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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 5-8
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
La competición deportiva como medio de enseñanza
en los centros educativos de primaria
The competition sport as a way of education in the primary educational institutions
*J. Reverter Masia, *C. Mayolas Pi; **L. Adell Pla y ***D. Plaza Montero
*Universidad de Zaragoza (España), **Coselleria de Educación. Generalitat Valencia, ***Universidad Miguel Hernández (España)
Resumen: El deporte de competición constituye, probablemente, la manifestación deportiva más importante en niños en edad escolar. El objetivo de
este estudio es el analizar la apreciación de los profesores sobre la competición deportiva como medio de enseñanza-aprendizaje en la educación
primaria. Para alcanzar este objetivo se utiliza un cuestionario. La muestra está compuesta por 140 profesores. De los resultados se deduce que la
competición es un buen instrumento para la formación y educación de los niños.
Palabra clave: deporte escolar, competición deportiva, educación.
Abstract: Competitive sport probably constitutes, the most important sport manifestation among children at school age. The aim of this study is to
analyze the teachers? perception about the competitive sports as a mean for teaching and learning in Primary Education.To reach this aim, a
questionnaire has been use. The sample consists of 140 teachers. From the results it has been concluded that competition is a good instrument for the
training and education of children.
Key words: School sport, competitive sports, education.
1. Introducción
Desde que el Primer Ministro de Inglaterra, Gordon Brown, anunció en la clausura de los Juegos Olímpicos de Pekín que «el país debe
tener más deporte competitivo en la escuela», se ha abierto un viejo
debate entre los profesionales. En 1980 muchos centros escolares del
país anglosajón optaron por quitar la competición del ámbito escolar en
las edades de primaria por la fuerte influencia de una corriente de educadores, psicólogos y especialistas de la salud que sostenían que la competición pone en peligro el bienestar emocional de los niños. Brown dijo
que «el gobierno había empezado a corregir el error trágico de reducir el
elemento competitivo en la escuela».
En España, sin embargo, las políticas municipales promueven desde los años 80 el deporte competitivo con los Juegos Escolares que, en
un principio, crean un sistema piramidal por eliminación captando
nuevos talentos. En este sentido la Ley 10/1990, de 15 de octubre, cita
que «Le corresponde al Consejo Superior de Deportes coordinar con las
Comunidades Autónomas la programación del deporte escolar». Este
órgano busca nuevas líneas de actuación en el deporte escolar dado que
en él se pueden encontrar valores formativos, de esfuerzo, de trabajo en
equipo y de superación personal.
Está más que constatada la importancia del deporte en edades
tempranas como vienen a corroborar trabajos de autores de prestigio
(Le Boulch, 1991, Contreras y col., 2001, López, 2006). El deporte
escolar se puede entender como deporte en la escuela o deporte en edad
escolar, el primero se refiere al deporte que se desarrolla en el entorno de
un centro escolar, sometido a su estructura y con una incidencia directa
del profesorado de educación física del centro, mientras que deporte en
la edad escolar es un concepto que recoge todas aquellas actividades
ofrecidas al niño dentro de un periodo académico. Sin embargo, los fines
de dicho deporte dependen de muchos factores y las opiniones de los
expertos distan entre sí.
En una investigación realizada en Valencia se llega a la conclusión de
que se utiliza el deporte escolar con dos fines, por un lado para la
captación de talentos con un sistema de eliminación y por otro con una
orientación a la competición no educativa (Campos Izquierdo, 2005).
En un estudio sobre el deporte extraescolar en Asturias, se concluye que
el deporte extraescolar que se desarrolla en los centros educativos está
Fecha recepción: 20-01-09 - Fecha envío revisores: 20-01-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: Reverter Masia, J.
Universidad de Zaragoza
E-mail: [email protected]
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organizado por entidades con fines no educativos. El autor señala que
las actividades que se organizan tienen una orientación competitiva y, en
todo caso, a la ocupación del tiempo de ocio (Díaz, 2005).
Varios son los autores que establecen que el deporte escolar debe
hacer hincapié en incrementar ciertos valores de los niños más que en
captar nuevos talentos. Ya Albert y col., (1989) defienden un modelo de
iniciación deportiva en edad escolar basada en la no selección de niños,
en la formación integral del individuo, en la formación del deporte de
base y la iniciación multideportiva. El estudio de Sage (1989) citado por
Fraile y col., (2004), establece que el deporte representa para los jóvenes un importante elemento de reproducción de valores sociales y
educativos. Igualmente deben señalarse las aportaciones de al respecto
Fraile (1996), que propone una enseñanza del deporte escolar alejada de
una actividad puramente competitiva, en la que prime la participación y
la adquisición de una serie de valores educativos: respeto a los demás, a
las normas, solidaridad, desarrollo de valores democráticos dentro del
grupo, etc.… Por su parte, Macarro (2002) establece que el deporte en
edad escolar debería tener los siguientes objetivos: educativos y
formativos, salud física y emocional, desarrollo personal, social integrador
y el rendimiento deportivo.
Otros autores están a favor de la competición en el modelo escolar,
en esta línea, Orts y Mestre (2005) hacen un análisis crítico de dicho
modelo basado en los modelos mecanicistas y plantean uno basado en
la pedagogía activa y orientando la competición hacia una perspectiva
participativa e integradora y hacia un elemento que forma parte del
proceso de enseñanza, de tal modo que incentive la participación de
todo el alumnado de los centros. Año (1997) manifiesta que la competición debe responder a las características del alumnado y estar basada
en la autonomía y en la creatividad personal. En el caso de existir
competición reglada, según Sánchez Bañuelos (2001), las metas del
deporte escolar indican un cierto énfasis en el rendimiento y los resultados de la competición.
Dado que cualquier estrategia educativa depende no solamente del
centro educativo y de sus recursos sino también del profesor (sus
atributos y creencias, su formación y experiencia previa), la importancia
del profesor/entrenador en el deporte es algo que no pasa inadvertido
para nadie. Su papel en el deporte de iniciación y su influencia en los
jugadores ha sido ampliamente estudiado tanto a nivel internacional
(Conroy y col., 2004; Clark y Ste-Marie 2007) como por equipos de
investigación de nuestro país (Boixadós y col., 2004; Duda, y Balaguer,
2007; Sousa y col., 2007).
La preocupación por la enseñanza de los deportes, especialmente
en referencia a las etapas de iniciación deportiva, ha ocupado desde hace
tiempo a los profesionales y a los investigadores de educación física y
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deportiva (López y Castejón, 2005). Así, no es de extrañar que muchos
autores propongan diferentes edades y modelos de especialización deportiva (Blázquez, 1995; Castejón, 1995; Romero, 2001; Antón, 1990;
Pintor, 1989).
Los profesores, por su parte, tienen una gran preocupación por su
formación y por la metodología docente a utilizar (Jiménez y Rodríguez,
2006). A la hora de analizar los objetivos que el profesorado del deporte
en edad escolar marca en su intervención docente, un estudio de Saura
(1996) revela que éstos tienen como principal objetivo el de «disfrutar
jugando», seguido del aprendizaje de las habilidades, contribuir a la
experiencia educativa y, en ultimo lugar, conseguir la victoria. Igualmente, Álamo (2004) expone que, en la Isla de Gran Canaria, un 69% de los
entrenadores de los juegos deportivos aprecia el concepto de educación
como el más importante en su actividad y manifiesta que la finalidad
principal de los mismos es la formación del jugador, y que su utilidad en
la actualidad es la de ocupar el tiempo libre del alumnado. Asimismo,
este mismo autor considera que la finalidad primordial del deporte
escolar debe de ser educativa, desarrollándose también otras finalidades
como: la recreativa, la competitiva y la tecnificación.
Los estudios sobre la influencia del profesor o del entrenador en el
proceso de enseñanza se han realizado generalmente desde dos puntos
de vista. En el primero, se evalúan sus contribuciones a la orientación
motivacional de los deportistas, su satisfacción, su habilidad percibida
o su abandono deportivo (Boixadós y col., 2004; Cecchini y col., 2004;
Cervelló y col., 2007; Smith y col., 2006) En el segundo, se analiza el
efecto del estilo de comunicación sobre la ansiedad o la percepción de
comportamientos que los jugadores tienen del profesor/entrenador (Smith
y Smoll, 1997; Smith et col., 2007; Sousa et col., 2006). Sin embargo,
hay muy pocos estudios donde se haya evaluado la influencia de la
utilización de la competición como medio de enseñanza aprendizaje en
el entorno educativo.
Respecto a la intervención didáctica del profesorado en la competición, Carratalá (2005) expone que la competición debe entenderse como
un medio educativo y debe ser entendida como una fase para llegar al
deporte competición, dejando que el alumnado siga su proceso natural
de aprendizaje y maduración deportiva, pues de esta forma beneficiara
en la formación: la personalidad, el espíritu de lucha, la superación
personal, la colaboración, la integración en el grupo y el autocontrol. Sin
embargo, en un estudio llevado a cabo con educadores y escolares
realizado por Fraile (2004), se encontró que los entrenadores de deporte
escolar consideran que la iniciación deportiva debe ir orientada a la
competición, y que esta consideración se debía a las experiencias deportivas que habían tenido como jugadores de competición.
Finalmente, indicar que hay varios estudios realizados que comparan el fomento de las prácticas deportivas competitivas según el tipo de
titularidad de los centros educativos, en diferentes estudios se aprecia
que los centros educativos privados fomentan más las actividades orientadas a la competición (González y col., 2008). González (2004) y
Díaz (2005) establecen que los centros educativos privados fomentan
más las competiciones en edad escolar que los públicos. Porras (2007)
concluye que existe un mayor número de alumnado de centros privados
que participa en competiciones deportivas.
En este contexto, la finalidad de este artículo es analizar cómo
perciben los profesores de nuestro entorno la competición deportiva
como medio de enseñanza-aprendizaje en la educación primaria. Para
ello se ha elaborado un cuestionario dirigido a los profesores en el que se
busca alcanzar los objetivos específicos siguientes:
a) Analizar la valoración que los profesores tienen sobre los alumnos que realizan actividades competitivas.
b) Conocer los motivos por los que el profesorado realiza o no
actividades competitivas.
c) Saber la opinión de los profesores acerca de la edad en la que se
piensa que debería especializarse el alumnado en un deporte concreto.
d) Conocer las preferencias de los profesores acerca de la presencia
de actividades competitivas en el contexto escolar.
e) Determinar qué tipo de actividad se realiza en función de la
titularidad del centro.
- 6 -
2. Métodos
2.1. Participantes
La muestra está compuesta por 140 maestros de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Valencia, pertenecientes a 61 centros
diferentes (81% centros públicos y 19% concertados) sitos en 11 localidades. El 51,5% de estos centros tienen una ubicación urbana, el 20,5%
semiurbana y el 28% rural. La edad de los docentes oscila entre los 24 y
64 años, siendo el grupo más numeroso el que está entre las edades de 35
y 58 años. El 58% de la muestra son mujeres y el 42% hombres. El 60%
tiene más de 15 años de antigüedad en la docencia.
2.2. Instrumentos
El cuestionario utilizado es de diseño propio basado en un estudio
realizado por Gonzalez y col., (2008). Dicho cuestionario fue creado
por autores y expertos en el diseño de cuestionarios y fue testado
mediante un estudio piloto con un grupo de profesores de educación
física. El de nuestro estudio está dividido en siete áreas de investigación:
(a) existencia de competición en las actividades desarrolladas por el
profesorado, (b) tipo de competición en las que participa el profesorado, (c) tipo de competición en función de la titularidad del centro educativo, (d) valoración del profesorado que no compite sobre si le gustaría
que compitiera y (e) valoración del profesorado cuyo alumnado no
compite sobre si le gustaría que compitiera, (f) motivos por los que el
profesorado piensa que el alumnado compite o le gustaría que compitiera, (g) edad en la que se piensa que debería especializarse el alumnado en
un deporte concreto. La mayoría de los ítems del cuestionario estuvieron comprendidos predominantemente por preguntas cerradas.
2.3. Análisis estadístico
Los datos obtenidos se han insertado en hojas Excel para mayor
comodidad. Para el análisis estadístico se ha utilizado el programa SPSS
14.0, que puede importar los datos de Excel y trabajar con las variables
necesarias. El análisis estadístico nos ha permitido obtener los descriptivos de frecuencias, media y desviación estándar, máximos y mínimos
de las variables. El test Kolmogorov-Smirnov nos permite normalizar
los datos, tras lo cual se ha utilizado la prueba de Fischer o Chi-cuadrado
para determinar las diferencias entre variables. La fiabilidad se determinó por medio de una prueba de McNemar, el nivel de á fue situado en
0,05. Los datos se expresan en porcentajes.
2.4. Procedimiento
La selección de los centros se realizó respondiendo a dos criterios
fundamentales, por un lado que, en la medida de lo posible, estuviese
representada toda la geografía valenciana y que hubiese presencia de
centros tanto públicos como concertados. Los cuestionarios fueron
repartidos y recogidos contando con la colaboración de profesores de
los centros que desinteresadamente se prestaron a participar. A cada
cuestionario se le adjuntaba una carta en la que se explicaba el contenido,
objetivo y destino del cuestionario y, también, se entregaba un sobre
para introducir en él el cuestionario una vez cubierto, garantizando, así,
el anonimato del encuestado. Los cuestionarios entregados fueron 400
y se obtuvo respuesta de 140 profesores que cumplían con nuestros
dos criterios, lo cual puede considerarse una tasa de respuesta razonable. La fiabilidad del cuestionario fue medida por medio del test y retest
realizado una semana después en 30 profesores de educación primaria.
En el análisis de fiabilidad para las variables cualitativas, el valor de P
estuvo comprendido entre 0.50 y 1.
3. Resultados
Una vez analizadas las encuestas observamos que más de la mitad
del alumnado participa en actividades físico-deportivas competitivas,
el 54,9%, en contraste con el 23,1% que no participa en ninguna competición y el 22 % que compite en algunas actividades y en otras no lo hace
(Figura 1).
Dentro de las actividades en las que los alumnos sí participan en
alguna competición, el tipo de competición mayoritaria es la de los
juegos deportivos escolares municipales organizados por los ayuntamientos (75,5%) en contraste con la competición organizada por enti-
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11,00%
23%
que deberían especializarse entre los 10 y 15 años (Figura 6), un porcentaje significativo cree en que no deberían especializarse (11%).
13,50%
55%
22%
SI
En algunas actividades si y en otras no
75,50%
Privada Federativa
Juagos Escolares
No
Figura 1. Existencia de competición en las
actividades desarrolladas por el profesorado
Figura 2. Tipo de competición en la que participa
el alumnado
19,00%
24,00%
76,00%
81,00%
NO
No le gustaria que compitieran
Le gustaria que compitieran
SI
Figura 3. Valoración del profesorado cuyo alumnado Figura 4. Valoración del profesorado cuyo alumnado
no compite sobre si le gustaría que compitiera en
compite con respecto a si le gustaría que siguiera
alguna ocasión o no.
participando en alguna competición o no.
dades privadas (13,5%) y las organizadas por federaciones deportivas
(11%). (Figura 2). Observando el tipo de titularizad del centro, público
o concertado, la tendencia de participación en cada una de las competiciones es que el alumnado de centros públicos participa
mayoritariamente en competiciones organizadas por los ayuntamientos en el 88,8% de los casos, mientras que en los centros educativos
concertados el porcentaje desciende hasta el 79,1%.
Del porcentaje del profesorado cuyo alumnado no participa en
ningún tipo de competición, el 76% no le gustaría que sus alumnos
participaran en ningún tipo de competición, sin embargo el 24% si le
gustaría que compitiera en alguna actividad (Figura 3).
El 81% del profesorado que su alumnado compite le gustaría que
continuara haciéndolo en contraste con el 19% del profesorado cuyo
alumnado compite y le gustaría que no compitiera (p<0.05). (Figura 4).
El alumnado se motiva más
La competición tiene
imporatncia en formación
Perfeccionar Técnica
Relación otro alumnado
Tradición
Otros
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Figura 5. Motivos por los que el profesorado piensa que el alumnado compite o le gustaría que compitiera
Del profesorado cuyo alumnado compite o le gustaría que compitiera, se aprecia que los motivos que llevan a estas afirmaciones son
diversos. El motivo predominante es que consideran que el alumnado se
motiva más (64%) seguido porque considera que la competición tiene
mucha importancia en la formación integral del alumno (19%) y con
porcentajes bastante inferiores a los citados se encuentran diversos
motivos: perfeccionar técnica, relación con el alumnado… (Figura 5).
Por otra parte también hay una gran divergencia a la hora de establecer la edad en la que se considera que el alumnado debe especializarse en
un deporte en concreto, un alto porcentaje de los profesores manifiesta
22%
10%
25%
11%
3%
1%
10%
1%
17%
Tres-cuadro
Cinco-seis
Siete-ocho
Nueve-diez
Once-doce
Trece-catrorce
Quince-dieciséis
No especialización
Depende del alumno
Figura 6. Edad en la que piensa el profesorado que el alumnado debe especializarse
en un deporte concreto
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4. Discusión
En este estudio se constata que el papel de la competición es un
factor importante en el deporte en edad escolar. Además se pone de
manifiesto que para los profesores la competición es de significativa
importancia para la motivación y formación de los jóvenes.
Como sugieren González y col. (2008), conocer qué orientación
tiene la enseñanza del deporte en edad escolar es de vital importancia
para establecer metodologías y actividades en un determinado territorio. Con respecto, a la presencia de la competición en las actividades
físico-deportivas extraescolares, en este estudio se establece que el 54,9%
del alumnado participa asiduamente en algún tipo de competición. Estos datos son muy similares al estudio desarrollado por González y col.
en la Comunidad de Madrid. Asimismo, Just (1998) concluye en su
estudio que el 50% de las actividades deportivas en edad escolar están
dirigidas hacia la competición, compartiendo esta opinión autores como
Devís (1996), Fraile (2004), Álamo (2001). Cecchini y col., (2004)
presentan que en la practica deportiva hay un excesivo enfoque hacia la
competición. No obstante tal y como exponen Duda y col., (1991)
existen diferentes formas de juzgar la competencia: la orientación a la
tarea y la orientación hacia el ego. La orientación al ego ha sido relacionada con bajos niveles de fair play, mientras que la orientación a la tarea ha
sido relacionada con la participación, colaboración… por lo tanto la
competición ejercida como orientación a la tarea será de gran valor en el
aprendizaje del alumno.
Entre los diferentes tipos de competición en los que participa el
profesorado, la mayoría es la de los juegos deportivos municipales
organizados por los ayuntamientos (75,5%), seguidas de las organizadas por entidades privadas y por las organizadas por federaciones
deportivas. Estos dados concuerdan con los obtenidos en la Comunidad
Autónoma de Madrid (González y col., 2008), sin embargo no parece
ocurrir lo mismo en la Comunidad Autónoma de Andalucía (Delgado,
2002) hallándose en primer lugar la actividades organizadas por entidades privadas. Estos resultados parecen indicar que existen comunidades
donde las actividades deportivas escolares se organizan desde el ámbito
público y otras donde se apuesta por la gestión privada. A colación, en
futuros estudios seria importante conocer la rentabilidad, calidad y
repercusión e implicación social en comunidades donde se apuesta por
la gestión privada y en comunidades donde se apuesta por la gestión
pública.
En cuanto al tipo de competición en función de la titularidad del
centro, tanto el alumnado de los centros públicos como de el de los
privados concertados participan en mayor medida en las competiciones
organizadas desde los ayuntamientos. Al respecto, el estudio efectuado
por González y col., (2008) estable diferencias significativas entre los
centros públicos y privados. En nuestro estudio, los privados participan en mayor medida en actividades competitivas organizadas por
federaciones, mientras que en los centros públicos los alumnos participan en actividades federadas, actividades privadas y las organizadas
desde la administración pública. En diferentes estudios se aprecia que
los centros educativos privados fomentan más las actividades orientadas a la competición (González y col.; 2008, González, 2004 y Díaz,
2005). También Porras (2007), concluye que existe un mayor número
de alumnado de centros privados que participa en competiciones deportivas.
Respecto a la opinión del profesorado sobre la competición, la
mayoría de éste (81%) responde que su alumnado compite y le gustaría
que siguiera participando en algún tipo de competición y expone, como
motivo principal, el aumento de la motivación del alumnado gracias a la
competición. El segundo motivo, ya minoritario, es la importancia que
esta tiene para la formación integral de deportista. Estos resultados
ratifican la importancia que tiene la competición para los entrenadoreseducadores (Devís 1996; Fraile 1998; Fraile 2004; Álamo 2001). La
competición ejercida con una función educativa es un elemento impres-
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cindible en todas las etapas de la formación de los niños y adolescentes
(Vaquero, 2005). Las competiciones contienen para niños y jóvenes
componentes educativos esenciales. Constituyen un factor clave para
la educación en valores (respeto a los compañeros, a las reglas…). El
empeño por vencer al contrario (o a uno mismo) lleva a la superación de
las propias debilidades, desarrolla la confianza en las propias fuerzas o
en las del equipo (Carratalá, 2005; Reverter, 2008).
Ruiz (2008) realiza una reflexión sobre el papel de la escuela en el
desarrollo de la competencia motriz y el talento, afirma que la educación
física, dada su actual presencia en la escuela, no puede cumplir sus
objetivos y que no favorece el desarrollo de una competencia exitosa en
los escolares. Drobnic y Figueroa (2007) mantienen que la mejora de las
aptitudes depende del aprendizaje, y éste es multifactorial y precisa de
etapas, esta afirmación nos puede hacer reflexionar sobre cómo se puede periodizar el ejercicio físico en función de la edad del individuo y de
ciertas características solicitadas por el juego (Bompa,1983).
Por ultimo, a la hora de determinar la edad de especialización hacia
un deporte existen grandes discrepancias, la mayoría del profesorado
indica que deberían especializarse entre los 10 y 15 años. Al respecto, si
bien no existe un acuerdo unánime entre los diferentes profesionales
sobre que edad es mejor para la iniciación deportiva, la mayoría parece
estar de acuerdo que la edad más conveniente de especialización en un
deporte concreto es al comienzo de la Enseñanza Secundaria (Año,
1997; Orts y Mestre, 2005).
5. Conclusiones
Más de mitad del profesorado afirma que su alumnado participa
activamente en algún tipo de competición y, dentro de ésta, predominan
los juegos deportivos municipales.
A la mayoría del profesorado le gusta que su alumnado compita o
le gustaría que participara en algún tipo de competición y expone como
motivos principales el aumento de la motivación y la importancia que
ésta tiene en su formación.
Un alto porcentaje de profesorado (más del 50%) piensa que el
alumnado debería especializarse en un deporte entre los 11 y 15 años.
Por todo ello, del estudio se desprende la importancia manifiesta y
patente de la competición como medio para la enseñanza-aprendizaje
del deporte.
En futuros estudios sería importante conocer la rentabilidad, calidad y repercusión e implicación social de los juegos deportivos escolares y, en concreto, en diferentes comunidades donde se apuesta por la
gestión privada y en comunidades donde se apuesta por la gestión
pública.
Agradecimientos. El mayor de los agradecimientos a la Concellería
de Educación de la Comunidad Valenciana.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 9-15
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
La realidad de los deportes colectivos en la Enseñanza Secundaria.
Cómo planifican e intervienen los profesores de Murcia
The reality of sports game in the Secondary School.
How to to planning and involved teachers of Murcia
*Nuria Ureña Ortín, **Francisco Alarcón López y **Fernando Ureña Villanueva
*Universidad de Murcia (España), **Universidad Católica San Antonio (España), ***IES Florida Blanca de Murcia (España)
Resumen: La finalidad de esta investigación fue conocer la realidad educativa del deporte escolar en las clases de Educación Física en la Enseñanza
Secundaria en el Municipio de Murcia. Se analizó una muestra de 25 profesores a los que se les suministró un cuestionario donde se les preguntó cómo
planifican e intervienen en los deportes de equipo. Los datos fueron tratados usando el paquete estadístico SPSS mediante estadísticos descriptivos. Los
resultados mostraron que los docentes dedicaron gran parte de su tiempo a enseñar deportes colectivos. Con respecto a la intervención utilizaron una
estrategia en la práctica global en un 44%. La intención que tuvieron al dar información fue ajustada a un modelo tradicional (76%). El conocimiento
de resultados fue dirigido sobre todo al proceso (92%) y dentro de éste a la ejecución (76%) y toma de decisiones (64%). La principal conclusión es que
los deportes colectivos es un contenido de gran interés para desarrollar la asignatura de educación física no utilizando para ello una intervención que se
adecue a un modelo de enseñanza claro.
Palabra clave: deportes de equipo, planificación, enseñanza, Secundaria.
Abstract: The purpose of this investigation was to determine the situation of sports in schools in the Secondary School of Murcia. We analyzed a
sample of 25 teachers who were presented a questionnaire which examined how to planning and involved of sports game. The information has been
treated using the statistical package SPSS by means of descriptive statisticians.The results showed that the teachers surveyed spent much of their time
on teaching collective sports. Regarding intervention used the practice strategy global (44%). The intention when it came to information adjusted to
a traditional model explanation (76%), The knowledge of the results was directed especially to the process (92%) and within this the implementation
(76%) and decision-making (64%). The main conclusion is that collective sports is a great interest in developing the physical education course, not using
an intervention that is appropriate to clear a teaching model.
Key words: sports game, planning, education, Secondary.
1. Introducción
El artículo que a continuación se presenta es una síntesis del trabajo
de investigación que se llevó a cabo gracias a la ayuda concedida por la
Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia
en la convocatoria de Proyectos de Investigación del año 2005-2006. En
dicho trabajo se estudió el perfil docente e investigador del profesorado
de Educación Física de Secundaria en la Región de Murcia (Ureña
Villanueva, Ureña Ortín y Alarcón, 2006; Ureña Ortín, Alarcón y Ureña
Villanueva, 2008).
A grandes rasgos se puede afirmar que el proceso de planificación es
el primer eslabón ineludible para poder desarrollar la enseñanza con
coherencia, asegurando un mínimo de eficacia y una reflexión sobre los
factores más importantes que influirán en nuestra docencia. Viciana
(2002) realiza un análisis del concepto de planificación en Educación
Física en función de los atributos principales. En este estudio se toma
como referencia la definición que realiza Viciana (2001, 2002) en el
ámbito educativo, y concretamente, en el área de Educación Física:
«es una función reflexiva del docente que consiste en organizar
flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación
Física y la intervención docente, en función de los objetivos educativos,
para prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz» (p.
23).
Una vez planificados los contenidos a desarrollar, según Coll (2003),
el profesor debe adaptar su intervención a las características, tanto de la
actividad como del alumno, para que pueda facilitar el aprendizaje. En el
caso de los deportes de equipo se requiere, por parte de los alumnos,
una serie de habilidades, como las perceptivas que les permitan delimitar los estímulos importantes del entorno, además de necesitar filtrar la
información recibida para decidir cuál es la idónea para la situación que
Fecha recepción: 13-02-09 - Fecha envío revisores: 23-02-09 - Fecha de aceptación: 20-04-09
Correspondencia: Nuria Ureña Ortín
Facultad de Educación. Universidad de Murcia
Campus Universitario de Espinardo, 30100. Murcia. España
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
se le plantea (Alarcón, 2008). Por lo tanto la intervención debe ir dirigida
no sólo a la mejora de una habilidad técnica, sino a la capacidad de
percibir y tomar decisiones del alumno durante la preparación de las
clases (Cárdenas, 2003).
Desde el punto de vista de la enseñanza, Delgado (1991) y Sánchez
(1992) afirman que en Educación Física hay dos aspectos técnicos
relacionados con la comunicación: la información inicial o de referencia
y el conocimiento de resultados. La información inicial es la presentación de la sesión y de cada una de las actividades y tareas que la componen. Dentro de esta información inicial, autores como Blázquez (1982),
realizan una clasificación según una mayor o menor definición de los
elementos básicos que constituyen una tarea. Estos elementos son: los
objetivos que se pretenden conseguir, las operaciones que se deben
realizar y el acondicionamiento del medio y material. Según sea el grado
de precisión de estos elementos las tareas pueden ser definidas,
semidefinidas o no definidas (Díaz, 1999). A medida que esta información esté más definida, más facilidad tendrá el alumno para conseguir el
objetivo, aunque de esta manera se limita su capacidad creativa. Mientras que si la información está menos definida le permitirá aumentar su
grado de habilidad gracias a los problemas que van a surgir con este
diseño (Alarcón, 2008; Blázquez, 1982). Otro de los elementos determinantes en la adecuada enseñanza de los deportes es que el aprendiz
debe tener en todo momento un punto de referencia sobre su propia
competencia motriz y sobre su propio potencial motor en sus aspectos
cuantitativos, cualitativos, técnicos y tácticos (Fernández, 2002). Para
ello es necesario que el alumno reciba información sobre lo ocurrido.
Para muchos autores, el conocimiento de resultados, es una de las
variables más influyentes en el aprendizaje (Adams, 1971; Aires, 2003;
Castejón, 1999; Cuellar y Carreiro, 2001; Gentile, 1972; Phillips y
Carlisle, 1983; Piéron, 1999; Vernetta y López, 1998; Zubiaur, 1998).
El último aspecto de gran interés, además de la fase de planificación
e intervención en la enseñanza del deporte escolar, es el planteamiento
curricular. En este trabajo el referente fue el Decreto 112/2002, de 13 de
septiembre, por el que se establece el currículo de Enseñanza Secundaria
Obligatoria (ESO) en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
-9-
(CARM) y dirigido principalmente al desarrollo del bloque Juegos y
Deportes y Habilidades motrices. No obstante el estudio sigue siendo
válido para dar respuesta a las nuevas enseñanzas mínimas establecidas
en la LOE (2006) y al nuevo Decreto 291/2007 de 7 de septiembre
propuesto en la CARM para la ESO.
Ante esta situación el principal objetivo de estudio es conocer la
realidad del deporte en las clases de Educación Física en el Municipio de
Murcia.
Dicho objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:
- Conocer cómo se enseñan los deportes colectivos en ESO en el
Municipio de Murcia.
- Conocer el enfoque utilizado por los profesores de Educación
Física para planificar los deportes en general, y los deportes colectivos,
en particular.
- Analizar la metodología que se utiliza para la enseñanza de los
distintos tipos de deportes colectivos en ESO en el área de Educación
Física.
Tabla 1. Sexo de los profesores de la investigación
SEXO
Frecuencia
%
Varón
15
60,0
Mujer
10
40,0
Total
25
100,0
Tabla 2. Media de edad de los profesores de ESO de la Región de Murcia
EDAD
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
Edad
25
24
57
37,92
11,665
Tabla 5. Número de unidades didácticas de deportes individuales y deportes colectivos
Nº UUDD deportes
indiv/ colect.
Deportes individuales
1 er CICLO
Deportes colectivos
2º CICLO
1 er CICLO
2º CICLO
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Ninguna
5
20,0
4
16,0
0
0,0
0
0,0
1 - 2 curso
16
64,0
17
68,0
15
60,0
18
72,0
1 -2 ciclo
2
8,0
4
16,0
2
8,0
4
16,0
Más 4 ciclo
2
8,0
0
0,0
8
32,0
3
12,0
Total
25
100
25
100
25
100
25
100
2. Método
2.1 Muestra
Dado el propósito de esta investigación, la población estuvo formada por profesores de la ESO del Municipio de Murcia. En concreto
la muestra que participó en el estudio fueron 25 docentes, distribuidos
por sexo en un 60% varones y un 40% mujeres, siendo la media de edad
37,92% años (Tablas 1 y 2).
Los centros de Educación Secundaria a los que pertenecían los
encuestados formaban parte de las tres zonas delimitadas por la
Consejería de Educación, Ciencia e Investigación; y por una cuarta zona
que se incluyó para la investigación formada por los centros concertados y privados. En concreto los centros seleccionados fueron: de la
Zona 1 dos centros, el IES Miguel Espinosa y IES Infante D. J. Manuel
y dos profesores. De la Zona 2 cuatro centros, el IES la Flota, IES
Cascales, IES Alfonso X el Sabio y IEX Juan Carlos I y nueve profesores. Del mismo modo se seleccionaron dos centros de la Zona tres: el
IES Conde de Floridablanca y el IES Saavedra Fajardo y diez profesores. Por último, de la Zona que se denominó cuatro, se seleccionó el
Centro concertado Severo Ochoa y el Centro Concertado Jesús María
y cuatro profesores. El tipo de muestreo empleado para seleccionar la
muestra fue no probabilística de carácter opimático (Sierrra-Bravo, 1996)
ó deliberado (Buendía, Colás y Hernández, 1998).
2.2 Diseño, variables objeto de estudio de la investigación y
procedimiento de aplicación del cuestionario
Teniendo en cuenta el objeto de estudio se utilizó un diseño no
experimental, transversal y descriptivo (Ávila, 1999; Díaz de Rada,
- 10 -
Tabla 3. Índice de Kappa y de Spearman-Brown para cada ítem del CAPED.
B. Formación
inicial y
permanente
A. Características
personales y
profesionales
C. Planificación y programación
D. Proceso eñseñanza – aprendizaje
Nº pr.
r
Nº pr.
r
Nº pr.
r
Nº pr.
r
Nº pr.
r
Nº pr.
r
1-11
1-1
11-111
0,95
20-201
1
31-311
0,89
42-421
0,93
59-591
0,93
2-21
1-1
12-121
0,92
21-211
1
32-321
0,92
43-431
0,93
60-601
1
3-31
1-1
13-131
0,92
22-221
0,95
33-331
0,90
44-441
0,89
61-611
0,95
4-41
1-1
14-141
0,90
23-231
0,95
34-341
0,89
45-451
0,92
62-621
0,92
5-51
1-1
15-151
0,89
24-241
0,93
35-351
0,89
46-461
0,89
63-631
0,90
6-61
1-1
16-161
0,89
25-251
0,93
36-361
0,90
47-471
0,89
64-641
0,93
7-71
1-1
17-171
0,90
26-261
0,89
37-371
0,93
48-481
0,90
65-651
0,93
8-81
1-1
18-181
0,90
27-271
0,89
38-381
1-1
49-491
0,95
66-661
0,89
9-91
1-1
19-191
0,89
28-281
0,89
38-391
1
50-501
0,92
67-671
0,89
10-101
1-1
29-291
0,89
40-401
0,95
51-511
0,90
68-681
1-1
30-301
0,87
41-411
0,95
52-521
0,90
69-691
1-1
53-531
0,89
70-701
1-1
54-541
0,95
71-711
0,89
55-551
0,95
72-721
0,95
56-561
0,95
73-731
0,95
57-571
0,95
74-741
0,95
58-581
0,95
2002; Soriano, 2000). Para la obtención de los datos fue elaborado un
Cuestionario dirigido a conocer el Análisis de la Planificación y la Enseñanza del Deporte (CAPED). Su principal objetivo fue establecer el
perfil docente del profesor de Educación Física en deportes en la Educación Secundaria. Se consideraron como principales variables los datos
personales y profesionales, la planificación y programación y el proceso de enseñanza-aprendizaje en las unidades didácticas de deportes.
Previamente se realizó un estudio piloto para calcular la fiabilidad por
test-retest realizándose las correlaciones entre las puntuaciones para
cada ítem del cuestionario (el índice de Kappa para las preguntas de 1 a
9 que eran categóricas y el índice de Spearman-Brown para el resto),
obteniéndose los valores que se presentan en la tabla 3. Finalmente se
calculó el índice de consistencia interna, a través del alfa de Cronbach de
las afirmaciones 9 a 74 para obtener un 0.90. Con el cálculo de este
coeficiente se persiguió estimar el grado en que covarían los ítems que
constituyen el cuestionario y comprobar su fiabilidad.
La validez se realizó a través de un comité de jueces-expertos. Este
comité valoró positivamente la relación entre los ítems del cuestionario
y los contenidos que se pretendían evaluar, aunque se tuvieron que
modificar de nuevo el cuestionario, eliminando algunos de ellos al no
encontrase relación entre éstos y los contenidos relacionados con la
enseñanza de los deportes de equipo (Ureña Villanueva et al., 2006;
Ureña Ortín et al., 2008).
2.3 Material y análisis estadístico
Las etapas por las que transcurrió el estudio se muestran en la tabla
4. El material que se precisó para llevar a cabo el estudio fue: el cuestionario para Conocer el análisis de la Planificación y la Enseñanza del
Deporte (CAPED) y un cronómetro.
Los datos fueron tratados estadísticamente mediante dos fases:
introducción y codificación de los datos y su depuración. El procedimiento empleado para el análisis fue la estadística descriptiva. Se analizaron las medias y la medida de dispersión, desviación típica (o estándar).
Tabla 4. Evolución temporal de las fases del Estudio.
ETAPA
FASE
Revisión bibliográfica
PRELIMINAR
Planteamiento del problema y objetivos del estudio
Selección de los sujetos (según zonas Consejería)
FECHAS
Noviembre –
Diciembre
2005
ELABORACIÓN,
VALIDACIÓN Y
FIABILIDAD
DEL
INSTRUMENTO
Elaboración provisional del cuestionario
Estudio Piloto: validación del cuestionario (jueces
expertos), redacción y configuración del cuestionario
definitivo
RECOGIDA DE
DATOS
Administración y recogida de cuestionarios según las
zonas establecidas por la Consejería
Marzo y
Mayo 2006
REGISTRO DE
DATOS
Registro y depuración de los datos
Junio 2006
ANÁLISIS DE
LOS DATOS
Tratamiento estadístico de los datos
Junio y
Septiembre
2006
REDACCIÓN
INFORME
Redacción del informe
Junio y
Septiembre
2006
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Enero y
Marzo
2006
Registro de datos y estudio de la fiabilidad
Número 16, 2009 (2º semestre)
Tabla 6. Número de sesiones por unidad didáctica de deportes individuales y colectivos en 1 er y 2º ciclo
Deportes individuales
Nº de sesiones deportes
indiv/ colect.
1 er ciclo
Deportes colectivos
1 er ciclo
2º ciclo
2º ciclo
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
0-3
3
12,0
0
0,0
1
4,0
1
4,0
4-6
6
24,0
9
36,0
4
16,0
2
8,0
7-9
6
24,0
9
36,0
6
24,0
9
36,0
10 - 12
8
32,0
7
28,0
5
20,0
11
44,0
Más de 12
2
8,0
0
0,0
9
36,0
2
8,0
Total
25
100
25
100
25
100
25
100
Tabla 7. Porcentaje de profesores según deporte colectivo elegido y tiempo en el 1º y 2º ciclo
1er Ciclo
DEPORTE
Balonmano
2º Ciclo
1V./Ciclo
1V./Curso
+ 1 Curso
1V./Ciclo
1V./Curso
+ 1 Curso
64%
48%
8%
36%
32%
28%
Baloncesto
76%
44%
12%
48%
36%
28%
Voleibol
56%
32%
12%
60%
36%
24%
líneas generales, fueron los deportes de balonmano, baloncesto y voleibol
los más utilizados. Concretando, para el primer ciclo fue el baloncesto al
que más recurrieron los encuestados para trabajarlo una vez por ciclo
(76%). Este porcentaje disminuyó cuando se analizó el número de
profesores que lo trabajaban una vez por curso. En este caso el balonmano
fue el que obtuvo un porcentaje mayor con 48% seguido del baloncesto
con un 44%.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Fútbol Sala
60%
16%
4%
48%
36%
8%
40%
Hockey
24%
8%
8%
12%
12%
16%
30%
Rugby
4%
0%
4%
4%
0%
4%
Otros
24%
4%
8%
12%
12%
4%
20%
10%
0%
Temas transversales
3. Resultados
A continuación se presentan sólo los resultados más significativos
atendiendo a problemas de espacio. Para facilitar su comprensión se
muestran agrupados según las variables que se estableciendo en el cuestionario CAPED.
3.1 Resultados sobre las variables relacionadas con la planificación y programación en deportes
Los datos hallados en este apartado se pueden diversificar para
deportes individuales y colectivos. En la tabla 5 se observa cuántas
unidades didácticas trabajaron los profesores en el primer y segundo
ciclo concernientes a deportes individuales y colectivos. Por ciclos, y
para deporte individuales, el 64% y 68% respectivamente señalaron
planificar entre 1-2 por curso, porcentajes muy similares a los obtenidos en los deportes colectivos (60% y 72%). La diferencia más importante a la hora de planificar, en cuanto al tipo de deportes, fue en la
categoría más de 4 unidades didácticas en el ciclo, ya que en deportes
individuales se obtuvo sólo un 8% y en deportes colectivos un 44%.
Además el 36% no planificaron unidades didácticas para deportes individuales.
En relación con el número de sesiones que expresaron dedicar los
profesores al desarrollo de los deportes colectivos se observa que el
80% planificaron 7 o más sesiones. Cabe destacar el porcentaje dedicado a más de 12 sesiones (36%). En el segundo ciclo la tendencia fue
similar siendo sólo el 12% de los profesores los que señalaron dedicar 6
o menos sesiones para deportes colectivos. En este caso los que expresaron dedicar más de 12 sesiones se redujeron a sólo un 8%, aumentando el número de profesores que planificaron entre 10-12 sesiones (44%)
(Tabla 6).
Dentro de los deportes colectivos fue interesante conocer cuáles
señalaron utilizar con más frecuencia. En la tabla 7 se pueden apreciar las
preferencias de los encuestados para el primer y el segundo ciclo. En
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1º ciclo
2º ciclo
Bloques de contenido
Condición física y salud
H. en el medio natural
Cualidades motrices
Ritmo y expresión
Figura 1. Relación de los deportes colectivos con otros bloques de contenidos
Número 16, 2009 (2º semestre)
Educación
Educación
Educación
Educación
moral y cívica
para la igualdad de oportunidades
para el consumo
ambiental
Educación para la paz
Educación para la salud
Educación vial
Figura 2. Relación de los deportes colectivos con temas transversales.
Para el segundo ciclo, los porcentajes respecto a los deportes trabajados, una vez por ciclo, bajaron en comparación con el primer ciclo. Así
se puede observar como el balonmano obtuvo un 36%, mientras que el
baloncesto pasó a un 48% (Tabla 7). Esto tiene como consecuencia que
otros deportes aumentaron su porcentaje, como el voleibol con un 60%
y el fútbol sala con un 48%.
Los resultados relacionados con la utilización de los deportes colectivos como medio para el desarrollo de otros bloques de contenidos, la
mayoría dijeron sí hacerlo, siendo el 96% de ellos para el primer ciclo y
el 80% para el segundo. En la figura 1 se aprecia qué bloques de contenidos fueron los más utilizados para desarrollarlos junto con los deportes colectivos, tanto en el primer como en el segundo ciclo. Con el
bloque de cualidades motrices del primer ciclo, el porcentaje de profesores que expresaron trabajarlo con los deportes de equipo también fue
alto (76%). Los otros bloques de contenidos (habilidades en el medio
natural y ritmo y expresión), tanto para el primer como para el segundo
ciclo fueron menos utilizados para el desarrollo de los deportes colectivos. Aun así, existe un 12% y 28% (1er y 2º ciclo respectivamente) que
lo hicieron con las habilidades en el medio natural.
Con respecto a la integración de estos deportes con los temas
transversales, el 96% dijo sí hacerlo. Como se puede observar en la
figura 2 los más señalados fueron educación para la salud con un 92% y
la educación para la igualdad de oportunidades o coeducación con un
72%. Muy cerca de estos dos se encuentran la educación moral y cívica
con un 68% y la educación para la paz con un 64%.
3.2 Resultados sobre las variables relacionadas con la intervención del profesor en deportes colectivos
En cuanto a las preguntas sobre el diseño de la sesión en deportes
colectivos, en las tres primeras se les preguntó a los profesores sobre la
importancia que le dieron a los tres estadios por los que pasa la acción
motriz. En la figura 3 se observa cómo la importancia que se le proporcionó a la capacidad de percepción en el desarrollo de la sesión por parte
de los docentes fue de menos a más, siendo sólo el 4% los que contestaron que fue poco importante, pasando a un 40% los que le dieron una
importancia regular, para terminar con un 12% los que respondieron
darle bastante importancia; y tan sólo un 12% mucha. Algo parecido
ocurrió con la toma de decisión, encontrándose la mayoría (60%) en la
categoría de bastante. En la ejecución los resultados fueron similares en
cuanto a la categoría bastante (52%) y regular (28%).
Con respecto a las preguntas sobre el tipo de estrategia en la práctica que utilizaron los encuestados, los resultados se pueden observar en
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 11 -
Tabla 8. Porcentaje de profesores según el diseño de la sesión en deportes colectivos
70%
60%
Diseño de la sesión
50%
E-A: Estrategia práctica
global
Frecuencia
%
Frecuencia
%
2
8,0
8
32,0
Poca
40%
30%
20%
E-A: Estrategia práctica
analítica
Regular
5
20,0
11
44,0
Bastante
11
44,0
6
24,0
Mucha
7
28,0
0
0,0
Total
25
100,0
25
100,0
Tabla 9. Porcentaje de profesores según la información inicial
10%
información
inicial: objetivos
y operaciones
0%
Poca
Regular
F. Perceptiva
Bastante
T. De Decision
Mucha
Nunca
Ejecución
Figura 3. Importancia de las fases de la acción motriz según los profesores encuestados
la tabla 8. La estrategia en la práctica más utilizada es la global en un 44%
en la categoría bastante y 28% en la categoría mucho. En cambio la
estrategia analítica tiene sus mayores porcentajes en las categorías regular y poca, con un 44% y 32% respectivamente. El 24% restante
contestó seguir utilizando este tipo de estrategia bastante para la enseñanza de los deportes de equipo.
Con respecto a las preguntas sobre la información inicial de los
objetivos de la sesión, la mayoría de los encuestados lo hizo casi siempre o siempre (92%). Sobre la información inicial que proporcionó el
profesor sobre los objetivos de la tarea o ejercicio a realizar, las respuestas de los encuestados fueron similares a la pregunta anterior, siendo el
80% los que respondieron dar casi siempre o siempre esta información.
Sobre cómo tiene que realizar el alumno la tarea, los sujetos se repartieron entre el 16% de casi nunca al 28% de siempre (Tabla 9).
En la tabla 10 se muestran los resultados de las preguntas relacionadas con el tipo de conocimiento de resultados que facilitaron al alumno
durante la enseñanza de los deportes de equipo, según la intención fue:
explicar, con un 76% en las categorías siempre o casi siempre, no
habiendo ninguno que no la utilizó o lo hizo poco. Otro dato a destacar
fue el referido a que los encuestados no reforzaron negativamente cuando dieron conocimiento de resultados. Sólo el 24% dijo hacerlo a veces,
mientras que el 76%, expresó no hacerlo o hacerlo poco. Sin embargo el
refuerzo positivo lo utilizaron el 84%. El análisis referido a la intención:
focalizar la atención y provocar la reflexión muestra que la mayoría de
los profesores los utilizaban, haciéndolo en el 68% y 60% respectivamente casi siempre o siempre, mientras que sólo el 4% dijo no hacerlo
nunca o casi nunca.
Tabla 10. Tipo de intención que utilizan los profesores cuando dan feedback a los alumnos
DES
EXP
REF + REF FOC P. REFLE EVAL COMP RECOR
FB:
Fre
% Fre. %
INTENC Fre. % Fre. % Fre. % Fre. % Fre. % Fre. % Fre. %
.
Ninguna
C asi nunc a
A vec es
C asi sie m
S ie mpre
Tota l
1
5
13
5
1
25
4,0
20,0
52,0
20,0
4,0
100
0
0
6
15
4
25
0,0
0,0
24,0
60,0
16,0
100
0
1
3
16
5
25
0,0
4,0
12,0
64,0
20,0
100
8
11
6
0
0
25
32,0
44,0
24,0
0,0
0,0
100
0
1
7
14
3
25
0,0
4,0
28,0
56,0
12,0
100
0
0
10
11
4
25
0,0
0,0
40,0
44,0
16,0
100
2
11
6
6
0
25
8,0 7 28,0
44,0 10 40,0
24,0 5 20,0
24,0 3 12,0
0,0 0 0,0
100 25 100
0
6
7
12
0
25
0,0
24,0
28,0
48,0
0,0
100
Leyenda: DES: describir; EXP: exp licar; REF +: refo rzar pos itivamente; REF-: refo rzar negativamente; FOC: focal izar la atención; P. REFLE:
pro vo car la reflexión; EVAL: evaluar; COM P: comparar; RECOR: recordar.
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Cas i Nunca
Dirigido al resultado
Dirigido a la ejecución
A veces
Casi Siempre
Siempre
Dirigido al proceso
Dirigido a la t. de decisión
Figura 4. Tipo de conocimiento de resultados según el contenido al que va dirigido
Desde el punto de vista del tipo de resultados que proporcionaron
los profesores según el motivo de su corrección, el 24% de los profesores expresó dirigirlo hacia el resultado y el 92% dirigirlo hacia el proceso.
Cuando se trató de dirigir el conocimiento de resultados a la toma de
decisiones fueron el 64% los que dijeron hacerlo en la mayoría de las
veces y el 76% a la ejecución siempre o casi siempre (Figura 4).
- 12 -
Inf. Inicial objetivos
Inf. Inicial objetivo
inmediato tarea
Inf. Inicial cómo
realizar tarea
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
0
0,0
0
0,0
1
4,0
Casi nunca
0
0,0
1
4,0
4
16,0
A veces
2
8,0
4
16,0
5
20,0
Casi siempre
10
40,0
11
44,0
8
32,0
Siempre
13
52,0
9
36,0
7
28,0
Total
25
100
25
100
25
100
4. Discusión
Si se centra la discusión en el primer aspecto relevante, la planificación, se observó que en relación a los bloques de contenidos es el de
juegos y deportes el más desarrollado, como ocurriera en otros estudios
(Napper-Owen, Kovar, Ermler y Mehrhof, 1999; Zabala, Lozano,
Delgado y Viciana, 2001). Además, las principales tendencias en planificación giran en torno a juegos y deportes competitivos y cooperativos, juegos autóctonos y alternativos (Viciana, 2000b). Estos resultados son parecidos a los hallados por Robles (2005; 2009) en los que el
profesorado de la provincia de Huelva se inclina principalmente por los
deportes tradicionales y colectivos en la planificación de los deportes a
lo largo de la etapa. El número de las sesiones que se le dedica a una
unidad didáctica puede variar en función del contenido o contenidos que
se desarrollen (Blández, 2000). Por tanto, dentro de las unidades
didácticas de deportes fue importante averiguar cuántas sesiones se le
dedicó a cada una de ellas, puesto que puede servir como índice de la
importancia que se le atribuye a los contenidos que se están analizando.
Centrando los resultados en los deportes colectivos, y para el primer
ciclo, se observó que existió una tendencia a aumentar el número de
sesiones por unidad didáctica. Estos resultados son similares a los
obtenidos en el estudio realizado por Zabala, Viciana y Lozano (2002)
en el que el 75% de los encuestados le dedicaron entre 5 y 6 unidades
didácticas a los deportes en general. Además el 70% de los profesores
que participaron en este estudio le dedicó más de 25 sesiones por curso
a los deportes. Esto indica que hay profesores que alargaron mucho la
unidad didáctica con el contenido de deportes colectivos, teniendo que
desarrollar otros contenidos junto con éste. Estos datos, junto con los
referidos al número de unidades didácticas, revelaron que los docentes
encuestados dedicaron gran parte de su tiempo a enseñar mediante los
deportes colectivos.
Atendiendo a la preferencia en el tipo de deportes colectivos, los
resultados de los profesores encuestados confirmaron, la poca variabilidad con la que se les presentaron a los alumnos estos contenidos
deportivos, utilizando en su gran mayoría el voleibol, el baloncesto y el
fútbol. Esta tendencia a elegir estos deportes se mantiene en otros
estudios como el de Zabala et al. (2002) ó Robles (2005; 2009). El
motivo de esta falta de variabilidad pudo ser debida al mayor conocimiento de los profesores sobre estos deportes y por los recursos materiales para plantearlos, ya que suele ser el material con el se dispone en
todos los Centros.
Otro de los aspectos que se analizaron fue la interrelación del
bloque de contenido de juegos y deportes, para el primer ciclo, y
deportes colectivos, para el segundo ciclo, con otros contenidos. El
principal motivo fue que los bloques de contenido no constituyen un
temario, no son unidades compartimentales que tenga sentido en sí
mismas, sino que están profundamente interrelacionados (Cecchini,
2002, p. 64). Los resultados mostraron que fue el bloque de contenidos
referente a condición física, en ambos ciclos, el más utilizados para
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
desarrollarlo junto a los deportes colectivos. Esto es algo normal, si se
tiene en cuenta que en los deportes colectivos aparecen todas las capacidades condicionales, con todas sus posibilidades. En el segundo ciclo,
este porcentaje con respecto a la condición física disminuye, aunque
sigue siendo muy alto. Esta disminución puede ser debida al enfoque de
este bloque hacia la salud, aunque ésta se pueda trabajar con los deportes colectivos. Con el bloque de cualidades motrices del primer ciclo, el
porcentaje de profesores que expresaron trabajarlo con los deportes de
equipo también fue alto (76%). El motivo pudo ser el mismo expuesto
con respecto a la condición física, puesto que las capacidades
coordinativas también aparecen en estos deportes. Estos resultados no
coinciden con los de Viciana (2000a) ya que el bloque de cualidades
motrices se consideró un bloque de escasa consideración en la planificación si se compara con el resto de bloques. Los otros bloques de contenidos (habilidades en el medio natural y ritmo y expresión), tanto para
el primer como para el segundo ciclo, fueron menos utilizados para el
desarrollo de los deportes colectivos. Aun así, existe un 12% y 28% (1er
y 2º ciclo respectivamente) que lo hicieron con las habilidades en el
medio natural. Esto puede tener su explicación en el auge que está
teniendo algunas modalidades deportivas como el voley-playa o
balonmano-playa, donde se practican estos deportes en un medio natural. En cuanto al bloque de contenidos del ritmo y expresión, sólo fueron
un 16% y un 4% (1er y 2º ciclo respectivamente) los que lo integraron
con los deportes de equipo. En el primer ciclo el porcentaje fue mayor,
pudiendo ser debido a que este tipo de deportes necesitan, tanto en sus
acciones individuales como colectivas, de un ritmo de ejecución.
Estos resultados son muy parecidos a los hallados por Robles
(2009) siendo el bloque de contenido de condición física y salud el que
más se trabaja a través de los contenidos deportivos, mientras que el de
expresión corporal resulta ser el menos utilizado.
La mayoría de profesores encuestados consideraron que, excepto
la educación vial, los deportes de equipo son aptos para desarrollar
cualquiera de los temas transversales. En el caso de temas como la
educación para la salud o la educación para la igualdad de oportunidades
es lógica su afinidad con la educación física en general y con los deportes
en particular, ya que son parte de bloque de contenidos específicos de
esta área (Viciana, 2001). Concretando en torno a la coeducación, Viciana
(2000b) establece que el profesorado lo utilizaron en torno a juegos
coeducativos, deportes o predeportes coeducativos, adaptaciones de
normas que no son coeducativas en diferentes juegos o deportes, nuevas organizaciones en las clases de Educación Física y el desarrollo de
otras estrategias de contacto y respeto entre sexos.
El segundo aspecto de gran relevancia en el que se particularizó fue
cómo los profesores expresaron enfocar la enseñanza de los deportes
colectivos. Desde la década de los ochenta muchos autores y estudiosos
de la enseñanza de la Educación Física y del deporte han mostrando
especial interés en sentar las bases de lo que sería un óptimo modelo,
enfoque o método de enseñanza (Bayer, 1992; Blázquez, 1986; 1999;
Bunker y Thorpe, 1982; Castejón y López Ros, 1997; Contreras, De la
Torre y Velázquez, 2001; Mosston, 1982; Devís y Peiró, 1992; Sánchez,
1992). Este interés demuestra la importancia y el valor que tiene para la
comunidad científica el conocimiento exhaustivo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las clases de educación física. Al profundizar
en las variables que se deben tener en cuenta para una adecuada enseñanza en los deportes colectivos, los profesores encuestados expresaron
dar más importancia a fase cognitiva que a la motora. Esto va en consonancia con las investigaciones actuales en las que los investigadores
destacan que la pericia en el deporte está relacionada con la toma de
decisiones (Alarcón, 2008; Anderson, 1983; French y Thomas 1987;
Hambrick, 2003; Iglesias, 2006).
Con respecto al tipo de estrategia en la práctica se observó que
existió una evolución a la hora de utilizar una estrategia en la práctica
global (y sus variantes). Estos datos parecen ser los más lógicos, si se
comparan con los anteriores ya que con una estrategia en la práctica
global debe dar prioridad a la fase cognitiva de la acción, mientras que
con estrategias en la práctica analítica es la ejecución la que cobra mayor
Número 16, 2009 (2º semestre)
importancia (Alarcón, 2008; Cárdenas, 2001; Nevett, Rovegno y Babiarz,
2001). Viciana (2000b) afirma que la tendencia general del profesorado
es abordar la estrategia «global» en la práctica en los deportes frente a
estrategias analíticas de aprendizaje.
En relación a las cuestiones relacionadas con la información inicial
de los objetivos de la sesión y de la tarea, la mayoría de los encuestados
lo hizo casi siempre o siempre. Esto es algo normal, puesto que es
necesario que antes de iniciar la práctica deportiva los alumnos estén al
corriente de cuáles son los objetivos que se quieren lograr (Cárdenas,
1999; Contreras, 1998; Díaz, 1999). Sin embargo la información sobre
los objetivos de la tarea, los profesores lo realizaron con menor frecuencia. Estos datos a priori, pueden ser contradictorios referidos al diseño
de la sesión. Esto es así puesto que, según Alarcón (2008) y Díaz (1999)
cuando el profesor define tanto los objetivos a conseguir como las
operaciones que se deben realizar, esta intervención responde a un
modelo instructivo y persigue el aprendizaje de patrones motrices
estereotipados. En cambio a medida que especifique menos estos elementos, lo que se consigue es que el alumno indague y resuelva problemas, aumentando así su capacidad de tomar decisiones correctas. Así lo
demuestran estudios como los de Alarcón (2008), Harvey, Bryan, Weigs,
González y Van der Mars, (2006) y Tallir, Lenoir, Valcke y Musch,
(2007). Esto quiere decir que para poder desarrollar capacidades como
la toma de decisiones y la percepción de los estímulos más importantes
es necesario este tipo de intervención.
Con respecto al feedback que ofreció el profesor durante la tarea,
atendiendo a la intención, éstos intentaron que los alumnos aprendieran
diciéndoles el por qué de las cosas que hacían (explicar). Este tipo de
conocimiento de resultados es más usado en modelos tradicionales, en el
que se le indica al alumno cuáles son las respuestas correctas, sin permitirle que sea él quién descubra la causalidad de sus acciones. Otro dato a
destacar fue el referido a que los encuestados no reforzaron negativamente cuando dieron conocimiento de resultados. Los refuerzos positivos tienen un efecto mayor en la conducta del alumno que el negativo
(Cárdenas, 2001). Esto parece compartirlo la mayoría de los docentes,
puesto que el 84% de ellos señaló hacerlo casi siempre o siempre. El
análisis referido a la intención: focalizar la atención y provocar la reflexión reveló que la mayoría de los profesores los utilizaron. Esta
intención es muy importante que se utilice en los deportes de equipo,
ya que al existir tanta información a la que atender, es necesario que los
profesores focalicen la atención de los alumnos en los estímulos más
importantes. A continuación el profesor debe intentar provocar una
reflexión en el alumno para que encuentre los por qué de las acciones
(Alarcón, 2008; Cárdenas, 2001; Wright, McNeill, Fry y Wang 2005).
Desde el punto de vista del tipo de resultados que proporcionaron
los profesores según el motivo de su corrección, los profesores restaron
importancia a la competición para centrarse más en el aprendizaje de las
habilidades, dirigiendo su conocimiento de resultados hacia el proceso,
es decir, hacia cómo realizaron la habilidad. Pero dentro del proceso, el
profesor se puede fijar más en cómo ejecuta o en cómo analiza el
contexto y toma la decisión según las circunstancias de juego. Los
profesores encuestados expresaron hacerlo tanto en la ejecución como
en la toma de decisiones. Esto quiere decir que proporcionaron información tanto de la ejecución como de la toma de decisión. Aunque estos
resultados no estén enfrentados, en los deportes colectivos la ejecución
pasa a tener un papel secundario, puesto que no tiene por qué cumplir
con los parámetros de ningún modelo establecido, al ser efectiva si
cumple con el objetivo marcado (que el balón llegue al receptor, en caso
del pase, que se enceste, en caso del lanzamiento, etc.). Esto es así
puesto que las posibilidades que se pueden dar de ejecución son incontables, ya que las circunstancias son tremendamente cambiantes (Cárdenas, 1999).
5. Conclusiones
Una vez finalizado el análisis estadístico-descriptivo de las variables planificación y enseñanza de los deportes colectivos y, tras un
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 13 -
proceso de interpretación de los mismos, las conclusiones de la presente investigación son las siguientes:
- El profesorado encuestado otorga a su planificación un alto porcentaje a los contenidos deportivos, tanto con unidades didácticas como
en sesiones por unidad didáctica. No obstante existe poca variabilidad
en las propuestas realizadas, siendo los deportes colectivos más utilizados el voleibol, baloncesto, balonmano y fútbol. La investigación
efectuada para comprobar si se utilizan los deportes de equipo como
medio para desarrollar otros bloques de contenidos refleja que gran
parte de los docentes sí que los utilizan siendo los más frecuentes el de
condición física y salud y cualidades motrices para el primer ciclo, y
condición física y salud para el segundo. Además utilizan los deportes
colectivos como medio para el desarrollo de temas transversales, siendo
educación para la salud y educación para la igualdad de oportunidades
los más desarrollados.
- En cuanto a la forma de intervenir en la enseñanza de los deportes
colectivos el profesorado encuestado concede más importancia al procesamiento de la información de las tareas que a la ejecución motriz,
siendo la estrategia de práctica más utilizada la global y sus variantes.
Los resultados de los aspectos técnicos relacionados con la comunicación información inicial corroboran que los docentes definen los objetivos de la sesión y de la tarea, siendo una característica de un modelo de
enseñanza tradicional. Y los relacionados con la información durante la
sesión con la intención, en la mayoría de la ocasiones son para explicar,
reforzar positivamente, provocar la reflexión y focalizar la atención,
siendo la primera de ellas más común en los modelos tradicionales, y el
resto son más usados en modelos de enseñanza alternativos. Además
dirigen el conocimiento de resultados sobre todo al proceso, y dentro de
este, tanto a la ejecución como a la toma de decisiones.
En resumen se puede concluir que el contenido objeto de estudio es
de gran interés para la muestra encuestada. En cuanto a la metodología
que utilizan los resultados muestran que no existe un posicionamiento
evidente en ninguno de los modelos de enseñanza actuales, sino más
bien una mezcla de los existentes.
Agradecimientos: A la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de Murcia por haber seleccionado y financiado, en parte, el
proyecto de investigación que en su día se presentó titulado: El perfil
docente e investigador del profesorado en las clases de Educación Física
en la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Ciudad de Murcia. A
Maria Jesús y Enrique, alumnos internos de último curso de la UCAM
que colaboraron en la administración de los cuestionarios.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 15 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 16-21
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Experiencia docente en Educación Física y
alumnos con necesidades educativas específicas: estudio de correlación
Teaching experience in physical education
and pupils with special educational needs: a study of correlation
*Jesús Molina Saorín, **Claudio Marques Mandarino
*Universidad de Murcia (España), **Universidad Unisinos (Brasil)
Resumen: El objetivo de esta investigación es identificar la interdependencia existente entre la experiencia docente del profesorado de Educación
Física, en relación con sus opiniones sobre la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un estudio de carácter descriptivo y
correlacional, cuya muestra está formada por 107 profesores de educación primaria, divididos en dos grupos: profesores con docencia igual o inferior a
una década (PAD) y superior a una década (POD). Hemos utilizado un cuestionario traducido al portugués (Hernández, Hospital y López, 1997). Para
el análisis de los datos, hemos utilizado el test Chi-Cuadrado, con un nivel de significatividad por debajo de 0,05. Con relación a los resultados, hemos
identificado diferencias importantes entre el grupo PAD y el POD. Tras el análisis, podemos decir que la experiencia docente vivida es una variable que
establece diferencias significativas en las opiniones sobre la inclusión de alumnos con necesidades educativas específicas.
Palabra clave: Experiencia docente, Educación Física, Necesidades Educativas Especiales, Formación del Profesorado, Atención a la Diversidad.
Abstract: The objective of this research is to identify the interdependence between teaching experience from Physical Education teachers and their
opinions about the special needs pupils’ inclusion. It is a correlative and descriptive study. The sample is made up of 107 Primary teachers, divided in
to two groups: teachers whose work experience is equal or less than one decade (PAD)and teachers with more than one decade’s experience (POD). The
questionnaire was translated into Portuguese (Hernandez, Hospital y Lopez, 1997). To analyse the results we have used the ‘Chi-Cuadrado’ test, with
a relevant meaning significance level of under 0.05. Based on the results, we have identified relevant differences between the groups PAD and POD. After
analysing this, we are able to say that teaching experience is a variable that establishes important differences in the opinion about the inclusion of
specific needs pupils.
Key words: Teaching experience, Physical Education, Special Education Needs, Teacher.
1. Introducción
El presente estudio trata de identificar la interdependencia existente
entre la experiencia docente vivida por los profesores de Educación
Física, en relación al proceso de inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales durante su escolaridad obligatoria. A partir de
ello, se hace necesario conocer las opiniones de los profesores de Educación Física, en relación a la inclusión de los alumnos con necesidades
educativas específicas (ACNEEs). Para dialogar sobre el tema, hemos
buscado referencias actualizadas sobre el movimiento a favor de la
inclusión de los alumnos con necesidades educativas específicas, la
formación permanente y la escuela moderna. La inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales, ha sido un tema muy investigado desde diferentes enfoques. En el título superior de Educación
Física, la resolución brasileña 03/87 exige y garantiza que, como mínimo,
debe existir una disciplina que aborde las cuestiones relacionadas con la
Educación Física y el deporte para personas con discapacidad. La formación permanente ha sido una categoría muy investigada por diferentes autores (Rizzo y Vispoel, 1991; Hernández, Hospital y López,
1997; Palla y Mauerberg-deCastro, 2004; Cruz, 2005; Hardin, 2005;
Molina, 2007; Block y Obrusnikova, 2007; Molina e Illán, 2008). A
través de tales estudios, podemos apreciar la necesidad de profundizar,
cada vez más, en el debate académico y sus posibilidades de análisis. En
este sentido, y con relación a los alumnos con necesidades educativas
especiales, podemos decir que la inclusión es un propósito educativo
asumido en las últimas décadas. Leyes, estudios científicos, congresos,
eventos... etc., han contribuido –notablemente- a una situación que, de
cara a un futuro, pareciera no haber dicho aún la última palabra. Sin
embargo, como comenta Veiga-Neto (2001), si por un lado a este tema
Fecha recepción: 09-01-09 - Fecha envío revisores: 10-01-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: Jesús Molina Saorín
Facultad de Educación. Universidad de Murcia
Campus Universitario de Espinardo, 30100. Murcia. España
E-mail: [email protected]
- 16 -
se le han sumado numerosos investigadores progresistas simpatizantes
de la causa, por otra parte también ha generado numerosos problemas
entre aquellos profesores que viven esta situación de forma negativa en
su ambiente escolar cotidiano. Sin lugar a dudas, hacemos referencia a la
escuela porque se trata de una institución que, durante los últimos
siglos, ha venido acotando los lugares en que los educandos pueden y no
pueden estar presentes. La escuela surge en un contexto histórico que,
siendo diferente al actual, posee una serie de elementos que clasifica y
atrapa a los alumnos en distintas categorías de aprendices y no aprendices. Desde esa óptica, se han desarrollado investigaciones y presentado
ensayos a partir de diferentes autores (Huberman, 1992; Llaurado,
2000; Veiga-Neto, 2001; Mandarino, 2004; Sousa y Silva, 2005; Soares
y Bracht, 2005; Molina e Illán, 2008;). Teniendo en consideración tales
trabajos, apreciamos que el discurso de la inclusión, por una parte y, por
otra, el discurso de la investigación, se debaten teniendo como eje la
escuela moderna.
Con relación al contexto de nuestro estudio, queremos representar
la localización del problema de análisis a través de la pregunta siguiente:
¿es posible que el tiempo de experiencia docente del profesorado de
Educación Física sea un factor de diferenciación e influencia para la
establecer su opinión sobre la inclusión de los alumnos con necesidades
educativas específicas en la enseñanza obligatoria? Estos
cuestionamientos surgen a partir del criterio utilizado para la división de
grupos. Nos amparamos en la concepción de Huberman (1992), según
la cual en el ciclo de formación de profesores de escuelas ordinarias,
existen diferencias con relación a las formas de reflexionar, afrontar y
actuar en el quehacer cotidiano escolar, considerando como factores a
destacar las diferentes etapas atravesadas –a nivel profesional- a partir
de los años de práctica acumulada. Concretamente, este autor asegura
que durante los tres primeros años de docencia aparecería la consolidación de todo un repertorio pedagógico. Se trataría de una fase de experimentación y diversificación en la que los modos de evaluación, utilización de materiales didácticos, organización del alumnado… etc., son
aprendidos. Posteriormente, alrededor de los siete años de práctica
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
docente, entraríamos en una fase de cuestionamiento, de ponerlo todo
en cuestión, en la cual existe una sensación de rutina con escasas innovaciones pedagógicas, siendo –para algunos- un momento de desencanto
y cierta monotonía. En ese sentido, consideramos necesario destacar un
comentario de dicho autor, por el que afirma que no existe, necesariamente, una linealidad con relación a los ciclos de vida escolar, sino que se
trata –tan sólo- de parámetros y conclusiones organizadas a partir de
diversas síntesis pertenecientes a otros trabajos de investigación analizados.
En concreto, dentro del ámbito de la Educación Física y con relación
a la inclusión, podemos afirmar que éste no ha sido un problema presente en las investigaciones de esta área de conocimiento, tal y como ponen
de manifiesto los trabajos de Block y Obrusnikova (2007). Por este
motivo, nuestro enlace se sitúa en la formación profesional, la escuela y
la inclusión, teniendo como diálogo central el estudio de los ciclos de
vida de Huberman (1992).
2. Metodología
La investigación que presentamos tiene un carácter descriptivo,
con un abordaje correlacional.
2.1 Población y muestra
La población de nuestro estudio se centra en un grupo de profesores y profesoras que imparten Educación Física dentro de la etapa
educativa obligatoria. Sus centros de trabajo pertenecen a las ciudades
de Canoas, Gravataí, São Leopoldo, Esteio y Novo Hamburgo (Brasil).
En suma, la muestra está compuesta por un total de 107 profesores y
profesoras. Para nuestro análisis, hemos dividido la muestra en dos
grupos. El primero de ellos (grupo 1), recoge el 56,1%, equivalente a los
profesores con una experiencia docente igual o inferior a una década. En
el segundo grupo (grupo 2), se recoge el 43,9%, equivalente a los profesores con una experiencia superior a una década1.
2.2 Procedimientos de recogida y análisis de datos
Los datos han sido recogidos durante el pasado curso académico
(2007/08). El primer contacto con los centros educativos se realizó de
manera telefónica. En la primera conversación, contactábamos con la
dirección del centro explicando -con detalle- los objetivos que perseguíamos, e invitando al profesorado a participar de nuestra investigación. En un segundo momento, realizamos varias visitas a las escuelas
públicas que, previamente, habían aceptado participar. En tales visitas
haríamos entrega del instrumento de recogida de información (un cuestionario), y del documento de consentimiento libre indicado en la Resolución nº 196/96 del Consejo de Salud de Brasil (Ministerio de Salud),
utilizado como protocolo necesario para cualquier investigación relacionada con los seres humanos. Por último, unos días más tarde, volveríamos a los centros para recoger los cuestionarios, teniendo en cuenta que
su rellenado resultaba muy sencillo, pues tan sólo exigía una dedicación
aproximada de quince minutos.
Perfil de los Profesores
81
84,5
78,5
87,8
PAD
POD
Licenciatura
64,5
Especialización
56,1
%
No ha indicado
43,9
Ha Trajado acnees
Formación acnee s
14,3
Formación
Inadecuada
Ens eñanza Ineficaz
acnee s
4,7
Gráfico 1
Número 16, 2009 (2º semestre)
2.3. Instrumentos
Para la recogida de la información, hemos utilizado un cuestionario
de Hernández, Hospital y López (1997), traducido al portugués, compuesto por 18 preguntas cerradas agrupadas en dos bloques (I y II). En
el primer bloque, se recogen los datos relacionados con la formación
profesional, el tiempo de docencia, la experiencia en el trabajo escolar
con acnees y, también, la formación permanente. En el segundo bloque,
se contemplan las opiniones del profesorado sobre las diferentes cuestiones planteadas a través de una escala de elección múltiple.
2.4. Tratamiento estadístico
Los datos recogidos han sido analizados a través del paquete estadístico SPSS en su versión 10.0. Hemos utilizado la estadística descriptiva para presentar valores porcentuales absolutos y relativos. Para
verificar las asociaciones, hemos utilizado el test Chi-cuadrado (÷2) y el
coeficiente de contingencia para un nivel de confianza de <0,05 (en el
caso en que tuviésemos menos de cinco celdas en tablas de dos por dos
(2x2), utilizaríamos el test de Fisher’s). Las cuestiones de exposición
son el tiempo de docencia (en los grupos PAD y POD) y las opciones
marcadas serán las variables de respuesta (desacuerdo, indiferencia, de
acuerdo).
3. Presentación y análisis de los datos
Para presentar los datos y posteriormente analizarlos, es necesario
conocer el perfil de los profesores/as que participaron de esta investigación. La muestra de nuestro estudio presenta muchos matices con
relación a las experiencias y el contexto escolar. En este sentido, Huberman
(1992) comenta que durante el ciclo de vida profesional del profesorado, resulta difícil realizar una lectura linear. A continuación, el gráfico 1
nos muestra algunas informaciones interesantes desde el punto de vista
descriptivo.
La muestra de nuestro estudio está formada por un 56,1% de
profesores con una experiencia docente de hasta diez años (PAD),
mientras que el 43,9% restante tiene una experiencia docente superior a
los 10 años (POD), tomando dicha experiencia un rango de valores que
abarca desde 1 hasta 31 años de experiencia. En lo que respecta a la
formación, el 81% del profesorado posee una licenciatura; el 14,3% una
especialización y el 4,7% restante no ha indicado nada sobre este particular. Cuando preguntamos a nuestros profesores si ya habían participado, previamente, de alguna actividad de formación sobre alumnos con
necesidades educativas especiales, tan sólo el 64,5% respondió de forma afirmativa. También llama nuestra atención que el 84,5% del profesorado ha manifestado que considera inadecuada la formación que, actualmente, reciben los profesores en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales. El 87,8% de nuestros profesores, consideran imposible mantener una enseñanza eficaz teniendo integrados a los
acnees en la misma clase. En ese sentido, el 58,3% consideran que sería
mucho más adecuada la escolarización de los acnees dentro de las escuelas especiales.
Una información que hemos considerado importante para el análisis realizado en este estudio, ha sido saber que el 78,5% del profesorado
ya ha trabajado con alumnos con necesidades educativas especiales. Se
incluyen en este grupo los alumnos con discapacidad motórica (23,4%),
discapacidad intelectual (15,9%), discapacidad auditiva (15,9%) o
discapacidad visual (3,7%), entre otros. Estos datos permitirán analizar
las respuestas, partiendo de la base de una experiencia previa en el aula.
En relación a la etapa educativa en la que ejercen, el 17,8% trabaja en
Educación Infantil; el 50,5% en Educación Primaria; el 5,6% en Educación Infantil y Primaria; el 2,8% en Educación Secundaria; el 20,6% en
Educación Primaria y Secundaria; el 0,9% en Educación Infantil y Secundaria y, por último, el 1,9% restante en Educación Superior. Se trata
de una muestra compuesta, en gran parte, por profesionales que no
poseen cursos de cualificación académica.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 17 -
Cuando se trata de elaborar una adecuada adaptación curricular
individualizada, tan sólo el 16,5% del profesorado mantiene la percepción de que tiene capacidad para llevarla a cabo y considerar que están
bien preparados para ello, mientras que el 17,5% respondió negativamente. En su mayoría (61,9%), consideran que podrían realizarla aunque tienen facultades para ello (el 4,1% restante no respondió a esta
cuestión). Todas estas respuestas, unidas a los datos sobre la experiencia docente y la etapa educativa en la que ejercen su actividad, permiten
entender que los profesores sienten dificultades a la hora de realizar
adaptaciones curriculares adecuadas al perfil de sus alumnos con necesidades educativas especiales.
En cuanto a la formación docente, los profesores destacan una serie
de apartados que deberían estar presentes en los cursos de formación
permanente, tales como: vivencias con alumnos con necesidades educativas especiales (66,7%); elaboración de adaptaciones curriculares
individualizadas (54,2%); metodologías individualizadas y trabajo cooperativo (41,7%) y organización de la enseñanza en el aula (37,5%).
A continuación, y a modo de ejemplo, pasamos a representar las
respuestas del profesorado con relación al bloque II del cuestionario
(tabla 1).
Tabla 1
La inclusión en el
aula es posible
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Total
n=107
Hasta 10 años
15,0 -
6,7
78,3
100
De 11 años en
adelante
100
12,8
12,8
74,5
La administración
invierte en
formación***
Hasta 10 años
70,0
15,0
15,0
100
De 11 años en
adelante
70,2
6,4
23,4
100
El trabajo en
equipo mejora la
clase de Educación
Física
Hasta 10 años
-
,0*
100,0*
100
De 11 años en
adelante
-
23,4*
76,6*
100
La formación
docente es
adecuada
Hasta 10 años
63,3**
20,0**
16,7
100
De 11 años en
adelante
85,1**
2,1**
12,8
100
Ha despertado mi
interés profesional
Hasta 10 años
1,7
36,7***
61,7
100
De 11 años en
adelante
6,4
14,9***
78,7
100
*Test exacto de Fisher’s. (valor 0,357, p = 0,00) ** (valor 0,277, p=0,12) *** (valor ,253, p=0,26)
**** Cuando aparece “administración” nos referimos a la Consejería de Educación.
La tabla 1 nos permite realizar algunos análisis referentes a las
opiniones del profesorado con experiencia igual o inferior a una década
(PDA), y el profesorado con once o más años de experiencia (POD). En
ambos grupos, se entiende que la inclusión en el aula es posible. Sin
embargo, esto no significa que la práctica pedagógica sea eficaz. Por el
contrario, los datos arrojan información sobre la opinión del profesorado hacia la administración educativa. En ese sentido, consideran que la
Consejería de Educación (SEC) invierte poco en la formación del profesorado, y teniendo en cuenta –además- a los alumnos con necesidades
educativas especiales, podemos hacer también las siguientes inferencias:
tanto los PAD como los POD consideran que el fenómeno de la inclusión no consigue resolver otras cuestiones pedagógicas que están presentes en el seno de la vida escolar. Además de esto, entienden que las
acciones de la administración no dan respuesta a las necesidades docentes surgidas tras la aplicación del principio de la inclusión.
En las otras tres cuestiones recogidas en la tabla 1, existen asociaciones en las que los dos grupos muestran diferencias entre sí. Para el grupo
de profesorado con menos experiencia docente (PAD), el trabajo en
equipo es tremendamente importante de cara a mejorar la práctica pedagógica desde el área de Educación Física. Para los POD este asunto tiene
menos importancia, es decir, no existe una relación de causalidad entre el
trabajo en equipo y la mejora en el aula. En cuanto a la afirmación de que
la formación docente pudiera ser adecuada o inadecuada para responder
a los alumnos con necesidades especiales, apreciamos que los POD
conceden gran importancia a la formación docente, es decir, se aprecia en
ellos una crítica mayor en esta cuestión. Si tenemos en consideración
que la asignatura universitaria que trata esta temática se implantó en los
planes de estudio a partir de la resolución 03/87 (Brasil), y que fue
durante la década de 1990 cuando se sucedieron distintos movimientos
importantes relacionados con la inclusión de los alumnos con necesida- 18 -
des educativas especiales, habremos también de tener presente que nos
estamos refiriendo a un grupo de profesores que emprendieron el conocimiento relacionado con esa disciplina en un momento en el que su
contribución a la práctica pedagógica estaba, tan sólo, despertando.
Sobre este particular Mandarino (2007) comenta que esta disciplina,
conocida como Educación Física adaptada , reforzaba –en ocasiones- la
idea de que el lugar de los acnees era la escuela especial, ya que predominaba un enfoque clínico completamente orientado al aspecto patológico
de estos alumnos. Por lo tanto, y desde esta lógica, el perfil de un
profesor especialista quedaba reforzado desde este sentido, eliminando
las posibles responsabilidades del profesorado de las escuelas ordinarias para con tales alumnos.
Otro punto de inflexión entre ambos grupos, se refiere a la indiferencia en relación al interés por saber más sobre los alumnos con necesidades educativas especiales (acnees). El grupo de profesores con mayor experiencia docente (POD) son más indiferentes o reacios que los
PAD. Una posible justificativa que encontramos, queda reflejada en el
entendimiento que los PAD y los POD mantienen en relación a la
formación permanente, Como análisis previo de los datos recogidos,
podemos decir que los tests estadísticos no revelan una asociación entre
las respuestas, mostrando -por lo tanto- que no existen diferencias entre
los dos grupos con relación a las cuestiones recogidas. Por otra parte,
encontramos la consideración de que la formación permanente del profesorado debe contemplar los desafíos que, a diario, se presentan ante
los educadores en su centro de enseñanza, de una forma más o menos
impuesta. En ese sentido, los profesores no quieren recetas o ejemplos
generalizadores que sirvan para cualquier contexto. Un dato importante
en esta cuestión, es que la respuesta «de acuerdo» prevalece al considerar la necesidad de buscar respuestas en el propio contexto en el que la
inclusión se materializa, es decir: la propia escuela. Así, la formación
permanente debería realizarse dentro de los horarios que ya han sido
comprometidos con la institución escolar.
Al preguntarles sobre el sistema actual de formación permanente, y
a pesar de haber encontrado una mejor distribución de las opciones de
respuesta, los dos grupos se inclinan hacia el «desacuerdo». Ambos
entienden que la formación permanente permite una mejora del trabajo
docente con los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta
opinión del profesorado, nos lleva a entender que existen intereses en su
cualificación profesional para dar cuenta de los desafíos que, a diario, se
imponen en la realidad escolar. Pero lo que resulta realmente interesante
y a destacar, sobre la formación permanente, lo hemos recogido en la
tabla 2, en la que los PAD y los POD responden sobre sus opiniones
con relación a cuestiones orientadas hacia la práctica pedagógica con
alumnos con necesidades educativas especiales. Como podemos apreciar a continuación (tabla 2), encontramos dos cuestiones representando la asociación en el test de Chi-cuadrado. Podemos decir que existe
una diferencia entre las respuestas que marcan «de acuerdo» y «en
desacuerdo» al analizar el hecho de que los profesores de educación
especial desarrollen una enseñanza diagnóstica mejor que la del resto de
profesores ordinarios. Cuando se trata de opinar sobre el conocimiento
de los profesores de educación especial, ambos grupos consideran que
todo el profesorado estaría mejor preparado para desarrollar su trabajo
si tuviesen en cuenta la evaluación que, previamente, realiza el profesoTabla 2
Las clases son
apropiadas para
los Acnees
Los profesores
de E. Especial
hacen un
diagnóstico más
adecuado
Es necesaria la
presencia de otro
profesor/a
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Total
n=107
Hasta 10 años
48,3
15,0
36,7
100
De 11 años en
adelante
42,6
8,5
48,9
100
Hasta 10 años
11,7*
10,0
78,3*
100
De 11 años en
adelante
,0*
6,4
93,6*
100
Hasta 10 años
26,3
31,6**
42,1**
100
De 11 años en
adelante
27,7
2,1**
70,2**
100
*(valor 0,241, p=0,37)
**(valor 0,365, p=0,00)
Número 16, 2009 (2º semestre)
rado de educación especial. Esta respuesta ha sido más acentuada por la
diferencia porcentual en el grupo POD en relación al grupo PAD. En
dicha cuestión, se refuerza la posición que el profesorado especialista
asume en proceso del saber. Si profundizásemos un poco más, podríamos identificar que el profesor de educación especial es reconocido
como un especialista dentro de la institución. Una pregunta interesante
podría ser: ¿estaremos ante un especialista en acnees «incluidos» en un
sistema ordinario de educación obligatoria?. Esta reflexión se aproxima
a aquella cuestión presente en la tabla 1, en la que los profesores opinaban sobre la necesidad de buscar respuestas para su quehacer cotidiano.
