psicodidáctica y educación superior. el proceso de enseñanza

PSICODIDÁCTICA Y EDUCACIÓN SUPERIOR.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
UNIVERSITARIA DESDE UNA CONCEPCIÓN
PSICODIDÁCTICA
Emilio Alberto Ortiz Torres
María de los Ángeles Mariño Sánchez
2012
Editorial Académica Española
ISBN 978-3-8484-6237-7
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………….…….…..…….….Pág. 5
CAPÍTULO I: LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARES DE LA
PSICOLOGÍA
CON LA PEDAGOGÍA..………..……………….Pág. 9
La concepción interdisciplinaria…..…………..….…….………... Pág. 9
Psicología y educación……………….………….………..……....Pág. 19
CAPÍTULO II: LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA
CIENTÍFICA………………………………………………………...Pág. 24
Evolución histórica de la didáctica............................................Pág. 29
Concepciones contemporáneas de la didáctica………….…….Pág. 35
Los modelos didácticos……………………………………...…... Pág. 40
Los modelos de investigación en la didáctica……………….… Pág. 43
CAPÍTULO III: LA CONCEPCIÓN PSICODIDÁCTICA………..Pág. 48
Fundamentos epistemológicos………….……………………….Pág. 54
La comprensión dialéctica del proceso de enseñanzaaprendizaje...............................................................................Pág. 59
Principios psicodidácticos…..…………………….…………….. Pág. 77
Conceptos psicodidácticos………..…………..…………………Pág. 100
Estrategias didácticas…..…………………………………….....Pág. 101
Problemas y tareas docentes………..……………….……...… Pág. 104
Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza…………….….Pág. 108
Sobredotación intelectual y el talento…….…….…………...... Pág. 114
Comunicación educativa….………………………………….….. Pág. 129
Competencias profesionales…………………………………..... Pág. 140
CONCLUSIONES…………….…….……………………….….....Pág. 148
BIBLIOGRAFÍA………….………………………………..………. Pág. 150
3
4
INTRODUCCIÓN
El establecimiento de relaciones entre los conocimientos de diferentes
ciencias (interdisciplinariedad), constituye una tendencia predominante
en la actualidad como consecuencia de la progresiva obtención de
resultados científicos que propician un reflejo más íntegro y complejo
de la realidad.
El desarrollo de la pedagogía y la psicología les ha permitido
independizarse
como
disciplinas
científicas,
pero
en
aquellas
investigaciones cuyo objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje,
deviene una necesidad la relación interdisciplinaria entre ambas,
porque los imperativos del desarrollo social han provocado la
obsolescencia de las concepciones tradicionalistas y parcializadas
desde la psicología o desde la pedagogía, que se restringían a
desarrollar investigaciones dentro de los esquemas rígidos de cada
disciplina.
Las
investigaciones
psicológicas
sobre
el
investigaciones didácticas sobre la enseñanza
aprendizaje
y
las
han aportado gran
cantidad de resultados científicos valiosos que propiciaron la madurez
de estas disciplinas, ya que era necesario primero profundizar en los
contenidos parciales, como paso previo para estudiar la totalidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo intrínseco de las ciencias pedagógicas y psicológicas
refleja cada vez con mayor nitidez la tendencia integradora de concebir
de manera unificada dicho proceso, pero no siempre con la mejor
fortuna por la falta del imprescindible balance teórico entre lo didáctico
y lo psicológico en una concepción realmente interdisciplinaria. Los
principios epistemológicos de partida que fundamentan dichas ciencias
en la investigación, serían insuficientes si no se es consecuente con la
5
necesaria argumentación posterior que vincule de manera histórica y
lógica la psicología con la pedagogía y dentro de esta con la didáctica.
Además, en la práctica profesional pedagógica se ha ido manifestando
con mayor frecuencia, la obligada aplicación integrada de los aportes
científicos de la psicología y la didáctica para poder responder de
manera pertinente y eficiente a las demandas sociales de esta época.
El objetivo de este libro es ofrecer fundamentos teóricos y
metodológicos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario
desde una concepción psicodidáctica, que sistematice su comprensión
interdisciplinaria y permita a los profesores una labor docente más
efectiva, rigurosa, integral y consecuente con los imperativos del
desarrollo social.
Se asume que una concepción científica es aquella elaboración teórica
general, de la cual se derivan postulados teóricos y metodológicos
particulares, que permiten
fundamentar la investigación aplicada y
guiar el ejercicio profesional.
De acuerdo con la lógica deductiva se parte de postulados generales y
su derivación consecuente en otros particulares. Son aplicados también
varios principios de la lógica dialéctica: la unidad de lo histórico y lo
lógico y la ascensión de los abstracto a lo concreto, así como su ley
fundamental: la unidad y lucha de contrarios, porque a través de la
trayectoria evolutiva de las disciplinas científicas analizadas se pueden
determinar sus esencias coincidentes y las nuevas cualidades
resultantes como resultado de una concepción integrada y compleja.
El primer capítulo, denominado Las relaciones interdisciplinares de
la psicología con la pedagogía precisa, en primer lugar, los
elementos esenciales de una concepción interdisciplinar y su
condicionamiento histórico, a partir del surgimiento y desarrollo de las
6
disciplinas científicas como parte del advenimiento de las universidades
modernas en el siglo XIX, el carácter tendencial en el desarrollo
científico contemporáneo desde una comprensión compleja y sus
especificidades en el campo educativo.
La aparición, consolidación y desarrollo de la psicología educativa,
pedagógica o de la psicopedagogía constituyó un resultado del
progresivo acercamiento entre ambas ciencias en la medida en que
iban apareciendo confluencias crecientes al compartir un objeto de
estudio ideal: el ser humano.
En el segundo capítulo, nominado La didáctica como disciplina
científica, se determinan los argumentos esenciales que permiten
afirmarla como rama científica fundamental de la pedagogía, a partir de
su nacimiento en la Antigüedad y su posterior evolución histórica a
través de varias etapas. Se delimita su objeto desde el paradigma de la
complejidad y las concepciones didácticas predominantes en la
actualidad.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, y sobre todo en el presente
siglo, se constatan los aportes de diferentes autores, que en su
quehacer investigativo y profesional, han enriquecido el arsenal teórico
y metodológico sobre el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde
una integración de los conocimientos psicológicos y didácticos, es
decir, desde una concepción psicodidáctica.
El tercer capítulo está dedicado a La concepción psicodidáctica, la
cual es nombrada ya de manera consciente e intencional desde la
década de los años 80 del siglo XX, con la aportación de etapas y
argumentos que confirman su ciudadanía científica interdisciplinar y las
concepciones que reflejan el continuo acercamiento e integración de la
psicología con la didáctica.
7
Los supuestos epistemológicos de la concepción psicodidáctica parten
de los postulados histórico-culturales aportados por L. S. Vigotsky y
enriquecidos en lo teórico y metodológico por varios autores cubanos, a
partir de su contextualización a la realidad nacional con un enfoque
dialéctico, donde se asume que el proceso de enseñanza-aprendizaje
es por esencia contradictorio, tanto en su manifestación externa e
interna, aceptando a esta última como la esencial porque promueven el
desarrollo.
Los
principios
psicodidácticos
se
derivan
de
los
supuestos
epistemológicos asumidos y, aunque poseen una existencia previa
disciplinar,
reflejan
la
nueva
esencia
interdisciplinar
con
sus
consiguientes recomendaciones concretas para su aplicación integrada
en las aulas universitarias.
Los conceptos psicodidácticos constituyen un resultado de la nueva
concepción
interdisciplinar,
con
un
origen
disciplinar
pero
evolucionados en su contenido y extensión al incorporarse de una
manera coherente y rigurosa a ella.
La obra que se presenta a continuación constituye el resultado de un
proceso de reflexión teórica que, durante más de treinta años, los
autores han venido elaborando paulatinamente desde su labor como
profesores universitarios y como investigadores. Por tanto, tiene la
potencialidad del saber acumulado y, a la vez, el carácter imperfecto y
relativo de toda verdad científica, por lo que su examen crítico por parte
de los docentes contribuirá a su perfeccionamiento.
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CAPÍTULO I
LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARES DE LA PSICOLOGÍA
CON LA PEDAGOGÍA
Para la fundamentación de las conexiones entre ambas ciencias es
imprescindible determinar primero, las consideraciones esenciales
acerca de lo que es una concepción interdisciplinaria, su origen,
evolución y las especificidades de su manifestación en el campo
educativo.
La concepción interdisciplinaria
El concepto de interdisciplinariedad apareció en 1970 en el Seminario
de Pluridisciplinariedad celebrado en Niza (Francia) con la participación
de J. Piaget, con muchas influencias del estructuralismo y con
consecuencias inmediatas para la didáctica. Posteriormente, en el
Congreso de Lucamo (Suiza) en 1987 continúa su desarrollo, y su
definitiva consagración ocurrió con la proclamación de la Carta de la
Transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal), en 1994, entre los autores
principales estuvieron J. Piaget y E. Morin.
La interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos recíprocos,
interacciones, intercambios múltiples y cooperación entre dos o más
ciencias particulares que tienen un común objeto de estudio desde
perspectivas diferentes, o que se aproximan a las propiedades y
relaciones específicas de ese objeto con distintos aparatos teóricos y
metodológicos para desentrañar los diversos aspectos de su esencia,
con el propósito de lograr un conocimiento cada más integral del mismo
y de las leyes que rigen su existencia y desarrollo (L. Castro, 2000).
Para abordar cualquier consideración de carácter interdisciplinario
primero se debe partir de la disciplinariedad. Una disciplina puede
9
definirse como un categoría organizadora del conocimiento científico
con su autonomía, fronteras delimitadas, lenguaje propio, técnicas y
teorías exclusivas.
Las disciplinas se instituyeron en el siglo XIX con la aparición de las
universidades modernas y se desarrollaron con el auge de las
investigaciones científicas en el siglo XX. La disciplinariedad es
entonces, la organización de la ciencia en diversas disciplinas. Desde
una consideración histórica la disciplinariedad constituye un resultado
de la fecundidad del desarrollo científico, ya que delimita un dominio de
competencia sin el cual el conocimiento se volvería fluido y vago.
Una disciplina está formada por un corpus de conocimientos teóricos,
por procedimientos de investigación y por una práctica profesional
acumulada, con un componente institucional y sociohistórico, así como
por una comunidad, redes de conocimiento y comunicación, una
tradición, estructura conceptual, modos de investigación y cuerpos
profesionales especializados en la producción sistemática de nuevos
conocimientos.
El concepto de disciplina presupone un objeto de estudio científico
plenamente identificado y propio para cada ciencia en su objetividad y
homogeneidad. Pero con la evolución social, y por tanto científica, la
concepción disciplinaria, que constituyó un resultado valioso del avance
de las ciencias, se fue convirtiendo en una rémora por el riesgo cada
vez creciente de hiperespecialización del investigador y cosificación del
objeto, concebido como cosa en sí, desvinculado de la realidad (de la
cual es abstraído) y de sus relaciones con otros objetos, con los cuales
está indisolublemente relacionado.
Además, desde un razonamiento epistemológico, en el conocimiento
científico se manifiesta la contradicción entre la unidad del saber y su
10
multiplicidad fenomenológica, precisamente la interdisciplinariedad
constituye una solución a dicha antinomia.
Los límites disciplinarios, tan necesarios en el surgimiento y desarrollo
de las ciencias en su evolución, terminaron aislando las disciplinas
unas de otras, y por tanto, ofreciendo una visión fragmentada y
parcializada de la realidad. Si la historia oficial anterior de la ciencia es
la disciplinariedad,
en
estos
momentos
la interdisciplinariedad
constituye su continuidad lógica, el promisorio desarrollo de las
diferentes disciplinas científicas fueron profundizando tanto en sus
respectivos objetos, que condicionaron la necesidad de investigar sus
relaciones
e
intercondicionalidades
internas
desde
nuevas
concepciones teóricas más abarcadoras.
Como plantean Y. Lenoir y A. Hasni (2004), la reflexión sobre la
interdisciplinariedad solo tiene sentido en un contexto disciplinario, ya
que presupone, al menos, la existencia de referencia y la presencia de
una acción recíproca. Entre disciplinariedad e interdisciplinariedad
existe una relación dialéctica, ya que una presupone a la otra, se
niegan y a la vez se presuponen.
Por tanto, el desarrollo de las ciencias no solo ha sido disciplinar, sino
interdisciplinar también, de lo contrario no hubieran tenido el avance
que han logrado hasta el presente. Un ejemplo expedito de esta
necesidad interdisciplinaria está en el estudio del ser humano, el cual
ha sido investigado desde disciplinas psicológicas, biológicas y sociales
por separado, pero en la actualidad se trata de estudiarlo más
integralmente como un ser bio-psico-social, acorde con su complejidad,
concepción que ha estado presente junto con su estudio disciplinar. La
interdisciplinariedad constituye una respuesta al estudio de los
sistemas complejos al generar síntesis en el conocimiento científico.
11
Para argumentar la existencia de relaciones interdisciplinares entre dos
ciencias se deben tener en cuenta varios elementos de carácter
epistemológico:
• La precisa delimitación del nuevo objeto interdisciplinario a partir de
los objetos disciplinares ya existentes.
• El nivel de desarrollo teórico previo de las disciplinas subyacentes y
su nivel de madurez alcanzado.
• El desarrollo histórico anterior que ha condicionado la nueva
concepción interdisciplinaria.
• La determinación de los supuestos epistemológicos interdisciplinarios
que sirven de sustento teórico general.
• La elaboración de principios interdisciplinarios que integran y
trascienden a los principios disciplinarios ya establecidos.
• La distinción de aquellos conceptos que reflejan su esencia
interdisciplinaria, los cuales adquieren un contenido más rico e
integrador.
• Los nuevos cauces investigativos que generan y los problemas
prácticos profesionales que pueden resolver con la nueva concepción
interdisciplinaria.
La concepción interdisciplinaria tiene como ventajas que permite una
visión integral del objeto de estudio, estimula la aparición de nuevas
concepciones teóricas y metodológicas novedosas para la solución de
los problemas científicos y contribuye a elevar el potencial teórico de
las ciencias, y por tanto, incrementar su pertinencia ante las crecientes
demandas del desarrollo social.
12
En la actualidad se habla no solo de interdisciplinariedad, sino también
de transdisciplinariedad, multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad y
polidisciplinariedad, y aunque los autores en muchos casos ofrecen
definiciones diferenciadoras entre estos términos, en realidad son
matices del mismo fenómeno que refleja la necesidad de una
concepción más compleja e integradora de la realidad en objetos de
estudio más completos.
A. Medina y M. Domínguez (2009) afirman que la transdisciplinariedad
no niega el desarrollo de cada disciplina, sin que las integra y potencia
a través del diálogo y la fertilización cruzada, además se destacan las
siguientes características:
• El rigor científico argumental, considerando los datos existentes
desde todos los puntos de vista posibles.
• La actitud de apertura que incluye la aceptación o novedad y de lo
desconocido, inesperado o incluso imprevisible.
• La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, aún las
opuestas.
Consideran que la transdisciplinariedad es pues, una metodología
científica, una actitud mental y una posición ante la vida.
Estos mismos autores distinguen diferentes niveles antes de llegar al
grado más elevado de integración transdisciplinaria:
• Multidisciplinariedad: coexistencia de varias disciplinas yuxtapuestas
sin conexión entre sí. Consiste en trabajar el mismo tema desde
distintos ángulos disciplinares sin ningún intento de conciliación.
• Plurisdisciplinariedad: estudio de diferentes materias próximas, cuya
integración no ha sido programada explícitamente. Es un grado
13
intermedio ante de llegar a la interdisciplinariedad en la que se logra
una mejor integración de contenidos.
• Interdisciplinariedad: agrupación de contenidos por temas más que
división en disciplinas específicas. La evolución de la ciencia exige
trabajo interdisciplinario con la participación de investigadores que
representan a varias disciplinas.
• Transdisciplinariedad: constituye un ideal, a menudo utópico, de la
unidad
del
saber,
trascendiendo
complementariamente
a
las
disciplinas. Se trata de una integración teórica y práctica en un solo
conjunto unitario.
E. Morín (2003) considera que estos términos tienen su grado
polisemia e indeterminación y contribuye a precisarlos argumentando
que la interdisciplinariedad puede querer decir cambio y cooperación
para convertirse en algo orgánico, la polidisciplinariedad constituye una
asociación de disciplinas alrededor de un proyecto o de un objeto que
le es común y la transdisciplinariedad se caracteriza a menudo por
esquemas cognitivos que atraviesan las disciplinas. Aboga por la
“ecologización” de las disciplinas, es decir, tener presente el contexto
en que ellas actúan, incluyendo las condiciones culturales y sociales,
de manera que, sin perder la noción disciplinar, se busque lo
metadisciplinario para que se logre un equilibrio entre lo intrínseco y lo
extrínseco a cada disciplina, como única vía de profundizar realmente
en su objeto.
Pero la concepción interdisciplinaria no solo tiene su origen en el
desarrollo científico general, sino también en el campo educativo por la
necesidad de formar profesionales que puedan responder de manera
pertinente y efectiva a las crecientes y cada vez más complejas
14
demandas sociales desde la integración de los conocimientos
científicos.
Dentro de las ciencias de la educación la interdisciplinariedad posee un
fundamento axiológico por estar íntimamente relacionada con la
formación de personas abiertas, flexibles, críticas, cooperativas,
capaces de trabajar en equipo y solidarias, a partir de una preparación
integral, polivalente, dotadas de valores profesionales e individuales
que les permitan enfrentar los nuevos retos sociales y sus peligros con
entereza y sólidas convicciones morales.
O sea, que una concepción interdisciplinar de los diseños curriculares
no solo coadyuvará a la integración de los conocimientos sino también
a una educación en valores que propicie el desarrollo de la
laboriosidad, la responsabilidad, la iniciativa, el optimismo y la
perseverancia.
Además, la disciplinariedad sola no puede solucionar la necesidad de
una formación integral y completa de los educandos, ya que se
necesita de varios campos de conocimientos y experiencias que
faciliten
una
comprensión
más
cabal
de
la
realidad.
La
interdisciplinariedad previene de una formación centrada en el
conocimiento y en la memorización, la cual conduce a una educación
tecnocrática.
Y. Lenoir y A. Hasni (2004) afirman que la interdisciplinariedad en el
campo educativo difiere sustancialmente de la disciplinariedad
científica, debido a “que su conceptualización se fundamenta en
finalidades diferentes, a distintos objetos de estudio, y a que se recurre
a un sistema referencial y a modalidades de aplicación también
disímiles” (p.170). Estos autores proponen tres interpretaciones
contemporáneas de la interdisciplinariedad en la educación:
15
• Interpretación racional (perspectiva francesa): la cual concibe la
interdisciplinariedad desde una óptica académica, con un carácter
reflexivo y crítico, orientada a la unificación del saber científico para una
estructuración jerárquica de las
disciplinas, dirigida a la reflexión
epistemológica de los saberes disciplinarios que actúan. Esta
interpretación está orientada a la búsqueda del significado o la lógica
racional.
• Interpretación instrumental (perspectiva anglosajona): el saber
requerido es útil y operacional de inmediato. En vez de la búsqueda de
un significado proclaman la búsqueda de la funcionalidad. Por tanto, la
finalidad de la interdisciplinariedad no es la misma que la del proceso
de enseñanza-aprendizaje sino un medio que se considera eficaz. La
integración es considerada como un proceso interno y transportable de
productos cognitivos, que pertenecen al sujeto y que requieren del
apoyo de una tercera persona para que actúe como mediadora
momentánea (el docente) y para establecer condiciones favorables de
aprendizaje
con
interdisciplinariedad
orientaciones
según
esta
integradoras.
Por
tanto,
interpretación
responde
a
la
la
problemática del saber hacer y la integración del saber ser.
• Perspectiva afectiva (interpretación latinoamericana): destaca el
papel del docente como actor interdisciplinario y está orientada a la
intersubjetividad de los agentes como parte de lo cotidiano y a la
intersubjetividad en el plano metodológico. La práctica interdisciplinaria
suscita un autoconocimiento mediante al carácter indisociable de la
interacción humana. La interdisciplinariedad no tiene una función
reflexiva ni instrumental en el saber, busca la realización del ser
humano promoviendo una concentración en el yo integrador, no en las
relaciones entre las disciplinas ni en el actuar funcional, pragmático.
16
Permite a las personas crecer a través de la concepción de la
interdisciplinariedad como emancipación.
Es evidente que las tres interpretaciones constituyen respuestas
extremas y excluyentes con respecto a qué es lo más importante para
la interdisciplinariedad en el campo educativo, ya que cada cual
enfatiza en uno de los aspectos indispensables del proceso educativo:
el contenido racional, su carácter utilitario y su condición humana.
Todos son importantes, coexisten, confluyen y se complementan, por lo
que no debe ser excluido ninguno de ellos, pero concebidos desde una
concepción compleja que los integre sin identificarlos. Precisamente,
este es la concepción que subyace en el establecimiento de la
interdisciplinariedad de la didáctica con otras disciplinas.
Desde la didáctica la interdisciplinariedad se plantea el problema de
que, partiendo de varias disciplinas, intenta lograr una comprensión
unitaria de lo real tratando de integrar los conocimientos y es una
condición fundamental de toda comprensión intelectual mínimamente
profunda. Este autor la considera como un principio didáctico a tener en
cuenta en el diseño curricular, lo que implica concebirla como invariante
metodológica en la enseñanza.
R. Mañalich (2000) argumenta que la interdisciplinariedad constituye un
problema pedagógico al destacar la importancia de las disciplinas
humanísticas en la formación de personalidades creativas y destaca
sus antecedentes en el pensamiento pedagógico martiano, al referirse
a que en cada hombre se deposite toda la obra humana que le ha
antecedido, para que sea un resumen del mundo en que vive, ponerlo
al nivel de su tiempo y prepararlo para la vida.
También F. Addine y otros (2007) la asumen como un resultado de la
multidimensionalidad del proceso pedagógico que exige el análisis de
17
los problemas en las diferentes esferas en que se manifiesten por
medio de sus múltiples interrelaciones. Las relaciones interdisciplinarias
constituyen una exigencia que presupone la reorganización y
reestructuración del trabajo científico de los profesores.
J. Fiallo (2004) precisa que la interdisciplinariedad es una de las vías
para incrementar la calidad de la educación y su formación integral,
considerándola como un principio, una disposición, una motivación, una
actitud, una forma de pensar, de proceder y una filosofía de trabajo
para conocer la complejidad de la realidad y resolver los problemas que
de ella dimanan.
En el ámbito universitario surge como reacción a las concepciones
atomizadas de los diseños curriculares con asignaturas aisladas e
inconexas que reflejaban la excesiva fragmentación del saber debido a
la especialización científica, lo que entraba en contradicción con la
pertinencia de las universidades en función responder con presteza a
las nuevas demandas sociales con profesionales competentes,
capaces de integrar los conocimientos recibidos en función de resolver
los complejos problemas de la producción y los servicios.
P. Aznar y M. Angels (2009) aportan como criterio básico para el
desarrollo sostenible el criterio interdisciplinar, ya que la docencia
universitaria debe orientarse hacia la interdisciplinariedad, al estar
integrado el claustro por docentes e investigadores procedentes de
áreas académicas diferentes que aportan enfoques y culturas
académicas
diversas,
que
facilitan
el
desarrollo
de
diálogos
interdisciplinares desde la lógica de los planteamientos disciplinares.
A. Didrikisson (2010) enfatiza que para la universidad en la sociedad
del conocimiento la interdisciplinariedad implica complementariedad,
enriquecimiento mutuo y conjunción de los conocimientos disciplinarios.
18
D. Salazar (2004) asume que la didáctica posee dos dimensiones: una
disciplinar y otra interdisciplinar, la primera tiene por objeto las
didácticas especiales y la segunda la didáctica general, reflejando estas
dimensiones la contradicción entre la especialización de los saberes y
su integración. En el caso de la didáctica de la educación superior las
relaciones interdisciplinares resultan esenciales en la formación de
profesionales de nivel superior.
Esta interdisciplinariedad como principio en la didáctica condiciona y
demanda el establecimiento de relaciones con otras disciplinas, como
por ejemplo, con la psicología, sobre la que se ha planteado con razón
que es una de las ciencias que mayor aporte ha hecho en el ámbito de
la educación y tiene un papel mediador en el establecimiento de un
modelo interdisciplinario en la educación.
Psicología y educación
El término psicología de la educación, psicología pedagógica o
psicopedagogía es relativamente reciente, o al menos posterior a la
aparición
de
la
psicología
y
la
pedagogía
como
ciencias
independientes. Desde hace algunos años se viene reiterando dentro
de las ciencias de la educación, no solo como campo del
conocimiento científico, sino como carrera universitaria, y por tanto,
como profesión en el mundo.
Los antecedentes están en la psicología aplicada a la educación. Se
ubica su surgimiento a los finales del siglo XIX por el interés de los
psicólogos en las características de la psiquis infantil en relación con
las tareas de la enseñanza y la educación, así como por la necesidad
de organizar el proceso pedagógico sobre una base psicológica, es
decir, conocer al hombre antes de educarlo.
19
En este análisis histórico se observa un interés y preocupación
constante en hallar una fundamentación psicológica de la pedagogía.
Se remonta a la historia de la cultura grecolatina, mencionando a
Platón y Aristóteles en cuanto a sus referencias a la constitución de la
personalidad del individuo y a la forma de cómo orientar a la
naturaleza humana para conseguir mejores resultados.
En los Estados Unidos se destaca a W. James (1842-1910) como
fortalecedor de la interrelación e interdisciplinariedad de la psicología
y la pedagogía, así como la obra de E. Thorndike (1874-1946) que
contribuyó a la rigurosidad y autonomía de la psicología de la
educación. También son mencionados el suizo E. Claparede (18731940), los franceses A. Binet (1857-1911) y T. Simón (1858-1918), el
alemán K. Lewin (1890-1947) y el norteamericano J. Watson (18761958).
En Latinoamérica, un numeroso abanico de fenómenos psicológicos
ha tenido aplicación directa al campo de la educación, como terreno
de muchos y patrimonio exclusivo de nadie. Desde el punto de vista
histórico a las relaciones entre la psicología y la pedagogía se le llamó
psicopedagogía por influencia europea, criterio que fue siendo
desplazado por el término psicología educativa o educacional, a partir
de los años 50 por influencia norteamericana. Y que los orígenes de la
psicología como profesión están íntimamente relacionadas con las
aplicaciones pedagógicas, un ejemplo de ello fue la creación y
aplicación de los test mentales.
Las relaciones entre pedagogía y psicología tienen en común al ser
humano, esta para estudiarlo y aquella para formarlo, pero marcharon
por sendas paralelas, el movimiento de la Escuela Nueva estimuló la
20
integración entre ambas y en la actualidad la psicopedagogía debe
preocuparse por el hombre concreto, conocerlo y educarlo.
El hecho de que exista una precedencia histórica para la integración
de las ciencias psicológicas y pedagógicas, no quiere decir que se
logre ineluctablemente porque las condiciones histórico-sociales
tienen su contribución en el desarrollo científico. El origen y evolución
de la psicología como disciplina independiente está fuertemente
impregnada de improntas pedagógicas dondequiera que se fue
arraigando esta ciencia en el mundo, pero el marco socio-histórico
jugó siempre un papel decisivo.
Se afirma que en el desarrollo científico ocurren dos tendencias al
unísono: el crecimiento de una multiplicidad de teorías y la formación
de una teoría general unificada, ambas constituyen dos etapas en el
desarrollo del conocimiento que se presuponen mutuamente.
A medida que la psicología y la pedagogía fueron enriqueciendo sus
respectivos cuerpos teóricos, se iban gestando las condiciones para la
conformación de una teoría integrada de ambas. Es decir, que en la
psicología de la educación se están produciendo procesos analíticosintéticos, o mejor dicho, de abstracción-generalización mutuamente
condicionados, el primer proceso corresponde al crecimiento teórico
particular y el segundo a la unificación de ambas ciencias
Como resultado del desarrollo del saber científico aparecen ciencias
intermedias o de transición que no son el resultado formal de unas
utilizando métodos de otras, sino debido a la profundización del
conocimiento, el cual conduce al descubrimiento de regularidades
complejas, de niveles de desarrollo superiores, de una mayor
revelación de la interconexión universal de los fenómenos de la
naturaleza y de la sociedad. En la historia de las ciencias ha ocurrido
21
reiteradamente que una nueva disciplina surge de las relaciones entre
las disciplinas existentes.
El conocimiento psicopedagógico es obvio que no puede quedar
agotado con los aportes de la psicología o la pedagogía solamente,
por el contrario, se nutre de todas las ciencias que estudian al hombre
y a la sociedad de una forma directa e indirecta, lo que enriquece el
nivel teórico general de las conceptualizaciones de esta ciencia y
compulsan a la obligatoria pedagogización de las ciencias, debido a
las urgencias por delimitar y precisar la salida a la educación de los
resultados tan aparentemente lejanos de la pedagogía, como son la
inteligencia artificial y las tecnologías de la información y la
comunicación, entre otros. Y a la vez condiciona la aparición de
nuevos y más complejos problemas epistemológicos.
De manera que la psicología educativa posee antecedentes históricos
y lógicos que le permiten adquirir un status científico como ciencia o
disciplina intermedia con las demás ciencias psicológicas, como por
ejemplo, con la psicología general, la psicología de la personalidad, la
psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo y la psicología
de la comunicación. Pero a la vez se integra también a las ciencias de
la educación por su esencia interdisciplinar.
La psicología educativa es definida entonces, como una ciencia
aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos sino que los
emplea en función del proceso educativo, dentro de los cuales están la
subjetividad de los alumnos y de los profesores, así como las
interacciones
que
establecen
ambos
dentro
de
un
contexto
sociocultural e histórico determinado.
Por tanto, es considerada ante todo una disciplina científica aplicada
por el carácter concreto y particular de su objeto: el proceso educativo,
22
con un núcleo teórico conceptual bien delimitado e integrado por
diferentes teorías, principios, categorías y modelos que permiten
describir, fundamentar y explicar los fenómenos y procesos que
ocurren dentro de dicho objeto, así como diferentes métodos y
procedimientos dirigidos a conocer e intervenir para perfeccionar este
proceso.
La aceptación del proceso educativo como su objeto esencial
presupone concebirlo en un sentido general e integral porque dentro de
él existe una amplia gama de fenómenos de enseñanza y aprendizaje
incluidos, los cuales pueden ser objeto de estudio de manera
independiente y analítica, pero sin apartarlos del contexto amplio que
es
educativo,
dirigido
a
la
formación,
el
desarrollo
y
el
perfeccionamiento de los educandos.
En la labor cotidiana del profesional de la educación la psicología
educativa no es la única ciencia útil, pero juega un papel fundamental
porque la subjetividad de los actores fundamentales constituye un
elemento esencial, que al ser obviado por ignorancia o menosprecio
puede
dar
al
perfeccionamiento
traste
del
con
cualquier
proceso
intento
pedagógico
innovador
en
las
condiciones en que se desarrolla la universidad del siglo XXI.
23
y
de
complejas
CAPÍTULO II
LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
La didáctica tiene una doble raíz etimológica: docere, que significa
enseñar y discere, que significa aprender. Desde el punto de vista
etimológico su objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus
protagonistas naturales son los profesores y los alumnos, aunque el
contexto cultural condiciona la interpretación que se tenga de ella, pues
esta concepción se enmarca dentro de la tradición alemana y latina, ya
que en la perspectiva inglesa y norteamericana no se utiliza el término
didáctica, sino el de currículo como sustituto debido a diferencias
significativas en cuanto a su conceptualización.
La didáctica es considerada una de las ciencias de la educación,
ciencia, tecnología y arte a la vez. Es la teoría general de la enseñanza
que tiene como objeto la dirección del aprendizaje y el establecimiento
de los objetivos, métodos, contenidos, procedimientos y la evaluación
para lograr
que
el
alumno adquiera capacidades,
destrezas,
habilidades y competencias del modo más adecuado posible.
A. Bolívar (2008) afirma que la didáctica es el primer campo disciplinar
de la educación que se constituye e institucionaliza en la modernidad,
dentro de lo que después sería al amplio espectro de las ciencias de la
educación. Y el reconocimiento de su identidad se asienta, en primer
lugar, dentro del amplio corpus de conocimientos que ha ido
adquiriendo históricamente la disciplina.
Por lo general, se le considera como la tecnología de la función
magisterial encaminada a facilitar el aprendizaje de los alumnos,
también se asume que es el aparato instrumental de la pedagogía al
operacionalizar los principios, categorías y conceptos aportados por
esta y los pone metódicamente en función a través de diversas
24
modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque no debe
ser considerada simplemente como una técnica de enseñanza.
Los que se adscriben a la didáctica como ciencia la sintetizan como
teoría de praxis docente, síntesis orgánica y funcional de una
metodología de la enseñanza, instrucción, aprendizaje y formación y
ciencia aplicada en que la práctica enriquece la reflexión.
Se divide en dos grandes partes: la didáctica general, que se ocupa de
los principios generales del método de enseñanza y de los recursos
que facilitan su aplicación en diferentes asignaturas y las didácticas
especiales o específicas, que estudian los aspectos y los métodos
particulares para hacer posible la transmisión-asimilación de los
contenidos propios de cada una de las asignaturas.
E. García (2004) considera que las didácticas específicas, especiales o
especializadas constituyen términos dirigidos a resaltar las diferencias
sustantivas
Relacionadas
existentes
con
respecto
también
con
los
a
la
diferentes
didáctica
niveles
general.
educativos:
preescolar, primaria, media, preuniversitaria y universitaria, aunque su
esencia radica en su carácter disciplinar por estar asociadas a
determinadas áreas del conocimiento, como por ejemplo, la didáctica
de la lengua materna, de la lengua extranjera, de la literatura, de las
ciencias exactas, naturales, sociales, etc. Es decir, son campos
característicos de diferentes ciencias dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Este mismo autor plantea que las didácticas especiales tienen varias
funciones en su relación interdisciplinar con la didáctica general: como
puente entre la formación teórica especializada y la práctica, prepara al
profesor para diseñar, desarrollar, analizar y evaluar reflexivamente su
25
propia práctica y capacita para comprender, explicar, diseñar y
desarrollar el currículum.
“Las didácticas específicas deben atender a tres componentes
esenciales: el componente epistemológico, el componente didácticocurricular y el componente práctico. Lo que le permite articular el
proceso instructivo sobre el contenido específico y la estructura de la
disciplina, el sujeto que aprende y el contexto o situación de
aprendizaje” (E. García, 2004, p. 31).
A. Adúriz-Bravo (1999-2000) se refiere a la didáctica de las ciencias
como una disciplina independiente de la didáctica general con sus
referentes epistemológicos, psicopedagógicos y de investigación
empírica, con una tendencia creciente de integración con otras
disciplinas como la psicología, así como a una evolución histórica
determinada. Por lo que se puede afirmar que las didácticas
específicas o especiales han logrado consolidar una posición
relativamente autónoma dentro de la didáctica como ciencia.
La didáctica, como rama científica de la pedagogía, cumple con todos
los argumentos antes planteados, pero a la vez posee un objeto
peculiar más específico: el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo de su cuerpo teórico. A partir de los resultados obtenidos por
las investigaciones realizadas, le permite cierta independencia relativa
de la pedagogía, avalado no solo por el nivel de sistematización teórica,
sino también por su validación práctica en el aula. Debido a ello se
plantea que es una ciencia eminentemente práctica, con cuatro
funciones básicas: explicar, aplicar, prescribir y mediar en el sentido de
una disciplina instrumental.
La didáctica es una disciplina específica de naturaleza pedagógica. O
sea, una tecnología pedagógica que precisa con detenimiento el cómo
26
debe desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la base
de fundamentos científicos.
E. García (2004) abunda al considerar que la didáctica es una ciencia
porque busca avanzar en la comprensión del mundo que nos rodea,
depende del juicio humano, se construye sobre el conocimiento
acumulado, utiliza un amplio abanico de métodos de investigación,
produce una comprensión provisional y siempre abierta al desafío para
evidencias futuras, está condicionada por valores y está sujeta a la
determinación social para la aceptación de sus conclusiones.
Es considerada una ciencia aplicada, pero con un corpus teórico cada
vez más importante. Su carácter normativo, complementado con su
carácter descriptivo y explicativo tiene como funciones: generar
recomendaciones, proporcionar una guía flexible, organizar y orientar,
tratar de mejorar la enseñanza a través de su comprensión y
transformación.
A. Díaz Barriga (2009) valora que la consideración de la didáctica como
una disciplina instrumental, de carácter normativo constituye una
perspectiva reduccionista y desconoce su constitución histórica. Esta
perspectiva normativa proviene, fundamentalmente de dos tradiciones;
la durkheimiana, a principios del siglo XX y la instrumentalista de los
años 50 del propio siglo.
Aunque E. Durkheim se refiere a la pedagogía y no a la didáctica, el
carácter mismo de esta disciplina como parte de la pedagogía llevó a
que se le considerara en su dimensión de teoría-práctica.
El paradigma alemán, por su parte, clasificó a la didáctica como una
ciencia aplicada de la pedagogía. De esta visión se derivaron
numerosos textos didácticos cuya función fue prescribir las formas en
que puede operar un docente.
27
Considera A. Díaz Barriga (2009) que la didáctica debe ser
considerada como una perspectiva que articule la teoría y la técnica,
como elemento que la aleje del instrumentalismo y con una concepción
histórico-política que permitiría ubicarla en el centro de los grandes
objetivos sociales para la educación.
El paradigma de la complejidad que se manifiesta en la didáctica le
aporta nuevas formas de estudiar, comprender y explicar su objeto
desde una perspectiva holística del proceso de enseñanza-aprendizaje,
lo cual permite trascender las limitadas concepciones que solo tienen
en cuenta aspectos aislados de dicho proceso sin interacción entre
ellos.
Su naturaleza pedagógica determina que esté orientada por finalidades
educativas en función del perfeccionamiento de los alumnos, que
busca la explicación y la mejora permanente de la formación y de los
hechos educativos, con gran implicación ética de las instituciones
formativas y la realización integral de todas las personas.
Esta situación provoca la proliferación de diferentes tendencias y
concepciones científicas dentro de ella, de acuerdo con las posiciones
teóricas generales y particulares que defienden los investigadores, las
cuales no siempre quedan lo suficientemente claras para su valoración
rigurosa por la ausencia de una metodología científica que revele sus
peculiaridades.
Dentro de la pedagogía universitaria la didáctica de la educación
superior ocupa hoy un espacio importante en el empeño de preparar a
los especialistas que se inician su docencia en los altos centros de
estudio. Sin embargo, es poco frecuente encontrar investigaciones
dirigidas a valorar desde una posición teórica general los problemas de
esta rama de la didáctica porque la mayoría de los investigadores se
28
circunscriben a afrontar problemas más particulares, relacionados con
la enseñanza de determinadas ciencias, tales como la matemática, la
historia, la filosofía, la lengua, la literatura, etc., quizás por las urgencias
cotidianas del proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes
disciplinas universitarias que integran los diseños curriculares de las
carreras.
Evolución histórica de la didáctica
Su prehistoria comienza con el surgimiento de los seres humanos que
enseñaban a sus descendientes a realizar aquellas actividades que les
permitían la supervivencia de la especie. Por lo que constituyó una
necesidad la trasmisión de conocimientos empíricos, habilidades y
valores culturales a las nuevas generaciones.
En la Antigüedad se va conformando como instrumento para el
aprendizaje de cuestiones primarias, tanto en la cultura latina como en
las culturas orientales. Y así fue enriqueciéndose con la Edad Media, y
es en el Renacimiento donde abre nuevos horizontes en la búsqueda
de método universalista para la ciencia.
Pero su verdadero carácter científico se lo confirió Juan Amos Comenio
calificado como el padre de la didáctica por su obra clásica Didáctica
Magna, escrita entre 1626 y 1632,
en la cual recoge principios
educativos y técnicas de enseñanza. Su concepto de enseñanza queda
resumido en la frase “enseñar todo a todos”.
Se puede considerar que esta obra constituye la primera perspectiva
clásica en el pensamiento didáctico como parte del proyecto social (la
Reforma) que en la ilustración y en la Enciclopedia alumbraron el
sentido de una educación general para todos. Algunos autores la
definen como una perspectiva centrada en el contenido y otros la
consideran una visión heterónoma en la educación.
29
A través de su obra Comenio inicia la tradición de la didáctica como
técnica, respondiendo a las necesidades de su época y logra articular
su ideal a través de una metodología inductiva claramente sensualista,
al concebir al hombre como poseedor de un saber potencial que le
permite acceder al conocimiento.
Al analizar la obra de J. A. Comenio (1983) se identifican varios
elementos de su contenido que se relacionan con las bases
psicológicas del proceso didáctico: la didáctica como el arte de enseñar
y aprender, la exigencia de que la enseñanza debe ser atractiva y con
agrado, la necesaria solidez de los contenidos que se aprenden, el
deseo de saber de los estudiantes con elemento básico, la apelación al
entendimiento y a los sentidos del aprendiz, el carácter procesal del
aprendizaje y el basamento en procesos psíquicos fundamentales,
tales como la atención, la memoria y el lenguaje. En resumen, se
puede afirmar que en esta obra aparecen ideas seminales y
precursoras de los principios psicodidácticos.
La didáctica ha atravesado en su trayectoria histórica por las siguientes
etapas (S. de la Torre, 1993):
 Etapa artesanal: se corresponde con ese modo de hacer carente de
normas preestablecidas y generalizables, descansando la instrucción
sobre la propia experiencia docente y algunas reglas o consejos. El
maestro es más bien el sabio o aquel a quien se le reconoce una
autoridad moral para instruir a los demás. La enseñanza descansaba
más en la experiencia personal o en reglas fruto de tales experiencias,
que en normas metodológicamente encadenadas.
 Etapa metódica: la Didáctica Magna de Comenio (1632) y el
Currículum en la Universidad de Glasgow (1633) van a definir dos
líneas paralelas para referirse a la acción instructiva. Ambas
30
representan la primera sistematización de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Curiosamente aparecen casi simultáneamente aunque con
diferente intencionalidad. Mientras que el currículo tiene un carácter
globalizador y transformador (reformar el plan de formación vigente
para conseguir más y mejores predicadores calvinistas), la didáctica
surge como «artificio» universal para enseñar a todos todas las cosas.
Esto es bajo el criterio de eficacia. En tanto que la literatura
anglosajona se regirá en lo sucesivo por el término currículum, el resto
de Europa se referirá a lo didáctico como proceso instrumentador de la
educación institucionalizada. En un caso y otro se encuentran personas
concretas que hacen propuestas en contextos diferentes, así como
aportan obras o productos nuevos, lo que promueve cambios con
independencia de las concepciones que los sustentan.
 Etapa de explicación filosófica: tras la propuesta metódica de
Comenio (1592- 1670), caracterizado por la seguridad, facilidad,
solidez y rentabilidad que representa el albor precientífico, se entra en
una fase de explicación filosófica que aportará ciertos principios de
acción didáctica al tiempo que fundamenta teóricamente la acción. Las
ideas de J. J. Rousseau (1712-1778) abrieron a una didáctica de la
individualización en la enseñanza, al funcionalismo y al paidocentrismo;
J. Pestalozzi (1746-1827) destacó el papel de la intuición, la gradación
y aplicación. Estos principios, explícitos ya en Comenio, ejercen nueva
influencia y preparan el cambio. La actividad destacada por Fróebel
(1782-1852) vendrá a convertirse en principio didáctico en la pedagogía
contemporánea de J. E. Herbart (1776-1811), quien llevó a cabo un
planteamiento explicativo del proceso educativo, convirtiéndose en el
verdadero iniciador de la didáctica pedagógica con la instrucción
educativa o instrucción como construcción mental personal. Aparece
por primera vez la idea de la enseñanza como formación intelectual.
31
Formaliza el método a través de la lección que debiera responder a los
criterios de: claridad mostrativa, asociación comparativa, generalización
sistemática y aplicación conceptual, fundamentados, a su vez, en los
cinco clásicos de: preparación analítica, presentación, asociación,
sistematización y aplicación.
Será O. Willmann (1839-1920) quien formule explícitamente la
didáctica como teoría de la formación humana y realce el papel del
profesor. De igual modo que el carácter metodológico de la didáctica le
acompañará hasta el presente, la reflexión filosófica será una constante
permanente, como lo ponen de manifiesto Gentile, Lombardo Radice,
Dilthey, NohI, Dewey, Peters, Moor, Novak, Carr, etc. No existe una
teoría educativa que no se apoye en la reflexión filosófica. Es la
antesala
de
las
metateorías
o
concepciones
generales
del
conocimiento.

