden en el funcionamiento cognitivo y
social no descarta la presencia de factores genéticos existentes en la población general y que,
seguramente, también tienen peso en esta población, de forma que la construcción
epigenética de los prerrequisitos del aprendizaje podría estar doblemente comprometida en
muchos casos.
A nivel internacional, la comprensión de estos fenómenos ha variado desde un posicionamiento
dicotómico, donde los trastornos del aprendizaje se separan en forma tajante a punto de
partida de la evaluación de un contexto que favorece los aprendizajes, o que no asegura la
organización de los mismos, hacia hipótesis que jerarquizan un inicio de dificultades que podría
ser inespecífico en algunos casos, pero donde una vez constituidas las funciones, podrían
mantener la fijeza de un perfil, que finalmente sería indistinguible de otros marcados por el
peso de lo genético (Karmiloff-Smith, 1998). (19)
De la misma manera, los abordajes de estas dificultades han ido cambiando a nivel
internacional. La necesidad de recursos de la interdisciplina, el costo y la frecuencia de las
dificultades que nos ocupan, hace que sea muy difícil cubrir los requisitos terapéuticos con los
viejos modelos que implicaban, en primer lugar, esperar un tiempo para la definición de los
abordajes, que muchas veces generaban la consolidación de la patología y luego un
acercamiento definido en frecuencia alta y duración prolongada. (5)
Hoy estamos accediendo internacionalmente a estrategias de atención primaria en salud,
donde se jerarquiza la promoción y prevención específica de estos aspectos, como un pilar
básico para disminuir la cantidad de niños que presenten una patología consolidada. Para ello,
es imprescindible trabajar en la interfase salud-educación, y compartir con la educación
preescolar y escolar herramientas de la neuropsicología del desarrollo y estrategias
educativas que faciliten los procesos de aprendizaje tanto de los prerrequisitos del mismo,
como de los propios aprendizajes curriculares. Este es el primer objetivo de nuestro Proyecto:
fortalecer a la escuela en la comprensión y el manejo de herramientas y estrategias
vinculadas a esta mirada, de forma de alentar nuevas prácticas educativas que disminuyan el
número de niños con dificultades de aprendizaje e integración escolar.
Trabajar en el marco de la Institución Escolar genera un acercamiento a aquellos niños que
muestran cierto desfasaje en su funcionamiento con respecto a los compañeros de igual edad,
lo que implica la posibilidad de una detección temprana de los mismos.
Esto habilita a un segundo paso que consiste en una evaluación interdisciplinaria y la
conclusión de un diagnóstico operativo que permitirá muchas veces confirmar un perfil de
funcionamiento inhomogéneo, con inflexiones tempranas en el desarrollo, que requiere un
abordaje inicial por un tiempo determinado, luego del cual se reevalúe la situación y se defina
si es necesario un tratamiento más frecuente y duradero.
Este diseño está primando actualmente en el mundo y se vincula con nuestro Proyecto, y con el
concepto de “Respuesta a la Intervención” (Fuchs, 2003). (5) Podríamos dibujarlo como un
triángulo invertido que jerarquiza la promoción y la prevención, permitiendo un mejor
funcionamiento de muchos niños, y al mismo tiempo el abordaje temprano de otros con
dificultades, habilitando un tratamiento en tiempo y forma de aquellos con dificultades
persistentes, para quienes reservar tiempos y frecuencias mayores.
El Proyecto Inter-In da respuesta a la promoción y prevención a través de su objetivo
específico uno y a los primeros abordajes en su objetivo específico dos, pero hace falta otro
tipo de respuesta para aquellos niños, que dada la entidad de su trastorno, requieran
abordajes en frecuencias y duración mayores. Es necesario generar esos espacios, aceitar
funcionamientos con un encare sistemático y líneas claras de referencia y contrarreferencia
dentro de una red asistencial y educativa, y en un marco intersectorial.
CON RESPECTO A LOS RESULTADOS DEL TAMIZAJE E INTERVENCIÓN
Partimos de algunas hipótesis que hemos logrado confirmar, vinculadas a la necesidad de
abordar las dificultades de integración escolar de manera global, considerando los
aprendizajes académicos y sociales.
