presentación - Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación

Nº1
2012
Revista del Núcleo de
Estudios e Investigaciones en
Educación Superior del MERCOSUR
Sector Educativo del MERCOSUR (SEM)
Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Nº1
2012
Índice
Presentación
3
¿Realidades presentes-conceptos ausentes? La relación entre los niveles nacional y regional en la
construcción de políticas de educación superior en el MERCOSUR
4
Lic. Daniela Perrotta
Resumen
Summary
1. Introducción
2. El MERCOSUR en perspectiva histórica: Un relato de rupturas y continuidades
3. El sector educativo del MERCOSUR y las políticas para la educación superior
4. Conclusiones y continuaciones: Realidades presentes y conceptos ausentes
5. Bibliografía
Tendencias internacionales en posgrados
18
Mabel Dávila
Resumen
Summary
1. Las transformaciones en la educación superior
2. Los procesos de internacionalización
3. El espacio europeo de educación superior
4. Las principales tendencias en posgrados
5. Los posgrados en América Latina
6. Comentarios finales
7. Referencias bibliográficas
Competitividad universitaria y coordinación inter-MERCOSUR. Un aporte hacia la formalización de
indicadores
27
Lic. Gabriel Héctor Silva
Resumen
1. Presentación
2. Hacia la armonización de políticas
3. La coordinación en educación superior
4. Conceptos y propuestas preliminares de trabajo
5. La competitividad en educación superior
6. Propuestas de “Competitividad Universitaria”
7. Una aproximación cuantitativa
8. Indicadores preliminares
9. Primeras conclusiones
10. Bibliografía
Vinculación universidad-empresa orientada a la promoción de la industria del software. Una
experiencia de colaboración en la región NEA
36
Liliana Cuenca Pletsch, Gladys Dapozo, Cristina Greiner, Marcelo Estayno
Resumen
Abstract
1. Introducción
2. Descripción del sector
3. Conclusiones
Mujer y universidad. Aportes para profundizar la incorporación de los estudios de mujeres en las
universidades del MERCOSUR
42
Dra. Florencia Laura Rovetto
Resumen
Abstract
1. Introducción
2. La importancia de los EM en la educación superior
3. Algunos datos sobre el estado actual de los EM y el sesgo de género en la educación superior.
El caso de Argentina
4. Acciones positivas y buenas prácticas en materia de formación y empleo
5. Reflexión final
6. Bibliografía:
2
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EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Nº1
2012
PRESENTACIÓN
Este primer número de la Publicación Digital del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior, del Sector Educativo
del MERCOSUR, se propone instalar un ámbito de estudio, reflexión y debate sobre la nueva agenda de la Educación Superior en la
región y su vinculación con los procesos de integración.
En el ámbito de la Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior (CRC‐ ES) del Sector Educativo del MERCOSUR
(SEM) se delinearon los propósitos y objetivos para la constitución de un Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación
Superior del MERCOSUR, con el objetivo central de impulsar la reflexión y producción de conocimiento, visiones y propuestas para
orientar decisiones de política de educación superior en la región apuntando a la consolidación del bloque. Para ello se propone la
generación de acciones que cree las sinergias necesarias entre las instancias gubernamentales y las comunidades académicas,
para promover estudios e investigaciones en educación superior con especial referencia a los desafíos de la integración educativa
en el MERCOSUR.
Este primer número de la publicación digital es un resultado concreto y promisorio de este objetivo y constituye un incentivo
necesario para compartir desarrollos teóricos y experiencias que nos ayuden a construir, no solo una reconceptualización de
identidad y ciudadanía en clave regional, sino un nuevo imaginario cultural y simbólico que nos fortalezca ante el embate del
pensamiento único de la internacionalización y globalización de sesgo neoliberal.
Desde las universidades de la región, es importante promover redes de intercambio que, más allá de los temas coyunturales y los
problemas instrumentales de la integración regional, se aboquen desde diferentes paradigmas investigativos a comprender con
una mirada amplia, comparada e interdisciplinaria, las transformaciones de la ES a nivel sistémico, institucional, y desde la mirada
de los diferentes actores.
La incorporación de nuevos temas a la agenda investigativa de la integración regional incluye la necesidad de plantearse las
principales demandas de conocimientos y de recursos humanos para la región y priorizar las innovaciones científicas, tecnológicas
y pedagógicas, creando y fortaleciendo redes de investigación estratégica para el desarrollo regional.
Los procesos de integración de la ES en el MERCOSUR Educativo necesitan también ser abordados desde diversas perspectivas
epistemológicas y metodológicas que tengan en cuenta la pertinencia de nuevas herramientas de análisis, como el análisis crítico
del discurso aplicado a políticas educativas globales y regionales, nuevas categorías de corte hermenéutico que recuperen la
experiencia de los sujetos, una mirada interdisciplinaria que articule lo macro con lo micro y una definición ética que sustente como
alternativa a la globalización neoliberal, una integración regional horizontal, justa y solidaria.
En este sentido, esta publicación digital es una oportunidad para la renovación temática y metodológica de los estudios sobre la
educación superior en el contexto regional, ya que se propone incorporar artículos de expertos provenientes de diversas
instituciones de la región, quienes plantearán temáticas que afectan la agenda de la educación superior. Asimismo, este espacio
también pretende dar a conocer investigaciones de alumnos de maestría y doctorados, para promover así una mayor difusión del
impacto de las distintas iniciativas académicas vigentes en cada país.
Esta primera publicación digital que hoy tenemos el agrado y orgullo de presentar incluye los 5 artículos que han sido finalmente
seleccionados por el Comité de Evaluadores, y esperamos que sea el comienzo de una serie de números que incorporen nuevos
aportes de las universidades de la región.
Consejo Editorial
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2012
¿Realidades presentes - conceptos ausentes?
La relación entre los niveles nacional y regional en la construcción de políticas
de educación superior en el MERCOSUR
1
*1
Lic. Daniela Perrotta
*2
Resumen
El presente artículo se resume y orienta en torno a dos
objetivos, uno analítico y otro conceptual, a saber: por un
lado, describir y analizar las acciones en este campo de
política educativa en el MERCOSUR y, por el otro, realizar
un acercamiento preliminar a la conceptualización de la
política regional (una que tenga en cuenta las múltiples
relaciones entre los niveles nacional y regional en este
acuerdo sudamericano particular). El principal
argumento que esbozamos asevera que la política
regional en educación superior se construye y se afirma a
partir de las políticas nacionales en este campo (en
especial, a partir de la cooperación y coordinación entre
las de los Estados Parte) y, al mismo tiempo, el nivel
regional refuerza y legitima el nivel nacional. No se
genera, por tanto, una superposición o imbricación de
políticas entre ambos niveles; al contrario, existe una
construcción compartida de políticas de educación
superior: cada nivel de política puede concebirse como
un espejo dentro de un caleidoscopio, donde la mirada en
conjunto de los tres espejos permite visualizar la imagen
general con sus múltiples aristas.
Palabras clave: MERCOSUR – educación superior – políticas
regionales.
Summary
This article summarizes and focuses on two objectives, one
analytical and another conceptual: on one hand, to describe
and analyze the actions in this field of education policy in
MERCOSUR and, on the other, to make a preliminary
approach to the conceptualization of regional policy (one that
takes into account the multiple relationships between national
and regional levels in South American). The main argument
asserts that regional policies in higher education are
constructed from national policies in this field (in particular
from cooperation and coordination between the States) and at
the same time, the regional level reinforces and legitimizes the
domestic one. The overlap of policies between the
two levels is not generated; on the contrary, there is a shared
construction of higher education policies: each policy level
can be conceived as a mirror within a kaleidoscope where the
eye in all the three mirrors can display the image general and
its multiple edges.
Keywords: MERCOSUR – higher education – regional
policies
1. Introducción
El proceso de integración regional del MERCOSUR surge en
un clima político e ideológico particular, hegemonizado por lo
que se conoce como el Consenso Neoliberal durante los años
noventa. En este contexto, el MERCOSUR inicial promueve
un modelo de integración basado en la liberalización
comercial, en detrimento de otras agendas de políticas,
principalmente de las de política social. A partir de la crisis y el
posterior relanzamiento del proceso de integración, en el año
2003 se da paso a la construcción de un nuevo modelo de
desarrollo regional, basado en la integración productiva, la
inclusión social y la participación ciudadana, y se coloca a las
agendas relegadas en el primer plano. Asumiendo una
perspectiva diacrónica, se puede afirmar que la agenda de
educación –en general– y de educación superior –en
particular– ha logrado continuidad desde el año 1992 y ha
adoptado e implementado desde entonces
diversas
iniciativas, que han conseguido trascender las obturaciones
del sistema decisorio del MERCOSUR. En este sentido, y en
contraposición al argumento que afirma que el MERCOSUR
de la década de los noventa fue exclusivamente comercial, en
el presente artículo sostenemos que la agenda del Sector
Educativo del MERCOSUR (SEM) –una agenda “no
comercial”– ha estado invisibilizada durante la fase comercial
(Perrotta, 2010a). La institucionalidad ganada, adquirida y/o
gestada en los años iniciales del acuerdo coadyuvó a que,
con el cambio de modelo de integración posterior al período
de crisis (1999 – 2002), se motorizaran y encaminaran
iniciativas de políticas para el sector en general.
En consecuencia, resulta imperioso destacar la actividad de
la agenda de políticas de educación superior por su propio
peso específico en la elaboración e implementación de
*1 - El presente artículo retoma los resultados del proceso de investigación de la autora para su tesis de Maestría sobre las políticas regionales de educación superior en el MERCOSUR 1991 – 2008
(se basa, por tanto, en un trabajo de campo intensivo realizado en el año 2008). Asimismo, la maduración de algunas ideas se conciben a partir de la participación en dos proyectos UBACyT en las
Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales, respectivamente; y, en especial, en el marco de las actividades de investigación y militancia regional del Proyecto de Voluntariado
Universitario Identidad MERCOSUR. La autora agradece, por tanto, a la Dr. Judith Naidorf –y al equipo UBACyT conformado por Guido Riccono y Sebastián Gómez– y a la Lic. Mariana Vázquez,
directora y compañera en Identidad MERCOSUR, por su paciente atención y estímulo. Finalmente, agradece al Lic. Emanuel Porcelli por el apoyo brindado.
*2 - Licenciada en Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Coordinadora del Proyecto de Voluntariado Universitario “Identidad MERCOSUR” en la Facultad de Ciencias Sociales
de la UBA. Realizó la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina, y actualmente es doctoranda en
Ciencias Sociales en la misma institución. Becaria de Investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (2010 – 2012). Ha sido becaria de la Agencia Nacional para la
Promoción de la Ciencia y la Tecnología (2007 – 2009). Docente e investigadora de la UBA en las Facultades de Sociales y de Filosofía y Letras; miembro de los proyectos UBACyT: “Nuevas
configuraciones institucionales y actuales patrones de generación y movilidad del conocimiento en las universidades públicas” (FFyL) y “Avances y desafíos de las agendas sociales del Mercosur a
partir del estudio de tres reuniones especializadas: género, agricultura familiar y cooperativas. Una contribución al fortalecimiento institucional del Mercosur Social y Ciudadano” (FSOC).
Contacto: [email protected]; [email protected]
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EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
políticas a la luz de los cambios experimentados en el modelo
de integración en sus veinticinco años. El presente artículo se
resume y orienta en torno a dos objetivos, uno analítico y otro
conceptual, a saber: por un lado, describir y analizar las
acciones en este campo de política educativa en el
MERCOSUR y, por el otro, realizar un acercamiento
preliminar a la conceptualización de la política regional (una
que tenga en cuenta las múltiples relaciones entre los niveles
nacional y regional en este acuerdo sudamericano particular).
El principal argumento que esbozamos asevera que la
política regional en educación superior se construye y se
afirma a partir de las políticas nacionales en este campo (en
especial a partir de la cooperación y coordinación entre las de
los Estados Parte) y, al mismo tiempo, el nivel regional
refuerza y legitima el nivel nacional. No se genera, por tanto,
una superposición o imbricación de políticas entre ambos
niveles; al contrario, existe una construcción compartida de
políticas de educación superior: cada nivel de política puede
concebirse como un espejo dentro de un caleidoscopio donde
la mirada en conjunto de los tres espejos permite visualizar la
imagen general con sus múltiples aristas.
Para dar cuenta de lo anterior, este trabajo se estructura en
torno a tres ejes: en primer lugar, se presenta lo que hemos
denominado “una nueva historia de la integración regional en
el MERCOSUR” (Perrotta, 2010b), de manera de
contextualizar la agenda de políticas de educación superior
en el marco general de la construcción histórica de políticas
regionales. En esta sección se realizará una breve mención a
la institucionalidad del acuerdo: identificando
disfuncionalidades y propuestas recientes en pos de su
reforma. El segundo apartado se concentrará en la
presentación del Sector Educativo del MERCOSUR en
términos de sus instituciones, organización y actuación
regional (iniciativas de políticas). En este racconto de la
incorporación y el tratamiento de la educación superior, se
describirán las políticas encaminadas y se presentará una
propuesta de periodización de ellas. A partir de lo anterior y
tomando el caso de la política de acreditación de carreras de
grado, se esbozarán algunas conclusiones significativas.
Finalmente, una tercera sección se abocará a reflexionar en
torno a la necesidad de profundizar la conceptualización de la
política regional en el MERCOSUR y señalará algunas
características sobre el proceso de construcción de política
regional de la agenda de educación superior que pueden
llevarse a un nivel de mayor generalidad.
2. El MERCOSUR en perspectiva histórica: Un
relato de rupturas y continuidades
Un cabal abordaje de toda agenda de políticas regionales del
MERCOSUR requiere de una contextualización que
incorpore una visión integral y diacrónica, dado que las
políticas priorizadas en diferentes momentos históricos
deben ser comprendidas en un momento particular de “la
política”: al observar el clima político-ideológico prevaleciente
en cada época, se identifican las posibilidades reales de
actuación en la construcción de políticas que diferentes
instituciones (nacionales y/o regionales) pueden encaminar.
Esta constatación, por simple que parezca, ha estado
ausente de muchos análisis del proceso de integración; lo
cual redunda en afirmaciones taxativas sobre la imposibilidad
del acuerdo regional de profundizar sus agendas, e inclusive,
sobre la innecesaridad (e inutilidad de los esfuerzos) de
promover políticas como las sociales y las de participación
ciudadana.
2012
Desde otro punto de vista, coincidimos con Caetano;
Vázquez y Ventura (2009) en su afirmación en torno a la
estrecha vinculación entre el modelo de integración regional y
la institucionalidad del acuerdo. En sus palabras, la estructura
institucional nunca constituye un marco neutro; por lo tanto,
diferentes organizaciones institucionales promueven
determinadas agendas de políticas en detrimento de otras. La
arquitectura creada por el MERCOSUR, que se gestó en un
momento político-ideológico especial, concentra las
decisiones en ciertos actores y coloca obstáculos para la
participación de otras agendas y actores. Resulta pertinente
comprender la actuación del Sector Educativo del
MERCOSUR a la luz de la estructuración del modelo
institucional, ya que permite aseverar los diferentes
obstáculos así como los alicientes a la creación de políticas.
2.1. Una nueva historia del MERCOSUR
Como se ha mencionado, al tomar en cuenta la perspectiva
histórica se abre un abanico mayor de instrumentos
(analíticos y fácticos) para poder aprehender el devenir del
proceso de integración. Por lo tanto, retomando los avances
realizados con anterioridad (véase Perrotta, 2010b)
presentamos un nuevo relato histórico del MERCOSUR,
consistente en tres etapas con binomios específicos que
refieren a tres modelos de integración diferentes, a saber: el
modelo de democracia, paz y complementariedad económica
(1985 – 1989); el modelo de integración regional comercial
(1990 – 2002); y el modelo de un MERCOSUR social,
productivo y ciudadano (desde el año 2003). A continuación
presentamos los elementos centrales que los caracterizan.
El modelo de democracia, paz y complementariedad
económica se inaugura con los acuerdos entre Argentina y
Brasil durante la década de los ochenta, a saber: la
Declaración de Foz de Iguazú (1985); la Declaración
Conjunta de Cooperación Nuclear (1985); el Acta de Amistad
Argentino–Brasileña de Paz, Democracia y Desarrollo
(1986); el Acta para la Integración Argentina–Brasileña
(1986); y el Programa de Integración y Cooperación
Económica (PICE, 1988). En este modelo podemos
encontrar, a modo de denominadores comunes, los
siguientes binomios fundacionales: integración
regional–política; integración regional–paz; integración
regional–desarrollo; integración regional–democracia
(Perrotta, 2010b).
La base sobre la cual se construyó el proceso de integración
entre Argentina y Brasil la constituye el retorno a la
democracia. Al abrazar este principio y valor como ordenador
de la política y de las relaciones entre países, que hasta
entonces habían permanecido a espaldas, posibilitó la
aproximación: “sin este componente que permitió el retorno
del juego político transparente y con participación de todos los
actores, a la par que desarmó hipótesis de conflicto
interestatales, el acercamiento entre los dos países del Cono
Sur no hubiera sido posible de alcanzar” (Perrotta, 2010b:
14). Esto constituyó, a su vez, un componente de carácter
político: “una señal de nuevos vientos en el Cono Sur que
eran compartidos y la promoción del acercamiento en estricta
contraposición con un (Otro) modelo anterior de enemistad y
de clausura o cierre sobre las propias fronteras” (Perrotta,
2010b: 14-15). En línea con lo anterior, la mención a la paz
alude a la desaparición de las hipótesis de conflicto entre
Argentina y Brasil y el cambio en la visualización del Otro
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(amigo–enemigo), con la consecuente puesta en marcha de
acciones de cooperación en campos impensados otrora
(como el desarrollo nuclear). Finalmente, en lo que compete
al modelo de desarrollo, los protocolos de integración y
complementación económica que acordaron los dos países,
adoptando una modalidad gradual y nucleada en aquellas
áreas claves donde existían potencialidades para la
cooperación y la puesta en común. Esta última modalidad de
integración es la que se modifica en la etapa posterior. Es
necesario señalar que
“cada fase se caracteriza por la ruptura con el modelo
anterior; sin embargo, en cada nueva etapa permanecen
elementos de la anterior, facilitando u obstaculizando las
nuevas dinámicas, a saber: en el pasaje de la integración
entre Argentina y Brasil al MERCOSUR comercial (ampliado
a Paraguay y Uruguay), la visión holística y la aspiración de
una integración profunda permea el Tratado de Asunción”
(Perrotta, 2010b: 17)
El modelo de integración regional comercial del MERCOSUR
se inicia con su creación el 26 de marzo de 1991 con la firma
del Tratado de Asunción, y se caracteriza por la
preponderancia otorgada a la liberalización del comercio a
nivel intra- y extrazona; es decir, con la puesta en marcha de
la zona de libre comercio –1991 a 1994– y la unión aduanera
–desde la instalación del Arancel Externo Común (AEC) en el
año 1995–. Las medidas implementadas consistieron,
básicamente, en la adopción de la liberalización como
principio ordenador de las políticas, haciendo eco de las
recomendaciones del Consenso Neoliberal y basando, en
consecuencia, el modelo de desarrollo en un modelo de
crecimiento del flujo comercial. Asimismo, la arquitectura
jurídica e institucional acordada acompañó el modelo por
medio de la centralidad de la toma de decisiones en agencias
dedicadas a la gestión del comercio (y con preponderancia de
funcionarios provenientes de los Ministerios de Economía y
de Relaciones Exteriores). Sin embargo, esta
preponderancia ha tenido efectos diversos sobre agendas no
comerciales, según sea el caso: por un lado, respecto de
agendas sociales tradicionales y existentes desde la creación
del proceso, cuyos intereses colisionaban con los de la
agenda económico–comercial, estas no consiguieron
acuerdos regionales sustanciales (tal es el caso de las
políticas sociolaborales); por otro lado, cuando se trató de
agendas que no “parecían afectar” el desempeño de los flujos
de comercio y de inversiones, ellas lograron llevar adelante
sus políticas (este es el caso de la política de educación, en
general, y de educación superior, en especial).
La tercera etapa (actual) se afirma bajo el modelo de un
MERCOSUR social, productivo y ciudadano, a partir de la
crisis del modelo anterior (diagnosticada en falencias en tres
dimensiones: asimetrías, inequidad, falta de legitimidad), con
el replanteo de la importancia de la integración regional
integral. El modelo comienza en el año 2003 –en el marco de
nuevos gobiernos en cada Estado Parte y algunos de sus
Asociados, principalmente Bolivia y Venezuela– con el
“Consenso de Buenos Aires”: Una reunión entre Lula Da Silva
y Néstor Kirchner, y su ampliación al bloque con el Programa
de Trabajo 2004–2006 (Vázquez y Briceño Ruiz, 2009). A
continuación se pasa revista a las propuestas lanzadas: *3
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Agenda Económica
Comercial
Consolidar la Unión Aduanera
Tratamiento de las Zonas Francas
Defensa comercial y de la competencia
Integración Productiva
Fondos Estructurales
Integración Transfronteriza
Promoción de Exportaciones
Reglamentos Técnicos
Incentivos
Armonización Tributaria
Coordinación Macroeconómica
Mercado regional de capitales
Políticas Agrícolas
Biotecnología
Facilitación Empresaria
Negociaciones externas
Compras gubernamentales
Agenda Social
Participación de la sociedad civil
Temas sociales
Visibilidad cultural
MERCOSUR ciudadano
Circulación de mano de obra y promoción
de los derechos de los trabajadores
Educación para el MERCOSUR
Derechos Humanos
Agenda Ciudadana
Parlamento del MERCOSUR
Fortalecimiento Institucional
Nueva Agenda
Programa de cooperación de Ciencia
y Tecnología
Integración física y energética
Elaboración propia en base al Programa de Trabajo 2004–2006
(Disponible en Perrotta, 2010b: 18-19).
A partir de esta planificación de la integración regional
entendida como integral, el MERCOSUR abre una nueva fase
con logros puntuales en diversos puntos del programa. En un
esfuerzo de síntesis, las principales acciones encaminadas
son las siguientes:
ŸEl avance hacia la consolidación de la unión aduanera con la
reciente firma del Código Aduanero Común, CMC/DEC 27/10
(San Juan, 2010). Esta unificación de posiciones implica una
mayor coherencia en las disposiciones aduaneras y puede,
asimismo, coadyuvar a la eliminación del doble cobro del
arancel externo común.
ŸEl lanzamiento de los siguientes instrumentos en Tucumán,
a mediados del año 2008: Programa de Integración
Productiva; el Fondo de Garantía para las Pequeñas y
Medianas Empresas; el Grupo de Integración Productiva; y el
Programa Marco de Ciencia y Tecnología; sumados a la
actividad de los Foros de Competitividad, abonan por un
MERCOSUR que pase de la arena comercial a la integración
productiva (un cabal análisis de este proceso se encuentra
disponible en Inchauspe, 2009).
Ÿ Respecto de la resolución de las asimetrías, la iniciativa
regional la constituyen los Fondos para la Convergencia
Estructural del MERCOSUR (FOCEM), que apuntan a
resolver las asimetrías estructurales, no así las regulatorias
(Porta, 2008; Inchauspe, 2009).
*3 - Lo que sigue ha sido tomado en su totalidad de Perrotta, 2010b: 18-20.
6
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EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
ŸEn el campo de desarrollo científico y tecnológico, además
del Programa Marco antes citado, se ha dado curso a un
Programa de Apoyo a la Biotecnología en la Plataforma
Biotech (para más información, Perrotta, 2009a).
ŸEn lo que compete a la agenda social, los avances han sido
vastos; en especial, si se toma en consideración que se partió
de un escenario de ausencia de políticas en este campo
(salvo en casos puntuales). Las diferentes Reuniones
Especializadas han dado cauce a iniciativas en cada uno de
sus campos. Asimismo, el Sector Educativo del MERCOSUR
ha logrado consolidar acciones encaminadas en la década
anterior (como es el caso de las políticas de educación
superior) y de promover nuevas actividades (en especial en lo
que se refiere a Derechos Humanos y a una educación para la
ciudadanía regional) (véase Perrotta, 2009b; Perrotta y
Vázquez, 2010). En el campo de política de desarrollo social
en sentido estricto, un avance fundamental ha sido la
creación del Instituto Social del MERCOSUR y las diferentes
propuestas que abogan por una nueva identidad conceptual
para el proceso de integración (Vázquez, 2010). Finalmente,
pero no menos importante, desde la Cumbre de Córdoba de
mediados del 2006, se asiste a un proceso de Cumbres
Sociales con alta participación de la sociedad civil.
ŸLa ciudadanía regional se ha visto favorecida por la creación
de un Parlamento del MERCOSUR: Una institución que viene
a reformar la estructura actual si se logran dar los pasos
fundamentales en la conclusión de su instalación definitiva.
Este órgano contaría con la representación directa de los
ciudadanos del MERCOSUR y se convertiría en la caja de
resonancia de la ciudadanía regional (Caetano, 2006;
Porcelli, 2009). Mientras tanto, el rol actual del ParlaSur –y
que es necesario fortalecer– es su capacidad de levantar las
demandas de otras instituciones regionales y así convertirse
en una caja de resonancia para las agendas no comerciales,
que ven imposibilitado su accionar por estar a la merced de la
estructura institucional de Ouro Preto.
Tras esta “nueva historia” resulta imperioso señalar la
vinculación entre los acontecimientos políticos nacionales y
los regionales, por un lado, y la especificidad de la agenda de
políticas regionales en una agenda como la educativa, por el
otro. En el acápite que sigue procederemos a presentar, en
particular, las acciones del MERCOSUR en política de
educación superior, enmarcadas en las dinámicas que
asumió el proceso de integración regional general.
2.2. Una institucionalidad para nada neutral
A partir de lo señalado en el acápite anterior, se desprende
que el primer modelo constituye un antecedente del
Nº1
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MERCOSUR, que mantiene elementos del regionalismo
*4
autonómico de los años sesenta. Por lo tanto, los cambios
operados por Collor de Mello y Menem en la década de los
noventa hacia la aceptación de las recomendaciones del
Consenso de Washington y la puesta en marcha de las
Reformas Estructurales (basadas en la liberalización,
privatización y desregulación) constituyen un giro de 180
grados bifronte, ya que las políticas se realizaron a nivel
doméstico y a nivel internacional. Desde el punto de vista de
la integración, las decisiones se alinearon con lo que en la
literatura se denomina nuevo regionalismo, a saber:
“El proceso que surge (…) de conciliar la interdependencia
nacida de acuerdos especiales de carácter preferencial y
aquella impulsada básicamente por las señales del mercado
resultantes de la liberalización comercial en general (…)
[donde se pretende] que las políticas explícitas de integración
sean compatibles con las políticas tendientes a elevar la
competitividad internacional, y que las complementen;
[siendo el elemento distintivo de los acuerdos de este tipo] la
cercanía geográfica y la afinidad cultural de los países de la
región” (CEPAL, 1990: 7).*5
Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
considera que la novedad resulta de estar conformado por
Estados de diferentes niveles de desarrollo relativo
(asimetría) y plantear una relación de complementariedad
con el multilateralismo (apertura).*6 En consecuencia, este
último modelo de integración, que asimila integración con
apertura comercial, no requiere de una institucionalidad
densa, sino una de mínima basada en la regulación de la
liberalización comercial (y, según el sector, en la
administración del comercio). Siendo este el modelo
predominante del MERCOSUR desde el año 1991, resulta
interesante la contradicción aparente entre una arquitectura
institucional más o menos compleja (no tan simple si la
comparamos con la institucionalidad del Tratado de Libre
Comercio de América del Norte), pero concentrada en tres
órganos clave que tienen a su cargo política comercial.
Brevemente, repasamos la institucionalidad destacando
disfuncionalidades y déficits principales (según lo identificado
por Caetano; Vazquez y Ventura, 2009).
La estructura institucional –condicionada por lo acordado en
el Protocolo de Ouro Preto, que entra en vigencia en el año
1995– concentra la toma de decisiones en el Consejo del
Mercado Común (CMC), el Grupo del Mercado Común
(GMC) y en la Comisión de Comercio del MERCOSUR (CCM,
si bien esta refiere a cuestiones exclusivamente técnicas).
Todas las instituciones son intergubernamentales,*7 lo cual
implica que los representantes regionales son,
primeramente, funcionarios nacionales (por ende, su
*4 - El regionalismo autonómico es un término de José Briceño Ruiz, que conjuga dos elementos propios de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), de Prebisch, de los
años sesenta: el crecimiento hacia adentro –basado en un modelo de industrialización por sustitución de importaciones– y la reducción de la dependencia en la región. En palabras del autor: “la
propuesta cepalina no excluía de forma absoluta la apertura a los mercados mundiales, circunstancia que se consideraba una etapa por la que la región tendría que transitar una vez que sus bienes
lograran ser competitivos en los mercados latinoamericanos […]” (Briceño Ruiz, 2007: 21). El regionalismo autonómico combina, por tanto, dos elementos que a primera vista parecen
contradictorios: por un lado, en el marco del retorno del nacionalismo latinoamericano, se prioriza el crecimiento del mercado interno (con la industria ocupando un rol clave) y la mejora de las
condiciones de vida de la sociedad (derechos sociales y laborales); a la par de que, por otro lado, se concierta en torno a la necesidad de lograr autonomía (reducir la dependencia). La integración
regional del período se basa en estas dos ideas-fuerza.
*5 - Es dable señalar que la CEPAL de los años noventa acuñó el concepto de regionalismo abierto: realizó en este proceso una acción performativa fuerte al considerar que las experiencias
anteriores de regionalismo se basaban en un esquema “cerrado”. En esta operación, la misma institución que en los sesenta operó en pos de una integración basada en la autonomía (y sin excluir la
apertura comercial), en la década de los noventa señala como fallidas dichas experiencias y se incorpora al paradigma económico vigente (son los años de la construcción del Nuevo Orden
Económico (comercial) Mundial).
*6 - El BID identifica como objetivos del “nuevo regionalismo”, por un lado, el fortalecimiento de las reformas económicas estructurales (como vía a la liberalización económica, donde la maniobra
regional es un paso de tres, siendo los otros dos las estrategias unilaterales y las multilaterales); luego, la transformación económica a partir de las nuevas oportunidades de exportación y
diversificación, el mejor acceso a los mercados, y una mayor especialización; a continuación, la atracción de inversiones externas; por otro lado, ciertas cuestiones de geopolítica como la promoción
de la democracia, el desarme y el aumento del poder negociador en foros mundiales; y, finalmente, la cooperación regional funcional (BID, 2002: 37-39).
*7 - Salvo la Secretaría Técnica del MERCOSUR, que cuenta con funcionarios del MERCOSUR (regionales) y la anterior figura de la Presidencia de la Comisión de Representantes Permanentes del
MERCOSUR (CRPM), que tenía un mandato más “supranacional”.