Seguramente, más allá de depurar responsabilidades, el discurso debería
orientarse al hecho de que la formación profesional debería planificarse
a partir de entendimientos de lo que el profesorado debe o no tener en su
puesto de trabajo, así como de las competencias que debe o no poner de
manifiesto.
Sobre la presencia de un profesor de apoyo junto a los alumnos con
necesidades educativas especiales, los valores «de acuerdo» de los
PAD conceden menor importancia a la necesidad de tener presente a
otro profesor en el aula, permitiéndose el desafío de trabajar en solitario
con un alumno con necesidades educativas especiales. Podemos decir
que los POD conceden mayor importancia a esta cuestión, en el sentido
de que se garantiza un mejor aprendizaje para los acnees cuando trabajan conjuntamente profesor tutor y profesor de apoyo. Por lo tanto, en
el estudio que hemos realizado, el tiempo de docencia impartida (los
años de experiencia) influye, directamente, en esta cuestión.
4. Discusión de los resultados
Los datos representados y analizados, ponen de manifiesto la existencia de pocas diferencias entre los PAD y los POD. Poniendo esta
información en relación con los ciclos de vida escolar estudiados por
Huberman (1992), percibimos que no existe una linealidad que nos
permita establecer una correlación hacia la hipótesis de que la consolidación de un repertorio pedagógico presente en los primeros años de
docencia se torne en rutina con pocas innovaciones pedagógicas. Al
trabajar únicamente con datos cuantitativos, resulta algo más complejo
poder ir más allá, desde el propósito de inferir sobre esta supuesta
linealidad. Ciertamente, un estudio observacional nos permitiría encontrar distinciones relacionadas con las prácticas pedagógicas de los PAD
y los POD. Será, sin duda, un pensamiento de trabajo para un estudio
posterior.
De un modo general, los profesores de Educación Física consideran
que la formación permanente debería ayudarles a encarar su quehacer
cotidiano en la escuela; aquella en la que los acnees deberían estar (al
menos según la ley) incluidos. Esta comprensión es importante porque
la inclusión, en opinión de Padilla (2004), ha generado mucha angustia
entre el profesorado quienes, en numerosas ocasiones, se sienten culpables de no corresponder a la enseñanza de unos alumnos que tienen
tiempos y modos diferentes de aprender. En ese sentido, los datos se
aproximan al entendimiento del profesor Molina (2007), quien considera necesaria la presencia de ciertas condiciones docentes para que la
inclusión sea realmente efectiva: capacidad pedagógica, conocimiento
teórico-práctico, recursos humanos adecuados, flexibilidad, tolerancia y
respeto a la diversidad. Por su parte, Llaurado (2000) comenta que la
falta de información sobre la oferta formativa hace que, en ocasiones, la
actividad de algunos profesores no sea la más correcta a la hora de
ofrecer soluciones. Sousa y Silva (2005), confirman que el profesorado
Educación Física alega, como dificultad para trabajar con los alumnos
con necesidades educativas especiales, la falta de formación, preparación y concienciación profesional. Del mismo modo, e interpretando el
trabajo de Hernández, Hospital y López (1997), podemos decir que los
resultados de este estudio confirman que la mayoría de profesores de
Educación Física reconocen una serie de limitaciones pedagógicas para
atender a los acnees dentro de sus aulas. Al mismo tiempo, el profesorado imputa a la administración las limitaciones y faltas de medios y
materiales, destacando –además-una falta de sensibilidad, por parte de
la administración, con respecto a este tema.
Número 16, 2009 (2º semestre)
Dado que la idea de la inclusión de los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo marca un aspecto trascendental en este
estudio, lo que podemos analizar a la luz de los datos recopilados ( de la
información aportada por la literatura especializada), es que las experiencias pedagógicas acumuladas por el profesorado, lejos de permitirles encontrar mayores salidas para los desafíos que impone el día a día
(considerado la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales como ejemplo de tales desafíos), contribuye a reforzar actitudes
conservadoras (tal y como destacó Huberman).
Cuando hemos presentado el perfil del profesorado de este estudio
(gráfico 1), el 78,5% afirmaba haber trabajado ya y tenido experiencia
con alumnos con necesidades educativas especiales (acnees). Sin embargo, este dato no ha tenido referencia en cuanto a las posibilidades de
enseñanza, puesto que el 87,8% reconoce sentirse ineficaces en este
sentido.
Por este motivo, nos preguntamos lo siguiente: ¿qué y cómo habrían sido tales experiencias?; ¿por qué reforzarían la idea de una imposibilidad de participación de los acnees en las aulas escolares?. A simple
vista, pareciera como si el transitar de los alumnos con necesidades
educativas especiales no permitiese una mejora en el quehacer pedagógico del profesorado. La impresión reinante es que existe un descontento hacia la fase de entrada y tanteo (de 1 a 3 anos de docencia con
acnees). Sin embargo, es probable que en la fase de estabilización y
consolidación del repertorio pedagógico (4-6 anos) no se haya considerado la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales.
Talvez por ello podamos entender la dificultad de establecer una linealidad
en los ciclos de la vida escolar que comentaba Huberman (1992). Por
otra parte, comprendemos que las etapas profesionales que atraviesan
los profesores/as no les afectan negativamente siempre y cuando las
experiencias pedagógicas vividas con los alumnos con necesidades educativas especiales hayan sido experiencias positivas.
Desde esta óptica, al haber respondido que la inclusión promueve
el interés en la búsqueda de formación, podemos decir que el profesorado sigue el entendimiento de Lima y Duarte (2001), comentando que la
inclusión es un motivo para la capacitación profesional, ya sea como
disculpa para que la escuela se actualice, o bien con el objetivo de
alcanzar una sociedad capaz de replantear sus prejuicios, discriminaciones y barreras sociales o culturales. En su mayoría, el profesorado
entiende que los especialistas están mejor preparados para evaluar a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Recordemos que Mittler
y Mittler (2001) hacían referencia a esta cuestión, diciendo que su
abordaje ha sido muy exagerado, creando barreras a partir del presunto
discurso de la falta de habilidad del profesorado de la escuela ordinaria.
Por su parte, Mandarino (2004) también reproduce este debate comentando que se trata de un argumento de difícil sustentación, pues la
escuela traslada la cuestión de la formación permanente (vinculada al
ámbito inclusivo) para el contexto de la escuela especial.
En ese sentido, hemos podido comprobar que los profesores consideran como adecuado el hecho de partir de problemas del quehacer
cotidiano, unido a una planificación formativa insertada dentro del horario escolar, tal y como Vázquez (2000) ya había demostrado en su
estudio. Este autor, considera que la atención a las necesidades educativas especiales se debe regir por los principios de normalización e integración escolar. En ese sentido, la inclusión debe garantizar acciones de
ingreso, permanencia y salida de todos los alumnos (Cruz, 2005), para
que no se confirmen prácticas pedagógicas excluyentes o, como comenta Veiga-Neto (2001), llevar mucha atención y cuidados para incluir y,
más tarde, construir saberes para excluir. Se trata de un desafío que está
presente desde un contexto de inclusión. Consideramos que el tiempo
de docencia es una variable a tener en cuenta para entender acciones
pedagógicas que favorezcan o desfavorezcan la participación del
alumnado con necesidades educativas especiales desde el área de Educación Física. Junto con esta preocupación, el seguimiento de la formación
permanente a partir de cursos de formación, se convierte en una variable
importante para que el pensamiento conservador no prevalezca en las
experiencias cotidianas. Con objeto de entender adecuadamente las respuestas ofrecidas por el profesorado, podemos rescatar el estudio de
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 19 -
Soares y Bracht (2005) a través del cual identifican algunas categorías
que, en opinión de los directores de los centros y también del profesorado de Educación Física, dificultan la inclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales: formación y capacitación docente,
preparación del profesorado en la propia escuela, orientaciones y conferencias, e integración entre escuelas ordinarias y especiales. A través
del estudio de Rizzo y Vispoel (1991), hemos conseguido encontrar una
investigación que identifica que la experiencia de enseñanza del profesorado de Ecuación Física con alumnos con necesidades educativas especiales, presenta una correlación más positiva en relación a aquellos
profesores/as que únicamente tenían experiencia docente ordinaria.
Podemos decir que el perfil del profesorado de Educación Física
participante en esta investigación, no se aparta de aquel que podríamos
encontrar en otras realidades y países a los que pudiésemos tener acceso
(Rizzo y Vispoel, 1991). Se trata de profesionales que consideran que la
inclusión es posible y que la administración debería asumir su papel
para que, realmente, se produzca esa mejora en la calidad de la educación. Entienden, además, que la formación del profesorado es esencial,
a pesar de que en la actualidad no sea considerada como un aspecto
fundamental. En numerosas ocasiones, se presentan actitudes negativas
y sentimientos de inexperiencia con relación a la inclusión de los acnees.
Pareciera como si la experiencia docente no fuese suficiente para que el
profesorado pudiese encontrar alternativas a los desafíos escolares de la
actualidad. Al haber considerado los datos referidos a los PAD y los
POD en el contexto de la inclusión de los alumnos con necesidades
educativas especiales, extraemos dos inferencias: en primer lugar, que
existen diferencias relacionadas con el tiempo de docencia, tal y como
Huberman (1992) trató en su estudio. En segundo lugar, que tales
diferencias deberían ser mejor identificadas a partir de estudios
observacionales sobre el quehacer pedagógico cotidiano.
En ese sentido, y para cerrar esta sección, queremos recordar el
trabajo de Stefane (2003), que resalta que el proceso de inclusión necesita de cambios en las personas: reconocimiento de creencias, valores y
estereotipos, de aceptación y valoración de las diferencias, de deseo
porque todos aprendan... etc. Para esta autora, la implicación de todos
los agentes educativos resulta fundamental en el proceso educacional, es
decir: políticos, profesorado, alumnado, cuerpo administrativo y madres y padres. Por lo tanto, para que las acciones relacionadas con la
inclusión lleguen a ser más efectivas, no podemos, únicamente, centrarnos en los profesores/as, comprendiendo si están o no en solitario en
este proceso, sino que el diálogo debe pasar por el entendimiento de que
el espacio escolar es un lugar de identidades y diferencias.
Tal vez sea este un camino posible para tratar de ampliar los desafíos del profesorado; desafíos en los que las cuestiones étnico-raciales,
sociales, económicas, de género, religión o cultura sean incorporadas
conjuntamente, y de modo similar, para con la presencia de alumnos
con necesidades educativas especiales, precisamente porque también
ellos se encuentran dentro de estas identidades y diferencias. Aunque,
tal vez, este debate quede para otro momento.
5. Conclusiones
El estudio llevado a cabo ha demostrado que para algunas cuestiones, el tiempo de docencia ejercida es un factor de diferenciación entre el
grupo de los profesores con menor y mayor experiencia docente (PAD
y POD, respectivamente) cuando se trata de la formación permanente.
En ese sentido, existen diferencias en las siguientes opiniones:
Los PAD advierten una mejora en sus aulas a partir del trabajo en
equipo.
La formación académica es el aspecto más criticado por el grupo de
los POD.
El interés profesional hacia la inclusión resulta lo más indiferente
para el grupo de los PAD.
El grupo de los POD considera que es más importante la evaluación
que se realiza las escuelas especiales y, también, la necesidad de que
exista otro profesor cuando haya alumnos con necesidades educativas especiales dentro de su clase.
- 20 -
·Existen diferencias entre el grupo de los PAD y los POD, pues los
primeros consideran que realizando modificaciones sensibles en el contexto escolar se garantizaría el proceso de inclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Con todo ello, el estudio llevado a cabo nos permitió identificar la
existencia de concordancia entre los docentes, hasta poder decir que el
tiempo de docencia ejercida no determina las opiniones en relación a la
inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales. Todas
las cuestiones que hacen referencia a la formación permanente, expresan
opiniones divididas entre el desacuerdo, la indiferencia y el acuerdo,
siempre que aluden al adecuado desarrollo del aula con alumnos con
necesidades educativas especiales. En ese sentido, y como sugerencia a
los resultados encontrados en este estudio, queremos plantear varias
reflexiones.
En primer lugar, es necesario que las políticas destinadas a la formación permanente del profesorado, permitan el necesario desarrollo profesional de los profesores de Educación Física, tanto de los noveles
como de aquellos con una mayor trayectoria profesional, de cara a
mejorar y garantizar la inclusión real de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Por otra parte, es necesario desarrollar estudios
etnográficos para comprender mejor las diferencias existentes entre los
grupos PAD y POD, comprendiendo así las necesidades de su formación y su entendimiento del proceso de inclusión en el contexto escolar
para, posteriormente, pensar alternativas frente a los desafíos que cada
realidad propone. A partir de estudios observacionales sobre el quehacer cotidiano del profesorado, en los cuales se realice un acompañamiento longitudinal, tal vez sería posible comprender mejor cómo los ciclos
de vida profesional van sucediéndose cuando nos referimos a la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Por último, y para cerrar este trabajo, hemos advertido que las
interdependencias manifestadas en las respuestas del profesorado, ponen de manifiesto que la formación inicial es fundamental para que exista
una mayor sensibilidad con relación a la inclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales. A la luz de estos datos, parece del
todo recomendable continuar investigando en esta línea, para seguir
recabando más y más información al respecto y también en contextos
diferentes. Si inicialmente nos preguntábamos sobre la relación entre el
tiempo de docencia y la inclusión de los alumnos con necesidades
educativas especiales, ahora añadimos otros cuestionamientos en los
cuales los caminos parecieran situarse en el modo en que estas etapas
van permitiendo la realización de acciones que, a su vez, permitan otros
aprendizajes sobre el proceso pedagógico.
6. Referencias Bibliográficas
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(Footnotes)
1
Huberman dividió los años de carrera docente en las siguientes fases o etapas:: 13 años (centrada en la toma de contacto –tanteo-); 4-6 años (estabilización, consolidación y repertorio pedagógico); 7-25 años (diversificación, activismo y cuestionamiento);
25-30 años (serenidad, distanciamiento afectivo y conservadurismo); 35-40 años (distanciamiento). El propio autor comenta que no debemos tener una rigidez lineal con
relación a estas fases. En ese sentido optamos por establecer dos divisiones temporales
con las muestras de nuestro estudio, utilizando un periodo divisorio de 10 años de
docencia.
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Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 22-27
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Orientaciones de metas y clima motivacionales de los otros significativos
en jóvenes de jugadores extremeños de balonmano
Orientations and motivational climates of the other significatives
in young handball players from Extremadura
*Pedro Antonio Sánchez Miguel, *Francisco Miguel Leo Marcos, *Francisco Rafael Gómez Corrales
*David Sánchez Oliva, **Ernesto de la Cruz Sánchez y *Tomás García Calvo
*Universidad de Extremadura (España), **Universidad Murcia (España)
Resumen: La motivación es un constructo empleado para explicar los aumentos de participación deportiva en iniciación. Por ello, el objetivo del
presente estudio es analizar las orientaciones de meta de jóvenes jugadores de balonmano, así como los climas motivacionales de los compañeros, padres
y entrenadores. La muestra está formada por 127 jugadores de balonmano con edades comprendidas entre los 11 y los 16 años, pertenecientes a equipos
federados de la comunidad autónoma de Extremadura. Los resultados nos muestran la asociación de los constructos de la teoría de metas entre los
diferentes significativos analizados. Además, el análisis de regresión demuestra la importancia que tienen los padres en la conformación de las
orientaciones de los jugadores de balonmano. Finalmente, se discuten los resultados analizados y se extraen unas conclusiones en la línea de aumentar el
conocimiento de las orientaciones y climas motivacionales en jóvenes jugadores de balonmano.
Palabra clave: Balonmano, iniciación deportiva, motivación.
Abstract: Motivation is a construct used to explain the increase of sport participation in the initiation context. For it, the aim of this work is to measure
young handball players’ orientation, as well as motivational climates of peers, parents and coaches. The sample is formed by 127 handball players, which
ages ranging from 11 and 16 years old, belonged to different affiliated teams of the Extremadura region. The results showed the association among the
different significatives analyzed in the goal achievement theory constructs. Besides, regression analyses showed the importance of the parents in the
formation of the handball player’s orientations. Finally, the outcomes are discussed and we take some conclusions out in the light of enhance the
knowledge of young handball players orientations and motivational climates.
Key words: Handball, sport initiation, motivation.
1. Introducción
En España, está aumentando continuamente el interés de todos los
sectores de la población por la práctica físico deportiva (García Ferrando,
2006). En este sentido, se ha demostrado que la motivación es una de las
variables psicológicas más estudiadas para conocer dichos aumentos de
interés por la participación deportiva. Esta variable representa las fuerzas internas y/o externas que producen la iniciación, dirección, intensidad y persistencia de comportamiento (Vallerand y Thill, 1993).
Cashmore (2002) indica que la motivación es un estado o proceso
interno que activa, dirige y mantiene la conducta hacia un objetivo. En
este sentido, varios autores han encontrado que tanto la intensidad
como la dirección que adoptan los motivos de práctica son importantes
para la continuidad en una actividad físico – deportiva (Robison y
Carron, 1982; Cervelló y cols., 2007; Ntoumanis, 2005; Ryska, Hohensee,
Cooley y Jones, 2002).
En esta línea, la teoría de metas de logro (Nicholls, 1989; Ames,
1992) ha sido una de las teorías motivacionales que ha producido la
mayor cantidad de investigaciones en el campo del deporte y ejercicio
psicológico (ver para revisión, Duda, 2001). Esta teoría explica que
existen dos tipos de orientación motivacional en función del concepto
de habilidad percibida. El primero es la orientación hacia el ego, consistente en valorar la habilidad comparándose con otras personas, dando
más importancia al resultado de nuestro comportamiento que al esfuerzo y a la ejecución (Duda, 2005). Por el contrario, la orientación a la tarea
se caracteriza por valorar la habilidad de forma criterial, es decir, en
función de uno mismo, así como por dar mucha importancia al esfuerzo
y a la ejecución por encima de los resultados (Ames, 1992). Los individuos no se comparan con ningún elemento externo, y se ven ellos
mismos como capaces para aprender algo nuevo y progresar en el
Fecha recepción: 05-01-09 - Fecha envío revisores: 10-01-09 - Fecha de aceptación: 20-04-04
Correspondencia: Pedro Antonio Sánchez Miguel
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura.
C/ Avenida de la Universidad s/n. C.P.:10071. Cáceres. España.
E-mail: [email protected]
- 22 -
aprendizaje de la destreza. Una orientación hacia la tarea, está asociada
con patrones motivacionales, afectivos y comportamentales más positivos que una orientación hacia el ego. Así, los individuos orientados
hacia la tarea tienden a poner más esfuerzo es los deportes, demostrando mayor persistencia, mayor divertimiento y expresando mayor satisfacción cuando practican deportes. Por contra, individuos orientados al
ego demuestran menos patrones deportivos motivacionales caracterizados por demostrar menos esfuerzo en practicar deportes, menor
divertimiento, y dejando la actividad cuando ellos encuentran pequeñas
dificultades o se ven ellos mismos como poco habilidosos (Castillo y
cols., 2002; Cervelló y cols., 1999; Cervelló y Santos-Rosa, 2001).
Nicholls (1984) sugiere que el modo en que los sujetos construyen
su concepto de lo que es capacidad, varía en función del desarrollo y
diferencias individuales que están influidas por aspectos disposicionales
y de situación. Por ello, las bases donde se asientan las predicciones
cognitivas, afectivas y conductuales se encuentran en la forma en que los
sujetos interpretan la competencia o habilidad percibida, es decir, desde
una orientación a la tarea y al ego, y en el nivel de esa competencia.
De esta manera, son muchos los estudios que han analizado las
orientaciones de meta con la percepción de capacidad en el ámbito
deportivo, tanto autorreferencial (la propia capacidad para practicar
deporte) como normativa (comparándose con los demás). Duda y
Nicholls (1992) demostraron que tanto la orientación a la tarea como la
orientación al ego se asociaron positivamente a la percepción de capacidad normativa. Cervelló (1999) señala que las personas que están orientadas al ego tienen dificultades para mantener el sentimiento de competencia en la actividad, presentan patrones de conducta inadaptada y
abandonan la actividad cuando su percepción de competencia es baja.
Además, este autor indica que las personas orientadas hacia la tarea se
esfuerzan en la actividad y persisten en la práctica independientemente
de la percepción de competencia y el fracaso se percibe como un elemento del aprendizaje que ayuda a mejorar. Walling y cols. (2002)
demostraron que los sujetos con una alta orientación a la tarea tendían a
mostrar mayor diversión e interés con la práctica deportiva, independientemente de su nivel de competencia o de su resultado en la competición.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
La teoría de las metas de logro establece que en función de las
características que perciba el sujeto en el contexto en el que se encuentre,
se puede diferenciar entre un clima motivacional implicante hacia el ego
o hacia la tarea (Ames, 1992). Así, los individuos se socializan hacia
diferentes metas de logro, mientras los otros significativos (padres,
entrenadores, compañeros, etc.) crean un clima motivacional o conjunto
de señales implícitas o explícitas percibidas en el entorno, a través de las
cuales se definen las claves del éxito y el fracaso, siendo denominado por
Ames (1992) y Nicholls (1989) como clima competitivo y clima de
maestría, mientras que otros autores, lo denominan clima motivacional
implicante al ego y clima motivacional implicante a la tarea (Cervelló y
Santos-Rosa, 2001; Escartí y cols., 1999) o clima motivacional orientado al rendimiento y clima motivacional orientado al aprendizaje
(Papaioannou,1995). Ntoumanis y Biddle (1999) destacan que el clima
motivacional es un aspecto importantísimo en la explicación de de
aspectos como el esfuerzo, persistencia, comportamientos adaptativos
o desadaptativos, cogniciones… en el contexto de la actividad física.
Los otros significativos que componen el clima motivacional hacen
referencia al modo en el que se utilizan los sistemas de recompensas, la
manera en la que se diseñan las prácticas, la forma en la que se agrupan
a los sujetos y la manera en la que las figuras de autoridad evalúan el
rendimiento (Escartí y Gutiérrez, 2006). Estos significativos (entrenadores, padres o compañeros) son un pilar fundamental en la explicación
del comportamiento del joven deportista en el contexto deportivo.
De esta manera, el clima orientado a la tarea se encuentra asociado
positivamente con las metas orientadas a la tarea, diversión, satisfacción, interés y motivación intrínseca, aprendizaje cooperativo, mejora
personal, aumento de la participación, mayor aprendizaje, compromiso
deportivo… (Cecchini y cols., 2001; Ntoumanis, 2002; Sousa y cols.,
2007). Por el contrario, el clima orientado al ego, se encuentra relacionado positivamente con la orientación al ego, afectividad negativa y sentimientos de presión, se demuestra promovedor de la competición
interpersonal mediante el uso de la comparación normativa y pública
(Cecchini y cols., 2001; Ntoumanis, 2002).
La relación entre climas motivacionales es confusa. Algunos autores como Biddle y cols. (1995) y Papaioannou (1994) defienden que los
climas motivacionales son independientes, mientras que otros como
Kavussannu y Roberts (1996) opinan que los climas se encuentran
negativamente relacionados. Gano-Overway y Ewing (2004), analizaron la influencia de las orientaciones sobre los climas. Así, con 162
adolescentes participantes en un programa de actividad física a lo largo
de cuatro meses demostraron las relaciones entre el clima percibido y las
orientaciones motivacionales, correlacionando el clima ego con la orientación al ego y el clima tarea con la orientación tarea. Igualmente, descubrieron que la percepción de un determinado tipo de clima puede modificar a largo plazo la orientación motivacional, sobre todo cuando el
clima percibido es diferente a la principal orientación motivacional.
Asimismo, los climas motivacionales generados por los otros significativos actúan de diferente forma según la edad de los sujetos. Así, en
un principio parece ser que los padres tienen una mayor influencia en la
participación de los niños en la práctica deportiva (Duda y cols., 2005).
En este sentido, destacamos el estudio de White (1998), que contemplaron la importancia del clima percibido procedente de los padres. Así,
con una muestra de 279 adolescentes de diferentes deportes, hallaron
que aquellos con alta orientación a la tarea y baja orientación al ego,
percibían un clima implicante a la tarea, mientras que aquellos con alta
orientación al ego y baja orientación a la tarea percibían un clima implicante
al ego. En España, Ruiz y García (2003) demostraron que la familia
posee una influencia positiva en la configuración de los hábitos deportivos, principalmente en las primeras edades del joven deportista.
A partir de la adolescencia, parece que la influencia de la familia
comienza a declinar y el grupo de pares se vuelve muy importante,
especialmente los iguales del mismo género, proporcionando apoyo y
reconocimiento social (Castillo y cols., 2004).
El entrenador también cumple un papel destacado en el proceso de
socialización deportiva, debido a la proximidad para juzgar y proporcionar recompensas o castigos a los deportistas y debido a la influencia
Número 16, 2009 (2º semestre)
que éste ejerce como líder del grupo deportivo (Giwin, 2001). Su papel
se ha estudiado generalmente en poblaciones de deportistas jóvenes.
Además, como señala López Martínez (2006) este significativo es un
medio de transmisión de valores y juega un rol como ejemplo para los
jugadores. Asimismo, se ha demostrado que la actitud del entrenador es
esencial a la hora de provocar en el joven curiosidades que hagan que
aumenten la motivación y el interés por la práctica de forma continua
(Ruiz-Risueño y De la Cruz, 2008).
En Extremadura, la iniciación deportiva en está alcanzando unos
niveles de participación deportiva muy elevados. En este sentido, el
programa Judex (Juegos Deportivos Extremeños) presente año tras año
más participación en el contexto del deporte escolar. Este programa
fomenta la práctica deportiva en centros educativos y entidades deportivas de la Comunidad Autónoma de Extremadura, desarrollándose la
convivencia deportiva a través de jornadas y encuentros de manera
regular y formativa.
Por todo ello, el objetivo del presente estudio es analizar las orientaciones de meta disposicionales de participantes en balonmano y los
climas motivacionales de padres, entrenadores y compañeros, además
de conocer la asociación entre los componentes de la teoría de las metas
de logro de esos deportistas en el contexto de la iniciación deportiva en
Extremadura.
2. Método
2.1. Muestra
La muestra de la investigación estaba compuesta por 127 jugadores
de balonmano. Los participantes eran de género masculino (n = 75) y
femenino (n = 52), y con edades comprendidas entre los 11 y los 16
años (M = 12.37; DT = 1.48). Todos los jugadores que formaban parte
de la muestra, pertenecían a equipos federados que jugaban en competiciones organizadas en categoría alevín (n = 49), infantil (n = 50) y
cadete (n = 22), teniendo cada participante una ficha federativa con sus
datos personales y deportivos.
2.2. Instrumentos
Orientaciones motivacionales. Para medir las orientaciones de metas disposicionales se utilizó una versión reducida del Perception of
Success Questionnaire (POSQ: Roberts y cols., 1998). Consta de un
total de 12 ítems agrupados en dos factores principales, como son la
orientación al ego (6 ítems, ej.: Realizo las tareas mejor que otros jugadores) y la orientación a la tarea (6 ítems, ej.: Consigo hacer alguna cosa que
antes no hacía).
Clima motivacional percibido en los iguales. Se empleó la versión
validada al castellano del Peer Motivational Climate in youth sport
Questionaire (PEERMCYSQ: Ntoumanis y Vazou, 2005). Este instrumento consta de cuatro factores, como son apoyo, autonomía, competencia y relaciones. Se eligieron los dos que mostraban mayor peso
factorial, el primer fue el factor Apoyo, denominado como clima
implicante a la tarea (ej.: En mi grupo de entrenamiento, los compañeros
dan consejos a los compañeros para ayudarles a progresar) y el segundo
factor fue la Competencia, denominado como clima implicante al ego
(ej.: En mi grupo de entrenamiento, los compañeros intentan hacerlo
mejor que los demás).
Clima motivacional de los entrenadores. Se utilizó la adaptación al
castellano del Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire
(PMSCQ – 2: Newton y cols., 2000). Nos hemos centrado en los
factores de segundo orden, como son el clima que implica al rendimiento
o ego (ej.: El entrenador motiva a los jugadores cuando juegan mejor que
sus compañeros) y el clima que implica al aprendizaje o tarea (ej.: El
entrenador favorece que los jugadores se ayuden unos a otros en los
entrenamientos y partidos).
Participación de los padres en la práctica deportiva o Clima
motivacional de los padres. Para su medición se ha utilizado la versión
adaptada al castellano del Parental Involvement Sport Questionaire
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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(PISQ: Lee y Mclean, 1997). Dicho cuestionario cuenta con un total de
20 ítems que se agrupan en cuatro factores principales: implicación
activa (5 ítems, ej.: Tus padres tienen un papel activo en el funcionamiento del club), apoyo y compresión (6 ítems, ej.: Tus padres te
elogian por lo que has hecho bien, aunque el partido se haya perdido),
comportamiento directivo (5 ítems, ej.: Tus padres antes de los partidos, te dicen cómo has de jugar) y presión (4 ítems, ej.: Tus padres te
presionan para que entrenes mejor). Los dos primeros factores hacen
referencia a los comportamientos adecuados o clima motivacional
implicante a la tarea de los padres, y los dos último factores a los
comportamientos inadecuados o la clima motivacional implicante al
ego.
2.3. Procedimiento
3. Resultados
En la tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de las variables analizadas. En ella, se puede observar los altos valores que presentan los jóvenes jugadores de balonmano en la orientación a la tarea (M =
4.38), en contraposición a los moderadamente bajos niveles de orientación al ego que manifiestan (M = 2.96). Asimismo, se puede destacar
cómo el clima tarea creado por los compañeros (M = 4.26) y el entrenador (M = 3.68), además de la implicación al club de los padres (M =
3.15) y su apoyo (M = 4.01) presentan valores por encima de hallados
en el clima ego de compañeros (M = 2.11) y entrenador (M = 3.22), así
como los comportamientos directivos (M = 2.06) de los padres y la
presión (M = 2.99) de éstos hacia sus hijos e hijas.
En cuanto al análisis de fiabilidad, todos los factores poseen puntuaciones por encima o cercanos a .70 en el coeficiente de Alpha de
Cronbach, por lo que la fiabilidad de los instrumentos resulta aceptable.
En la tabla 2, se muestran las correlaciones entre las orientaciones
motivacionales de los participantes, los climas generados por compañeros y entrenador y la implicación de los padres en la práctica deportiva
de sus hijo/as. En relación con el clima tarea generado por los compañeros destacamos la asociación positiva (p< .01) con el clima tarea del
entrenador (.387) y con la implicación al club de los padres (.365).
Asimismo, esta variable mantiene una asociación negativa (p< .01) con
el clima ego generado por los compañeros (-.344). En cuanto al clima
tarea generado por el entrenador, resaltamos la relación significativa y
Para llevar a cabo la recogida de datos, desarrollamos un protocolo
de actuación para que la obtención de datos fuera similar en todos los
participantes implicados en la investigación.
En primer lugar, contactamos con los entrenadores y monitores de
diferentes equipos que podrían formar el conjunto de participantes de la
investigación. A través de una nota informativa, se puso al corriente a los
padres de dicha investigación, de sus objetivos y de la utilización de los
datos obtenidos, rogándoles que la devolvieran firmada si aceptaban que
sus hijos participaran en la investigación.
También se informó a los deportistas de que su participación era
voluntaria y las respuestas serían tratadas
confidencialmente. Los participantes (jugaTabla 2. Correlaciones entre los factores del estudio
dores y entrenador) rellenaron los cuestio1
2
3
4
5
6
7
narios en el vestuario, sin la presencia del
1.
Orientación
Tarea
entrenador, de manera individual y en un
.186
clima que les permitía concentrarse sin te- 2. Orientación Ego
ner ningún tipo de distracción.
3. Clima Tarea
.425(**) -.078
El investigador principal estuvo pre- Compañeros
sente en el momento en que los sujetos com- 4. Clima Ego Compañeros -.121 .287(**) -.344(**) pletaban los cuestionarios, e insistió en la 5. Clima Tarea Entrenador .125
-.039
.387(**) .064
posibilidad de preguntar cualquier tipo de 6. Clima Ego Entrenador .132
.449(**) .044
.371(**) -.071
duda que apareciese durante el proceso. 7. Implicación Club Padres .114
.15
.117
.189(*) .164
.217(*) Asimismo, se entregó el cuestionario a cada 8. Apoyo Padres
.343(**) -.066
.365(**) .047
.356(**) .190(*) .586(**)
participante para que lo devolviera al día
9. Comp. Directivo Padres -.098
.274(**) -.181
.557(**) .127
.326(**) .485(**)
siguiente rellenado por su padre o madre.
10.Presión Padres
2.4. Análisis de los datos
.127
.123
.246(**) .113
.134
9
.207(*)
-
.310(**) .277(**) .297(**)
**p< .01; *p<.05
El análisis de resultados se ha realizado mediante la utilización del
programa estadístico SPSS 15.0. En primer lugar, se eliminaron todos
aquellos participantes que dejaban total o gran parte de los cuestionarios sin responder, así como aquellos que respondieron al cuestionario
de forma aleatoria o al azar. El porcentaje de muestra eliminado no fue
superior al 2%. Las técnicas de análisis estadístico utilizadas han sido: el
análisis de fiabilidad, el análisis descriptivo, el análisis correlacional y el
análisis de regresión lineal.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos
- 24 -
.083
8
M
DT
Orientación Tarea
2.96
1.08
Orientación Ego
4.38
.56
Clima Tarea Compañeros
4.26
.62
Clima Ego Compañeros
2.11
.91
Clima Tarea Entrenador
3.68
.64
Clima Ego Entrenador
3.22
1.09
Implicación Club Padres
3.15
.98
Apoyo Padres
4.01
.90
Comportamiento Directivo Padres
2.06
1.04
Presión Padres
2.99
1.07
positiva (p< .01) que mantiene con los apoyos de los padres (.356). Es
decir, los padres apoyan más la práctica deportiva de sus hijo/as cuanto
mayor sea la capacidad del entrenador de no utilizar un criterio normativo en su evaluación, basar el progreso únicamente en el resultado,
realizar comparaciones entre compañeros, etc.
En este sentido, destacamos que el clima ego generado por el entrenador tiene una relación positiva (p< 0.01) con la orientación al ego
(.449) de los participantes, el clima ego generado por los compañeros
(.371) y el comportamiento directivo de los padres (.326), lo que nos
reafirma lo expresado anteriormente.
En la tabla 3 se muestra el análisis de regresión utilizando como
variable dependiente la orientación a la tarea de los participantes. En el
primer paso se obtuvo como variable predictora el apoyo de los padres.
Es variable tiene una capacidad predictiva del 17% de varianza. En el
segundo paso, que explica un 5% de la varianza, aparece el clima tarea
del entrenador. Se puede destacar que esta variable tienen un peso de
predicción bajo, ya que posee un valor de predicción menor al 10% de
varianza explicada.
Por otra parte, en la tabla 4 se muestra el análisis de regresión
utilizando como variable dependiente la orientación al ego de los jugadores de balonmano. En el primer paso, observamos cómo el clima
implicante al ego de los compañeros en la variable con mayor peso de
predicción (16%). Por tanto, a mayor clima motivacional hacia el ego
promovido por los compañeros, mayor será la orientación motivacional
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Tabla 3. Coeficientes del análisis de regresión por pasos considerando como
variable dependiente la Orientación a la Tarea.
Variable
β
Paso 1
Apoyo Padres
R²
t
.172
.415
Paso 2
p
.000
4.204
.229
Apoyo Padres
.307
2.926
.004
Clima Tarea Entrenador
.262
2.497
.014
Tabla 4. Coeficientes del análisis de regresión por pasos considerando como
variable dependiente la Orientación al Ego.
Variable
β
Paso 1
Clima Ego Compañeros
R²
t
p
3.940
.000
.161
.401
Paso 2
.223
Clima Ego Compañeros
.296
2.770
.007
Presión Padres
.270
2.521
.014
hacia el ego. En un segundo paso, aparece la presión de los padres como
variable que explica un 6% de la varianza. El resto de variables quedan
excluidas porque tienen un valor de predicción menor al 10% de la
varianza explicada.
4. Discusión
Tras el análisis de los resultados, podemos indicar que los jugadores
de balonmano analizados presentan unos niveles de orientación y climas motivacionales implicante a la tarea superior a los niveles implicantes
al ego. Estos resultados son consistentes con los encontrados en otros
estudios que analizan los aspectos motivacionales en diferentes contextos como el deporte olímpico y paralímpico (Pensgaard y cols., 1999),
recreativo (Cervelló y Santos-Rosa, 2001) y educacional (Cervelló y
Santos-Rosa, 2000; Flores y cols., 2008). Asimismo, hemos observado
la asociación existente entre los componentes la Teoría de las Metas de
Logro (Nicholls, 1989). Concretamente destacamos cómo se relacionan
los factores ego en el clima de los compañeros y entrenadores, además
de la orientación de los participantes. Igualmente, los constructos del
factor Tarea también se asocian entre los significativos analizados. En
este sentido, este hallazgo de asociación de los constructos de la misma
perspectiva de meta se ha encontrado en anteriores estudios (Treasure
y cols., 2001; Cervelló y Santos-Rosa, 2001; Vazou y cols., 2006),
siendo justificado por estos autores a partir de la importancia que
adquiere la Orientación disposicional en la percepción de las estrategias
y dimensiones que se asocian a un determinado clima motivacional
(Duda, 2005). De esta manera, un sujeto que tenga una elevada Orientación a la Tarea, tenderá a percibir de forma más acentuada las claves
motivacionales del clima que impliquen hacia la Tarea, sucediendo lo
mismo en el constructo Ego. Así, se demuestra que las estructuras y
demandas del ambiente de aprendizaje influyen en la adopción de una u
otra implicación por parte de los jugadores, así como sus patrones
motivacionales resultantes (Cervelló y Santos-Rosa, 2000).
Además, destacamos la fuerte asociación existente entre la implicación al club de los padres y el apoyo de éstos con los constructos tarea.
Por el contrario, la presión de los progenitores y su comportamiento
directivo se ha asociado con el factor ego. Estos resultados han sido
confirmados por varios estudios como el de Eccles y Harold (1991),
que comentan que durante los años de formación la influencia de los
padres se percibe como un elemento revelador en la motivación de logro
de los niños. Asimismo, Carr y cols. (1999, 2000) y Carr y Weigand
(2002) corroboraron esta afirmación, considerando que la influencia de
padres, profesores, compañeros y héroes deportivos sobre los patrones de logro de niños en el deporte pueden estar relacionados con las
orientaciones de metas de los chicos. White (1996) encontraron que las
orientaciones de metas de chicas adolescentes estaban relacionadas con
el clima motivacional generado por los padres. Así, las percepciones que
las participantes tenían de que sus padres enfatizasen el aprendizaje y
el divertimento, estaba asociado con una orientación a la tarea, mientras
que la percepción de enfatizar el éxito sin esfuerzo se relacionaba con la
orientación al ego. Esta afirmación fue corroborada más tarde por un
Número 16, 2009 (2º semestre)
estudio de Kavussanu y Guest (1998) en el que demostraron la asociación entre la orientación a la tarea y un clima implicante a la tarea de los
progenitores, tanto padres como madres. Anteriormente, Duda y
Horn (1993) habían analizado las relaciones existentes entre las orientaciones de padres e hijos, demostrando que los chicos que tenían valores
altos en orientación a la tarea, percibían a sus padres con grandes niveles
de orientación a la tarea, ocurriendo exactamente igual con la orientación
al ego.
Para tratar de dilucidar la cuestión de la importancia que adquiere
cada significativo, podemos observar en el modelo de ecuaciones estructurales. Así, el análisis de regresión efectuado nos indica la importancia
de la influencia de los padres sobre las disposiciones motivacionales de
los hijo/as, ya que el apoyo de los padres y la presión de éstos hacia sus
hijo/as se muestran predictores de la orientación a la tarea y al ego
respectivamente. Estos resultados están en la línea de lo encontrado por
White (1998) y Bergin y Habusta (2004) quienes demostraron la importancia de los padres en la orientación motivacional de sus hijos.
Asimismo, los trabajos de Duda y cols. (2005) y de Jowett y TimsonKatchis (2005) encontraron resultados similares. Sin embargo, y a pesar
de la importancia que tienen los padres en la conformación de las disposiciones motivacionales de los hijo/as , el estudio realizado en España
por Romero y cols. (2009) demuestra la falta de implicación de los
padres en la vida deportiva de sus hijos en general, tanto hacia la competición como hacia el entrenamiento.
En consonancia con los resultados hallados en el análisis de regresión teniendo como variable dependiente la orientación al ego, podemos
señalar que la mayor capacidad predictora del clima motivacional
implicante al ego de los compañeros puede ser debida a los conflictos
que se producen dentro del equipo, falta de apoyo entre ellos, falta de
cooperación, excesiva competición entre ellos… (Ntoumanis y Vazou,
2005). Nuestros resultados no son consistentes por los hallados por
Escartí y cols. (1999), quienes indicaron que los adultos tenían más
importancia en la conformación de los climas implicantes al ego de los
participantes que sus compañeros.
En nuestros resultados observamos como los entrenadores manifiestan una capacidad predictora en la orientación en la tarea de los
participantes, no presentando ninguna capacidad predictora en la orientación al ego. Estos resultados nos sugieren la influencia positiva que el
entrenador genera sobre los deportistas, teniendo en cuenta que éste
mantiene una relación muy fuerte con la motivación de los jóvenes en la
medida que desarrolla su rol en las instrucciones y valoraciones que
realiza (Keegan y cols. 2009). Así, se ha demostrado que un clima
implicante a la tarea por parte del entrenador, está asociado con la
mayor satisfacción de los participantes, niveles de autoestima, bienestar físico y mental… además de estar asociado con el rendimiento en la
tarea que se esté realizando (Reinboth y Duda, 2006).
Finalmente, podemos destacar que además de la importancia en la
conformación de las orientaciones disposicionales de los padres sobre
sus hijos, parece ser que un mayor apoyo de los padres sobre la práctica
deportiva de sus hijos, está relacionada con un aumento del rendimiento
de éstos (Van Yperen y Duda, 1999).
5. Conclusiones
La conclusión más importante del presente estudio radica en la
confirmación de la asociación de los constructos de la Teoría de metas
entre los diferentes significativos analizados. Además hemos observado
a través del análisis de regresión de la importancia que tienen los padres
en la conformación de las orientaciones de los jugadores de balonmano.
Aunque, tal y como han indicado varios autores (Brustad, 1992; Duda,
2005), la importancia de los otros significativos varía en función de
diferentes parámetros como pueden ser la edad de los sujetos, el género
y el tipo de deporte y nivel competitivo del mismo, por lo que nuestros
resultados deben acotarse a la población que representa nuestra muestra. Finalmente, en la línea con los resultados encontrados parece ser que
estos mayores niveles de orientación a la tarea y percepción de clima
tarea entre los participantes pueden conducir a una mayor satisfacción
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 25 -
y bienestar de los participantes (ver para revisión, Duda, 2001) tan
importante en contextos como la iniciación deportiva que hemos analizado.
6. Estrategias de intervención
Tras la extracción de las conclusiones del presente trabajo, podemos establecer una serie de estrategias para la optimización de la orientación a la tarea de los participantes y su percepción de clima tarea por
parte de los otros significativos. Así, tras demostrar la fuerte asociación
del apoyo de los padres y su implicación con los constructos tareas, al
igual que el clima generado por el entrenador, una estrategia a seguir
puede ser las desarrolladas por García Calvo y cols. (2009) dónde
realizan charlas coloquios con padres y entrenadores en el contexto de
la iniciación deportiva con el objetivo de transmitir los valores positivos
de la actividad física y deportiva, y disminuir comportamientos agresivos y antisociales. En estas charlas se implica a los padres en la actividad
deportiva de sus hijos y, se indican los efectos negativos que una excesiva presión de ellos sobre sus hijos puede ocasionar en estos últimos.
Igualmente, estas charlas pueden generar vínculos de amistad entre los
participantes, lo que traducirá en una mayor satisfacción de éstos.
Además, para la mayor implicación al club y apoyo de los padres
en la práctica deportiva de sus hijos, se les solicita la firma de «contratos» en el que se comprometan a mantener unos comportamientos
adecuados como no criticar y/o gritar a su hijo/a, y apoyar a éstos en
cualquier necesidad que presenten a nivel deportivo. Asimismo, la distribución de trípticos que muestren la relación entre los comportamientos de apoyo e implicación sobre los beneficios saludables de sus hijos
en la práctica deportiva, puede modificar los comportamientos de apoyo y presión de los progenitores sobre sus hijos.
Con respecto a los entrenadores, se realizan talleres y dinámicas de
grupo dónde se presentan las estrategias seguidas por Duda, Ntoumanis,
Mahoney, Larson, y Eccles (2005) para conseguir un clima implicante
a la tarea en sus entrenamientos.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 27 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 28-30
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Escala de clima social de clase como instrumento de análisis en Educación Física
Classrom environment scale like instrument like instrument of analysis in physical education
José Fco. Sanchez Arroyo, José Luis Chinchilla Minguet, Luis Javier Ruiz Cazorla y Manuel Fco. Escribano Castillo
Universidad de Málaga (España)
Resumen: la finalidad del presente trabajo es mostrar la utilidad de la Escala de Clima Social de Clase (CES) como instrumento para conocer e interpretar
las interacciones sociales existentes en las sesiones de Educación Física. Concretamente, hemos aplicado la escala a cuatro grupos-clase de Educación
Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es saber cómo el alumnado percibe el clima de aula existente en sus clases de Educación Física.
Palabra clave: escala de clima social de clase (CES), clima de aula, relaciones sociales.
Abstract: The purpose of the present work is to show the utility of the the classrom environment scale (CES) as tool to know and to interpret the social
existing interactions in the meetings of Physical Education. Concretly, we have applied the scale to four groups-classes of Secondary Obligatory
Education. Our lens is to know how the student body perceives the climate of existing classroom in his classes of Physical Education.
Key words: classrom environment scale (CES), climate of classroom, social relations.
1. Introducción
El objetivo del presente trabajo es conocer cómo son las interacciones
sociales en la materia de Educación Física en Educación Secundaria
Obligatoria. La convivencia e interacción con el alumnado que se encuentra en la etapa de la adolescencia es una tarea difícil y complicada
puesto que como indican Cava y Musitu (2002) durante la adolescencia
se producen una gran número de cambios en el individuo, no sólo
físicos, sino también relacionados con la identidad, el entorno social, el
desarrollo cognitivo, la consolidación de los valores propios, y una
significativa variación en el ámbito de las relaciones sociales; todo lo cual
origina el incremento del número de conflictos y problemas de disciplinas en los institutos.
De esta forma, en los últimos años han sido varios los estudios
realizados con el fin de conocer cómo es el clima de aula en las centros de
secundaria (Ortega y Del Rey, 2000; Cerezo, 2001; Hernández y Sancho, 2004) llegándose a la conclusión de que la comunidad educativa
está preocupada por la presencia en las aulas de hechos como: conductas disruptivas, falta de disciplina y de respeto hacia el profesor, maltrato entre iguales o bullying, y en el caso más extremo la existencia de
conductas de vandalismo, daños materiales y agresión física.
Recientemente, en el Informe anual del defensor del menor de Andalucía 2007 (A.A.V.V., 2007) se da por hecho la existencia de la
conflictividad en nuestro sistema educativo. Por todo ello, nos unimos
a la opinión de Sánchez (2008) quién afirma que con frecuencia nos
encontramos en los centros educativos con un alto nivel de estrés y
crispación originados por los problemas de convivencia que se producen entre los alumnos, entre éstos y los adultos y entre el profesorado
y las familias.
Por ello, nuestro objeto de estudio es el clima de aula, entendido por
Sánchez, Chinchilla, De Burgos & Romero (2008) como un elemento de
vital importancia para determinar cómo son las relaciones sociales dentro del proceso educativo. Centrándonos en el área de Educación Física
puesto que, desde el punto de vista de las interacciones sociales docente-alumnado y alumnado-docente, posee unas características que la
hacen diferente del resto de materias del currículo, con lo que aumenta la
complejidad en cuanto a las interacciones sociales que en ella se producen. Estas características son especificadas por Sáenz-López (1997):
mayor dinamismo tanto del alumnado como del docente; mayor implicación motriz; mayor implicación psicosocial; relaciones más fluidas y
continuas; mayor libertad de movimientos para el alumnado; mayores
Fecha recepción: 23-02-09 - Fecha envío revisores: 24-02-09 - Fecha de aceptación: 20-04-09
Correspondencia: José Francisco Sanchez Arroyo
C/Goya Nº 30, 2º D.
29640 Fuengirola (Málaga)
E-mail: [email protected]
- 28 -
complicaciones organizativas; mayor comunicación verbal y no verbal;
en definitiva, mayor relación social y comunicativa entre los elementos
personales del proceso educativo.
Así, el trabajo está encaminado a conocer cómo son las interacciones
sociales que se producen en Educación Física, para lo cual se ha aplicado
la Escala de Clima Social de Clase (CES). Tal y como hiciera Ortiz
(2005), hemos elegido esta herramienta pues la consideramos idónea
para conocer e interpretar las interacciones sociales que se dan entre los
elementos personales (docente-alumnado y alumnado entre sí) en las
clases de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria. Puesto
que la Escala (CES) evalúa el clima social en clases en que se imparten
enseñanzas medias y superiores de todo tipo, atendiendo especialmente a la media y descripción de las relaciones alumno/a-profesor/a y
profesor/a-alumno/a y a la estructura organizativa de la clase.
2. Material y método: Escala de clima Social de Clase (CES)
La escala consta con 90 elementos agrupados en cuatro grandes
dimensiones, las cuales tienen diferentes subescalas. Los sujetos han de
cumplimentar la Hoja de Respuestas respondiendo: Verdadero (V) o
Falso (F); en cada uno de los 90 elementos de la Escala. La corrección se
ha lleva a cabo con la ayuda de una plantilla, la cual nos ha dado la
puntuación directa (PD), obtenida entre 0 y 10, en cada una de las
subescalas.
2.1. Interpretación de resultados y elaboración e interpretación del perfil colectivo
Las puntuaciones directas (PD) obtenidas por el alumnado los
grupos-clase investigados, han de ser interpretadas en función de las
puntuaciones típicas (´S´) mostradas en la Tabla de Baremación que nos
aporta la escala. (archivo anexo). Finalmente, los valores de puntuación
típica (´S´) serán expuestos en gráficas de perfil para cada grupo-clase,
cuya interpretación se hará atendiendo a los siguientes aspectos: la
altura media en las cuatro grandes dimensiones: relaciones,
autorrealización, estabilidad y cambio; la altura relativa en cada una de
las subescalas; las discrepancias en rasgos que normalmente covarían
juntos; y las características del grupo-clase.
GRUPO
GRUPO
GRUPO
GRUPO
CLASE n1 CLASE n 2 CLASE n 3 CLASE n 4
Nivel
1º ESO
1º ESO
3º ESO
4º ESO
Nº Alumnos/as
31
22
27
28
3. Muestreo teórico: elección de grupos –clase.
Para la elección de los cuatro grupos-clase en los cuales hemos
puesto en práctica la escala, se han tenido presente los siguientes crite-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
DIMENSIONES
SUBESCALAS
RELACIONES: evalúa el grado en que los estudiantes
están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí.
IMPLICACIÓN (IM) /
AFILIACIÓN (AF)/AYUDA (AY)
AURORREALIZACIÓN: valora la importancia que se
concede a la realización de tareas.
TAREAS (TA)
COMPETITIVIDAD (CO)
ESTABILIDAD: evalúa el funcionamiento adecuado de
la clase, y la claridad y organización de la misma.
ORGANIZACIÓN (OR) /
CLARIDAD (CL)/CONTROL (CN)
CAMBIO: evalúa el grado en que existe diversidad,
novedad y variación razonable en las actividades de clase.
INNOVACIÓN (IN)
rios: «criterio de relevancia», para el tema de investigación, es decir, el
clima de aula; y el «criterio de accesibilidad» o facilidad del investigador
para obtener información con menor esfuerzo. Puesto que son grupos
en los que somos docentes en la asignatura de Educación Física.
4. Resultados
Serán mostrados a través de gráficas donde se observan las puntuaciones típicas obtenidas por cada subescala en cada uno de los grupos
clase. Indicando que las subescalas no son independientes, sino que
existen cuatro grupos que forma las diferentes dimensiones. Por lo cual,
los resultados serán interpretados en función del significado de cada
grupo de subescalas (dimensiones):
Dimensiones y subescalas de la Escala de Clima Social de la Clase
(CES).
4.1. Grupo clase nº 1 (1º A)
Analizando la dimensión referida a las Relaciones existentes entre
los alumnos/as del grupo-clase, podemos decir que el alumnado considera que está «implicado» en las actividades de la clase y que se siente
cómodo en la realización de las tareas. Por otro lado, han otorgado una
misma puntuación a las subescalas «afiliación» y «ayuda», pues consideran que existe amistad entre ellos y que el docente les ayuda en sus
tareas.
Sin embargo, las subescalas «tareas» y «competitividad», que componen la dimensión de Autorrealización, han obtenido un perfil menor.
De lo que se interpreta que el grupo da más valor a relacionarse y ayudar
a los demás que a competir con sus compañeros/as por obtener una
mejor calificación en las tareas propuestas.
Por otro lado, la subescala con menor puntuación ha sido la «organización» dado que el alumnado opina que las tareas de clase no están
bien organizadas. Por el contrario, las subescalas «claridad» y «control»
obtienen mayor puntuación pues el alumnado percibe que en las clases
hay normas de funcionamiento muy concretas.
Finalmente, podemos apreciar que el grupo considera que en las
clases de Educación Física el profesor introduce actividades novedosas
y variadas, hecho que valoran de manera tan positiva como que sus
relaciones sociales sean positivas.
4.2. Grupo clase nº 2 (1º D)
Respecto a la primera subescala «implicación» los alumnos/as de 1º
D reconocen que no muestran mucho interés por las actividades de
Educación Física. Por otro lado, y en relación a la «afiliación» y «ayuda»
entre los compañeros/as, se observa que tampoco es muy alta la puntuación obtenida. De manera que se trata de un grupo clase donde
existen pocas amistades y uniones entre sus componentes, por lo cual
reconocen que no disfrutan en la realización de actividades conjuntas y
que existe falta de cooperación y a ayuda entre ellos.
Las subcategorías «tareas» y «competividad» son a las que presentan una menor puntuación, de manera que el grupo no da importancia a
la realización y finalización de actividades propuestas en Educación
Física.
En otro sentido, dan una puntuación elevada a las subescalas que
componen la dimensión de Estabilidad de la clase, pues reconocen que
existe «organización» en las mismas y que las normas de organización y
Número 16, 2009 (2º semestre)
funcionamiento están explicadas con bastante «claridad» y que el docente tiene un gran «control» del grupo
clase.
Por último, el grupo opina que las actividades que
se llevan a la práctica en la asignatura de Educación
Física son poco novedosas y que el docente introduce
pocos cambios y da pocos estímulos para aumentar la
creatividad del alumnado.
4.3. Grupo clase nº 3 (3º A)
Destaca la elevada puntuación otorgada a la subescala «implicación», lo cual significa que el alumnado muestra implicación las actividades. Por el contrario, se observa que el grupo no se siente muy unido,
pues considera que no hay un alto nivel de amistad y de «afiliación»
entre ellos. Respecto a la subescala «ayuda», los alumnos/as reconocen
que existe un alto grado de implicación y ayuda del docente hacia ellos.
Las subescalas «tareas» y «competitividad», ha obtenido el mismo
perfil, en el sentido que el alumnado percibe que el docente da importancia a la terminación de las tareas programadas y que ellos se esfuerzan por obtener buenas calificaciones. Dentro de la dimensión Estabilidad, el alumnado considera que existe un alto grado de «organización»
en el funcionamiento de la clase de Educación Física y que el docente
tiene un elevado «control» del grupo clase. Por el contrario, otorgan una
puntuación menor a la «claridad» con que están establecidas las normas
de clase.
Finalmente, el alumnado afirma que existe muy poca «innovación»
en las tareas propuestas por el docente, puesto que esta subcategoría es
la menos valorada con respecto a las demás.
4.4. Grupo clase nº 4 (4º A)
Se comprueba que se trata de un grupo-clase muy unido donde
existe gran «implicación» y fuertes lazos de unión y amistad entre sus
componentes, en el sentido en que se ayudan en las tareas y disfrutan
del ambiente creado en clase. Lo cual se observa en el alto perfil que
conceden a la subescala «afiliación» y «ayuda» reconociendo que el
docente se preocupa por entablar relaciones sociales positivas y un alto
nivel de comunicación con el alumnado.
Con una puntuación menor, pero muy elevada al mismo tiempo,
aparecen dos subescalas que van unidas como son: «tareas» y
«competitividad»; se observa que los alumnos/as dan importancia a la
realización de las tareas y que compiten entre ellos por obtener la mayor
puntuación posible.
Por otro lado, también obtienen puntuación elevada y parecida tres
subescalas que componen la dimensión que nos informa acerca de Estabilidad del funcionamiento de la clase. Así, el grupo-clase percibe un alta
«organización» en la ejecución de las actividades, y reconoce que existen
normas claras y bien definidas de funcionamiento que todos/as deben
cumplir. De esta manera, aprecian que el docente tiene un gran «control»
de todo lo que ocurre en las sesiones. Destacar que han otorgado la
menor puntuación a la subescala referida a la «innovación», al considerar
que el docente introduce pocos cambios en las actividades propuestas.
5. Discusión
En este apartado vamos comparar los perfiles obtenidos en cada
uno de los grupos-clase estudiados, de manera que analizaremos las
alturas medias de las cuatro grandes dimensiones: Relaciones,
Autorrealización, Estabilidad y Cambio.
Dimensión: Relaciones. En los grupos-clase 4ºA, 3ºA, y 1ºA,
existen buenas relaciones sociales entre el alumnado y entre el grupo y
el docente, por lo que podemos decir que el clima de aula es positivo. Sin
embargo, los alumnos/as 1ºD otorgan poca puntuación a las relaciones
sociales existentes en las sesiones de Educación Física.
Dimensión: Autorrealización. En los grupos clases 4ºA y 3ºA
los alumnos/as valoran la importancia que el docente da a las tareas
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 29 -
PERFIL: CLASE 1ºA
PERFIL: CLASE 1º D
100
PUNTUACIÓN TÍPICA
80
60
40
20
60
40
20
CO
MP
ET
IT
IV
ID
OR
AD
G
AN
IZ
A
CI
Ó
N
CL
AR
ID
AD
CO
NT
RO
L
IN
NO
VA
CI
ÓN
AY
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DA
IM
PL
IC
AC
IÓ
N
AF
IL
IA
CI
Ó
N
CO
NT
RO
L
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NO
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CI
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CO
MP
ET
IT
IV
ID
OR
AD
G
AN
IZ
AC
IÓ
N
CL
AR
ID
AD
TA
RE
AS
AY
U
DA
0
IM
PL
IC
AC
IÓ
N
AF
IL
IA
CI
Ó
N
0
80
TA
RE
AS
SUBESCALAS
SUBESCALAS
PERFIL: CLASE 3º A
PERFIL: CLASE 4ºA
PUNTUACIÓN TÍPICA
100
80
60
40
20
60
40
20
SUBESCALAS
MP
ET
IT
CO
OR
AD
G
AN
IZ
A
CI
Ó
N
CL
AR
ID
AD
CO
NT
RO
L
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NO
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AS
VA
CI
ÓN
CO
NT
RO
L
IN
NO
CO
AY
U
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MP
ET
IT
IV
ID
OR
AD
G
AN
IZ
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N
CL
AR
ID
AD
0
DA
0
80
IM
PL
IC
AC
IÓ
N
AF
IL
IA
CI
Ó
N
PUNTUACIÓN TÍPICA
100
IV
ID
PUNTUACIÓN TÍPICA
100
IM
PL
IC
AC
IÓ
N
AF
IL
IA
CI
Ó
N
propuestas en clase y reconocen que se esfuerzan por competir con sus compañeros/as para
obtener mejores resultados. Pero en los gruposclase de menor nivel educativo (1º ESO) sus
componentes dan menor importancia a la realización de las tareas y se esfuerzan menos en su
realización.
Dimensión: Estabilidad. Esta dimensión
es valorada por todos los grupos con puntuaciones muy semejantes, lo cual indica que todos/as perciben un funcionamiento adecuado
de la clase, unas normas de comportamiento
muy claras y un alto control por parte del docente sobre las clases de Educación Física.
Dimensión: Cambio. De todas las dimensiones, ha sido la que ha obtenido una puntuación media menor. Destacando la baja puntuación otorgada por el alumnado de 1ºD, quienes consideran que el docente no pone en práctica actividades variadas.
SUBESCALAS
6. Conclusiones
La Escala de Clima Social de Clase es un instrumento pertinente
para la evaluación del clima de aula en las clases Educación Física. Así,
como docente de los grupos-clase estudiados, podemos determinar que
en los cursos 4º A, 3ºA y 1º A existe un buen clima de aula puesto que sus
perfiles nos indican que sus alumnos/as se implican en las tareas, cooperan y se ayudan entre ellos, valoran positivamente la ayuda del docente,
valoran las tareas propuestas por el docente.
DIMENSIÓN: RELACIONES
100
75
60
50
67
DIMENSIÓN: AUTORREALICACIÓN
72
45
100
75
58
25
64
3º A
4º A
25
0
0
1º A
1º D
3º A
4º A
1º A
DIMENSIÓN: ESTABILIDAD
1º D
DIMENSIÓN: CAMBIO
100
75
62
40
50
100
59
60
60
65
75
50
50
25
25
0
60
45
58
57
3º A
4º A
0
1º A
1º D
3º A
4º A
1º A
1º D
Sin embargo, en el grupo-clase de 1ºD el clima de aula no es tan
positivo puesto que sus componentes dejan ver que no están implicados en las tareas, que no existen relaciones sociales positivas entre ellos,
que no existe una relación fluida con el docente y que no valoran las
tareas propuestas por él.
Concluimos que en tres de los cuatro grupos investigados existe un
clima favorable y positivo, y que en el grupo-clase 1ºD existe un clima
de aula negativo. Es decir que atendiendo a los estudios anteriores
(Ortega y Del Rey, 2000; Cerezo, 2001; Hernández y Sancho, 2004;
A.A.V.V., 2007), quienes nos mostraban que en las aulas de Educación
Secuandaria existían malas interacciones entre el docente y los alumnos/
as y entre estos entre sí, hemos de indicar que de las cuatro clases
analizadas, sólo en una de ellas existe un clima de aula negativo. Así, en
1º D tendremos que adoptar nuevas estrategias metodológicas para
crear un clima de aula positivo donde existan más y mejores interacciones
entre el docente y alumnado y alumnado entre sí, con el fin de prevenir
y evitar la aparición de posibles conductas disruptivas, faltas de respeto
hacia el profesor, maltrato entre iguales o bullying, y/o conductas de
vandalismo, daños materiales y agresión física.
- 30 -
7. Referencias bibliográficas
A.A.V.V. (2007). Informe anual del defensor del menor de Andalucía
2007. Publicado en BOPA nº 74 de 15/9/2008, VIII Legislatura.
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Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas: análisis y propuestas de
intervención. Madrid: Pirámide.
Hernández, F. y Sancho, J. Mª. (2004). El clima escolar en los centros
de secundaria: más allá de los tópicos. Madrid: Secretaría General
Técnica (MEC).
Moos, R., H., Moos, B., S. & Trickett, E., D. (1989). Manual de clima
social: familiar, trabajo, instituciones penitenciarias, centro escolar. (Trad. Fernandez-Ballesteros & B. Sierra). Madrid: TEA Ediciones. (Original en inglés, 1974).
Ortega, R. y Del Rey, R. (2000). Proyecto Andalucía Anti-Violencia
Escolar: ANDAVE. Universidad de Córdoba.
Ortiz, A. (2005). El programa AQUAD Five como herramienta en el
estudio de caso. Revista de Informática Educativa y Medios
Audiovisuales, 2(5), 1-15.
Sáenz-López, P. (1997). Educación Física y su Didáctica. Manual para
el profesor. Sevilla: Wanceulen editorial deportiva, S.L.
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en las aulas. Milenio: Revista digital. http://
convivencia.wordpress.com/2008/07/. 26/02/2009, 12:00 h.
Sánchez, J., F., Chinchilla, J., L., De Burgos, M. & Romero, O. (2008).
Las relaciones sociales y educativas existentes entre los elementos
personales del proceso educativo durante una sesión de Educación
Física. Un estudio de casos. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 14, 66-69.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 31-35
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
El impacto ambiental de las actividades físico-deportivas en el medio natural.
El caso de la práctica del Mountain Bike o bicicleta todo terreno
The environmental impact of physical and sporting activities in the natural environment.
The case of Mountain Bike
*Estela Inés Farías Torbidoni, **Oriol Sallent,
*Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya (España), **Universitad de Vic (España)
Resumen: En mayor o menor medida, la práctica de cualquier tipo de actividad físico-deportiva en el medio natural puede provocar diferentes niveles
de impacto sobre el medio natural en el que se desarrollan. Disponer de un nivel mínimo de conocimientos acerca de las características principales de estos
impactos, elaborar las correspondientes recomendaciones prácticas sobre la forma en el que estos pueden ser minimizados y sobre todo, darlos a conocer,
es una de las numerosas contribuciones que los profesionales de la actividad física y el deporte pueden aportar en torno a una práctica más sostenible de
este tipo de actividades, y con esta, una mejor conservación del medio natural en el que se desarrollan. En el presente artículo, y tomando como punto
de referencia uno de los documentos de trabajo elaborados durante el año 2007 – 2008 en el marco del Pla Verd de l’Esport, de la Generalitat de Catalunya
(Generalitat de Catalunya, Departament de la Presidencia, Secretaría General de l’Esport), concretamente, en el relativo a la elaboración de una Guía
de Buenas Prácticas para el caso de la práctica del Mountain Bike (MTB) o Bicicleta Todo Terreno (BTT), los autores de este artículo presentan, a modo
de ejemplo, algunos de los principales aspectos metodológicos y prácticos considerados en la sistematización de la información disponible, siendo la
valoración de los diferentes canales o alternativas de difusión existentes otros de los aspectos que se abordan en este sentido. Con ello se pretende ofrecer
un nuevo enfoque que contribuya en la construcción de un diálogo objetivo y constructivo entre las diferentes actores o partes implicadas, ya sean estos
gestores del territorio, federaciones deportivas, practicantes, etc.
Palabra clave: actividades físico-deportivas en el medio natural, aproximación metodológica, minimización impactos ambientales, Bicicleta Todo
Terreno.
Abstract: Outdoor sport activities have an impact on the environment in a certain level. Sports professionals and practitioners can contribute to a
more sustainable practice and better environment conservation by investigating about the main characteristics of these impacts, elaborate proper
guidelines to minimize them and, over all, communicate this knowledge widely. In this article the authors propose a methodology to systematise all
information available. This proposal arise from an initiative of the Catalan Government - Sports Board (Generalitat de Catalunya, Departament de
la Presidencia, Secretaría General de l’Esport) in the frame of securing and improving the environmental practice of sports initiated in 2007 (Pla Verd
de l’Esport), and more specifically, the designing and diffusion of a Guidelines for Mountain Bike booklet. To contribute to discussion of differents
implicates parts: country management, sport federation between others.
Key words: oudoor activity, methodological approach, environment impact minimizing, mountain bike.
1. Introducción
Antes que nada, se ha de tener en cuenta, que un impacto ambiental
aparece cuando una acción o actividad provoca una alteración en el
medio natural o en algunos de los componentes del medio en el que se
desarrolla (Hammitt y Cole, 1998); siempre teniendo en cuenta, que
esta definición no siempre implica efectos negativos, sino que pueden
ser, tal y como sucede en muchas ocasiones, beneficiosos para el entorno natural y social en el que se desarrollan.
En general, los impactos ambientales que pueden llegar a provocar
este tipo de prácticas no dependen de un solo aspecto, como lo podría
ser las características intrínsecas de la actividad practicada (movilidad, requerimientos técnicos, necesidades de equipamientos y/o vehículos), sino de un continuo de factores ya relacionados por Hammitt
and Cole (1998) como: el medio natural en el cual se desarrollan
(capacidad de acogida física, social y ecológica, plasticidad o capacidad
de resiliencia del medio, existencia o no de especies protegidas, presencia de ecosistemas especialmente sensibles que pueden ser afectadas,
etc.), las características de los practicantes que las practican (número de integrantes por grupo, tipología de los mismos, grado de
concienciación y compromiso hacia el medio ambiente, otros aspectos
conductuales etc.) o la forma en que estas son practicadas (intensidad, distribución temporal y espacial, grado de organización, nivel de
implantación de la actividad en la zona o región, etc.).
Fecha recepción: 28-02-09 - Fecha envío revisores: 07-03-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: Farías Torbidoni Estela
Consultoría Socioambiental Ecogestion.
Afores s/n (25154). Castelldans – Lleida
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
En este sentido son numerosos los trabajos, informes y/o publicaciones que tratan sobre los diferentes tipos de impactos ambientales
que pueden ocasionar este tipo de actividades o modalidades deportivas. Así tenemos, por ejemplo, las que abordan de forma genérica, entre
otros aspectos, una descripción de los principales impactos que pueden ser generados por un conjunto heterogéneo de actividades deportivas o recreativas, como los realizados por AEDENAT (1994), Andrés,
Blanco, Pertejo, y Prats, M. (1995), Benayas (2000), Hammitt y Cole
(1998), NPCA (1992a y b) o Villalvilla, Blázques y Sánchez (2000);
como las que de una forma más específica han estudiado los impactos
para un determinado tipo de actividad o actividades deportiva/s sobre
un espacio, zona o ecosistema natural concreto: Andres-Abellan, Del
Alamo, Landete-Castillejos, Lopez-Serrano, Garcia-Morote y Del Cerro-Barja (2005), Benayas, Blanco y Pruebe (1996); Gómez-Limón
(1996), Lynn y Brown (2003), Thurston y Reader (2001), Wilson y
Seney (1994). Sin dejar de considerar aquellos trabajos, que de alguna
forma, han intentado fusionar estos dos grandes bloques temáticos:
impactos ambientales genéricos y específicos y principales connotaciones prácticas para los diferentes grupos de actividades. Trabajos
como los elaborados, a nivel internacional, por organizaciones como:
Bundesamt für Naturschutz (Biedenkapp y Stührmann, 2004), la
International Mountain Bicycling Association (IMBA 2004, 2007),
Parcs Naturels Regionaux de France (Van Lierde, 2007), o a nivel nacional, por Ecotrans-España (Andrés et al. 1995), el Comité Olímpico
Internacional (Tarradellas, 2005), o Green Cross-España (2008), son
una buena muestra de ello.
Los estudios sobre los impactos ambientales provocados por la
práctica de las diferentes modalidades deportivas en el medio natural
tienen una gran importancia, no tan sólo por el hecho de poder considerarse como un instrumento clave en el diseño de las consideraciones
ambientales oportunas (relativas tanto en la planificación como en la
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 31 -
gestión y/o práctica de este tipo de actividades); sino también por la
circunstancia de poder constituirse como un buen vehículo de comunicación entre los diferentes partes o actores implicados (léase: gestores
del territorio, entidades deportivas, asociaciones ecologistas, practicantes, etc.).
Mediante la presentación de una propuesta de sistematización de
los conocimientos o información disponible en torno a los impactos
ambientales, en este caso, de la practica de la Bicicleta Todo Terreno
(BTT) o Mountain Bike (MTB), y la discusión/valoración de los diferentes canales o alternativas existentes en relación a difusión de los
conocimientos disponibles en este sentido, el presente artículo pretende contribuir en la construcción de un diálogo más objetivo y constructivo entre las diferentes partes o actores implicadas; intentando de esta
forma hacer camino en la consecución de una práctica más sostenible de
este tipo de actividades, y con esta, una mejor conservación del medio
natural en el que se desarrollan.
2. Metodología
En términos generales, la metodología de trabajo utilizada en la
sistematización de información disponible, tanto en torno a los impactos ambientales susceptibles de ser generados por la práctica de este
tipo de este tipo de actividades, como en la forma de minimizar el
volumen de los mismos, se basó en la consideración de las siguientes
fases, y recopilación de los correspondientes indicadores:
-Fase 1: Sistematización de la información disponible a nivel
divulgativo y científico en relación a dos grandes apartados: Impactos
Ambientales Genéricos e Impactos Ambientales Clave o intrínsecos a la
actividad
-Fase 2: Fundamentación de la selección de estos últimos (impactos claves) en base a la consulta y cita de las diferentes fuentes bibliográficas (estudios empíricos, descriptivos, informes, etc.): Identificación
de los Aspectos a tener en cuenta, Datos de interés y Otros efectos a ser
considerados
-Fase 3: Propuesta de un grupo reducido de indicadores, a modo de
ejemplo, susceptibles de ser utilizados en la evaluación o seguimiento de
estos impactos
-Fase 4: Elaboración de las correspondientes recomendaciones de
práctica y de gestión
3. Indicadores
*Datos generales: en donde además de detallar el nombre específico de la actividad objeto de estudio, se especificarían las diferentes
modalidades deportivas incluidas, como así también un breve descripción de la/s misma/s
*Impactos ambientales: apartado que en este caso y bajo un
criterio claramente práctico, estaría desglosado en dos sub-apartados
-Impactos ambientales potenciales genéricos, a modo de información general que incluiría un detalle de los mismos, y que en muchos
casos podría ser común a la práctica de un mismo grupo o conjunto de
actividades físico-deportivas según corresponda (ejemplo, actividades
de tierra, agua, aire)
-Impactos ambientales específicos, que como bien lo indica su
denominación, resultan claves a la hora de valorar las repercusiones de la
actividad en particular sobre el medio natural en el que se desarrollan
*Datos de interés y otros efectos: en donde además de incluir, en
función de la información disponible, datos que avalen o justifiquen las
repercusiones ambientales de la correspondiente tipología de impactos
desarrolladas (genéricos o clave), incluiría determinados aspectos de la
actividad, que de forma ciertamente indirecta, podrían concurrir en un
incremento de algunos de estos impactos
*Indicadores de alarma y/o posibles medidas de observación
y seguimiento: que además de ejemplificar la forma en el que estos
impactos claves podrían ser identificados, plantearía, a modo de ejemplo, algunos indicadores visuales útiles a la hora de detectar o realizar un
seguimiento de los correspondientes indicadores de alarma
- 32 -
*Recomendaciones de práctica y de gestión: que como bien lo
indica su nombre, estaría orientado a la elaboración de las correspondientes actuaciones prácticas de planificación y dirección en base a la
información disponible
*Bibliográfica y fuentes de consulta, en relación al detalle de las
fuentes consultadas en la elaboración de los diferentes indicadores
4. El caso de la práctica del mountain bike (MTB) o bicicleta
todo terreno (BTT)
A continuación se exponen, los principales aspectos considerados
en cada uno de los diferentes indicadores propuestos, tomando como
ejemplo o estudio de caso, la práctica del MTB, modalidad de travesía
o marcha deportiva (léase; realización de cualquier tipo de excursión en
BTT - que se lleva a cabo utilizando mayoritariamente pistas forestales,
caminos de tierra existentes o senderos expresamente diseñados para la
práctica de este u otro tipo de prácticas ciertamente compatibles excursionismo, etc. -). En este sentido destacar, que la descripción de los
indicadores que a continuación se detallan, y con una clara intención de
aunar criterios, ha sido elaborada obviando algunos aspectos de tipo
más sociales como lo podrían ser las problemáticas asociadas al empleo
de un mismo recurso por parte de diferentes modalidades deportivas.
* Impactos ambientales genéricos.
-Sobre la vegetación: disminución del crecimiento y diversidad de la
cobertura vegetal, disminución sobre su capacidad reproductiva, alteración de la estructura de edades y cambios en la comunidades vegetales
(las especies resistentes al impacto provocado por esta actividad se
hacen más abundantes)
-Sobre el suelo: destrucción de la capa superficial de materia orgánica, alteración del horizonte edáfico, compactación del suelo, alteración
de las características básicas del suelo (aireación, temperatura, fauna
edáfica, textura, nutrientes), reducción de la capacidad de infiltración,
aumento del agua superficial, erosión y repercusiones sobre el crecimiento de la vegetación
-Sobre el agua: incremento del nivel de turbidez, entrada de nuevos
nutrientes, alteración de su composición
-Sobre la fauna: disminución de la calidad de los hábitats, perturbación puntual de determinadas especies, modificación de su comportamiento habitual…
Aspectos básicos a tener en cuenta
- En términos generales siete son las principales fases que se pueden
identificar en el proceso de erosión del suelo (reducción del horizonte
orgánico de humus y hojarasca, descenso de la materia orgánica en el
horizonte mineral inferior, compactación, perdida de la capacidad de
filtración del agua, saturación y anoxia a nivel de la raíz, escorrentías
superficiales, erosión del suelo), siendo las últimas fases las más criticas
por su dificultad de irreversibilidad natural (Hammitt y Cole, 1998)
- La compactación, la perdida de la cobertura vegetal y la disminución de
la capacidad de infiltración provocan un aumento de la escorrentía iniciando el proceso de erosión. El agua se canaliza por los senderos que
progresan en amplitud y profundidad, pudiendo llegar a modificar la
escorrentía local y la red de drenaje de forma importante (Benayas,
2000; Gómez-Limón, 1996; Hammitt y Cole, 1998)
- En este sentido, se ha de tener en cuenta, que la resistencia natural del
suelo disminuye de forma bastante importante con la humedad (Wilson
y Seney, 1994)
* Impactos ambientales clave o intrínsecos a la actividad.
-Perdida de la cobertura vegetal. Sobre todo en el caso de circulación
fuera de caminos o red principal de itinerarios…
-Proceso de erosión del suelo
Datos de interés
- Durante el primer año de la creación de un itinerario es cuando se
genera el mayor volumen de impacto. A partir de este primer año el nivel
de impacto generalmente se mantiene, tardando en desaparecer si se deja
de utilizar según el hábitat, entre cinco y quince años (IMBA, 2007;
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Leung y Marion, 1996; Marion, 2006). Cabe destacar en este sentido,
la constatación por parte de algunos trabajos experimentales realizados
al respecto por Thruston y Reader (2001) en relación a la existencia de
una mayor concentración de este tipo de impactos (léase; exposición del
suelo y pérdida de la densidad y diversidad de la vegetación) en la zona
central del sendero (30cm aproximadamente)
- El nivel de impacto generado por la práctica de esta actividad sobre la
vegetación resulta severo a partir de una frecuencia de paso equivalente
a 500 pasos anuales (número de veces que transita la bicicleta sobre un
determinado punto del sendero a lo largo de un año natural), Cole
(1990). En este sentido Thruston y Reader (2001) han demostrado que
con este número de pasos el nivel de exposición del suelo puede llegar a
incrementarse en un 49%, llegando a ser la pérdida de vegetación generado en este proceso de prácticamente el 100%
- La pendiente y el alineamiento del itinerario (pendiente lateral) pueden
ser considerados como indicadores que pueden predecir el nivel de
impacto susceptible de ser producido por la práctica de esta actividad.
Los itinerarios con una pendiente superior al 16% son más vulnerables a los procesos erosivos que los que albergan una pendiente inferior
a este porcentaje (IMBA, 2007).
- La pérdida de suelo generada por la práctica de esta actividad puede
llegar a ser tres veces inferior a la pérdida generada por el excursionismo (202 y 669 pies cúbicos/milla) y más aún si los comparamos con
los provocados por la práctica de otro tipos de actividades como el
excursionismo a caballo o del motociclismo en el medio natural (5,396 y
8,235 pies cúbicos/milla, respectivamente)
* Otros efectos.
-Perturbación de la fauna en cuanto a la posible calidad de sus
hábitats
-Impactos sobre el paisaje y otros aspectos del medio: posible
abandono de residuos, efectos derivados del impacto sobre el suelo o la
vegetación en relación a la creación de trazados alternativos, paralelos o
ampliaciones puntuales de los senderos principales, debido a un inadecuado uso de estos (circulación en paralelo, velocidad excesiva, creación
de atajos, etc.)
-Efectos derivados de una falta de planificación, adecuación o uso
de zonas de acceso utilizados generalmente para el aparcamiento de
vehículos; sobre todo en puntos ciertamente masificados. Aparición de
posibles impactos visuales negativos como consecuencia de una excesiva o inadecuada señalización de los itinerarios o red de itinerarios utilizados.
* Indicadores de alarma.
-Aparición de atajos, trialeras o ampliaciones puntuales del trazado
principal
-Aparición de cárcavas donde la pérdida de suelo supera los 10cm
de profundidad.
-Aparición de residuos al inicio, final, o a lo largo del recorrido
Posibles indicadores de medida o seguimiento
- Porcentaje lineal de senderos alternativos/atajos o trialeras (longitud
total itinerario x 100 / total metros lineales de senderos alternativos
observados)
- Número de puntos conflictivos o tramos de itinerarios con evidentes
niveles de erosión. Longitud total itinerario/número de puntos conflictivos detectados
- Número de residuos o puntos de acumulación de residuos detectados
a lo largo de un número representativo de tramos dentro del itinerario o
red de itinerario considerado. Longitud total itinerario/número de puntos con acumulación de residuos detectados
* Recomendaciones específicas para los practicantes.
-Durante el primer año de la creación de un itinerario es cuando se
genera el mayor volumen de impacto (IMBA, 2007; Leung y Marion
1996; Marion, 2006). De aquí la importancia de evitar al máximo la
creación de senderos alternativos y de respetar el trazado principal de
los diferentes itinerarios.
Número 16, 2009 (2º semestre)
- Algunas publicaciones como las realizadas por IMBA (2004,
2007) destacan la importancia que puede tener la forma en el que se
conduce la bicicleta sobre el nivel de impacto que se puede provocar
(velocidad, frenadas, ángulos de giro, derrapadas). Las pendientes utilizadas para el descenso son susceptibles de ser más erosionadas (Goeft
y Alder, 2001). La humedad y la pendiente del suelo puede incidir de
forma exponencial sobre el nivel de erosión provocado por la práctica de
esta actividad (IMBA 2007). Resulta imprescindible valorar en profundidad estos aspectos (velocidad, sentido de la marcha, grado de humedad del terreno, etc.) a la hora de practicar esta actividad, y sobre todo,
en senderos situados en zonas especialmente frágiles o próximas a
espacios naturales protegidos.