Etapa aplicativa: casi en simultáneo con la reflexión filosófica va
cobrando fuerza un movimiento basado en la actividad. En los
umbrales del siglo XX, y ante !a insatisfacción del sistema herbartiano,
ya «tradicional» por su intelectualismo y alejamiento de la nueva
realidad que trae consigo la ilustración y la industrialización, surge una
pléyade de educadores con inquietudes didácticas y propuestas
renovadoras, provenientes de la medicina, psicología, sociología, etc.
Focalizan su atención en la praxis más que en la reflexión teórica y,
desde luego, están más cerca de la problemática del sujeto que de la
explicación pedagógica. Desconfían del apriorismo proveniente, ya sea
de la reflexión filosófica o del método formal centrado en la lección del
profesor. Es el movimiento de la Escuela Nueva, en el que se destacan
figuras tan relevantes como Decroly, Tolstoy, Reddie, Agazzí, Tagore,
32
Montessori, Ferrer, Ferriére, Makarenko, Freinet, etc. Cada experiencia
conformará un sistema de enseñanza o metodología concreta.

Etapa explicativa y normativa: en la primera mitad del siglo XX
conviven las concepciones práxicas con la búsqueda de una
explicación racional y científica de la enseñanza. Se tratan de
argumentar científicamente las pautas de conducta más idóneas para
alcanzar los aprendizajes previstos. La influencia del positivismo
dominante hasta el presente ha tenido su influencia en la pedagogía y
la didáctica. Nombres como A. Brain, Binet, Meumann, Lay, Buyse
influirán decisivamente en la consideración de la instrucción, no tanto
desde sus finalidades (como haría el planteamiento filosófico), cuanto
atendiendo a las manifestaciones conductuales susceptibles de análisis
empírico.
La didáctica se convierte entonces en terreno de encuentro de diversas
disciplinas que ofrecen modelos de eficacia en aprendizaje y
metodologías de investigación. Ellos representan la consolidación de la
didáctica como disciplina fundamental en la formación pedagógica, la
creación de instrumentos de diagnóstico y evaluación, el desarrollo de
las didácticas especiales y diferenciales con clara concepción
metodológica, la apertura a temas como formación del profesorado, la
tecnología, la organización escolar, etc.
De hecho no se trata de una fase tan uniforme como algunos dejan
suponer. Este carácter explicativo y normativo adopta posiciones muy
distintas según venga fundamentado en el positivismo tradicional, la
psicología funcional y genética piagetiana, o la concepción cognitiva, en
el personalismo, en la tecnología y teoría de sistemas, o concepción
social, por no referirse a concepciones interpretativas y sociocríticas.
33
El término currículo viene a enriquecer el campo semántico de la
didáctica. De este modo conceptos gemelos como didáctica y currículo,
que han evolucionado por caminos diferentes, y con diferente
problemática en torno a estudios, se reencuentran en la actualidad y
son sometidos a iguales criterios de racionalidad: los paradigmas.