7
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
mandato responde a la ciudadanía nacional), la toma de
decisiones se produce por consenso (cada Estado tiene
poder de veto), y las normas que emiten deben ser
internalizadas en los ordenamientos jurídicos nacionales. En
el CMC –que es el órgano de conducción política del
proceso– se encuentran los Ministros de Economía y los de
Relaciones Exteriores; mientras que el GMC se compone por
representantes de esos dos Ministerios y suma a funcionarios
de los Bancos Centrales. El funcionamiento se da por medio
de secciones o delegaciones nacionales y reuniones
semestrales (en tanto la Presidencia Pro Témpore (PPT) rota
entre los cuatro Estados Parte cada seis meses). Finalmente,
el financiamiento no es regional sino que, por su composición
de funcionariado nacional, su funcionamiento es financiado
por cada Estado Parte.
A los fines del presente artículo, no ahondaremos en las
demás instituciones del MERCOSUR –mencionaremos otras
cuestiones cuando resulte pertinente–, sino que procedemos
a señalar las disfuncionalidades y los déficits patentes en la
arquitectura institucional. En primer término, existe una
concentración en la toma de decisiones en los poderes
ejecutivos nacionales y, dentro de estos, de los funcionarios
que tienen a su cargo las carteras de Economía y las
Cancillerías. Este último señalamiento genera en el nivel
regional una jerarquía que no existe en el nivel nacional: en
tanto el CMC y el GMC son los que concentran la toma de
decisiones, los consensos y las iniciativas de políticas
acordadas por instituciones compuestas por otras carteras
ministeriales (Ministros que tienen el mismo rango en la
política doméstica) deben ser sometidas a consideración de
estos (quienes aprueban o rechazan dichas
recomendaciones). En segundo término, la lógica de
funcionamiento por PPT deja al descubierto las disímiles
capacidades (institucionales y materiales) estatales entre los
Estados Parte, y muchas veces la dinámica del proceso de
integración depende de la calidad de la PPT en curso. En
tercer término, condensando los déficits señalados por
Caetano; Vazquez y Ventura, se puede afirmar las
debilidades del acuerdo en lo que se refiere a su carácter
democrático, falta de transparencia y poco margen de
maniobra para la participación ciudadana y social. Vale
señalar que estos déficits –que redundan en una implosión en
la etapa de la crisis del proceso de integración comercial– han
generado respuestas institucionales que son propias de la
fase actual del MERCOSUR productivo, social y ciudadano
(tal es el caso de la creación del Parlamento del MERCOSUR
y de las diferentes Reuniones Especializadas).
En este esquema institucional, y en el marco de la tensión
nuevo regionalismo–regionalismo autonómico, propio de la
bisagra del año 1991, la agenda de educación comienza su
actuación en el MERCOSUR. En el acápite que sigue
ahondaremos en la institucionalización del Sector y
realizaremos un análisis de las políticas de educación
superior por este encaminadas.
3. El Sector Educativo del MERCOSUR y las
políticas para la educación superior
Claramente, el modelo de integración que primó en la década
de los noventa no se separaba de las tendencias neoliberales
antes citadas. Así, el acuerdo se centró en aspectos
Nº1
2012
económicos comerciales, descuidando las cuestiones de
integración productiva, social, política y cultural. Sin embargo,
dichos debates se mantuvieron latentes durante los primeros
15 años de integración, y saldrán a la luz con el escenario que
se abre a partir de las crisis experimentadas en el proceso de
integración. Sin embargo, ciertas agendas positivas de
integración, como es el caso de la agenda de educación,
constituyen logros específicos y sostenidos del proceso
político, social y cultural, que permanecieron invisibilizadas
durante el predominio de la era de mercado. En este sentido,
el Sector Educativo del MERCOSUR constituye, en el haber
integracionista, un indicador de que este acuerdo regional ha
logrado sobrepasar la superficialidad de la integración
entendida como mera liberalización comercial, y ha dado
paso a verdaderas políticas públicas regionales con impactos
sociales e institucionales de relevancia.
3.1. Institucionalidad, organización y actuación del
SEM
La agenda educativa del Mercosur se distingue por tres
características principales, a saber: i) inclusión temprana en
el proceso de integración; ii) la conformación de una compleja
y aceitada estructura institucional, que constituye un “sector”
propio (lo cual le otorga un elevado grado de
institucionalidad); iii) una capacidad propositiva y actividad
relativamente elevada (relacionada con su relativa
disponibilidad de recursos para llevarlas adelante). Ello
permite afirmar la estrecha vinculación entre la
institucionalización de la agenda y su capacidad para
formular políticas y programas regionales, que ha sido
desarrollado en Perrotta (2009b).
La decisión de incorporar la educación en el acuerdo regional
surge de la propia voluntad e iniciativa de los ministros de
educación de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, quienes
mantuvieron varias reuniones durante el año 1991 y
suscriben un protocolo de intenciones, que lograron
institucionalizar la Reunión de Ministros de Educación (RME)
en la Cumbre regional del mes de diciembre. En este proceso
se crea el “Sector” Educativo del Mercosur (SEM), que
incorpora órganos específicos auxiliares a la RME
encargados de llevar adelante las tareas del sector.*8
El SEM se propone trabajar en tres agendas: educación
básica, educación superior y educación tecnológica, y da
inicio a actividades de intercambio de información de los
sistemas nacionales en diversos seminarios y talleres, a la
par que se lanzaban las primeras iniciativas, como por
ejemplo, la construcción de indicadores educativos y firma de
protocolos de integración educativa. En consecuencia, y para
acompañar el crecimiento de las actividades, se modifica la
estructura en el 2001 (CMC Nro. 15/01) y consta de la RME
como órgano máximo; a continuación, asistiéndola, le sigue el
Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por
funcionarios de nivel político y técnico por cada sección
nacional a fin de elaborar los programas y proyectos de
integración y cooperación. El CCR es asesorado por tres
Comisiones Regionales Coordinadoras de Área: de
educación básica (CRC-EB), educación superior (CRC-ES) y
educación tecnológica (CRC-ET), las cuales proponen
mecanismos para volver operativos los objetivos y
lineamientos de acción de los planes de acción. Luego
*8 - Este dato es destacable en tanto otras agendas de política social del MERCOSUR, en estos años iniciales, no pudieron establecerse ni contar con una institucionalidad estable y densa; y,
recientemente, la inclusión de temáticas sociales aún encuentra dificultades para su institucionalización y accionar (con avances y ritmos diferenciados según el caso) (Tomado de Perrotta, 2009b).
8
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
existen instancias temporales, los Grupos Gestores de
Proyectos (GGP), que son convocadas por el CCR para el
desarrollo de los proyectos aprobados. El Sistema de
Información y Comunicación (SIC) brinda apoyo a todo el
SEM en lo que compete a la comunicación, información y
gestión del conocimiento (Perrotta, 2009a). Del 2001 a la
fecha, en tanto se han ampliado las iniciativas, se crearon
agencias particulares (algunas que persisten y otras
conformadas para dar cauce a una actividad de duración
específica); todo ello es lo que considero como la
densificación institucional del SEM. Para el caso particular de
la ES, en 2002 se crea la Reunión de Agencias Nacionales de
Acreditación (RANA), la cual cumple un papel crucial en la
definición, implementación, seguimiento y evaluación de una
de la iniciativa de acreditación regional de carreras. Así,
consideramos que la institucionalidad alcanzada ha
contribuido a dotar al SEM de una capacidad propositiva
elevada; paralelamente estas acciones retroalimentan y
fortalecen el proceso de institucionalización del Sector de la
educación.*9
Finalmente, el SEM se destaca por su planificación: a
diferencia de otras agendas del acuerdo regional, la agenda
de la educación se ha estructurado a partir de la elaboración
de los diferentes planes (trianuales o quinquenales). Este
dato no es menor ya que permite la identificación de una
visión, misión y objetivos, de manera de encaminar las
acciones necesarias para llevarlas adelante. Para más
información sobre las acciones del SEM en todas sus áreas,
véase Perrotta y Vázquez (2010).
3.2. La agenda del SEM para la educación superior
Como mencionábamos, el SEM, en general, y el sector de la
educación superior bajo la organización del CRC-ES, en
particular, han tenido un prolífico funcionamiento, el cual se
“mide” no solo en términos de la cantidad de actividades
encaminadas, sino, en especial, de su profundidad (en cuanto
a los efectos y a su importancia en los sistemas de educación
y complejos de educación superior,*10 respectivamente). El
SEM, y tal como se ha propuesto en sus Planes del Sector, se
ha concentrado en trabajar en tres áreas para la educación
superior, a saber:
Ÿ La acreditación se refiere a la consecución de un
mecanismo de reconocimiento de títulos de grado en pos de
facilitar la movilidad académica regional, estimular los
procesos de evaluación de las carreras para elevar la calidad
educativa y favorecer la comparabilidad de estas.
ŸLas acciones de movilidad se proponen la creación de un
espacio regional común en educación superior (ES, en
adelante) por medio de acciones de gestión académica e
institucional, de la movilidad de estudiantes, de transferencia
de créditos, y de intercambio de docentes e investigadores (lo
cual, a su vez, abona a un objetivo más amplio de conformar
2012
redes entre universidades).
ŸA partir de reconocer la importancia de las universidades en
el proceso de integración, el tercer eje funcional se refiere a la
cooperación interinstitucional, es decir, la realización de
programas colaborativos de grado y postgrado,
investigaciones conjuntas, la constitución de redes de
excelencia, y el trabajo conjunto con otros niveles educativos
en lo que compete al campo de la formación docente.*11
En nuestra perspectiva, el tercer eje de trabajo es transversal
a los otros dos. A su vez, resulta imperioso destacar que en
varias de las iniciativas (en especial aquellas de cooperación
en áreas de posgrado) partieron de la base de experiencias
previas y programas ya existentes a nivel de la cooperación
bilateral entre Argentina y Brasil, en especial. En otras
palabras, puede afirmarse que muchos de los avances en
materia de cooperación-integración educativa se nutren a
partir de experiencias exitosas previas.
En lo que sigue presentamos tres iniciativas del MERCOSUR
Educativo para la educación superior que se encuentran
relacionadas; el recorte responde al objetivo de este artículo
de analizar en profundidad cómo se construyen las políticas
regionales en el acuerdo regional (y en este campo en
particular).*12 Las tres políticas que revisamos son las
siguientes: el Mecanismo Experimental de Acreditación de
Carreras de Grado (MEXA), el Sistema de Acreditación
Regional de Carreras de Grado (ARCU-SUR) y el Programa
de Movilidad Académica Regional del MERCOSUR
(MARCA). De manera preliminar podemos señalar que el
ARCU-SUR constituye la profundización y consolidación del
MEXA (y el pasaje de un sistema provisorio a uno
permanente), mientras que en el marco del MARCA se
producen acciones de movilidad para las carreras
acreditadas por el MEXA.
1. Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras
para el reconocimiento de Grados Universitarios en el
MERCOSUR, Chile y Bolivia (MEXA)
La política para acreditar carreras de grado se aprobó a modo
de mecanismo experimental en junio de 1998 por medio del
Memorándum de Entendimiento sobre la implementación de
un mecanismo experimental de acreditación de carreras para
el reconocimiento de títulos de grado universitario en los
países del MERCOSUR (Art. 2°, RME Acta 01/98). Más
adelante, en la XXII Reunión de Ministros de Educación de los
países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, aquel fue ajustado,
incluyendo a los dos países asociados al bloque de
integración regional, plasmando las modificaciones en el
Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el
Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los
Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile (Art. 4° RME 01/02).
Esta iniciativa se propuso el objetivo particular de validar los
*9 - El estudio de la iniciativa de acreditación de carreras permite dilucidar el argumento anterior: cómo la construcción de capacidades institucionales a nivel de gobierno regional y nacional
contribuyó a la adopción e implementación de dicha iniciativa, y constituye una política pública regional. En otro trabajo (Perrotta, 2009b) argumentamos que la relación institucional entre las
agencias nacionales, que se fue construyendo de manera lenta pero sostenida en el transcurso del desarrollo de la política regional, ha conformado hoy una trama densa de actores e instituciones.
*10 - La noción de “complejo” de educación superior ha sido retomada en un trabajo anterior que “recuperamos de los escritos de Enrique Oteiza, quien utiliza la noción de “Complejo Científico y
Tecnológico (CCT)” para referirse al conjunto de actividades de investigación científica y tecnológica, que él considera mal y poco articuladas entre sí y con el resto de la sociedad. Al respecto, afirma
que el CCT argentino es producto de un proceso histórico de acumulación y desacumulación de investigadores, actividades, instituciones, tradiciones –buenas y malas– e infraestructura
especializada que incluye recursos y capacidades no insignificantes y plantea, asimismo, complicados problemas para su mejor articulación con el resto de la sociedad. (Oteiza, 1992:11)” (Naidorf y
Perrotta, 2009: 204).
*11 - Información obtenida del portal electrónico del SEM y de entrevistas a funcionarios de gobierno (Perrotta, 2009).
*12 - En Perrotta y Vázquez (2010) y en Perrotta (2009b) se encuentran presentadas las demás iniciativas del SEM para la educación superior.
9
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
títulos de grado universitario en el ámbito de los Estados
Parte del MERCOSUR; validación de carácter académico
que no confiere, per se, el derecho al ejercicio profesional.
Prestando atención a los "considerandos" del texto, se
vislumbra que otros dos objetivos, de carácter más general,
idearon el proceso: primero, mejorar la calidad educativa
(para consolidar el proceso de integración regional); en
segundo término, favorecer la movilidad de las personas. En
virtud de ello, se consideró que "un sistema de acreditación de
carreras, como mecanismo de reconocimiento de títulos de
grado, paralelamente, facilitará el traslado de personas entre
los países de la región y propenderá a estimular la calidad
educativa, al favorecer la comparabilidad de los procesos de
formación en términos de calidad académica" (Memorándum
2002).
Es dable mencionar que se definió a la "acreditación" como "el
proceso mediante el cual se otorga validez pública, entendido
exclusivamente como referido a la calidad académica y de
acuerdo a las normas legales nacionales, a los títulos
universitarios, garantizando que las carreras
correspondientes cumplan con requisitos de calidad
previamente establecidos a nivel regional" (Memorándum
2002, 1º principio general). De esta manera, el proceso de
evaluación se llevaría adelante por medio de mecanismos de
evaluación de las carreras (para garantizar que los titulados
obtienen la debida formación), cuya implementación respetó
las legislaciones nacionales, así como la autonomía de las
universidades. El mecanismo no se constituía como
compulsorio, al contrario, las instituciones universitarias,
voluntariamente, debían solicitar su admisión al proceso de
acreditación. Las carreras que fueron sujetas al mecanismo
de acreditación se seleccionaron en el ámbito de la RME:
Medicina, Ingeniería y Agronomía. Para cada disciplina, por
tanto, se formó una Comisión Consultiva de Expertos, que
elaboró los criterios de calidad comunes. A su vez, como se
menciona en la sección que sigue, la selección de las
titulaciones (en las instituciones de educación superior
nacionales) correspondió a cada delegación nacional (en el
caso argentino, por ejemplo, fue la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), la
encargada de invitar a participar del proceso de acreditación a
ciertas instituciones).
En tanto se analizará en profundidad en el apartado que
sigue, sólo mencionamos que el MEXA se desarrolló entre los
años 2004 y 2006, por medio de llamados consecutivos, de
modo que se inició el mecanismo con el proceso de
acreditación de la carrera de Agronomía, siguió luego con las
Ingenierías (en sus especialidades de Civil, Química,
Industrial, Electrónica y Mecánica), para finalizar con
Medicina. Una vez concluido (se acreditaron en total 62
carreras, de las cuales 19 corresponden a Agronomía, 29 a
Ingeniería y 14 a Medicina), se produjo la evaluación del
proceso, que resultó una evaluación positiva (XXXI RME,
Belo Horizonte, 24 noviembre 2006). Allí se dio por concluido
el MEXA y se aprobó el plan de trabajo en pos de un
mecanismo de carácter permanente y que logre ampliar el
universo de las titulaciones comprendidas por el proceso de
acreditación a las carreras de Enfermería, Odontología,
Veterinaria y Arquitectura.
2. Sistema Permanente de Acreditación de Carreras para
el reconocimiento de Grados Universitarios en el
MERCOSUR, Chile y Bolivia (ARCU - SUR).
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2012
Retomando la iniciativa anterior del MEXA, y a raíz de su
evaluación positiva, se prosiguió con la elaboración de un
sistema regional de carácter permanente de acreditación de
cursos de grado. La ideación de este nuevo sistema (ya no
mecanismo experimental), quedó a cargo de las Agencias
Nacionales de Acreditación (ANA, de ahora en más). Se
trabajó durante un año, desde la XXXI RME de Belo Horizonte
a la XXXIII RME de Montevideo (9 de noviembre de 2007), en
donde se aprueba el Memorándum de Entendimiento para la
Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de
Carreras Universitarias, para el reconocimiento de las
respectivas titulaciones en el MERCOSUR y sus Estados
Asociados. Dicho Memorándum se convierte en Acuerdo
entre los países a través de la decisión (DEC) del Grupo del
Mercado Común (GMC) Nº 17/08 (San Miguel de Tucumán,
30 de junio de 2008), que aprueba el documento Acuerdo
(internacional) sobre la Creación e Implementación de un
Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el
Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de sus
respectivas Titulaciones en el MERCOSUR y Estados
Asociados (llamado ARCU-SUR).
El ARCU-SUR propone como objetivo la conformación de un
mecanismo definitivo de acreditación de la calidad académica
de las carreras o cursos universitarios: "El Sistema ARCUSUR dará garantía pública en la región del nivel académico y
científico de los cursos, que se definirá según criterios y
perfiles tanto o más exigentes que los aplicados por los
países en sus instancias nacionales análogas" (4º Principio
General, DEC GMC Nº 17/08, el destacado es nuestro). Se
vislumbra, por tanto, que en el objetivo de acreditar la calidad
académica de carreras de grado universitario se pretende
que la región iguale y/o eleve los estándares nacionales de
calidad. En la letra del acuerdo (sección de los
considerandos) se establece que la implementación de dicho
sistema contribuye a dos metas: primero, facilitar la movilidad
de las personas entre los países de la región y, luego, como
base de apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento
de títulos o diplomas universitarios (DEC GMC Nº 17/08).
En esta iniciativa, "acreditación" se define como el "resultado
del proceso de evaluación mediante el cual se certifica la
calidad académica de las carreras de grado, estableciendo
que satisfacen el perfil del egresado y los criterios de calidad
previamente aprobados a nivel regional para cada titulación"
(1º Principio General, DEC GMC Nº 17/08). La idea, por tanto,
es establecer un "sello MERCOSUR" de calidad académica,
que tenga valor en un mercado de títulos internacional
(Entrevista a funcionario de la Agencia Nacional de
Evaluación de Argentina).
El sistema continúa con su carácter voluntario, y son las
instituciones universitarias oficialmente reconocidas y
habilitadas las que solicitan adherirse a él. Al igual que el
MEXA, el perfil del egresado y los criterios regionales de
calidad los han de elaborar Comisiones Consultivas (por
disciplina), propuestas y coordinadas por la RANA (Reunión
de Agencias Nacionales de Acreditación) y designadas por la
CRC-ES. El proceso de acreditación consta de tres fases:
autoevaluación (por parte de la carrera); evaluación externa
(por Comité de Pares); y resolución de acreditación
(responsabilidad de la Agencia Nacional de Acreditación). La
acreditación rige por seis años y será reconocida por los
Estados Miembros del MERCOSUR y los Asociados (que
adhieran al Acuerdo).
10
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EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
3. Programa de Movilidad Académica Regional para los
Cursos Acreditados por el Mecanismo de Acreditación de
Carreras de Grado en el MERCOSUR (MARCA).
A raíz de la experiencia del MEXA de acreditación regional de
carreras de grado, y en línea con los objetivos de
acreditación, movilidad y cooperación interinstitucional
establecidos para el Sector Educativo del MERCOSUR en el
Plan Estratégico 2001-2005, se diseñó el Programa de
Movilidad MARCA asociado a las carreras acreditadas por el
MEXA. El Programa de Movilidad MERCOSUR para la
Educación Superior se aprueba el 10 de junio de 2004 en la
XXVI RME, y, en línea con el proceso de acreditación en
curso, destinó su primera etapa a la movilidad en el marco de
las carreras de Agronomía que ya cuentan con la acreditación
regional (Acta 01/04 RME). Dando inicio al Proyecto de
Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el
MEXA (MARCA) a partir del año 2005, tarea a cargo del CRCES; y, adicionalmente, instaron a las universidades a
desarrollar los mecanismos internos que posibiliten la
movilidad de docentes, alumnos, investigadores y técnicos en
la región (Acta 02/04 RME).
Entre los Objetivos Generales (a partir de una selección de lo
señalado en documentos oficiales), destacamos: a.
Contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza superior
en las carreras acreditadas en el MEXA de los países que
participan del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM); b.
Estimular la cooperación interinstitucional e internacional en
el ámbito de la enseñanza superior de las carreras
acreditadas; c. Promover el reconocimiento de materias,
grados, estudios y diplomas, estimulando a las instituciones
de educación superior a desarrollar políticas de atención a los
estudiantes extranjeros y trabajar para prestigiar su accionar
más allá del ámbito local, en un marco institucional que
asegure la calidad de los conocimientos y prácticas. Los
Objetivos Específicos (selección): a. Promover el
conocimiento recíproco sobre la formación académica de las
carreras de grado de los países del MERCOSUR y el
perfeccionamiento de los procesos de formación, a través del
intercambio de alumnos, docentes, investigadores y
gestores/coordinadores de las carreras que participan del
Mecanismo de acreditación de calidad MERCOSUR; b.
Propiciar a docentes y estudiantes de instituciones de
enseñanza superior de las carreras acreditadas la
oportunidad de realizar proyectos cooperativos con
instituciones de países distintos del suyo, conforme los
términos de referencia del proyecto; c. Propiciar experiencias
de formación de profesionales en el sentido de prepararlos
para actuar en un contexto de internacionalización; d.
Perfeccionar el proceso de gestión de programas de
movilidad. En suma, se vislumbra que el objetivo de este
programa es contribuir con la movilidad académica en la
región, la cual, en última instancia, contribuya a la elevación
de la calidad académica (al "sello MERCOSUR" de calidad
que fuera expresado por las dos iniciativas conexas que
hemos presentado).
El programa se encuentra en su fase de aplicación: Durante el
segundo semestre del año 2006 se realizó la primer
experiencia (prueba piloto) de movilidad de estudiantes de las
carreras de agronomía acreditadas (Acta 01/06 RME). La
primera fase del MARCA culminó en el año 2007 y se acordó
proseguir con el programa (Acta 01/07 RME). Ya en el año
2008, en la RME del 13 de junio se presentaron los resultados
positivos del semestre de la PPT Argentina: el MARCA
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2012
permitió la movilidad de 130 alumnos y la participación de 44
carreras acreditadas.
A partir de esta descripción, se procede a continuación a un
análisis pormenorizado en términos del “cómo” se
construyeron las políticas regionales y “qué” cuestiones
pueden iluminar respecto del policy-making en el
MERCOSUR.
3.3. El estudio de las políticas públicas regionales
en educación superior: ¿Tres fases en la
construcción de políticas?
La presentación de únicamente las políticas regionales del
MEXA, ARCU-SUR y MARCA (si bien hemos dejado de lado
las demás cuestiones) permite esbozar una periodización
para aprehender cómo ha sido la construcción de políticas en
el seno del SEM / CRC-ES. Si tomamos la historia del SEM
desde sus inicios en el año 1992, se pueden identificar tres
fases en la construcción de políticas, a saber: una fase inicial
que va desde 1992 hasta la etapa de crisis del MERCOSUR
(1999/2001), y que podemos denominar de “conocimiento y
reconocimiento”; una fase intermedia de “visibilización de
políticas”, y que se relaciona con el relanzamiento del
esquema de integración general, entre los años 2002/2003,
hasta el año 2008; una fase actual que comienza en el 2008 y
se destaca por la ampliación de las acciones y los objetivos
encaminados, que podemos denominar de “profundización
de las políticas”.
En la etapa de “conocimiento y reconocimiento” (1992 –
1999/2001), se producen las acciones necesarias que
brindan el sustento para poder encaminar las fases de
políticas posteriores. La relevancia de lo acontecido en esta
etapa reside en, por un lado, el inicio de los intercambios entre
las delegaciones nacionales, lo que implica un proceso de
construcción de confianza entre actores que prácticamente
habían tenido contactos escuetos y sin un espacio
formalizado para el diálogo –como supone el espacio
generado desde el MERCOSUR–; y, por el otro, la puesta en
marcha de actividades (como seminarios y talleres
regionales) para conocer las realidades de los sistemas y/o
complejos de educación superior de los cuatro Estados Parte
(primero) y los Estados Asociados (más adelante). A partir del
intercambio de información sobre las realidades nacionales,
se pudieron gestar indicadores comunes (esto corresponde
más a la agenda de educación básica), y desde el
“conocimiento” se pudieron profundizar las acciones de
integración y de cooperación en materia educativa, es decir,
pasar al “reconocimiento” de titulaciones. Es menester
destacar que ha sido menos dificultosa la actuación en lo que
refiere al área de posgrado.
La segunda etapa, motorizada por la acumulación de
experiencias y saberes en las delegaciones nacionales que
componen la CRC-ES y por el giro en el proceso de
integración (véase sección anterior dedicada al MERCOSUR
productivo, social y ciudadano), se extiende entre los años
2002/2003 al 2008, y la hemos denominado fase de
“visibilización de políticas” porque se cristaliza en acciones
concretas que movilizan a más actores (y recursos) y dan
mayor visibilidad pública y política a la agenda. En esta fase,
por ejemplo, se lanza, ejecuta y evalúa la experiencia del
MEXA, así como, más adelante, se encamina el MARCA. Una
característica por señalar se refiere a la conformación de una
voluntad política básica del SEM (de los actores nacionales
11
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EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
que participan en la CRC-ES) para poder implementar las
acciones y saltear las dificultades institucionales más
generales del MERCOSUR (es decir, la dependencia que
genera la toma de decisiones concentrada en el GMC). En
esta etapa se observa una profundización de las acciones de
trabajo en conjunto (y cierta profesionalización), si bien las
políticas tienen un tinte de “experimental”.
La tercera fase en la construcción de políticas regionales
comienza en el año 2008 (la Cumbre de Tucumán, del mes de
junio, es el hito de cambio) y la hemos denominado de
“profundización de las políticas” ya que, por un lado, el SEM
en general logra instalar iniciativas para las tres áreas de
trabajo (y en especial la agenda de educación básica se
fortalece con diversas iniciativas como el Parlamento Juvenil
del MERCOSUR), y se consolidan acciones anteriores. En
este sentido, no es para nada menor que el MEXA, tras su
evaluación positiva, se convierta en un sistema de carácter
permanente y que logre ser aprobado por el CMC como un
Acuerdo Internacional (ARCU-SUR). En esta fase se han
lanzado iniciativas para la educación superior que dan cuenta
de su importancia política y estratégica para el MERCOSUR:
a título ilustrativo, podemos señalar las iniciativas en pos de la
conformación de un Espacio Regional de Educación Superior
(ERES). Igualmente, persisten los mencionados bloqueos
institucionales que señalamos en el inicio de este trabajo, los
cuales se suman a las asimetrías entre los Estados,
desigualdades en términos de las capacidades estatales
instaladas, así como a las disparidades estructurales y los
obstáculos originados por la ausencia de recursos financieros
propios del Sector para llevar adelante las políticas. En este
sentido, no se escinde de las paradojas y contradicciones que
experimenta el modelo actual de integración regional por un
MERCOSUR social, productivo y ciudadano.
3.4. La estrecha vinculación entre la política
nacional y la política regional: El estudio de la
acreditación regional de carreras de grado
La política pública seleccionada para su análisis en
profundidad es la iniciativa de acreditación regional de
carreras (que fuera experimental y deviniera en permanente
en el año 2008). Dicha política, y como su nombre lo indica, se
centra en el eje de trabajo de acreditación; sin embargo,
afirmamos que (directa o indirectamente) condensa los tres
campos de acción para el área de Educación Superior
propuestos por el MERCOSUR: el de la movilidad, en tanto
del programa MARCA solo participan carreras acreditadas
previamente en el MEXA; y el de la cooperación
interinstitucional, ya que el proceso de acreditación facilitó y,
de hecho, se basó en este tipo de relacionamiento entre
instituciones de educación superior y entre éstas, los
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2012
funcionarios del SEM y los demás actores del proceso de
evaluación. Si bien el eje del estudio se centra en la fase
experimental (MEXA), por tratarse de la primera y la que se
encuentra finalizada, se establecerán las conexiones
pertinentes con el nuevo ARCU-SUR cuando sea necesario
para el análisis, lo que permite dar cuenta de un proceso de
aprendizaje por los actores involucrados en la iniciativa de
acreditación regional.
La política para acreditar carreras de grado se aprobó a modo
de mecanismo experimental en junio de 1998 por medio del
“Memorándum de Entendimiento sobre la implementación de
un mecanismo experimental de acreditación de carreras para
el reconocimiento de títulos de grado universitario en los
países del MERCOSUR” (Art. 2°, RME Acta 01/98). Más
adelante, en la XXII Reunión de Ministros de Educación de los
países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, este fue ajustado,
incluyendo a los dos países asociados al bloque de
integración regional, y se plasmaron las modificaciones en el
“Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para
el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los
Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile” (Art. 4° RME 01/02).*13
La acreditación queda definida como "el proceso mediante el
cual se otorga validez pública, entendido exclusivamente
como referido a la calidad académica y de acuerdo a las
normas legales nacionales, a los títulos universitarios,
garantizando que las carreras correspondientes cumplan con
requisitos de calidad previamente establecidos a nivel
regional" (Memorándum 2002, 1º principio general).
De esta manera, el MEXA inicia en el año 2002, con el objetivo
particular de validar los títulos de grado universitario en el
ámbito de los Estados Miembro del MERCOSUR, validación
que reviste un carácter académico, ya que no confiere, per se,
*14
el derecho al ejercicio profesional.
Prestando atención a los
"considerandos" del texto, se vislumbran otros dos objetivos,
de carácter más general: primero, mejorar la calidad
educativa (para consolidar el proceso de integración
regional); y segundo, favorecer la movilidad de las personas.
Sin embargo, esto último constituía una meta ambiciosa: la
*15
movilidad de las personas, especialmente la movilidad laboral
(a la luz del objetivo del Tratado de Asunción de crear un
mercado común) requería de la movilización de otros canales
institucionales, especialmente en lo referido a la certificación
profesional y a las normativas de migración.
Si bien el objetivo de la movilidad de trabajadores y
profesionales se encontraba latente, las autoridades del SEM
(CRC-ES) debieron disminuir la ambición y dieron paso a la
concentración de los esfuerzos materiales y humanos en el
proceso de acreditación, en pos de la consecución de un sello
de calidad MERCOSUR que se posiciona en un mercado de
títulos internacional.*16
*13 - A este documento se anexaron consensos respecto de las "Normas Generales de Operación y Procedimientos del Mecanismo Experimental del MERCOSUR, Bolivia y Chile" (Anexo IV); los criterios y
parámetros de calidad comunes para cada carrera, en el documento "Dimensiones, Componentes, Criterios e Indicadores, elaborados por las Comisiones Consultivas de Agronomía, Ingeniería y
Medicina" (Anexo V); y se estableció su puesta en marcha mediante el documento de “Convocatoria al Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado
Universitario en los Países del MERCOSUR, Bolivia y Chile”. (ANEXO VI).
