Aprender leyendo: La lectura como eje central de Lengua

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Aprender leyendo: La lectura como eje central de Lengua
Castellana y Literatura: Proyecto de innovación
educativa a partir de Industrias y andanzas de Alfanhuí
de Rafael Sánchez Ferlosio (4º de ESO)
Autor/es
Iratxe Azcona Martín
Director/es
Aurora Martínez Ezquerro
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación
Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Lengua Castellana
Departamento
Curso Académico
2014-2015
Aprender leyendo: La lectura como eje central de Lengua Castellana y
Literatura: Proyecto de innovación educativa a partir de Industrias y
andanzas de Alfanhuí de Rafael Sánchez Ferlosio (4º de ESO), trabajo fin de
estudios
de Iratxe Azcona Martín, dirigido por Aurora Martínez Ezquerro (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
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TRABAJO FIN DE MÁSTER
MÁSTER EN PROFESORADO DE ESO Y BACHILLERATO, FP Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
CURSO 2014-2015, UNIVERSIDAD DE LA RIOJA
Aprender leyendo:
la lectura como eje central
de Lengua Castellana y
Literatura
Proyecto de innovación educativa a partir de
Industrias y andanzas de Alfanhuí de Rafael
Sánchez Ferlosio (4.º de ESO)
Autora: Iratxe Azcona Martín
Tutora: Aurora Martínez Ezquerro
ÍNDICE
1.
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
2.
MARCO TEÓRICO Y REFLEXIÓN ....................................................................... 3
2.1.
Asignaturas genéricas ........................................................................................ 3
a)
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad ...................................................... 3
b)
Sociedad, familia y educación ........................................................................... 7
c)
Procesos y contextos educativos ........................................................................ 9
2.2.
Asignaturas de especialidad ............................................................................. 12
a)
Aprendizaje y enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura ...................... 13
b)
Complementos para la formación disciplinar .................................................. 16
c)
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa ......................... 18
3.
EL PRÁCTICUM .................................................................................................... 21
4.
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN .................................... 25
5.
METODOLOGÍA ................................................................................................... 29
6.
PROPUESTA DE INNOVACIÓN ......................................................................... 32
6.1.
Introducción ..................................................................................................... 32
6.2.
Objetivos .......................................................................................................... 33
6.3.
Contenidos ....................................................................................................... 37
6.4.
Temas transversales, interdisciplinariedad y competencias............................. 39
6.5.
Temporalización .............................................................................................. 42
6.6.
Plan lector ........................................................................................................ 43
6.7.
Actividades ...................................................................................................... 43
I.
Antes de leer .................................................................................................... 43
a)
Presentación de la novela Alfanhuí y contextualización histórica y literaria
..................................................................................................................... 43
II. Durante la lectura ............................................................................................. 53
a)
Lectura y análisis de los tres primeros capítulos en el aula ........................ 53
b)
Proyectos para desarrollar durante la lectura .............................................. 57
c)
Primera parte de la novela ........................................................................... 61
d)
Segunda parte de la novela .......................................................................... 68
e)
Tercera parte de la novela ........................................................................... 72
III.
Después de leer............................................................................................. 79
6.8.
Materiales y recursos ....................................................................................... 80
6.9.
Evaluación ....................................................................................................... 83
7.
CONCLUSIONES FINALES ................................................................................. 92
8.
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ i
9.
ANEXOS .................................................................................................................... I
ii
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo recopila las principales enseñanzas del Máster universitario en
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad de La Rioja, poniendo en
relación los conocimientos adquiridos durante el módulo teórico y el módulo práctico.
De la confrontación de ambas enseñanzas, nace la necesidad de reflexionar sobre las
principales carencias que pude sufrir el sistema educativo actual en cuanto a la materia
de Lengua Castellana y Literatura. De aquí parte el principal objetivo de este trabajo:
identificar esos aspectos deficitarios y proponer ante ellos un proyecto innovador de
enseñanza con el fin de darles una cobertura efectiva y sólida.
Personalmente, tras mi aprendizaje en el Máster y mi estancia en un centro de
Educación Secundaria, considero que la competencia lectora y la competencia literaria
siguen siendo las grandes lagunas de los alumnos adolescentes. La asignatura de Lengua
debe tener un papel crucial en el desarrollo de la misma. Ante ello, desde este trabajo se
quiere plantear una nueva forma de abordar la asignatura haciendo que el eje de la
misma sea la lectura.
El ideario del proyecto parte de la creencia y conciencia de que la lectura de textos,
sobre todo de textos literarios, supone un esfuerzo para una gran parte del alumnado
adolescente. Más, teniendo en cuenta que esa lectura a la que tienen que invertir parte
de su tiempo en casa, apenas termina teniendo un lugar destacable de trabajo en el aula,
a lo sumo un examen o trabajo final para medir la lectura y comprensión de la misma.
No es difícil comprender la causa que origina esta situación: el tiempo del que se
dispone en clase es realmente limitado. Atender a todos los objetivos marcados por el
Currículo (a través del libro de texto u otros materiales) y, al mismo tiempo,
compaginarlo con espacios de tiempo dedicados a trabajar en profundidad una obra
literaria no es siempre tarea fácil. En consecuencia, frecuentemente es la literatura y la
competencia lectora la que termina quedando en un segundo plano. Cuánto más en el
caso del acercamiento de los alumnos a los clásicos de la literatura, empresa casi
imposible de alcanzar sin el seguimiento y apoyo continuado del docente en su proceso
lector e interpretativo.
Desde la conciencia de esta situación deficitaria, el presente proyecto quiere proponer
una nueva forma de trabajar en el aula donde el eje de la asignatura ya no sea el libro de
texto o los materiales independientes a cada objetivo, sino los propios libros de lectura.
La obra de lectura se explotará al máximo para poder abordar desde ella el resto de la
gran mayoría de los objetivos establecidos por el Currículo. De esta manera, se pretende
que los alumnos sientan que ese esfuerzo de lectura que realizan resulta imprescindible
para el desarrollo de la asignatura, y por tanto, fundamental también para la evolución
de su aprendizaje personal. Concretamente, el trabajo se centra en proponer la
explotación de la novela Industrias y andanzas de Alfanhuí de Rafael Sánchez Ferlosio
(1951) para un curso de 4.º de ESO. Sin embargo, el modelo de trabajo puede trascender
y aplicarse desde otras lecturas a otros cursos de Secundaria.
Como se ha venido apuntando, se quiere prestar especial cuidado al desarrollo de la
competencia lectora y literaria como base de la asignatura y su desarrollo. Para ello, será
fundamental la atención a todos los procesos cognitivos que intervienen en la lectura.
Sin embargo, el interpretar y el relacionar tendrán un peso especial por el nivel del curso
al que se dirige (4.º de ESO) y, porque se considera fundamental para una sólida y
competente capacidad lectora y literaria la posesión de un intertexto literario, artístico y
cultural que facilite al alumno una mayor capacidad relacional, y por tanto,
interpretativa.
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2. MARCO TEÓRICO Y REFLEXIÓN
2.1. Asignaturas genéricas
Las tres asignaturas del módulo genérico pertenecen a tres ciencias fundamentales para
el ámbito de la educación y de las ciencias sociales: Psicología, Sociología y Pedagogía.
Las tres han constituido un fuerte pilar de conocimientos para el pleno desarrollo de las
competencias más específicas en el módulo de especialidad, así como para un
enfrentamiento adecuado y exitoso en el período de prácticas.
Cada materia genérica se dividía en dos partes: teoría y práctica. Las sesiones teóricas
aglutinaban a los estudiantes de todas las especialidades del Máster. En ocasiones, el
elevado número de alumnos asistentes a las clases hacía difícil llegar a escuchar y
comprender la totalidad del discurso del profesor. Con ello, era difícil la participación y
el debate en el aula, así como la atención a las dudas de cada alumno. Para futuras
promociones, si el número de alumnos volviera a ser tan elevado, tal vez sería adecuado
intentar distribuirlos en dos grupos. Las clases prácticas se llevaron a cabo en grupos
reducidos. Ello permitió el desarrollo de clases más participativas y dinámicas. En
general, el balance de la división entre sesiones teóricas y prácticas me ha resultado
positivo. Cada semana comenzábamos con la teoría y, por tanto, por la adquisición de
conocimientos; para luego reforzarlos, reflexionarlos y ponerlos en práctica. También
ha sido enriquecedor compartir clases y trabajos grupales con personas de otras
especialidades, con distintos intereses y perspectivas.
a)
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Esta asignatura ha sido impartida por el profesor Eduardo Fonseca Pedrero durante el
primer cuatrimestre del curso. Se ha respetado de forma muy ordenada y útil la
distinción entre las sesiones teóricas y las sesiones prácticas. Cada semana, la sesión de
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contenidos prácticos estaba dirigida a reforzar y ahondar de forma más dinámica, lúdica
y participativa los contenidos desarrollados durante la anterior clase teórica. Esta
coordinación entre contenidos y destrezas prácticas me ha ayudado a ir adquiriendo de
forma paulatina y activa los objetivos de la asignatura. No obstante, el profesor, en la
medida de lo posible, realizaba el esfuerzo de introducir en las lecciones teóricas
pequeñas actividades prácticas. Ello, por un lado, ayudaba a romper la dinámica teórica
y al mismo tiempo, permitía aplicar de forma inmediata los contenidos recién
expuestos.
La unidad I “Los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano” fue un
aproximamiento hacia la potencialidad de aprendizaje del cerebro humano, así como al
funcionamiento de sus procesos cognitivos. Personalmente, me resultó especialmente
clarificador el denominado modelo biopsicosocial que plantea la constitución tripartita
de la persona: factores biológicos, factores psicológicos y factores sociales. Este modelo
creo que no solo sirve para explicar posibles trastornos de la mente, sino (según he
podido experimentar durante mi período de prácticas en el centro Lizarra Ikastola) la
propia conducta y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El alumno es o actúa de
determinada manera por la interacción de su condición biológica (genética) y
psicológica
(procesos
cognitivos,
emociones,
etc.),
pero
también
por
un
condicionamiento social (familia, entorno, amigos, etc.).
De esta unidad, quiero destacar muy positivamente la sesión y las actividades dedicadas
a trabajar el Efecto Pigmalión. Es uno de los conocimientos de esta asignatura que más
presente tuve durante mi período de actuación docente en las aulas de Secundaria:
intenté proyectar, en la medida de los posible, expectativas positivas hacia los
estudiantes sobre sus capacidades y sobre los proyectos que podían llegar a alcanzar.
Aunque mi estancia en el centro fue breve, sí que noté que los resultados, o al menos, el
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esfuerzo y la motivación de los alumnos aumentaba si el profesor tenía una actitud
positiva hacia ellos y hacia su capacidad de trabajo.
Respecto a las teorías del desarrollo psicológico del ser humano, en mi experiencia con
los alumnos me fueron de gran ayuda los conocimientos relativos a los distintos tipos de
reforzadores y castigos dirigidos a modificar ciertas conductas. Cada alumno es
diferente con problemáticas distintas, saber cómo reforzar los aspectos conductuales
positivos y eliminar o reducir los negativos de forma constructiva y positiva tal vez sea
uno de los retos más difíciles y necesarios a los que se enfrente un docente.
Las unidades II y III versaron sobre el desarrollo cognitivo y la personalidad del
adolescente. Opino que fueron temas muy interesantes para nuestra futura actividad
profesional así como para nuestro período de prácticas. Los conocimientos adquiridos
me permitieron entender muchos de los patrones de conducta del alumnado, sus
intereses y sus preocupaciones. Descubrimos los rasgos cognitivos característicos de la
adolescencia: idealismo, tendencia a discutir, indecisión y egocentrismo (audiencia
imaginaria, fábula personal, fábula de invencibilidad). Ambas unidades nos hicieron
tomar conciencia de la importancia y la complejidad del momento vital que atraviesa el
ser humano durante esta edad, pues es en estos años cuando se produce el desarrollo y la
consolidación de la identidad personal. Ello me ha hecho comprender que tal vez sería
positivo utilizar, en ocasiones, la clase como un espacio en el que poder ayudar al
estudiante en este proceso de maduración y reforzarlo.
A lo largo de estas sesiones de la materia, trabajamos también aspectos tan
fundamentales como las problemáticas de riesgo más comunes en esta edad vital: la
depresión, el suicidio, los trastornos de la conducta alimentaria, la asunción de riesgos y
el consumo de sustancias. El profesor trató de realizar un acercamiento a todos ellos
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planteó posibles pautas de actuación frente a cada problema. La utilidad de estos
conocimientos creo que es incuestionable para la profesión de un docente.
Las unidades V y VIII fueron especialmente productivas en cuanto a la diversidad del
alumnado y las necesidades educativas especiales: discapacidad física, discapacidad
intelectual, alta capacidad intelectual (talento o superdotación), autismo, TDAH, etc.
Esta enseñanza teórica se corresponde bastante bien, según he visto en las prácticas, con
la diversidad que se respira en las aulas. Reconozco que lo trabajado en la asignatura me
ha ayudado a identificar más fácilmente posibles problemas y dificultades en los
estudiantes y poder llegara a plantear soluciones o apoyos especiales para cada uno.
Dedico las siguientes líneas ahora a hablar sobre las sesiones de carácter práctico. La
mayoría han resultado sugestivas y motivadoras. Pese a desarrollarse a última hora del
miércoles (de 20:00 a 21:00), donde todos los estudiantes nos sentíamos un poco
cansados, el dinamismo y el papel activo que nos otorgaban las actividades han hecho
que la clase funcionará y que todos termináramos disfrutando de ella, al mismo tiempo
que aprendiendo. Recomendaría encarecidamente, mantener estas dinámicas para
futuros años del máster. Entre los contenidos prácticos trabajados destaco: la economía
de fichas, las funciones ejecutivas, los tipos de atención, los estilos cognitivos de
aprendizaje, la educación emocional y los seis sombreros para pensar de Edward De
Bono.
Finalmente, uno de los elementos de peso que formaron parte de la evaluación fue la
realización de un trabajo empírico sobre uno de los temas trabajados a lo largo de la
asignatura. La lista de opciones a escoger era muy amplia e incluso se aceptaban nuevas
propuestas. Ello nos permitió trabajar desde nuestros centros de interés por lo que
resultó un trabajo enriquecedor y motivador. Con ello, el estudio empírico en las aulas
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sirvió como un primer acercamiento a la realidad de los centros de Secundaria antes del
prácticum.
b)
Sociedad, familia y educación
Esta materia impartida por el profesor Joaquín Giró Miranda está intrínsecamente ligada
a la ciencia de la Sociología. A lo largo de las distintas sesiones y actividades, la
asignatura nos ha permitido ir adquiriendo conocimientos relativos al entorno social de
la educación y a la determinante influencia que ejerce sobre ella. Tomar conciencia de
esta relación ha sido una de las grandes aportaciones de la disciplina. A través de ella he
alcanzado a entender de manera general la necesaria existencia de distintos proyectos
educativos, imprescindibles para la adaptación del centro a la realidad social que le
rodea. De forma más específica, este conocimiento me sirvió para analizar y
comprender de forma consciente y crítica durante mi período de prácticas la relación
entre el centro y su entorno social, así como la fundamentación de su proyecto
educativo.
Las clases teóricas han sido una importante fuente de conocimientos teóricos. Sin
embargo, debo destacar que estas no constituyeron una mera clase magistral expositiva,
sino que, en la medida de lo posible, el profesor trató siempre de ir un paso más allá
hacia temas de cierta controversia que nos permitieran lanzar una mirada reflexiva hacia
el sistema educativo vigente. En este sentido, para mí la asignatura de Sociedad,
Familia y Educación ha supuesto un espacio de aprendizaje y al mismo tiempo de
cuestionamiento crítico. Son varios los temas abordados, sin embargo, me han sido de
especial interés y provecho los siguientes:
En primer lugar, el tema introductorio que versó sobre el concepto de educación actual
y las distintas funciones que el sistema educativo posee como institución social: la
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preparación de la sociedad para el trabajo, la formación de ciudadanos (legitimar la
democracia vigente, forjar una determinada identidad nacional,...) y la integración en la
sociedad civil (valores del patriarcado, el consumo,...).
A lo largo de la materia, también se trabajó sobre las desigualdades sociales y su
correspondencia con las desigualdades educativas. Se insistió, principalmente, en las
variables de clase social, género y etnia. Esta unidad, fue de gran utilidad para
cuestionar la idea de escuela como promotora de igualdad social. Tuvimos la
oportunidad de escuchar discursos de gente especialista que apuntaba hacia la
posibilidad de que la escuela actual, en realidad, pudiera ser un institución legitimadora
de desigualdad social. Tal vez sea una afirmación un tanto extrema, pero sirvió para
cuestionarnos ideas establecidas y analizar la igualdad en la educación desde otro punto
de vista. Durante mi estancia en Lizarra Ikastola intenté reflexionar al respecto y sacar
mis propias conclusiones. Personalmente, por lo que he podido observar, sí que creo
que la escuela tiene un cierto objetivo igualador o dador de oportunidades más
equitativas. Al menos comparándola con épocas históricas en las que la educación era
solo para ciertos estamentos o clases sociales, o en las que las diferencias de calidad
variaban enormemente según su destinatario social. Sin embargo, opino que la escuela a
día de hoy es insuficiente como elemento igualador, y que otros condicionantes sociales
terminan pesando más. En este sentido, creo que hay que seguir trabajando y
promoviendo nuevas ideas y proyectos en favor de la igualdad.
Dentro de las instituciones sociales, en la materia se le prestó especial atención a la
familia y a su relación con la escuela. Estudiamos cómo ha cambiado la familia a lo
largo del tiempo y cómo se han modificado las relaciones entre ambas instituciones.
Asimismo, tuvimos la oportunidad de analizar la gran variedad de modelos familiares
en la actualidad y sus funciones sociales. Este tema me fue de provechoso durante mi
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estancia en el período de prácticas, pues realmente en las distintas aulas me fui
percatando de los distintos modelos familiares existentes (familias divorciadas,
monoparentales, familias con hijos adoptados, etc.) y la necesidad de cuidar ciertos
discursos establecidos en favor de la tolerancia y el respeto.
Para terminar, sobre las sesiones prácticas en grupos reducidos quiero destacar la
organización de los distintos proyectos en grupos de trabajo. Considero que ha sido
enriquecedor en esta asignatura en la que se pretendía el debate, la reflexión y el
intercambio de opiniones. Generalmente, cada semana todos los equipos buscábamos
una serie de informaciones relativas al tema que se estaba trabajando en las sesiones de
carácter teórico y las exponíamos oralmente al resto de la clase. Tras la exposición oral,
se intentaba forjar un debate entre todos. En este sentido, creo que resultaron clases muy
dinámicas y comunicativas en las que los alumnos teníamos un papel activo y
protagonista.
c)
Procesos y contextos educativos
La materia fue impartida por los profesores Fermín Navaridas y Raúl Santiago. El
primero dirigió todas las sesiones teóricas del curso y una pequeña parte de las
prácticas; el resto de sesiones de carácter práctico fueron tuteladas por Raúl Santiago.
La repartición docente entre dos profesores no ha entorpecido el correcto desarrollo de
la asignatura, creo que ha habido una buena coordinación entre ambos y una adecuada
repartición de los contenidos. Fermín Navaridas se ha ocupado de la parte más teórica
relacionada con las disciplinas de la Pedagogía y la Didáctica; frente a Raúl Santiago,
que ha atendido los contenidos y competencias relativos a las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) como recursos de innovación en el aula. Ambos
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han aportado puntos de vista diferentes y complementarios dentro del contexto de una
misma asignatura, lo que considero positivo y enriquecedor.
Desde las clases teóricas, en primer lugar, nos aproximamos al concepto de didáctica
dentro de las Ciencias de la Educación, cuya finalidad es garantizar una formación
eficaz y de calidad. Se aludió al concepto de educación integral que también trabajamos
desde la materia Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, insistiendo esta vez en la
distinción entre facultades (ser), competencias (saber hacer) y capacidades
(potencialidades), elementos fundamentales en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Debo reconocer que me fue muy útil, sobre todo para las prácticas, la parte dedicada a
los procesos básicos para una gestión eficaz en el aula. Desde ella aprendimos a
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje para cada sesión de aula y ha sido uno de
los elementos más importantes que tuve que poner en práctica durante mis
intervenciones docentes en el aula de Secundaria.
Muchas sesiones de la asignatura estuvieron dirigidas a trabajar la programación, sus
características y su funcionalidad. Esto mismo también la estuvimos desarrollando, al
mismo tiempo —aunque desde un enfoque más exhaustivo, específico y práctico— en
la materia Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura del módulo de
especialidad. Aunque en ciertos contenidos han podido pisarse un poco, la
programación constituye un elemento central en la actividad docente, por lo que no me
parece gratuito abordarla desde dos materias: una genérica que atiende a aspectos más
teóricos y de la pedagogía y la didáctica general, y otra de aplicación más práctica desde
la especialidad. Ambas me hicieron competente para el diseño y puesta en práctica de
dos unidades didácticas en las aulas de Secundaria.
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El tema II, “La Administración Educativa y el Centro de Educación Secundaria”, se
trabajo principalmente desde las sesiones prácticas gestionadas por el profesor Fermin
Navaridas, aunque al mismo tiempo se vio reforzado por una serie de clases teóricas.
Para abordar los contenidos, en las clases de carácter práctico nos dividimos en grupos
de trabajo en los que cada uno ahondó sobre uno de los siguientes aspectos: 1.
Elementos funcionales en la organización de los Institutos de Educación Secundaria
(IES); 2. Órganos de Gobierno de los IES; 3. Órganos de Coordinación Docente de los
IES; 4. Autonomía Pedagógica de los IES; y 5. La evaluación de los IES. Después de
cada exposición, el profesor trataba de fomentar la participación y el debate. El tema fue
útil para conocer el funcionamiento de la Administración Educativa así como el de los
Centros de Secundaria. Tanto este tema como el siguiente —“Planificación y
Evaluación del Centro de Educación Secundaria”— me sirvieron de gran ayuda durante
mi período de prácticas. En el centro comprobé cómo el funcionamiento teórico que
habíamos aprendido se correspondía con la realidad. Con ello, para la realización de la
Memoria de Prácticas tuve que manejar muchos documentos de carácter oficial y
administrativos que ya habíamos mencionado durante esta unidad, por lo que pude
enfrentarme a ellos desde una cierta familiaridad.
En lo que se refiere al resto de sesiones prácticas de la asignatura a cargo de Raúl
Santiago, se dedicaron principalmente a introducir distintos recursos y herramientas
dentro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que podrían resultar
útiles para aplicar en el aula de Secundaria y Bachillerato. Mis conocimientos en cuanto
a las posibilidades que ofrecían las TIC al mundo educativo era muy limitado, por ello
he sacado gran provecho de estas sesiones. Hemos realizado un acercamiento a recursos
tan interesantes como las wikis, las apps, los podcast, las widgets, etc. Asimismo, hemos
tenido la oportunidad de conocer herramientas más específicas y relacionadas con
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enfoques más lúdicos como pueden ser FlipQuiz, Kahoot o Epuzzle. También tuvimos
acceso a recursos de creación audiovisual como los videos interactivos de EduCanon.
Debo destacar que durante estas sesiones no solo hicimos una aproximación para
conocer estos procedimientos, sino que afrontamos —generalmente de forma grupal—
actividades y proyectos prácticos donde poder aplicar lo aprendido y hacer usos de los
nuevos recursos. Ello me resultó fructífero para asentar lo aprendido y para comprobar
por mí misma su posible utilidad en su aplicación en la Educación Secundaria y el
Bachillerato.
Por último, las clases prácticas se orientaron también para mostrarnos el nuevo enfoque
metodológico conocido como Flipped Classroom o Aula Invertida. Su planteamiento se
basa en un aprendizaje semipresencial, donde ciertos procesos de aprendizaje se delegan
fuera del aula para utilizar el tiempo de clase a actividades de mayor complejidad y
practicidad. El enfoque me ha resultado innovador y que aplicándolo con moderación en
las aulas puede traer beneficios interesantes.
2.2. Asignaturas de especialidad
Las tres asignaturas de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura han constituido
un aprendizaje fundamental durante mi experiencia en el Máster. Me han permitido
acercarme a la didáctica de la lengua y la literatura, a la ley educativa, a los aspectos
curriculares, a distintos recursos y herramientas, así como al concepto de innovación e
investigación, entre otros. De alguna manera, las materias de este modulo han
concretado lo que habíamos venido trabajando en el módulo genérico pero de forma
mucho más específica y personalizada. Además, todas han fomentado la realización de
distintas prácticas y trabajos que han desempeñado una labor fundamental en nuestra
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adquisición y desarrollo de competencias y destrezas. El hecho de haberlas impartido
desde un grupo de estudiantes más reducido que el relativo a las materias genéricas nos
ha permitido aprender desde dinámicas mucho más participativas, activas y reflexivas.
Por todo ello, opino que el aprendizaje ha sido más cercano, personalizado, práctico y
efectivo.
a)
Aprendizaje y enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura
Se trata de la única asignatura anual del máster, se ha desarrollado tanto en el primer
como en el segundo cuatrimestre del curso. Considero que ha sido una de las
asignaturas de mayor peso formativo para mi futura labor docente y sus aportaciones
resultaron muy fructíferas durante mi período de prácticas. Su objetivo primordial ha
sido introducirnos en el marco de la ley educativa —tanto estatal como autonómica—;
hacernos competentes en la programación y diseño de unidades didácticas; así como
profundizar en la didáctica de la lengua y la literatura en el marco de la Educación
Secundaria y el Bachillerato. La materia ha sido impartida por tres profesoras: Aurora
Martínez Ezquerro, Delia Gavela y Zaida Vila. La coordinación entre todas ellas ha sido
muy eficiente por lo que en ningún momento he sentido que se pisaran en contenidos o
hablaran sobre temas sin relación.
Aurora Martínez y Delia Gavela se ocuparon de la impartición de la materia durante el
primer cuatrimestre y las primeras semanas del segundo. Las sesiones semanales fueron
divididas en clases de carácter teórico; y clases prácticas a través de las cuales poder
aplicar y asentar los conocimientos adquiridos. Opino que esta distribución ha resultado
muy acertada y ha enriquecido nuestro proceso de aprendizaje.
Las sesiones a cargo de la profesora Aurora Martínez han supuesto una introducción al
proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la materia Lengua Castellana y
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Literatura. Pero, sobre todo, han constituido la vía para acercarnos al ámbito de la
legislación educativa, tanto estatal como autonómica. Ello ha constituido uno de los
conocimientos más valiosos dentro de mi formación docente, pues el ámbito de la
legislación era para mí un mundo con el que apenas había tenido contacto. Gracias a
estas sesiones he aprendido a leer, comprender y llegar a ser capaz de interpretar la ley.
También me han preparado para valorar la flexibilidad de la misma y las posibilidades
que otorga con el fin de que el docente pueda adaptarla a las características del grupoclase y a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Se estudiaron profundamente tanto el Currículo de la asignatura en la Educación
Secundaria como en Bachillerato. Mis conocimientos al respecto eran muy escasos, por
lo que ha resultado fundamental la profundización paulatina en cada aspecto curricular
(objetivos, contenidos, competencias, metodología, recursos y criterios de evaluación) y
llegar a comprender la funcionalidad de cada uno, así como la importancia de alcanzar
una coherencia entre todos ellos. La profesora posee además de los conocimientos
teóricos y académicos, una destacable experiencia como profesora en Educación
Secundaria y Bachillerato. Desde su testimonio vital, han sido importantes sus consejos
y pautas, que tomaron especial sentido durante nuestra experiencia individual en los
centros de Secundaria.