-Teniendo en cuenta que el tamaño del grupo puede incidir de forma
negativa sobre el nivel de impactos susceptibles de ser provocados por
la práctica de esta actividad… Intentar, en el momento de practicar esta
actividad en grupos numerosos (más de 6 personas), circular de forma
ordenada, no hablar demasiado fuerte y ser especialmente respetuoso
con el entorno que los rodea. Valorando siempre la opción menos
impactante a la hora de elegir el o los itinerarios a recorrer (temporada del
año en relación a la humedad, zonas especialmente frágiles que ostenten
alguna figura de protección, épocas de reproducción de determinadas
especies, etc.)…
* Recomendaciones generales para las administraciones responsables.
-En términos generales cinco son los principales factores identificados por la literatura científica existente, en relación al nivel de impacto
ambiental generado sobre el suelo por la práctica de esta actividad: tipo
de suelo, pendiente, alineamiento del trazado principal, ángulos de giro,
grado de humedad y nivel de mantenimiento del sendero si corresponde
(Goeft, 2000; IMBA, 2007; Marion, 2006; White, Waskey, Brodehl y
Foti, 2006; Wilson y Seney, 1994). Considerar estos aspectos a la hora
de planificar o gestionar la oferta de itinerarios existentes en este sentido
es una buena forma de prevenir o minimizar el nivel de impacto susceptible de ser generado por la práctica de esta actividad.
-La capacidad de resiliencia (habilidad de retornar al su estado inicial) de la vegetación afectada en relación a la practica del MTB se
incrementa en el momento que la actividad no se practica de forma
continua (Cole, 1990), por lo que el cierre o uso intermitente de determinados itinerarios pueden ser una buena medida en la minimización de los
impactos ambientales negativos producidos sobre la vegetación. Realizar una correcta planificación en relación a la oferta de itinerarios de una
determinada zona o región, procurando evitar la masificación y el uso
continuo de un mismo itinerario o circuito, se constituye como una
buena estrategia de planificación/gestión en este sentido.
-Son numerosos los estudios que destacan la importancia que tiene
la realización de una buena planificación del sistema o red de itinerarios,
ya sea esta a nivel local, regional, etc. Cuando una red no esta planificada
se incrementa la creación de senderos alternativos y la aparición de
posibles conflictos entre los diferentes usos (IMBA 2004). Una buena
conectividad de la red de itinerarios contribuye muy positivamente en la
disminución del impacto sobre el suelo y la vegetación susceptible de
ser provocado por la práctica de esta y otras modalidades deportivas
(Hammitt y Cole, 1998). Resulta imprescindible realizar un esfuerzo en
cuanto a la planificación del sistema o red de itinerarios, intentando
siempre que sea posible, incluir en este esfuerzo a los principales actores implicados (practicantes) sensibilizándolos de la importancia de su
comportamiento individual…
-Así mismo, autores como Hammitt y Cole (1998), ponen de
manifiesto la incidencia que puede tener sobre el nivel de impacto susceptible de ser provocado por la practica de esta actividad, no tan sólo
la fragilidad, durabilidad o capacidad de resiliencia del medio, sino otros
aspectos de tipos más sociales como la cantidad y distribución del uso
(frecuentación recreativa), número de integrantes y composición social
de los practicantes que componen el grupo, comportamiento, experiencia, motivaciones y/o conocimientos sobre el mínimo impacto. Profundizar en el conocimiento de las características principales de los practi-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 33 -
cantes de esta actividad, en determinadas zonas o áreas con un cierto
volumen de uso, resulta de fundamental importancia (para más información consultar en bibliografía general Farías, 2000, 2002 y Farías y
Tolosa, 2004.).
Algunos ejemplos medidas preventivas
- Delimitar en la mayor medida posible el trazado del itinerario principal
disuadiendo el uso o creación de senderos alternativos... (Colocando
troncos, piedras, señalizaciones específicas, etc.)
- Tratar con especial atención las características de drenaje de los mismos. Valorando en profundidad el diseño o la gestión (mantenimiento)
de los diferentes itinerarios en relación a la pendiente y ángulos de giro
incluidos en los diferentes tramos
- Realizar un correcto mantenimiento de los tramos de itinerarios intentando minimizar su amplitud con tal de evitar los impactos y la velocidad de circulación
- Evitar que el trazado de la oferta de itinerarios pase por zonas de
elevada o crítica sensibilidad ambiental (hábitats, fauna, etc.)
- Educar y sensibilizar a los practicantes en el mínimo impacto mediante
la elaboración de diferentes programas de información, educación o
sensibilización (residuos, comportamiento apropiado, etc.)
- Implicar a los practicantes en el diseño de recorridos, en las medidas
reguladoras y en los mensajes de sensibilización
- Señalizar adecuadamente en el caso que corresponda (en función de la
normativa existente o conocimientos científicos o técnicos pertinentes)
las épocas del año más adecuadas para el uso de los itinerarios en
cuestión
Algunos ejemplos medidas correctoras
- Intentar modificar el trazado cuando sea posible evitando aquellas
zonas susceptibles por sus características a un mayor impacto ambiental (pendiente, tipo de suelo, etc.)
- Poner en marcha medidas correctoras en aquellos puntos conflictivos
degradados o potencialmente degradables como canaleras de agua, obstáculos para reducir la velocidad, etc.
- Potenciar el uso de aquellos itinerarios con una funcionalidad y diseño
acordes a los aspectos anteriormente referenciados
- Instaurar un sistema de limpieza y de mantenimiento periódico y
rotativo sobre aquellos itinerarios que presenten una mayor tendencia
de conflictividad en relación a algunos de los impactos clave (presencia
de cárcavas, etc.)
* Recomendaciones específicas en el caso de la organización
de eventos deportivos.
- Los itinerarios o tramos que se habiliten expresamente para la
realización de cualquier tipo de evento deportivo pasaran a formar parte
de la red de itinerarios existentes en la zona, por lo que se ha de intentar:
- Evitar la creación de nuevos tramos de itinerarios
- Evitar el paso de los mismos en zonas protegidas o especialmente
frágiles
- Planificar la obertura de estos bajo criterios preventivos a medio y
largo plazo...
- Una correcta planificación y gestión de los accesos necesarios y de
la presencia de público asistente al evento es una buena forma de minimizar los impactos potenciales de este tipo de eventos. Por lo que en lo
posible habilitar y potenciar la utilización de transportes públicos,
señalizar y delimitar correctamente las zonas de aparcamiento, contemplando un posible sistema de evacuación, etc.
- Restaurar, regenerar y limpiar el área en donde se ha desarrollado
el evento se constituye como uno de los elementos claves de la gestión
sostenible de este tipo de acontecimientos. Instaurar medidas técnicas
que minimicen la erosión del suelo en aquellos puntos especialmente
degradados (con la colocación de redes de contención, etc.), prever una
gestión integral de los residuos que se puedan generar durante el evento
(ej. racionalizar el consumo de los mismos, evitar los productor de «usar
y tirar», implementar un sistema de recogida selectiva en los
avituallamientos, etc.) y/o utilizar en la señalización de los mismos
materiales biodegradables (pinturas, cintas, etc.), es una buena forma de
disminuir los trabajos necesarios en este sentido. Al respecto es reco- 34 -
mendable, siempre que sea posible, realizar el correspondiente Informe
de Afecciones Ambientales de forma previa a la realización del evento.
Y en todo caso, siempre intentar valorar de forma anticipada las medidas preventivas, correctoras y sistemas de control necesarios bajo el
principio de precaución…
5. Discusión
En términos generales, nuestra experiencia en relación a la metodología que aquí se propone es aplicable a cualquier tipo de práctica físicodeportiva en el medio natural; pudiéndose, en este sentido, incluir otros
tipos de indicadores en el caso que las prácticas o los agentes receptores
así lo requieran (ej. principales grupos de interés, iniciativas en marcha,
etc.). En este sentido se ha de tener en cuenta, que los indicadores aquí
propuestos, fueron ya utilizados por los autores de este artículo en la
recopilación y sistematización de la información disponible en torno a
prácticas tan dispares como, el piragüismo, la escalada en roca, el excursionismo a pie, a caballo o la práctica del trial o moto enduro.
La variedad y el nivel de profundidad con el que han sido tratados
los indicadores aquí propuestos posibilitan adecuar el contenido de
cada uno de ellos a la utilización de diferentes canales de información, en
donde la complejidad de los datos e información suministrada estaría
supeditada a las características particulares de los diferentes actores o
destinatarios implicados.
A medida que se analizan los posibles canales de información
susceptibles de ser utilizados en la difusión de la información aquí
sistematizada, se hace necesario recurrir a un análisis en profundidad de
las principales partes o actores implicados. Conocer el nivel de sensibilidad o de conocimientos disponibles en torno a la problemática, o el
nivel de especialización de los diferentes grupos de practicantes (principiantes, aficionados, profesionales, etc.), podría contribuir a una mejor
selección, tanto de los contenidos como de los canales de difusión más
apropiados.
La búsqueda de un adecuado equilibrio entre el nivel de conocimientos necesarios, la optimización de los recursos disponibles en la
difusión de los mismos, y sobre todo, la selección de los canales más
apropiados, se constituyen como algunos de los pilares fundamentales
a ser considerados en el diseño de cualquier tipo de campaña de sensibilización; previa consideración, claro está, de la importancia que la participación o autogestión de las partes implicadas juega en este sentido.
Un ejemplo al respecto podría ser la elaboración consensuada por
parte de los principales actores implicados de una pequeña ficha que
contemple algunos de los aspectos y recomendaciones básicas como las
planteadas a lo largo de la presentación de este artículo (léase, por
ejemplo, impactos claves, datos de interés, principales recomendaciones); ya sea, a un nivel más organizativo, en la edición de una pequeña
Guía de Buenas Prácticas relativa a la organización de este tipo de
eventos (léase, marchas populares, competitivas, etc.), o a nivel más
práctico, en el uso de los recursos naturales implicados en un territorio
determinado. Siempre teniendo en cuenta, que la garantía de la eficacia
de este tipo de guías, y en palabras de Wolf y Appel-Kummer, (2004),
ha de basarse en el hecho de que las recomendaciones que en estas se
detallen sean aceptadas y asumidas por todas las partes implicadas
(sean estos gestores, practicantes o población local del entorno natural
en cuestión).
En este sentido, y por muchas campañas de sensibilización y
control que se implanten, la autogestión del practicante se constituye no
solo como una de las herramientas más eficaces, sino también como una
de las más duraderas en el tiempo. Las acciones consensuadas tienden a
llegar mejor a buen puerto, como así también las acciones basadas en
buenos fundamentos tienen más fuerza a la hora de ser defendidas.
Generar procesos de participación y autoorganización, según el territorio y las inquietudes, es una buena manera de materializar este hecho,
aunque no siempre sea posible.
Se trata de plantear un nuevo enfoque a la resolución de los problemas ambientales generables por la práctica de este tipo de actividades,
que englobe aspectos científicos como los descritos en este artículo,
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
pero también emocionales y políticos. Así, por ejemplo, se está trabajando desde la federación catalana de ciclismo, que lidera la lucha por
evitar la prohibición de espacios de práctica, que utilizando la información obtenida a travéz de la metodología aquí descrita, y con la colaboración de la Secretaria General de l’Esport, ha iniciado una campaña de
concienciación de los practicantes, mientras vehicula diferentes canales
de diálogo con administraciones medioambientales para gestionar con
criterio y sentido común la práctica de este tipo de actividades; en lo que
es un largo camino que hace tiempo que se tendría que haber empezado
a caminar.
Es nuestra voluntad, que el ejercicio de sistematización de los
impactos medioambientales aquí presentado, lejos de constituirse como
un mero ejercicio intelectual, sirva referencia en este camino como elemento de concienciación, integración, implicación y participación conjunta de los diferentes actores o partes implicados. Para ello, hay que ser
cautos, y reconocer la dificultad de generalizar y transferir los resultados
de los estudios aquí presentados a determinados entornos ambientales.
Razón, por la que estos estudios, han de ser utilizados como complemento a una concertación, que solo será posible, con dos actitudes
firmes: la gestión del territorio, de los usos y los recursos basados en
criterios objetivos y aplicaciones prácticas abordadas según cada caso,
y la voluntad de entendimiento y comprensión mutua a partir del
conocimiento y respeto de la visión de la otra parte.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 35 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 36-40
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
El lugar de las actividades físicas cooperativas en una programación
de Educación Física por dominios de acción
The place of physical activities in a cooperative program of physical education across domains of action
Víctor Manuel López Pastor
Universidad de Valladolid (España)
Resumen: En éste trabajo analizamos el lugar que deben ocupar las Actividades Físicas Cooperativas (AFC) en el currículum de Educación Física (EF)
en el momento actual. En un primer apartado defendemos que la corriente que más nos puede ayudar a dotar a nuestra área de un mayor rigor y una lógica
de funcionamiento a la hora de secuenciar los aprendizajes es la denominada «Programación por Dominios de Acción», basada en la Praxiología Motriz.
En el segundo apartado señalamos cinco grandes líneas de trabajo a la hora de comenzar a situar el sentido de las AFC en el currículum de EF: 1-como
contenido de aprendizaje; 2-como recursos y estrategias habituales; 3-como momentos y actividades puntuales, 4-como recurso básico en la mejora de
la convivencia y el clima del aula y 5-como recurso transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo.
Palabra clave: Educación Física, Actividades Físicas Cooperativas, Programación por Dominios de Acción, Praxiología Motriz.
Abstract: In the present article, we analyze the place that cooperative physical activities should have in the present Physical Education curriculum.
In the first part, we show that the actual trend that can help our field of knowledge gain rigour and effectiveness to order the learning outcomes is known
as «Programming through Action Domains», based on the Motor Praxiology theory. In the second part, we show five lines of work that will help
establish the role of cooperative physical activities inside the Physical Education curriculum: 1-as a learning content; 2-as a common strategy and
resource; 3-as a temporary activity; 4-as a basic resource for improving class’ climate and coexistence and 5-as a permanent resource for the classroom.
Key words: Physical Education, Cooperative Physical Activities, Programming through Action Domains, Motor Praxiology.
1. Introducción
A lo largo de éste trabajo queremos intentar contestar a la pregunta:
-»¿Qué lugar deben ocupar las Actividades Físicas Cooperativas (AFC)
en el currículum de Educación Física en el momento actual?»-. Para
ello, desarrollamos dos puntos. En el primero defendemos que la corriente que más nos puede ayudar a dotar a nuestra área de un mayor
rigor y una lógica de funcionamiento a la hora de secuenciar los aprendizajes es la denominada «Programación por Dominios de Acción», basada en la Praxiología Motriz.
A pesar de que la Praxiología es una corriente con cierta tradición, es
muy poco conocida entre el profesorado de EF y aún no tiene un
conjunto de aplicaciones y desarrollos curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos por la comunidad profesional. Por ello,
sería importante que la aplicación de esta corriente a la EF le llegara al
profesorado de una forma menos teórica y más práctica. Una aplicación
práctica muy interesante para el profesorado de EF es realizar la programación anual y de unidades didácticas por «Dominios de Acción Motriz». En este tipo de programación, los dominios de acción funcionan
como bloques de contenidos y tienen una aplicación directa a cada
unidad didáctica (cada unidad didáctica tiene que pertenecer claramente
a un dominio de acción, para facilitar mejor el aprendizaje). En éste
trabajo presentamos y analizamos la propuesta concreta que, a nuestro
juicio, es hasta el momento la más elaborada y contrastada que existe en
nuestro país: la desarrollada por Alfredo Larraz (2002, 2008, 2009) y el
Seminario permanente de EF de Jaca-Sabiñánigo (Huesca).
En un segundo apartado respondemos directamente a la pregunta:
-»¿Qué lugar deben ocupar las Actividades Físicas Cooperativas en el
currículum de Educación Física en el momento actual?»-. Consideramos que existen cinco grandes líneas de trabajo a la hora de comenzar a
situar el lugar de las Actividades Físicas Cooperativas (AFC) en el
currículum de EF:
1. Las AFC como contenido de aprendizaje (uno de los dominios de
acción motriz);
2. Las AFC como recursos y estrategias habituales, pero secundarias, en otros dominios de acción motriz.
3. Las AFC como momentos y actividades puntuales en dominios
de acción motriz bastante alejados de principios de cooperación.
4. Las AFC como recurso básico en la formación de grupo, en la
integración del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula,
a trabajar en momentos puntuales y significativos del curso.
5. La metodología cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en
los valores cotidianos que se trabajan en el aula.
2. Los programas de educación física basados en dominios de
acción motriz. La aplicación a la Educación Física de la Praxiología
Motriz
Consideramos que la Praxiología Motriz es una propuesta que
puede ser enormemente interesante a la hora de dotar a nuestra área de
un rigor y una lógica de funcionamiento de la que ahora mismo carece. La
Praxiología es una corriente que ha intentado elaborar su propio marco
epistemológico (Parlebas, 1986, 1987, 2001). Si tenemos en cuenta el
marco que nos aportan las Racionalidades (Técnica y Práctica), podríamos afirmar que algunas de las propuestas más concretas que se han
elaborado en EF basadas en la Praxiología se aproximarían más a una
racionalidad práctica y, sobre todo, a un enfoque de enseñanza comprensivo cuando se refieren al tratamiento didáctico de los juegos deportivos y del juego motor. Esto último no ocurre siempre de una forma
clara y también pueden encontrarse en los mismos trabajos algunos
matices más propios de una racionalidad técnica. Por ejemplo, el hecho
de reducir el objeto de estudio de la EF a las «conductas motrices». A
pesar de que sus defensores entiendan que es una concepción amplia e
integral que incluye también los aspectos cognitivos, emocionales,
afectivos y sociales, se trata de un planteamiento que contiene claros
referentes conductistas y que puede conducir a regresiones en nuestra
materia o, al menos, a mal interpretaciones o visiones parciales y
reduccionistas del área y sus contenidos.
2.1. Introducción a la temática
Fecha recepción: 13-02-09 - Fecha envío revisores: 23-02-09 - Fecha de aceptación: 10-06-09
Correspondencia: Victor Manuel López Pastor
E.U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid)
Pza/ Colmenares, 1 -40001- Segovia
E-mail: [email protected]
- 36 -
La Praxiología Motriz pretende ser una disciplina científica cuyo
objeto de estudio sea la acción motriz. En palabras de Parlebas (2001):
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
«Ciencia de la acción motriz y especialmente de las condiciones,
modo de funcionamiento y resultados de su desarrollo». «La acción
motriz es el proceso de realización de las conductas motrices de uno o
varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada».
Para estudiar y analizar dicha acción motriz se apoya en la teoría de
sistemas y en el paradigma ecológico. Serrano y Navarro (1995) generan
una hipótesis praxiológica según la cual la acción motriz que se evidencia
en los juegos guarda relación con su lógica interna. Esta lógica interna
está sustentada por una serie de estructuras que a su vez son susceptibles de generar modelos operativos que permitirán explicar el funcionamiento de los juegos deportivos.
En cuanto a los principales autores y trabajos sobre praxiología
motriz en nuestro país, la referencia clave es Parlebas y sus investigaciones sobre las estructuras de funcionamiento de los juegos motores y
deportivos (Parlebas, 1986, 1987, 2001). Otros autores de referencia en
la temática son: Hernández Moreno, Lagardera, Lavega, Sierra, Sampedro
(1996), Rodríguez (1997), Jiménez, Navarro, Lloret, Amador... En lo
que se refiere a los grupos praxiológicos que existen actualmente en
nuestro país, constituidos como tales, habría que hacer especial referencia al de Lleida y al de Las Palmas de Gran Canaria; aparte del profesorado de otras universidades que vienen realizando trabajos en éste campo de investigación. Por otra parte, se han realizado numerosos Seminarios Internacionales de Praxiología Motriz. En la mayoría de los casos
han editado un dossier con los trabajos presentados. También la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria editó en 1996 el número 0 de la revista
Praxiología Motriz, donde se recogen trabajos de diversos autores nacionales y extranjeros. Para profundizar en la temática de la praxiología
motriz, aconsejamos consultar en primer lugar la obra introductoria de
Lagardera y Lavega (2003), así como la de Parlebas (2001). En éste
sentido, también puede ser bastante aclaratorio el trabajo de Navarro y
Jiménez (2004).
A la hora de analizar aplicaciones de la Praxiología a la Educación
Física, el trabajo más interesante corresponde a Larraz (2002, 2008,
2009), que probablemente sea el profesor español que más años lleva
organizando toda su docencia en el área de EF en Primaria basada en éste
planteamiento y el único que ha diseñado un Currículum organizado
por dominios de acción motriz.
2.2. Aportaciones de la Praxiología Motriz a la Educación
Física
Tal como Navarro y Jiménez (2004) explican, la Praxiología motriz
de Parlebas ha significado una revolución intelectual para el mundo de la
EF, pero como todo cambio ha supuesto una toma de posición de los
profesionales, que en éste caso se encuentra entre el rechazo de unos y
la fuerte aceptación y defensa de otros. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que la Praxiología surge con pretensiones de autonomía disciplinar, al margen de la EF; aunque de hecho la EF puede beneficiarse en gran
medida de las aportaciones que realiza. Es indiscutible que la Praxiología
aporta un modelo con un enorme potencial a la hora de analizar las
praxis sociales, como los juegos y deportes con estatuto de reglas. Pero
fuera de ellas pierde parte de dicha capacidad.
A continuación vamos a presentar un listado de las principales
aportaciones que puede hacer la praxiología motriz al área de EF y que
justifican el interés que posee para el profesorado su mayor conocimiento y comprensión.
Navarro y Jiménez (2003) afirman que la praxiología ofrece un
enfoque para la construcción curricular del área de EF. En éste sentido,
conocer la lógica interna de las diversas situaciones motrices que son
objeto de atención en educación física permite al profesorado:
a. Disponer de criterios internos para clasificar las actividades físicas a partir del tipo de interacción que se establece entre los participantes y entre estos y el entorno físico donde se desarrolla la acción motriz.
b. Organizar mejor sus contenidos y desarrollar las tareas motrices
que mejor convengan a sus intenciones educativas, en concordancia con
su lógica interna.
Número 16, 2009 (2º semestre)
c. Elaborar criterios didácticos para la organización y/o secuenciación
de contenidos curriculares, en función de su complejidad estructural y/
o funcional. Lo cual conlleva poder organizar secuencias de situaciones,
tareas y actividades motrices de aprendizaje.
d. Organizar la enseñanza de los juegos y/o deportes de una sola
modalidad o de varias conjuntamente, cuando compartan las mismas
constantes estructurales y funcionales.
e. Señalar los elementos significativos (constantes estructurales y
funcionales) para organizar una enseñanza comprensiva de los juegos y
deportes sociomotores. Esto facilita enormemente actividades docentes como:
-el diseño y modificación de situaciones y tareas motrices;
-la identificación de reglas de acción y principios organizadores de
la conducta motriz a desarrollar en cada situación motriz;
-discriminar en los programas la existencia o no de equilibrio entre
los diversos tipos de situaciones motrices.
-desvelar la significación motriz de las diversas categorías de situaciones motrices.
-discriminar la potencialidad educativa de cada situación motriz, a
partir del conocimiento de sus constantes estructurales y/o funcionales, en cuanto a las demandas que planteará para el alumnado en
los ámbitos cognitivo, afectivo, social o motor.
Dicho de otra manera, permite realizar una programación de EF con
mucha más lógica, sistematicidad y rigor del que ahora mismo existe en
la mayoría de los casos. Lo mismo puede aplicarse a la sucesión de
sesiones y actividades concretas de aprendizaje a desarrollar en el aula.
En éste sentido puede ser de una gran ayuda a la hora de ir clarificando
qué se quiere enseñar y cómo hacerlo.
Como ya explicamos anteriormente, puede encontrarse un diseño
curricular basado en la praxiología motriz en los Diseños Curriculares
del Área de Educación Física en la Etapa de Educación Primaria (para la
Comunidad de Aragón) en http://www.praxiologiamotriz.inefc.es/PDF/
Praxio_Lleida_curri_011.pdf
En esta propuesta curricular, se establecen los Bloques de Contenidos en función de las diversas relaciones entre la persona y el entorno
físico y humano. En éste sentido, se identifican seis tipos de problemas
motores diferentes a los que se pueden enfrentar el alumnado, que
corresponde con los seis «Dominios de Acción Motriz»:
1. Acciones en un entrono físico estable y sin interacción directa
con otros;
2. Acciones de oposición interindividual;
3. Acciones de cooperación;
4. Acciones de cooperación y oposición;
5. Acciones en un entorno físico con incertidumbre;
6. Acciones con intenciones artísticas y/o expresivas.
El concepto de «dominio de acción motriz» es definido como:
«campo en el cual todas las prácticas corporales que lo integran son
consideradas homogéneas bajo la mirada de criterios precisos de
acción motriz» (Parlebas, 2001).
LA PRAXIOLOGÍ
PRAXIOLOGÍA
SU APLICACIÓ
APLICACIÓN
LA E.F.:
E.F.:
LA
ÍA YY SU
Ó N AA LA
PRAXIOLOG
APLICACI
LA PROGRAMACIÓ
PROGRAMACIÓN
POR ““DOMINIOS
DE ACCIÓ
ACCIÓN”.
LA
ÓN POR
DOMINIOS DE
Ó N”.
PROGRAMACI
ACCI
AFIndividuales
Individuales
AF
EntornoEstable
Estable
Entorno
AFOposición
Oposición
AF
Interindividual
Interindividual
EntornoEstable
Estable
Entorno
AFde
de
AF
Cooperaciónen
en
Cooperación
entornoestable
estable
entorno
Bloques de
de contenidos
contenidos
Bloques
(6 dominios
dominios de
de acción
acción motriz)
motriz)
(6
AFRítmico
Rítmico-AF
Expresivas
Expresivas
AFEntorno
Entorno
AF
Inestable
Inestable
AFde
de
AF
ColaboraciónColaboraciónoposición
oposición
Figura 1.- Esquema de programación por dominios de acción(Elaborado a partir de la
propuesta de Larraz (2002), de un programa de EF para primaria basado en seis dominios
de acción motriz).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 37 -
Este concepto permite agrupar en categorías las diferentes situaciones motrices que utiliza la educación física escolar de nuestro entorno y
las que puedan utilizarse en un futuro.
Si atendemos a la clasificación de las actividades físico-deportivas
propuesta por Parlebás resultan ocho grandes categorías. Se organizan
combinando de dos en dos tres criterios de lógica interna: 1-la presencia
o no de incertidumbre del medio externo; 2-la presencia o no de compañero; 3-la presencia o no de adversario. Larraz (2002) reduce las 8
categorías de Parlebas a seis «Dominios de Acción», para organizar los
contenidos de aprendizaje del área de EF en Primaria. La reducción de
ocho a seis la realiza uniendo todas las «Actividades en entorno inestable» en un solo dominio de acción (cuatro en uno) y añadiendo el
dominio de «Actividades físicas artístico-expresivas». Larraz (2002)
justifica su creación porque éste tipo de actividades forman un grupo
aparte, puesto que la finalidad de las situaciones que proponen se
enmarca en la transmisión de sentidos y significados a través de mensajes simbólicos. También Parlebas se manifiesta en éste sentido:
«Este dominio tiene mucha importancia. En él surge el aspecto
artístico, poético, onírico, el sueño, la transmisión de un sentido por el
cuerpo, cosa que da lugar a un poder muy importante a la educación
física. La educación física no consiste únicamente en cumplir resultados
en cifras. Nuestros alumnos, chicos y chicas, niños y adolescentes,
pueden aprender a utilizar sus actividades corporales a través de
transmitir una sensación y ésta es, además, la ocasión para proponer
a nuestros colegas hacer un trabajo interdisciplinario con otros educadores» (Parlebas, 2003:9).
Aunque por esta misma razón podría haber incluido también un
séptimo dominio de acción: El introyectivo (Lagardera y Lavega, 2003).
Larraz (2002) considera que estos seis dominios organizan las seis
grandes clases de experiencias corporales que atraviesan la diversidad de
prácticas motrices de la educación física escolar. Estas categorías representan seis tipos de problemas motores diferentes a los que puede
enfrentarse el alumnado. A continuación se enuncian los seis dominios
de acción considerados y los aspectos esenciales de cada uno (Tabla 1).
Están elaborados a partir del trabajo de Larraz (2008), pero con modificaciones propias, para la aclaración de algunos conceptos y la ampliación de los ejemplos.
3. Programar por unidades didácticas en que se trabaje de forma
principal y específica uno de los dominios de acción, con las suficientes sesiones como para generar aprendizajes relevantes y una
mejora en la competencia motriz, personal y grupal (entre 8 y 15
sesiones).
4. La necesidad de planificar y evaluar las sesiones según la lógica
interna de la actividad. Se pueden utilizar los dominios de acción
como criterios que ayudan en esta labor. La organización de la
programación basada en dominios de acción puede ser un criterio
muy útil e interesante a la hora de programar las actividades de
aprendizaje a realizar en cada sesión, así como para evaluarlas a
posteriori.
Cumpliendo estos sencillos principios de procedimiento se puede
conseguir dar un salto abismal en nuestra área, al comenzar a trabajar con
unos criterios claros, lógicos y organizados. Permitiría trabajar sobre
aprendizajes explícitos, organizados y secuenciados, de modo que todo
el alumnado vaya adquiriendo una formación básica en todos los dominios de acción y una considerable amplitud y variabilidad de experiencias motrices positivas, en las cuales ha ido aprendiendo a mejorar y a
sentirse competente.
Para facilitar la compresión de la propuesta vamos a presentar un
ejemplo. Un profesor de EF ha programado una UD de «Iniciación a los
deportes con implementos: el bádminton» para el mes de abril en 5º
curso de Primaria, porque quiere trabajar en el segundo dominio de
acción (Acciones de oposición interindividual). Se sienta delante de una
hoja y comienza a pensar posibles actividades de aprendizaje.
Si se deja llevar por la tradición, la formación inicial recibida y la
mayor parte del material curricular editado, probablemente dedique
varias sesiones a diferentes juegos y ejercicios individuales, en que el
alumnado irá adquiriendo cierto control de la raqueta y el volante, así
como aprender las técnicas básicas de ejecución de éste deporte (el
saque, el revés, el mate, etc.).
Si analizamos dichas actividades desde la lógica de los dominios de
acción, es obvio que no estaríamos cumpliendo con nuestras finalidades
ni con la programación, dado que todos esos ejercicios pertenecen de
forma clara al primer dominio de acción (Acciones individuales en un
entorno físico estable y sin interacción directa con otros), o como mucho al tercero, si les he organizado en pequeños
Tabla 1. Tabla de seis dominios de acción y características principales y ejemplos de cada una de ellas.
grupos, para que trabajen de forma colaborativa
Dominio de acción
Características principales y ejemplos
Actividades realizadas principalmente de forma individual. Suelen ser acciones medibles,
1. Acciones en un entorno
(Acciones de cooperación). Por tanto, si ha placon parámetros espaciales o temporales. Ejemplos: aprender a correr a ritmo en esfuerzos de
físico estable y sin
nificado la realización de esa UD para trabajar el
larga duración, atletismo, patinaje, natación, gimnasia, juegos individuales, malabares,
interacción directa con
zancos, acrobacias, etc.
otros.
segundo domino de acción, la mayor parte del
2. Acciones de oposición
Actividades en situaciones de enfrentamiento uno contra uno. Ejemplos: juegos infantiles 1c1,
tiempo de dicha UD tiene que estar centrado en
interindividual.
juegos de lucha, juegos de raqueta 1c1, etc.
Hay que resolver un problema común que requiere la cooperación de todo el grupo. No hay
situaciones de juego real 1 contra 1, en las que el
enfrentamiento con otros grupos ni personas. Todos ganan. Implica procesos de diálogo,
3. Acciones de cooperación.
alumnado pueda ir comprendiendo los princiayuda y solidaridad. Ejemplos: Juegos y actividades físicas cooperativas; equilibrios
colectivos y pirámides humanas (acrosport), combas colectivas, etc.
pios de acción más importantes en éste tipo de
Son acciones colectivas que requieren la colaboración con las personas del mismo grupo para
situación motriz (la colocación de defensa, la
superar a las del grupo contrario. Suelen ser situaciones con alto grado de codificación
4. Acciones de colaboración y
(normas y reglas). Ejemplos: juegos infantiles de equipo (balón prisionero, rescate, robar
ocupación de espacios, cuando subir a red, a
oposición[1].
piedras,…), deportes colectivos, algunas manifestaciones específicas de deportes individuales
donde dirigir la pelota en función de donde está
(relevos o competición por equipo en atletismo o natación), etc.
Actividades en un medio desconocido o, fundamentalmente, en el medio natural. La clave es
situado el adversario o en función de cuales son
5. Acciones en un entorno
la correcta interpretación de las variaciones en el medio. Tiene gran importancia la seguridad.
físico con incertidumbre. Ejemplos: actividades en la naturaleza, con o sin material específico: senderismo, bicicleta,
sus puntos débiles, etc.).
orientación, escalada, esquí, etc.
Esto no quiere decir que, de forma puntual,
Acciones con finalidades estéticas y comunicativas. También suele haber una relación
estrecha con el ritmo. Se prestan mucho a la organización de proyectos de acción colectiva.
relacionada y razonada, no pueda ir introduEjemplos: danzas, la expresión corporal, gimnasia artística, natación sincronizada,…
6. Acciones con intenciones
ciendo pequeñas cuñas sobre técnica individual
También pueden entrar en éste dominio actividades como el acroesport, teatro de sombras, las
artísticas y expresivas.
acrobacias, las combas o los malabares cuando forman parte de un proyecto colectivo cuyo
y mejora de ejecuciones técnicas concretas. Puefin es la presentación de un producto expresivo delante de un público (funciones de navidad,
de y debe hacerlo cuando el proceso de aprendifiestas, pasacalles, etc.).
(Basada en la propuesta de Larraz (2008) con modificaciones y ampliaciones de explicaciones y ejemplos). En realidad, tanto Parlebas como Larraz utilizan el
zaje lo requiera, pero deben ser situaciones punconcepto “Acciones de cooperación-oposición”. Velázquez (2002) sostiene que se trata de un uso incorrecto del término “cooperación”, dado que para que sea
realmente cooperación no es posible la oposición, el enfrentamiento ni la competición. Por ello, éste autor sostiene que la denominación correcta debería ser
tuales e integradas dentro de un proceso centra“Colaboración-oposición”. Nos basamos en dicho argumento para cambiar la denominación del dominio de acción
do en la lógica interna del juego, de la situación
El siguiente paso sería la organización de la programación anual en
de enfrentamiento interindividual en dos campos separados y con raque se cumplan algunos principios básicos:
quetas y volantes.
1. Que cada curso se trabajen TODOS los dominios de acción, de la
Éste tipo de análisis podemos realizarlos previamente, durante la
forma más equilibrada posible (entre 1 y 2 unidades didácticas por
fase de planificación de cada sesión de la UD; pero también a posteriori,
cada dominio).
tras cada sesión y, sobre todo, al finalizar la UD, resolviendo preguntas
2. Que se secuencie el trabajo por cursos, de forma que se realicen
como las siguientes:
diferentes actividades físicas dentro de cada dominio de acción.
*¿Cuántos tipos de situaciones motrices diferentes (dominios de
acción) hemos utilizado a lo largo de la sesión (individuales, 1 contra 1,
1
- 38 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Tabla 2. Ficha de auto-evaluación del profesor, a aplicar tras cada sesión o cada unidad didáctica
(Elaboración propia).
Centro
Grupo:
Aspectos a evaluar
3. El lugar de las actividades físicas cooperativas en un programa de educación física por dominios de acción
Curso académico
Unidad Didáctica
Sesiones 1-2-3
Observaciones
Una de las preguntas que suele surgir en los congresos y foros que
trabajan en torno a las AFC es la siguiente: -»¿Cuándo utilizar Actividades Físicas Cooperativas en un Programa de Educación Física que
*¿Cuánto tiempo hemos dedicado a cada una de
ellas?
quiere generar aprendizajes significativos?»-. Es una pregunta que en
*¿En cuales ha tenido más dificultades de
aprendizaje mi alumnado?
muchas ocasiones suele quedar sin respuesta. En éste apartado nos
*¿Qué competencias se han desarrollado
gustaría ofrecer una serie de reflexiones sobre el lugar que, a nuestro
correctamente y en cuales han quedado lagunas?
parecer, puede ocupar la Cooperación y las Actividades Física Coope*En función de todo ello… ¿qué modificaciones
realizar en la UD de cara al siguiente curso?
rativas (AFC) en un Diseño Curricular de Educación Física basado en
*En función de todo ello… ¿qué UD voy a
Dominios de Acción. Están basadas en las experiencias y propuestas
trabajar con éste grupo los próximos años?
curriculares que estamos desarrollando y contrastando en la práctica
Otros aspectos
Escala: verbal: M (mucho), AV (a veces), P (poco), N (nada) o Numérica; 1-4 ó 1-5
desde hace seis años, a partir del trabajo desarrollado por Larraz (2002,
2008); Velázquez y Fernández (2002). Esperamos que pueda ser de
en pequeños grupos, cooperativo, colaboración-oposición -2 contra 2utilidad para otros compañeros y contextos.
,…)?
Consideramos que hay cinco líneas de trabajo fundamentales:
*¿Cuánto tiempo hemos dedicado a cada una de ellas?
a. Como contenido de aprendizaje, en las unidades didácticas del
*En cuales ha tenido más dificultades de aprendizaje mi alumnado?
dominio de acción tres (AFC en entornos estables).
*¿Qué competencias se han desarrollado correctamente y en cuales
b. Los dominios de acción en que existen abundantes formas de
han quedado lagunas?
cooperación, e incluso forman parte de la lógica interna de la actividad,
*En función de todo ello… ¿qué modificaciones realizar en la UD
aunque no sean los aspectos principales de la misma.
de cara al siguiente curso? …y/o ¿qué unidades didácticas voy a trabajar
c. Los momentos y actividades puntuales de cooperación en domicon éste grupo los próximos años?
nios de acción bastante alejados de principios de cooperación.
Para facilitar la comprensión del ejemplo y la propuesta, en la Tabla
d. Las AFC como recurso básico en la formación de grupo, en la
2 presentamos una ficha de autoevaluación de la sesión / unidad didácintegración del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula,
tica. Puede ser útil al profesorado de EF para facilitar éste proceso
a trabajar en momentos puntuales y significativos del curso.
sistemático de reflexión sobre los resultados obtenidos en la práctica
e. La metodología cooperativa como presencia transversal y perdocente.
manente en la mayor parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así
En cada Dominio de Acción se refuerzan más unos aprendizajes
como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula.
que otros. La clave es la lógica interna de la actividad, la comprensión de
A continuación vamos a ir explicándolas con mayor detalle.
los principios básicos de actuación en dicha actividad física. En cada
a. Las AFC como contenido de aprendizaje, en las unidades
domino de acción se trabaja un tipo de conducta motriz específica, un
didácticas del Tercer Dominio de Acción.
tipo de competencia motriz, unos aprendizajes específicos sobre la
Los contenidos de aprendizaje que tienen que ver con las AFC
motricidad, sobre la resolución de determinados problemas motrices.
pertenecen de forma clara al tercer dominio de acción (AFC en entornos
Por eso, el aprendizaje que se realiza en una actividad motriz específica
estables).
puede ser fácilmente transferible al resto de actividades del mismo
b. Abundantes formas de cooperación en otros dominios de
dominio de acción.
acción.
En función del domino de acción también se trabajan más unos
También pueden encontrarse numerosas formas de cooperación en
ámbitos de desarrollo personal que otros (competencia personal, indivilos dominios quinto (Actividades Físicas en Entornos Inestables) y
dual, colaborativa, de integración grupal, de oposición, expresiva, etc.),
sexto (Actividades Físicas Rítmico-expresivas). En estos dominios, las
aunque en todas podamos mantener la preocupación por un desarrollo
AFC incluso pueden forman parte de la lógica interna de la actividad,
global de la persona a través de la motricidad.
aunque no sean los aspectos principales de la misma. Por ejemplo, en el
En la Tabla 3 resumimos los aspectos básicos de aprendizaje más
dominio quinto, gran parte de las actividades (senderismo, escalada,
importantes de cada Dominio de Acción.
espeleología, etc.) y en el dominio sexto, actividades como: combas,
acrosport, proyectos expresivos, bailes y danTabla 3. Tabla de Aspectos básicos de aprendizaje en cada Dominio de Acción.
zas, etc.
(Basada en la propuesta de Larraz (2008), con modificaciones)
c. Los momentos y actividades puntuaDominio de acción
Características principales y ejemplos
1. Acciones en un entorno Se busca que el alumnado vaya comprendiendo las acciones a realizar y mejore
les
de
cooperación en dominios de acción
progresivamente su eficacia en ellas y optimice su realización. Suelen ser acciones medibles,
físico estable y sin
bastante alejados de principios de cooperacon parámetros espaciales o temporales o de producción de formas. Es importante controlar
interacción directa con
el riesgo que implican.
otros.
ción.
La finalidad es superar al adversario. Es muy importante el respeto de las reglas y de la
En el resto de de dominios de acción (uno,
integridad del oponente. Hay una fuerte presión temporal, que requiere saber anticipar y
2. Acciones de oposición
ajustar su motricidad. La incertidumbre proviene del adversario y hay que saber decodificar
interindividual.
dos
y
cuatro) también pueden encontrarse decorrectamente sus conductas.
terminados tiempos de trabajo con una lógica
La finalidad es resolver un problema común que requiere la cooperación de todo el grupo.
La incertidumbre puede venir de las conductas de los compañeros. La mejora de la eficacia
predominantemente cooperativa, aunque hay que
3. Acciones de cooperación.
está basada en los procesos que se establecen de diálogo y colaboración para la resolución
del problema.
reconocer que se trata de momentos puntuales y
La finalidad es resolver a favor de mi grupo una relación de fuerzas enfrentadas, que
dirigidos a aprender una serie de recursos técnirequieren de la colaboración con las personas del mismo grupo. Existe un alto grado de
codificación (normas y reglas), por lo que es muy importante respetar las reglas de juego.
cos que luego se aplicarán en situaciones motrices
4. Acciones de colaboración
Hay que aprender a leer la conducta de los contrarios y de los compañeros. Tomar decisiones
y oposición.
con una lógica interna claramente diferente. Por
estratégicas (lógica individual y colectiva). Ajustar sus acciones a las de los demás (tanto
compañeros como rivales, tanto en ataque como en defensa). Aumenta la complejidad
ejemplo, aprender a golpear el balón en voleibol
cuando se juega con móviles.
de forma cooperativa en grupos de 2, 3, 4 ó 5
Actividades en el medio natural. Existen diferentes niveles de incertidumbre, en función del
5. Acciones en un entorno conocimiento y dificultad. Necesidad de decodificar el medio, conciliar riesgo y seguridad,
personas, aunque la idea es aplicarlo lo antes
físico con incertidumbre. regular la energía y duración de la actividad, organizar conductas adaptadas al medio y la
posible a situaciones de juego real, cuya lógica es
actividad. Requieren una alta implicación y tienen una fuerte carga emocional.
Son acciones con finalidades expresivas y comunicativas. Existe una doble exigencia: la
la colaboración-oposición. O una situación simiexpresión y la creación. Se trabaja con diferentes roles: creador, intérprete, espectador,
6. Acciones con intenciones
lar en bádminton, cuando se trata de aplicarlo
crítico. Se pueden utilizar diferentes registros de expresión (oral, corporal, musical, plástica)
artísticas y expresivas.
y diferentes recursos expresivos (espacio, ritmo, desplazamientos, objetos,…). La importanposteriormente a situaciones de oposición indi*¿Cuántos tipos de situaciones motrices
diferentes (dominios de acción) hemos utilizado
a lo largo de la sesión?
cia del encadenamiento de acciones y el interés por generar proyectos de acción colectiva.
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 39 -
Foto 1.- Ejemplo de Dominio 1. Actividad
física individual en entorno estable.
Foto 3.- Ejemplos de Dominio 4. Actividad
física de colaboración-oposición.
Foto 2.- Ejemplo de Dominio 3.
Actividad física cooperativa.
Foto 4.- Ejemplo de Dominio 4. Actividad
física de colaboración-oposición.
vidual. O aprender a patinar con ejercicios o metodologías cooperativas,
aunque a la hora de aplicarlo en situaciones reales la lógica es predominantemente de actividad individual en entorno estable.
d. Las AFC en momentos puntuales del curso.
Una cuarta posibilidad es la utilización de las AFC como recurso
básico y adecuado para potenciar una mejor formación de grupo, para
potenciar el clima del aula o para mejorar las relaciones dentro del grupo,
así como para favorecer la integración del alumnado y la mejora de la
convivencia. Este tipo de actividades, sesiones y/o unidades didácticas
se utilizarían en momentos puntuales y significativos del curso. Por
ejemplo al principio de curso, ante la llegada de un nuevo alumno,
durante la estancia parcial de hijos de temporeros en centros rurales que
pasan por estas situaciones de forma periódica, en reuniones y encuentros entre escuelas, jornadas sobre temas monográficos, semanas culturales, etc.
e. La utilización de metodología cooperativa de forma habitual.
Aquí nos referimos a la utilización de la metodología cooperativa
como presencia transversal y permanente en la mayor parte de las
sesiones y los tiempos de trabajo, tanto para lograr mayores niveles de
aprendizaje como para trabajar y mejorar actitudes y valores de forma
cotidiana en el aula. El profesorado que trabaja de esta forma no busca la
simple realización de AFC, sino más bien la utilización habitual de
metodologías cooperativas en EF, por la mayor efectividad que poseen
en el desarrollo de los diferentes ámbitos de desarrollo (físico, social,
afectivo y cognitivo).
Ésta línea de trabajo suele ser habitual en el profesorado que lleva
años trabajando con AFC y que, gradualmente, ha ido avanzando hacía
la utilización de metodologías cooperativas de forma cotidiana, bien por
la propia inercia de éste tipo de procesos profesionales, por propia
convicción pedagógica o por la características contextuales de su centro.
4. Conclusiones
A lo largo de éste trabajo hemos presentado una serie de reflexiones
sobre lo que la Programación por Dominios de Acción Motriz puede
Foto 5.- Ejemplo de Dominio 5. Actividad
física en entornos inestables.
Foto 6.- Ejemplo de Dominio 5.
Actividad física en entornos inestables.
Foto 7.- Ejemplo de Dominio 6. Actividad
física rítmico-expresiva.
- 40 -
suponer a la hora de avanzar hacía una EF de mayor calidad educativa.
Creemos que se trata de una propuesta que puede ser enormemente
interesante a la hora de dotar a nuestra área de un rigor y una lógica de
funcionamiento de la que ahora mismo carece. También a la hora de
secuenciar los aprendizajes de forma lógica y equilibrada, tanto a lo largo
de un curso escolar, como a lo largo de toda la etapa educativa (primaria
y/o secundaria). Esto nos llevará a tener más claro lo que queremos que
nuestros alumnos aprendan en EF, tanto en cada UD, como en cada
curso, en cada ciclo y en cada etapa.
Basándonos en éste modelo, creemos que hay cinco grandes líneas
de trabajo a la hora de comenzar a situar cual es el lugar de las AFC en un
programa de EF: 1-Las AFC como contenido de aprendizaje (uno de los
dominios de acción).; 2-las AFC como recursos y estrategias habituales,
pero secundarias, en otros dominios de acción; 3- momentos y actividades puntuales de cooperación en dominios de acción bastante alejados
de principios de cooperación; 4- las AFC como recurso básico en la
formación de grupo, en momentos puntuales y significativos del curso;
5-la metodología cooperativa como presencia transversal y permanente
en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en los valores
cotidianos que se trabajan en el aula.
En cuanto al interés y aplicabilidad que éste trabajo pueda tener
para otros profesionales, hay que tener en cuenta que la Programación
por Dominios de Acción en EF es un planteamiento relativamente
novedoso y que aún no tiene un conjunto de aplicaciones y desarrollos
curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos. Por ello
hemos presentado y analizado la propuesta que, a nuestro juicio, es la
más elaborada y contrastada que existe en nuestro país en estos momentos: la desarrollada por Larraz (2002, 2008, 2009) y el Seminario
permanente de EF de Jaca-Sabiñánigo. Se trata de propuestas que tienen un gran potencial para mejorar la calidad y cantidad de los aprendizajes relevantes que el alumnado puede desarrollar en el área de EF.
Respecto a futuras líneas de trabajo, entendemos que es un reto
urgente el desarrollo de programación y material curricular de EF apoyados en éste planteamiento, así como una mayor difusión entre el
profesorado de la propuesta, las experiencias acumuladas y el material
ya existente.
5. Bibliografía
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 41-45
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Propuesta de evaluación del alumnado en educación física.
Un enfoque desde la Praxiología Motriz
Proposal of student evaluation in physical education: a focus on Motor Praxiology
Javier Sampedro Molinuevo, J. Sagardoy y M. J. Gómez
Universidad Politécnica de Madrid (España)
Resumen: La praxiología motriz guía las propuestas de este artículo con el objetivo de ofrecer al profesorado una herramienta eficaz para evaluar a
los alumnos y alumnas en educación física. Partiendo de una clasificación de las tareas basada en criterios precisos de acción motriz, se utilizan seis
dominios a modo de parámetros estables para evaluar transversalmente los contenidos del área. La línea de discurso continúa poniendo en consonancia
el plan de evaluación con la programación de aula en función de principios práxicos. Se ofrecen al profesorado los medios adecuados para poder
decodificar las acciones que el alumnado realiza en clase y evaluar entonces de manera más acertada.
Palabra clave: Praxiología motriz, dominios de acción motriz, lógica interna, evaluación formativa, programación.
Abstract: The proposals of this paper are base don motor praxiology. The propose of the study is to offer the professor an efficient tool to evaluate
the student of physical education. Then, six domains are used as teady parameters to evaluate the contents of area transversally. The paper continues
with the adaptation between evaluation and programme following praxis principles. Suitable conditions are offered the professor in order to decode the
actions student make in class and then evaluate them properly.
Key words: motor praxiology, motor action domains, internal logic, educative evaluation, programme.
1. Introducción
Desde las prescripciones que establece el Diseño Curricular Base
(DCB) y tomando como referencia el Proyecto Curricular de Centro
(PCC), está en manos del profesor dar forma didáctica a todo un bloque
de contenidos; ello exige del profesor tener unos criterios claros que
clasifiquen las numerosas situaciones motrices que podemos proponer
dentro de este gran abanico de actividades. Será el punto de partida para
acometer nuestro papel como evaluadores con la eficacia que este proceso merece.
No es intención de este artículo proponer diferentes métodos de
evaluación sino descubrir una manera novedosa de conjugar todos los
procesos que intervienen en la evaluación del alumnado para lograr una
cohesión interna entre el plan de evaluación y la programación. Del
mismo modo puede suponer para el profesorado una reflexión crítica a
cerca de algunos de los procedimientos habitualmente utilizados en la
evaluación-calificación de educación Física, y ofreciendo otra perspectiva a este respecto.
El presente artículo brinda una propuesta práctica de evaluación en
educación física aplicada al tercer nivel de concreción. Centrado en el
análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante observación, y
dando el valor que merecen a otro tipo de instrumentos como los test y
pruebas objetivas, pretende hacer coincidir las líneas de investigación de
la praxiología motriz como constructo en la educación fisica escolar, con
la evaluación del alumnado. Por otro lado, el sistema de evaluación
formativa (día a día) que planteamos pretende ser al mismo tiempo una
herramienta para hacer del profesor de educación física un observador
eficaz que reflexiona diariamente sobre los logros obtenidos por el
alumnado. Nos interesa especialmente el modo de sistematizar la evaluación formativa, porque es una manera confirmada de evaluar directamente sobre lo aprendido y porque nos ayuda a reorientar la enseñanza
utilizando datos constantemente actualizados. En definitiva, nuestra
intención es hacer de la programación y de la evaluación dos procesos
vivos e imbricados entre sí.
2. La Praxiología Motriz y la evaluación del alumnado
La LOE (2006), parte de concebir la evaluación como un componente más del proceso de enseñanza-aprendizaje y del reconocimiento
de su importancia como instrumento regulador. Esto implica tenerla en
Fecha recepción: 14-09-08 - Fecha envío revisores: 29-10-08 - Fecha de aceptación: 20-04-09
Correspondencia: Javier Sampedro Molinuevo
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte-INEF.
Universidad Politécnica de Madrid. Avda. Martín Fierro s/n. Madrid 28040. España.
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
cuenta de forma permanente a lo largo de las acciones que se realizan
durante dicho proceso y hacerlo sin perder de vista la principal función
que se le atribuye a la evaluación: introducir nuevas medidas pedagógicas que ayuden a nuestros alumnos y alumnas a conseguir los objetivos
y mejorar su aprendizaje. Este sentido intrínseco de la evaluación viene
marcado por la lógica interna de las acciones que en ella se realizan; por
ende, si hablamos de evaluación formativa, nos interesa conocer esa
lógica interna de las tareas de nuestras unidades de aprendizaje.
«La Educación física tiene serios problemas a la hora de comprobar de una manera metódica, fiable y cuantificable si un alumno o
alumna ha comprendido en la práctica una situación» (Hernández,
2002, p.5).
En palabras de este mismo autor, «la praxiología motriz analiza
precisamente el sentido que cada persona otorga a cada secuenciaacción de una situación praxio-motriz completa, situación en la que esa
persona participa buscando como objetivo el poner en juego su
motricidad (lograr un objetivo motor) según un conjunto de condiciones del entorno definidas», (Hernández, 2004, p.23).
Bajo esta perspectiva se ampara nuestra propuesta práctica de
evaluación. Para el profesor de educación física la praxiología motriz
constituye una herramienta primordial para ofrecer a la evaluación el eje
vertebrador que a veces carece en nuestros programas. En la práctica,
para poder llevar a cabo la labor evaluadora, debemos de ser conocedores del escenario particular en el que se desarrollan nuestras clases. La
evaluación del alumno/a que actúa en un contexto determinado, adquiere
verdadero sentido si comprendemos y controlamos las condiciones que
rodean su obrar. Por este motivo, nos parece muy interesante la clasificación que propone Larraz, (2004, 2008) de las acciones motrices en
función de diferentes dominios. Al profesor le ayuda a focalizar su
atención sobre aquello que interesa evaluar según el «traje a medida» de
la tarea escogida.
El modelo de Larraz, (2004, 2008), está fundamentado en la clasificación de las actividades físico-deportivas propuesta por Parlebás
(1999), que parte de conjugar tres criterios de lógica interna: la presencia
o no de incertidumbre del medio externo (I, I), presencia o no de compañero (C, C) y la presencia o no de adversario (A, A).
De la combinación de estos tres criterios se desprenden 8 categorías
que Larraz aglutina en seis bloques: «seis grandes clases de experiencias corporales que atraviesan la diversidad de prácticas motrices de
la educación física escolar. Estas categorías representan seis tipos de
problemas motores diferentes a los que puede enfrentarse el alumno y
la alumna». (Larraz, 2004)
Resumidamente, define los dominios de acción motriz para el contexto educativo de Primaria de la siguiente manera: (Larraz, 2008).
1. Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otro
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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2.Acciones de oposición interindividual.
Tabla 3. Indicadores de evaluación según los dominios
3. Acciones de cooperación.
4. Acciones de cooperación-oposición.
5. Acciones en un entorno físico con incertidumbre, desplazamiento con o sin materiales en el
medio natural, cuya respuesta está modulada por
las variaciones de las características del medio.
6. Acciones con intenciones artísticas y expresiva
«Una vez planteadas las distintas situaciones motrices de enseñanza-aprendizaje, y disponiendo de ese catálogo de conductas motrices, se
pueden identificar y evaluar las conductas que
realiza cada alumno, para intervenir
pedagógicamente en su modificación; es decir, en
su optimización» (Lavega, 2006, p. 16).
Pretendemos alejarnos del modelo tradicional de evaluación, que como diría López Pastor,
se ha basado en «la utilización sistemática de test
de condición física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de educación física» (López Pastor,
2006, p.52), lo cual implica frecuentemente una concepción
más significativos. «Las actividades de un determinado dominio de
istrumentalista a lo corporal olvidando otros muchos fines que persigue
acción posibilitan transferencia en los aprendizajes fundamentales (rela educación física. Los dominios de acción motriz nos ofrecen una
glas y principios para actuar) de nuevas situaciones de ese dominio»,
alternativa para dar sentido a la estructura de los contenidos de la educa(Larraz, 2008, p 8). Es decir, se remite a conocimientos y referencias
ción física, más acordes con planteamientos y fines que se persiguen
previas que tiene el alumnado, haciendo que los conocimientos se asiencon nuestra área.
ten unos sobre otros (aprendizaje constructivo).
Dentro del programa, creemos que es posible matizar el aspecto de
3. Nuestra propuesta
nuestras actividades para que se incluyan en un dominio u otro ofreciendo al alumno/a un mayor acervo de experiencias con tintes distintos. Por
Se parte del indiscutible nexo entre la programación y la evaluación.
ejemplo, en una unidad didáctica de baloncesto, podemos diseñar actiTeniendo como referencia esta particular manera de organizar los contevidades del dominio 1, como botar alternativamente el balón con una y
nidos según los dominios de acción motriz; nuestro sistema de evaluaotra mano de manera individual; pero también podemos encontrarnos
ción pretende ser coherente con esta clasificación y plantea un modelo
con actividades del dominio 3 como puede ser pasarse el balón en
que se adhiere plenamente a la programación de aula.
colaboración con los demás para conseguir trasladarlo de una línea de
Como la estructura de los dominios está presente en el programa
fondo a otra sin que caiga y habiendo pasado por todos los participandurante toda la etapa, la evaluación del alumnado es transversal y remite
tes. Si bien es cierto que el baloncesto es un deporte de cooperacióna conocimientos y experiencias previas. Esto permite analizar la evoluoposición de cierta complejidad y de carácter sistémico, Sampedro
ción del alumno/a de una forma más precisa, ya que los criterios escogi(1999), la mayoría de las actividades de esta unidad deberían estar
dos para valorar las actividades permanecen invariables, y son válidos
contenidas en el dominio 4; pero esto no nos puede hacer renunciar a
para cualquier actividad que pertenezca al mismo dominio (ver tabla 3).
otras tantas situaciones educativas, ni tampoco privar a alumnos y
En síntesis, todas las unidades se acogen a los mismos parámetros de
alumnas de la esencia de este deporte aturdiéndole con actividades
evaluación (hablando de evaluación formativa), aunque al mismo tiemtécnicas y de carácter exclusivamente psicomotriz. De esta manera las
po prestamos atención a sus rasgos distintivos en la evaluación objetiva
líneas educativas que llevamos con un grupo se ordenan en favor de su
a través de pruebas tipo test.
máximo beneficio, tornando las actividades hacia el dominio que más
Las reglas y principios de acción gobiernan las actividades que
convenga según los objetivos de la sesión y las necesidades del alumnado.
planteamos, y hacen los aprendizajes de alumnos y alumnas cada vez
A esto debemos añadir una salvedad. Por motivos prácticos, nos
interesa abordar las actividades de los dominios
Tabla 1. Distribución temporal de las sesiones en función de los dominios de acción.
5 (actividades en el medio natural) y 6 (actividades con intenciones artístico-expresivas) de
manera específica, así que tendremos un espacio de tiempo dedicado sólo a ellos; por eso no
los incluimos en otras unidades y tampoco aparecerá calificación referida a ellos en las evaluaciones que no se trabajen.
En la siguiente tabla se muestra un ejemplo
de cómo se organizan las unidades didácticas y
las sesiones en función de los dominios de acción. No debemos entender esto como un cúTabla 2. Carga porcentual de las categorías generales de evaluación.
mulo de compartimentos estancos que no podemos intervenir; precisamente partiendo de
un esquema como éste el profesorado irá moviendo las sesiones hacia el dominio que le parezca más relevante trabajar:
En nuestro Centro, la evaluación versa sobre cuatro categorías que se mantienen durante
toda la vida escolar: a) la competencia motriz,
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Tabla 4. Registro de observaciones.
Tabla 5. Escala numérica de valoración de los indicadores
b) la Participación, c) el esfuerzo y la superación personal, y d) el aseo
y vestuario.
Para cada curso en el que nos encontremos, proponemos un peso
porcentual diferente de estas categorías generales. La carga porcentual
está en función de los objetivos que perseguimos y de las características
del alumnado en cada uno de los ciclos. También tiene que ver con el
tiempo que dedicamos a cada criterio y con la capacidad que tienen
alumnos y alumnas para asumirlo. La siguiente tabla resume por ciclos,
la valoración que otorgamos a cada uno en la etapa de Primaria:
En las siguientes líneas nos detendremos a analizar cómo evaluamos y calificamos todas estas categorías para poder emitir un informe
final a las familias y al equipo multidisciplinar del Centro que se reúne en
la junta de evaluación.
y todos son conocedores de los criterios de evaluación
según el dominio que estén trabajando.
Con la perspectiva del objetivo didáctico que se
quiere alcanzar en la sesión y la conformación original
que tiene las tareas planteadas, se resumen los dos requisitos fundamentales que necesitamos para evaluar
formativamente según esta propuesta. Los datos se recogen en una lista de control de la siguiente manera:
En esta hoja podemos apreciar de forma muy detallada la valoración de todas las clases, a lo cual añadimos
la nota inicial y final de la prueba objetiva referente a la
unidad de trabajo. Las columnas finales resumen las calificaciones que ha obtenido el alumno/a en la categoría de
competencia motriz. En la próxima tabla aparece nuevamente este resumen y se añaden las demás categorías.
Para conocer más sobre el tratamiento informático de
datos, remitimos a la publicación de Martínez López,
(2001) la evaluación informatizada en la educación física.
El instrumento que empleamos para valorar estas
tres últimas categorías; es una escala numérica en la cual
concretamos de cada variable, dos o tres indicadores más
precisos. Este tipo de evaluación se realiza una vez por trimestre junto
con el boletín de notas. A continuación quedan definidos, a modo de
ejemplo, los indicadores para la II evaluación en el primer ciclo de
Primaria.
La escala numérica estimativa y subjetiva está en función de la
asiduidad con que se dan las situaciones que recogen cada indicador: 5
ptos. - Siempre, 4 ptos.- Casi siempre, 3 ptos.- A veces, 2 ptos. - Casi
nunca, 1 pto.- Nunca.
6. Evaluación final
En este último momento de evaluación. La evaluación final o sumativa
pretende hacer balance del nivel alcanzado por el alumno/a una vez se ha
4. Evaluación inicial
Aprovechamos este momento de evaluación para dar protagonismo
a la prueba objetiva en nuestro plan. Para la evaluación inicial y final de
la unidad didáctica se confecciona una prueba específica sobre los contenidos de dicha unidad que nos permita comprobar el grado de competencia motriz alcanzado. Durante el mes de septiembre se pasa una
batería de pruebas referentes a las unidades didácticas que el alumnado
tendrá que cursar durante el año; son pruebas específicas que se pasarán nuevamente cuando se termina la última sesión de la unidad. Por
tanto, tenemos dos datos, uno antes de haber desarrollado las sesiones
de la unidad y otro después, lo que nos permite compararlos y ver si ha
habido mejora. Además de esto, tendremos información proveniente
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se recoge diariamente en
listas de control (ver tabla 4).
Tabla 6. Informe personal del alumno/a.
5. Evaluación formativa
Debemos tener presente que nuestra labor como evaluadores no es
separable de la de docentes, y por tanto, la evaluación debe versar tanto
sobre los criterios que marcan el devenir de las actividades de la clase
(dominios), como sobre los objetivos didácticos planteados.
Si dirigimos nuestro discurso a la aplicación práctica de lo que
venimos diciendo, debemos identificar unos indicadores que nos permitan realizar una evaluación formativa. Para cada dominio quedan
descritos según esta escala descriptiva a la que se añade una valoración
numérica de uno a tres puntos:
Aquí quedan recogidos los indicadores de evaluación que utilizamos para realizar un seguimiento diario del alumnado, escogiendo la
escala de valoración según el dominio sobre el que gira la sesión del día.
Metafóricamente, podemos pensar que el maestro necesita las lentes
apropiadas para observar con eficacia aquello que sucede dentro de su
clase. Cada sesión tiene un valor para el profesor y para los alumnos/as,
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Tabla 6. Informe personal del alumno/a.
realizado el aprendizaje, así como sacar conclusiones sobre la eficacia
de los elementos que han intervenido en el sistema de evaluación.
Para cerrar el proceso, todas las observaciones anotadas en la hoja
de registro (tabla 4) quedan plasmadas en un informe personalizado.
La próxima página muestra una plantilla modelo del informe.
7. Toma de decisiones
Nuestra intención con este artículo es proponer una manera de
evaluar concreta donde esto deje de ser un problema y pase a ser una
solución posible. La praxiología motriz, en el contexto de la educación
física escolar, recuerda la importancia de descubrir un principio unificador en las situaciones praxio-motrices que ponga orden (aprendizaje
constructivo) y de sentido (aprendizaje significativo) a las conductas
motrices del alumno y la alumna; en detrimento de una educación física
basada en modas y tendencias pasajeras que habitualmente quedan en
la forma olvidando el fondo.
Como afirma Díaz Lucea, (2005, p. 26), el objeto de una evaluación basada en el producto es la «eficiencia o rendimiento físico, el
rendimiento motor y la ejecución correcta de los elementos técnicos de
los deportes». Así, la finalidad principal es la comprobación y medición en función de unos estándares previamente determinados.
En esta propuesta, el producto final de los aprendizajes no está
previamente acotado, como ocurriría con sistema de evaluación basado
meramente en el producto; pero sí está proyectado con objeto de dejar
abierta la ventana a nuevos aprendizajes. Es decir, la clase es entendida
como un intercambio vivo que debe reorientarse continuamente en
favor de las nuevas metas y circunstancias que subyacen en este tejido
de interacciones. No se puede entender la evaluación sin la toma de
decisiones. De todo en lo que la evaluación puede tomar parte: evaluación de los recursos materiales y de instalación, evaluación del profesor, del programa,… nos detendremos casi exclusivamente, por ser
objeto de este trabajo, en la evaluación del aprendizaje del alumno y en
la metodología que empleamos para adecuar la programación al alumno
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Según lo expuesto en puntos anteriores, queda definido cómo se
recogen los datos, pero el objeto de este minucioso registro no es únicamente disponer de información para calificar, sino orientar el correspondiente análisis para la toma de decisiones. Partimos de la base de que el
programa no es un bloque de objetivos y contenidos estáticos, sino más
bien, una guía de aprendizaje; así pues, está en manos del profesor
organizar y secuenciar los aprendizajes, (aún sin sentido práctico para el
alumno/a) para ir construyendo en el tiempo un progresivo acervo de
conocimientos en relación con otros que ya están asumidos.
Pretendemos llevar estas reflexiones a la práctica del siguiente modo.
Se divide cada periodo de evaluación, normalmente el trimestre en dos
fases: la primera correspondería a un tratamiento común a todos los
alumnos de aquellos objetivos regulados por el currículo oficial; entendemos estos como objetivos fundamentales para el alumno/a. Antes de
comenzar con el trabajo de los contenidos del programa, el profesor
realiza una evaluación inicial (fase I) fundamentalmente para conocer
dónde está el punto de partida para nuevos aprendizajes, qué niveles
existen en la clase y cómo de dispersos están los alumnos/as unos/as de
otros/as.
El registro de observaciones (tabla 4) es una plantilla muy útil para
comprobar qué objetivos son alcanzados y cuáles quedan pendientes
durante el transcurso de los contenidos (fase II. A). Al terminar este
periodo podemos extraer un informe provisional para saber en qué
medida el alumnado ha asimilado los objetivos fundamentales. El profesor/a debe reflexionar entonces si el tratamiento de los objetivos ha sido
el adecuado, o bien existen otro tipo de actividades o metodología más
favorable para proponer los contenidos. También tendrá que decidir
qué niños/as pasan al desarrollo de objetivos de ampliación o quiénes
deben reforzar los objetivos anteriores que no se han conseguido plenamente. Debemos mencionar que en cuanto el alumno/a supera los objetivos pendientes, pasa automáticamente al grupo de objetivos de ampliación. Queremos que sea un proceso retroalimentado donde toda
información es válida para introducir ajustes en el programa.
En la fase II.B. pretendemos llevar una marcha común de los objetivos de ampliación con aquellos/as que han cumplido con éxito los
objetivos fundamentales. Al mismo tiempo podemos asignar tareas
agrupando a los alumnos con objetivos comunes de la fase I aún por
completar. La individualización por niveles, la asignación de tareas, la
enseñanza recíproca, los grupos reducidos, la microenseñanza,… han
demostrado ser estilos de enseñanza muy adecuados para este guión de
trabajo, al mismo tiempo que promovemos un tratamiento individualizado
de los contenidos y objetivos para cada persona-alumno/a.
No tenemos por qué entender las dos partes de la fase II como una
secuencia sucesiva de la A a la B; aunque puede ser lo lógico, también
podemos plantear un tratamiento transversal, de manera que en una
semana con tres sesiones, dejamos la última para el trabajo de objetivos
de ampliación o refuerzo de los objetivos fundamentales. Esto supone
1/3 del tiempo de cada trimestre de dedicación exclusiva a necesidades
particulares del alumno/a.
Sobre nuestra experiencia, nos decantamos por este segundo modelo, principalmente porque para el profesor no suponen un cambio
radical en la programación, y porque el alumno/a no se ve descolgado del
grupo.
El empleo de una metodología u otra va a depender del nivel dentro
de la etapa, del compromiso del alumnado y su nivel de autonomía, de
los recursos que dispone el profesor, de la facilidad o no en la adquisición de objetivos fundamentales, etc. Pero no obstante, está en manos
del docente presentar estas estrategias de manera adecuada, valorando el
tiempo del cual dispone y de la capacidad de sus alumnos/alumnas para
seguir el ritmo de la clase.
En los cursos más altos, tenderemos a que el alumno/a se proponga
sus pequeñas metas en acuerdo con el profesor, y sea él mismo, de
manera fehaciente, protagonista de su propio aprendizaje.
La última fase (III), da por finalizado una pequeña parcela de conocimiento. En esta fase nos interesa conocer en qué medida se han cumplido los objetivos, cómo ha sido la progresión del alumnado durante el
trimestre, cómo de eficaz ha sido el programa de actividades, la metodoNúmero 16, 2009 (2º semestre)
logía, etc. Toda esta información, se comparte con el alumno, padres y
profesores implicados; además de emitir un juicio de calificación.
Al abordar así los objetivos y contenidos, entendemos que nos
acercamos más a enseñar al alumno/a a aprender, a progresar en dificultad, a colaborar en los aprendizajes de los demás, a implicarse en el
aprendizaje propio, … y en definitiva, a enseñar de manera
individualizada respetando el ritmo de cada uno/a.
8. Conclusiones
Podemos decir que desde la reforma educativa y bajo el amparo de
una ciencia emergente como es la praxiología motriz, el modelo que se
propone aboga por una evaluación eminentemente formativa, alejándose del modelo tradicional de evaluación entendido como la utilización
sistemática de test de condición física en la que su epicentro es la
consecución exclusiva la habilidad motriz. Entonces, nuestra atención
no debe estar tan presente en la selección de pruebas y test de evaluación-calificación, normalmente poco vinculadas con el trabajo real del
alumno/a, sino en definir las actividades que van a desarrollar los objetivos sesión a sesión, esto es, un buen programa para responder qué
evaluar.
Sistematizar la evaluación a través del análisis de la lógica interna de
las situaciones de clase, hace de todo este proceso un sistema más sólido
que permite determinar las condiciones de máxima eficacia y abordar la
evaluación desde una perspectiva más amplia, ecológica y globalizadora.
A través del tratamiento transversal de los datos de la evaluación a lo
largo del curso, y que se conservan durante la etapa, se puede analizar la
trayectoria del alumno/a de manera más fiable. Además los informes de
evaluación se simplifican ya que los indicadores utilizados para evaluar
se agrupan siempre en torno a los mismos parámetros.
Pese a que a priori, la evaluación sistemática diaria puede parecer
una labor tediosa, sin embargo promueve el necesario ejercicio reflexivo
del maestro/a a cerca de los logros obtenidos por sus alumnos/as y sobre
todo del cómo.
En definitiva, el estudio científico de las acciones motrices, como
objeto de estudio, también debe buscarse en el proceso de evaluación a
través de un sistema capaz de analizar bajo constantes estructurales las
acciones motrices que se realizan en clase. Si el profesorado realmente es
capaz de desvelar las claves para una situación motriz determinada;
entonces también será capaz de evaluar bajo criterios precisos acción
motriz (dominios), con unos parámetros de actuación (reglas y principios de acción) definidos. Los profesores/as saben de antemano cuáles
son los rasgos propios de las acciones motrices que toman lugar en la
clase, y las puede evaluar ahora con mayor eficacia.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 46-50
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Actividad física y consumo de alcohol en adultos
Physical activity and alcohol consumption in adults
Francisco Ruiz Juan, Jorge Ruiz-Risueño Abad, Ernesto de la Cruz Sánchez y María Elena García Montes
Universidad de Murcia (España)
Resumen: El presente estudio aborda la relación entre dos factores del estilo de vida que tienen una especial incidencia en la salud de los adultos, como
son la práctica habitual de ejercicio físico y el consumo de alcohol. Se evaluaron en 3329 sujetos mayores de 15 años el consumo de alcohol y la cantidad
habitual de actividad física. Se realizó un análisis descriptivo e inferencial, con una prueba de estadístico ÷2 (Chi-cuadrado de Pearson) para estimar las
diferencias significativas existentes en los diferentes grupos. Los resultados muestran que los adultos estudiados tienen patrones de comportamiento
similares al resto de la población española en lo que se refiere a la ingesta habitual de bebidas alcohólicas y práctica de actividad física cotidiana. Existen
diferencias en el consumo habitual de alcohol en función de la cantidad actividad físico-deportiva realizada.
Palabra clave: Alcohol; Adultos; Deporte; Estilo de vida.
Abstract: This study addresses the relationship between two lifestyle factors that have a particular impact on the health of young people, as are the
usual practice of leisure-time physical activity and alcohol consumption. Were assessed in 3329 subjects older than 15 years the consumption of alcohol
and the usual amount of physical activity. We used a Pearson Chi-square test to estimate the significant differences between groups. The results show
that adults have studied patterns of behavior similar to the rest of the Spanish population in relation to the intake of alcohol and practice of physical
activity daily. Differences in the consumption of alcohol depending on the quantity of leisure-time physical activity.
Key words: Alcohol; Adults, Sports, Lifestyle.
1. Introducción
En nuestro entorno social y cultural, una de las drogas legales, el
alcohol, presenta un cierto grado de controversia. Por un lado, existe una
total permisividad, incluso abusiva, de su consumo llegando a ser, en
determinados contextos, parte de nuestra vida social, generándole un
cierto valor nutritivo e incluso protector de la salud, especialmente la
cerveza y el vino. Por otro lado, el alcoholismo es una seria enfermedad
que llegan a padecer un gran número de sujetos cuando el consumo es
abusivo y que genera gran preocupación y rechazo social por la dependencia que llega a ocasionar (Pascual, 2002a, 2002b).
Autores como Gómez, Prada, Río y Álvarez (2005), indican que
en nuestro país adquiere una gran relevancia e importancia el consumo
de bebidas alcohólicas en un doble sentido. Por un lado, somos grandes
productores de determinados tipos de bebidas y, por otro, la elevada
prevalencia de su consumo, como consecuencia del gran arraigo social
que tiene este hábito entre nuestros ciudadanos, hasta el punto que
determinadas bebidas alcohólicas se han llegado a insertar en el patrón
alimenticio y dietético de los españoles.
Esto hace que se adquiera un cierto grado de laxitud frente al consumo de alcohol en España y no se tenga verdadera conciencia de los
problemas que conlleva su uso cotidiano en exceso, tanto por el propio
consumidor como por aquellos que le rodean, por las relaciones sociales
y las características personales de los sujetos. Hasta el punto de que
gran cantidad de personas han probado el alcohol en la niñez y, en
algunos casos, en presencia de los propios padres.
Precisamente, por irse configurando esta conducta durante la adolescencia, una buena parte de las investigaciones llevadas a cabo para
estudiar esta conducta, tales como la de Mora y Natera (2001), Portero,
Cirne y Mathieu (2002), Carrasco (2004), Moral, Rodríguez y Sirvent
(2005), se han desarrollado en la adolescencia, así como en los adultos
que son más jóvenes. De ellos, se extrae que los problemas de adicción
que los sujetos tienen con el alcohol tienen su origen en un consumo
precoz y excesivo del mismo. Concretamente, Riala, Hakko, Isohanni,
Järvelín y Räsänen (2004), manifiestan que el consumo de alcohol en
edades tempranas predicen problemas relacionados con el alcohol en el
Fecha recepción: 19-04-09 - Fecha envío revisores: 19-04-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: Francisco Ruiz Juan
C/ Cabo Vidio, 27
30730 San Javier (Murcia)
E-mail: [email protected]
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adulto joven y su vida posterior, mayor riesgo en el abuso del alcohol y
problemas relacionados con la adolescencia e incluso dependencia en la
edad adulta hacia este tipo de sustancias.
En nuestro país (Plan Nacional sobre Drogas, 2005) se ha comprobado la existencia de una elevada ingesta de bebidas alcohólicas, especialmente en fines de semana entre los adolescentes y adultos más
jóvenes. Taylor, Conard, O´Byrne, Haddock y Poston (2004) vienen a
reflejar determinados problemas, como consecuencia del consumo de
alcohol, tales como disminución de la capacidad cognitiva, provoca
conductas ilegales e incrementa la incidencia de desilusiones, enfermedades mentales, cáncer, problemas cardiovasculares y daños neurológicos.
Es importante, de cara a la prevención del alcoholismo, conocer qué
colectivos sociales tiene más riesgo de desarrollar esta patología. En
función del sexo, los hombres consumen más (Simpson, Brehm,
Rasmussen, Ramsay & Probst, 2002; Plan Nacional sobre Drogas,
2005) algo que se observa en las encuestas y estudios de salud realizados en diferentes regiones: Andalucía (Junta de Andalucía, 1997), Valencia (Balaguer, Pastor & Moreno, 1999), Madrid (Hidalgo, Garrido &
Hernández, 2000) o Almería (Ruiz Juan & García Montes, 2005). El
nivel socioeconómico se relaciona con el consumo de alcohol (Denton &
Walters, 1999), al igual que el académico, encontrando que el fracaso
escolar se asocia con mayor prevalencia en la ingesta habitual de alcohol
(Junta de Andalucía, 1997).
Aunque existe la creencia popular de que la actividad física palia la
ingesta de alcohol. En nuestro país, según el Plan Nacional sobre Drogas
(2005), las personas que realizan actividades culturales y deportivas
consumen sustancias nocivas con menor frecuencia que las que suelen
salir «de marcha», en lugares donde beber constituye una conducta
socializadora. Pastor, Balaguer y García-Merita (2006) afirman que la
competencia deportiva ejerce una influencia indirecta sobre las conductas de salud, actuando la participación deportiva como variable mediadora en esta relación. Mientras que Bourdeaudhuij y Van Oost (1999)
indican que no existen resultados concluyentes sobre la actividad física
y la ingesta de bebidas alcohólicas, al igual que Paavola, Vartiainen y
Haukkala (2004).
El objetivo del presente capítulo es conocer la posible relación que
puede existir entre el consumo de alcohol con las diferentes variables
sociodemográficas, así como la posible influencia que puede ejercer la
práctica de actividad física en la creación de unos hábitos de vida saludables.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
2. Metodología
2.1. Participantes y procedimiento
Se presenta un estudio de carácter transversal el cual se ha llevado a
cabo, entre los meses de febrero y mayo de 2006, en las provincias de
Almería, Granada y Murcia escogiéndose, en cada provincia, a todos
los habitantes mayores de 15 años.
Los datos de esta investigación fueron facilitados por el INE (Instituto Nacional de Estadística). Para asegurar que la muestra era representativa de las tres provincias (error ±3%, intervalo de confianza 95,5%),
se empleó un diseño de muestreo polietápico estratificado por afijación
proporcional y por conglomerados. Se tuvo en cuenta, el tamaño de la
población (más de 50.000 habitantes, de 20.001 a 50.000 habitantes, de
10.001 a 20.000 habitantes, de 5.001 a 10.000 habitantes, de 2.001 a
5.000 habitantes y menos de 2.001 habitantes).
Igualmente, se nos proporcionó la distribución de la población por
sexo (varones y mujeres) y edad (grupos quinquenales) en cada municipio. A partir de estos datos, extrajimos la población censada en cada una
de las tres provincias, según censo del año 2006, obteniendo así el total
de ciudadanos mayores de 15 años, lo que nos permitió organizarla
atendiendo a estos parámetros (tabla 1). Los sujetos eran libres de
declinar su participación en el estudio.
En la fase de depuración de los cuestionarios, fue necesario desechar un cierto número de ellos por estar incompletos o tener errores
que no garantizaban su validez. La pérdida fue mínima, no afectando a
la representatividad de la muestra (tabla 3). Recalculando el error muestral,
el más bajo fue del ±3,17%, a un intervalo de confianza de 95,5%.
Tabla 1. Población y muestra obtenida de los mayores de 15 años en las provincias de
Almería, Granada y Murcia.
Población
Varones
Mujeres
Total muestra
Almería
509.111
238.880
224.861
1.109
Granada
728.168
356.139
365.785
1.110
Murcia
1.094.426
552.844
541.582
1.110
Tabla 2. Recodificación de las unidades de consumo de alcohol semanal.
Varones
Consumo
Mujeres
1-7 unidades
Bajo
1-5 unidades
8-16 unidades
Moderado
6-10 unidades
17-28 unidades
Peligroso
11-17 unidades
29 y más unidades
Alto riesgo
18 y más unidades
Esta pregunta ha sido recodificada en una variable (tabla 2), resultado de
la sumatoria de las unidades consumidas y teniendo en cuenta el sexo de
los sujetos (según grupo de expertos del PAPPS, Córdoba, Ortega,
Cabezas, Forés, Nebot y Robledo, 2001), de tal forma que se han
establecido cuatro categorías: «bajo», «moderado» y «peligroso» y
«alto riesgo».
El cálculo del alcohol consumido puede hacerse empleando la
cuantificación en unidades de bebida estándar (UBE), de tal forma que
1 UBE = U =10 gr. de alcohol puro. La tabla de equivalencias en
unidades, según los tipos y volumen de bebida, debe adaptarse para
recoger las costumbres de nuestro entorno. Debe considerarse consumo
peligroso e intervenir cuando la ingesta semanal sea entre 17 y 28
unidades en el varón (170-280 gr.) y de entre 11 y 17 en la mujer (110170 gr.). Se considera deseable reducir el consumo por debajo de límites
mas seguros como 170 gr. en el varón (17 unidades) y 110 gr. en la mujer
(11 unidades). También debe considerase peligroso consumir 50 g (5
unidades) en 24 horas, una o más veces al mes.
Para cada uno de estos aspectos, realizamos las comparaciones
siguientes según:
* El sexo.
* Los grupos de edad: 15 a 29 años, 30 a 44 años, 45 a 59 años y más
de 60 años.
* El nivel de estudios: sin estudios, primarios, secundarios y universitarios.
* La implicación o no en actividad física de tiempo libre: práctica
regular, abandono y nunca haber practicado.
* El índice global actividad física: diferenciando, por una parte, los
que realizan una ligera o insuficiente actividad, los que la llevan a cabo de
forma moderada y los que muestran una actividad intensa o vigorosa.
3. Resultados
3.1. Frecuencia y unidades de consumo
Se puede observar como más de un tercio de la población adulta no
consume nunca alcohol, siendo éste un porcentaje muy similar en las
tres provincias objeto de estudio. Por el contrario, el consumo habitual
de alcohol se sitúa entre el 12% de las provincias de Almería y Murcia
y el 18% de la provincia de Granada (figura 1).