Etapa epistémica o paradigmas de racionalidad: corresponde así a
la década de los «70» en que comienzan a concretarse algunas de las
ideas de Kuhn sobre los paradigmas, este autor mantiene que la
ciencia progresa dando saltos a través de estructuras conceptuales
compartidas por una comunidad de científicos. Las primeras posiciones
críticas al positivismo configurarán una de estas comunidades. Así es
como surgen inicialmente partidarios de las metodologías cuantitativa y
cualitativa, dando pie a una confrontación o tensión entre unas y otras.
Los planteamientos sociocríticos de Giroux, Popkewitz, Habermas,
Apple, Carr y Kemmis y otros, con una concepción claramente
dialéctica, extreman las limitaciones de ambos paradigmas y describen
el
sociocrítico
como
paradigma
integrador.
Un
planteamiento
epistemológico de la didáctica o la innovación pasa hoy día por un
análisis y posicionamiento paradigmático. En esta fase se pone el
énfasis en aquellas estructuras de conocimiento que permiten plantear
y analizar determinados problemas, orientar sus metodologías y tomar
decisiones. Es una fase de diversificación y rica en innovaciones. Los
paradigmas no solamente son excelentes atalayas del conocimiento,
sino esclarecedoras guías de la praxis. En ellos se dan cita las
comunidades de científicos, poniéndose así de manifiesto el lado
personal, subjetivo, ideológico y social del conocimiento. Ya no es
imaginable la ciencia al margen de los grupos humanos.
34
Los criterios esbozados anteriormente por S. de la Torre (1993) acerca
de la evolución histórica de la didáctica reflejan diferentes criterios para
su periodización, así como la unidad de lo histórico y lo lógico porque la
determinación de su trayectoria temporal permite delimitar de manera
precisa sus rasgos esenciales, su evolución científica, y a su vez, la
fundamentación de sus concepciones contemporáneas.
El objeto de la didáctica posee varias peculiaridades: es complejo por
estar determinado por múltiples factores sociales, materiales
y
personales, es autónomo por las particulares condiciones en que se
desarrolla, de acuerdo con las concepciones curriculares que lo
sustenten, está regulado pues se sistematiza mediante los elementos
curriculares que establecen pautas en su desarrollo y es intencional por
estar dirigido por profesionales de la educación con determinados fines
de valor social.
El contenido de la didáctica lo integran: el contenido docente, el alumno
en el proceso de aprendizaje, la ayuda del maestro en el proceso de
enseñanza y la escuela como espacio vital. Pero en este contenido
deben incluirse también los métodos, los objetivos y la evaluación.
Concepciones contemporáneas de la didáctica
En la actualidad existen varias concepciones, teorías y modelos en el
campo de la didáctica, de acuerdo con los criterios propuestos por
diferentes autores. Por ejemplo, A. Medina Rivilla y F. Salvador (2002)
consideran que existen tres perspectivas en la didáctica: perspectiva
tecnológica, perspectiva artística y perspectiva cultural indagadora.
La perspectiva tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación
sistemática
de las acciones propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como resultado de la influencia del pensamiento positivista
(Skinner) y de las nuevas tecnologías como apoyos aplicados. El
35
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
debe
ser
adecuadamente
planificado, de acuerdo con modelos explicativos rigurosos. Los
objetivos devienen en categorías esenciales para la concreción de las
intencionalidades educativas, en los cuales se reafirma el saber y el
saber hacer.
Esta perspectiva se apoya en la metodología hipotético-deductiva y en
el diseño de experimentos formativos, como requerimientos rigurosos
para el estudio y la explicación científica de los diferentes fenómenos
que
acontecen
alrededor
del
proceso
didáctico,
con
sus
correspondientes variables que permiten demostrar hipótesis y así
buscar determinadas generalizaciones para enunciar principios y leyes.
Dos paradigmas clásicos son el de presagio-producto: el conjunto de
ideas, destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se
estiman deseables para desempeñar con éxito la tarea de enseñanza.
Y el paradigma de proceso-producto: el carácter singular de la
enseñanza y el conjunto de decisiones más creativas, de acuerdo con
los emergentes y cambiantes procesos interactivos (en sus vertientes
sintáctica, semántica y pragmática) que caracterizan a la enseñanza,
de manera que pueda ser mejor entendida la tarea de la enseñanza y
capacitar al profesorado en las principales opciones y actuaciones que
llevan al desempeño eficaz en la clase.
Aunque esta concepción tecnológica tiene una base positivistaneoconductista, ha sentido también la influencia humanista al
incorporar una interpretación más integradora del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que no solo tiene en cuenta los contenidos
(conocimientos y habilidades), si no también su papel formativo en el
desarrollo de las cualidades de la personalidad de los educandos,
especialmente los valores.
36
La perspectiva artística considera que la acción de enseñar para que
otros aprendan constituye una tarea artística, donde está presente la
creatividad y un alto sentido estético. El proceso didáctico será siempre
gratificante, inacabado, singular y fecundo en dependencia de los
sujetos participantes y de su goce espiritual y poético.
De acuerdo con esta concepción la enseñanza relaciona el arte con la
técnica dominada para poder expresar de modo singular la realidad
conforme a reglas, así como también el valor de lo creativo genial que
construye la realidad atendiendo al modo específico de cada actividad,
ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje es a la vez transformador
y creativo.
La enseñanza entendida artísticamente ha de tener en cuenta el modo
peculiar de expresarse el profesorado en sus múltiples y cambiantes
situaciones, por lo que cada docente es un artista que deberá siempre
evitar la rutina y buscar lo bello de su labor con los alumnos, no
repetirse, ser original, intuitivo, sensible y perseverante en su labor
didáctica.
La perspectiva cultural-indagadora posee carácter emergente y es
concebida desde el trabajo compartido de profesores, investigadores y
estudiantes, familia y microgrupos, con el objetivo de generar un
entorno cultural netamente didáctico, desde una actitud netamente
indagadora
por
parte
de
los
participantes.
Se
basa
en
el
reconocimiento del valor de la propia interpretación de la cultura, del
modo de apertura, de su construcción y de la mejora integradora.
La valoración de estas tres perspectivas planteadas por A. Medina
Rivilla y F. Salvador (2002), como concepciones contemporáneas de la
didáctica, permite plantear los siguientes criterios:
37
 Demuestra que su status científico está influido, al mismo tiempo,
por tendencias científicas tradicionales de carácter positivista y por
otras emergentes que vinculan el contexto cultural con una actitud
investigativa, concibiendo a la vez el acto didáctico como un hecho
artístico. La propia complejidad del objeto de la didáctica obliga a
aceptar las confluencias de sus diversas aristas en un mismo
fenómeno.
 Estas tres perspectivas no pueden ser consideradas como
excluyentes,
por
el
contrario,
hay
que
concebirlas
como
interdependientes en una coexistencia no exenta de contradicciones
desde el punto de vista teórico y práctico en su aplicación concreta en
el aula, que lleva en ocasiones al empirismo por menospreciar la teoría
en aras de los hechos particulares, y en otras al eclecticismo por el
intento fallido de conciliar posiciones teóricas contrapuestas e
irreconciliables.
 En las tres se constatan las influencias de diversas corrientes
psicológicas, tales como el neoconductismo, el humanismo y la
concepción histórico cultural.
 Otra concepción alternativa es la sociocrítica que se refleja en la
didáctica crítica, la cual está influida por la teoría de la acción
comunicativa (TAC) de J. Habermas, como fundamento para edificar
una didáctica humanizada porque su esencia consiste en el diálogo
como explicación de la realidad y como actitud científica en la reflexión
entre la comunidad educativa, entre el docente y el discente y todos los
que forman parte del proceso instructivo en la búsqueda de una
simetría comunicativa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la actualidad la teoría de la acción comunicativa (TAC) de J.
Habermas
posee
gran
influencia
38
en
la
pedagogía
crítica
contemporánea debido a su carácter dialógico, de tipo interactivo que
busca el entendimiento, le confiere fuerza al valor de los argumentos y
es optimista. Se pueden delimitar algunas características de dicha
pedagogía relativas a la comunicación: fomenta las contradicciones en
la actividad educativa, aprovecha las situaciones conflictivas, atiende
a los fenómenos lingüísticos, soluciona problemas docentes utilizando
estilos organizativos con los que estimula la participación y el discurso
y capacita a los profesores para el uso de estos métodos.
De lo que se puede inferir que la TAC sirve para edificar una didáctica
humanizada porque su esencia consiste en el diálogo como
explicación de la realidad y como actitud científica, en la reflexión
entre la comunidad educativa, entre el docente y el discente y todos
los que forman parte del proceso instructivo en la búsqueda de una
simetría comunicativa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
P. Gimeno (2009) precisa que la didáctica crítica tiene como referente
a la teoría crítica de la sociedad con una concepción del currículo no
como algo acabado, sino como el resultado de un trabajo colaborativo
entre los profesores y otras personas relacionadas con la educación,
así como otras instituciones que pueden ofrecer visiones crítica sobre
ella.
Y define este autor a la didáctica crítica como una forma de entender
la enseñanza y de comprender la sociedad como una forma posible
de convivencia donde se cuestione y evite cualquier forma de
violencia, física y simbólica que amenace a la libertad y con una gran
carga axiológica por la importancia de los valores sociales que se
trasmiten en la enseñanza.
Todas estas ideas argumentan a favor de la conformación de un
enfoque comunicativo desde la didáctica sobre el proceso de
39
enseñanza-aprendizaje, a partir de las coincidencias que existen entre
la comunicación pedagógica y el aprendizaje escolar.
También están los aportes de P. Freire que conciben a la enseñanza
como una práctica social problematizadora y generadora de conflictos.
La enseñanza desde esta concepción es una actividad crítico
conflictiva, que ha de poner de manifiesto la fuerza de los poderes y de
los grupos predominantes en el marco globalizador. La tarea docente
ha de reflejar los auténticos problemas de un mundo conflictivo y en
conflicto.
Las formas de enseñar los contenidos deben trascender la vieja
concepción de una teoría de la enseñanza o de una didáctica "pura", y
ser definitivamente consecuentes con la unidad de lo instructivo y lo
educativo y con la unidad de la enseñanza y el aprendizaje, para ser
consecuente con la propia concepción psicodidáctica.
Esta original concepción de la didáctica dentro del movimiento liberador
suramericano es conceptualizado por otro autor, como por ejemplo, por
J. C. Sánchez (2008) como movimiento teórico, denominado la
antididáctica por su perfil contestatario que estimula el espíritu crítico.
El fenómeno didáctico debe ser el punto de partida en la preparación
de futuros profesionales y en la profesionalización de los docentes en
las universidades. El proceso de enseñanza-aprendizaje es parte
esencial dentro de la formación a la hora de investigarlo o estudiarlo
científicamente y no concebirlo como un elemento aislado o
independiente del proceso educativo.
Los modelos didácticos
Los modelos didácticos constituyen una abstracción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el cual se precisan nexos y relaciones
40
presentes para un determinado objeto de dicho proceso. F. García
(2000) afirma que los modelos didácticos constituyen “una potente
herramienta intelectual para abordar los problemas educativos,
ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico
y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de
menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente,
encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de
carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra,
los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos
innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas”
(p. 1).
Este mismo autor propone diferentes modelos didácticos que han
impactado la realidad docente:
• Modelo didáctico tradicional: centrado en los contenidos de carácter
conceptual, como síntesis del saber disciplinar vigente, que no tiene
en cuenta los intereses ni las ideas de los alumnos. Metodología
basada en la exposición del profesor y en la pasividad de los alumnos.
• Modelo didáctico tecnológico: centrado en los objetivos para ofrecer
una información actualizada que desarrolle las destrezas y que
tampoco tiene en cuenta los intereses ni las ideas de los alumnos.
Metodología basada en la combinación de exposiciones del profesor y
la realización sistemáticas prácticas programadas por parte de los
alumnos.
• Modelo didáctico espontaneísta: centrado en los contenidos
presentes en la realidad inmediata, los cuales permiten el desarrollo
de destrezas y actitudes, atribuyéndole importante al factor ideológico
y sí tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos.
Metodología basada en el descubrimiento espontáneo por parte de los
41
alumnos y la realización de actividades múltiples con carácter flexible.
El profesor utiliza una metodología de carácter no directivo.
• Modelo didáctico alternativo: centrado en contenidos que integran
conocimientos
disciplinares,
interdisciplinares,
cotidianos,
la
problemática social y ambiental, posee un carácter investigativo
porque la aproximación al conocimiento se realiza a través de
hipótesis generales de carácter progresivo en la construcción de dicho
conocimiento. Se tienen en cuenta las ideas y los intereses de los
alumnos. La metodología está basada en problemas de carácter
docente que estimulan las investigaciones escolares. El profesor tiene
un carácter activo de coordinador y como investigador también en el
aula.
La valoración de estos modelos propuestos por F. García (2000) lleva
a plantear que ellos constituyen un reflejo de las tendencias históricas
de la didáctica como ciencia a través de los modelos derivados de las
diferentes corrientes que han influido en la educación, es decir, el
escolasticismo, el conductismo (con su variante neoconductista
skinneriana), el humanismo y la psicología cognitiva (con su variante
constructivista), respectivamente.
N. L. Landa (1988), refiriéndose a los modelos de pensamiento,
plantea algunas características de ellos que son perfectamente
aplicables a los modelos didácticos: son constructos hipotéticos que
representan una idea acerca del funcionamiento de un fenómeno o
proceso, así como su existencia en dos formas: descripciones de
procesos o prescripciones de ellos.
Los modelos didácticos siempre serán una conjetura, una suposición,
una hipótesis acerca del funcionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje, sobre la base de determinadas concepciones teóricas y
42
metodológicas, es decir, desde determinada teoría didáctica, la cual
casi siempre destacará o enfatizará en determinados aspectos o
componentes dentro de dicho proceso.
Igualmente, los modelos didácticos siempre serán descriptivos porque
descubren,
analizan
y
caracterizan
determinados
aspectos
o
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y, a la vez, son
prescriptivos porque establecen cómo deben funcionar o desarrollarse
para que dicho proceso cumpla eficazmente con su razón de ser.
Por tanto, los modelos didácticos están condicionados por las
posiciones teóricas didácticas que los sustentan, serán novedosos y
constituirán un aporte teórico, desde el punto de vista investigativo, en
la medida que dichas concepciones lo sean, o al menos que se basen
en una teoría didáctica conocida, pero enriquecida con nuevos
elementos que permiten proponer un modelo didáctico peculiar,
perfeccionado o superior a los anteriores. Estos elementos teóricos
nuevos son los que determinarán la originalidad de los modelos
didácticos derivados, por lo que siempre será imprescindible referirse
o fundamentar explícitamente cuáles son para argumentar la novedad
de los modelos. Elementos que pueden estar referidos a enfoques,
conceptos y regularidades no tenidas en cuenta hasta ahora en la
teoría.
Los modelos de investigación en la didáctica
A. Díaz Barriga (2009) aporta una mirada histórica en los tres siglos
de producción didáctica como una epistemología a posteriori y
organiza estos modelos en dos grandes grupos:
•
Estudios para construir una teoría didáctica y derivar técnicas de
trabajo en el aula: que han servido para construir una teoría sobre el
proceso de enseñanza o de aprendizaje
43
•
Estudios sobre el aula: que han aportado elementos para una
comprensión del funcionamiento de los procesos del aula. La evolución
de la llamada nueva sociología del siglo XX ofreció una visión sobre el
aula que permitió estudiar los problemas de la enseñanza desde una
perspectiva microsocial, privilegiando ciertas temáticas propias de las
relaciones sociales, tales como el vínculo maestro-alumno, la ideología
en el trabajo pedagógico, entre otros.
Este autor, sin embargo, propone como alternativa una clasificación
diferente que enfatiza en el valor y la complementariedad de ambos
modelos y enuncia las características de cada tipo de indagación
dentro de esta ciencia:
•
La construcción de una teoría didáctica: es la primera modalidad de
investigación y ocupa un lugar central en la conformación de esta
disciplina con los aportes de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet,
entre otros. Los cuales construyeron las grandes formulaciones del
pensamiento didáctico.
•
Desarrollos conceptuales independientes de la didáctica: incluye
indagaciones profundamente conceptuales que parten de una reflexión
sobre un tema problemático en educación y estas elaboraciones no son
experimentadas en las aulas por quienes las formulan, aunque se les
introduce en ellas en desarrollos posteriores. Tales indagaciones se
iniciaron con Rousseau, cuyos postulados fueron retomados más de un
siglo después por el movimiento de la escuela activa.
Rousseau, con una sólida formación filosófica, elaboró varios
postulados que buscaban promover una educación que estuviese en
armonía con la naturaleza, guardando un profundo respeto por la
libertad y los procesos de desarrollo del niño como sujeto de la
educación. De manera que el sujeto de la educación potencie su
44
desarrollo gracias al contacto con el mundo natural, alejado de todo lo
que la sociedad adulta ha generado a su alrededor.
Esta perspectiva de investigación en el campo de la didáctica se
encuentra vigente en la actualidad, como lo muestran ciertas
concepciones de la nueva sociología de la educación y las
aproximaciones que derivan de la aplicación de la teoría crítica en el
movimiento de la pedagogía crítica. Su vigencia radica en el desarrollo
actual de desarrollos teóricos que no están ligados a una experiencia
directa en las aulas.
• Elaboración de conceptualizaciones breves con predominio de la
práctica: Díaz Barriga (2009) la considera como una modalidad de
indagación más cercana a las posibilidades reales del docente.
Consiste en el desarrollo de una conceptualización sencilla sobre la
educación y luego construir técnicas para trabajar en el aula.
Estas ideas de Díaz Barriga (2009) reflejan de manera aguda el
desarrollo científico de la didáctica, que en su trayectoria histórica
aparece primero un crecimiento intrínseco de su cuerpo teórico, para
recibir posteriormente las influencias extrínsecas de otras ciencias
colindantes, lo cual es una manifestación temprana de las relaciones
interdisciplinares de la didáctica con otras ciencias y la tercera
modalidad es una vía inductiva porque refleja una lógica diferente a las
modalidades anteriores, al transitar de una práctica docente profesional
a la reflexión teórica.
Dicho autor destaca en esta última modalidad el valor que han tenido
las investigaciones en el aula para el enriquecimiento de la teoría
didáctica, como reflejo de las influencias de otras ciencias sociales,
como por ejemplo de la psicología., afirmando que sus progresos
científicos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual de la
45
didáctica, al brindarle fundamentación científica a las intuiciones
comenianas.
Sin embargo, considera que la influencia de la psicología ha tenido
también un cierto efecto negativo por la psicologización de la didáctica
al desplazarse el sistema de interrogantes didácticos por las teorías del
aprendizaje, de la motivación y de la instrucción. Este criterio constituye
la insatisfacción de varios didactas por sentirse “invadidos” por una
ciencia emergente como la psicología y que ha sido expresado por
otros autores como el triunfo de las pedagogías psicológicas, lo cual no
es más que una manifestación objetiva de la contradicción existente
entre el proceso de crecimiento de los vínculos interdisciplinarios con la
psicología y las concepciones esquemáticas u ortodoxas sobre los
límites de la didáctica.
Al referirse específicamente a la relación interdisciplinaria con la
psicología, afirma que tiene una historia relativamente reciente, pues en
los planteamientos de Comenio se suponen pero no se enuncian de
manera explícita. Fue Herbart, a principios del siglo XIX, quien
vislumbró dicha relación como importante para el campo educativo,
destacando que la pedagogía tiene dos pilares básicos: la filosofía y la
psicología. Los planteamientos didácticos se enriquecieron con el
desarrollo de las teorías del aprendizaje y a partir de aquí ambas
ciencias caminarían de la mano, aunque en ocasiones la psicología del
aprendizaje preferiría caminar sola por el espacio del aula.
F. Díaz Barriga (2009) valora que en la relación psicología-didáctica
han existido dos momentos: el primero es aquel en el cual los
desarrollos específicamente psicológicos se aplican al campo de la
didáctica, como por ejemplo, en la didáctica piagetiana y el segundo
momento corresponde a la investigación, en el campo de la enseñanza,
46
de un proceso cognitivo específico, empleando el bagaje conceptual de
las teorías psicológicas, como por ejemplo, en el estudio de los
contenidos de la reforma de los diseños curriculares contemporáneos.
Lo cual ha condicionado una forma de investigar los temas de la
enseñanza pensando en los problemas del aprendizaje desde el
escenario del aula
Las consideraciones de este investigador reflejan el proceso de
madurez progresiva en las relaciones interdisciplinarias de ambas
ciencias, que se inician con la aplicación disciplinar de la teoría
psicológica al proceso docente y que transcurren en un enriquecimiento
de ella a partir de su contextualización en las condiciones específicas y
peculiares de dicho proceso.
En España, la concepción científica de la didáctica ha venido
reforzándose paulatinamente, a partir de los aportes de diferentes
docentes e investigadores, por ejemplo, N. Rajardell y A. Medina
(2009) proponen varios principios, los cuales consideran que rigen en
toda actuación didáctica e influyen en cualquiera de las estrategias de
intervención
que
se
apliquen:
Comunicación,
Actividad,
Individualización, Socialización, Globalización, Creatividad, Intuición y
Apertura. La comunicación es considerada el principio más general, a
partir del cual se derivan los demás. Al valorar la fundamentación de
cada uno se constata la influencia de otras disciplinas, tales como la
psicología y la sociología.
47
CAPÍTULO III
LA CONCEPCIÓN PSICODIDÁCTICA
Aunque la psicología y la didáctica como disciplinas han tenido un
desarrollo relativamente independiente en cuanto a su objeto de
estudio, su cuerpo teórico y su arsenal investigativo, es innegable que
poseen un objeto de estudio ideal común porque el estudio del proceso
de enseñanza-aprendizaje es inconcebible sin la presencia de ambas
ciencias.
E. García (2004) plantea atinadamente que estas ciencias comparten
su objeto dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como una
parcela común que tiene sus matices de acuerdo con las concepciones
que se asuman, pero las cercanas relaciones no presuponen la
identificación. Por ser ciencias independientes han logrado un nivel de
madurez tal que les permite interactuar entre ellas.
A. Diaz Barriga (2009) considera que la relación de la psicología y la
didáctica
tiene
una
historia
relativamente
reciente.
En
los
planteamientos de Comenio se la supone pero no se la enuncia.
Recién a principios del siglo XIX, Herbart vislumbra que esa relación es
importante para el campo de la educación, y es cuando postula que la
pedagogía se basa en dos pilares: la filosofía y la psicología.
Este autor afirma que a principios del siglo XX los aportes de varios
psicólogos al desarrollo de la teoría del aprendizaje (Thorndike y
James, por ejemplo) contribuyeron a enriquecer los planteamientos
didácticos y desde entonces ambas ciencias caminarían de la mano.
Valora este autor que en la relación didáctica-psicología han existido
dos momentos: el primero es aquel en el cual los desarrollos
específicamente psicológicos se aplican al campo de la didáctica y el
48
segundo momento corresponde a la investigación, en el campo de la
enseñanza, de un proceso cognitivo específico empleando el bagaje
conceptual de las teorías psicológicas.
La pertinencia de una psicodidáctica ha sido afirmada por diferentes
autores, como reflejo de la integración de la psicología y de la didáctica
en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje con el aporte de
varios argumentos. Un argumento es la sustitución paulatina del
paradigma proceso-producto por el paradigma mediacional y la
influencia creciente de la psicología cognitiva han llevado a
investigación didáctica a tomar en consideración, cada vez con mayor
frecuencia, los procesos cognitivos de los alumnos.
El otro argumento está relacionado con que es menos frecuente que en
las investigaciones de los procesos escolares de enseñanzaaprendizaje realizados desde la psicología, no se tenga en cuenta la
naturaleza del contenido. Y cada vez es más frecuente que desde la
psicología se hagan incursiones en profundidad en la epistemología de
la disciplinas de referencia de las materias escolares.
Sobre las relaciones de la psicología con las didácticas especiales
varios autores se han pronunciado, como por ejemplo, J. Pagés (1993),
M. Carretero y M. León (1993) en relación con la didáctica de las
ciencias sociales en general y de la historia en particular, al plantear
que ambas se han beneficiado mutuamente, pues esta ha asumido las
teorías y los resultados de las investigaciones psicológicas y la
psicología a su vez, los conocimientos sociales para ilustrar sus teorías.
La psicología le aporta a la didáctica conocimientos esenciales sobre el
aprendizaje de los alumnos para poder diseñar diferentes actividades
de enseñanza.
49
Por su parte, A. Goñi (1995) destaca el impacto del desarrollo de la
psicología cognitiva, ya que los trabajos sobre inteligencia artificial y
procesamiento de la información han destacado la importancia de los
contenidos del conocimiento, tanto los escolares como los previos del
sujeto.
G. J. Sacristán (1988) considera las relaciones entre ambas, a partir
de la integración de las concepciones sobre aprendizaje en la teoría y
práctica de la enseñanza. Pero si bien es cierto que las teorías
psicológicas acerca del proceso de aprendizaje constituyen un
elemento importante a la hora de establecer las relaciones
interdisciplinarias entre ambas ciencias, no resulta el único punto de
contacto, ya que las diferentes ramas de la psicología aportan también
conocimientos
teóricos
valiosos
que
enriquecen
el
proceso
interdisciplinario, tales como:
 La psicología cognitiva con los resultados de las investigaciones
acerca de los procesos cognitivos: percepción, memoria, atención,
pensamiento, lenguaje e imaginación, sin el conocimiento de los cuales
sería imposible enseñar y aprender.
 La psicología general con sus consideraciones acerca de los
procesos
afectivos-motivacionales:
emociones,
sentimientos,
necesidades, motivos e intereses, así como las categorías de actividad
y comunicación.
 La psicología de la personalidad que aporta los principios más
generales que rigen el desarrollo de los individuos: principio de la
personalidad, principio de la unidad de la actividad y la comunicación,
el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y el concepto de
sujeto.
50
 La psicología de la educación sobre la características de las
relaciones profesor-alumno, el desarrollo de la personalidad de ambos
y de los motivos e intereses profesionales, la orientación profesional y
los valores.
 La psicología del desarrollo que proporciona las peculiaridades
psicológicas en las diferentes etapas ontogenéticas y que influyen en el
aprendizaje.
Todas estas contribuciones teóricas facilitan una mayor y mejor
integración interdisciplinaria de la didáctica con la psicología, aunque
es evidente que todavía falta una mayor coherencia teórica que la
integre y avale debido a un tratamiento insuficiente por parte de los
investigadores.
Se pueden plantear tres concepciones que reflejan el continuo
acercamiento de ambas disciplinas desde una posición histórica y
lógica: la concepción
ortodoxa, la concepción personológica y la
concepción integradora.
La concepción ortodoxa de la didáctica considera las formas y vías de
enseñar desde la óptica preponderante del profesor, aunque el
aprendizaje del alumno no deja de estar presente, pero sin una
fundamentación psicológica. O sea, desde una posición que solo
concibe la existencia de aspectos no personales en el acto didáctico.
Deviene de los cauces tradicionales de la didáctica como rama
particular de la pedagogía y en el orden histórico es el primero que
aparece.
Con el surgimiento y desarrollo del conductismo se enriquece este
concepción con la determinación de formas perfeccionadas de enseñar
determinados conocimientos y habilidades, a partir del desarrollo de las
ciencias y su consecuente transposición didáctica, por lo que esta
51
didáctica tradicional se concentró en buscar, a partir de la lógica de las
ciencias, los mejores vías para trasmitir los nuevos conocimientos que
van apareciendo como resultado del vertiginoso desarrollo científicotécnico.
Esa búsqueda optimizada de los mejores procederes de enseñar
contribuyó efectivamente al desarrollo de la didáctica como ciencia al
enriquecer su objeto, sus relaciones con otras ciencias y sus métodos
de investigación, sobre la base de sus leyes, rasgos, contradicciones y
eslabones del proceso docente, que se concretan esencialmente en los
componentes y su dinámica en la clase, a través de sus categorías
fundamentales: objetivo, contenido, método, medio, forma, evaluación.
Sobre todo a la categoría didáctica objetivo se le confirió el carácter
rector con respecto a las demás y fue consecuente con ello en la
práctica en su elaboración en término de habilidad. La didáctica
adquirió entonces, un status más científico al desarrollar un corpus
teórico más definido y mejor elaborado, así como demostrar su valor
práctico para perfeccionar la enseñanza.
Sin embargo, en aras de ganar en cientificidad fueron dejando de lado
los denominados componentes personales del proceso de enseñanzaaprendizaje: el profesor y el alumno, los cuales son imprescindibles
junto con el objeto de conocimiento. Es decir, que en la búsqueda del
anhelado carácter científico de la didáctica se descuidaron los
elementos subjetivos que son tan importantes como los objetivos, sin
que se afecte el rigor científico. Por eso es que una de las críticas de la
psicología humanista a la educación radica en el marcado carácter
tecnocrático y deshumanizante que estaba predominando en el mundo
occidental.
52
Por tanto, la aparición de la concepción personológica constituye una
reacción, un rescate de la personalidad de profesores y alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Inserta una comprensión de la
personalidad en dicho proceso aprendizaje, al partir del principio de la
personalidad como punto de partida y de llegada de dicho proceso. Es
el resultado de la influencia e integración de la psicología y la didáctica
como ciencias.
Desde el punto de vista histórico la concepción personológica
comienza a influir en la didáctica por el impacto de la psicología
humanista
en
la
educación,
es
una
consecuencia
de
la
contemporaneidad, pero desde el punto de vista lógico tiene sus raíces
en la integración del conocimiento psicológico y didáctico que se está
produciendo como condición del desarrollo intrínseco en ambas
ciencias, así como por la búsqueda de una mayor fundamentación
psicológica de la pedagogía, debido a la necesidad de lograr un estudio
más científico e integral de dicho fenómeno, que permita personalizarlo
al ser sujetos con determinadas configuraciones psicológicas los que
participan en él y evitar así los procedimientos generales que obvian las
diferencias entre las acciones del profesor y las acciones del alumno,
de acuerdo con el desarrollo ontogenético de ambos.
Dentro de la psicología de orientación marxista se deben destacar los
aportes
de
psicodidáctica
V.
Davídov
con
sus
(1986,
1988,1991)
investigaciones
a
la
concepción
sobre
la
enseñanza
desarrolladora y sus contundentes críticas a varios de los principios de
la didáctica tradicional.
La influencia de esta concepción personológica en la didáctica ha
dejado una huella importante en América Latina con la obra de P.
Freire, por la necesidad de desarrollar una interacción comunicativa
53
sana, más personalizada, enfatizando en el desarrollo de motivaciones
hacia la autonomía, la autorrealización y la creatividad de los alumnos.
Es una alternativa a la concepción didáctica ortodoxa, que solo hace
hincapié
en
lo
tecnológico-instrumental,
provocando
un
desconocimiento y una subestimación de lo psicológico en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Pero como resultado del desarrollo científico en general y de las
ciencias pedagógicas y psicológicas en particular, se fue revelando la
necesidad de encontrar una mejor fundamentación psicológica y
didáctica
del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
desde
la
interdisciplinariedad, a partir de los aportes de investigaciones teóricas
y aplicadas en función de dicha integración y que la congruencia del
enseñar y el aprender no fuera argumentada solamente con elementos
teóricos aportados por la psicología y por la didáctica como ciencias
confluyentes o colindantes, sino a partir de una integración efectiva
entre ambas.
Por tanto, la concepción integradora incluye a los anteriores, pero a un
nivel cualitativamente superior. Se plantea explícitamente la pertinencia
de una psicodidáctica que expresa la integración de la psicología y de
la didáctica en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta concepción valora desde otra óptica a las investigaciones en el
campo de la didáctica, las cuales deben partir de supuestos teóricos de
carácter psicológico, lo cual presupone la explotación de los arsenales
metodológicos de la psicología de la educación, pero integrados con la
didáctica, con una fuerte fundamentación subjetiva de cada fenómeno y
proceso didáctico, que elevan inobjetablemente el rigor y el nivel de la
labor científica en esta esfera.
54
Como tendencia las investigaciones psicodidácticas intentan vulnerar
las indagaciones tradicionalistas porque incluyen al sujeto que enseña
y al que aprende en toda su connotación psicológica. Esta integración
interdisciplinaria trata de resolver la contradicción de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje ocurre de manera global en la realidad, pero su
conceptualización teórica lo ha venido dicotomizando en el énfasis de
lo que se enseñanza por un lado y lo que se aprende por otro como
fenómenos paralelos, lo que se refleja también de manera particular en
la separación
de lo instructivo y lo educativo en la teoría y en la
práctica pedagógicas.
Fundamentos epistemológicos
Esta concepción integradora y desarrolladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje, como objeto de la psicodidáctica, tiene sus
fundamentos epistemológicos en la concepción histórico cultural, sobre
la cual las investigadoras M. Febles y V. Canfux (2006) afirman,
certeramente, que centra su interés en el desarrollo integral de las
personas, determinado en lo fundamental por la experiencia histórica, a
partir de una concepción dialéctica de dicho desarrollo movido por
contradicciones internas, en relación mutua con el medio circundante.
G. Fariñas (2005) precisa que la concepción histórico cultural tiene tres
implicaciones desde el punto de vista del pensamiento complejo:
asumir el objeto de estudio como un todo sin su desmembramiento
como era su costumbre hasta el momento, tomar en consideración las
peculiaridades del objeto y no solo su caracterización general y aceptar
el tiempo como algo inherente y no externo al objeto de estudio. Se
debe estudiar al objeto en su integridad y en su devenir.
Esta concepción es ampliamente conocida en los medios académicos y
aceptada por muchos investigadores y profesores. Con frecuencia
55
aparece declarada en las investigaciones dentro de los supuestos
teórico-generales, pero no siempre se ha sido riguroso en ser
consecuente con ella a través de los modelos teóricos y propuestas
didácticas derivadas, como parte de la instrumentación práctica de los
resultados científicos aportados.
Las consideraciones esenciales de esta concepción son muy
pertinentes para la concepción interdisciplinaria de la didáctica y la
psicología y quedan resumidos de la siguiente manera:

Se destaca el papel del profesor como esencial dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo
externo a lo interno (subjetivo), como una dialéctica de lo
interpsicológico a lo intrapsicológico.

Es precisamente el fenómeno de la interiorización el que explica
este tránsito de forma dinámica y contradictoria.

El aprendizaje es el proceso que compulsa el desarrollo de la
personalidad al encausarla hacia formas superiores.

Al dirigir el profesor este proceso de ninguna forma anula o limita la
independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el
contrario, la estimula. Ser activo significa estar automotivado.

Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con
los motivacionales-afectivos, por lo que el aprendizaje afecta a la
personalidad en total y no solo a sus conocimientos, hábitos y
habilidades.

El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el
pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos
(psicológicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en
ella.
56

La actividad objetal (con los objetos del mundo real, ideales y
materiales) resulta una categoría decisiva desde el punto de vista
teórico general para comprender y perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona
la necesidad de que el profesor contextualice el aprendizaje del
alumno en el aula.

La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a
que la enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades
para potenciar el aprendizaje.

La categoría situación social del desarrollo es el punto de partida
de todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo
durante los diferentes períodos. Es definida como aquella relación
peculiar, única, especial e irrepetible entre el sujeto y su entorno que
va a determinar las líneas de desarrollo, la forma y la trayectoria que
permiten al individuo adquirir nuevas propiedades de la personalidad.
Es la unidad matriz del análisis complejo.

La unidad de análisis de la situación social del desarrollo es la
vivencia (la cual constituye la relación afectiva del individuo con el
medio social, natural y con otras personas, lo que la persona percibe y
experimenta en relación con el medio y su sentido subjetivo), a partir
de la convergencia dinámica entre lo interpersonal y lo intrapersonal
construida por el sujeto, así como del movimiento evolutivo, genético
de los fenómenos.

Las crisis caracterizan al desarrollo psíquico y la esencia de ellas
reside en la reestructuración de la vivencia interior, la cual radica en el
cambio del momento esencial que determina la relación del individuo
57
con el medio, es decir, el cambio del sentido de sus necesidades y
motivos, que son los que determinan la relación.

La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como lo que
media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la ayuda del
profesor, otro adulto o un coetáneo y lo que será capaz de hacer de
forma independiente (desarrollo potencial), es una concepción
revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y
que destaca no solo las potencialidades del educando, sino todo lo
que puede hacer el profesor y el grupo de estudiantes dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros.
En el concepto zona de desarrollo próximo se funde dinámicamente
presente-pasado y futuro. Lo actual como desarrollo, contempla lo
pasado no de modo fatalista, sino como un acervo del cual se puede
partir en el presente, para favorecer el desarrollo futuro.

La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia
obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su
zona de desarrollo próximo.

Entre la enseñanza y el desarrollo existe una relación dialéctica, ya
que la primera dirige y promueve al segundo, estimulando de múltiples
formas las potencialidades de los estudiantes, de acuerdo con sus
características personales, vivenciales, necesidades, motivos, etc.

El desarrollo humano es concebido de una manera integral en un
sujeto independiente e implicado en el buen desenvolvimiento social.
Son los saltos cualitativos que emergen a lo largo de la historia
individual. La función del desarrollo es insertarlos creativamente en la
cultura y su expresión mayor es la formación de la personalidad.
Se asume, por tanto, el paradigma de la complejidad en la
psicodidáctica, el cual presupone que el proceso de enseñanza58
aprendizaje es plurideterminado por varias causas y condiciones y
posee
regularidades
generales
susceptibles
de
investigarse
científicamente, lo que no impide aceptar el hecho de su carácter
estocástico e irrepetible en condiciones contextuales específicas, por lo
que lo nomotético y lo ideográfico son aceptados como elementos
complementarios, no excluyentes sin el peligro de adoptar una postura
ecléctica.
La comprensión dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje
La dialéctica materialista plantea varios principios que le sirven como
fundamentos generales y tienen su vigencia en este proceso: principio
de la concatenación universal de los fenómenos, del historicismo, del
desarrollo, de la unidad de lo histórico y lo lógico, de la ascensión de lo
abstracto a lo concreto, de la bifurcación de la unidad y conocimiento
de las partes contradictorias del objeto y de la unidad del análisis y la
síntesis
En la lógica dialéctica la contradicción, como unidad concreta de
contrarios que se excluyen mutuamente, constituye su categoría
central. Por tanto, la unidad y lucha de contrarios es su ley más
importante porque establece la fuente del desarrollo en la naturaleza y
la sociedad. Ella expresa que todos los fenómenos y procesos
objetivos y subjetivos poseen aspectos y tendencias contradictorias
que están en pugna entre sí. En un momento determinado de la
evolución se produce un incremento interno de los contrastes por la
consunción de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo, que agudiza las
contradicciones dentro del objeto.
El enfoque dialéctico concibe al desarrollo como un proceso
complicado, sutil y profundo, que implica transformaciones cualitativas,
el paso de las acumulaciones cuantitativas a una nueva cualidad,
59
donde las anteriores aparecen en una forma básicamente nueva. V. I.
Lenin consideraba que esta concepción es la que brinda la clave del
automovimiento de todo lo existente, de los saltos, del receso de la
paulatinidad, de la transformación en el contrario, de la anulación de lo
viejo y el surgimiento de lo nuevo. El principio del desarrollo es uno de
los fundamentales, el cual expresa que los fenómenos del mundo no
solo tienen movimiento, sino que se desarrollan de estadios inferiores a
estadios superiores.
Las contracciones internas son consideradas como esenciales porque
se erigen en la fuente del desarrollo, desde el punto de vista histórico
primero aparecen las externas y posteriormente las internas. Las
contradicciones internas de las formas del pensamiento constituyen su
condición fundamental de existencia.
Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la
agudización de los pares opuestos dentro del objeto provoca su
superación a un nuevo nivel cualitativo y no su solución, si se es
consecuente con la lógica dialéctica, ya que si se resolvieran se
detendría el desarrollo.
Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento
filosófico deben ser coherentemente derivadas al nivel teórico particular
de las ciencias y en específico a las ciencias pedagógicas, con la
obligada
argumentación
lógica
mediante
un
razonamiento
predominantemente deductivo.
En las concepciones psicopedagógicas contemporáneas se encuentran
dos grandes escuelas que hacen de la contradicción dialéctica un pilar
importante en sus elaboraciones teóricas:
• La escuela de epistemología genética de J. Piaget (1896-1980)
60
En su teoría se manifiesta la dialéctica de forma plena, ya que el
constante equilibrio-desequilibrio y asimilación-acomodación de las
estructuras cognitivas constituye una regularidad evolutiva humana.
Sus más destacados seguidores, como neopiagetianos al fin, han
tratado de enriquecer sus aportes, pero sin afectar el núcleo duro de
su teoría referida al desarrollo psicológico como eterno proceso
contradictorio. Por tanto, todo investigador que asuma como soporte
teórico esta escuela debe partir de las contradicciones dialécticas
como sustento de sus indagaciones.
• La escuela histórico cultural de L. S. Vigotsky (1896-1934)
En sus consideraciones queda bien delimitado su enfoque dialéctico
materialista en el proceso de interiorización, como tránsito de lo
interpsicológico a lo intrapsicológico, la unidad y diferencia entre lo
cognitivo y lo afectivo, así como el concepto de zona de desarrollo
próximo. En sus obras se puede encontrar dicha comprensión
materialista-dialéctica.
Ambas escuelas desarrollaron sus respectivas posiciones teóricas
desde la psicología con sus específicas categorías, principios,
regularidades y metodologías como núcleo fundamental de ellas, sobre
la base de la investigación científica desarrollada por sus líderes y
continuadores, de acuerdo con sus peculiares posturas filosóficas y con
una amplia y abundante aplicación en el campo de la pedagogía.
La comprensión dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje está
implícita en las concepciones de los didactas clásicos del pensamiento
marxista, profusamente publicados en varios países latinoamericanos
desde los años 70 del siglo XX.
M. I. Majmutov (1983) valora que la utilización de las contradicciones
en las investigaciones sobre el proceso de enseñanza se comenzaron
61
a emplear, por parte de los didactas de orientación marxista en la
Unión Soviética y en la República Democrática Alemana, a partir de
los años 60 del siglo pasado de manera progresiva y a veces con
cierta confusión entre las dificultades que ocurren en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y las verdaderas contradicciones que se
erigen en fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad.
Ellos enriquecieron el carácter científico de la didáctica con el aporte
de varias ideas fecundas acerca de la importancia de las
contradicciones dialécticas como fuentes verdaderas del desarrollo,
así como de principios, con sus correspondientes reglas y la dinámica
existente entre las categorías didácticas, como expresión orgánica y
coherente de la aplicación del enfoque materialista dialéctico en una
ciencia particular.
La comprensión dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje
comprende a ambos fenómenos como contrarios porque la esencia de
uno es lo contrapuesto del otro, pero se presuponen: enseñar es lo
contrario de aprender y viceversa, ya que cuando se enseña se está
produciendo un proceso de exteriorización y cuando se aprende ocurre
un proceso de interiorización, pero en una unidad condicionada: se
exterioriza para que exista interiorización y esta sucede cuando hay
una exteriorización previa. La agudización de las contradicciones
provoca que de la coexistencia de ambos se pase la trasmutación de
uno en el otro, tal como afirma E. Machado (2006), el que enseña
termina aprendiendo y el que aprende culmina enseñando, y de esta
manera se promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso.
Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los
demás rasgos comúnmente aceptados por la comunidad científica,
tales como el carácter integrador, bilateral, problematizador, contextual
62
e interdisciplinario, y como consecuencia desarrollador, pero no
siempre asumidos de manera consecuente desde lo teórico general
hasta lo particular.
Los profesores universitarios constatan primero de manera intuitiva, y
después académica, que en su labor docente las contradicciones son
omnipresentes, a veces de forma explícita y en ocasiones de manera
latente. Las mejores experiencias profesionales de los docentes se
encuentran en la enseñanza de contenidos que fueron problematizados
y que les provocaron conflictos internos a sus alumnos, y para
superarlos tuvieron que esforzarse intelectualmente (muy motivados),
lo cual forma parte también de sus vivencias estudiantiles en el
pregrado.
Para que la enseñanza promueva un aprendizaje real y efectivo en los
alumnos tiene que suscitar conflictos cuya agudización promueva un
cambio interno en ellos y hasta en los propios profesores, lo cual ocurre
de manera regular a veces sin la plena conciencia de ello por parte de
los actores fundamentales de este proceso.
La aceptación implícita de esta realidad sin los ineludibles argumentos
científicos, lacera cualquier aspiración de perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje universitario en la era de la sociedad de la
información y del conocimiento, ya que se dejaría al voluntarismo y a la
improvisación la utilización de contracciones docentes, con el peligro de
obtener resultados totalmente contrarios a los pretendidos, como ha
ocurrido siempre que se ha intentado aplicar innovaciones didácticas
sin la preparación profesional previa.
El término desarrollador adquiere una connotación importante porque
es algo más que un cambio, es un proceso evolutivo a un estadio
cualitativamente superior de una manera contradictoria, discontinua,
63
irregular y diferenciada. El desarrollo es concebido como un resultado
de la agudización y resolución de las contradicciones que ocurren
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se deben reflejar
en la conciencia de los protagonistas de este proceso: profesores y
alumnos.
Como plantea G. Kostiuk (1986), solo interiorizando, provocando en el
individuo tendencias contradictorias que luchen entre sí se convertirán
en la fuente de su actividad, dirigida a resolver la contradicción interna
mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. Este
autor afirma de manera certera que el carácter dialéctico del desarrollo
encuentra su expresión en el proceso formativo de la personalidad y
una de las contradicciones internas fundamentales se manifiesta entre
las nuevas necesidades que surgen y el nivel alcanzado en las vías y
dominios para satisfacerlas, por lo que estimulan a aprender nuevas
formas de conducta y nuevos procedimientos para la acción o modos
de actuar. El desarrollo de la personalidad es, en principio, infinito, ya
que es el modo fundamental de existencia de las personas.
E. Morin (2000) sentencia que: "Toda evolución es el fruto de la
desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha
nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo. Las grandes
transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que
pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay
evolución que no sea desorganizadora-reorganizadora en su proceso
de transformación o de metamorfosis" (p. 63).
Por tanto, se puede afirmar que este carácter contradictorio constituye
la vía normal, efectiva y cotidiana en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero aceptarlo o intuirlo no basta, se hace
64
necesario fundamentarlo desde determinadas posiciones teóricas para
que la rigurosidad científica sea lo que predomine en su comprensión.
Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del
desarrollo de los fenómenos, el proceso de enseñanza-aprendizaje
promueve la agudización de varias contradicciones desarrolladoras, las
cuales tienen carácter subjetivo y objetivo a la vez por su existencia
ontológica, pueden ser de diversa naturaleza: externas e internas, en
dependencia de los elementos que participan en ellas.
Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo
debido a la confrontación que aparece entre las exigencias sociales y
las posibilidades individuales de profesores y alumnos de satisfacerlas,
y ocurren a un nivel interpsicológico al manifestarse a través de la
comunicación interpersonal y las relaciones sociales.
Las contradicciones externas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
se pueden manifestar entre:
• Las exigencias del profesor y el nivel de desarrollo cognitivo y
afectivo de los alumnos.
• Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras,
expresadas en sus objetivos, y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo
de los alumnos.
• Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras,
manifestadas en sus objetivos, y el nivel de desarrollo de las
competencias profesionales de los docentes.
• Las exigencias interdisciplinares del desempeño profesional,
contenidas en los diseños curriculares y la formación disciplinar previa
de los docentes.
65
La propia esencia compleja del acto didáctico condiciona que estas
contradicciones coexistan como posibilidad porque se pueden
manifestar total o parcialmente, en dependencia del contexto educativo
y social, así como del nivel de desarrollo personal de alumnos y
profesores.
Las contradicciones en su manifestación interna, por su importancia y
nivel de esencia, resultan más difíciles de fundamentar desde la
concepción psicodidáctica, ya que estas ocurren a un nivel
intrapsicológico, es decir, dentro de la subjetividad, provocando un
conflicto psicológico, con carácter consciente o no, que los afecta en su
integridad como sujetos y como personalidades. Las contracciones
internas son esenciales porque se erigen en la fuente del desarrollo de
la personalidad de ambos, pero desde el punto de vista histórico
primero aparecen las externas que promueven la aparición de las
internas.
Estas contradicciones se pueden manifestar entre:
• El desarrollo cognoscitivo de los profesores y el nivel motivacional
hacia su profesión docente.
• El desarrollo cognoscitivo de los alumnos y el nivel motivacional
hacia sus carreras.
• La dependencia y la independencia cognoscitiva del estudiante.
•
Las necesidades, aspiraciones y motivos de los alumnos,
expresadas como conflictos de motivos extrínsecos e intrínsecos
asociados a su futura profesión.
• Las necesidades, aspiraciones y motivos de los profesores,
reflejados como conflictos de motivos extrínsecos e intrínsecos
asociados a su profesión docente.
66
• La reflexión individual de los alumnos para la aceptación de sus
insuficientes conocimientos, habilidades, estrategias y estilos de
aprendizaje para enfrentar exitosamente el proceso de enseñanzaaprendizaje universitario.
• La reflexión individual de los profesores para aceptar su insuficiente
preparación pedagógica ante las crecientes exigencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje universitario.
Es decir, que las contradicciones pueden ocurrir entre lo cognitivo y lo
afectivo de la personalidad, dentro de los propios fenómenos cognitivos
y dentro de la fenomenología afectiva, lo cual refleja la complejidad de
ellas y la dificultad para determinarlas. Todas ellas pueden estimular el
desarrollo si son bien conducidas y encauzadas profesionalmente por
parte de los profesores y los alumnos.
Las contradicciones internas dentro del componente afectivo ocurren
entre las necesidades, aspiraciones y los motivos de profesores y
alumnos expresados como conflictos de motivos, en el que participan
motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión. Estas
contradicciones motivacionales pueden erigirse en fuentes del
desarrollo si son bien guiadas profesionalmente.
Las contradicciones internas dentro del componente cognitivo ocurren
a través de la reflexión individual de los alumnos en la aceptación de
sus insuficientes conocimientos, habilidades, estrategias y estilos de
aprendizaje para enfrentar exitosamente el proceso de enseñanzaaprendizaje universitario. En el caso de los profesores sería la toma de
conciencia de sus limitados conocimientos y habilidades profesionales,
estrategias didácticas y estilos de enseñanza para dirigir con
profesionalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación
superior.
67
La mera existencia de contradicciones externas e internas no
promueven per se ni automáticamente el desarrollo, tiene que
producirse una agudización de ellas a partir de la ocurrencia de
determinadas
causas
y
condiciones
sociales,
pedagógicas
y
psicológicas, en las cuales la toma de conciencia de los sujetos
implicados y su decisión personal de asumirlas juegan un papel
determinante. Este es un proceso complejo porque el reflejo de las
contradicciones dialécticas en la conciencia de las personas solo puede
ocurrir al nivel del pensamiento teórico que se realiza sobre la base del
lenguaje.
Las contradicciones internas son las que propician el desarrollo y no las
externas, aunque estas siempre anteceden y propician la aparición de
aquellas. El carácter contradictorio del proceso de enseñanzaaprendizaje debe determinar la aparición de contradicciones internas
en la personalidad, pero ello no ocurre siempre de manera inexorable.
F. González (1995b) valora que si bien las contradicciones están
presentes de forma permanente en la vida de las personas, no toda
contradicción deviene fuerza motriz del desarrollo, sino solo aquellas
que producen una tensión emocional particular, es decir, que poseen el
suficiente potencial movilizador para ser considerada como tal y
comprometer al sujeto con una respuesta que puede colocarlo ante una
situación social cualitativa diferente, donde entren en juego nuevos
recursos que den lugar a un cambio estable en su configuración
subjetiva.
Este mismo autor refiere que la naturaleza subjetiva de las
contradicciones puede ser muy diversa, algunas de la cuales coexisten
en el espacio subjetivo del sujeto y lo afectan simultáneamente,
algunas de ellas se concientizan, implicando de forma directa su
68
intencionalidad; otras se expresan en vivencias cuya naturaleza
muchas veces no comprende, por lo que el tipo de vivencia que
producen las contradicciones constituyen elementos de desarrollo o de
daño para la persona. Las vivencias negativas resultantes de la
contradicción no concientizada es enmascarada de una forma
defensiva, lo cual puede provocar serios quebrantos a la personalidad y
a la salud del individuo.
Muchas de las contradicciones que el sujeto enfrenta a lo largo del
desarrollo devienen períodos críticos definidos como crisis, que
constituyen una regularidad del proceso no identificable con etapas
específicas, sino con momentos cualitativos particulares del sujeto en
desarrollo.
La distinción teórica entre sujeto y personalidad permite explicar mejor
por qué la
contradicción en sí misma no promueve el desarrollo
personal, es decir, que no es suficiente la conciencia de encontrarse
ante una situación personal conflictiva, debe además, asumirse el reto
que deviene de ella y enfrentarla con la intención de trascenderla. La
contradicción entre el sujeto y la personalidad aparece primero de
manera inconsciente y no siempre llega a concientarse por su propia
esencia compleja. El carácter no consciente de este fenómeno al inicio
se refiere a que la persona vivencia una situación contradictoria que le
está afectando, pero no ha podido determinar las verdaderas causas.
Las contradicciones son siempre una fuente potencial del desarrollo.
Sin embargo, que adquieran o no este carácter en una forma concreta
de este proceso va a depender mucho de cómo se integra en el
complejo conjunto de fuerzas que caracterizan el proceso de desarrollo
en el momento en que la contradicción aparece. Composición de
fuerzas dentro de las cuales hay que considerar tanto los factores
69
subjetivos como los objetivos. Cualquier contradicción puede conducir
a una crisis, cuya resultante sea un nuevo momento en este proceso, o
bien un momento de involución del mismo que puede llevarlo a su
destrucción.
Continúa este mismo autor argumentando que las contradicciones,
tanto a nivel social como individual, son momentos complejos de
confluencia de fuerzas. Una de ellas es el sentido subjetivo que la
situación tiene para los sujetos que la enfrentan. Este no va a depender
linealmente de los factores objetivos que afectan a los implicados, sino
de su propia historia, a través de la cual, mediante los diferentes
sistemas de relaciones relevantes en que se han desarrollado,
aparecen formas diferenciadas de subjetividad, social e individual, que
resultan decisivas en la formación del sentido subjetivo de cualquier
situación social.
Varios autores han argumentado sobre las diferencias y confluencias
entre el sujeto y su personalidad desde la psicología. F. González
(1995a) valora que en el plano teórico los trabajos de L. I. Bozhovich y
H. Wallon, junto con los psicólogos humanistas C. Rogers y G. W.
Allport han abordado la categoría sujeto, aunque sin una definición
teórica explícita.
Se puede agregar a esta afirmación que en otros trabajos teóricos
también aparece de manera implícita la noción de sujeto, al destacar el
investigador I. S. Kon (1986) la importancia del Yo como elemento
autoconsciente, integrador, su carácter autorregulador, responsable de
la armonía o discordia con los demás en sus relaciones sociales y en
su desarrollo ontogenético, pero sin la suficiente argumentación que
permita distinguirlo de la personalidad.
70
K. A. Abuljánova y F. F. Abuljánov (1989) fundamentan la concepción
del sujeto al nivel individual, destacando que este no es simplemente el
que actúa, concientiza y entra en relaciones diversas, sino que
además, caracteriza la forma en que se realiza la acción y cómo toma
conciencia del mundo en dependencia de su posición social. En él se
manifiesta la forma en que el individuo se apega a la vida o se sustrae
de ella, es activo o pasivo en su comunicación con otras personas.
Desde el punto de vista metodológico el concepto de sujeto brinda la
posibilidad de distinguir las diversas formas y niveles del activismo
consciente de la personalidad, ya que los procesos, relaciones y
contradicciones sociales se realizan y resuelven por intermedio del
sujeto, por tanto, la tarea consiste en descubrir los diferentes modos de
resolver las contradicciones de la actividad vital que enfrenta el sujeto
en
las
condiciones
históricas
concretas
de
su
vida.
Estas
contradicciones ocurren entre lo social y lo natural, lo individual y lo
social y lo objetivo y lo subjetivo, las cuales conducen al surgimiento y
desarrollo de la personalidad. Y el modo de resolver dichas
contradicciones constituye la cualidad específica del individuo como
sujeto. Aunque él llegue a superar algunas contradicciones, siempre se
encontrará permanentemente sumido en ellas, enfrascado en el
proceso de su resolución.
Ambos autores continúan argumentando que las contradicciones no se
resuelven eliminándolas, ya que el propio sujeto se realiza en la
actividad vital a través del permanente surgimiento, desarrollo y
resolución de todo género de contradicciones. El individuo deviene
sujeto no porque elimine las contradicciones en su vida, sino porque,
de manera consciente o no, participa de forma permanente en su
desarrollo, agudización o allanamiento, debido a que el propio
71
desarrollo de las contradicciones está relacionado con los modos de
incorporación del sujeto a la actividad vital.
F. González y A. Mitjáns (1989) se refieren a que el sujeto psicológico
ha sido pobremente abordado en los estudios teóricos por considerarlo
como reactivo, pasivo y gnoseológico en la mayoría de las
concepciones psicológicas tradicionales, es en la psicología humanista
donde se le ha concebido como independiente, activo y conciente.
Incluso, dentro de la psicología de orientación marxista, tampoco se
enfatizó en su valor teórico y metodológico por el desmedido énfasis en
el carácter reflejo y el determinismo social de la psiquis.
F. González (1995a) delimita que personalidad y sujeto, sin ser una
misma cosa, constituyen íntegramente el sistema conocido como
subjetividad individual. A ambos hay que concebirlos en una
representación dialéctica para poderlos aprehender, el sujeto se
encuentra permanentemente en una situación interactiva dentro de
sistemas diversos y simultáneos de relaciones sociales, las que exigen
múltiples decisiones personales con consecuencias y sentidos
diferentes para él.
Este autor lo define como el individuo concreto, portador de
personalidad que posee como características esenciales la de ser
actual, interactivo, consciente y volitivo, el cual no puede sustraerse a
su integridad individual actual como condición de su expresión
personalizada. El individuo como sujeto psicológico intenta organizar
de forma consciente la simultaneidad de vivencias que experimenta y
construye, a través de la creación de un sistema de representaciones
concientes sobre el medio, sus relaciones interpersonales y sobre sí
mismo.
72
F. González (1995a) considera que el sujeto, en su carácter activo, es
esencialmente una entidad pensante, la cual expresa su naturaleza
subjetiva actual (personológica) dentro del sistema de sentidos de la
vida cotidiana y alcanza la condición de sujeto cuando, a lo largo de su
desarrollo, adquiere la capacidad de autodeterminarse, de definir
objetivos propios y seguirlos a través de su actividad volitiva, ganando
en independencia y creatividad, lo cual forma parte esencial del
desarrollo de la identidad personal.
H. Arias (1995) valora que la definición de sujeto debe estar integrada
por un conjunto de cualidades muy relacionadas con la personalidad,
pero con varios rasgos diferenciadores:
• Las cualidades del sujeto tienen un carácter más situacional, menos
estable y más funcional.
• Más relacionadas con la autorregulación, con la interacción con la
realidad objetiva y con las demás personas, con el diseño de
estrategias y la toma de decisiones.
• Tienen que ver más con la función reguladora que con la función
refleja.
• Tienen un carácter más ejecutivo que reflexivo y de interiorización.
• Aparecen, sobre todo, en situaciones ambiguas, novedosas, poco
definidas, que no se relacionan con la experiencia anterior y para las
cuales no tienen respuestas previas ni recursos psicológicos, por lo que
constituyen un desafío.
• No se asocian necesariamente a un carácter activo, transformador,
creativo y siempre implican el desempeño de un rol que trae
consecuencias para el sujeto, para su vida, su salud, su desarrollo y
73
para sus relaciones con las demás personas, aunque en el caso de que
la posición que asuma sea la más pasiva, estática y regresiva posible.
Este mismo autor remarca que el sujeto no es una cualidad o condición
que se alcanza, se tiene o no se tiene. Siempre se es sujeto al igual
que en la personalidad. Lo que varía es su calidad, sus formas de
manifestarse, su nivel de desarrollo. Este nivel se puede establecer a
partir de sus rasgos esenciales, las formas de manifestarse y las
combinaciones entre ellos, caracterizando un conjunto de atributos que
coadyuvan a configurar una tipología del sujeto.
Por otro lado, la personalidad puede tener potencialidades que nunca
se logren desarrollar y manifestarse en la práctica, debido a varias
limitaciones del sujeto que impiden la adopción de determinadas
decisiones que provoquen un cambio en la vida personal, por lo que el
sujeto
puede
contradicciones
constituirse
internas
en
y
un
freno
tendencias
al
desarrollo.
contrapuestas
Ante
de
la
personalidad, el sujeto juzga y decide, estimulando o no la evolución de
la persona, con un papel muy activo de la esfera afectiva, del
inconsciente, en contraposición a lo racional.
Por tanto, se puede afirmar que el ser humano es la síntesis de la
relación sujeto-personalidad. La personalidad aporta el sistema de
recursos psicológicos que se han ido configurando a través de sus
vivencias en las relaciones con los demás y consigo mismo, a partir de
una estrecha relación entre elementos estructurales y funcionales. Y el
sujeto es un mediador, enfrenta conflictos y contradicciones, se plantea
objetivos y regula volitivamente la acción. Tiene un carácter más
funcional y situacional que la personalidad y no se organiza en una
estructura.
74
El sujeto es un mediatizador activo de las influencias sociales y de su
repercusión
en
la
personalidad,
lo
cual
permite
explicar
comportamientos simuladores o aparentes para no entrar en
contradicción con las exigencias del proceso pedagógico, así como el
carácter no lineal ni automático del valor intrínseco de las actividades
educativas que se realizan.
El sujeto refleja la autonomía de la persona y actúa de acuerdo con las
influencias de la realidad que lo circundan y de sus recursos
personológicos entre lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo mediante la
comunicación interpersonal e intrapersonal, en la unidad de lo histórico
y el presente.
integración
En la medida que se acrecienta la complejidad, la
y la riqueza de la personalidad, más activo y
autodeterminado es el papel del sujeto; mientras más recursos
personológicos tiene el sujeto (aquellas particularidades subjetivas que
posibilitan una interrelación productiva y un afrontamiento constructivo
con la realidad), más independiente, flexible, mediato, conciente,
consecuente, creativo, productivo y exitoso es en su actuación.
Como se puede constatar son muy enriquecedores los aportes de los
autores antes mencionados sobre la distinción teórica entre el sujeto y
la personalidad, su unidad y confluencias. Los contenidos aportados
poseen la suficiente coherencia interna para ser asumidos porque no
existen discrepancias esenciales, aunque es un tema complejo que
amerita su continuidad investigativa, fundamentalmente en cuanto a si
el individuo actúa como sujeto a partir de determinado momento del
desarrollo psicológico o si siempre lo es.
Se puede llegar racional o afectivamente a descubrir de manera
individual o con la ayuda de otros las contradicciones externas o
internas en que se encuentran inmersos alumnos y profesores, lo cual
75
es un logro importante y necesario, pero insuficiente porque tienen
además, que aceptarlas volitivamente (sujeto) como reto individual y
actuar en consecuencia para que estimulen el desarrollo personal.
Por ejemplo, un alumno que decide (como sujeto) estudiar una carrera
universitaria para ser un futuro profesional de nivel superior con todas
las potencialidades intelectuales para serlo; pero sus estilos de
aprendizaje (personalidad) son ineficaces para enfrentar y resolver las
exigencias de las disciplinas y asignaturas que forman parte del plan de
estudios. Para que se convierta en una contradicción que genere
desarrollo este alumno debe, ante todo, concientizar cuáles son sus
insuficiencias y lograr, con sus esfuerzos personales y la ayuda de
compañeros y profesores, el perfeccionamiento de dichos estilos para
estar a la altura de un alumno universitario en la actualidad. Si intenta
continuar utilizando sus estilos ineficaces de aprendizaje se abocará
ante una contradicción no dialéctica que lo llevará a su reprobación o a
la deserción, lo que no permitirá cumplir con sus aspiraciones
profesionales.
Les corresponde a los profesores, como dirigentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje,
descubrirles
a
sus
alumnos
estas
contradicciones para entonces motivarlos a asumirlas, con los niveles
de ayuda necesarios e individualizados y, de acuerdo con su desarrollo
real, promover su desarrollo potencial.
Otro ejemplo, puede ser el de un profesor universitario que imparte
docencia en la carrera en que se graduó, pero carece de la
profesionalización pedagógica necesaria que le permita enfrentar con
éxito las crecientes demandas de los nuevos diseños curriculares y las
exigencias a los docentes en este nivel de enseñanza. Él vivencia esta
contradicción y como sujeto decide afrontar el reto y buscar por
76
diferentes vías esta preparación: estudio individual de bibliografía
actualizada sobre el tema, superación posgraduada y asesoramiento
con profesores de experiencia, por lo que está contribuyendo al
desarrollo de su personalidad. Si por el contrario, opta por superarse
solo en los contenidos de su especialidad, adopta una actitud
hipercrítica hacia las demandas actuales y evade sus deficiencias
formativas, es evidente que como sujeto no decide resolver su
problema y enfrentará otras contradicciones no dialécticas que no
coadyuvarán a su desarrollo profesional.
El
proceso
de
profesionalización
docente,
en
sus
múltiples
modalidades y variantes, debe contribuir al enfrentamiento de dichas
contradicciones y al incremento de la profesionalidad de los claustros
universitarios, para que asuman responsablemente (como sujetos) y
con satisfacción el desarrollo de sus competencias profesionales en las
condiciones actuales del desarrollo de la educación superior
contemporánea.
Principios psicodidácticos
Los principios son las tesis de partida de toda teoría que unifica los
conceptos en un sistema determinado y expresan las propiedades o
relaciones más generales del objeto de estudio. Constituyen las ideas
principales, las reglas fundamentales desde el punto de vista teóricopráctico que devienen en normas y procedimientos de acción para que
el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario se desarrolle con
eficiencia. Su desconocimiento o violación consciente no exonera a los
profesores de su existencia, por el contrario, los compromete con los
resultados de su labor.
Acerca del análisis y el estudio del problema de los principios
didácticos se han referido históricamente autores clásicos, tales como
77
J. A. Comenius, C. J. Pestalozzi, R. D. Usinski y otros con criterios
diferentes sobre la base de sus concepciones teóricas y metodológicas
de partida.
Diferentes autores abordaron en el siglo XX los principios didácticos sin
total unanimidad en s u d e t e r mi n a c i ó n , j e r a r q u i z a c i ó n , n i e n
s u f u n d a me n t a c i ó n , algunos los denominaron como principios para
la enseñanza. Entre ellos hay coincidencias y discordancias, así como
también diferentes niveles de generalidad, ya que son considerados
aplicables a cualquier nivel de enseñanza y otros más específicos para
uno determinado.
M. A. Danilov y M. N. Skatkin (1978) los consideran como categorías
que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza, de
acuerdo con los fines de la educación. En ellos se expresan sus
fundamentos normativos en su aspecto histórico concreto y definen los
métodos, el contenido y la organización de la misma, así como su
lógica relacionada con las exigencias al contenido, a los maestros y a
los alumnos y están estructurados como un sistema de principios.
L. Klingberg (1985) precisa que los principios didácticos constituyen
una expresión de las leyes que predominan en la enseñanza: lógicas,
de la teoría del conocimiento y psicológicas. Los concibe como
aspectos generales de la estructuración del contenido organizativometódico de la enseñanza, sin que llegue a existir una relación lineal
entre sus leyes y los principios didácticos.
Este último autor presenta, como características generales de estos
principios, que son los fundamentos de la dirección de la enseñanza,
tienen vigencia general, son esenciales porque ejercen su influencia en
todo el proceso y tienen carácter obligatorio. Y poseen un carácter de
78
sistema en sus relaciones, ya que se determinan y penetran
mutuamente.
V. Davídov (1986, 1988) somete a crítica los principios generalmente
aceptados porque no tienen en cuenta el desarrollo social que
promueve el enriquecimiento científico y cultural de las personas, y
por tanto, la creciente complejidad de los contenidos de la enseñanza.
Este autor propone que dichos principios estén en función de una
enseñanza desarrolladora del pensamiento teórico como una norma y
no
como
una
excepción
y
los
considera
como
principios
psicodidácticos.
Como resumen generalizador de los aportes realizados por todos estos
autores con respecto a los principios didácticos se puede afirmar que:
poseen gran valor teórico y metodológico por su carácter normativo y
orientador en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y
reflejan las regularidades esenciales del proceso de enseñanzaaprendizaje, su lógica, el carácter sistemático y su complejidad,
establecen
relaciones
no
lineales
con
las
leyes,
reglas
y
procedimientos didácticos y destacan como un elemento importante
sus relaciones y fundamentos en los aportes de la psicología.
H. Díaz y M. Buzón (1984) se refieren de manera específica a los
principios didácticos en la educación superior, enfatizan en su
importancia y carácter directriz de todo el quehacer docente; asumen
las mismas peculiaridades ya aportadas por los autores precedentes,
así como su carácter complejo y ofrecen vías concretas para su
consecuente conocimiento y aplicación a través de las peculiaridades
del trabajo docente-metodológico en este nivel de enseñanza.
M. Silvestre (1999) y J. Zilberstein (2002, 2006a) han fundamentado
que los principios didácticos deben estar en función de un proceso de
79
enseñanza-aprendizaje que instruya y eduque a la vez desde un
enfoque
histórico
cultural,
es
decir,
desde
una
didáctica
desarrolladora.
H. Fuentes (2009) propone varios principios y leyes de la didáctica de
la educación superior en correspondencia con la propia lógica del
desenvolvimiento de las relaciones entre las categorías que tipifican la
didáctica en este nivel.
De manera que se constata, a partir del análisis histórico y lógico
realizado, el advenimiento de una integración progresiva de los aportes
de la didáctica y de la psicología en la elaboración y fundamentación de
los principios didácticos, que reflejan su esencia interdisciplinaria e
incrementan su pertinencia teórica y metodológica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje universitario.
La asunción de principios psicodidácticos no puede ser concebida
como una ruptura sino como una continuidad en el desarrollo científico
a un nivel cualitativo superior, por lo que su novedad radica en el
enriquecimiento conceptual de su contenido y de su extensión,
reflejando las regularidades esenciales del proceso de enseñanzaaprendizaje con un mayor valor heurístico y metodológico.
Principios de la personalidad, de la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, de la unidad de la actividad y la comunicación y del
diagnóstico integral
Estos cuatro principios los aporta la psicología y tienen un valor teórico
y práctico evidente, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
manifiestan inexorablemente y estarán en contra de cualquier
innovación didáctica que se proponga si son desconocidos u obviados,
y a su favor si son tenidos en cuenta como fundamentos generales.
Como principios reflejan regularidades de un alto nivel de generalidad,
80
por lo que forman parten también de los fundamentos epistemológicos
de la psicodidáctica.
Principio de la personalidad
Parte de conferirle una concepción personológica al proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, centrarlo en la personalidad de los
profesores y los alumnos y en su carácter activo, al considerar a estos
como sujetos de la actividad docente, con todas sus características
personales concretas, irrepetibles y en un nivel sintético-unitario.
La personalidad constituye una categoría integradora y sistémica de
las características y cualidades personales del hombre. La esencia del
principio radica en que todo proceso o elemento psíquico está
necesariamente implicado en síntesis psicológicas más complejas, en
las cuales se expresa de manera completa el potencial en la
regulación de la conducta.
La personalidad constituye el nivel regulador más elevado del
comportamiento. Es necesario personalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje, de evitar los procedimientos generales, tratando de
diferenciar la acción del profesor sobre la base de las características
del alumno, así como desarrollar una interacción comunicativa, sana y
personalizada entre alumnos y profesores, enfatizando en el
desarrollo de motivaciones hacia la autonomía, la autorrealización y la
creatividad de aquellos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje universitario está dirigido a
personas en las etapas juvenil, adulta y adulto mayor, con
características personales en pleno desarrollo, por tanto, hay que
partir de ellas para educarlas, y a la vez, el resultado de este proceso
es contribuir a su perfeccionamiento. O sea, que la personalidad es el
81
punto de partida y el fin de la educación, por lo que es atinado aceptar
este principio como fundamental en la formación de las personas.
Este principio posee un fuerte carácter metodológico porque permite
explicar y formar la personalidad a partir de la influencia del
micromedio y macromedio sociales, decisivos en el ser individual y
social del hombre. Además, constituye la finalidad de la educación
universitaria, lo cual está refrendado en las políticas educativas
contemporáneas como la aspiración de formar la personalidad de los
futuros profesionales en este nivel de enseñanza.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad
 Conocer primero la personalidad de los alumnos antes de
plantearse influir sobre ella. Partir siempre de un diagnóstico inicial y
tener en cuenta su carácter procesal.
 Estimular la aparición y el desarrollo de diferentes cualidades de la
personalidad en sus relaciones y condicionamiento mutuos.
 Desarrollar una orientación activa y transformadora en los
educandos. Respetar su personalidad.
 Planificar el trabajo docente en función de obtener como resultado
mediato el incremento en la autorregulación de la personalidad del
alumno, al adquirir las cualidades la connotación de convicciones
personales.
 Buscar, a través de la integración de cualidades personales, la
conformación
de
personalidad,
tales
síntesis
como
reguladoras
la
más
autovaloración,
complejas
los
en
ideales,
la
las
intenciones profesionales, las competencias y los valores que
caracterizan a cada profesión.
82
Principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo
También constituye un principio aportado por las ciencias psicológicas
con reflejo en la labor docente. El hombre no permanece impasible
ante los hechos y fenómenos del mundo que le rodea, adopta una
posición concreta ante ellos. Por la propia esencia humana todos los
elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza
cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenómeno
psicológico puramente
afectivo
o puramente
cognitivo en
el
funcionamiento normal del hombre.
Entre lo cognitivo y lo afectivo existen diferencias esenciales porque
mediante el primero se trata de aprehender la realidad en sus
diferentes niveles de esencia y mediante el segundo se refleja la
significación personal que tiene la realidad para las personas. O sea,
que lo cognitivo permite conocer la realidad tal como es y lo afectivo
permite conocer esa misma realidad pero en su valor subjetivo. Por
tanto, son elementos contrarios que están en unidad porque se
presuponen y se contraponen a la vez.
Los conocimientos, habilidades y hábitos que para los alumnos
posean un sentido personal, provocan una efectiva regulación de la
conducta y viceversa, aquellos motivos proclives al aprendizaje
facilitan la asimilación de los contenidos de las disciplinas y la
adquisición de determinadas normas de conducta.
Este principio también permite dilucidar el hecho de que la obtención
simple del conocimiento no implica automáticamente su manifestación
conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en
su reflejo afectivo-volitivo. Por eso, las operaciones cognitivas en la
universidad tienen que ser portadoras de un contenido emocional
favorable para poder cumplir con los objetivos formativos.
83
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad

Las actividades docentes debe crear un clima socio-psicológico
favorable y participativo con los alumnos, proclives al aprendizaje y a
la interacción personal.

El profesor debe ser capaz de caracterizar de forma acertada el
nivel motivacional de los alumnos para las actividades del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Constatar cómo los conocimientos trasmitidos a los alumnos se
van personalizando progresivamente e influyen en la autorregulación
de su conducta.

Todas las actividades docentes deben despertar emociones y
sentimientos positivos en los alumnos.

Tener en cuenta necesidades, motivos e intereses de los
educandos al planificarse diferentes actividades.

Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los
estudiantes, por mínimos que sean.
Principio de la unidad de la actividad y la comunicación
También procede de la psicología y es aplicable a la educación.
Debido a la estrecha relación que existe entre las categorías actividad
y comunicación se establece como una regularidad del hombre la
unidad entre ambos.
Son dos fenómenos psicológicos no identificables, pero muy
vinculados en el desarrollo de la personalidad. La realización de
actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la
comunicación entre las personas, en la medida que sea mayor y más
eficiente esa comunicación, mejor se cumplen los objetivos de la
actividad.
84
El desarrollo de la personalidad exige de una adecuada y armónica
unidad entre las actividades que realiza y la comunicación que
establece con los demás. Una de las condiciones para el éxito de la
labor pedagógica radica en la calidad de las actividades que realizan
los alumnos junto con el profesor y la fluida comunicación que
establezcan ambos como también los alumnos entre sí.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad
 Incentivar a los alumnos para que apliquen sus conocimientos en la
solución de problemas relacionados con su futura profesión, en
función de desarrollar sus motivaciones profesionales, independencia
y creatividad
 Planificar y ejecutar actividades docentes que propicien la
comunicación interpersonal entre los alumnos y con los profesores.
 Garantizar que los alumnos y profesores ocupen siempre la doble
posición de emisores y receptores de la comunicación.
 Lograr una comunicación ininterrumpida con los estudiantes dentro
y fuera del aula en temas de conversación disímiles y con repercusión
educativa. No evadir ningún tema de conversación por complejo que
resulte y estar siempre abierto al diálogo con los alumnos.
 Explotar de forma integrada las funciones informativa, reguladora y
afectiva de la comunicación.
 Determinar las posibles barreras de la comunicación que pueden
estar limitando el proceso pedagógico universitario y superarlas.
 Propiciar la polémica y el debate, a partir de la confrontación de
diferentes puntos de vista en la búsqueda de soluciones a los
problemas vinculados con su futura profesión.
85
 Utilizar métodos pedagógicos que estimulen la interacción grupal,
su dinámica y el cambio de roles entre los educandos.
 Detectar las imágenes que tienen los alumnos de sus profesores y
de sí mismos y actuar en consecuencia.
 No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los
alumnos. No prejuiciarse con ninguno y no perder nunca el control
emocional con ellos.
 Mantener la sinceridad y la cortesía con los educandos.
 Alternar a los estudiantes en la planificación, organización,
ejecución y dirección de las actividades docentes.
 Analizar con los alumnos las actividades desarrolladas, destacando
los éxitos y dificultades individuales y colectivas.
 Planificar las actividades especificando las responsabilidades
individuales y colectivas.
 Orientar con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por
ejecutar. Precisar qué tipo de acciones posee cada actividad. Aclarar
con qué medios los alumnos cuentan para desarrollarla.
Principio del diagnóstico integral de cada alumno
Para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es indispensable
que se precise el nivel de desarrollo de cada alumno, sus logros y
potencialidades, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Si no se
conocen las peculiaridades personales de cada uno es imposible que
pueda influirse en ellos y potenciar su desarrollo.
Este diagnóstico no solo se realiza el inicio porque debe tener un
carácter recurrente, y así poder ir constatando los avances reales y las
acciones reguladoras que deben introducirse en el proceso de
86
enseñanza para que se logre el aprendizaje deseado. Y tiene un
carácter individual y grupal.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad

Aplicar varias técnicas e instrumentos que sirvan para la
caracterización de cada estudiante, que no se basen solamente en
pruebas de conocimientos y habilidades. de manera que los
resultados permitan su integración y complementación.

Iniciar el proceso de caracterización una vez que los estudiantes
tengan la suficiente confianza en los profesores para que los
resultados no san falseados por temor a las consecuencias.

Integrar la dimensión cognitiva y afectiva en la caracterización
individual y establecer las relaciones entre ambas en los resultados.

Determinar, a partir del nivel de desarrollo actual de cada uno, sus
potencialidades para el establecimiento de estrategias didácticas
personalizadas que las promuevan con eficacia.
Principio de la unidad de las influencias educativas
La unidad es sinónimo de integración, de unión, conformidad y
unanimidad. Con frecuencia se hace alusión solo a la unidad de
exigencias, lo cual es cierto pero insuficiente. Es necesario que se
reclame por igual, pero que se tenga plena conciencia de la función de
cada elemento del proceso y cómo se corresponde su actuación con
las otras funciones.
Dentro de la universidad esta situación se hace crítica cuando no
existe la suficiente claridad en el papel que le corresponde a los
profesores, lo cual provoca diferentes niveles de exigencias y, por
consiguiente, la violación del principio. Si no existe la suficiente
claridad en la responsabilidad y el compromiso de cada cual en el
87
proceso pedagógico universitario, se compromete seriamente su
efectividad.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad

Comprometer con tareas específicas de valor educativo desde el
inicio a todos los profesores que tienen que ver con la educación del
alumno.

Dirigir la búsqueda de dicha unidad a través del esclarecimiento
del rol de cada cual y de la persuasión.

Cohesionar al colectivo pedagógico en su labor. Los profesores
deberán ser los de mayor conciencia y exigencia sobre el alumno.

Reorganizar
las
acciones
docentes
para
compensar
el
funcionamiento deficiente de algunas de las influencias. Integrar las
exigencias educativas de cada uno de los elementos que participan en
el proceso.
Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador
Este principio es un reflejo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
del principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, por lo que es
menos general desde un punto de vista jerárquico, con la peculiaridad
de que incorpora la concepción evolutiva porque lo desarrollador
presupone el proceso de perfeccionamiento de las cualidades de la
personalidad, concebidas como competencias y como valores. Es
decir, es desarrollador porque logra instruir y educar al mismo tiempo, y
por tanto, se promueve la evolución del educando de una manera
consciente y activa.
Lo instructivo y lo educativo promueven el desarrollo cuando el alumno
concientiza que hay una discordancia entre la instrucción recibida, con
88
sus correspondientes exigencias y sus cualidades personales,
asumiendo esta contradicción a un nivel intrapersonal. Cuando no
ocurre así quedan como fenómenos separados y no contradictorios.
Aunque existe un gran consenso entre los docentes en aceptarlo
como principio, constituye uno de los más violados conscientemente
por la dicotomía constatada entre lo instructivo y lo educativo en la
universidad.
A veces se ha producido una confusión al identificarlos o reducir lo
educativo a la enseñanza, o sea, limitar el proceso pedagógico
universitario a la transmisión de los conocimientos, a la asimilación y a
la reproducción de estos. La unicidad del proceso educativo es una
realidad inobjetable.
Es evidente que lo instructivo es un componente esencial dentro de la
formación de la personalidad, pero no es el único porque, junto con
los conocimientos, deben ir ocurriendo cambios estables dentro de la
persona con la aparición de nuevas cualidades cada vez más
complejas. Está demostrado que el conocimiento de algo no implica
obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta, si no llega a
adquirir un valor subjetivo para el educando, un ejemplo fehaciente de
ello son las normas de educación formal y las morales, las cuales son
conocidas por casi todos los estudiantes, pero no siempre son
respetadas.
Lo instructivo debe repercutir en la personalidad, de acuerdo con los
objetivos de la educación, pero si se es consciente de esa unidad y se
es consecuente con ella, en todo el proceder del profesor y de la
universidad debe existir unidad entre ambos, de lo contrario quedan
los conocimientos y las habilidades como algo externo al complejo
mundo motivacional de los estudiantes, lo que no estimula el
89
desarrollo de la personalidad ni la formación de convicciones que
regulen su conducta.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad

Trascender en la impartición y evaluación de los contenidos de las
disciplinas aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo
ejercitan la memoria mecánica.

Comenzar la labor docente con un diagnóstico integral del
estudiante y del grupo, para así poder conocer el estado inicial del
proceso educativo y trazar estrategias educativas.

Buscar la mayor integración posible de los contenidos impartidos y
hacer explícito su valor práctico para la
vida profesional de los
alumnos.

Explotar las experiencias y vivencias individuales de los alumnos
para la clase.

El profesor debe demostrar en su actuación que los contenidos
que imparte son personalmente significativos para él y ser fiel ejemplo
de todo lo que trata de educar en sus alumnos.

Iniciar cualquier estrategia didáctica desde las disciplinas hacia las
actividades extradocentes.

Incrementar paulatinamente la actividad y el trabajo independiente
de los estudiantes de forma diferenciada, de acuerdo con los niveles
de desarrollo de cada uno.

Propiciar la aplicación de técnicas evaluativas que propicien la
coevaluación y la autoevaluación por parte de los estudiantes en la
dinámica del proceso pedagógico universitario.
90
Principios de la vinculación de la educación con la vida y del
estudio con la profesión
Al relacionar los contenidos docentes con la experiencia de los
estudiantes, le confieren amplia e inmediata aplicación en el aula, lo
cual está avalado por los resultados de las investigaciones sobre los
conocimientos previos de los alumnos, el conocimiento intuitivo, los
preconceptos, la experticidad, el aprendizaje significativo y el desarrollo
de la motivación profesional.
Los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario no
pueden estar constreñidos a los marcos de las propias disciplinas,
programas y planes de estudio porque se convierten en aspectos
abstractos, muy teóricos y desarticulados con la vida.
Los contenidos objeto de conocimiento no constituyen un fin en sí
mismos, sino un medio para lograr la inserción creciente del educando
en la sociedad como ente activo y transformador, por lo que la
vinculación con la vida cotidiana de los jóvenes y con su vida
profesional deberá ser línea de acción, objetivo y estrategia de trabajo
en la universidad. Sin resentir su carácter científico, los conocimientos
deben relacionarse de forma constante y sistemática con los hechos y
fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, con las cuales los
estudiantes se enfrentan cotidianamente.
La preparación para la vida profesional constituye otro elemento que
complementa el vínculo teoría práctica del proceso educativo, o sea,
la disposición para la futura profesión. El carácter educativo para los
estudiantes de cualquier labor productiva solo si logra si está bien
concebida,
planificada,
organizada
y
si
previamente
se
ha
desarrollado un proceso persuasivo con ellos para destacar su
impacto social. El valor intrínseco del trabajo no educa por sí mismo
91
por mucha importancia que posea, si los alumnos no están
conscientes de ello o no se ejecuta con los aseguramientos previos
imprescindibles, los resultados serán contraproducentes.
La ausencia de este principio ha provocado que los conocimientos
sean asimilados de forma externa, formal, que no les permita
explicarse y entender mejor el mundo que les rodea, ni los prepara
para ser laboriosos e independientes. De esta forma no se fomentan
cualidades de la personalidad que facilitan una adaptación y
transformación del entorno social como adultos desde una postura
profesional
y
desarrollar,
por
ejemplo,
sólidas
intenciones
profesionales. La universidad no solo propiciará que los conocimientos
y habilidades permitan que los alumnos se expliquen el mundo, sino
también las vías para su transformación.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad

Buscar el vínculo con la vida y con lo profesional en actividades
docentes y extradocentes.

Precisar en el trabajo metodológico las mejores vías para lograrlo
de forma que no sea una labor espontánea, sino planificada.

Partir de ejemplos prácticos, de la experiencia individual de los
alumnos y de los problemas que enfrentarán en su esfera de
actuación profesional.

Brindarle
la
oportunidad
a
los
estudiantes
de
aplicar
constantemente los conocimientos a la vida práctica, aprovechando lo
que ella ofrece como punto de partida y fin del conocimiento.

Realizar actividades de reafirmación profesional dentro del propio
proceso pedagógico universitario, buscando la aparición de motivos e
intenciones profesionales en la personalidad de los alumnos.
92
Principio de la vinculación de lo individual y de lo grupal
La psicología del desarrollo, desde una concepción dialéctica, ha
demostrado
fehacientemente
que
el
perfeccionamiento
personalidad se logra mediante una integración
y
de
la
participación
paulatinas y plenas como miembro del grupo. Asimismo, el aprendizaje
en grupo o grupal, denominado también aprendizaje interactivo o
cooperativo, complementado con el aprendizaje individual, contribuye
de manera efectiva y eficaz a la asimilación de los conocimientos, las
habilidades y las competencias.
La dialéctica del desarrollo se refleja en la contradicción que mientras
más se socializa el individuo como ser humano, más se singulariza
como individualidad y más se desarrolla su personalidad. Las
actividades didácticas que combinan armónicamente tareas docentes
individuales y grupales tienen su base científica en estos argumentos.
Lo individual y lo grupal se contraponen, pero uno no existe sin el otro:
el sujeto deviene como tal dentro del grupo y este no existe sin los
individuos. Precisamente, esta unidad y a la vez contradicción es la
que permite y promueve el desarrollo, pero no de forma espontánea,
ni automática, debe ser encauzada y promovida esta unidad de
manera intencional desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el proceso docente se produce cierta contradicción entre su
ejecución en forma grupal y su influencia individual. Por una parte se
brinda docencia y se ejecutan actividades predominantemente en
grupos estudiantiles (hacerlo individualmente sería prácticamente
imposible), y por otro lado se aspira a que la incidencia sea particular
en cada uno.
Pero el grupo universitario constituye algo más que un agregado de
estudiantes, es una entidad viva con la cual el profesor interactúa y
93
que le sirve de base para llegar a cada uno de sus miembros. Siempre
se exigirá una atención grupal (el individuo como miembro de distintas
agrupaciones al mismo tiempo) y una atención individual (como
personalidad), pues lo colectivo y lo individual se complementan.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en la universidad:

Realizar un diagnóstico de los grupos donde desarrollan su vida
los educandos junto con su caracterización personal.

Implicar al grupo en cualquier estrategia didáctica dirigida a
resolver problemas individuales.

Reconocer y utilizar al grupo como elemento importante en el
proceso pedagógico.