Delia Gavela se ocupó de las cuestiones teóricas y prácticas del proceso de enseñanzaaprendizaje en el contexto de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura.
Abordamos uno de los ejes centrales de la asignatura de Lengua: las habilidades
comunicativas y profundizamos en los conceptos de las destrezas tanto orales como
escritas y la forma de fomentarlas en el aula. Además, se atendieron los aspectos
relativos a la comunicación no verbal y la importancia de ofrecerles un espacio en el
aula. Por otro lado, se abordaron las herramientas y posibilidades desde las que trabajar
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la corrección idiomática. También, se dedicaron algunos espacios de clase con el fin de
introducirnos distintos recursos relacionados con las TIC que podrían aplicarse en la
clase y enriquecer las dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Personalmente, las sesiones referentes a la animación a la lectura han sido
especialmente interesantes y útiles. Exploramos las posibilidades de explotación
didáctica desde la literatura canónica, la literatura juvenil y el cómic. Tras ello,
reflexionamos sobre la utilidad actual de la herramienta del comentario de texto. Para
ello, analizamos distintos manuales tanto de comentario textual como de análisis del
discurso en busca del hipotético esquema idóneo para el análisis textual por parte los
alumnos. En general, llegamos al consenso de que realmente puede ser una herramienta
muy útil, y que entrenándola paulatinamente, desde la Primaria o el primer ciclo de
Secundaria, puede otorgar al estudiante una buena base de análisis textual con la
consiguiente capacidad reflexiva y el refuerzo de la competencia lectora. Quiero
destacar, que los contenidos teóricos se vieron fortalecidos en las distintas clases con
pequeñas actividades prácticas que resultaron de gran utilidad para aplicar lo aprendido
por nosotros mismos y consolidar los conocimientos.
En cuanto a las mencionadas sesiones prácticas a cargo de Aurora Martínez y Delia
Gavela, estuvieron dirigidas a hacernos capaces de ir construyendo el diseño de una
unidad didáctica. Opino que esta ha sido una de las grandes aportaciones del máster. A
día de hoy, somos capaces de programar y diseñar tanto sesiones de aula como unidades
didácticas con seguridad e interrelacionando todas sus partes constituyentes en busca de
coherencia. Este aprendizaje resultó de gran importancia durante mi período de
prácticas, especialmente, a la hora de diseñar mis unidades didácticas y llevarlas a la
práctica en el aula.
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En el segundo cuatrimestre, la profesora Zaida Vila nos introdujo en conceptos tan
destacables en el marco de la enseñanza de lenguas como son la multiculturalidad, la
interculturalidad y la diversidad lingüística. Analizamos las formas de trabajar desde la
tolerancia y el respeto en sociedades multiculturales y plurilingües; y la importancia de
destacar el valor y el carácter único de cada lengua y cultura. Se atendió detenidamente
a la diversidad lingüística del español en el mundo y a la necesidad de trabajarla de
forma positiva desde las aulas. Varias de las sesiones fueron dedicadas a la educación
en valores, y en base a ellas realizamos un proyecto final por parejas. No habíamos
tenido tiempo de trabajar este aspecto detenidamente en ninguna otra materia, por lo que
ha sido muy acertado dedicarle tiempo desde esta.
b)
Complementos para la formación disciplinar
La materia ha sido impartida a cargo de la profesora Zaida Vila Carneiro y aunque son
muy diversos los contenidos abarcados, en general pretendía, por un lado, enmarcar a
los alumnos en la didáctica específica de la lengua y la literatura: y, por otro lado,
hacernos conocedores de los distintos recursos existentes y sus posibilidades.
El tema primero —“La lengua y la literatura en la escuela actual”— supuso una
introducción al ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura y a sus objetivos
principales. Con ello, reflexionamos sobre las necesidades que la sociedad actual y el
alumnado tienen a este respecto. Personalmente, me fue especialmente reveladora la
idoneidad del enfoque comunicativo para nuestra asignatura que tiene como uno de sus
objetivos primordiales el desarrollo de la competencia lingüística.
El tema II estuvo enteramente dedicado al aprendizaje de los distintos enfoques y
metodologías en cuanto a la enseñanza de la lengua. Estimo que fue una unidad que ha
tenido una gran utilidad dentro de mi formación del máster. A través de él he podido
16
conocer distintas posibilidades de llevar a cabo la enseñanza de la lengua y de la
literatura, así como valorar los puntos fuertes y débiles de cada enfoque y metodología.
Ello me fue de utilidad a la hora de plantear la metodología de la que quería partir
durante mi período de prácticas, especialmente, en la aplicación en el aula de las
unidades didácticas.
El tema III estuvo más específicamente centrado en la enseñanza de la literatura. Fue
muy enriquecedor plantearnos los objetivos que a día de hoy queremos alcanzar con la
enseñanza de la literatura, y las distintas formas posibles de llevarlo a cabo. Con ello,
meditamos mucho sobre la importancia de realizar una adecuada selección de lecturas
con el fin de que resulten fructíferas para el aprendizaje del alumno, así como atractivas
y motivadoras. En este sentido ha supuesto un verdadero descubrimiento la
potencialidad que para ciertas edades puede suponer por un lado, la literatura juvenil,
los denominados bestseller o los clásicos adaptados; y por otro lado, los géneros como
el cómic o la novela gráfica. Creo que son herramientas motivadoras para iniciar al
alumno en el hábito lector y fomentar el gusto por la lectura. En esta unidad, también
tuvimos la oportunidad de conocer recursos relacionados con las TIC que pueden
dinamizar el aprendizaje de la literatura canónica en el aula. En relación a este tema,
tuvimos que poner en práctica lo aprendido creando una explotación didáctica de la obra
La dama boba de Lope de Vega. Opino que fue una actividad productiva que nos ayudó
a asentar lo aprendido, así como adaptarlo a nuestros intereses y nuestra creatividad en
el diseño de las actividades.
El tema IV versó sobre la ludificación en Secundaria y Bachillerato. Personalmente, fue
uno de los temas más desconocidos para mí y que realmente creo que podría funcionar
muy bien en las aulas como contrapunto a las actividades ordinarias. El ideal “aprender
jugando” puede ser una buena forma de incentivar a los alumnos frente al aprendizaje.
17
Sin embargo, para ello resulta fundamental disponer de materiales diseñados con gran
rigor que en ocasiones, escasean. Por ello, muchas veces es el profesor el que tiene que
diseñar por sí mismo el juego. En clase, por grupos, asumimos el reto y creamos
distintos juegos a través de los que poder divertirse y aprender. Creo que fue una
actividad de cierta dificultad pero de gran utilidad, nos hizo vernos capaces de diseñar
juegos de gran complejidad y originalidad. Recomendaría encarecidamente, mantener
esta unidad y su aplicación práctica para futuros cursos del máster.
El último tema, se centró en otra de las grandes salidas educativas que ofrece nuestra
formación filológica: la enseñanza del español como segunda lengua. Especialmente,
estuvo enfocado hacia alumnos inmigrantes en centros españoles, sin embargo, estimo
que los conocimientos son trasladables al general de la enseñanza del español como
lengua extranjera. Fue un tema útil y nos permitió comprobar la gran diferencia que
existe entre enseñar la lengua española y su literatura en un contexto de estudiantes
nativos o en un contexto de estudiantes foráneos o inmigrantes.
c)
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa
La materia ha sido dirigida por el profesor Juan Antonio Martínez Berbel y ha sido
impartida durante el segundo cuatrimestre del curso. Entre sus objetivos primordiales
destacaría, por un lado, el acercamiento al concepto de innovación docente; por otro
lado, la transmisión de algunas de las claves principales para la investigación educativa.
En el general de las sesiones se ha fomentado muy notoriamente la participación de los
estudiantes y el intercambio de opiniones, derivando en sesiones muy reflexivas y
enriquecedoras. Recomendaría que esta dinámica dialógica se mantuviera para futuros
cursos del Máster.
18
La materia nos ha sido especialmente útil para adentrarnos más profundamente en el
concepto de innovación y desligarlo de la idea de que innovar debe ir necesariamente
ligada al uso de las TIC en el aula. Hemos tomado conciencia de cómo el concepto de
innovación reside, en realidad, en algo mucho más profundo: en el análisis de las
necesidades del sistema educativo y en la consiguiente propuesta —nueva, consciente y
trabajada— para darles solución. También nos hemos planteado hasta qué punto es
necesaria la innovación. Todos coincidimos en que lo es en la medida en que el sistema
educativo tiene muchas fallas que necesitan ser resueltas. Sin embargo, fuimos
analizando desde qué distintos niveles del sistema educativo puede alzarse el cambio.
Nos dimos cuenta de que la capacidad de cambio que posee el profesor es reducida en
cuanto a que se limita a su acción en el aula. Sin embargo, los condicionantes tan
potentes como pueden ser las leyes educativas y la estructuración del propio sistema
(número de alumnos por aula, horario del profesor, etc.) están fuera de nuestro margen
de acción. Precisamente, desde la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones es
desde donde deben partir nuestras propuestas de mejora de la calidad educativa.
Fue importante también el debate que surgió en clase para definir en qué consiste ser un
buen profesor: un individuo con una gran formación metodológica o una persona con un
gran dominio de contenidos teóricos. La respuesta volvió a ser una conciliación de
ambas: un docente con una sólida formación de contenidos y, al mismo tiempo, con una
buena formación metodológica sería tal vez la solución más competente. Las clases han
sido también muy fructíferas en cuanto a trasmisión de conocimientos importantes para
un profesor como la posibilidad de trabajar desde los centros de interés del alumnado;
las asociaciones implícitas (principio de coherencia y sorpresa) o el trabajo autónomo.
Tres núcleos centrales dentro del proceso de innovación.
19
La asignatura ha ayudado a cuestionar muchas de las bases establecidas en el general de
la sociedad y que no son del todo ciertas. Me ha resultado especialmente revelador el
revisar los distintos modelos educativos y las metodologías didácticas a lo largo del
último siglo. A través de su análisis —además de reforzar nuestros conocimientos
metodológicos— nos hemos dado cuenta de la excesiva condena que se le ha hecho al
modelo tradicional de enseñanza, sin llegar a reflexionar sobre los aspectos positivos
que otorgaba en el pasado. Con ello, nos hemos dado cuenta que no existen modelos ni
metodologías perfectas y que la mayor eficiencia puede estar en la mixtura de ellos en
base a los contenidos y el tipo de alumnado al que nos enfrentemos.
Finalmente, quiero destacar el hecho de que desde la asignatura se nos dio la opción de
salir del contexto del aula para participar en las Jornadas de “Estado de bienestar,
educación y crisis” organizadas por la Universidad de La Rioja. En este espacio tuvimos
la oportunidad de escuchar a especialistas en distintas áreas abordando temas relativos a
la educación desde puntos de vista diferentes. Fue una actividad muy enriquecedora que
nos ayudó a forjar una mirada más crítica y reflexiva tanto a nivel nacional como a nivel
global. Considero que este tipo de salidas del aula, siempre que se hagan con un
propósito didáctico claro, son siempre positivas y beneficiosas.
20
3. EL PRÁCTICUM
Dentro del Máster en Profesorado hemos tenido la oportunidad de realizar un período de
prácticas de aproximadamente dos meses de duración en un centro educativo. En mi
caso, las prácticas se llevaron a cabo en el centro Lizarra Ikastola de Estella (Navarra).
Se trata de una institución concertada bilingüe (español-euskera). Tan solo posee el
período de Educación Secundaria, por lo que no he podido experimentar a la educación
relativa al Bachillerato. Como vengo apuntando desde el marco teórico anterior, el
prácticum ha constituido una parte fundamental dentro de nuestra formación docente. A
través de él, he podido conocer el funcionamiento y la estructuración real y diaria del
centro, así como las dinámicas de aula en cuanto a la materia Lengua Castellana y
Literatura. Cada día, he ido comprobando y matizando los conocimientos teóricos
recibidos en el Máster que han resultado fundamentales para poder abordar con éxito
esta experiencia.
Las prácticas han estado divididas en tres fases: una primera de observación, en la que
debíamos ir familiarizándonos y reflexionando sobre la dinámica de la clase y la
actuación docente. Una segunda, en la que comenzábamos a realizar pequeñas
intervenciones en el aula. Y, finalmente, una tercera en la que , tras haber diseñado por
nosotros mismos dos unidades didácticas, debíamos dirigirlas tomando el control de la
clase durante varias sesiones. Personalmente, tan solo pude desarrollar una parte de una
de ellas, por cuestiones de tiempo, pues coincidió con el final de evaluación del
trimestre.
Durante el período de observación, me llamó la atención el esfuerzo de mi tutor (Unai
Errazkin) por intentar partir, en la medida de lo posible, de un enfoque comunicativo de
enseñanza. Se intentaba ceder en el aula espacios para que los alumnos intervinieran y
21
participaran de forma oral y activa. De esta forma, la clase no constituía un discurso
unilateral del profesor hacia el alumnado, sino que los propios alumnos tenían un papel
de intervención protagonista. En relación a este enfoque comunicativo, desde el centro
se procuraba conscientemente el fortalecimiento de la expresión oral, cada vez más
imprescindible en la sociedad vigente.
A veces el tiempo dedicado a la interacción oral tenían el objetivo de hacer reflexionar
al alumno sobre lo que se estaba trabajando, e incluso se intentaba que el estudiante
forjara una opinión personal y buscara los argumentos para respaldarla. Ello creo que es
fundamental en la competencia comunicativa de un alumno, así como en el desarrollo
de su capacidad crítica y su libertad individual. Sin embargo, es algo que opino debe
reforzarse y a lo que debe dedicarse actividades más sistematizadas y frecuentes.
En cuanto a la competencia lectora, desde el centro se había diseñado un programa para
desarrollar el gusto por la lectura y fomentar el hábito lector. Los alumnos tenían la
libertad de escoger sus propias lecturas y desde el aula se les ofrecía espacios de tiempo
para dedicarse a ellas. Estos ratos para la lectura en clase certificaban que el estudiante
dedica un tiempo a esta actividad y favorecían de alguna manera la posibilidad de
desarrollar un hábito. Ello creo que es acertado y positivo, pues supone otorgarle a la
lectura un papel central en la clase. Sin embargo, me parece que el hecho de que todas
las lecturas sean libres y que en ningún momento se haga ningún trabajo o explotación
más sistematizada sobre ninguna obra, debilita el control del profesor sobre el desarrollo
de la competencia lectora y la competencia literaria del alumno. Asimismo, no hay
espacios para atender la literatura canónica de la Historia de la Literatura que creo que
es un conocimiento importante (tanto desde el punto de vista de la literatura, la lengua,
el arte, la cultura y la historia) y que aporta un marco rico para comprender el mundo y
la sensibilidad humana. Tampoco he visto que se les diera a los alumnos la oportunidad
22
de acercarse a géneros como el cómic o la novela gráfica. Ello también podría resultar
enriquecedor.
Debo reconocer, que desde el departamento de lenguas se tendía mucho a trabajar a
través de un libro de texto central. Esto tiene su parte positiva, pues permite que el
alumno tenga un referente de trabajo y consulta básico; y al mismo tiempo admite
trabajar de forma cronológica y ordenada. No obstante, creo que en ocasiones
provocaba que las clases resultaran mecánicas, poco creativas y monótonas. Soy de la
opinión de que la creación de actividades por parte de un profesor puede resultar de
mayor enriquecimiento y que pueden funcionar mejor ajustándolas a las características
del grupo clase.
Durante el período de comenzar a realizar intervenciones en el aula, el tutor me dejó
grandes espacios del tiempo para dirigir la clase y, además, durante un número
considerable de sesiones. Estas intervenciones constituyeron para mí uno de los
apartados más enriquecedores del prácticum. Pude experimentar en mi propia piel la
labor diaria de un docente frente a los alumnos. Día a día, fui descubriendo y detectando
mis errores y puntos fuertes, que trataba de mejorar y explotar en las siguientes
intervenciones. Ello me permitió desarrollar una evolución destacable en mi
aprendizaje. Para mí fue especialmente revelador comprobar lo que ya en varias
asignaturas del Máster habíamos abordado: la diversidad del alumnado y la dificultad de
adaptarse a ella. Cada alumno era diferente por lo que cada día constituía un gran reto
poder atender a todos e intentar desempeñar una atención individualizada.
El diseño de las unidades didácticas lo fui capaz de llevar a cabo sin grandes
dificultades, gracias al entrenamiento que habíamos recibido al respecto, en especial, en
la materia de Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura. La puesta
23
en práctica de una de las unidades en 4.º de ESO fue otro de los períodos de mayor
aprendizaje concentrado. A través de ella pude poner a prueba mis propias aportaciones
en el aula y comprobar su rendimiento. En ocasiones, tuve que adaptar lo programado a
las necesidades momentáneas del grupo, lo que me permitió desarrollar mi capacidad de
flexibilizar lo programado.
En conclusión, el período de prácticas ha supuesto un tiempo fundamental en mi
formación docente dentro del Máster. A lo largo de los dos meses he podido acercarme
y conocer la realidad del centro, observar la actuación docente del tutor en el contexto
del aula, y en último lugar, realizar intervenciones por mí misa. A lo largo de las tres
fases, mis conocimientos sobre el mundo educativo y la práctica docente se han ido
ampliando, matizando y madurando.
24
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
Teniendo en cuenta lo aprendido en el marco teórico del máster y durante la experiencia
adquirida durante mi período de prácticas, considero que las carencias principales en el
ámbito de la asignatura Lengua Castellana y Literatura siguen siendo la competencia
lectora y la competencia literaria. Los resultados del último informe PISA de 2012
avalan esta impresión: la puntuación media de comprensión lectora de los estudiantes
españoles fue 8 puntos inferior al de países de la OCDE, una diferencia estadísticamente
significativa (MECD, 2013). Ante ello, el presente proyecto tiene como objetivo
primordial el desarrollo de la competencia lectora y literaria desde un planteamiento
sistemático para un nivel de 4.º curso de ESO basado en: 1. El planteamiento de la
lectura como eje de trabajo central de la asignatura. 2. El trabajo por el desarrollo de los
procesos cognitivos que participan en la lectura —muy especialmente, la reflexión y la
interpretación—. 3. La creación de un intertexto literario, artístico y cultural que facilite
una mayor capacidad interpretativa desde un nuevo proceso cognitivo: relacionar.
Sin embargo, según he podido observar en las prácticas y según algunos autores (Rius
[2014] y Gallardo Álvarez [2008]), es evidente que a una buena parte del alumnado de
esta edad leer, y en concreto, leer literatura les supone un esfuerzo. Compaginar estas
lecturas de obras literarias en casa con el resto de tareas y aprendizaje que se desarrolla
en el aula desde el libro de texto, no siempre es fácil. Tampoco lo es para los profesores,
donde el tiempo que se disponen en el aula es imitado para alcanzar todos los objetivos
marcados desde el Currículo y, al mismo tiempo, poder atender las lecturas que los
estudiantes desempeñan en casa. En consecuencia, el proceso lector que esforzadamente
los alumnos han llevado a cabo en sus casas, termina sufriendo una atención mínima en
clase, e incluso en la evaluación del trimestre: a lo sumo, una pequeña prueba de
comprensión lectora o un trabajo escrito final al respecto. Personalmente, creo que esta
25
dinámica de trabajo es muy deficitaria para el desarrollo de la competencia lectora, la
competencia literaria y el gusto por la lectura, cuánto más si se trata de clásicos que sin
el apoyo del docente en el aula difícilmente se pueden llegar a comprender plenamente
y disfrutar. Una vez más, la literatura sale perdiendo en la asignatura de Lengua.
Desde la conciencia de esta situación deficitaria, el presente proyecto quiere proponer
una nueva forma de trabajar en el aula en la que el eje de la asignatura ya no sea el libro
de texto o los materiales independientes a cada objetivo, sino los propios libros de
lectura. Así, la gran mayoría de los objetivos de la asignatura —ya sean de
comunicación oral y escrita, de literatura o de conocimiento de la lengua— se trabajarán
desde la lectura de y explotación de una determinada obra. En definitiva, el
planteamiento pretende sacar el máximo partido de las lecturas que los alumnos deben
realizar desde casa, para que sientan que ese esfuerzo resulta imprescindible para el
desarrollo de la asignatura, y por tanto, fundamental también para el desarrollo de su
aprendizaje personal. La lectura, será, por fin, el eje central de la asignatura de Lengua.
Para poder llevar a cabo esta pretensión con éxito, se cree necesaria la sistematización
de un plan de lectura sobre el que los alumnos deben responsabilizarse y cumplir. Se
cree que esto puede resultar muy beneficioso para el desarrollo de algo tan fundamental
como es el hábito lector. Este plan también puede facilitar el control del profesor sobre
el desarrollo del proceso lector y comprensivo de los alumnos, detectando posibles
problemas a tiempo y poniéndoles solución.
En el caso concreto de este proyecto, para un curso de 4.º de ESO se propone trabajar
sobre la literatura canónica o perteneciente a la historia de la literatura, como lo es la
novela Industrias y andanzas de Alfanhuí (1951) de Rafael Sánchez Ferlosio. Sin
embargo, ello no quiere decir que no sea aplicable a lecturas relativas al género de la
26
literatura juvenil o del bestseller comercial. Sin embargo, también se cree que para el
segundo ciclo de Secundaria (3.º y, especialmente 4.º) pude ser positivo introducir a los
alumnos en lecturas más exigentes en cuanto a procesos cognitivos de reflexión,
interpretación y relación (contexto, otros textos, otras artes, etc.), pues como bien
explica Emilio Teixidor (2005, p. 6) son el descubrimiento y el enfrentamiento exitoso a
este tipo de obras las que permiten un desarrollo lector hacia una comprensión lectora
de madurez. Quedarse en la literatura juvenil o el bestseller y no enfrentarse nunca a
lecturas de mayor exigencia, implica un estancamiento en lo que Teixidor (2005) llama
los “lectores juveniles” (p. 6), lectores que se detienen en su proceso lector
conformándose con un tipo de lecturas “transparentes, que no ofrecen dificultades” (p.
7).
Con el objetivo de desarrollar y consolidar la competencia lectora, el proyecto se
detiene en los siguientes procesos cognitivos:
1. Extraer información y comprender.
2. Reflexionar e interpretar.
La competencia literaria añadiría unas herramientas específicas de interpretación y los
siguientes procesos cognitivos:
3. Valorar.
4. Crear y recrear.
5. Relacionar (contexto, otros textos, otras manifestaciones culturales y artísticas).
Este último aspecto tiene que ver con otra de las preocupaciones centrales de este
proyecto: el desarrollo en los alumnos de un intertexto literario, artístico y cultural. Se
27
cree que la creación de este tejido en los alumnos favorecerá el desarrollar de la
capacidad interpretativa y relacional hacia lecturas más enriquecedoras, exigentes y
eficaces. Finalmente, se cree que este intertexto es una herramienta necesaria para el
desarrollo de la competencia literaria y cultural.
28
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo del presente proyecto, se cree adecuada la combinación y utilización
de distintos modelos y enfoques educativos y metodológicos, que permitan ajustarse a
cada situación educativa, a los alumnos, a los objetivos y a las distintas actividades que
se desean realizar. Por tanto, se partirá de una metodología de corte holístico con el fin
de que a través de la suma de los distintos enfoques y métodos pueda llegar a otorgar a
cada situación educativa su máximo rendimiento.
Uno de los principales modelos de los que bebe este proyecto es el modelo
constructivista, por su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un
proceso “dinámico interactivo” a través del cual la información es interpretada y
reinterpretada por la mente. Creemos que es adecuada esta forma de plantear el
aprendizaje, donde lo nuevo se va estructurando e integrando con lo ya conocido en
busca de esquemas de significación (Gómez Granes y Colls Salvador, 1994, p. 8). A
partir de esta concepción, el proyecto parte principalmente de una metodología
inductiva. A través de distintos materiales y preguntas guiadas, se pretende que los
alumnos lleguen por sus propios procesos cognitivos a las conclusiones y contenidos
adecuados para alcanzar un aprendizaje significativo.
Dentro del modelo constructivista de aprendizaje, tendrá un destacable peso el enfoque
comunicativo de enseñanza, pues resulta especialmente idóneo para la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura cuyo objetivo principal es el desarrollo de la
competencia comunicativa (Giménez, s.a., p. 2). La lengua en comunicación —tanto
oral como escrita— será la herramienta fundamental para llegar a los conocimientos y
desarrollar los procesos cognitivos lectores de reflexión e interpretación. El profesor
tratará de dejar grandes espacios en el aula para que los alumnos puedan intervenir
29
oralmente e intercambiar opiniones y reflexiones tanto con él como con el resto de
compañeros. Asimismo, siempre se partirá de textos reales teniendo en cuenta su
contexto de comunicación. En consecuencia, el alumno tendrá un rol protagonista y
activo en la clase, liderando su propio aprendizaje; y el profesor un papel de guía y
responsable de orientar a los alumnos hacia el conocimiento y la adquisición de las
destrezas necesarias.
Sin embargo, también se cree adecuado, en ocasiones, orientarse hacia un modelo más
tradicional de enseñanza-aprendizaje. Se cree que el profesor no debe ser simplemente
un guía o un mero dinamizador del aprendizaje, sino que —y más en un nivel de 4.º de
ESO— debe ser también el referente en cuanto a conocedor y trasmisor de
conocimientos. Ocasionalmente, se hará uso clase magistral como posibilitadora del
traslado de conocimientos y de la calidad de los mismos, al mismo tiempo que facilita
su difusión en un espacio temporal concentrado (Palacios, 1984). No obstante, se
combinará con ciertas bases del enfoque comunicativo, cediendo espacios durante el
discurso para que los alumnos intervengan con dudas y aportaciones. Asimismo, el
profesor deberá ir combinando la exposición magistral con preguntas a la clase que le
permitan recibir un feedback que ratifique el adecuado recibimiento del conocimiento
en el general del grupo.
Las creaciones escritas de carácter literario, la interpretación y reinterpretación de la
literatura a través de otros lenguajes artísticos o la indagación en uno de los temas de la
memoria a través del propio imaginario de la novela (el jeroglífico de la memoria
colectiva) deben mucho a los talleres de creación literaria. Como pionero en ellos
podemos mencionar a Gianni Rodari, con la publicación de su Gramática de la fantasía
(1973) y con la obligada cita que resume su ideario:
30
Yo espero que estas páginas puedan ser útiles a quien cree en la necesidad de que la
imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a
quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos
me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para
que nadie sea esclavo. (Rodari, 1973, p. 9).
Esta propuesta de enseñanza me parece adecuada para la motivación del alumno hacia
la escritura y la creación artística, hacia la libertad de expresión a través de los distintos
lenguajes artísticos, así como para apreciar la lectura de obras literarias y el esfuerzo por
interpretarlas (Delmiro Coto, 1994).
En ocasiones también se recurrirá a la denominada clase invertida o Flipped Classroom.
Este modelo pedagógico permite que los alumnos trabajen los contenidos de orden
cognitivo inferior en casa (a través de videos, textos, etc.), para así poder aprovechar el
espacio de clase, con la asistencia directa del profesor, para trabajos de una mayor
complejidad cognitiva (Tucker, 2012, pp.82-83). Favorece así una nueva forma de
distribuir y manejar el tiempo de clase y sacar de él el máximo rendimiento.
Finalmente, muchas de las actividades del proyecto están diseñadas para trabajar en
parejas o grupos de tres y cuatro personas. Ello se relaciona con el Aprendizaje Basado
en Equipos (Team Based Learning), más concretamente con el aprendizaje cooperativo.
Los alumnos, en estas actividades, poseen un objetivo cerrado al que deben enfrentarse
y para el que deben trabajar conjuntamente. Esta manera de actuar por equipos favorece
el desarrollo de las habilidades comunicativas, de organización, cooperación,
compromiso y responsabilidad de los estudiantes (Michaelsen y Sweet, 2012).
31
6. PROPUESTA DE INNOVACIÓN
6.1. Introducción
El presente proyecto pretende mejorar las competencias lectora y literaria proponiendo
la lectura de obras como eje central del desarrollo de la asignatura de Lengua Castellana
y Literatura. Desde la explotación de las obras se intentará, en la medida de lo posible,
abarcar todos los contenidos del Currículo. El proyecto, parte de la explotación de una
novela concreta —Industrias y andanzas de Alfanhuí (1951) de Rafael Sánchez
Ferlosio— para un curso de 4.º de ESO. Sin embargo, la base del ideario del proyecto
puede ser trasladable a otros cursos de Secundaria y Bachillerato, a la explotación de
otras obras y de otros géneros literarios.
Para el curso de 4.º de ESO, se ha considerado adecuada la explotación de esta novela,
por tratarse de uno de los clásicos de la literatura de la generación del 50. Según el
Currículo — LOE (2/2006), p. 740 y DECRETO (5/2011), p. LXXVIII—, en este curso
debe realizarse la lectura de novelas pertenecientes a la Historia de la Literatura entre el
siglo XIX y la actualidad, como fuente de enriquecimiento y de comprensión de otros
tiempos y culturas. Dentro de ella, el conocimiento de la generación del 50 y de la
relación inevitable entre sus obras y el contexto sociohistórico de la posguerra
franquista, constituye uno de los conocimientos importantes para la formación de los
alumnos. Alfanhuí, es dentro de ella, una novela que muchas veces ha quedado
desatendida pero que posee una enorme riqueza estética y de contenido. Su carácter
breve, su estilo entre el realismo y la maravilla, y su trama argumental (niño que con las
distintas experiencias de la vida y la sociedad va alcanzando la madurez) hacen de esta
una novela atractiva y motivadora para los alumnos de este nivel. Asimismo, posee
enormes posibilidades para la reflexión y la interpretación, procesos cognitivos
32
fundamentales para el desarrollo de la competencia lectora y literaria. Y, finalmente,
como la gran mayoría de las grandes obras de la literatura, Alfanhuí ofrece a sus lectores
la posibilidad de establecer numerosos diálogos entre él y otras obras de la literatura, del
arte y otros fenómenos culturales, posibilitando otra herramienta fundamental para
alcanzar la madurez lectora: la capacidad de relacionar.
6.2. Objetivos
Escuchar, hablar y conversar