El consumo de alcohol de manera ocasional ronda el 25% enAlmería
y Granada y el 31% en Murcia, mientras que el consumo durante los
fines de semana oscila entre el 18% y el 24% de Almería.
40
35
30
2.2. Instrumento: variables utilizadas
25
Dadas las características propias de la investigación, para la obtención de los datos se empleó una de las técnicas sociológicas más usadas
y apropiadas en estos casos, la técnica de encuesta, que nos permite
extrapolar los resultados al total de la población. La recogida de los datos
se efectuó por medio de un cuestionario denominado «Hábitos físicodeportivos y estilos de vida», al que se le han pasado las correspondientes pruebas de validez de contenido y de constructo y dónde las cuestiones relativas a la actividad física realizada en su tiempo libre fueron
validadas anteriormente.
Para la elaboración de este trabajo, se han seleccionado las preguntas 49 y 50 del cuestionario (Lorente, Souville, Griffet & Grélot, 2004).
En la primera de ellas se les solicitaba a los alumnos que indicaran la
frecuencia con la que toman bebidas alcohólicas, teniendo cinco opciones de respuesta: «habitual», «ocasional», «sólo fines de semana», «lo
he dejado» y «nunca».
En la segunda pregunta se les planteaba, a los bebedores, que pensaran en la última semana e indicaran qué cantidad de unidades has
consumido de «cerveza (caña o vaso)», «tinto de verano (vaso)», «vaso
de vino, copa o cubata, licor (chupito)» u «otras bebidas alcohólicas».
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20
15
10
5
0
Nunca
Lo he
dejado
Almería
Solo fin
semana
Granada
Ocasional
Habitual
Murcia
Figura 1. Conducta hacia el consumo de alcohol en las tres provincias.
En torno a las dos terceras partes de los consumidores aseguran
tener un bajo consumo de alcohol, es decir, manifiestan realizar un
ingesta de bebidas alcohólicas semanales menor a 8 unidades, en varones, y 6 unidades, en mujeres. En el consumo moderado de alcohol se
sitúan entre el 20% y 25% de los consumidores, al asegurar beber entre
8 y 16 unidades de alcohol a la semana los varones y entre 6 y 10
unidades las mujeres (figura 2).
El porcentaje de sujetos que tienen un consumo de alcohol por
encima de las unidades semanales máximas recomendadas y que, por
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80
70
60
50
40
30
20
10
0
Bajo
consumo
Consumo
moderado
Almería
Consumo
peligros o
Granada
Consumo de
alto ries go
Murcia
Figura 2. Unidades de alcohol consumidas semanalmente en las tres provincias.
tanto, podríamos catalogar de consumo peligroso (entre 17 y 28 unidades semanales los varones y entre 11 y 17 unidades las mujeres) y de
alto riesgo para la salud oscila entre el 10% y el 5% respectivamente,
dato éste último bastante preocupante ya que el número de unidades
ingeridas superara las 28 semanales en varones y las 18 unidades en
mujeres.
3.2. Frecuencia y unidades de consumo según el sexo y la
edad
Es claramente observable un aumento lineal, en las tres provincias,
del porcentaje de sujetos que dicen no consumir alcohol conforme va
aumentando la edad del sujeto. En todos los grupos de edad se aprecia
un porcentaje superior de mujeres que de varones que indican no ser
consumidoras de alcohol, llegando a ser superior a las treinta unidades
porcentuales a partir de los 60 años (figura 3).
edad de 15-29 años entre el 50%-70% de los sujetos (dependiendo de la
provincia) asegura consumir alcohol los fines de semana, sólo alrededor
de un 20%-35% de sujetos mayores de 60 años lo hacen. Aunque las
diferencias son escasas en las tres provincias, los varones dicen ser más
consumidores de alcohol ocasionalmente y durante los fines de semana
que las mujeres (figura 4), excepto en Murcia, donde a la edad de 15-29
años son las mujeres las que indican beber más.
En cuanto al consumo habitual, se observa como, a partir de los 1529 años, comienza un aumento progresivo del número de sujetos que
asegura consumir alcohol habitualmente, estando los porcentajes de los
varones siempre por encima de las mujeres en las tres provincias. Se
pasa de valores en torno al 10% hasta llegar, a la edad de más de 60 años,
al 40% en Granada y al 27% en Murcia (figura 5). Sólo en Almería
apreciamos una excepción ya que va aumentando progresivamente
hasta los 45-59 años, que alcanza un 32%, para descender hasta un 12%
cuando tienen más de 60 años.
30
25
20
15
10
5
0
De 15 a 29 años
De 30 a 44 años
Varón
De 45 a 59 años
Más de 60 años
Mujer
Figura 5. Evolución del consumo de alcohol, según el sexo, de quienes dicen consumir
habitualmente, en la provincia de Murcia.
En el análisis realizado de las unidades de alcohol consumidas semanalmente por edad y por sexo, no encontramos diferencias que puedan
ser generalizables a las tres provincias, llegando a tener conductas prácticamente iguales los varones y las mujeres, en todos los grupos de edad
en la provincia de Murcia.
80
70
60
50
40
3.3. Frecuencia y unidades de consumo según el nivel de
estudios
30
20
10
0
De 15 a 29 años
De 30 a 44 años
Varón
De 45 a 59 años
Más de 60 años
Mujer
Figura 3. Evolución del consumo de alcohol, según el sexo, de quienes dicen no
consumir nunca, en la provincia de Almería.
Lo contrario ocurre cuando analizamos el consumo de alcohol ocasional y durante los fines de semana, donde observamos un descenso
lineal conforme la edad va aumentando. Mientras que en el grupo de
Se puede observar una correlación significativa (p<.000) entre la
frecuencia del consumo de alcohol y los niveles de estudios en las tres
provincias. Los mayores porcentajes, entre quienes aseguran no consumir alcohol, se da en quienes aseguran no tener estudios (64%), seguidos
de aquellos que sólo tienen estudios primarios (43%). En sentido contrario se aprecia, entre aquellos que se confiesan bebedores ocasionales
o de fin de semana, como los porcentajes mas altos estarían entre
aquellos sujetos con estudios universitarios (56%) seguidos de aquellos
con formación profesional y secundaria (43%) (figura 6). En cuanto al
consumo habitual no existe una tendencia aplicable a las tres provincias.
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
De 15 a 29 años
De 30 a 44 años
Varón
De 45 a 59 años
Más de 60 años
Mujer
Figura 4. Evolución del consumo de alcohol, según el sexo, de quienes dicen consumir
de manera ocasional y sólo los fines de semana, en la provincia de Granada.
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Nunca + Lo he dejado
Sin estudios
Fin de semana +
Ocasional
Primaria
Secundaria
Habitual
Universitarios
Figura 6. Comparación de la frecuencia de consumo, según el nivel de estudios, en la
provincia de Granada.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
De esta forma, podemos afirmar que existe una relación entre el
consumo ocasional o de fin de semana y el nivel de estudios. Los sujetos
con un nivel de estudios más elevado presentan los mayores porcentajes de consumidores de fin de semana. Justo lo contrario que ocurre con
aquellos que no consumen alcohol, ya que son los sujetos sin estudios
los que alcanzan los mayores porcentajes de no bebedores, es decir, a
menor nivel de estudios mayor porcentaje de sujetos que nunca beben.
Únicamente encontramos una correlación significativa (p<.004)
entre las unidades consumidas y el nivel de estudios en la provincia de
Almería. Por lo tanto, en Granada y Murcia el nivel de estudios no
guarda relación con las unidades de alcohol consumidas semanalmente.
3.4. Frecuencia y unidades de consumo según los comportamientos hacia la práctica física
El análisis de resultados ha manifestado que existe una correlación
entre la frecuencia de consumo y los comportamientos hacia la práctica
física en las tres provincias (p<.000), no existiendo diferencias apreciables entre éstas, por lo que podemos generalizar los resultados obtenidos.
Los mayores porcentajes, entre quienes no consumen bebidas alcohólicas, se dan en aquellos sujetos que nunca han realizan práctica física
en su tiempo libre, entorno a veinte unidades porcentuales más que los
que dicen ser practicantes.
Justamente lo contrario es lo apreciado entre aquellos que se confiesan ser bebedores ocasionales o de fin de semana, los mayores porcentajes los reflejan los practicantes de actividad física, casi un 60%, es
decir, treinta unidades porcentuales más que aquellos que nunca han
realizado actividad física en (figura 7).
60
50
40
30
20
10
0
Nunca + Lo he dejado
Nunca
Fin de semana +
Ocasional
Abandono
Habitual
Practicantes
Figura 7. Comparación de la frecuencia de consumo, según los comportamientos hacia
la práctica física, en la provincia de Almería.
En cuanto al consumo habitual se observa como, también en las tres
provincias, las diferencias son casi inexistentes entre los tres comportamientos ante la práctica física.
Por lo tanto, los sujetos sedentarios son, en mayor medida, más
abstemios que los activos, siendo estos últimos quienes se revelan como
mayores bebedores ocasionales y de fin de semana.
En cuanto al análisis de la relación existente entre unidades de
alcohol consumidas a la semana y los comportamientos hacia la práctica
física, solo encontramos correlación en la provincia de Granada (p<.05),
de tal forma que los activos consumen menos unidades de alcohol a la
semana que los sedentarios.
Sin embargo, en las provincias de Almería y de Murcia no encontramos relación alguna entre las unidades de alcohol consumidas a la semana y los comportamientos hacia la práctica física ya que las diferencias
no son estadísticamente significativas.
3.5. Frecuencia y unidades de consumo según nivel de práctica de actividad física
El análisis de resultados indica que no se encuentran diferencias
estadísticamente significativas entre la frecuencia de consumo de alcohol, las unidades semanales de alcohol consumidas y el nivel de práctica
Número 16, 2009 (2º semestre)
en ninguna de las tres provincias objeto de estudio. Por lo tanto, realizar
actividad física de manera insuficiente o ligera, moderada, intensa o
vigorosa no guarda relación con ser consumidor o no de bebidas alcohólicas y con el número de unidades consumidas.
4. Discusión
La prevalencia de consumo de alcohol habitual entre la población
estudiada está por debajo de la media nacional (Plan Nacional sobre
Drogas, 2005), produciéndose un incremento durante los fines de semana a pesar del cual se sigue manteniendo por debajo de la media nacional,
siendo mayor el porcentaje de bebedores ocasionales. La valoración
global que se desprende del consumo de alcohol es que, independientemente de la variabilidad entre provincias, la media viene a ser similar a la
prevalencia de consumo diario de la media nacional, que se sitúa en el
14,1% (Plan Nacional sobre Drogas, 2005). En torno a los 2/3 de la
población evaluada tiene un consumo bajo o son abstemios y entre el
10% y el 5% tienen un patrón de consumo habitual que puede definirse
como alcoholismo (17-28 unidades semanales).
Los patrones de ingesta varían con el paso de los años. En función
de la edad es lógico encontrar que, con el paso de los años, disminuya la
prevalencia de consumo ocasional y durante los fines de semana debido,
fundamentalmente, a que son los jóvenes los que mayor tiempo de su
ocio dedican a salir los fines de semana en lugares en los que se ingiere
alcohol (Pascual 2002a), que busca los efectos de embriaguez, en lugares
de diversión y en la calle, junto con sus compañeros de grupo y fuera del
ámbito del hogar, durante los fines de semana. Puede observarse, en este
mismo trabajo, cómo en las tres provincias un porcentaje muy elevado
de consumidores de alcohol dicen realizar su ingesta durante los fines de
semana, mientras que en los grupos de más edad es más frecuente
encontrar bebedores con un patrón más regular y menos esporádico
(figura 5).
En la misma línea que el presente estudio, existen investigaciones,
tal como la de Simpson et al. (2002), que arrojan diferencias en función
del sexo, de tal forma que se observa un consumo mayor en varones que
en mujeres. Resultados en la misma línea son expuestos en el Plan
Nacional sobre Drogas (2005), obteniendo una prevalencia en el consumo de alcohol en fines de semana del 75.5% en hombres y del 51.7% en
mujeres.
Al igual que en el presente trabajo, en el informe del Observatorio
Español sobre Drogas (Plan Nacional sobre Drogas, 2005), se constata
un consumo más extendido entre hombres, así como una práctica mucho más extendida de emborracharse. Por el contrario, son las mujeres
en quienes se encuentra la mayor probabilidad de no consumir nada de
alcohol, ya que se observa que este hábito es socialmente menos aceptable en el sector femenino frente a los hombres, siendo más probable
que ellos fumen y beban (Denton & Walters, 1999).
Sorprendentemente, un menor nivel de estudios parece no asociarse en este trabajo con una mayor ingesta de alcohol, de forma contraria
a lo encontrado en otros trabajos (Hemmingsson, Lundberg, Romelsjo,
& Alfredsson, 1997).
Se ha observado que el consumo de alcohol es mayor por parte de
las personas que son físicamente activas en mayor medida, sin que esto,
además, afecte de forma negativa a la autopercepción que tienen estas
personas de su propia salud y condición física (Nebot, Comín, Villalba
& Murillo, 1991). La promoción de la actividad físico-deportiva no
sería, según algunos autores (Bourdeaudhuij & Van Oos, 1999; Paavola
et al., 2004), un elemento que limite de forma sustancial el consumo de
alcohol, sino al contrario. No parece que los programas de actividad
física ofertados para contrarrestar los hábitos de consumo de alcohol,
especialmente en fines de semana, sean realmente eficaces, entre otros
motivos porque la falta de actividad física según Bourdeaudhuij y Van
Oost (1999), no es uno de los factores de riesgo en programas de
educación física diseñados para cambiar el comportamiento de hábitos
relacionados con la salud. De esta forma, la promoción de actividad
físico-deportiva saludable habría de reorientarse hacia el bienestar global, incluyendo la educación saludable en otros aspectos del estilo de
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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vida en lugar de contemplar sólo la mejora de la forma física o un estado
de salud más elevado, tal y como señala Schmohr, Kristensen, Prescott
y Scharling (2005).
5. Conclusiones
El consumo de alcohol en la muestra estudiada es similar al consumo de alcohol observado en el resto de España.
A mayor edad, los patrones de consumo de alcohol varían, encontrando que los sujetos más jóvenes beben en mayor medida durante los
fines de semana y en ocasiones, mientras que en los mayores el consumo habitual es más frecuente. Se observa también que existe más prevalencia de no consumidores con el paso de los años.
Las mujeres tienen un patrón de ingesta de alcohol habitual inferior
al de los varones en todas las edades.
El nivel de estudios es inversamente proporcional a la ingesta de
alcohol.
Ser activo se asocia, en mayor medida, con el consumo de alcohol
ocasional y durante los fines de semana, no teniendo incidencia perceptible sobre el consumo habitual de alcohol. Sin embargo, el nivel de
actividad física no incide en el consumo de alcohol de forma significativa.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 51-57
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Competencias Básicas: sobre la exclusión de la competencia motriz
y las aportaciones desde la Educación Física
Key competences: on the exclusion of the motor competence
and the contribution from the Physical Education
*Antonio Méndez Giménez, *Gloria López-Téllez y *Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta
*Universidad de Oviedo (España)
Resumen: La competencia motriz no ha sido reconocida en el marco de la LOE como una competencia básica de pleno derecho. En su lugar, parece
pretenderse que la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico asuma esta laguna atribuyéndosele como ámbito propio el
desarrollo de la capacidad para lograr una vida saludable en un entorno también saludable. Sin embargo, el concepto de competencia motriz es más amplio
y no parece quedar plenamente representado. Este hecho limita el carácter integrador del nuevo modelo de trabajo por competencias y deja en
desventaja al docente del área, descompensando el propio trabajo interdisciplinar. Pese a ello, la Educación Física es una materia privilegiada para
contribuir a la adquisición de las competencias básicas finalmente seleccionadas, e instrumentalizar el trabajo docente interdisciplinar, ya que centra su
acción educativa en el desarrollo de una cultura corporal y en la propia motricidad, proporcionando al alumnado experiencias que demandan
interacciones con el entorno físico, social, emocional y cultural. Este trabajo ofrece múltiples ejemplos de cómo articular actividades y estrategias que
conectan los contenidos de la Educación Física con cada una de las competencias básicas reconocidas, a sabiendas de estar en el primer paso de la
enseñanza interdisciplinar.
Palabra clave: Competencias básicas, competencia motriz, interdisciplinariedad, currículo integrado.
Abstract: The motor competence has not been recognized within the framework of the LOE like a key competence of right full. In its place, it seems
pretend to that the competence in the knowledge and interaction with the physical world assumes this omission attributing him the development of the
capacity to obtain a healthful life in also healthful surroundings. Nevertheless, the concept of motor competence is broader and it does not seem to be
totally represented. This fact limits the integrating characteristic of the new model of work by competences and leaves disadvantaged to profesionals
of the area, unbalancing the own interdisciplinary work. In spite of it, the Physical Education is a privileged subject to contribute to the acquisition of
the key competences finally selected, and to exploit the interdisciplinary educational work, since it centers his educative action in the development of
a corporal culture and in the own mobility, providing the pupils experiences that demand interactions with the physical, social, emotional and cultural
surroundings. This work offers many examples of how articulating activities and strategies that connect the contents of the Physical Education with
each one of the recognized key competences, knowing that this implementation is the first step in the interdisciplinar teaching.
Key words: Key competences, motor competence, interdisciplinarity, integrated curriculum.
1. Introducción
En el marco de la Unión Europea las competencias básicas han sido
definidas como «una combinación de conocimientos, capacidades y
actitudes adecuadas al contexto» (Diario Oficial de la UE, 2006), y
constituyen aquellas competencias que los estudiantes deben haber
adquirido al término de la enseñanza secundaria para lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
satisfactoriamente y ser capaces de aprender durante toda la vida. El
propósito fundamental de las competencias básicas es integrar los aprendizajes y orientar la enseñanza puesto que permiten identificar los
contenidos y los criterios de evaluación de carácter imprescindible. Para
el engranaje de dichas competencias resultan elementos esenciales no
sólo las aportaciones de cada una de las materias curriculares y la metodología empleada, sino también, la propia organización de los centros
educativos, sus reglamentos internos, la acción tutorial y las actividades
complementarias y extraescolares.
La obligatoriedad de aplicar de manera inminente las competencias
básicas en el sistema educativo español (Ley Orgánica de Educación,
LOE, de 2006) ha suscitado un enorme interés, a la par que preocupación, entre los miembros de la comunidad educativa y ha provocado la
publicación de una gran cantidad de trabajos (Pérez, 2007; Sarramona,
2000 y 2004), y varias monografías al respecto (entre otras, en las
revistas Cuadernos de Pedagogía, 2007, Tándem: Didáctica de la Educación Física, 2008), así como la celebración de dos congresos específicos
(IV Congreso Regional de Educación de Cantabria, 2007; I Congreso
Internacional de Competencias Básicas, 2009).
Fecha recepción: 17-02-09 - Fecha envío revisores: 23-02-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: Antonio Méndez Giménez
Facultad de Ciencias de la Educación (despacho 239)
C/ Aniceto Sela s/n 33005. Oviedo. Asturias
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
Considerando el trabajo preliminar de la Unión Europea, la LOE ha
definido ocho competencias básicas que podríamos distribuir en dos
bloques diferenciados:
a) Las relacionadas más directamente con los contenidos de área:
competencia en comunicación lingüística, matemática, conocimiento e
interacción con el mundo físico, y cultural y artística.
b) Y las relacionadas con procedimientos, actitudes y valores transversales: tratamiento de la información y competencia digital, social y
ciudadana, aprender a aprender, y autonomía e iniciativa personal.
En el primer bloque estarían representadas todas las competencias
que se relacionan estrechamente con las materias curriculares determinadas para la educación primaria, excepto, sorprendentemente, la Educación Física (EF). Es decir, el marco legal no ha considerado pertinente
incluir la competencia motriz entre las competencias indispensables
para «vivir bien» (expresión empleada por la OECD, 2001, p. 75), y
tampoco la estima necesaria para el logro de la realización personal, el
ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida
adulta y el aprendizaje durante toda la vida. Sin embargo, coincidimos
con Ruiz Pérez (2004) en que, tradicionalmente, la EF ha tratado de que
los niños sean más competentes a nivel motriz, del mismo modo que
otras materias han intentado conseguir que sean competentes en el
manejo y empleo del lenguaje, en el razonamiento matemático o en la
relación con los demás o el ambiente. En la actualidad, la perspectiva de
enseñanza integracionista rechaza que cada materia tenga patente de
corso de la competencia con la que está más relacionada y aboga por un
planteamiento más interrelacionado, lo que no debería contraponerse
con el reconocimiento de cada una de las competencias curriculares que
se vienen desarrollando, incluida la vinculada al ámbito de la EF.
Ruiz Pérez (1995, p. 19) argumenta que el concepto de competencia motriz hace referencia al «conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples
interacciones que el sujeto realiza en su medio y con los demás, y que
permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 51 -
planteados tanto en las sesiones de EF como en su vida cotidiana». En
su opinión, ser competente a nivel motriz supone poseer un repertorio
de respuestas pertinentes ante nuevas situaciones, lo que permite una
práctica autónoma. En otro trabajo, Ruiz Pérez (2004) enfatiza la relación entre la competencia motriz y un tipo de inteligencia sobre las
acciones, inteligencia que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo,
cuándo y con quién actuar, en función de las condiciones cambiantes del
medio. Esta idea también concuerda con el planteamiento de Gardner
(1983), quien destaca la existencia de una inteligencia corporal-kinestésica
entre las ocho categorías posibles (lógica-matemática, lingüística, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista).
La competencia motriz no se refiere exclusivamente al aprendizaje
de habilidades y destrezas motrices más o menos complejas. También
implica obtener un nivel básico funcional, una aptitud sensoperceptiva,
una adecuada estructuración espacio temporal, un código expresivo,
una capacidad adaptativa, comprensiva y reflexiva en torno al desenvolvimiento motor, así como el desarrollo de hábitos activos responsables
y seguros en actividades físico deportivas. Asimismo conlleva ser consciente de las implicaciones de la participación en el deporte y de sus
beneficios, así como valorar la actividad física y su contribución a un
estilo de vida saludable. Por tanto, el concepto de competencia motriz
comprende el «saber», el «saber hacer» y el «saber estar» en relación con
lo corporal, el movimiento y las actividades motrices.
Justificar la relevancia del desarrollo de la competencia motriz para
la vida parecería innecesario en los tiempos actuales, pero a tenor de lo
observado anteriormente, permítasenos, una vez más. Por centrarnos,
tan solo, en una de las múltiples caras de esta competencia, nombraremos los beneficios psicológicos y físicos de la actividad física regular
que han sido bien documentados en términos de salud: combate la
osteoporosis, reduce el riesgo de desarrollar diabetes del tipo 2, disminuye los factores de riesgo cardiovascular, reduce la obesidad, disminuye el riesgo de padecer algunos tipos de cáncer, mejora el aspecto físico
y la autoestima personal, regula el estreñimiento, o reduce el estrés,
entre otros. En ese sentido, las recomendaciones actuales de actividad
física para los niños de primaria varían entre 30-60 minutos diarios. Al
menos dos veces a la semana se deberían incorporar actividades para
desarrollar la salud ósea, la fuerza muscular y la flexibilidad y se recomienda un periodo adicional de 20-30 minutos de actividad física vigorosa 3-4 días a la semana para lograr y mantener la condición cardiorespiratoria (Oliver y cols., 2006).
Frente a ello, los datos de salud infantil y juvenil en España, y en
general, en la UE, empiezan a ser alarmantes. En menos de 15 años, se
ha triplicado el porcentaje de niños obesos (más del 30% de grasa
corporal) dentro de nuestras fronteras (pasando del 5% al 16%), y cerca
del 30% de nuestros escolares cuentan ya con sobrepeso (> 25% de
grasa). En términos económicos, el tratamiento de la obesidad en la UE
supone el 7% del gasto sanitario y, lo que es peor, en términos de vidas
humanas, es la segunda causa de muerte evitable.
Podría argumentarse que la competencia en el conocimiento y la
interacción con mundo físico lleva implícita el conocimiento del cuerpo
humano y la adopción de estilos de vida física, mental y socialmente
saludables. Sin embargo, la esencia de la competencia motriz va más allá
de una concepción higienista y comprende otros aspectos no contemplados como la expresión, comunicación y producción divergente desde
lo corporal, el desarrollo de esquemas motores o el conocimiento declarativo y procedimental sobre las acciones motrices (Ruiz Pérez, 1995).
2. Currículo interdisciplinario y currículo integrado
La interdisciplinariedad y la integración de las diferentes áreas de
conocimiento parecen ser soluciones a los problemas que genera el
abordaje del conocimiento de manera fraccionada por las distintas áreas
(Martínez Seijas y Barreiro García, 2003). La limitación del tiempo
escolar y de los programas y la ineludible elección de unas materias en
detrimento de otras son razones pragmáticas que la avalan. Sin embargo,
estos conceptos deben ser precisados.
- 52 -
Un currículum interdisciplinar es aquel que desde una asignatura
determinada utiliza actividades que tratan de reforzar el conocimiento o
las habilidades de otras áreas curriculares. Un currículum integrado tiene
menos definidos los límites de cada asignatura y generalmente se organiza en torno a temas o grandes ideas. Estas grandes ideas pueden aludir
a cuestiones significativas del desarrollo personal, social o cultural, como
la contaminación, la tecnología, o los conflictos internacionales (Siedentop
y cols., 2004).
Cone y cols. (1998) propusieron tres modelos de trabajo
interdisciplinar: el conectado, el compartido y el asociado. El modelo
conectado es el más simple ya que solo implica a un profesor que
intenta conectar el contenido de dos áreas curriculares. El modelo compartido requiere mayor implicación puesto que se necesitan los esfuerzos de dos o más profesores que colaboran para enseñar conceptos o
habilidades similares desde dos o más áreas o asignaturas. Finalmente, el
modelo asociado es el más complejo; requiere la enseñanza en equipo y
de manera cohesionada de una unidad o tema unificado en el que las
materias de cada área tienen una representación similar.
A lo largo de este trabajo desarrollamos múltiples ejemplos de
cómo el docente de Educación Física puede conectar esta materia con
todas las competencias básicas, a sabiendas de que éste es el primer
peldaño del trabajo interdisciplinar. Sin embargo, coincidimos con Placek
(1996) en la idea de que toda experiencia interdisciplinaria implica un
esfuerzo bidireccional. En el caso que nos ocupa, por un lado, la enseñanza o refuerzo de determinados contenidos de EF en otras asignaturas; por otro, el uso del contexto de la EF para abordar los contenidos de
otras áreas.
Pese a que, como reconoce el RD 1513/2006 (p. 43058 del BOE
núm. 293), no se ha querido establecer una relación unívoca entre la
enseñanza de determinadas áreas de conocimiento o materias y el desarrollo de ciertas competencias, lo cierto es que, en primaria, prácticamente todas ellas se podrían relacionar con alguna de las competencias
básicas seleccionadas. En nuestra opinión, el hecho de que la asignatura
de EF sea la única en el Marco Europeo que no cuenta con el reconocimiento de una competencia básica directamente relacionada con su
currículo, deja a esta área en una situación de desequilibrio e inferioridad
en esa relación interdisciplinaria bilateral. En otras palabras, la EF puede
y debe aportar a todas las competencias básicas pero, a cambio, este
marco incompleto no contempla en la misma medida el apoyo
globalizador del resto de las materias a la competencia motriz. Este
hecho, es preocupante, especialmente si tenemos en cuenta el volumen
de objetivos perseguidos en el área y la reducida carga horaria semanal
contemplada por el RD 1513/2006, de 7 de diciembre (por el que se
establecen las enseñanza mínimas de la Educación Primaria), lo que
puede hacer dudar a muchos profesionales de la EF a subirse al tren de
las competencias básicas. La ausencia de una competencia motriz es un
obstáculo para la interconexión de todos los conocimientos, habilidades
y actitudes que son imprescindibles para el desarrollo íntegro del
alumnado.
3. Conexión de la Educación Física con las competencias
básicas del currículo
Recientes trabajos han abordado las contribuciones de la EF al
desarrollo de las competencias básicas (Lleixá Arribas, 2007; Molina
Alventosa y Antolín Jimeno, 2008; Vaca Escribano, 2008) tanto en la
etapa de educación primaria como de secundaria. En este apartado
pretendemos ampliar las estrategias de acción descritas por los autores
citados, así como proporcionar al lector diferentes ejemplos prácticos
de cómo conectar los contenidos de la asignatura con el marco
competencial descendiendo hasta actividades y tareas concretas.
No podemos olvidar que el aprendizaje a través del movimiento es
un método de enseñanza milenario. Cuando se utiliza la actividad motriz como medio para aprender, la interacción entre el niño y la materia
es más completa y se incrementa la posibilidad de su implicación activa.
Así, se recuerdan más conceptos cuando el cuerpo y la mente son
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
participantes activos. Se aprende mejor actuando, lo que puede dar
lugar a una fuerte conexión entre los educadores físicos y el resto del
profesorado, especialmente cuando se abordan conceptos académicos
difíciles de entender. Haciéndonos eco de la sabiduría ancestral, un viejo
proverbio chino sintetiza nuestro argumento: Oigo y olvido. Veo y recuerdo. ¡Si hago, comprendo!.
Figura 3. El verbo es el mundo
3.1. Competencia en comunicación lingüística
Se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, la representación, interpretación y comprensión de
la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento, y la organización y auto-regulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Pretende la adquisición de la lengua española y el uso funcional de, al
menos, una lengua extranjera.
3.1.1. Propuesta de actividades y estrategias para promover el
intercambio comunicativo
1. Enfatizar contenidos lingüísticos orales o escritos a través de
tareas y juegos.
· Repasar oralmente contenidos lingüísticos (abecedario, preposiciones, sustantivos, verbos, adverbios…) tanto en la lengua materna
como en segundas lenguas, mientras se realizan actividades físicas
repetitivas (habilidades básicas: saltar, botar, pasar…).
· Representar letras individualmente o palabras en pequeños grupos
· Trazar letras y palabras mediante trayectorias. El primero de la
fila camina o corre suave, y describe una palabra en el suelo. Los compañeros le siguen y tratan de adivinarla.
· Juegos de persecución en los que se integran contenidos trabajados en lengua. Por ejemplo, Persecución del alfabeto congelado, donde
los alumnos son congelados en forma de letra cuando el perseguidor les
toca. El jugador tocado puede ser descongelado por cualquier otro jugador que se refleje (como en un espejo) formando su misma letra. Durante esa acción no podrá ser capturado.
· Townsend y cols. (2006) proponen adaptar los juegos tradicionales para el refuerzo de contenidos lingüísticos. En el juego verbo es el
mundo, se asignan tres roles y petos a los alumnos: el sujeto (verde), el
verbo (azul), o el adverbio (rojo). El objetivo del juego es que los sujetos
corran y toquen el mayor número posible de verbos y adverbios. Cuando los tocan, quedan congelados hasta que un elemento complementario
se aproxime. Entonces, el verbo y el adverbio se muestran, uno al otro,
las palabras escritas en sus tarjetas (por ejemplo, verbo: saltar, adverbio: rápidamente). Para poder reincorporarse al juego deberán realizar la
acción resultante, en un lugar prefijado, durante 10 segundos. Ejemplos
de verbos: correr, saltar, reptar, trepar; y de adverbios: rápido, lento,
adelante, atrás, lateral...
2. Integrar actividades de expresión corporal y relatos lingüísticos,
por ejemplo, a modo de cuento motor. Para Conde Caveda (2001) un
cuento motor es un cuento jugado, un cuento vivenciado de manera
colectiva, que constituye un instrumento educativo importante para las
A, b, c, d...
Figura 1. Salto de comba recitando el abecedario
Figura 2. Formación de letras y palabras en grupo
Número 16, 2009 (2º semestre)
Figura 4. Set pass. Pase de dedos
primeras etapas infantiles. Es un relato, una historia representada y
escenificada de la que el alumnado y el propio profesor son protagonistas y que puede conjugar todos los contenidos deseables de la EF.
3. Solicitar y exhibir trabajos escritos o murales. Por ejemplo,
durante una unidad de juegos tradicionales se pide al alumnado que
indague y recabe información sobre a qué jugaban sus antepasados
cuando eran pequeños.
4. Realizar lecturas complementarias afines. Estas lecturas pueden
ser útiles en los días de lluvia o cuando no se dispone de un pabellón
cubierto. Previamente, se requiere proveer al aula o gimnasio de un
rincón de lectura y dotarlo de una gran variedad de libros. Al hilo de esta
actividad, se pueden proponer discusiones sobre temas diversos, como,
el dopaje, la discapacidad y el deporte, la competición, el juego limpio o
la coeducación.
5. Potenciar el uso de materiales impresos (como apuntes, carteles,
pósters, libro de texto, presentaciones o esquemas en la pizarra). En EF
se dispone de mucha información oral que puede dificultar la retención
por parte de los alumnos ya que no visualizan su escritura o pronunciación. Para Cone y Cone (2001) esta estrategia permite ampliar la terminología específica y el conocimiento sobre el área.
6. Utilizar algún tipo de herramienta cualitativa. Por ejemplo,
fomentar el uso de diarios en los que los estudiantes detallen los aspectos trabajados durante la sesión: actividades, conceptos aprendidos,
experiencias, sentimientos o contenidos desarrollados. Este material
puede ser revisado por los profesores de lengua y de EF para ofrecerles
feedback sobre los contenidos lingüísticos y motores.
7. Contemplar la enseñanza y evaluación por parejas. La lengua se
vuelve un aliado importante en el proceso de evaluación de la EF cuando
los estudiantes leen información, buscan y escriben respuestas, cuando
observan a su compañero realizando alguna habilidad o cuando le evalúan.
8. Elaborar informes periodísticos sobre actividades de clase. En
este sentido, una actividad podría ser redactar un informe sobre las
vivencias personales en un encuentro deportivo, ya sea, desde la perspectiva del jugador, del árbitro o cualquiera de los roles desempeñados.
Para ello, se debe emplear un formato periodístico en el que se recoja un
titular de prensa, una entradilla y el cuerpo de la noticia. Igualmente, los
alumnos podrían preparar una crónica (una noticia con un comentario
personal), una columna sobre la sesión o un titular sensacionalista sobre
cualquier evento deportivo, según el tipo de objetivo planteado en el
área de lengua.
9. Diseñar y realizar una entrevista a un árbitro o jugador de un
partido, incluyendo su opinión o versión sobre los hechos y los incidentes presenciados. Se podría añadir una breve descripción del personaje
y comentarios sobre el ambiente en que se desarrolló el evento (Siedentop
y cols. 2004).
En cuanto a las aportaciones específicas a la enseñanza de segundas
lenguas, al implantar una sección bilingüe en secundaria hemos comprobado que desde la EF se pueden cubrir varios objetivos lingüísticos,
entre los que destacamos, los siguientes:
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 53 -
Figura 5. Forearm pass. Pase de antebrazos
3. UNDERHAND SERVE
·Use a forward stride position and keep the knees bent
·Hold the ball in the non-dominant hand, across and in front of the
body
·Hold the striking (dominant) hand beneath the ball, swing
downward and backward, then upward and forward to hit the ball
off the hand
·Transfer weight from the rear foot to the front foot and contact the
ball with the heel of the hand
·Follow through in the direction of intended flight.
3.2. Competencia matemática
Figura 6. Underhand serve. Saque de mano baja
·Ampliar el vocabulario básico en cuanto al equipamiento y los
elementos estructurales de la actividad física y deportiva (es decir,
reglamentos, posiciones de los jugadores, aspectos técnicos y tácticos,
las bases del ejercicio físico y del entrenamiento en clave de salud, etc.).
·Reforzar algunas instrucciones habituales en el contexto educativo,
así como expresiones de saludo y despedida, fechas, números, y cualidades de los objetos, como las formas y los colores.
·Aprender nuevas acciones relacionadas con el movimiento, el cuerpo y los aspectos espaciales y temporales.
·Contextualizar recursos lingüísticos para su explotación, como
emplear textos sobre la historia de un deporte para abordar los tiempos
de los verbos y las construcciones gramaticales.
En la siguiente ficha se muestra una hoja de evaluación por pares de
una unidad de voleibol desarrollada con alumnos de 3º de ESO de una
sección bilingüe.
Ficha 1. Cuñas técnicas de voleibol
VOLLEYBALL SKILL CUES
1. SET PASS
·Use a forward stride position and keep the knees bent
·Flex the knees and elbows before the hit
·Form a window with the hands above the face, and watch the ball
closely
·Hit the ball with the fingertips in an upward and forward direction
·Extend the body upward on contact.
·Follow through in the direction of intended flight
2. FOREARM PASS (BUMP)
·Use a forward stride position, bending at the knees and waist
·Interlock or cup the fingers and turn the palm upward
·Keep the forearms, wrists, and elbows straight
·Contact the ball with the forearms, using an upward motion
·Extend the body when contacting the ball
·Follow through in the direction of intended flight
Se refiere a utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. Pretende el conocimiento de los elementos matemáticos básicos y la
solución de problemas en situaciones reales o simuladas de la vida
cotidiana.
3.2.1. Actividades y estrategias para afrontar la competencia
matemática
1. Adaptar los juegos para realizar cálculos matemáticos.
Por ejemplo, el pañuelo calculador. El profesor, en el centro del
espacio, en vez de gritar directamente los números elegidos, los indica
como resultado de un cálculo matemático (¡Que salga el: «4 x 3 - 7»!; el
«16: 2-5»; el «32-8»…. Los aludidos se acercan a recoger el pañuelo y
traérselo a su campo sin ser tocados por el bando opuesto. Para agilizar
el juego pueden salir varios números simultáneamente empleando varios pañuelos. No eliminar jugadores; aplicar la suma de puntos.
Los números. Por parejas con un balón. Un jugador marca números sacando los dedos de las manos y el compañero, sin dejar de botar y
en desplazamiento tras él, va cantándolos en voz alta. Si se quiere
incrementar la dificultad del cálculo o de la habilidad motriz, pedirles que
multipliquen mentalmente los dedos de una mano por los de la otra
mientras realizan acciones de bote, por ejemplo, con la mano no dominante, entre las piernas, o alternando las manos (Méndez Giménez y
Méndez Giménez, 1996).
2. Realizar cálculos matemáticos a partir de actividades motrices.
Por ejemplo, hallar la distancia recorrida durante 10 ó 15 minutos de
carrera continua alrededor de las pistas del patio sabiendo la distancia
que mide la cuerda.
3. Controlar la Frecuencia cardiaca (FCd). Una vez tomado el
pulso durante 6, 10 ó 15 segundos, se pide a los alumnos que calculen la
FCd por minuto. También se puede calcular la FC máxima (220-edad),
la zona de actividad personal (60-80% de FCd máxima), la FCd media
del grupo o registrar la FCd propia durante diversas actividades (tras 30
segundos subiendo y bajando un escalón, tras 2 minutos de descanso,
saltando la comba, en reposo...) y, posteriormente, representar los datos en una gráfica.
4. Calcular los porcentajes de éxito individual o grupal en acciones
deportivas (por ejemplo, el porcentaje de la puntuación total de su
equipo obtenido mediante tiros libres, lanzamientos de 2 puntos o de
triples).
3.3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico
Figura 7. El pañuelo calculador
Figura 8. Los números
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Se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico (naturaleza-hombre), comprender los sucesos, predecir sus consecuencias y
preservarlo. Pretende la percepción del espacio físico, la conservación
de los recursos y medio ambiente, el consumo racional y responsable, la
protección de la salud mental, física y social...
3.3.1. Actividades y estrategias para afrontar la interacción
con el mundo físico
1. Abordar juegos tradicionales contextualizados. Se presentan los
juegos, se practican y se localiza la autonomía o localidades en un mapa,
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
profundizando en los aspectos sociales, culturales y geográficos. Igualmente, al abordar los Juegos del mundo (Velázquez Callado, 2006) se
puede hacer un recorrido por diferentes países para obtener información sobre algunas características geográficas, sociales y culturales del
lugar de procedencia (idiomas, número habitantes, capital, moneda,
bandera, personajes famosos...)
2. Representar a un país en competiciones deportivas. Se puede
simultanear el desarrollo de una unidad deportiva, como fútbol-sala,
baloncesto o béisbol con el estudio de los continentes y los países. Por
ejemplo, para reforzar el aprendizaje sobre países europeos, cada equipo debe elegir y representar a uno de ellos. Como trabajo colectivo, los
equipos podrían buscar información sobre la historia, la geografía y la
economía de la ciudad o del país que representan y compartirla con los
equipos rivales antes del encuentro.
3. Construir equipamientos con material reciclado para la realización de juegos en conexión con unidades sobre ecología, reciclaje o
consumo. Por ejemplo, emplear papel de periódico, bolsas de plástico,
cartones, cinta adhesiva o cintas de colores para confeccionar pelotas,
balones, discos voladores o raquetas de mano (Méndez Giménez, 2003).
3.4. Competencia cultural y artística
Se refiere a conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, así como disfrutar con
ellas y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos.
3.4.1. Actividades y estrategias
1. Conectar la pintura y los juegos tradicionales. Se trata de analizar, identificar y replicar los juegos de niños y adultos representados en
cuadros de pintores famosos como, Brueguel, Goya o Murillo y ponerlos en práctica en clase de EF. Algunos cuadros interesantes son «Niños
jugando a pídola», «Niños jugando al balancín», «La cometa», y «Los
zancos» de Goya; «Niños jugando a los dados» de Murillo o «Juegos de
niños» de Brueguel.
2. Abordar danzas y bailes del mundo. Las sesiones o unidades
didácticas de bailes del mundo pretenden establecer relaciones sociales
no competitivas, coeducativas e inclusivas en torno al ritmo, el baile y el
movimiento. El profesor puede iniciar a los alumnos en danzas del
mundo o sugerir que busquen información utilizando materiales editados en formato CD-Rom, DVD o internet.
3. Inventar y diseñar elementos para las competiciones deportivas.
Por ejemplo, pósters publicitarios, anagramas del equipo, mascotas,
escudos, trofeos, himnos, banderas..., tareas que podrían conectar con
los contenidos de plástica, música o tecnología.
3.5. Tratamiento de la información y competencia digital
Se refiere a las habilidades de buscar, obtener, procesar y comunicar
información y de transformarla en conocimiento, con independencia del
formato o soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o
multimedia).
3.5.1. Actividades para desarrollar la competencia digital
1. Rally fotográfico. Los alumnos, repartidos en grupos, reciben
varias fotos impresas o tomadas con una cámara digital de distintos
puntos del colegio (patio, pasillos...). Deberán identificar cada uno de
los lugares fotografiados, dirigirse a esos puntos y, una vez allí, responder a las preguntas formuladas sobre detalles topológicos del lugar
(Méndez Giménez y Méndez Giménez, 1996).
2. Presentaciones deportivas. Con el consentimiento de sus padres, los alumnos son fotografiados durante la realización de determinados gestos deportivos que se están trabajando en la unidad, (por ejemplo, el golpe de derecha en tenis, una entrada en bandeja, en baloncesto,
o el bateo, en béisbol). Se enseña al alumnado cómo descargar las fotografías y cómo importarlas con algún programa (por ejemplo, power
point), donde, además, se les instruye en el manejo básico del texto. La
tarea requiere incorporar algunos aspectos clave que expliquen cómo se
Número 16, 2009 (2º semestre)
Figura 9. Deweke. Juego de Botswana
Figura 10. Escenario para la reflexión táctica
realiza correctamente el gesto y los errores más comunes. Finalmente,
cada alumno expone su presentación al resto, y se promueve el intercambio de los trabajos por correo electrónico (Kerstges, 2006).
3. Registro del rendimiento durante los partidos. El empleo de
otros roles diferentes al de jugador (periodista, estadista o publicista) en
las unidades sobre deportes permite el registro y tratamiento de mucha
información, así como el uso de las nuevas tecnologías. El procesamiento de los datos extraídos de las clases o competiciones mediante programas informáticos (procesadores de texto, hojas de cálculo, fotografía o
vídeo digital...) son algunas vías de conexión de la asignatura con esta
competencia, así como los diversos medios de divulgación: el tablón de
anuncios, la revista impresa, el blog o el webquest.
3.6. Competencia social y ciudadana
Se refiere a comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural.
Pretende desarrollar habilidades sociales para resolver conflictos con
actitud constructiva y la valoración de las diferencias, a la vez que
reconocer la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos.
3.6.1. Actividades y estrategias sociales
1. Emplear actividades, juegos y desafíos cooperativos como contenido y como recurso (Grineski, 1996). Se trata de tareas lúdicas que
enfatizan la colaboración para conseguir un fin común y no la victoria de
los otros. Por ejemplo, sostener el paracaídas entre todos los participantes y ejercer fuerzas sobre él para lograr metas comunes, como
lanzar una pelota y recogerla sin que caiga al suelo, inflar la campana y
meterse debajo, o levantar la campana y cambiar de posiciones.
2. Modificar los juegos deportivos para que se promueva la inclusión. Por ejemplo, al limitar el número de botes consecutivos permitidos
en baloncesto o balonmano se posibilita mayor cantidad de pases y de
intervenciones de todos los jugadores (Méndez Giménez, 2001; 2003).
3. Mantener equipos heterogéneos en las unidades deportivas.
Siedentop y cols. (2004) recomiendan el empleo de equipos heterogéneos
a todos los niveles (sexo, habilidad, etnia...) que permanecen fijos durante el transcurso de la unidad deportiva para que ejerzan roles docentes
unos a otros. Esta medida ha recibido valoraciones muy positivas, tanto
por el profesorado como del alumnado (especialmente, los menos habilidosos) a la hora de potenciar el desarrollo de las habilidades sociales. La
permanencia prolongada en el equipo permite que los más dotados
puedan reflexionar sobre la inclusión de los menos hábiles a la vez que
éstos pueden sentirse afiliados al grupo al encontrar su propio hueco
ejerciendo diversos roles además del de jugador.
3.7. Competencia para aprender a aprender
Se refiere a disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje
y ser capaz de continuar aprendiendo de manera más eficaz y autónoma. Consta de dos dimensiones fundamentales: la adquisición de la
conciencia de las propias capacidades y el sentimiento de competencia
personal (autoconfianza y gusto por aprender).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 55 -
3.7.1. Actividades y estrategias
1. Promover la toma de conciencia de las habilidades adquiridas y
las mejorables (Lleixá Arribas, 2007).
2. Suscitar actividades de auto-reflexión sobre el cumplimiento de
las reglas o el respeto a los demás.
3. Concienciar a los alumnos de su compromiso con los roles
ejercidos. El sistema de firma de contratos según los roles ejercidos
puede ayudar a los alumnos a responsabilizarse de sus actos durante la
unidad didáctica (Siedentop y cols. 2004).
4. Plantear situaciones orientadas a la comprensión de los juegos
deportivos y a una adecuada toma de decisión como la de la figura 10.
Dos jugadoras (A y B) están disputando un punto en un partido de
bádminton. Tú eres la jugadora B y la jugadora A acaba de golpear el
volante hacia ti desde una posición adelantada. ¿Hacia dónde deberías
devolver el volante teniendo en cuenta la posición de tu oponente? ¿Por
qué? ¿Con qué tipo de golpe lo harías? (observa la posición alta del
volante) ¿Con una dejada, un clear, un remate o un saque largo?.
5. Establecer metas alcanzables que generen confianza y fomentar
el empleo del estilo de enseñaza recíproca, en el que los alumnos aprenden a dar y recibir información de sus compañeros.
3.8. Autonomía e iniciativa personal
Se refiere, por un lado, a la adquisición de la conciencia y aplicación
de valores y actitudes personales (responsabilidad, perseverancia, conocimiento de uno mismo, autoestima, control emocional, cálculo de
riesgos, afrontar problemas, demorar la necesidad de satisfacción inmediata, aprender de los errores...). Por otro, a la capacidad de elegir con
criterio propio, de imaginar proyectos y de llevarlos a cabo.
3.8.1. Actividades y estrategias
Una de las líneas de actuación posible es enfrentar al alumnado a
situaciones de auto-superación, perseverancia y actitud positiva ante
tareas de cierta dificultad técnica o en la mejora del propio nivel de
condición física, responsabilidad y honestidad en la aplicación de las
reglas, y capacidad de aceptación de los diferentes niveles de condición
física y de ejecución motriz dentro del grupo.
Finalmente, en cuanto a actividades concretas proponemos las
siguientes:
1. Llevar a cabo campeonatos deportivos intra e inter clase o exhibiciones festivas en los que el alumnado asuma ciertos roles organizativos.
2. Promover el conocimiento de los lugares donde se puede practicar deporte en la comunidad en horario extraescolar.
3. Organizar visitas a clubes deportivos e instalaciones municipales
próximas para que vean in situ las oportunidades futuras donde continuar la práctica deportiva.
4. Discusión y conclusiones
En este artículo hemos constatado la ausencia de una competencia
motriz en el marco de la LOE, si bien, parece adivinarse que la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico asume esta
laguna atribuyéndosele como ámbito propio el desarrollo de la capacidad para lograr una vida saludable. Sin embargo, el concepto de competencia motriz es más amplio y no parece haber sido plenamente representado en el ámbito competencial. Este hecho limita el carácter integrador
del nuevo modelo de trabajo por competencias y deja en desventaja al
docente de EF, descompensando el propio trabajo interdisciplinar.
Pese a ello, hemos ofrecido múltiples ejemplos de cómo articular
actividades y estrategias que conectan los contenidos de la EF con cada
una de las competencias básicas reconocidas, a sabiendas de que éste es
solo el primer paso de la enseñanza interdisciplinar. En consecuencia,
nuestro trabajo nos conduce a las siguientes conclusiones finales:
1. El abordaje de las competencias básicas en las clases de EF parte
de una situación de desigualdad con respecto al resto de materias y de un
handicap en cuanto al sacrificio de tiempo para su desarrollo. Teniendo
en cuenta el preocupante sedentarismo infantil, las actividades motrices
- 56 -
deberían predominar en el tiempo real de clase. El reto del docente será,
pues, pensar cómo integrar los contenidos interdisciplinares y mantener un ambiente de aprendizaje activo en una carga horaria que en
muchas ocasiones se reduce ya a 2 periodos semanales.
2. El desarrollo del currículo de la EF ha venido contribuyendo al
logro de las competencias básicas desde mucho antes de que estas
hubieran sido formuladas en la reciente ley; sin embargo, su inclusión
formal en la LOE puede permitir un trabajo interdisciplinar más planificado e intencional, frente al abordaje confidencial y esporádico de la
praxis docente predominante. Para ello, es imprescindible cambiar algunas estructuras organizativas de los centros escolares, desarrollar una
mentalidad más cooperativa en el propio docente y valorar en su justa
medida la competencia motriz, la gran olvidada en el marco europeo.
3. La enseñanza por competencias básicas requiere tiempo para
pensar y planificar. Los docentes deben dar respuesta a múltiples incógnitas cuando deciden trabajar de manera interdisciplinar, como, por
ejemplo, qué contenidos integrar, dónde encontrar recursos y fuentes de
información, cómo se van a beneficiar los estudiantes o cuándo
implementar las unidades. Para ello, los centros escolares deben organizar los horarios de los docentes de manera que se propicie la planificación y para su revisión periódica. Sin estas condiciones, el trabajo por
competencias no puede ir más allá del trabajo conectado. Dada la carga
lectiva con la que cuentan los docentes es poco realista esperar que
desarrollen unidades interdisciplinares o emprendan aprendizajes temáticos si no se les apoya en el horario o se reconoce este trabajo grupal
innovador.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 58-62
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Técnicas para promover el aprendizaje significativo en Educación Física:
Los CMap-Tools
Technics for stimulating meaningful learning in physical education: CMap-Tools
María del Carmen Campos Mesa, María Encarnación Garrido Guzmán y Carolina Castañeda Vázquez
Universidad de Sevilla (España)
Resumen: Con este trabajo queremos dar a conocer nuestra experiencia con una herramienta novedosa para nuestro alumnado de Magisterio de la
especialidad de Educación Física: los CMaps Tools, un programa que nos ofrece de forma sencilla y gratuita Microsoft Windows. Esta herramienta ayuda
al alumnado, a través de los mapas conceptuales, a desarrollar un aprendizaje significativo. Hemos comprobado como ésta tiene numerosas ventajas. Por
un lado consigue estimular el interés del alumnado por los contenidos conceptuales de Educación Física, favorece la creatividad debido a todas las
posibilidades que permite el programa de hacer enlaces a imágenes o a páginas Web, etc. y permite al profesorado evaluar de manera formativa el
progreso que realiza el alumnado, mientras éstos disfrutan de la posibilidad de trabajar de forma colaborativa a distancia a través de este software.
Pensamos que esta herramienta favorece la formación del alumnado en el uso de recursos educativos virtuales y facilita al profesorado la consecución
de una metodología activa e innovadora en sus clases, de tal manera que hace operativos los nuevos planteamientos metodológicos del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES).
Palabra clave: CMap Tools, herramientas, aprendizaje significativo, Educación Física.
Abstract: TIn this study we want to promote our experience with a new tool for our physical education pupils: CMap Tools software, which is free and
included in Microsoft Windows. With this tool these pupils will benefit from using conceptual maps and will belong meaningful learning. We have
proven that this tool has a lot of advantages. On the one hand it helps arouse the pupils’ interest for the subject and it promotes creativity through all
the possibilities of linking and inserting pictures and web pages that this program enables. It also allows the teacher to evaluate the learning process which
pupils undergo by working by cooperative way and from a distance with this software. We believe this tool will stimulate the student skills in using virtual
learning resources and can help teachers to carry out and develop an active and innovative methodology in their classes, and through this they will be
able to get the new methodologies witch the context of European Space of Superior Education promoves.
Key words: CMap Tools, tools, meaningful learning, physical education.
Introducción
Cuando leemos las siglas TIC la gran mayoría de la comunidad
educativa sabemos a qué nos estamos refiriendo, estamos inmersos en
estas desafiantes Tecnologías de la Información y la Comunicación,
pero cuando leemos las siglas SCI, ¿reconocemos estas siglas?, ¿son
nuevas para nosotros?... corresponden a la Sociedad del Conocimiento
y la Información.
El gestionar las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) por parte del profesorado en esta Sociedad del Conocimiento y la
Información (SCI), se convierte en un papel importantísimo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que pueden favorecer el interés por
la materia, la creatividad, la imaginación y en definitiva la capacidad para
resolver problemas permitiendo una mayor autonomía de aprendizaje
por parte del alumnado.
Como comenta González (2008) las nuevas tecnologías podrían
ayudar a liberar al profesorado de tareas específicas de ayuda al alumnado
en el aprendizaje rutinario y repetitivo. Los ordenadores pueden permitirle tiempo disponible para enseñar, para dedicarse a la identificación de
los puntos fuertes de su alumnado y facilitar, así, la consecución de los
logros individuales apropiados, a través de un aprendizaje significativo.
Del mismo modo, las nuevas tecnologías aportan al profesorado
una multitud de recursos y variables, los cuales le permiten proporcionar al alumnado una enseñanza y aprendizaje dinámico, motivador y en
definitiva innovador.
Según González (2008), las TIC nos aportan:
- Proceso fiable y rápido de todo tipo de datos.
- Canal de comunicación inmediata.
- Automatización de trabajos: tiende a desaparecer el papel para dar
paso a Intranet, Internet, memorias flash o CD.
Fecha recepción: 19-03-09 - Fecha envío revisores: 06-04-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: Mª Carmen Campos Mesa
Avda. Ciudad Jardín, 22.
41005 Sevilla
E-mail: [email protected]
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- Interactividad.
- Digitalización de la información.
Según De Pablos (2007), se puede establecer que la utilización de
los ordenadores como recurso educativo, preferentemente para edades
tempranas, puede favorecer:
- La estimulación de la creatividad.
- La experimentación y manipulación.
- El respeto por el ritmo de aprendizaje del estudiante.
- El fomento y desarrollo de la socialización.
- La curiosidad y espíritu de investigación.
El reto real al que se enfrenta la sociedad contemporánea no es la
tecnología en sí misma, sino para qué se utiliza (González, 2008). La
introducción de las TIC actualmente no supone una situación frustrante, ni para el profesorado ni para el alumnado. La mayoría del alumnado
que se encuentra dentro del sistema educativo actual, en cualquier nivel,
tiene acceso a un ordenador, Internet, etc. Al igual, el profesorado dispone de multitud de recursos materiales en sus instituciones de trabajo, así
como apoyo en cuanto a la formación permanente de los mismos.
Hemos comentado aspectos positivos del uso de las TIC, pues se
utilizan con el objetivo de planificar y encontrar estrategias que faciliten
que el primer contacto con la informática despierte en los estudiantes un
gran interés y a la vez satisfacción, pero es importante tener en cuenta
que la calidad educativa no depende directamente de la tecnología empleada, sino del método de enseñanza bajo el cual se integra el uso de la
tecnología, así como de las actividades de aprendizaje que realiza el
alumnado con dichos recursos. En definitiva, la tecnología debe ser un
elemento mediador entre el conocimiento que debe construirse y la
actividad que debe realizar el alumnado, dirigido por el profesorado para
alcanzar dicho objetivo. Así mismo, el papel del docente en el aula debe
ser más un organizador y supervisor de las actividades de aprendizaje
que el alumnado realiza con tecnologías, más que un trasmisor de información elaborada. (González, 2008).
Por todo ello, en esta experiencia nos centraremos en el uso de una
técnica instruccional para aprender significativamente, concretamente
el CMapTools software, basada en un enfoque constructivista del aprendizaje. Es una forma divertida, fácil e informatizada de realizar mapas
conceptuales.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Producción creativa
•Incorporación no arbitraria, sustantiva y no literal
de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
•Esfuerzo intencionado para relacionar nuevos
conocimientos con conceptos de mayor orden, más
inclusivos, en la estructura cognitiva.
•Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u
objetos.
•Compromiso afectivo para relacionar los nuevos
conocimientos con lo aprendido anteriormente.
CLASES PRÁCTICAS ENSAYO Y RÉPLICA
REFLEXIVA
La mayor parte del
aprendizaje escolar
APRENDIZAJE
MEMORISTICO
(Por repetición mecánica)
•Incorporación de los nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva de modo sustantivo, arbitrario y
al pie de la letra.
•Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva.
•Aprendizaje no relacionado con experiencias o hechos.
•Ningún compromiso afectivo para relacionar los nuevos
conocimientos con el aprendizaje previo.
estructura cognoscitiva y sin contribuir a la
modificación o elaboración de la misma
(Moreira, 2000). De esta forma a través del
aprendizaje significativo pretendemos que el
alumnado incorpore los nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos,
ya presentes en su estructura cognoscitiva,
relacionando aquél con experiencias, hechos
u objetos, mientras que con el aprendizaje
memorístico la incorporación de los nuevos
conceptos o conocimientos se realiza de manera casi arbitraria, sin intención de integrarlos en la estructura cognoscitiva ni relacionarlos con las experiencias previas, hechos u
objetos ya conocidos. Sin embargo, estos dos
tipos de aprendizaje no son considerados
como contrapuestos, sino como un continuo
entre uno y otro (Ontoria, 2006).
A continuación mostramos una figura
donde podemos apreciar este hecho
(González, 2008, p. 39):
Figura 1: Aprendizaje significativo y memorístico. (Obtenido de González, 2008, p. 39)
Es común observar como el alumnado no utiliza las nuevas tecnologías de forma adecuada ya que en ocasiones cortan y pegan la información, sin detenerse lo necesario en leerla, comprenderla y analizarla. Con
los mapas conceptuales conseguiremos que el alumnado llegue a dominar la materia, asegurándonos que utilizan los recursos que están a su
alcance de forma adecuada. Para poder elaborar los mismos les ofreceremos la herramienta del CMapTools software aplicada a la materia que
nos interesa: la Educación Física.
El aprendizaje significativo
Si como docentes nos centramos en el ámbito educativo en cualquiera de sus niveles nos encontramos con la necesidad de facilitar a
nuestro alumnado la consecución de aprendizajes que resulten significativos. Partiendo de la teoría de Ausubel (1987, p.148) «el aprendizaje
significativo es el resultado de una interacción del nuevo material o
información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo».
Moreira (2000) entiende el aprendizaje significativo como un proceso
por el que una información se relaciona de manera no arbitraria con otros
conceptos ya presentes en la estructura de conocimiento del sujeto. Por
tanto, estamos de acuerdo con Ontoria (2006) en que existiría aprendizaje significativo cuando el alumnado intenta dar sentido y establecer
relaciones entre esa nueva información o conceptos y los conceptos o
conocimientos ya existentes en su estructura cognoscitiva.
Para que se logre un aprendizaje significativo de manera eficaz se
necesita (González, 2008):
1.Una estructura cognitiva apropiada del alumnado y por supuesto, el conocimiento de la misma por parte del docente.
2.Materiales de aprendizaje que sean significativos, lo que supone
necesariamente que el/la profesor/a haya desarrollado una planificación
adecuada en cuanto al currículo y al proceso de enseñanza-aprendizaje
teniendo también en cuenta para la misma lo señalado en el punto
anterior.
3.Una disposición del alumnado adecuada hacia el aprendizaje,
para lo que el docente deberá fomentar este tipo de actitudes y la
motivación hacia aquél.
Ausubel (1987) distinguió además del aprendizaje significativo el
aprendizaje mecánico o automático, que conocemos habitualmente como
aprendizaje memorístico. Este último es el que según Novak (citado en
González, 2008) forma parte en gran medida del aprendizaje en el
contexto escolar, incitado principalmente por una instrucción y evaluación poco adecuadas.
En el aprendizaje mecánico la nueva información se aprende sin que
apenas se establezca interacción alguna con aquella ya existente en la
Número 16, 2009 (2º semestre)
Mapas conceptuales
Un mapa conceptual consiste en una representación gráfica que
muestra una serie de conceptos unidos a través de palabras-enlace para
formar proposiciones, es decir oraciones que tienen un significado. Así,
se van formando estructuras conceptuales de las uniones de diversas
proposiciones. Se parte de un concepto inclusor y a partir de él se van
construyendo las relaciones con otros conceptos subordinados. En la
construcción de un mapa se evidencian los principios básicos del aprendizaje significativo: principio de organización jerárquica, diferenciación
progresiva y reconciliación integradora (Cañas et al., 2000).
Para estos autores el mapa conceptual es una herramienta para
organizar y representar conocimiento y supone además una representación gráfica en dos dimensiones de un conjunto de conceptos construidos de tal forma que las relaciones entre ambos sean evidentes.
Esta herramienta ayuda al alumnado a identificar, comprender y
organizar conceptos, especificando las relaciones (proposiciones) necesarias para la comprensión de los mismos. Sabemos que el aprendizaje
se lleva a cabo a través de la incorporación de los nuevos conceptos e
ideas a la estructura cognoscitiva ya existente, así a la vez que aprendemos nuevos conceptos vamos fortaleciendo aquellos ya asimilados
previamente. De esta forma los mapas conceptuales favorecen también
este procedimiento de aprendizaje, ya que permite al alumnado relacionar los nuevos conceptos con aquellos que ya poseía. Además, son
también muy útiles para el docente a la hora de poder verificar aquello
que el alumnado ya conoce y que ha sido capaz de plasmar de manera
adecuada en la estructura del mapa (González, 2008), pues como afirman Azcárate, Serradó y Cardeñoso (2004), desde una perspectiva
innovadora e investigativa, los mapas conceptuales son una fuente de
información para que el profesorado pueda regular el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los mapas conceptuales permiten que el alumnado sea consciente
de sus propios conocimientos y de cómo lo tienen estructurado, además de darle la posibilidad de compartirlos. Según Iraizo y González
(2004), la realización de los mapas conceptuales mediante ordenador y
el hecho de poder compartir significados, genera en el alumnado una
disposición emocional/actitudinal positiva hacia el aprendizaje y consecuentemente, un desarrollo de conductas apropiadas en clase. Pozo
(2003) entiende el mapa conceptual como la representación del proceso
de la actividad cognitiva, como diagrama que representa información o
conocimiento, y como representación de estructuras cognitivas con
respecto a un tema o dominio.
Los mapas conceptuales, por ser una ayuda visual son una herramienta poderosa para facilitar al alumnado la comprensión general de un
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Mapas Conceptuales
Estrategia
Método
Recurso esquemático
Ya que permiten a los estudiantes aprender y a los educadores a
organizar el material objeto de aprendizaje de los alumnos.
Para ayudar tanto a alumnos como a profesores a captar el verdadero
significado de aquello que se aprende.
Que facilita la representación de un conjunto de significados
conceptuales incluidos dentro de una estructura de proposiciones.
Figura 2: Naturaleza de los mapas conceptuales.
tema y la relación entre los conceptos, favoreciendo además el desarrollo de su capacidad de síntesis. El propio creador de los mapas conceptuales, Joseph D. Novak, (citado en Ontoria, 2006) los presenta como
«estrategia», «método» y «recurso esquemático» a su vez:
Esta herramienta gráfica contiene según Novak (citado en Ontoria,
2006), tres elementos fundamentales:
- Conceptos: son las imágenes mentales que provocan en los sujetos palabras o signos con los que designarlas.
- Proposiciones: formadas por dos o más términos conceptuales
unidos por palabras enlace que dan lugar a una unidad semántica con
valor de verdad.
- Palabras enlace: palabras que se utilizan para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación que existe entre ellas. Algunas pueden ser del
tipo: «son», «donde», «entonces», «es», «con», etc.
Los mapas conceptuales cuentan con tres características básicas:
a) Jerarquización: los conceptos se disponen por orden de importancia, de manera que los más inclusivos ocupan los lugares superiores
de la estructura gráfica, dejando los menos inclusivos para los escalafones inferiores y los ejemplos en último lugar.
b) Selección: suponen una síntesis o resumen de lo más importante
de un mensaje, texto o tema.
c) Impacto visual: muestra gráficamente las relaciones entre las
ideas principales de un tema de manera simple y concisa.
Además de estas características esenciales podríamos señalar algunas otras, aunque podemos mostrar un ejemplo mucho más visual y
efectivo a través del siguiente mapa conceptual:
herramienta: http://cmc.ihmc.us/1er%20Congreso%20Mapas%20
Conceptuales.html.
Otro ejemplo lo encontramos en el Segundo Congreso Internacional sobre mapas conceptuales celebrado en el año 2006 en Costa Rica,
cuya página Web es la siguiente: http://cmapskm.ihmc.us/servlet/
SBReadResourceServlet?rid=1124671174745_400634835_19137&partName=htmltext.
El programa informático CMap Tools, fue desarrollado en el Instituto para la Cognición Humana y Maquinal (Institute for Human and
Machina Cognition) por Alberto Cañas y su equipo, el cual ha facilitado
y optimizado en gran manera el proceso de elaboración de los conceptos del Mapa Conceptual de distintos materiales como por ejemplo:
vídeos, páginas Web, imágenes JPG o GIF, documentos Word, diferentes textos, otros MMCC, archivos sonoros digitalizados, etc. Esto
funciona como una potente herramienta para la representación del conocimiento.
Este programa informático tiene grandes beneficios:
- La descarga del software CMapTools es libre, a través de la
siguiente página Web oficial de CMap Tools: http://cmap.ihmc.us/
download.
- Es fácil de utilizar, lo que ha permitido el valor añadido que supone la facilitación del acercamiento al mundo de las nuevas tecnologías, no sólo al alumnado sino también al profesorado.
- Hace sentirse al alumnado protagonista de su proceso de aprendizaje, por tanto mejora su autoestima y promueve una mayor participación.
- Es una herramienta basada en un enfoque constructivista del aprendizaje.
- Favorece el trabajo cooperativo entre el alumnado.
- Permite la virtualidad de la herramienta para inducir y visualizar
mapas conceptuales de diferentes disciplinas.
- Permite a los usuarios colaborar durante la construcción de mapas
conceptuales con colegas desde cualquier punto de la red, así como
compartir y navegar a través de los modelos de conocimiento de
otros, que se muestran en sus respectivos servidores públicos a
través de Internet.
- Es útil en la planificación racional del currículo, ya que permite
presentar de una manera altamente jerarquizada y precisa los conceptos y principios claves para ser enseñados.
El software CMap Tools se crea como apoyo en la formación de
profesores por las facilidades que ofrece para compartir y colaborar en
la construcción de mapas conceptuales (Cañas et al., 2000). A través de
servidores públicos localizados en cualquier sitio en Internet, el programa permite de manera sencilla publicar mapas, haciéndolos accesibles a
otros usuarios. Grupos de profesores/as pueden colaborar de forma
sincrónica o asincrónica en la construcción de los mapas conceptuales
almacenados en estos servidores (Cañas et al., 2000). El mapa conceptual se convierte en el «artefacto» sobre el cual se lleva a cabo la colaboración, y el resultado de la misma queda plasmado en el modelo construido. Esta característica del programa la distingue de otros ambientes,
en los cuales la colaboración se limita a intercambio de mensajes de texto
entre los participantes.
En una investigación elaborada por Iraizo y González (2004), se
observó que la utilización del CMap Tools software implica activamente al alumnado en la elaboración del conocimiento, al facilitar el aprendizaje colaborativo y la construcción social del mismo.
Los CMapTools consiguen un aprendizaje significativo en el
alumnado
Figura 3: El mapa conceptual. (Obtenido de González 2008, p. 55)
CMapTools software
Nuestra inquietud por los CMap Tools surge en el Primer Congreso Internacional sobre mapas conceptuales celebrado en el año 2004 en
Navarra (Pamplona). En la siguiente página Web podemos ver como la
información del congreso está perfectamente organizada utilizando esta
- 60 -
Según González (2008) el sistema educativo que la sociedad del
conocimiento necesita, será el que a través de centros educativos de
calidad, proporcione alfabetización universal, motivación para aprender y disciplina para una instrucción y aprendizaje continuos. Deberá
ser un sistema abierto a personas con niveles de formación distintos,
donde se impartirán conocimientos, no sólo como contenidos sino
como procesos. Así mismo, deberá facilitar un aprendizaje individual,
continuo y motivador centrado en los puntos fuertes del alumnado.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Nuestra experiencia como docentes nos ha hecho apostar por el
aprendizaje significativo y no por el aprendizaje memorístico, ya que
este último al estar basado en la repetición mecánica como almacenamiento aislado de los elementos de conocimiento en las estructura
cognitiva, son más difíciles de recuperar de la memoria a largo plazo. Por
el contrario en el aprendizaje significativo se adquieren los nuevos conocimientos mediante su inclusión en conceptos ya existentes en la estructura cognitiva, permitiendo este anclaje facilitar y agilizar el proceso de
aprendizaje y la retención de la información durante un periodo más
largo (Ontoria, 2006).
Aplicación de los CMap Tools en el área de Educación Física
Dentro del contexto del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) es fundamental la organización de la asignatura y la definición de
las competencias que deben desarrollar los/las estudiantes. Dentro de
estas competencias podemos destacar la capacidad de aprendizaje auFigura 4: Software Camps Tools
tónomo, de análisis y síntesis como capacidades genéricas que el alumnado
debe desarrollar en cualquier materia o asignatura. El trabajo con mapas
de conseguir que nuestro alumnado logre un aprendizaje significativo.
conceptuales permite desarrollar estas habilidades a la vez que facilita la
La forma de proceder ha sido la siguiente, en primer lugar presentaasimilación de contenidos propios de una materia concreta. Además,
mos al alumnado los conceptos sobre la historia de la Expresión Corpoesta herramienta de trabajo permite al profesorado gestionar el proceso
ral para la elaboración de un mapa conceptual. Dividimos la historia en
de aprendizaje de manera que el/la estudiante asuma la responsabilidad
nueve bloques y cada grupo se encargó de elaborar el mapa conceptual
de organizar su trabajo ajustándolo a su propio ritmo de aprendizaje,
de uno de los bloques. A continuación, explicamos la forma de cómo
logrando así un verdadero aprendizaje autónomo, aspecto que se predescargar y utilizar el programa y por último explicamos cómo exportar
tende favorecer en este nuevo contexto de aprendizaje promovido por
el mapa conceptual como página Web, culminando el trabajo con la
el EEES (García, 2004).
exposición de los mapas conceptuales en clase elaborados por los gruComo profesoras de Educación Física hemos comprobado que
pos. En todo momento hemos intentado potenciar la creatividad e
muchas veces es difícil captar la atención del alumnado hacia los conteimaginación de los distintos grupos de trabajo valorando la investigación
nidos conceptuales, al ser nuestra área mayoritariamente de carácter
por sí misma.
práctico. La utilización del CMap Tools software nos permite captar el
Hemos podido observar como la utilización de este tipo de herrainterés del alumnado hacia estos contenidos, y aumenta su participamientas favorece el aprendizaje significativo en el alumnado, de forma
ción como agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que a éste le resulta más fácil integrar los conceptos nuevos en su
ayudando a modificar el papel clásico del profesorado que debe de
estructura cognoscitiva. Las opciones que nos permite esta herramiencambiar para adaptarse al EEES.
ta, como enlaces a visionados de vídeos, fotografías, otras direcciones de
En el nuevo diseño de las asignaturas se deben tener en cuenta
Internet,... completan el marco teórico enriqueciéndolo en gran medida.
cambios didácticos y pedagógicos. Dichos cambios empiezan por conNuestra experiencia en el uso de esta herramienta ha sido muy
siderar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como
interesante, pues nos ha demostrado la eficacia de dichos mapas conesenciales en el proceso de enseñanza aprendizaje. Planteamos como
ceptuales. A través de las preguntas realizadas al alumnado una vez
objetivo que la dimensión de la enseñanza esté en función del que
finalizada la presentación de los mapas conceptuales al grupo clase,
aprende, es decir, creemos en un concepto de educación basado en el
pudimos observar cómo éste dirigía su atención sobre un reducido
aprendizaje significativo donde el alumnado tiene el papel principal. Por
número de ideas importantes en las que se concentraban, facilitándoles
esto mismo, hemos querido llevar a la práctica en nuestras clases este trabajo fundamentado
en una metodología basada en la
actividad grupal y el trabajo autónomo. Pensamos que esta metodología lleva al alumnado a desarrollar una serie de competencias que les serán de mucha utilidad en su futuro profesional, facilitándole a enfrentarse con éxito a los desafíos que conlleva el
cambio de paradigma didáctico/
pedagógico que implica la llamada «Sociedad del Conocimiento
y de la Información» y el EEES.
Esta experiencia se basa en
el trabajo a través de mapas conceptuales utilizando el CMap
Tools software y se ha llevado a
cabo en las clases de Expresión
Corporal de tercero de Magisterio de la especialidad de Educación Física. Nos hemos servido
Figura 5: Ejemplo de mapa conceptual
de esta herramienta con el objeto
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 61 -
de nuestra área. Hemos comprobado
que el alumnado suele captar fácil y
rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las
ideas básicas de los conceptos, por lo
que pensamos que es accesible y aplicable en cualquier etapa educativa
Hemos encontrado principalmente dos grandes utilidades al trabajo con
mapas conceptuales a través del
CMap Tools. Por un lado ayudan al
alumnado en el proceso de construcción de los aprendizajes significativos,
y por otro permiten al profesorado ir
evaluando ese mismo proceso, permitiendo ahondar en la reflexión sobre
los diferentes conceptos y relaciones
que se establecen en las diferentes temáticas planteadas.
Además con el programa CMap
Tools, el alumnado puede adjuntar al
mapa que esté construyendo los reFigura 6: Ejemplo de mapa conceptual
cursos y la información que previael recuerdo y de esta forma asimilando los nuevos contenidos. Además,
mente hayan ido obteniendo a través de la Web y en otras fuentes. De tal
pudimos comprobar en la prueba final de la asignatura que un elevado
manera, con una apariencia sencilla se consigue ordenar una gran cantinúmero del alumnado respondía de forma adecuada a las preguntas
dad de información de ese contenido en diferentes formatos.
referidas a los contenidos trabajados a través de los mapas conceptuaDurante nuestra experiencia, comprobamos también que los CMap
les. Una vez finalizado el trabajo con los mapas conceptuales, los/las
Tools nos permiten la posibilidad de trabajar de forma cooperativa a
estudiantes expresaron su satisfacción con el trabajo de esta herramiendistancia, ya sea de manera sincrónica o asincrónica, algo que es difícil de
ta, considerándola novedosa y con gran aplicación práctica en cualquier
conseguir aún con los medios tecnológicos actuales. De esta forma el
proceso de aprendizaje.
mapa conceptual se convierte en una especie de «obra de arte» que han
Sin embargo, hemos encontrado una dificultad en el uso de esta
de ir diseñando y creando entre todos, enfrentándose a problemas que
herramienta: la exportación del mapa una vez elaborado al «CMap
deberán solucionar trabajando juntos para lograr un mismo objetivo:
Compartidos en Sitios». Esta exportación es la que nos permitiría ver
generar y producir conocimiento a través del aprendizaje cooperativo.
el mapa a través de la Web generando una dirección URL del mapa
conceptual elaborado. La dificultad estriba en que al generar la dirección
Referencias Bibliográficas
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Web, el software la guarda directamente en «CMap Compartidos en
cognoscitivo. México: Trillas.
Sitios», resultando la búsqueda de la misma una tarea bastante ardua.
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A continuación, mostramos varios ejemplos de mapas conceptuaconocimiento probabilístico. Statistics Education Research Journal, 4(2), 59-81.
les realizados por el alumnado de tercero de Magisterio de la EspecialiCañas, A. J., Ford, K. M., Coffey, J., Reichherzer, T., Carff, R., Shamma, D. et al. (2000).
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223748662591_350677934_15111&partName=htmltext
Reflexión
Una vez visto el uso del CMap Tools software, creemos que se
debe favorecer una profunda reflexión por parte del profesorado sobre
el papel y el rol que tienen las Nueves Tecnologías de la Información y
la Comunicación en la nueva Sociedad del Conocimiento y de la Información y el nuevo reto educativo en la implantación del EEES. El
utilizar las TIC como una herramienta de trabajo es fundamental y
relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro del mismo,
potenciaremos el aprendizaje significativo a través del CMap Tools
Software. Además, con los CMap Tools se pueden desarrollar competencias tan importantes en el EEES como la capacidad para aprender de
forma autónoma y la capacidad de análisis y síntesis, consideradas
como habilidades trasversales aplicadas a cualquier campo de conocimiento.
Tras nuestra experiencia, hemos observado que esta herramienta de
acceso libre es de fácil utilización para el alumnado y el profesorado,
permitiendo ampliar e integrar nuevos conocimientos a la vez que deja
cabida a la creatividad. Por ello pensamos que sería conveniente que el
profesorado de Educación Física lo utilizara como una herramienta para
la enseñanza de contenidos conceptuales propios de cualquier ámbito
- 62 -
el aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. En
S. Romero. Introducción temprana a las TIC: estrategias para educar en un uso
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 63-66
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Lesiones y fútbol base: un análisis en dos clubes de la Región de Murcia
Injuries and young football players: an analysis in two clubs of Murcia Region
*Aurelio Olmedilla Zafra, **Mª Dolores Andreu Álvarez, ***Francisco J. Ortín Montero y **Amador Blas Redondo
*Universidad Católica San Antonio (España), ** Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte (España),
*** Universidad de Murcia (España)
Resumen: La literatura científica ha mostrado la importancia y el aumento que las lesiones han tenido en el fútbol en los últimos años. El objetivo del
presente trabajo es describir las lesiones y determinar los factores más relevantes de éstas, sufridas por futbolistas jóvenes de dos clubes de la Región de
Murcia. La muestra está formada por 72 futbolistas, de edades comprendidas entre los 14 y los 24 años, con una media de 17,2 años (± 2,7). La
información relativa a los datos deportivos y a las lesiones se recogió mediante un cuestionario de auto-informe. Los resultados muestran que las lesiones
producidas durante los entrenamientos duplican a las producidas en partidos; y que las lesiones más frecuentes son musculares y de carácter leve o
moderado. A la vista de los resultados se discute sobre la importancia de analizar, entre otros aspectos, los tipos de entrenamiento realizados por los
equipos implicados, ya que pudiera ser un factor desencadenante de lesión.
Palabra clave: fútbol base, lesiones deportivas, entrenamiento, competición.
Abstract: The scientific literature has showed the importance and the increase that injuries have had in football in the last years. The aim of the present
work is to describe the injuries and to determine the most relevant factors of them, suffered by young football players of two clubs of Murcia Region.
The sample is composed by 72 football players, of ages between 14 and 24 years, with an average of 17,2 years (± 2,7). The information relative to
the sports data and injuries was gathered by means of an auto-report questionnaire. The results show that the injuries produced during trainings duplicate
to those produced in matches; and that the most frequent injuries are muscular and of slight or moderate character. In view of the results it is discussed
the importance of analyzing, among other aspects, the types of training realized by the implicated teams, since it could be a factor which causes injury.
Key words: young football players, sports injuries, training, competition.
1. Introducción
El incremento paulatino de las lesiones en el fútbol ha hecho que los
profesionales de la salud que trabajan en el ámbito deportivo manifiesten preocupación. Así por ejemplo, al inicio de la temporada 2006/07 el
gran número de lesiones sufridas por futbolistas de la primera y segunda
división española, hizo que la Asociación Española de Médicos de
Equipos de Fútbol (AEMEF) junto a la Sociedad Española de Traumatología del Deporte (SETRADE, 2007) emitieran un comunicado manifestando su preocupación por este hecho, así como puesta en marcha de
estudios de carácter epidemiológico que proporcionen las bases para
debatir científicamente e intentar solucionar la problemática de la incidencia lesional.
Diferentes estudios epidemiológicos muestran la gran importancia
que la lesión tiene en la práctica del fútbol (Hawkins y Fuller, 1999;
Lüthje et al., 1996; Majewski, Sussanne y Klaus, 2006; Nicholl, Coleman
y Williams, 1995; Nielsen e Yde, 1989). La mayoría de trabajos se han
centrado en el fútbol profesional (Arnason et al., 2004; Hägglund, Walden
y Ekstrand, 2003; Morgan y Oberlander, 2001); sin embargo, la mayor
representatividad actual del fútbol femenino y del fútbol de formación
ha hecho que el interés de los investigadores se dirija, también, hacia
éstos (Barcala, Palacios, García y Oleagordia, 2007; Emery, Meeuwisse
y Hartmann, 2005; Faude, Junge, Kindermann y Dvorak, 2005; Louw,
Manilall y Grimmer, 2008; Malliou, Gioftsidou, Pafis, Beneka y
Godolias, 2004; Östenberg y Roos, 2000; Söderman, Pietilä, Alfredson
y Werner, 2002).
La incidencia de lesiones en el fútbol base es menor que en el
profesional (Kibler, 1995), aunque se incrementa según aumenta la edad
de los jugadores (Schmidt-Olsen, Jorgensen, Kaalund y Sorensen, 1991),
por lo que resulta de gran interés conocer los datos que proporcionan los
estudios con futbolistas profesionales. En este sentido, Hawkins, Hulse,
Wilkinson, Hodson y Gibson (2001), analizan 6030 lesiones recogidas
en 91 clubes ingleses de fútbol profesional, indicando una media de 1,3
lesiones por jugador y temporada, entre unos 24,2 y 40,2 días perdidos
Fecha recepción: 09-10-08 - Fecha envío revisores: 12-10-08 - Fecha de aceptación: 20-02-09
Correspondencia: Aurelio Olmedilla Zafra
Campus de los Jerónimos, s/n.
30107 Guadalupe (Murcia)
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
de entrenamiento y el 78% de los futbolistas se pierden, al menos, un
partido de competición.