*14 - La certificación profesional y el reconocimiento de titulaciones son dos procesos estrechamente relacionados, pero a cargo de diferentes instituciones. En este sentido, la política de acreditación no
significa que un profesional con un título argentino pueda ejercer libremente su profesión en otro país del MERCOSUR; al contrario, debe contar con la certificación de un órgano competente (por ejemplo, el
Colegio de Ingenieros Agrónomos, que otorgan la matrícula habilitante).
*15 - En vista de estos tres objetivos, se consideró que "un sistema de acreditación de carreras, como mecanismo de reconocimiento de títulos de grado, paralelamente, facilitará el traslado de personas
entre los países de la región y propenderá a estimular la calidad educativa, al favorecer la comparabilidad de los procesos de formación en términos de calidad académica" (Memorándum 2002).
*16 - Si bien excede los propósitos de esta ponencia realizar una problematización más profunda sobre el tema en cuestión, destacamos, igualmente, que al analizar la iniciativa de acreditación de carreras
a nivel regional es dable hacer mención expresa a, por un lado, las tendencias mundiales en materia de política universitaria que apuntan a la internacionalización, la calidad y la evaluación, entre otras, que
se ve motivado, a su vez, por la posibilidad abierta a la movilidad académica entre regiones (como ha sido el caso de los países del MERCOSUR con la UE). Por otro, a la inclusión de la educación superior
en la agenda del comercio multilateral en el año 1998 –AGCS / GATS-; y, consecuentemente, al fenómeno de contestación por parte de universidades con la realización de Conferencias Regionales de
educación superior que dieron paso a la Primer Conferencia Mundial de ES ese mismo año (1998), organizada por la UNESCO en París; así como a la conformación de redes académicas (de
universidades, de docentes, de estudiantes, principalmente). Debemos, a su vez, aclarar que los países del MERCOSUR se han opuesto a la visión comercialista de la educación superior y han ratificado
en las oportunidades mencionadas el carácter de BIEN PUBLICO de la misma (para más información sobre el análisis entre estas dos visiones y procesos –garantista y comercialista- véase Botto &
Peixoto, 2007).
12
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
El proceso se llevó adelante por medio de mecanismos de
evaluación de las carreras (para garantizar que los titulados
obtienen la debida formación), cuya implementación respetó
las legislaciones nacionales, así como la autonomía de las
universidades. Las carreras seleccionadas por la RME fueron
Medicina, Ingeniería y Agronomía. El mecanismo no revistió
carácter obligatorio; al contrario, las instituciones
universitarias debían solicitar su admisión al proceso de
acreditación de manera voluntaria. A su vez, y en pos de
mantener cierta simetría, se estableció un cupo de
titulaciones por país.*17 Para cada disciplina se formó una
Comisión Consultiva de Expertos, que elaboró los criterios de
calidad comunes.
El mecanismo (es decir, los procesos de evaluación de las
carreras) se desarrolló entre los años 2004 y 2006, por medio
de llamados consecutivos. Se inició con la carrera de
Agronomía, dando paso luego a Ingeniería (en sus
especialidades de Civil, Química, Industrial, Electrónica y
*18
Mecánica), para finalizar con Medicina. Una vez concluido, se
produjo la evaluación del proceso. A fines de 2006
(noviembre, en la ciudad de Gramado, Brasil) se concluyó
dicha valoración de la aplicación del MEXA (CONEAU,
2008:4), cuyos resultados se plasmaron en la XXXI RME
(Belo Horizonte, 24 noviembre 2006). En esta ocasión se dio
por concluido el MEXA y se aprobó el plan de trabajo en pos
de un mecanismo de carácter permanente y que sea
ampliado a las carreras de Enfermería, Odontología,
Veterinaria y Arquitectura.
De acuerdo con lo señalado en dicho Plan de Trabajo, durante
los años subsiguientes, las Agencias Nacionales de
Acreditación dedicaron su trabajo a la transformación del
mecanismo experimental en uno permanente. En la XXXIII
RME (Montevideo, 9 de noviembre de 2007) se aprueba el
“Memorándum de Entendimiento para la Creación e
Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras
Universitarias, para el reconocimiento de las respectivas
titulaciones en el MERCOSUR y sus Estados Asociados”.
Dicho Memorándum se convierte en Acuerdo (Internacional)
entre los países a través de la decisión (DEC) del Grupo del
Mercado Común (GMC) Nº 17/08 (San Miguel de Tucumán,
30 de junio de 2008), con la aprobación del documento
“Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema
de Acreditación de Carreras Universitarias para el
Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de sus
respectivas Titulaciones en el MERCOSUR y Estados
Asociados”.
El ARCU-SUR instauró un mecanismo definitivo de
acreditación de la calidad académica de las carreras o cursos
universitarios con el objetivo de que la región iguale y/o eleve
los estándares nacionales de calidad, a saber: "El Sistema
ARCU-SUR dará garantía pública en la región del nivel
académico y científico de los cursos, que se definirá según
criterios y perfiles tanto o más exigentes que los aplicados por
los países en sus instancias nacionales análogas" (4º
Principio General, DEC GMC Nº 17/08, el destacado es
nuestro). Por otro lado, al igual que su antecesor, afirma que
la implementación de dicho sistema contribuye a (1) facilitar la
movilidad de las personas entre los países de la región y (2)
servir de apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento
2012
de títulos o diplomas universitarios (DEC GMC Nº 17/08).
La definición de “acreditación” es similar a la del MEXA, en
tanto la concibe como el "resultado del proceso de evaluación
mediante el cual se certifica la calidad académica de las
carreras de grado, y se establece que satisfacen el perfil del
egresado y los criterios de calidad previamente aprobados a
nivel regional para cada titulación" (1º Principio General, DEC
GMC Nº 17/08). Se desprende, a la par que el anterior, el
establecimiento de un "sello MERCOSUR" de calidad
académica, que tenga valor en un mercado de títulos
internacional.
El sistema es voluntario, y son las instituciones universitarias
oficialmente reconocidas y habilitadas las que solicitan
adherirse a él. Al igual que el MEXA, el perfil del egresado y
los criterios regionales de calidad los han de elaborar
Comisiones Consultivas (por disciplina), propuestas y
coordinadas por la RANA (Reunión de Agencias Nacionales
de Acreditación), y designadas por la CRC-ES. El proceso de
acreditación consta de tres fases: autoevaluación (por parte
de la carrera); evaluación externa (por Comité de Pares); y
resolución de acreditación (responsabilidad de la Agencia
Nacional de Acreditación). La acreditación rige por seis años y
será reconocida por los Estados Miembros del MERCOSUR y
los Asociados (que adhieran al Acuerdo). La primera
convocatoria de acreditación ha sido lanzada este año (2009)
para las titulaciones en agronomía.
De la evidencia recabada*19 se desprende que la política
regional de acreditación de carreras, que es ilustrativa de lo
que denominamos “segunda fase en la construcción de
políticas”, sobrepasó las actividades de intercambio de
información (entre actores de gobierno de los países
involucrados, así como entre las propias instituciones de
educación superior, y entre estas y los actores
gubernamentales) y logró dar paso a una enorme
movilización de recursos materiales y humanos, donde se
pusieron en juego las diferentes y asimétricas capacidades
estatales instaladas –tanto en el nivel nacional como en el
regional–.
Respecto de la movilización de recursos humanos, se requirió
del apoyo de los técnicos y funcionarios de segunda línea de
los Ministerios de Educación y/o de las Agencias Nacionales
de Acreditación (o Comisión Ad–Hoc, según el caso),
quienes, primero, idearon el mecanismo y, luego, contaron
con la responsabilidad de ponerlo en práctica, lo cual implicó
organizar la logística regional y coordinar el plano nacional.
Por otro lado, también se movilizaron académicos–expertos
invitados a conformar, primero, el criterio de calidad que
regiría para cada carrera; por el otro, los que pasan a formar
parte de los Comité de Pares Evaluadores que realizaron las
visitas pertinentes para constatar si la carrera en cuestión (o
sea, sometida al mecanismo) cumplía o no los requisitos del
piso de calidad establecido a nivel regional.
Respecto de los recursos materiales, principalmente
financieros, grandes sumas de dinero debieron ser
destinadas a la implementación del mecanismo. Se calcula,
de acuerdo a los entrevistados, que cada Convocatoria de
Acreditación requiere de un millón de dólares. Las
*17 - Fundamentalmente, se intentó lograr cierta proporcionalidad entre los socios; en especial frente al elevado número de titulaciones por disciplina con que cuenta Brasil.
*18 - Se acreditaron en total 62 carreras, de las cuales 19 corresponden a Agronomía, 29 a Ingeniería y 14 a Medicina.
*19 - A partir de entrevistas y de una extensa revisión documental y de literatura especializada, en el marco de las actividades de investigación de tesis de maestría.
13
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
erogaciones destinadas a cubrir los gastos de viajes y
viáticos, así como los honorarios profesionales de los
expertos, han salido de las arcas públicas; salvo en casos
puntuales donde se ha recurrido a la cooperación
*20
internacional. En este sentido, es dable mencionar que las
carteras de gobierno nacional dedicaron recursos materiales
como oficinas, equipos e insumos que permitieron la
implementación del mecanismo (surgidos de los
presupuestos anuales de cada Ministerio o ANA).
Al momento, por tanto, hemos realizado el racconto sobre
cómo se desenvolvió la política regional y los elementos que
fueron movilizados (en especial en términos de capacidades
estatales). Resta un ulterior señalamiento de los factores que
–directa o indirectamente– han favorecido el lanzamiento y la
puesta en marcha de la política regional de acreditación, así
como los elementos que obran en contra de su profundización
o bien operaron a modo de obstáculos.
Respecto de los elementos contextuales que permitieron la
política regional, es menester referenciar las tendencias
(políticas y prácticas) internacionales que imponen desafíos
y/o oportunidades al campo de la educación superior, a saber:
i) las nuevas agendas de la Organización Mundial del
Comercio, que han incluido a los servicios de educación
superior en el Acuerdo General para el Comercio de Servicios
(AGCS); ii) las recomendaciones de organismos
internacionales (UNESCO, Banco Mundial, OECD etc.); iii)
las experiencias en otros procesos regionales (Unión
Europea –UE-, Tratado de Libre Comercio de América del
Norte –TLCAN–). Lo anterior ha redundado en un escenario
global signado por regulaciones que promueven una
internacionalización de la educación superior basada en la
privatización del conocimiento y mercantilización de la
educación.
Adicionalmente, un elemento de carácter regional que
permitió la puesta en marcha de la política lo constituye la
redefinición de las metas u objetivos de la iniciativa. Es decir,
a medida que iba transcurriendo la iniciativa, pero
especialmente en las fases iniciales, al notar que con el solo
hecho de acreditar carreras no se garantizaba la movilidad.
Por ello decidieron centrarse en el tema de la calidad. Esta
redefinición de las metas implica un proceso de aprendizaje
por parte de los gobiernos, que retroalimentó la cooperación
que se fue gestando. En paralelo, en el marco de las agencias
creadas para la implementación del mecanismo, se fue dando
un proceso de construcción de confianza entre los actores de
gobierno que participan de la RANA.
Seguidamente, la iniciativa contó con la voluntad política
tanto de los funcionarios del MERCOSUR Educativo como de
las instituciones decisorias del acuerdo regional. En este
sentido, los primeros han sido quienes idearon la iniciativa y la
motorizaron para darle continuidad en el tiempo (realizando
modificaciones pertinentes para poder desarrollarla de
manera óptima, acorde a las posibilidades reales). Por su
parte, y a causa de la arquitectura jurídico-institucional del
MERCOSUR, la venia política del CMC y del GMC resultó
imperiosa desde el primer momento. Destacamos,
especialmente, la aprobación de un sistema de carácter
permanente, el cual fue adoptado en la Cumbre de Tucumán
(junio de 2008).
Nº1
2012
Los factores mencionados (redefinición de metas,
construcción de confianza y voluntad política) pueden ser
considerados en un factor más general de solidificación de las
instituciones regionales: particularmente, el caso del SEM, el
CRC-ES y la RANA. Destacamos la importancia de esta
última, que fue creada a la par del mecanismo experimental y
que adquirió una presencia muy fuerte y fundamental para
que se llegara a la política pública regional de acreditación de
carreras de grado que hemos presentado (y a un nivel de
cooperación entre los actores de gobierno relativamente
elevado para el MERCOSUR).
En tercer término, respecto de los factores de índole
doméstica, destacamos el papel de las Agencias Nacionales
y de los Recursos Humanos capacitados. Con ello nos
referimos a la base institucional previa en tres Estados (los
dos miembros mayores y uno asociado): el rol de la CONEAU
(Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, de Argentina), las agencias brasileras y la CNA
chilena. Si bien existían asimetrías en términos de las
agencias instaladas y la existencia de recursos humanos
capacitados (y que parecía una dificultad al inicio de las
negociaciones y de la implementación del mecanismo), ello
pudo ser salvado gracias a la construcción de capacidades en
los Estados que no las tenían (Paraguay ahora cuenta con
una ANA, y Uruguay está debatiendo una Ley de Agencia). En
suma, las ANA existentes (léase Argentina, Brasil y Chile)
tuvieron un papel vital en lo que a transferencia de
experiencia y capacidades a los demás socios se refiere. El
corolario de lo anterior implicó que se fue gestando en la ANA
un grupo de trabajo con expertise que contribuyó con el
desempeño del mecanismo (como se acaba de citar).
Sobre este último punto, y de manera integral, destacamos
que la conformación de la institucionalización nacional y
regional se fue produciendo a la par. Para los países, como
Argentina, que ya contaban con una ANA, el proceso regional
las favoreció y las llevó a buscar elevar la calidad de las
carreras, así como los procedimientos de su día a día. Para
los países, como Uruguay y Paraguay, sin ANA, lo regional
impulsó el proceso doméstico: Paraguay ya cuenta con una
Agencia y, en el caso del Uruguay, los debates en torno a la
creación de una Agencia de Acreditación han encontrado una
justificación “regional” para su sanción. En este sentido, se
observa cómo los factores que hemos dividido en tres
categorías a modo de presentación, no constituyen
compartimentos estancos y tienen un carácter relacional: en
el caso particular de la creación/solidificación institucional se
observa la simbiosis de lo nacional con lo regional y viceversa
(se retomará en el apartado que sigue).
Para concluir con la presentación de los motorizadores
domésticos de la iniciativa de acreditación regional, debemos
señalar el aspecto de recursos materiales disponibles en los
Estados miembro. En tanto no se creó un fondo específico
que dé apoyo financiero al mecanismo, y a la par del carácter
intergubernamental del MERCOSUR, han sido Argentina,
Brasil, Paraguay, Uruguay, Chile y Bolivia quienes realizaron
las erogaciones necesarias para implementar el MEXA. El
proceso fue financiado en su totalidad por cada país y los
recursos provenientes de la cooperación internacional a los
que podían postular: los viajes, viáticos, expertos, etc.; así
como el trabajo diario (oficinas, material de librería, etc.). Esta
*20 - Como se intentará dar cuenta párrafos posteriores, las asimetrías entre los países miembros ha redundado en la menor o mayor capacidad financiera de cada Ministerio de Educación nacional
para poder llevar a cabo el mecanismo. Esta imposibilidad de contar con mayores recursos ha puesto en duda la sustentabilidad en el tiempo de la política de acreditación, mucho más al haber
pasado de una fase experimental a un sistema permanente y que abarca más disciplinas.
14
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NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
situación que, por un lado, implica un nivel de compromiso
elevado con la formulación de políticas regionales, como
veremos más adelante, por otro lado, tiene la contracara de
que, si el tema deja de tener prioridad política, en contextos de
crisis –como nuestras economías– el aspecto financiero
puede hacer tambalear al proceso.
Respecto de los obstáculos, que constituyen desafíos para la
*21
política y los actores involucrados, destacamos un factor
doméstico que no ha logrado sortearse satisfactoriamente a
nivel regional. Nos referimos a la variable de recursos
materiales (financieros, específicamente) disponibles.
El principal obstáculo al mecanismo experimental (MEXA),
primero, y al sistema permanente de acreditación de carreras
(ARCU-SUR), luego, lo constituye la variable económica
financiera. La realización de cada convocatoria a acreditación
es un proceso costoso (calculado en un millón de dólares
americanos); por lo tanto, la carestía de recursos financieros
coloca piedras en el camino y pone en juego la
sustentabilidad y continuidad en el tiempo del mecanismo.*22
Tanto los Estados Parte del MERCOSUR como las
instituciones universitarias que quieren lograr la acreditación
regional, deben destinar grandes sumas de dinero (a la par de
esfuerzos institucionales, organizacionales, humanos) para
llevarla adelante. Al presente momento, y como
mencionábamos en la descripción de los motorizadores
domésticos, esta variable no ha influenciado negativamente
el proceso (si bien hay, claramente, países en desventaja en
lo que respecta a recursos). Pero, con el pasaje a un sistema
permanente de acreditación, los entrevistados han
demostrado inquietud e incertidumbre de cómo solventar un
proceso costoso y que, a su vez, no es visible para la
ciudadanía. En el marco de países con recursos económicofinancieros escasos, y de crisis internacional, queda en duda
la capacidad de financiar de cada Estado miembro. Por otro
lado, aún no se ha consensuado la creación de un Fondo
regional especial para el proceso de acreditación (existe un
fondo –el Fondo Educativo del MERCOSUR (FEM)– pero que
es para todas las actividades del SEM).
Retomando la idea anterior, si a la disponibilidad reducida de
recursos se suma el hecho de que el proceso no sea
comunicado y/o publicitado (especialmente, que no se
visibilicen sus logros y sus potencialidades), se pone en jaque
el aseguramiento de fondos en un contexto crisis, donde
deben distribuirse recursos escasos (como sucede en el
sector público de nuestros países).
Otro obstáculo que reviste carácter de doméstico y regional al
mismo tiempo, se refiere a cuestiones migratorias. No afecta
en su totalidad al proceso de acreditación de carreras, pero sí
a una iniciativa conexa que es el Programa MARCA. Nos
referimos a los problemas generados por cuestiones de
índole burocrático–administrativa (que, a su vez, habla de la
falta de coordinación inter-gencia en el mismo MERCOSUR y
en cada Estado Parte). Particularmente, es el caso de las
políticas migratorias, que siguen constituyendo barreras en
las actividades de acreditación y su correlato, las iniciativas
2012
de movilidad académica. Para resolver esta cuestión conexa,
se han sancionado instrumentos de agilización, como es el
caso de la gratuidad de los visados.
Para concluir con los obstáculos domésticos al proceso,
debemos referirnos a la incertidumbre sobre en qué medida la
regulación regional afectaría a la legislación nacional.
Claramente, los Estados Miembros no querían ceder
soberanía sobre la regulación de sus sistemas de educación
superior; sin embargo, en tanto se logró consenso sobre los
objetivos y los instrumentos de la acreditación de carreras, se
disiparon los temores señalados. En este sentido, el acordar
regionalmente que el objetivo del mecanismo sería la
consecución de un sello de calidad propio (del MERCOSUR)
y que ello tendería a elevar (o mantener) los estándares de
calidad de las carreras de grado, y, a su vez, que sería
aplicado por las propias Agencias Nacionales de
Acreditación, y Comités de Expertos a nivel regional, se
comprendió que no se minaría el campo de regulación
doméstica.
4. Conclusiones y continuaciones: Realidades
presentes y conceptos ausentes
La estructuración del artículo no fue neutral: comenzó con el
señalamiento de las particularidades del MERCOSUR a partir
de una nueva historia, de manera de poder comprender las
posibilidades efectivas de actuación del SEM para dar paso al
análisis en profundidad de la política de educación superior
del MERCOSUR. Este recorrido nutre las aseveraciones que
hemos realizado sobre la manera en que se llevaron adelante
las políticas del Sector. Se puede concluir, entonces, con dos
aseveraciones de contundencia.
Primero, la política regional en educación superior no es
ajena a lo acontecido con la política regional en educación, y
ha estado invisibilizada durante 15 años. La invisibilización es
doble: se trata de una invisibilización académica y de una
invisibilización política. Respecto de la primera, no sólo no se
han realizado estudios pormenorizados sobre ella, sino que,
en especial, prima una ausencia de conceptos para dar
cuenta de esa realidad. Se puede considerar que la débil
producción académica en este campo podría estar
relacionada con una aparente ausencia de políticas
“socialmente significativas”; sin embargo, como hemos
mencionado, la fase inicial ha contado con acciones de
integración y cooperación entre los representantes
gubernamentales para el SEM, que aún son un rico campo
para abordar. Esta ausencia de producción académica se
comprende, asimismo, en una tendencia general: La puesta
en marcha del MERCOSUR, y su énfasis en el libre comercio,
provocó una selección negativa de los intelectuales y
expertos en cuanto a estudiar las políticas de apertura
comercial regional en detrimento de cualquier otra. Este
último factor se relaciona con la otra cara de la invisibilización,
la invisibilización política, que consiste en una combinación
de indiferencia por lo que acontecía en agendas no
comerciales y la jerarquía otorgada a la agenda comercial. La
invisibilización política de la primera época, que se expresa
en una ausencia de reconocimiento, termina operando en
*21 - Buscamos responder ¿cuáles son los factores que pueden obstaculizar su continuidad en el tiempo y/o su buen desempeño?
*22 - Es por ello que hay entusiasmo en algunos de los entrevistados respecto de dos instrumentos de financiamiento: por un lado, el FEM, que ya se encuentra en marcha, pero cuenta con la
desventaja de estar destinado a todo el SEM –y no solo al sector de la ES-; por otro lado, a la posibilidad de presentar proyectos al FOCEM. Sobre este punto, en la XXXIII RME (9 de noviembre de
2007, Montevideo) se “instruyó al CCR a elaborar y presentar a las instancias competentes, proyectos de cooperación e integración educativa en el marco del FOCEM. Dichos proyectos deberán
abarcar las áreas de desarrollo de competitividad, promoción de la cohesión social y fortalecimiento de la estructura y del proceso de integración, de acuerdo a lo dispuesto en la CMC DEC 24/05”.
(Art. 17º, Acta XXXIII RME).
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NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
desmedro de la “ciudadanía regional”, que es la principal
interesada en la puesta en marcha de políticas de integración
positiva.
Esta afirmación sobre la invisibilidad nos remite al
interrogante inicial: ¿realidades presentes–conceptos
ausentes? Dos cuestiones pueden señalarse aquí, ambas
relacionadas con la producción de (nuevo) conocimiento. Por
un lado, y en tanto la universidad cuenta con un poder
performativo que se relaciona con la posibilidad de nombrar la
realidad y, en esta operación, fundarla, nos preguntamos: ¿Si
no estudiamos los procesos existentes y no los comunicamos
a nuestros pares en la comunidad académica y a la sociedad,
efectivamente existen? Este interrogante lo dejaremos
abierto para ulteriores discusiones. Queremos concentrarnos
en la segunda cuestión, de índole conceptual y metodológica:
¿Qué conceptos utilizamos para aprehender un proceso
como el MERCOSUR? ¿Con qué herramientas
metodológicas contamos para poder asirlo? Pues bien,
buena parte de los estudios sobre el MERCOSUR en general
han retomado dos variantes teóricas: las teorías de la
integración pensadas para el caso de la Unión Europea y el
marco analítico del nuevo regionalismo. Aquí afirmamos que
no es válido, ni deseable, aprehender al MERCOSUR
teniendo como hoja de ruta dichos marcos teóricos
referenciales puros. El MERCOSUR, por su especificidad,
puede ser aprehendido a partir de una selección cuidadosa
de algunas herramientas analíticas de ambas vertientes; sin
embargo, es menester profundizar y avanzar en la
construcción de conceptos propios para esta realidad
específica. Este artículo ha sido un primer paso en este
sentido: partiendo de conceptos de diferentes marcos
teóricos, hemos privilegiado –en esta primera etapa de la
investigación– realizar un ejercicio de construcción de
conceptos a partir de los hechos; de aquí el interés por la
descripción “densa” de una agenda de política particular.
A partir de esta constatación, se desprende el objetivo que
abrió el presente artículo: realizar un acercamiento preliminar
a la conceptualización de la política regional (una que tenga
en cuenta las múltiples relaciones entre los niveles nacional y
regional en este acuerdo sudamericano particular). El
principal argumento que esbozamos, y que ahora es parte de
nuestra conclusión, asevera que la política regional en
educación superior se construye y se afirma a partir de las
políticas nacionales en este campo (en especial a partir de la
cooperación y coordinación entre las de los Estados Parte) y,
al mismo tiempo, el nivel regional refuerza y legitima el nivel
nacional. No se genera, por tanto, una superposición o
imbricación de políticas entre ambos niveles; al contrario,
existe una construcción compartida de políticas de educación
superior: cada nivel de política puede concebirse como un
espejo dentro de un caleidoscopio, donde la mirada en
conjunto de los tres espejos permite visualizar la imagen
general con sus múltiples aristas.
El primer paso para la continuación del estudio de la política
regional es reconocer su relación estrecha con la política
nacional. En este sentido, se comprende el principal hallazgo
de la investigación en que se enmarca este artículo: la doble
legitimación nacional y regional, con influencias mutuas. Esto
se desprende de cómo operó el mecanismo experimental,
ahora sistema permanente, para la legitimación de la agenda
nacional de acreditación argentina: una legitimación que se
da en la esfera regional –a partir del reconocimiento de sus
pares–, pero que se proyecta en el plano nacional legitimando
2012
su accionar a nivel doméstico, en especial por las propias
instituciones de educación superior nacionales, que
participaron del mecanismo de acreditación regional. Por otro
lado, la necesidad de implementar la política regional impuso
a los Estados que no contaban con una Agencia de
Acreditación previa a la instalación del mecanismo la
necesidad y obligatoriedad de contar con dicha institución.
Los casos de Bolivia y Paraguay dan cuenta de cómo una
normativa regional impacta en la legislación nacional. Por su
parte, el caso uruguayo resulta interesante en tanto desde el
año 2008 –estimulado por la conversión del mecanismo
experimental en un sistema permanente– se ha comenzado a
idear un proyecto de Ley de Agencia para regular a la
educación superior privada (recordemos que la Universidad
de La República quedaría por fuera): si bien no podemos
tomar una causalidad directa entre ARCU-SUR y Nueva Ley,
la necesidad de cumplir con el requisito regional ha sido uno
de los argumentos a favor de este proyecto.
En suma, retomamos nuestras palabras iniciales: asistimos a
un nuevo modelo de integración regional; esperamos también
asistir a un nuevo momento en la producción de ideas, que
renueven los aires de los estudios sobre integración.
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sociedad: innovación compromiso”, 12, 13 y 14 de noviembre
de 2009.
Perrotta, D. (2010a) “El juicio de Osiris: visibilizando la
integración positiva en la balanza del MERCOSUR a partir de
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
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2012
la agenda de educación”. Trabajo preparado para su
presentación en el V Congreso Latinoamericano de Ciencia
Política, organizado por la Asociación Latinoamericana de
Ciencia Política (ALACIP), Buenos Aires, 28 a 30 de julio de
2010.
Perrotta, D. (2010b) “La dialéctica entre la integración
regional y las estrategias de inserción internacional en el
marco de proyectos de desarrollo nacional: algunas pistas
para la comprensión del MERCOSUR actual”. Trabajo
presentado en las Segundas Jornadas de Relaciones
Internacionales “Poderes Emergentes: ¿hacia nuevas formas
de concertación internacional?”, organizado por el área de
RRII de la FLACSO los días 20 y 21 de septiembre de 2010.
Una versión preliminar del mismo ha sido presentada para el
CEFIR en el marco de la beca otorgada por su programa de
Fortalecimiento Institucional del MERCOSUR.
Vázquez, M. y J. Briceño Ruiz (2009) “O Mercosul na época
de Lula e Kirchner: um balanço, seis anos depois”, en Nueva
Sociedad especial en Portugués, diciembre. ISSN: 0251 –
3552.
Vázquez, M. (2010) “Historia y presente del debate sobre los
modelos de integración regional en América Latina”. Trabajo
elaborado para la Plataforma Interamericana de Derechos
Humanos, Desarrollo y Democracia.
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NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
2012
Tendencias internacionales en posgrados
*23
Mabel Dávila
Resumen
En este artículo se analizan las principales tendencias
que se están desarrollando internacionalmente en el
nivel de posgrados. En las últimas décadas asistimos a
un proceso de transformación de la educación superior
que tiene una dimensión internacional y que se
profundiza crecientemente. Uno de los principales
cambios tiene relación con el desarrollo de una oferta de
posgrados. Estos cambios asumen, en cada país,
especificidades por la influencia de diversos factores
vinculados a las tradiciones educativas nacionales, los
procesos de integración regionales en marcha, así como
también a las medidas e instrumentos de políticas
educativas implementados. Es por eso que se analizan
estas tendencias en el marco de los cambios generales
que están ocurriendo en la educación superior y, en
particular, en el contexto de los procesos de
internacionalización. En este sentido, se considera el
caso del Proceso de Bolonia. Por otra parte, se analiza el
desarrollo de los posgrados en América Latina y los
procesos de internacionalización en la región en el marco
de las tendencias internacionales reseñadas.
Palabras clave: tendencias en posgrados –
internacionalización – Proceso de Bolonia – Posgrados en
América Latina
Summary
This article reviews the main global trends that are taking
place in postgraduate degrees. In recent decades, we have
witnessed an increasingly deeper transformation of higher
education, which shows now a global dimension. One of the
main changes is related to the development of a wider range
of postgraduate degrees. These changes assume different
forms in each country, depending on the influence of various
factors related to national educational traditions, regional
integration processes as well as measures and instruments
implemented n educational policies. Those are the reasons
why these trends are discussed in the context of overall
changes that are occurring in higher education and, in
particular, in the context of the globalization process. This
article considers the case of the Bologna Process and
analyzes the development of graduate programs in Latin
America, as well as the globalization process in the region in
the context of international trends outlined above.
Keywords: trends in postgraduate degrees –
internationalization – Bologna Process – Postgraduate
Studies in Latin America
1. Las transformaciones en la educación superior
En las últimas décadas asistimos a un proceso de
transformación de la educación superior que tiene una
dimensión internacional y que se profundiza crecientemente.
Estos cambios asumen, en cada país, especificidades por la
influencia de diversos factores vinculados a las tradiciones
educativas nacionales, los procesos de integración
regionales en marcha, así como también a las medidas e
instrumentos de políticas educativas implementados.
Asimismo, también existen varios aspectos comunes que van
configurando nuevos sistemas de educación superior a partir
de la modificación en la relación entre estado, sociedad y
universidad. Entre otros aspectos centrales de esta relación
se destaca el desplazamiento de la educación superior desde
el ámbito del estado y el mundo académico hacia el ámbito del
mercado.
