CUARTO CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN “LOS MUNDOS POSIBLES DE LA ESCUELA” “VÍNCULOS Y AFECTOS EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE” FIRMAT – ARGENTINA 8 y 9 de junio de 2012 COMUNICACIÓN LIBRE UN NIÑO QUE NO PODIA APRENDER, DOCENTES QUE LE OTORGARON EL LUGAR DE PODER A CARGO DE: COLA, Liliana – Profesora en Psicología y Ciencias de la Educación. Licenciada en Política y Gestión Educativa. REYNOSO, Mariela – Licenciada en Educación Especial. RESUMEN Nuestro desafío como docentes consiste en brindar respuestas que garanticen la Atención a la Diversidad, entendiendo que ésto se sustenta en la aceptación y el respeto por las diferencias individuales, la tolerancia de la existencia de distintas historias de vida, de distintos contextos de vida, y de la admisión de la presencia de distintos estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula. Pensar una escuela como organización que aprende. Una escuela que sea capaz de transmitir prioridades claras e interacciones entre personas y entre otras instituciones de la comunidad., con reacciones proactivas frente a los problemas, con una visión compartida hacia donde quiere llegar, que pueda trabajar en equipo, aprender de otros y lograr transferir los conocimientos. Una Institución que se anime a experimentar, investigar nuevos enfoques, aprender de su experiencia, ser creativa, lograr promover espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros y revisar y reflexionar sobre la manera de hacer y pensar la institución. UN NIÑO QUE NO PODIA APRENDER, DOCENTES QUE LE OTORGARON EL LUGAR DE PODER Mauro comenzó la escolaridad primaria, presentándose como un niño común, que vivía con su familia compuesta por sus padres, una hermana mayor y un hermanito menor. Durante el primer grado, no había manifestado ningún problema de aprendizaje y/o de conducta que llamara la atención de su maestra. Se mostraba interesado por aprender, alegre, tenía buena relación con docentes y compañeros. Al comienzo de su 2º grado, Mauro había cambiado, era un niño diferente, comenzó a tener problemas de conducta que afectaban su aprendizaje, manifestaciones de agresividad, tanto con compañeros como con docentes. No participaba en ninguna actividad propuesta, no manifestaba interés, deseo por aprender. La docente a cargo comenzó a preocuparse por él y lo manifestó ante la Dirección del Establecimiento. La permanente relación docente-directivos tiene su fundamento en una gestión directiva caracterizada por: abierta, flexible comprometida con las necesidades y expectativas de aprendizaje de los grupos sociales que atiende, de la calidad de los procesos pedagógicos, de gestión. considerar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje como la razón de ser de la institución determinar perfiles y convertir esfuerzos de todos los actores en las acciones coordinadas que permitan el logro de objetivos compartidos. conocer las demandas del contexto a fin de que la escuela pueda responder con calidad y equidad a las mismas, generando desde la formación de las competencias necesarias. pensar una escuela como organización que aprende (Peter Senge,1990). Una escuela que sea capaz de transmitir prioridades claras e interacciones entre personas y entre otras instituciones de la comunidad., con reacciones proactivas frente a los problemas, visión compartida hacia donde quiere llegar, puede trabajar en equipo, aprender de otros y lograr transferir los conocimientos. Se anima a experimentar, investigar nuevos enfoques, aprender de su experiencia, ser creativa, logra promover espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros y revisar y reflexionar sobre la manera de hacer y pensar la institución. instalar prácticas de evaluación permanente, no sólo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas. generar un clima positivo y seguro en el trabajo escolar. En este sentido, en un enfoque integrador que articula los elementos diagnósticos y de encuadre institucional con estrategias de intervención. En consecuencia, dada nuestra modalidad de trabajo institucional, decidimos realizar, equipo directivo y docente a cargo, una entrevista con la mamá. Se la citó inmediatamente para conversar con ella acerca de la actitud que había tomado su hijo frente al aprendizaje escolar. Dicha citación fue reiterada en varias oportunidades ya que la mamá no asistía, sin dar explicaciones al respecto. Además, se realizaron visitas domiciliarias, sin encontrar a nadie que nos atendiera en la casa. Cuando por fin lo hizo, relató un acontecimiento sumamente grave sucedido en el seno familiar durante las vacaciones de verano. Su hijo menor había tenido un