En la revisión realizada por Junge y Dvorak (2004), las lesiones
más frecuentes en fútbol son las de tobillo, de rodilla y de los músculos
del tren inferior; específicamente esguinces, tendinitis y contusiones. La
mayoría de las lesiones están causadas por traumatismos, contactos
con otro jugador (Hawkins y Fuller, 1998, 1999), o por
sobreentrenamiento (Arnason, Gudmumsson, Dahl y Johansson, 1996;
Nielsen e Yde, 1989); además, en competiciones internacionales aumenta la proporción de lesiones (Fuller, Junge y Dvorak, 2004; Junge,
Dvorak y Graf-Baumann, 2004). La mayoría de autores indican que las
lesiones producidas por factores ajenos al contacto con otros se dan en
una proporción entre el 26 y el 59% del total de lesiones (Hawkins y
Fuller, 1999; Lüthje et al., 1996) y éstas se producen, básicamente,
durante la carrera o en cambios de dirección. Aproximadamente, entre
un 20 y un 25% de las lesiones son recaídas del mismo tipo de lesión
(Arnason, et al., 1996; Hawkins y Fuller, 1999), donde la historia de
lesiones anteriores y una inadecuada recuperación de las mismas son
factores de riesgo que incrementan su producción (Arnason et al., 2004;
Dvorak et al., 2000; Hawkins et al., 2001).
El estudio de los factores de riesgo es una constante en las investigaciones centradas en el fútbol base, con criterios muy similares respecto al estudio del fútbol profesional, aunque siempre desde la perspectiva de la evolución psicosocial y deportiva de los jóvenes jugadores. En
este sentido, para Hawkins y Fuller (1999) es muy importante controlar la participación de jóvenes futbolistas en la alta competición; en su
estudio encontraron que el número de lesiones aumentaba
significativamente durante la segunda mitad de la temporada, en contraposición de los jugadores profesionales (en los que disminuía). Aspectos como el partido o el entrenamiento, el tiempo de juego, los tipos de
entrenamiento, la posición de juego, la edad y la categoría, y la historia
de lesiones anteriores han sido variables que se han sumado a los estudios de los diferentes investigadores.
En general, las lesiones de los jóvenes futbolistas se producen en los
partidos con una frecuencia mayor que en los entrenamientos (Emery et
al., 2005; Faude et al., 2005), aunque el tipo de entrenamiento también
parece ser un factor importante, dado que excesivas cargas de trabajo
podrían aumentar el riesgo de lesión (Faude et al., 2005; Nielsen e Yde,
1989). En este sentido, los ejercicios de equilibrio propioceptivo podrían ayudar a prevenirlas (Gioftsidou y Malliou, 2006; Malliou et al.,
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 63 -
2004). Respecto al tiempo de juego, la mayoría de trabajos optan
por contabilizar el número de lesiones por cada 1000 horas de competición, variando entre las 2,4 lesiones encontradas por Kibler (1995), las
3,7 por Schmidt-Olsen et al. (1991), las 5,6 por Emery et al. (2005), las
7,8 por Kontos (2000), las 11,7 por Maehlum et al. (1986), hasta las
19,1 por Schmidt-Olsen, Buenemann, Lade y Briscoe (1985) cuando
en este caso se contabilizan las lesiones menores.
Los estudios respecto a la influencia de la edad y la categoría parecen indicar que a mayor edad mayor probabilidad de lesionarse del
jugador (Majewski et al., 2006; Schmidt-Olsen et al., 1991) aunque en
algunos trabajos (Emery et al., 2005) la mayor incidencia de lesiones se
producía a la edad de 14 años, lo que en nuestro país se considera
categoría cadete. La historia de lesiones anteriores del jugador es una
variable que incrementa la probabilidad de lesionarse (Emery et al.,
2005).
El objetivo del presente trabajo es describir las lesiones sufridas,
atendiendo al momento de producirse la lesión, al número de lesiones, al
tipo de lesión y a la gravedad de la misma, por los futbolistas de dos
clubes de gran importancia y representatividad en el fútbol base de la
Región de Murcia, y establecer si existen diferencias entre ellos.
2. Método
2.1. Participantes
La muestra está formada por 72 futbolistas, de edades comprendidas entre los 14 y los 24 años, con una media de 17,2 años (dt de 2,7).
Todos los jugadores pertenecían a uno de los dos clubes con mayor
tradición en el fútbol base regional (Ranero CF y Real Murcia SAD), en
equipos que competían en la Federación de Fútbol de la Región de
Murcia. En la Tabla 1 se pueden ver los datos descriptivos más relevantes de la muestra.
Tabla 1. Características descriptivas de los jugadores
Entreno semanal (días)
Entreno diario (min.)
Partidos jugados
Lesiones de jugadores
(nº de lesiones sufridas por cada
jugador)
Categoría deportiva
(nº de jugadores por categoría)
Puesto táctico habitual
R. MURCIA SAD
3. Resultados
En la Tabla 2 se puede observar la distribución del número de
lesiones y el número de jugadores que las han sufrido. Se han registrado
un total de 105 lesiones. La mayoría de los jugadores (un 57%), o no se
han lesionado (15,3%), o solo han tenido 1 lesión (un 41,7%). El porcentaje de jugadores que han sufrido 3 o más lesiones es pequeño
(15,3%), y resulta relativamente común sufrir dos lesiones (26,4%).
Tabla 2. Distribución del número de lesiones (frecuencia y porcentajes)
Nº de lesiones
Nº de jugadores según el
número de lesiones sufridas
Porcentaje
0 lesiones sufridas
11
15,3
1 lesiones sufridas
30
41,7
2 lesiones sufridas
19
26,4
3 lesiones sufridas
8
11,1
2
2,8
1
14 – 18
17 – 24
Media
15,31
19,45
5 lesiones sufridas
Intervalo
3–3
4–6
Media
3
4,70
90 – 120
90 – 120
100
114
Intervalo
1 – 33
2 – 25
Media
19,12
12,9
Intervalo
0–3
0–5
Media
1,29
1,70
Cadete
22 (58%)
Juvenil
16 (42%)
Intervalo
Media
3ª División
20 (60,6%)
13 (39,4%)
Portero
3 (7,7%)
3 (9,4%)
Defensa
11 (29,2%)
9 (28,3%)
Medio
17 (41,6%)
14 (43,4%)
Delantero
7 (18,5%)
6 (18,9%)
2.2. Instrumentos y procedimiento
A todos los futbolistas se les administró un cuestionario de autoinforme (Olmedilla, Ortega y Abenza, 2007) que recogía información de
tipo deportivo, así como la derivada de las lesiones. La información
solicitada respecto a las lesiones hacía referencia al hecho de si habían
sufrido lesión o no durante la temporada en curso, el número de lesiones
que habían sufrido, si éstas se habían producido en entrenamientos o en
partidos, el tipo de lesión sufrida (muscular, contusión, esguince,
tendinitis, lesión ósea), y su gravedad. Siguiendo las sugerencias de
diversos autores (Buceta, 1996; Olmedilla, García-Montalvo y
Martínez-Sánchez, 2006) en el cuestionario se describían cuatro niveles
de gravedad de lesiones: lesión leve (requiere tratamiento e interrumpe al
menos un día de entrenamiento), moderada (requiere tratamiento y
obliga al futbolista a interrumpir seis días su participación en entrenamientos e, incluso, en algún partido), grave (supone de uno a tres meses
de baja deportiva) y muy grave (supone cuatro meses o más de baja
deportiva, requiere hospitalización, intervención quirúrgica y, a veces,
precisa de rehabilitación constante para evitar empeoramiento).
- 64 -
2.3. Análisis estadístico
Se ha realizado un enfoque correlacional descriptivo, explorando la
asociación entre las variables analizadas mediante pruebas «t» de Student
para diferencias de medias independientes, análisis de correlación de
Pearson y análisis ANOVA (con pruebas post-hoc «t» de Tukey). Los
análisis estadísticos los realizamos con el programa SPSS 15.0
4 lesiones sufridas
Intervalo
Edad
RANERO CF
Tras solicitar permiso a los responsables de los clubes objeto de
estudio, se procedió a informar a los entrenadores de los equipos implicados. Por último, en el momento de administrar los cuestionarios a los
jugadores, se informó a éstos del carácter anónimo de las respuestas, así
como el tratamiento protocolario de los resultados de la investigación.
Los cuestionarios fueron administrados, por psicólogos especialistas
en psicología del deporte, en las instalaciones que los clubes disponen
para los entrenamientos de sus equipos, durante el último mes de competición oficial.
Total nº de lesiones
105
1,4
98,6
Perdido Sistema
1
1,4
Total Jugadores
72
100,0
En la Tabla 3 se puede observar la distribución de las lesiones
sufridas por los jugadores en función del lugar de ocurrencia, del tipo de
lesión y de su gravedad. Destaca el hecho de que son mucho mas
frecuentes las lesiones en los entrenamientos que en los partidos; así, el
56,5% de los jugadores no sufre ninguna lesión durante los partidos,
mientras que solo un 33,3% no las sufre en los entrenamientos; además
un 21,7% de los jugadores sufre dos lesiones en los entrenamientos,
mientras únicamente un 4,3% les sucede en los partidos. En cuanto al
tipo de lesión, la mayoría son musculares (55), seguidas de esquinces
(18), y sufridas por un 54,9% y un 25,4% de los futbolistas, respectivamente. Respecto a la gravedad, las lesiones leves son las más numerosas (con 44 casos), seguidas por lesiones moderadas (38 casos); las
lesiones graves son más infrecuentes (11), afectando solo a un 18,1% de
los jugadores, y excepcionales las lesiones muy graves (6), afectando
únicamente al 7% de los jugadores.
El análisis de correlaciones realizado indica que las lesiones muy
graves (r=0,303; ád»0.01) y las moderadas (r= 0,258; ád»0.05) se asocian ligeramente con las lesiones óseas. Las lesiones musculares se
asocian a lesiones moderadas de un modo sensiblemente mas elevado
(r=0,449; ád»0.01), y a lesiones graves, pero con menor intensidad
(r=0,331; ád»0.01). Lo más relevante es que las lesiones musculares
suelen ser con lesiones moderadas, aunque también se asocian en menor
medida con lesiones graves. Por último, las lesiones óseas implican
lesiones que no son leves, asociándose a lesiones de mayor gravedad,
siendo el único tipo de lesión que correlaciona con las lesiones muy
graves.
Por otro lado, en la tabla 4, se puede observar que las medias de
lesión en entrenamientos y en partidos son casi iguales en el caso del
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Fuller, 1999) y psicológicos (Díaz, Buceta y Bueno, 2004;
Olmedilla, Andreu y Blas, 2005).
En el presente trabajo el objetivo ha consistido en describir las lesiones sufridas, atendiendo al momento de producirse la lesión, al número de lesiones, al tipo de lesión y a
la gravedad de la misma, por los futbolistas de los clubes
Real Murcia y Ranero CF, y establecer si existen diferencias
entre ellos.
Los resultados muestran que, agrupadas las lesiones de
los jugadores de ambos clubes, las lesiones producidas durante los entrenamientos duplican a las producidas en partidos, en contra de los resultados hallados por Emery et al.
(2005) y por Faude et al. (2005) en sus trabajos, en los que
la mayoría de las lesiones se producían en los partidos. Este
hecho puede resultar mucho más importante en el club Real
Murcia, cuyos jugadores se lesionan mucho más en los entrenamientos (una media de 1,30 lesiones por jugador), que
en los partidos (,30 lesiones por jugador). Algunos autores
(Faude et al., 2005; Nielsen e Yde, 1989) hacen especial
hincapié en alertar sobre los métodos de entrenamiento empleados, ya que excesivas cargas de trabajo podrían aumentar el riesgo de lesión. Otros (Giofsidou y Malliou, 2006;
Malliou et al., 2004), indican que la ausencia de ejercicios
específicos, como por ejemplo de equilibrio propioceptivo
que se han mostrado útiles en la prevención de lesiones,
podrían explicar parte de este hecho. Al comparar los datos
entre ambos clubes, se debe de tener en cuenta que los
futbolistas del Real Murcia tienen alrededor de dos días más
de entrenamiento a la semana, como media, que los jugadores del Ranero, lo que también podría explicar el mayor número de
lesiones de aquellos respecto a estos. Y otro dato a considerar es que los
futbolistas del Ranero juegan más partidos que los del Real Murcia,
unos seis partidos más como término medio; esto probablemente explique el mayor número de lesiones de los jugadores del Ranero en los
partidos. En suma, parece que las diferencias encontradas entre los
clubes en cuanto al lugar de ocurrencia de la lesión (en los partidos o en
los entrenamientos), se deben a un aumento en los días de entrenamiento y un mayor número de partidos jugados, respectivamente.
Por otra parte las lesiones más frecuentes encontradas en este
estudio son musculares y de carácter leve o moderado. Datos que van en
la línea de los resultados hallados por otros trabajos (ver la revisión de
Junge y Dvorak, 2004). Aunque los datos no son significativos
estadísticamente, es interesante observar que los jugadores del Real
Murcia tienen una media superior de lesiones leves, moderadas y graves
respecto a los jugadores del Ranero; sin embargo, éstos superan, casi
duplican la media de lesiones sufridas de carácter muy grave, a los
jugadores del Real Murcia. Quizá, al ser una muestra no muy grande, un
número pequeño de estas lesiones pueden explicar estas diferencias.
Si se observa la edad media de los jugadores de cada club (15,31 para
el Ranero, y 19,45 para el Real Murcia), se puede ver que hay una
diferencia de 4 años, lo que en estas categorías puede ser determinante,
tanto en los tiempos de duración de los entrenamientos y partidos,
como en la metodología de entrenamiento o en la intensidad de juego de
los partidos. En este sentido, algunos estudios (Emery et al., 2005;
Majewski et al., 2006) indican la influencia de la edad, y por lo tanto de
la categoría deportiva de competición, en la vulnerabilidad a la lesión de
los jugadores. Así, Olmedilla et al. (2006) indican que los futbolistas de
categoría cadete se lesionan con mayor frecuencia que los jugadores de
categorías inferiores, concretamente infantil y alevín; aunque es necesario tener en cuenta que al aumentar de categoría, se aumenta el tiempo de
exposición al riesgo de lesionarse. Sin embargo, los datos del presente
trabajo no indican diferencias significativas en la media de lesión de los
jugadores del Real Murcia, respecto a los del Ranero, aunque la de
aquellos sea superior (1,70) a la de éstos (1,29). Otra limitación del
estudio es que, de las categorías estudiadas (cadete, juvenil y 3ª división), la muestra solo tiene representación de ambos clubes en la categoría juvenil, estando la cadete formada exclusivamente por jugadores del
Tabla 3. Distribución del número de lesiones según el lugar de ocurrencia, el tipo de lesión y la gravedad de la lesión
(frecuencia y porcentajes)
Nº de
Nº jugadores que sufren
Porcentaje
Criterios de análisis
lesiones
lesión
0
23
33,3
1
28
40,6
Lesiones en los entren.
2
15
21,7
N= 68
LUGAR DE
3
2
2,9
OCURRENCIA DE LA
4
1
1,4
LESION
0
39
56,5
Lesiones en los partidos
1
27
39,1
N=33
2
3
4,3
0
32
45,1
26
36,6
1
Muscular
N= 55
2
10
14,1
3
3
4,2
0
61
85,9
Contusiones
1
9
12,7
N=11
2
1
1,4
TIPO DE LESION
0
53
74,6
Esquinces
N=18
1
18
25,4
0
63
88,7
Tendinitis
1
7
9,9
N=9
2
1
1,4
0
61
85,9
Oseas
N=10
1
10
14,1
0
38
53,5
1
25
35,2
Leve
N=44
2
5
7,0
3
3
4,2
0
42
59,2
1
21
29,6
Moderada
N=38
2
7
9,9
GRAVEDAD DE LA
3
1
1,4
LESIÓN
0
58
81,7
1
11
15,3
Graves
N=16
2
1
1,4
3
1
1,4
0
66
93,0
Muy Graves
1
4
5,6
N=6
2
1
1,4
Ranero CF; sin embargo, la media de lesiones es mucho mayor en
entrenamientos que en partidos, en el caso del Real Murcia. Además, en
entrenamientos la media de lesiones es muy superior en el Real Murcia
respecto al Ranero, pero sucede al contrario con la media de lesiones en
partidos, la del Ranero duplica a la del Real Murcia. Por lo tanto se
puede decir que los jugadores del Real Murcia se lesionan más en los
entrenamientos que en los partidos, pero no sucede así con los jugadores del Ranero, que se lesionan indistintamente en uno u otro contexto
de práctica. Respecto al tipo de lesión, los datos son muy similares,
destacando el mayor número de lesiones musculares en ambos. Se
observa una mayor media de lesión por contusión y por tendinitis en el
Real Murcia, y por lesión ósea en el Ranero. El número de partidos
perdidos por lesión también resulta muy similar en ambos clubes.
En la tabla 5, se indican los datos de aquellas variables que sus
diferencias entre las medias de uno y otro club han resultado significativas estadísticamente. Así, respecto a los factores deportivos, los datos
indican que los jugadores del Real Murcia entrenan unos minutos más al
día que los del Ranero (t=2.926; á<0,01), y que los futbolistas del
Ranero juegan más partidos que los del Real Murcia, unos seis partidos
más como término medio (t=2.816; á<0,01). Respecto a los factores
relacionados con las lesiones, los datos indican que los jugadores del
Ranero se lesionan más en los partidos (t=-2,465; á<0,05), sin embargo,
las lesiones en los entrenamientos fueron más frecuentes en el Real
Murcia (t=2,942; á<0,01).
4. Discusión
El estudio de los factores que influyen en las lesiones de los futbolistas
es un tema de total y actual interés, tanto en la práctica profesional como
en el fútbol de formación, que intenta establecer las bases científicas que
proporcionen soluciones de carácter preventivo. Los resultados encontrados en los estudios en que se han relacionado estas variables, tanto en
el ámbito profesional como formativo, nos indican que la causalidad de
la lesión debe ser entendida de forma multifactorial, teniendo en cuenta,
tanto factores deportivos (Emery et al., 2005; Hawkins et al., 2001;
Junge et al., 2004; Kontos, 2000; Olmedilla et al., 2006), como físicos o
fisiológicos (Arnason et al., 1996; Arnason et al., 2004; Hawkins y
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 65 -
Tabla 4. Comparación de los datos de lesiones entre el Ranero CF y el R. Murcia SAD
RANERO CF
N
Media
DT
REAL MURCIA SAD
N
Media
DT
Lugar ocurrencia lesión
- Lesión en entrenamiento
36
,69
,70
33
1,30
,98
- Lesión en partido
36
,63
,54
33
,30
,58
Tipo de lesión
-Musculares
38
,68
,73
33
,87
,96
- Contusiones
38
,05
,32
33
,27
,45
- Esguinces
38
,28
,45
33
,21
,41
- Tendinitis
38
,07
,27
33
,18
,46
- Lesión ósea
38
,18
,39
33
,09
,29
Gravedad de la lesión
- Lesión leve
38
,52
,60
33
,72
,97
- Lesión moderada
38
,44
,64
33
,63
,82
- Lesión grave
38
,18
,56
33
,27
,51
- Lesión muy grave
38
,10
,38
33
,06
,24
Nº partidos perdidos por lesión
38
3,50
5,17
33
3,69
4,26
Ranero, y la 3ª división por, exclusivamente, jugadores del real Murcia.
Sería interesante para futuros trabajos, homogeneizar estos aspectos
para, de alguna forma, tener un mayor control de las variables relativas
a entrenamientos y partidos.
En definitiva, se puede afirmar, a partir de los datos de la muestra
estudiada, que las lesiones producidas durante los entrenamientos duplican a las producidas en partidos, lo que debería ser un indicador de
alerta sobre el tipo de entrenamiento que se realiza en estas categorías
(sobre todo en el club Real Murcia); aspecto que toma mayor relevancia
al conocer que las lesiones más frecuentes son de tipo muscular, lo que
también es un indicador sobre la relación demanda-capacidad para cada
una de las categorías, o lo que es igual para cada franja de edad en la escala
evolutiva de los futbolistas.
Tabla 5. Diferencias de medias en las variables objeto de estudio por clubes
CLUB
Entreno
semanal (días)
Lesión
entrenamiento
Lesión partidos
Entreno día
(min.)
Partidos
jugados
N
MEDIA
D. T.
Error típico
de la media
T
gl
Sig
(bilateral)
17,408
69
0.000
2,924
57,8*
0.005
-2,465
65,24*
0.016
2,926
69
0.005
-2,816
69
0,006
R. Murcia
33
4,69
,58
,10192
Ranero CF
38
2,97
,16
,02632
R. Murcia
33
1,30
,98
,17125
Ranero CF
36
,69
,70
,11832
R. Murcia
33
,30
,58
,10192
Ranero CF
36
,63
,54
,09044
R. Murcia
33
3,81
,39
,06818
Ranero CF
38
3,50
,50
,08220
R. Murcia
33
12,90
6,14
1,06987
Ranero CF
38
18,54
9,71
1,69172
5. Limitaciones del estudio
Aunque en líneas generales, los resultados del presente trabajo
muestran datos muy interesantes, éstos deben de tomarse con cautela,
debido fundamentalmente a limitaciones del estudio. Quizá las más
relevantes sean referidas a la muestra y el procedimiento de registro de
las lesiones. Respecto a la muestra, dos aspectos podrían ser mejorados:
por un lado, aumentar el número muestral, y por otro, homogeneizar la
edad o el nivel competitivo de los futbolistas. Respecto al registro de
lesiones, aunque en otros trabajos se han realizado de forma similar
(Abenza, Olmedilla, Ortega y Esparza, en prensa), puede ser aconsejable disponer de especialistas (fisioterapeutas) que registren las lesiones
en el momento de producirse, en clasificaciones puramente médicas.
Además, y aunque en otros trabajos se ha mostrado útil, una toma de
datos de lesiones prospectiva podría resultar de mayor fiabilidad (Ortín,
2009).
Agradecimientos
En parte, este trabajo se ha realizado gracias a la ayuda 05691/PPC/
07 (Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de
Murcia) y a la ayuda 2008/09RM de la Cátedra Real Madrid y Universidad Europea de Madrid
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- 66 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 67-69
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Análisis del rendimiento a través de la utilización de patrones de actividad
temporal en jugadores de elite de vóley playa
Performance analysis through the use of temporal activity patterns of elite players in beach volleyball
José Antonio Pérez Turpin, Juan Manuel Cortell Tormo, Juan José Chinchilla Mira,
Roberto Cejuela Anta y Concepción Suárez Llorca
Universidad de Alicante (España)
Resumen: Para conocer los componentes actuales del rendimiento en vóley playa, es preciso conocer la estructura temporal de la competición. Por
ello, el objetivo del presente estudio fue conocer la distribución del tiempo de juego real y absoluto durante el partido, los sets y los puntos en jugadores
de vóley playa profesionales. Para esto, se realizaron video grabaciones de 10 jugadores durante cuatro encuentros disputados en el Campeonato de
Europa de vóley playa (Valencia 2005). Se cuantificó la duración total de los partidos, sets y puntos al tiempo que se diferenció del tiempo real de juego.
Como resultado se observó que la media de tiempo absoluto por partido fue de 37min 17,4s±11min 16,2s mientras que el tiempo real fue de 8min
12s±2min 24s. La duración media del total del tiempo de duración de los sets fue de16min 19,8s±2min 27s. y la real de 3min 25,8s±43,20s. La media
de tiempo invertida en la realización del punto fue de 6±0,95s. El conocimiento mejorado del tiempo absoluto y real de juego en los jugadores puede
aportar una valiosa información que permita establecer patrones de entrenamiento específicos para el vóley playa.
Palabra clave: Tiempo real, tiempo absoluto, masculino, vóley playa.
Abstract: In order to identify the real components of beach volleyball performance, we need to know the time structure of the competition. This study
was designed to identify the distribution of time in real and absolute play during the matches, sets and points played by professional beach volleyball
players. To do so, we made video recordings of 10 players playing four matches at the European Beach Volleyball Championships (Valencia 2005). We
measured the total length of the matches, sets and points while differentiating real playing time. We observed that the absolute time per match was
37min 17.4sec±11min 16.2sec, while real playing time was 8min 12sec±2min 24sec. The average length of the total duration of the sets was 16min
19.8sec±2min 27sec and real playing time was 3min 25.8sec±43.20sec. The average time taken to play a point was 6±0.95sec. An improved
understanding of absolute and real playing time provides valuable information that allows us to create specific training patterns for beach volleyball.
Key words: Real time, absolute time, male, beach volleyball.
1. Introducción
En la comunidad deportiva, uno de los deportes que más ha aumentado en popularidad e interés, dentro de los deportes del catalogo olímpico, ha sido el vóley playa. Este deporte, en plena emergencia, nace en
el año 1927 en la playa de Santa Mónica, California (Kiraly & Showman,
2000) y aunque originariamente se jugaba seis contra seis evolucionó
hasta concretarse en una atrayente modalidad de dos contra dos que ha
perdurado hasta hoy día. En España desde los años 90 se vienen desarrollando programas de difusión que han contribuido al conocimiento y
difusión de esta modalidad deportiva de tal forma que en la actualidad su
implantación llega a casi todas las playas nacionales (Mata, 2004). En
esta emergente madurez, la preparación de los jugadores también ha
evolucionado hacia un proceso más sistematizado y organizado
(Morante, 2003), como en cualquier otro deporte, pero casi siempre al
amparo de su otra modalidad concomitante, el voleibol.
Desde hace unos años, más concretamente desde el año 2000, el
vóley playa presenta una modificación significativa en su reglamento.
La introducción del sistema actual de puntuación con dos sets de 21
puntos, sin necesidad de tener la posesión del saque para puntuar y un
posible tercer set sobre 15 puntos, presentan un nuevo modelo de
entrenamiento físico, técnico y táctico.
En este sentido, es de reseñar que las investigaciones científicas
sobre el vóley playa son escasas todavía. Entre los diferentes aspectos
por analizar, se encuentra el relacionado con los tiempos de juego real y
absoluto. En los últimos años, el análisis temporal desde distintas
metodologías observacionales, ha permitido comprender mejor las relaciones temporales en deportes como hockey (Spencer et al., 2004), el
fútbol sala (Barbero, 2003) o el bádminton (Cabello & Padial, 2002).
Estos análisis realizados en situaciones reales de competición, resultan
de mucha utilidad cuando se relacionan con otros aspectos (como el
número de saltos o desplazamientos) ya que permitirán relacionar la
frecuencia con la duración de los mismos, aportando una información
relevante para entrenadores y deportistas. Hasta la fecha, se desconoce
el factor tiempo durante la competición en vóley playa masculino, por
lo que el propósito de este estudio fue cuantificar temporalmente la
duración total los partidos, sets y puntos y diferenciarla del tiempo real
de juego.
2. Metodología
Se filmaron 10 jugadores a lo largo de 9 sets en 4 partidos desarrollados durante el Campeonato de Europa de vóley playa (Valencia,
2005), pertenecientes a las distintas selecciones de sus respectivos
países en la modalidad de hombres. En la tabla 1 se pueden observar las
características generales de la muestra.
La grabación se realizó mediante dos cámaras de vídeo (1 Sony Dcrvx2100e y 1 Sony Trv738e) colocadas de tal forma que la primera,
desde un grandstand aproximadamente a 15m sobre el campo de juego,
presentaba una visión transversal y la segunda, en la parte posterior del
campo de juego a 10m del borde del campo y paralela a la línea de fondo
obtenía la visión longitudinal (Liebermann et al., 2002). Cada cámara fue
calibrada usando cuatro marcadores colocados de tal forma que permitieran crear un marco de referencia que excediera un 30% los márgenes
reales del campo de juego con la intención de captar las acciones en
donde el balón se excediera de los límites del campo. La duración de cada
punto fue registrada por cada cámara de vídeo, las cuales disponían de
Tabla 1. Características de la muestra (n=10)
Edad (años)
30 ± 4,6
Altura (m)
1,90 ± 0,04
Peso (kg)
87 ± 5,3
Tabla 2. Tiempos de juego
Fecha recepción: 05-03-09 - Fecha envío revisores: 07-03-09 - Fecha de aceptación: 25-05-09
Correspondencia: José Antonio Pérez Turpin
Campus de San Vicente del Raspeig.
Apartado de correos 99, 030 80-Alicante (España).
E-mail: [email protected].
Número 16, 2009 (2º semestre)
Absoluto (Media ± DE)
Real (Media ± DE)
Partido
37min 17,4s ± 11min 16,2s
8min 12s ± 2min 24s
Set
16min 19,8s ± 2min 27s
3min 25,8s ± 43,20s
Punto
--
6 ” 0,95s
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 67 -
un contador de tiempo, especificado en minutos, segundos y décimas
de segundo.
Los parámetros utilizados para cada registro temporal fueron, para
el inicio, el primer silbato arbitral de inicio de punto y para finalizar, el
silbato arbitral de finalización del punto (Tilp et al., 2006). Las coordenadas verdaderas entre espacio temporal de juego real y absoluto fueron
reconstruidas usando una matriz de registro dimensional. Las secuencias temporales de juego real, entendido este como intervalo de tiempo
en el que el balón está en juego (TRjuego) fueron calculadas restándolas
del tiempo absoluto de juego (TAjuego). Los períodos de tiempo real y
tiempo absoluto se analizaron en partido, tiempo de set y tiempo de
punto. La sincronización de las cámaras de video evitó errores de ajuste
temporal, ya que se realizó un análisis con ambas grabaciones a la vez.
Además, se realizó la confiabilidad intra-observador e inter-observadores.
Los análisis se realizaron mediante el software SportsCode 2007.
Las fases metodológicas fueron las siguientes: A) grabación y
digitalización de la imagen, B) creación de un sistema de categorías a
través de una matriz de códigos de tiempo absoluto (TA) y tiempo real
(TR) (Barbero, 2003), C) captura de imagen para cada código de la
matriz y D) combinación de los códigos de la matriz para obtener el
tiempo de rendimiento en vóley playa (García-Tormo et al., 2006;
Molina, 2007). Dicho análisis lo llevaron a cabo dos investigadores
experimentados que visionaron cada punto de partido 3 veces para
evitar errores de marcador.
2.1 Análisis de los datos
Todos los datos fueron descargados en una hoja de Microsoft Excel
utilizando las categorizaciones de tiempo por punto, tiempo por set y
tiempo total del partido (Monge, 2007). Mediante el paquete estadístico SPSS v.13 se calcularon los estadísticos descriptivos, las frecuencias
y distribuciones. Debido al tamaño de la muestra se realizó la prueba no
paramétrica de Mann-Whitney para dos muestras independientes. Los
análisis descriptivos se presentan como la media y la desviación típica
en el caso de las variables cuantitativas. El nivel de significación estadística se estableció en 0,05 y muy significativa en 0,01.
3. Resultados
La media de tiempo por partido fue de 37min 17,4s±11min 16,2s
mientras que la media de tiempo real por partido fue de 8min 12s±2min
24s. Las diferencias entre el tiempo absoluto y real empleados en el
partido mostraron ser muy significativas.
En cuanto al set, la media del tiempo total de duración fue de 16min
19,8s±2min 27s y la media del tiempo real fue de 3min 25,8s±43,20s.
En la figura 2 se puede observar los tiempos invertidos en cada uno de
los sets. La duración del tiempo real de cada punto fue de 6±0,95
segundos.
50
45
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Taset
Trset
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Sets
Figura 2. Distribución del tiempo absoluto (TA) y el tiempo real (TR) medio por Sets.
En la figura 3 se puede observar el reparto porcentual de la media de
tiempo, absoluto y real, empleados para un partido.
4. Discusión
Los resultados obtenidos indican que las situaciones de juego donde se presenta una mayor exigencia en cuanto a intensidad tienen una
duración de 6±0,95s y se reproducen durante 3min 25,8s±43,20s en los
sets hasta un total de 8min 12s por partido. El resto del tiempo (82%)
se compondría por actividades mucho más livianas y de menor intensidad y/o recuperación (activa) como permanecer en posición bípeda o
caminar. La composición de los modelos de preparación física deben
tener muy en cuenta el volumen y la intensidad de la carga de entrenamiento (Morante, 2003) y ésta debe estar en consonancia con las características particulares de la modalidad deportiva. La información aquí
descrita, puede servir para ayudar a estructurar de forma más ajustada
a la realidad los modelos de preparación de los jugadores, ajustando el
volumen y la intensidad de la carga de entrenamiento al tiempo real de
juego. La realidad temporal de este análisis puede proponer nuevas
formas de optimizar los resultados de los jugadores en competición,
llegando incluso a proponer modelos competitivos de preparación que
desvelen nuevas claves para el éxito (Kenny et al., 2008).
Además, se podría profundizar en mayor medida si relacionamos
los tiempos de juego reales con el número de saltos que se desarrollan en
el mismo. En este sentido y recogiendo la información aportada por
Pérez-Turpin et al. (2008), donde indicaban la cantidad de saltos que se
producen por punto, set y partido en categoría masculina, se podría
indicar que los jugadores realizan una media de 5,8±0,2 saltos por punto
durante 6±0,95s de tiempo medio. Los resultados sobre la estructura
temporal real mínima son similares a los aportados por Cabello & Padial
(2002), en bádminton masculino. De este modo, se podría sugerir que el
vóley playa actual está basado en acciones explosivas de carácter
anaeróbico aláctico, coincidiendo con los trabajos realizados sobre el
**
Tiempo de juego
40
35
18%
30
TA
25
TA
TR
TR
20
15
10
82%
5
0
Partido
Figura 3. Distribución porcentual del tiempo absoluto (TA)
y el tiempo real (TR) medio por partido.
Figura 1. Distribución del tiempo absoluto (TA)
y el tiempo real (TR) medio por partido. (**p<0,01).
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
fútbol sala o el bádminton (Barbero, 2003; Cabello & Padial, 2002).
También se puede establecer la relación entre los tiempos reales de juego
y las dimensiones del terreno (Giatsis et al., 2003). Las dimensiones del
espacio individual de juego que le corresponden a cada una de los
jugadores son de ±32 metros cuadrados de superficie del total del campo de juego (Pérez-Turpin et al., 2007).
Esta información junto al tiempo real puede ayudar a interpretar
mejor la relación entre el espacio y el tiempo, dos variables necesarias
para calcular aspectos relacionados con la alta competición en parámetros
de la velocidad de desplazamiento. Aunque, debemos ser cautos y
extraer solamente las implicaciones oportunas.
5. Conclusiones
El conocimiento mejorado del tiempo absoluto y real de juego es
relevante para establecer patrones de entrenamiento específicos en el
vóley playa masculino y a partir de éstos a investigaciones adicionales
sobre las respuestas fisiológicas del jugador ante esfuerzos competitivos. Por ello, una vez analizados y cuantificados temporalmente la
duración real de los partidos, sets y puntos a través de una metodología
observacional, podemos empezar a diseñar métodos de entrenamiento
basados en las condiciones reales de competición, haciendo mención
especial a los parámetros de volumen e intensidad de la carga.
6. Referencias bibliográficas
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 69 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 70-74
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Uso de la petanca en las programaciones de Educación Física
y como actividad extraescolar en los Centros de Primaria
Use of petanque in the Physical Education curriculum and as an extracurricular activity in Primary Schools
Rafael Merino Marban, Oscar Romero Ramos, Emilio Francisco Fernández Rodríguez y Francisco José Rey Pérez
Universidad de Málaga (España)
Resumen: A pesar de las posibilidades de adaptación (material, terreno, jugadores, etc) y de poder practicarla en casi cualquier contexto, la petanca es
el «gran desconocido» dentro de los deportes escolares. Su asociación a la tercera edad unido al desconocimiento de las posibilidades, ventajas y beneficios
que nos proporciona su práctica, son los principales factores por los que suponemos no se practica a nivel escolar. Según diversos estudios el uso de la
petanca a nivel escolar es insignificante por no decir prácticamente inexistente. A pesar de la interesante aplicación educativa a nivel escolar y la gran
versatilidad de sus componentes: terreno, material y reglamento. Se presenta para concluir una propuesta de secuenciación de contenidos según la L.O.E.
que justificaría el empleo de la petanca en el contexto escolar.
Palabra clave: Educación primaria, petanca, actividad extraescolar, programación de Educación Física.
Abstract: Despite the possibilities of adaptation (equipment, playing field, players, etc.) and its capacity of being played in almost any context, the
game petanque is surprisingly absent in school sporting activities. Its association with the elderly, in addition to the fact that little is known about the
possibilities, advantages and benefits of practicing this sport, are probably the main reasons why it is not practiced in school settings. According to diverse
studies, the use of petanque in school settings is insignificant and perhaps almost inexistent, despite its potentially interesting educational application
in schools and the great versatility of its ingredients: the playing field, equipment and rules. In conclusion, we would like to present a proposal of
sequenced content based on the L.O.E. that would justify the employment of petanque in school environments.
Key words: Primary education, petanque, extracurricular activity, Physical Education curriculum.
1. Introducción
A pesar de las posibilidades de adaptación (material, terreno, jugadores, etc) y de poder practicarla en casi cualquier contexto, la petanca
es un deporte apenas conocido a nivel educativo. Su asociación a la
tercera edad unido al desconocimiento de las posibilidades, ventajas y
beneficios que nos proporciona su práctica, son los principales factores
por los que suponemos no se introduce en las programaciones escolares.
En todos los estudios realizados sobre las actividades extraescolares
y las programaciones anuales de aula, la petanca no aparece por ningún
lado, salvo en el estudio de Chillón y cols (2002) en el que aparece junto
a los bolos y representa un 1% del total de actividades deportivas.
Según Foyot y cols. (1993) «Hombres o mujeres, ancianos o
niños, fuertes o débiles pueden tirar las bolas. Nadie esta excluido. La
petanca no conoce ni sexo, ni edad, ni procedencia, ni condición social».
Coincidimos con Ortí (2004) en la interesante aplicación de la
petanca dentro del contexto escolar, ya que nos permitiría trabajar
diferentes aspectos del currículo de Primaria. Fundamentalmente se
puede mejorar la precisión del lanzamiento y la coordinación óculo
manual. A pesar de ser una actividad de bajo tiempo de compromiso
motor (Piéron, 1999), lo cual implica escasa actividad física para los
escolares, permitiría tener nuevas alternativas para el tiempo libre (actividades
extraescolares), trabajar la higiene
postural, tomar conciencia de la actitud,
fomentar actividades en la naturaleza
(campo y playa), mantener las tradiciones…
Para ser más concretos respecto a
las aplicaciones didácticas de la petanca
en la Educación Física (E. F.), se presenta una secuenciación de contenidos por
bloques y ciclos susceptibles de ser tra-
Fecha recepción: 21-01-09 - Fecha envío revisores: 28-01-09 - Fecha de aceptación: 20-04-09
Correspondencia: Rafael Merino Marban
Facultad de Ciencias de la educación. Universidad de Málaga.
Calle canales, 5. 4ºA. CP 29002. Málaga
E-mail: [email protected]
- 70 -
bajados a través de este deporte, justificando de esta manera su introducción y aplicación en las programaciones de E. F.
En definitiva el objeto del estudio es averiguar en que medida se
emplea esta actividad en el medio escolar, así como mostrar sus posibilidades de adaptación, educativas y justificar su empleo a nivel escolar.
2. Situación de la petanca en el contexto escolar
Según diversos estudios la petanca no aparece como deporte practicado por los escolares españoles ni en el centro escolar, ni fuera de él
(Junta Andalucía 2007; González y Aznar, 2007) y cuando se cita
aparece junto a los bolos y solo representa un 1% del total de actividades deportivas practicadas (Chillón y cols, 2002).
En un estudio (Luengo, 2007) realizado al alumnado de Educación
Primaria del distrito de Carabanchel de Madrid durante el curso escolar
2006/07, se concluyó lo siguiente en relación a las modalidades deportivas practicadas por el alumnado:
- El deporte más practicado es el balonmano, el 21,9% del total de
los alumnos afirman practicarlo, seguido del fútbol y artes marciales,
ambos con un 16,4%, baile (10,9%), tenis de mesa y natación, con un
porcentaje similar del 8,2%.
En el estudio realizado por González y Aznar (2007) dirigido al
alumnado de los 3 ciclos de Educación Primaria pertenecientes a 5
centros educativos de la provincia de Alicante, con un total de 546
sujetos de estudio, se concluyó que:
- Los cinco deportes más practicados en las clases de E. F. son:
fútbol y baloncesto (citados por más del 70% de los alumnos), gimnasia
(por un 62,6%), y balonmano y voleibol por encima del 20% del total
de alumnos.
En ambos estudios la petanca no es practicada por ninguno de los
escolares tanto en las clases de E. F. como en actividades extraescolares.
Durante las últimas 3 semanas del mes de enero los alumnos de la
Especialidad de Educación Física de la Universidad de Málaga (UMA)
realizan la asignatura del Prácticum I. Los estudiantes recogieron y
analizaron las programaciones escolares de E. F. y las actividades
extraescolares realizadas en los centros, con la finalidad de recabar entre
otras cuestiones, información sobre los distintos deportes o predeportes
empleados tanto en las clases de E. F. como en las actividades
extraescolares.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Figura 1. Actividades deportivas extraescolares desarrolladas en los centros educativos en el
curso 2006/2007.
Figura 2. Actividades deportivas extraescolares desarrolladas en los centros educativos en el
curso 2007/2008.
Durante los cursos 06/07 (figura 1) y 07/08 (figura 2) se analizaron
las programaciones docentes de 29 y 23 centros así como, las actividades extraescolares de 27 y 25 centros respectivamente, obteniendo los
siguientes resultados.
Tras analizar los datos obtenidos en ambos cursos, se concluyó que
la petanca no aparece ni en las programaciones de E. F. para Primaria ni
en las actividades extraescolares ofertadas por los centros.
Nos sorprende la ausencia total de este deporte, según nuestro
estudio, en el contexto escolar de la provincia de Málaga, a pesar de sus
enormes posibilidades de adaptación y de sus ventajas de aplicación a
nivel educativo y escolar.
pelotas de tenis, tenis de mesa, paletas, canicas, squash…»La petanca
tiene la ventaja de no ser cara y de poderse practicar en todas partes
por cualquier persona» (Ortí, 2004).
Según Virosta (1994) contamos con los aspectos positivos que
poseen los materiales utilizados en los deportes alternativos ya que
éstos se distinguen por:
-Su novedad
-Su carácter recreativo
-Su adaptabilidad a los más diversos espacios y situaciones
-Lo fácil de practicar y aprender sus habilidades básicas
-La simplicidad de sus reglas
-El bajo riesgo de lesión que presentan por las características de los
materiales con los que están fabricados y su diseño.
Asimismo tenemos la posibilidad de fabricar nuestro propio implemento con materiales reciclados o de bajo coste, aumentando a la vez
la implicación y participación de nuestros alumnos. A continuación
exponemos de forma sencilla una propuesta de elaboración de bolas de
petanca, que se resume en los siguientes pasos:
Materiales: globos, fiso o cinta aislante, papel film de cocina (el
transparente de envolver bocadillos), alpiste u otro material de relleno y
tijeras.
Tiempo aproximado de fabricación: 15-20 minutos.
1- Cortamos un trozo de papel film de aproximadamente 25cm. Lo
extendemos sobre una superficie estable y vertemos en su centro el
alpiste u otro material para relleno.
2- Retractilamos el papel film de tal manera que al compactarse
adquiera forma de bola.
3- Tras observar el tamaño de la bola resultante decidiremos si
precisa mayor o menor cantidad de alpiste, según el tamaño que queramos conseguir. Una vez tengamos el tamaño de bola deseado pegamos
el extremo de papel film que queda suelto a la propia bola.
4- Cogemos un globo y le cortamos el cuello o boquilla. Seguidamente, introducimos la bola en el globo.
5- A partir de aquí, iremos colocando globos dejando el extremo de
la boquilla al lado contrario de la del globo anteriormente colocado, hasta
conseguir una superficie resistente para evitar que se rompa por los
impactos con el suelo. Habrá que tener en cuenta la superficie en la que
vamos a jugar para decidir el nº de capas de globos.
Fabricamos 6 bolas para completar un juego de petanca, preferentemente 3 de un color y 3 de otro, para poder distinguirlas a la hora de
jugar. Como boliche podemos fabricar una bola más pequeña utilizando
globos de agua, o como alternativa, una canica, piedra, o cualquier otra
cosa que se nos ocurra.
3. Posibilidades de adaptación de la petanca al contexto escolar: material, terreno y reglas
Para la realización del deporte de la petanca lo ideal sería que los
colegios contaran con un espacio de terreno de tierra o de hierba. Esto no
es difícil de encontrar, ya que la mayoría cuenta con un espacio, más
grande o más pequeño según el caso, de una zona de este tipo. En
cualquier caso las pistas polideportivas exteriores también servirían
para jugar a la petanca. «A la vertiente recreativa de la petanca se puede
jugar en cualquier lugar o tipo de terreno de juego como por ejemplo en
la playa, en un campo de tierra, en un campo de césped natural o
artificial, etc» (Ortí, 2004).
En cuanto a las necesidades económicas, este deporte es uno de los
más accesibles dado el bajo coste del implemento, así como por la
posibilidad de su fabricación. El material auxiliar necesario para la realización de algunos ejercicios es tan básico como: aros, pelotas de tenis,
conos, picas, cubos, etc.
Como hemos mencionado anteriormente este deporte alternativo
es de fácil aplicación a nivel escolar por las posibilidades y variedad que
ofrece:
3.1. Material
La facilidad de obtenerlo, ya que no posee un elevado coste y puede
ser fabricado o aprovechado de otros deportes, como la utilización de
3.2. Terreno
Coincidimos con Ortí (2004) en las posibilidades de jugar en cualquier lugar o tipo de terreno como la playa, en un campo de tierra, en un
campo de césped natural o artificial. De tal forma que tiene una fácil
adaptación a cualquier centro escolar sin necesidad de que posea instalaciones específicas. «Todos los terrenos le van bien, con la condición de
que lo que se desarrolla sobre el suelo no lo oculten las hojas, la hierba,
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 71 -
un montoncito de arena o cualquier tipo de obstáculo» (Foyot y cols.,
1993).
El mero hecho de poder desarrollar el juego en un contexto natural,
por ejemplo aprovechando una excursión escolar, nos permite enfatizar
la importancia de transmitir valores a nuestros alumnos relacionados
con la educación ambiental, siendo ésta «imprescindible para conocer,
valorar y disfrutar de la naturaleza con respeto y la atención necesaria»
(Hernández, 1994).
3.3. Reglas
No posee reglas complejas, lo cual permite una fácil aplicación del
reglamento a los tres ciclos de Primaria. También nos permite variar el
reglamento según las posibilidades y aptitudes de los alumnos. «La
iniciativa a estos juegos y deportes alternativos es de fácil aprendizaje,
con habilidades sencillas, lo que posibilita a los alumnos muy pronto
para realizar situaciones reales de juego, en las que además de perfeccionarlo, se divierten» (Ruiz, 1991).
4. La petanca como contenido de Primaria
En relación a la idoneidad de éste contenido, llevamos a cabo una
experiencia en el Centro de Enseñanza de Primaria Pintor Félix Revello
de Toro de la ciudad de Málaga. Se impartieron 4 sesiones en el segundo
nivel del primer ciclo, 2 sesiones en el primer nivel del segundo ciclo y 4
sesiones en el segundo nivel del tercer ciclo.
Los contenidos fueron acogidos con gran interés en todos los ciclos
por tratarse de una actividad desconocida por la mayoría de los alumnos, además de lo atractivo que les resultaba el implemento. Los alumnos y alumnas de tercer ciclo mostraron gran entusiasmo ante la propuesta de realizar un torneo al final de curso. La relación entre alumnos
de diferentes sexos fue extraordinaria, desarrollándose las sesiones en
grupos mixtos con total normalidad. La propuesta pareció muy interesante a los profesores del centro, entre otras cosas por no haber utilizado dichos contenidos en 30 años de experiencia docente. Tal fue su
interés que estuvimos mirando precios para comprar material de petanca
para el centro.
Algo especialmente enriquecedor que nos aporta la práctica de la
petanca en su aplicación escolar es que combina las ventajas y características de los llamados juegos y deportes alternativos.
«Las modalidades deportivas alternativas tienen como características comunes la de ser deportes de los denominados de por vida
porque se pueden practicar a cualquier edad, de familia porque permiten jugar a niños y adultos juntos y de tiempo libre porque pueden
practicarse en todo tiempo y lugar sin tener que utilizar infraestructuras
costosas, adaptándose perfectamente a cualquier tipo, bien sea el patio
de un centro, el campo o la playa lo que permite a su vez un mayor
acercamiento del practicante a la naturaleza» (Virosta, 1994).
Pero, ¿por qué utilizar los deportes alternativos? Ruiz (1991) expone una serie de argumentos perfectamente aplicables al caso que nos
- 72 -
ocupa por tratarse de un deporte alternativo. Los resumimos en los
siguientes puntos:
-Evitan el trabajo unilateral, pues estos juegos y deportes, brindan
el descubrimiento de numerosas posibilidades educativas, recreativas,
de ejercicio y diversión, etc.
-Muchos profesores de E. F. basan sus programas en juegos y
deportes convencionales, haciéndose curso tras curso, actividades
repetitivas, rutinarias, poco motivantes y casi nada creativas.
-Se pueden enseñar en el medio escolar en las pocas instalaciones de
que disponemos, o haciendo pequeñas variaciones.
-Los materiales y equipamientos son económicamente asequibles.
-El nivel de iniciación en este tipo de juegos suele ser homogéneo en
todo el grupo, sin distinción de sexos.
Coincidimos con Virosta (1994) en considerar que dentro de la E. F.,
los juegos y deportes alternativos aportan «grandes posibilidades educativas, de ejercicio y diversión enriqueciendo los contenidos del currículo». Los juegos y deportes alternativos introducen nuevos hábitos
deportivos dando más énfasis a los aspectos recreativos de relación,
cooperación y comunicación entre las personas, que a los aspectos
relacionados con la competición. Son actividades altamente motivantes
que se acercan a los intereses de los alumnos por su novedad, lo llamativo de los materiales y lo fácil que resulta manejarlos.
Un aspecto importante a destacar en la utilización de la petanca es
el hecho de transmitir a nuestros alumnos valores y conocimientos
culturales autóctonos o de otras regiones. De acuerdo con Martín (2003),
no solo se juega sino que se transmite cultura. La cultura es también un
conjunto integrado de componentes relacionados entre los cuales se
encuentran las manifestaciones motrices tradicionales (juegos y deportes).
Según los datos aportados por Martín (2003) del Seminario sobre
juegos tradicionales celebrado en Plouguerneau (Francia) en 1999, surgieron reflexiones agrupables en diversos conceptos, destacando nosotros las siguientes:
En cuanto a las características de los juegos tradicionales se indica:
-Son parte esencial de la cultura. Suponen variedad de juegos en
cada contexto particular.
-El juego es esencial en la cultura.
-Inspiran una concepción lúdica y rural de la vida.
-Se particulariza el concepto etnomotricidad, como motricidad en
relación a la cultura y medio social donde se desarrolla.
-Sufren actualmente un proceso de transformación en deporte.
Respecto de las funciones y significado que implican:
-Son símbolo de identidad.
-Suponen educación, enculturación y socialización de los miembros de la comunidad.
-Son acercamiento al lazo social de un contexto colectivo.
-Son fiesta, espectáculo y turismo, convivencia, armonía y relación
con los demás.
Sobre los juegos tradicionales en el ámbito definido particularmente
de la etnomotricidad, refieren que:
-El juego demuestra una relación muy fuerte con la cultura autóctona
y el medio social.
-Su variabilidad y riqueza justifican su potencialidad educativa.
Según López (2005) para una educación no sexista se deben plantear objetivos y contenidos que propicien la participación de las alumnas en la actividad física y comenzar así a promover el gusto por el
movimiento y mejorar su autoestima en el ámbito del área (discriminación positiva). Se priorizan objetivos y contenidos que contribuyan a
integrar chicas y chicos. Se dará un tratamiento diferente a los contenidos tradicionales de E. F., incluyendo contenidos y actividades alternativas y también las cercanas a las niñas con la misma finalidad; aumentar
su participación y autoestima. Su aportación está en relación a la igualdad entre alumnos y alumnas, al partir de un nivel homogéneo por su
escasa o nula utilización anterior. Todos ellos se iniciarán desde un nivel
cero, sin tener en cuenta diferencias de edad, habilidad o sexo.
Siguiendo a Arráez (1995; citado en Barbero, 2000), la elección de
estos contenidos (juegos y deportes alternativos) está basada en que su
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
El hecho de ser un deporte alternativo, de carácter novedoso y, por
consiguiente, desconocido para la mayoría de los alumnos y alumnas,
situará al conjunto de los escolares en una posición de partida «0» en
cuanto al nivel de juego.
En este ciclo el reglamento se dejará a un lado dado que lo más
importante es que los niños conozcan las habilidades motrices que
deberán usar en el deporte, aunque si debemos incidir en que respeten
las pautas básicas de juego que decidamos aplicar.
Partiendo de que estamos en el primer ciclo de enseñanza y, consecuentemente, es la primera vez que aplicamos estos contenidos con el
grupo, debemos aplicar normas de seguridad y de utilización de material
y de instalaciones con rigor, para desde el principio concienciar a los
alumnos y alumnas de su importancia.
5.1. Propuesta de Contenidos más relacionados con el Primer Ciclo
práctica mejora y aumenta las capacidades físicas de los alumnos y
alumnas desarrollando a un tiempo los ámbitos motriz, actitudinal y
conceptual. Hay que reconocer que estos contenidos, aún teniendo un
gran potencial, no son empleados con asiduidad por la mayoría de los
docentes, limitándose, en ocasiones, a su aplicación en alguna que otra
unidad didáctica. Su utilización por norma y la explotación de todas sus
posibilidades dentro de las programaciones, bien como juego, bien como
deporte, bien como ejercicio queda todavía algo lejos de la realidad
educativa de nuestro país.
Barbero (2000) señala que la inclusión de los juegos y deportes
alternativos en el ámbito escolar y más concretamente en el área de E. F.
esta sobradamente justificada pues ofrecen numerosas posibilidades
educativas, recreativas, de ejercicio y diversión con respecto a las actividades rutinarias, repetitivas, poco motivantes y nada recreativas de los
juegos y deportes convencionales.
Arráez (1995; citado en Barbero, 2000), argumenta una serie de
razones para la inclusión de estos nuevos contenidos en el currículum de
E. F., destacando:
-Se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e inadecuadas
que sean las instalaciones.
-Presentan un fácil aprendizaje desde su iniciación. Son habilidades
sencillas que provocan de inmediato el paso a una situación real de
juego.
-Se pueden practicar sin distinción de sexo o edad, ya que el nivel de
todo el grupo suele ser bastante homogéneo siendo la coeducación uno
de los valores a destacar en el empleo de estos contenidos.
-Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada
participante, al menos en la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina
el elemento competitivo.
-Se valora más la dimensión cooperativa que la competitiva.
-Lo asequible de los materiales, por su economía o por la posibilidad de fabricación casera.
-La utilización de los deportes alternativos tiene también como
propósito su transferencia al tercer tiempo pedagógico o tiempo de ocio
de los escolares.
Según Hernández (1994), partiendo de la base de que la E. F.
moderna debe preparar al niño, preferentemente, para el empleo de su
tiempo libre a lo largo de toda su vida, es preciso que durante el período
de aprendizaje en la escuela adquiera el hábito y el gusto por la actividad
deportiva, correspondiendo al mundo escolar, adaptar los programas
para que dicho hábito quede arraigado durante ese período.
5. Justificación de la petanca en el currículo de Primaria
Los alumnos irán conociendo su cuerpo y las habilidades motrices
que les servirán y que emplearán para jugar a la petanca. Durante el
primer ciclo de Primaria lo importante será, sobre todo, el trabajo de las
habilidades perceptivo-motrices (lateralidad, equilibrio, estructuración
temporal, estructuración espacial,…) y habilidades básicas (lanzamientos, desplazamientos,…). Al efectuarse el lanzamiento única y exclusivamente con las manos, los alumnos afianzaran su predominio lateral.
Número 16, 2009 (2º semestre)
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
- Afirmación de la lateralidad.
- Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espaciotemporal.
Bloque 2. Habilidades motrices
- Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.
Bloque 4. Actividad física y salud
- Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la
práctica de actividad física.
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas
- Reconocimiento y valoración hacia las personas que participan en
el juego.
- Compresión y cumplimiento de las normas de juego.
- Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los
demás.
En el segundo ciclo, seguimos trabajando las habilidades básicas a
través de la petanca (lanzamientos), orientando el trabajo poco a poco,
a las habilidades genéricas a medida que avanzamos en edad y nivel de
formación motriz del alumnado. Dejaremos la iniciación a las habilidades específicas para el tercer ciclo.
El alumno de esta etapa se caracteriza por una lateralidad ya definida, por tanto se decantará por usar su lado dominante para efectuar los
lanzamientos. También se pueden aplicar ejercicios y juegos en los que
el alumno utilice su lado no dominante para que obtenga un mayor
enriquecimiento motriz.
Los contenidos de la petanca siguen siendo desconocidos o apenas
utilizados por nuestros alumnos, con lo que el nivel seguirá teniendo
cierta homogeneidad, permitiéndonos partir de un nivel de enseñanza
básico e igualitario para todos.
Todo material utilizado en la práctica deportiva tiene su riesgo, por
lo que debe ir acompañado de unas normas de utilización con el fin de
prevenir y evitar situaciones de peligro. Así como fomentar su uso
correcto tanto por la seguridad de los alumnos y alumnas como por el
respeto hacia el propio material.
En cuanto al reglamento, en este ciclo los alumnos deberán conocer
cuáles son las reglas básicas, aunque todavía sin profundizar demasiado.
Debemos abogar siempre por una práctica deportiva educativa y
transmisora de valores, por tanto, uno de nuestros objetivos será transmitir a nuestros alumnos y alumnas la importancia de realizar actividad
física como mejora y mantenimiento de la salud así como alternativa de
empleo del tiempo libre, proponiendo la petanca como una opción .
5.2. Propuesta de Contenidos más relacionados con el Segundo Ciclo
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
- Posibilidades perceptivas. Exploración de las capacidades
perceptivas y su relación con el movimiento.
- Consolidación de la lateralidad y su proyección en el espacio.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 73 -
- Organización espacio-temporal.
Bloque 2. Habilidades motrices
- Utilización eficaz de las habilidades básicas en medios y situaciones estables y conocidas.
- Control motor y dominio corporal.
- Interés por mejorar la competencia motriz.
Bloque 4. Actividad física y salud
- Medidas básicas de seguridad en la práctica de la actividad física,
con relación al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y
espacios.
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas
- El juego y el deporte como elementos de la realidad social.
- Participación en juegos e iniciación a la práctica de actividades
deportivas.
- Respeto hacia las personas que participan en el juego y rechazo
hacia los comportamientos antisociales.
- Comprensión, aceptación y cumplimiento de las normas de juego
y actitud responsable con relación a las estrategias establecidas.
- Valoración del juego como medio de disfrute, de relación y de
empleo del tiempo de ocio y del esfuerzo en los juegos y actividades deportivas.
En cuanto el tercer ciclo los contenidos escogidos para trabajarse
mediante la petanca persiguen afianzar y consolidar lo que se ha trabajado anteriormente. Los alumnos y alumnas deben familiarizarse con el
principio de la petanca y con algunos de sus términos más corrientes.
Los alumnos ya deberán conocer todas las reglas básicas del deporte. El juego no parece muy difícil, pero no hay que confiarse de esta
apariencia pues hay sutilidades en la manera de tirar las bolas, en la
elección de lo que se tiene que hacer en el momento adecuado y en la
determinación de una táctica y de una estrategia. En este ciclo las bolas
deben ser las reglamentarias (metálicas, con un diámetro comprendido
entre los 7’05 y los 8 centímetros y un peso de 650 gramos como
mínimo y 800 como máximo. El boliche debe ser de madera y su
diámetro ha de estar comprendido entre 25 y 35 milímetros).
En este periodo deberemos mejorar lo aprendido y experimentar
situaciones de mayor complejidad motriz, técnica e iniciarse en las
habilidades especificas. Por ejemplo en la técnica de lanzamiento: hay
dos maneras de tirar las bolas y son muy diferentes entre ellas:
- Apuntar: es tirar la bola con cuidado, tratando de acercarse lo
máximo posible al boliche.
- Tirar: es lanzar la bola con cierta fuerza para apartar una bola
contraria, golpeándola.
Además también se podrán realizar torneos y situaciones con carácter competitivo en los cuales podrán poner en práctica los conocimientos y destrezas adquiridas. Todo ello sin perder el sentido lúdico
que tiene en si mismo la práctica deportiva en este contexto. «…tenemos que lograr el cambio en la personalidad de los alumnos, eliminar
el ganar a costa de todo, propiciando el juego limpio, con la aceptación
de la condición de ganador y no ganador, con tranquilidad y no con el
jactarse de la derrota del equipo contrario» (Vázquez, 2007).
5.3. Propuesta de Contenidos más relacionados con el Tercer
Ciclo
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
- Ejecución de movimientos de cierta dificultad con los segmentos
corporales no dominantes.
Bloque 2. Habilidades motrices
- Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando las diferencias en el nivel de habilidad.
Bloque 4. Actividad física y salud
- Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con
relación al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y
espacios.
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas
- El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales.
- 74 -
- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego. Elaboración y cumplimiento de un
código de juego limpio.
- Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de
disfrute, de relación y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio.
6. Conclusiones
La petanca no aparece en las programaciones de E. F. para Primaria
ni en la amplia gama de actividades extraescolares ofertadas en los
centros de la provincia de Málaga.
Si bien el tiempo de compromiso motor de esta actividad es escaso,
su valor como juego popular o tradicional hacen de el una opción interesante para una Unidad Temática o para una Unidad Didáctica.
De acuerdo con Martín (2003), no solo se juega sino que se transmite cultura. La cultura es también un conjunto integrado de componentes relacionados entre los cuales se encuentran las manifestaciones
motrices tradicionales como la petanca.
Es de fácil aplicación al contexto escolar por:
· El bajo coste del material y la posibilidad de su fabricación.
· Su versatilidad espacial; prácticamente cualquier terreno que no
oculte las bolas es válido para jugar.
· Tratarse de un deporte alternativo y desconocido por la mayoría
del alumnado lo que permite salir de la rutina de las actividades habituales.
· No posee reglas complejas, lo cual permite una fácil aplicación del
reglamento a los tres ciclos de Primaria.
· Introduce nuevos hábitos deportivos dando más énfasis a los
aspectos recreativos de relación, cooperación y comunicación entre las
personas.
· Fomenta la relación de igualdad entre alumnos y alumnas, al partir
de un nivel homogéneo por su escasa o nula utilización anterior.
Por último, para justificar su aplicación en el contexto escolar,
mostramos una secuenciación de contenidos susceptibles de ser trabajados en ésta actividad.
7. Referencias bibliográficas
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alumnado en la didáctica de los deportes de raqueta. Lecturas: Educación
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ámbito de la Educación Física. Universidad de León, Secretariado de Publicaciones y Medios Audiovisuales: León.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 75-79
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Tchoukball. Un deporte de equipo novedoso.
Propuesta de aplicación en Secundaria
Tchoukball.Anew team sport. Proposal for the implementation in Secondary
José Robles Rodríguez
Universidad de Huelva (España)
Resumen: Los profesionales de la Educación Física estamos obligados a proponer nuevos contenidos deportivos que motiven al alumnado y, que
contribuyan de manera real y efectiva al desarrollo del currículum de área. En este artículo se presenta un contenido deportivo totalmente novedoso para
el alumnado de Secundaria, el tchoukball. En primer lugar, justificamos la presencia de este deporte en las clases de Educación Física teniendo en cuenta
determinados aspectos relacionados con la práctica deportiva de los sujetos durante la etapa de Secundaria. A continuación, nos centramos en el
reglamento básico de esta disciplina deportiva, además proponemos una serie de adaptaciones, tanto del reglamento como de los materiales necesarios
para la práctica del mismo, con el objetivo de que su desarrollo sea más acorde a las características del contexto. Para finalizar, se concluye el trabajo con
una propuesta de actividades didácticas y algunas reflexiones a modo de conclusión.
Palabra clave: Educación física, deportes alternativos, deporte escolar, iniciación deportiva, Tchoukball.
Abstract: As Physical Education professionals we are obligated to introduce new activities that motivate students and contribute to the development
of the physical education field. For this reason, in the following article We will introduce tchoukball, an innovative sport for students of Secondary
school. First, we will analyze briefly the content of tchoukball, as well as putting forth a series of adaptations made for the sport to fulfill the requirements
of a classroom activity. By this, we are highlighting working together as a team. In conclusion, we want to introduce new didactic activities for the
students of Secondary school to create a fun and educational environment.
Key words: Physical Education, Innovative sport, classroom activity, educational environment,Tchoukball.
1. Introducción
Los profesionales de la educación física nos encontramos en muchas ocasiones con un gran problema que presentan los adolescentes, la
falta de motivación hacia la práctica deportiva en general. Esta falta de
motivación deriva en la inactividad del sujeto, dando como resultado
estilos de vida sedentarios, de tal manera que un gran porcentaje de
nuestros alumnos únicamente tiene contacto con el deporte dentro de
las clases de educación física. En este sentido, son numerosos los estudios que se han hecho eco de esta situación (Hernández Álvarez y Cols.
2007; De Hoyo y Sañudo, 2007; Nelson y Cols., 2006; Chillón, 2005;
Chillón y Cols., 2002; Ariza, y Cols., 2001).
Iso-Ahola y St.Clair (2000), afirman que la motivación es un elemento clave para lograr el compromiso y la adherencia al deporte. Éste
es el gran reto de los profesores de educación física, motivar al alumnado.
Una de las herramientas con la que contamos los docentes es el deporte
y, concretamente los deportes colectivos es el contenido al que se le
otorga una mayor dedicación en la etapa de Secundaria según afirman en
sus estudios Robles (2008); Salina y Viciana (2006); Matanin y Collier
(2003); Zabala, Viciana y Lozano (2002); Díaz Lucea, (2001); NapperOwen y Cols. (1999), debido fundamentalmente a que estos contenidos son los más demandados por los alumnos/ as a causa del grado de
motivación que despierta (Gutiérrez y Cols., 2007; Hill y Cleven, 2006;
Greenwood y Stillwell, 2001).
Es evidente que el deporte hoy día ha llegado a ser parte de la cultura
universal, encontrándose presente en todos los ámbitos de nuestra
sociedad, y cómo no, en el ámbito educativo. Podemos considerar éste
como uno de los instrumentos más útiles para el desarrollo de los
objetivos propuestos en el currículum del área de educación física durante la ESO.
Además y, coincidiendo con López y Castejón (1998), no se trata
de aproximar al sujeto a la práctica de un deporte determinado (aprendizajes de gestos específicos), sino utilizar este contenido como medio
para su desarrollo. En este sentido, Castejón (1994) afirma que el trata-
Fecha recepción: 17-04-09 - Fecha envío revisores: 22-04-09 - Fecha de aceptación: 10-06-09
Correspondencia: José Robles Rodríguez
C/ Berrocal, 10- 1º. 21600.
Valverde del Camino. Huelva.
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
miento del deporte dentro del área de Educación Física debe alejarse de
la práctica deportiva socialmente establecida, ya que ha de tener un
carácter abierto y multidisciplinar, en el sentido de trabajar un gran
número de actividades deportivas a un nivel básico que posteriormente
posibilite al alumno /a la práctica de las que más le interese.
Por lo tanto, podemos afirmar que los profesionales de la educación
física estamos obligados a proponer nuevos contenidos deportivos que
motiven al alumnado y, que contribuyan de manera real y efectiva al
desarrollo del currículum del área, además de ofertar nuevas formas de
ocupar el tiempo libre y de ocio, que beneficien un estilo de vida más
activo y sano para los adolescentes.
Por estas razones, presentamos un deporte colectivo totalmente
novedoso para nuestros alumnos, el tchoukball.
A continuación, se explica en qué consiste dicho deporte y se
expone de manera breve el reglamento.
2. ¿Qué es el tchoukball?
El tchoukball es un deporte de equipo, que nace como deporte
alternativo del balonmano, se desarrolla en los años sesenta por el
biólogo suizo Dr. Hermann Brandt. El objetivo que perseguía era desarrollar un deporte de equipo que estuviera exento de contacto físico,
contribuyendo de este modo a la ausencia de violencia y agresividad en
el juego.
Este deporte se desarrolla en un terreno de juego cuyas dimensiones pueden oscilar desde 14x24 metros a 20x40 metros. Juegan dos
equipos de 6 a 9 jugadores, dependiendo de las dimensiones del terreno
de juego. Los materiales necesarios son un balón de balonmano y dos
superficies de rebote (Fig.1), pudiendo ser utilizadas ambas superficies
por los dos equipos indistintamente. Las superficies están colocadas a
los extremos del terreno de juego y cada una de ellas tiene un área de 3
metros, que definen las zonas prohibidas, las cuales no pueden ser
pisadas por ningún jugador (Fig. 2).
El objetivo del juego es lanzar el balón contra las superficies de
manera que el balón al rebotar golpee contra el suelo sin que ningún
jugador del equipo contrario lo coja en el aire.
Una de las principales características que tiene este deporte de
equipo y que lo diferencia del resto de los deportes con características
similares, es decir, aquellos en los que todos los jugadores utilizan un
espacio común, es que los componentes del equipo adversario no
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 75 -
Figura 1: Superficie de rebote
pueden interceptar los pases, interrumpir la progresión de la pelota, ni
interferir en los movimientos del jugador que lleva el balón o de cualquier
miembro del otro equipo. Su cometido mientras que el balón circula por
el equipo contrario es colocarse en el terreno de juego de manera que
eviten que el balón después del rebote caiga al suelo. Por tanto, en este
juego no tenemos que preocuparnos por cubrir a los adversarios, aunque sí debemos tener en cuenta aspectos como las distintas posiciones
de los jugadores en el terreno de juego, la ocupación de espacios libres,
las basculaciones de los jugadores, es decir, aspectos relacionados con la
defensa del balón que rebota.
A este respecto, Heidi, Lori y Pierre-Alain (2005) afirman que este
deporte anima a los alumnos/ as a jugar, ya que, pierden todo miedo a ser
bloqueados o a fallar un pase por la intercepción del adversario, entre
otros aspectos.
¿Cómo conseguir un punto?
Un equipo puede obtener un punto mediante una acción propia
durante un ataque, o por un fallo del equipo contrario.
Punto conseguido por el equipo atacante:
-Cuando la bola cae en el suelo, dentro de los límites del terreno.
-Cuando un adversario al intentar coger la pelota, falla y ésta cae al
suelo, ya sea dentro o fuera de los límites del terreno de juego.
Punto conseguido por el equipo defensor:
-Cuando el balón es lanzado por el equipo atacante y éste no toca
la superficie de rebote.
-Cuando después de rebotar la pelota cae en la zona prohibida o
fuera de los límites del terreno de juego.
-Cuando la pelota al rebotar es tocada nuevamente por un miembro
del mismo equipo del jugador que lanza.
Además de las situaciones de juego en las que se obtienen puntuación, nos encontramos con otra que se consideran faltas. La falta provoca la pérdida de la pelota a favor del equipo contrario y se saca desde el
mismo lugar en donde se cometió. La falta puede ser de jugador o de
equipo, teniendo ambas el mismo valor.
Faltas de jugador:
- Cuando se toca el balón con cualquier parte del cuerpo por debajo
de la cadera.
-Cuando se da más de tres pasos con el balón en las manos.
-Cuando se deja caer el balón al suelo, tras una mala recepción
-Cuando el balón es conservado por un jugador más de tres segundo.
Faltas de equipo:
-Cuando se ejecutan más de tres pases antes de lanzar a la zona de
rebote.
-Cuando se realizan más de tres lanzamientos sobre la misma zona
de rebote. Se contabilizan los lanzamientos realizados por ambos equipos.
Una vez explicados brevemente las reglas básicas del tchoukball,
proponemos unas adaptaciones, tanto del reglamento como de los materiales necesarios para la práctica del mismo, con el fin de que su
desarrollo sea más acorde a las características del contexto en el
que nos situamos.
3. Adaptaciones para su aplicación en las clases de educación
física
En la mayoría de las ocasiones los docentes de educación física nos
encontramos que después de desarrollar una unidad didáctica sobre un
determinado contenido deportivo, los alumnos no han asimilado los
elementos técnico-tácticos básicos, y lo que es peor, no han conseguido
entender la lógica interna del deporte en sí. A veces esto se debe a que las
formas en las que se desarrollan los contenidos no son las idóneas para
las características del grupo-clase.
Los docentes debemos ser conscientes de que para que haya un
desarrollo óptimo de los contenidos estos deben ser adaptados a las
necesidades y a las características del alumnado, por ello, nosotros
proponemos una serie de adaptaciones tanto reglamentarias, como de
los materiales, las cuales van a contribuir a una mayor participación,
además de conseguir que el alumno entienda mejor el objetivo del juego
mediante la práctica del mismo.
Atendiendo a los aspectos formales del reglamento, podemos decir
que para el desarrollo del tchoukball durante las clases de educación
física el número de alumnos/ as y las dimensiones del terreno deben ser
las que más se adapten a las características de las instalaciones del
centro.
Además, debido al coste elevado del material necesario para la
práctica de este deporte, proponemos la utilización de materiales no
convencionales que desempeñen la misma función. Por ello, la zona de
rebote se formará mediante un pupitre con dos patas que ejercen de
soporte fijo (Fig. 3). Además, esta zona de rebote hace que el balón salga
despedido a menor velocidad, lo que facilita que haya más continuidad
en el juego.
En cuanto a las posibles adaptaciones o modificaciones de las reglas
específicas proponemos los siguientes aspectos:
-Aumentar el número de pases permitido en cada acción de juego.
Figura 2: Terreno de juego
Figura 3: Zona de rebote con material no convencional
- 76 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
-Aumentar el número de zonas de rebote.
-Permitir el desplazamiento con la pelota mediante botes, pudiéndose limitar a tres botes.
A continuación, desarrollamos una propuesta didáctica para la puesta en práctica del tchoukball durante la etapa de Secundaria.
4. Propuesta didáctica
El tchoukball forma parte de la programación didáctica del departamento de educación física del IES Diego Angulo, en Valverde del Camino, Huelva, dentro de los contenidos dedicados a los deportes colectivos, los cuales se estructuran por un lado en deportes tradicionales y,
por otro en deportes alternativos.
El tchoukball, se lleva a cabo en primero y cuarto de la E.S.O.
El desarrollo de este contenido va a contribuir a la consecución de
una serie de objetivos, tanto objetivos generales del área como otros
objetivos didácticos más específicos, los cuales presentamos seguidamente.
Objetivos generales de área:
Mediante la puesta en práctica del tchoukball vamos a contribuir de
manera directa al desarrollo de tres de los objetivos generales del área de
educación física propuestos en el Real Decreto 1631/2006, los cuelas
nombramos a continuación:
Objetivo nº 7. Conocer y realizar actividades deportivas y recreativas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con
progresiva autonomía en su ejecución.
Objetivo nº 8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto,
trabajo en equipo y deportividad en la participación en actividades,
juegos y deportes, independientemente de las diferencias culturales,
sociales y de habilidad.
Objetivo nº 10. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del
cuerpo, la actividad física y el deporte en el contexto social.
Además de los objetivos generales nombrados, presentamos los
objetivos didácticos y los contenidos que vamos a desarrollar.
Objetivos didácticos:
-Transmitir las características, las normas y los valores del tchoukball.
-Participar de manera activa y reflexiva en el desarrollo de las
actividades colaborando con el compañero.
-Experimentar y conocer nuevas posibilidades de práctica deportiva mediante nuevos deportes alternativos.
-Mejorar sus cualidades físicas básicas y sus posibilidades de coordinación y control motor.
-Favorecer las relaciones sociales y el trabajo en equipo mediante la
práctica del tchoukball.
-Potenciar la cooperación frente a la competición.
-Que el alumno asimile los elementos técnico-tácticos básicos propios de los deportes de equipo.
-Adaptar el deporte a las características del contexto contribuyendo de ese modo a despertar la motivación en el alumno por una práctica
deportiva no tradicional.
-Ofrecer al alumno nuevas posibilidades físico-deportivas con las
que ocupar su tiempo libre y de ocio.
Contenidos:
-Conocimiento de las normas básicas del tchoukball y sus posibles
adaptaciones.
-Medios técnico-tácticos básicos de los deportes de equipo.
-Los valores del deporte.
-Situaciones motrices novedosas para el alumno.
-Actitud de respeto y tolerancia hacia todos los compañeros, rechazando discriminaciones por género, sexo, etc...
-Participación activa en las actividades propuestas.
Número 16, 2009 (2º semestre)
Metodología:
Debido a las características del contenido que se presenta, nos
centraremos en una enseñanza del deporte teniendo en cuenta los principios pedagógicos del modelo comprensivo de la enseñanza, es decir,
trabajaremos este deporte desde una perspectiva horizontal. En este
sentido y, siguiendo a Devís (1996: 42), este modelo se caracteriza por
orientar la enseñanza del deporte desde la táctica a la técnica, a través del
uso de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con los deportes estándar, y que buscan la comprensión de los principios existentes en cada uno de ellos mediante la participación.
Siguiendo a diferentes autores este modelo de enseñanza del deporte se caracteriza fundamentalmente por:
- La herramienta principal son los juegos modificados, actividades que poseen la esencia de un grupo de juegos deportivos, es decir,
apuesta por la práctica común de varios deportes en función de las
características y de los aspectos tácticos semejantes a todos ellos
(Devís, 1992; Contreras, García y Gutiérrez, 2001).
- Parten de los intereses del niño reclamando su iniciativa, imaginación y reflexión en la adquisición de unos conocimientos adaptados, es
decir, se amplía la participación del alumnado reduciendo las exigencias
técnicas (Devís, 1992; Read, 1992; Blázquez, 1995).
- Desarrollan en los alumnos una conciencia táctica y la toma de
decisiones, anticipándose siempre a los factores de ejecución técnica, es
decir, la técnica se presenta subordinada a la táctica (Devís, 1992; Thorpe,
1992)
- Los planteamientos didácticos se basan en la resolución de problemas por parte de los alumnos/ as (Devís, 1992; Read, 1992 y Thorpe,
1992; Águila y Casimiro, 2000), con ello fomentaremos la creatividad y
la imaginación de los alumnos.
- Se le da mayor importancia a los mecanismos de decisión (Devís,
1992; Thorpe, 1992).
Actividades de enseñanza-aprendizaje:
A continuación, presentamos algunas actividades a trabajar dentro
de nuestra propuesta de tchoukball.
Actividades cuyo objetivo es la puesta en práctica y mejora del pase
y recepción
1. Por parejas, realizar distintos pases y recepciones, variando
las distancias.
2. Ídem al anterior pero variando las formas de recibir, por ejemplo: con una mano, con dos manos, en desplazamiento etc...
3. Ídem al anterior variando las distancias y las direcciones de los
desplazamientos.
4. En grupo, 2x2,...4x4. El juego de los cinco pases que consiste,
en que un equipo debe intentar dar un número de pases sin que el balón
sea interceptado por los adversario.
5. Balón torre: en grupo de 3x3, 4x4…, cada equipo tendrá a un
jugador dentro de un aro, que no podrá salir del mismo. El objetivo es
que cada equipo mediante pases vayan progresando hacia el jugador que
está dentro del aro y le den un pase correctamente sin que los miembros
del otro equipo intercepten el balón. El jugador con balón no puede
desplazarse.
Actividades cuyo objetivo es la puesta en práctica y mejora de los
lanzamientos y la ocupación en el terreno de juego para recepción
adecuada de la pelota
6. Por parejas, progresando por el centro del terreno de juego uno
lanza hacia la zona de rebote y el compañero debe coger la pelota antes
de que caiga al suelo.
7. Ídem al anterior, pero los jugadores progresan por los extremos
del campo, al llegar a la zona de rebote una lanza por un extremo y el
compañero ha de coger el rebote.
8. Por pareja, cada uno en un extremo del campo. Uno de los
jugadores progresa hacia la zona de lanzamiento y para recibir el pase en
el aire y realizar el lanzamiento (fly).
9. Ídem al anterior, pero se realizarán dos pases de manera que el
jugador que posee el balón al principio será el que finalice con lanza-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 77 -
miento. Intentar realizar los dos pases en el menor tiempo posible con
el objetivo de cambiar rápidamente la dirección de rebote del balón
10. En grupo de tres, progresan dos por los laterales y uno por el
centro hacia la zona de rebote, al llegar a la misma uno de los jugadores
lanza, y los otros dos deberán bascular hacia la zona adecuada para coger
el rebote.
11. En grupo de 4, en una sola zona de rebote, lanzamos hacia la
misma y el compañero que viene detrás deberá recibir la pelota antes de
que caiga al suelo, éste lanza e intenta que el siguiente no reciba la pelota,
y así sucesivamente.
Actividades cuyo objetivo es la puesta en práctica del juego global
en situaciones reales o similares al juego real.
12. En grupo, 2x2,… 4x4. Partidos de minitchoukball, en una sola
zona de rebote.
13. Una zona de rebote, tres equipos, cada uno con un número o
color, el equipo que lanza deberá indicar previamente el equipo que ha
de recibir la pelota nombrando su color o número antes de lanzar.
14. Ídem al anterior pero con tres zonas de rebote.
15. Juego real 3x3… 7x7.
Todas las actividades propuestas son susceptibles de variantes,
además de poder crear nuevas formas para trabajar aspectos relacionados con los mecanismos de percepción y decisión. Por ejemplo, actividades en donde los alumnos puedan realizar fintas de pases, de lanzamientos, etc…
5. Conclusiones y reflexiones finales
Los contenidos deportivos dentro del área de educación física deben ser tratados y trabajos desde una perspectiva totalmente novedosa
con el fin de motivar al alumnado hacia la realización de una práctica
deportiva más continuada. Sáenz-López (1998), Sáenz-López y col.
(1999) y Conte y Moreno (2003), afirman que una de las mayores
preocupaciones que tienen los docentes es conseguir una motivación
adecuada para evitar el fracaso de sus clases, con esta nueva práctica
deportiva encontramos que el alumno va a tener más facilidad para
culminar positivamente la mayoría de las acciones de juego aumentando
considerablemente su motivación hacia dicha práctica deportiva
El tchoukball, se presenta como un contenido muy apropiado a las
características del contexto en el que nos centramos. Primeramente,
porque es un deporte en el que los alumnos/ as no tienen experiencias
previas, con lo que todos los parten de un nivel similar, aspecto que va
a favorecer una mayor participación de un número más elevado de
sujetos. En este sentido, diferentes investigaciones han mostrado que el
género femenino en particular participa menos en las clases de Educación Física (Chepyator-Thomson y Ennis, 1997), siendo mayor las
diferencias cuando se llevan a cabo actividades deportivas (González,
2005; Tercedor y Cols., 2005). Por este motivo, Kyles y Lounsbery
(2004), consideran que es necesario crear programaciones más atractivas para las chicas, especialmente para las que no tienen experiencias en
el campo deportivo.
Además este es un deporte en donde el alumno va a poder culminar
las acciones de juegos sin ser interrumpidas por los contrarios, es decir,
se va a priorizar el ataque sobre la defensa, aspecto que va a favorecer la
asimilación de nuevos aprendizajes durante las primeras etapas de la
formación deportiva del alumnado. También hemos de resaltar que aun
siendo un deporte totalmente novedoso, mantiene la presencia de los
elementos técnico-tácticos básicos de los deportes colectivos, además
de estar abierto a cualquier tipo de adaptación, sin perder su esencia, y
contribuyendo de ese modo al desarrollo del pensamiento táctico del
sujeto.
Finalmente, por sus características específicas fomenta el respeto,
el diálogo, el trabajo en equipo gracias a la ausencia del contacto físico y
a las reglas específicas del juego. En este sentido, podemos afirmar que
en la actualidad son numerosas las investigaciones que se centran en el
estudio del desarrollo de valores relacionados fundamentalmente con el
ámbito social y afectivo a través del área de educación física (Prat, 2004;
- 78 -
Durán y Jiménez, 2004; Robles, Abad y Giménez, 2005; Crum, 2005;
Mohr, Townsend, Pritchard, 2006).