Realizar presentaciones orales claras y bien estructuradas utilizando el apoyo de
medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Expresar oralmente distintas opiniones, interpretaciones y valoraciones frente a
distintos fenómenos literarios, culturales e históricos.

Expresar opiniones y valoraciones orales bien argumentadas respetando los
turnos de palabra y estructura que exige un debate.
Leer y escribir

Establecer unas expectativas de lectura a partir del título de una novela, el índice
de sus capítulos y sus epígrafes.

Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer
información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar (contenido y forma). 3.
Valorar. 4. Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otros
lenguajes artísticos).

Deducir el significado de palabras desconocidas a partir del contexto.
33

Sistematizar la lectura y el trabajo sobre ella a través del cumplimiento de un
plan lector.

Crear nuevas propuestas de titulación de capítulos: comprender el capítulo,
sintetizarlo y recrearlo.

Crear textos literarios propios siguiendo el estilo del realismo mágico.

Escribir un testimonio histórico real con el fin de colaborar en la construcción de
la memoria histórica.

Escribir un texto argumentativo de opinión sobre el tema de la memoria
histórica.

Escribir un texto de carácter literario sobre los sentimientos producidos tras el
conocimiento de un testimonio de la Guerra Civil o del Franquismo.

Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias siguiendo
la estructura canónica: introducción, cuerpo (desarrollo y argumentación) y
conclusión.
Educación literaria

Comprender y conocer las manifestaciones literarias de la generación del 50 en
su contexto sociohistórico.

Aproximarse a la figura del escritor Rafael Sánchez Ferlosio (vida, producción
literaria, reconocimientos,...).

Comprender y distinguir manifestaciones artísticas (pintura) y literarias
referentes al realismo social y al realismo mágico según sus características, así
como el predominio de uno u otro en América o en España.

Comprender e identificar escenas relativas al realismo mágico en la novela
Alfanhuí, sus características literarias, su función y su evolución en la obra.
34

Valorar los arquetipos bíblicos como fuente de motivos literarios.

Comprender el arquetipo mítico de la expulsión del paraíso como base
explicativa del sentimiento general de la posguerra y de su literatura.

Aproximarse al concepto de memoria histórica y comprender su valor e
importancia en la novela Alfanhuí, en la generación del 50, en la literatura, en el
arte y en el global de las sociedades.

Entender e interpretar el conflicto de libertad e identidad individual frente a la
colectividad, el valor simbólico de los espacios y la relación entre la narración y
el fuego en Alfanhuí teniendo en cuenta el contexto de producción de la obra.

Valorar y entender la ficción literaria —tanto realismo social como realismo
mágico— como una herramienta válida para aproximarse a la realidad y la
verdad.

Interrelacionar la forma y el contenido como dualidad inseparable ( toda forma
conlleva un contenido): la estética del realismo mágico como denuncia y
reivindicación de un “paraíso ahora”.

Poner a dialogar y relacionar distintos textos literarios con el fin de ir forjando
un intertexto que enriquezca la capacidad interpretativa de los alumnos.

Valorar la literatura como diálogo y comunicación entre personas de distintos
tiempos y lugares.

Establecer relaciones entre la literatura y otras artes, principalmente la pintura.
Conocimiento de la lengua

Apreciar y valorar el lenguaje rural como salvaguarda de una realidad humana,
social y ética de gran riqueza y a punto de desaparecer.
35

Buscar e interpretar las informaciones lingüísticas que proporcionan los
diccionarios: gramaticales, semánticas, registro y etimología.

Creación de un diccionario de léxico rural y “antiguo” de la novela Alfanhuí.

Citar el origen de las definiciones e informaciones extraídas de diccionarios y
libros de referencia.

Conocer y valorar la riqueza de la etimología de las palabras del español: voces
patrimoniales, préstamos (calcos o xenismos) y neologismos (composición,
derivación, parasíntesis y acronimia).

Actualizar el léxico rural y “antiguo” a través de la creación de un grafiti.

Identificar las formas lingüísticas de la subjetividad en textos literarios,
expositivos y periodísticos de opinión.

Identificar la modalidad y la tipología de los textos.
Técnicas de trabajo

Trabajar de forma colaborativa en parejas y grupos de tres y cuatro personas
desde la responsabilidad, la tolerancia y el respeto.

Usar de forma autónoma los distintos diccionarios de referencia.

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma
para la localización, selección y organización de la información.

Realizar mapas conceptuales y esquemas de líneas de tiempo a partir de la
comprensión y de la interpretación de textos.
36
6.3. Contenidos
Escuchar, hablar y conversar

Estructura y características de la exposición oral y del debate.

Expresión oral de distintas opiniones y realización de un debate y de una
exposición oral.
Leer y escribir

Establecimiento de expectativas de lectura y deducción de significados a partir
del contexto de lectura.

Desarrollo de cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer información y
comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4. Creación o recreación
propia. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otros lenguajes artísticos).