Una variable relevante, en función de los resultados del trabajo de campo, es la que se define
en la Escala de Adaptación como “capacidad para organizarse”, señalada como una de las
dificultades persistentes en el momento de la reevaluación.
Dicha variable ha sido jerarquizada en la comprensión estadística de la Escala de Adaptación a
la Escuela, ya que se trata de un constructo que atraviesa aspectos curriculares y
comportamentales, siendo, de hecho, la que da unidad a la Escala, teniendo igual peso en los
desempeños académicos y sociales.
Desde un punto de vista neuropsicológico, consideramos que la “capacidad de organización” se
vincula fuertemente con el concepto de “Funciones Ejecutivas”, y “Regulación Emocional” en
pleno desarrollo en los niños de estas edades, y que ese es un blanco privilegiado hacia donde
deben ir nuestros esfuerzos de estimulación y rehabilitación.
Es interesante observar cómo en la descripción de la mejoría en cada una de las variables en la
reevaluación, las maestras refieren: mejoría importante de la hiperactividad, y sólo mejoría leve
de la capacidad para organizarse. Creemos que este es un aspecto a tener en cuenta al pensar
nuevas prácticas y definir formas de intervención, ya que esta variable se vincula con la
motivación, la creatividad y la autonomía del funcionamiento. Mejorarla, implica lograr que
los niños disfruten del aprendizaje y que sean ellos quienes accedan a la información,
participando de forma proactiva. Estos objetivos, según nuevos paradigmas educativos, se
logran a través de estrategias intervinculares, donde la Escuela, en el marco de la interacción
con el maestro y los pares, tiene mucho que aportar.
Otra de las variables que merece una consideración especial es “comunicación”, y todo lo que
se vincule con la adquisición del lenguaje oral en sus componentes sintáctico, semántico y
pragmático, como prerrequisitos para una adquisición adecuada de la lectura y la escritura, vías
privilegiadas para acceder posteriormente a todos los contenidos curriculares. En el anexo I se
describe uno de los abordajes realizados a través de talleres, donde se fomenta la
metacognición en relación con la adquisición de la conciencia fonológica.
CON RESPECTO AL VÍNCULO CON LA ESCUELA, LA INTERDISCIPLINA Y LA INTERSECTORIALIDAD
El Proyecto Inter-In es un dispositivo innovador que aúna a cuatro instituciones, que
comparten un mismo objetivo desde miradas complementarias: mejorar la integración de los
niños a la escuela. (1)
A partir de la detección de las necesidades y de las acciones específicas que cada institución
desarrolla, se requiere del esfuerzo permanente de integración de las diversas prácticas,
desafiando nuestras convicciones disciplinarias, para hallar mejores soluciones a los problemas.
Este encuentro de saberes y diferentes perspectivas, no exento de tensiones, habilita
respuestas integrales.
Aprender es mejorar perspectivas de análisis de los problemas, y es una actividad
transformadora no sólo de los niños, sino de las prácticas de los técnicos de la salud y la
educación. (15)
La jerarquización de la Institución Escolar como el lugar de referencia para los aprendizajes nos
alentó a encontrar puentes de comunicación entre los docentes y los técnicos de los equipos,
que nos llevaron a la conclusión de que era imprescindible respetar los tiempos de trabajo
escolar. Fue así que durante el año 2011 comenzamos una sistematización del abordaje que
define los primeros meses del año lectivo para los diagnósticos operativos, realizando enormes
esfuerzos para la detección de los niños y posterior aplicación de los algoritmos diagnósticos,
para luego mantener un tiempo mínimo de abordajes terapéuticos durante el año, en contacto
fluido y permanente con el maestro de aula, para llegar a la reevaluación en la última parte del
año. (15)
Este funcionamiento aceitado ha sido posible gracias a la interacción permanente con los
equipos en forma directa, y, especialmente, a través de reuniones con las coordinadoras de los
Equipos Inter-In, quienes han sostenido una actitud proactiva y esforzada, buscando siempre
soluciones prácticas y respuestas creativas frente a dificultades que nos desafían.