Por éstas y otras muchas razones consideramos que el tchoukball,
y deportes con características similares, deben estar presentes en el
currículum de educación física durante la etapa de Secundaria.
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 80-85
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Estudio del perfil antropométrico del jugador juvenil de balonmano
en la Región de Murcia
Study ProfileAnthropometricYouth Handball Player in Murcia
*Helena Vila Suárez, **J. Arturo Abraldes Valeiras y *Nuria Rodríguez Suárez
*Universidad católica San Antonio (España), **Universidad de Murcia (España)
Resumen: Determinar la composición corporal y las diferentes características físicas y condicionales fue el primer objetivo planteado en este estudio,
donde se valoraron a 45 jugadores de balonmano masculino de la Región de Murcia, correspondiente a la categoría juvenil. Los clubes analizados han sido
el Murcia, Alhama, Jumilla y Águilas. El segundo objetivo de este trabajo consiste en establecer diferencias entre los equipos valorados y las líneas de juego
de carácter ofensivo. El proceso de recogida de datos antropométricos se llevó a cabo siguiendo el protocolo estipulado por el ISAK. El análisis estadístico
realizado fue en primer lugar descriptivo y, posteriormente, un análisis inferencial para establecer las diferencias estadísticas entre los distintos equipos
y sus líneas de juego, en todas las variables de estudio. La valoración condicional se centró básicamente en la determinación del somatotipo, en la
evaluación de la velocidad de lanzamiento y en la fuerza isométrica de tren superior. Los equipos de la parte superior de la tabla presentan valores
superiores en las variables antropométricas pero sin ser estadísticamente significativas estas diferencias. Se constata la importancia de la mesomorfia
como característica predominante en el somatotipo del jugador de balonmano. Las mayores velocidades se alcanzaron en los lanzamientos en los que
hay desplazamiento previo.
Palabra clave: Balonmano, valoración condicional, cineantropometría.
Abstract: The aim of this study was two fold, first to determine the body composition, physical and conditional characteristics of male handball
players, who were playing in juvenile level in Murcia. A Second objective was to establish differences among the teams evaluated and offensive playing
lines. The teams analyzed were playing in Murcia, Alhama, Jumilla and Águilas. 45 juvenile male handball players participated in this study.
Anthropometric data were collected following ISAK protocols. A descriptive statistical analysis was made in order to obtains means and standard
deviation of the simple. An ANOVA analysis was performed in order to establish differences among teams and its playing lines. The somatotype,
throwing velocity and grip were analyzed in all teams The best teams show higher values in anthropometric variables than the worts, but these
differences does not reach statistical significance. Mesomorphy is a very important characteristic in handball player. Higher throwing velocities were
reach in throwings with previous displacements.
Key words: Handball, physical evaluation, anthropometry.
1. Introducción
El interés, cada vez mayor, por la mejora de los deportes ha llevado
a la realización de numerosos trabajos para la evolución del juego, por
ello, se analizan y se estudian factores que influyen en el entrenamiento
y se crean unas bases que determinen el potencial del jugador para llegar
al máximo rendimiento en su actividad específica. El deporte actual
necesita un desarrollo científico paralelo, que proporcione una base
sólida de análisis, control y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje y, más tarde, del entrenamiento (Zatsiorski, 1989; Verjoshanski,
1990; Martín Acero y Vittori, 1997; García Manso, 1997, Chirosa,
1997).
La inexistencia de un marco teórico capaz de describir y explicar las
relaciones de interacción y jerarquía entre los diferentes componentes
del rendimiento deportivo, hace necesario investigar todos y cada uno
de los aspectos implícitos en el largo camino de la vida deportiva de un
jugador, con la finalidad de dotar al profesional de la educación física y
del deporte de mayores argumentos para que pueda intervenir con
mayor conocimiento de causa-efecto y para poder alcanzar el alto rendimiento deportivo.
Según Seirul-lo (1993) se puede considerar al jugador como una
estructura hipercompleja, destacando la presencia de tres estructuras
básicas que conforman al sujeto deportista: la estructura condicional, la
coordinativa y la cognitiva. La investigación que se presenta a continuación pretende contribuir al estudio científico de un deporte de equipo
como el balonmano, centrándose en el análisis de la estructura condicional de deportistas de categoría nacional.
Fecha recepción: 20-05-09 - Fecha envío revisores: 20-05-09 - Fecha de aceptación: 18-06-09
Correspondencia: Helena Vila Suárez
Campus de los Jerónimos, s/n.
30107 Guadalupe (Murcia)
E-mail: [email protected]
- 80 -
La valoración de la estructura condicional (o valoración funcional)
consiste en la evaluación objetiva de las capacidades físicas que posee
un sujeto para realizar una tarea deportiva (Rodríguez, 1999). Siguiendo
a Rodríguez (1999), esta valoración nos permite, entre otros aspectos,
obtener información sobre:
· El perfil o modelo de la respuesta funcional que caracteriza a una
actividad física o deportiva; es decir, nos da información sobre la
participación de las distintas capacidades físicas y vías energéticas
en esa tarea deportiva.
· Las diferencias en la respuesta fisiológica de los diferentes individuos, condicionada por variables biológicas como la edad, sexo,
peso, etc..
· El establecimiento de elementos objetivos de selección de individuos.
En balonmano, deporte colectivo y de contacto, en elque se realizan
esfuerzos de máxima intensidad y corta duración, en los que los jugadores tienen que correr, saltar y lanzar el balón con momentos de reposo
o baja intensidad, donde los jugadores realizan acciones contra sus
adversarios como bloqueos, golpeos, contactos y empujes (Jacobs,
Westlin, Rasmusson y Houghton, 1982).
Los principales tipos de metabolismo que se dan en este deporte
son el aeróbico, el anaeróbico aláctico, la fuerza máxima y la potencia
muscular, destacando también la velocidad de lanzamiento. (Van Muijen,
Joris, Kemper y Van Ingen, 1991). Confirmando (Gorostiaga, Granados,
Ibáñez, González-Badillo e Izquierdo, 2005) que la capacidad para
producir gran cantidad de fuerza y de potencia muscular es lo que define
a los jugadores de élite, predominando el metabolismo anaeróbico aláctico.
Estudios recientes (Gorostiaga, et al.) han demostrado las principales diferencias de los deportistas que están en la élite mundial de este
deporte con los que compiten en ligas de menor nivel deportivo, destacando la fuerza máxima y potencia de las extremidades superiores e
inferiores. Uno de los factores básicos determinantes de la velocidad de
lanzamiento es la fuerza y potencia muscular tanto de miembro superior como de miembro inferior, como ya se comentó anteriormente. Para
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
incrementar la potencia cuando se posee una técnica estable, es necesay gracias a ellos hoy es indudable que determinadas características
rio poseer altos niveles tanto de fuerza aplicada como de velocidad en la
físicas están ligadas al máximo rendimiento deportivo. El rendimiento
contracción muscular (Toumi, Best, Martin, Poumarat, 2004; Gorostiaga,
óptimo requerirá por tanto, de unas ciertas características físicas que
Izquierdo, Iturralde, Ruesta y Ibáñez, 1999; Van Muijen, Joris, Kemper
variarán en función del deporte e incluso en función de la categoría en la
y Ingen, 1991; Gorostiaga, y col. 2005; Vicente-Rodríguez, Dorado,
que se compite; de hecho parece ser que el prototipo ideal atlético
Pérez-Gómez, González-Henriquez y Calbet, 2004).
propuesto hace casi un siglo, está siendo reemplazado por uno totalSe han encontrado valores superiores en jugadores de elite (8%)
mente diferente, caracterizado por una alta especialización (Norton y
respecto a otros de menor categoría (Gorostiaga y col. 2005), y otros
Olds, 2001) y baraja la hipótesis de que cada deporte e incluso dentro
estudios realizados en los años 80 y 90 que denotan una mejora histódel mismo deporte, la posición que ocupa el atleta, requiere de unos
rica en la velocidad de lanzamiento del balón en los jugadores de balonmano
atributos físicos y fisiológicos únicos, que le permitirán obtener un alto
de elite (leco, Smith, Craib y Mitchell, 1992; Loftin, Anderson, Lytton,
rendimiento deportivo.
Pittman, y Warren, 1996), hay que reseñar que los métodos utilizados
Tras revisar la literatura existente, se constata que no hay un cuerpo
en las diversas pruebas han variado, pasando por células fotoeléctricas
de conocimiento suficiente y consistente para fundamentar la evolución
llegando hasta el radar, variando referencias y distancias, con lo cual los
científica del balonmano. Las publicaciones son mínimas y las referenresultados han de ser tomarlos con cautela.
cias bibliográficas en bases de datos científicas casi anecdóticas. Por ello
Aunque existen estudios que ya han demostrado que la fuerza
se considera importante aumentar los esfuerzos de investigación, para
muscular es un factor importante que influye sobre la velocidad de
paso a paso ir construyendo una sólida base científica.
lanzamiento en este deporte en jugadores de elite estos estudios los han
En este contexto, este trabajo no deja de expresar las limitaciones y
mostrado a través de mediciones isocineticas e isométricas y puesto que
dificultades inherentes a esta área de investigación; no sólo en cuanto al
este tipo de contracción muscular no es en absoluto especifica para un
objetivo, método y sistema de leyes científicas comunes que regulan el
jugador de balonmano, se deberán validar tests dinámicos que si sean
juego, sino también al pequeño número de trabajos que posibilitan la
más específicos en este tipo de jugadores, y se acerquen más a la
confrontación de motivaciones, ideas y resultados.
especificidad del balonmano (Srhoj, Marinovic, y Rogulj, 2002; Rogulj,
Este trabajo pretende cumplir principalmente dos objetivos, en
Srhoj, Nazor, Srhoj, Cavala., 2005).
primer lugar describir la estructura condicional específica de los jugadoLo que se pretende es reflejar cuales son los métodos y las pruebas
res juveniles de balonmano que militan en categoría juvenil masculina de
físicas que se deben de realizar para comprobar donde está la diferencia
la Región de Murcia; en segundo lugar, establecer las diferencias entre
entre los jugadores de élite y los demás practicantes. Los valores de
equipos.
cineantropometría, la fuerza máxima y la potencia muscular son
parámetros valorados en diferentes trabajos para demostrar donde es2. Material y método
tán las diferencias físicas entre las diferentes poblaciones (Gorostiaga et.
Al, 2005).
En este estudio participaron 45 jugadores de balonmano, que comLa fuerza muscular es determinante para la velocidad de lanzamienpiten en categoría juvenil en la Región de Murcia, con edades comprento (leco, Smith, Craib, Deban Snow y Mitchel, 1992), ya que encuendidas entre los 16 y 18 años. Los clubes estudiados fueron el Alhama, el
Murcia, Águilas y Jumilla Todo los deportistas y cuerpo técnico (entretran relaciones significativas entre la velocidad de lanzamiento y la
nador, preparador físico,…) han sido informados de las pruebas que se
fuerza ejercida, además de la fuerza ejercida sobre el balón durante el
van a realizar, así como de los posibles riesgos y beneficios de las
lanzamiento.
mismas. Este estudio tiene carácter descriptivo y transversal.
Por otro lado, la composición corporal en los atletas, especialmente
Se realizó una toma de datos, a mitad de temporada competitiva,
entre los deportistas de elite ha despertado desde antiguo gran interés en
para poder valorar la condición física y antropométrica en uno de los
la comunidad científica. Buena prueba de ello son la gran cantidad de
mejores momentos de forma específica, puesto que tres de los cuatro
artículos que se han publicado describiendo el perfil antropométrico de
equipos se están jugando la clasificación para la copa.
poblaciones de diferentes deportes (Álvaro, 1993; leco, 1983; Gabbett,
Se han realizado dos valoraciones diferentes: una valoración
2005; Bourgois, 2001; Sands, 2005; Can, 2004; Bourgois, Claessens,
cineantropométrica (VC) y una valoración de la condición física (VCF)
Janssens, Van Renterghem, Loos, y Thomis, 2001; Giordani, Cesaro,
.A continuación se explicarán brevemente cada una de ellas:
José y Silva, 2005). Las características antropométricas son parte del
conjunto de variables biológicas relacionadas con el rendimiento deportivo. La cineantropometría aporta una clara información de la estructura del deportista en un
Tabla 1. Las variables estudiadas y los instrumentos de medida utilizados para la VC.
determinado momento y cuantifica las modifiVariables
Instrumentos de medida
caciones causadas por el entrenamiento. Es por
Dimensiones corporales: peso, estatura,
Técnicas de medida recomendadas por la ISAK (Ross y
ello que los factores antropométricos constituenvergadura, medida transversal de la mano
Marfell-Jones, 1995) y seguidas por Fragoso y Vieira
y
perímetros
del
brazo
contraído
y
medial
yen uno de los parámetros que orientan la iden(2000)
del
muslo
y
pierna.
tificación de talentos en diversas modalidades
Pliegues cutáneos
Ídem anterior
deportivas tanto psicomotrices como
Sumatorio de seis pliegues (Carter, 1982) = tricipital +
sociomotrices (Sobral, 1994; Hahn, 1988;
Sumatorio de tejido adiposo subcutáneo
subescapular + suprailíaco + abdominal + muslo anterior +
Rodríguez, 1999; Fujii, Demura y Matsuzawa,
medial pierna.
2005). Los estudios realizados desde los JueYuhasz:
Porcentaje graso estimado
gos Olímpicos de 1928 han mostrado la correla% graso estimado (hombres) = 2.585 + (Σ 6 PC x 0,1051)
ción entre la modalidad deportiva que práctica
Somatotipo antropométrico
(Heath y Carter, 1975)
el individuo y el papel de la constitución física
como factor más de aptitud deportiva, existienTabla 2. Variables e instrumentos de medida de la valoración condicional.
do en algunas modalidades un claro prototipo
Variables
Instrumentos de medida
físico exigido para alcanzar en un futuro a medio
Presión manual (HGR)
Fuerza
isométrica
máxima
antebrazo
y largo plazo un óptimo rendimiento en el alto
Prueba: Dinamometría manual
nivel deportivo (De Garay, Levine y Carter,
Lanzamiento del balón de balonmano oficial
Velocidad de lanzamiento tren superior
1974).
Prueba: lanzamiento con radar
A través de los diferentes estudios, se ha
Carrera de velocidad
Velocidad máxima
Prueba: sprint 30 m con células fotoeléctricas
tratado de definir un perfil ideal en cada deporte
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 81 -
2.1. La valoración cineantropométrica (VC)
cionó el mejor de los dos lanzamientos. El radar utilizado para esta
valoración fué un Stalker PRO.
Para ambas valoraciones (VC y VCF) se utilizaron las instalaciones
de los correspondientes a los pabellones de los diferentes equipos a
valorar (Murcia, Alhama, Jumilla y Águilas).
Los datos se han almacenado en una base de datos creada a tal efecto
y posteriormente tratados mediante un programa estadístico comercial
(SPSS para Windows, versión 12.0). Con anterioridad a dicho análisis,
se realizó una depuración exhaustiva de errores de trascripción: de
forma manual, en primer lugar; y mediante estadísticos y gráficos (valores medios y extremos, histogramas, diagramas de caja, etc.) en segundo
lugar.
Se analizó la distribución de probabilidad de las distintas variables
de estudio mediante el cálculo de estadísticos descriptivos básicos (media, desviación típica, valores extremos, etc.), y la realización de tests de
hipótesis (prueba de Kolgomorov-Smirnov y Lilliefors) y prueba de
homogeneidad de Levene. También se realizará un análisis de la varianza
multifactorial (Anova) para establecer las diferencias estadísticas entre
los distintos equipos y líneas de juego ofensivas. Se considerarán que
existen diferencias significativas para p£0.05.
Se han analizado aquellas dimensiones corporales consideradas
como importantes para el rendimiento deportivo en general y para el
rendimiento en balonmano en particular (ver Tabla 1), por las diferentes
fuentes bibliográficas consultadas (Cercel, 1980; Czerwinski, 1993;
Álvaro, 1997; Ávila, 1996; Fernández, 1999; Laguna, 1999; Vila, 2002;
Moreno, 2004).
En la realización de este estudio se han seguido las normas y técnicas de medida recomendadas por el International Working Group of
Kinanthropometry (Ross y Marfell-Jones, 1991) y los criterios de la
ISAK, adoptadas por el Grupo Español de Cineantropometría (GREC).
La evaluación de las características cineantropométricas se realizó
estudiando aquellos parámetros que son considerados en la literatura
consultada (Sobral, 1984; Malina y Bouchard, 1991; Alvaro, 1993;
RFEBM, 1994; Ávila, 1996; Chirosa, 1997; Sánchez, Laguna y
Torrescusa, 1997; Laguna, 1999; Fernández, 1999; Fernández, Vila,
Rodríguez, Vázquez y López, 2001ª) como importantes especialmente para el balonmano (Tabla 1).
Cada uno de los miembros del equipo realizaba siempre las mismas
mediciones, las cuales eran realizadas tres veces si el error no era inferior
a 0.5. Con el fin de obtener el nivel de fiabilidad y precisión de las
3. Resultados
técnicas antropométricas se valoró previamente el error técnico de medida (ETM) de los medidores en un estudio con 20 sujetos. El ETM
A continuación se presentan los resultados del estudio organizados
para cada una de las variables antropométricas estudiadas no superó el
por clubes y por líneas ofensivas.
margen de error admitido (un cinco por ciento en los
pliegues cutáneos y un dos por ciento en el resto de
Tabla 3. Descriptivo básico de la valoración cineantropométrica (VC) (media y desviación típica).
medidas).
2.2. La valoración de la condición física (VCF)
Para las pruebas de valoración funcional se utilizaron las variables más importantes relacionadas con el
rendimiento (Fernández, 1999; Vila, 2002; Gorostiaga,
et al, 2005) (ver tabla 2).
Para la realización de las pruebas condicionales se
necesitó un material específico para cada una ellas. La
disposición será en forma de circuito.
Dinamometría manual
Se valora la fuerza isométrica del antebrazo, para
ello se utilizó un dinamómetro manual con empuñadura adaptable, modelo Takei Grip Dynamometer 1857.
2.3. Velocidad máxima
Test de velocidad con células fotoeléctricas de 30
metros, (Vicente-Rodríguez, Dorado, Pérez-Gómez,
González-Henriquez, Calbet, 2004; Gorostiaga,
Granados, Ibáñez, e Izquierdo, 2005). Se realiza en la
pista de balonmano. Se realiza un calentamiento estandarizado que incluye cinco minutos de trote, ejercicios
de estiramiento y carreras en progresión, los sujetos
realizan un protocolo de series de carreras de velocidad
que consiste en cuatro series de 30 metros a máxima
velocidad, separados 120 segundos de recuperación.
La posición inicial es la misma para todos los sujetos.
El registro se realiza utilizando células fotoeléctricas
elevadas del suelo 0.4 metros y colocadas a una distancia de 0.5 m, 5.5 m y 15.5 m.
2.4. Velocidad de lanzamiento de balón
Se realizarán tres protocolos diferentes, todos desde 9 metros, el primero de los lanzamientos se realizó
desde parado, otro con tres pasos previos y en apoyo
y el tercero con tres pasos previos y en suspensión. Se
realizaron dos intentos de cada protocolo, y se selec- 82 -
Variables
Alhama (n=11)
Murcia (n=13)
Águilas (n=11)
Jumilla (n=10)
Características generales
Altura (cm)
174.46±5.771
181.10±4.893
173.33±3.73
178.11±6.10
Peso (kg)
72.38±9.93
86.48±14.8
77.90±7.05
75.06±13.16
Envergadura (cm)
174.78±6.00
181.60±2.26
176.54±5.80
181.18±6.35
Mano Trns. (cm)
23.43±1.22
24.78±1.54
24.32±1.58
24.44±1.12
Pliegues (ml)
Tricipital
13.01±4.46
16.21±5.61
16.08±4.96
13.38±4.60
Subescapular
12.88±5.33
17.91±8.47
14.56±4.33
12.84±4.60
Bicipital
6.45±3.16
8.92±4.03
8.64±3.13
6.96±2.45
Pectoral
7.86±2.532
11.67±4.32
12.42±3.89
11.78±4.00
12.04±5.46
Axilar
10.37±6.151
17.00±7.56
14.07±4.70
Crestailíaca
14.24±6.231
23.25±8.04
20.76±6.98
16.81±7.05
Supraespinal
16.45±13.88
18.88±8.46
20.66±8.02
16.58±9.96
23.94±10.98
Abdominal
16.80±7.051,2
26.87±8.85
26.69±7.71
Anterior Muslo
17.63±5.301
24.08±7.84
21.03±6.41
18.26±4.34
Pierna
11.17±3.06
15.03±3.27
15.05±5.47
14.87±4.66
Húmero
7.08±0.43
7.05±0.40
7.23±0.28
7.19±0.41
Biestiloideo
5.68±0.27
5.64±0.25
5.62±0.23
5.55±0.42
Fémur
9.96±0.47
10.53±0.66
10.20±0.45
10.16±0.35
Brazo relajado
30.15±2.91
32.77±4.53
32.39±3.03
28.98±3.49
Brazo contraído
31.99±1.81
34.09±3.81
34.10±2.08
31.75±3.24
26.77±1.46
Diámetros (cm)
Circunferencias (cm)
Antebrazo
26.95±1.49
28.42±2.43
27.88±1.38
Muñeca
17.08±0.34
17.48±0.704
17.67±1.05
16.63±0.71
Tórax
94.15±7.27
100.03±9.72
92.60±11.01
90.28±11.72
Cintura
79.67±7.63
87.17±10.30
84.48±5.27
80.06±7.79
Glúteo
84.59±27.85
105.55±8.48
102.78±6.65
97.59±9.41
Medial Muslo
57.51±5.32
65.65±8.54
62.57±3.45
59.88±7.08
Pantorrilla
53.30±4.44
58.33±6.23
56.30±3.78
52.03±5.13
Tobillo
38.06±2.33
39.36±2.90
39.38±1.96
37.89±2.29
Porcentaje graso (%)
IMC
23.51±2.69
26.28±3.90
25.94±2.35
23.62±3.78
Σ 6 pliegues
85.76±27.641
123.86±37.05
114.19±26.80
100.12±34.08
Yuhasz
78.35±25.701
112.50±34.40
103.30±23.94
89.39±30.41
Leyenda: Mano Trns. = mano transversal; (1) Diferencias significativas entre Alhama y Murcia; (2)
Diferencias significativas entre Alhama y Águilas; (3) Diferencias significativas entre Murcia y Águilas; (4)
Diferencias significativas entre Murcia y Jumilla.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Los resultados obtenidos muestran que el equipo de Murcia presenta una mayor estatura y un peso notablemente superior al resto de
los equipos. Jumilla presenta una altura algo inferior a Murcia, mientras
que Águilas y Alhama tienen una altura media similar (1,74-1,73m
respectivamente). Respecto al peso, Alhama, Águilas y Jumilla obtienen medias entre 73 y 77 kilos, mientras que Murcia llega a los 86 kilos.
Las medidas de envergadura igualan por una parte a Murcia y Jumilla,
mientras que Alhama y Águilas están un poco por debajo (5cm) de las
anteriores medias.
Las medidas de la mano son similares en tres de los equipos, siendo
Alhama la que obtiene unas medidas inferiores. En los valores de los
pliegues se observa una igualdad entre Murcia y Águilas, siendo los
resultados de Jumilla y Alhama algo inferiores.
En la tabla 3 y 4 se observa que, de todas las variables valoradas, son
pocas las diferencias significativas que se aprecian entre los diferentes
equipos, quizás resaltar que casi todas las diferencias se producen con el
equipo de Alhama, siendo éste el único que se encuentra en la parte baja
de la tabla clasificatoria.
En la figura 1 se presentan los somatotipos de los jugadores pertenecientes a los equipos estudiados.
poblaciones de jugadores sesgadas por la variable altura, dentro de un
mínimo elevado, que dificulta a jugadores con una altura inferior pertenecer a estos grupos.
Con respecto a la envergadura, cabe decir que su relación con la
altura durante el crecimiento muestra unos valores inferiores hasta cerca
de los 10 años, y a partir de aquí ambos valores tienden a permanecer
parejos (Malina y Bouchard, 1991). En el presente estudio observamos
que en todas las categorías la media de la envergadura resultó ser mayor
que la altura, lo cual indica una longitud relativa de la envergadura mayor
a la esperada dentro de los patrones normales de crecimiento. Característica importante en el rendimiento en balonmano, tanto para acciones
defensivas como el uno contra uno, blocajes, etc, como para acciones
ofensivas como el lanzamiento, el recibir el balón dentro de seis metros,…
Los valores de longitud transversal de la mano fueron similares en
todos los equipos estudiados. Siguiendo a Malina y Bouchard (1991)
sabemos que el gradiente de crecimiento en los segmentos corporales
varía con respecto a la altura. En concreto, los segmentos distales (manos y pies) presentan un pico de velocidad de crecimiento anterior al de
la altura y anterior al de los segmentos más proximales. Dichos autores
refieren un estudio en el que se observó que a una edad
media de 16 años los jóvenes alcanzaron en la longitud de
Tabla 4. Descriptivo básico de la valoración condicional (media y desviación típica).
Alhama
Murcia
Águilas
Jumilla
la mano un valor próximo al 95 % del tamaño final en
Variable
(n= 11)
(n=13)
(n=11)
(n=10)
edad adulta, mientras que en segmentos proximales como
Lanz. parado (km/h)
69.87±5.482
71.75±5.03
78.45±5.80
76.20±8.23
brazo y antebrazo estos valores se alcanzaron después
Lanz. 3 pas. (km/h)
76.50±5.80
78.87±6.55
79.81±21.06
80.90±6.53
de los 17 años (Malina y Bouchard, 1991).
Lanz. Susp (km/h).
70.16±3.60
78.33±8.73
82.60±7.44
Dinamometría (N)
42.55±4.56
38.39±6.46
40.57±5.99
37.23±6.51
Si comparamos los resultados de la longitud de la
30 m.(s)
4.50±0.24
4.47±0.22
4.67±0.24
4.53±0.21
mano transversal de los jugadores de la Región de Murcia
Leyenda: lanz. = lanzamiento; 3 pas.= 3 pasos; susp. = suspensión.
con los valores presentados por los jugadores de la selec16
Águilas
ción gallega de balonmano (Fernández, 1999), encontraMurcia
14
Alhama
mos que los jugadores murcianos presentan mejores vaJumilla
12
lores que los gallegos (a excepción del equipo deAlhama).
10
8
La longitud de la mano transversal en la categoría juvenil
6
es ligeramente superior a los valores recomendados por
4
la Real Federación Española de Balonmano (RFEBm)
2
0
(1984) para esta categoría. Esta variable también es im-2
portante para el juego del balonmano, puesto que la adap-4
tación y manejo del balón son determinantes para las
-6
-8
acciones ofensivas más importantes, el lanzamiento y el
-10
pase-recepción.
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 1. Somatotipo de los jugadores por equipos.
En el resto de variables estudiadas, se han encontrado diferencias significativas entre el equipo de Alhama y
El componente mesomórfico es el predominante y el ectomórfico
el equipo de Murcia en las siguientes variables: pliegues axilar, crestailíaca,
el que menores valores presentan.
abdominal y medial del muslo; entre Alhama y Águilas en el pliegue
4. Discusión
pectoral y abdominal. En el equipo de Murcia se han encontrado diferencias en el diámetro de la muñeca con Jumilla. De todo ello podemos
Las dimensiones corporales de altura, peso y envergadura nos dan
interpretar que las variables antropométricas no son determinantes para
una primera idea de las características morfológicas de los jugadores
los jugadores de la misma categoría, aunque estén en diferentes equipos
estudiados, dichos valores no presentan diferencias significativas en las
y en lugares diferentes de la tabla.
variables referidas a excepción de la altura entre los equipos de Alhama
El somatotipo que han presentado los jugadores de los cuatro
y Murcia, y entre Murcia y Águilas.
equipos indican la predominancia de la mesomorfia, y valores bajos de
Si comparamos a nuestra población con la selección gallega juvenil
ectomorfia, resultados que concuerdan con otros estudios (Fernández,
(Fernández, 1999), o con una selección juvenil de extremeña (De la
1999).
Cruz, Sánchez, Agundez, Escalante, Feu y Saavedra, 2006) de
De las pruebas condicionales realizadas, los valores de la velocidad
balonmano, encontramos que tan sólo se aproximan en la variable altura
de lanzamiento son similares en todos los equipos, a excepción de la
el equipo de Murcia, siendo todos los demás valores inferiores a los de
velocidad desde 9 metros parado en el que se han encontrado diferencias
dichas poblaciones.
entre el equipo de Alhama y el equipo de Águilas. Las mayores velociLas diferencias encontradas en la altura con preseleccionados galledades se alcanzaron en los lanzamientos en los que hay desplazamiento
gos (Fernández, 1999) y extremeños (De la Cruz, et al., 2006) de
previo (tres pasos y en apoyo y tres pasos y en suspensión), que
balonmano pueden ser debidas, principalmente, a que se trataban de
cuando realizan lanzamientos desde parado. Hay que reseñar que en el
caso de Águilas se obtienen casi los mismos
Tabla 5. Valores de altura, peso, envergadura y mano transversal de la selección gallega y
valores de parado que con carrera, son el
extremeña de balonmano.
equipo que lanza a mayor velocidad.
Altura
Peso
Envergadura
Mano Trans
En el apartado de valoración condicio(cm)
(Kg)
(cm)
(cm)
nal, tan sólo se han podido comparar con
Gallegos
181.40
79.10
187.80
184.00
otras poblaciones de jugadores de balonmano
Extremeños
181.00
80.92
23.50
la dinamometría manual.
M ESOM ORPHY
ENDOM ORPHY
Número 16, 2009 (2º semestre)
ECTOM ORPHY
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 83 -
Dentro de la variable fuerza isométrica máxima de tren superior,
encontramos que el equipo de Alhama presenta los mejores resultados,
mientras que el equipo de Jumilla los más bajos. Si se comparan estos
resultados con los presentados por la selección gallega (Fernández,
1999) (51.90 N) y con los de la selección extremeña (De la Cruz, et al,
2006) (48.46 N), podemos comprobar que existen diferencias, siempre
en detrimento de la población murciana.
En la capacidad de aceleración tampoco existen grandes diferencias
entre los diferentes equipos valorados, por lo tanto a pesar de las
diferencias cineantropométricas que existen entre ellos no parecen influir demasiado en los resultados de esta prueba.
5. Conclusiones
Las conclusiones encontradas son:
· Los equipos de la parte superior de la tabla presentan valores
superiores en las variables antropométricas pero sin ser
estadísticamente significativas estas diferencias.
· La envergadura es una característica importante para el rendimiento en balonmano.
· Se constata la importancia de la mesomorfia como característica
predominante en el somatotipo del jugador de balonmano.
· Las mayores velocidades se alcanzaron en los lanzamientos en los
que hay desplazamiento previo.
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 86-91
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Mejora de la calidad de vida de los mayores a través del Tai Chi y Chi Kung
Quality of live improving in elderly people through Tai Chi and Qigong
*Jesús Carrillo Vigueras, **Manuel Gómez López y **Gregorio Vicente Nicolás
*Hospital General Universitario Reina Sofía Murcia (España), **Universidad de Murcia (España)
Resumen: El continuo crecimiento de la población mayor junto al mantenimiento de la calidad de vida, hacen de la actividad física un aspecto
fundamental en el tratamiento integral de los efectos negativos que el paso de los años tiene en nuestra salud, aumentando la esperanza de vida y sobre
todo mejorando la calidad de la misma. El Tai Chi y el Chi Kung son modalidades de actividad física muy recomendadas para este grupo poblacional,
debido a sus características, a su bajo impacto, posibilidad de practicarlo sin necesidad de instalaciones, materiales o equipamientos especiales, pudiendo
practicarse en lugares al aire libre (plazas, parques y jardines), lo que añade igualmente un disfrute del medio ambiente a través del contacto con la
naturaleza. Todo esto la hace una práctica ideal para el fomento y promoción de la actividad física en los mayores.
Palabra clave: Salud, Tai Chi, Chi Kung, mayores, actividad física.
Abstract: The continuous growth of elderly people and the high standards of their quality of life, makes the physical activity an important element
in the integral treatment of the age negative effects, in order to length the life expectancy and improve the quality of it. The Tai Chi and the Qigong
are modalities of physical activity very suitable for this population group, due to their characteristics, to his low impact, not needing facilities, nor
material or special equipment for their practice, being able to practice in outdoors spaces (squares, parks and gardens), which also entails to enjoy
environment and the nature contact. All this makes an ideal practice for the encouragement and promotion of the physical activity in elderly people.
Key words: Health, Tai Chi, Qigong, elderly people, physical activity.
1. Introducción
Actualmente, en la sociedad posmoderna en la que nos encontramos, la mejora de la calidad de vida está provocando un aumento de las
expectativas de vida de sus ciudadanos (López y Rebollo, 2002; Pastor,
2005), aunque esta, no siempre viene acompañada de una buena calidad
de la misma (Serra y Bagur, 2004). El concepto de calidad de vida en los
mayores, viene definido por el bienestar físico, las relaciones
interpersonales, el propio desarrollo personal, las actividades espirituales y las actividades recreativas tanto activas como pasivas necesarias
para mantener la socialización.
Debemos considerar el envejecimiento como un proceso dinámico
e individual donde influyen diversos factores que pueden llegar a acelerarlo o retardarlo, como son el estilo de vida, el género, las condiciones
ambientales, sociales y económicas (Ticó, 1995). Como afirma Pastor
(2005), es muy posible que el ocio sea el aspecto que mejor caracterice
a este sector de población mayor de las sociedades postindustriales y la
actividad física una de las formas de ocupación de ese tiempo de ocio,
convirtiéndose esta, en un aspecto fundamental en el tratamiento integral de los efectos negativos que el paso de los años tiene en la salud,
aumentando la esperanza de vida y sobre todo mejorando la calidad de
la misma (Méndez y Fernández, 2005).
Aunque el deporte aún es una actividad poco frecuente entre los
mayores, su práctica regular con la creciente oferta de salud y mantenimiento parece ir en aumento en los últimos años en nuestro país (Otero,
2004; García, 2006), teniendo en cuenta que aunque la prevalencia de
inactividad física a cualquier edad es causa de preocupación en la mayoría de los países, es evidente que existe un nivel inferior de actividad
física en los grupos de población de mayor edad, siendo incluso menor
este nivel en las mujeres (USDHHS, 1996; Armstrong, Bauman y
Davies, 2000), y que incluso aun los que son activos, no practican una
actividad física suficiente como para obtener beneficios para la salud
(USDHHS, 1996; Armstrong, Bauman y Davies, 2000; Taylor et al.,
2004). El informe del Surgeon General de los Estados Unidos recoge la
recomendación de que un adulto debería dedicar al menos treinta minutos a una actividad física de intensidad moderada durante la mayoría de
los días de la semana (USDHHS, 1996, 1999), adquiriendo así un
Fecha recepción: 19-05-09 - Fecha envío revisores: 19-05-09 - Fecha de aceptación: 13-06-09
Correspondencia: Jesús Carrillo Vigueras
C/ Rosalía de Castro, 3.
30.120 – Guadalupe (Murcia)
E-mail: [email protected]
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comportamiento positivo que favorezca la adherencia a la actividad
física (Cauley et al., 2003).
Por lo tanto y a tenor de los resultados, estamos ante un segmento
poblacional que es potencialmente, uno de los más permeables a ocupar
una buena parte de su tiempo libre con prácticas de ocio activo y
saludable como es la actividad físico-deportiva, adecuadas siempre a
sus propias condiciones (Espín, 1995; Lehr, 1999).
La relación entre ejercicio físico y salud, ha sido objeto de innumerables estudios epidemiológicos que coinciden en aseverar que el ejercicio físico es un elemento condicionante de la calidad de vida (Biddle,
1993), de la salud y del bienestar (Blasco, 1994; Corbin, Pangrazi y
Welk, 1994), que produce efectos beneficiosos tanto físicos como psicológicos en los mayores (Bennett, Carmack y Gardner, 1982; Matsudo
y Matsudo, 1992; Biddle, 1993; Torrado, Aparici y Sanz, 1994; ACSM,
1998; De Gracia y Marcó, 2000; Matsudo, Matsudo y Neto, 2000;
Barriopedro, Eraña y Mallol, 2001; Eriksen, 2001; Casterad, Serra y
Beltrán, 2003; Myers et al., 2004; Taylor et al., 2004) asociándose a un
menor riesgo de mortalidad y morbilidad. Los estudios sugieren que las
personas físicamente activas suelen tener dos o tres años más de expectativas de vida (Paffenbarger y Lee, 1996).
Al igual que en los adultos más jóvenes, aparte de poder obtener
beneficios a través de la práctica física a relativamente corto plazo
mediante programas de entrenamiento, también se podrán alcanzar
muchos beneficios adicionales con una participación prolongada y regular en actividades físicas que fomentan la salud y forman parte de un
estilo de vida activo y sano (Bird, 2008). La actividad física regular de
intensidad moderada se recomienda en personas de cualquier edad,
incluyendo mayores (WHO, 1997; ACSM, 1998). EL ACSM (1990)
definió unos niveles de entrenamiento para mejorar la capacidad física
de los mayores sanos que consistían en la realización de ejercicios físicos
fundamentalmente aeróbicos, donde se produzca la movilización de
grandes grupos musculares, durante 20-60 minutos, entre 3-5 días a la
semana, haciendo las adaptaciones necesarias, según la diversidad de
cada persona. El fundamento para promocionar ejercicios aeróbicos de
intensidad moderada en personas mayores se basa en los indicios de su
eficacia para reducir el riesgo de enfermedad y promocionar el fitness
cardiovascular, que es un componente clave en la determinación de la
capacidad funcional de la persona (Bird, 2008) que le permitirá la realización de muchas actividades de la vida diaria, que podrían estar limitadas.
Por ello, de acuerdo con los problemas mencionados anteriormente, por la previsión de un crecimiento del número de personas mayores
dependientes en las poblaciones de muchos países, se están desarrollan-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
do numerosas iniciativas de salud pública que promocionan la práctica
de actividades físicas, intentado reducir el riesgo y la carga de enfermedades, mejorando el impacto de las patologías existentes y descendiendo la morbilidad provocada por la inactividad (Bird, 2008). Para que
estas iniciativas tengan éxito en el estilo de vida de los mayores, es
necesario conocer las barreras y los incentivos de la actividad física, ya
que son los problemas de salud y la falta de tiempo, las principales
barreras a la hora de ser activos (Booth, Bauman y Owen, 2002;
Bourdeaudhuij y Sallis, 2002; Schutzer y Graves, 2004), por lo que los
programas de ejercicio físico deben ajustarse al estilo de vida y a los
valores y obligaciones específicas de la edad.
Nosotros abogamos por la práctica regular de Tai Chi, ya que son
muchos los estudios que han demostrado que la práctica de esta actividad en personas mayores influye positivamente en su salud general, ya
que es una actividad física que pueden realizarse a lo largo de toda la vida
(Portillo, 2002) frenando el proceso de envejecimiento. La práctica
regular de Tai Chi tiene un importante efecto sobre muchos tejidos y
sistemas, prueba de ello son los resultados encontrados por Choi, Moon
y Song (2005), en los cuales queda demostrado que en el sistema ósteomuscular se produce un aumento de la masa muscular y por lo tanto de
la fuerza y densidad ósea (Chan et al., 2004), gracias a que esta modalidad física se basa en ejercicios de bajo impacto.
En cuanto al aparato respiratorio se ha demostrado empíricamente
que los practicantes de Tai Chi tienen una capacidad respiratoria superior a los de otras modalidades físico-deportivas, mejorando así de
manera conjunta el sistema cardiovascular (Taylor-Piliae y Froelicher,
2004). Estas mismas autoras sostienen que gracias a la ejecución de los
movimientos se produce un aumento del bienestar y de la salud mental
y emocional. De igual forma, la visión también mejora al desarrollar una
mayor amplitud en el campo visual debido al trabajo que se efectúa
tanto en la conciencia de esa visión como en la ejercitación de la musculatura del ojo (Carrillo, 2008).
Otros elementos que mejoran sustancialmente y que son determinantes en el día a día de los mayores es la flexibilidad (Zhang et al., 2006)
y el equilibrio (Tsang et al., 2004; Tsang y Hui- Chan, 2003, 2004a y b;
Taylor-Piliae et al., 2006), que junto con el aumento de la fuerza muscular y la densidad ósea anteriormente mencionadas, previenen de las
caídas, tan habituales a estas edades.
Estudios como el realizado por Chwan-Li et al. (2007), demuestran
de forma inequívoca que mediante esta modalidad de actividad física, se
actúa sobre el sistema endocrino, no solo sobre el eje hipotálamohipofisario-adrenérgico, demostrado sobradamente, sino también sobre
el metabólico, responsable del control de la glucosa en las personas que
tienen algún déficit de control por la circunstancia que fuese.
Finalmente, a nivel psicológico, los practicantes de Tai Chi experimentan mayor seguridad -como resultado de todos los beneficios descritos anteriormente-, una mejora de la memoria, gracias al aumento del
riego sanguíneo y a los distintos movimientos que la persona tiene que
memorizar y una disminución del estrés, provocando al mismo tiempo
un descenso de la tensión arterial, la cual se encuentra normalmente
aumentada en estas edades. A todo lo dicho hasta ahora, hay que añadirle que la práctica regular de ejercicio aeróbico, hace que estas personas
puedan conciliar mejor el sueño, recuperándose antes y mejor del esfuerzo físico, ya que «Donde fluye la sangre fluye la vida y donde no hay
riego nada vive» (Carrillo, 2008).
2. Implicaciones metodológicas
Todo programa de actividad física debe ir más allá de los beneficios
biológicos, ya que tenemos que conseguir la consolidación, estabilidad
en el tiempo y adherencia al mismo, considerando a los practicantes, los
objetivos a conseguir, contenidos y una adecuada metodología de trabajo (Ticó, 1995). Este programa de ejercicio físico, el cual puede ir orientado al antienvejecimiento en cualquiera de las dimensiones humanas,
debe ser intencional y estar compuesto tanto por una variedad de tareas
motrices que logren estimular los distintos procesos psicológicos, como
Número 16, 2009 (2º semestre)
por una adecuada organización que favorezca la consecución de los
objetivos marcados, los cuales no deben ser complicados o alcanzables
a largo plazo.
Debido a que no todos los mayores pueden someterse al mismo
tipo de actividad física y que la evaluación de la actividad física en el
mayor plantea problemas a causa de que la mayoría de los métodos
utilizados han sido concebidos para los jóvenes (Lafont et al., 1997),
antes de comenzar el programa de ejercicio físico, es aconsejable realizar
una evaluación previa con el fin de evitar determinados movimientos en
algunas patologías cervicales. Para ello intentaremos exigir un certificado
médico y utilizaremos un cuestionario rápido y fiable que evalúe el
estilo de vida de la persona (Heyward, 2006).
Igualmente hay que resaltar que no existen actividades específicas
para los mayores, sino que lo más importante es que estén adaptadas a
sus posibilidades y características, se presenten de manera adecuada,
ocupen en la programación el lugar oportuno y reciban un tratamiento
didáctico que permitan a los participantes practicarla con éxito (Camiña,
Cancela y Romo, 2001).
Teniendo estas premisas en mente, no debemos elevar la competencia motriz de estas personas mediante el establecimiento de tareas en
las que los ritmos son impuestos externamente, reclamando para ello
exigencias demasiado elevadas ya que haremos que se sienta no competente y con falta de seguridad, generándole estrés y ansiedad (Ruiz,
1995).
Debemos incentivar ejercicios dinámicos que impliquen la movilización de grandes masas musculares, cíclicos o rítmicos, evitando aquellas actividades que pueden llegar a provocar aumentos importantes de
la presión arterial (Meléndez, 2000).
Las sesiones se llevarán a cabo con un máximo de veinte participantes, varios días a la semana con una duración de unos sesenta minutos
aproximadamente en principio, para posteriormente ir alargando las
clases en función de la mejora de la condición física del grupo. Un
aspecto importante es que durante la práctica haya música de fondo
relajante que incite a movimientos lentos y pausados, estando esta
estructurada en un calentamiento de articulaciones y músculos de unos
diez a doce minutos, seguido del cuerpo principal de la actividad que
tendrá una duración de unos 40 minutos aproximadamente, para finalizar con una vuelta a la calma que puede comprender ejercicios de relajación en posición de acostado, sedentación o incluso en movimiento o
bien, con ejercicios de auto-masaje o masaje por parejas, utilizando para
ello materiales como pelotas de goma, pesas, etc.
3. Propuesta práctica de tai chi y chi kung para personas
mayores
El Tai Chi tiene distintas corrientes entre la que destacan la marcial,
que se practica principalmente en China (Wu Shu) y la terapéutica,
entre otras, que se realiza como un arte marcial interno, donde los
movimientos son más lentos, pausados, con mayor armonía (Chau y
Mao, 2006) y se practica en casi todos los continentes. El apelativo de
interno se le da a las artes de guerra (marciales) que no persiguen la lucha
contra un contrincante, sino que por el contrario persiguen la perfección
en el movimiento y el obtener un beneficio terapéutico a través del
movimiento en sí.
Los movimientos de Tai Chi se realizan por medio de una secuencia
estandarizada mediante desplazamientos donde la pelvis y la columna
son un eje básico del movimiento. Si bien el Tai Chi es la técnica más
conocida, existen otras no tan conocidas que se pueden adaptar mucho
mejor para iniciar una sesión o bien iniciar a un grupo de principiantes.
Si contamos además con determinados problemas de salud relacionados
con la memoria observaremos que la elección de movimientos más
sencillos es primordial para asegurar una buena adherencia a la actividad
física en personas mayores.
La técnica más usada en las sesiones es el Chi Kung o Qi Gong,
ambas significan lo mismo. Podríamos definir el Chi Kung (Qi Gong)
como una gimnasia china, suave, lenta, y armoniosa, que nos permite
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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F igura 1
Fig ura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
F igura 6
Fig ura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
desarrollar totalmente nuestro potencial con el fin de mantener la salud.
Con frecuencia, cuando a una persona se le aconseja que practique Yoga
o Tai Chi, realmente lo que se le está proponiendo es que realice sencillos
ejercicios de Chi Kung, puesto que las primeras técnicas no serían
recomendadas en muchos de los casos.
La práctica del Chi Kung es recomendada como técnica de iniciación para personas sedentarias, debido a que puede realizarse en un
espacio reducido, tan pequeño como el lugar que ocupa una colchoneta,
mientras que por el contrario en el Tai Chi se requiere de un espacio
amplio y al aire libre.
Los ejercicios contemplan un aspecto interno y otro externo. El
aspecto interno busca mejorar la respiración mediante ejercicios estáticos o dinámicos y, como consecuencia de ésta, tranquilizar la mente y
tonificar la energía corporal con ayuda del aire y los alimentos. En el
aspecto externo, se busca fortalecer la estructura muscular, mantener
fuertes y flexibles los tendones, mejorar la movilidad articular evitando
enfermedades óseas y estimular los sentidos.
A continuación se describe brevemente los diferentes movimientos
que componen la propuesta práctica de Ba Duan Jin ó Pa Duan Jing
(Las ocho piezas del brocado de seda ó Las ocho joyas del Tai Chi).
Existen muchas variaciones de los ocho ejercicios, en especial de la
forma de pie que es la más popular. Entender la intención y finalidad de
los mismos, su origen y su propósito hará comprender cualquiera de
sus variantes y su ejecución será más efectiva. La práctica de los ejercicios requiere relajación, suavidad y cierta perfección. La respiración será
ligera y acompañará a los movimientos. Las variaciones practicadas
deben ser acordes a nuestra capacidad y al nivel del practicante, teniendo en cuenta que puede ser necesario mucho tiempo para adquirir un
dominio total de la técnica. Según nuestro nivel u objetivos insistiremos
en unos u otros aspectos de este arte: la parte gimnástica, la respiración,
la relajación, la meditativa, etc.
Las sesiones se deben de realizar atendiendo a los siguientes
parámetros (Chwan-Li Shen, Du Feng et al, 2007): sesiones de una hora
de duración y de periodicidad bisemanal, los mejores resultados se
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obtienen a partir de las 12 sesiones. Las sesiones se realizarán con una
música de fondo que permita la relajación en los movimientos y la
focalización en la respiración, sobre todo al principio.
Los nombres de las ocho piezas son:
1. Dos manos sujetan el cielo para armonizar el Triple
Recalentador.
2. Estirar una mano hacia los pies y después la otra para armonizar el bazo y el Estómago.
3. Girar la cabeza y mirar hacia atrás para evitar consumirse.
4. Abrir el arco a izquierda y a derecha para dispararle al halcón.
5. Baja el cuerpo y aprieta el puño con ojo de enfado.
6. Empinarse en la punta de los pies y rebotar siete veces.
7. Menea tu cola y balancea tu cabeza para liberar el fuego de tu
corazón.
8. Llevar las manos hacia el suelo y agarrarse los pies.
Primera pieza: dos manos sujetan el cielo para armonizar el Triple
Recalentador.
Colocar el cuerpo en la posición de Wu Chi: de pie con los pies
separados el ancho de las caderas, la pelvis ligeramente basculada hacia
adelante (figura 5).
Flexionar ligeramente las rodillas, con la espalda recta y sin sacar las
nalgas. Entrecruzar los dedos o enfrentar los dedos por la punta de estos
delante del abdomen con las palmas mirando hacia arriba (figura 1).
Elevando al mismo tiempo las manos y el cuerpo, la respiración
desciende hasta el abdomen, los pulmones se llenan de aire mientras que
ascendemos. Al llegar a la cara, las palmas giran hacia nosotros para
orientarse hacia arriba.
Seguir levantando las palmas al tiempo que se despegan los talones
del suelo. Finalmente subir los brazos totalmente extendidos, mientras
hundimos las puntas de los pies en el suelo levantando los talones
(figura 2).
Al elevar las manos, se ha de tener en cuenta que lleguen a quedar
casi en ángulo recto en relación con los brazos y que éstos estén lo más
rectos posibles por encima de la cabeza. Relajar los músculos de los
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
hombros y cuello. La pelvis ha de estar basculada y la espalda recta. Los
ojos siguen a las manos en todo momento trabajando de forma sutil el
campo visual.
Segunda pieza: estirar una mano hacia lo alto y la otra hacia los
pies para armonizar el bazo y el estómago.
Partir de la posición inicial, Wu Chi (figura 5). Situar las manos
paralelas, a la altura del estómago frente al Tan Tien (punto de equilibrio
corporal situado a 3 cm por debajo del ombligo y 3 cm hacia adentro), las
palmas enfrentadas, es decir, una mano hacia arriba y a la misma altura
la otra mano hacia abajo (empezar a inhalar) (figura 3).
Separar las manos, una sube por encima de la cabeza con la palma
hacia arriba, los dedos apuntando en la dirección del hombro opuesto; la
otra desciende con la palma hacia abajo, hasta dejar el brazo al costado
y la palma de la mano mirando hacia el suelo. Elevar la mirada hacia la
mano que está encima de la cabeza (figura 4).
Llevar las manos de nuevo a la altura del ombligo exhalando y
haciendo un pequeño arco por delante, pero invirtiendo la postura del
comienzo para separar las manos una vez más pero alternando los
brazos.
Hay que tener la sensación de que las manos empujan algo que
ofrece cierta resistencia, pero sin poner los músculos en tensión excesiva. La respiración nunca debe ser forzada, por lo que la velocidad del
ejercicio dependerá de la respiración y no al contrario. Se va a desarrollar
de esta forma una respiración completa, abdominal y torácica. También
efectúa un estiramiento de los tejidos que sujetan a los órganos internos
que reciben un masaje suave y de los tendones. Se ha de sentir cómo se
liberan los posibles bloqueos producidos por la tensión acumulada
gracias a la acción integral de todos los tejidos, huesos, tendones, músculos y órganos.
Tercera pieza: girar la cabeza y mirar hacia atrás para evitar
consumirse.
Partir desde la posición inicial, Wu Chi, (figura 5) a la que se ha
regresado después del ejercicio anterior. (inhalar) Sin girar la cintura ni el
pecho volvemos la cabeza a la izquierda cuanto nos sea posible exhalan-
do en este movimiento; luego, cuando hayamos alcanzado el límite de la
rotación cervical, la prolongamos con el raquis girando el hombro izquierdo hacia atrás, pero sin que la pelvis acompañe el movimiento.
Acabamos con una ligera rotación de las caderas a la izquierda para
permitir que la vista se dirija hacia atrás (figura 6). A este ejercicio se le
atribuye un efecto de masaje del intestino grueso debido a que el movimiento nace del coxis y se trasmite por el cinturón abdominal a toda la
espina hasta que se libera con la cabeza. Es una de las piezas que tiene
más dificultad por involucrar un movimiento interno. La cabeza sólo
debería girarse como resultado de este movimiento interno y en ningún
caso se forzarán las vértebras cervicales. Los principiantes deberían
tener precaución con la cabeza al dirigir la mirada al talón. Este movimiento puede limitarse a bajar la mirada sin mover el cuello. La cabeza ha
girado sobre un eje perfectamente vertical; la mirada se dirige en horizontal lejos, y describe un ángulo exacto de 180º.
Inhalar retornando lentamente a la postura inicial, la mirada siempre
acompañando de frente al movimiento que se realizará rectificando
primero la pelvis, luego los hombros y, por último, el cuello.
La variación más común en China de este ejercicio consiste en llevar
brazos por delante a la altura del Tan Tien y girar levemente la cabeza y
los hombros, siempre sin llegar a mover la cadera.
Cuarta pieza: abrir el arco a izquierda y a derecha para dispararle
al halcón.
Doblar los brazos hacia el cuerpo a la altura del pecho inhalando.
Damos un paso a la izquierda y doblamos las rodillas para adoptar la
posición de un jinete (figura 7).
Girar el torso hacia la izquierda. Extendemos los dedos índice y
pulgar de la mano izquierda y cerramos los otros dedos. Figura 7
Empujar hacia la izquierda con la mano del mismo lado y levantamos el codo contrario hacia la derecha; mantenemos los ojos fijos en la
mano izquierda y el codo derecho a la altura del hombro. La mano
derecha tensa el arco y la mirada apunta a través del índice a lo lejos. En
la mano izquierda estiramos el índice y el pulgar. Esta acción se puede
realizar con el resto de dedos plegados o estirados (figura 8).
F ig ura 11
F igura 12
Fig ura 13
Fig ura 14
F ig ura 15
F igura 16
Fig ura 17
Fig ura 18
Número 16, 2009 (2º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Mientras desplegamos los brazos el pecho, va girando hacia el
frente de forma que al final estamos con la mirada hacia la izquierda pero
con el pecho orientado hacia delante y vamos descendiendo hasta quedar en la posición inicial.
Los beneficios de este movimiento se relacionan con el pulmón por
lo que al realizar el ejercicio buscaremos una sensación de apertura y
liberación en el pecho.
Quinta pieza: baja el cuerpo y aprieta el puño con ojo de enfado.
Dar un paso a la izquierda y doblar las rodillas para adoptar la
posición de un jinete. Mantener erguida la parte superior del cuerpo,
con los muslos paralelos al suelo, en la medida de lo posible. La pelvis
basculada mantiene recta la columna, sin flexionar las vértebras lumbares.
Las rodillas no han de sobrepasar la punta de los pies, de lo contrario se
podría producir una lesión.
Doblar los brazos hacia el cuerpo a la altura de la cintura, los puños
cerrados con el dorso de la mano hacia abajo y relajados. La vista se
dirige hacia el frente, con los ojos bien abiertos (figura 9).
Iniciar el ejercicio inhalando. Posteriormente exhalando se despliega el brazo izquierdo hacia el frente mientras se aprieta el puño con
fuerza, el círculo formado por el pulgar y el índice queda mirando hacia
lo alto. El puño cerrado y la mirada fiera centrada en un punto imaginario
en el horizonte, el puño va girando hacia adentro para colocarse de forma
natural con el pulgar abajo. Abrimos la mano al llegar a la extensión
máxima con el pulgar hacia abajo, giramos la mano y recogemos el pulgar
dentro de resto de dedos. Los músculos de cara, cuello y hombros han
de estar relajados. Apretamos con suavidad el entrecejo para estimular
el inicio del canal de vesícula biliar y el de vejiga (figura 10).
Relajar la mirada y los puños mientras el brazo regresa a la altura de
la cintura inhalando en el acercamiento de la mano hacia el cuerpo.
Repetimos el movimiento con el puño derecho.
Sexta pieza: empinarse en la punta de los pies y rebotar siete veces.
Partir de la posición inicial. Mantener bien alineados el cuerpo y la
cabeza. Se eleva el cuerpo poco a poco sobre la punta de los pies,
inhalando y empujando con la cabeza hacia arriba. El mentón queda
recogido hacia el cuello (figura 11).
Descender dejando caer de golpe el talón en el suelo exhalando el
aire, con cierta suavidad al principio. Repetir el ejercicio siete veces que
es el número de repeticiones considerado como un ciclo (figura 12).
Se puede realizar a diferentes velocidades, si lo hacemos lentamente
incrementaremos la fuerza de las piernas y la circulación de retorno, y
por tanto, la limpieza de la sangre, además de favorecer el desarrollo del
equilibro. Realizado de forma rápida y suelta ayuda a distribuir el chi
por todo el cuerpo; en este caso la respiración será libre.
Séptima pieza: menea tu cola y balancea tu cabeza para liberar el
fuego de tu corazón.
Dar un paso a la izquierda y doblar las rodillas para adoptar la
posición de un jinete. Apoyar las manos en la cintura. Flexionar el
tronco hacia delante llevándolo a la horizontal. La espalda ha de mantenerse recta.
Empezar inhalando. El tronco parte de la posición erguida, describe
una semicircunferencia bajando desde la pierna derecha hacia la izquierda, al tiempo que se desplaza el peso del cuerpo desde la pierna derecha
hasta la pierna izquierda, que permanece flexionada, mientras la derecha
se estira (figura 13); bajamos haciendo un círculo con el cuerpo mientras
se exhala. Una vez abajo, se vuelve a cambiar el peso a la pierna derecha
(figura 14), mientras la pierna izquierda se va estirando. Al llegar a la
pierna derecha, empezamos a subir inhalando hasta llegar al centro de
nuevo y continuar con el ciclo.
Octava pieza: llevar las manos al suelo y agarrarse los pies.
Partiendo de la posición inicial de Wu Chi nos agachamos ligeramente, con la espalda recta y sin sacar las nalgas (figura 5).
Inhalando elevamos los brazos lateralmente por encima de la cabeza hasta juntar los dedos pulgares (figura 15). Seguimos siempre nuestras manos con los ojos trabajando de esta manera nuestro campo
visual. Volvemos las palmas hacia adelante y la espalda se mantiene
recta metiendo el coxis (figura 16).
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Exhalando las manos, descienden con los brazos extendidos, por
delante del cuerpo, hasta agarrar los dedos de los pies (si es necesario
doblamos las rodillas) (figura 17), siempre debemos mirar nuestras
manos. La espalda recta en la misma línea de brazos y manos. Tirar
ligeramente de los dedos de los pies. La espalda está erguida para permitir la circulación de la energía. Inhalando erguimos el cuerpo con la ayuda
de los brazos que se levantan por delante y, haciendo un círculo, dejamos reposar las manos en la zona lumbar.
Estiramos el torso ligeramente hacia atrás mientras elevamos la
mirada hacia arriba y vaciamos el aire que nos quede en los pulmones
con la boca abierta (figura 18).
La repetición de cada uno de los ejercicios se hará dependiendo del
estado físico de los practicantes, debiendo, sobre todo al principio hacer
pausas para evitar el cansancio en las piernas por lo estático del movimiento. Para evitar esta situación se mezclan estos ejercicios de una
forma diferente permitiendo una mayor movilidad del tren inferior.
4. Conclusiones
El crecimiento de la población mayor subraya la importancia de
mantener la calidad de vida en las personas de avanzada edad (Serra y
Bagur, 2004). La disposición de un tiempo libre considerable, unido a
un espíritu dinámico, hace que sea un segmento poblacional activo en
potencia, siempre y cuando seamos capaces de ofertarles programas de
actividades físico-deportivas bien planificadas, organizadas y supervisadas por un especialista que logre adaptar dicha oferta a las características personales de cada uno de ellos, respondiendo a sus expectativas de
mantenimiento y/o mejora de la salud, evitando así sentimientos de
marginación y falta de integración en la sociedad, y enlenteciendo el
deterioro físico y cognitivo causado por el paso de los años. Mediante
la práctica regular de Tai Chi y Chi Kung la persona mayor experimentará cambios que pueden afectar a dos niveles:
Por un lado, a corto plazo, la sensación de bienestar que es inmediata al mejorar la respiración. El equilibrio se recupera de forma paulatina
y las patologías asociadas al déficit circulatorio como es la hipertensión,
las parestesias, la falta de memoria, etc. mejoran de forma notable.
Igualmente, la capacidad respiratoria aumenta de manera gradual y los
recursos existentes son mayores por lo que demandan más actividad
física y más ocio.
Y por último a largo plazo, duermen mejor y son más autónomos,
gracias a una mayor sensación de estabilidad provocada por el aumento
de fuerza en las extremidades. Resaltar también que gracias a la mejora
del equilibrio, de la flexibilidad en las articulaciones y de su densidad
ósea, hace que descienda el riesgo de fracturas por caídas. Mentalmente
son capaces de centrar mucho mejor sus ideas y de recuperar la memoria
perdida ante estímulos nuevos que suponen retos que hacen que las
conexiones neuronales se restablezcan.
Es vital que desde la perspectiva de la salud y de su promoción, no
olvidemos que la actividad física no será completamente eficaz a no ser
que se dirija a los incentivos y a las barreras que influyen en los mayores
(Bird, 2008), adaptando igualmente los componentes de intensidad,
duración y frecuencia del ejercicio físico a la capacidad y objetivos de
cada uno de ellos.
Por lo tanto consideramos al Tai Chi y al Chi Kung como una
actividad física muy aconsejable e ideal para el fomento y promoción de
la actividad física en los mayores, gracias a sus características de bajo
impacto y al no necesitar instalaciones ni materiales o equipamientos
especiales para su práctica, ya que puede practicarse en lugares al aire
libre como plazas, parques y jardines, lo que conlleva también disfrutar
del medio ambiente y del contacto con la naturaleza que adicionalmente
tienen un marcado efecto anti-estrés.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 92-96
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
El «Cuaderno de Bitácora» de Educación Física.
Elemento central dentro de una propuesta de metaevaluación
The Logbook of Physical Education. Key element inside a meta-assessment proposal
*Luís Santos Rodríguez y **Javier Fernández-Río
*IES Virgen de la Encina de Ponferrada (Castilla y León), **Universidad de Oviedo (España)
Resumen: El estado actual de conocimientos pedagógicos aplicados a la Educación Física demanda nuevas formas de desarrollar todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, éste debe estar presidido por la claridad y la objetividad, y el alumnado debe ser partícipe de él.
Presentamos una propuesta práctica de metaevaluación para la materia de Educación Física dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, cuyo eje
central denominamos: «Cuaderno de Bitácora». El objetivo de este planteamiento fue convertir al alumnado en gestor de su propio proceso de desarrollo
y aprendizaje, incluida la evaluación. A través de este cuaderno, el proceso de enseñanza-aprendizaje «sobrepasa las paredes del aula» para convertirse
en una herramienta que el alumnado usa dentro y fuera de la escuela. Las valoraciones efectuadas por el alumnado de la aplicación práctica de esta
propuesta han sido muy positivas, ya que da «voz y voto» al verdadero protagonista de todo el proceso educativo: el alumno/a.
Palabra clave: autoevaluación, coevaluación, metaevaluación, claridad, objetividad, implicación, cuaderno del alumno.
Abstract: Current pedagogical knowledge applied to Physical Education demands new ways of conducting the whole teaching-learning process. From
our point of view, this should be based on clarity and objectivity, and students should be part of it. We introduce a practical proposal of metha-assessment
for Physical Education in secondary schools. The central element is called: «Logbook». Our goal was to make students principal actors of their own
learning and developmental process, including assessment. Thanks to the use of this notebook, the teaching-learning process «exceeds the class’ walls»
to become a tool that students can use in and out of school. Students’ responses after the application of this approach have been very positive, because
it gives «voice» to the real main character of the whole educational process: the student.
Key words: Self-assessment, shared-assessment, metha-assessment, clarity, objectivity, implication, student’s notebook.
Introducción
Las reformas educativas emprendidas en la mayoría de los países
europeos en los últimos años han supuesto la introducción de importantes innovaciones pedagógicas. Estos cambios se han visto reflejados
en las intenciones educativas, en los contenidos, en la metodología y,
sobre todo, en el proceso de evaluación.
Históricamente, la Educación Física ha sido una materia en la que la
evaluación ha resultado laboriosa y compleja; fundamentalmente por su
carácter procedimental y por la gran diversidad de objetivos y contenidos que aglutina, ya que afecta a toda dimensión del ser humano: afectiva,
cognitiva, motriz y social. Por desgracia, también se ha caracterizado
por no disponer de herramientas de medición fiables que garantizasen la
completa objetividad de todo el proceso. Hace ya algunos años, López
y Jiménez (1995) afirmaban que la evaluación en general y, en la Educación Física en particular, era la piedra angular sobre la que basculaban las
diferentes experiencias educativas. Aún hoy lo es.
El estado actual de conocimientos pedagógicos aplicados a la Educación Física demanda nuevas formas de desarrollar el proceso de evaluación; se plantea la necesidad de implicar, hasta sus últimas consecuencias, a todo el alumnado en el proceso de evaluación (Martínez,
Santos y Sicilia, 2006); ahora bien, no de cualquier manera y a cualquier
precio. Este tipo de actuaciones pedagógicas conlleva el empleo de
técnicas, procesos y conceptos diferentes a los tradicionales (López et
al., 2007).
El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia de evaluación formativa en Educación Física llevada a cabo en un IES de la
Comunidad de Castilla y León en 1º de Educación Secundaria Obligatoria. Se detalla todo el procedimiento a nivel del discente, docente, proceso y sistema de evaluación; es decir, la denominada metaevaluación
(López et al., 2007; Villar, 2001); al tiempo que se especifican los
criterios, las técnicas y los instrumentos en los cuales nos apoyamos.
Consideramos que el proceso de evaluación debe estar presidido por la
Fecha recepción: 21-03-09 - Fecha envío revisores: 22-04-09 - Fecha de aceptación: 13-06-09
Correspondencia: Javier Fernández-Río
Universidad de Oviedo-Facultad de Pedagogía
C/ Aniceto Sela s/n, despacho 239 - 33005-Oviedo- Asturias
E-mail: [email protected]
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objetividad, y el alumnado, con mayor o menor responsabilidad, debe
ser partícipe de él. Para ello es necesario proporcionar instrumentos y
herramientas al discente para que desarrolle su proceso de evaluación y,
al mismo tiempo, debemos exigirle objetividad en sus juicios.
El eje central de nuestra propuesta lo hemos denominado: «Cuaderno de Bitácora»; un cuaderno de trabajo que el alumnado puede y
debe desarrollar. Para Villar (2002a) una carpeta o un cuaderno, entre
otras cosas, es un compendio que desarrolla la capacidad de asumir
responsablemente los deberes y los hábitos de estudio, al tiempo que
fomenta la autorreflexión y la autoestima del alumno/a. Por eso, junto a
otros autores (Bores, 2001; López et al., 2006), consideramos fundamental su uso en las clases de Educación Física por lo que constituye la
base de nuestro planteamiento.
1. Una propuesta de metaevaluación. Marco teórico
Hemos desarrollado nuestra propuesta de metaevaluación tomando dos referentes:
- La funciones que debe poseer todo proceso de evaluación: (Coll,
1987)
*permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos.
*permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.
*determinar si se han alcanzado, y hasta qué punto, las intenciones
educativas.
- Los principios que debe cumplir dicho proceso: (Barberá, 2003)
*coherencia entre programa evaluativo y proceso de enseñanzaaprendizaje (E-A)
*potenciación de una evaluación significativa para el alumno/a y la
materia.
*claridad y transparencia en la comunicación de objetivos y criterios de evaluación.
*itinerarios de evaluación que contemplen tareas auténticas.
*participación de los estudiantes y mayor relación profesor/estudiante.
*tareas de evaluación que generen capacidad de reflexión y toma de
decisiones.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
*procesos compartidos de comunicación y aprovechamiento de
los resultados.
*metaevaluaciones que incorporen los comentarios del alumnado y
de otros docentes.
Nuestro planteamiento de evaluación presenta tres características
principales:
· Continuo: proporciona información al profesor para mejorar y
reorientar el proceso de aprendizaje, disponiendo de una visión de las
dificultades y de los progresos de los estudiantes para informar sobre el
mismo y calificar su rendimiento (López, 2001).
· Global: considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación
(Barberá, 1999).
· Formativo: valora el proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento (Coll, 1987).
Bajo todas estas premisas hemos diseñado un sistema de
metaevaluación que analiza todos los agentes que participan directamente en el proceso de E-A y que implica al alumnado en dicho proceso
para hacerle responsable de su propia formación. Por lo tanto, nuestro
planteamiento incluye la evaluación de 4 aspectos:
a) Programación docente: es imprescindible estudiar la validez
del Proyecto Curricular del centro educativo donde transcurre nuestra
labor docente; en este documento se concretan el conjunto de decisiones
relacionadas con los diferentes componentes curriculares para definir
los medios y las características de la intervención pedagógica del centro
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza (del Carmen y Zabala,
1992). Debemos analizar la relación coherente entre sus elementos, si
los contenidos son los prescriptivos o hemos añadido alguno, y si hay
continuidad entre objetivos y contenidos. También debemos analizar la
programación de aula: conjunto de unidades didácticas secuenciadas
para las áreas de cada ciclo educativo, donde cada una de ellas es vista
como una unidad de trabajo relativa a un proceso de E-A; debemos
constatar que las unidades didácticas cubren los contenidos del Proyecto Curricular y si el tratamiento de éstos es integrador y equilibrado.
Figura 1. Evaluación del docente (autoevaluación y observador externo)
SI
NO A veces
EVALUACIÓN DEL PROFESOR
Pierde tiempo en el aula
Explicaciones claras y breves
Se coloca bien en el espacio de la sesión
Controla al grupo
Es eficaz en el montaje del material
Intenta resolver las dificultades de los alumnos
Tiene paciencia con los alumnos/as con más
dificultades
Está motivado en el desarrollo de las sesiones
Su estado de ánimo afecta al desarrollo de su labor
Utiliza de forma adecuada los refuerzos positivos
Observaciones:
b) Acción docente: debe valorarse la realización práctica de lo que
se ha programado y constatar si existe coherencia entre todos los componentes de la acción docente: objetivos, contenidos, actividades, metodología, agrupamientos, organización, materiales... También debemos
ver si la acción docente es congruente con lo previsto y si se desarrolla
en función del nivel inicial del alumnado. Por ello, planteamos un sistema que permita analizar la actuación docente usando 3 recursos:
· Autoobservación: el propio docente recogió datos sobre su labor
para realizar una posterior reflexión sobre los indicadores obtenidos, al
menos una vez en cada unidad didáctica, mediante una ficha diseñada ad
hoc (ver figura 1) en base a la información que el docente consideraba
más relevante obtener sobre su práctica.
· Observador externo: recurso perfecto para objetivar la evaluación
de nuestra tarea docente; la persona encargada de llevar a la práctica la
toma de datos puede ser un compañero/a del propio departamento y/o
un alumno/a en prácticas; para ello dispondrá de la misma ficha que la
Número 16, 2009 (2º semestre)
Figura 3. Evaluación de las sesiones
EVALUACIÓN DE LAS SESIONES
Se han cumplido los objetivos
La metodología ha sido la adecuada
Si
No
A veces
Los estilos de enseñanza han sido los adecuados
Las tareas de E-A han sido las adecuadas
El material utilizado ha ayudado
El tiempo de la sesión ha resultado adecuado
El espacio ha ayudado
La actitud de los alumnos/as ha sido la adecuada
La actitud del profesor/a ha sido la adecuada
Observaciones:
utilizada por el docente para la autoobservación. Una vez realizada la
toma de datos se ponen en común las observaciones para valorar conjuntamente la acción docente. Por desgracia, el problema radica que, en
muchas ocasiones, no es posible llevar a cabo este tipo de evaluación
por falta de candidatos.
· Opiniones de los alumnos/as: se desarrolló al finalizar cada trimestre después de la última unidad didáctica (haciendo hincapié en que no
sólo se valore lo desarrollado en la última unidad), mediante una ficha ad
hoc (ver figura 2) en base a la información que se considera más pertinente.
La evaluación de la acción docente se complementó con la evaluación de las sesiones; el docente rellenó una ficha ad hoc (ver figura 3) al
finalizar éstas (al menos dos veces en cada unidad didáctica) diseñada
para extraer la información relevante.
c) Resultados: es muy importante comprobar la congruencia entre
los objetivos previstos en la programación y los que realmente se han
conseguido. Debe compararse el nivel de competencia alcanzado por
nuestro alumnado y el que habíamos previsto que alcanzase, interpretando los resultados obtenidos para mejorar la práctica docente. Todo
este proceso tuvo lugar al finalizar cada unidad didáctica.
d) Sistema de evaluación: es fundamental el análisis de los procedimientos, técnicas e instrumentos que utilizamos para evaluar. Se
debe constatar la coherencia entre los objetivos, los contenidos, las
competencias con los criterios de evaluación y la de éstos con los
procedimientos de evaluación utilizados, realizando esta metaevaluación
al finalizar cada unidad didáctica. Por ello se emplearon diferentes instrumentos:
· pruebas escritas: para los contenidos conceptuales.
· preguntas directas: para comprobar, de una manera rápida, los
conocimientos del alumnado sobre la materia que se está desarrollando.
· pruebas prácticas: para los contenidos procedimentales.
· observación directa: para estudiar elementos como la autonomía
en las labores de aseo e higiene personal o el esfuerzo durante las
sesiones recogiendo datos in situ mediante listas de control, fotografías
y/o filmaciones.
· intercambios orales: para que el alumnado pueda expresar sus
ideas, planteamientos y opiniones dentro del grupo-clase en beneficio
de todos.
· registro anecdotario: para recoger, por escrito, la descripción de los
acontecimientos que se consideran importantes.
2. Planteamiento en la práctica
Vamos a tratar de explicar cómo hemos llevado a cabo este planteamiento en un centro educativo. El marco legislativo utilizado ha sido el
Decreto 52/2007 de 17 de mayo, que establece el currículo de la enseñanza secundaria obligatoria en Castilla y León. De este decreto se han
extraído objetivos, contenidos, criterios de evaluación y, por supuesto,
competencias que dan forma a nuestra propuesta. El objetivo de este
artículo no es cansar al lector presentando una lista interminable de estos
elementos por lo que vamos a obviarla. Con respecto a la evaluación,
este mismo decreto señala: «La evaluación ha de tender a integrar todos
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Puntúa de 0 a 10 la labor del profesor en el trimestre; rodea la nota que se merece
1- Es puntual
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2.- Cuando introduce nuevas actividades las relaciona con las ya conocidas
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3.- Explica con claridad las actividades que incluye cada sesión
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4.- Estructura la clase de una forma clara, lógica y organizada
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5.- Os motiva a participar activamente en el desarrollo de la clase
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6.- Es respetuoso hacia los alumnos/as
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7.- Es accesible y está dispuesto a ayudarte
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8.- La comunicación profesor-alumno es fluida y espontánea
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9.- Explica la calificación y la revisa si considera que puede haber un error
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10.- La evaluación se ajusta a las actividades trabajadas
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Figura 2. Evaluación de la labor docente por el alumnado
los criterios, tanto objetivos como subjetivos, tener en cuenta aspectos
cuantitativos y cualitativos, tales como el esfuerzo, el interés, el grado de
participación y la capacidad de autosuperación, tests físicos, pruebas
teórico-prácticas de ejecución y dirección, exámenes, trabajos, cuaderno
alumno….» Muchos de estos elementos se integran en nuestra propuesta, como vamos a ver a continuación.
2.1. El cuaderno de bitácora como eje central
La herramienta pedagógica que constituye el eje central de nuestra
propuesta la hemos denominado: «Cuaderno de Bitácora». El diario de
bitácora de un barco es un libro en el que el capitán registra rumbo,
velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación; así como los
acontecimientos que vive en sus estancias en la mar. Pues bien, nuestro
Cuaderno de Bitácora es un instrumento pedagógico que actuará como
soporte de las sesiones teóricas y prácticas de la materia y que presenta
estas ventajas:
· refleja un tipo de aprendizaje participativo que integra diferentes
estrategias docentes comprometiendo a los alumnos/as en su propio aprendizaje (Villar, 2002a).
· sirve para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Villar,
2002b).
· constituye una forma de trabajar varias de las competencias básicas antes mencionadas: aprender a aprender, comunicación
linguística.
· ayuda a desarrollar los aprendizajes significativos de los alumnos/
as: relacionando el nuevo material con el que ya poseía, de forma no
arbitraria; asimilando e integrando los nuevos aprendizajes en sus
estructuras cognitivas previas.
Para que se generen aprendizajes significativos se debe facilitar la
adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la
propia actividad de aprendizaje; por ello, mediante el desarrollo por
parte del alumnado de este cuaderno pedagógico estamos contribuyendo inequívocamente a dichas adquisiciones, ya que es él mismo el que
debe gestionar su propio cuaderno, y por extensión, su propio aprendizaje. El alumno/a debe asistir a clase con el cuaderno, realizar anotaciones en éste y trabajar/estudiar la materia en su casa; pero no es un simple
documento para estudiar, sino que constituye un apoyo didáctico que
IFARETMAILEDDASSKGHEIJDEHS
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EEJTCALENTAMIENTOKDEAYBDS
P X H N J N M D E L A C AY H E W A D C H K O P B
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U A G U C D E L A C AY A A D E U S E R I E D E S
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Figura 4. Sopa de letras. UD: acondicionamiento físico
- 94 -
el alumno/a construye día a día en la práctica y que representa el fruto de
su trabajo, de su esfuerzo y de su aprendizaje. El cuaderno que hemos
usado está dividido en bloques temáticos. Cada uno de ellos hace referencia a las distintas unidades didácticas programadas para el año académico correspondiente. Cada bloque se estructura en siete apartados:
· Apuntes: aspectos teórico-prácticos de la materia a partir de los
cuáles se construyen las pruebas teóricas.
· Ejercicios prácticos: contenidos procedimentales de la materia que
se realizan en clase, pero que también pueden utilizar los alumnos/as
fuera de ella.
· Cuestionarios: le deben servir al alumnado como termómetro de
sus conocimientos teóricos sobre el tema.
· Sopas de letras: para que el alumnado se familiarice y maneje los
términos más importantes de cada unidad didáctica (ver figura 4).
· Espacio para anotaciones: notas o apuntes concretos de un momento determinado de la clase: una idea, un comentario del profesor,
una reflexión de un compañero/a….
· Portafolio: herramienta para la autogestión del proceso de evaluación por parte del alumnado con todos los instrumentos de evaluación
de la unidad (fichas y hojas de observación y registro).
· Cuadros en blanco: para que los alumnos/as, una vez terminada la
clase, realicen las aportaciones personales que estimen oportunas en
forma de frases o dibujos.
Este Cuaderno de Bitácora pretendía ser un documento vivo que
reflejase la mayor parte del trabajo y el esfuerzo desarrollado por el
alumnado durante el año académico. También funcionaba como un
diario de la clase de Educación Física y en el futuro debe convertirse en
una herramienta de consulta. El formato de Cuaderno usado era una
carpeta de anillas (tamaño DIN A4) con tantos archivadores de plástico
como unidades didácticas programadas. En cada archivador se incluían
todos los documentos correspondientes a cada unidad (con las hojas
numeradas para evitar que al sacarlas del plástico se puedan mezclar). Al
comienzo del curso académico, el docente proporcionó el Cuaderno de
Bitácora completo a cada alumno/a para que éste pudiera desarrollar,
desde el inicio, una idea global de la materia y pudiera sentirse motivado
por contenidos futuros. Con este formato, el Cuaderno de Bitácora se
reveló como una herramienta eminentemente práctica porque:
· el alumnado acudía a las sesiones única y exclusivamente con los
documentos correspondientes a la unidad didáctica en curso, evitando «cargar» con el resto, ahorrando espacio y esfuerzo.
· se facilitaba la incorporación de información al Cuaderno, ya que
no había que descolocar ninguna espiral de encuadernación; el alumno/a sólo debía anotar la fecha de incorporación de dicha documentación nueva.
Dentro de nuestro Cuaderno de Bitácora cobraba especial atención
el portafolio, que atendía la gestión del proceso de evaluación de cada
unidad didáctica por parte del alumnado. El portafolio no debe confundirse con el cuaderno del alumno (más amplio); es una herramienta
mucho más centrada en el proceso evaluador (López et al., 2006). El
portafolios de nuestra propuesta recogía todas las planillas necesarias
para la toma de datos y para anotar la calificaciones obtenidas a nivel
conceptual, procedimental y actitudinal en cada unidad. También incluía los criterios de calificación: como se iba a desarrollar la evaluación
conceptual, procedimental y actitudinal y que porcentaje de la nota de
la unidad didáctica le correspondía a cada una; todo ello con la máxima
concreción. De esta manera, el alumnado conocía el «que», el «como» y
el «cuando» del proceso de evaluación de cada unidad didáctica; disponía de todas las herramientas para desarrollarlo y estaba preparado para
activar su propio proceso pedagógico y evaluativo.
Debemos concretar que la evaluación conceptual de cada unidad
didáctica consistía en el desarrollo de una prueba teórica tipo test de 20
preguntas diseñadas a partir de los apuntes incluidos en el Cuaderno de
Bitácora. La evaluación procedimental se realizaba mediante la observación directa de las pruebas y/o tareas prácticas de ejecución de cada
unidad; se realizaba en la fase de logro de objetivos de cada sesión
mediante 2 o 3 tareas concretas y/o con pruebas de ejecución específi-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
cas, calificando siempre a todo el grupo de alumnos/as durante la misma
sesión para buscar la objetividad en el proceso de evaluación. Finalmente, la evaluación actitudinal la dividimos en 4 apartados: material, aseo
personal, esfuerzo y comportamiento; se desarrolló, a diario, en el
tiempo de vestuario y durante el desarrollo de las tareas prácticas mediante la observación sistemática y las preguntas directas, registrando
los datos obtenidos en unas planillas específicas. Todos los alumnos/as
partían con la máxima nota, pero las faltas en cualquiera de los apartados
implicaba la pérdida de puntos.
2.2. La participación del alumnado en el proceso de evaluación
Tras haber expuesto el proceso de evaluación, vamos a explicar la
manera en la que el alumnado se hacía participe de él, la forma en la que
lo protagoniza y se responsabiliza de su gestión. Todo esto se planteó
a través de estrategias de autoevaluación y de coevaluación que se
describen posteriormente. Autores como Peréz (1992) se refieren a la
autoevaluación como aquel proceso evaluativo que deja en manos del
alumno/a desde la ejecución hasta la calificación, pasando por la medición y la valoración, aunque todo bajo la supervisión del docente. López
et al. (2007) afirman que la autoevaluación es posible y fiable, tanto en
Primaria como en Secundaria, pero que cuanto más jóvenes o inmaduros
sean los alumnos, más estructurados tienen que estar los instrumentos
y los procesos de autoevaluación y más sencillos deben ser, tanto a nivel
de comprensión como a nivel de aplicación. Por otro lado, la puesta en
práctica de instrumentos y momentos de coevaluación, concepto que se
utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales (López et
al., 2006; del Campo, 2002; Velázquez y Martínez, 2004), y de
autoevaluación permite disponer de información más clara y continua
de los procesos de aprendizaje que están teniendo lugar en el aula; así
como de las decisiones que hay que tomar para que éstos mejoren
(López et al., 2007).