Muchas de estas transformaciones están concatenadas. Un
fenómeno mundial, como la creciente masificación de los
sistemas de educación superior, ha repercutido en un
consiguiente incremento de la oferta para dar respuesta a la
mayor demanda. Sin embargo, las estrategias difieren y los
distintos países vienen dando cuenta de distintos
mecanismos para aumentar la oferta de instituciones y
carreras, tales como la proliferación institucional y la
privatización.
Por otro lado, el crecimiento de la demanda estudiantil se
confronta, muchas veces, con las posibilidades de los
gobiernos para financiarla, y es así que muchos optan por
aumentar los controles sobre el ingreso de los estudiantes a
las universidades, por diversificar las fuentes de
financiamiento o por una combinación de ambas
posibilidades. En este sentido, una estrategia que ha
proliferado es el arancelamiento de los estudios en las
universidades estatales; en particular, esta opción se ha ido
generalizando en las carreras de posgrado. Otra alternativa
que vienen utilizando las instituciones de educación superior
es vincularse con los sectores productivos. De esta forma,
incorporan un nuevo mecanismo de financiamiento, entre
otros aspectos.
Asimismo, la mayor complejidad que van adquiriendo los
sistemas educativos contribuye a instalar y afirmar los
procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Y estos
se vuelven cada vez más imprescindibles en un contexto
mundial en el cual la educación superior se vuelve cada vez
más internacional, tendencia que se manifiesta a través de
fenómenos tales como el crecimiento de la oferta educativa
transnacional, la movilidad de estudiantes, académicos y
profesionales, y la integración de los estudios entre diferentes
países, ejemplificado en la creación del Espacio de
Educación Superior Europeo.
Finalmente, la explosión del conocimiento en cantidad y
calidad, producto del desarrollo científico y tecnológico, ha
venido implicando una transformación de la función educativa
de las universidades, así como también cambios en la
enseñanza y la investigación, entre los cuales cabe
contextualizar el crecimiento de la oferta de posgrados.
*23 - Este artículo está basado en un informe realizado para FLACSO – Argentina. Febrero - 2010.
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
2. Los procesos de internacionalización
La internacionalización de la educación superior se
manifiesta a través de fenómenos como la expansión de una
oferta educativa a nivel transnacional y la creciente movilidad
entre países de estudiantes, académicos y profesionales.
Este proceso tiene mayor intensidad a nivel de posgrados. La
internacionalización de los estudios se produce a partir de la
expansión de las actividades docentes fuera del territorio
nacional, y esto puede ocurrir mediante el establecimiento de
sedes físicas o a través de programas de educación a
distancia; en muchos casos, ocurre en asociación con
instituciones nacionales. Por su parte, la movilidad de
estudiantes, académicos y profesionales entre países
constituye una forma cada vez más frecuente de
internacionalización de la educación superior. Este fenómeno
incentiva la generación de mecanismos para la transferencia
y el reconocimiento de estudios, y así va produciendo
cambios en los sistemas educativos, que pueden llegar,
algunas veces, a favorecer la integración entre los sistemas
nacionales, como ocurre con el Espacio de Educación
Superior Europeo, conocido como el proceso de Bolonia.
Estos avances de la educación transnacional están
generando una industria de exportación de servicios de
educación superior, que tiene tanto proveedores extranjeros
como nacionales. Los mayores problemas a nivel de políticas
públicas se presentan en términos de la regulación de la
calidad. Por un lado, la alta diversidad de carreras,
modalidades –presencial, semipresencial y a distancia– y
proveedores plantean complicaciones para definir los
criterios de calidad. Por otro lado, muchas veces se presentan
conflictos respecto a quién compete la evaluación.
Otras dificultades se presentan debido a que la educación
superior, al formar parte del sector educativo, integra uno de
sectores contemplados en el Acuerdo General sobre el
Comercio de Servicios (AGCS) administrado por la
Organización Mundial del Comercio (OMC), que trabaja en la
eliminación o disminución de barreras arancelarias que
inhiben el flujo de servicios. Existe una gran polémica en torno
a la liberación de los servicios educativos. Desde las
comunidades universitarias nacionales, hay una fuerte
oposición en la gran mayoría de los países. Incluso desde los
gobiernos existen reparos, en gran parte debido a que la
liberalización de los servicios implicaría la pérdida del control
sobre la educación nacional. Por otra parte, más allá de estas
posiciones, es innegable que la implementación del acuerdo
dificultaría aún más las complejidades que ya de por sí se
presentan en la regulación y el control de la calidad de una
oferta transnacional.
Al respecto, García Guadilla, Didou Aupetit y Marquís (2002)
plantean cuatro escenarios posibles para la región.
A. Países donde prevalece una posición política de rechazo al
AGCS, sin mejorar las actuales condiciones internas de los
sistemas nacionales de educación superior.
B. Países donde prevalece una posición política de rechazo al
AGCS, pero mejorando las actuales condiciones de los
sistemas nacionales de educación superior.
C. Países que establecen acuerdos con el AGCS, sin mejorar
2012
las actuales condiciones de los sistemas nacionales de
educación superior.
D. Países que establecen acuerdos con el AGCS, pero
mejorando las actuales condiciones de los sistemas
nacionales de educación superior.
Según los autores, los mejores escenarios serían B y D, es
decir aquellos en los que independientemente del
establecimiento de acuerdos con el AGSCS, se
implementaron procesos de mejora en la educación superior.
En cambio, los escenarios A y C, en los cuales no se llevan
adelante procesos de reforma de los sistemas, se vería
afectada la calidad.
En líneas generales, la educación transnacional dinamiza la
oferta de carreras y genera más oportunidades educativas
para la demanda. Al mismo tiempo, también plantea mayores
dificultades para la regulación y el control de calidad. Por eso,
resultan imprescindibles los mecanismos de aseguramiento
de la calidad. Por otro lado, también aumenta la competencia,
cambia las reglas de juego y promueve transformaciones en
las instituciones y los sistemas educativos nacionales, que
deben sobrevivir en un nuevo contexto más competitivo. Los
países implementan diferentes mecanismos para enfrentar
estos cambios, siendo uno de los principales la integración
internacional de los estudios.
3. El espacio europeo de educación superior
El ejemplo más conocido de internacionalización de estudios
es el llamado Proceso de Bolonia, que debe su nombre a la
Declaración de Bolonia de junio de 1999, que da inicio a la
reglamentación de la reforma de la educación superior
europea y establece para el año 2010 la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), a partir de un
proceso de convergencia en el que participan gobiernos,
universidades, organizaciones sociales y económicas, y
estudiantes.
El principal objetivo del proceso de Bolonia es la búsqueda de
áreas de convergencia entre los sistemas europeos de
Educación Superior. Para lograrlo se planteó también la
implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad,
un sistema de ciclos, reconocimiento de titulaciones y
períodos de estudio, movilidad, empleabilidad, recopilación
de información, investigación. Para su implementación se
realizaron cumbres ministeriales cada dos años que fueron
evaluando el proceso y definiendo nuevas metas.*24
La integración educativa se efectuó a través de la
organización de los estudios universitarios en ciclos de
grado/posgrado. Siguiendo el modelo estadounidense, se fue
configurando una estructura de tres ciclos: el primer ciclo
comprende el bachelor (grado), de tres a cuatro años de
duración; el segundo ciclo incluye el master, de uno a dos
años de duración, y el tercer ciclo lo constituye el doctorado.
El segundo y el tercer ciclo son de posgrado.
Fue en la Declaración de Berlín (2003) que los ministros
europeos establecieron el doctorado como el tercer ciclo y lo
definieron también como la primera fase de la carrera
investigadora. Se incide además en un aspecto muy
importante: el doctorado y, por tanto, la universidad se
convierten en la pieza de conexión entre los dos grandes
*24 - Declaraciones de: La Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina (2009).
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NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
2012
proyectos europeos hacia la sociedad del conocimiento, el
EEES y el Espacio Europeo de Investigación. (Nebot Gil,
2009).
Ÿ Admisión: la Universidad podrá definir para cada título
complementos de formación en función de la formación
acreditada por cada estudiante.
Además de la conformación de tres ciclos, se disminuyó la
duración de los estudios en países con tradición en curriculum
largos sin salidas intermedias. Este aspecto, junto a los
intentos de compatibilizar sistemas nacionales muy
diferentes entre sí por la diversidad de programas y
estructuras, le imprimieron una gran complejidad al proceso
de integración.
ŸConcluirá con la elaboración y defensa del Trabajo Fin de
Máster TFM, entre 6 y 30 créditos ECTS.
Por estas dificultades se creó el Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos o European Credit Transfer System
(ECTS) como base para la transferencia y el reconocimiento
de estudios. Este considera, además de las horas de
docencia, el aprendizaje global proveniente de todo el trabajo
agregado del estudiante. Incluye, por lo tanto, las horas de
clase, las horas de prácticas o laboratorios y el tiempo de
estudio y de preparación de exámenes. De esta forma, el
ECTS facilita la integración de los programas a partir del
reconocimiento de titulaciones y períodos de estudio, así
como también permite la movilidad de estudiantes entre los
países (Barsky y Dávila, 2004).
Por lo general, sesenta créditos ECTS se asignan a la carga
de trabajo de un año de aprendizaje formal (año académico) y
los resultados del aprendizaje asociados. En la mayoría de
los casos, la carga de trabajo de un estudiante oscila entre las
1500 y las 1800 horas por año académico, y un crédito vale
entre 25 y 30 horas de trabajo.
Los créditos que se conceden en un programa pueden
transferirse a otro programa ofrecido por la misma institución
u otra diferente. Esta transferencia solo ocurre si la institución
que otorga el título reconoce los créditos y los resultados del
aprendizaje asociados. Las instituciones asociadas deben
acordar previamente el reconocimiento de los períodos de
estudios en el extranjero.
En España, es el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre el
que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales de acuerdo con las líneas generales emanadas del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las
enseñanzas universitarias oficiales están organizadas en tres
ciclos:
Grado (240 ECTS), Máster (60-120 ECTS) y Doctorado
ŸCada ciclo conduce a la obtención de un título oficial. En
todos los casos la superación del primero da acceso al
segundo y la superación del segundo da acceso al tercero.
ŸEl Máster es de dos tipos: (1) Máster orientado a ejercer una
profesión, y (2) Máster orientado a la investigación, cuyo título
permite acceder al segundo periodo de investigación del
doctorado.
Enseñanzas de Máster: Planes de estudio (60 y 120 créditos
ECTS):
Ÿ Acceden quienes posean título oficial, titulados en otros
países sin necesidad de homologación si acreditan nivel de
formación suficiente. Licenciados, Arquitectos, Ingenieros,
Diplomados, Ingenieros Técnicos.
Enseñanzas de Doctorado
Ÿ Incluye periodo de formación y periodo de investigación;
éste último con elaboración y defensa de la correspondiente
Tesis Doctoral.
ŸDistintas posibilidades de acceso:
- Periodo de formación: similar sistema de acceso
que al Máster.
- Periodo de investigación:
- Máster Universitario o similar en España,
UE u otros países.
- 60 créditos ECTS de un mismo Máster
Universitario o de varios, de acuerdo con la
oferta de la Universidad.
- Título de Graduado o Graduada, cuya
duración conforme a normas de derecho
comunitario sea de, al menos, 300 créditos
ECTS.
En un contexto de diversidad de enseñanzas y titulaciones,
dificultades en su reconocimiento, incremento de la movilidad
de los ciudadanos e insuficiente información aportada por los
títulos, otro instrumento ideado para facilitar la convergencia
es el Suplemento Europeo al Título. Es un documento que
añade información al título obtenido mediante una
descripción de su naturaleza, nivel, contexto y contenido.
Tiene como objetivo incrementar la transparencia de las
diversas titulaciones de educación superior impartidas en los
países europeos y facilitar su reconocimiento académico y
profesional por las instituciones.
El Espacio Europeo de Educación Superior, como
experiencia de integración internacional de estudios, fue
producto de un largo trayecto no exento de conflictos, algunos
de los cuales tuvieron solución, mientras que otros persisten
aún hoy. Los factores que lo hicieron posible fueron, entre
otros, el alto grado de coordinación entre gobiernos e
instituciones educativas y la activa participación de las
comunidades académicas y estudiantiles, así como también
el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y de
información.
4. Las principales tendencias en posgrados
Si bien hay un conjunto de cambios que atraviesan la
educación superior en general, las transformaciones más
importantes ocurren más intensamente a nivel del posgrado.
Este nivel educativo tiene reglas de oferta, demanda,
competencias, estudiantes, docentes, investigación
diferenciadas del grado (Rama, 2008). Además el postgrado
es una estructura educativa más global que nacional dadas
las formas mundiales de producción de saberes, por eso es el
espacio de conformación de la educación transnacional.
20
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Más allá de las diferentes tradiciones disciplinarias que se
desarrollan de acuerdo a la influencia de las legislaciones, las
políticas y los mercados nacionales, en el posgrado se
evidencian claramente algunas tendencias: aparición de
nuevas disciplinas, interdisciplinariedad, especialización,
internacionalización (Barsky y Dávila, 2004).
Víctor Cruz Cardona (2009) plantea que se está debatiendo y
repensando el posgrado. Una revisión de la literatura sobre el
tema permite inferir que el postgrado hoy es tema de debate
obligado en instituciones y sistemas de educación superior.
La formación superior avanzada está registrando algunas
tendencias (Enders, 2004, Golde et al, 2006, Walker et al,
2008):
A. Una creciente cantidad de aspirantes a la educación de
posgrados, que además tienen un perfil más diverso.
B. Un papel más significativo de la investigación científica y
aplicada en el desarrollo económico y social.
C. La internacionalización de la oferta educativa.
D. Un rol más activo de políticas de posgrado dado por una
preocupación estatal por este nivel de formación.
El desarrollo del conocimiento y su impacto en la economía y
la sociedad ha contribuido a la expansión de las carreras de
posgrados en la medida que exige una mayor especialización
y una formación más compleja e interdisciplinar. Estas
necesidades generan una demanda de personal calificado
por parte del estado y el sector productivo. Por su parte, el
proceso de internacionalización tiene una gran intensidad a
nivel del posgrado, sobre todo con el crecimiento de la oferta
virtual. Y en este crecimiento hay mayor incidencia de las
políticas públicas, en particular, un incremento del
financiamiento estatal, incentivos para el crecimiento de la
oferta privada, y desarrollo de sistemas de becas.
Con respecto a la formación doctoral, se observan también
algunas tendencias (Nyquist y Woodford, 200):
ŸAcortar la duración de los programas de doctorado, con el fin
de lograr una mejor empleabilidad.
Ÿ Formar egresados para que se puedan desempeñar en
variados entornos de manera de expandir la empleabilidad a
otros ámbitos diferentes al académico.
ŸAsegurar una mayor variedad en el perfil de doctorandos
dándole cabida a alumnos que vienen de otras disciplinas
para estimular así el trabajo interdisciplinario.
ŸPlanes de estudio:
- Asegurar que el trabajo interdisciplinar se convierta
en parte integral de su formación doctoral de manera
tal que los futuros doctores puedan interactuar con
personas de otras disciplinas.
- Una mayor comprensión del entorno económico,
productivo y social a nivel nacional y mundial se
considera fundamental para ampliar, profundizar y
generar nuevo conocimiento
- Más manejo de tecnologías de información y
comunicación.
Nº1
2012
ŸProceso de enseñanza/aprendizaje con un mayor papel de
tutorías y atención en el alumno. Algunas de las estrategias
más comúnmente utilizadas son procesamiento y
transferencia de información, análisis crítico, formación de
conceptos, interpretación de datos y aplicación de principios
tutoriales.
En las maestrías se acepta la coexistencia de maestrías
académicas y maestrías profesionales, con diferencias en
los fines, los propósitos y las competencias. Las maestrías
académicas imparten una formación en investigación,
mientras que las maestrías profesionales se orientan a la
formación profesional.
Sin embargo, esta distinción no está del todo clara. Por el
contrario, en un contexto en permanente transformación
como el actual, los límites entre la orientación académica y la
profesional son cada vez más difusos. Una formación de
calidad requiere múltiples interrelaciones entre el mundo
académico y el profesional. Para esto es necesario superar
concepciones que plantean límites rígidos entre la docencia,
la investigación y la práctica profesional. La transformación
en la enseñanza de posgrado debe implicar un equilibrio entre
investigación y formación (Abreu, 2009).
El avance y desplazamiento de las fronteras del conocimiento
requiere un entrenamiento intensivo en investigación, y
también entrenamiento y formación altamente especializada
en un campo profesional. Por esta razón se han ampliado los
títulos de doctorado. En Estados Unidos se ofrecen títulos de
Doctor en campos del ejercicio profesional, como Doctor of
Education (EdD), Engineering Doctorate (EngD) y Doctor of
Business Administration (DBA), como alternativa a los
tradicionales Philosophical Doctor (Ph.D.) y Professional
Doctor (P.D.). La diversidad de títulos y opciones parecería
marcar la tendencia. A los anteriores, que tienen una
orientación más profesional, se suma el Doctor of Sciences
(D.Sc.) con una orientación más académica. Otro tipo de
doctorado son los work-based o practice-based, que están
basados en la práctica profesional o artística y se dan, por lo
general, a artistas o ingenieros. Otra opción es el doctorado
por publicaciones. Acá el candidato presenta publicaciones
arbitradas por la comunidad científica internacional en un
campo del conocimiento. También en los Estados Unidos se
incrementa la oferta del New Route Ph.D que se diferencia del
anterior Ph.D. por tener una escolarización intensa (Cardona,
2009).
Si bien hay nuevas tendencias, también existe una influencia
de las diferentes tradiciones que fueron configurando los
doctorados en las distintas regiones. El acceso al doctorado
en la Unión Europea requiere un máster o estudios similares,
en Estados Unidos se exige el máster, aunque hay
excepciones, y en América Latina hay diferencias entre los
países, dado que en algunos se exige maestría previa y en
otros el acceso al doctorado es directo. Por otra parte, el
currículo del doctorado en la Unión Europea es flexible y
centrado en el alumno; en Estados Unidos, escolarizado y
flexible, y en América Latina es generalmente escolarizado.
No se trata de definir ni jerarquizar modelos de calidad, sino
de diferentes tradiciones, a partir de las cuales en las distintas
regiones se han configurado los doctorados. Es fundamental
comprender estas diferencias porque hoy están
condicionando las tendencias generales que señalábamos
en la formación de posgrado y su aplicación, dado que estas
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NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
tendencias implican la importación, incorporación e
integración de otros modelos nacionales, que es necesario
compatibilizar con los tradicionales modelos locales.
En este sentido, en doctorados se mantiene la tradición del
Ph.D. como contribución original y significativa al
conocimiento científico, y se suma el PD, que además de
contribuir al avance del conocimiento, también tiene una
aplicación en la práctica profesional. Asimismo, la admisión
se vuelve más flexible, y hay un mayor trabajo en equipo, más
interdisciplinariedad, currículos semiescolarizados y tutorías.
Otro punto de discusión suele ser el límite entre maestrías y
doctorados. Este no es claro en la medida que muchas
competencias básicas deben ser atendidas por ambos tipos
de formación. Aspectos como el desarrollo de la capacidad
para pensar analíticamente, integrar conocimiento, abordar
problemas complejos, la capacidad de adaptación a distintos
entornos, la capacidad para aprender solo, para abordar un
objeto de conocimiento con rigor académico y científico, para
asumir responsabilidad ética y social por sus actuaciones
académicas y científicas, entre otros, deben ser parte de la
formación de posgrado.
En rasgos generales, las tendencias en posgrados
evidencian como objetivo una formación general, personal e
intelectual para que el alumno adopte una actitud más abierta
y flexible ante un objeto de conocimiento, se comunique mejor
más allá de las fronteras de su propia disciplina y demuestre
ser autónomo intelectualmente. Se debería facilitar la
construcción de un entorno de enseñanza-aprendizaje que
facilite el trabajo colaborativo, interdisciplinar, la participación
activa del alumno en sus procesos de formación, su
integración en equipos de trabajo, la resolución de problemas
complejos en tiempo real, la generación de resultados
tangibles y el aprendizaje autónomo tutelado en forma
colegiada (Abreu, 2009; Cardona, 2009).
5. Los posgrados en América Latina
Los posgrados en América Latina no son un fenómeno
reciente, pero en las últimas décadas se incrementa
notoriamente la oferta de carreras en este nivel, en especial
desde los ochenta y sobre todo en los noventa, en sintonía
con las transformaciones que ocurren a nivel mundial en la
educación superior. Claudio Rama (2008) sostiene que la
región está pasando de una educación dual (pública-privada)
hacia un nuevo modelo universitario de carácter tripartito, que
se basa en la coexistencia de tres sectores: uno público, uno
privado local y otro sector externo. Asimismo, existen
múltiples diferenciaciones entre países; el sector público
puede ser autónomo o no, universitario o no; el sector privado
puede ser con o sin fines de lucro, el sector externo puede ser
público o privado, virtual o presencial, nacional o
transfronterizo. Sin embargo, la nueva fase de la educación
transnacional está marcada por una dinámica triangular con
complejas relaciones de competencia y acuerdo entre dichos
sectores, que se presenta principalmente a nivel de los
postgrados.
Algunos problemas de los posgrados en la región (Rama,
2008) son la baja cobertura, la carencia de procesos de
integración entre los postgrados al interior de los países, la
escasa o nula inserción con la investigación, la reducida
cantidad de opciones disciplinarias y los bajos niveles de
acreditación y evaluación. Por otra parte, se ha estructurado
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2012
una lógica mercantil en los postgrados, en toda la educación,
tanto pública como privada. Las universidades siguen la
lógica de la rentabilidad, restringiendo la diversidad de la
oferta y elitizando la demanda. Y esto ocurre en el sector
privado y también en el estatal, sector en el cual los
posgrados son los mecanismos a través de los cuales las
universidades incrementan sus presupuestos.
La explosión de la matrícula y de la cantidad de instituciones
educativas no ha implicado un incremento equivalente de
recursos. La estrechez financiera de los estados
latinoamericanos para solventar adecuadamente los gastos
en educación y en ciencia y tecnología ha provocado una
situación muy grave para la región y ha contribuido a
distorsionar el sistema de enseñanza superior. Dada la
presión provocada por el aumento de la matrícula estudiantil y
de la masa de docentes necesaria para atenderla, los
presupuestos universitarios han tenido incrementos globales
importantes, pero que no alcanzan a cubrir la magnitud de la
expansión (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004).
La opción ha sido la de reasignar los recursos hacia la
docencia y el mantenimiento burocrático de las instituciones,
en detrimento de las inversiones en laboratorios, bibliotecas y
gastos corrientes de investigación. Pero, además, debe
tenerse en cuenta que en la región, a diferencia de otras
zonas del mundo, el sector privado realiza un aporte muy
escaso al financiamiento de estas actividades, y que las
universidades privadas, sostenidas casi en forma exclusiva
por matrículas, no pueden solventar actividades de
investigación de alto costo. Todos estos elementos
vinculados al financiamiento explican la expansión de
carreras de bajo costo e incierto destino laboral. Se agrava así
un círculo negativo entre crecimiento acelerado del sistema,
recursos relativos declinantes y pérdida constante de peso de
América Latina en investigación y desarrollo a nivel
internacional.
Por otra parte, las dificultades de financiamiento
mencionadas, sumadas a una desestructuración
institucional, contribuyen al deterioro de la calidad educativa.
Este proceso se ve acentuado por las dificultades que plantea
para la evaluación de la calidad la ausencia de indicadores
homogéneos y –salvo excepciones– fiables a nivel regional,
que permitan medir el desempeño de los sistemas nacionales
de educación superior (Barsky, Domínguez y Pousadella,
2004).
En las sociedades modernas, las funciones de la educación
de posgrado se orientaron al perfeccionamiento de
egresados universitarios en dos grandes vertientes: la
especialización profesional y la formación de investigadores y
docentes universitarios.
En América Latina, sin embargo, se presenta una incapacidad
de adecuación institucional de los sistemas a los nuevos
desafíos. Las dificultades para cumplir estos objetivos en
gran parte se deben al alto grado de heterogeneidad existente
en los sistemas de educación superior. Algunas dimensiones
que la explican son las tradiciones de los sistemas nacionales
de educación superior en distintos períodos y bajo influencias
internacionales disímiles; la gran diferencia entre los tamaños
de estos sistemas en cuanto al número de instituciones,
docentes y alumnos; las diversas articulaciones con el mundo
productivo y los sistemas de generación de ciencia y
tecnología; los roles diversos de los sectores públicos y
22
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
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2012
privados; y los distintos grados de complementación o
conflicto entre ellos.
contenidos entre la última etapa del grado y las carreras de
posgrado.
Asimismo, la explosión del número de instituciones, tanto
públicas como privadas, en las dos últimas décadas ha
contribuido aún más a incrementar la heterogeneidad. Esta
situación refleja, en muchos casos, una escasa capacidad de
las políticas públicas en educación superior para dar
respuesta a las necesidades de la demanda. En algunos
países, las universidades privadas apuntan a la élite,
mientras las públicas sufren de escasez de fondos y están
pobladas por estudiantes con pocos medios y bajo nivel
educativo; en otros, la educación pública es altamente
selectiva y de buena calidad; por último, entre estas dos
situaciones polares existen diversas combinaciones de
situaciones de masividad, calidad y recursos (Barsky,
Domínguez y Pousadella, 2004).
Por otro lado, al tradicional esquema de licenciatura (grado),
especialización y doctorado (posgrado), heredado
fundamentalmente de la cultura europea, se le superponen
hoy sin demasiado orden curricular las maestrías, que son
propuestas educativas derivadas de la experiencia
anglosajona. Esto tiene dos efectos no deseados. Primero, la
extensión de la duración del ciclo universitario (sobre una
licenciatura de cuatro o cinco años, se monta una maestría de
dos, y un doctorado de entre tres y cinco, cuando no una
especialización o certificado de uno) sin justificación
aparente. Y segundo, la erosión del significado y función
específica de cada programa. Es así que tenemos
especializaciones que no logran diferenciarse de una
maestría por la temática que abordan, maestrías que tienden
a repetir conceptos ya ofrecidos en grado, y maestrías que no
se pueden diferenciar de los doctorados.
Una respuesta social fue la irrupción de gran cantidad de
universidades e institutos privados. Ellos captaron parte de la
demanda social con ofertas flexibles y, en algunos casos, de
escasa calidad. En otros casos, buscaron capturar con
ofertas de buena calidad, muchas veces articuladas con
universidades del exterior de alto prestigio, a los sectores de
mayores recursos económicos.
En el ámbito de la universidad pública, la relación estadoinstitución tiende a volverse cada vez más conflictiva. Por un
lado, en los casos donde el sistema público de enseñanza es
mayoritario y masivo, los conflictos se han exacerbado. Por el
otro, allí donde el sistema público se ha vuelto restrictivo y ha
dejado la masividad en manos de las instituciones privadas
(Brasil, Colombia, El Salvador), cada vez resulta más difícil
frenar la proliferación de instituciones nocturnas
desreguladas, baratas y de dudosa calidad, adonde deben
acudir, como en Brasil, quienes cuentan con escasos
recursos (Schwartzman, 1999).
En las últimas décadas, la mayoría de los países, en diversos
grados, han desarrollado distintas políticas para expandir sus
sistemas de posgrado siguiendo como modelo el sistema
estadounidense –originado en el sistema británico–
estructurado en el doctorado. En este país la masificación y la
necesidad de salidas laborales más rápidas generaron un
crecimiento en el número de doctorados. Paralelamente a su
expansión, se disminuyó la duración y exigencia de las
maestrías aplicando políticas que contribuyeran a la
transformación gradual y coherente del conjunto del sistema.
El espacio de integración de la educación superior en la Unión
Europea se configuró siguiendo el mismo esquema. Este
proceso implicó –y aún implica– dificultades y conflictos en la
medida que fue necesario adaptar los sistemas de educación
superior europeos y, en especial, disminuir la duración de las
carreras de grado de cinco a seis años en los países de la
Europa continental. En América Latina los sistemas de
educación superior presentan este mismo problema de
carreras de grado de larga duración en la medida que siguen
la tradición europea (Barsky y Dávila, 2004).
La construcción y ampliación de la etapa de posgrado ha
acentuado algunos problemas ya existentes (Barsky,
Domínguez y Pousadella, 2004). Por un lado, si bien generan
nuevos programas de posgrado, las instituciones se resisten
a reducir la duración de sus carreras de grado, basadas en el
clásico sistema de licenciatura, de origen europeo, de entre 5
y 6 años. Ello implica, en muchos casos, la duplicación de
Asimismo, algunas tendencias plantean conflictos con las
tradiciones disciplinarias. Las especializaciones son la
modalidad principal de posgrado en las áreas de Ingeniería,
Ciencias de la Salud y, en algunos casos, Derecho; las
maestrías han sido por mucho tiempo el techo superior para
las Ciencias Sociales, la Administración y los negocios, la
Ingeniería Agronómica, entre otros. El doctorado, en cambio,
ha sido el posgrado terminal para las Ciencias Exactas y
Naturales, así como también para las Humanidades.
Las políticas de evaluación y financiamiento concuerdan con
los paradigmas de las Ciencias Exactas y Naturales, que
terminan por imponerse a las demás disciplinas. Así, la
docencia se integra con el proceso de investigación en
laboratorio o unidad académica, y las actividades de
posgrado consisten directamente en un Doctorado donde se
es parte de un equipo de investigación encabezado por un
académico de prestigio. Este equipo tiene acceso a
publicaciones en revistas internacionales con referato, donde
publica. Las publicaciones no son individuales, sino que son
firmadas por un grupo generalmente numeroso.
Este paradigma es distinto para las Ciencias Sociales y las
Humanidades. Comenzando por las publicaciones, para esta
área un libro publicado en una editorial especializada tiene
mayor importancia que un artículo. Un libro es el resultado de
muchos años de investigación, generalmente realizada en
forma individual o como máximo en colaboración con otro
autor. Incluso un artículo es el resultado de varios meses de
trabajo individual.
La concepción extrema de la dedicación full time de los
profesores de posgrado tiene una conexión estrecha con la
tradición de los procesos de enseñanza-investigación de las
Ciencias Exactas y Naturales (Barsky y Dávila, 2004). En este
ámbito no hay otra forma posible de trasmisión razonable de
conocimientos vinculados a procesos de experimentación,
manejo de prácticas de laboratorio, etc. En otras disciplinas,
la mayor parte de las investigaciones no requieren ser
realizadas en grandes equipos y menos en la misma
institución. Lo importante es que se trate de investigaciones
relevantes vinculadas con la temática del posgrado y que
puedan ser trasmitidas adecuadamente a los estudiantes.
Asimismo, en otras actividades, particularmente en las
ligadas a las profesiones liberales y sobre todo en algunas
áreas, la calidad de la planta académica se define por su
23
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
inserción fuera del posgrado y, muchas veces, de la propia
entidad donde éste se dicta. En los posgrados vinculados al
mundo productivo y/o empresarial, por ejemplo, lo que
importa son la trasmisión sistematizada de los procesos, que
se conocen a partir de prácticas sociales efectivas. Debería
interesar, entonces, mucho más la calidad de los recursos
humanos y de los procesos de formación de los estudiantes
que el conteo mecánico de los recursos humanos que una
institución capta.