accidente con consecuencias irreparables, por lo cual dicho niño presentaba un cuadro de parálisis cerebral. La madre se vio obligada a asistir todas sus necesidades básicas y ocuparse de sus tratamientos en la ciudad de Rosario viajando diariamente a l misma. El papá, transportista, estaba mucho tiempo ausente por su trabajo y no podía ocuparse demasiado de sus hijos, su mensaje era “tengo que trabajar, porque soy el único sostén del hogar”. Una familia se forma originalmente por la unión de dos personas adultas, luego ésta se extiende con la llegada de los hijos. Dentro del grupo familiar el niño comienza a desarrollarse en base a las relaciones interpersonales que vivencia con los miembros de su familia. Va adquiriendo el sentido de la identidad, de libertad y autoridad, además, aprende a compartir, competir, distinguir sentimientos de frustración, celos, rivalidad, etc. Es decir, el niño en la familia comienza el proceso de socialización que continuará después en los grupos extra familiares y sociedad en general. (Levin, E. 2003) sostiene que un niño antes de nacer es, para los padres, una hipótesis, un proyecto, una promesa, es aquello que los padres imaginan, novelan, inventan, sueñan y escenifican a partir del ideal de cada uno. Hipótesis, porque los padres la construyen en un devenir temporal y el hijo, aun no nacido, representa una novedad. Proyecto, porque los progenitores edifican sus planes en función del nacimiento de este hijo y proyectándose en él. Cumple una promesa porque resignifica la historia de los padres, siendo una esperanza de futuro y trascendencia. Todos ellos, generan en la fantasía de los padres, la existencia de un supuesto hijo “ideal”. Este accidente y sus consecuencias sorprendieron a la familia en su conjunto, que al no estar preparada, reaccionó en el encuentro con ese hijo con sentimientos contradictorios, amor y rechazo, al no coincidir con las expectativas del “hijo ideal” del que habían disfrutado. Enfrentó a los progenitores a la frustración de los anhelos y fantasías, provocando una profunda herida narcisista, de difícil y lenta recuperación. (Giberti, E. 1999) La discapacidad actuó como un elemento desestabilizador de la dinámica familiar (independientemente de la capacidad de adaptación e integración que tenga la familia ante las situaciones de crisis) produjo un gran impacto psicológico y bloqueo emocional. Para los padres desapareció, transitoriamente, de su mundo cualquier otra realidad (los demás hijos, el trabajo, el entorno familiar y/o social, etc.) que no sea su hijo menor, su enfermedad, su tratamiento y adoptaron un comportamiento particular, no se dejaban ayudar, se sentían amenazados por la posible pérdida del niño, ya que corría riesgo su vida. La madre había quedado aferrada a una ideología de sacrificio, priorizando la postergación de ella como mujer, como esposa, como madre de sus otros hijos. Quedó atrapada en la función re -educadora de ese hijo. El padre, depositó toda la responsabilidad en la mamá. En esta primera entrevista con la mamá de Mauro se insistió en la necesidad de que el pequeño sea asistido por un profesional por las características de su situación escolar y emocional. Dado que la familia sólo se abocaba a la rehabilitación del hijo menor, no había tiempo ni dinero para abordar este problema que se presentaba como menor. La mamá argumentaba no tener tiempo para todo. Mauro y su hermana mayor se levantaban solos, se preparaban el desayuno y el almuerzo ya que sus padres estaban ausentes casi todo el tiempo, sea por trabajo o por dedicación al hermano menor. La familia ampliada, no se presentaba como sostén de esta familia en crisis. Los hermanos, a partir del momento del enfrentamiento familiar con la discapacidad, son los menos atendidos dentro del grupo, hasta resultan postergados como consecuencia de las demandas de atención requeridas por el niño que tiene la limitación. La mayoría de las veces, los familiares consideran erróneamente que los hermanos tienen más recursos para enfrentar solos todas las vicisitudes que se les presentan, sin embargo, son tal vez los que más necesitan del apoyo de todos. Se les ofrecen muy pocas oportunidades para saber qué piensan, qué sienten, qué les preocupa, cuáles son sus necesidades, cuáles son los obstáculos que enfrentan y cuáles sus posibilidades de desarrollo personal. Cada hermano es único y singular, y su respuesta a la situación está influida por múltiples factores que actúan en complejas interacciones: la forma en que la familia ha respondido ante lo que le tocó vivir, el tipo y grado de discapacidad, la edad del hermano, el orden de nacimiento, el intervalo de edad entre ambos