Como ya hemos señalado, el alumnado debía acudir a las sesiones
prácticas con los documentos del Cuaderno de Bitácora de la unidad
didáctica en curso. A partir de este momento, el proceso de evaluación
gestionado por el alumnado se activaba comenzando en todas las unidades con la prueba conceptual tipo test, pero continuando de diferentes
formas en función del tipo de unidad didáctica:
a) UU.DD. con pruebas procedimentales específicas: contenidos como el equilibrio, la coordinación y sus manifestaciones tenían
tareas especialmente diseñadas para evaluar al alumnado desarrollando
un tipo concreto de acción motriz. Cada alumno/a disponía de una
planilla para realizar la toma de datos procedimental donde debía poner
su nombre para evitar situaciones de favoritismo o perjuicio. Todos/as
calificaban la prueba del compañero/a y le entregaban la planilla de
evaluación para que éste realizara el vaciado de sus datos en otra planilla.
Con ellos obtenía su calificación y la registraba en su portafolio; previamente mostraba al docente los datos ya que en ocasiones hay alumnos
que califican por afinidad personal o por prejuicios con lo que contaminan el proceso salpicándolo de subjetividad. Las calificaciones de la
mayoría de los alumnos/as debían coincidir, ya que el grado de objetividad de las pruebas/tareas era muy alto. Todo estaba concretado y el
alumnado conocía todo al detalle; cuando no coincidían los registros de
varios alumnos/as se estaba contaminado (subjetivizando) el proceso,
por lo que el docente intervenía con los datos que había registrado.
b) UU.DD. de Ritmo y Expresión: en contenidos como la capoeira
o la expresión corporal se analizaron variables como la originalidad o la
espontaneidad, por lo que las pruebas procedimentales tenían un alto
grado de subjetividad (la calificación emitida por el alumnado era en base
a su criterio personal). Para reducir la parcialidad en el juicio propusimos tareas de evaluación en las que se calificara a un grupo, siendo la
calificación también emitida por un grupo de personas. Por ello decidimos introducir el aprendizaje cooperativo en el proceso de evaluación;
esta metodología ya ha sido utilizada en Educación Física generando
resultados muy positivos (Fernández-Río, 2002): fomenta el pensa-
Número 16, 2009 (2º semestre)
miento crítico del alumnado, éste aprende a defender sus opiniones y a
alcanzar acuerdos (la calificación debe ser consensuada por el grupo), y
aprenden a ser honestos con ellos mismos/as y con el trabajo y el
esfuerzo de sus compañeros/as. La dinámica de trabajo fue la misma que
la descrita en el apartado anterior, aunque en ésta el trabajo y la evaluación eran grupales (3 personas para alcanzar acuerdos más fácilmente).
Cada grupo disponía de una planilla de evaluación para completar el
proceso. Todos los grupos entregaban las planillas al grupo que había
desarrollado la prueba, para que éste realizara el vaciado de los datos,
obtuviera su calificación y la registrara en su cuaderno (cada miembro
del grupo anotará la misma calificación porque es compartida). Al igual
que en los casos anteriores mostraban al docente los datos para intentar
evitar subjetividades.
c) UU.DD. sin pruebas procedimentales específicas: en contenidos como el rugby y el sumo la evaluación procedimental se desarrolló
a través de las tareas prácticas de las sesiones: el docente evaluaba a
todos los alumnos/as de una acción motriz concreta, pero el alumnado
no era consciente de que estaba siendo calificado. Al terminar dicha
actividad, el docente pedía a los alumnos/as que se autocalificaran en
dicha acción motriz. Uno por uno les requerirá su calificación y les
comunicaba la que él había decidido. Como el grado de objetividad de las
pruebas/tareas era muy alto, la nota del alumno/a y del profesor/a debía
ser muy pareja. Si había desacuerdo entre las notas, como las variables
a valorar están especificadas, inequívocamente, rápidamente se revelaba
el punto de desacuerdo y se solucionaba el problema. Después de haber
contrastado las calificaciones, docente y discente registrarán las notas en
sus respectivos documentos, con todo lujo de detalles.
d) UU.DD. sin pruebas procedimentales prácticas: contenidos
relacionados con la nutrición, la salud y los primeros auxilios tienen unas
características por las que la evaluación procedimental tuvo que ser
desarrollada a través de pruebas escritas tipo test; este tipo de pruebas
son unívocas con lo que la objetividad del instrumento es máxima.
3. Reflexiones sobre la puesta en práctica del planteamiento
Existen experiencias anteriores en las que se ha empleado el cuaderno o diario personal del alumno (Bores, 2000; García y Moreno, 2003).
Nuestra propuesta se alinea más con la primera que con la segunda
experiencia: en primer lugar por el tipo de alumnado al que va dirigida, y
en segundo lugar porque el planteamiento de cuaderno es mucho más
ambicioso y no se limita a constituir un mero instrumento de reflexión
del alumno; al contrario, amplia sus posibilidades hasta convertirse en
un «libro» que el alumno/a va construyendo a lo largo del curso escolar.
Se transforma en un faro que guía al alumno/a a través de la materia de
Educación Física para que sepa en todo momento dónde se encuentra,
pero que también le da la oportunidad de personalizarlo según sus
inquietudes, necesidades e intereses.
Nuestro objetivo fue convertir al alumnado en gestor (actor principal) de su propio proceso de desarrollo y aprendizaje; ya que, poco a
poco, a través de este tipo de planteamientos se ve capaz de aprender a
aprender, de convertirse en una persona autónoma y segura de sí misma, en una persona capaz de activar y retroalimentar su propio proceso
de aprendizaje en función de sus capacidades y necesidades. Butler y
Winne (1995) afirman que un estudiante que se autorregula deja de ser
una pieza inerte en una clase. Al trasladar al alumnado la responsabilidad
de calificar su trabajo y el de sus compañeros/as desarrolla su autonomía
y el sentido de la autocrítica, convirtiéndose en una persona capaz de
reflexionar sobre si mismo y sobre lo que le rodea.
La respuesta del alumnado a nuestra propuesta fue
mayoritariamente positiva. Como todo planteamiento novedoso despierta incertidumbre y dudas al principio entre determinado tipo de
alumnado: «¿Para qué necesitamos todo esto?». Por el contrario, en otro
tipo de alumnos/as tuvo una acogida más positiva: «¡Mira, en la segunda evaluación vamos a dar Capoéira! yo tengo música brasileña, así que
podemos practicar antes…». Precisamente éste era uno de los primeros
objetivos de nuestro planteamiento: que el alumnado tuviera una con-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 95 -
ciencia global de la Educación Física y supiera lo que se estaba trabajando en clase, pero también contenidos futuros.
Otro objetivo alcanzado fue dar claridad y objetividad a todo lo que
se hacía en la clase de Educación Física. En muchas ocasiones el docente
oculta, deliberada o inconscientemente, mucha información al alumnado
acerca de los contenidos a desarrollar, y lo que es más grave, del proceso
de evaluación. De esta manera cercena las posibilidades de nuestro
alumnado de obtener los mejores resultados posibles. Comentarios
como: «Qué bien, con este cuaderno por fin podré conseguir un sobresaliente en educación física, porque está todo explicado….» o «Voy a
conseguir un 10 en actitud porque con las fichas no voy a tener ni una
falta» demuestran que los alumnos/as quieren conocer cómo se les va a
evaluar, quieren transparencia en todo el proceso evaluador, saber «de
dónde sale su nota».
Así mismo, cuando el alumno/a se ve implicado en su propio
proceso de E-A capta más fácilmente los conocimientos que se le quiere
transmitir e integra con mayor eficacia lo que se le enseña: «No sabía que
para golpear la pelota de Rugby era necesario sujetarla con las dos
manos, con este cuaderno voy a mejorar un montón en educación
física». El cuaderno permitía que el alumnado repasar los contenidos
tratados una y otra vez para asimilarlos mejor. Así mismo, cuando un
alumno/a evalúa a un compañero/a es más consciente de las partes
importantes de la ejecución, integrándolas y usándolas mejor.
Esta experiencia nos ha mostrado que el alumnado suele asumir su
responsabilidad y no «contamina» el proceso de evaluación cuando se
le implica en el mismo; parece consciente de la necesidad de ser justo con
sus compañeros/as y consigo mismo. Tan sólo en ocasiones se manifestaron algunas «no coincidencias» entre notas, pero fueron fruto de la
falta de atención, más que de la voluntad de ser parcial con alguien.
A medida que se fue desarrollando el curso escolar se produjeron
situaciones en las que el alumnado iba dirigiendo su propio aprendizaje.
Incluso solicitaba ayuda al docente en aspectos concretos: «profe no me
sale esto, ¿qué puedo hacer?»; sabía lo que debía hacer, pero no sabía el
cómo y se daba cuenta (sin que el docente se lo advierta) de lo que estaba
realizando correctamente y debía continuar haciendo y de lo que debía
mejorar y modificar; no sólo a nivel procedimental, también actitudinal
porque llevaba su propio registro: «acudí a clase dos veces sin la indumentaria adecuada y no hice las labores de higiene personal un día…
debo modificar esto y ser más responsable».
Entre las debilidades encontradas en el planteamiento señalar que
lleva tiempo elaborar y poner a funcionar (activar) todos los procedimientos que hemos descrito. Los alumnos/as no suelen estar acostumbrados a realizar todas las labores que les exige, por lo que hay que
repetir muchas instrucciones y explicaciones, pero una vez que el
alumnado ha alcanzado cierta práctica, el rol del docente se limita a
mediar entre el alumnado y su proceso evaluador.
4. Consideraciones finales
En este trabajo mostramos un planteamiento en la práctica, que es
viable y que soluciona problemas. Somos conscientes de que manifiesta
errores (ni es perfecto, ni sirve para todo, ni va a solucionar todos los
problemas de la evaluación en Educación Física), pero sí que es un
planteamiento fundamentado en la práctica docente diaria, que funciona
y que genera resultados positivos. En este artículo proponemos el uso
de herramientas metodológicas como la autoevaluación, la coevaluación
o el aprendizaje cooperativo y herramientas pedagógicas como el «Cuaderno de Bitácora»: cuaderno de apoyo a la acción docente tradicional
en Educación Física. Proponemos un sistema de evaluación que busca la
objetividad en todos sus procedimientos y que al mismo tiempo aspira
a alcanzar la máxima implicación del alumnado. Se pretende que así sean
capaces de desarrollar sus propios aprendizajes, para contribuir, desde
nuestra privilegiada materia, a formar personas autónomas e independientes, que sean capaces de gobernar su vida con responsabilidad (fin
último de la educación en estas etapas educativas).
- 96 -
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 97-103
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Análisis comparativo de la acción ofensiva en F-7 y F-8, en la categoría alevín
Contrastive analysis between the offensive part in 7-8- football game, in 12 years old age
*Daniel Lapresa Ajamil, **Javier Arana Idiakez, *Joseba Ugarte Urra y *Belén Garzón Echevarría
*Universidad de La Rioja (España), **Federación Riojana de Fútbol (España)
Resumen: En los últimos años en el seno de la Real Federación Española de Fútbol se ha planteado la posible implantación de la modalidad de fútbol
8 en lugar de fútbol 7. El presente artículo trata de arrojar luz sobre la cuestión, suponiendo una aproximación a la fase ofensiva de las modalidades de
fútbol 7 y fútbol 8 en la categoría alevín. En el seno de la metodología observacional, realizando un análisis estadístico -con el software SPSS, versión
15.0.- y mediante la detección de patrones secuenciales ocultos -con el software Theme, versión 5.0.-, se comparan las características del proceso
ofensivo entre las modalidades deportivas de fútbol 7 y fútbol 8. En el muestreo observacional realizado no se han encontrado diferencias significativas
entre las modalidades de F-7 y F-8, salvo en la fase de finalización.
Palabra clave: Fútbol 7, fútbol 8, categoría alevín, metodología observacional, patrones temporales.
Abstract: In the latest years, it has been considered, within the Spanish Football Federation, the possibility of creating a new league of 8 football’s game
instead of 7 football’s game. This article tries to enlighten the subject, as an approximation to the attacking phase of 7 and 8 football’s game in the
children category. Within the observational methodology, using contrastive statistics -with the software SPSS, version 15.0-, and with the detection of
hidden sequential patterns -with the software Theme 5.0-, the features of the attacking process between both 7 and 8 football categories are compared.
No meaningful differences have been found between both modalities, F-7 and F-8, in the observational data acquired, except in the ending phase.
Key words: 7 football´s game, 8 football´s game, children, observational methodology, T-patterns.
1. Introducción
Según Vegas (2006), el fútbol base hace referencia a las etapas de
iniciación y perfeccionamiento deportivo de los niños y jóvenes. No
obstante, esta práctica deportiva no siempre se encuentra adaptada al
nivel de desarrollo del niño. Lo más habitual es encontrar niños practicando un fútbol de adultos, cuando debiera ser la práctica deportiva la
que se adaptara a ellos. Autores como Wein (1994 y 1999), Sanchez
Bañuelos (1995), Lapresa, Arana y Ponce de León (1999), Giménez y
Castillo (2001), Allipi (2002), Arana, Lapresa, Garzón y Álvarez (2004),
Vegas, Pino, Romero y Moreno (2007), Lapresa, Arana, Garzón, Egüén
y Amatria (2008), llaman la atención sobre la necesidad de realizar dicha
adaptación. De acuerdo con Comesaña (2001), Lago (2002) y Cuadrado (2007), para llevar a cabo dicha adaptación se debe buscar una
adecuación de los objetivos y los contenidos del proceso de enseñanzaaprendizaje a las diferentes etapas por las que pasa el jugador, así como
de las condiciones propias de la competición.
Uno de los motivos de esta falta de adaptación es, según Wein
(2001), la prisa por acercar las jóvenes promesas al juego de los adultos,
lo cual en numerosas ocasiones provoca la adquisición de numerosos
hábitos incorrectos que limitan el rendimiento de muchos jugadores.
Dichas consecuencias negativas se pueden observar, no sólo en la asimilación de la técnica, sino también en la de la táctica. Según Pino y
Cimarro (2001), los conceptos tácticos fundamentales deben ser adquiridos en los primeros años de formación. Al respecto, el niño en categoría alevín, en la cual se centra el presente estudio, ya es capaz de asimilar,
analizar y sintetizar los conceptos tácticos que el entrenador pueda
ofrecerle ya que, de acuerdo con Lapresa y Arana (2004), a partir de la
categoría alevín el jugador de fútbol tiene -aludiendo al periodo de operaciones abstractas según Piaget (1972, 1981 y 1984)- capacidad táctica
operatoria. De hecho, según Benedek (1994), esta edad es la más apropiada para el aprendizaje consciente de los elementos básicos del fútbol.
La categoría alevín en la propuesta de la Comunidad Autónoma de
La Rioja toma la forma de fútbol 7 (F-7). Esta modalidad, en esta
categoría, según Romero y Vegas (2003), se encuentra presente -no de
forma excluyente, ya que en ocasiones cohabita con fútbol 5 (70%) y
fútbol 11 (50%)- en el 90% de las Federaciones Territoriales españolas.
Fecha recepción: 28-01-09 - Fecha envío revisores: 28-01-09 - Fecha de aceptación: 13-06-09
Correspondencia: Daniel Lapresa Ajamil
Edificio Vives (Universidad de La Rioja)
C/ Luis de Ulloa s/n. 26004. Logroño
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
Para promocionar la implantación definitiva de la modalidad de F-7, la
Real Federación Española de Fútbol organizó, paralelamente a las IIIas
Jornadas Internacionales de Escuelas de Fútbol, su Ier Campeonato
Internacional de F-7, en el año 2003.
No obstante, en el IIIer Congreso de Fútbol Base organizado por la
Real Federación Española de Fútbol en octubre de 2005, bajo el formato
de mesas de trabajo integradas por representantes de las diversas Federaciones Regionales, y a partir de la intervención del actual Director de
la Escuela Nacional de entrenadores, D. Ginés Meléndez Sotos, se
llamó la atención sobre la posible implantación de la modalidad de fútbol
8 (F-8), en lugar del F- 7. Los defensores del F-8, entre los que podemos
mencionar a Wein (1994), Meléndez (2001) y Floro (2004), defienden
la idoneidad de esta modalidad en base a un argumento prioritario: el
reparto equilibrado del terreno de juego. Ahora bien, hemos de matizar
que desde un punto de vista técnico-táctico, el F-7 conlleva una
polivalencia en las diferentes posiciones de juego que bien pudiera
interpretarse como un aspecto favorable de cara al desarrollo del jugador. A continuación, se presentan, de forma intuitiva, los aspectos positivos y negativos de las modalidades de F-7 y F-8:
F-7:
-Aspectos positivos: mayor polivalencia de las posiciones de juego y grado de implantación de la modalidad.
-Aspectos negativos: falta de equilibrio en el reparto del terreno de
juego.
F-8:
-Aspectos positivos: mayor equilibrio en el reparto del terreno de
juego.
-Aspectos negativos: menor polivalencia de las posiciones de juego y hegemonía en la instauración del F-7.
Al respecto, Ardá (1998) y Arana et al. (2004) constataron la
idoneidad del F-7 en relación con el fútbol 11 (F-11), pero sus estudios
no contemplaron el F-8. Por ello, hemos creído necesario este estudio,
el cual analiza las ventajas e inconvenientes de la práctica del F-7 y F-8,
en el primer año de la categoría alevín, en lo relativo a la organización
táctica de los jugadores en el terreno de juego.
Objetivos
Los objetivos que pretendemos satisfacer mediante el desarrollo de
nuestra investigación son los siguientes:
Objetivo General: Comparar las características del proceso ofensivo entre las modalidades deportivas de F-7 y F-8.
Objetivos Específicos: Analizar la utilización del espacio durante la
acción ofensiva entre las modalidades futbolísticas de F-7 y F-8, en
relación a:
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 97 -
* La profundidad en la utilización del espacio de juego.
* La amplitud en la utilización del espacio de juego.
-Analizar el posicionamiento táctico de los jugadores durante el
proceso ofensivo en las modalidades futbolísticas de F-7 y F-8.
2. Método
Para llevar a cabo este estudio se ha recurrido a la metodología
observacional, la cual ha sido definida por Anguera (1988, p. 7), como:
«el procedimiento encaminado a articular una percepción deliberada de
la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma espontánea en un determinado
contexto, y una vez se ha sometido a una adecuada codificación y
análisis, nos proporcione resultados válidos dentro de un marco específico de conocimiento».
En concreto, el diseño metodológico empleado para el presente
estudio ha sido nomotético, puntual de seguimiento intrasesional y una
observación sistematizada, no participante, en ambiente natural. Es
decir, se trata de un diseño observacional que, de acuerdo con Anguera,
Blanco, Losada y Hernández (2000), cumple básicamente el perfil
idóneo de la metodología observacional.
2.1 Participantes
El muestreo intencional, según Anguera, Arnau, Ato, Martínez,
Pascual y Vallejo (1995), no pretende representar a la población con
objeto de generalizar resultados, sino obtener datos para conseguir información. En concreto, para nuestra investigación se han seleccionado
de forma intencional tres equipos que han finalizado la competición
benjamín organizada por la Federación Riojana de Fútbol en la temporada 2007-2008. La temporada siguiente competirán en la categoría
alevín de primer año, en la cual la modalidad de fútbol practicada es el F7. Son jugadores que no se han inscrito nunca en competiciones federadas
correspondientes a la modalidad de F-7 -que no les corresponde por su
edad-, ni en la modalidad de F-8 -puesto que es una modalidad que, a día
de hoy, no se encuentra instaurada en la competición organizada por la
Federación Riojana de Fútbol-. Los equipos seleccionados han sido: C.
D. Valvanera, C. D. Berceo y F. C. R. Cantabria.
terreno de juego; el reglamento utilizado, en ambas modalidades, fue el
vigente en la Federación Riojana de Fútbol para la competición de F-7
en categoría alevín; la duración de cada partido fue de 25 minutos -dos
partes de 12,5 minutos-; entre partido y partido hubo un descanso de 5
minutos; los encuentros comenzaron a la misma hora; los jugadores
fueron los mismos para las dos modalidades deportivas; los entrenadores de cada equipo fueron los instructores en las dos modalidades de
fútbol; todos los encuentros fueron dirigidos por el mismo árbitro; el
tamaño de balón para ambas modalidades fue el nº 4 -categoría alevín-;
las dimensiones del terreno de juego fueron las que se exponen en la tabla
1.
Además, el rol táctico de los jugadores al inicio de partido se mantuvo a lo largo de toda su presencia en el encuentro. No se realizaron
cambios de rol entre los jugadores presentes en el terreno de juego. El
sistema de juego utilizado fue el mismo en los tres equipos para cada una
de las modalidades:
-F-7: 1-2-3-1.
-F-8: 1-3-3-1.
De esta forma, controlamos la influencia de posibles variables extrañas como: el terreno de juego en el desarrollo de los partidos; el
descanso entre partidos y la duración de los partidos en la fatiga física;
la posible influencia horaria en la activación de los jugadores; la heterogeneidad de los grupos; la influencia del tamaño del balón en el juego; la
variedad en la dirección de los equipos, así como la variabilidad en las
decisiones arbitrales.
2.3. Instrumento de observación
Tal y como afirma Anguera (2003), la extraordinaria diversidad de
situaciones susceptibles de ser sistemáticamente observadas en el juego
del fútbol obliga a prescindir de instrumentos estándar y a prepararlos
ad hoc. En este sentido, se ha construido un instrumento de observación
-adaptándose para F-7 y F-8-. Los matices se encuentran en el rol de los
jugadores. En ambos casos se trata de una combinación de formatos de
campo y sistema de categorías. En cuanto a la utilización del espacio de
juego, se han tenido en cuenta las propuestas de Lapresa, Arana y
Navajas (2001), Arana et al. (2004), Lapresa, Arana y Garzón (2006).
En lo relativo al posicionamiento de los jugadores en el terreno de juego,
se ha bebido del instrumento «táctico» construido por Lapresa et al.
(2008).
Tabla 1. Modalidad, medidas, superficie y proporción por jugador
Modalidad
Medidas
Superficie
Proporción por jugador
Sentido del ataque
m2
F-7
63 x 40 m
2520
F-8
63 x 40 m
2520 m2
180 m2 por jugador
157,5 m2 por jugador
Tabla 2. Kappa de Cohen de cada uno de los bloques de datos.
(F-7) Total F. C. R. Cantabria – C. D. Valvanera
Kappa de Cohen = 0,9352,
(F-7) Total C. D. Valvanera – F. C. R. Cantabria
Kappa de Cohen = 0,939,
(F-8) Total F. C. R. Cantabria – C. D. Valvanera
Kappa de Cohen = 0,9751,
(F-8) Total C. D. Valvanera – F. C. R. Cantabria
Kappa de Cohen = 0,9004,
ZONA DE SEGURIDAD
IZQUIERDA -13,33m. x 21m(Zona 10)
CRACION
CREACION
IZQUIERDA
IZQUIERDA
campo propio
campo rival
13,3m. x 10,5m 13,3m. x 10,5m
(Zona 40)
(Zona 41)
ZONA DE DEFINICIÓN
IZQUIERDA -13,33m. x 21m(Zona 70)
ZONA DE SEGURIDAD
CENTRAL
-13,33m. x 21m(Zona 20)
CREACION
CREACION
CENTRAL
CENTRAL
campo propio
campo rival
13,3m. x 10,5m 13,3m. x 10,5m
(Zona 50)
(Zona 51)
ZONA DE DEFINICION
CENTRAL
-13,33m. x 21m(Zona 80)
ZONA DE SEGURIDAD
DERECHA
-13,33m. x 21m(Zona 30)
CREACION
CREACIÓN
DERECHA
DERECHA
campo propio
campo rival
13,3m. x 10,5m 13,3m. x 10,5m
(Zona 60)
(Zona 61)
ZONA DE DEFINICIÓN
DERECHA
-13,33m. x 21m(Zona 90)
Figura 1. División del terreno de juego por zonas
2.2. Procedimiento
Para llevar a cabo el presente trabajo de investigación se organizaron, entre los tres clubes seleccionados, dos enfrentamientos triangulares: uno en la modalidad de F-7 y otro en la de F-8. El de F-7 tuvo lugar
el lunes 19 de Mayo de 2008 y el de F-8 el lunes 26 de Mayo de 2008.
Dado que el estudio se centra en la posible influencia del número de
jugadores, en el desarrollo ofensivo del fútbol, en un mismo terreno de
juego -el actual de F-7-, se cumplieron los siguientes requisitos de constancia intersesional: todos los partidos se desarrollaron en el mismo
- 98 -
En lo relativo al F-7, bajo los criterios 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
13, 14 y 15 se han anidado sistema de categorías porque cumplen las
condiciones de exhaustividad y mutua exclusividad. Los criterios 2 y 5
corresponden a una estructura de formatos de campo, dado que no
existe un conjunto cerrado de posibilidades de codificación.
A continuación, se procede a la descripción esquemática de los
criterios del instrumento -para más información acúdase a las referencias arriba mencionadas-:
- 1. Posesión del balón. En este criterio se pueden dar tres categorías: posesión por equipo observado, posesión por equipo contrario e inobservabilidad -falta de perceptividad-.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
- 2. Número de jugada. En este criterio, formato de campo, se aplica
un sistema decimal de codificación, que se completa de forma indefinida: 1, 2, 3, 4, 5, 6, etc.
- 3. Forma de inicio de la jugada. Un equipo inicia la jugada mediante: recuperación o interrupción reglamentaria -saque de puerta,
saque de banda, saque de esquina, saque de falta, bote neutral,
penalti y saque de centro-.
- 4. Zona de inicio de la jugada. Aquella en la cual se encuentra el
jugador del equipo observado al producirse el primer contacto con
el balón. La división del campo para realizar la observación se
expone en la figura 1.
-5. Fase de juego. Se pueden dar tres situaciones: inicio, finalización
y desarrollo. Es en la fase de juego «desarrollo» donde se concreta
el formato de campo, aplicándose un sistema decimal de codificación, que se completará de forma indefinida: desarrollo 1, desarrollo
2, desarrollo 3, desarrollo 4, desarrollo 5, desarrollo 6, desarrollo
«n». Se produce un cambio en la fase de juego al realizar un contacto
sobre el balón un jugador diferente al que había realizado el anterior,
ya sea del propio equipo o del equipo rival y por un cambio de zona
del poseedor del balón.
- 6. Jugador con balón. Este criterio nos indica el jugador que se
encuentra en posesión del balón. En F-7, se han definido las siguientes categorías: portero, central izquierdo, central derecho, extremo
izquierdo, medio centro, extremo derecho y delantero.
- 7 al 13. Los criterios se refieren a la zona del terreno de juego
ocupada por el jugador del equipo observado con el rol correspondiente.
- 14. Forma de finalización de la jugada. Un equipo finaliza la jugada
mediante: interceptación o interrupción reglamentaria -fuera de fondo, fuera de juego, fuera de banda, falta, gol, bote neutral finalización-.
- 15. Zona de finalización de la jugada. Manteniendo la misma
división zonal del campo, se considera zona de finalización de la
jugada, aquella en la que se encuentra el balón en el momento en el
que la jugada finaliza.
En lo relativo al F-8, bajo los criterios 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
13, 14, 15 y 16 se han anidado sistema de categorías. Los criterios 2 y 5
corresponden a una estructura de formatos de campo. Los criterios del
instrumento de F-8 que no han sido desarrollados en el instrumento
correspondiente a la modalidad de F-7, son los siguientes:
-6. Jugador con balón. En F-8, se han definido las siguientes categorías: portero, lateral izquierdo, central, lateral derecho, extremo izquierdo, medio centro, extremo derecho y delantero.
- 8. Zona del lateral izquierdo.
-9. Zona del central.
-10. Zona del lateral derecho.
2.4. Registro y codificación
Se filmaron un total de seis partidos, tres de F-7 y tres de F-8.
Ambos triangulares fueron filmados desde la grada del campo nº 2 de las
instalaciones municipales de Pradoviejo. Para la realización del presente
artículo se han analizado dos de ellos, uno de cada modalidad. En ambos
casos los disputados entre el C. D. Valvanera y el F. C. R. Cantabria. El
muestreo observacional realizado ha sido el siguiente:
-En F-7: 49 jugadas efectuadas por el C. D. Valvanera y 56 por el F.
C. R. Cantabria. En total 105 jugadas analizadas, en las cuales se
produjeron un total de 421 situaciones tácticas, 177 correspondientes a la fase ofensiva del C. D. Valvanera y 244 a la del F. C. R.
Cantabria.
-En F-8: 51 jugadas efectuadas por el C. D. Valvanera y 59 por el F.
C. R. Cantabria. En total 110 jugadas analizadas, en las cuales se
produjeron un total de 409 situaciones tácticas, 171 correspondientes a la fase ofensiva del C. D. Valvanera y 238 a la del F. C. R.
Cantabria.
El registro, tanto para F-7 como para F-8, se ha llevado a cabo
mediante el programa SDIS-GSEQ, versión 4.1.3., utilizando la sintaxis
Número 16, 2009 (2º semestre)
de codificación SDIS, a partir de Bakeman y Quera (2000, y 2007).
Todos los encuentros fueron registrados por el mismo observador,
mediante un procedimiento sistemático. Posteriormente, los datos obtenidos se han recodificado para su posterior análisis en los programas
SPSS, versión 15.0. y Theme, versión 5.0. En concreto, de cara a la
utilización del programa Theme, se han transformado los datos Tipo II
-según la clasificación de Bakeman (1978)-, en tipo IV mediante la
utilización de una escala numérica de forma ordinal que asigna a cada
ocurrencia una duración de 10 frames.
2.5. Fiabilidad del dato registrado
En la presente investigación, para asegurar dicha fiabilidad, el observador ha registrado en dos ocasiones cada uno de los encuentros analizados. Entre la primera y la segunda fase del registro se ha respetado un
período de una semana.
De cara a determinar la fiabilidad de los datos obtenidos a partir del
instrumento de observación construido ad hoc y de la sistematización
del registro, se ha efectuado el cálculo del Kappa de Cohen utilizando el
paquete informático SDIS-GSEQ, versión 4.1.3. De esta forma, el Kappa
de Cohen definitivo, de cada uno de los paquetes de datos analizados véase tabla 2-, posee una consideración del acuerdo, a partir de Landis y
Koch (1977, p. 165), de almost perfect.
2.6. Análisis de los datos
Se han realizado dos tipos de análisis: uno estadístico -mediante el
programa SPSS, versión 15.0.- y otro en busca de patrones temporales
-mediante el programa Theme 5.0.-. En el presente artículo, tras exponer los resultados de la comparación estadística, se muestran los patrones temporales detectados destacando que los multieventos que aparecen reflejados en dichos patrones tienen una mayor probabilidad de
aparición entre ellos mismos ya que, de acuerdo con Anguera (2004, p.
18), son «acciones que ocurren en el mismo orden, con distancias en
cuanto a número de frames que permanecen relativamente invariantes,
siempre dentro del intervalo crítico temporal fijado previamente».
Con el fin de encontrar los patrones temporales ocultos se ha
partido de dos planteamientos diferentes:
-Análisis de cada una de las partes de juego.
-Análisis de la globalidad del registro de cada modalidad: F-7 y F-8.
Con ello conseguimos no perder lo patrones que, aún no cumpliendo los prerrequisitos de búsqueda en cada una de las partes, sí que se
detectan cuando la búsqueda se realiza de forma global.
Los parámetros de búsqueda de patrones fueron los siguientes:
-Se ha fijado una frecuencia de ocurrencia en cada parte que se
corresponde con un percentil de al menos un 80%. Es decir, la frecuencia de aparición de, al menos un 80% de todos los eventos tipo, cae por
debajo de la ocurrencia seleccionada. Y (100-80) %, es decir, tan sólo un
20% de eventos tipo tienen una frecuencia de aparición mayor que la
ocurrencia seleccionada.
-Se ha utilizado un nivel de significación de p<.05.
-Además, se han validado los resultados aleatorizando los datos en
5 ocasiones y aceptando sólo aquellos patrones en los que la probabilidad de que los datos aleatorizados coincidan con los reales sea igual a 0.
Además, se ha utilizado el filtro de simulación que aporta Theme versión 5.0. Este filtro realiza aleatorizaciones para cada relación de intervalo crítico detectada, antes de aceptarla como tal. El número de
aleatorizaciones depende del nivel de significación fijado (en nuestro
caso concreto, 2000 veces, -1/0,005 x 10). El patrón temporal detectado
Tabla 3. Nivel de significación de la comparativa.
Valor
Gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
14,484(a)
5
,013
Razón de verosimilitudes
14,754
5
,011
Asociación lineal por lineal
9,393
1
,002
N de casos válidos
215
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 99 -
MODALIDAD
DE JUEGO
40%
MODALIDAD
DE JUEGO
50%
F7
F7
F8
F8
40%
30%
30%
20%
48,1
37,8
31
28,6
20%
37
27
19
10%
46,9
43,8
21,4
18,9
16,2
10%
14,8
9,4
0%
Seguridad
Campo
Propio
Campo
Rival
0%
Definición
Central
Derecho
Figura 5. Porcentaje de jugadas que se inician en el corredor izquierdo, en
función del corredor de finalización, según la modalidad de juego.
Figura 2. Porcentaje de jugadas con inicio en el sector seguridad, en función del
sector de finalización, según la modalidad de juego
será aceptado si Theme encuentra, entre todas las relaciones generadas
aleatoriamente, n relaciones –con (n/2000) < 0,005- de intervalo crítico
con intervalos internos del mismo tamaño o más pequeños que los de la
relación testeada.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación.
Izquierdo
alcanzar el campo contrario, mientras que en el F-8 este porcentaje
disminuye ligeramente (47,6%) -véase figura 2-.
En la modalidad de F-7, el sector de finalización predominante de
las jugadas iniciadas en el sector seguridad es el sector creación campo
propio, con un 37,8%. Sin embargo, en el F-8 predominan las jugadas
que finalizan en el sector definición, con un 31%.
3. Resultados
3.1. Comparación estadística
MODALIDAD
DE JUEGO
80%
F7
3.1.1. Profundidad
F8
MODALIDAD
DE JUEGO
25%
60%
F7
F8
71
20%
40%
15%
50
20%
41
10,5
10%
0%
5%
0%
18
8,8
Izquierdo
Central
Derecho
Figura 6. Porcentaje de jugadas que se inician en el corredor derecho, en
función del corredor de finalización, según la modalidad de juego.
10 20 30 40 41 50 51 60 61 70 80 90
Figura 3. Porcentaje de jugadas con inicio en el sector
seguridad y finalización según zonas
Una vez realizada la comparación estadística, mediante el programa
informático SPSS, versión 15.0., podemos afirmar que, en el muestreo
observacional realizado, en lo relativo a la profundidad del juego, no
existen diferencias significativas entre F-7 y F-8 -sólo se presentará el
valor correspondiente al nivel de significación de la comparativa cuando
las diferencias sean significativas-.
En el F-7 el porcentaje de jugadas que no consiguen sobrepasar el
sector seguridad (18,9%), es prácticamente igual al de la modalidad de F8 (19%). Por otro lado, en el F-7, un 56,7% de las jugadas no consiguen
El porcentaje de jugadas en F-7 en las que, partiendo del sector
seguridad, se consigue alcanzar la zona 80 (10,8%), es menor que en el
F-8 (21,4%) -véase figura 3-.
3.1.2. Amplitud
En el muestreo observacional realizado, no existen diferencias significativas entre F-7 y F-8 en cuanto a la amplitud del juego.
Las jugadas que comienzan y finalizan en el mismo corredor, presentan un mayor porcentaje en el F-7 (50,47%), que en el F-8 (41%). En
el F-7, del total de estas jugadas que inician y finalizan en el mismo
corredor -figura 4-, un 26,4% lo hacen en la banda izquierda, un 50,9%
en la banda derecha y un 22,6% inician y finalizan en el corredor central.
Mientras, en el F-8, del total de las jugadas que inician y finalizan en el
MODALIDAD
DE JUEGO
60%
MODALIDAD
DE JUEGO
100%
F7
F7
F8
F8
80%
50%
40%
60%
30%
87
10%
0%
40,0
26,4
22,2
86
40%
50,9
20%
37,8
20%
22,6
12
Izquierdo
Central
Derecho
Figura 4. Porcentaje de jugadas que inician y finalizan en el mismo
corredor, según la modalidad de juego.
- 100 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
0%
13
No
Si
Figura 7. Porcentaje de jugadas con cambios de orientación,
según la modalidad de juego.
Número 16, 2009 (2º semestre)
MODALIDAD
DE JUEGO
F7
F8
60%
40%
61,8
20%
48,6
29,5
23,6
3.2. Patrones temporales
8,6
3,6
0%
Los motivos de desarrollo de jugada también presentan resultados
muy similares -véase figura 9-. Tanto en F-7 como en F-8 predomina el
motivo posesión propio equipo frente a las interceptaciones ocasionales con continuidad.
Comparando las modalidades F-7 y F-8, podemos determinar que,
respecto a la fase de finalización -véase figura 10-, sí existen diferencias
significativas entre ambas modalidades. Se ha profundizado en la comparativa analizando los motivos constitutivos de la fase de finalización
y se han personalizado las diferencias significativas (nivel de significación 0,013), en el motivo interceptación de balón -véase tabla 3-.
3,8 3,6
4,8
3,6
4,8 3,6
Saque
Saque
Saque
Saque
Saque
RecupePuerta
Banda
Esquina
Falta
Centro
ración
Figura 8. Porcentaje de los motivos de inicio de jugada,
según la modalidad de juego.
mismo corredor, un 22,2% lo hacen en la banda izquierda, un 37,8% en
la banda derecha y un 40% inician y finalizan en el corredor central.
En el F-7, de las jugadas iniciadas en el corredor izquierdo, un 9,4%
finaliza en el corredor opuesto, el derecho. En el F-8 este porcentaje es
mayor (14,8%) -véase figura 5-. Sin embargo, en cuanto a las jugadas
En este apartado analizaremos los patrones obtenidos, con los
parámetros de búsqueda definidos, en las dos modalidades estudiadas.
Hemos de precisar que los patrones encontrados en el análisis de la
globalidad de ambas modalidades coinciden con los hallados en el análisis por partes.
MODALIDAD
DE JUEGO
100%
F7
F8
80%
60%
86,2
40%
79,6
20%
20,4
0%
Propio Equipo
13,8
Interrupción ocasional
con continuidad
Figura 11. Patrón nº 1.
Figura 9. Porcentaje de los motivos de desarrollo de jugada,
según la modalidad de juego.
que comienzan en el corredor derecho, el porcentaje de jugadas que
terminan en el corredor opuesto es mayor en la modalidad de F-7
(10,5%), frente al F-8 (8,8%) -véase figura 6-.
Tampoco se han encontrado diferencias significativas en los cambios de orientación entre las dos modalidades estudiadas. En el F-7, un
12,4% del total de jugadas presenta algún cambio de orientación mientras que, en el F-8, este porcentaje aumenta ligeramente (13,2%.) -véase
figura 7-.
3.1.3. Fases del juego
En lo que respecta a los motivos de inicio de jugada -véase figura 8, en ambas modalidades, el principal motivo es la recuperación de balón,
seguido del saque de banda. Como consecuencia de estos datos, las
interceptaciones y los fueras de banda, en lo referente al motivo de
finalización, presentan porcentajes elevados.
En la modalidad de F-7 se ha detectado un patrón, el cual aparece en
la 1ª parte del encuentro F. C. R. Cantabria - C. D. Valvanera. En la
modalidad de F-8 se han encontrado dos patrones. El primero aparece
en la 1ª parte del paquete de datos C. D. Valvanera - F. C. R. Cantabria.
El segundo, en la 2ª parte de este mismo paquete de datos.
- Patrón nº 1: obtenido en el análisis de 1ª parte F. C. R. Cantabria
- C. D. Valvanera, en la modalidad de F-7 -véase figura 11-. Para facilitar
la comprensión del dendograma, en la figura 12 se expone gráficamente
el desarrollo del patrón incluyendo en frames los intervalos internos
entre cada multievento.
- Patrón nº 2: obtenido en el análisis de 1ª parte C. D. Valvanera F. C. R. Cantabria, en la modalidad de F-8 -véase figura 13-. Para facilitar
la comprensión del dendograma, en la figura 14 se expone gráficamente
el desarrollo del patrón incluyendo en frames los intervalos internos
entre cada multievento.
MODALIDAD
DE JUEGO
80%
F7
F8
60%
80
40%
56,2
20%
9,5
0%
Interceptación
3,6
Fuera
Fondo
25,7
11,8 2,9 1,8 2,9 0,9
Fuera
Gol
Fuera
Banda
de juego
2,9 1,8
Falta
Figura 10. Porcentaje de los motivos de finalización de jugada,
según la modalidad de juego.
Número 16, 2009 (2º semestre)
Figura 12. Desarrollo gráfico patrón nº 1
Figura 14. Desarrollo gráfico patrón nº 2
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 101 -
Figura 13. Patrón nº 2
- Patrón nº 3: obtenido en el análisis de 2ª parte C. D. Valvanera F. C. R. Cantabria, en la modalidad de F-8 -véase figura 15-. Para facilitar
la comprensión del dendograma, en la figura 16 se expone gráficamente
el desarrollo del patrón incluyendo en frames los intervalos internos
entre cada multievento.
4. Discusión
De acuerdo con Morris (2000), citado por Vegas (2006), se encuentran pocas investigaciones referidas al fútbol base, pues existe una gran
inclinación hacia el estudio de la práctica adulta. Ha sido en los estudios
de Ardá (1998) y Arana et al. (2004), donde hemos encontrado menciones a la amplitud y profundidad del juego en categoría alevín (10-12
años). Ahora bien, hemos de reflejar que aunque los citados estudios
dividen el terreno de juego en zonas, sectores y corredores, la superficie
de estas divisiones no coincide entre sí, incluso en terrenos de juego de
la misma modalidad.
Centrándonos en el presente trabajo y comparando las modalidades de F-7 y F-8, podemos determinar que, respecto a la profundidad
de juego, en el muestreo observacional realizado no existen diferencias
significativas entre ambas modalidades, en ninguno de los aspectos
estudiados:
-Jugadas que inician en el sector seguridad:Ardá (1998), con alevines
en F-7, y una división zonal diferente, encontró un 6,2% del total de las
jugadas con inicio y finalización en el sector más próximo a la portería
defendida.
-Jugadas que inician en el sector seguridad y finalizan en la zona 80:
Arana et al. (2004), obtuvieron un 36,4% en F-7, mientras que el porcentaje disminuía en fútbol 9 (F-9) al 9,1%, y en el F-11 ostentaba un
clarificador 0%.
Comparando las modalidades F-7 y F-8, podemos determinar que,
respecto a la amplitud del juego, en el muestreo observacional realizado
no existen diferencias significativas entre ambas modalidades, en ninguno de los siguientes casos:
Figura 15. Patrón nº 3
-Jugadas que inician y finalizan en el mismo corredor: Arana et al.
(2004, p. 68), fijaron en el 19,23% del total de la modalidad de F-7 las
jugadas con inicio y fin en el mismo corredor lateral; el porcentaje
aumentaba un 30,80% en la modalidad de F-9 y alcanzaba un 43,10%
en la modalidad de F-11.
-Corredor de finalización opuesto al corredor de inicio: Ardá (1998),
en la modalidad de F-7, obtuvo un porcentaje de un 13,9% para las
jugadas con inicio en corredor lateral derecho y un 16,7% para las
jugadas con inicio en el corredor izquierdo.
-Jugadas que, a lo largo de su transcurso, presentan cambios de
orientación.
Una vez analizados los resultados obtenidos podemos afirmar que,
en el análisis de las fases del juego, en el muestreo observacional realizado las únicas diferencias significativas entre F-7 y F-8 se han encontrado
en la fase de finalización de jugada; en concreto, en lo relativo al motivo
interceptación. Este hecho podría deberse al mayor número de jugadores presentes en el terreno de juego.
En lo relativo a los patrones temporales encontrados, podemos
decir que refuerzan los aspectos positivos y negativos de las modalidades de F-7 y F-8, descritos en el apartado de introducción. En relación
al patrón nº 1, hallado en F-7, comienza en la zona 90 con uno de los
motivos predominante de inicio de jugada, el saque de banda. El patrón
muestra al equipo basculado hacia la zona donde se inicia la jugada para
dar apoyos al jugador en posesión del balón. Si trasladamos la situación
planteada por el patrón al F-8, nos damos cuenta como el hipotético
jugador que nos resta por colocar se ubicaría fuera de la zona de influencia del balón, dando equilibrio al juego en la banda contraria, lo cual
denota la flexibilidad y polivalencia de las posiciones de juego referida en
el marco teórico.
Figura 16. Desarrollo gráfico patrón nº 3
En este sentido, los patrones relativos a F-8 hacen gala de un
marcado equilibrio en el reparto del terreno de juego. El patrón nº 2,
refleja un saque de centro, a cargo de medio centro y delantero. Ambos
se encuentran en el círculo central. El resto de los jugadores presentan
una distribución muy equilibrada, ocupando cada uno la zona correspondiente a su demarcación. Por su parte, en el patrón nº 3, se inicia con
un saque de puerta, realizado por el portero, el cual le pasa el balón al
lateral derecho. Se puede observar como la distribución de los jugadores
muestra tres líneas bien diferenciadas (defensas, medios y delantero),
así como una ocupación muy equilibrada del terreno de juego.
5. Conclusiones
A continuación, se presentan las conclusiones obtenidas en el presente trabajo de investigación:
-En cuanto al dominio del niño del terreno de juego, tanto en lo que
respecta a la profundidad como a la amplitud, en el muestreo
observacional realizado no existen diferencias significativas entre
las modalidades de F-7 y F-8.
-En lo referente a las fases del juego, en el muestreo observacional
realizado únicamente se han encontrado diferencias significativas
en la fase de finalización, y más concretamente en el motivo «interceptación».
- 102 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
-En cuanto a los patrones temporales obtenidos, a pesar de ser
consecuentes con los planteamientos filosóficos descritos, no permiten abordar en profundidad el juego de F-7 y F-8.
Por ello, es necesario un estudio de mayor amplitud que amplíe el
muestreo observacional realizado. De esta forma, probablemente, encontremos diferencias significativas y patrones de juego que aporten
más información en la comparativa de ambas modalidades. No obstante, la vigencia del objeto de estudio nos ha llevado a presentar en este
artículo los resultados de este estudio inicial.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 103 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 104-107
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Utilización del tiempo libre por el alumnado de magisterio de la especialidad de
educación física.Análisis en la Universidad de Jaén
Use of free time by the students of the specialty teacher of physical education.
Analysis at the University of Jaen
Mª Luisa Zagalaz Sánchez, Amador Jesús Lara Sánchez, Javier Cachón Zagalaz
Universidad de Jaén
Resumen: Objetivos: los objetivos que se persiguen con este trabajo han sido, por un lado, comprobar si la población estudiada dedica su tiempo libre
a actividades físico-deportivas; por otro lado, conocer la relación entre la elección de esas actividades y los estudios universitarios; y finalmente,
examinar en qué otras actividades ocupan su tiempo libre. Material y método: el trabajo se ha basado en la aplicación de un cuestionario a 180 estudiantes
de magisterio de Educación Física, con unas edades comprendidas entre los 18 y los 21 años. Conclusiones: como principales conclusiones de este trabajo
se desprende que las actividades físico-deportivas ocupan gran parte de su tiempo libre. Del mismo modo, existe relación entre las actividades físicodeportivas practicadas y los estudios universitarios elegidos, y no al revés. Por último, las actividades como salir con amigos o ver la televisión forman
parte del tiempo libre, aunque otras como leer son realizadas de manera ocasional.
Palabras clave: actividad física; actividad recreativa; deporte; ocio; formación de docentes.
Abstract: : Objectives: the objectives pursued with this work have been, firstly, to check if the studied population spends his free time to physical
activity and sport; furthermore, to know the relationship between the choice of those activities and university studies; and finally, to examine which
other activities occupy their free time. Materials and method: This study has been based on the implementation of a questionnaire to 180 students from
teaching physical education, with ages between 18 and 21 years. Conclusions: as the main conclusions of this study suggest that the physical and sporting
activities occupy much of his free time. Similarly, there is a relation between physical activity and sport practiced and university studies elected, and not
vice versa. Finally, activities like going out with friends or watching television are also part of the time free, but others like reading is done on an
occasional or non-existent.
Key words: physical activity; recreational activity; sport; leisure; teacher education.
1. Introducción
Existe una elevada demanda por parte del alumnado de magisterio
de la especialidad de Educación Física (EF) de la Universidad de Jaén de
cursar materias que les preparen para educar en la correcta utilización
del tiempo libre y de asignaturas específicas de EF y deportiva. Por tal
motivo, se ha realizado esta investigación con el objeto de comprobar
qué cantidad de tiempo dedican realmente a las actividades físico-recreativas que demandan.
Este estudio es susceptible de aplicarse al alumnado universitario
de la misma titulación en otras Universidades. Del mismo modo se
podría aplicar al alumnado de otras titulaciones diferentes e incluso a
otros sectores sociales. En este sentido, la finalidad podría ser observar
si los estudiantes de EF dedican más tiempo a la práctica de actividades
físicas o, por el contrario, encontramos otros sectores que presenten un
nivel de práctica de actividad física mayor para la ocupación de su
tiempo libre.
Hasta la edad media, el ocio es tiempo de holganza y el trabajo una
indignidad, es por ello que sólo disponían de tiempo libre las clases
sociales acaudaladas. Los esclavos y los siervos realizaban el trabajo. A
partir del siglo XVII cuando se producirá un giro radical con la consolidación del capitalismo. El ocio será anatematizado como grave vicio
personal y social porque implica no sólo el no-trabajo sino también el
anti-trabajo. El tiempo libre se convierte en un tiempo condenable a los
ojos de Dios, y se entienden como pecado, el placer, el juego y las
distracciones (Waichman, 2002).
Dumazedier (1968), afirma que el ocio cumple tres funciones: descanso, como reposo reparador y liberación psicológica de las obligaciones; diversión, como antítesis de la rutina y la monotonía; y desarrollo
(intelectual, artístico y físico) que se opone a estereotipos y limitaciones laborales. Esas funciones implican una compensación a las obligaciones cotidianas y que el ser humano debe ser educado para elegir
Fecha recepción: 15-03-09 - Fecha envío revisores: 15-03-09 - Fecha de aceptación: 17-06-09
Correspondencia: María Luisa Zagalaz Sánchez
Paraje de Las Lagunillas, s/n
23071 Jaén
E-mail: [email protected]
libremente qué hacer con su tiempo libre, no dejándose manipular por
medios de comunicación ni modelos socialmente aceptados. Es en este
punto donde la educación debe jugar un papel determinante (Zagalaz,
2003).
Asimismo, en estudios como los de Laespeda y Salazar (1999) o
Martínez (2002), se afirma que el ocio tiene su reflejo concreto en la
cotidianidad, ha perdido el carácter sagrado de antaño y penetrado en
nuestras vidas en forma de massmedia. El concepto de ocio ha cambiado
su significado de exclusivo descanso y diversión adquiriendo otras connotaciones que van, desde una perspectiva consumista y comercial,
hasta otra que pretende el desarrollo personal (Cuenca, 1999). Es aquí,
donde debemos incidir a través de la formación inicial del profesorado,
estableciendo un currículo abierto que recoja el estudio de las
implicaciones que tienen los distintos temas relacionados con el ocio
para solventar las necesidades y carencias que presenta la sociedad
actual y la que se desarrollará en un futuro próximo, donde el profesorado especialista en EF se desenvolverá laboralmente.
En la actualidad, la civilización del ocio sustituye a la del trabajo y
se produce por el mayor tiempo libre de que disponen las personas, las
mejores condiciones socio-económicas y el aumento de la esperanza de
vida. Esto permitirá en el futuro dedicarse a otras actividades que,
influenciadas por el beneficio que reporta la actividad física para la salud,
se realicen en torno a ella. El ocio educado desde la infancia, según los
planteamientos sanitarios del beneficio que la actividad física depara a la
salud, sugiere y permite llenar las horas libres con actividades físicas,
junto a otras de tipo cultural y social que proporcionen a la persona la
posibilidad de seguir desarrollándose a lo largo de toda su vida (Zagalaz,
Latorre y Cachón 2003).
Los principales proyectos de investigación que existen en España
(la mayoría desarrollados en el Instituto de Estudios de Ocio de la
Universidad de Deusto), estudian el fenómeno del ocio, en general, y a
través de sus manifestaciones culturales, turísticas, deportivas y recreativas. Todo ello como experiencia integral de la persona, derecho humano fundamental y ámbito de intervención educativa, política y de gestión.
Con respecto a la utilización del tiempo de ocio por los jóvenes,
Raña (2003) comenta que una de las principales actividades de ocio de
la juventud actual son los videojuegos. Por su parte, Caballo Villar y
- 104 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Caride Gómez (2002), realizaron un estudio sobre las implicaciones de
la jornada escolar única o partida. En este estudio dedican un apartado a
las actividades extraescolares, recreativas y formativas durante la semana escolar. De este trabajo se desprende que en torno a un 50% del
alumnado no está implicado en la «oferta» extraescolar de los centros,
coindicidiendo, con Morente y Cachón (2008).
Del mismo modo, Mur, Fleta, Garagori, Moreno y Bueno (1997),
realizaron una investigación sobre la actividad física y el ocio en jóvenes.
En esta analizaban los hábitos alimenticios, de actividad física y de
tiempo dedicado al ocio. Su conclusión fue que se debería impulsar una
diversificación del tiempo de ocio en los adolescentes para crear en ellos
hábitos de lectura y fomentar los distintos tipos de actividad física,
sobre todo en los medios socioeconómicos más desfavorecidos.
Por su parte, Torre Ramos (1998) estudió la interrelación de la
actividad física extraescolar y el área de EF en el alumnado de enseñanzas medias. De este estudio se puede destacar la mayoritaria práctica
deportiva de los varones, alumnos de centros privados, y el aumento de
la motivación en las clases regladas del alumnado que practica actividad
física en horario extraescolar. Asimismo, Ruiz Juan (2001), analiza la
utilización del tiempo libre del alumnado de bachillerato y universitario
en la provincia de Almería, en cuyas conclusiones destaca la actividad
física como actividad con la que ocupan el tiempo libre muy por encima
de otras.
En este mismo sentido, hemos de mencionar los Sondeos periódicos de opinión y situación de la gente joven. Estos sondeos se iniciaron
el año 2001 desde el Instituto de la Juventud. Su objetivo era acceder a
la opinión de los jóvenes españoles sobre cuestiones de latente actualidad o de importancia social para la propia juventud (MTAS, 2002). De
ellos se desprenden las actividades preferidas por los jóvenes, como
pueden ser: los viajes y las excursiones; los espectáculos (acudir al
teatro y a conciertos) y el deporte (como practicantes y espectadores).
Por tanto existe una preocupación en organismos oficiales y grupos
de investigación por la utilización del tiempo libre mediante un ocio
adecuado. En este sentido se pretenden analizar las actividades en las
que lo emplean los diferentes sectores de escolares y jóvenes universitarios.
Como hipótesis se plantea que la utilización del tiempo libre por
parte de los estudiantes de magisterio de la especialidad de EF analizados, tiene un enfoque más relacionado con la actividad física y deportiva
que con otras actividades.
Los objetivos que se han perseguido han sido, por un lado, comprobar si el alumnado de magisterio especialidad de EF analizado, emplea su tiempo libre en actividades físico-recreativas. Por otro lado,
conocer la relación existente entre la elección de esas actividades y la
especialidad universitaria estudiada. Por último, se ha pretendido examinar en qué otras actividades ocupan el ocio los jóvenes futuros maestros especialistas en EF estudiados.
2. Material y método
Este trabajo se ha basado en la realización de un estudio empírico
descriptivo, mediante la aplicación de un cuestionario a tres promociones de maestros y maestras de la especialidad de EF, sobre las siguientes dimensiones:
A) Práctica de actividad físico-deportiva durante el tiempo libre y
su relación con los estudios realizados.
B) Actividades físico-deportivas practicadas durante el tiempo de
ocio.
C) Justificaciones sobre la elección de la práctica físico-deportiva
durante el tiempo de ocio.
D) Otras actividades realizadas durante el tiempo de ocio.
2.2. Elaboración del cuestionario
Se elaboró un cuestionario que incluía 25 ítems para valorar cada
uno de las dimensiones antes mencionadas (de la A hasta la D). Este
cuestionario, con ítems fácilmente identificables, permitía una
autovaloración de las actividades diarias de los sujetos participantes. El
cuestionario se ha sometido a una fase previa de validez teórica por
expertos hasta concluir con las características de validez más idóneas
para este instrumento. Por su parte, en una experiencia piloto realizada
se han obtenido datos de fiabilidad aceptables.
2.3. Estadística
La muestra estudiada representa una participación del 65,4% respecto a la población total. Ofrecen un nivel de confianza del 97% y un
error máximo del 0,05. No se ha atendido a la diferenciación por edad o
sexo de los encuestados con la intención de ofrecer un resultado global
de las dimensiones analizadas y profundizar, posteriormente, según las
características del alumnado.
3. Resultados
Respecto a la dimensión A, que hace referencia a la «práctica de
actividad físico-deportiva durante el tiempo libre y su relación con los
estudios realizados» se han encontrado los siguientes resultados para
cada una de las preguntas realizadas:
En la Tabla 1 aparecen los resultados de la pregunta «¿De cuántas
horas de ocio o tiempo libre dispones, como media, al día?». La mayor
parte del alumnado (39,4%) dispone de entre 2 y 3 h diarias para su
tiempo de ocio.
En la Tabla 2 se dan los resultados obtenidos en la pregunta «¿Cuántos días a la semana realizas, durante tu periodo de tiempo libre,
actividad física o deportiva?». El 71,6% del alumnado encuestado realiza prácticas de actividad física extraescolar entre 3 y 5 días a la semana.
En la Tabla 3 se muestran las respuestas a la pregunta «¿Cuántas
horas de tu tiempo libre dedicas a realizar actividad física o deportiva
durante el día?». Más de la mitad de los encuestados (52,8%) dedican
al menos 2 h al día para realizar actividad física o deportiva.
La Tabla 4 arroja los resultados de las preguntas: «¿Has cambiado
tus hábitos de tiempo libre, en lo referente a la práctica de actividad
físico-deportiva, desde que iniciaste tus estudios en la Facultad»; «¿Consideras que los estudios llevados a cabo durante tus actividades académicas influyen decisivamente en tu elección de las actividades físicas y
deportivas que llevas a la práctica durante tu tiempo de ocio?»; y
«¿Consideras que es necesario realizar práctica físico-deportiva durante tu tiempo de ocio para progresar adecuadamente en tus estudios
como futuro maestro especialista en EF?».
En este sentido, las respuestas de los encuestados han ido en la
siguiente dirección. Casi la mitad de los sujetos (48,9%) consideran
haber cambiado sólo un poco sus hábitos de tiempo libre desde que
Tabla 2. Días a la semana de realización
de actividad física o deportiva.
Tabla 1. Horas de ocio o tiempo libre al día
Frecuencia Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Menos de 1 hora
De 1 a 2 horas
De 2 a 3 horas
De 4 a 5 horas
Más de 5 horas
Total
3
8
71
67
31
180
1 día
2 días
3 días
4 días
5 días
Más de 5 días
Total
1,7
4,4
39,4
37,2
17,2
100
7
26
44
42
43
18
180
3,9
14,4
24,4
23,3
23,9
10
100
Tabla 3. Horas al día de realización de
actividad física o deportiva.
Frecuencia Porcentaje
2.1. Sujetos
En este estudio han participado de manera voluntaria 180 estudiantes, con edades comprendidas entre los 18 y los 21 años, de los 3
cursos de magisterio de la especialidad de EF de la Universidad de
Jaén.
Número 16, 2009 (2º semestre)
Ninguna
1/2 hora
1 hora
2 horas
3 o más horas
Total
5
19
47
95
14
180
2,8
10,6
26,1
52,8
7,8
100
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 105 -
Tabla 4. Cambios en los hábitos de tiempo libre; influencia de los estudios
en la elección de actividades físicas y deportivas; y relación entre la
práctica de actividades físicas y su titulación que está estudiando.
Si mucho
Bastante
Un poco
No, nada
Total
Cambio en los
hábitos de
tiempo libre (%)
8,3
21,7
48,9
21,1
100
Necesidad de
práctica
físico-deportiva (%)
31,1
38,9
15,6
14,4
100
Influencia de los
estudios (%)
3,4
34,4
39,4
22,8
100
Tabla 5. Porcentajes de práctica de distintas modalidades dentro del tiempo de
ocio de las personas encuestadas. En este sentido se han incluido como
actividades gimnásticas: gimnasio, pesas, aeróbic…; como actividades en la
naturaleza: marcha, acampada…; como deportes individuales: tenis, natación…; y
como deportes colectivos: fútbol, baloncesto…
Si siempre
Bastante
A veces
No nunca
Total
Actividades
gimnásticas (%)
13,4
12,2
47,2
27,2
100
Actividades en la
naturaleza (%)
0
10
64,4
25,6
100
Deportes
individuales (%)
12,8
20
47,2
20
100
Deportes
colectivos (%)
51,7
30
12,2
6,1
100
están realizando sus estudios universitarios y el 21,1% afirman no
haberlos cambiado nada. Por el contrario, el 21,7% y el 8,3% comentan
que han cambiado sus hábitos bastante y mucho respectivamente. Por
otro lado, del total de los encuestados, el 62,2% consideran que sus
estudios universitarios han influido sólo un poco o nada en las actividades físicas y deportivas que realizan para ocupar su tiempo de ocio. Por
su parte, el 70% de los encuestados han dado mucha o bastante importancia a la realización de práctica físico-deportiva durante su tiempo de
ocio para progresar adecuadamente en los estudios de maestro especialista en EF.
Respecto a la dimensión B, que hace referencia a las «actividades
físico-deportivas practicadas durante el tiempo de ocio» se han encontrado los siguientes resultados para cada una de las preguntas realizadas:
En la Tabla 5 aparecen los resultados obtenidos relativos a las
distintas modalidades de práctica de actividades, por parte de los
encuestados, incluidas en su tiempo de ocio: «Actividades gimnásticas»; «Actividades en la naturaleza»; «Deportes individuales»; y «Deportes colectivos». Por su parte, en la Tabla 6 aparecen los resultados
relativos a los «Deportes de adversario».
De los resultados obtenidos en la dimensión B se desprende la idea
de que alrededor de la mitad del alumnado encuestado (51,7%) se inclina
por la práctica de deportes colectivos, rechazando mayoritariamente
(81,7%) los deportes de adversario.
Por otro lado, haciendo referencia a la dimensión C, que se orienta
hacia las «justificaciones sobre la elección de la práctica físico-deportiva
durante el tiempo de ocio», los resultados obtenidos atienden a la siguiente línea:
En las Tablas 7 y 8 se muestran los resultados obtenidos para las
preguntas que hacen referencia a la elección del motivo por el que los
encuestados realizan actividad físico-deportiva. En concreto la Tabla 7
se encuentran las respuestas relativas a los motivos: «instalaciones
deportivas cerca»; «apoyo a las actividades deportivas que realizo en
la Universidad»; y «efecto motivante de la competición»; mientras que
Tabla 6. Porcentajes de práctica de deportes de
adversario (judo, kárate…) dentro del tiempo de
ocio de las personas encuestadas.
Frecuencia Porcentaje
A veces
No nunca
Total
N/c
Total
29
147
176
4
180
16,1
81,7
97,8
2,2
100
Tabla 10. Esta tabla muestra los porcentajes
de realización de otro tipo de actividades
durante el tiempo de ocio de los
encuestados. Las actividades recogidas en
esta tabla son: Leer y no hacer nada.
Leer (%)
Si siempre
Bastante
A veces
No nunca
Total
N/c
Total
1,1
20,6
63,3
11,7
96,7
3,3
100
No hacer nada (%)
0
5,6
61,1
32,2
98,9
1,1
100
Tabla 7. Motivos por los que los encuestados eligen realizar actividad físicodeportiva. Los motivos recogidos en esta tabla son: Cercanía de las instalaciones
deportivas; apoyo a las actividades realizadas en la Universidad; y las relativas al
efecto motivante de la competición.
Si siempre
Bastante
A veces
No nunca
Total
Cercanía
instalaciones (%)
4,4
35,6
32,2
27,8
100
Apoyo actividades
Universidad (%)
2,3
29,4
54,4
13,9
100
Efecto motivante
competición (%)
37,8
40
11,1
11,1
100
en la Tabla 8 se concretan las respuestas relativas a los motivos: «influencia de mi círculo de compañeros y/o amigos»; «efectos positivos
que producen estos efectos sobre mi salud»; y «obtener un mayor
rendimiento físico».
Al observar estos resultados, podemos encontrar cómo el rendimiento físico, los efectos positivos sobre la salud, y el efecto motivante
de la competición son los tres elementos que más intervienen a la hora
de decidir la actividad física-deportiva a elegir.
Por su parte, la dimensión D, que hace referencia a «otras actividades realizadas durante el tiempo de ocio» arroja los siguientes resultados.
En las Tablas 9 y 10 se muestran los resultados relativos a la
dimensión D, encontrándose concretamente en la 9 las respuestas que
hacen referencia a las actividades de «ver la televisión o cine»; «salir con
los amigos y/o tomar copas»; «escuchar música»; y «navegar por
Internet»; mientras que en la Tabla 10 se encuentran las respuestas a las
actividades como «leer» y «no hacer nada».
El resto del tiempo de ocio, el alumnado de EF de Magisterio
manifiesta sus preferencias por escuchar música, salir con los amigos y/
o tomar copas, y ver la televisión o el cine. Una mínima parte de éstos
(1,1%) manifiesta dedicar su tiempo de ocio a la lectura.
Tabla 8. Motivos por los que los encuestados eligen realizar
actividad físico-deportiva. Los motivos recogidos en esta tabla son:
Influencia del círculo de compañeros y/o amigos; los efectos
positivos que tiene sobre la salud; y la obtención de un mayor
rendimiento físico.
Si siempre
Bastante
A veces
No nunca
Total
N/c
Total
Influencia amigos o
compañeros (% )
8,4
28,3
47,8
14,4
98,9
1,1
100
Efectos positivos
sobre la salud (% )
39,4
51,7
3,9
3,3
98,3
1,7
100
M ayor rendimiento
físico (% )
47,8
35,6
12,8
2,1
98,3
1,7
100
Tabla 9. Esta tabla muestra los porcentajes de realización de otro tipo de
actividades durante el tiempo de ocio de los encuestados. Las actividades
recogidas en esta tabla son: Ver la televisión o ir al cine; Salir con los amigos y/o
tomar copas; escuchar música; y navegar por Internet.
Si siempre
Bastante
A veces
No nunca
Total
Ver la televisión o
ir al cine (%)
9,4
67,2
22,2
1,1
100
Salir con amigos o
tomar copas (%)
23,3
56,1
20,6
0
100
Escuchar
música (%)
25,6
52,2
19,4
2,8
100
Navegar por
Internet (%)
1,7
28,3
56,7
13,3
100
4. Discusión
Según los resultados que se desprenden de este estudio podemos
comprobar como la práctica de actividad física es una de las tareas más
utilizadas por los estudiantes encuestados para ocupar su tiempo libre
durante la semana. En este sentido podemos destacar, tal como se
observa en las Tablas 2 y 3, que más del 78% de los encuestados realizan
entre 1 y 2 h de actividad física al día. Además, alrededor del 71%
realizan esta actividad entre 3 y 5 días a la semana. Estos datos coinciden
con los extraídos por Ruiz Juan en 2001. En este estudio se encontró
que los estudiantes analizados utilizaban la actividad física para emplear
su tiempo libre en un porcentaje muy superior al empleado en otro tipo
de actividades. Por tal motivo, podemos considerar, al igual que los
estudios del Instituto de la Juventud (MTAS, 2002) que la realización
de actividad físico-deportiva es una práctica muy utilizada y demandada en la ocupación del tiempo libre de los jóvenes y estudiantes. La
actitud positiva de la familia y de los compañeros respecto a la actividad
físico-deportiva son algunos de los factores que determinan la utilización de este tipo de actividades para ocupar el tiempo libre (Latorre et
al., 2009). No obstante, esto contrasta con los resultados extraídos por
Gómez (2005) que indican que más de la mitad de los estudiantes
universitarios de primer ciclo encuestados en su trabajo ocupaban su
tiempo libre en actividades de ocio pasivo y solamente un 15.3% realizaba actividades físico-deportivas para ocupar su tiempo libre.
Por otro lado, siguiendo con el análisis de los resultados obtenidos
en nuestro estudio, hay que destacar que alrededor del 70% de los
encuestados afirman haber cambiado sólo un poco o nada sus hábitos de
tiempo libre en cuanto a la realización de actividad física al incorporarse
a la Universidad. Además, más del 61% indican que la influencia de los
- 106 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
estudios que están cursando en la Universidad, sobre su decisión al
elegir la realización de actividad física en su tiempo libre es muy pequeña
o nula. Por tal motivo quizá sea una equivocación pensar que la especialidad estudiada tenga alguna influencia sobre las actividades realizadas
durante el tiempo libre de los estudiantes. Más bien parece desprenderse de los datos obtenidos que son esas actividades, que los encuestados
realizan durante su tiempo libre, las que los orientan en la elección de
unas determinadas especialidades universitarias u otras. Este dato nos
podría ayudar a establecer una relación relevante con el estudio de Torre
(1998). Este autor encontró correlaciones importantes entre los alumnos que realizaban práctica de actividad física en horario extraescolar
con el mayor grado de motivación en las clases de EF regulares. No
obstante, es destacable la relación que existe entre la especialidad cursada y las actividades realizadas. En este sentido, cabe comentar que
alrededor del 70% de los encuestados consideran que es necesaria la
realización de actividad física durante el tiempo libre para obtener resultados satisfactorios en sus estudios como maestro de EF.
Respecto a las actividades físicas más practicadas por los encuestados
habría que resaltar que más del 81% de los mismos hayan contestado
que practican deportes colectivos siempre o bastante durante sus actividades físicas. Alrededor de un 12% han contestado que solamente a
veces utilizan la práctica de deportes colectivos para emplear su tiempo
libre. Curiosamente, también alrededor del 12% han contestado que las
actividades físicas que practican en su tiempo libre son siempre deportes individuales. Estos datos llaman la atención de una manera sorprendente ya que cabría la posibilidad y debería comprobarse en futuros
trabajos, que las personas que han contestado esto sean las mismas que
hayan contestados que solo a veces practican deportes colectivos.
En otro sentido, el motivo al que más importancia han dado los
encuestados para la realización de actividad físico-deportiva durante su
tiempo libre ha sido el relacionado con los efectos positivos sobre la
salud, por encima del resto. Por debajo de este pero también con un
elevado porcentaje se encuentran los motivos relativos a la obtención de
un mayor rendimiento físico y a los efectos motivantes que proporciona la competición.
Por último, el resto de actividades que realizan durante el tiempo
libre, también mantienen ciertas coincidencias con otros estudios precedentes. Hay que destacar que el salir con amigos sobresale por encima
de las demás actividades. Este hecho, unido a la importancia que otorgan
a la práctica de los deportes colectivos reafirma su socialización. Por
otro lado, se podría dar una combinación de actividades. En este sentido,
podríamos encontrar que algunos de los encuestados, mientras están
realizando actividad física pueden estar escuchando música, con los
efectos beneficiosos que ello conlleva para el rendimiento físico (Céspedes y Lara, 2006). En otra línea, es significativo que el 75% de los
encuestados hayan contestados que solo leen a veces o nunca. En este
sentido, coincidimos con las propuestas realizadas por Mur et al. (1997)
mediante las que comentaba que sería necesario impulsar diversidad de
actividades para el tiempo de ocio. Entre estas actividades incluía, hace
ya más de 10 años, además de distintos tipos de actividad física, las
actividades encaminadas a crear hábitos de lectura.
5. Conclusiones
Según los resultados obtenidos y el análisis realizado sobre los
mismos podemos determinar que el alumnado de magisterio de la especialidad de EF de la Universidad de Jaén dedica gran parte de su tiempo
libre a la realización de práctica de distintos tipos de actividades físicodeportivas. Estas actividades se concretan fundamentalmente en la realización de distintas modalidades de deportes colectivos, quedando los
deportes individuales con un porcentaje muy inferior de participación.
Por su parte, los deportes en la naturaleza y las actividades gimnásticas
se realizan solo de manera ocasional, mostrándose los deportes de
adversario como los que presentan un menor nivel de práctica.
El interés y la práctica de actividades físico-deportivas están relacionados y determinan en cierta medida la decisión a la hora de elegir los
estudios universitarios que se pretenden cursar y no al revés. No obsNúmero 16, 2009 (2º semestre)
tante, la práctica de este tipo de actividades físico-deportivas se muestra
como un factor importante de cara a la evolución y progreso favorable
como maestro especialista en EF. A pesar de esto, los motivos principales que llevan a realizar este tipo de prácticas son los relacionados con la
salud, el rendimiento y la competición.
Por último, además de las actividades físico-deportivas, los estudiantes de magisterio de la especialidad de EF de la Universidad de Jaén,
emplean su tiempo libre en otras actividades socializadoras como salir
con los amigos y de otra índole como ver la televisión, ir al cine o
escuchar música. Por el contrario, a pesar del tiempo libre del que
disponen, actividades como la lectura quedan relegadas a una mínima o
nula realización.
6. Referencias bibliográficas
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 107 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 108-110
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Motivaciones hacia la práctica física deportiva y su entorno social en el
alumnado de secundaria de un centro público y un centro privado de Granada
Motivations for the physical and sport activity and their social environment in the secondary students
from a public center and a private center in Granada
Francisco José Marín García y Ana Olivares Ortega
Universidad de Murcia
Resumen: Con el trabajo aquí presente se pretende compartir cuales son las motivaciones que llevan al alumnado de ESO a realizar actividad física como
ocupación de su tiempo libre y algunos aspectos importantes sobre las personas que forman parte de su entorno social más cercano, como por ejemplo,
cual es la actitud de los padres frente a la práctica de actividad física, con quien la comparten o quienes le iniciaron. La metodología con la que hemos
desarrollado nuestra investigación es cuantitativa y el método utilizado es el descriptivo. Las técnicas empleadas son la observación documental y la
encuesta y dentro de ésta, el instrumento utilizado ha sido el cuestionario. Entre los resultados más interesantes obtenemos que las principales
motivaciones que llevan al alumnado a practicar están relacionados con el placer que les transmite. Los amigos aparecen como el colectivo más
importantes del entorno social.
Palabras clave: Motivos práctica, secundaria, tiempo libre, centro público y privado.
Abstract: The purpose of our research is to look at the motivation of secondary school students towards physical activity as a way to spend their spare
time. We will consider the attitude of people who are close to them, such their parents. Ours methodology has included quantitative techniques such as
questionnaire analysis plus descriptive methods including observation. The most interesting result shows that the main motivation for students to do
physical activity is related to the pleasure of doing it. Friends are the most important element in the social environment.
Key words: motivation, secondary school, spare time, free time, public and private educational center.
1. Introducción
El trabajo aquí presente, forma parte de una investigación que ha
sido llevado a cabo para descubrir si existen diferencias en los
comportamientos de práctica físico-deportiva y hábitos de vida y de
consumo en el alumnado de ESO entre dos centros de enseñanza, uno
público y otro privado–concertado, situados en un mismo contexto.
Además queremos conocer en qué grado y de qué modo influye la
actitud del profesor y la asignatura de educación física en la adquisición,
mantenimiento o abandono de todo este tipo de hábitos.
En este trabajo conoceremos cuales son las motivaciones que llevan
al alumnado a realizar práctica de actividad física y cómo influye el
entorno social, más cercano al alumnado, en los comportamientos de
práctica físico deportiva.
La investigación de la que forma parte este trabajo, ha sido llevada
a cabo con la elaboración de un cuestionario siguiendo los pasos
pertinentes, para que cumpla con los objetivos de dicha investigación.
Tras este proceso, procedimos a la recogida de datos en ambos centros.
Después pasamos los datos a soporte informático y con la ayuda del
programa SPSS, pudimos llevar a cabo el análisis de datos.
Deseamos que esta investigación contribuya al enriquecimiento de
la base de información y al análisis de la situación actual de la investigación
social aplicada a la práctica físico-deportiva.
2. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos en nuestra investigación se detallan
a continuación; debemos tener en cuenta que todos ellos han sido
analizados atendiendo al tipo de centro (uno público y otro privadoconcertado) de la población objeto de estudio y al sexo:
Fecha recepción: 18-09-08 - Fecha envío revisores: 19-09-08 - Fecha de aceptación: 10-11-08
Correspondencia: Ana Olivares Ortega
C/ Argentina, s/n
30720 Santiago de la Ribera (Murica)
E-mail: [email protected]
Ø Analizar las motivaciones que inducen al alumnado de ESO a
continuar, abandonar o no realizar la práctica físico y/o deportiva
en su tiempo libre.
Ø Conocer quienes han sido las personas que iniciaron en la
práctica físico-deportiva al alumnado de ESO.
Ø Descubrir con quien comparten la práctica físico deportiva el
alumnado de ESO.
Ø Estudiar cual ha sido la actitud de los padres del alumnado de
ESO, en relación la actividad física deportiva practicada en su
tiempo libre.
3. Método
La población objeto de este estudio está constituida por el alumnado
de 1º, 2º, 3º y 4º de E.S.O. de dos centros de Educación Secundaria
Obligatoria ubicados en un mismo contexto, pero con una diferencia
entre ellos esencial para esta investigación: uno es de carácter público y
el otro privado-concertado, lo que nos permitirá conocer las similitudes
o contrastes en la ocupación del tiempo libre y el interés que presentan
hacia la práctica físico deportiva en los sujetos de ambos centros, con un
mayor grado de significatividad gracias a este factor contextual.
El número total de sujetos de nuestro estudio es de 559, de los
cuales 257 alumnos/as son del público y 302 del privado. El reparto en
relación al curso académico del alumnado es: 74 de 1º E.S.O., 89 de 2º
E.S.O., 207 de 3º E.S.O., 189 de 4º E.S.O.
La metodología con la que hemos llevado nuestra investigación es
cuantitativa y el método utilizado es el descriptivo. Las técnicas empleadas
son la observación documental y la encuesta, y dentro de ésta, el
instrumento de recogida de datos utilizado ha sido el cuestionario.
4. Análisis de resultados
En este apartado comentaremos cuales son los motivos que llevan
al alumnado a realizar actividad física en su tiempo libre, así como
conocer las personas que le animaron o iniciaron a la práctica de actividad
física deportiva. A continuación, analizaremos con quien la comparten y
por último, cuál es la actitud de los padres en la práctica física de sus
hijos/as.
- 108 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Tabla 1. Motivos de práctica de actividad física. Porcentajes
MOTIVOS DE PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA
PORCENTAJE
Porque me divierte.
80.3
Me gusta hacer ejercici o físico.
78.5
Est ar en forma.
77.7
Mantener o mejorar la salud.
67.4
Gusto por el deporte en sí.
50.8
Porque me gusta mejorar mi capacidad de movimiento
41.6
Para relajarme.
36.9
Porque me gusta el riesgo y la emoción
30.5
Mis amigos/as lo realizan. Me permite estar con los amigos/as.
30.2
Mantener la línea. Motivos de estética.
28.1
Porque me permite conocer nueva gente. Hacer relaciones sociales.
28.1
Porque me gusta demostrar mis habilidades a los demás
25.5
Evasión. Escapar de la rutina o de problemas.
24.9
Por el gusto de competir.
22.8
Para mejorar mi autoestima.
19.6
Por el éxito y la victoria cuando se gana
18.8
Porque me gusta el entrenamiento duro y prolongado
18
Por hacer carrera deportiva como profesional.
13.5
Porque me gusta el movimiento expresivo
12.2
Porque mis familiares lo realizan
8
Porque existe un dinamizador en la actividad
4.2
Porque está de moda. Se lleva. Está bien visto.
3.4
Otras razones
3.4
Tabla 2. Personas que le iniciaron en la práctica física. Porcentajes
Padres
Hermanos/as
Otros familiares
Amigos/as
Profesores/as
Entrenadores/as
Otras personas
Total
26.3
10.1
6.9
33.4
5
8.4
9. 8
100.0
Tabla 3. Personas con quien compartes la práctica física. Porcentajes
Padres
Hermanos/as
Otros familiares
Amigos/as
Profesores/as
Entrenadores/ as
Otras personas
Total
9.8
14.9
7.6
50.9
2.1
10.3
6.3
100.0
4.2. Personas que animaron o iniciaron en la práctica de actividad
física y deportiva
Tabla 4. Actitud de los padres en la práctica física del hijo/a. Frecuencias y Porcentajes.
No se lo ha plante ad o
Le h an p ue st o
imp edime nto s
Les h a sido indiferen te
Me ha n ince ntivad o
Perdidos
Frecuencia
96
P orcentaje
17,2
13
2,3
3,5
62
11,1
16,8
1 75
Me la ha n imp uest o
24
Por cent aj e vá lido
25,9
31,3
47,3
4,3
6,5
To tal
3 70
66,2
100,0
Sist em a
1 89
33,8
5 59
100,0
Tot al
Tabla 5. Actitud de los padres en la práctica de actividad física del hijo/a. Porcentajes y distribución
según el sexo. Nivel de significación
% de Sexo
Actitud de los padres en la práctica física del hijo/a
Varón
No se lo ha
planteado
23,4%
Le han puesto
impedimentos
4,3%
Les ha sido
indiferente
18,7%
Me han
incentivado
44,0%
Me la han
impuesto
9,6%
Mujer
29,7%
2,5%
13,9%
51,3%
2,5%
26,2%
3,5%
16,6%
47,1%
6,5%
Total
χ2 = 11,198 N.S *
Dependiendo de las variables, realizaremos un análisis descriptivo
y a continuación, un análisis inferencial (tablas de contingencias) dentro
de cada uno de los apartados. este último nos ayudará a conocer las
diferentes manifestaciones de la población objeto de estudio, atendiendo
a la variable sexo, centro y centro-sexo.
4.1. Motivos de práctica de actividad física y su categorización
Con la finalidad de conocer las posibles motivaciones que llevan al
alumnado de E.S.O. a realizar actividad física, en el cuestionario que se
les pidió que contestaran, se les facilitó una amplia lista con motivaciones
de muy diversa índole (personales, estéticos, familiares,...) para que
indicasen aquellas que les llevan a realizar práctica de actividad física.
Observamos que los motivos más seleccionados por la población
objeto de estudio (tabla 1) que practica actividad física en su tiempo
Número 16, 2009 (2º semestre)
libre, son los siguientes: ocho de cada diez alumnos/as de la población
afirma que continúa practicando porque le divierte hacer ejercicio físico
(80.3%), porque le gusta (78.5%) y para estar en forma (77.7%).
El hecho de practicar actividad física para mantener o mejorar la
salud, lo afirman setenta de cada cien alumnos/as, mientras que la mitad
de ellos/as aseveran que practican por el deporte en sí (tabla 1).
Consideramos adecuado centrarnos en tres motivos, por la relación
directa que establece con las personas que forman parte de su entorno
más cercano. Alrededor de tres de cada diez alumnos/as han contestado
que practica actividad física porque sus amigos la realizan y le facilita
estar con los amigos/as. En torno a esta cifra, también encontramos que
afirman porque le permite conocer nueva gente y hacer relaciones sociales.