Creación escrita de nuevas propuestas de titulación de capítulos, de textos de
realismo mágico, de testimonios históricos, de textos argumentativos y de otros
de carácter literario.

Escritura de textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias.

Sistematización de la lectura y del trabajo sobre ella a partir de un plan lector.
Educación literaria

Generación del 50: textos, características, realismo social, realismo mágico y
contexto.

La figura de Rafael Sánchez Ferlosio y la novela Alfanhuí dentro de la
generación del 50: espacio, realismo mágico, arquetipo mítico de la expulsión
del paraíso, memoria histórica, conflicto de identidad individual y colectividad
social, el poder de la palabra.
37

Intertextualidad, literatura comparada y literatura y otras artes.

Interpretación de textos estableciendo relaciones entre la forma y el contenido.

Diálogo entre distintos textos para el desarrollo de un intertexto interpretativo: 1.
Poemas de la generación de posguerra y de la generación del 50. 2. Alfanhuí y: i.
Don Quijote (el espacio, Castilla; la maravilla y la locura). ii. La novela
picaresca. iii. Miguel Delibes (el lenguaje rural y los sobrenombres). iv. Eduardo
Galeano (la dictadura y la necesidad de comunicar). v. José Hierro y Pablo
Guerrero (la expulsión del paraíso). vi. Dante (el infierno). vii. Romance “De
concierto están los condes...” (memoria histórica). viii. Félix Grande (memoria
histórica).

Diálogo entre la literatura y las otras artes, principalmente la pintura: el realismo
social, el realismo mágico, Marc Chagall, El juicio final de El Bosco, Las hijas
del Cid de Dióscoro Teóriflo Puebla.

Valoración de la ficción literaria como herramienta fundamental para la
memoria histórica, y la aproximación a la realidad y la verdad.

Valoración de la literatura como diálogo y comunicación entre personas de
distintos tiempos y lugares.
Conocimiento de la lengua

Las formas lingüísticas de la subjetividad.

El léxico rural, las informaciones lingüísticas aportadas por los diccionarios
(gramaticales, semánticas, registro y etimología),
el origen del léxico del
español (voces patrimoniales, préstamos y neologismos).

Composición de un diccionario de léxico rural y “antiguo” y actualización del
léxico a través de la creación de un grafiti.
38

Aprecio y sensibilización por el lenguaje rural como salvaguarda de una realidad
humana y ética de gran riqueza.
Técnicas de trabajo

Trabajo colaborativo en parejas y grupos de tres y cuatro personas.

Uso autónomo de los distintos diccionarios de referencia.

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma.