hermanos. Transcurrió el año con mucho esfuerzo de todos para que Mauro pudiera avanzar y cambiar su actitud. Insistiendo con las entrevistas y búsqueda de soluciones a la problemática del alumno, los padres accedieron a llevarlo a consulta con una psicóloga en el Hospital local, dado que allí le brindaban atención gratuita. Entendíamos que poder reconocer emociones y sentimientos como la culpa, el enojo, la vergüenza y los celos por parte de Mauro respecto de su hermano con discapacidad y poder comunicarlos, compartirlos con otros, en general, siempre podía resultar beneficioso para poder hacerles frente. Era una demanda de mucha energía el mantener la fachada de que solamente experimentan sentimientos positivos hacia el hermano. El niño quedó solo, ocultando, negando lo que sentía, lleno de culpa, pensando tal vez que era "un mal hijo", "un mal hermano", "un mal chico", por sentir lo que sentía. Sabemos que todo este cúmulo de sentimientos negativos, que no encuentran una vía de expresión directa, se puede volver contra sí mismo y manifestarse bajo la forma de determinados síntomas, por ejemplo, los problemas de aprendizaje y/o de conducta. Se presentaron muchas dificultades para la asistencia de Mauro con la profesional quien también realizó reuniones con los padres, los maestros y directivos de la escuela primaria. Como los problemas en el aprendizaje continuaban, personal directivo y docente de la escuela común decidieron solicitar la intervención de la escuela especial para la evaluación de las posibilidades de Mauro y posible implementación de un proyecto de integración escolar. La Integración escolar se refiere a una estrategia educativa que tiene que ver con las diversas formas de atención dentro de la escuela común. En nuestro sistema educativo actual, las escuelas poseen suficiente autonomía como para poder organizarse, funcionar y adaptar su currículum a las características de su entorno y de sus alumnos, así como para aceptar el reto que significa la integración de niños con necesidades educativas especiales La integración es válida para todos aquellos alumnos que se enriquezcan a partir de la interacción y que ofrezcan aportes enriquecedores al grupo. No podemos eludir que el enriquecimiento propio y el ofrecido al grupo de pares no dependen de las condiciones individuales de cada uno de los alumnos sino, precisamente de la dinámica de interacción entre alumnos, familias, currículum, institución, etc. Son muchas las condiciones que se deben entrelazar para alcanzar la meta de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con Necesidades educativas especiales Podemos mencionar algunas: Modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización de los establecimientos educativos y en las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los mismos niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución en los procesos y prácticas de evaluación. El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Marchesi y Martin expresan que “…la integración exige una mayor competencia profesional de los profesores, proyectos educativos más completos, capacidad para adaptar el currículo a las necesidades específicas de los alumnos y también una mayor provisión de recursos educativos de todo tipo.” Debemos resaltar la importancia de la colaboración y aceptación de la familia para con el proyecto de integración. En los casos en los que se han obtenido mejores resultados es cuando los padres se encuentran comprometidos con el mismo y pueden aceptar las sugerencias del equipo. En el caso de Mauro, la mamá, ya que el padre no se hacía presente, aceptó la sugerencia de intervención de la Escuela Especial dando comienzo a un proyecto de integración entre ambas instituciones. Se optó por una modalidad de integración completa con asistencia de la docente integradora al aula común tres veces por semana. Entre los docentes de ambas instituciones se acordaron los contenidos mínimos, la adecuación curricular, los modos de evaluación y acreditación de los saberes. La modalidad de apoyo era directa e individualizada, lo cual suponía la presencia del docente integrador dentro o fuera del aula con trabajo directo con el alumno, considerando interés y motivación del niño. En este punto cabe destacar: La actitud de Mauro hacia sus docentes, sus compañeros y el aprendizaje. El niño no demostraba interés por aprender manifestando conductas agresivas hacia compañeros y docentes. Presentaba una actitud de desgano frente a los aprendizajes escolares y una fuerte negación a trabajar con la docente integradora. Muchos de estos fenómenos no son otra cosa que hechos de la vida, que con su conducta, simbólicamente estaba