Estimular y promover la interacción de los miembros del grupo
entre sí y con el profesor en las actividades docentes.

Plantearse estrategias didácticas grupales e individuales de forma
integrada.

Incidir en la progresiva aceptación empática y racional entre los
miembros del grupo. Detectar de inmediato los alumnos aislados y
rechazados para integrarlos lo más rápido posible.

Utilizar los líderes espontáneos en función del cumplimiento de las
actividades docentes de carácter grupal.

Concientizar a todos los miembros del grupo del valor social en su
preparación profesional, las posibilidades reales de actuar unidos en
la consecución de diferentes metas de carácter formativo.

Incluir, como parte del diagnóstico integral de cada alumno, sus
potencialidades para trabajar en grupo, ya que permite identificar
dificultades en su socialización o posibles líderes.
94
Principios de la asequibilidad, del carácter consciente y la
actividad independiente y de la vinculación de lo concreto y
abstracto
Los aportes de la psicología cognitiva, de los procesos básicos del
pensamiento, de la psicología del aprendizaje, el desarrollo del
pensamiento teórico, los tipos de inteligencia, la superdotación
intelectual, el talento, las habilidades teóricas y prácticas, la
independencia cognoscitiva, la metacognición, la autoconciencia, la
autovaloración y la autoestima sirven de fundamentación psicológica
para que estos principios posean una argumentación científica e
interdisciplinaria, así como un valor metodológico evidente e inmediato..
Principio de la asequibilidad
Los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje deben poseer
un gran nivel científico y que también puedan ser interiorizados por los
alumnos, por lo que será siempre indispensable la necesaria
conjugación de la asequibilidad con el rigor de las diferentes ciencias
contemporáneas.
Pero
ser
alcanzables
los
conocimientos
y
habilidades no quiere decir vulgarizarlos ni disminuir su complejidad
para trasmitirlos a los alumnos. Este principio exige de ellos un
aprendizaje cada vez de mayor calidad, lo que implica un gran
esfuerzo intelectual para lograrlo.
V. Davídov (1986), al referirse a este principio, señala que es
necesario enriquecerlo con una enseñanza desarrolladora para que
promueva realmente un aprendizaje de nivel superior. Pero primero es
fundamental conocer las características intelectuales y afectivas de
los alumnos con el objetivo de determinar las vías didácticas óptimas
para lograr este empeño, de acuerdo con las peculiaridades de los
contenidos que se tienen que interiorizar.
95
La asequibilidad reflejará siempre un carácter contradictorio porque
plantea por un lado la necesidad del incremento constante de los
conocimientos científicos y de su complejidad dentro del proceso
docente, y por el otro, la posibilidad real de los alumnos para
interiorizarlos, lo cual constituye una manifestación fehaciente del
carácter dialéctico de dicho proceso.
Recomendaciones prácticas para la aplicación en la universidad:

Caracterizar el nivel de desarrollo de los conocimientos y
habilidades que el alumno posee previamente al iniciar el proceso
docente y durante el transcurso del mismo para constatar los avances
logrados.

Incrementar paulatinamente el nivel de exigencia en cuanto al
aprendizaje de los nuevos contenidos, a partir del nivel de partida en
el desarrollo de cada alumno.

Establecer relaciones entre la lógica interna de las ciencias y la
lógica interna de las asignaturas para determinar los métodos óptimos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Regular el nivel de información que contienen los programas de
asignaturas para la promoción de aprendizajes más efectivos y
eficientes.

Buscar, a través de innovaciones didácticas, vías originales que
incrementen el proceso de aprendizaje de los alumnos, sin hacer
concesiones al rigor científico ni a las exigencias, de acuerdo con las
particularidades de los alumnos.

Incluir, como parte del diagnóstico integral de cada alumno, sus
peculiaridades en su nivel de asimilación en cuanto a estilos de
96
aprendizaje, efectividad y rapidez, ya que permite identificar alumnos
con dificultades en el aprendizaje, así como alumnos talentos.
Principio del carácter consciente, activo e independiente
Su esencia radica en el logro de un aprendizaje esencial de los
contenidos de la enseñanza y no de su memorización formal y
mecánica, es llegar a una comprensión cabal a través de una
actividad de estudio con pleno conocimiento de lo que hace y cómo lo
hace. La aplicación de este principio Implica una activación de los
procesos cognitivos y metacognitivos de la personalidad porque
promueve el logro de nuevos conocimientos y habilidades, y a la vez,
una valoración de cómo lo va obteniendo.
J. Zilberstein (2006b) considera que se debe estructurar el proceso de
enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por
parte del alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este
en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.
V. Davídov (1986) valora que este principio solo se logra si los
conocimientos se enseñan no de forma elaborada, sino que se le
esclarezcan a los alumnos las condiciones generales de su origen
para que logren la interiorización de los contenidos, al moldear y
reconstruir las propiedades de los conceptos mediante determinados
procedimientos de la actividad.
El logro de nuevos conocimientos y habilidades, así como de las vías
para obtenerlos mediante determinadas actividades, promueve la
necesaria independencia no solo cognoscitiva sino de actuación,
sobre la base de exigencias académicas, profesionales y éticas.
97
Recomendaciones prácticas para la aplicación en la universidad:
 Estimular en las diferentes clases que los estudiantes expongan y
fundamenten siempre los resultados de su aprendizaje individual y/o
grupal, de acuerdo con las orientaciones brindadas por el profesor en el
que se precisen los contenidos y las vías para lograrlo.
 Aprovechar la aparición de resultados contradictorios en los
contenidos de aprendizaje para la búsqueda de la confrontación de
diferentes criterios en los estudiantes y que sean debatidos en el aula,
con las consiguientes precisiones del profesor.
 Promover el desarrollo de la crítica y autocrítica desde posiciones
académicas y profesionales, a partir del dominio de las habilidades de
valoración y sus correspondientes acciones.
 Orientar de manera sistemática el trabajo independiente individual y
grupal con las correspondientes orientaciones y su control consecuente
posterior.
 Elaborar evaluaciones que obliguen a la reflexión individual y grupal,
así como a la fundamentación de las respuestas.
 Incluir, como parte del diagnóstico integral de cada alumno, su
independencia cognoscitiva, ya que permite identificar dificultades en el
aprendizaje y los posibles niveles de ayuda que requiere, así como los
alumnos talentos.
Principio de la vinculación de lo abstracto y lo concreto
La esencia de este principio en la educación superior debe tener en
cuenta su carácter profesionalizante como nivel terciario de enseñanza,
ya que posee una índole deductiva, es decir, que la formación va de lo
general a lo particular, primero los alumnos aprenden los principios,
98
categorías y reglas de las diferentes ciencias que integran los planes
de estudios, para después constatarlo en las prácticas profesionales.
A diferencia de otros niveles de enseñanza en que lo concreto es el
punto de partida, en la universidad, por el contrario, lo abstracto es el
fundamento, lo que se debe aprender primero por el nivel de desarrollo
personal que han logrado los alumnos en su tránsito por los niveles
precedentes y porque se está formando un profesional de nivel superior
con pleno dominio de las ciencias y la tecnologías que caracterizan sus
respectivos campos de acción.
Pero tampoco se puede concebir un aprendizaje que pretenda
desarrollar el pensamiento teórico de los alumnos sin referentes
concretos con la vida y con la futura profesión, ni sin el apoyo de los
procesos cognoscitivos sensoriales, pues sería una enseñanza
teoricista y escolástica.
Lo abstracto y lo concreto están en una unidad dialéctica porque se
contraponen y se presuponen, lo abstracto y lo concreto son contrarios,
pero no puede existir el uno sin el otro. Son desiguales y excluyentes
por esencia pero en el proceso de enseñanza-aprendizaje su
complementación se erige en un principio, como una evidencia más del
carácter dialéctico de dicho proceso. La vinculación de ambos es
unidad y no solo relación.
Recomendaciones prácticas para la aplicación en la universidad:
 Utilizar predominantemente razonamientos deductivos, como parte
de la exposición de los contenidos para lograr una interiorización más
efectiva de ellos y para que los alumnos los aprendan como método
individual de estudio y debate posterior.
99
 Apoyarse en medios de enseñanza (sobre todo en las TIC) que
faciliten la esquematización de los contenidos al explotar los procesos
cognitivos sensoriales: la percepción visual, táctil y auditiva, así como la
memoria lógica. Y enseñarles a apoyarse en ellos para su aprendizaje
individual.
 Explicitar en las clases de manera precisa dónde radica lo abstracto
y dónde lo concreto de los contenidos, así como su estrecha
vinculación.
 Utilizar, como parte del diagnóstico integral de cada alumno, su
dinámica peculiar en cuanto a la rapidez y eficacia en el tránsito de lo
abstracto a lo concreto y viceversa, ya que permite identificar
dificultades en el aprendizaje, así como alumnos talentos.
De manera resumida se puede afirmar que estos principios de carácter
psicodidáctico reflejan en su esencia las relaciones interdisciplinarias y
poseen gran valor teórico y metodológico porque permiten explicar y
fundamentar la dirección de proceso de enseñanza-aprendizaje en el
aula, así como provee vías particulares para que los profesores
obtengan resultados eficaces y eficientes en su labor docente. Entre
ellos existe una complementación porque se integran de manera
sistémica y el cumplimiento de uno contribuye al cumplimiento de otros.
Conceptos psicodidácticos
A continuación se valoran varios conceptos, que si bien no son
exclusivos de esta concepción por su origen, en su evolución teórica y
práctica contienen la integración interdisciplinaria de la psicología con
la didáctica.
100
Estrategias didácticas
Los antecedentes de las estrategias didácticas están en la Antigüedad
Clásica con Sócrates, Platón y Aristóteles y en la China Clásica con
Confucio, desde entonces han evolucionado hasta la actualidad en
dependencia del modelo didáctico asumido, lo que evidencia su valor y
pertinencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes
contextos histórico-sociales, aunque ahora es que se convierten
intencionalmente en objeto de investigación científica. Este mismo
término puede encontrarse en la literatura científica con otras
interpretaciones en dependencia de las concepciones de aprendizaje
que se admiten, como por ejemplo, de influencia conductista o
cognitivista.
Una
manifestación
de
las
concepciones
dicotómicas
en
las
investigaciones psicológicas y didácticas es la aparición de términos
similares, tales como estrategias de enseñanza, estrategias de
aprendizaje o estrategias cognitivas, los cuales están muy relacionados
por su contenido y sobre ellos se ha aportado un caudal significativo de
resultados científicos en este campo, que sirven como premisas
teóricas para poder conceptualizarlas como estrategias didácticas en la
actualidad, específicamente en cuanto al valor de los contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales. Si se asume que el
proceso de enseñanza-aprendizaje es íntegro no pueden ser
totalmente aceptados tales conceptos porque reflejan parcialmente un
fenómeno global.
Una aproximación conceptual para la definición de las estrategias
didácticas exige la determinación de sus elementos esenciales, como
por ejemplo, los planteados por S. de la Torre (1993), tales como: una
organización secuenciada de la acción, tener en cuenta la realidad
101
contextual a la que debe adaptar la acción, el manejo de recursos
materiales, personales y espacio-temporales, por lo que dicho autor las
define como “procedimiento adaptativo, o conjunto de ellos, por el que
organizamos secuenciadamente la acción en orden a conseguir las
metas previstas” (p.112). Precisando más adelante que “Si el corazón
de una estrategia está en la organización secuenciada de la acción, su
cerebro estaría representado por la finalidad” (Ídem, 112).
Si bien en esta definición se abordan elementos importantes, se valora
como demasiado general porque no precisa su esencia didáctica, es
decir, su existencia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por
lo que se propone como definición alternativa y más completa la
siguiente:
Las estrategias didácticas son el conjunto o secuencia de actividades y
acciones de enseñanza y de aprendizaje dirigidas intencionalmente por
el profesor y con la participación activa y conciente de los alumnos,
para cumplir con los objetivos formativos de las disciplinas y
asignaturas. Este carácter secuencial refleja la interdependencia y
armonía que debe existir entre todos los elementos que la integran
para que sean exitosas y su denominación en plural expresa que nunca
se aplica una sino un número significativo de ellas. El rasgo activo y
conciente incluye al contenido y al contexto donde se desarrollan las
estrategias, por lo que tienen un componente adaptativo también.
El concepto de estrategias didácticas muestra en su contenido el
proceso en su totalidad, al incluir las estrategias del profesor (de
enseñanza) y las estrategias de los alumnos (de aprendizaje), por lo
que su importancia no solo es de índole teórica sino metodológica, ya
que de él se pueden derivar varios requisitos y exigencias de valor
práctico en la clase.
102
Estas acciones de enseñanza y de aprendizaje deber tener primero un
contenido interno, psicológico con la consecuente manifestación
posterior externa. Dentro de ellas están todos los recursos, métodos,
procedimientos y categorías que la didáctica y la psicología han
aportado a dicho proceso, tales como objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas, evaluación, acciones, reglas, recursos, etc.
Con respecto a aquellos elementos que deben integrar toda estrategia
didáctica están (S. de la Torre, 1993): consideraciones teóricas de
partida que la legitimen y justifiquen, una finalidad bien definida y
concretada en objetivos generales y parciales, una secuencia
adaptativa u ordenación lógica y psicológica de todos los elementos
participantes, la adaptación a la realidad contextual, los agentes y
personas implicadas, así como sus funciones y la eficacia o
funcionabilidad como criterios de validez.
En
la
educación
superior
las
estrategias
didácticas
cumplen
importantes funciones, tales como:
 Organizar el trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para
facilitar el intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea
fundamentalmente de orientador del aprendizaje.
 Plantear
objetivos
de
aprendizaje
concientizados
por
los
estudiantes, en correspondencia con sus necesidades, intereses y
motivaciones, vinculados con los problemas propios de sus futuras
esferas de actuación profesional.
 Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, definiendo las condiciones, interacciones entre los
alumnos y el profesor, contenidos del currículum, materiales didácticos,
etc.
103
 Enseñar a los estudiantes para apoyarse en procedimientos
mediadores que favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas
conceptuales, toma de apuntes relacionales, esquemas, gráficos, etc.
 Enfrentar a los estudiantes con tareas de carácter profesional, a la
solución
de
problemas,
montaje
de
carpetas
de
trabajo
y
microinvestigaciones que propicien una concepción interdisciplinaria e
impliquen el desarrollo de habilidades.
 Tener en cuenta en la dinámica del proceso de enseñanzaaprendizaje el nivel de desarrollo de los estudiantes, lo que presupone
estrategias diferenciadas y flexibles.
 Incluir mecanismos de control y evaluación a través de una
diversidad de técnicas con un carácter procesal.
Problemas y tareas docentes
Los problemas y las tareas docentes están íntimamente vinculados, M.
Majmutov (1983) considera al problema como una categoría
psicológico-didáctica y lo define como una tarea que debe ser resuelta
e investigada. Este autor establece semejanzas y diferencias entre el
problema científico y el problema docente, precisando que el primero
es una categoría de la lógica investigativa y que la esencia de la
situación
problémica
es
una
categoría
de
la
psicología
del
pensamiento. Por tanto, el problema docente es un fenómeno subjetivo
y existe en la conciencia del alumno de forma ideal en su pensamiento,
pero la tarea es un fenómeno objetivo para el alumno porque existe
desde el inicio de forma material y se transforma en subjetivo después
que se percibe y se toma conciencia de ella.
Aunque M. Majmutov (1983) establece una diferencia sustancial entre
la tarea y el problema al tener cada uno su estructura, ambos están
104
unidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se presuponen, por
lo que se consideran a los dos como conceptos psicodidácticos.
Las posiciones teóricas sobre las tareas docentes son variadas en
dependencia de los autores que las han investigado, incluso con
diferentes denominaciones, tales como, tarea típica, tarea cognoscitiva,
tarea
didáctica,
tarea intelectual,
tarea
de
aprendizaje,
tarea
académica, tarea integradora, entre otras, pero todos reconocen su
importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De los aportes de estos autores se puede resumir el valor
metodológico de las tareas docentes para su aplicación práctica:
• El
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
debe
desarrollarse,
fundamentalmente, a través de tareas hasta alcanzar los objetivos.
• En la actividad y productividad del estudiante influyen las tareas que
él debe desarrollar.
• El objetivo debe expresarse de un modo constructivo en términos de
tareas, ya que se concreta mediante la acción.
• La
concepción
más
adecuada
de
las
tareas
debe
partir
primariamente de los conocimientos, de las habilidades y de las
competencias a lograr.
• El análisis completo de la tarea permite considerarla en la etapa
orientadora, ejecutora y de control del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Las tareas también ofrecen
potencialidades educativas en el
proceso enseñanza-aprendizaje, no solo por su contenido, sino porque
su ejecución de forma sistemática por el estudiante contribuye a
desarrollar su esfera volitiva. La adecuada motivación por parte del
profesor en su aplicación consecuente favorece la formación de
determinados
valores
en
los
105
estudiantes,
tales
como
la
responsabilidad, la laboriosidad, así como cualidades comunicativas,
además la independencia y creatividad.
• El cumplimiento exitoso de la tarea significa la solución de un
problema y el logro del objetivo, que implica la formación de la
potencialidad en el estudiante para desarrollar otras tareas del mismo
orden o de mayor complejidad.
Las tareas docentes tienen su basamento psicológico en el análisis
cognitivo de ellas, de acuerdo con las investigaciones realizadas por la
psicología cognitiva. Pero sus antecedentes históricos están en las
investigaciones sobre la psicología del pensamiento en la resolución de
problemas,
también
las
investigaciones
sobre
el
aprendizaje
cooperativo profundizaron en la solución grupal de ellas.
El fundamento psicológico de las tareas radica en la contradicción entre
lo que el sujeto tiene y lo que quiere alcanzar, ya que es el problema
planteado en ella, lo que hace avanzar el pensamiento en el camino
hacia su solución.
En las investigaciones didácticas sobre el trabajo independiente se han
elaborado tareas docentes como vía para su ejecución. La tarea
docente es definida como aquel componente integrador del proceso de
enseñanza-aprendizaje con diferentes niveles de complejidad, en que
el estudiante identifica y busca la posible solución a problemas de su
esfera de actuación profesional, la cual puede ser modelada a través
de situaciones pedagógicas desde el componente académico. Se
pueden plantear los siguientes requisitos para su elaboración:
 Que se deriven y respondan a los problemas profesionales que el
estudiante debe detectar y resolver en la práctica social.
106
 Que tengan una concepción problematizadora e integradora con
respecto al contenido, vinculando la teoría con la práctica, como
condición para el desarrollo de un proceso educativo de excelencia.
 Que enfrenten a los estudiantes en la búsqueda de alternativas,
despierten intereses y motivaciones, y al propio tiempo, potencien el
desarrollo investigativo del futuro profesional.
 Que interrelacionen necesariamente al componente académico,
laboral e investigativo, de forma tal que contribuyan a la reafirmación
profesional de los estudiantes.
 Que se inserten en la relación objetivo-contenido-método y permitan
en el ámbito del aula la dinámica de lo individual y lo grupal en el
proceso educativo.
 Que propicien la autoevaluación de los estudiantes, a partir de
indicadores concretos que le confieran un carácter metacognitivo al
proceso educativo.
 Que exijan del estudiante el uso de métodos científicos, propiciando
la estimulación de la independencia y la creatividad.
 No se limitan por su contenido a un tema sino que retoman del
anterior y preparan para el próximo, por lo que se garantiza también la
relación intraasignatura.
 Deben modelarse de forma que requieran de soluciones a mediano
y corto plazos.
 Deben poseer una concepción personológica para su confección,
aplicación y evaluación.
J. Zilberstein y otros (1999) precisan que las tareas docentes, para
que sean integradoras, deben cumplir con las funciones siguientes:
107
 Centran su atención en el docente y el alumno, por lo que su objeto
de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Consideran la dirección científica, por parte del profesor, de la
actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo
en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus
potencialidades para lograrlo.
 Asumen que, mediante procesos de socialización y comunicación,
se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del
contenido de enseñanza (conocimiento, habilidades, valores)
 Forman un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno
llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones, y aplicar el
contenido a la práctica social, de modo tal que se utilicen soluciones a
situaciones y problemas.
 Estimulan el desarrollo de estrategias que hacen posible regular los
modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de
acciones de orientación, planificación, valoración y control.
Los profesores y alumnos, como protagonistas en el planteamiento,
desarrollo y solución de las tareas docentes, están manifestando
constantemente sus características personales a través de sus estilos
de aprender y de enseñar.
Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza
La palabra estilo proviene del latín stylu que significa carácter,
peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en la
vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una
persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad
humana. El término refleja la necesidad de identificarse, de distinguirse
entre sí, a fin de encontrar el sentido propio de identidad. El concepto
108
de estilo lo aporta la corriente psicoanalítica y denota un elemento
importante que caracteriza a la personalidad en diferentes contextos de
manifestación, tales como el estilo de dirección, el estilo de vida y el
estilo de comunicación.
En el estudio de los estilos de aprendizaje se ha desarrollado un
inmenso cúmulo de investigaciones, en ellas inicialmente prevaleció la
caracterización del componente cognitivo, en las que se estableció
como criterio fundamental para proponer sus modelos al papel del
cerebro humano durante el procesamiento de la información.
Sin embargo, los estudios del grupo de Gotemburgo, representaron un
salto cualitativo en la caracterización de los estilos de aprendizaje, ya
que reconocieron componentes motivacionales que inciden con fuerza
en la realización individualizada de las tareas de aprendizaje. No
obstante, a partir de estas investigaciones se originó una amplia
diversificación y superposición de los conceptos enfoques, estilos y
estrategias de aprendizaje que obstaculizó su comprensión y
aplicación en las instituciones educacionales.
Estas posiciones teóricas, de manera general, intentaron explicar la
naturaleza de los estilos de aprendizaje, pero se limitaron a proponer
modelos funcionales que aportaron elementos valiosos a tener en
cuenta en la caracterización, aunque aislados, ya que realizaron sus
valoraciones desde una arista del problema y llegaron en no pocas
ocasiones a considerar el desarrollo de la personalidad como una
dimensión de las diferencias individuales para aprender.
Otros investigadores abordan el estudio de los estilos de aprendizaje
de manera directa o indirecta con el aporte de referentes valiosos.
Castellanos,
D. y otros, (2002) establecieron dimensiones y
subdimensiones del aprendizaje desarrollador y posibles estrategias
109
para su estimulación; J. Zilberstein (2004) en la vinculación de los
estilos con las estrategias de aprendizaje, también los estudios
desarrollados por Fariñas, G. (2005 y 2010) en su concepción del
aprender a aprender a través de habilidades conformadoras del
desarrollo personal, así como la asunción de que el estudiante es un
sujeto integral y no un proceso de aprendizaje.
En la educación superior están los estudios de Casal, L. 2002 (citados
por Zilberstein, J. 2006b) quién profundizó fundamentalmente en
estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera, para lo cual
retoma a Monereo (1990, 1995a y 1995b) y los de Cabrera A., J. S.
(2004) para la enseñanza del inglés con fines específicos.
En estas investigaciones se establecen criterios para caracterizar los
estilos de aprendizaje que se sustentan en el modo en que las
personas resuelven las tareas, es decir, a partir de la exteriorización
de las estrategias de aprendizaje. M. L. de la Barrera (2008) investigó
las relaciones entre los estilos y las estrategias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
universitario,
reafirmando
las
estrechas
relaciones entre ambos en dependencia del estilo predominante.
Sobre la base de los aportes de las investigaciones antes
mencionadas, se asume como definición de estilos de aprendizaje: la
forma específica en que como resultado del desarrollo de la
personalidad, se manifiesta la combinación de componentes afectivos,
cognitivos y metacognitivos durante el proceso de interiorización de la
experiencia histórico social; el que tiene un carácter gradual, consciente
y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar (E.
Aguilera, 2007).
En esta definición se puede establecer una caracterización de los
estilos de aprendizaje en la educación superior, la cual tiene como
110
núcleo teórico fundamental sus tres dimensiones, vistas como un
sistema en el funcionamiento y regulación de la personalidad (E.
Aguilera, 2007):