La intersectorialidad es un paradigma que conjuga esfuerzos de varias instituciones. Hemos
aprendido que la clave para un funcionamiento eficiente de este paradigma es que cada
institución se apropie del dispositivo intersectorial, respetando sus objetivos, sin exigirle
aquello que no está planteado dentro de los lineamientos generales.
Cada una de las instituciones a las que pertenecemos reconoce una historia de necesidades no
satisfechas en cuanto a la solución a los problemas del desarrollo y el aprendizaje de los niños
escolares. De igual forma, cada una de ellas ha reclamado para sí el derecho a la definición de
los abordajes y el acceso de los niños al dispositivo. Ha sido necesario un ajuste de expectativas
para un encuentro intersectorial fructífero.
Es comprensible la preocupación de los maestros por resolver situaciones que trascienden los
aprendizajes formales. Cada día se encuentran interpelados por dificultades sociales y/o
instrumentales que requieren respuestas que van más allá de los aspectos educativos. De igual
manera, los pediatras, y los Equipos de Salud Mental Comunitarios, reclaman recursos
humanos para los abordajes terapéuticos de estas dificultades, que hasta ahora no tenían
respuesta.
Es necesario, entonces, comprender al dispositivo como una parte de una estrategia mucho
más amplia, que implica una red interdisciplinaria e intersectorial de protección al desarrollo de
los niños, en un marco territorial, que todavía tiene muchos aspectos por resolver.
Desde cada área: Salud, Educación y Desarrollo Social es imprescindible trabajar en pro de esa
Red, que se enmarca en los objetivos de la ENIA. (8) (9)
Para la gestión del Proyecto, es necesario definir posibilidades en función de los recursos
materiales y humanos que aporta cada Institución, que aún en el esfuerzo, resultan
insuficientes. Si no contamos con espacios de trabajo y con todos los recursos humanos, no
puede sostenerse una planificación que de por sí es muy exigente, porque se trata de acceder a
objetivos muy complejos.
Necesitamos que cada Institución sienta al Proyecto como parte de esa Red, que sólo es posible
con el compromiso intersectorial. Sólo este compromiso habilitará que Proyectos como éste, de
protección al Desarrollo y al Aprendizaje de nuestros niños, puedan ampliar sus marcos y
acceder a una población mayor.
Referencias Bibliográficas
1. ANEP/CEIP – ASSE – INAU- MIDES, (2008) “Proyecto intersectorial de atención para el
desarrollo y el aprendizaje, la promoción de derechos y el fortalecimiento de las
instituciones educativas”, Montevideo, Uruguay.
2. ANEP/CEIP (2009) Revista Programa de Maestros Comunitarios, N 2, “Hacer escuela entre
todos”. Montevideo, Uruguay.
3. ANEP. (2011) Monitor Educativo de Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010,
Montevideo, Uruguay
4. Bocos Laura, Rodríguez Nora, Gutiérrez Rosario, González Meliza, Posente, Yanella.
Poster 3: “Perfiles de funcionamiento cognitivo comportamental en una población de
niños de 4 a 8 años en escuelas de contexto crítico”. Presentado en el IX Congreso
Argentino de Neuropsicología, 2010.
5. Brown, Thomas (2010) Comorbilidades del TDAH, “Manual de las complicaciones del
trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños y adultos”, 2ª edición,
Elsevier Masson, España.
6. Gutiérrez Rosario: “El Taller del Espejito” (Documento Interno del Proyecto Inter-In)
7. Gutiérrez Rosario: “Palabras y Más” Prueba de evaluación del Lenguaje.
8. INFAMILIA - MIDES. (2008) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 20102030: Bases para su implementación. Montevideo, Uruguay.
9. INFAMILIA - MIDES. (2009) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 20102030: Plan de Acción 2010-2015. Montevideo, Uruguay. Disponible en
http://www.enia.org.uy
10. INFAMILIA - MIDES. (2009) Modelo de Gestión Territorial de políticas de infancia y
adolescencia. “Hacia la Construcción de redes locales de protección social”,
Montevideo, Uruguay.
11. Koppitz Elizabeth (1976)“El dibujo de la Figura Humana en los niños. Evaluación
psicológica”. 5ª Edición, Editorial Guadalupe. Buenos Aires, Argentina.