Realización de mapas conceptuales y esquemas del tiempo.
6.4. Temas transversales, interdisciplinariedad y competencias
Temas transversales
Educación cívica y moral
El proyecto desea promover y reforzar los valores cívicos y morales, insistiendo
especialmente en la libertad individual y la identidad personal frente a los distintos
colectivos o la sociedad en su conjunto. Se analizará profundamente por ser uno de los
conflictos centrales en la novela Alfanhuí y un claro reflejo de la anulación a la
individualidad por parte del estado y la sociedad franquista. La destacable atención a la
memoria histórica en general, y en concreto de la Guerra Civil y la posguerra, pretende
sensibilizar a los alumnos en busca de responsabilidad histórica, capacidad crítica y
valores democráticos que permitan desarrollar un juicio crítico y libre, así como
identificar la injusticia, el abuso y la violencia.
En este sentido, a partir de la novela Alfanhuí también se desea trabajar el valor de la
palabra, el diálogo y la comunicación para la resistencia y la resolución de conflictos,
39
fundamento básico de toda sociedad democrática. Ello tomará destacable valor, en el
contexto de la posguerra franquista bajo una censura que quería acallar voces y
recuerdos, esta tomó mayor valor que nunca.
Educación para la paz
Con la concienciación del dolor y la injusticia en el contexto de la Guerra Civil y del
Franquismo, se pretende sensibilizar a los alumnos para valorar la paz como uno de los
valores fundamentales para la libertad, la dignidad y la plena realización del ser
humano. Asimismo, en los distintos trabajos en parejas o grupos se desea promover
actitudes básicas de convivencia como la tolerancia, la solidaridad y el respeto.
Interdisciplinariedad
En esta unidad que tiene como eje una novela producto de un momento histórico
especialmente crucial para la historia de España y de la humanidad, toma especial
importancia el conocimiento del pasado reciente así como de conceptos tan claves a día
de hoy como el de memoria y responsabilidad histórica. Con ello, siendo uno de los
pilares del proyecto el desarrollo de un intertexto literario y cultural que permita a los
alumnos el desarrollo de conocimientos y destrezas para una capacidad interpretativa
más amplia, rica y, probablemente, también crítica. En ello, supone casi un obligado
otorgar a los estudiantes no solo un intertexto literario, sino también artístico, por lo que
el arte —en especial la pintura, por su carácter breve, conciso y denso— goza de un
destacable lugar en el proyecto.
40
Competencias
Competencia en comunicación lingüística
Central dentro de la materia Lengua Castellana y Literatura, la consolidación de esta
competencia es uno de los referentes centrales del proyecto. Se pretende que los
alumnos desarrollen las cuatro destrezas comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.
Competencia lectora y competencia literaria
Ambas constituyen las preocupaciones centrales de este proyecto. La competencia
literaria no se podría alcanzar sin la competencia lectora. Sobre esta última el proyecto
desea desarrollar y consolidar los siguientes procesos cognitivos: 1. Extraer información
y comprender.
2. Reflexionar e interpretar (contenido y forma). La competencia
literaria añadiría unas herramientas específicas de interpretación y los siguientes
procesos cognitivos: 3. Valorar. 4. Creación o recreación propia. 5. Relacionar con su
contexto, con otros textos y otros lenguajes artísticos (intertexto). Con el desarrollo de
estos procesos cognitivos, en especial, el interpretativo y el de relacionar (contexto,
intertextualidad y otras artes) se pretende forjar en los alumnos una alta competencia
literaria, y por lo tanto, lectora.
Competencia cultural y artística
En este proyecto que pretende desarrollar la competencia literaria y, dentro de ella, el
desarrollo de un rico intertexto interpretativo, se cree necesario ampliar ese intertexto no
solo al ámbito de la literatura sino a otras manifestaciones artísticas como la pintura.
Asimismo, el tratamiento de la memoria histórica posee un papel crucial en el proyecto,
en especial en torno a la Guerra Civil y el Franquismo. Ante ello, se pretende que los
alumnos desarrollen el aprecio por el hecho cultural en general y del hecho artístico y
41
literario, en particular, como salvaguardas de la memoria y como vías de comunicación
entre personas de distintos espacios y tiempos.
Competencia para aprender a aprender
A través del análisis, de los procesos interpretativos de textos literarios, del resumen y
reelaboración de títulos de capítulos y de la composición de mapas conceptuales y
esquemas de líneas de tiempo, se pretende que los alumnos desarrollen destrezas y
actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.
Competencia digital y de tratamiento de la información
A lo largo del proyecto los estudiantes deberán adquirir y consolidar habilidades para
buscar, obtener, procesar, organizar y comunicar la información (tanto oralmente como
por escrito). También aprenderán a usar de forma autónoma y a citar la fuente de origen
de la información extraída de los distintos diccionarios de referencia. El uso de las TIC
tiene también una destacable presencia en el trabajo, como elemento esencial en la
actualidad para aprender y comunicarse. Tendrán especial presencia los siguientes
programas y aplicaciones: Wiki, Twitter, Graffiti Creator, Kahoot, Fotor, CmapLite,
Timeline y Sketchmap.
6.5. Temporalización
Este proyecto está diseñado para ser desarrollado durante unas 28 sesiones, teniendo en
cuenta que, según la ley vigente la asignatura de Lengua cuenta con cuatro sesiones
semanales, el proyecto abarcaría unas 7 semanas del curso. Puede verse una tabla más
detallada en el anexo 1.
42
6.6. Plan lector
Para abordar la lectura de la novela Alfanhuí1 se establecerá el siguiente plan lector
dividido en cuatro fases:
1. Lectura de los tres primeros capítulos en el aula.
2. Finalización en casa de la lectura de la primera parte de la novela (35 páginas).
3. Lectura de la segunda parte de la novela en casa (29 páginas).
4. Lectura de la tercera parte de la novela en casa (35 páginas).
6.7. Actividades
I.
Antes de leer:
a)
Presentación de la novela Alfanhuí y contextualización histórica y literaria
Sesión 1: Introducción al contexto histórico
Se les informará a los alumnos que en las próximas semanas del curso se procederá a la
lectura y trabajo en el aula de la novela Industrias y andanzas de Alfanhuí (1951) del
escritor Rafael Sánchez Ferlosio. Como primera aproximación, se comenzará por
contextualizar al autor y a la obra en su tiempo. Para ello, será necesario abordar los
sucesos de la Guerra Civil Española y la consiguiente posguerra bajo el Franquismo
donde se produce la escritura y publicación de esta novela. Para que los alumnos no se
expongan a este tema de forma abrupta en el aula, se les habrá pedido anteriormente la
visualización en casa de dos vídeos: “Un ojo sobre España: la posguerra civil (1939-
Para el curso de 4.º de ESO se sugiere la siguiente edición: Sánchez Ferlosio, R. Industrias y andanzas
de Alfanhuí, Madrid: Bibliotex, 2001.
1
43
1954)” (Rutoist, 2013)2 y “Entrevista a Ángel González: 06. Generación del 50”
(Cervantes Virtual, 2014)3. Del primer video, se les habrá pedido que al visualizarlo
anoten, por un lado, dos cuestiones que les hayan impactado o interesado de las
imágenes y textos escritos y, por otro lado, otras dos que destacarían de los testimonios
hablados. Del video de Ángel González, deberán anotar según lo que dice el escritor,
qué es lo que aúna a una generación literaria.
En clase: en primer lugar, los alumnos deberán ir aportando oralmente sus anotaciones
sobre el primer video así como lo que ellos conocen de antemano sobre la posguerra y el
Franquismo. El profesor deberá ir guiando las intervenciones y finalizar con una breve
recapitulación, en forma de clase magistral, que les englobe a los alumnos lo esencial
que deben tener presente sobre ese tiempo histórico. Seguidamente, con la misma
dinámica, los alumnos irán aportando su idea de generación literaria y los
conocimientos previos que tengan sobre la denominada “generación del 50” o “la
generación de los niños de la guerra” y sus autores más representativos, entre ellos,
Rafael Sánchez Ferlosio. Nuevamente, el profesor finalizará con una recapitulación
sobre el tema.
Una vez aproximados al contexto histórico y generacional, se ahondará más
detenidamente en él y en el carácter de la literatura de ese tiempo a través de la lectura
de los siguientes textos de la generación de posguerra. El profesor les explicará a los
alumnos, que esta es la generación inmediatamente anterior a la del 50, que no eran
niños cuando les tocó sufrir la guerra sino adolescentes o jóvenes, es decir, que les tocó
vivir el suceso de la guerra desde una mayor madurez, y por lo tanto, conciencia. Los
2
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=3J-ksQV5S64
3
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=m-qslPQoLqE
44
textos se leerán y trabajarán por parejas. Los alumnos deberán intentar llevar a cabo una
lectura comprensiva y analítica para tratar de contestar a las preguntas guiadas que se
plantean:
-
“1936...”, Miguel Labordeta.
o ¿Cuál es el tema del poema?
o ¿Detectas en algún momento el suceso de la guerra o la posguerra?
¿Dónde? ¿Cómo fueron según el poeta? ¿Qué sentimientos produjo?
o La voz poética a veces habla en primera persona del singular, para luego
pasarse al plural. ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Qué pretende transmitir o
conseguir con ello?
-
“A la inmensa mayoría”, Blas de Otero.
o ¿Qué te sugiere el título del poema?
o Parece que en el poema el poeta se enfrenta a la sociedad o al mundo que
le rodea. ¿Cómo está caracterizados cada uno? ¿Ves la presencia de la
guerra o de sus consecuencias en algún verso de poema?
o ¿Los últimos dos versos, qué tipo de escrito te trae a la mente? Un
testamento. El legado que quiere dejar el hombre de ese tiempo.
Los poemas se leerán en voz alta. Se repartirán entre tres alumnos y se les otorgará un
par de minutos para preparar en silencio su lectura. Tras esta, se hará una puesta en
común de lo reflexionado. El profesor deberá ir guiando a los alumnos a través de
preguntas reflexivas a tomar conciencia de que estamos ante una literatura que, tras un
tiempo de violencia y muerte, y en un presente de silencio y represión, siente la
45
necesidad de utilizar sus palabras para recoger aquello que se vivió y se vive y de lo que
no se puede hablar (censura): una literatura de la memoria, una literatura del testimonio,
que por tanto, no solo pretende recoger lo individual, sino el sentir de la colectividad de
un pueblo. Se les explicará, que a este tipo de literatura con esta voluntad de denuncia
de la injusticia y de testimoniar lo colectivo se le conoce como literatura social, y fue
especialmente significativa en la década de los 50. En ella, el escritor se veía con la
responsabilidad de dedicar su arte y su literatura a denunciar lo que se acallaba con la
esperanza de despertar a la sociedad y cambiarla.
En casa: lectura y reflexión del poema “Años triunfantes” de Jaime Gil de Biedma.
Preguntas guiadas:
-
¿Por qué crees que el poeta ha escogido este título? ¿Qué sensación crees que
quiere transmitir con él? ¿Contrasta de alguna manera el título con el texto?
-
¿Qué se testimonia o denuncia?
-
¿Cuáles son las personas protagonistas del poema? ¿Por qué crees que el poeta
se centra en ellas?
Sesión 2: La generación del 50
En esta sesión se atenderán las creaciones poéticas propias de la generación del 50, de
aquellos en los que en mitad de su infancia surgió la guerra y terminaron de alcanzar la
madurez en la posguerra. En primer lugar se procederá a la relectura en voz alta por un
alumno del poema “Años triunfantes”. Después, se compartirán las interpretaciones del
mismo. El profesor deberá ir guiando a los alumnos a tomar conciencia del contenido de
denuncia y de compromiso social del texto, así como de la atención a un grupo social
46
especialmente vulnerable en la época: las mujeres. Se incidirá también en el recurso de
adoptar el discurso del vencedor para parodiarlo o denunciarlo.
Los alumnos, en grupos de tres, realizarán una lectura comparada de los siguientes
textos:
-
“Otro tiempo vendrá distinto a este”, Ángel González
-
“Palabras para Julia”, José Agustín Goytisolo
Se les facilitará las siguientes preguntas guías para ayudarles:
-
En ambos textos está presente de alguna manera el futuro, lo que las
generaciones futuras pensarán, sentirán o sufrirán sobre ellos (sobre la
generación del 50 y sobre la vida). Sobre ello, ¿qué visión transmite cada
poema?
-
Si tuvieras que calificar a un poema de optimista y a otro de pesimista, ¿a cuál le
adjudicarías cada juicio? ¿Por qué? ¿Dónde o en qué fragmentos del texto ves
ese optimismo o pesimismo? Teniendo en cuenta lo que sabes del contexto en
que se escribieron, ¿por qué o debido a qué crees que puede sentirse así cada
poeta?
-
El último verso de Ángel González dice así: “todo lo que perdí: por lo que
muero”. ¿A qué se puede estar refiriendo? ¿Qué ha podido perder?
-
José Agustín Goytisolo, escribe estás palabras a su hija Julia, para que las lea en
un futuro, cuando sea adulta. Este mensaje dedicado a Julia, ¿crees que podría
serle útil al resto de la generación de Julia? ¿Y a la tuya? ¿Por qué? Entonces,
47
¿te parece que los autores de la generación del 50 tienen todavía cosas que
decirnos? ¿Por qué opinas así?
El objetivo de las preguntas es que los alumnos reflexionen sobre las distintas actitudes
que las personas pueden tomar ante situaciones difíciles (optimismo, pesimismo) y
como ambos puntos de vista son ciertos necesarios para la interpretación del mundo y
de la vida. También, el profesor deberá hacerles entender que una de las funciones más
importantes de la literatura es el establecimiento de un diálogo entre personas y
generaciones de distintos tiempos y lugares, y la enorme riqueza de poder disfrutar de
ese diálogo. Para cerrar la sesión, se escuchará la versión musicalizada de Paco Ibáñez
del poema “Palabras para Julia” (Goytisolo, 2012)4 con los cuadros de Picasso de fondo.
Se aprovechará para transmitirles a los alumnos el calado que tuvo la literatura y la
poesía social en el pueblo, y como algunas piezas han pasado a ser parte de la cultura
popular esparciéndose a otros ámbitos como la música. Asimismo, servirá para ampliar
el contexto artístico del momento, ubicando a Picasso dentro de este momento histórico
de la guerra, la posguerra y el exilio.
Trabajo para casa: en grupos de 4 personas, los alumnos deberán buscar información
sobre la figura de Rafael Sánchez Ferlosio. A cada grupo se le asignará averiguar sobre
un tema concreto: 1. Biografía (infancia, familia, matrimonio...). 2. Producción literaria.
3. Producción ensayística. 4. Premios destacables. 5. Industrias y andanzas de Alfanhuí.
Sesión 3: Rafael Sánchez Ferlosio
Cada grupo expondrá las averiguaciones realizadas sobre la figura de Rafael Sánchez
Ferlosio. El profesor deberá ir completando las informaciones que puedan faltar, así
4
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=453YRNSu4ww
48
como ir subrayando aquello mencionado que resulta de vital importancia: hijo de un
padre de gran importancia dentro de la Falange; tanto él como sus hermanos fueron
críticos contra el régimen y muy comprometidos con la sociedad; su matrimonio con la
también escritora Carmen Martín Gaite, etc. El último grupo en exponer, será el relativo
a la novela Alfanuhí. Ello se aprovechará como primera aproximación a la novela.
Para la próxima sesión deberán visualizar en casa los siguientes videos: 1. “La novela
social by Kiara Pedraza” (Arevalo, 2015)5 y 2. “Realismo Mágico” (Tavera, 2010)6.
Tras haber atendido a ambos vídeos, deberán intentar plantear: 1. Los que creen que
pueden ser los rasgos característicos del realismo mágico. 2. El rasgo principal que
pueda aunar a ambos movimientos artísticos, y la principal diferencia que los separa.
Sesión 4: Realismo social y realismo mágico
En esta sesión se abordarán los movimientos estéticos del realismo social y el realismo
mágico. Para ello, el profesor comenzará por activar los conocimientos previos que los
estudiantes puedan tener y las reflexiones que han extraído de los videos trabajados en
casa. Así, se irán estableciendo entre toda la clase unas primeras ideas básicas sobre
ambos movimientos.
Para que los alumnos lleguen a comprender ambas propuestas artísticas, interesa que
ellos mismos las identifiquen y comprueben en obras reales. En este caso, se recurrirá a
la pintura, por su carácter concentrado y visual. En grupos de tres personas, se les pedirá
que analicen la siguiente serie de cuadros y sus títulos y que de ellos extraigan las
características de cada movimiento, y que anoten posibles diferencias y similitudes:
5
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=uX94RkEujI0
6
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=R95yaZ9rwcs
49
-
Realismo social: Manifestación (1934) de Antonio Berni, y Noctámbulos (1942)
de Edward Hopper.
-
Realismo mágico: Plan de vuelo, El viento danzante y Haciendo olas de Rob
Gonsalves.
Al finalizar el análisis, se procederá a hacer una puesta en común donde el profesor
terminará anotando lo fundamental de cada movimiento en dos columnas escritas en la
pizarra o en un documento Word proyectado a los alumnos. Después, procederá a
explicar de forma magistral, aunque dejando intervenir a los alumnos, la causa de que
en la década de los 50 un movimiento se desarrollara especialmente en Latinoamérica
frente a otro que se consolidó en España. Se les hará reflexionar oralmente a los
alumnos para que traten de lanzar hipótesis de porqué un estilo les resultaría más
adecuado a los americanos, y el otro a una España inmersa en la posguerra. En este
contexto, se les expondrá el caso especial que representa Alfanhuí (realismo mágico) en
mitad de la literatura social española de los 50.
Actividad para casa: lectura de la primera página de la novela El Jarama de Sánchez
Ferlosio, —como paradigma del realismo social de posguerra— y lectura de la primera
página de Un señor muy viejo con unas alas enormes de Gabriel García Márquez.
Deberán identificar los rasgos característicos de cada movimiento en cada texto, y
reflexionar sobre si ambos consiguen de alguna manera describir una realidad social,
que permita o justifique su apelativo de “realismo”. La actividad la realizarán por
escrito de forma individual y se la entregarán al profesor. Con ello, se pretende
consolidar las diferencias estéticas entre un movimiento y otra atendiendo ya a la
especificidad de la literatura.
50
Sesión 5: Entre la realidad y la ficción
Se corregirá y debatirá de forma oral la actividad realizada en casa y se terminarán de
resolver las dudas existentes sobre ambos movimientos.
Lectura e interpretación del primer epígrafe. Los alumnos formando grupos de tres,
deberán reflexionar sobre el epígrafe e intentar interpretar del texto las siguientes
cuestiones:
-
El autor dice así: “Sembradas están para ti las locuras que andaban en mi cabeza
y que en Castilla tenían tan buen asiento”. ¿A qué o quién puede estar
refiriéndose Rafael Sánchez Ferlosio con estas palabras? ¿Por qué las locuras
que andan por su cabeza pueden tener especial buen asiento en Castilla
precisamente y no en otro lugar?
-
El último fragmento de la cita afirma: “Escrita para ti esta historia castellana y
llena de mentiras verdaderas”. ¿Las mentiras puedes ser verdades? ¿Mintiendo o
inventando ficción podemos acercarnos a la verdad? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
El objetivo de la primera reflexión es que los alumnos identifiquen en el epígrafe la
clara referencia a la obra narrativa en lengua española por excelencia: Don Quijote de la
Mancha (1605, 1615) de Miguel de Cervantes. A partir de que los alumnos lleguen a
esta conclusión, se aprovechará para recordar el argumento principal de la obra y se
intentará que comprendan cómo tras su enorme éxito y relevancia, Castilla ha pasado a
ser, en el imaginario colectivo, un espacio real, pero en el que locuras y maravillas
pueden suceder.
Con la segunda reflexión, se pretende que los alumnos se aproximen a la fundamental
relación entre la ficción y la realidad de la literatura, y que lleguen a comprender como
51
la invención de ficciones a veces puede resultar un recurso muy útil para aproximarse a
la verdad. Interesa que los alumnos establezcan un pequeño debate improvisado en el
que vayan aportando su punto de vista y los argumentos que lo sustentan.
Aprovecharemos este debate para crear uno más: el profesor aclarará que tanto el
realismo social como el realismo mágico son ficción, dos formas estéticas diferentes de
crear una ilusión artística. Se les planteará la siguiente problemática: ¿Ambas te parecen
igualmente válidas y efectivas para aproximarse a la verdad? ¿Alguna más que otra?
¿Por qué? Ante estas preguntas, cada alumno irá posicionándose de manera que en clase
se formarán varios grupos según su punto de vista: 1. Los que opinan que el realismo
social es más efectivo. 2. Los que opinan que lo es el realismo mágico. 3. Los que
opinan que ambos son igualmente válidos. Los alumnos se irán colocando en estos tres
grupos y se realizará un debate sobre el tema. Cada grupo deberá defender su punto de
vista, por lo que los cinco minutos anteriores al debate deberán idear argumentos y
contraargumentos para respaldar su opinión. El debate seguirá la siguiente estructura: 1.
Introducción del grupo a su punto de vista. 2. Debate. 3. Conclusión de cada grupo de lo
debatido.
En casa: El objetivo es que los alumnos se den cuenta que el título de la novela como el
de sus capítulos es extraña en la novelística del siglo XX, denotan una estructura y un
lenguaje más antiguos: sobre todo, relacionado con la picaresca del siglo XVII. Para que
los alumnos, lleguen a esta idea, se les entregará el título completo e índice de los
capítulos de Historia de la vida del Buscón, llamado Don Pablos, ejemplo de
vagabundos y espejo de tacaños (1626) de Francisco de Quevedo. Con ello, dos nuevos
índices: La Regenta (1884-1885) de Leopoldo Alas “Clarín” y El árbol de la ciencia
(1911) de Pío Baroja. Ante los tres índices, se les pedirá a los alumnos que identifiquen
a cuál de ellos se asemeja más el título de la novela Alfanhuí y su índice.
52
-
¿En qué se asemejan? ¿Cuánto tiempo separa a esa obra de la novela de
Ferlosio? ¿Cómo explicarías que el autor haya recurrido a un modo de titular tan
lejano en el tiempo?
El título: busca en el diccionario aquellas palabras cuyo significado no domines muy
bien y anota la acepción que creas más adecuada al contexto del título. Después, lanza
una hipótesis sobre el que crees que puede ser el argumento de la novela.
II.
Durante la lectura
a)
Lectura y análisis de los tres primeros capítulos en el aula
Sesión 6: Capítulo I
Puesta en común de la actividad realizada en casa. El profesor guiará a los alumnos para
reflexionar sobre la razón por la que Ferlosio, en pleno siglo XX le interesa evocar un
cierto sabor a la clásica novela picaresca (el niño protagonista que madura por sí mismo,
en un entorno social difícil como es la posguerra, conociendo distintos lugares y
personas, etc.).
Capítulo I:
Lectura en voz alta del primer capítulo en el aula. Se aprovechará para ejercitar la
lectura activa de textos y para comprobar la lectura comprensiva de los alumnos. Para
ello, se dividirá el capítulo en cinco fragmentos y el profesor irá repartiendo la lectura
de cada uno a un alumno. Tras la lectura de cada alumno el profesor le realizará
preguntas sobre lo que ha leído y lo que le puede haber sugerido. Ello, también les
puede servir al resto de la clase para introducirse en la novela de forma detenida,
intensiva y reflexiva.
53
Deducir las palabras desconocidas por contexto: el profesor escogerá una serie de
palabras del capítulo (por ejemplo, “amarillor”, “herrumbre”, “fragua”, “tizón”,
“harnero”, “visillo”, etc.). Los alumnos deberán explicar su posible significado teniendo
en cuenta su contexto. Lo harán por escrito y el profesor recogerá las propuestas.
Después, se hará una puesta en común.
Tras la lectura los alumnos, oralmente, deberán plantear:
-
Quién creen qué es el personaje protagonista y cómo está caracterizado.
-
Cómo es la voz narradora (tipo de narrador).
-
Si detectan alguna característica que pueda asociarse al realismo mágico. Entre
las que mencionen, interesa detenerse en la de aquel “alfabeto raro que nadie le
entendía” (Sánchez Ferlosio, p. 14). Este hecho entre la realidad y la magia,
¿puede describir o acercarse a un hecho real o verdadero? ¿Qué puede
simbolizar? El profesor deberá ir guiando las intervenciones de los alumnos para
que interpreten uno de los conflictos y valores principales del libro: la identidad
y libertad individual frente a una sociedad opresora que la intenta anular.
Interesa después que sean capaces de enlazar este conflicto con el contexto
social del autor. Se les preguntará: ¿puede tener este conflicto especial vigencia
en la posguerra y en mitad del Franquismo? ¿Por qué? Concluimos con la
siguiente reflexión final: ¿Puede entonces la ficción en forma de realismo
mágico acercarse a la verdad?
Sesión 7: Capítulo II