Dimensión afectiva: que expresa las relaciones que establece el
estudiante hacia el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus
necesidades y expectativas futuras. En ella se selecciona la
motivación que actúa por su significación devenida consciente, su
fuerza de atracción emocional y su papel orientador en el
funcionamiento de la personalidad.
 Dimensión
cognitiva:
particularidades
y
explica
funciones
a
de
través
los
de
procesos
las
cualidades,
psíquicos
las
preferencias de los estudiantes para utilizar determinadas estrategias
de aprendizaje y constituye la base para el desarrollo de hábitos,
habilidades y capacidades. En ella se seleccionan a la memoria y al
pensamiento como procesos determinantes en la selección de
estrategias de carácter general o específico durante el proceso de
aprendizaje.
 Dimensión metacognitiva: que permite comprender cómo el
estudiante valora y regula su proceso de aprendizaje a través de
estrategias que garantizan su expresión consciente. En ella interviene,
principalmente, el nivel de desarrollo que alcance la autovaloración
como formación psicológica particular de la regulación inductora:
El conocimiento de los estilos de aprendizaje es uno de los pilares
fundamentales del aprender a aprender y constituye una de las
principales vías que tendrá el estudiante para ampliar potencialmente
sus formas de aprender. Aunque esta afirmación debe integrar
también el aprender a enseñar como posición teórica que reconozca
111
su valor didáctico, ya que el docente debe estar consciente de su
papel como facilitador de estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Es importante reconocer también que, tanto los profesores como los
estudiantes, explotan sus estilos preferidos, pero entre ellos, y a pesar
de los esfuerzos que se realizan, se generan contradicciones en la
práctica educativa, ya que las estrategias de enseñanza y las de
aprendizaje no siempre se planifican didácticamente. Estas tienen, a
veces, un carácter espontáneo o la enseñanza solo se centra en el
dominio del contenido de la asignatura que se imparte. N. Bowman
(2009) considera que los alumnos de nuevo ingreso en la educación
superior no están en condiciones de valorar de manera precisa su
aprendizaje por no estar preparados para ello.
En otras ocasiones los docentes identifican las diferencias en el modo
de aprender de sus estudiantes, pero no poseen los recursos que les
permitan atender esta diversidad y en la generalidad de los casos se
cuestionan cómo tener en cuenta cada estilo de aprendizaje, sin que
se convierta en otro añadido más al trabajo habitual de la clase; lo que
supone en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional.
Los estudios sobre los estilos de aprendizaje son muy pertinentes en la
actualidad porque constituyen el objeto de múltiples investigaciones y
publicaciones
especializadas.
Este
término
han
ido
ganando
paulatinamente un lugar preponderante desde una concepción
personológica
e
interdisciplinaria
del
proceso
de
enseñanza-
aprendizaje, reflejando la estrecha relación entre las categorías
personalidad, enseñanza y aprendizaje, sobre todo si se incluyen los
estilos de enseñar de los profesores, los que han sido menos
investigados.
112
B. Gargallo (2008) se refiere a que, al analizar el modo de trabajar los
profesores universitarios, se puede hablar de dos grandes modelos,
tipologías u orientaciones: la orientación centrada en la enseñanza y la
orientación centrada en el aprendizaje. Y como conclusión de su
investigación afirma que los alumnos desarrollaban estrategias de
aprendizaje de más calidad, tenían mejores actitudes y utilizaban
enfoques más profundos cuando los profesores, además de tener una
concepción centrada en el aprendizaje y usar metodologías coherentes
con ella, disponían de más habilidades docentes. También E. Álvarez
(2004) estudia los estilos de enseñanza relacionados con la
comunicación no verbal.
Se definen los estilos de enseñanza como la manifestación peculiar,
original y relativamente estable del profesor en la exteriorización de los
contenidos para promover aprendizaje en los alumnos, están
implicados fenómenos cognitivos, afectivos y conductuales, los cuales
determinan su ejecución y regulación, a partir de condicionamientos
fisiológicos y sociales.
Los estilos de enseñanza constituyen un sistema de utilización de
recursos y medios subjetivos de trasmisión de los contenidos de
aprendizaje,
caracterizados
por
su
movilidad
y
variación
en
dependencia de la situación, por lo que posee un condicionamiento
contextual también. El propio carácter contradictorio de la enseñanza y
el aprendizaje condiciona que estos estilos deban ser investigados en
estrecha relación, ya que si bien en la ontogenia el estilo de
aprendizaje precede al estilo de enseñanza, en el proceso docente
ocurre a la inversa, este último antecede a aquel, aunque
posteriormente ocurra una trasmutación de uno en otros en su
113
dinámica dialéctica, a partir del desarrollo de los procesos de
interiorización y exteriorización.
Desde un orden histórico los estilos de aprendizaje se comenzaron a
investigar primero debido a las evidentes dificultades de los estudiantes
en el proceso de interiorización de los contenidos de la enseñanza, las
que emergieron como situaciones problémicas en la labor didáctica, lo
cual llevó posteriormente a revelar la necesidad de investigar también
los estilos de enseñanza desde un análisis lógico, ya que estos
condicionan y determinan la efectividad y el desarrollo de aquellos.
Para realizar la caracterización de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, teniendo en cuenta las dimensiones e indicadores
precisados anteriormente, es necesario determinar el nivel de
preparación de los docentes en la temática, ya que serán precisamente
ellos los facilitadores de las estrategias didácticas personalizadas, para
lo cual necesitan de una profesionalización previa en el tema que los
motive y capacite para afrontar este reto de manera profesional.
La sobredotación intelectual y el talento
Con relación a la conceptualización de estos términos existen diversos
criterios que generan disímiles interpretaciones por parte de
investigadores y profesionales de la educación. Por ejemplo, Sánchez,
1993 (citado por J. Betancourt, 2003) distingue entre sobredotación y
talentosos, señalando que la primera es una capacidad general
compuesta por una serie de factores intelectuales significativamente
más altos que en el grupo promedio, y el talento es considerado como
una capacidad particular, focalizada en un determinado aspecto
cognitivo o destreza conductual. Este término proviene del latín
talentum, que se le denominaba así a una moneda antigua de los
griegos.
114
Por su parte, Peña del Agua (2001) plantea que la superdotación
consiste en un conjunto de factores intelectuales que posibilitan una
producción general significativamente distinta de la del grupo,
mientras que el talento es una capacidad centrada en un aspecto
cognitivo o destreza conductual concreta, y por lo tanto, implica un
dominio más específico de las tareas.
Los anglosajones utilizan el término superdotación (giftedness) para
referirse a los estudiantes que manifiestan una aptitud intelectual
globalista, mientras que reservan la utilización del término talento para
aquellos con habilidades específicas en un campo concreto.
Uno de los investigadores más preocupados por diferenciar ambos
conceptos fue R. M. Gagné (1992) con la presentación de un modelo
que se refiere a ambas nociones en el que la superdotación es el
dominio de habilidades o aptitudes generales y el talento hace
referencia a un ámbito de realización específica.
Prieto (1993) considera que el alumno superdotado dispone de una
estructura cognitiva y de una capacidad para procesar información
adaptable a cualquier contenido, mientras que el talento está referido
a un área temática determinada, es decir, la generalidad es lo propio
de la superdotación y la especificidad es lo característico del talento.
O sea, que existe cierto consenso en que la sobredotación alude a la
presencia de potencialidades intelectuales genéricas y el talento a
potencialidades más específicas.
Sin embargo, Peña del Agua (2001) hace referencia al Informe
Marland (1972) en el que se indica que, tanto lo niños superdotados
como los talentosos, son capaces de un alto rendimiento y cuentan
con
aptitudes
excepcionales,
por
lo
que
también
resalta
peculiaridades comunes. Esta autora reconoce además, que las
115
habilidades relativas a la metacognición constituyen un importante
componente, tanto de la superdotación como del talento.
J. Renzulli (1994), después de realizar un análisis sobre las
definiciones existentes y basándose en una exhaustiva investigación
empírica en el Instituto de Investigación para la Educación de los
Alumnos Superdotados en 1978, desarrolló el llamado modelo de tres
anillos o la puerta giratoria, que ha sido reconocido como una
excelente contribución al esclarecimiento y comprensión de la
configuración estructural psicológica de la superdotación humana.
Este modelo describe a la superdotación como la interacción entre
tres
grupos
básicos
de
rasgos
humanos
relacionados
con
capacidades generales por encima de la media, altos niveles de
creatividad y altos niveles de implicación en la tarea (supone la
atracción que el sujeto siente cuando realiza una tarea en la que
disfruta trabajando).
De manera esquemática el modelo es simbolizado mediante un
diagrama de tres anillos, cada uno de los cuales representa cada
característica anterior y en cuya intersección se hallan las personas
superdotadas. Según este autor, el superdotado es aquel individuo
capaz de conjugar de una forma adecuada y equilibrada, aspectos
intelectuales (inteligencia y creatividad) y no intelectuales (voluntad,
motivación, compromiso e implicación en la tarea).
Este mismo autor considera que un tipo de superdotado es el
académico, integrado por alumnos con alto rendimiento escolar y
buena inteligencia, y otro tipo es el creativo-productivo, caracterizado
por ser productor de nuevos conocimientos, con procesos originales
de pensamiento en la resolución de tareas. Considera a este último
como el verdaderamente superdotado debido a su forma original de
116
resolver tareas convencionales y hacer posible que el conocimiento
aumente y se diversifique.
Acerca de las características de la personalidad de los estudiantes
con superdotación intelectual se plantea que poseen: elevada
observación crítica, sienten un aburrimiento permanente y necesitan
ser incentivados en forma continua. Se cansan fácilmente con tareas
rutinarias, marcada incredulidad, buen sentido del humor, dedican más
energía para resolver un problema concreto o a una actividad
específica que cualquier otra persona, búsqueda de la libertad,
tendencia hacia la individualidad, no les molesta la soledad, se
muestran muy combativos ante cualquier situación que no aceptan,
necesitan un ritmo de trabajo superior al que les marcan, tienden a
hacerse preguntas existenciales, se concentran en un tema y persisten
hasta que lo terminan, prefieren trabajar independientemente y
necesitan poca ayuda.
Por lo general estos alumnos tienen una tendencia activa, es decir,
esfuerzo volitivo estable orientado a concienciar los principales
aspectos de la personalidad dentro de sus propias tendencias
personológicas, darles un sentido en el propio contexto de la
personalidad, suelen ser originales, ingeniosos, tienen la posibilidad
de reorganizar, reconceptualizar, revalorar diferentes contenidos
psicológicos, de cambiar decisiones, proyectos, etc., generan gran
cantidad de ideas, se plantean nuevos problemas y solucionan los
planteados, quieren saber el porqué de las situaciones, especialmente
de las no deseadas, no les gusta someterse a la autoridad, pueden ser
inconformistas y muy desobedientes, pueden sobresalir en una o más
asignaturas, y generalmente rinden muy bien en la escuela si están
debidamente motivados, algunos son muy creativos (aunque es de
117
notar que la creatividad no necesariamente va unida a la superdotación
intelectual)
y
son
voluntariosos
en
la
búsqueda
de
nuevos
conocimientos y no se distraen fácilmente.
Sin embargo, la superdotación intelectual por sí misma no constituye
garantía de éxito, pues estudios desarrollados sobre el desempeño
laboral de graduados universitarios en el ámbito de la gestión,
relacionaron sus coeficientes de inteligencia (CI) con el desempeño
laboral exitoso (Goleman, 1997). Se suponía que con altos CI
alcanzados durante la actividad universitaria debían correlacionarse
después con altos estándares de desempeño. Pero no ocurrió así, ya
que en la medición del CI sólo se tenía en cuenta el polo cognitivo de la
inteligencia
de
la
persona
(razonamiento
abstracto,
memoria,
discriminación perceptual, etc.), manifestándose en sus conocimientos
y habilidades ante asignaturas como matemáticas, física, historia, etc.
Pero no se tenía en cuenta el polo emocional (afectos, sentimientos,
valores, etc.).
Por estas razones se considera imprescindible asumir a la inteligencia
como una configuración psicológica general, como contrapartida a su
conceptualización funcionalista a través de su estudio psicométrico.
Se coincide con M. Córdova (1996), quien plantea que la inteligencia
constituye un sistema abierto y flexible, que revela la calidad del
funcionamiento cognitivo con que el sujeto regula de forma muy
personal los recursos psíquicos y físicos que necesita emplear en las
diversas situaciones de su vida. Constituye, por tanto, una capacidad
potencial, intelectual y general de los seres humanos y una formación
psicológica predominantemente ejecutora.
Rubinstein, S. L. (1979), quién al referirse a la estructura de esta
configuración psicológica propone dos subsistemas en interacción,
118
uno operacional como conjunto de recursos psicológicos para la
realización de las diferentes tareas y de la actividad en general
(conocimientos, acciones, operaciones, hábitos y habilidades) y otro
procesal como la cualidad de los procesos psíquicos mediante los
cuales estas operaciones y su funcionamiento se regulan.
M. Villarreal (2008) caracterizó la personalidad efectiva en estudiantes
con alto nivel de desempeño del nivel superior tecnológico y destacó
sus deficiencias en las habilidades y estrategias metacognitivas para
resolver problemas, ya que no eran capaces de planificar, controlar ni
evaluar lo que hacían, por lo que necesitaban de un manejo didáctico
que estimule el uso del pensamiento lateral de manera consciente y
deliberada.
Precisamente, estas particularidades de los procesos psíquicos (de
acuerdo con los niveles del conocimiento que describen las bases
psicológicas del aprendizaje) son determinantes para caracterizar las
posibilidades intelectuales individuales, y por tanto, componentes
esenciales a tener en cuenta para la caracterización de los estilos de
aprendizaje.
Con relación a la caracterización de las posibilidades intelectuales
durante el proceso de aprendizaje existen diferentes autores que han
valorado la existencia de diferentes mitos que son necesarios
desterrar por parte de profesores e investigadores: los superdotados
son siempre los que mejores notas sacan, no necesitan ayuda alguna,
los superdotados y talentosos constituyen un grupo homogéneo, la
superdotación es una forma de ser que permanece en la persona para
siempre e independiente de sus experiencias, constituyen del 3 al 5 %
de la población, poseen un cociente de inteligencia igual que constituye
119
una medida estable de sus aptitudes, la creatividad es muy difícil de
evaluar en los alumnos superdotados.
Otros mitos son que para los alumnos superdotados existe un único
currículum, los profesores no necesitan asesoramiento profesional para
la atención a los alumnos superdotados en las aulas regulares, los
alumnos con altas capacidades no enfrentan problemas y retos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ellos no tienen necesidades
sociales y emocionales específicas y a todos los alumnos se les debe
enseñar de la misma forma.
Se le han conferido el carácter de mitos por ser creencias falsas, las
cuales han sido desmentidas científicamente por los resultados de
múltiples investigaciones realizadas con estos estudiantes. A los
profesores les resulta muy pertinente su conocimiento para que en su
labor docente los evite y pueda lograr una atención más eficaz con
aquellos alumnos identificados como superdotados o talentosos. J. S.
Renzulli (2010) destaca la importancia que tienen los profesores en el
desarrollo del talento de sus alumnos, sobre la base de sus estilos de
aprendizaje diferentes a los demás y de acuerdo con un programa
curricular específico.
120
C. Ferrándiz, M. Ferrando y D. Hernández (2010), al referirse al
proceso de identificación de alumnos talentosos, proponen escalas,
cuestionarios y test que los profesores no pueden utilizar, pues
requieren de personal especializado para aplicarlos e interpretarlos. M.
Bulkool (2010) expone su experiencia en programas académicos para
la formación de profesores de alumnos talentosos en las universidades
latinoamericanas por su responsabilidad en el desarrollo pleno de este
alumnado.
Con relación a la adaptación curricular para estos tipos de alumnos
deberá lograrse un currículo diferenciado que reconozca sus
características y
propicie el mayor desarrollo posible de sus
peculiaridades y, de esa forma, facilitar una mejor realización de su
potencial individual. Se deben hacer adecuaciones en las instrucciones
y materiales, de manera que permitan que se tornen cada vez más
complejos e interdisciplinares, y que puedan acelerarse cuando sea
necesario.
La diferenciación del currículo puede hacerse a través de la
aceleración, al evaluarse el nivel de conocimientos y habilidades
del alumno y se elimina el contenido que haya sido aprendido. Es un
tipo de aceleración que va al encuentro de las necesidades del alumno
y posibilita que el aprendizaje se pueda realizar en un tiempo menor.
Puede existir una combinación de aceleración con otros métodos
de diferenciación y evaluar sus resultados a través incluso de una
autoevaluación
superdotados
como parte
tienen
del
habilidades
proceso.
que
Muchos
demandan
alumnos
necesidades
de aceleración, incluyendo una extraordinaria cantidad de información y
retención poco común; conocimiento avanzado y comprensión de
contenido y un ritmo más rápido de aprendizaje.
121
También puede lograrse la diferenciación del currículo mediante el
estudio en profundidad, el cual
requiere la investigación de más
detalles y nuevos conocimientos y del reconocimiento de nuevas
perspectivas. Existen dos estilos principales de diferenciación por
profundidad: la diferenciación natural que se basa en el conocimiento,
habilidad o interés del alumno o grupo de alumnos, que va de lo
concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño, de lo conocido a lo
desconocido, o la diferenciación determinada por el profesor.
Algunos ejemplos de ese segundo tipo son: comparación del pasado,
presente y futuro de eventos relacionados con el estudio; la
designación de tópicos que incluyan textos clásicos, filosofía y eventos
actuales; el examen de temas por la determinación de hechos,
conceptos, generalizaciones, principios y teorías relacionadas con
ellos. Ese tipo de estudio induce al uso de estrategias para predecir
tendencias, al uso de reglas para crear estructuras éticas y lleva al
movimiento de lo simple a lo complejo.
Para el estudio en profundidad los profesores deben ofrecer un abanico
de materiales que incluyan distintos niveles de dificultad y complejidad,
además de una variedad de disciplina y tutores que puedan presentar
habilidades y conocimientos especializados. Ellos deberán ayudar a los
alumnos a definir el alcance del estudio, a identificar los principios y
teorías relacionados con el problema en estudio y a decidir sobre los
productos y resultados del mismo. Ellos probablemente también
necesitarán enseñar estrategias y métodos de investigación.
Las habilidades que los alumnos tienen, y que generalmente crean
necesidades de estudio en profundidad son: habilidad de trabajar
independientemente, de autoevaluación y de gerenciar con eficiencia el
tiempo disponible. Además de eso, hacen generalizaciones, van de lo
122
concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño, de lo simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido.
Independientemente del modelo usado para servir a los superdotados,
la experiencia educativa de esos alumnos debe incluir la diferenciación
en la mayor parte de su aprendizaje. Es importante que los programas
tengan buena articulación con los otros programas educativos
generales y que sus profesores usen evaluaciones frecuentes para
determinar el nivel de conocimiento y necesidades de los alumnos.
Para asegurar la calidad, el programa debe sufrir evaluaciones
constantes, conducidas de manera que promuevan un continuo
desarrollo y perfeccionamiento.
El estudio sobre el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el
talento en la educación ha sido abordado por varios investigadores
con resultados valiosos, como por ejemplo, R. Lorenzo y M. Martínez
(2003a y 2003b) se refieren a que la creatividad constituye un
indicador del talento y a la existencia de una relación concéntrica
entre la inteligencia, la creatividad y el talento.
D.
Castellanos
(2003a)
afirma
que
el
talento
se
expresa
multifacéticamente a través de las diferentes actividades que realizan
las personas en diversos contextos sociales y no constituye una
condición estática, con límites más externos que internos. En la
educación es concebido como un potencial que requiere ser cultivado
y estimulado en los alumnos, para llegar a su actualización y
convertirse en competencias, a partir no solo de factores individuales
sino de entornos estimulantes y desarrolladores.
Esta misma autora (2003b) lo concibe como una configuración en la
que se integran, de manera dinámica (en lo estructural y en lo
funcional), altas capacidades intelectuales generales y/o particulares
123
con una motivación intensa y mantenida en una o varias áreas de la
actividad humana, de manera que se activan de forma individualizada
los recursos personales con las potencialidades creadoras en
realizaciones y desempeños de calidad y originales. Sobre la
identificación y la puesta en práctica de estrategias para el desarrollo
del talento en escolares cubanos existen experiencias significativas
con las consiguientes y necesarias orientaciones a los maestros.
Los alumnos universitarios talentosos de hoy constituyen el potencial
promisorio de profesionales competentes con que contará la sociedad
en el futuro, sobre la base de un desempeño profesional con gran
poder de liderazgo en la búsqueda de soluciones científicas,
pertinentes y sostenibles para enfrentar los desafíos del desarrollo.
Las universidades deben estar preparadas para acoger a los jóvenes
talentos, los cuales debido a sus características, deben ser atendidos
de manera diferenciada, sobre la base de una identificación previa y
su
consecuente
estimulación
para
el
desarrollo
de
potencialidades. La tutoría resulta una vía eficaz para enseñarles
sus
a
profundizar en los contenidos científicos asociados a su profesión, a
mantener la motivación hacia ella y la realización de trabajos
investigativos que exijan un determinado nivel de esfuerzo intelectual
y creatividad.
Sin embargo, en un estudio realizado L. Pérez y otros (2009) en
veintiséis países europeos sobre la preparación que reciben los
docentes acerca de las características y necesidades de los alumnos
con capacidad superior, tanto los que están en formación como los
que están ejerciendo la profesión, constataron que es insuficiente el
número de países en que los profesores reciben una preparación
idónea, por lo que se evidencia la contradicción entre la necesidad de
124
una atención especializada a este tipo de estudiante y la impericia del
personal docente para lograrlo de manera eficaz.
Shaunessy, E. y Shannon M. (2009), en una investigación dirigida a
conocer cómo los alumnos superdotados enfrentaban el estrés en la
universidad en comparación con sus compañeros de aula, constataron
diferencias en cuanto a la manera de enfrentar el enojo, el sentido del
humor y la forma de resolver los problemas.
En investigaciones realizadas sobre la superdotación y el talento en
estudiantes universitarios por D. Pérez Luján e I. Álvarez Valdivia
(2002), D. Pérez Luján (2005, 2008); D. Pérez Luján y otros (2007) y
L. Sala y otros (2009), destacaron un conjunto de características
generales, dentro de las cuales se encuentra cómo el estudiante
opera y se relaciona con los contenidos del aprendizaje, sin abordar
de manera explícita, la importancia de caracterizar los estilos de
aprendizaje.
Estos autores proponen que el estudio del talento debe partir de una
posición
desarrolladora
y
con
enfoque
contextualizado
y
personológico, para lo cual asumen los postulados de L. S. Vigotsky.
Desde esta posición delimitan el talento en la formación profesional
como una forma de funcionamiento de la personalidad, que se
expresa en una orientación hacia la creación y en un aprendizaje
estratégico y creador, resultado de la implicación del alumno en una
esfera de su actuación profesional; cuya formación y desarrollo está
condicionado por las exigencias de los contextos que resultan
desarrolladores del talento en la educación superior.
Consideran que en la conceptualización del talento subyacen dos
ideas básicas: el carácter desarrollador de la formación profesional
125
desde su esencia intersubjetiva y
el potencial de desarrollo de lo
intrasubjetivo en los alumnos con características excepcionales.
A partir de los razonamientos anteriores, estos investigadores
implementaron una estrategia psicopedagógica para la identificación
del talento y concretaron su propuesta mediante procedimientos y
fuentes
diversas,
que
exploraban
las
manifestaciones
del
funcionamiento talentoso del alumno en dos niveles: manifestaciones
conductuales y valorativas, atendiendo a la necesidad de un enfoque
combinado de múltiples niveles de diagnóstico para obtener
resultados válidos y confiables. Por tanto, consideraron que el estudio
debía derivarse del análisis de los resultados cualitativos centrados en
la diversidad de formas específicas en que ellos se integran en el
funcionamiento excepcional de los alumnos, enfatizando en el estudio
del proceso mediante el cual el talento se va desarrollando.
Finalmente, establecieron tres grupos de funcionamiento: talentosos,
potencialmente talentosos y no talentosos; con estos resultados
describieron la variación de los indicadores para cada grupo de
funcionamiento, el que orienta el proceso de personalización de las
estrategias de aprendizaje.
S. Grau y M. Dolores Prieto (1996) consideran certeramente al profesor
como una fuente de información importante para la detección de
alumnos con talento, por lo que necesitan de una formación profesional
específica para identificarlos y desarrollarlos, pero destacan que han
sido pobres las investigaciones dirigidas a la preparación de los
docentes con esta finalidad, la investigaciones se han centrado, por lo
general, en la caracterización de este tipo de alumno.
Sobre la base de los aportes anteriores se valora que, además, en la
identificación de alumnos con superdotación intelectual y talentosos,
126
se deben tener en cuenta también las siguientes dimensiones: la
motivación, la creatividad y el avance intelectual.
La motivación es considerara como la estimulación y autoestimulación,
el interés y compromiso que evidencia el estudiante en la realización
de las diferentes tareas que se le asignan o las que se plantea por
iniciativa personal, así como en la medida en que ellas movilizan su
conducta.
La creatividad como la singularidad, originalidad e ingeniosidad en la
búsqueda, creación y resolución de problemas. Y el avance intelectual
como la evolución de los
recursos cognitivos del estudiante, que
integra el desarrollo potencial, los estilos de aprendizaje y la calidad en
los resultados que obtiene.
Se
considera
que
esta
propuesta
puede
enriquecerse
y
complementarse si se integra con las posibilidades que ofrece la
caracterización individualizada del proceso para aprender que se
describe desde los perfiles de estilos de aprendizaje presentados
anteriormente.
Las relaciones de los estilos de aprendizaje con la superdotación
intelectual y el talento se descubren en que:
• En el proceso de aprendizaje se manifiestan y concurren los tres
fenómenos analizados.
• Ellos ocurren de forma plena dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje universitario debido a las exigencias profesionalizante de
la educación superior, las cuales demandan de los estudiantes el
máximo desarrollo de sus procesos y fenómenos cognitivos y
afectivos-motivacionales.
127
• Además, la edad juvenil constituye una etapa sensible del desarrollo
psicológico para lograr la plenitud de dichos fenómenos porque su
situación social del desarrollo lo posibilita.
• Aunque son conceptos totalmente diferentes en cuanto a su
contenido y extensión, reflejan la unidad del desarrollo intelectual,
afectivo-motivacional y conductual de los alumnos universitarios por
su carácter personológico.
• Es evidente que las dimensiones y los indicadores utilizados para
su caracterización presentan similitudes no casuales debido a la
cercanía de sus contenidos.
• El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos
superdotados y talentosos promueve su desarrollo personal y
profesional.
• El profesor, como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, al
caracterizar los estilos de aprendizaje de sus alumnos y facilitar su
toma de conciencia, coadyuva también a la identificación de aquellos
con sobredotación intelectual y con talento.
• La identificación de la superdotación intelectual y el talento en los
estudiantes universitarios permite también la determinación de sus
estilos de aprendizaje.
• La promoción del desarrollo de los alumnos superdotados
intelectualmente y talentosos presupone el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello, de sus perfiles de
estilos de aprendizaje.
Estas confluencias teóricas tienen validez didáctica para la labor
docente en la universidad, ya que les sirven a los profesores como
herramientas prácticas para la identificación y el perfeccionamiento de
128
estos fenómenos concurrentes. Pero ante todo los docentes necesitan
profesionalizarse en estos contenidos para que puedan aplicarlos de
manera intencional y con profesionalidad.
Comunicación educativa
Comunicación y educación son procesos complementarios de
coparticipación,
coproducción, coentendimiento y comunión. Para
mejorar el proceso educativo es primordial aumentar, perfeccionar y
enriquecer la comunicación. No son fenómenos identificables, por lo
que confundirlos constituye un error conceptual, al ser categorías de
diferente nivel de generalidad con estrechas relaciones. Hay autores,
que en los puntos de contacto entre ambas se refieren al carácter
comunicacional de la enseñanza y al proceso de enseñanza como
comunicativo.
Naval Durán (1995) señala cómo la enseñanza es un tipo de
información especial de comunicación, aludiendo a los recursos de los
que se sirve el lenguaje humano, su dimensión retórica y su relación
con el pensamiento y la realidad. Es un discurso que recurre a medios
retóricos y prácticos, contribuye a salvar las limitaciones del discurso
lógico y a un cierto equilibrio emocional, de tal modo que abre el acto
comunicativo, tanto en el orden del conocimiento, como de la voluntad
y la afectividad. Estos recursos retóricos y prácticos contribuyen a que
la enseñanza promueva la formación moral e intelectual, que es la
pretensión en todo proceso educativo integral.
La comunicación, como expresión creadora, es la que da significado y
profundidad al proceso educativo, al asegurar y acrecentar en el
estudiante su participación y creatividad. La educación, como
encuentro y comunión entre seres humanos, es un proceso de
comunicación.
129
La comunicación educativa constituye un término totalmente aceptado
en los medios científicos porque refleja una realidad imposible de
soslayar: la importancia decisiva que adquiere la comunicación del