12. Mendilaharsu C.; Delfino de Cultelli I.; Sapriza de Correa, S: “Evolución de la conducta
de copia de las figuras geométricas en el niño. Su aplicación como prueba de
maduración perceptivo-motriz”. Acta Neurológica Latinoamericana. 1970, 16: 192-213.
13. Milicic Neva; Scmidt Sandra: “Manual de Prueba de Precálculo” Editorial Universitaria,
Santiago de Chile, 2002.
14. MECAEP (1998) “El estudio del lenguaje de los niños de cuatro años del Uruguay”
15. Rodríguez Nora: Contrato de Gestión (Documento Interno del Proyecto Inter-In)
16. Rodríguez Nora, Gutiérrez Rosario, Conde, Daniel; Almirón Graciela; Bocos Laura, Ibarra
Luis, Posente, Yanella. Poster 1: “Proyecto Inter- In, un acercamiento a la integración
escolar desde un paradigma Neuropsicológico”. Presentado en el IX Congreso Argentino
de Neuropsicología, 2010.
17. Rodríguez Nora, Gutiérrez Rosario, Bocos Laura, Posente, Yanella, González Meliza.
Poster 2: “Aproximación a las dificultades de adaptación a la escuela. Estrategias de
Evaluación” Presentado en el IX Congreso Argentino de Neuropsicología, 2010.
18. Rosselli Mónica; Ardila Alfredo; Pineda David; Lopera Francisco (1991) “Neuropsicología
Infantil” Prensa Creativa. 2ª Edición. Medellín, Colombia.
19. Rutter, Michael; Bishop, Dorothy; Pine, Daniel (2008)“Rutter’Child and Adolescent
Psychiatry. Fifth Edition – Blackwell Publishing,Oxford, UK
20.Sposati, Aldaíza. (2006) Gestión Pública Intersectorial: sí o no? Comentarios de
experiencia. Servicio Social y Sociedad (n 85), Sao Paulo, Brasil.
21.Stolkinner, Alicia. (1999) “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”.
Documento
de
trabajo.
Buenos
Aires,
http://www.campopsi.com/lecturas/stolkiner.htm
Argentina.
Disponible
en
22. Shevell Michael (2009)“Neurodevelpmental disabilities: Clinical and Scientific
Foundations” Montreal Children’s Hospital, Quebec, Canada, Mac Keith Press for the
International Review of Child Neurology Series , First Edition, London, UK.
Anexos
Anexo I: El Taller del Espejito
•
Desde el año 2009 se están realizando en las escuelas una serie de talleres denominados “El taller
del espejito”.
Su nombre deriva de que los niños trabajan con un espejito cada uno, en el que se miran, miran sus
gestos, sus bocas, sus lenguas, se miran al producir sonidos, al hablar, al gritar etc. Por otra parte dado
que su objetivo principal es propiciar los procesos metacognitivos, estimula los procesos de
descentración necesarios para verse, pensarse, conocer su cuerpo, observar su propio lenguaje y
manipularlo. De este modo nos proponemos colaborar y complementar los procesos de aprendizaje de
los niños y niñas de educación inicial. En este taller se trabaja la toma de conciencia de los procesos
psicolingüísticos, psicomotrices y psicosociales que subyacen a los aprendizajes en general y a la lectura
y la escritura en particular.
El taller del espejito consiste en actividades que los equipos Inter-In realizan en las aulas
preescolares con las maestras que estén interesadas en realizar un proceso de intercambio con los
equipos, que abarque tanto aspectos teóricos como prácticos. Los equipos realizarán los talleres en las
aulas, con todos los niños, con la maestra de aula y con quienes deseen participar (maestra, directora,
maestra de apoyo, comunitaria, etc.) Se utilizaron materiales creados a tales fines, los cuales fueron
aportados a la escuela para que puedan seguir siendo utilizados por todos los maestros de Educación
Inicial.
•
FUNDAMENTACIÓN
La oralidad implica el uso sistemático del lenguaje en situaciones cotidianas que requieren de la palabra
para realizar acciones en común con otras personas, demandar, resolver problemas. El modo como
pragmáticamente lo adquiere el niño es diverso y el juego cumple un papel jerárquico. De este modo el
niño conoce las formas y usos del lenguaje: adquiere vocabulario, estructuras morfosintácticas y
maneja la fonología propia de su lengua, simplificándola en las primeras etapas y acercándose al
modelo adulto en la etapa preescolar.