diciendo “encárguense de mí, sepan que cosas pasan en mi vida”. Asistir a una escuela es básicamente, entre muchas otras cosas, convivir con “otros” Vivir una cantidad importante de horas por días en espacios compartidos, con todo lo que esto implica: afectos, enojos, acuerdos, desacuerdos, penas, alegrías, sorpresas. Como toda interacción, se trata de un proceso bidireccional en tanto las intervenciones incluyen iniciativas y actitudes del alumno por un lado, y del resto de la comunidad educativa por el otro. En definitiva se establecen numerosos vínculos, cada uno de los cuales asume rasgos únicos, con una propia y natural carga emocional. Por esto, más allá de la actitud inclusiva o integradora de una escuela, interesa tomar en cuenta la voluntad de integrarse de cada miembro de esa comunidad: docentes y alumnos en general. “Nuestros Yo se incluyeron” queremos decir que entramos en un conjunto. “Yo me integro” es decir que, además de pertenecer al conjunto, mantengo un intercambio. Por otra parte la etiqueta, el estigma permanente de los docentes hacia Mauro, quienes repetían casi constantemente “no aprende nada, es nulo” “debería estar en la escuela especial”, no sabes lo que hizo tu alumno” o ”yo no estoy preparada para esto…”.obstaculizaba el avance, la mejora, la posibilidad”. Podríamos decir que las jerarquías vigentes en la sociedad global, se vinculan con modelos de excelencia, alguno de los cuales se reeditan en la escuela. La escuela no genera las jerarquías de excelencia ni son de su patrimonio exclusivo. Pero también es cierto que no todas las jerarquías sociales de excelencia tienen su correlato en la escuela. Pero es evidente que las jerarquías escolares no están aisladas de las significaciones, de las representaciones sociales. Existe un modelo selectivo que trata de forzar la ubicación de los alumnos dentro de parámetros teóricos, estadísticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos. Este criterio escolar tiene más de un siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se reconoce la diversidad de los ritmos de aprendizaje. Estos docentes muy encarnados con un modelo selectivo valoraban más las capacidades que los procesos, los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos, la competitividad, que la cooperación, el individualismo que la solidaridad, los modelos cerrados, rígidos, inflexibles, evaluando resultados y no procesos con un criterio supuestamente objetivo. Predomina la selección, la clasificación, la jerarquización de los alumnos, desde la perspectiva estadística y se llega hasta insistir en la expulsión del alumno del circuito educativo normal. Se necesita de otra respuesta, pues el niño ocupa sus pensamientos en los hechos de su vida lo que le genera una multiplicidad de afectos singulares, contradictorios, que bullen dentro de él buscando poder ser expresados. Si no puede decirlas, es el cuerpo el que se inquieta y no puede estar concentrado en los desarrollos curriculares del día. Estos temas de la vida no pueden dejar de estar donde está el niño. En este caso en el aula. Hay hechos que por su gravedad no pueden ser reprimidos. Podemos pedirle que los olvide momentáneamente??, por cuánto tiempo?? Debemos preguntarnos entonces, cuáles son las necesidades reales de este niño?? Si el objetivo es el conocimiento, podrá aprender con ese piso de inquietud? Mauro tenía preguntas y no había repuestas, tenia miedos por sí mismo y por su madre y hermano. Queda claro que coincidir con un grupo de personas bajo un mismo techo, no garantiza la creación de vínculos interpersonales. Atender a la diversidad significa reconocer esta complejidad de diferencias y afectos y justificar estas necesidades educativas singulares. No podía aprender en las mismas condiciones que los otros niños y no porque careciera de inteligencia. Requería de otro tiempo, necesitaba de la combinación del escuchar y ser escuchado, de un orden nuevo que se cimiente en otro vínculo, entre el adulto que enseña y él, entre sus compañeros y él, para poder adquirir el conocimiento, quizá no de manera sistemática, en una secuencialidad lineal, pero sí con su modo de agenciamiento. Ahora bien, si se le hacía sentir y saber que era observado, evaluado, clasificado y comparado con otros; que debía ceñir su aprendizaje a modos estándares de contenidos; que su circulación y modo de estar en la escuela se exige a un marco que impide expresar sentimientos y opiniones, que sólo valora su atención pasiva, el aprendizaje se complica y se detiene. Su atención demandaba una particular manera de ser docente, de ejercer el rol docente. Las NEE de un alumno no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, sino