Por otra parte, vinculado también con lo anterior, los
posgrados tienen una fuerte orientación académica. Las
tendencias mundiales muestran, como ya se indicó, la
conformación de una oferta diversa que atienda las
necesidades de formación de investigadores y docentes y
también de profesionales. En Estados Unidos existen
doctorados y maestrías con orientación académica, y otros
con orientación profesional que preparan profesionales para
desempeñarse en el sistema productivo. Sin embargo, en la
región los doctorados, siguiendo la tradición, tienen un
importante sesgo académico, y no hay, en general, políticas
que incentiven el desarrollo de doctorados profesionales. A
nivel de maestrías, ha existido una gran resistencia al
desarrollo de orientaciones profesionales, que recién ahora
se está superando (Marquis, Spagnolo y Valenti, 1998;
Barsky y Dávila, 2004 y 2009).
Entre otros problemas, se plantean diferencias en la
evaluación de posgrados académicos y profesionales a favor
de los primeros, y así se termina castigando y perjudicando la
creación de posgrados profesionales. El denominador común
de la definición de la calidad es el perfil académico. El énfasis
en investigación, en determinado modelo de investigación
orientado por la publicación; en la dedicación exclusiva; y en
el título de posgrado suelen ser los ejes centrales de esta
definición de la calidad de las carreras de posgrado. Incluso
en los posgrados profesionales, como las especializaciones,
se jerarquizan estos criterios académicos por encima de
otros, como es el caso de la experiencia profesional de los
docentes. Esto afecta la evaluación de las propuestas
profesionales. Asimismo, estas distorsiones se acentúan en
la medida que la fuerte expansión de los postgrados desde los
noventa se localizó dominantemente en el nivel de las
especializaciones (Rama, 2008), posgrados profesionales
por excelencia. De esta forma, muchas veces ocurre que las
políticas de posgrado van a contramano de las necesidades
de la demanda.
Un último problema que presenta la formación de posgrado
en América Latina se presenta con las dificultades para la
internacionalización, dada por la gran diversidad de
procedimientos existentes en la región para el
reconocimiento y la convalidación.
Según Juan Carlos Del Bello y Eduardo Mundet (2004), el
sistema universitario latinoamericano presentaría las
siguientes características dominantes que dificultan la
movilidad:
A. Limitada o nula compatibilidad de los sistemas nacionales;
B. Inflexibilidad curricular, escasa interdisciplinariedad,
proliferación de títulos y extensa duración de las carreras de
grado;
C. Marcos regulatorios restrictivos que acotan la autonomía
2012
universitaria, dado que las regulaciones estatales intervienen
en la validez nacional de los títulos e incluso, en muchos
casos, en los contenidos curriculares;
D. Limitados sistemas nacionales de aseguramiento de la
calidad, aunque en los últimos años se han creado agencias
nacionales de evaluación de la calidad universitaria;
E. Reserva de mercado para profesionales universitarios
nacionales.
Este marco estructural ha derivado en medidas e
instrumentos de políticas que han profundizado el
aislamiento. A estas dificultades se suman otras dadas por la
necesidad de compatibilizar dos intereses contrapuestos:
instrumentar mecanismos que permitan un reconocimiento
rápido y ágil de los títulos universitarios para promover la
movilidad profesional, por un lado, y por otro, garantizar que
el reconocimiento del título sea el resultado de un análisis y
evaluación de la formación del titulado, lo que demanda
mecanismos complicados que desalentarían la movilidad.
Las formas de certificar y establecer equivalencias son
extremadamente variadas y, además, existe una gran
confusión de los términos y los procedimientos que ellos
designan. Palabras como "reconocimiento", "homologación",
"equiparación", "equivalencia", "reválida" y "revalidación"
tienen distintos significados en distintos países. En muchos
casos, los mismos procedimientos llevan designaciones
diferentes y, por otro lado, procedimientos aparentemente
similares incluyen exigencias y requisitos diversos, trámites
diferentes y ante organismos diferenciados, y con
consecuencias variadas en términos de habilitación
profesional y/o reconocimiento académico.
Existen, en principio, dos formas de certificación de títulos y
grados: por un lado, la simple autenticación de los diplomas
otorgados en el extranjero, manteniendo la denominación
original que consta en el diploma; por el otro, la certificación
de que los diplomas o grados extranjeros son similares a los
nacionales y, por tanto, deben permitir el ejercicio de la
correspondiente función profesional. En este último caso,
algunos países exigen, además, la certificación de una
autorización especial de organismos públicos para habilitar el
ejercicio profesional.
La movilidad es un instrumento estratégico para generar
mayores posibilidades de integración internacional concreta,
que además otorga beneficios para el desarrollo económico y
social y el desarrollo del conocimiento. La regulación implica
riesgos en la medida que puede inhibir este potencial. En gran
parte la integración internacional fracasa porque los espacios
y mecanismos de integración son pensados a través de
lógicas nacionales cerradas y anacrónicas, que presentan
una gran incomprensión de estos nuevos fenómenos. Es
necesario pensar mecanismos diferentes a los tradicionales
para institucionalizar estos nuevos procesos, pero adaptados
a las necesidades del siglo XXI y no al contexto de los estados
del siglo XX. Se necesitan instrumentos innovadores que
contribuyan a corregir los problemas y no a acentuarlos.
6. Comentarios finales
Los cambios que se vienen produciendo en la educación
superior en las últimas décadas, los procesos de
internacionalización, el proceso de integración de la
24
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
educación superior europea resultan de interés para
comprender las transformaciones que están ocurriendo en la
educación superior latinoamericana, y analizar posibles
acciones tendientes a solucionar sus principales problemas.
La influencia del modelo de Educación Superior
estadounidense incide en una nueva configuración de la
educación superior a nivel internacional. La integración
educativa europea y la conformación del Espacio de
Educación Superior Europeo se explican en este nuevo
contexto internacional. Una de las mayores dificultades
radica en la capacidad de articular las diferentes realidades
educativas nacionales y sus diversas tradiciones para
conformar un sistema integrado.
Guy Haug (2008) sostiene que la creación programada del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un
muy profundo cambio de paradigma, tanto en cuanto al papel
de las universidades en la sociedad europea como en el
marco legislativo y regulador dentro del cual funcionan. Para
Haug la gran fuerza del Proceso de Bolonia es su aptitud para
cristalizar tendencias ya existentes y proponer soluciones
que se hubieran impuesto de todas maneras en la mayoría de
los países, pero quizá de manera menos consciente, menos
rápida y menos coordinada. La agenda de cambio
universitario en Europa se pudo realizar porque existía una
convergencia de puntos de vista entre el nivel europeo y el
nacional.
Brunner (2008) plantea que Bolonia ha mostrado un horizonte
que, sin ser alcanzable para América Latina, sugiere nuevas
conversaciones, propone tópicos de análisis, muestra
posibles soluciones y enseña políticas y procedimientos para
alcanzarlas. En este sentido, el debate en la región se centra
en aspectos tales como la duración de los estudios, su
arquitectura de grados y títulos, los estándares que deben
guiar los procesos de aseguramiento de la calidad, la
conformación de espacios regionales y la competitividad
internacional de la educación superior latinoamericana.
En lo relativo a la organización de las enseñanzas, este autor
considera que ha existido la tendencia a interpretar Bolonia
como un llamado simplemente a abreviar la duración de los
estudios superiores, y se dio paso, solo en un segundo
momento, a las consideraciones de fondo sobre la estructura
y arquitectura de los estudios. De esta forma, no se ha
reparado que en Europa se planteó una gran diversidad de
alternativas y excepciones con respecto al acortamiento de la
duración de los estudios. Asimismo, ésta puede ser utilizada
para operaciones de cambio tipo Gatopardo, donde las
nuevas formas conservan los viejos contenidos y hábitos.
Tampoco se ha considerado suficientemente que Bolonia
conlleva dos elementos adicionales esenciales: el ECTS y el
suplemento europeo del título, con el fin de promover la
empleabilidad de los graduados en el mercado laboral
europeo.
Un fenómeno que Brunner considera llamativo es el rechazo
generalizado en América Latina a incorporar prácticas y
dispositivos de origen norteamericano, como la acreditación
de instituciones y programas, o la estructura de ciclos
grado/posgrado y su articulación. Paradójicamente, hay una
amplia receptividad a la transferencia desde Europa, incluso
reconociéndose el origen norteamericano. Puede ser, señala
Malo (2005), que la globalización europea es vista como una
fuerza algo menos atemorizante que la de Estados Unidos,
más comprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y más
2012
acorde con nuestras idiosincrasia y costumbres que la de los
australianos.
El contexto educativo latinoamericano presenta, por su origen
y desarrollo, características similares a los sistemas
europeos. De ahí que se generen dificultades similares en el
actual escenario internacional de transformaciones que se
está produciendo en la educación superior. En el caso
particular de la formación de posgrado, muchas tensiones se
deben a políticas que intentan adecuarse a las tendencias
internacionales sin considerar las realidades nacionales y sus
complejidades. Esto ocurre cuando se implementan medidas
que tienden a la promoción de las carreras de posgrado
mientras se mantiene una formación de grado de larga
duración, o la promoción de doctorados con maestrías que
también tienen altas cargas horarias. Por otra parte, en la
región aún son temas pendientes los problemas calidad y
equidad, que le dan un marco de mayor complejidad al
conjunto de transformaciones que está desarrollando. Este
escenario internacional plantea algunos riesgos para los
sistemas de educación superior latinoamericanos en la
medida que su relativo aislamiento y rezago con respecto a
estos procesos globales podría acentuar sus problemas en
un contexto internacional cada vez más competitivo.
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26
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
2012
Competitividad universitaria y coordinación
inter-MERCOSUR.
Un aporte hacia la formalización de indicadores
Lic. Gabriel Héctor Silva
Resumen
La competitividad ha sido profusamente abordada, con
hincapié en causas complejas y múltiples que explican el
grado alcanzado por una organización o país. Esta
orientación predominante generó definiciones, como:
“paradigmas”, “cadenas de valor” o “ventajas
competitivas”, con difusión literaria, interpretación de
contextos y elaboración de políticas, especialmente para
fundamentar incentivos y/o controles al comercio
internacional.
Dada la vastedad del término, resulta interesante y útil
orientarlo hacia sistemas de educación superior, bajo la
hipótesis de que mejoraría el desempeño de entes
educativos, optimizaría sus recursos, procesos y
resultados, además de permitir comparaciones
internacionales más objetivas. Al efecto, se requiere una
definición cualitativo-cuantitativa de la “competitividad
universitaria”, complementando –claro está– a la
necesaria armonización de políticas en el MERCOSUR.
Santa Fe, capital de la provincia de Santa Fe, República
Argentina.
Con base en la necesidad de coordinación de políticas
macroeconómicas entre los países miembros, el objetivo
central aquí es extender dicho análisis en términos absolutos
y relativos a la educación superior, más concretamente a las
universidades, por medio de indicadores educativos. Para
ello, es menester acotar las arbitrariedades y dotar a las
mismas de datos ciertos que deriven en ratios consistentes, al
punto que permitan objetivar diagnósticos y comparar
resultados educativos. El camino elegido es el de definir
conceptual y cuantitativamente la expresión “competitividad
universitaria”, aunque previamente se hace menester un
introito de alcanzar una mínima coordinación internacional.
2. Hacia la Armonización de Políticas
Para precisar los componentes de dicha competitividad
se procederá a: a) definir las “grandes variables” y sus
enfoques explicativos, b) desagregar sus determinantes,
c) obtener indicadores preliminares. Superadas estas
etapas básicas, correspondería – en el marco del
proyecto en marcha– interpretar indicadores de acuerdo
a los datos obtenibles, compararlos, extraer
conclusiones y, eventualmente, plantear modelos de
simulación con análisis de sensibilidad.
Sin duda, uno de los requisitos indispensables para todo
proceso de integración regional, además del obvio “afecto
societatis”, consiste en coordinar políticas macroeconómicas
entre los países miembros, como única opción para arribar
luego a una más microeconómica “sintonía fina”. La
experiencia del MERCOSUR hasta el momento ha contado
con vastas teorías y prácticas al respecto, aunque su
evolución mostró algunas brechas que se agregan a las
discontinuidades clásicas de la idiosincrasia y política
latinoamericanas. Como en la mayoría de casos, toda
armonización y complemento internacional –más allá de las
variantes que puedan proponerse en el futuro– perseguirá las
siguientes metas centrales:
Por todo, se aspira a que estos esfuerzos aporten a la
obtención de diagnósticos dinámicos en los sistemas de
educación superior del MERCOSUR, a la mayor calidad
de sus procesos y resultados, y a la búsqueda de una
fructífera competitividad universitaria que acompañe la
coordinación de estrategias y políticas económicas en la
región.
1. Facilitar los flujos de factores (trabajo y capital) en
compatibilidad con los grados de desarrollo de cada país
integrante.
2. Potenciar el comercio intrazona de bienes y servicios.
3. Avanzar hacia una coordinación extrazona, orientada al
arribo de posturas exteriores comunes.
4. Generar expectativas favorables para las inversiones.
Palabras Clave: MERCOSUR – Competitividad –
Universidades – Indicadores
1. Presentación
A continuación se presenta la adaptación de un extracto del
Proyecto de Investigación “Análisis de la competitividad del
sector universitario argentino bajo un enfoque integral”, en
elaboración, integrante del Programa (conjunto de
Proyectos): Factores de la competitividad argentina en el
marco de la integración MECOSUR. Ambos tienen epicentro
operativo en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Nacional del Litoral, en su sede de la ciudad de
Es obvio que para ello se requiere de mucho más que
voluntad de trabajo conjunto: solo para comenzar, es esencial
una armonización de objetivos y medios de los regímenes
cambiarios y monetarios. Por desgracia, y desde hace
muchas décadas, existen limitaciones macroeconómicas que
merecen atención, como la heterogeneidad social, política,
productiva y energética entre los países miembros, o la
inestabilidad económica relativa. Las disparidades
sociopolíticas no aparecen como obstáculos infranqueables,
ya que abundan ejemplos de asociaciones exitosas con
diferencias sociales mucho más agudas que las
latinoamericanas, basta el ejemplo de la Unión Europea. Y si
bien es cierto que las estructuras productivas se diferencian
en capacidad, tecnología aplicada y potencialidad, han sido
–por sobre todas las cosas–, la inconstancia, mutabilidad e
27
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
incertidumbre lo que ha jalonado el devenir del subcontinente.
Como es obvio, la ausencia de largo plazo es mortal para la
planificación e inversiones de riesgo.
Varios de estos escollos perfilan su solución de concertar una
“política de complementación”, que debe incluir la
cogeneración de energías, la coordinación de producciones
de bienes finales e intermedios, y la fluidez en los flujos
comerciales, que en
tales casos no solo resultarían
necesarios, sino también mutuamente satisfactorios
(Seselovsky, 2004). De todos modos, la aplicación de estas
medidas y, desde ya, el resto de cuestiones por pulir requieren
conjugar al menos y como fuera anticipado:
A. La política monetaria, con consenso en la generación de
dinero y nivel de tasa de interés.
B. El régimen cambiario, que bien puede ser fijo o de flotación
sucia, pero que no puede dejar de coordinarse y tener una
paridad sostenible entre los países miembros.
Lamentablemente, abundan muestras de disparidad. Por
ejemplo: tanto Argentina como Brasil intentaron fijar pautas
cambiarias en los noventa, con relativa previsión. Sin
embargo, Brasil varió su régimen e indujo su
“maxidevaluación” de casi el 100 % en el verano de 1999,
momento a partir del cual se acrecentó la distancia entre el
peso y el real. Por supuesto, las disparidades se acrecentaron
cuando en diciembre de 2001 cae el gobierno argentino y se
abandona el “modelo de convertibilidad” (lo que técnicamente
ocurrió el 06/01/2002). A partir de ese momento, el dólar
nominal –referencia y refugio argentino por excelencia– pasó
de costar $ 1,00 (valor que tuvo durante más de una década) a
casi $ 4,00 cuatro meses más tarde, para caer luego un poco,
descender y estabilizarse en los años siguientes en un rango
de $ 3,00 - $ 3,10. Hoy, se continúa con intervenciones
tendientes a mantener su valor estable en alrededor de los $
4,00. De más está decir que los precios internos argentinos
nunca dejaron de subir (soportan en la actualidad los más
altos índices de inflación latinoamericana), con lo cual se hizo
notoria la recuperación de la competitividad durante los
primeros años del presente siglo, como su lenta e
ininterrumpida caída desde entonces. Ergo, frente a un Brasil
que adoptó un sistema de cambio que dejó flotar bastante, en
pos de su liderazgo industrial y el arribo de capitales, el
resumen de las últimas dos décadas de política cambiaria no
puede llamarse de otro modo: descoordinación y asimetría.*25
Con todo, vale citar el creciente posicionamiento mundial
brasileño, la “latinoamericanización” argentina (con todo lo
bueno o malo que ello implique, en relación a su pasado como
referente regional), la seriedad uruguaya y el mantenimiento
democrático paraguayo. Y sin dudas también merece
sumarse el respeto chileno ganado en el exterior. Del mismo
modo, no pueden obviarse abordajes internacionales sin
precedentes, como los convenios entre Chile y EE.UU o la
aparición de la sigla “BRIC” que incluye a Brasil con su
presente y potencialidad.
Así y todo, a casi tres décadas del “Tratado de Asunción”, el
MERCOSUR sigue conformando para la mayoría de
Latinoamérica el programa de estrategia internacional por
excelencia. Y como tal, solo cabe su profundización y
armonización, dentro de lo cual se esencial el marco
2012
educativo universitario.
3. La Coordinación en educación superior
En lo que atañe específicamente a la educación superior de
los países MERCOSUR, vale comenzar por el hecho de que
sus sistemas encuentran interesantes coincidencias; pero en
aras de la sinceridad, estas se advierten más entre sus fines
que entre sus medios. Así, es natural esperar que las
misiones, objetivos y hasta prioridades de las universidades
que los componen encuentren muchas similitudes, pero a la
vez abundan grandes variantes y diferencias en las
características de cada sistema, entre las que se destacan:
ŸMagnitud, alcances y falta de uniformidad entre ellos;
Ÿ Esencia y rango de las instituciones que los componen:
universidades, institutos terciarios, colegios universitarios,
etc.;
ŸModos de elección de sus autoridades;
ŸCualidades propias de las tareas académicas, investigativas
y de extensión;
ŸEsquemas de gestión, financiamiento y control;
ŸAmplitud, características y calidad de la oferta educativa,
etc.
Cualquier pretensión de análisis en términos comparativos de
los sistemas requiere homogeneizar las citadas y complejas
variables para comprender sus características y esquemas
de funcionamiento. Definir y generar estos mecanismos solo
será posible si media una voluntad de coordinación entre los
sistemas, que sin restar autonomía ni perfiles propios,
permita comprender a cada casa de altos estudios y a la
totalidad. Ergo, y a pesar de los riesgos de toda simplificación,
será útil diferenciar los modos fundamentales de
coordinación de los sistemas de educación superior en cada
país (Clark, 1983). Si bien en su aplicación todos contienen
elementos correspondientes a más de una modalidad, se
distinguen tres tipologías centrales: por “control políticoadministrativo”, por “control académico-corporativo” y por
“control del mercado”.
Sería excesivo detenerse en la descripción de estos, pero
vale decir que en América Latina se advierte un seguimiento
al modelo europeo, aunque con algunos cambios de peso
(Bruner, 1994). Así, por un lado, las universidades ganaron
autonomía, lo que –entre otras causas– derivó de la menor
regulación estatal; y por otro, se permitió y/o se incentivó la
participación privada a través de un amplio espectro, desde
las instituciones eclesiásticas hasta empresariales, más allá
de la escasa regulación complementaria que hubiese cabido.
Y a todo esto ha continuado la incorporación de las nuevas
tecnologías de información y comunicación (NTIC), con sus
variantes en las modalidades a distancia,
semipresencialidades y ramificaciones de sedes, subsedes
y/o extensiones de aulas.
Si a esto se agrega la creciente demanda en cantidad y
calidad de la oferta educativa, todo ha conducido –en
términos generales– a que los estados financien hoy una
altísima proporción de necesidad del sistema, con
relativamente pocas exigencias en planificación educativa y
de gestión, seguimiento y control. En otras palabras: se ha
fundido autonomía con soberanía.*26
*25 - Lo comentado solo pretende un aporte ejemplificativo a la disparidad cambiaria observada entre ambos países, pasando por alto numerosas variables importantes.
*26 - Argentina ejemplifica parcialmente estos efectos, aunque es justo destacar que los procesos de autoevaluación, evaluaciones externas y acreditaciones de entes y carreras funcionan
ajustadamente a través de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), en sus distintas modalidades.
28
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Adicionalmente, y de modo casi ininterrumpido desde hace
dos décadas, la tendencia en el subcontinente muestra
algunas regularidades que complican el presente y futuro:
gran aumento de la matrícula, dificultades para acrecentar el
aporte estatal necesario, consiguiente reducción en el gasto
por alumno (por obvia relación con lo anterior), búsqueda de
nuevas alternativas de financiamiento, mantenimiento de
inercias y/o arbitrariedades en asignaciones presupuestarias,
generación de corporaciones con escasa responsabilidad
pública o ciudadana, creciente papel de instituciones
privadas, aplicación no coordinada de NTIC y modalidades a
distancia y explosiva generación de algunos posgrados, entre
otras.
Ante este cúmulo de problemas agudizados o irresueltos, el
presente escrito solo pretende un modesto aporte a la
necesaria coordinación internacional por vía de la
conceptualización y mensura de la competitividad
universitaria, con su favorable correlato: la optimización de
sus escasos recursos. Y en este sentido, entre los varios
tópicos que merecen profundizarse, se prioriza la
estandarización de datos, la obtención de indicadores y
–como óptimo– la anulación de arbitrariedades en la toma de
decisiones.
4. Conceptos y propuestas preliminares de trabajo
Por supuesto, excede a este trabajo una síntesis de avances
en el marco institucional internacional, e incluso hay muchos
autores que han profundizado en el tema, avances logrados y
cuestiones pendientes. Así, solo se pretende reseñar que en
buen número de casos, los canales en funcionamiento
constituyen interesantes vías de discusión y amalgamiento,
que a varios lustros de sus lanzamientos muestran
saludables desarrollos aún cuando menores a los deseados.
En este sentido, las frecuentes y multitudinarias reuniones
entre ministros de educación y/o representantes de varios
países, en ciudades rotativas, en ocasiones –por desgracia–
han mostrado más eficacia para la firma de acuerdos,
declaraciones o envíos de trabajos a simposios y paneles en
el mundo que para incidir sobre sus respectivos gobiernos
nacionales.
En orden a esbozar las propuestas, se continúa con
aproximaciones al concepto por precisar y cuantificar: la
competitividad de los sistemas de educación superior.
Comenzando por la eficacia, es indiscutible que en cualquier
organización tendrá que ver con el grado de cumplimiento de
metas prefijadas. Pero a pesar de contar con vastas
exploraciones, estas suelen ser inconducentes para el sector
educativo. Es que en entes plurifinalistas como las
universidades, el logro de un objetivo puede ir en desmedro
de otro (lo que en terreno económico suele identificarse como
“dilema”), con lo que la sola atención a esta dimensión no
determina el éxito o el fracaso de una gestión.
Por su parte, es claro que la eficiencia apuntará al grado en
que los objetivos se alcanzan, lo que se traduce en comparar
esfuerzos (o recursos, o costos) con la consecuente
generación del resultado (o producto, o beneficios). Así,
mientras la eficacia puede ser absoluta y como tal objetiva, la
eficiencia solo adquiere sentido si es comparativa, con
Nº1
2012
relación a otra variable o con relación a sí misma en tiempos
diferentes.
Por desgracia, estas simplicidades conceptuales no
conducen a un epílogo contundente para la educación
superior, ya que su consideración solitaria y abstracta llevaría
a decisiones equivocadas. Ejemplos “de manual” hablan del
riesgo de decisiones erróneas y costosas, estigmatizadas por
cierres de instituciones académicas por objetivos incumplidos
o supuestas ineficiencias, aunque sean las únicas
proveedoras de dichos servicios en una región. Esto
multiplica sus desfavorables efectos y torna a la decisión en
*27
un desastre multigeneracional. Por todo, estos conceptos
adolecen de similar restricción operativa en el campo
educacional, a lo que también se suma una omnipresente
fusión y confusión de aspectos ideológicos o éticos (Silva,
2007).
Ahora bien, la indefinición e inaplicabilidad de la
competitividad no termina allí. En aras de precisar su
concepto toman forma otras expresiones, como: efectividad,
rendimiento o productividad. Basta decir que el primero –tal
vez como única excepción– puede cobrar relevancia en
temas de ingeniería o ciencias de materiales, pero no suma
novedades a lo que nos ocupa; el segundo no es más que un
sinónimo más pragmático del tercero; y éste –obviando
pormenores–, desde el punto de vista económico, puede
reemplazarse por eficiencia en una mayoría de casos.
Complementariamente, muchas acepciones enlazan
competitividad con calidad, aun cuando esto reconoce varias
acepciones, sintetizadas en: 'dimensiones o criterios
objetivos de un producto/servicio', 'cumplimiento de
especificaciones', 'satisfacción al cliente', 'concepción
estratégica' y 'calidad total' (Rico, 1991). Puede advertirse
que tampoco se trata de una definición cabal y comparable, a
pesar de su masiva mención.
Así, aunque estas ideas hayan sido ampliamente tratadas en
la educación superior, no reconocen significados precisos y
discrepan enormemente en su génesis y en sus posibilidades
de mensura. Para planos educativos, sobresalen –entre
muchos otros– aportes relacionados con lo multidimensional
del término, al punto de comprender al análisis conjunto de
insumos, procesos y resultados de la educación superior
(Brunner, 1994). Del mismo modo, la calidad puede significar
diferentes cosas, dependiendo del interesado. Por ejemplo,
para los académicos puede asemejarse a 'saberes', para los
empleadores a 'competencias', para los estudiantes a
'empleabilidad', para la sociedad a 'ciudadanos respetables',
o para el Estado a 'costos', 'eficiencia' o 'desarrollo de capital
humano', según la concepción que se asuma (Fernández
Lamarra, 2005).
A pesar de todo, en una percepción generalizada y en las
decisiones que toman sus usuarios –sean alumnos u
organizaciones demandantes de profesionales–, en muchas
ocasiones las universidades suelen desagregarse por
variables vagas y no factibles de objetividad y comparación.
Así por ejemplo, las hay supuestamente de diferente
reconocimiento, categoría, reputación, nivel (académico u
otro), valores, prestigio o popularidad. Es más, son habituales
listados o “rankings” que en ocasiones tienen el rigor de
*27 - Lamentables ejemplos de esto se advierten en algunas decisiones extremas en todos los niveles educativos, desde cierres de divisiones escolares (grados) hasta de carreras universitarias, a
pesar de ser únicas ofertas educativas en una región.
29
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
distinguirlos en función de una disciplina u otra característica
estándar, pero en otras, ni siquiera se atiende a un
denominador común. En estos casos, ¿cómo diferenciar
cada uno de estos términos? ¿Cómo intentar su medición?
¿Qué vínculos pueden establecerse con la competitividad? Y
en la mejor situación de arribar a una definición consensuada,
¿qué vínculo hay entre ella y los recursos con los que debería
contar? Y por sobre todas las cosas, ¿habrá correlación entre
todo esto y los resultados universitarios? Los procesos de
evaluación y autoevaluación de universidades y carreras en
la Argentina imprimieron una necesidad adicional de
precisiones y mensura de estos términos, lo que contribuye a
magnificar la oportunidad de esos planteos.
Aparece notoria la disparidad entre las intenciones de
aprehender y aplicar del concepto de competitividad y la
carencia de un consenso sobre su significado, alcances,
grado de medición y eventuales instrumentos al efecto. Y aun
en los casos intentados, la falta de una estandarización o
formalización matemática reconocida ha impedido claros y
comparables diagnósticos y sugerencias de mejoras, tanto en
gestión como en resultados de instituciones y actores
involucrados, lo que amerita la puesta a consideración de la
propuesta esbozada aquí.
5. La Competitividad en educación superior
Con el objeto de dar operatividad a las diferentes acepciones
de la competitividad, y en busca de una que las integre, se
presenta una clasificación propia para facilitar la adecuación
de los ámbitos universitarios que pretendan incorporar
categorías competitivas a sus procesos. Así, los divergentes
sentidos y alcances de la competitividad universitaria han
sido integrados en cinco visiones o escenarios:
Escenario institucional
Como se infiere, implica una mirada “hacia adentro” de cada
universidad, en el sentido de interpretar a la competitividad
como búsqueda de metas educativas prefijadas. En otras
palabras, puede visualizarse la competitividad universitaria
como la “… capacidad de una organización para alcanzar su
misión institucional exitosamente”, tal como fuera definida por
la Asamblea Nacional de Rectores de las universidades de
Perú (Ortiz, 2007). En este primario sentido, la acepción se
acerca a una idea de eficacia, ya que una vez establecida la
misión de una universidad, esta ostentaría una mayor o
menor competitividad en función a cuán cerca estuvo del
alcance de aquella.
Esto solo arroja una luz parcial y sigue tornando inaplicable el
significado o, al menos, deja de orientar en la fijación del
conjunto de variables cuantitativas o de indicadores
componentes de su mensura.
Escenario internacional
En un presente signado por la tecnificación y las
comunicaciones, es obvio que todas las universidades –y en
particular, las más influyentes del mundo– no cesan en
mejorar su posicionamiento global. Normalmente, esto
genera la elaboración de rankings que, haciendo uso (y en
algunos casos, abuso) de indicadores más certeros o más
difusos, pretenden orientar a propios y extraños sobre el
grado de competitividad que ostenta una casa de altos
estudios frente a otras.
Al reforzar el criterio comparativo, se asemeja a una medición
Nº1
2012
de eficiencia, con lo que resulta útil, pero deja de lado un
sinnúmero de variables para universidades de nuestro
MERCOSUR.
Escenario competitivo
Otra idea –tal vez primigenia– de la competitividad es su
asimilación a la competencia. Sea o no por su parecida
semántica, desde el punto de vista económico los términos
implican contextos y objetivos muy diferentes: por
competencia suele comprenderse a una relación entre los
agentes económicos integrantes de mercados de bienes o
factores, cuya principal característica es la de ser lo
suficientemente numerosos como para no incidir sobre
variables determinantes, como precios, producción,
beneficios, etc. Ergo, los mercados serían más competitivos
cuanto más “perfectos” sean. Pero por su parte, la
competitividad también contiene una noción más
empresarial, resurgida con énfasis mundial a partir de los
años ochenta, palmariamente a partir de las publicaciones de
Michael Porter (Porter, 1980). Y este impulso no solo acercó a
diversas organizaciones al camino de mayor afán por la
competitividad, sino que precisó atributos para lograrlo y el
acuñamiento de una expresión actualizada de las antiguas
ventajas comparativas de David Ricardo: las ventajas
competitivas.