En este proceso además de usar el lenguaje para “hacer cosas con palabras” paulatinamente, éste se
convierte en un objeto observable, con el cual se puede jugar, el cual se puede “manipular”. Hablar no
implica necesariamente que se tenga conciencia de los elementos que componen la lengua. Esta toma
de conciencia implica procesos complejos de descentración, de separación de la palabra del contexto en
el cual se usa. La palabra deja de ser un instrumento para el logro de algún fin, para convertirse en un
objeto observable, posible de ser analizado en los elementos sonoros que la componen: sílabas,
fonemas. Esta toma de conciencia permite visualizar que estas diferencias sonoras modifican los
significados, que pueden rimar, que tienen similitudes y diferencias, que se pueden segmentar. Se trata
de procesos sin los cuales, aun cuando el niño tenga un buen nivel de comunicación no logra el acceso
al lenguaje escrito.
El desarrollo de todos los niveles lingüísticos se vincula directamente con el aprendizaje lector. Las
relaciones y el predominio de cada nivel varían en las distintas etapas del aprendizaje. En la etapa inicial
se destaca el desarrollo fonológico y la conciencia fonológica. A partir de tercero y cuarto el nivel léxico
semántico tiene un peso relevante en la comprensión e inferencia. Las carencias iniciales tienden a
aumentar a través del tiempo.
Diversas investigaciones a nivel internacional dan cuenta de que los buenos inicios en el aprendizaje de
lectura y escritura redundan en buenos desempeños al finalizar la etapa escolar, mientras que aquellos
que no logran un adecuado aprendizaje inicial mantienen desniveles en los años posteriores. La
importancia de dichos aprendizajes en las etapas privilegiadas radica además en que la lectura y la
escritura transversalizan otros aprendizajes y el acceso a niveles deseables y necesarios para la
socialización.
Es por esto que el “Taller del Espejito” tendrá una conformación interdisciplinaria en todo momento y
enfatizará en los aspectos psicolingüísticos, psicomotrices o psicosociales en las distintas etapas.
•
ANEXO II. Escala Adaptación del niño a la institución escolar
La escala está compuesta por 10 ítems binarios que refieren a habilidades que el niño manifiesta en el
ámbito escolar. El maestro encuestado debe responder si cada ítem es adecuado (0) o no (1).
Se calculan los puntajes obtenidos en la escala como la suma de los ítems respondidos. De esta manera
se construye una variable que toma valores en el intervalo [0,10] y que tiene la siguiente interpretación:
la adaptación de un individuo es menos adecuada cuanto mayor puntaje obtenga éste en la escala.
Propiedades internas de la escala:
Para un total de 4.642 aplicaciones, la escala computó un nivel de consistencia interna –medido por el
coeficiente alfa de Crombach– aceptable: 0,95 utilizando la matriz de correlaciones tetracóricas entre
ítems (0,87 calculado en base a la matriz de correlaciones de Pearson).
Se realiza el análisis de ítems. En primer lugar –calculando el coeficiente alfa al quitar cada ítem de la
escala– se verifica que todos contribuyen a la fiabilidad del instrumento (ver Cuadro siguiente). Se
destaca que la distribución de los puntajes se concentra en los valores más bajos y por lo tanto
discrimina al grupo de niños con un desarrollo descendido del atributo, de aquellos con desarrollo
normal.
Análisis de fiabilidad
Alfa de Crombach estandarizado: 0,95
Alfa de Crombach quitando el ítem
1. Hábitos de autonomía
0,9381
2. Hábitos de higiene
0,9377
3. Regulación del movimiento
0,9415
4. Regulación del humor
0,9414
5. Vínculo con pares
0,9395
6. Comunicación
0,9399
7. Dibujo
0,9403
8. Capacidad para organizarse en clase
0,9352
9. Adquisición de lecto-escritura
0,9376
10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas
0,9384
Se realiza un análisis factorial exploratorio por ejes principales de segundo orden. El modelo explica el
74% de la variabilidad de la escala. Los ítems, cuyas comunalidades valen de 0,57 a 0,87, quedan bien
representados por el modelo de dos factores.