En esta sesión se procederá a trabajar la lectura silenciosa. Cada alumno leerá el
capítulo individualmente. Para comprobar la comprensión, de cada capítulo el
54
estudiante deberá extraer la idea principal de cada párrafo del capítulo y expresarla por
escrito con sus propias palabras. También deberá proponer un título alternativo. El
profesor recogerá los escritos. Después se realizará una puesta en común y se resolverán
entre todos las posibles dificultades de comprensión.
Realismo mágico: por parejas, los alumnos deberán identificar fragmentos del capítulo
que calificarían como paradigmáticos del realismo mágico. Con ello, deberán analizar
su lenguaje, es decir, qué recursos literarios (figuras literarias) ayudan a forjar esta
ilusión entre la realidad y la maravilla. Después, se hará una puesta en común que
concluirá en las figuras retóricas principales de este movimiento: la metáfora, el símil y
la hipérbole.
Reparamos en una palabra, probablemente, desconocida y fundamental en la novela:
“taxidermista”. Los alumnos deberán oralmente plantear su significado según su
contexto de uso. Entre todas las propuestas se redactará una colectiva en la pizarra y se
cotejará, finalmente, con la definición del DRAE.
En casa: Espacio. Los alumnos deberán buscar información sobre la provincia y la
ciudad de Guadalajara.
Sesión 8: capítulo III
Se realizará la lectura en voz alta del capítulo. El profesor hará leer en voz alta a tres de
los alumnos. Nuevamente, para comprobar la comprensión, les realizará preguntas sobre
lo recién leído.
Después, se procederá a indagar en el espacio de este fragmento de la novela:
Guadalajara. Los alumnos irán compartiendo oralmente las informaciones interesantes y
útiles que hayan podido encontrar sobre la provincia de Guadalajara y su ciudad
55
homónima. El profesor, habrá publicado en la Wiki del aula un mapa de España, en el
que, conforme la lectura de la novel avance, se irá trazando sobre él el recorrido que
Alfanhuí irá desarrollando en las tierras de Castilla. Ello se realizará a través de la
aplicación online Sketchmap.
Interpretación: 1. Los alumnos trabajarán por parejas y tratarán de buscarle una posible
interpretación simbólica a la relación entre la acción de narrar del maestro y el fuego. 2.
También por parejas, se les pedirá que reflexionen el origen del sobrenombre Alfanhuí y
que lo pongan a dialogar con los fragmentos del capítulo IV de la novela El camino
(1950) de Miguel Delibes (anexo 2). De ambos temas se hará después una puesta en
común oralmente. De la primera reflexión se destacará como en la novela se asocia a la
narración el fuego, destacando la palabra como algo poderoso y primitivo. De la
segunda reflexión, interesa que los estudiantes se aproximen al uso de sobrenombres en
el mundo rural de la época y que conozcan a un nuevo autor contemporáneo de Ferlosio,
Miguel Delibes, gran defensor del mundo rural.
En casa: deberán visualizar dos pequeños fragmentos de dos videos en los que habla
Miguel Delibes sobre el lenguaje y el mundo rural y reflexionar por escrito sobre las
preguntas planteadas. Se pretende despertar en el alumno el interés y la sensibilización
por él.
-
“A fondo. Miguel Delibes” (RTVE, 1976)7: min. 32-33:20.
a. ¿Se ha perdido el lenguaje rural o se está perdiendo? ¿Por qué razón?
¿Te parece algo positivo o negativo? ¿Por qué?
7
Recuperado el 18/06/2015 en http://www.rtve.es/alacarta/videos/a-fondo/entrevista-migueldelibes/998726/
56
b. ¿Estás de acurdo con que el mundo rural podía preservar unos valores
distintos al mundo urbano?
-
“Miguel Delibes 1920-2010” (Vallisoletym, 2011)8: min. 40-40:45.
c. ¿Qué opinión o sentimiento te suscita la reflexión de Delibes sobre la
pérdida del mundo rural? ¿Y la sustitución de las historias del abuelo por
la televisión? ¿Qué aspectos positivos o enriquecedores destacarías de lo
que podría aportar el abuelo? ¿Y la televisión?
-
En el capítulo III de Alfanhuí leído en clase, trata de buscar aquellas palabras
que en tu mundo están en desuso y que crees que podrían pertenecer al mundo
rural. Busca en el diccionario el significado de dos de ellas, y si te fuera de
ayuda, alguna imagen que lo represente.
b)
Proyectos para desarrollar durante la lectura
Sesión 9: Proyecto I, “Retwittulando el libro”
Puesta en común de las actividades trabajadas en clase. Los alumnos irán compartiendo
oralmente sus reflexiones y opiniones. Se pretende, sobre todo, trabajar la
sensibilización por el mundo rural y el lenguaje que lo preserva.
Exposición a los alumnos del plan lector y de la vital importancia de que los cumplan.
Ya deben empezar a leer el resto de capítulos de la primera parte de la novela.
Explicación del primer proyecto que deberán ir trabajando durante la lectura:
-
8
“Retwittulando” el libro
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=FY5NcRH41bg
57
Cada capítulo del libro tendrá dos alumnos a cargo y cada uno de ellos,
individualmente, tendrá que proponer un nuevo título al capítulo. Su propuesta la harán
pública al resto de la clase a través de Twitter. De esta manera, el resto de estudiantes
deberán leer ambas propuestas y asignar como “favorito” a la que consideren más
adecuada, creativa,... Para que una propuesta no se publique antes que la otra y no haya
desigualdad de condiciones, a los alumnos se les indicará un día de publicación, pero en
la víspera deberán haber enviado al profesor por correo su propuesta, que será la que
fielmente publiquen en Twitter al día siguiente. Así se procederá con todos los
capítulos, de manera que a cada alumno le corresponderá trabajar sobre la titulación de
dos capítulos. El profesor, planteará los plazos de manera que la publicación de las
propuestas de los capítulos no estén muy alejadas en el tiempo de cuando el resto de
alumnos lo leyeron. El resultado al final, será un nuevo índice para la novela compuesto
por todos (por votación de favoritos en Twitter), que mostrará la huella de la lectura
personal de los alumnos del libro, de lo que Alfanhuí ha significado para ellos.
Sesión 10: Proyecto II, Diccionario
-
Diccionario de léxico rural y de la época en Alfanhuí
En este proyecto, los alumnos por grupos de 3 personas (8 grupos) irán elaborando un
diccionario sobre el léxico rural y de la época de la novela Alfanhuí que a día de hoy
puede resultar desconocido o poco usual. A cada grupo se le asignará unos 5 capítulos
de la novela. El profesor asignará en torno a 15 palabras por grupo. Los estudiantes
deberán localizarlas en los capítulos correspondientes. De cada palabra, deberán:
-
Buscar en diccionarios de referencia la definición de la acepción que creen más
acertada a ese término en ese contexto de uso. Queremos que también utilicen el
diccionario impreso de la última edición de la RAE, por lo que mínimo tres de
58
las definiciones encontradas deben ser extraídas de éste. El profesor, irá
facilitándoles por turnos este diccionario a cada grupo.
-
Citar la fuente de la definición.
-
Insertar el fragmento textual de la novela Alfanhuí donde se use el término. De
esta manera, cada término tendrá un ejemplo de uso real de la lengua. Citar la
fuente del ejemplo.
-
Averiguar y explicar el origen etimológico de la palabra. Probablemente no
puedan descubrir el de todas, por lo que con que consigan averiguar en torno a la
mitad será suficiente. Y concretar en base a ello, a qué tipo de formación del
léxico de la lengua española corresponde la palabra: voces patrimoniales,
préstamos o neologismos.
El glosario de términos de cada grupo se irá haciendo público en la Wiki del aula. En
ella, existirá un apartado exclusivo dedicado al diccionario. Cada grupo tendrá en él un
apartado específico bajo el título del número de los capítulos que glosa.
Cada grupo, diseñará un grafiti de la palabra que más les haya llamado la atención o les
haya gustado. Para ello, los alumnos deberán utilizar el programa “Graffiti Creator” y
publicar su creación en su apartado de la Wiki correspondiente. El objetivo es explotar
la creatividad, el carácter lúdico y la actualización del léxico a través del grafiti.
Para que haya un feedback y comprobar que los alumnos han reparado el glosario de
términos de los demás grupos, después de haber leído la novela y finalizado la creación
del diccionario, cada grupo realizará un Kahoot con 5 palabras de su glosario (8
Kahoot). Deberán poner la palabra en su contexto de uso y cuatro opciones de
significado, a través de texto o imagen.
59
Sesión 11: Contenidos teóricos para hacer el diccionario
En primer lugar, el profesor expondrá a los alumnos los diccionarios de referencia
disponibles en línea: 1. DRAE (la 22ª edición, 2012), Diccionario Clave de SM y
WordReference de la editorial Espasa - Calpe. Y el último de referencia imprescindible,
por el momento solo en forma impresa: el Diccionario de la lengua española, 23ª
edición (2014).
En segundo, lugar se les explicará las distintas informaciones que proporciona el
diccionario de cada palabra: etimología, información gramatical, lema, definición,
ejemplos de uso. Por parejas, se les entregará a cada grupo una palabra, que deberán
buscarla en todos los diccionarios en línea e identificar los tipos de información que
ofrece cada diccionario. Después se realizará una puesta en común.
En tercer lugar, el profesor explicará la importancia de citar el origen de la información
extraída, y les enseñará el modo de citar cada diccionario, así como citar el origen
textual de un fragmento de la novela Alfanhuí.
En casa: visualización del video “El léxico del castellano: origen y formación” (Huelva,
2013)9 (desde el inicio del vídeo hasta el minuto 2:20).
Sesión 12: Origen del léxico del español
Esta sesión se dedicará a explicar los distintos orígenes de formación que ha tenido el
léxico del español, intentando enlazarlo con su historia (pueblos prerrománicos,
romanización, contactos e intercambios con otras lenguas, etc.): voces patrimoniales,
préstamos y neologismos.
9
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=wMOkoESWfSc
60
Para casa: para poner en práctica los conocimientos adquiridos y consolidarlos antes de
la realización del proyecto, se les enviará como actividad individual una lista de
palabras. Tendrán que averiguar su formación de origen recurriendo a diccionarios y
deberán entregarle la actividad al profesor por escrito.
Sesión 13: Recursos para formar palabras nuevas
En el aula oralmente y entre todos, se corregirá el ejercicio trabajado en casa y se
resolverán las últimas dudas sobre el origen del léxico del español. La última parte de la
clase se aprovechará para prestar especial atención a la formación morfológica de los
neologismos de forma (los recursos para formar palabras nuevas): composición,
derivación, parasíntesis y acronimia. Por parejas, se les entregará una nueva lista de
palabras de la que deberán deducir su formación morfológica (el profesor lo recogerá
por escrito). Con ello, se daría por finalizada la profundización teórica en el proceso de
formación de palabras del español, a partir de ahora, por equipos deberán ir poniéndola
en práctica en su creación del glosario de la novela.
En casa: durante la lectura que están realizando de la novela, deben intentar identificar
por escrito fragmentos textuales o escenas narrativas que puedan asociarse al realismo
mágico.
c)
Primera parte de la novela
Sesión 14: Realismo mágico en Alfanhuí
Intercambio de impresiones: se dedicará la primera parte de esta sesión a que los
alumnos expresen y compartan impresiones sobre su lectura de la primera parte de
Alfanhuí: qué les ha gustado, qué no, qué les ha llamado la atención, su escena favorita,
un párrafo o capítulo que les haya emocionado especialmente, alguna sección que les
61
haya parecido difícil, etc. Para ello, los alumnos formarán grupos de tres personas e
intercambiarán opiniones. Después se realizará una puesta en común oralmente. El
objetivo es reflexionar sobre la lectura y desarrollar el aprecio por ella en el intercambio
de experiencias e impresiones con los demás. Que la lectura sea un punto en común para
el diálogo y las diferentes opiniones e interpretaciones.
Estilo: entre toda la clase vamos compartiendo aquellas escenas narrativas de la novela
que pertenecen al realismo mágico y porqué lo creen así. El profesor irá anotando
aquellas aportaciones válidas en la pizarra hasta tener el mayor número de ellas.
Después, les formulará la siguiente pregunta que deberán reflexionar por escrito,
individualmente:
-
¿Estas escenas de realismo mágico en qué espacio de la novela ocurren
principalmente? Ante ello, interpreta qué puede simbolizar este espacio en la
novela o para Alfanhuí.
Finalmente, se hará una puesta en común y con la ayuda del profesor se debe incidir en
el símbolo de la casa del maestro como un oasis de creatividad, fantasía, libertad y color
en mitad de una sociedad gris y realista, que en su contexto, equivaldría a la sociedad
Franquista. Un lugar perfecto para la infancia y la libertad. Por ello, casi cada capítulo
desarrollado en la casa del maestro muestra una escena de realismo mágico.
Introducción a la pintura de Marc Chagall: pintor europeo que a lo largo de un siglo XX
—lleno de guerras, dictaduras, exilios y violencia— pintó un universo de magia entre la
realidad y lo maravilloso, lleno de color: Cumpleaños (1915), Lovers with half-moon
(1926), La Mariée (1950), Amantes de Vence (1957) y Fiances Tour Eiffel (1913).
Para casa: como homenaje a ese espacio entre lo real y lo mágico que representa la casa
del maestro y la libertad que representa frente a una sociedad gris (la dictadura), la clase
62
se dividirá por parejas y a cada una se le asignara la representación pictórica de una de
las escenas de realismo mágico del libro. Para ello, pueden tomar como inspiración las
pinturas del realismo mágico trabajadas en clase o los cuadros de Marc Chagall. Con
esta actividad se pretende que los alumnos además de identificar una escena de realismo
mágico, la comprendan e interpreten para poder plasmarlo en un lenguaje artístico
diferente como lo es la pintura.
Sesión 15: Individualidad frente a colectividad
A cada alumno, individualmente, se le pedirá que relea y repare en los siguientes textos:
el último párrafo del capítulo I, los últimos tres párrafos del capítulo XII, los dos
últimos párrafos del capítulo XIII y el capítulo XIV completo. Por escrito deberán
reflexionar sobre las siguientes cuestiones (el profesor recogerá las reflexiones de cada
alumno):
-
¿Qué tienen en común? ¿Visibilizan alguna problemática o conflicto? ¿Cuál?
Teniendo en cuenta lo que conoces del contexto histórico y social en que
Sánchez Ferlosio escribió Alfanhuí, ¿crees que ese conflicto puede tener algo
que ver con alguna problemática vigente en la época?
Después se hará una puesta en común de las reflexiones de cada uno, y se intentará
alcanzar un consenso. El profesor deberá ir guiando a los alumnos a que identifiquen en
estos textos el conflicto de la libertad individual de ser, actuar y vivir según uno desea o
siente, frente a una colectividad social opresora que quiere anular aquella individualidad
que se aleje de la uniformidad del cuerpo social. Se pretende que los alumnos relacionen
esta interpretación con el contexto de la dictadura franquista.
Como introducción a la actividad que deberán desarrollar en casa el profesor planteará a
los alumnos si conocen otros casos de dictaduras en el mundo, tanto en la actualidad
63
como en la historia, y si en ellas se puede cumplir ese deseo de un colectivo uniforme
que quiere anular al diferente. Tras este pequeño debate, el profesor introducirá el caso
de las dictaduras latinoamericanas del siglo XX, en concreto el de la dictadura
uruguaya.
Para casa: deberán leer el cuento Celebración de la voz humana / 2 de Eduardo Galeano
(1989, p. 11) (anexo 3). Deberán reflexionar por escrito qué les ha suscitado el cuento y
cuál creen que es el mensaje o la enseñanza principal que transmite. Además, tendrán
que relacionar las dos frases subrayadas con lo que llevan leído de la novela Alfanhuí: 1.
Si ven que son aplicables a la novela. 2. Si ven en algún momento de la novela
representado el poder de la palabra, de la comunicación humana. 3. En qué aspectos
actuales de su entorno cercano puede existir una represión por parte de un grupo a un
individuo por el hecho de ser diferente. El profesor recogerá los escritos.
Sesión 16: El poder de la palabra
Puesta en común de lo reflexionado en la actividad realizada en casa. Se le dedicará un
gran espacio de tiempo en la sesión, interesa que los alumnos puedan participar y
reflexionar oralmente. El profesor irá guiando a los alumnos a comprender: 1. la
anulación a lo individual-diferente de toda dictadura. 2. El poder amenazador que
supone la palabra y la comunicación para una dictadura. 3. El poder comunicador de la
palabra en Alfanhuí (la narración se relaciona con el fuego. El maestro que es uno de los
personajes antitéticos a la dictadura y por excelencia es el principal narrador). Y cómo
la propia obra de Ferlosio en mitad de la dictadura Franquista es palabra, narración,
comunicación. 4. Toma de conciencia cómo en pequeños contextos sociales también se
producen enfrentamientos entre un colectivo que quiere anular la libertad individual (ej.
el bullying).
Para esto último, los alumnos formarán grupos de tres personas, y
64
compartirán las situaciones actuales en que puedan encontrar esta problemática de
abuso. Con ello, deberán argumentar hasta qué punto y por qué creen importante la
libertad individual. Después, cada grupo procederá a exponer sus ideas oralmente al
resto de la clase.
En casa: Relectura del primer párrafo del capítulo XV. Sobre él, deben reflexionar por
escrito con la ayuda de las siguientes preguntas (el profesor recogerá el escrito):
-
¿Dónde podría verse reflejado el contexto social e histórico de Sánchez Ferlosio
en este párrafo?
-
¿Quiénes son las viejitas vestidas de negro? Explica lo que interpretas de la
siguiente frases: 1. “Las viejitas tienen los huesos de alambre y mueren después
de los hombres y después de los álamos”. 2. “Las viejitas de Guadalajara van
siempre juntas y huyen cuando alguna se ahoga, y no se lo cuentan a nadie”.
Sesión 17: La expulsión del paraíso
Visionado del video “Industrias y andanzas de Alfanhuí – Rafael Sánchez Ferlosio”(El
Canal Desconocido, 2014)10 en el que acompañado de ilustraciones se hace una lectura
en voz alta del primer párrafo del capítulo XV de la primera parte de la novela.
Después, los alumnos pondrán en común sus reflexiones que el profesor irá guiando
para ir recayendo en conceptos del contexto histórico del momento tales como: el del
hambre, la viudedad, las viudas que asisten a las muertes de los hombres (esposos,
hermanos, padres, hijos), ante el irremediable silencio de una represión y censura que se
impone.
10
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=i10G2kwDz8E
65
Tras ello, se pondrá a dialogar el texto con el siguiente fragmento del poema “Tarde de
invierno” de José Hierro (1952, p. 113):
Yo estaba callado, enfrente
del mar, y no me dolía
el corazón. Pero ha entrado
una anciana. Iba vestida
de negro, llena de muertos
la mirada. «Aquellos días
—ha suspirado— aquel tiempo
perdido definitivamente...».
Por parejas, los alumnos deberán reflexionar sobre el texto e interpretar con la ayuda de
las siguientes preguntas:
-
¿Cómo se siente el poeta al principio del texto? ¿Crees que cambia a lo largo del
fragmento ese sentimiento? ¿A causa de qué?
-
¿Quién es esa anciana? ¿Qué crees que puede simbolizar? ¿A qué se refiere con
“aquellos días”?
Cuando los estudiantes finalicen de reflexionar se compartirán las aportaciones. El
profesor deberá guiar a los alumnos a comprender cómo en el poema se expresa
claramente una escisión temporal entre un antes y un después: antes de la guerra y
después de la guerra. El profesor, explicará que este es el sentimiento que se
generalizó entre las gentes durante la posguerra. Pero que para entenderlo mejor, los
propios artistas del momento encontraron un mito bíblico que expresaba
perfectamente su situación. Se procederá entonces a retar a los alumnos sobre si
conocen algún mito bíblico que también marque esta escisión temporal drástica,
entre un pasado positivo y un presente-futuro negativo: mito de la expulsión del
paraíso. Si los alumnos no llegarán a él, el profesor lo desvelaría y entre todos
66
podrecerían oralmente a reconstruir lo esencial del mito. Se les preguntará si les
parece adecuado o lógico que sintieran este sentimiento de expulsión de un paraíso
tras la guerra, y por qué razón.
Sesión 18: “Paraíso ahora”
Se les repartirá la letra de la canción “Paraíso ahora” de Pablo Guerrero y se escuchará
en clase. Después, el profesor lanzará la siguiente pregunta a los alumnos:
-
¿Con qué personaje o personajes de la novela podría asociarse esta canción?
¿Por qué? ¿Qué elementos tiene la canción que coincida con él/ellos?
-
¿Tiene esta canción algo de realismo mágico? ¿Dónde lo ves?
-
¿Cuál crees que es la denuncia de esta canción? ¿Dónde lo ves?
-
Vamos un paso más allá: ¿puede tener el realismo mágico en esta novela —o en
esta canción— algo que ver con el paraíso perdido?
El profesor deberá ir guiando a los alumnos para que comprendan cómo el realismo
mágico puede interpretarse en la novela como un modo de reivindicación. Ante una
sociedad gris y racional, el realismo hace que en mitad de ella estalle la magia y la
maravilla. Es una forma de traer el pasado paradisíaco al presente, una forma de decir,
como en la canción de Pablo Guerrero: “paraíso ahora”.
Le hemos encontrado una función ética a la estética. Se aprovechará este momento, para
colocar, a modo de exposición en las paredes del aula, las distintas pinturas realizadas
por los alumnos sobre escenas de realismo mágico en Alfanhuí.
En casa. 1. Creación literaria: ya se viene trabajando un tiempo el realismo mágico, es
hora de ponerlo en práctica. Cada alumno deberá informarse sobre una problemática o
67
injusticia que aceche a la infancia hoy en el mundo. Con ello, deberá redactar una
escena siguiendo el estilo del realismo mágico: a través de él deberá lograr reflejar esa
situación de alguna manera integrando un suceso “real maravilloso” que reivindique ese
deseo de “paraíso ahora”. 2. Espacio: búsqueda de información sobre la ciudad de
Madrid.
d)
Segunda parte de la novela
Sesión 19: El espacio. La ciudad de Madrid
Espacio: los alumnos compartirán oralmente las indagaciones realizadas sobre la ciudad
de Madrid y lo que más les haya llamado la atención. Será una forma de conocer un
poco más profundamente el segundo gran espacio real de la novela.
Actividad escrita: los alumnos deberán reflexionar por escrito e individualmente sobre
el simbolismo que posee la ciudad de Madrid en la novela, lo que representa. Para ello
se les lanzarán las siguientes preguntas:
-
Si la provincia de Guadalajara representaba la España rural de la época bajo el
Franquismo (viudas, silencio, represión, rechazo y muerte del individuo
diferente que se aleja de la colectividad (el maestro), etc.), la casa del maestro en
mitad de ella era un reducto de libertad individual, creatividad, fantasía y
realismo mágico. Sin embargo, en esta segunda parte de la novela aparece un
nuevo espacio muy diferente: Madrid. Reflexiona e interpreta: ¿Qué puede
simbolizar esta ciudad de Madrid? ¿Cómo está retratada? ¿Su simbolismo se
acerca más a lo que representa la casa del maestro o a la provincia de
Guadalajara? ¿Por qué?
68
-
El Madrid retratado en la novela, ¿puede reflejar en parte el Madrid de los años
50 bajo el Franquismo? Justifica tu respuesta.
-
¿Cómo afecta este espacio al personaje principal, positiva o negativamente?
Justifica tu respuesta.
Puesta en común oral de lo reflexionado por cada uno. En este diálogo el profesor
deberá guiar a los alumnos hacia un consenso de lo que la ciudad de Madrid representa
y simboliza en Alfanhuí y el trasfondo histórico del Franquismo que reside bajo él. Para
ello, será útil incidir en la evolución que la ciudad de Madrid provoca en el personaje de
Alfanhuí, que lo lleva incluso a ser capaz de matar a otra persona.
Sesión 20: Pérdida del paraíso
El profesor oralmente recordará el arquetipo mítico de la expulsión del paraíso como
motivo literario que explica el sentimiento del hombre de la posguerra. Se les pedirá a
los estudiantes que por parejas reflexionen e interpreten y lo pongan por escrito:
-
¿Cuándo estaba Alfanhuí más cerca del paraíso? ¿En la primera parte de la
novela o en esta segunda? Justifica tu respuesta.
-
¿En qué momento dirías o en consecuencia de qué suceso “pierde” Alfanhuí el
paraíso? ¿Ese suceso puede tener relación con algún suceso del contexto
histórico del autor?
-
Dijimos que Rafael Sánchez Ferlosio pertenecía a la generación del 50, también
conocida como la generación de los niños de la guerra. ¿Te parece casualidad
que el protagonista de esta novela sea un niño y también se enfrente al conflicto
de pérdida del paraíso? Justifica tu respuesta.
69
Puesta en común oralmente. El profesor deberá guiar a los alumnos a que tomen
conciencia que la pérdida del paraíso en la novela viene con la muerte del maestro
disecador, que representa la libertad individual y la fantasía. Es decir, el paraíso se
pierde con el conocimiento de la muerte, igual que les sucedió a los “niños de la
guerra”: su paraíso era la infancia, y su infancia paradisíaca se quebró con el