Estos aportes, muy significativos para una gestión
empresarial o incluso para un ente público que priorice las
“cadenas de valor”, se acercan a la noción de eficiencia o de
productividad. Desde el punto de vista económico, la
productividad es un concepto relativo que implica la
comparación de las cuantías de factores y productos en dos
situaciones o tiempos diferentes. Así, un proceso,
organización o país será más eficiente o productivo cuando
con la misma cantidad de factores produzca más, o produzca
lo mismo con menor cantidad de factores. Dado que estos
últimos deben adquirirse (o alquilar sus servicios, como con el
trabajo), esto tiene su correlato en los costos, por lo que la
comparación anterior suele tomar la dicotomía produccióncostos.
Desde luego, cualquier ente educativo, y entre ellos las
universidades, están lejos de asemejarse a simples
mercados productores de bienes y, menos aún, basar la
comprensión de su funcionamiento solo en ópticas
empresariales. No obstante, ello no quita que muchas
herramientas teóricas o cuantitativas de dichas disciplinas
resulten muy útiles para comprender la realidad de un sector
educativo, diagnosticar su presente, monitorear su desarrollo
y/o medir la evolución de muchas variables en búsqueda de
mejoras reales. Y es en este sentido como merece
entenderse aquí al concepto de competitividad.
Escenario social
A todo lo anterior, cabe considerar una cosmovisión mayor.
Esto implica que las anteriores acepciones pueden ser tan
atinadas como parciales, y que el objetivo final es tomar
taxativamente la meta de que las universidades deben servir
a la comunidad a la que pertenecen.
Cabe citar nuevamente a la Comisión para la mejora de la
calidad y la competitividad de la universidad peruana (Ortiz,
2007), donde se adoptó una visión abierta hacia las
necesidades del contexto, materializado en grupos de
interés. Así, promoviendo un equilibrio, se abogó por
compatibilizar las misiones universitarias con la mejora de la
30
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
calidad de vida, y por si fuera poco, avanzaron en
desagregaciones al concluir que “… la diversidad de
realidades socioeconómicas genera que cada universidad
defina su propio modelo de gestión, sin incurrir en
estandarizaciones forzadas”.
Claramente, todo abarcamiento hacia terrenos sociales
requiere considerar la ética, la justicia y/o la equidad (o
igualdad de oportunidades, como quiera convenirse), lo que
implicará contemplar juicios de valor interpersonales,
intersectoriales y, en ocasiones, hasta intergeneracionales.
Todo conduce a la creación de indicadores de equidad, antes
mencionados, aun cuando se enfrente con resbaladizas
variables cualitativas.
Escenario histórico
Finalmente, la competitividad también es un concepto
evolutivo y, como tal, sujeto al contexto y al cambio. En este
sentido, fue notorio que hasta los sesenta las referencias
sobre la competitividad de los sistemas educativos eran
escasas e imprecisas, y en su lugar los abordajes versaran
más sobre calidad o excelencia universitaria. Queriéndolo o
no, esto condicionó una óptica tradicional y estática del
sistema, donde la enseñanza se basaba en la tradición de la
institución, el prestigio de sus profesores, la exclusividad de
sus alumnos y la magnitud de sus recursos materiales.
Los lustros siguientes no depararon grandes cambios para
aquellas universidades que, aunque buenas o muy buenas,
no abandonaban su perfil de elite. Así, salvo honrosas
excepciones y en aras de la simplicidad, el resultado era, por
el lado de la demanda, buenos profesionales, aunque en
número escaso para las necesidades de los países en
desarrollo; y por el lado de la oferta, un sistema educativo
superior que operaba a modo de "caja negra", con la
consecuencia de que lo generado en él era insondable y,
como tal, no analizable ni comparable.
Sintéticamente, el MERCOSUR muestra hoy el espinoso
tránsito de mensurar niveles de excelencia absolutos y
comparativos entre las instituciones de educación superior,
con notables avances aunque con dudas y problemas
irresueltos.
6. Propuestas de “competitividad universitaria”
Es meritorio que durante los últimos lustros haya crecido el
uso de ciertos estándares informativos y se haya
materializado la tendencia a la apertura y difusión de los datos
educativos. No obstante, las universidades se encuentran en
estadios diferentes de ese proceso, dependiendo no tanto del
país analizado como de su propia situación. En Argentina, por
ejemplo, están pendientes la homogeneización de los datos
estadísticos, los criterios objetivos para asignaciones
presupuestarias y la falta de reconocimiento a la tarea
docente e investigativa, entre otras cuestiones relevantes.
Por todo, sin ánimo taxativo y con objeto de aportar al
diagnóstico y comprensión de la temática planteada, se
propone un concepto integrador de “competitividad
universitaria”, vinculado a los criterios de eficacia, eficiencia,
calidad y equidad. Así, se entiende por “competitividad
universitaria” a:
ŸLa obtención de atinados procesos y resultados
mensurables (CALIDAD)
2012
ŸLa optimización en la provisión de insumos (EFICIENCIA).
ŸEl cumplimiento de objetivos sociales e individuales
prefijados (EFICACIA).
asignación objetiva y adecuada de recursos,
contemplando situaciones sociales presentes y anticipando
cambios (EQUIDAD).
ŸLa
7. Una aproximación cuantitativa
No sería atinado avanzar en el desarrollo de ratios o
indicadores sin antes clarificar lo que se quiere medir. En
otras palabras: si se quiere medir el grado de competitividad
de una universidad en función a la definición anterior, se
requiere determinar previamente qué se quiere medir, lo que
al menos conducirá a determinar a) los objetivos pretendidos
y sus prioridades, y b) las variables a medir.
En cuanto a metas y prioridades, como en cualquier
organización educativa, ambas dependerán de variados
factores. En las universidades destacará su misión (escrita o
implícita), objetivos expresos de su Rector u Órgano de
Conducción, Resoluciones del Consejo Superior, y –de
existir– la “plataforma” del grupo componente de la actual
conducción académica. Indudablemente, correspondería,
además, considerar la coyuntura política y/o socioeconómica,
entre muchas otras situaciones. Como sabemos, la
tradicional división de funciones universitarias muestra tres
actividades centrales: la académica, la investigativa y la de
extensión. En este sentido, incluso sería útil desagregar
objetivos para cada función, datos e informaciones que
–evidentemente– pocas veces estarán disponibles de
manera homogénea y continua.
Lo aparición (o desaparición) de prioridades depende más de
causas normalmente más etéreas y coyunturales, al menos
en países del grado de desarrollo MERCOSUR. Cierto es que
en casos de universidades que mantienen prioridades
(demostradas por la constancia de partidas presupuestarias),
en ocasiones se tratan de gastos menores frente al total.
En cuanto a las variables, su selección y clasificación también
adopta criterios vastos, y esto involucra una escala de
valoración previa de estos, que detalle los estándares de
comparación o valores medios que se juzguen adecuados.
Con todo, es impensable que no surjan disputas y dilemas.
Lógicamente, esta secuencia de tópicos por atender no se
agota en sí misma, pero ayuda a tornar operativa una
medición del grado de eficacia, eficiencia, competitividad,
etc., a la vez que acota inconsistencias. Por ejemplo, sería
inapropiado medir la calidad de un servicio en función de la
cuenta de gastos, o el posicionamiento de una empresa en su
industria por el resultado de su equipo de fútbol en la liga
comercial. Es cierto que estos ejemplos rayan con el ridículo,
pero ilustran sobre el margen de error y la dificultad de ser
ecuánimes con las universidades a la hora de medir y juzgar
métodos, esfuerzos y resultados.
Así, entre las muchas características intrínsecas del sistema
de educación superior, cabe retomar un hilo estructural ya
mencionado: Las universidades constituyen entes
multiproductores de servicios educativos, orientados a la
generación y enseñanza de un conjunto de conocimientos
sistematizados, habilidades, destrezas y actitudes (aunque la
realidad marque mayor ponderación a los conocimientos
científicos). Sin que esto implique yuxtaposición con teorías
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NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
propias de las disciplinas empresariales, la Microeconomía
nos auxilia para interpretar que el “producto final” universitario
son sus graduados, logro posible solo vía el uso de “insumos”,
entre los que se destacan: infraestructura, cuerpo docente,
material bibliográfico y demás herramientas indispensables
para el cumplimiento de fines educativos. En ese sentido y en
cualquier caso, el saber impartido a nivel superior muestra
peculiaridades propias: Es un bien público preferente,
esencialmente intangible y generador de externalidades
positivas directas hacia el alumno/graduado, e indirectas
hacia la sociedad toda, rasgos que merecen un tratamiento
especial.
Un abordaje completo del tema exigiría estar desprovistos de
todo condicionamiento –en un tema que siempre los tiene– y
analizar en qué medida vale un sostenimiento privado directo
de la educación superior, total o parcial. Este puede ser a
través de alumnos cursantes (arancelado de carreras),
graduados (impuestos o pagos para profesionales) o mezclas
varias. La financiación de la educación superior es una rasgo
que separa más de lo que asemeja a los países del
MERCOSUR y de Latinoamérica, por lo que el planteo se
resume en fundamentar la indispensable participación del
Estado como financista del sistema de educación de tercer
nivel, concepto con el que siempre habrá mayor acuerdo.
En este sentido, los argumentos más sólidos para una
participación gubernamental relevante pasan por los
tradicionales criterios de eficiencia y equidad (este último,
normalmente reducido a la igualdad de oportunidades), a los
que comúnmente se suman otros, derivados del grado de
subdesarrollo relativo del país y de objetivos nacionales
(Ridao Carlini, 1996). La eficiencia o, para mejor decir, su
acotamiento como premisa para el sostenimiento estatal de
las universidades tiene un primer origen en el fracaso de
mercados, sobre lo que la teoría económica identifica tres
razones para su ocurrencia: monopolios, bienes públicos y
externalidades. En educación superior, es menos común la
primera (al menos, en sentido extremo), pero son esperables
las dos últimas, lo que conduce a la búsqueda de objetividad
de análisis y de una eficaz y eficiente gestión académicoadministrativa. Y en esa inteligencia, los indicadores resultan
indispensables.
8. Indicadores preliminares
Definiciones y objetivos
Como es sabido, un indicador es una expresión empírica que
ostenta una relación probabilística con la variable en estudio,
y que mediante su resultado permite inferir el posicionamiento
de dicha variable en una escala predeterminada. Puede
tratarse de algo simple, como un cociente en términos
absolutos, hasta algo mucho más complejo, como un índice,
instrumento que no tiene diferencia de naturaleza con el
indicador, pero sí de complejidad al aplicar ponderaciones a
sus términos.
Para todo indicador se requieren datos ciertos, confiables,
homogéneos y, en ocasiones, equiespaciados, entre otras
condiciones estadísticas de rigor; pero además, debe
saberse o, al menos, definirse por convención qué sentido
deben tener. Por ejemplo, antes de calcular una erogación por
alumno, debe convenirse si es bueno que suba o que baje.
Por supuesto, ello dependerá de variables diversas, desde
2012
ideológicas hasta coyunturales, pero así y todo, no pueden
quedar dudas sobre el hecho que sea conveniente o no que
un indicador aumente, se mantenga o se reduzca.
En cuanto a su mayor o menor desagregación, dependerá
básicamente de lo que pretendan medir, de los objetivos y de
la disponibilidad de datos confiables y continuos. En cualquier
caso, es evidente que un indicador bien hecho aporta rigurosa
objetividad al análisis y minimiza errores o parcialidades. En
otros términos, si el cálculo es adecuado, es mejor tener un
indicador que no tenerlo, ya que la alternativa sería tomar
decisiones sobre bases inerciales, azarosas o arbitrarias.
Con todo, el estudio de indicadores universitarios siempre
será un tema de interés, actualidad y debate, tanto en
términos teórico-metodológicos como prácticos. Su
determinación y diseño pueden obedecer a variados
objetivos de política educativa (a menudo, complementarios),
entre los que se destacan:
ŸMedición de eficacias, eficiencias y/o equidades educativas.
ŸOptimización de resultados o procesos de gestión
administrativos, académicos o investigativos.
ŸElaboración de diagnósticos.
ŸAsignación o redistribución de recursos.
ŸCotejo entre demandas y ofertas educativas regionales.
ŸCumplimiento de requisitos de evaluación y acreditación.
Ÿ Comparación de distintas instituciones (universidades o
facultades) o de distintas etapas en una de ellas.
Principales categorías
Las problemáticas universitarias que se intentan medir, según
su naturaleza, generan múltiples indicadores factibles e
igualmente atinados. No hay criterios indiscutibles para
desagregar estos ni para marcar prioridades, y resultan en
ordenamientos solo incidentales. Una simple y no excluyente
reseña muestra que bajo la orientación de la competitividad
social universitaria lucen relevantes las siguientes
categorías:*28
A. Indicadores “Generales”
Consiste en una clasificación básicamente “estándar”, de
posible uso en análisis puntuales.
A.1) Indicadores micro y macroeconómicos *29
Entre los primeros, destacan indicadores vinculados a la
dimensión óptima de establecimientos, la eficiencia en el uso
de insumos y procesos, las relaciones docentes/alumnos, el
porcentaje de deserciones por año, el promedio de años de
carreras, etc. En suma, comprenden una mayoría de los
objetivos académicos por medir o diagnosticar, más lo que en
teoría macroeconómica equivaldría a la Teoría de la
Producción y de los Costos para las empresas (ajustado a la
educación del tercer nivel, por supuesto).
En una óptica macroeconómica universitaria, sobresalen la
incidencia de los aspectos educativos con relación al
*28 - La tipificación responde a una elaboración propia con base en distintas opiniones, en función de lo que se consideró más útil a los fines de la investigación.
*29 - Para este ítem se seguirá a Olivera, Julio H.: “L´Úniversitá come unitá di produzione”, en: Economía Pubblica, abril-mayo, 1980, pp. 135-142.
32
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
crecimiento del PBI, PBG o población, los montos por gastos
sociales, y correlaciones varias. Entre estas últimas, la más
difundida es la noción de renta educativa –base de la teoría de
capital humano–, que vincula el nivel educativo alcanzado por
un egresado con su ingreso (presente o futuro).*30
A.2) Indicadores Analíticos
Aquí las ciencias sociales encuentran el complemento
adeudado en cuanto a la necesidad de estimar categorías
cualitativas o difícilmente medibles. Entre muchas de esas
variables, vale mencionar: capacidad o inteligencia (de
docentes o alumnos); rendimiento académico (de alumnos);
habilidades, destrezas y/o actitudes impartidas (o sea:
variables que no sean estrictamente conocimientos); causas
de aplazos o deserciones del alumnado; o perfiles de
ingresantes o profesionales (con hincapié en características
no cuantitativas, como procedencia, empleo, rasgos
familiares, marco socio-económico, etc.).
A.3) Indicadores de Equidad
Finalmente, el acercamiento hacia un factor de ecuanimidad
manifiesta más acabadamente la complejidad de una
realidad educativa. De todos modos, y a pesar de su
indiscutible preeminencia, la equidad no tiene un significado
universal, sino que emerge de un conjunto de valores
comunitarios, los que a su vez dependen de un sinnúmero de
realidades y creencias, frente a las que, seguramente,
permanecerá un gran “residuo causal” no explicado. Así, a
pesar de su supuesto absolutismo y objetividad, lo que sea
equitativo o deje de serlo derivará de una convención social,
para captar según corresponda.
B. Indicadores “Funcionales”
Consisten en desagregar variables en orden a objetivos,
actividades o funciones que cumpla cada estamento
universitario. Así, lo habitual es encontrar una tipificación
como:
B.1) Indicadores Académicos: Ej.: N.° de docentes / N.° de
alumnos; N.° de horas dictadas / N.° de docentes por carrera;
N.° alumnos promocionados / N.° alumnos cursantes, etc.
B.2) Indicadores de Investigación: Ej.: N.° de publicaciones
internacionales / N.° de publicaciones; N.° docentes
categorizados / N.° docentes; etc.
B.3) Indicadores de Extensión: Ej.: N.° de SAT (servicios a
terceros) / año; Montos de contratos / N.° de contratos, etc.
B.4) Otros Indicadores (gestión, financiamiento,
productividad, etc.).
C. Indicadores “Por Estamentos”
De modo no sustitutivo con lo anterior, y hasta en ocasiones,
complementario, puede mostrarse una agrupación de
variables con base en la departamentalización, del tipo:
C.1) Indicadores de Alumnado: Ej.: N.° de matriculados (por
nivel) / N.° de inscriptos (por nivel); N.° de ingresantes que
trabajan / N.° de ingresantes, etc.
C.2) Indicadores de Docencia: Ej.: N.° de profesores con
dedicación exclusiva / N.° de profesores; etc.
2012
C.3) Indicadores de Posgrado: Ej.: N.° de inscriptos con
determinada profesión / N.° de inscriptos; N.° de docentes
categorizados CONEAU / N.° de docentes, etc.
C.4) Indicadores de Financiamiento: Ej.: aportes del Tesoro /
ingresos totales; monto de erogaciones anuales /
erogaciones previstas, etc.
C.5) Indicadores de Gestión: Ej.: % de ingresos por fuente;
N.° de personal directivo / N.° de personal; etc.
C.6) Otros Indicadores
(calidad, costos hundidos, externalidades, etc.)
D. Indicadores “Por Metas”
Aquí, se toma como base de consideración la propuesta de
“competitividad universitaria”, reflejada por medio de:
D.1) Indicadores de Eficacia: Ej.: N.° de tesis anuales / N.° de
alumnos; N.° de graduados / N.° de inscriptos n años antes,
etc.
D.2) Indicadores de Eficiencia: Ej.: N.° de graduados en
término / N.° de graduados en n años; N.° de alumnos
recursantes / N.° de alumnos, Gasto en un período / N.° de
alumnos, etc.
D.3) Indicadores de Calidad: Ej.: m2 de superficie cubierta /
N.° de alumnos; N.° de docentes con dedicación exclusiva /
N.° de inscriptos, etc.
D.4) Indicadores de Equidad: Ej.: montos asignados / N.° de
alumnos (correspondientes a una universidad, facultad o
dependencia); N.° de becas otorgadas / N.° de solicitudes; N.°
de alumnos promovidos en cada año / N.° de alumnos
cursantes, etc.
9. Primeras Conclusiones
Muy lejos de pretender un debate sobre políticas de armonía,
sincronización y complemento entre las naciones del
MERCOSUR, un repaso a su teoría básica ilustra la
necesidad de consenso en políticas monetarias y cambiarias
como inicio de un proceso de real y fructífera integración. En
ese marco, la educación superior se presenta fundamental, y
se observa que los sistemas educativos difieren en múltiples
variables (desde la magnitud y características de la oferta
educativa hasta el modo de planificación, gestión, evaluación
y financiamiento). Por su parte, las NTIC y la
internacionalización de los servicios educativos exigen un
tratamiento conjunto.
No puede obviarse que, por sobre lo mencionado, persisten
en los sistemas de educación superior dificultades
estructurales.
En este punto –y con todos los riesgos de una simplificación–,
vale resaltar la base conceptual y de funcionamiento del
sistema de educación superior argentino, que puede
resumirse en una ecuación integrada por tres variables, que
como habitualmente son defendidas con rigor dogmático,
podrían interpretarse como datos: masividad (o ingreso
*30 - Excede al trabajo la discusión sobre si dicho diferencial rentístico corresponde considerarlo como generado durante el período de cursado de carreras o luego de culminado este. Ambas
variantes derivan en sendos fundamentos de financiación, cuyos ejemplos más representativos, entre otros, son: aranceles, para el primer caso, e impuesto al graduado, para el segundo.
33
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
irrestricto), gratuidad (o actual esquema de financiamiento) y
excelencia académica (o calidad aceptable).*31
Dicho marco argentino, al menos en su actual esquema de
operatividad, es muy meritorio, pero no es sostenible y está
lejos del óptimo. Esto no implica desconocer los pasados
éxitos en inclusión social o avances científico-tecnológicoartísticos argentinos, sino solo que dicho sector retrocedió
posiciones absolutas y comparativas frente al sistema
latinoamericano y, obviamente, al mundial, desde su cenit,
que podrían ubicarse durante los lejanos años sesenta. Las
dos primeras exigencias del sistema, masividad y gratuidad,
se presentan como núcleos duros en el corto plazo por una
multiplicidad de razones, algunas muy fundadas y otras
puramente ideológicas; pero cualquiera sea el caso, la
variable de ajuste termina manifestándose por la caída en la
calidad de la enseñanza.
El tema excede largamente los alcances de este escrito, pero
el planteo es atinado si se pretende encontrar equilibrio entre
la intención de “abrir” la universidad cada vez a más
aspirantes, la razonabilidad de que el financiamiento
universitario sea adecuado, equitativo y no regresivo, la
búsqueda de excelencia académica y la coordinación
internacional. Todas son loables metas (¿quién podría
dudarlo?), pero se presentan –al menos parcialmente–
insostenibles o hasta contradictorias, ya que aunque no sea
así en el plano conceptual, sí lo es en el económicofinanciero.
Es sabido que muchos de estos rasgos no son compartidos
por los restantes países del MERCOSUR. Y a efectos de
armonizar políticas, generar diagnósticos y comparar
evoluciones de los sistemas de educación superior, deriva la
propuesta de definir y cuantificar la “competitividad
universitaria”, para lo cual se repasan sus acepciones más
comunes, como 'eficacia', 'productividad', 'calidad', 'rankings',
etc. A su vez, estas se expresan bajo diferentes enfoques, lo
que auxilia a precisar las variables que se adoptarán como
integrantes del término por mensurar.
Con el fin de aportar a este dilema, se propone una
objetivación en la gestión, control, acreditación y
financiamiento del sistema educativo, aspectos que si bien
superan la determinación y uso de indicadores educativos,
requiere de ellos para acotar subjetividades, inercias y
pugnas. Y máxime atendiendo a que muchas veces culminan
en dolorosas injusticias, beneficiando a unas universidades
en desmedro de otras, y con ellas, hacia toda la comunidad.
El mecanismo y conjunto de indicadores esbozados se
resume en lo designado como “competitividad universitaria”,
término adoptado por su potencialidad para contener una
multiplicidad de variables y sus ponderaciones. En rigor, se
han resumido cuatro grandes variables, cualitativa y
cuantitativamente definidas y con factible mensura: calidad,
eficacia, eficiencia y equidad. En otras palabras, la
competitividad del sistema superior de ecuación referirá más
a cuán “competente” sea una universidad que a cuán
“competitiva”.
La actualidad encuentra al equipo de trabajo comprobando el
rigor estadístico, la robustez y aplicabilidad al ámbito
universitario nacional e internacional de algunos indicadores
2012
coincidentes con esas grandes variables. A efectos
comparativos, podrá considerarse a una universidad
argentina o a un promedio ponderado de las universidades
públicas argentinas como “testigo”. Si bien fue superada la
etapa de comprobación del “diamante” porteriano, aún están
en análisis modelos básicos centrados en calidad, como
EFQM y CWQC, etc., u otros más abarcativos, como el
“Maclean's University Graduate Survey” o el de “Rao y
Tikkiwal”, entre otros.
Por todo, la investigación de base y este escrito de avance
preliminar apuntan a proponer categorías de indicadores de
las características reseñadas y factibles de homogeneizar
internacionalmente, lo que facultaría a análisis y
evaluaciones absolutas y comparativas a nivel de las
universidades del MERCOSUR. Y vale un convencimiento
que reforzará la hipótesis inicial: este esfuerzo ayudaría en un
futuro a amalgamar un espacio latinoamericano de educación
superior y al pulimento de asimetrías innecesarias, de modo
de extrapolar potencialidades de nuestros alumnos y
docentes, y por este intermedio, del sector y sociedad a la que
pertenecen.
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*31 - Algunas de las afirmaciones merecerían fuentes cualitativo-cuantitativas expresas. No se abunda en ellas en función de que la comprobación de un diagnóstico nacional o de inconsistencias
funcionales superan con creces los alcances del presente.
34
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
2012
Vinculación universidad-empresa orientada a la
promoción de la industria del software.
Una experiencia de colaboración en la región NEA
*32
*33
*34
*35
Liliana Cuenca Pletsch, Gladys Dapozo, Cristina Greiner, Marcelo Estayno
Resumen
En el marco de los procesos de integración regional, la
educación sigue siendo reconocida como una condición
para fortalecer el proceso integrador, y se considera
fundamental la vinculación del mundo productivo con la
educación y, especialmente, con la formación
profesional.
En particular, en el sector de Software y Servicios
Informáticos (SSI) en Argentina, uno de los principales
desafíos es lograr un modelo I+D&i, que permita el
crecimiento del sector a través de la formación de
recursos humanos capaces de conducir esta
transformación; el desarrollo de grupos de
investigación, que permitan implementar programas de
transferencia y colaboración nacional e internacional; y
la promoción de la certificación de calidad.
La adopción de estas políticas beneficiaría,
especialmente, a las empresas pymes de software que
constituyen un porcentaje importante en el sector. Sin
embargo, por sus características particulares, tienen
dificultades para acceder a mecanismos de certificación
de calidad.
En este trabajo se describe la situación del sector SSI del
país y del Nordeste Argentino (NEA); las acciones que
actualmente se desarrollan a partir del trabajo conjunto
de tres universidades nacionales, los estados
provinciales de Chaco y Corrientes y las empresas de
software nucleadas en polos tecnológicos, orientadas a
la promoción de la industria de software; y se destaca el
rol de las instituciones de educación superior en el
desarrollo regional.
Abstract
In the context of regional integration processes, education
continues to be recognized as a condition to strengthen the
integration process and is considered essential to the
productive world linking with education and training especially.
In particular, in the field of Software and Information Services
(SSI) in Argentina, one of the main challenges is to model
I+D&i that allows growth of the sector through the training of
human resources capable of leading this transformation, the
development of research groups that enable the
implementation of transfer programs, and national and
international collaboration for the promotion of quality
certification.
The adoption of these policies would benefit, especially, to the
business software PYMES (SMEs) whose represent a
significant proportion in the sector. However due to their
special characteristics, have difficulty accessing quality
certification mechanisms.
This paper describes the status of SSI sector in the country
and Northeast Argentina (NEA) and the actions currently
being developed from the joint work of three national
universities, the state of Chaco and Corrientes and software
companies nucleated technology centers, aimed at promoting
the software industry, highlighting the role of Higher education
institutions in regional development.
Keywords-component: Vinculación Universidad-Empresa –
Sector SSI – Formación de RRHH – Pymes
1. Introducción
En el marco de los procesos de integración regional, la
educación sigue siendo reconocida como una condición para
fortalecer el proceso integrador y para asegurar su
irreversibilidad. Asimismo, se considera fundamental la
vinculación del mundo productivo con la educación y,
especialmente, con la formación profesional, más aún con los
cambios que comienzan a vislumbrarse en la región. *36
Entre las conclusiones de la “Prospectiva TIC-Proyecto 2020”
de la República Argentina se plantea que “el desafío principal
para la Argentina en términos de ciencia y tecnología, es
lograr cambiar el modelo de Investigación y Desarrollo e
Innovación (I+D&i), lo cual constituye un requisito principal
para superar los 40 años de retraso en los próximos veinte
*37
años. Entre las acciones que se consideran imprescindibles
para el crecimiento del sector se encuentran: promover la
formación de recursos humanos capaces para conducir esta
transformación; fomentar el desarrollo de grupos de
investigación que permitan implementar programas de
*32 - Departamento de Ingeniería en Sistemas de Información. Facultad Regional Resistencia - Universidad Tecnológica Nacional - [email protected]
*33 - Departamento de Informática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - Universidad Nacional del Nordeste - [email protected]
*34 - Departamento de Informática. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - Universidad Nacional del Nordeste - [email protected]
*35 - Departamento de Informática. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Lomas de Zamora - [email protected]
*36 - Plan del Sector Educativo del Mercosur 2006-2010. Disponible en http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/ENCIU/enciu____planes_del_sem.html
*37- G. Baum, A.Artopoulos, C. AGuerre, I. ALbornoz, V. Robert. “Libro Blanco de la prospectiva TIC–Proyecto 2020” Ministerio de Ciencia , Tecnología e Innovación productiva, 1 ed., Agosto 2009.
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
transferencia y colaboración nacional e internacional; y
promover la certificación de calidad.
Por otra parte, es cada vez más evidente que en la actual
Sociedad de la Información, la generación de valor se
encuentra fuertemente asociada al conocimiento, insumo
principal del sector TIC (Tecnología de la Información y la
Comunicación). Las TIC marcan un sendero transversal,
liderando el proceso de transformación tecnológica a través
de sus efectos sinérgicos sobre los distintos sectores sociales
y productivos, así como también sobre las demás tecnologías
de punta y la investigación, y contribuyen a elevar la
productividad total de los factores.*38
Estudios recientes reconocen el rol fundamental que el
software como tecnología en sí misma tiene en el sector TIC.
Es difícil pensar en una estrategia de fortalecimiento de la
industria de TIC sin un fuerte desarrollo de esta tecnología.
El sector que en la Argentina se denomina SSI (Software y
Servicios Informáticos) se caracteriza por la prestación de
servicios intangibles, con uso intensivo del conocimiento y la
innovación como principales fuentes de generación de
ventajas competitivas. Su potencial, como sector vertical,
para generar valor agregado y crear nuevos puestos de
trabajo es alto, y la formación requerida para cubrir estos
puestos es muy superior al promedio de la economía.
Además, evidencia una creciente penetración en diversas
actividades económicas, y se observa un claro predominio de
empresas micros, pequeñas y medianas.*39
Asimismo, las organizaciones cuya actividad económica no
es la Informática, dependen cada vez más de esta tecnología.
La automatización de las actividades y la generación y
disponibilidad de información para la toma de decisiones son
claves para el logro de los objetivos y la supervivencia de las
organizaciones.
Por las razones expuestas, existe una creciente
preocupación por lograr que los productos software cumplan
con ciertos criterios de calidad, considerando que esta acción
favorece a la mejora continua, establece procesos
estándares con insumos y resultados medibles, reduce
costos y riesgos, y promueve la eficiencia. Las empresas se
ven beneficiadas al poder ofrecer a sus clientes productos de
mayor calidad y seguridad en el cumplimiento de los tiempos
previstos.*40
Por otra parte, como estrategia de incremento de la
competitividad de las empresas de SSI, en los últimos años
en el país se iniciaron interesantes experiencias de
2012
*42
vinculación entre empresas TIC, centros
de investigación y
organismos públicos. La concentración geográfica de
empresas, universidades y todos los actores involucrados en
dicho sector incrementa la utilización de la capacidad
instalada de las regiones, potencia su industria y mejora la
calidad de sus productos e insumos. *41
2. Descripción del Sector
La relevancia del sector TI (Tecnología de la Información) en
los planes estratégicos de desarrollo a nivel país puede
inferirse de la siguiente reseña de las acciones promovidas
por parte del estado, las empresas y las universidades, que
forman el triángulo propuesto por J.K. Galbraith y
desarrollado como modelo de PCT (Política de Ciencia y
Técnica) por J. Sábato.*43
A. Situación actual en la Argentina
La situación actual en el país puede describirse a partir de las
medidas promovidas por los tres sectores del mencionado
triángulo de Sábato para beneficiar el desarrollo de esta
industria.