Analizando la solución inicial se corrobora, por un lado, la unidimensionalidad de la escala para medir el
atributo “adaptación a la institución escolar”, ya que se confirma que todos los ítems se asocian
significativamente y contribuyen al puntaje total de la escala. Por otro, el segundo factor distingue dos
grupos de ítems: el primero –vinculado al desempeño escolar de los niños– se compone de las
preguntas “hábitos de autonomía”, “comunicación”, “adquisición de lecto-escritura” y “adquisición de
habilidades lógico-matemáticas”; y el segundo –asociado al desempeño vincular del niño– está
compuesto por “regulación del movimiento”, “regulación del humor” y “vínculo con pares”.
Los factores rotados se identifican con cada uno de los grupos mencionados en el párrafo anterior, más
3 ítems que se asocian con ambas dimensiones: “capacidad para organizarse”, “hábitos de higiene” y,
con un peso menor, “dibujo”.
solución inicial
solución rotada
PA1
PA2
PA1
PA2
Comunalidad
1. Hábitos de autonomía
0,81
-0,19
0,74
0,39
0,7
2. Hábitos de higiene
0,81
0,62
0,53
0,66
3. Regulación del movimiento
0,76
0,47
0,27
0,85
0,8
4. Regulación del humor
0,77
0,53
0,24
0,9
0,87
5. Vínculo con pares
0,78
0,22
0,44
0,67
0,65
6. Comunicación
0,79
-0,35
0,82
0,25
0,74
7. Dibujo
0,76
0,58
0,48
0,57
8. Capacidad para organizarse en clase
0,87
0,1
0,6
0,65
0,77
9. Adquisición de lecto-escritura
0,84
-0,35
0,87
0,28
0,83
10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas
0,82
-0,35
0,85
0,27
0,8
Se verifica que el instrumento mide de manera consistente el atributo adaptación a la institución
escolar, dentro del cual pueden diferenciarse dos dimensiones importantes:
•
•
Desempeño escolar, definido por “hábitos de autonomía”, “comunicación”, “adquisición de
lecto-escritura” y “adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, “capacidad para
organizarse”, “hábitos de higiene” y “dibujo”, y
Desempeño vincular, medido por los ítems “regulación del movimiento”, “regulación del
humor”, “vínculo con pares”, “capacidad para organizarse”, “hábitos de higiene” y “dibujo”.
ANEXOIII
Agrupamientos de síntomas
Agrupamiento
Inhabilidades Cognitivas
Síntomas
Dificultades para expresarse oralmente
Torpeza en sus movimientos
Baja tolerancia a las frustraciones
Distractibilidad
Hiperquinesia
Dificultad para organizarse
Inquietud
Impulsividad
Baja tolerancia a las frustraciones
Dificultad para aceptar las normas
Heteroagresividad de palabra con pares
Conductas
disruptivas
Heteroagresividad de palabra con adultos
Heteroagresividad de hecho con pares
Conductual
Heteroagresividad de hecho con adultos
Autoagresividad
Caprichos
Rabietas
Crisis de excitación psicomotriz
Mentiras
Robos
Inhibición
Dificultades para separarse
Manifestaciones de ansiedad
Miedos
Quejas somáticas
Preocupaciones exageradas
Pensamiento catastrófico
Tristeza o irritabilidad
Sentimientos de minusvalía
Sentimientos de no ser querido
Elementos depresivos
Aburrimiento
Abulia
Llanto frecuente
Sentimiento de que no vale la pena vivir
Ideas de muerte
Intentos de autoeliminación
Alteraciones del pensamiento
Alteraciones en las percepciones
Conflictos con la realidad
Aislamiento