por el contrario, van a ser en cierta medida cambiantes, en función de las oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza aprendizaje Cecilia Braslavsky, señala que, se incorporan en los diseños escolares y en las formas educativas conceptos tales como:”…incertidumbre, diferencias, semejanzas, se requerirán procedimientos para conocer y comprender a los otros diferentes tales, como: escuchar, intercambiar opiniones, defender, pero concertar, y valores como respeto a las diferencias Al pensar en un alumno a integrar necesitamos conocerlo profundamente, su modo de aprender y sus posibilidades para acceder al conocimiento. No basta con enumerar sus “déficit” o trastornos que se detectan en las funciones involucradas en el proceso de aprendizaje, sino que se torna indispensable conocer como opera subjetivamente este niño y cuáles son sus posibilidades reales para hacerle .Favorecer una propuesta educativa que posibilite al máximo su desarrollo integral. Aquello que el profesor piensa sobre integración, se verá reflejado en la puesta en marcha que hace de la misma, traspasa la actuación pedagógica, dejando entrever lo que piensan o imaginan sobre estos niños. Hablar sobre la integración escolar es hablar de la necesidad de entender que un niño escolarizado debe ser considerado un alumno del sistema educativo en su conjunto. Es hablar de la responsabilidad que ese sistema tiene respecto de cada uno de sus alumnos, tanto en la escuela común como en la escuela especial. Se sucedieron reuniones entre todos los miembros del Equipo Integrador, reuniones con padres en las cuales sólo se destacaban los problemas del niño y nunca sus progresos. Parecía ser que nunca había progresos, que todas eran dificultades. Las reuniones incluían también a profesionales externos (psicóloga del niño) quien hacia sus aportes desde la clínica y responsabilizaba a la familia por las dificultades de Mauro. Mientras tanto, según informes de la docente integradora, el niño avanzaba lentamente en sus aprendizajes logrando la alfabetización y la adquisición de nociones matemáticas, a pesar de su negación de asistir a aula de apoyo con dicha docente. “...La integración o la segregación no dependen sólo de la posibilidad de que una persona afectada concurra a una u otra modalidad institucional. Una institución especializada puede sostener una filosofía integracionista y actuarla cotidianamente. Una institución común puede aislar a un niño, dejándolo absolutamente solo, aunque esté compartiendo el mismo techo. La cuestión no pasa por la modalidad institucional, sino por los criterios, los principios éticos y el compromiso de las personas que la forman.” 1 Podría decirse que existía la participación del docente en el proceso de integración de Mauro desde la comunicación (reuniones, charlas, encuentros periódicos) con el maestro integrador, en búsqueda de orientaciones y sugerencias, pero aún no se consolidaba el compromiso. A pesar de estar de acuerdo con la integración de este niño al aula común, continuaba prevaleciendo la idea en parte del claustro docente, de que la escuela especial constituía el espacio educativo más apropiado para él. Concluido el ciclo lectivo y sin haber visto avances significativos en relación al grupo de pertenencia en la actitud y posibilidades del niño para los aprendizajes escolares, se decidió que el niño realice las instancias de apoyo obligatorias por el Ministerio de Educación de la provincia. Luego de las instancias de apoyo, el niño fue promocionado a 3º grado. Otras docentes acompañaron a Mauro en el tercer año Diferentes a la maestra anterior .Aparecía la etiqueta, el estigma permanente de los docentes hacia Mauro, quienes repetían casi constantemente “no aprende nada, es nulo” “debería estar en la escuela especial”, no sabes lo que hizo tu alumno” o ”yo no estoy preparada para esto…”.obstaculizaba el avance, la mejora, la posibilidad”. Podríamos decir que las jerarquías vigentes en la sociedad global, se vinculan con modelos de excelencia, alguno de los cuales se reeditan en la escuela. La escuela no genera las jerarquías de excelencia ni son de su patrimonio exclusivo. Pero también es cierto que no todas las jerarquías sociales de excelencia tienen su correlato en la escuela. Pero es evidente que las jerarquías escolares no están aisladas de las significaciones, de las representaciones sociales. Caniza de Paez, Stella, “Integración en y desde la familia. Una responsabilidad compartida” – Año III, Nº 4 - FEPI, Buenos Aires 1 Existe un modelo selectivo que trata de forzar la ubicación de los alumnos dentro de parámetros teóricos, estadísticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos. Este