El desarrollo de la industria del software es considerado, por
los principales organismos internacionales, como un pilar
estratégico y clave para el desarrollo de los países llamados
emergentes. En este sentido, el ex ministro de educación,
Daniel Filmus, expresó que "el 50% del aumento de la
productividad internacional depende, en buena medida, de
las TIC. Esto ocurre en todo el mundo, en especial en los
países desarrollados, y la Argentina quiere tener un plan a
mediano y largo plazo en esta dirección", contando para ello
con la ventaja del potencial de su capital humano y el alto
grado de preparación de la fuerza laboral.*45
El Estado Nacional, en consonancia con esta realidad, con la
participación del sector privado, el sector académico y foros
regionales, promueve el “Foro de Competitividad de Software
y Servicios Informáticos”, puesto en marcha en diciembre de
2003. Como resultado de esta actividad, se logró una
importante visión compartida que es la de “constituir a la
Argentina, hacia comienzos de la próxima década, en un
actor relevante, como país no central, del mercado mundial
*46
de SSI”. Tomando como base este consenso, se definió el
“Plan Estratégico 2004-2014”, junto con el “Plan de acción
2004-2007”, con medidas concretas para desarrollar
Recursos Humanos, impulsar la I+D&i, la creación de
observatorios de oferta y demanda, la innovación y la sanción
de leyes que ayuden a la industria, entre otras.
*38 - Ministerio de Ciencia y Tecnología, “Boletín Estadístico Tecnológico” N° 2. Enero/marzo 2009. ISSN 1853-31310. Argentina.
http://www.mincyt.gov.ar/indicadores/banco_indicadores/publicaciones/bet_TIC_final.pdf
*39 - Cámara de Empresas de Software y Servicios Informáticos (CESSI). Anuario de la Industria Argentina de TI 2007/2008, http://www.cessi.org.ar/argentina.
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*41 - M. Estayno; G. Dapozo; C. Greiner; L. Cuenca Pletsch; S. Pelozo: “Caracterización de las pymes de software de la región NEA orientada hacia un marco de mejora de la calidad”. XV Congreso
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*42 - D'Annunzio; Rebori; Bricker: “Empresas Tecnológicas del Sector Software y Servicios Informáticos (SSI): Análisis y Caracterización”. XIII Reunión Anual de la Red Pymes MERCOSUR.
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*45 - G. Baum; A.Artopoulos; C. Aguerre; I. Albornoz; V. Robert: “Libro Blanco de la prospectiva TIC – Proyecto 2020” Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva, 1 ed., Agosto 2009.
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Entre las acciones del gobierno, se destacan la ley que
establece que la producción de software debe ser
considerada como una actividad industrial y la Ley de
Promoción de la Industria del Software, cuyo objetivo
principal es mejorar la competitividad de las empresas
mediante el otorgamiento de beneficios fiscales para
incentivar la inversión, fomentar la I+D&i, mejorar los
estándares de calidad de productos y procesos, promover las
exportaciones y contribuir al incremento del empleo.
En el marco de la mencionada ley de promoción, se creó el
Fondo de Promoción de la Industria del Software
(FONSOFT), que otorga subsidios destinados a invertir en
investigación y desarrollo, certificación de calidad y apoyo al
emprendedorismo.
El Plan Estratégico 2004-2014 abarca nueve grupos
temáticos, a saber: Recursos Humanos; Investigación y
Desarrollo; Observatorio de Oferta y Demanda;
Exportaciones; Calidad; Financiamiento e inversiones;
Propiedad Intelectual y software libre; El Estado y el
desarrollo del software; y El Software embebido y la industria
electrónica.
En lo referido a la investigación, se han promovido programas
financiados por el Estado Nacional, subsidios y becas de
Ciencia y Tecnología, financiamiento de proyectos para
modernización tecnológica, desarrollo y servicios
tecnológicos. En cuanto al financiamiento, desde el sector se
señalaba la dificultad que representaba para las pymes
regionales el acceso a este, debido a que una de las
condiciones impuestas para su otorgamiento era la
certificación de alguna norma de calidad reconocida aplicable
al Software.
En cuanto al ítem Recursos Humanos (RRHH), diversos
estudios señalan que, si bien en la caracterización
del sector
*47
se destaca la calificación de sus RRHH, también surge como
amenaza su falta de disponibilidad. En este sentido, el
Ministerio de Educación, en conjunto con la CESSI (Cámara
de Empresas de Software y Servicios Informáticos), las
empresas fuertes del sector y las universidades, han
impulsado programas que apuntan a la capacitación de
jóvenes que puedan ingresar rápidamente en esta industria.
Estas acciones, si bien necesarias y bien valoradas por las
empresas, se consideran cortoplacistas, ya que resuelven el
problema actual pero no la provisión de RRHH provenientes
del sistema educativo, que tiene la responsabilidad formal de
la formación de profesionales y técnicos, que el mercado
laboral demanda. En virtud de esto último, se implementaron
programas financiados por la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU), tendientes a apoyar la formación de
técnicos informáticos, el otorgamiento de becas a estudiantes
de carreras de grado en Informática y a favorecer la inserción
plena de los alumnos en la universidad para mejorar los
índices de retención y el rendimiento académico en el primer
año de carrera.
En lo que respecta a la promoción del software argentino, se
han desarrollado algunas acciones que propiciaron la
participación del sector en misiones al exterior y en ferias
internacionales y rondas de negocio.
2012
En resumen, el conjunto de medidas adoptadas impulsó
considerablemente al sector y logró excelentes resultados,
principalmente en lo referido a la implementación de sistemas
de calidad y a las tasas de crecimiento empresarias. Sin
embargo, el requerimiento de acreditar normas de calidad,
tanto para acceder a las herramientas de financiamiento
existentes como a los mercados internacionales,
constituyeron fuertes barreras para las pymes.
En el Plan de Acción 2008-2011 elaborado por la CESSI se
expresa “…la importancia de continuar las iniciativas de
fomento y apoyo a los polos tecnológicos regionales, que
permitan ganar en competitividad a las empresas por la
articulación asociativa de cadenas productivas de valor
agregado en los sectores estratégicos que permitan hacerlos
más competitivos, especializando a la industria SSI en cuanto
a conocimiento vertical, y que se transformen en generadores
de empleo y riqueza a lo largo de todo el país”.
B. Situación del sector en Chaco y Corrientes
En referencia a los esfuerzos realizados por las empresas de
SSI de las provincias de Corrientes y Chaco, en forma
conjunta con los respectivos gobiernos provinciales y/o
municipales y las universidades nacionales con carreras de
Informática radicadas en la región, es importante señalar que
en ambas provincias se ha iniciado la conformación de los
Polos IT Chaco (2005) e IT Corrientes (2007).
Un polo tecnológico agrupa a tres tipos de miembros: las
empresas del sector, estado y organismos de educación,
cuyo objetivo principal es beneficiar a la región para beneficiar
a cada una de las empresas. Se busca generar redes de
conocimiento con universidades y centros tecnológicos, y
organizar un equipo de gestión permanente que genere no
sólo la vinculación entre empresas, sino también entre éstas y
los centros tecnológicos.
En el caso chaqueño, la iniciativa surgió en el año 2005 a
partir de un proceso de generación de ideas y definición de
objetivos comunes de un grupo de empresas radicadas en las
provincias de Chaco y Corrientes, que buscaban potenciar
sus capacidades y mejorar sus servicios. La Universidad
Tecnológica Nacional (UTN) Facultad Regional Resistencia,
conjuntamente con la incubadora de empresas de base
tecnológica (INTECNOR), colaboró en la génesis de este
grupo asociativo. Posteriormente, el gobierno provincial
incluyó en las estrategias de crecimiento de la provincia al
sector SSI e inició el contacto con las empresas del grupo
asociativo. De esta interacción surgieron acciones
importantes para las empresas. En el 2009 el gobierno
provincial, con la colaboración del Polo y de la UTN, inició las
acciones tendientes a la realización del Foro de
Competitividad del Sector SSI, cuyo objetivo general es
articular los sectores académicos, gubernamentales y
empresarios de la región para la creación de sinergias en la
formación de una Industria del Software sustentable, y entre
cuyos objetivos específicos se destaca la redacción de un
plan estratégico para los próximos 10 años, que logre un
crecimiento de la industria, una mejor calificación de la mano
de obra y la articulación con el tejido productivo para el
incremento de la productividad regional. Para su elaboración
se contó con la participación de representantes de la
*47 - G. Baum, A.Artopoulos, C. AGuerre, I. Albornoz, V. Robert. “Libro Blanco de la prospectiva TIC – Proyecto 2020” Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, 1 ed., Agosto 2009.
*48 - Cámara de Empresas de Software y Servicios Informáticos de la República Argentina (2007): “Propuestas para el Plan de acción 2008-2011”. Disponible en: http://www.cessi.org.ar/index.htm
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Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de UTN, de las
empresas nucleadas en el polo IT, y la coordinación desde el
sector gubernamental. Como resultado de esta construcción
colectiva, se confeccionaron los árboles de problemas a partir
de las opiniones y valoraciones vertidas por los distintos
actores del sector que participaron en las reuniones previas y
reuniones abiertas mantenidas desde agosto de 2009 hasta
abril de 2010 en el marco del mencionado Foro. A partir de
dicho material se elaboraron las líneas estratégicas que
establecen como ejes prioritarios la promoción sectorial, la
satisfacción de la demanda de recursos humanos, la
articulación, el fortalecimiento de las empresas a nivel
organizativo, el acceso a mercados y el financiamiento.
Asimismo, en 2009 se implementó el programa “Ingenieros
chaqueños” financiado por el Ministerio de Economía de la
provincia del Chaco, tendiente a apoyar la formación de
ingenieros a través del otorgamiento de becas a estudiantes
del nivel medio que optan por carreras de ingeniería y
estudiantes cursantes de las mismas que acrediten promedio
igual o superior a siete. Entre las carreras beneficiadas por
estas becas, se encuentra Ingeniería en Sistemas de
Información, que se dicta en la UTN Facultad Regional
Resistencia y en la Universidad del Chaco Austral (UNCAus).
En la provincia de Corrientes, en el año 2007 se lanza el Plan
Estratégico para la Industria del Software y Servicios
Informáticos (PEISSI), cuyo objetivo es fortalecer a este
sector de la economía por considerarlo clave para el
desarrollo tecnológico del sistema productivo en su conjunto.
Se apunta, específicamente, a proveer asistencia a las
empresas del rubro, de la provincia, a través de las
herramientas de que dispone el estado para potenciarlas.
Con este impulso, nace el Polo IT Corrientes. En el municipio
Capital, en tanto, en 2009 se da inicio a la ejecución del
Proyecto Observatorio TICS PyMEs NEA, co-financiado por
el FONSOFT. Dicho proyecto es ejecutado por la Asociación
Ad-Hoc integrada por la Municipalidad de la Ciudad de
Corrientes; la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad
Nacional del Nordeste (UNNE); la Asociación de Producción,
Industria y Comercio de Corrientes (APICC), y la Federación
Económica del Chaco. Le corresponde a la UNNE el rol de
Unidad de Vinculación Tecnológica. El proyecto tiene como
propósito determinar, con la mayor precisión técnica posible,
la demanda y oferta de las TIC en el Eje Metropolitano
Corrientes-Resistencia, de manera de iniciar desde una
posición interinstitucional el avance sobre otras zonas de la
amplia región.
Las empresas nucleadas en el Polo IT Corrientes, mediante la
asociatividad, buscan lograr el crecimiento individual y
conjunto; la transferencia de conocimiento, investigación y
desarrollo; la búsqueda de alianzas estratégicas con
organismos y universidades; y la mejora continua. Entre sus
logros sobresalientes se encuentra la adhesión a la CESSI, la
certificación de calidad bajo la norma ISO 9001:2000 de las
empresas integrantes del Polo, mediante el financiamiento
obtenido a través del estado provincial. Actualmente se
encuentran trabajando en un proyecto de desarrollo
comercial e internacionalización, financiado por el estado
2012
nacional, que incluye relevamiento y determinación de la
madurez de los productos ofrecidos por las empresas del
sector, análisis de mercados internos y externos, y una misión
comercial a Chile.
C. El rol de las Universidades
El rol de las instituciones de educación superior puede
resumirse en los siguientes conceptos:*49 Reforzar
permanentemente la interacción del sistema de educación
superior con la sociedad para dar respuesta a las
necesidades de ésta y orientar sus transformaciones y
desarrollo. Diversificar la oferta educativa del sistema en
función de las necesidades del país y de los recursos
disponibles. Adecuar las acciones de las instituciones de
educación superior a la formación de profesionales con
capacidad creativa, para que así contribuyan a ampliar el
esquema productivo del país y favorezcan el desarrollo
económico y social, en la medida que el incremento en la
producción lleve aunada la expansión de la tecnología
nacional. Promover la investigación aplicada para
incrementar la producción de bienes y servicios que agreguen
valor y generen fuentes de trabajo en las áreas estratégicas
para el desarrollo, de modo de favorecer la extensión,
integración y profundización del proceso de industrialización,
el fortalecimiento del mercado interno y la ampliación del
comercio exterior. Estrechar los vínculos del sistema de
educación superior en el sistema productivo, tanto público
como privado, para acrecentar el beneficio social de la
educación.
En nuestro país, la Red de Universidades Nacionales con
Carreras en Informática (Red UNCI) elaboró un documento
sobre la formación de RRHH, en el cual se expresa que, en
este contexto particular en el cual las TIC contribuyen
significativamente al crecimiento del PBI (Producto Bruto
Interno) y de la productividad en la mayoría de los países, “un
elemento esencial para el desarrollo de los países y su
ubicación en el mercado globalizado es el conocimiento”. Las
empresas de base tecnológica, con eje en la innovación,
dependientes del “know how” de sus recursos humanos,
logran resultados económicos que superan ampliamente a
las empresas industriales “clásicas”. De aquí que “los
sistemas educativos, y en particular las universidades, que
son responsables primarios de la formación de profesionales,
se constituyen en el componente esencial para ser
competitivos”.*50
El mismo documento expresa, referido a la relación de las
universidades y la industria informática, que es necesario
establecer “canales constructivos entre la demanda de RRHH
y la formación universitaria, de modo de crear mecanismos de
colaboración en la producción de profesionales aptos y
también en la generación de innovación (con beneficios
compartidos)”, a través de la integración con la Investigación
y el Desarrollo. En particular, la investigación aplicada, que
conduce a transferencia directa de tecnología, es un puente
que favorece el trabajo conjunto del sector académico y las
empresas. *51
*49 - Ermilo J. Marroquín, “Consideraciones en torno al empleo de los egresados de las instituciones de educacion superior”, Revista de la Educacion Superior. Disponible en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res033/txt7.htm.
*50 - Red de Universidades Nacionales con Carreras en Informática (2008), “Formación de Recursos Humanos”. Disponible en
http://redunci.info.unlp.edu.ar/docs/formacion_recursos_humanos.pdf
*51 - Gladys Dapozo; María Viviana Godoy Guglielmone; María del Socorro Foio: “Curriculum Universitario: Propuesta de Formación de Profesionales de Informática en una Universidad del
Nordeste Argentino”. Memorias del 7mo. Congreso Internacional de Educación Superior UNIVERSIDAD 2010. La Habana, Cuba, 8 al 12 de febrero de 2010.
39
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Por otra parte, es importante destacar que las asociaciones
académicas que concentran las carreras de Informática del
país, la Red UNCI (Universidades Nacionales con Carreras
de Informática) y el CONFEDI (Consejo Federal de Decanos
de Ingeniería), promovieron la unificación de los perfiles
profesionales en cinco terminales o titulaciones, a los efectos
de lograr la acreditación de todas las carreras de Informática
del país y ordenar los perfiles y alcances de los diferentes
títulos. Como resultado de este esfuerzo conjunto de
fortalecer la disciplina Informática, a la fecha, la Resolución
786/2009 del Ministerio de Educación de la Nación, aprueba
los contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima,
los criterios de intensidad de la práctica y los estándares de
acreditación correspondientes a los títulos Licenciado en
Ciencias de la Computación; Licenciado en
Sistemas/Sistemas de Información/Análisis de Sistemas;
Licenciatura en Informática; Ingeniero en Computación; e
Ingeniero en Sistemas de Información/informática, con vistas
a lograr la acreditación de estas.
Este panorama configura la importancia de las decisiones
curriculares orientadas a la formación de los profesionales de
la Informática para atender las demandas de la sociedad en la
actualidad y cumplir, además, con las exigencias impuestas a
las carreras reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés público (Art. 43 Ley de Educación
Superior).
En este sentido, la UNNE, en su reciente reforma curricular
del plan de estudio de la carrera Licenciatura en Sistemas de
Información, se propuso como objetivos primordiales: 1Actualizar la formación de los profesionales a las demandas
de la sociedad, atendiendo el protagonismo del sector TIC en
el desarrollo de los países; 2- Adecuar la oferta a las nuevas
pautas fijadas por el Ministerio de Educación, con vistas al
inminente proceso de acreditación de las carreras de
Informática del país; y 3- Tender al logro de una mayor
eficiencia del proceso educativo mediante un diseño
curricular que favorezca la permanencia de los alumnos y la
*52
culminación exitosa de sus estudios.
Se espera que este
nuevo diseño contribuya a la generación de profesionales con
competencias y aptitudes que aporten al desarrollo de la
industria del software en la región.
D. Las acciones de articulación en marcha
Las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales (UNNE) y
Regional Resistencia (UTN) trabajan desde 2005 en
proyectos colaborativos, que aporten al sector, entre los que
se destacan la oferta conjunta de la Maestría en Ingeniería de
Software mediante convenio con la Universidad Nacional de
La Plata (UNLP), el cursado de un Doctorado en Ingeniería de
Sistemas y Computación por convenio entre la Universidad
de Málaga y la UNNE, la colaboración con los estados
provinciales en las iniciativas para promover el sector y la
reciente aprobación de un proyecto de investigación
conjunto, con la colaboración de un grupo de investigación en
Nº1
2012
Ingeniería de Software de la Universidad de Lomas de
Zamora, para el estudio e implementación de modelos de
calidad aplicados al producto y al proceso de desarrollo de
software aplicables a las empresas de SSI del NEA.
Como parte de las actividades del proyecto, se ha realizado
una caracterización de estas empresas, lo cual permitió
detectar que su perfil es similar al descripto en el informe
sobre las empresas del país, realizado por la CESSI: la
mayoría de las empresas tiene menos de 10 empleados, su
plantel de recursos humanos está formado por profesionales
informáticos de alta calificación, las actividades se orientan
principalmente al desarrollo de software, las principales
dificultades para el crecimiento están relacionadas con el
financiamiento y el nivel económico interno, los obstáculos
para la exportación están dados por la falta de certificación de
calidad, escaso apoyo gubernamental y problemas de
comercialización. La mayoría de las empresas participa en
alguno de los dos polos existentes en la región y tiene de este
tipo de asociatividad una opinión positiva. *53
La caracterización de las empresas locales permitió definir
acciones concretas de vinculación entre estas y las
universidades. La primera acción concretada fue la
aprobación de un proyecto destinado a la capacitación del
personal de las empresas de los polos tecnológicos, en el
marco del programa La Universidad en el Medio de la UNNE.
Así también, se trabaja con el Polo Chaco en la
implementación de un modelo de calidad que se ajuste a sus
características, lo cual implica el estudio y análisis de nuevos
modelos, que buscan paliar las dificultades que imponen a las
pymes los estándares vigentes.*55
También, como parte de las acciones de vinculación
relacionadas con el proyecto de investigación, sus
integrantes participaron activamente del Foro de
Competitividad de la Industria del Software, organizado por el
Ministerio de Economía de la provincia del Chaco, el Polo IT
Chaco y la UTN. El aporte del grupo se dio en el eje Recursos
Humanos, en el cual se definieron políticas concretas de
apoyo a la formación de Recursos Humanos en Informática.
Como primer resultado, el estado provincial ha ampliado su
política de promoción de estudios en áreas tecnológicas,
incorporando a la Convocatoria de Becas para Ingenieros
Chaqueños a la Tecnicatura Superior en Programación. En
este sentido, es importante destacar que la UTN ofrece dicha
tecnicatura, bajo la modalidad de autosustentabilidad, en las
ciudades de Resistencia y Villa Angela, por lo cual se espera
que esta medida incremente la cantidad de postulantes.
Por otro lado, la UTN, a través de la Incubadora de Base
Tecnológica (INTECNOR), de la cual es socia fundadora junto
con el Gobierno de la provincia del Chaco y la Unión Industrial
del Chaco (UICH), ha lanzado una convocatoria para
presentación de proyectos industriales de innovación
tecnológica en áreas prioritarias para el desarrollo provincial,
entre las cuales se considera el software. También se
*52 - Gladys Dapozo, María Viviana Godoy Guglielmone; María del Socorro Foio. “Curriculum Universitario: Propuesta de Formación de Profesionales de Informática en una Universidad del
Nordeste Argentino”. Memorias del 7mo. Congreso Internacional de Educación Superior UNIVERSIDAD 2010. La Habana, Cuba, 8 al 12 de febrero de 2010.
*53 - M. Estayno; G. Dapozo; C. Greiner; L. Cuenca Pletsch; S. Pelozo: “Caracterización de las pymes de software de la región NEA orientada hacia un marco de mejora de la calidad”. XV Congreso
Argentino de Ciencias de la Computación (CACIC 2009). ISBN 978-897-24068-4-1.
*54 - Proyecto “Formación de RRHH orientados al desarrollo de la Industria del Software de la región del NEA”. Acreditado por la Secretaría General de Extensión de la UNNE en el marco del
programa Universidad en el Medio. Res. 1109/09 CS. Noviembre 2009.
*55 - M. Estayno; G. Dapozo; L. Cuenca Plestch; C. Greiner, “Una propuesta de transferencia hacia las Pymes de la Región NEA enfocada en la calidad del software”. Jornadas Argentinas de
Informática e Investigación Operativa (38 JAIIO) Jornadas de Vinculación Universidad-Industria (JUI 2009). ISSN 1850-2865.
40
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Nº1
2012
encuentran la agroindustria, los alimentos, la metalmecánica,
la industria forestal, la energía y la industria textil, todas áreas
que requieren, sin duda, del aporte de las TIC.
La
Universidad aportará la infraestructura tecnológica y los
recursos humanos científicos y de gestión para la
elaboración, evaluación y acompañamiento de los proyectos
seleccionados.
Asimismo, para formalizar las acciones de vinculación, el
Polo IT Corrientes firmó un convenio marco de colaboración
con la Universidad Nacional del Nordeste a fines del año
2009. En el marco de este convenio, en 2010 se firmó un
acuerdo específico con una empresa integrante de este polo,
la cual colabora con el grupo de investigación sobre modelos
y estándares de calidad, aportando productos para la
experimentación
de las metodologías, técnicas
y
herramientas orientadas a mejorar la calidad del software,
entre las que se destacan herramientas y metodologías para
evaluar productos software según estándares vigentes,
técnicas de verificación y validación, y herramienta para
medir la complejidad de aplicaciones orientadas a objetos. En
referencia a este último aspecto, se realizó una presentación
en congreso,*56 con el propósito de difundir los resultados
obtenidos.
3. Conclusiones
Este trabajo conjunto entre las universidades y las empresas
en acciones de colaboración recíproca, como asimismo la
participación de las universidades en la definición de políticas
públicas que favorezcan al sector, apuesta al incremento de la
productividad y la calidad de los productos software de las
pymes locales, permite generar valor para la zona mediante la
creación de puestos de trabajo para los profesionales
formados en las universidades de la región, y evita el
desarraigo y la migración a los grandes centros urbanos, que
afectan no sólo al plano familiar y social de los implicados,
sino también a las posibilidades de desarrollo de esta parte
del país.
Así también, la ubicación geográfica estratégica de esta
región permitirá ampliar esta red de colaboración y abarcar a
los países vecinos para potenciar los esquemas de
integración a través del desarrollo de software.
*56 - C. Greiner; D. Demchum; M. Estayno; G. Dapozo, “Una propuesta de solución para automatizar la medición de aplicaciones orientadas a objeto”. Congreso Argentino de Ciencias de la
Computación 2010 (CACIC2010). ISBN 978-950-9474-49-9.
41
Nº1
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
2012
Mujer y universidad.
Aportes para profundizar la incorporación de los Estudios de Mujeres
en las universidades del MERCOSUR
Dra. Florencia Laura Rovetto
Resumen
Tanto la perspectiva de género como las diversas
problemáticas derivadas de los Estudios de Mujeres (EM)
son objeto de una creciente actividad científica y
académica en las universidades de la región, de una
manera inimaginable en décadas pasadas. Sin embargo,
estos planteamientos permanecen invisibles e
infravalorados en la mayoría de las disciplinas
científicas.
En este artículo se fundamenta la necesidad de
profundizar el debate y la reflexión sobre este fenómeno
con el objetivo de dinamizar propuestas que tiendan a la
incorporación de los EM en todas las disciplinas
académicas y en todas las universidades del
MERCOSUR, a fin de favorecer la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres en los ámbitos
de la investigación y la docencia universitaria. Asimismo,
y como consecuencia del objetivo principal, en este
trabajo se pretende elaborar propuestas tendientes al
desarrollo de estrategias concretas de actuación y de
canalización de recursos públicos, que promuevan la
investigación por, para y sobre las mujeres en el ámbito
de la educación superior.
Palabras clave: género – estudios de mujeres – universidad –
MERCOSUR
Abstract
Nowadays, gender perspectives and many issues arising
from the Women's Studies (WS) are the subject of growing
scientific and academic activities at local universities that was
unimaginable in previous decades. However, these
approaches remain invisible and undervalued in most
scientific disciplines.
This article makes the case for further debate and reflection on
this phenomenon with the aim of boosting proposals aimed at
the incorporation of WS in all academic disciplines and all
universities in the MERCOSUR, in order to promote equality
opportunities for men and women in the fields of research and
teaching university. Also, and as a consequence of the main
objective, in this paper we attempt to develop proposals aimed
at developing concrete strategies for action and to channel
public resources to promote research by, for and about
women in the field of higher education.
Keywords: gender – women's studies – university –
MERCOSUR
1. Introducción
La universidad es una de las instituciones con mayor peso en
la sociedad que ha experimentado profundos cambios desde
su origen hasta nuestros días. Por este motivo, en ocasiones
se puede identificar como un referente y un reflejo de muchos
de los fenómenos que se producen en la cambiante realidad
social que se desarrolla en los países de la región.
Un ejemplo de esto es la incorporación masiva de las mujeres
a la universidad como una de las más importantes
transformaciones sociales producidas a partir de las últimas
décadas del siglo XX. El ingreso femenino a la educación
superior (primero, como estudiantes y posteriormente como
docentes), la incorporación a los procesos de creación del
conocimiento y el acceso al trabajo remunerado con
categoría profesional forman parte de estos cambios, que se
han desarrollado en un corto espacio de tiempo si atendemos
a la magnitud del fenómeno (Muñoz, 2006).
Sin embargo, en las últimas décadas, el acceso masivo y la
creciente incorporación de las mujeres a los centros
universitarios no han modificado los principales paradigmas
con los que se construye el conocimiento, que sirve para
entender el mundo en que vivimos y con el que se forman,
generación tras generación, los miles de mujeres y hombres
que allí concurren.*57
Ciertamente, a lo largo de estos años, la institución
universitaria se ha mantenido al margen de los discursos y las
demandas sociales por la equidad en el reparto de poder
entre mujeres y hombres. Si bien actualmente es un hecho
evidente que las mujeres han accedido masivamente a
profesiones y estamentos reservados hasta hace muy poco
tiempo a los hombres, también lo es que, hasta ahora, no han
logrado su acceso equitativo a las estructuras de poder social
en los diferentes ámbitos, debido, fundamentalmente, a la
naturaleza androcéntrica de los mecanismos que rigen
dichas estructuras de poder (García de León y García
Cortázar, 2002).
Desde esta perspectiva se hace referencia a la posición
predominante del sexo masculino por oposición a la mujer,
pero no un hombre cualquiera, sino un varón adulto, blanco,
occidental, de clase media y que se pone en el centro de todas
las explicaciones; se asimila lo humano con este tipo de varón
y se deja en los márgenes al resto de personas que no tienen
esas características. Por tanto no solo es una visión sexista,
*57 - Sobre este punto ver el trabajo de J. Papadópulos y R. Radakovich (2005) “Estudio Comparado de Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe”, en el que se señala que las
mujeres de la región han enfrentado históricamente una situación de desigualdad en el acceso al ámbito educativo y han tenido menores posibilidades de participar en las esferas científicas y
académicas, en el acceso a cargos de toma de decisión y estructuras de poder, así como han visto más restringidas que los hombres sus posibilidades de movilidad social ascendente.
42
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
sino también clasista y racista (Moreno Sardà, 1988).*58
La desigualdad en el ejercicio del poder ha sido constitutiva
de los vínculos entre mujeres y hombres a lo largo del tiempo.
Históricamente, se han minusvalorado las aportaciones
económicas y productivas de las mujeres, se han negado sus
conocimientos y experiencias, y se ha relegado a posiciones
secundarias su participación en la organización social. Y esto
se ha producido en el marco de una estructura que naturaliza
los comportamientos humanos, los convierte en legítimos e
irremediables, y justifica la reproducción de tales
desigualdades (Sánchez Romero, 2009).
Por su parte, las universidades de la región, en su gran
mayoría, no han incorporado los contenidos derivados de los
*59
EM, feministas y con perspectiva de género, a sus programas
académicos. A su vez, tampoco se ha generado un debate
serio sobre la relación de la educación y la sociedad que
permita incorporar una perspectiva social integral de las
desigualdades entre hombres y mujeres a partir de una
reflexión crítica que reconozca el androcentrismo existente
en las ciencias.*60
De forma paralela, existe un consenso generalizado acerca
de que la docencia y la producción de conocimientos en el
ámbito de las universidades tiene un papel clave en la
conformación de la manera de entender el mundo de los y las
jóvenes que por allí pasan, por lo cual, eliminar el sexismo en
el seno de la academia debería ser uno de los objetivos de
innovación prioritarios en las universidades de la región. Para
esta amplia corriente de pensamiento, la educación superior
constituye una de las actividades en las cuales se deposita
gran parte de la responsabilidad para propiciar las
transformaciones sociales necesarias. Ciertamente, se
espera que su acción transformadora plantee propuestas
integrales, que contribuyan a la transformación de las formas
tradicionales de construcción de conocimiento y de
convivencia, incorporando la perspectiva de género en las
distintas disciplinas universitarias (Brouns, 2004).
De ahí que, en la actualidad, se torne imprescindible que las
iniciativas tendientes a fortalecer el proceso de formulación
de políticas públicas destinadas a la educación superior en el
marco del MERCOSUR incorporen acciones para la
sensibilización, formación y capacitación en género, como
parte de un proceso de consolidación de la equidad en todos
los ámbitos universitarios de la región.