Juego patológico
Confusión fantasía/realidad
Dificultades para alimentarse
Sobrealimentación
Alteraciones en la alimentación
Caprichos alimentarios
Voracidad
Pica
Insomnio de conciliación
Alteraciones en el sueño
Insomnio de mantenimiento
Parasomnias
Sueño inquieto
Análisis de fiabilidad
Hiperquinesia
Alfa estandarizado = 0.8839
Fiabilidad quitando cada ítem:
Baja tolerancia a las frustraciones
Distractibilidad
Dificultad para Organizarse
Inquietud
Impulsividad
Alpha Std.Alpha r(item, total)
0.8806
0.8806
0.6251
0.8671
0.8671
0.6845
0.8689
0.8689
0.6769
0.8461
0.8461
0.7745
0.8284
0.8284
0.8473
Conductual
Alfa estandarizado = 0.9195
Fiabilidad quitando cada ítem:
Alpha Std.Alpha r(item, total)
Baja Tolerancia a las Frustraciones
0.9128
0.9128
0.6670
Dificultad para Aceptar Normas
0.9076
0.9076
0.7848
Heteroagresividad de Palabra con Pares
0.9104
0.9104
0.7223
Heteroagresividad de Palabra con Adultos 0.9105
0.9105
0.7205
Heteroagresividad de Hecho con Pares
0.9085
0.9085
0.7651
Heteroagresividad de Palabra con Adultos 0.9083
0.9083
0.7708
Autoagresividad
0.9173
0.9173
0.5600
Caprichos
Rabietas
Crisis de Excitación Psicomotriz
Mentiras
Robos
0.9126
0.9154
0.9144
0.9172
0.9175
0.9126
0.9154
0.9144
0.9172
0.9175
0.6704
0.6048
0.6301
0.5638
0.5549
Habilidades cognitivas
(Dificultades para expresarse oralmente, torpeza en los movimientos)
Alfa estandarizado: 0.61
Manifestaciones de ansiedad
Alfa estandarizado =
0.813
Fiabilidad quitando cada ítem:
Alpha Std.Alpha r(item, total)
Inhibición
0.8142
0.8142
0.4308
Dificultad para Separarse
0.7742
0.7742
0.6164
Miedos
0.7721
0.7721
0.6259
Quejas Somáticas
0.7985
0.7985
0.5057
Preocupaciones Exageradas
0.7603
0.7603
0.6777
Pensamiento Catastrófico
0.7786
0.7786
0.5966
Elementos depresivos
Alfa estandarizado = 0.9136
Fiabilidad quitando cada ítem:
Tristeza o Irritabilidad
Sentimiento de Minusvalía
Sentimiento de No Ser Querido
Aburrimiento
Abulia
Llanto Frecuente
Sentimiento de que No Vale la pena Vivir
Ideas De Muerte
Intento de Autoeliminación
Alpha Std.Alpha r(item, total)
0.9024
0.9024
0.7200
0.9028
0.9028
0.7143
0.8942
0.8942
0.8356
0.9042
0.9042
0.6933
0.9117
0.9117
0.5833
0.9221
0.9221
0.4259
0.8952
0.8952
0.8209
0.8969
0.8969
0.7977
0.9025
0.9025
0.7182
Conflictos con la realidad
Alfa estandarizado = 0.9489
Fiabilidad quitando cada ítem:
Alteraciones del Pensamiento
Alpha Std.Alpha r(item, total)
0.9297
0.9297
0.8998
Alteraciones en las Percepciones
Aislamiento
Juego Patológico
Confusión Fantasía Realidad
0.9227
0.9603
0.9316
0.9379
0.9227
0.9603
0.9316
0.9379
0.9386
0.7216
0.8891
0.8529
Alteraciones en la alimentación
Alfa estandarizado =
0.8354
Fiabilidad quitando cada ítem:
Dificultades para Alimentarse
Sobrealimentación
Caprichos Alimentarios
Voracidad
Pica
Alpha Std.Alpha r(item, total)
0.8165
0.8165
0.5849
0.8281
0.8281
0.5418
0.7679
0.7679
0.7561
0.7800
0.7800
0.7148
0.8148
0.8148
0.5912
Alteraciones en el sueño
Alfa estandarizado =
=
0.8131
Fiabilidad quitando cada ítem:
Insomnio de Conciliación
Insomnio de Mantenimiento
Parasomnias
Sueño Inquieto
Alpha Std.Alpha r(item, total)
0.7668
0.7668
0.6285
0.7046
0.7046
0.7554
0.7852
0.7852
0.5892
0.7983
0.7983
0.5605