profesor con sus alumnos dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje en particular y en el proceso educativo en general, para el
cumplimiento de los objetivos formativos. Aparece también en la
literatura
científica
como
comunicación
pedagógica
y
como
comunicación didáctica, pero se considera que el término educativa es
el más abarcador y preciso, de acuerdo con las posiciones teóricas
generales asumidas.
Desde los años 80 del siglo XX, se viene investigando este tipo de
comunicación por parte de diferentes autores, lo cual ha compulsado
el desarrollo de una teoría de la comunicación educativa y sus
implicaciones didácticas, con el sustento de la concepción histórica
cultural de L. S. Vigotsky y en estrecha relación con las dificultades
existentes en la educación superior.
La
comunicación
educativa
es
una
variante
peculiar
de
la
comunicación interpersonal que establece el profesor con los
alumnos,
padres
y
otras
personas,
la
cual
posee
grandes
potencialidades formativas y desarrolladoras en la personalidad de
educandos y educadores. Posee cierto carácter obligatorio, pues de lo
contrario no tendría continuidad el proceso pedagógico.
Desde el punto de vista histórico ha sido planteado el carácter
dialógico del aprendizaje desde la Antigüedad en el método propuesto
por Sócrates, para el cual era educativo por excelencia, el más eficaz.
Consideraba que dialogar era estar abierto al otro y a la verdad, era
estar interiormente dispuesto a escuchar, a buscar juntos. Su eficacia
pedagógica radicaba en la búsqueda de lo verdadero, lo bueno y lo
130
justo para cada hombre. Este pensador exigía que cada parte debiera
exponer su punto de vista, pero que debiera también saber escuchar
las razones del otro con una actitud respetuosa y que no lo redujera a
la condición de objeto.
El diálogo para Sócrates era, al mismo tiempo, un método de
investigación y de enseñanza-aprendizaje, reconoció que el auténtico
aprendizaje es un proceso interior, personal, subjetivo, que descansa
en la actividad del educando y en su esfuerzo. La mayéutica consistía
para él, fundamentalmente, en saber interrogar de una manera activa
para enseñar y aprender. También se pueden encontrar vínculos del
aprendizaje dialógico en la pedagogía cristiana en Clemente de
Alejandría,
San
Agustín
y
Santo
Tomás,
así
como
en
el
existencialismo de K. Jasper y J. P. Sartre.
El conflicto en la comunicación se produce en la discusión cuando las
actividades son consideradas incompatibles, cuando una impide,
bloquea o interfiere de tal forma que hace a la segunda menos
atractiva. Cuando las ideas, las informaciones, conclusiones, teorías u
opiniones de una persona son incompatibles con las de otra persona y
los dos pretenden llegar a un acuerdo. El conflicto reside en el intento
de dos personas de resolver un desacuerdo. Por ejemplo, un conflicto
conceptual sucede cuando en la mente del estudiante existen
simultáneamente ideas incompatibles que deben reconciliarse, como
resultado recibirá información nueva que no concuerda con la que él
ya sabe. O sea, que la controversia, el desacuerdo y la discusión son
formas diversas de diálogo, y al presentar puntos de vista opuestos,
favorecen el desarrollo de una actitud creativa en los estudiantes.
Otros autores abordan algunos aspectos de este problema, al
constatar que prolifera en las aulas un control asimétrico del diálogo
131
por parte del profesor, lo que estimula un lenguaje limitado a la
reproducción de contenidos, con una mínima expresión de espacios
orales
para
promover
la
reflexión
y
su
elaboración,
con
preponderancia de un patrón de preguntas que solo permiten
respuestas obvias. Critican a la pedagogía tradicional en la que la
comunicación posee carácter autoritario, de tipo emisor-receptor,
vertical, que privilegia la información con énfasis en los productos y no
en los procesos.
En realidad, la conversación grupal e individual debe ser el ejercicio
básico de la comunicación oral por excelencia en el aula. De modo
que existe en la comunidad científica cierto consenso en la
importancia del diálogo como parte del proceso de enseñanzaaprendizaje y en la existencia de una serie de trabas que todavía lo
dificultan debido a concepciones pedagógicas tradicionalistas. Pero lo
que no abundan son las soluciones científicas a este problema, sobre
la base de experimentos didácticos.
Las ideas pedagógicas de José Martí sobre la importancia del diálogo
y el carácter participativo de la enseñanza, plasmadas en diferentes
obras educativas y en algunos de sus discursos (J. Martí, 1990),
reflejaron la continuidad con respecto a los pensadores anteriores, su
enriquecimiento y sistematización a un nivel cualitativo superior. En
realidad, al estudiar detenidamente el Ideario Pedagógico Martiano
(1990), se pueden destacar varias alusiones al valor de la
comunicación como elemento esencial para el proceso pedagógico y
su eficiencia.
Martí destaca la necesidad de la instrucción de los “pedagogosconversadores”, así como el criterio de aprendizaje mutuo de ambos,
como antecedente de la educación popular en América Latina,
132
desarrollada posteriormente por Freire. También plantea el Apóstol:
“No debe ser este el carácter de una lección” (1990, p.134-135).
En las ideas martianas hay una aproximación brillante en sus
calificativos a lo que la pedagogía hoy considera una de las
exigencias
a
la
clase contemporánea:
actividad-comunicación-
motivación. En su pensamiento pedagógico queda explícitamente
expresada la unidad de lo instructivo y lo educativo cuando se vincula
ciencia y respeto, inteligencia y corazón.
La oratoria martiana también tiene un carácter excepcional en cuanto
a su aporte a la comunicación educativa, aunque la mayoría de sus
discursos estuvieron un carácter proselitista para ganar voluntades en
función de la guerra necesaria del 1995. A pesar de contar sólo con los
contenidos de sus peroraciones, pues para un análisis realmente
exhaustivo sería necesario tener en cuenta los elementos no verbales
de la comunicación, que por razones obvias se descartan, es posible
ofrecer algunos argumentos en favor de su valor comunicativo:
 Al inicio de sus alocuciones utilizaba con frecuencia oraciones y
párrafos cortos que cumplían la doble función de motivar a los
presentes y anunciar el contenido a tratar.
 En la parte introductoria de sus prédicas públicas precisaba el
objetivo de ellas.
 Se planteaba interrogantes que no requieren respuesta inmediata
para hacer reflexionar a los presentes.
 Utilizaba interjecciones y signos de admiración para resaltar las ideas
que expresa y elevar el ritmo del discurso.
 En determinados momentos hacía alusiones directas a los presentes
o los implica en el contenido, lo cual estimula la comunicación.
133
 Reiteraba intencionalmente palabras que le conferían ritmo a la
intervención, coherencia y fuerza argumentativa.
 Usaba oraciones de carácter sentencioso que cumplen una función
persuasiva y le confería belleza a la peroración.
 En el final de sus arengas concluía de manera sintética y exaltada,
pero pleno de ideas y que aglutinan la esencia de lo dicho hasta ese
momento.
Sobre José Martí como orador, Rodríguez (2008) afirma que su prosa
era segura, de frase llena y encabalgada, de metáforas fundadoras
del modernismo, de análisis emotivos, que caracterizan sus discursos,
con lo cual emocionaba y transportaba a sus oyentes. Refiere este
autor que una joven cubana que fue su amiga y lo escuchó
frecuentemente por esos años, lo describió así en la tribuna: "Su
declamación contribuía a sugestionar. Su voz, bien timbrada, tenía
inflexiones infinitas. Empezaba con tono suave y medido”.
Rodríguez
apunta
que
Martí:
"Hablaba
despacio,
convencía.
Articulaba con cuidado, dibujando los contornos de sus vocablos,
pronunciando un poco las eses finales, al estilo mexicano. No
pronunciaba la ce y la zeta a la española. Pero cuando tocaba el tema
de la patria oprimida y la necesidad de luchar por ella, crecía el caudal
de palabras, acelerando el tempo: su voz tomaba acentos de bronce y
de sus labios brotaba un torrente”. Este mismo autor abunda que: “El
hombre delgado, de mediana estatura, se agigantaba en la tribuna y el
público quedaba cautivado bajo su hechizo."
Rodríguez
(2008)
considera,
con
razón,
que
el
fenómeno
comunicativo, el acto oratorio, el momento de la tribuna ante la
audiencia, es aún uno de los misterios por aclarar en torno a Martí. No
hay filmes, ni siquiera fotos que al menos muestren el ademán, la
134
intensidad de la mirada, el gesto; para no hablar ya del tono de la voz,
del ritmo de sus frases, de su elocuencia en fin. Solamente quienes lo
vieron hablan de su vehemencia, de su manera de tocar la
sensibilidad y la emoción.
José Martí no era una persona físicamente relevante ni vestía a la
moda, por el contrario, sus ropas era muy modestas porque sus
escasos recursos económicos los puso siempre en función de sus
actividades patrióticas en el exilio, sin embargo, su personalidad
provocaba un encanto singular en todos aquellos que lo conocían, los
cautivaba desde el punto de vista psicológico desde el mismo inicio de
la comunicación. Dominaba la lengua materna a la perfección y la
utilizaba de manera culta y fluida, tanto en la comunicación oral como
en la escrita, era capaz de improvisar versos breves y exquisitos que
encantaban al auditorio.
La oratoria martiana es muy original, sus contemporáneos referían
que tenía una voz grave, apoyada por gestos y expresiones faciales
que le conferían a sus discursos una gran expresividad, con un
lenguaje culterano poblado de citas bíblicas y de la cultura griega que
podrían conspirar contra la comprensión del mensaje, sin embargo,
lograba en el auditorio un efecto sorprendente, los seducía con su
peroración. Su oratoria integraba elementos racionales y emotivos con
una argumentación sistemática; también reiteraba a veces, mesurada
o exaltadamente, con frases metafóricas de gran belleza, originalidad
y con anécdotas ilustrativas.
Pero algo extraordinario fue que el propio José Martí reflexionó sobre
la importancia de la oratoria:
"Los oradores deben ser como los faros: visibles a muy larga
distancia". (Sobre la oratoria, Obras Completas, t. 19, p. 451)
135
"Un orador brilla por lo que habla; pero definitivamente queda por lo
que hace. Si no sustenta con sus actos sus frases, aun antes de morir
viene a tierra, porque ha estado de pie sobre columnas de humo".
(Nota sobre Wendell Phillips, La América, Nueva York, mayo de 1884,
Obras Completas t. 13, 1975, p. 55)
O sea, que existe dentro del pensamiento pedagógico martiano un
grupo de reflexiones bien elaboradas y argumentadas sobre el valor
de la comunicación profesor-alumno en el proceso educativo, que
demuestra su vigencia desde una fecha tan temprana como 1875
hasta su muerte y en el estudio de su oratoria están presentes
importantes elementos que enriquecen sus aportes a la pedagogía de
la comunicación con el pueblo. Estas ideas se complementan con los
postulados básicos de la pedagogía de la comunicación desarrolladas
posteriormente en América Latina.
En Latinoamérica, varios autores han aportado elementos valiosos
sobre la comunicación educativa, planteando que sin diálogo no hay
comunicación y sin ella no hay verdadera educación. El educador
dialógico es aquel que problemática el contenido programático de la
educación, es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada
pueblo de aquellos elementos que este le entregó en forma
inestructurada.
Las concepciones pedagógicas de P. Freire (1980) reafirmaron el
carácter dialógico del aprendizaje y esta idea ocupó un lugar
importante dentro de su pedagogía de la liberación, la cual estaba
dirigida a la búsqueda de formas más eficientes de diálogo y de
participación en los grupos de enseñanza. O sea, la educación vista
como un proceso comunicativo, la pedagogía del diálogo y de la
interacción.
136
Prieto Castillo, D. (1994, 1995,1998), como fiel continuador de las ideas
de P. Freire, destacó el carácter educativo de la comunicación que se
expresa en las posibilidades que brinda para el intercambio de
información a través del diálogo y la participación. Su concepción de
mediación pedagógica, que define como “la tarea de promover y
acompañar el aprendizaje, desde las relaciones con la institución, con
el educador, con los materiales, con el grupo, con el contexto y consigo
mismo” (1998, p. 339) constituye un aporte a la teoría de la
comunicación educativa.
En el siglo XXI otros investigadores han continuado profundizando
específicamente
en
el
carácter
dialógico
del
aprendizaje,
profundizando en su función orientadora, trasmisora y facilitadora del
profesor en su condición de tutor del desarrollo profesional y personal
del estudiante, destacando la necesidad del desarrollo de una
competencia para el diálogo, a través de la aparición de actitudes y
habilidades para aplicarlo, con la necesaria escucha atenta,
argumentación y comprensión crítica, ya que al profesor hay que
considerarlo un comunicador profesional.
Varios autores destacan su importancia como herramienta clave de
aprendizaje
en
sociedades
economías
basadas
en
el
multiculturales
procesamiento
y
y
multilingües,
la
gestión
en
del
conocimiento. A. Aubert (2008) plantea varios principios del
aprendizaje dialógico que reflejan la influencia de concepciones
socioculturales que reflejan mejor el desarrollo social contemporáneo,
donde las aulas están integradas por una diversidad humana
creciente por parte de alumnos y profesores:
137
 Diálogo igualitario: permite romper las relaciones jerárquicas y
autoritarias en los centros educativos. Se valoran los argumentos por
su validez y no la posición de poder de quien los da.
 Inteligencia cultural: la poseen todas las personas, integra a la
inteligencia académica, la inteligencia práctica y la inteligencia
comunicativa, con especial relevancia para esta última.
 Transformación: del contexto y de las vidas de las personas que
participan en el aprendizaje, dirigido a la modificación del contexto
sociocultural y, por tanto, a los niveles de aprendizaje también se
transforman.
 Dimensión instrumental: en contra de la burocratización del
aprendizaje, no rechaza la dimensión instrumental, ni tampoco la
obvia, potencia la adquisición de las herramientas fundamentales para
un buen aprendizaje.
 Creación de sentido: es urgente y necesario, no se refiere solo al
sentido que se le otorga al aprendizaje, sino también a los significados
en las relaciones con otras personas.
 Solidaridad: a partir de un aprendizaje que responde a las
necesidades de las personas, presupone la búsqueda del éxito
educativo en todas y no en una parte de ellas.
 Igualdad de diferencias: potencia la búsqueda de una igualdad que
respeta las diferencias, no basta con la existencia de la diversidad en
las aulas y aceptarla, implica superar las creencias de que la
diversidad es un obstáculo para aprender
Estos principios reflejan la asunción de concepciones sobre el
aprendizaje desde posiciones sociales y culturales que reflejan mejor
el desarrollo social contemporáneo, donde las aulas están integradas
138
por una diversidad cultural creciente por parte de alumnos y
profesores.
En el caso del profesor, como dirigente del proceso de enseñanzaaprendizaje, es imprescindible que posea cualidades de oratoria
porque es un orador especial. Los recursos oratorios están asociados
al uso competente del idioma materno y de la argumentación como
recursos retóricos en el aula. El discurso en la clase siempre tiene un
carácter dialogal, conversacional, incluso en aquellas actividades
docentes que son aparentemente monologales.
Dentro de la oratoria adquiere mucha importancia la argumentación, el
cual es un fenómeno discursivo complejo que tiene como objetivo
convencer al auditorio en la veracidad de lo que se plantea y que
dentro de sus peculiaridades está su carácter dialógico. El discurso
académico posee un carácter argumentativo.
Toda argumentación posee como estructura lógica una introducción, un
desarrollo y unas conclusiones, lo cual coincide totalmente con la
estructura de una clase. Desde el punto de vista lógico está constituida
por unas premisas y una conclusión, relacionadas con argumentos
favorables o contrarios a los que se quiere demostrar. La
argumentación más prototípica es el debate o la discusión oral, donde
están presentes los interlocutores, precisamente ese es el caso del
diálogo educativo, pues el discurso argumentativo es el que debe
realizar el profesor en el aula.
El discurso educativo tiene la intención de crear una buena disposición
entre los alumnos para aprender y adherirse a aquello que ya está
socialmente admitido: un saber, un comportamiento o un valor. Su éxito
no radicará solamente en la autoridad del profesor, sino en su
capacidad de mantener su prestigio a lo largo de todo el curso y de su
139
capacidad para conseguir una buena disposición en los oyentes hacia
su persona y hacia la materia que imparte. El discurso en el aula es
argumentativo porque los profesores, además de enseñar saberes y
procedimientos, procuran convencer al auditorio en la importancia de la
asignatura que enseña y de su competencia para impartirla.
Competencias profesionales
A los estudios sobre la competencias profesionales y su formación en
el contexto educativo se vienen dedicando muchos investigadores,
actualmente existen varias publicaciones sobre ellas desde diferentes
concepciones. Aunque resulta un término acuñado hace relativamente
poco tiempo en el campo educativo, refleja un afán integrador porque
resulta un conjunto holístico que emerge de la práctica y no es privativo
de la educación, pues fue objeto de atención primero en la lingüística
con la adquisición del lenguaje y en la gestión de recursos humanos
como respuesta a la formación laboral y a la selección de personal.
En el mundo anglosajón se constata la existencia de investigaciones
que abordan la evaluación de las competencias en contextos
educacionales. H. Gardner (2005), en su ensayo sobre las cinco
mentes del futuro: la mente disciplinada, creativa, respetuosa, ética y
sintética, se refiere a que, aunque se puedan distinguir de manera
independiente de las demás, las conceptualiza de una forma
epigenética: todas están presentes, pero pasan a un primer plano en
distintos periodos del desarrollo, lo cual refleja la evolución del
pensamiento científico de este investigador hacia una concepción más
integrada en la educación de las cualidades de la personalidad, que lo
acerca a la noción de competencias al trascender el concepto de las
inteligencias por el de las mentes en la búsqueda de una síntesis más
abarcadora.
140
En el área iberoamericana varios autores se han referido a cuestiones
esenciales sobre las competencias profesionales y su formación, los
cuales destacan la importancia histórica de su aparición en el campo
educativo, su pertinencia social y su esencia integradora, aunque
difieren en su formulación y clasificación, así como también una riqueza
de juicios dispares en cuanto a su definición, formulación, criterios
clasificatorios y peculiaridades de su desarrollo, pero con una
coherencia en cuanto a su carácter íntegro y educable dentro de la
formación de profesionales.
La emergencia del concepto de competencia en el contexto de la
educación contemporánea obedece a:
• La búsqueda de respuestas oportunas ante la insuficiente relevancia
social de los sistemas educativos tradicionales, que hacen referencia a
grandes
volúmenes
de
contenidos
en
una
lógica
disciplinar
atomizadora que además, no favorece el tratamiento valorativo en los
escenarios de la clase y de la vida en el aula universitaria.
• La asunción de una categoría que ayude a rescatar el imprescindible
vínculo entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la
práctica, la formación y el desempeño profesional y social.
• La selección de una categoría que posibilite unificar dinámicamente
el saber, el saber hacer, el saber estar, con los recursos intelectuales,
motivacionales, actitudinales, valorativos y personológicos.
Las competencias profesionales son aquellas cualidades de la
personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto,
a partir de la integración de los conocimientos científicos, las
habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de su
profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y
141
valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un
desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social
determinado. Expresan un enfoque holístico de la personalidad en la
unidad de lo cognitivo, afectivo y conductual.
Otros investigadores enfatizan en elementos valiosos que enriquecen
la comprensión esencial de las competencias, tales como su carácter
configuracional, que incluye a las habilidades y a las capacidades sin
reducirlas a ellas, su carácter dinámico, individualizado, flexible,
conciente, contextualizado y desarrollador.
Se asume como definición de configuración las formaciones complejas
que caracterizan las formas estables de organización individual de los
sentidos subjetivos y estos son la unidad inseparable de los procesos
simbólicos y las emociones en un mismo sistema, en el cual la
presencia de uno de esos elementos evoca al otro, sin que sea
absorbido ninguno.
En el ámbito universitario la formación de competencias profesionales
constituye un imperativo para la garantía de un desarrollo social
sostenible. Presupone el aseguramiento de la calidad en la preparación
de los egresados, como resultado de las crecientes exigencias sociales
para que las universidades eleven cada día su pertinencia social, lo
cual aparece refrendado en la declaración de la Conferencia Regional
de Educación Superior para América Latina y el Caribe en el 2008, la
cual considera el saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la
creación de competencias para la conexión orgánica entre el
conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la
vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual (CRES,
2008).
142
La formación de competencias profesionales en la educación superior
contemporánea se corresponde con su modelo formativo general, aun
cuando exista una contradicción evidente entre los diseños curriculares
de nueva generación, no elaborados explícitamente en función de
estas competencias, y la necesidad de su formación y desarrollo en la
preparación de profesionales de alto nivel. Esta contradicción ha
provocado la realización de múltiples trabajos investigativos con la
aparición de propuestas teóricas y prácticas valiosas para su inserción
en las diferentes carreras universitarias.
La pertinencia de la formación de competencias profesionales en la
educación universitaria, se relaciona directamente con la aspiración
general de una educación integral del egresado (saber, saber hacer,
saber ser y saber estar), para que en su desempeño profesional pueda
responder con profesionalidad a los complejos y cambiantes retos que
plantea el desarrollo social, así como la necesidad de su continuo
desarrollo a través de la educación posgraduada.
Todas las recomendaciones dirigidas a la formación de competencias
profesionales tienen en común la necesidad del perfeccionamiento del
proceso didáctico, porque como plantean J Gimeno y otros (2008), es
imposible
hablar
en
educación
de
competencias
de
manera
independiente de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que
justifica la necesidad de incluirlas, como un concepto clave, dentro de
la concepción psicodidáctica.
Las competencias profesionales se aprenden como resultado de un
proceso docente dirigido y con las exigencias propias ya precisadas
anteriormente dentro de esta concepción psicodidáctica, donde la tarea
docente juega un papel fundamental en el vínculo de lo académico, con
lo laboral y lo investigativo.
143
Las tipologías o clasificaciones de las competencias constituyen un
problema derivado del proceso de su formación, con la proliferación de
diferentes criterios al respecto. R. Tejeda y P. Sánchez (2009) se
refieren a varias propuestas que aparecen en la literatura científica
sobre el tema y concluyen que la existencia de dos tipos de ellas hacen
más viable su formación profesional universitaria:
 Competencias profesionales específicas: expresan la identidad de
la actuación del profesional y se corresponden con las características
de la profesión, rama o sector sociolaboral, permiten distinguen a un
profesional de otro y connotan su desempeño en los diversos
contextos.
 Competencias profesionales básicas: son inherentes a la actuación
de los profesionales con un carácter transferible y necesario en
múltiples profesiones, sectores o áreas sociolaborales. Se consolidan,
sistematizan o forman en el transcurso de la carrera.
V. González y R. M. González (2008a y 2008b) abordan en este
sentido las competencias genéricas y específicas, destacando que para
las universidades constituye un gran reto actual, no solo la elaboración
de diseños curriculares que potencien la formación y desarrollo de
competencias profesionales, sino también estos dos tipos de
competencias que deben estar presentes en todo egresado de nivel
superior en estrecha unidad desde el proceso formativo.
A. Montero (2009) alude a las competencias clave cuando presentan
un alcance transversal que permite a los individuos la formación para
un desempeño solvente en campos sociales y ámbitos diversos. Así
como la necesidad del establecimiento de su pertinencia social y la
delimitación del contexto cultural donde se desarrollan. Como ejemplos
de competencias clave cita a las de comunicación en lengua materna,
144
la comunicación en lengua extranjera, la competencia matemática, la
digital, la de aprender a aprender y las interpersonales, entre otras.
También se identifican las competencias clave con el nombre de
transversales o generales, entre las que destaca la competencia
técnica, la competencia metodológica, la social y la participativa.
A. Guarro (2008) afirma que el logro de competencias básicas necesita
de un currículo integrado y de un enfoque cooperativo que le brinde
forma práctica en el aula, ya que solo la coherencia entre estos
referentes permite un aprendizaje relevante y útil para su manejo en
contextos y situaciones variados.
P. Perrenoud (2008) menciona, por su parte, a competencias
metodológicas o transdisciplinarias y transversales cuando superan a
las disciplinas que integran los diseños curriculares y tienen de base a
las competencias disciplinares.
Las aportaciones de estos connotados investigadores están reflejando
la contradicción dialéctica entre el carácter integrador de las
competencias profesionales y la aportación particular de las disciplinas
y asignaturas en su formación, la cual genera desarrollo al promover la
realización de múltiples investigaciones en la educación superior con la
consiguiente obtención de resultados científicos pertinentes y de
inmediata aplicación en la práctica educativa.
Lo general de las competencias profesionales se va conformando a
través de lo particular del proceso de enseñanza-aprendizaje de
disciplinas y asignaturas dentro del currículo de cada carrera, pero no
se reduce a estas, ni constituye un proceso inductivo porque se debe
partir de la integralidad de las competencias, refrendadas en los
diseños curriculares respectivos, para ir a sus componentes que se
hallan en lo que aporta cada disciplina y asignatura, pero buscando su
145
integración y transversalidad desde la concepción general de la
carrera.
La incorporación paulatina de las competencias al currículum
universitario debe provocar que cada profesor tenga bien delimitado
cómo contribuye la disciplina y asignatura que imparte al desarrollo de
determinadas competencias y cómo lograrlo desde el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la formación de profesionales universitarios es posible y necesaria
la determinación de aquellas competencias específicas, básicas o
generales, claves o transversales que en cada carrera son esenciales
para un futuro desempeño eficaz y eficiente, por lo que deben ser
tenidas muy en cuenta desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de
cada disciplina y asignatura, no solo como un resultado, sino en su
proceso de formación paulatina, a partir de la integración de los
elementos que las componen, tales como conocimientos, habilidades,
valores asociados y práctica preprofesional, entre otros, en los
diferentes años de la carrera y en el desempeño profesional una vez
egresados.
En las condiciones actuales, con la introducción de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) de manera creciente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, se produce un cambio
sustancial en la formación de las competencias profesionales, al
considerarse que ellas poseen un gran poder mediador y los profesores
y alumnos deben incorporarlas como competencias básicas por su
omnipresencia e impacto en todos los ámbitos de la vida y de la
profesión.
Si bien es cierto que se ha logrado cierto consenso entre la comunidad
científica sobre la pertinencia de la formación de competencias
146
profesionales en la educación superior, la precisión de cómo estas se
van desarrollando de manera paulatina, parcial y compleja constituye
un problema actual de investigación psicodidáctica porque se
desconoce este proceso al nivel particular por la carencia de más
resultados científicos en este sentido.
También el grueso de los estudios sobre las competencias
profesionales se ha concentrado en la formación de pregrado. El
desempeño profesional y la educación posgraduada constituyen
componentes muy importantes en su desarrollo, lo que amerita la
realización de indagaciones en este otro nivel cualitativo que
comiencen a partir del egreso y el inicio del ejercicio de cada profesión.
147
CONCLUSIONES
La tendencia científica predominante en la actualidad hacia la
interdisciplinariedad se manifiesta en el campo educativo de manera
específica en la concepción psicodidáctica del proceso de enseñanzaaprendizaje.
En el desarrollo de la psicología como ciencia independiente se
destacan
los
crecientes
vínculos
con
las
diferentes
ciencias
pedagógicas, y específicamente con la didáctica, tanto en el extranjero
como en Cuba, a través de los aportes de sus más destacados
representantes mediante su labor investigativa y práctica profesional.
Una cantidad significativa de los profesionales de la psicología
desarrollaron una ingente y fructífera labor docente, donde aplicaron de
manera coherente y creativa sus concepciones.
De igual manera, en la evolución científica de la pedagogía en general,
y de la didáctica en particular, se constatan las crecientes relaciones
interdisciplinares con la psicología. Todas las concepciones didácticas
innovadoras han tenido una fuerte apoyatura en las teorías
psicológicas imperantes en cada época y sus más destacados
representantes fueron fieles defensores consecuentes de esta
integración.
Los
argumentos
que
sustentan
teóricamente
la
concepción
psicodidáctica se encuentran en el desarrollo histórico y lógico de la
psicología, de la pedagogía y de la didáctica como disciplinas
científicas relativamente independientes, a través de sus diferentes
enfoques, concepciones, escuelas y corrientes de pensamiento en el
mundo
El desarrollo internacional de estas ciencias y sus progresivas
confluencias, se ha manifestado de manera peculiar y original en la
148
evolución del pensamiento psicológico y pedagógico desde el siglo XIX
hasta el presente, lo que ha propiciado la aparición de una concepción
psicodidáctica de raíces nacionales, enriquecida con los aportes
investigativos de diferentes profesionales estrechamente vinculados
con el ejercicio de la práctica docente.
La concepción psicodidáctica asume con nitidez los presupuestos
epistemológicos derivados de la Escuela Histórico Cultural, adecuados
a las condiciones contemporáneas y en especial de Cuba y con una
comprensión dialéctica materialista del proceso de enseñanzaaprendizaje como elemento esencial. Reelabora e integra varios
principios ya aportados por las ciencias que le sirven de base, con sus
correspondientes especificaciones para su aplicación práctica en el
proceso pedagógico, así como la redefinición de diferentes conceptos
que ya tenían una existencia y un desarrollo científico previos, pero con
una nueva connotación teórica y metodológica dentro de esta
comprensión interdisciplinar.
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