Se trata de promover estrategias que favorezcan la labor
docente e investigadora protagonizada por mujeres, así como
impulsar la formación e investigación para mujeres, que tiene
como finalidad responder a las necesidades e intereses del
Nº1
2012
conjunto de la ciudadanía; y profundizar la investigación
sobre mujeres: promover temas y actuaciones que puedan
contribuir al desarrollo de la noción de género como concepto
básico, analítico y transversal a todas las disciplinas
científicas para explicar los distintos fenómenos que se
producen en las actuales sociedades democráticas de la
región.
2. La importancia de los EM en la educación
superior
Si bien es cierto que se han realizado progresos
considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a
la enseñanza superior, en los países de la región todavía
subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica,
cultural y política que impiden su pleno acceso e integración
efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente
en el proceso de renovación encaminado a establecer un
sistema de educación superior incluyente, equitativo y no
discriminatorio.
A su vez, estos cambios requieren políticas académicas
destinadas a ampliar y transformar la construcción de
conocimientos y a eliminar todos los estereotipos fundados
en las diferencias de género en las distintas disciplinas que se
imparten en la educación superior. También se hace
necesaria la adecuación de las políticas de gestión y
administración universitaria mediante la incorporación de la
perspectiva de mainstreaming a las políticas de empleo y
formación en el ámbito de la educación superior, la
participación cualitativa de las mujeres en todas las áreas y
niveles en que están insuficientemente representadas, y el
incremento de su participación activa en la toma de
decisiones.*61
Para ello, han de fomentarse los EM (o estudios relativos al
género) en todos los campos científicos, ya que estos tienen
un papel estratégico en la transformación de la educación
superior y de la sociedad en su conjunto. En este sentido,
muchas autoras rescatan la importancia que han tenido los
procesos educativos formales en la consolidación de los
derechos de las mujeres y su tenaz “empoderamiento”,
desde los diferentes roles protagónicos que estas fueron
asumiendo como parte de la realidad académica, como
estudiantes, directivas o educadoras, es decir, en cuanto
protagonistas de la creación y transmisión de conocimientos
(García de León y García Cortázar, 2002).
Además, los EM constituyen un importante motor para la
promoción y el desarrollo de la autonomía, basada en los
principios de solidaridad, responsabilidad social, aceptación
*58 - Sobre el concepto de androcentrismo, la Dra. Amparo Moreno señala que el discurso académico se conformó en la antigüedad y deriva del modo como se han construido históricamente las
explicaciones lógico-científicas sobre la noción de lo humano superior, poseedor del saber, a base de menospreciar otras formas de conocimiento:“Esto puede comprobarse mediante una lectura
comparada de la Política de Aristóteles y veinte libros de Historia del Pensamiento, de amplio uso en la Universidad, que explican esta obra capital de nuestra cultura. Este análisis nos permite
advertir, en primer lugar, los rasgos básicos de una explicación claramente androcéntrica, que es la que elaboró el filósofo griego, y su manifestación en el discurso académico actual, que aparece
teñido de un androcentrismo opaco que encubre los prejuicios de que se parte y, en consecuencia, empaña y restringe nuestra capacidad cognitiva” (Moreno Sardà, 1988:4).
*59 - Con la denominación amplia de Estudios de las Mujeres (EM) se conoce un movimiento internacional, nacido a finales de los años sesenta, que se propone aplicar la perspectiva de género en
todos los objetos de conocimiento, propiciando la construcción de una ciencia no androcéntrica, libre de sesgos (Fernández Fraile, 2009).
*60 - Una perspectiva crítica en torno a las implicancias de las relaciones de género en la actividad científica plantea que dichas relaciones no tienen una forma determinada o inalterable, sino que
están sujetas a cambios no solo entre culturas, sino también en una misma cultura a través del tiempo; por lo tanto, la manera en la que se articulan las relaciones de género en cualquier época debe
ser analizada y no asumida. Este fenómeno es de vital importancia, ya que la negociación de las relaciones de género es un mecanismo central en la reproducción social y el estudio del cambio social
(Sánchez Romero, 2009).
*61 - En cuanto al papel central de las políticas públicas para fomentar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres se desarrolla el concepto de mainstreaming que aparece después de la
3ª Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre Mujeres (Nairobi, 1985) en relación al papel de las mujeres en el desarrollo. Todas las definiciones que existen sobre mainstreaming
(habitualmente traducido al español como transversalización/integración) coinciden en que se trata de la integración de la perspectiva de la igualdad de género en todos los ámbitos de la vida.
Muchas definiciones subrayan la necesidad de efectuar cambios en las culturas institucionales para propiciar transformaciones en las estructuras sociales. El mainstreaming de género incorpora las
políticas específicas en las políticas generales, de modo que la perspectiva de igualdad de género sea incorporada en todas las políticas, a todos los niveles, en todas las etapas y por los todos/as
involucrados/as en el proceso (Lombardo, 2003).
43
NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
de la diversidad, honestidad y tolerancia, y han logrado una
verdadera trasformación institucional en el espacio
sudamericano (Flecha y Palermo, 2008). Entre las
potencialidades que los EM tienen para ofrecer al conjunto de
la actividad científica se puede destacar que apuntan a
repensar el saber académico tradicional y observar sus
lagunas, analizando la percepción androcéntrica y el sistema
de valores dominante en la ciencia; fomentan la pluralidad
científica al aglutinar una diversidad de enfoques y corrientes
teóricas; se enriquecen en la interdisciplinariedad; favorecen
el internacionalismo de temáticas y desarrollos científicos –la
falta de equidad y la discriminación son universales y
denominadores comunes de la existencia del patriarcado–;
constituyen una literatura autoconsciente, por ser las mismas
investigadoras sujetos y objetos de estudio y de cambio
social; corrigen el modo dominante y androcéntrico de hacer
ciencia, ya que apuntan a repensar las disciplinas y a crear
nuevos objetos de estudio hasta hace poco ilegítimos e
invisibilizados (García de León y García Cortázar, 2002).
Al respecto, la investigadora del Centro de Estudios de
Género de la Universidad de Guadalajara, Palomar Verea,
plantea que la incorporación de la perspectiva de género a la
educación superior implica, al menos, la consideración de las
siguientes dimensiones:
A. Demográfica, que se refiere a la presencia equitativa de
mujeres y varones en la matrícula universitaria;
B. Epistemológica, vinculada a un cuestionamiento
académico profundo respecto a la transmisión acrítica de
visiones androcéntricas, implícitas en los conocimientos y las
formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje;
C. Institucional, ligada a la incorporación de una perspectiva
crítica respecto a las jerarquías inequitativas y la desigualdad
entre los géneros existente en la institución educativa, así
como sobre las inequidades en la toma de decisiones;
D. Curricular, relacionada con el desarrollo de los estudios de
género en las universidades, ya sea como áreas específicas
de investigación y/o docencia, o como programas de mayor
amplitud y transversalidad (Palomar Verea, 2008).
Finalmente, quienes trabajan en docencia e investigación en
el contexto de la educación superior, desde hace tiempo han
asumido que en el marco del intenso proceso de
internacionalización que configura la fisonomía del mundo
actual, no es posible hacer docencia superior e investigación
científica y tecnológica sino en un marco de cooperación. En
este sentido, se considera a la cooperación universitaria
regional como el elemento estratégico para el fortalecimiento
institucional y la internacionalización de los sistemas de
educación superior con perspectiva de género en el
MERCOSUR.
3. Algunos datos sobre el estado actual de los EM y
el sesgo de género en la educación superior. El
caso de Argentina
Salvo en algunos posgrados en el ámbito nacional, los EM
escasamente forman parte de los currículos académicas de
titulación universitaria y no se encuentran formando parte del
Nº1
2012
grupo de materias troncales u obligatorias de la mayoría de
las carreras de grado. Además, no logran permear
significativamente las disciplinas convencionales, y el
conjunto de la comunidad académica sigue sin prestar
atención a los resultados de las investigaciones y nuevos
datos provenientes de los EM.
En el contexto de este panorama local, se hace
imprescindible y necesario aceptar que los EM son una línea
de investigación científica de igual valía e importancia que
todas las reconocidas hasta ahora para elevar el nivel
científico de nuestras universidades y crear conocimientos
que permitan mejorar las relaciones entre mujeres y hombres,
y las condiciones de vida material y cultural del conjunto de la
sociedad.
Los EM no solo ayudan a visibilizar a la mitad de la sociedad,
ausente en la ciencia androcéntrica, sino también aportan
nuevas interpretaciones a viejos problemas, corrigen errores,
incorporan nuevos datos, se hacen nuevas preguntas y
apuestan a la pluralidad.*62
Por otra parte, la escasa presencia de los EM en las
universidades de la región está, ineludiblemente, vinculada a
los sesgos de género en el campo del saber científico y
tecnológico. Si bien, uno de los grandes logros para las
mujeres de la región ha sido el acceso a la educación y los
mayores niveles de escolaridad alcanzados, estos datos no
se han reflejado de la misma manera en el acceso a la
igualdad económica de las mujeres ni en el incremento de los
niveles de distribución del poder (Wainerman, 2002).
Al respecto, se puede afirmar que la persistencia de esta
problemática deja claro que la dimensión de equidad en el
sistema educativo como equivalente a paridad en el ingreso
no permite dar cuenta de igualdad o desigualdad en términos
sustantivos.
El sesgo de género en la actividad científica y tecnológica
puede ser evaluado desde distintas perspectivas: Acceso de
las mujeres a la educación superior de grado y posgrado;
estructuras por género del personal científico; segmentación
horizontal y estratificación vertical; acceso a ámbitos de
decisión; dirección de proyectos, entre otros. En esta línea,
Estébanez postula con relación a la situación de género en las
actividades científicas y tecnológicas de la región que,
recientemente, “se ha tomado conciencia del escaso
desarrollo de información que amplíe este panorama y
especifique estas tendencias, de la escasez de estadísticas
desagregadas por sexo y de la inexistencia de sistemas
'armonizados' que permita comparar la situación de las
mujeres científicas entre diversos países” (Estébanez,
2004:7), aun cuando existan programas locales, que se
preocupen por esta cuestión, como las recientes estadísticas
propiciadas en Argentina por parte de CONICET.
Con el fin de atender este problema, se han realizado una
serie de estudios de casos en 8 países de la región
iberoamericana (Argentina, Brasil, Costa Rica, España,
México, Paraguay, Uruguay y Venezuela) en el marco del
*62 - Conscientes de la importancia de los EM en el marco de la educación superior, el Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres (CEIM), de la Facultad de Humanidades y Artes, y el Núcleo
Interdisciplinario de Estudios y Extensión de Género, de la Escuela de Trabajo Social, de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR)
realizaron el 1º Encuentro de Investigadores/as del Litoral sobre la problemática de género, en septiembre de 2011. El principal objetivo de este Encuentro consistió en generar un espacio de
convergencia entre las/os investigadoras/es de la región litoral argentina, con el fin de intercambiar y debatir las diversas producciones académicas que aborden la problemática de las mujeres y del
género desde diferentes perspectivas disciplinares. Asimismo, como objetivo de largo alcance, se espera que el 1º Encuentro sea el puntapié inicial para la generación de otras iniciativas similares
en el país y que se proyecte al resto de los países del MERCOSUR.
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proyecto GenTeC, una iniciativa de apoyo al desarrollo de la
mujer en la ciencia y la tecnología de la UNESCO.*63
estructural: “la masculinización surge en los niveles más altos
del escalafón”.*64
Al observar las principales conclusiones de este informe
centradas en el caso de Argentina, constatamos que:
El estudio concluye que la participación de mujeres en
comisiones de evaluación y en tribunales de selección es
menor al 40%.*65 El análisis de los tres órganos de política
científica (SECyT, Conicet, y SECyt-UBA) muestra “que sus
autoridades, en distintos cargos, tienen un fuerte sesgo de
género, que tiende a la masculinización superando en todos
los casos el 60% de participación de varones” (Baringoltz y
Posadas, 2008:74).
La participación relativa de mujeres en el total del personal de
I+D es relativamente alta: alrededor de 4 investigadores cada
10 y más de la mitad de los becarios son mujeres. Estas cifras
se asocian a los procesos de ampliación producidos en los
últimos años (en líneas generales, desde el retorno a la
democracia, en 1983), en donde la participación de las
mujeres fue creciendo levemente de un año a otro.
Este informe señala que, a pesar de una distribución
relativamente equilibrada en la mayor parte de las
instituciones de educación superior, en lo que respecta a la
participación de mujeres en actividades de ciencia y
tecnología, la situación cambia drásticamente cuando se
analiza la participación diferenciada por sexo en instancias de
poder.
Cuando se observa la distribución por sexo en los espacios de
mayor responsabilidad y/o en lugares con mayor poder de
decisión, se hace evidente que las mujeres están subrepresentadas en prácticamente todas las instituciones y en
las diferentes actividades, sean estas de formación como de
investigación. Tal vez el caso más significativo sea el del
CONICET, tanto por la representatividad que tiene esta
institución en el seno del sistema de I+D de la Argentina como
por el evidente desequilibrio que allí se observa: “mientras las
mujeres constituyen alrededor del 40% del total de
investigadores, un porcentaje muy bajo participa en las
instancias de poder y evaluación referidas más arriba: el 12%
tanto en la Junta de Calificación y Promoción como en las
Comisiones Asesoras, y menos de un 30% en las Comisiones
Ad-Hoc” (Estébanez, 2004:68).
Por otra parte, mientras que las mujeres aumentan su
participación en instituciones de educación superior,
disminuye su presencia en el sector empresarial, según
señala Estébanez en el informe. Ciertamente, los espacios de
mejor dotación de recursos económicos para la investigación
son mayoritariamente ocupados por hombres, al igual que las
direcciones de programas de posgrado, de centros o
institutos de investigación o de rectorados de universidades.
Con posterioridad a este informe, en 2008, el MinCyT realizó
un diagnóstico sobre la situación de género en la Argentina. El
documento, producido por Eleonora Baringoltz y Paula
Posadas, analiza cómo se distribuyen las mujeres en los
distintos escalafones de las carreras de investigación
científica, y coinciden con la permanencia de un dato
En síntesis, los diferentes informes sobre la situación de las
mujeres en la actividad científica y tecnológica evidencian el
estado actual del sesgo de género en uno de los países de la
región y permiten visualizar la necesidad de seguir
profundizando en programas de análisis; los EM, destinados
a problematizar la situación de las mujeres en todos los
ámbitos, apuntan a mejorar la calidad de la enseñanza
superior y fomentan la mayor presencia de mujeres como
forma de paliar la segregación vertical y horizontal.
Con los datos expuestos, se puede afirmar que las mujeres
afrontan importantes dificultades para el desarrollo de la
carrera universitaria y se ponen
de manifiesto las barreras
*66
invisibles y el “techo de cristal” que siguen marcando límites a
las expectativas femeninas y su escasa participación en los
espacios de toma de decisión. Finalmente, este hecho
plantea un panorama poco propicio para intervenir en las
políticas académicas incidiendo en los contenidos y temas de
interés, así como en las perspectivas teóricas y
metodológicas que allí se imparten.
4. Acciones positivas y buenas prácticas en materia
de formación y empleo
En el plano internacional, durante las últimas décadas, no ha
dejado de aumentar el interés por el tema de la mujer y la
ciencia y, más en particular, por la escasa representación de
las mujeres en las carreras científicas. De acuerdo con M.
Elina Estébanez, “la situación de las mujeres en la ciencia se
ha trasformado en los últimos años en un tema de alto interés
en las agendas públicas de diversos países del mundo”
(2004:1). En este marco, los EM son una pieza clave en ese
engranaje por muchas razones de índole social, política, y
académica.
Entre las actuaciones llevadas adelante por la Comisión
*67
Europea, se encuentra la elaboración de una comunicación,
en la que se establecía el plan de acción para fomentar la
igualdad entre los sexos en la ciencia: Mujeres y ciencia.
Movilizar a las mujeres en beneficio de la investigación
*63 - Estos estudios fueron realizados en dos fases entre el año 2001 y el 2003 y dieron lugar a dos informes que han formado parte de un estudio comparativo preliminar sobre la situación en dichos
países. Disponible en: http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicacion/docs/Reporte_Final%20GENTEC.pdf.
*64 - Persiste una fuerte tendencia de masculinización en el sistema de ciencia y técnica: “al analizar el conjunto de las autoridades de las Universidades Nacionales, se evidencia una fuerte
masculinización de los cargos jerárquicos de estas instituciones, aun cuando en relación con nuestro pasado no tan lejano, las mujeres comienzan a ocupar cada vez cargos más altos como decanas
y vicedecanas” (Baringoltz y Posadas, 2008). En 2011, de 47 universidades nacionales, sólo 5 tienen Rectoras.
*65 - Las autoras señalan que se estiman como situaciones de “equidad/paridad de género” hasta un porcentaje estándar entre el 60% y el 40%, así como “discriminación/no paridad” cualquier
rango fuera del estándar.
*66 - El fenómeno universalmente conocido como “techo de cristal” define la existencia de barreras al acceso a niveles de mayor jerarquía que, en este caso, afecta recurrentemente a las científicas
en su carrera profesional. No importa la dimensión global de la participación de la mujer en un determinado sistema científico: en cualquier caso, las mayores jerarquías van a estar ocupadas
mayoritariamente por hombres, con porcentajes aún más altos que los observados en su presencia global en el sistema. Al respecto Cfr. Chavez Gutiérrez, M. Antonia (2009).
*67 - Es evidente, como señala la declaración de Bolonia (1999), que en el proyecto de una Europa unida, en la construcción de una nueva ciudadanía europea, el conocimiento, la Universidad es un
componente indispensable “capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia
a un espacio social y cultural común”.
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europea.*68 En 1999, el Consejo de Investigación de la UE
*74
adoptó una Resolución sobre Mujeres y Ciencia, en la que
invitaba a los Estados Miembros a tomar parte activa en el
diálogo e intercambiar impresiones sobre las políticas
nacionales, teniendo en cuenta la evaluación comparativa y
las mejores prácticas. Los invitaba, igualmente, a obtener
datos básicos sobre la distribución por sexo del personal
dedicado a investigación y desarrollo, y a explorar métodos y
procedimientos de recogida de datos y desarrollo de
indicadores que permitan medir la participación de las
mujeres en la investigación europea.
A su vez, en el contexto europeo se constató la existencia de
una gran diversidad entre los países en lo que se refiere a la
infraestructura científica, las medidas en materia de igualdad
y la atmósfera que acoge a las mujeres que tratan de seguir
una carrera científica. Sin embargo, entre los factores
comunes, figura la presencia no equilibrada de ambos sexos
entre quienes adoptan decisiones sobre política científica y
entre quienes determinan qué constituye la ciencia “correcta”.
Para paliar este déficit, muchos países han establecido
medidas positivas a favor de las mujeres en la ciencia. Entre
ellas figuran el apoyo a las redes de mujeres de ciencia, el
fomento a los EM y, en algunos casos, la fijación de objetivos y
cuotas, experimentado con la reserva de cátedras, los fondos
para investigación y los premios para las mujeres científicas.
Finalmente, en su comunicación Mujeres y ciencia. Movilizar
a las mujeres en beneficio de la investigación europea (1999),
la Comisión Europea respalda la integración sistemática de la
igualdad entre los sexos en todas las políticas y programas,
así como en las organizaciones y sus culturas.
Conscientes de que los EM constituyen un área de
investigación muy importante para entender mejor la
complejidad y la sutileza de la discriminación directa, pero
sobre todo indirecta e institucional, se realizan constantes
acciones de fomento para los EM encaminados a mejorar los
conocimientos sobre el papel de los sexos en la ciencia y en la
excelencia científica.*69
Los países miembros del Grupo de Helsinki han reconocido
que el hecho de trabajar juntos e intercambiar experiencias
les ha permitido avanzar más aprisa que si hubieran trabajado
aisladamente. Por ello, entre las futuras prioridades y
perspectivas, debe tener un papel destacado facilitar el
trabajo en colaboración para apoyar el aprendizaje y el
progreso colectivo y colaborativo. Otra importante tarea es la
de prestar más apoyo a la investigación sobre EM, con el fin
2012
de comprender mejor la incidencia del género en la ciencia y
en las carreras científicas. Sus resultados deberán ser útiles
para la elaboración y revisión de las políticas públicas
académicas.
Por último, se hace hincapié en el desarrollo y utilización de
una serie de herramientas, que permitan evaluar y seguir las
medidas positivas y de integración del género y la promoción
de la igualdad encaminadas a fomentar la igualdad de
géneros en la ciencia y las carreras científicas para que las
mujeres de los 30 países disfruten en el futuro de iguales
oportunidades a la hora de configurar, participar, controlar y
evaluar los proyectos y programas científicos financiados por
la UE.
Por otra parte, en el contexto del MERCOSUR, se vienen
produciendo acciones emanadas de la Reunión
Especializada de la Mujer (REM), creada en 1998, que tiene
como objetivo analizar la legislación vigente en los Estados
Partes de la región en lo que se refiere a la igualdad de
*70
oportunidades entre hombres y mujeres.
Asimismo, entre los temas de la agenda actual de la REM, se
encuentra la propuesta del Programa de Cooperación
MERCOSUR-AECID sobre la Institucionalización de la
perspectiva de género en los procesos de integración
*71
regional. A su vez, como resultado de la REM y a sugerencia
de las Ministras que la componen,*72 en el Comunicado
Conjunto efectuado por representantes de los Estados Partes
y Asociados del MERCOSUR en Foz de Iguazú en diciembre
de 2010,*73 se recomienda la necesidad de “mantener el
compromiso de fortalecer los mecanismos destinados a
promover la igualdad de género y el empoderamiento de las
mujeres en sus países, dotándolos de recursos y la
autonomía necesarias para garantizar los derechos de las
mujeres...”, reafirmando así los compromisos asumidos en la
XI Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el
Caribe, realizada en Brasilia en julio de 2010.
Ciertamente, en el plano internacional, en julio de 2010, la
Asamblea General de las Naciones Unidas creó ONU
Mujeres, la Entidad de la ONU para la Igualdad de Género y el
Empoderamiento de la Mujer. Al hacerlo, los Estados
Miembros de la ONU dieron un paso histórico en la
aceleración de los objetivos de la Organización en materia de
igualdad de género y de empoderamiento de la mujer. La
nueva entidad se propone situar los derechos de las mujeres
en el centro de todas sus actividades, dirigir y coordinar la
labor del sistema de las Naciones Unidas para procurar que
los compromisos en materia de igualdad de género y de
*68 - La Comisión encargó, asimismo, un informe a la European Technology Assessment Network (ETAN) sobre la mujer y la ciencia en la UE. Como continuación de estas actividades, la Comisión
estableció en noviembre de 1999 un grupo, compuesto por funcionarios y expertos en cuestiones de género de los 15 Estados Miembros de la UE y de los 15 países asociados al V Programa Marco
para acciones de investigación, desarrollo tecnológico y demostración de la Comunidad Europea (1998-2002), dedicado específicamente al tema de la mujer y la ciencia. Se le suele denominar
“Grupo de Helsinki sobre mujeres y ciencia”, ya que su primera reunión se celebró en Helsinki durante la Presidencia finlandesa de la UE.
*69 - Grupo de Helsinki, VI Programa Marco (2002-2006): Algunos países dejan constancia del uso de la verificación, desde la perspectiva del género, de la pedagogía de la ciencia como método de
detección y eliminación de sesgos en la manera de enseñar la ciencia.
*70 - La REM está compuesta por representantes de los cuatro Estados Partes, los estados asociados, y por la coordinación de las respectivas secciones nacionales. Además, cuenta con la
participación, como observadoras, de las organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de los derechos de las mujeres. Desde su creación, la REM ha priorizado la inclusión de la
agenda de género en las instituciones del MERCOSUR y su transversalización en las políticas públicas.
*71 - En la ciudad de Montevideo se llevó a cabo el Seminario-Taller: Buenas prácticas en la institucionalización de la perspectiva de género en los procesos de integración regional, desde el 5 al 8 de
octubre de 2010. La actividad fue organizada por la REM, el Programa de Cooperación MERCOSUR-AECID y el Centro de Formación de la Cooperación Española en Montevideo, en el marco del
proyecto Fortalecimiento de la institucionalidad y la perspectiva de género en el MERCOSUR. En este encuentro participaron técnicas de los organismos integrantes de la REM: mecanismos de la
mujer de los cuatro Estados Partes del MERCOSUR, cancillerías y otros organismos gubernamentales. En calidad de ponentes, participaron del evento especialistas en los mecanismos regionales
para el adelanto de las mujeres del Consejo de Ministras de la Mujer de Centroamérica (COMMCA) y de la Red de Mecanismos de la Mujer Andina (REMMA), así como analistas expertos/as de
organismos internacionales, académicos y de la sociedad civil en los temas de género y de integración regional.
*72 - En la actualidad, las ministras de la REM son Iriny Lopes (Brasil), Gloria Bender (Argentina), Beatriz Ramírez (Uruguay) y Teresita Silvero (Directora de Gabinete, Paraguay).
*73 - Toda la documentación elaborada en la XL Cumbre del MERCOSUR en Foz de Iguazú se encuentra disponible en: http://www.mercosur.int.
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incorporación de una perspectiva de género en todos los
ámbitos se plasmen en medidas concretas en todo el mundo.*74
2012
García de León, M. Antonia; Marisa García de Cortazar
(2001), Las académicas (Profesorado universitario y genero).
Madrid: Instituto de la Mujer.
5. Reflexión final
Con este artículo se ha podido poner de relieve la necesidad
de reflexionar sobre la importancia de los EM en la educación
superior, en el contexto de las políticas educativas del
MERCOSUR, aludiendo a datos y perspectivas analíticas que
permitan ampliar el debate.
A su vez, se ha podido demostrar que, aun dentro de los
exiguos márgenes disponibles y a pesar de las muchas
dificultades encontradas, los EM constituyen un denso,
interdisciplinar y sólido conocimiento que, desde la reflexión
teórica y metodológica feminista, contribuyen decisivamente
a mejorar la calidad y a fomentar pluralidad del saber
académico.
Por otro lado, se puede afirmar que el desarrollo y la difusión
de los EM, así como las políticas universitarias tendientes a
mejorar la calidad laboral de las mujeres, permitirán
contrarrestar lo que Bourdieu denomina “la violencia
simbólica” contra las mujeres, teniendo en cuenta que los
valores androcéntricos siguen presidiendo la configuración y
la valoración de la docencia y la investigación, e invisten las
estructuras organizativas de la vida universitaria.
6. Bibliografía:
Baringoltz, Eleonora y Paula Posadas (2008), “La situación
de género en el Sistema de Ciencia y Tecnología en la
Argentina: una evaluación preliminar sobre la base de los
proyectos financiados por el Foncyt en el período 2000-2005”,
en Actas del VI Encuentro de Filosofía del Cono Sur.
Montevideo.
Bourdieu, Pierre (1998) La dominación masculina, Barcelona:
Anagrama.
Celiberti, Liliana y Serrana Mesa (2010), La equidad de
género en los países del MERCOSUR. Montevideo: Centro
de Formación para la Integración Regional.
Chávez Gutiérrez, M. Antonia (Coord.) (2009), Género y
trabajo en las universidades. México: Universidad de
Guadalajara.
Estébanez, M. Elina (2004), “La participación de la mujer en el
Sistema de Ciencia y Tecnología en Argentina”, en Proyecto
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género, GenTec.
Cap. II. UNESCO-SAP, OEI.
Fernández Fraile, M. Eugenia, et ál. (2009), Los Estudios de
las Mujeres de España y Argentina. Propuesta para el debate.
Buenos Aires: Prometeo.
Flecha García, Consuelo y Alicia Palermo (Coords.) (2008),
Mujeres y Universidad en España y América Latina. Buenos
Aires: Miño y Dávila Editores.
Lombardo, Emanuela (2003), “El Mainstreaming de Género
en la Unión Europea”, en Aequalitas. Revista Jurídica de
Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, vol. 1015, Mayo-Diciembre. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
Palomar Verea, Cristina (2004), “La incorporación de la
perspectiva de género en la Universidad de Guadalajara”, en
GénEros, vol. 34, Octubre. Colima: Universidad de Colima.
Moreno Sardá, Amparo (1988), La otra Política de Aristóteles.
Barcelona: Icaria.
Muñoz, Ana M. (2006) Presencia y producción científica de
las profesoras de la universidad de Granada (1975-1990),
Granada: Editorial Universidad de Granada.
Papadópulos, Jorge y Rosario Radakovich (2005), Estudio
Comparado de Educación Superior y Género en América
Latina y el Caribe, México: IELSAC – UNESCO.
Sánchez Romero, Margarita (2009), “La arqueología de las
mujeres y las relaciones de género en España: una revisión
bibliográfica”, en Los Estudios de las Mujeres en España y
Argentina: propuesta para el debate. Buenos Aires:
Prometeo.
Wainerman, Catalina (Comp.) (2002), Familia, trabajo y
género: Un mundo de nuevas relaciones, Buenos Aires:
UNICEF, Fondo de Cultura Económica.
Otros documentos consultados
Brouns, Margo (2004), “Gender and the assessment of
scientific quality”, en European Commission Gender and
excellence in the making. Disponible en:
http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/pdf/bias_broch
ure_final_en.pdf
Dutto, M. Cristina (Ed.) (2010), Buenas prácticas en la
institucionalización de la perspectiva de género en los
procesos de integración regional. Ponencias del seminario
realizado en Montevideo, 5 al 8 de octubre de 2010.
Montevideo: MERCOSUR-AECID.
Resolución del Consejo UE, 20 de mayo de 1999, Mujeres y
ciencia - Movilizar a las mujeres en beneficio de la
investigación europea, [Diario Oficial C 201 de 16.7.1999].
Disponible en: ftp://ftp.cordis.europa.eu
Grupo de Herlsinki. Documento de trabajo de los servicios de
la Comisión Mujeres y Ciencia: “Las mujeres y la ciencia:
utilidad de la dimensión del género para impulsar la reforma
científica” [SEC (2001) 771 - no publicado en el Diario Oficial].
Declaración de Bolonia (1999) Declaración conjunta de los
Ministros Europeos de Educación, Bolonia, 19 de Junio de
1999. Disponible en: http://www.educacion.gob.es
*74 - Del 22 de febrero al 4 de marzo de 2011 tuvo lugar en la Ciudad de Nueva York, el 55º Período de Sesiones de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas y
reunió a representantes de los mecanismos para el adelanto de las mujeres de todos los países del mundo que integran la ONU. Se contó con la presencia de Michelle Bachelet, Directora Ejecutiva
de ONU MUJERES ,y el tema prioritario de debate fue “el acceso y la participación de la mujer y la niña en la educación, la capacitación, la ciencia y tecnología, incluso para la promoción de la
igualdad de acceso de la mujer al pleno empleo y a un trabajo decente”. En esta instancia, las representantes comunicaron los avances y las buenas prácticas, también se analizaron los desafíos y
oportunidades para el adelanto de la mujer de América Latina y el Caribe, y coincidieron en la necesidad de fortalecer la capacidad de argumentación a través de la evidencia técnica y científica.
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