criterio escolar tiene más de un siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se reconoce la diversidad de los ritmos de aprendizaje. Estos docentes muy encarnados con un modelo selectivo valoraban más las capacidades que los procesos, los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos, la competitividad, que la cooperación, el individualismo que la solidaridad, los modelos cerrados, rígidos, inflexibles, evaluando resultados y no procesos con un criterio supuestamente objetivo. Predomina la selección, la clasificación, l jerarquización de los alumnos, desde la perspectiva estadística y se llega hasta insistir en la expulsión del alumno del circuito educativo normal. Se necesita de otra respuesta, pues el niño ocupa sus pensamientos en los hechos de su vida lo que le genera una multiplicidad de afectos singulares, contradictorios, que bullen dentro de él buscando poder ser expresados. Si no puede decirlas, es el cuerpo el que se inquieta y no puede estar concentrado en los desarrollos curriculares del día. Estos temas de la vida no pueden dejar de estar donde está el niño. En este caso en el aula. Hay hechos que por su gravedad no pueden ser reprimidos. ¿Podemos pedirle que los olvide momentáneamente?, por cuánto tiempo? Debemos preguntarnos entonces, cuáles son las necesidades reales de este niño.?. Si el objetivo es el conocimiento, podrá aprender con ese piso de inquietud.? Mauro tenía preguntas y no había repuestas, tenía miedos por sí mismo y por su madre y hermano. Queda claro que coincidir con un grupo de personas bajo un mismo techo, no garantiza la creación de vínculos interpersonales. Atender a la diversidad significa reconocer esta complejidad de diferencias y afectos y justificar estas necesidades educativas singulares. No podía aprender en las mismas condiciones que los otros niños y no porque careciera de inteligencia. Requería de otro tiempo, necesitaba de la combinación del escuchar y enseña y él, entre sus compañeros y él, para poder adquirir el conocimiento, quizá no de manera sistemática, en una secuencialidad lineal, pero sí con su modo de agenciamiento. Ahora bien, si se le hacía sentir y saber que era observado, evaluado, clasificado y comparado con otros; que debía ceñir su aprendizaje a modos estándares de contenidos; que su circulación y modo de estar en la escuela se exige a un marco que impide expresar sentimientos y opiniones, que sólo valora su atención pasiva, el aprendizaje se complica y se detiene. En consecuencia, Mauro repite. Comienza al año siguiente nuevamente 3er. Grado con maestras común e integradora distintas. Revimos el recurso de la maestra integradora que se llevaba al niño integrado al aula de apoyo durante la jornada escolar. El apoyo escolar, conjunto de acciones requeridas para establecer las capacidades de aprendizaje… es uno de los recursos que se utiliza, configurando un espacio físico por fuera de los lugares por los que el resto de los niños circula. La percepción de este niño era que quien debía ocupar el lugar de facilitador de los procesos de aprendizaje demarcaba con su presencia, una verdadera zona de exclusión. “Esto es discriminatorio en sí mismo. Marca una dependencia entre el niño integrado y su docente integrador. Se arma una pareja ajena al resto del grupo, a punto tal que ausente uno de los integrantes, el otro es invitado a retirarse”2 Se optó entonces por el trabajo en pareja pedagógica entre la docente integradora y la docente de grado dentro del aula común. La docente de grado, quien era su referente dentro del aula, ubicó a Mauro junto al escritorio para que pudiera estar cerca de ella, demostrando una actitud de interés hacia los trabajos del niño y de puesta de límites ante situaciones de agresividad. La docente especial se integraba a la clase en su conjunto ayudando a Mauro cuando él lo requería sin imponer su presencia. Las propuestas pedagógicas eran consensuadas y adaptadas previamente por ambas docentes presentándolas al grupo clase en general. Expresado esto desde los aportes de Schön, podemos pensarlos a estos 2 docentes como “docente como profesional reflexivo”, es decir, poder pensar y reflexionar sobre las situaciones complejas que nos plantea la práctica, que requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Estos docentes reconocieron y evaluaron la situación particular de Mauro, la construyeron como una problemática y a partir de su conocimiento profesional junto al equipo directivo y el apoyo de la escuela especial, elaboraron respuestas para esta situación singular. Conociendo y reconociendo que la práctica plantea zonas de incertidumbre” que escapan a los cánones de la racionalidad