La sociabilidad en estas edades es muy importante desarrollarla para
que el alumno/a evolucione hacia su formación personal lo más
enriquecedora posible. Y por último, ocho de cada diez nos comunican
que para ellos/as otro motivo es porque sus familiares lo realizan. (Tabla
1)
Otras motivaciones que le llevan a practicar a dos y tres de cada
diez de los que han respondido, nos comentan que son: mantener la línea
y motivos de estética, porque le gusta demostrar sus habilidades a los
demás, por evasión y escapar de la rutina o de problemas y por el gusto
de competir (tabla 1).
Las motivaciones que completan el listado obtienen porcentajes
inferiores a un veinte por ciento como son: para mejorar su autoestima,
por el éxito y la victoria cuando se gana, porque le gusta el entrenamiento
duro y prolongado, por hacer carrera deportiva como profesional, porque
le gusta el movimiento expresivo, porque existe un dinamizador en la
actividad y porque está de moda (tabla 1).
De manera descriptiva y en general, sin tener en cuenta el centro de
procedencia y sexo, se puede encontrar datos interesantes en cuanto a
las personas que le animaron a practicar actividad física al alumnado.
Resulta atrayente observar que el mayor porcentaje se lo llevan los
amigos/as con un tercio del total, ratificando el papel tan importante que
supone esta figura humana para el alumnado en estas edades en desarrollo.
Los padres forman parte del entorno más cercano al alumnado, lo
que se convierte en unas de las personas más influyentes sobre éstos y
como aquí indica lo hace sobre la práctica de actividad física con una
cuarta parte (26.3%).
De este círculo familiar también forman parte los hermanos/as con
una decena porcentual (10%). El resto, con menos de diez unidades
porcentuales, lo conforman otros familiares (6.9%), entrenadores(8.3%)
y a destacar, el profesor/a (5%), lo que nos ha llamado mucho la atención
por el pequeño porcentaje que ocupa dentro de aquellas personas que le
iniciaron en la práctica física-deportiva (tabla 2) .
4.3. Personas con quien comparten sus actividades físicas o
deportivas en el tiempo libre
Podemos encontrar, que cinco de cada diez sujetos que han
respondido a esta pregunta en nuestro cuestionario, consideran que las
personas con quien comparten sus actividades físicas y deportivas en
su tiempo libre, son los/as amigos/as (51%), seguidos de los hermanos
(15%) y los padres (9.8%). Tan sólo dos de cada diez, afirman compartir
su tiempo con el profesorado de Educación Física en la práctica físicodeportiva (tabla 3).
4.4. Actitud de los padres en la práctica física del hijo/a
Los padres del alumnado son figuras importantes dentro de la
familia, lo que ayuda reforzar actitudes positivas sobre sus hijos/as,
pues la mitad de los que han contestado a nuestro cuestionario, afirman
que a ellos les han incentivado sus padres.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 109 -
Un cuarto del alumnado, ratifican que no se han planteado la actitud
de sus padres ante la práctica físico-deportiva. Un 16.8%, afirman que
la actitud de sus padres ha sido indiferente, frente al 6.56% los cuales
afirman que se lo han impuesto. Tan sólo tres de cada cien alumnos/as,
sus padres les hayan puesto impedimentos (tabla 4).
Si se analiza la variable sexo en relación a la actitud que tienen los
padres con sus hijos/as, obtenemos diferencias estadísticamente
significativas, ya que podemos observar cómo los padres han impuesto
cinco veces más a sus hijos varones (9.6%) que a sus hijas (2.5%) la
práctica de la actividad física. Consideramos que es un dato muy
interesante, ya que podría ser una variable que estuviese influyendo al
varón a la hora de realizar práctica de actividad física-deportiva. Por
tanto, también se podría afirmar que el hecho de que sus padres impongan
a la chica en menor medida a realizar actividad física-deportiva, pueda
generar un menos interés y, en consecuencia, una menor práctica de ésta
(tabla 5).
No existen diferencias significativas en la actitud de los padres en el
centro público y privado, entre chicos y chicas a la hora de incentivarles
o no hacia la práctica de actividad físico deportiva
5. Conclusiones
Los principales motivos por los que eligen realizar actividad física
son porque se divierten y porque les gusta.
Los amigos/as ocupan un papel muy importante dentro de su
entorno social. Son las principales personas que le animaron y con las
que comparten la actividad física.
La mitad del total de los padres han incentivado a sus hijos, de los
cuales un cuarto han animado a sus hijos y de los que escasamente una
decena practican con ellos.
- 110 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 111-114
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Efecto de dos modelos de la línea de tres puntos sobre variables relacionadas
con la acción de juego en minibasket femenino
Effect of two models of three points line in female mini-basket
*José L. Arias Estero, *Francisco M. Argudo Iturriaga,**José I. Alonso Roque
* Universidad Autónoma de Madrid (España), **Universidad de Murcia (España)
Resumen: El objetivo del estudio fue comparar la línea de tres puntos delimitada por el área de la zona restringida y la línea de tres puntos delimitada
por un área rectangular, para examinar cuál de los dos diseños de la línea puede contribuir a favorecer en mayor medida el desarrollo de las habilidades
de los jugadores de minibasket. En un primer campeonato se jugó con la línea de tres puntos demarcada por la zona restringida (1642 posesiones de balón)
y en un segundo con una línea de tres puntos rectangular (1669 posesiones de balón). Se utilizó la metodología observacional, mediante un diseño tipo
seguimiento, idiográfico, multidimensional. Tras formar a cuatro observadores, la fiabilidad del registro obtenida a través del coeficiente de concordancia
Kappa, alcanzó valores entre .90 y .98. La relación entre cada campeonato y todos los criterios fue significativa (P = .000). Al jugar con la línea de tres
puntos delimitada por la zona restringida se observan mayores porcentajes con respecto a la delimitada por el área rectangular, en relación a las
posesiones de balón desarrolladas mediante transición (60.1% vs. 51.5%; Z = -3.7, P = .000) y el número de lanzamientos (62.9% vs. 44.9%; Z = -2.65,
P = .007).
Palabras clave: Baloncesto, minibasket, modificación de reglas, línea de tres puntos.
Abstract: The aim of this study was to examine the differences in game dynamics by comparing two disparate ways of conceiving the three-point line
in mini-basketball into a competitive, real context. During the first championship, a three-point line delimited by the restricted zone (1.642 ball
possessions) was played while during the second one, a rectangular three-point line (1.669 ball possessions). The observational methodology was used
through a follow-up, ideographic, multidimensional design type. After training four observers, the register’s reliability, which was obtained by the Kappa
concordance coefficient, achieved values between 0.90 and 0.98. The relation between each championship and all the criteria was significant (P =
0.000). In playing with the three-point line delimited by the restricted zone, greater percentages were observed than with the three-point line delimited
by the rectangular area with regard to the ball possessions developed through transition (60.1% vs. 51.5%; Z = -3.7, P = 0.000) and to the shooting
number (62.9% vs. 44.9%; Z = -2.65, P = 0.007).
Key words: Basketball, mini-basketball, rule modification, three-point line.
1. Introduction
El Minibasket fue creado por Jay Archer, como una adaptación del
baloncesto a las características y necesidades de los niños, con el objetivo
de que éstos pudieran practicar y disfrutar de acuerdo con sus
posibilidades (Asín, 1969; Daiuto, 1988; Tous, 1999). No obstante y
de acuerdo con Piñar (2005), Piñar,Alarcón, Vegas, Carreño & Rodríguez
(2002) y Piñar et al. (2003), el lanzamiento realizado desde distancias
superiores a cuatro metros y posiciones exteriores a la zona restringida
es poco practicado en minibasket. Además, se ejecutan pocos
lanzamientos de tres puntos, de los cuales pocos son encestados. Lo
cual supone una limitación en el desarrollo de las habilidades del niño
que practica este deporte. La Federación Española de Baloncesto (FEB)
propuso una línea de tres puntos, delimitada por un área con forma
rectangular a modo de área de fútbol, cuyo objetivo principal es paliar
las limitaciones en cuanto al lanzamiento exterior. Ante esta regla los
organismos responsables en cada comunidad autónoma han optado por
adoptar esta línea de tres puntos o por utilizar la línea que delimita el
área de la zona restringida como línea de tres puntos. Sin embargo, no se
han realizado estudios que permitan determinar cómo influye la
modalidad de la línea de tres puntos sobre las acciones de juego.
En este sentido, el análisis del marco situacional permite determinar
el conjunto de comportamientos motores presentes en cada posesión
de balón (Argudo, 2005). De manera, que el desarrollo de un marco
situacional en transición favorece la práctica de más contenidos de juego
y más variados. Además si el marco situacional se desarrolla en
superioridad numérica se favorece la consecución de canastas. Para
conocer si durante el partido las posesiones de balón finalizan con
lanzamiento a canasta o de otra manera es conveniente estudiar la forma
Fecha recepción: 11-02-09 - Fecha envío revisores: 11-02-09 - Fecha de aceptación: 17-05-09
Correspondencia: Franciso Argudo Iturriaga
Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana.
Ciudad Universitaria de Cantoblanco. 28049, Madrid
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
de finalizar las posesiones. En minibasket el mayor número posible de
posesiones de balón deberían terminar en lanzamiento a canasta por su
importancia (De Rose, 2004; Karipidis, Fontinakis, Taxildaris &
Fatouros, 2001; Piñar, 2005), ya que esto se relaciona en minibasket
con un aumento en la motivación de los jugadores (Chase, Ewing, Lirgg
& George, 1994; Vollmer & Bourret, 2000). Y como consecuencia con
un aumento en la cantidad de práctica y el desarrollo de esta habilidad de
juego (Baker, Côté & Abernethy, 2003). El lanzamiento a canasta es una
de las habilidades motrices más significativas que el jugador de minibasket
debe desarrollar (Maxwell, 2006; Piñar, 2005). Sin embargo, para que el
jugador pueda desarrollar esta habilidad en condiciones óptimas, los
tipos de lanzamientos deben ser variados en cuanto a su ejecución
(Boyce, Coker & Bunker, 2006; Maxwell, 2006). Por todo esto, sería
ideal que en minibasket las posesiones de balón se desarrollasen en
mayor medida mediante un marco situacional de transición y superioridad
numérica, y que se aumentasen el número de posesiones que finalizasen
en lanzamiento. De forma que estos lanzamientos fuesen variados en
cuanto al tipo.
Las reglas especifican la naturaleza del problema del deporte y
determinan las restricciones para su resolución (Gréhaigne, Godbout &
Bouthier, 2001). Son las que establecen las demandas energéticas
(Platanou & Geladas, 2006; Rampinini et al., 2007), las condiciones de
juego (Hammond & Hosking, 2005; Hammond, Hosking & Hole, 1999)
y las condiciones de los jugadores (Ackland, Schreiner & Kerr, 1997;
Carter, Ackland, Kerr & Stapff, 2005).
Conscientes de las limitaciones de algunos reglamentos de juego,
diferentes autores se han preocupado por su estudio, modificación y
posterior análisis. Esto se ha hecho en edades adultas (Hammond, et al.,
1999; Hughes, 1995) y en las primeras etapas de desarrollo de los
individuos (Macpherson, Rothman & Howard, 2006; Martens, Rivkin
& Bump, 1984). En edades de iniciación en baloncesto, se investigó el
tamaño del balón y la altura de la canasta: a) desde un punto de vista
biomecánico (Regimbal, Deller & Plimpton, 1992; Satern, Messier &
Keller-McNulty, 1989), b) en cuanto al ámbito de manejo del balón
(Burton & Welch, 1990) y c) desde una perspectiva de autoeficacia
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 111 -
(Chase, et al., 1994). En minibasket, solo se ha encontrado el estudio
realizado por Piñar (2005). En éste se modifican una serie de reglas,
entre las que se encuentra la inclusión de una línea de tres puntos a
cuatro metros del aro. Los resultados muestran un aumento del 17% en
el rendimiento, un 13.7% más de posesiones de balón en las que se lanza
desde el exterior de la zona restringida y un 9.6% más de posesiones en
las que se lanza desde una distancia superior a cuatro metros.
No se han encontrado estudios que se preocupen por adecuar la
línea de tres puntos, a las características de los jugadores de minibasket,
para favorecer el lanzamiento y obtener éxito desde posiciones exteriores.
Y puesto que las investigaciones más relevantes indican la importancia
de la utilización de la línea de tres puntos desde los primeros estadios, se
fijó como objetivo de este trabajo comparar la línea de tres puntos
delimitada por el área de la zona restringida y la línea de tres puntos
delimitada por un área rectangular. Esto se hizo para examinar cuál de los
dos diseños de la línea de tres puntos contribuía a favorecer las acciones
de juego que se vinculan con el desarrollo positivo de las habilidades de
los jugadores de minibasket, en términos del marco situacional, la forma
de finalizar la posesión de balón y el tipo de lanzamiento.
2. Método
2.1. Participantes y muestra
Participaron 67 jugadoras (edad 10.39, s = 0.67 años) de seis equipos
de minibasket, que jugaron en la competición oficial durante la temporada
2006/2007. Las jugadoras llevaban practicando de forma reglada una
media de 2.11, D.E. = 0.77 años. La media de días de práctica era de 3.5,
D.E. = 0.55. Y el número de horas semanales de práctica era de media
5.33, D.E. = 1.35. Las jugadoras participaron en dos campeonatos,
entre los que transcurrieron 30 días. Se analizaron 1642 posesiones de
balón en el primer campeonato y 1669 en el segundo, centrando la
atención sobre el jugador con balón. La muestra se seleccionó mediante
un muestreo total de las acciones ocurridas (Anguera, 2003). Se fijaron
dos criterios de inclusión: a) que en los dos campeonatos se debía jugar
con las mismas jugadoras y b) que en el tiempo que transcurriera desde
el primer campeonato hasta el segundo los entrenadores debían seguir
entrenando de forma habitual, pero con la inclusión en la pista de la línea
de tres puntos propuesta por la FEB. Antes de realizar la parte empírica
del trabajo se recogieron los consentimientos informados de los padres
y de los responsables de los equipos.
2.2. Diseño
Atendiendo al objetivo del estudio, se utilizó la metodología
observacional, aceptada como metodología empírica para las ciencias
del comportamiento (Anguera & Blanco, 2003), mediante un diseño
tipo seguimiento, idiográfico, multidimensional (Anguera, 2003), para
analizar las dos campeonatos objeto de estudio: a) el primer campeonato
fue cuando se utilizó la línea de tres puntos delimitada por el área de la
zona restringida (ver Figura 1) y b) el segundo campeonato fue cuando
se utilizó la línea de tres puntos delimitada por un área rectangular
propuesto por la FEB (ver Figura 2).
Figure 1. Línea de tres puntos utilizando la zona
(primer campeonato).
Figura 2. Línea de tres puntos rectangular (segundo
campeonato).
En ambos campeonatos se compararon los siguientes criterios:
1. Marco situacional en el que se efectuó cada posesión del balón: se
registró el contexto en el que se desarrolló cada posesión del balón,
atendiendo al número de jugadores y a la forma de desarrollar la posesión
del balón. Se establecieron las siguientes categorías: 1) posicional en
pista delantera de igualdad numérica, 2) posicional en pista delantera de
superioridad numérica, 3) posicional en pista delantera de inferioridad
numérica, 4) posicional en pista trasera de igualdad numérica, 5)
posicional en pista trasera de superioridad numérica, 6) posicional en
pista trasera de inferioridad numérica, 7) en transición en igualdad
numérica, 8) en transición en superioridad numérica y 9) en transición
en inferioridad numérica.
2. Forma de finalización de la posesión del balón: se registró la
acción con la que se dejaba de tener el balón controlado. Se establecieron
las siguientes categorías: 1) lanzamiento, 2) lanzamiento que no toca el
aro y no se consigue encestar, 3) violación de los atacantes, 4) violación
de los defensores, 5) robo del balón, 6) interceptación del balón, 7) salto
entre dos, 8) error propio, 9) falta personal recibida y 10) decisión
arbitral.
3. Tipo de lanzamiento: se registró la técnica de lanzamiento en
cada posesión del balón. Se establecieron las siguientes categorías: 1)
estándar sin salto, 2) estándar con salto, 3) carrera estándar, 4) carrera
con bandeja, 5) carrera con gancho y 6) gancho.
2.3. Procedimiento
Como instrumento de observación se utilizó un sistema de categorías
(Anguera & Blanco, 2003). El instrumento de registro se construyó a
partir de la adaptación de una hoja de cálculo del programa informático
Microsoft Excel 2003, al que se le añadió una herramienta para capturar
los vídeos y procesarlos (Virtual Dub, v. 1.7.0., Avery Lee).
Durante el primer campeonato se grabaron nueve partidos con dos
cámaras de vídeo (JVC, Everio Full HD-GZ-HD7) colocadas
transversalmente cada una en un campo de juego. En este campeonato
se jugó con la línea de tres puntos delimitada por la zona restringida.
Previo a la grabación del segundo campeonato, se delimitó con un rollo
de 100 m. de cinta adhesiva la línea de tres puntos propuesta por la
FEB. Durante el segundo campeonato se grabaron otros nueve partidos
siguiendo el mismo procedimiento. En ambos campeonatos se
cumplieron los siguientes requisitos de constancia intersesional: a) las
jugadoras participantes fueron las mismas, b) se jugaron todos los
partidos en el mismo pabellón y dentro de este en dos pistas idénticas
(28 x 15 m.), c) los partidos siguieron el mismo horario, d) el tiempo de
descanso entre partidos fue de diez minutos, e) en cada partido se
jugaron seis periodos de ocho minutos cada uno, f) hubo cuatro árbitros,
g) el tamaño del balón fue el número cinco y h) la altura de las canastas
fue de 2.60 m.
Se elaboró un manual de formación que guió el proceso de
entrenamiento y adiestramiento de los observadores. Fruto de este
proceso y a partir de los trabajos de referencia se construyó el manual de
instrucciones para los observadores. Este manual estaba formado por la
explicación de: el sistema de categorías, la codificación de las categorías
y el instrumento de registro.
Posteriormente se formó a cuatro observadores siguiendo las fases
sugeridas por Anguera (2003), durante más de 40 horas. Finalizado el
proceso de formación se evaluó el rendimiento a través de la fiabilidad en
relación a un observador experto. Para el cálculo de la fiabilidad se utilizó
el coeficiente de concordancia, mediante el estadístico Kappa. La fiabilidad
alcanzó valores comprendidos entre .90 y .98. El último paso consistió
en la toma de datos mediante un registro sistemático. La observación
fue: activa, no participante, directa y de conductas espaciales (Anguera
& Blanco, 2003).
2.4 . Análisis estadístico
Los datos se recogieron mediante el instrumento de registro, para
posteriormente capturarlos y archivarlos a través de un paquete
estadístico (SPSS, v. 13.0. para Windows). A través de la prueba U de
Mann-Whitney, se pudo analizar si existían diferencias significativas
- 112 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
entre las medias de los criterios comparados, en función de los dos
campeonatos objeto de estudio. Para conocer las correlaciones entre los
diferentes criterios a analizar y los dos campeonatos objeto de estudio,
se utilizó el test de Chi-Cuadrado. Mediante esta prueba se obtuvieron
los valores de frecuencia, los porcentajes de cada campeonato y los
residuos tipificados corregidos. El nivel de significación para las pruebas
fue P < .05.
3.3. Tipo de lanzamiento
Se obtuvieron diferencias significativas entre los dos campeonatos
(Z = -3.4, P = .001). En el primer campeonato con respecto al segundo,
se lanzó más de forma estándar con salto (37.2% frente al 31.1%), en
carrera con bandeja (2% frente al 0.8%) y en gancho (1% frente al 0.2%)
(ver Tabla 3). La relación entre el primer campeonato y los lanzamientos
estándar con salto, en carrera con bandeja y en gancho resultó directa (÷2
= 37.14, g.l. = 6, P = .000).
3. Resultados
3.1. Marco situacional en el que se desarrolla cada posesión
de balón
Se encontraron diferencias significativas entre los dos campeonatos
(Z = -3.7, P = .000). El primer campeonato se relacionó significativamente
con las posesiones de balón en transición (60.1%) frente a las que se
dieron en el segundo campeonato (51.5%). En el segundo campeonato
destacó el número de posesiones de balón que se desarrollaron de forma
posicional (48.5%), tanto en pista delantera como trasera, con respecto
al 39.9% del primer campeonato (÷2 = 45.29, g.l. = 2, P = .000) (ver
Tabla 1).
Tabla 3. Resultados en relación al tipo de lanzamiento.
Situación
Situación 1: zona restringida
Tipo de
Lanzamiento
Agrupado
Situación 2: área rectangular
Recuento
%
Recuento
%
Ninguno
610
37.1
728
43.6
Estándar
Sin Salto
54
3.3
65
3.9
Estándar
Con Salto
611
37.2
519
31.1
Carrera
Estándar
305
18.6
325
19.5
Carrera con
Bandeja
33
2.0
14
0.8
Carrera con
Gancho
12
0.7
15
0.9
Gancho
17
1.0
3
0.2
Tabla 1. Resultados del marco situacional.
Situación
Situación 1: zona restringida
Recuento
Marco
Situacional
Situación 2: área rectangular
%
Recuento
%
PDIg
270
16.4
323
19.4
PDS
207
12.6
199
11.9
PDI
78
4.8
85
5.1
PTIg
48
2.9
134
8.0
PTS
19
1.2
26
1.6
PTI
33
2.0
42
2.5
TIg
466
28.4
442
26.5
TS
379
23.1
319
19.1
TI
142
8.6
99
5.9
PDIg: Posicional, pista Delantera, Igualdad numérica; PDS: Posicional, pista Delantera, Superioridad
numérica; PDI: Posicional, pista Delantera, Inferioridad numérica; PTIg: Posicional, pista Trasera,
Igualdad numérica; PTS: Posicional, pista Trasera, Superioridad numérica; PTI: Posicional, pista Trasera,
Inferioridad numérica; TIg: Transición, Igualdad numérica; TS: Transición, Superioridad numérica; TI:
Transición, Inferioridad numérica.
3.2. Forma de finalización de la posesión de balón
Las diferencias entre los dos campeonatos en cuanto a la forma de
finalizar la posesión del balón fueron significativas (Z = -2.65, P = .007).
Se observó como en el primer campeonato el 62.9% de las posesiones
finalizaron en lanzamiento, siendo el 44.9% lanzamientos que se
encestaron o tocaron el aro. En el segundo campeonato el 56.3% de las
posesiones de balón finalizaron en lanzamiento, ocurriendo los
lanzamientos que se encestaron o tocaron el aro en un porcentaje del
43.2%. Con respecto al resto de categorías, aquellas que se consideran
negativas en posesión de balón, violación en ataque, robo e interceptación
del balón y errores propios, sumaron el 25.4% en el primer campeonato
y el 28% en el segundo campeonato (÷2 = 32.41, g.l. = 9, P = .000) (ver
Tabla 2).
Tabla 2. Resultados de la forma de finalización.
Situación
Forma de
Finali zar la
Posesión
Situación 1: zona restringida
Situación 2: área rectangular
Recuento
%
Recuento
%
Lanzamiento que se
Encesta / Toca el
Aro
737
44.9
721
43.2
Lanzamiento no se
Encesta / Toca Aro
295
18.0
219
13.1
Violación de los
Atacantes
94
5.7
112
6.7
Violación de los
Defensores
0
0
1
0.1
Robo de Balón
94
5.7
108
6.5
Interceptación de
Balón
67
4.1
89
5.3
Salto entre Dos
67
4.1
75
4.5
Error Propio
163
9.9
159
9.5
Falta Personal
Recibida
107
6.5
145
8.7
Decisión Arbitral
18
1.1
40
2.4
Número 16, 2009 (2º semestre)
4. Discusión
El objetivo de este trabajo fue comparar la línea de tres puntos
delimitada por el área de la zona restringida y la línea de tres puntos
delimitada por un área rectangular. Esto se hizo para examinar cuál de los
dos diseños de la línea de tres puntos contribuía a favorecer las acciones
de juego que se vinculan con el desarrollo positivo de las habilidades de
los jugadores de minibasket, en términos del marco situacional, la forma
de finalizar la posesión de balón y el tipo de lanzamiento. En relación a
este objetivo, se obtuvieron mayores porcentajes al jugar con la línea de
tres puntos delimitada por el área de la zona restringida con respecto a
la línea de tres puntos delimitada por un área rectangular en términos de
posesiones de balón desarrolladas mediante transición, número de
lanzamientos y variabilidad del lanzamiento. Esto mostró, de acuerdo
con estudios previos (Piñar, 2005; Piñar, et al., 2002; Piñar et al., 2003),
que las experiencias competitivas desarrolladas en el primer campeonato
pueden favorecer en mayor medida el desarrollo de las habilidades de los
jugadores de minibasket.
De acuerdo con Argudo (2005), el análisis del marco situacional
permite determinar el conjunto de comportamientos motores presentes
en cada posesión de balón.Atendiendo al número de jugadores implicados
al finalizar las posesiones y a cómo fue el desarrollo de la posesión del
balón, se encontraron diferencias significativas (P = .000), a favor del
primer campeonato en cuanto a las posesiones jugadas en superioridad
numérica. Mientras que el segundo campeonato se relacionó con las
posesiones jugadas en igualdad numérica. Igualmente, se encontraron
diferencias significativas (P = .000), en cuanto a las posesiones
desarrolladas en transición a favor del primer campeonato. Por el
contrario, el segundo campeonato se vinculó con las posesiones de
balón posicionales. Estos datos mostraron como, al jugar con la línea de
tres puntos delimitada por la zona restringida, las posesiones de balón
respondieron en mayor porcentaje a una lógica de juego más natural en
baloncesto, comenzando con la posesión del balón en pista trasera y
evolucionando hasta la pista delantera. Aspecto éste positivo en las
primeras edades, para favorecer la variabilidad en el aprendizaje de
contenidos (Boyce, et al., 2006) de forma significativa (Green & Magill,
1995; Williams & Hodges, 2005). A la vez, este hecho posibilitó un
juego más dinámico, que facilitó la consecución de canastas encestadas
al no existir una estructuración clara de la defensa.
El lanzamiento a canasta debería ser la habilidad motora con la que
se terminasen todas las posesiones de balón en minibasket (Piñar, 2005),
por su importancia en el desarrollo de los niños (Karipidis, et al., 2001).
En el primer campeonato se finalizó un 44.9% de las posesiones en
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 113 -
lanzamiento que era encestado o tocaba el aro, en relación al 43.2% del
segundo campeonato. El menor número de lanzamientos del segundo
campeonato fue fruto de un mayor número de acciones negativas, parece
ser, a causa de la inclusión de la línea de tres puntos con una mayor área
geométrica. En cuanto al número de posesiones que finalizaron con
lanzamiento, los resultados de este estudio fueron mayores que los
encontrados por Piñar (2005) en minibasket femenino. Ésta encuentra
que el 24.1% de las posesiones finalizan con lanzamiento en la modalidad
5x5 y el 29.1% en la modalidad 3x3. En este mismo estudio para el sexo
masculino, se encuentra un valor del 24% para la modalidad 5x5 y del
27.1% para la modalidad 3x3. Los datos pusieron de manifiesto, que al
jugar con la línea de tres puntos delimitada por la zona restringida se
favoreció la ejecución de un mayor número de lanzamientos. Lo cual en
minibasket es ideal, ya que a mayor número de lanzamientos se generan
más opciones de encestar (Romanowich, Bourret & Vollmer, 2007), y
esto conlleva un aumento de la autoestima y de la motivación de los
jugadores (Chase et al., 1994; Vollmer & Bourret, 2000). Además, el
desarrollo de las habilidades de las jugadoras, en este sentido, se pudo
considerar más completo, en cuanto a mayores experiencias de enceste.
Lo que contribuye al desarrollo del talento deportivo (Baker, et al.,
2003; Baker, Horton, Robertson-Wilson & Wall, 2003; Côté, Macdonald,
Baker & Abernethy, 2006).
Por su especial relevancia, como habilidad motriz específica con la
que se concluyen el resto de habilidades y medios tácticos (Rojas,
Cepero, Oña &Gutiérrez, 2000), es necesario conocer el tipo de
lanzamiento que utilizan los jugadores (Oudejans, Van de Langenberg &
Hutte, 2002; Tsitskaris, Theoharopoulos, Galanis & Nikopoulou, 2002).
En este sentido, en el primer campeonato, como en baloncesto (Rojas,
et al., 2000), se utilizó más el lanzamiento estándar con salto. Por el
contrario, en el segundo campeonato se utilizaron tipos de lanzamientos
más estables, como es el caso del lanzamiento estándar sin salto y en
carrera estándar. No obstante, parece que jugando con la línea de tres
puntos delimitada por la zona restringida aumentó en mayor proporción
la variedad de lanzamientos practicados. Este aspecto es muy importante
en iniciación (Tsitskaris, et al., 2002), puesto que la variabilidad favorece
el aprendizaje de un número importante de tipos de lanzamientos, lo
cual, permite desarrollar un sistema cognitivo-motriz adaptable en este
sentido (Schmidt, 1975).
Los resultados de este estudio muestran que las experiencias
competitivas son diferentes, cuando se utiliza la línea de tres puntos
delimitada por el área de la zona restringida, con respecto a la utilización
de la línea de tres puntos delimitada por un área rectangular. Estas
diferencias, al jugar con la línea de tres puntos delimitada por la zona
restringida, posibilita que las jugadoras de minibasket: (a) realicen un
mayor número de acciones de juego, porque se desarrollan más posesiones
de balón bajo un marco situacional en transición; (b) finalicen un mayor
número de posesiones de balón en lanzamiento; y (c) ejecuten
lanzamientos más variados. A partir de este estudio son necesarios
otros que analicen los resultados obtenidos sobre los criterios analizados
y sobre otros. Además, futuros estudios deben intentar definir con
precisión la distancia ideal a la que situar la línea de tres puntos en
minibasket.
5. Referencias bibliográficas
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- 114 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 115-117
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Percepción de los riesgos físicos a los que se exponen los profesores de
Educación Física de E.S.O. de la provincia de Jaén en su lugar de trabajo
Physical risk factors perceived by secondary school Physical Education teachers in Jaen
*María Carrasco Poyatos, **Manuel Vaquero Abellán, ***Alberto Espino Poza
*Universidad de Murcia (España), Universidad de Córdoba (España), ***Universiad de Castilla-La Mancha (España)
Resumen: ELa finalidad del presente estudio fue conocer la percepción de los docentes de Educación Física de E.S.O. en la provincia de Jaén sobre las
cargas físicas presentes en su lugar de trabajo y las soluciones que propondrían para mejorar su situación laboral, su salud y su calidad de vida. Participaron
216 docentes de los que se seleccionó al azar una muestra de 50 profesionales. La recogida de datos se llevó a cabo mediante una encuesta original auto
cumplimentada. Los factores de riesgo que más seleccionados fueron los cambios bruscos de temperatura (86%) y el excesivo ruido en las clases (54%).
A continuación les dan más importancia al mantenimiento de la postura en bipedestación (32%) y a la manipulación manual de cargas (tracción y empuje
de cargas: 24%). Las soluciones que propusieron fueron: mejorar los materiales y las instalaciones (72%) y menos horas de trabajo por jornada laboral
(20%). En conclusión, y ateniéndonos a la obligatoriedad que tienen los poderes públicos de velar por la seguridad e higiene en el trabajo, la
Administración General del Estado debería tener en cuenta la situación de estos profesionales para de mantener y/o mejorar la seguridad y la salud de sus
trabajadores.
Palabras clave: factor de riesgo físico, Educación Física, lugar de trabajo, salud laboral.
Abstract: The aim of the present study was to investigate Physical Education teacher’s perception of physical risk factors related to their workplace
conditions in the secondary schools from Jaen province, and the solutions suggested to remove those risk factors enhancing their health and quality of
life. 50 teachers were randomly chosen from a sample of 216 instructors. All teachers filled in a standard questionnaire. The most important risk factors
selected were temperature changes (86%) and excessive noise in class (54%). Following them, keeping an upright position (32%) and pulling and pushing
weight loads (24%) were chosen. The solutions suggested by those Physical Education teachers were related to change teaching material and building
conditions (72%), and to reduce the timetable (20%). In conclusion and owing to legal regulations, General State Administration should improve
Physical Education teacher’s workplace conditions in order to keep their safety and health.
Key words:physical risk factors, Physical Education, workplace conditions, safety, health.
1. Introducción
El ámbito de la enseñanza no universitaria a menudo es considerado
privilegiado desde el punto de vista de la salud laboral, pero la docencia
es una profesión dura que exige tratar con personas e implica la adaptación
constante a nuevas necesidades en una sociedad cambiante (Rabadá &
Artazcoz, 2002). Debido a esta situación, los docentes están sometidos
a un considerable grado de estrés, absentismo laboral y agotamiento
(Calera, Esteve, Roel, & Uberti-Bona, 2002). Pero además de estos
riesgos psicosociales, existen otros de carácter físico y fisiológico que
afectan en mayor o menor medida a los docentes dependiendo del área
a la que estén vinculados.
De acuerdo con el currículum para el área de Educación Física en
Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) (Real Decreto 116/2004, de
23 de enero, por el que se desarrolla la ordenación y se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria), la actividad docente
del profesor de Educación Física, a diferencia de la de otras áreas, se
caracteriza por la realización de un trabajo no sedentario. Esto puede
estar relacionado con una serie de riesgos físicos derivados del ámbito
laboral que repercutan en su salud y su calidad de vida. No olvidemos la
gran importancia que tienen los factores de riesgo laborales para la salud,
ya que en el trabajo pasamos muchas horas de nuestra vida (Calera et al.,
2002).
El artículo 40.2 de la Constitución Española encomienda a los
poderes públicos velar por la seguridad e higiene en el trabajo. Para tal
efecto se creó la Ley de Prevención de Riesgos Laborales (Ley 31/1995,
de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales). Dicha ley
garantiza de manera específica la protección de los trabajadores que sean
especialmente sensibles a los riesgos derivados del trabajo, delegando en
las normas de desarrollo reglamentario la fijación de las medidas mínimas
Fecha recepción: 11-04-09 - Fecha envío revisores: 11-04-09 - Fecha de aceptación: 27-05-09
Correspondencia: María Carrasco Poyatos
C/ Argentina, s/n.
30720 Santiago de la Ribera (Murcia)
E-mail: [email protected]
Número 16, 2009 (2º semestre)
que deben adoptarse para la adecuada protección de los trabajadores de
cada gremio. Según el Real Decreto 1488/1998, de 10 de julio, de adaptación
de la legislación de prevención de riesgos laborales a la Administración
General del Estado, no existe una legislación específica que regule los
riesgos laborales de los profesores de Educación Física de E.S.O. y por
tanto es necesario adaptar los reglamentos y normas existentes a las
actividades que estos docentes realizan en su puesto de trabajo.
Siguiendo las directrices del Ministerio de Sanidad y Consumo
(MSC, 2000) y del Real Decreto 487/1997 de 14 de abril, por el que se
establecen las disposiciones mínimas de seguridad y salud relativas a la
manipulación manual de cargas que entrañe riesgos, en particular dorso
lumbares, para los trabajadores, se puede establecer que dentro de la
actividad docente del profesor de Educación Física de E.S.O. las acciones
más habituales que pueden estar presentes en su día a día son la
manipulación manual de cargas: es cotidiano levantar y transportar
redes llenas de balones o balones medicinales o el empuje o la tracción de
material gimnástico como potros o minitramps, o porterías, que por lo
general tienen un peso mayor a 3 Kg y pueden afectar seriamente a la
salud laboral de estos trabajadores. El trabajo repetido del miembro
superior, tronco y cuello, y el mantenimiento forzado de la postura en
bipedestación son acciones que suelen manifestarse a diario en las clases
debido a los propios requerimientos de las actividades físico-deportivas.
Otros riesgos físicos están vinculados al ambiente interno de los
lugares de trabajo. De acuerdo con las consideraciones del Real Decreto
486/1997 de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones
mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo, éstas pueden
estar relacionadas con las malas condiciones de limpieza y mantenimiento
de las instalaciones deportivas, los cambios bruscos de temperatura si
se desarrolla la sesión al aire libre, la falta de iluminación o el excesivo
ruido.
Existen estudios que determinan algunas de las cargas físicas a las
que están sometidos los profesores de Educación Física (Rabadá &
Artazcoz, 2002), por tanto, en el presente estudio se plantea la posibilidad
de conocer la percepción que tienen estos docentes en la provincia de
Jaén sobre las cargas físicas a las que se enfrentan en su lugar de trabajo
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 115 -
y las soluciones que propondrían para mejorar su situación laboral y a
la vez su salud y su calidad de vida.
2. Material y método
2.1. Descripción de la muestra.
El universo de la muestra se formó por todos los profesores de
Educación Física de Educación Secundaria Obligatoria que estuvieran
impartiendo clases durante el curso 2004-2005 en la provincia de Jaén.
Del total, colaboraron 216 docentes. De éstos, se seleccionó al azar una
muestra representativa de 50 profesionales (a partir de: precisión del
5%, prevalencia esperada del 3.5% y nivel de confianza del 95%). Las
características de los sujetos se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Características de la muestra.
HOMBRES
MUJERES
N
39
11
EDAD (años)
36.73
34.54
TIEMPO SERVICIO (años)
TITULACIÓN
11.48
7.54
Dipl. EF
21
6
Ldo. EF
17
5
Ldo.Med.
1
0
Dipl. EF: diplomado en Educación Física. Ldo. EF: licenciado en
Educación Física. Ldo. Med: licenciado en Medicina.
Figura 1. Percepción de la existencia de cargas físicas en su lugar de trabajo
2.2. Instrumento de recogida de datos.
La recogida de datos se llevó a cabo mediante un cuestionario
específico auto cumplimentado por los profesores. Debido a las
dificultades a la hora de contar con un cuestionario «tipo» adecuado a las
necesidades de investigación, se elaboró una encuesta original. En la
elaboración definitiva del cuestionario se establecieron tres fases. En la
primera se realizó un diseño provisional del mismo. En la segunda, se
validó el cuestionario con un estudio piloto. Y en la tercera, se diseñó el
cuestionario definitivo.
El cuestionario constó de 16 ítems con preguntas de carácter abierto
y cerrado. Éstas se agruparon en: variables relacionadas con las
características del profesorado, variables relacionadas con la docencia
del profesorado, variables relacionadas con la percepción de ciertas
cargas físicas en el desempeño de su trabajo, variables relacionadas con
las bajas laborales que han sufrido estos trabajadores, variables
relacionadas con las soluciones que se propondrían para mejorar su
salud y su acción didáctica en las clases de Educación Física.
2.3. Protocolo y temporización.
Antes de comenzar con la recogida de datos se solicitó a la Delegada
de Educación de la provincia de Jaén su permiso para llevar a cabo el
estudio. Tras obtenerlo, se contactó por teléfono con todos los centros
de E.S.O de la provincia de Jaén con la finalidad de solicitar la colaboración
de los profesores implicados y explicarles su papel en el mismo. Los
cuestionarios fueron cumplimentados de manera anónima y confidencial
y reenviados por correo electrónico para su posterior análisis.
El procesamiento de los datos comenzó con la lectura y prueba de
consistencia lógica de los cuestionarios para detectar aquellos datos que
no cumplieran los requisitos exigidos o que presentaran inconsistencia
o incoherencia en las respuestas. Esto dio paso la redacción de unas
normas de codificación de las posibles respuestas y a la codificación de
los cuestionarios en el programa estadístico Epi Info versión 3.2 para
Windows. Tras la verificación de la codificación mediante la elección al
azar de cuestionarios, se pasó al procesamiento estadístico de los datos
con el programa estadístico Epi Info versión 3.2 para Windows y la
redacción del informe final. Todo este proceso se llevó a cabo entre
octubre de 2004 y junio de 2005.
2.4. Tratamiento de los datos
Se utilizó el programa Epi Info, versión 3.2 para Windows del
Center for Disease Control and Prevention (CDC). Se realizó un análisis
descriptivo para las medias cualitativas y para las cuantitativas. Para
comparar muestras de carácter cualitativo y conocer la posible relación
entre variables cualitativas se utilizó el test de chi cuadrado. Para comparar
muestras de carácter cuantitativo se utilizó el test de la t de Student (dos
muestras) y el análisis de la varianza (más dos muestras). Para conocer
la relación entre variables cuantitativas se utilizó el coeficiente de correlación
r- de Pearson. Se estableció la significación estadística en p<0.05.
3. Resultados
El 92% de los profesores de Educación Física de E.S.O. que
participaron en el presente estudio perciben la presencia de cargas
físicas negativas en su lugar de trabajo (figura 1). Este porcentaje lo
forman el 100% de las mujeres y el 89.7% de los hombres encuestados,
encontrándose en el grupo de edad de 31 a 40 años. Según sus
consideraciones, los cambios bruscos de temperatura y el excesivo
ruido en las clases son los riesgos que más les afectan (86% y 54%
respectivamente), seguidos de la falta de higiene en las instalaciones
(38%). El mantenimiento sostenido de la postura durante un tiempo
prolongado produce en el 32% de la muestra un efecto negativo. A su
vez, el 24% de la muestra se queja del perjuicio que les suponen los
movimientos de inclinación de tronco y la tracción y empuje de cargas,
y el 22%, de los giros de tronco y cuello. Los movimientos repetidos de
los miembros superiores afectan de manera negativa al 18% de los
encuestados, y el 15% percibe como negativa realizar la acción de
empuje de cargas. Por último, la iluminación inadecuada en las clases
solo afecta al 8% de la muestra. Estos resultados se muestran en la figura
2. La distinción entre géneros indica que hombres y mujeres coinciden
en dar mayor importancia a los cambios de temperatura (84.61% de los
hombres, 90.9% de las mujeres) y el ruido excesivo (61.54% de los
hombres, 27.27% de las mujeres) como riesgos físicos que más les
afectan. Por otro lado, para las mujeres el mantenimiento prolongado de
la postura, el transporte de cargas y los giros de tronco y cuello son más
perjudiciales (27.27%) que la falta de higiene de las instalaciones, las
inclinaciones de tronco o la tracción de cargas (18.18%). Por último, los
movimientos repetidos de los miembros superiores y el empuje de
cargas no supone para la mayoría de las mujeres una carga física negativa
(9.09%). Para los hombres, la falta de higiene en las instalaciones supone
un factor de riesgo más negativo (43.59%) que el mantenimiento de la
postura (33.33%). Les siguen, la inclinación de tronco, tracción y
transporte de cargas (25.64%). Y les dan menos importancia a los
movimientos repetidos de los miembros superiores (23.08%), los giros
de tronco y cuello (20.51%) y el empuje de cargas (17.95). No se
encontraron relaciones significativas entre las cargas físicas percibidas y
la edad y el género de los encuestados.
Las soluciones que propusieron los profesores de Educación Física
de E.S.O. del presente estudio para disminuir los efectos de las cargas
- 116 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Figura 2. Cargas físicas presentes en su lugar de trabajo
Número 16, 2009 (2º semestre)
físicas en su lugar de trabajo se resumen en las siguientes: mejorar los
materiales y las instalaciones (72%), menos horas de trabajo por jornada
laboral (20%). El 98% de los encuestados considera que si se ponen en
práctica estas medidas mejorará la salud y la calidad de vida de los
docentes de esta área.
4. Discusión
De los resultados obtenidos se puede inferir que son las cargas
físicas relacionadas con el ambiente interior de los centros (temperatura
y ruido) las que más afectan de manera negativa a los profesores de
Educación Física de E.S.O. de la provincia de Jaén. En concreto, son los
cambios bruscos de temperatura los que son considerados como más
perjudiciales para la salud por ambos géneros. Estos resultados coinciden
con los datos del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo
(INSHT, 2001), que afirma que el mayor número de quejas sobre la
calidad del ambiente interior de los trabajadores suele referirse al ambiente
térmico. Esto indica que no solo los profesores de Educación Física
sufren las inclemencias del tiempo en el desempeño de su trabajo, sino
que hay más colectivos que necesaria o innecesariamente se exponen a
condiciones inadecuadas de temperatura, lo que puede incidir sobre su
salud y su calidad de vida.
El excesivo ruido en el aula, la falta de iluminación, la falta de higiene
y las posturas de trabajo inadecuadas o forzadas son cuatro de los
factores de riesgo laboral analizados en el estudio de Rabadá y Artazcóz
(2002) con docentes de centros públicos de Barcelona. Ninguno de
estos factores fue seleccionado por su muestra dentro de los 10 que más
preocupan a los docentes. Hay que tener en cuenta que los resultados
ofrecidos por este estudio engloban a todo el profesorado de secundaria,
no solo a los profesores de Educación Física, y que en las clases de
Educación Física el ruido excesivo y la falta de higiene son más propicios
debido al tipo de actividades que se desarrollan en ellas, que implican la
participación activa del alumnado a través del movimiento, la ocupación
de espacios y el uso de materiales que pueden generar más ruido y más
suciedad en las instalaciones. Por otro lado, el excesivo ruido podría
estar relacionado con los trastornos de voz en los docentes ya que,
según Preciado J, et al (2005), un 57% de los docentes de La Rioja
presentan trastornos de la voz. En cualquier caso, estas suposiciones
deben ser tomadas con cautela debido a que en el presente estudio no se
establecieron relaciones entre las cargas físicas y las patologías sufridas
por los docentes.
Existen coincidencias con el estudio previamente citado en relación
a que la iluminación también fue el factor de riesgo considerado menos
nocivo por los profesores de Educación Física de E.S.O. La explicación
puede residir en que gran parte de las actividades llevadas a cabo por
estos docentes se desarrollan fuera del aula o el gimnasio, con lo que la
iluminación interior muchas veces no es un problema.
En cuanto a las posturas de trabajo inadecuadas, en el presente
estudio son una de las cargas físicas más seleccionadas por los profesores
de Educación Física de E.S.O., junto con la inclinación de tronco, la
tracción y transporte de cargas y los giros de tronco y cuello. En relación
a estos riesgos el presente estudio no coincide con el de Rabadá y
Artazcóz (2002). Esto es de suponer, ya que son los docentes de
Educación Física los que más van a sufrir la incidencia de estas cargas
físicas debido a las características no sedentarias de su trabajo y, debido
a que el número de profesores de Educación Física en los centros de
secundaria es muy inferior al resto de profesores que desempeñan un
tipo de docencia sedentaria, es lógico que los factores de riesgo
relacionados con la manipulación manual de cargas no estén entre los 10
que más preocupan a los docentes.
Es importante mencionar que hay que tener muy en cuenta este
tipo de riesgos físicos porque según la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) (OIT, 1975), la manipulación manual de cargas es una de
las causas más frecuentes de accidentes laborales con un 20-25% del
total de los producidos. En concreto, y según la norma ISO/CD 11228,
las manipulaciones manuales de cargas que pueden producir lesiones
Número 16, 2009 (2º semestre)
son aquellas en las que la carga pesa más de 3Kg y dentro de las clases
de Educación Física, la mayoría de materiales que se manipulan cumplen
estos requisitos: minitramps, redes de balones, colchonetas, etc.
Por otro lado hay que considerar que la mayoría de los profesores
propone como soluciones a los riesgos físicos presentes en su lugar de
trabajo mejorar los materiales e instalaciones y menos horas de trabajo
por jornada laboral. Estas soluciones tienen mucho que ver con los
riesgos físicos que les afectan y aun no siendo significativa la relación
entre variables, la necesidad de carros para transportar materiales
pesados, la construcción de gimnasios bien ventilados y amplios y la
dotación de material variado son algunas de las ideas que propusieron en
los cuestionarios.
Estos resultados sugieren que a pesar de la normativa vigente y de
la obligatoriedad que tienen los poderes públicos de velar por la seguridad
e higiene en el trabajo, todavía existen carencias en cuanto a los factores
de riesgo físicos que afectan a los docentes de Educación Física de
E.S.O. A pesar de las limitaciones del presente estudio, se muestran
unos resultados que la Administración General del Estado debería tener
en cuenta y comprometerse a resolver en pro de la seguridad y la salud
de sus trabajadores.
5. Conclusiones
El objetivo del presente estudio fue dar a conocer la precepción que
tienen los docentes de Educación Física de E.S.O. en la provincia de Jaén
sobre los riesgos físicos presentes en su lugar de trabajo y así ofrecer
más información sobre las carencias que todavía existen en los centros
de E.S.O. consideradas por los trabajadores como elementos que afectan
de manera directa a su salud y su calidad de vida. Estos docentes le dan
mayor relevancia a los riesgos relacionados con el ambiente interno de
trabajo que a los riesgos relacionados con la manipulación manual de
cargas, los movimientos repetitivos de los miembros superiores o el
mantenimiento de la postura en bipedestación como factores que influyen
de manera negativa en su salud y su calidad de vida en el ambiente
laboral. Por tanto, es competencia de la Administración General del
Estado resolver esta problemática.
6. Agradecimientos
A los profesores de Educación Física de E.S.O. de la provincia de
Jaén, que amablemente se pusieron a nuestra disposición para colaborar
en todo lo necesario. A la Delegada de Educación de la provincia de Jaén
por dar su permiso para que este estudio pudiera realizarse.
7. Bibliografía
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Real Decreto 486/1997 de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones mínimas
de seguridad y salud en los lugares de trabajo,
Real Decreto 487/1997 de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones mínimas
de seguridad y salud relativas a la manipulación manual de cargas que entrañe
riesgos, en particular dorso lumbares, para los trabajadores.
Real Decreto 1488/1998, de 10 de julio, de adaptación de la legislación de prevención
de riesgos laborales a la Administración General del Estado,
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 117 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 118-121
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Patologías físicas sufridas por los profesores de Educación Física de E.S.O de la
provincia de Jaén en su lugar de trabajo
Physical injuries related to workplace conditions in secondary school Physical Education teachers in Jaen
*María Carrasco Poyatos, **Manuel Vaquero Abellán, ***Alberto Espino Poza
*Universidad de Murcia (España), Universidad de Córdoba (España), ***Universiad de Castilla-La Mancha (España)
Resumen: La finalidad del presente estudio fue conocer las patologías más frecuentes que afectan a los profesores de Educación Física de E.S.O. de la
provincia de Jaén, las bajas que habitualmente les mantienen alejados de su lugar de trabajo y las soluciones que proponen para mejorar su situación laboral
y a la vez su salud y su calidad de vida. Participaron 216 docentes de los que se seleccionó al azar una muestra de 50 profesionales. La recogida de datos
se llevó a cabo mediante una encuesta original auto cumplimentada. El 30% de la muestra sufrió alguna patología física en su lugar de trabajo. Las
patologías más frecuentes fueron: esguince de tobillo (13%) y lumbalgia (10%). La duración de la baja laboral producida por estas patologías fue de 1 a
20 días. Las soluciones que propusieron para reducir la incidencia de lesiones fueron: mejorar los materiales y las instalaciones (72%) y menos horas de
trabajo por jornada laboral (20%). En conclusión, las soluciones propuestas por los docentes para reducir la incidencia de estas patologías son
competencia de la Administración General del Estado y, por consiguiente, es su labor resolver esta situación para mejorar la seguridad y la salud de sus
trabajadores.
Palabras clave: patologías, Educación Física, lugar de trabajo, salud laboral.
Abstract: The aim of the present study was to investigate Physical Education teacher’s injuries related to their workplace conditions in the secondary
schools from Jaen province, their effect in sick leaves, and the solutions suggested to enhance their health and quality of life. 50 teachers were randomly
chosen from a sample of 216 instructors. All teachers filled in a standard questionnaire. 30% suffered any injury in their workplace. The most common
injuries suffered were: uncle sprain (13%) and backache (10%). These injuries caused 1 to 20 days long sick leaves. The solutions suggested by those
Physical Education teachers were related to change teaching material and building conditions (72%), and to reduce the timetable (20%). In conclusion
and owing to legal regulations, General State Administration should improve Physical Education teacher’s workplace conditions in order to keep their
safety and health.
Key words:Physical Education, workplace conditions, safety, health.
1. Introducción
La problemática de los riesgos laborales es un tema que está captando
la atención de los sectores de salud laboral en todos los países del
mundo. Se han desarrollado estudios que analizan el efecto de los riesgos
en diferentes ámbitos laborales y sus consecuencias físicas (Hämäläinen,
Takala, & Saarela, 2006; Rabadá & Artazcoz, 2002; Takala, 1999), pero
todavía queda mucho por aportar en el ámbito docente.
La docencia es una profesión dura que exige tratar con personas e
implica la adaptación constante a nuevas necesidades en una sociedad
cambiante (Rabadá & Artazcoz, 2002). Debido a esta situación, los
docentes están sometidos a un considerable grado de estrés, absentismo
laboral y agotamiento (Calera, Esteve, Roel, & Uberti-Bona, 2002).
Pero además de estos riesgos psicosociales, existen otros de carácter
físico y fisiológico que afectan en mayor o menor medida a los docentes
dependiendo del área a la que estén vinculados. De acuerdo con el
currículum para el área de Educación Física en Educación Secundaria
Obligatoria (E.S.O.) (Real Decreto 116/2004, de 23 de enero, por el que
se desarrolla la ordenación y se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria), la actividad docente del profesor de Educación
Física, a diferencia de la de otras áreas, se caracteriza por la realización de
un trabajo no sedentario. Esto puede estar relacionado con una serie de
riesgos físicos derivados del ámbito laboral íntimamente ligados a las
bajas laborales. El absentismo laboral por motivos de salud es un buen
indicador tanto de la salud de las personas como de la salud de las
organizaciones (Calera et al., 2002; Escalona, 2006).
De acuerdo con estas consideraciones y siguiendo las directrices del
Ministerio de Sanidad y Consumo (MSC, 2000) y del Real Decreto
Fecha recepción: 16-04-09 - Fecha envío revisores: 17-04-09 - Fecha de aceptación: 07-06-09
Correspondencia: María Carrasco Poyatos
C/ Argentina, s/n.
30720 Santiago de la Ribera (Murcia)
E-mail: [email protected]
487/1997 de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones
mínimas de seguridad y salud relativas a la manipulación manual de
cargas que entrañe riesgos, en particular dorso lumbares, para los
trabajadores, se puede establecer que dentro de la actividad docente del
profesor de Educación Física de E.S.O. las acciones más habituales que
pueden estar vinculadas con patologías musculoesqueléticas y con la
posibilidad de sufrir una baja laboral son la manipulación manual de
cargas: es cotidiano levantar y transportar redes llenas de balones o
balones medicinales o el empuje o la tracción de material gimnástico
como potros o minitramps, o porterías, que por lo general tienen un
peso mayor a 3 Kg y pueden afectar seriamente a la salud laboral de
estos trabajadores. El trabajo repetido del miembro superior, tronco y
cuello, y el mantenimiento forzado de la postura en bipedestación son
acciones que suelen manifestarse a diario en las clases debido a los
propios requerimientos de las actividades físico-deportivas.
Otros riesgos físicos relacionados con patologías
musculoesqueléticas y otro tipo de patologías que pueden producir
bajas laborales están vinculados a las condiciones de los lugares de
trabajo. De acuerdo con las consideraciones del Real Decreto 486/1997
de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones mínimas de
seguridad y salud en los lugares de trabajo, éstas pueden estar relacionadas
con las malas condiciones de limpieza y mantenimiento de las
instalaciones deportivas, los cambios bruscos de temperatura si se
desarrolla la sesión al aire libre, la falta de iluminación o el excesivo ruido.
España es uno de los países con mayor tasa de accidentes laborales
del mundo (Hämäläinen et al., 2006), y se ha demostrado que los
docentes en España sufren patologías físicas derivadas de su ámbito
laboral (Preciado, Pérez, Calzada, & Preciado, 2005), por tanto en el
presente estudio se pretende mostrar las patologías más frecuentes que
afectan a los profesores de Educación Física de E.S.O. de la provincia de
Jaén, las bajas que habitualmente les mantienen alejados de su lugar de
trabajo, y las soluciones que proponen para mejorar su situación laboral
y a la vez su salud y su calidad de vida.
- 118 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 16, 2009 (2º semestre)
2. Material y método
2.1 Descripción de la muestra
El universo de la muestra se formó por todos los profesores de
Educación Física de Educación Secundaria Obligatoria que estuvieran
impartiendo clases durante el curso 2004-2005 en la provincia de Jaén.
Del total, colaboraron 216 docentes. De éstos, se seleccionó al azar una
muestra representativa de 50 profesionales (a partir de: precisión del
5%, prevalencia esperada del 3.5% y nivel de confianza del 95%). Las
características de los sujetos se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Características de la muestra.
HOMBRES
N
39
EDAD (años)
36.73
TIEMPO SERVICIO (años)
11.48
Dipl. EF
21
TITULACIÓN
Ldo. EF
17
Ldo.Med.
1
MUJERES
11
34.54
7.54
6
5
0
Dipl. EF: diplomado en Educación Física. Ldo. EF: licenciado en Educación Física. Ldo. Med:
licenciado en Medicina.
Tabla 2. Duración y frecuencia de las patologías sufridas por los docentes de Educación Física
DURACIÓN
FREC.
PATOLOGÍA
10%
ESGUINCE DE TOBILLO.
9%
LUMBALGIA.
1-20 días
3%
FARINGITIS
3%
LESIONES ARTICULARES
3%
HERNIA DISCAL
3%
ESGUINCE CERVICAL
1-2 meses
3%
HERNIA DISCAL
3%
HERNIA INGUINAL
2%
AMENAZA PARTO PREMATURO
>2meses
3%
ESGUINCE DE TOBILLO
2.2. Instrumento de recogida de datos
La recogida de datos se llevó a cabo mediante un cuestionario
específico auto cumplimentado por los profesores. Debido a las
dificultades a la hora de contar con un cuestionario «tipo» adecuado a las
necesidades de investigación, se elaboró una encuesta original. En la
elaboración definitiva del cuestionario se establecieron tres fases. En la
primera se realizó un diseño provisional del mismo. En la segunda, se
validó el cuestionario con un estudio piloto. Y en la tercera, se diseñó el
cuestionario definitivo.
El cuestionario constó de 16 ítems con preguntas de carácter abierto
y cerrado. Éstas se agruparon en: variables relacionadas con las
características del profesorado, variables relacionadas con la docencia
del profesorado, variables relacionadas con la percepción de ciertas
cargas físicas en el desempeño de su trabajo, variables relacionadas con
las bajas laborales que han sufrido estos trabajadores, variables
relacionadas con las soluciones que se propondrían para mejorar su
salud y su acción didáctica en las clases de Educación Física.
2.3. Protocolo y temporización
Antes de comenzar con la recogida de datos se solicitó a la Delegada
de Educación de la provincia de Jaén su permiso para llevar a cabo el
estudio. Tras obtenerlo, se contactó por teléfono con todos los centros
de E.S.O de la provincia de Jaén con la finalidad de solicitar la colaboración
de los profesores implicados y explicarles su papel en el mismo. Los
cuestionarios fueron cumplimentados de manera anónima y confidencial
y reenviados por correo electrónico para su posterior análisis.
El procesamiento de los datos comenzó con la lectura y prueba de
consistencia lógica de los cuestionarios para detectar aquellos datos que
no cumplieran los requisitos exigidos o que presentaran inconsistencia
o incoherencia en las respuestas. Esto dio paso la redacción de unas
normas de codificación de las posibles respuestas y a la codificación de
los cuestionarios en el programa estadístico Epi Info versión 3.2 para
Windows. Tras la verificación de la codificación mediante la elección al
azar de cuestionarios, se pasó al procesamiento estadístico de los datos
con el programa estadístico Epi Info versión 3.2 para Windows y la
redacción del informe final. Todo este proceso se llevó a cabo entre
octubre de 2004 y junio de 2005.
Número 16, 2009 (2º semestre)
Figura 1. Porcentaje de docentes de Educación Física que han sufrido patologías físicas en su lugar de trabajo.
2.4. Tratamiento de los datos
Se utilizó el programa Epi Info, versión 3.2 para Windows del
Center for Disease Control and Prevention (CDC). Se realizó un análisis
descriptivo para las medias cualitativas y para las cuantitativas. Para
comparar muestras de carácter cualitativo y conocer la posible relación
entre variables cualitativas se utilizó el test de chi cuadrado. Para comparar
muestras de carácter cuantitativo se utilizó el test de la t de Student (dos
muestras) y el análisis de la varianza (más dos muestras). Para conocer
la relación entre variables cuantitativas se utilizó el coeficiente de correlación
r- de Pearson. Se estableció la significación estadística en p<0.05.
3. Resultados
El 30% de la población encuestada sufrió alguna vez una patología
física en su ámbito laboral (figura 1), viéndose los hombres más afectados
(33.3% del total) que las mujeres (18.18% del total) y siendo la población
más afectada la correspondiente al grupo de edad de 31-40 años. Las
patologías más frecuentes fueron: esguince de tobillo (13%) y lumbalgia
(10%). Les siguen otras lesiones articulares y la hernia discal (7%
respectivamente). Las menos frecuentes fueron: hernia inguinal, faringitis,
esguince cervical y parto prematuro (3% respectivamente) (figura 2).
Las mujeres parecieron verse más afectadas por otras lesiones articulares
(9.09%) y por el parto prematuro (9.09%), mientras que las patologías
que más predominaron en los hombres fueron el esguince de tobillo
(30.77%) y las lumbalgias (30.77%), seguidas de la hernia discal (15.38%)
y el resto de patologías (7.69%). No se encontraron relaciones
significativas entre las patologías físicas sufridas y la edad y el género de
los encuestados.
Las personas que se vieron afectadas por las patologías más
frecuentes: esguince de tobillo y lumbalgia perciben en su lugar de
trabajo ciertas cargas físicas negativas para su salud y su calidad de vida:
cambios bruscos de temperatura (100% de los que padecieron esguince
Figura 2. Patologías sufridas por los docentes de Educación Física en su lugar de trabajo.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 119 -
de tobillo y el 75% de los que padecieron lumbalgia), ruido excesivo
(75% de ambos grupos), falta de higiene (100% de los que padecieron
esguince de tobillo y el 75% de los que padecieron lumbalgia), y el
mantenimiento de la postura en bipedestación durante un tiempo
prolongado (75% de los que padecieron lumbalgia). No se encontraron
relaciones significativas entre las patologías físicas sufridas y las cargas
físicas negativas del lugar de trabajo.
Para determinar la duración de las bajas por estas patologías físicas
se hicieron 3 grupos. De 1-20 días duraron el 10% de los esguinces de
tobillo, el 9% de las lumbalgias y el 3% de las faringitis, hernia discal y
lesiones articulares. De 1-2 meses, el 3% de los esguinces cervicales,
hernias discales y hernias inguinales. Más de 2 meses, 3% de los esguinces
de tobillo. Estos resultados se detallan en la tabla 2.
Las soluciones que propusieron los profesores de Educación Física
de E.S.O. del presente estudio para disminuir los efectos de las cargas
físicas en su lugar de trabajo se resumen en las siguientes: mejorar los
materiales y las instalaciones (72%), menos horas de trabajo por jornada
laboral (20%). El 98% de los encuestados considera que si se ponen en
práctica estas medidas mejorará la salud y la calidad de vida de los
docentes de esta área.
4. Discusión
De acuerdo con los datos obtenidos en el presente estudio, las
patologías que más frecuentemente sufren los docentes de Educación
Física de E.S.O. son de origen musculo-esquelético (esguinces de tobillo
y lumbalgias). En relación a estos resultados existen coincidencias con
los datos de otros trabajos previos realizados en centros docentes de
diferentes provincias españolas (Guadalajara, Barcelona y Alicante), en
los que se concluyó que las patologías más frecuentes que afectaron a
los docentes y que además fueron motivo de baja laboral fueron las de
origen musculo-esquelético, seguidas de las de origen psiquiátrico (Calera
et al., 2002). En otro estudio realizado con docentes de La Rioja (Preciado
et al., 2005), las patologías más frecuentes fueron las de origen
psiquiátrico, seguidas de los trastornos de la voz y de las de origen
musculo-esquelético, representadas en este caso por las lumbalgias y
los esguinces principalmente. Debido a que en este estudio se incluyeron
a docentes de todas las áreas y de todas las etapas educativas, no es de
extrañar que las patologías musculo-esqueléticas no sean las más
frecuentes, ya que el número de docentes de Educación Física en las
diferentes etapas educativas es muy inferior al resto de docentes cuyo
trabajo es fundamentalmente sedentario y, por tanto, no están tan
vinculados a actividades físicas que puedan producir este tipo de
patologías.
Parece ser, según los resultados del presente estudio, que las
patologías más frecuentes son las que menos tiempo de baja laboral
necesitan, manteniendo al profesorado fuera de su lugar de trabajo entre
1-20 días, excepto algún caso de esguince de tobillo más severo que
ocasionó una baja laboral de más de 2 meses. Esto es un dato positivo,
ya que indica que las patologías que sufren los docentes de Educación
Física de E.S.O. son de carácter leve y tienen rápida solución.
Los profesores de Educación Física de E.S.O. que sufrieron esguinces
de tobillo, relacionaron predominantemente sus patologías con los riegos
físicos derivados de la calidad del ambiente interior de las instalaciones
(temperatura, ruido, higiene), y no con el efecto de los riesgos físicos
derivados de la manipulación manual de cargas o trabajo repetido del
miembro superior, tronco y cuello, o el mantenimiento forzado de la
postura.Aunque estos datos no fueron significativos, existe cierta relación
con las estadísticas ofrecidas por The Annual Survey of Occupational
Injuries and Iones (ASOII) (ASOII, 1998), en los que se indica que la
mayoría de las patologías producidas por la manipulación manual de
cargas afectaron a la parte superior de la espalda, en concreto, el 55% de
estas patologías afectaron a la muñeca, el 7% a los hombros, y el 6% a
la espalda. Del mismo modo, el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene
en el Trabajo (INSHT) (INSHT, 2000) indica que las bajas producidas
por movimientos repetitivos estuvieron producidas por patologías
musculo-esqueléticas de los miembros superiores, en concreto,
Epicondilitis (29.3%) y Tendinitis (26.7%) localizadas en codos, manos,
muñecas y hombros. No hay que olvidar que en la muestra del presente
estudio se dieron casos de otras patologías relacionadas con los miembros
superiores y la espalda (otras patologías articulares, hernia discal, esguince
cervical) que según las consideraciones dispuestas anteriormente por el
ASOII y el INSHT, pueden estar relacionadas con la manipulación
manual de cargas y los movimientos repetitivos de los miembros
superiores.
Por otro lado, los profesores de Educación Física de E.S.O. que
sufrieron lumbalgias, relacionaron predominantemente sus patologías,
además de con los riesgos físicos derivados de la calidad del ambiente
interior de las instalaciones (temperatura, ruido, higiene), con el
mantenimiento de la postura en bipedestación durante un tiempo
prolongado.Aunque la relación entre estos resultados no fue significativa,
es interesante indicar que, según el INSHT (INSHT, 2001), las posturas
forzadas producen patologías músculo esqueléticas en músculos,
tendones y nervios, que originan molestias, incomodidad, impedimento
o dolor persistente.
Por último, hay que considerar que la mayoría de los profesores
propone como soluciones a las patologías físicas sufridas en su lugar de
trabajo mejorar los materiales e instalaciones y menos horas de trabajo
por jornada laboral.Aun no siendo significativa la relación entre variables,
se puede decir que si la jornada laboral fuera más corta, permanecerían
menos tiempo en bipedestación y por tanto se podría reducir el riesgo
de lumbalgias. Adicionalmente, la necesidad de carros para transportar
materiales pesados, la construcción de gimnasios bien ventilados y
amplios y la dotación de material variado podrían disminuir la incidencia
de otras patologías articulares, hernia discal, esguince cervical o faringitis
sufridas por la muestra del presente estudio.
Estos resultados sugieren que a pesar de la normativa vigente y de
la obligatoriedad que tienen los poderes públicos de velar por la seguridad
e higiene en el trabajo, todavía existen carencias en cuanto a determinados
factores de riesgo físicos que pueden tener relación con las patologías
que afectan a los docentes de Educación Física de E.S.O. A pesar de las
limitaciones del presente estudio, se muestran unos resultados que la
Administración General del Estado debería tener en cuenta y
comprometerse a resolver en pro de la seguridad y la salud de sus
trabajadores.
5. Conclusiones
Tras la intención del presente estudio de dar a conocer las patologías
más frecuentes que afectan a los docentes de Educación Física de E.S.O.
de la provincia de Jaén y el tiempo de baja laboral que se deriva de éstas
incidiendo en su salud y su calidad de vida, se puede concluir que las
patologías que más afectan a estos profesores son los esguinces de
tobillo y las lumbalgias con una duración relativamente corta de entre 120 días de baja laboral. Las soluciones propuestas para reducir la incidencia
de estas patologías son competencia de la Administración General del
Estado y, por consiguiente, es su labor resolver esta situación para
mejorar la seguridad y la salud de sus trabajadores.
6. Agradecimientos
A los profesores de Educación Física de E.S.O. de la provincia de
Jaén, que amablemente se pusieron a nuestra disposición para colaborar
en todo lo necesario. A la Delegada de Educación de la provincia de Jaén
por dar su permiso para que este estudio pudiera realizarse.
7. Bibliografía
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disposiciones mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo,
Real Decreto 487/1997 de 14 de abril, p. e. q. s. e. l. d. m. d. s. y. s. r. a.
l. m. m. d. c. q. e. r., en particular dorso lumbares, para los trabajadores,.
Real Decreto 487/1997 de 14 de abril, por el que se establecen las
disposiciones mínimas de seguridad y salud relativas a la
manipulación manual de cargas que entrañe riesgos, en particular
dorso lumbares, para los trabajadores.
Takala, J. (1999). Global estimates of fatal occupational accidents.
Epidemiology, 10(5), 640-646.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 121 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2009, nº 16, pp. 122-124
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Influencia de la eficacia en el penalti sobre la condición de ganador
o perdedor en waterpolo
Influence of the efficacy in penalty on the winner or loser condition in water polo
*Francisco Manuel Argudo Iturriaga
*Universidad de Autónoma de Madrid (España)
Resumen: Este estudio ha perseguido hallar los valores de eficacia en el marco situacional del penalti en waterpolo y analizar la relación entre éstos
y la condición de ganador o perdedor. Se registraron todos los penaltis masculinos y femeninos del X Campeonato del Mundo, para su análisis
consensuado entre dos especialistas entrenados. Se han evaluado mediante coeficientes las microsituaciones de juego en el penalti con posesión y sin
posesión del balón, obteniendo valores de eficacia. Para el tratamiento estadístico se realizó un anova de un solo factor seguido por la prueba de Tukey,
revelando diferencias significativas en waterpolo masculino; tomando como referencia un valor de pd».05. Se puede concluir que existen diferencias
significativas entre la condición de ganador o perdedor en los doce coeficientes de eficacia en el penalti en waterpolo masculino y en ninguno en
waterpolo femenino.
Palabras clave: waterpolo, eficacia, penalti, ganador, perdedor.
Abstract: This study has pursued to find the efficacy values in the situational framework of the penalty in water polo and to analyze the relation
between these and the condition of winner or loser. Were registered all the male and female penalties of the X World Championship, for their analysis
by consensus between two specialists coached. Coefficients have been evaluated by means of the playing micro-situations in the penalty with and
without ball possession, obtaining efficacy values. For the statistical analysis an anova of a single factor followed by the Tukey-test was carried out,
revealing significant differences in male water polo; taking as reference a value of pd».05. It can be concluded that exist significant differences among
the winner or loser condition in the twelve coefficients of efficacy in the penalty in male water polo and in none in female water polo.
Key words:water polo, efficacy, penalty, winner, loser.
1. Introducción
El waterpolo es un deporte acuático de equipo, sujeto a unas normas
e institucionalizado, que se practica en una superficie limitada de piscina
entre dos conjuntos de siete jugadores de campo, seis jugadores y
portero, y con la finalidad de introducir el balón en la portería contraria
(Lloret, 1994).
Si se quisiera hacer una evaluación de la táctica de un equipo de
waterpolo, en un entrenamiento o en competición, resultaría muy
complejo abordarla como un todo. Por eso, resulta necesario dividir esa
situación de juego en microsituaciones que mantengan la estructura de la
modalidad deportiva. Así pues, estaríamos frente a diversas unidades
diferenciadas por algo que facilitarían en gran medida su cuantificación,
valoración y actuación; siendo éstas las fases de la evaluación táctica
deportiva. El contexto en el que se desarrolla cada microsituación se
denomina marco situacional, quedando definido éste como el conjunto
de comportamientos motores presentes en la dinámica de juego en los
deportes de equipo, determinada por los factores de: simetría de los
equipos, organización de los sistemas tácticos de juego y posesión del
móvil. En el caso concreto del waterpolo se pueden distinguir cuatro: a)
igualdad numérica, b) transicional, c) desigualdad numérica y d) penalti.
El objeto del presente estudio, el marco del penalti en waterpolo, es una
microsituación de juego determinada por el reglamento en la que sólo
intervienen un jugador del equipo favorecido y otro del equipo infractor.
Podemos distinguir, en función del favorecido o infractor, la posesión o
no del móvil (Argudo, 2005).
Al finalizar un partido de waterpolo, ¿puede conocerse las causas
por las que se ha ganado o perdido? Basándose en los resultados obtenidos
por la cuantificación de las acciones de juego, podemos valorar la eficacia
de las mismas a partir de unos coeficientes (Argudo, 2002). La eficacia,
según Gayoso (1983), podemos considerarla como el resultado de las
Fecha recepción: 05-03-09 - Fecha envío revisores: 04-03-09 - Fecha de aceptación: 17-05-09
Correspondencia: Francisco M. Argudo Iturriaga
C/ Francisco Tomás y Valiente, 3.
28049 Madrid
E-mail: [email protected]
acciones correctamente ejecutadas dentro de una cantidad de intentos o
ensayos. Este mismo autor considera las mediciones y evaluaciones de
los comportamientos tanto in vivo como in vitro, de capital importancia.
En el caso concreto del waterpolo se pueden mencionar trabajos de
conceptualización, elaboración de instrumentos de evaluación y primeros
estudios de los valores de eficacia (Argudo, 2000; Argudo y Lloret,
2007; Argudo y Ruiz, 2006a, b; Canossa, Garganta y Lloret, 2001;
Dopsaj y Matkovic, 1999; Enomoto, 2004; Lloret, 1994, 1999; Platanou,
2001, 2004; Sarmento, 1991; Sarmento y Magalhaes, 1991) que exponen
unas fórmulas para aclarar y justificar el nivel de trabajo ofensivo y
defensivo en los encuentros de este deporte acuático. Así pues, un
coeficiente de eficacia es una fórmula matemática que determina un
valor numérico resultante de la relación entre las acciones, táctica
individual, o los procedimientos o medios tácticos, táctica grupal, o los
sistemas tácticos de juego, táctica colectiva, ejecutados y la cantidad de
intentos realizados en las diferentes microsituaciones de juego. Como
resultante de los mismos tendríamos un valor de eficacia, que se trata de
un indicador de rendimiento, numérico, que nos revela la información
necesaria para continuar o modificar la planificación o programación del
contenido táctico en el entrenamiento o en la competición (Argudo,
2005).
Los objetivos de este trabajo fueron: a) hallar los valores de eficacia
en las microsituaciones de juego en el penalti con o sin posesión del
balón y b) analizar la relación entre los valores de eficacia en equipos con
la condición de ganador o perdedor al finalizar el partido y en ambos
sexos. La hipótesis de este trabajo fue que existen diferencias en los
valores de eficacia en el penalti entre los equipos ganadores y perdedores
de ambos sexos.
2. Método
2.1 Muestra
La población estudiada pertenece al X Campeonato del Mundo de
Barcelona 2003, es decir, fueron objeto de estudio los 32 equipos
nacionales que participaron en el mismo, por lo que se les supone un
nivel de homogeneidad. Los partidos disputados en este Campeonato y
analizados fueron 96.
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Número 16, 2009 (2º semestre)
2.2. Instrumentos
Todos los partidos fueron analizados con el software Polo análisis
v 1.0 directo (Argudo,Alonso y Fuentes, 2005), instrumento desarrollado
para la evaluación táctica cuantitativa en waterpolo en tiempo real.
Las variables objeto de estudio fueron la condición de ganador o
perdedor al terminar el partido y los valores de eficacia obtenidos a
partir de los coeficientes propuestos para evaluar esta microsituación
de juego que se desarrollan a continuación:
1. Coeficiente de posibilidad de lanzamientos en el penalti con
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos realizados y las microsituaciones de
juego con posesión.
CPLPCP = Ó lanzamientos realizados x 100 / Ó microsituaciones
con posesión.
2. Coeficiente de concreción de lanzamientos en el penalti con
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos marcados y las microsituaciones de
juego con posesión.
CCLPCP = Ó lanzamientos marcados x 100 / Ó microsituaciones
con posesión.
3. Coeficiente de definición de lanzamientos en el penalti con
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos marcados y los lanzamientos realizados.
CDLPCP = Ó lanzamientos marcados x 100 / Ó lanzamientos
realizados.
4. Coeficiente de resolución de lanzamientos en el penalti con
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos marcados y los lanzamientos a portería.
CRLPCP = Ó lanzamientos marcados x 100 / Ó lanzamientos
realizados – (Ó lanzamientos fuera + Ó lanzamientos postes).
5. Coeficiente de precisión de lanzamientos en el penalti con
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos a portería y las microsituaciones de
juego con posesión.
CPRLPCP = [Ó lanzamientos realizados – (Ó lanzamientos fuera
+ Ó lanzamientos postes)] x 100 / Ó microsituaciones con posesión.
6. Coeficiente de exactitud de lanzamientos en el penalti con posesión.
Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación
entre los lanzamientos a portería y los lanzamientos realizados.
CELPCP = [Ó lanzamientos realizados – (Ó lanzamientos fuera +
Ó lanzamientos postes)] x 100 / Ó lanzamientos realizados.
7. Coeficiente de posibilidad de lanzamientos en el penalti sin
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos recibidos y las microsituaciones de juego
sin posesión.
CPLPSP = Ó lanzamientos recibidos x 100 / Ó microsituaciones
sin posesión.
8. Coeficiente de concreción de lanzamientos en el penalti sin
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos encajados y las microsituaciones de
juego sin posesión.
CCLPSP = Ó lanzamientos encajados x 100 / Ó microsituaciones
sin posesión.
9. Coeficiente de definición de lanzamientos en el penalti sin posesión.
Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación
entre los lanzamientos encajados y los lanzamientos recibidos.
CDLPSP = Ó lanzamientos encajados x 100 / Ó lanzamientos
recibidos.
10. Coeficiente de resolución de lanzamientos en el penalti sin
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos encajados y los lanzamientos a portería.
CRLPSP = Ó lanzamientos encajados x 100 / Ó lanzamientos
recibidos – (Ó lanzamientos fuera + Ó lanzamientos postes).
11. Coeficiente de precisión de lanzamientos en el penalti sin
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
Número 16, 2009 (2º semestre)
relación entre los lanzamientos a portería y las microsituaciones de
juego sin posesión.
CPRLPSP = [Ó lanzamientos recibidos – (Ó lanzamientos fuera +
Ó lanzamientos postes)] x 100 / Ó microsituaciones sin posesión.
12. Coeficiente de exactitud de lanzamientos en el penalti sin
posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la
relación entre los lanzamientos a portería y los lanzamientos recibidos.
CELPSP = [Ó lanzamientos recibidos – (Ó lanzamientos fuera + Ó
lanzamientos postes)] x 100 / Ó lanzamientos recibidos.
2.3. Procedimiento
El método de filmación partía del enfoque inicial al centro del terreno
de juego, para una vez que uno de los dos equipos entraba en posesión
del balón realizar una técnica de barrido centrando la imagen en el medio
campo donde se desarrollaba la acción de juego. La observación de los
partidos se hizo de forma consensuada entre dos especialistas entrenados,
Anguera y cols. (2000) y Anguera (2003).
2.4. Análisis estadístico
Las pruebas de homogeneidad de varianza se calcularon a través del
estadístico de Levene. Posteriormente se realizó una ANOVA de un
solo factor seguida por la prueba de Tukey para el análisis de las diferencias
estadísticamente significativas entre los valores de eficacia en el penalti
y la condición de ganador o perdedor al finalizar el partido. Todo el
tratamiento estadístico mencionado se realizó con el paquete estadístico
SPSS 12.0, aceptándose un nivel de confianza del 95% y una probabilidad
de error del 5% (nivel de significación de .05).
3. Resultados
La comparación entre los valores de eficacia obtenidos en las
microsituaciones de juego en el penalti con y sin posesión, tras el
análisis estadístico, ha proporcionado los siguientes resultados, tal y
como se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Valores de significancia de los valores de eficacia en el penalti con y sin posesión entre equipos
ganadores y perdedores.
ganadores – perdedores
masculinos
femeninos
Coeficiente de posibilidad de lanzamientos con posesión
.033*
0.535
Coeficiente de concreción de lanzamientos con posesión
.006*
0.181
0.181
Coeficiente de definición de lanzamientos con posesión
.006*
Coeficiente de resolución de lanzamientos con posesión
.005*
0.235
Coeficiente de precisión de lanzamientos con posesión
.012*
0.280
Coeficiente de exactitud de lanzamientos con posesión
.012*
0.280
Coeficiente de posibilidad de lanzamientos sin posesión
.033*
0.535
Coeficiente de concreción de lanzamientos sin posesión
.006*
0.181
Coeficiente de definición de lanzamientos sin posesión
.006*
0.181
Coeficiente de resolución de lanzamientos sin posesión
.005*
0.235
Coeficiente de precisión de lanzamientos sin posesión
.012*
0.280
Coeficiente de exactitud de lanzamientos sin posesión
.012*
0.280
* Denota diferencia significativa (p=.05) entre ganadores y perdedores.
En el caso del waterpolo masculino, se obtuvo que hubo diferencias
significativas en todos los valores de eficacia: posibilidad de lanzamiento
con o sin posesión p<.033, concreción de lanzamiento con o sin posesión
p<.006, definición de lanzamiento con o sin posesión p<.006, resolución
de lanzamiento con o sin posesión p<.005, precisión de lanzamiento
con o sin posesión p<.012 y exactitud de lanzamiento con o sin posesión
p<.012.
Por el contrario, en el caso del waterpolo femenino se extrajo que no
hubo diferencias significativas en ninguno de los siguientes valores de
eficacia: posibilidad de lanzamiento con o sin posesión p<.535,
concreción de lanzamiento con o sin posesión p<.181, definición de
lanzamiento con o sin posesión p<.181, resolución de lanzamiento con
o sin posesión p<.235, precisión de lanzamiento con o sin posesión
p<.280 y exactitud de lanzamiento con o sin posesión p<.280.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 123 -
4. Conclusiones
Como conclusión principal de la evaluación táctica cuantitativa de
las microsituaciones de juego en el penalti con y sin posesión del balón
en waterpolo, realizada en los partidos de waterpolo del X Campeonato
del Mundo de 2003 se puede inferir que, en waterpolo masculino
existen diferencias significativas entre los equipos ganadores y perdedores
en los doce coeficientes de eficacia. Mientras que en waterpolo femenino
no existen diferencias significativas entre la condición de ganador o
perdedor. Por lo que la hipótesis planteada de la existencia de diferencias
en los valores de eficacia en el penalti entre los equipos ganadores y
perdedores sólo se cumple en el waterpolo masculino.
En próximos estudios, se puede afrontar una investigación con las
mismas variables aumentando el número de partidos y, particularmente,
con las modificaciones reglamentarias propuestas por la FINA para el
periodo 2005-09, relativo a la distancia del lanzamiento del penalti,
comparando los datos obtenidos en ambos estudios.
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