conocimiento de la guerra y la muerte violenta que trajo consigo.
Visualización en clase del vídeo: “Los niños de la Guerra Civil” (Vilaseca
Candomeque, 2015)11.
En casa: Los alumnos reflexionarán por escrito: se ha comprobado en clase como
Alfanhuí está estrechamente ligado al contexto histórico y social del autor. En esta
segunda parte se podría decir que “la víctima se convierte en verdugo”. Desarrolla esta
idea según lo que ha sucedido en esta parte de la novela. ¿Cómo ha sucedido este
cambio? ¿Qué factores lo han provocado? ¿Qué consecuencias han acarreado en el
personaje de Alfanhuí? ¿Cómo se termina sintiendo Alfanhuí al final de la segunda
parte?
Sesión 21: Descenso a los infiernos
Puesta en común de lo reflexionado en casa. Nos centramos en la sección final de la
segunda parte de la novela, cuando tras haber asesinado a don Zana, Alfanhuí sufre una
serie de penurias bajo un ataque de ceguera que lo obligan a salir huyendo,
desesperadamente de la ciudad de Madrid. Es una especie de descenso a los infiernos,
una especie de castigo divino tras el pecado de haber matado. Ambos —el infierno y el
juicio final hacia el castigo— constituyen en el imaginario cultural dos arquetipos
11
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=AOOPiE0Je-o
70
míticos fundamentales. Esta clase servirá para que los alumnos se acerquen a ellos. Para
ello se comenzará reflexionando entre todos:
-
¿Por qué Alfanhuí tras el asesinato de don Zana sufre esa ceguera y esa huida
penosa y asfixiante de la ciudad de Madrid? ¿Puede simbolizar algo?
El profesor irá guiando a los alumnos hacia el ideario del castigo cristiano y el juicio
final. Por parejas los alumnos deberán analizar por escrito y poner en relación este
suceso de Alfanhuí con las siguientes obras: 1. Fragmentos del canto V del “Infierno” de
La Divina Comedia de Dante (Rico y Lentini, 2009, pp. 123-129) (anexo 4) y El juicio
final (1482 o posterior) de El Bosco (parte del Tríptico del Juicio de Viena). Se les
explicará que son dos de las obras de referencia que simbolizan ambos temas en el
imaginario cultural. Tal vez, sería más adecuado leer y explicar brevemente ambas
obras, para que los alumnos tengan una base de la que partir su reflexión.
Finalmente, se hará una puesta en común oral de lo analizado. También se les
preguntará a los alumnos sobre si conocen otras obras que puedan abarcar esta temática:
pinturas, películas, series, canciones, etc.
Sesión 22: Subjetividad y evolución del realismo mágico
En la primera parte de la sesión, el profesor activará y completará los conocimientos
que los alumnos ya poseen en cuanto a los rasgos lingüísticos que posibilitan la
subjetividad. Después, individualmente deberán analizar por escrito la subjetividad y los
rasgos lingüísticos que la sostienen en el primer párrafo del capítulo IX (segunda parte).
Además, por un lado, deberán reconocer cuál es el recurso predominante; y por otro
lado, deberán reflexionar sobre la función o efecto que pretende crear ese párrafo como
inicio de capítulo (forma y función).
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Realismo mágico: se pretende que los alumnos tomen conciencia de que desde la
primera parte de la novela ha habido un notable cambio en cuanto a la cantidad y
densidad de fragmentos de realismo mágico. Para ello, el profesor lanzará las siguientes
preguntas que los alumnos deberán intentar responder oralmente entre todos:
-
Sobre el realismo mágico, ¿habéis notado algún cambio entre la primera parte
del libro y la segunda? ¿Cuál?
-
¿A qué creéis que se debe ese cambio?
Los alumnos deberán ir llegando a la conclusión de que, por un lado, la pérdida del
paraíso y, por otro, la llegada a una urbe donde la presión social y la falta de
imaginación son la base, hacen que el realismo mágico que se asociaba a la infancia, a
la libertad individual y a la creatividad, disminuyan necesariamente. Finalmente, deben
entender que todo estilo o forma no es gratuito, sino que tiene una función comunicativa
(un fondo) imprescindible en la obra.
Para casa: 1. Por escrito, individualmente, deberán analizar las principales figuras
retóricas que ayudan a forjar esas escenas de realismo mágico en: a. Primer párrafo del
capítulo V de la segunda parte. b. Antepenúltimo párrafo del capítulo VII de la segunda
parte. 2. Deberán buscar información sobre los espacios de la tercera parte de la novela:
Moraleja y Palencia.
e)
Tercera parte de la novela
Sesión 23: El espacio. Moraleja y Palencia
El profesor mostrará el mapa completo publicado en la Wiki con el recorrido que el
personaje de Alfanhuí ha realizado por los distintos espacios. En la primera parte de la
72
sesión los alumnos compartirán las informaciones y curiosidades que han averiguado
sobre ambos espacios.
Como se ha venido comprobando hasta ahora, todos los espacios poseen en la novela un
significado simbólico. Para ello se les pedirá que reflexionen individualmente y por
escrito con la ayuda de las siguientes preguntas guías:
-
Moraleja. ¿Qué crees que significa este espacio para Alfanhuí? ¿Cómo cambia
Alfanhuí en este espacio? ¿Qué significado simbólico puede tener el espacio en
la novela? ¿Comparándolo con los espacios anteriores —Guadalajara y
Madrid— a cuál de ellos se aproxima más? ¿Por qué? ¿Qué dirías sobre el
realismo mágico en este espacio? ¿Podrías relacionar este espacio con algún
elemento del arquetipo mítico de la expulsión del paraíso?
-
Palencia. ¿Qué ha supuesto la experiencia en este espacio para Alfanhuí? ¿Cómo
ha cambiado el personaje? Por ello, ¿qué significado simbólico puede tener?
Una vez realizada la reflexión por escrito, se procederá a poner en común las
reflexiones e interpretaciones. El profesor deberá guiar a los alumnos a comprender
cómo el espacio de Moraleja —con el personaje fundamental de la abuela— supone una
vuelta al paraíso, es decir, a la libertad individual, la creatividad y la magia. Por ello, el
estilo del realismo mágico vuelve a ser el protagonista en esta parte del libro. Sobre
Palencia, el profesor ayudará a los estudiantes a comprender cómo simboliza el
conocimiento. Alfanhuí recibe allí la comprensión sobre la realidad del mundo natural,
y esa comprensión y sabiduría le hace madurar. Alfanhuí sale de la infancia (paraíso),
pero no por la muerte violenta, sino por el conocimiento y la comprensión del mundo.
73
Sesión 24: El recuerdo contra el olvido. “Las violadas”
Relectura en voz alta en el aula del primer párrafo del capítulo I de la tercera parte. El
profesor lanzará a la clase la siguiente pregunta:
-
Según este párrafo, ¿qué función tienen las urracas? ¿Qué simbolizan?
El profesor deberá guiar a los alumnos a interpretar que las urracas tienen la función de
cantar el pasado, de recordar, de repetir aquellos nombres e historias de los que ya
murieron. Después se plantearán al general de la clase las siguientes cuestiones:
-
¿Puede ser importante recordar para el contexto histórico en el que el autor,
Sánchez Ferlosio, se encuentra? ¿Por qué razón?
-
¿Consideras que a la novela Alfanhuí en sí misma es una herramienta contra el
olvido? ¿Puede transmitir a quién la lea un conocimiento o sentimiento de un
tiempo para que no se olvide?
-
¿Consideras que el recordar lo pasado es positivo o negativo? ¿Por qué?
El objetivo, es que los alumnos relacionen este párrafo con el contexto del autor, con
una posguerra con un pasado y un presente lleno de violencia, represión e injusticia que
el Estado negaba, prohibía recordar. En este sentido, el profesor deberá explicar a los
alumnos cómo Alfanhuí y otras obras de los autores de la generación del 50 son una
forma de transmitir a las personas de su tiempo y a las futuras generaciones un
testimonio, un legado de su tiempo y del sentir del hombre de su tiempo contra el
olvido. Tras ello, se les pedirá a los alumnos:
-
En el párrafo se menciona un hecho concreto que las urracas cantan contra el
olvido. ¿Cuál es ese hecho? Así dice el párrafo: “Ellas delatan crímenes nefastos
74
y piden venganza para las violadas” (Sánchez Ferlosio, 1951, p. 91). ¿A qué
famoso suceso que recoge la Historia de la Literatura se puede referirse el autor
con “las violadas”?
Si los alumnos no consiguieran acordarse se les expondrá: se trata del pasaje de “La
afrenta de Corpes” del cantar terceto del Cantar de Mío Cid (c. 1200). Para poder
ponerlo en relación con el párrafo de Alfanhuí, en clase se leerá el romance “De
concierto están los condes...” (University of Washington, s.a.) (anexo 5). La lectura del
romance se acompañará con la proyección del cuadro Las hijas del Cid (1871) de
Dióscoro Teóriflo Puebla. Los alumnos leerán el romance y reflexionarán
individualmente y por escrito sobre el texto con la ayuda de las siguientes preguntas:
-
Resumid el hecho que narra el romance con vuestras propias palabras, según lo
que habéis comprendido.
-
¿Por qué crees que las urracas siguen cantando este hecho en Alfanhuí? ¿Crees
que es importante recordar este hecho? ¿Por qué? ¿Qué nos aporta este hecho al
presente? Por tanto, ¿crees que es importante conocer el pasado y recordar? ¿Por
qué?
Puesta en común de lo reflexionado individualmente. El profesor se preocupará por
destacar cómo este hecho que se recoge en el Cantar de Mío Cid y otras creaciones
artísticas como los romances, los cuadros, o la propia novela Alfanhuí es importante
recordarlo, porque representa un testimonio de lo que en cierta época de la historia
humana sucedía: lo que hoy conocemos como violencia de género. Una injusticia y un
abuso por parte de unos seres humanos hacia otros. La memoria a través de las distintas
artes como la literatura ayuda a que esa injusticia se mantenga viva en las futuras
generaciones como enseñanza para el presente, para que no vuelva a suceder. Por tanto,
75
la literatura es una herramienta importante, que ayuda a conocer el pasado y, por tanto, a
recordar.
Para casa: visualización del video “15 artistas ponen voz a las víctimas de la dictadura
franquista contra la impunidad” (Dap, 2015)12. Tras su visionado, se les pedirá a los
alumnos que individualmente y por escrito reflexionen sobre las siguientes cuestiones:
-
¿Por qué es importante recordar estos hechos? ¿Te parece necesario seguir
mirando a los sucesos de la Guerra Civil y el Franquismo? ¿Qué te aportan?
Justifica tu respuesta.
-
El título del video menciona la palabra “impunidad”, y los actores cierran sus
discursos con “No tuve juicio, ni abogado ni sentencia. Mi familia sigue
esperando justicia. ¿Hasta cuándo?”. ¿A qué pueden estar refiriéndose? ¿Qué
pueden estar reivindicando?
Sesión 25: Memoria histórica
Oralmente, los alumnos comparten con la clase lo reflexionado a partir del vídeo
visualizado en casa. Las reflexiones servirán para que el profesor introduzca la Ley de
Memoria Histórica vigente en España. Se visitará la página web oficial (Gobierno de
España, s.a.). Sobre el tema, se leerá entre toda la clase el siguiente artículo de opinión:
“La memoria histórica no acaba con la Guerra Civil” de Antonio Baylos (2015) que
servirá para seguir debatiendo sobre el tema y tomando conciencia de la importancia de
la memoria de lo ocurrido en la historia en el presente.
12
Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=qd4m1pvvfcg
76
Final de Alfanhuí: entre todos compartiremos la interpretación del final de la novela. El
profesor les guiará hacia comprender como los alcaravanes con la repetición de su canto
“al-fan-huí” simbolizan la vuelta de la memoria a Alfanhuí, y por tanto, la recuperación
e la conciencia de su identidad. Se les planteará: ¿puede existir identidad y conciencia
sin memoria?
En la última parte de la clase se procederá a explicar las dos actividades para desarrollar
en casa en torno a la memoria histórica. No será una tarea corriente, sino que se les
otorgará tiempo hasta entregarla. Se trabajará sobre dos textos que ayudarán a
enriquecer la visión que el alumno tiene sobre la memoria y la historia:
-
Lectura del texto expositivo introductorio a la Memoria del mundo de la
UNESCO (2002, pp. 1-3). Los estudiantes deberán leerlo individualmente, y por
escrito, identificar la tipología y la modalidad textual a la que pertenece. Con
ello, deberán analizar si existe subjetividad en el texto y en qué rasgos
lingüísticos la identifican. Finalmente, deberán realizar un mapa conceptual que
resuma sus principales ideas. Para ello se deberán valer del programa CmapLite.
Además, también deberán analizar por escrito
-
Análisis por escrito de la subjetividad y los rasgos lingüísticos que la sostienen
en el artículo de opinión debatido en clase “La memoria histórica no acaba con
la Guerra Civil” de Antonio Baylos. Identificación de la modalidad y tipología
textual a la que pertenece.
-
Producción de un texto argumentativo (artículo de opinión) sobre uno de los dos
temas tratados en los textos trabajados.
77
Sesión 26: Memoria y testimonio
Relectura en voz alta del primer párrafo del capítulo V (tercera parte). Los alumnos
deben interpretar:
-
¿Qué simbolizan los azulejos y el jeroglífico?
Cuando lleguen a la clave de que los azulejos son la huella de cada vida humana pasada,
y el jeroglífico el conjunto de ellas (la memoria colectiva), se procederá a explicarles el
proyecto que deberán desarrollar sobre la memoria histórica. En este proyecto, los
estudiantes realizarán su propio jeroglífico de azulejos, es decir, los alumnos serán los
encargados de colaborar por ellos mismos en la memoria histórica. Se formarán grupos
de tres personas, cada grupo tendrá la responsabilidad de indagar sobre un testimonio de
una persona que vivió la Guerra Civil o el Franquismo. Puede ser de cualquier ideología
o bando. Cada grupo, de su testimonio realizará una línea del tiempo sobre su vida y
sucesos importantes a través del programa online Timeline. Después, una vez redactado
y compuesto el testimonio, cada grupo se lo expondrá a los demás y colocará la foto de
la persona escogida en el jeroglífico que se hará en la Wiki del aula a través del
programa Fotor. El testimonio deberá ser un texto de carácter narrativo. Como modelo,
en clase se leerá y analizará el siguiente ejemplo: “El silenciado héroe republicano”,
Ferran Bono (2014).
Al testimonio se le añadirá una creación literaria de carácter más personal o emotivo:
puede ser una carta a esa persona del pasado, un poema, una narración, etc. En esa
creación literaria, el grupo debe lograr plasmar lo que les ha hecho sentir el
conocimiento de esa historia personal y lo que les gustaría decirles desde el presente a
esa persona. Esta creación también será leída en alto para el resto de compañeros el día
78
de las exposiciones. Como ejemplo de ello, se leerá en clase el poema “Grupo escolar”
de Félix Grande.
III.
Después de leer
Sesión 27: Trabajos finales
Trabajos individuales finales. Todos ellos, constituyen una reflexión escrita. Para ello,
los alumnos seguirán la estructura canónica para la producción de textos: introducción
al tema, cuerpo (exposición, desarrollo y argumentación de las ideas) y conclusión
(resumen de lo expuesto y valoración personal).
-
Trabajo final I: análisis, reflexión y valoración personal por escrito sobre los
siguientes temas de la novela:
o 1. El realismo mágico y su función en la obra. Su evolución y razón de
ser a lo largo de la novela. (Relacionarlo con el contexto histórico de la
época).
o 2. El conflicto entre la identidad individual y la presión social
(relacionarlo con el contexto histórico de la época).
o 3. Alfanhuí, el poder de la narración (la palabra) y la memoria histórica
en la novela.
Los alumnos deberán analizar y exponer cómo se ve el tema en la obra y si sufre
alguna evolución a lo largo de la misma. Deberán valerse de alguna cita textual
donde ello se vea bien reflejado, con el fin de respaldar su análisis. Finalmente,
deberán dar su propia valoración y punto de vista (si les ha gustado o no, si es
adecuado en la novela, si le ha aportado algo,...).
79
-
Trabajo final II: relacionar la novela con uno de los textos trabajados en clase y
que haya ayudado a enriquecer su lectura, u otro que ellos conozcan y que crean
que tiene relación con Alfanhuí. Deberán establecer relaciones entre ambos
textos: qué puntos les unen, qué les separa, qué enriquecimiento aporta el
ponerlos en diálogo, qué te sugieren personalmente a ti, etc.
Sesión 28 y 29: exposiciones orales y otras actividades
-
Publicación final en la Wiki del nuevo índice de capítulos escogido por todos.
-
Kahoot por grupos sobre el diccionario de léxico rural y antiguo (una sesión).
-
Exposiciones orales: testimonios y memoria histórica (una o dos sesiones).
6.8. Materiales y recursos
Para el desarrollo del proyecto se hará uso de los siguientes materiales y recursos:
-
Ordenadores con conexión a internet (uno para cada alumno).
-
Programas y aplicaciones informáticas: procesador de textos, recursos
multimedia para apoyar las exposiciones orales (Power Point, Prezi,...), Wiki,
Twitter, Graffiti Creator, Kahoot, Fotor, CmapLite, Timeline y Sketchmap.
-
Novela Industrias y andanzas de Alfanhuí (una para cada alumno).
-
Otros textos:
o “1936...”, Miguel Labordeta.
o “A la inmensa mayoría”, Blas de Otero.
o “Años triunfantes”, Jaime Gil de Biedma.
o “Otro tiempo vendrá distinto a este”, Ángel González.
80
o “Palabras para Julia”, José Agustín Goytisolo.
o Primera página de la novela El Jarama (1955), Rafael Sánchez Ferlosio.
o Primera página de Un señor muy viejo con unas alas enormes (1955),
Gabriel García Márquez.
o Índice de capítulos de La vida del Buscón (1626), Francisco de Quevedo.
o Índice de capítulos de La Regenta (1884-1885), Leopoldo Alas “Clarín”.
o Índice de capítulos de El árbol de la ciencia (1911), Pío Baroja.
o Capítulo IV de El camino (1950), Miguel Delibes.
o Celebración de la voz humana / 2 de Eduardo Galeano.
o “Tarde de invierno” de José Hierro.
o Fragmentos del canto V del “Infierno” de La Divina Comedia (c. 1307)
de Dante.
o Romance “De concierto están los condes...”.
o “La memoria histórica no acaba con la Guerra Civil”, Antonio Baylos
(2015).
o “La Ley de Memoria Histórica”, Gobierno de España (s.a.).
o Introducción a la Memoria del mundo de la UNESCO (2002, pp. 1-3).
o “El silenciado héroe republicano”, Ferran Bono (2014).
o “Grupo escolar”, Félix Grande.
-
Pintura:
o Manifestación (1934) de Antonio Berni.
o Noctámbulos (1942) de Edward Hopper.
o Plan de vuelo, El viento danzante y Haciendo olas de Rob Gonsalves.
81
o Cumpleaños (1915), Lovers with half-moon (1926), La Mariée (1950),
Amantes de Vence (1957) y Fiances Tour Eiffel (1913) de Marc Chagall.
o El juicio final de El Bosco (parte del Tríptico del Juicio de Viena, 1482 o
posterior).
o Las hijas del Cid (1871) de Dióscoro Teóriflo Puebla.
-
Música:
o
Versión musicalizada de Paco Ibáñez del poema “Palabras para Julia”
(Goytisolo, 2012).
o “Paraíso ahora” de Pablo Guerrero.
-
Videos:
o
“Un ojo sobre España: la posguerra civil (1939-1954)” (Rutoist, 2013)
o
“Entrevista a Ángel González: 06. Generación del 50” (Cervantes
Virtual, 2014)
o
“La novela social by Kiara Pedraza” (Arevalo, 2015).
o
“Realismo Mágico” (Tavera, 2010).
o
“A fondo. Miguel Delibes” (RTVE, 1976).
o
“Miguel Delibes 1920-2010” (Vallisoletym, 2011).
o
“El léxico del castellano: origen y formación” (Huelva, 2013).
o
“Industrias y andanzas de Alfanhuí – Rafael Sánchez Ferlosio” (El Canal
Desconocido, 2014).
o
“Los niños de la Guerra Civil” (Vilaseca Candomeque, 2015).
o
“15 artistas ponen voz a las víctimas de la dictadura franquista contra la
impunidad” (Dap, 2015).
-
Diccionarios:
o Diccionario de la lengua española en línea (22ª edición) de la Real
Academia.
82
o Un ejemplar impreso de la última edición (23ª) del Diccionario de la
lengua española de la Real Academia.
o Diccionario Clave en línea de SM.
o WordReference en línea de la editorial Espasa-Calpe.
-
Material fungible (lapiceros, bolígrafos, papeles, pinturas,...).
6.9. Evaluación
Los sistemas de evaluación que se creen más adecuados para la puesta en práctica de
este proyecto son la evaluación formativa y la sumativa. A lo largo del desarrollo del
trabajo, se realizará una evaluación formativa tratando de reunir de forma continuada
información para una valoración final del proceso educativo. Ello, permitirá detectar
problemas y dificultades a tiempo, y por tanto, poder poner medidas y refuerzos en
práctica para llevar al máximo de alumnos posibles a alcanzar de forma satisfactoria los
objetivos establecidos. Al final del proyecto, se recurrirá en cambio a una evaluación
sumativa, donde se reunirán todas las informaciones obtenidas (inclusive las de los
proyectos y trabajos finales) con el fin de valorar en conjunto los resultados del
aprendizaje. En las siguientes páginas, se desglosa con detalle los porcentajes, criterios,
técnicas e instrumento para cada bloque del proyecto:
1. Competencia lectora, literaria y cultural
1.1. Criterios de evaluación:
-
Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer
información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.
Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otras artes).
83
-
Comprender y conocer las manifestaciones literarias de la generación del
50 en su contexto sociohistórico.
-
Aproximarse al concepto de memoria histórica y comprender su
importancia en la novela Alfanhuí, en la generación del 50 y en el general
del arte y la cultura.
-
Entender e interpretar la novela Alfanhuí (espacio, individualidad frente a
colectividad, expulsión del paraíso, valor revolucionario de la palabra)
relacionándola con su contexto histórico y social.
-
Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias
siguiendo la estructura canónica: introducción, cuerpo y conclusión.
-
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza, estructura,...).
1.2. Técnica de evaluación:
-
Actividades escritas13.
1.3. Instrumentos de evaluación:
-
Corrección de actividades: calidad y adecuación de los contenidos
expuestos.
-
13
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
Actividades escritas competencia lectora, literaria y cultural:
1. Lectura comprensiva de los alumnos (en voz alta y en silencio).
2. Sesión 6: deducir significado de palabras por contexto.
3. Sesión 14, individual: capítulos I, XII, XIII y XIV.
4. Sesión 14, en casa: Celebración de la voz humana / 2 y Alfanhuí.
5. Sesión 15, en casa: capítulo XV y contexto de la época.
6. Sesión 19, en casa: la víctima se convierte en verdugo.
7. Sesión 19, en clase, por parejas: Alfanhuí y la expulsión del paraíso.
8. Sesión 20, por parejas: Afanhuí , el “Infierno” de Dante y El juicio final de El Bosco.
9. Sesión 23, en clase, individual: Alfanhuí, romance “De concierto están los condes...” y Las hijas
del Cid de Dióscoro Teóriflo Puebla.
10. Simbolismo de los espacios: sesión 18 (individual, por escrito) y sesión 22 (individual, por
escrito).
84
1.4. Valor porcentual de la evaluación: 15 %.
2. El realismo mágico
2.1. Criterios de evaluación:
-
Entender e interpretar la novela Alfanhuí (Estilo del realismo mágico,
expulsión del paraíso, valor revolucionario de la palabra) relacionándola
con su contexto histórico y social.
-
Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias
siguiendo la estructura canónica: introducción, cuerpo y conclusión.
-
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza, estructura,...).
2.2. Técnicas de evaluación:
-
Actividades escritas14.
2.3. Instrumentos de evaluación:
-
Corrección de actividades: calidad y adecuación de los contenidos
expuestos.
-
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
2.4. Valor porcentual de la evaluación: 10 %.
14
Actividades escritas, realismo mágico:
1.
2.
3.
4.
5.
Diferenciar el realismo social y el realismo mágico: sesión 4, individual por escrito.
Sesión 12, en casa: identificar escenas narrativas de realismo mágico.
Sesión 13, en casa, por parejas: interpretar un pasaje de realismo mágico y plasmarlo en el
lenguaje de la pintura.
Sesión 21, en casa: análisis de las principales figuras retóricas que ayudan a forjar escenas de
realismo mágico.
Sesión 17, en casa: creación de un texto literario siguiendo el estilo del realismo mágico y que
refleje una problemática social real.
85
3. Las formas lingüísticas de la subjetividad. Identificación de la modalidad y la
tipología de textos.
3.1. Criterios de evaluación:
-
Identificar las formas lingüísticas de la subjetividad en textos literarios,
expositivos y periodísticos de opinión.
-
Identificar la tipología y la modalidad de los textos.
-
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza, estructura,...).
3.2. Técnicas de evaluación:
-
Actividades escritas15.
3.3. Instrumentos de evaluación:
-
Corrección de actividades: calidad y adecuación de los contenidos
expuestos.
-
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
3.4. Valor porcentual de la evaluación: 7.5 %.
4. Proyectos y tareas finales (52.5 %):
4.1. “Retwittulando el libro”
-
15
Criterios de evaluación:
Actividades escritas, subjetividad, modalización y tipología:
1.
2.
Sesión 21, individual por escrito: subjetividad en el capítulo IX de la segunda parte.
Sesión 24, individual por escrito: análisis de la subjetividad en un texto expositivo y un texto
argumentativo de opinión en torno a la memoria histórica.
86
i.
Ser capaz de desarrollar procesos cognitivos lectores: 1. Extraer
información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.
Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otras artes).