técnica (Schön 1991:20). Los contenidos de la reflexión deberían referirse a múltiples dimensiones, personal, social ética, áulica, contenidos, aspectos técnicos de la profesión, institucional, pero fundamentalmente, el núcleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido de nuestras prácticas enmarcadas en un contexto, el sentido del trabajo, de la escuela, en definitiva de la vida misma. En consecuencia y desde este lugar y desde el propio lugar que la docente puso a Mauro, la situación escolar cambió radicalmente. El problema de aprendizaje que presenta, sufre un sujeto, se entre laza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo hasta aquí, mantenido por la institución educativa. Creemos que Mauro tenía miedo a conocer y culpa por poder hacerlo cuando su hermano menor no podía. Ese miedo entrelazado en la particular relación entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo, transversalizado por una particular ubicación vincular y social. Si pensamos al aprendizaje como un proceso y una función, aparece una escena en la que hay dos lugares: uno donde está el sujeto que aprende y otro donde ubicamos al docente que enseña. El conocimiento no se puede transmitir en bloque. El enseñante lo transmite a través de una enseña. Se transmiten señales de ese conocimiento para que el sujeto pueda, transformándolas reproducirlo. El conocimiento es conocimiento del otro, porque el otro lo posee, pero también porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en el lugar del maestro y conocerlo con tal. No aprendemos de cualquiera, evidentemente, aprendemos de aquella a quien le otorgamos confianza y derecho a enseñar. Caniza de Paez, Stella – Educación para la independencia, Educación para la autonomía y el trabajo en Desafíos para una escuela inclusiva – Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires 2 Para aprender se necesita no sólo de la inteligencia, deseo y corporeidad, sino también de intercambios afectivos con el otro, intercambios simbólicos, los virtuales y los vínculos de aprendizaje, pero el deseo es necesariamente el deseo del otro. La integración no la puede hacer una sola persona, por más entusiasta, hábil y comprometida que sea; requiere de un trabajo en equipo conformado por personas que creen que esta propuesta vale la pena, y que conformen un grupo donde no existan jerarquías, donde caminen unos al lado de los otros, porque el saber de todos es igualmente valioso. De esto modo, Mauro comenzó a confiar en sus posibilidades y superar sus dificultades académicas Reconocer los propios límites, asumir las posibilidades reales, definir con autenticidad qué es lo que podemos brindar, a quiénes, con qué recursos y para qué, definió sin duda el progreso del niño. Comprometiéndonos, eso sí, a hacer todo lo que estuviera a nuestro alcance. A involucrarnos y trabajar juntos por la integración. Al cabo de medio ciclo lectivo Mauro había superado todas las dificultades en el aprendizaje y mantenía una relación óptima con docentes y compañeros. No era necesario realizar adaptaciones curriculares ya que el niño trabajaba con los mismos contenidos del resto del grupo. La presencia de la docente integradora ya no era necesaria, por lo cual se decidió en equipo concluir con el proyecto de integración. Esta noticia le fue informada a la familia quienes no salían de su asombro al ver los progresos de su hijo. Hoy Mauro ha vuelto a ser un niño común. Cursa 7º grado en otra institución. No ha vuelto a presentar problemas de aprendizaje ni de conductas que llamen la atención. Ha desarrollado una gran habilidad para jugar al football, por lo cual debe seguir un estricto entrenamiento. Su familia lo acompaña en este proceso. Mauro ya no sabotea sus logros propios para atenuar la culpa de ser el hermano sano. “Sabemos que para que algo del orden de la transmisión pueda acontecer, tiene que haber una apuesta, una herencia que se pasa, algo que se ofrece… y esto es también una cierta confianza, un dar lugar y posibilidad para que el otro haga con esto otra cosa. Algo distinto…”3 “La tarea de la Educación es la de trabajar en esta dimensión antidestinoprofesía auto-cumplida apostando a que cada uno y todos en cada uno tengan la posibilidad de abrirse caminos y destinos inéditos. Sin tolerar restos. No resignarnos a ser cómplices, no bajar los brazos, insistir, prometer, apostar…” 3 Rattero, Carina – Antidestino, dar lugar al puede ser, desatando profecías – Novedades educativas - 2001 BIBLIOGRAFIA Boggino, Norberto; De la Vega, Eduardo.(2006) Diversidad, aprendizaje e integración en contextos escolares. HomoSapiens. Rosario. 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