Ser capaz de resumir y abstraer lo comprendido e interpretado a través
ii.
de nuevas propuestas de títulos.
iii.
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,
estructura,...).
-
Técnicas de evaluación:
o
-
Actividad escrita en Twitter.
Instrumentos de evaluación:
o
Corrección de actividades: calidad y adecuación de la capacidad
de resumen y creatividad.
o
-
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
Valor porcentual de la evaluación: 2.5 %.
4.2. Diccionario de léxico rural y “antiguo” en la novela Alfanhuí y grafiti.
-
Criterios de evaluación:
i.
Apreciar y valorar el lenguaje rural y buscar e interpretar las
informaciones
lingüísticas
que
proporcionan
los
diccionarios
(gramaticales, semánticas, registro y etimología) para crear por ellos
mismo un diccionario de léxico rural y “antiguo” de Alfanhuí.
ii.
Conocer y valorar la riqueza de la etimología de las palabras del
español: voces patrimoniales, préstamos y neologismos (composición,
derivación, parasíntesis y acronimia).
87
iii.
Citar el origen de las definiciones e informaciones extraídas de
diccionarios y libros de referencia.
iv.
Actualizar el léxico rural y “antiguo” a través de la creación de un
grafiti.
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
v.
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,
estructura,...).
vi.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma
autónoma para la localización, selección y organización de la
información.
-
Técnicas de evaluación:
o
-
Creación escrita de un diccionario.
Instrumentos de evaluación:
-
o
Guión para la valoración del diccionario (anexo 7). .
o
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
Valor porcentual de la evaluación: 20 %.
4.3. Proyecto de la memoria histórica: testimonio escrito (grupal), creación literaria
(grupal), creación de un texto argumentativo (individual), línea del tiempo
(grupal) y mapa conceptual (individual).
-
Criterios de evaluación:
i.
Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer
información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.
Crear y recrear. 5. Relacionar.
ii.
Escribir textos testimoniales narrativos, argumentativos y literarios
atendiendo a sus características tipológicas y de modalidad textual.
88
iii.
Ser capaz de resumir y abstraer lo comprendido e interpretado a través
de mapas conceptuales y esquemas de tiempo.
iv.
Aproximarse al concepto de memoria histórica y comprender su
importancia en la novela Alfanhuí, en la generación del 50 y en el
general del arte y la cultura.
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
v.
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,
estructura,...).
vi.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma
autónoma para la localización, selección y organización de la
información.
-
Técnicas de evaluación:
o
-
Textos y esquemas escritos.
Instrumentos de evaluación:
o
Corrección de actividades: calidad y adecuación de los
contenidos expuestos y capacidad de resumen.
o
-
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
Valor porcentual de la evaluación: 12.5 %.
4.4. Trabajos finales I y II. Trabajo I: análisis, reflexión y valoración personal sobre
1. El realismo mágico y su función en la obra. 2. Individualidad y presión
social. 3. El poder de la palabra y la memoria histórica en Alfanhuí. Trabajo II:
intertextualidad.
-
Criterios de evaluación
89
i.
Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer
información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.
Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otras artes).
Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias
ii.
siguiendo la estructura canónica: introducción, cuerpo y conclusión.
iii.
Entender e interpretar la novela Alfanhuí (espacio, individualidad
frente a colectividad, memoria histórica, expulsión del paraíso, valor
revolucionario de la palabra, estilo del realismo mágico,...)
relacionándola con su contexto histórico y social.
iv.
Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y
vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,
estructura,...).
-
Técnicas de evaluación:
o
-
Trabajo escrito.
Instrumentos de evaluación:
o
Corrección del trabajo: calidad y adecuación de los contenidos
expuestos.
o
-
Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).
Valor porcentual de la evaluación: 17.5 %
5. Debate, intervenciones orales en clase, exposiciones orales y Kahoot
5.1. Criterios de evaluación:
-
Expresar oralmente distintas opiniones, interpretaciones y valoraciones
frente a distintos fenómenos literarios, culturales e históricos y realizar
presentaciones orales claras y bien estructuradas.
90
-
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma
autónoma para la localización, selección y organización de la información.
5.2. Técnicas de evaluación:
-
Intervenciones y exposiciones orales
5.3. Instrumentos de evaluación:
-
Rúbrica de valoración de la exposición oral (anexo 8).
-
Rúbrica de valoración de un debate (anexo 9).
5.4. Valor porcentual de la evaluación: 12.5 %.
6. Actitud y responsabilidad
6.1. Criterios de evaluación:
-
Tener una actitud positiva y de compromiso frente al trabajo, trabajar de
forma colaborativa y respetuosa, así como participar activamente en clase.
-
Sistematizar la lectura y el trabajo sobre ella a través del cumplimiento de
un plan lector.
6.2. Técnicas de evaluación:
-
Actitud y comportamiento.
6.3. Instrumentos de evaluación:
-
Observación de la actitud y comportamiento en el aula.
-
Comprobación del cumplimiento del plan lector.
6.4. Valor porcentual de la evaluación: 2.5 %.
91
7. CONCLUSIONES FINALES
El proyecto ha pretendido englobar el aprendizaje obtenido durante el Máster
universitario en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad de La Rioja. El
módulo genérico del mismo permitió trasladar los contenidos teóricos necesarios, que
fueron después abordados de forma más específica y práctica en el módulo de
especialidad. El período de prácticas de un mes en un centro de Secundaria fue
especialmente fructífero, pues supuso la aplicación práctica de los conocimientos
adquiridos hasta el momento, así como un conocimiento profundo de la realidad
educativa de los centros y de las aulas.
El Trabajo de Final de Máster ha colaborado a cerrar este período de formación
obligándonos a hacer un balance reflexivo del aprendizaje adquirido hasta el momento y
confrontarlo con las carencias identificadas tanto en la práctica como en la teoría. De
esta reflexión nace la propuesta innovadora de este proyecto. La gran carencia en la
Secundaría descansa en la competencia lectora y literaria. Por ello, todo el proyecto se
vuelca en buscar una nueva forma de trabajar en el aula para suplirla y que salga
fortalecida.
Con este objetivo, lo novedoso de este proyecto radica en plantear el desarrollo de la
asignatura Lengua Castellana y Literatura desde la lectura, de manera que esta llegue a
sustituir, en la medida de lo posible, al libro de texto o a los materiales independientes
para cada objetivo. Con esta nueva forma de trabajar, el tiempo que los alumnos dedican
en casa a la lectura de obras —tanto clásicos, como literatura juvenil, cómic,
bestseller,...— adquirirá un sentido de productividad y de valía indiscutible. La
92
asignatura no podrá desarrollarse sin la lectura de la obra, pues los objetivos del
Currículo solo se abordarán a raíz de ella, explotando sus recursos al máximo.
En consecuencia, el proyecto permitirá al fin dedicar mucho más tiempo, desde el aula y
con el apoyo del docente, a trabajar y reforzar esa lectura que los alumnos están
llevando a cabo individualmente. Proceso indispensable para afrontar las carencias de
competencia lectora de los adolescentes. Ello, será beneficioso para las obras de
literatura juvenil, pero muy especialmente para abordar la lectura de obras clásicas que
demandan un esfuerzo comprensivo e interpretativo mayor. Cederles un gran espacio en
clase en edades avanzadas como segundo ciclo o Bachillerato, resulta fundamental si se
pretende formar al alumno en un nivel lector de madurez.
Todo ello requiere un compromiso y un trabajo sistemático por parte del alumno para
cumplir el plan lector que se le exige. Ello resulta imprescindible para poder ir
explotando la lectura en clase conjuntamente y para que ningún estudiante se pierda. No
obstante, el plan lector puede favorecer muy positivamente a la creación de algo tan
importante como el hábito lector, así como los valores de responsabilidad y compromiso
frente al trabajo.
Como se ha venido apuntando, este proyecto presta especial cuidado al desarrollo de la
competencia lectora y literaria, reforzando los principales procesos cognitivos que
intervienen en la lectura: 1. Extraer información y comprender. 2. Reflexionar e
interpretar. 3. Valorar. 4. Crear y recrear. Pero además, pretende elevar la exigencia y
las expectativas del proceso lector de los adolescentes, otorgándole protagonismo a un
último proceso cognitivo: relacionar. Desde esta innovación, se desea que los alumnos
desarrollen su capacidad relacional estableciendo lazos dialógicos entre la lectura eje y
otros textos de la literatura, la prensa, la cultura, etc. Así, el proyecto vincula la novela
93
Alfanhuí con infinidad de textos de distintas épocas y lugares que permiten a los
alumnos ampliar su mirada comprensiva e interpretativa, así como su conocimiento de
la literatura y del mundo. Desde la intertextualidad cobran nuevo sentido temas
centrales de la novela tales como la libertad individual, el realismo mágico, la memoria
histórica, el valor de la palabra, la represión de los regímenes dictatoriales o los
arquetipos míticos bíblicos como explicación de realidades humanas y literarias.
Más aun, esta nueva forma de trabajar no solo permite elevar las competencias lectora y
literaria a través de la capacidad de relación intertextual, sino que también abre la
mirada del alumno a establecer relaciones entre las distintas artes, trascendiendo la
limitación de sus diversos lenguajes. El proyecto atiende sobre todo a la pintura, por su
carácter visual, pero también a la música, ambos centros de interés para el alumnado. Y
con ello, por supuesto, el imprescindible diálogo de la obra central con su tiempo
histórico y social. Así, otro elemento innovador del proyecto radicaría no solo en el
desarrollo de alumnos literariamente competentes, sino también la formación de
estudiantes con un intertexto cultural de gran riqueza, y por tanto, con una remarcable
competencia cultural. Todo ello deja en evidencia, el enfoque interdisciplinar de la
propuesta.
Por supuesto, como todo planteamiento actualizado en las necesidades contemporáneas
de los alumnos, el proyecto no desatiende las competencias básicas de aprender a
aprender y la competencia digital y de tratamiento de la información. La competencia
lectora supone ya una fuente importante en el proceso de aprender a aprender, pero en
ella también se incide con la creación de mapas conceptuales y esquemas sobre textos
trabajados. La competencia digital, crece mediante las distintas tareas y proyectos que
deben desarrollarse con: procesadores de texto, uso de Internet, esquemas y mapas
conceptuales a través del ordenador (CmapLite y Timeline), Wiki del aula, Twitter,
94
Graffiti Creator, Kahoot, Fotor, y apoyos para las exposiciones orales (Power Point,
Prezi,...).
Si bien el trabajo desarrolla esta propuesta innovadora centrándose en el caso específico
de la novela Industrias y andanza de Alfanhuí para el curso de 4.º de ESO, se considera
que la idea puede aplicarse a otras obras y cursos de la Educación Secundaria y el
Bachillerato, atendiendo a las exigencias del Currículo, al nivel de los alumnos y a sus
necesidades específicas de aprendizaje. Con ello, aunque el modelo aquí presente versa
sobre la novela, la misma dinámica puede ser utilizada para abordar otros géneros
literarios como el teatro, el relato breve, la poesía o el ensayo.
95
8. BIBLIOGRAFÍA
Arevalo, A. (2015). La novela social by Kiara Pedraza. Youtube. Recuperado el
18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=uX94RkEujI0
Baylos, A. (08/05/2015). La memoria histórica no acaba con la Guerra Civil. Eldiario.es
Recuperado el 18/06/2015 en http://www.eldiario.es/zonacritica/memoria-historicaacaba-Guerra-Civil_6_384321571.html
Bono, F. (16/04/2014). El silenciado héroe republicano. El País. Recuperado el
16/06/2015 en
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2014/08/16/valencia/1408213498_696442.html
Cervantes Virtual. (2014). Entrevista a Ángel González: 06. Generación del 50.
Youtube. Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=mqslPQoLqE
Dap, R. (2012). 15 artistas ponen voz a las víctimas de la dictadura franquista contra la
impunidad. Youtube. Recuperado el 18/06/2015 en
https://www.youtube.com/watch?v=qd4m1pvvfcg
DECRETO (5/2011), de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja (BOR, 4 de febrero de
2011).
Delibes, M. (1950). Capítulo IV (pp. 28-33), El camino. Barcelona: Austral, 2011.
Delmiro Coto, B. (1994). Los talleres literarios como alternativa didáctica. Revista
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iv
9. ANEXOS
Anexo 1
Tempolarización:
Semana 1
1. Introducción
al contexto.
2. La generación
del 50.
3. Rafael
Sánchez
Ferlosio.
4. Realismo
social y realismo
mágico.
Semana 2
5. Entre la
realidad y la
ficción
6. Capítulo I
7. Capítulo II
8. Capítulo III
Semana 3
9. Proyecto I:
“Retwittulando
el libro”.
10. Proyecto II,
Diccionario.
11. Contenidos
teóricos para
hacer el
diccionario.
12. Origen del
léxico del
español.
Semana 4
13. Recursos
para formar
nuevas palabras.
14. Realismo
mágico en
Alfnahuí.
15.
Individualidad
frente a
colectividad.
16. El poder de
la palabra.
Semana 5
17. La expulsión 18. “Paraíso
del paraíso.
ahora”.
19. El espacio.
La ciudad de
Madrid.
20. Pérdida del
paraíso.
Semana 6
21. Descenso a
los infiernos.
22. Subjetividad
y evolución del
realismo
mágico.
23. El espacio.
Moraleja y
Palencia.
24. El recuerdo
contra el olvido.
“Las violadas”.
Semana 7
25. Memoria
histórica.
26. Memoria y
testimonio.
27. Trabajos
finales.
28. Kahoot.
Semana 8
29.
Exposiciones
orales.
Testimonios.
Anexo 2
Capítulo IV (pp. 28-33), El camino (1950), Miguel Delibes.
(...) Su padre, el quesero, pensó un nombre antes de tener un hijo; tenía un nombre y
le arropaba y le mimaba y era ya, casi, como tener un hijo. Luego, más tarde, nació
Daniel.
(...)
El quesero había querido un hijo antes que nada para poder llamarle Daniel. Y se
lo decía a él, al Mochuelo, cuando apenas contaba tres (...) Pudo bautizarle con mil
nombres diferentes, pero el quesero prefirió Daniel.
— ¿Sabes que Daniel era un profeta que fue encerrado en una jaula con diez leones y
los leones no se atrevieron a hacerle daño? —le decía, estrujándole amorosamente.
El poder de un hombre cuyos ojos bastaban para mantener a raya a una jauría de
leones, era un poder superior al poder de todos los hombres; era un acontecimiento
insólito y portentoso que desde niño había fascinado al quesero.
—Padre, ¿qué hacen los leones?
—Morder y arañar.
—¿Son peores que los lobos?
—Más feroces.
—¿Queeeé?
El quesero facilitaba la comprensión del Mochuelo como una madre que mastica
el alimento antes de darlo a su hijito.
—Hacen más daño que los lobos, ¿entiendes? —decía.
Daniel, el Mochuelo, no se saciaba:
—¿Verdad que los leones son más grandes que los perros?
—Más grandes.
—¿Y por qué a Daniel no le hacían nada?
Al quesero le complacía desmenuzar aquella historia:
—Les vencía sólo con los ojos; sólo con mirarles; tenía en los ojos el poder de Dios.
—¿Queeeé?
Apretaba al hijo contra sí:
—Daniel era un santo de Dios.
—¿Qué es eso?
II
La madre intervenía, precavida:
—Deja al chico ya; le enseñas demasiadas cosas para la edad que tiene.
(...)
Su padre, por otra parte, no supo lo que hizo cuando le puso el nombre de
Daniel. Casi todos los padres de todos los chicos ignoraban lo que hacían al bautizarles.
Y también lo ignoró el padre del maestro y el padre de Quino, el Manco, y el padre de
Antonio, el Buche, el del bazar. Ninguno sabía lo que hacía cuando don José, el cura,
que era un gran santo, volcaba la concha llena de agua bendita sobre la cabeza del
recién nacido. O si sabían lo que hacían, ¿por qué lo hacían así, a conciencia de que
era inútil?
A Daniel, el Mochuelo, le duró el nombre lo que la primera infancia. Ya en la
escuela dejó de llamarse Daniel
(...)
Por lo que a Daniel, el Mochuelo, concernía, es verdad que era curioso y todo
cuanto le rodeaba lo encontraba nuevo y digno de consideración.
(...)
Germán, el hijo del zapatero, fue quien primero reparó en su modo de mirar las
cosas. Un modo de mirar las cosas atento, concienzudo e insaciable.
—Fijaos —dijo—; lo mira todo como si le asustase.
Y todos le miraron con mortificante detenimiento.
—Y tiene los ojos verdes y redondos como los gatos — añadió un sobrino lejano de don
Antonino, el marqués.
Otro precisó aún más y fue el que dio en el clavo:
—Mira lo mismo que un mochuelo.
Y con Mochuelo se quedó, pese a su padre y pese al profeta Daniel y pese a los
diez leones encerrados con él en una jaula y pese al poder hipnótico de los ojos del
profeta. La mirada de Daniel, el Mochuelo, por encima de los deseos de su padre, el
quesero, no servía siquiera para apaciguar a una jauría de chiquillos. Daniel se quedó
para usos domésticos. Fuera de casa sólo se le llamaba Mochuelo.
Su padre luchó un poco por conservar su antiguo nombre y hasta un día se peleó
con la mujeruca que traía el fresco en el mixto; pero fue en balde. Tratar de impedir
aquello era lo mismo que tratar de contener la impetuosa corriente del río en primavera.
Una cosa vana. Y él sería, en lo sucesivo, Mochuelo, como don Moisés era el Peón;
Roque el Moñigo; Antonio, el Buche; doña Lola, la tendera, la Guindilla mayor, y las de
Teléfonos, las Cacas y las Lepóridas.
Aquel pueblo administraba el sacramento del bautismo con una pródiga y
mordaz desconsideración.
III
Anexo 3
Celebración de la voz humana / 2, Eduardo Galeano
Tenían las manos atadas, o esposadas, y sin embargo los dedos danzaban,
volaban, dibujaban palabras. Los presos estaban encapuchados; pero inclinándose
alcanzaban a ver algo, alguito, por abajo. Aunque hablar estaba prohibido, ellos
conversaban con las manos.
Pinio Ungerfeld me enseñó el alfabeto de los dedos, que en prisión aprendió sin
profesor: - Algunos teníamos mala letra- me dijo-. Otros eran unos artistas de la
caligrafía.
La dictadura uruguaya quería que cada uno fuera nada más que uno, que cada
uno fuera nadie: en cárceles y cuarteles, y en todo el país, la comunicación era delito.
Algunos presos pasaron más de diez años enterrados en solitarios calabozos del
tamaño de un ataúd, sin escuchar más voces que el estrépito de las rejas o los pasos de
las botas por los corredores. Fernández Huidobro y Mauricio Rosencof, condenados a
esa soledad, se salvaron porque pudieron hablarse, con golpecitos, a través de la pared.
Así se contaban sueños y recuerdos, amores y desamores; discutían, se abrazaban, se
peleaban: compartían certezas y bellezas y también compartían dudas y culpas y
preguntas de esas que no tienen respuesta.
Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no
hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los
poros, o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los demás,
alguna cosa que merece ser por los demás celebrada o perdonada."
El libro de los abrazos.
IV
Anexo 4
“Infierno, V”, La Divina Comedia, Dante Alighieri.
Así bajé del círculo primero
al segundo que menos lugar ciñe
con más dolor, y es de ayes hervidero.
Minos horriblemente gruñe y riñe.
mientras judga las culpas a la entrada,
y su rabo al juzgar ciñe y desciñe.
Digo que cuando el alma desdichada
Se presenta ante él, confiesa todo;
y él, que en esta cuestión no ignora nada,
asígnale lugar de extraño modo::
tantas vueltas se encincha con la cola
cuantos grados señala a su acomodo.
Almas llegan ante él en batahola
y en turno comparecen para el juicio:
hablan, oyen y se hunden ola a ola.
“Oh tú que llegas al doliente hospicio”,
gritó advirtiendo la presencia mía,
mientras paraba su importante oficio,
“ve cuál se entra y de quién uno se fía:
no te engañe la anchura de la entrada”.
“¿A qué esos gritos?”, replicó mi guía.
“No le impidas entrar, que su jornada
se ha decidido allí donde se puede
lo que se quiere, y ten boca cerrada”.
V
Anexo 5
0335:1 De concierto están los condes (á-o)
(ficha nº: 1447)
Versión de España. Documentada en 1547 en Canc. de rom. s. a. f. 159; Canc. de rom.
1550. f. 161; Silva de 1550. t. I. f. 81 (Romance de los condes he Carrión) y
Timoneda, Rosa española [Romance de como los Condes yernos del Cid açotaron sus
mugeres]. Reeditada en Wolf 1856b, Primavera y Flor de Romances, nº 57, vol. I, pp.
179-182 (Del Cid.--XXXVI.). 070 hemist. Música no registrada.
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
De concierto están los condes hermanos Diego y Fernando;
afrentar quieren al Cid, muy gran traición han armado.
Quieren volverse a sus tierras; sus mujeres han demandado,
y luego su suegro el Cid, se las hubo entregado.
--Mirad yernos, que tratedes como a dueñas hijas dalgo
mis hijas, pues que a vosotros por mujeres las he dado.-Ellos ambos le prometen de obedecer su mandado.
Ya cabalgaban los condes, y el buen Cid ya está a caballo
con todos sus caballeros, que le van acompañando;
por las huertas y jardines van riendo y festejando;
por espacio de una legua, el Cid los ha acompañado.
Cuando de ellas se despide, las lágrimas le van saltando;
como hombre que ya sospecha la gran traición que han armado,
manda, que vaya tras ellos Alvarañez su criado.
Vuélvese el Cid y su gente, y los condes van de largo.
Andando con muy gran priesa, en un monte habían entrado
muy espeso y muy escuro, de altos arboles poblado.
Mandaron ir toda su gente adelante muy gran rato;
quédanse con sus mujeres tan solos Diego y Fernando.
Apéanse de los caballos, y las riendas han quitado;
sus mujeres que lo ven, muy gran llanto han levantado.
Apéanlas de las mulas cada cual para su lado;
como las parió su madre ambas las han desnudado,
y luego a sendas encinas las han fuertemente atado.
Cada uno azota la suya, con riendas de su caballo;
la sangre que de ellas corre, el campo tiene bañado;
mas no contentos con esto, allí se las han dejado.
Su primo que las fallara, como hombre muy enojado
a buscar los condes iba, como no los ha hallado,
volvióse para ellas, muy pensativo y turbado:
en casa de un labrador allí se las ha dejado.
Vase para el Cid su tío, todo se lo ha contado.
Con muy gran caballería, por ellas ha enviado.
De aquesta tan grande afrenta el Cid al rey se ha quejado;
el rey como aquesto vido, tres Cortes había armado.
VI
Anexo 6
Guión para la valoración de textos escritos
Corrección:
1. Ortografía
2. Gramática (morfología, sintaxis y léxico).
Cohesión:
1. Puntuación
2. Nexos
3. Uso adecuado de recursos anafóricos
Coherencia:
1. Selección de información
2. Orden lógico de la información
3. Estructura textual
Adecuación
1. Modalidad y tipología textual
2. Registro
3. Expresiones acordes al género y al contexto
Estilo
1. Riqueza expresiva
Presentación
1. Disposición del texto
2. Tipografía
3. Limpieza
Originalidad y creatividad
VII
Anexo 7
Guión para la valoración del diccionario
Definición de la palabra
-
Identificar la acepción adecuada de la palabra en el contexto de uso de la novela.
-
Uso eficiente de los distintos diccionarios de referencia.
-
Cita adecuada de la fuente de la definición.
Contextualización de la palabra
-
Localización adecuada del fragmento de uso en la novela.
-
Cita adecuada de la fuente del texto.
Origen etimológico de la palabra
-
Explicación del origen etimológico de la palabra.
-
Identificación del tipo de formación del léxico que corresponde a esa palabra:
voces
patrimoniales,
préstamos
(calcos
o
xenismos)
y
neologismos
(composición, derivación, parasíntesis y acronimia).
Grafiti
-
Eficiente uso del programa Graffiti Creator.
-
Originalidad y creatividad.
VIII
Anexo 8
Rúbrica de valoración de la exposición oral
Insuficiente
(1-4)
Suficiente
(5-6)
Notable
(7-8)
Sobresaliente
(9-10)
1.Elementos extralingüísticos
Gesticulación y postura del cuerpo
(expresividad).
Contacto visual.
La
voz
(velocidad,
entonación,
volumen, ritmo, pausas).
2.Elementos lingüísticos
Claridad de la expresión.
Adecuación al registro.
Lenguaje preciso.
Riqueza expresiva.
3.Contenido de la exposición
Estructura: introducción, desarrollo y
cierre.
Calidad del contenido de la exposición.
Ejemplificación.
Dominio
del
contenido
de
la
exposición.
Desarrollo coherente de las ideas.
Desarrollo ordenado de las ideas.
Calidad de los recursos y apoyos
visuales.
Interacción con los recursos y apoyos
visuales.
4.Adecuación al tiempo establecido
IX
Anexo 9
Rúbrica de valoración de un debate
Insuficiente
(1-4)
Suficiente
(5-6)
Notable
(7-8)
Sobresaliente
(9-10)
Forma de las intervenciones
Gesticulación,
postura
del
cuerpo
(expresividad) y contacto visual.
Entonación y calidad de la voz.
Lenguaje preciso.
Riqueza expresiva.
Contenido de las intervenciones
Conocimiento y dominio del contenido
del debate.
Calidad
de
la
argumentación:
diversidad de argumentos.
Ejemplificación.
Actitud firme ante su postura.
Actitud hacia los demás
Capacidad
de
escucha
a
sus
compañeros.
Respeto hacia los demás compañeros.
Respeto al moderador y al turno de
palabra.
X