La educación, una inversión clave para el futuro de los argentinos

La educación, una inversión clave para el futuro de los argentinos
Juan José Llach 1
Actualmente el Anteproyecto de Ley de Educación Nacional ofrece instancias de
participación para el futuro de la Nación Argentina. Por eso analizaremos los desafíos
educativos y de financiamiento que tenemos por delante, y los aspectos positivos, las
carencias y las propuestas para mejorar esta ley. Luego, vamos a sacar algunas
conclusiones que sean operativas y no teóricas. Nos interesa llegar a conclusiones que
insten a la participación, que nos permitan reflexionar sobre cómo seguir adelante.
El sector educativo está en movimiento, hay iniciativas de cambio y se percibe un
acercamiento de la sociedad civil y de la dirigencia empresaria. Este momento puede ser
un punto de inflexión para la Argentina en este tema tan crucial.
Hacia mediados del siglo XIX, una generación estuvo comprometida con un gran proyecto
educativo, y realmente tuvo un éxito extraordinario, pudiendo consolidarlo en conjunto con
un proyecto de calidad institucional.
Argentina tiene niveles muy altos de escolarización: un chico que actualmente ingresa al
sistema educativo a los cinco años permanecerá en él un promedio de 17,5 años. Este es
un nivel comparable al de los países desarrollados. Entonces, teniendo en cuenta los
serios problemas existentes hay -por lo pronto- un problema de calidad. Argentina ha
participado en competencias educativas internacionales y, en general, ha estado un 20%
por debajo del nivel de los países desarrollados. Sin embargo, hubo escuelas, como la nº
75 de Caleufú, La Pampa, que obtuvo resultados comparables a Noruega o Israel, que
son países que obtienen altas calificaciones. En ese sentido, no hay grandes secretos:
haciendo bien las cosas se pueden obtener niveles de calidad comparables a los países
desarrollados.
Otro tema preocupante es el de la inequidad. Si bien la incorporación de alumnos es
masiva, la tasa de repitencia en la enseñanza primaria para el 20% más pobre de la
población es del 25% y para el de mayores ingresos es el 5%. Del mismo modo, la
deserción en la enseñanza media, para el primer grupo es del 30% y para el segundo es
solamente del 7%. Es evidente que en nuestro país aún existen brechas sociales
importantes.
Algo similar sucede con el acceso a la educación inicial -sobre todo a las salas de 3 y 4
años-, donde accede solo el 29% de los sectores de menores ingresos y casi el 90% de
los de mayores ingresos.
Siendo Buenos Aires una ciudad universitaria, solamente accede a la universidad el 16%
de la franja más pobre y casi 75% de la de mayores ingresos.
Es esencial que todos los sectores sociales se involucren en la cuestión educativa, que la
educación se encarne en la sociedad y que ésta pueda controlar la gestión en las
veinticuatro jurisdicciones.
La tan comentada ley 1420 es muy distinta a lo que se conoce de ella, pues, introdujo los
Consejos Escolares, que originalmente estaban conformados por cinco padres de
alumnos -o sea, no era una estructura burocrática- después esto se ha ido prostituyendo
con el correr del tiempo. Hoy, en varias provincias e inclusive en Buenos Aires, esos
cargos se eligen por lista -después de los concejales- y nadie sabe que los está votando.
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Es licenciado en Sociología de la UCA, y en Economía de UBA, actualmente es director del GESE (Centro
de Estudios en Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía) y del Programa de Gobierno para el Desarrollo de
Líderes de Comunidades Locales, IAE en la Universidad Austral, ha sido ministro de Educación de la Nación
y viceministro y secretario de Programación Económica del Ministerio de Economía de la Nación. Se ha
desempeñado como profesor de las universidades de Buenos Aires, del Salvador y Católica Argentina. Es
autor de seis libros, entre ellos, El desafío de equidad educativa.
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Lo que estipulaba la ley 1420 era una cosa totalmente distinta, el consejo lo conformaban
padres que velaban para que se cumplieran las leyes. Esa era su función. Al menos, sería
bueno que en cada provincia funcionara un control de gestión por lo menos como ideal.
Una escuela, cuanto más arraigada está en su comunidad mejor funciona, ya que sola no
puede lidiar con muchos de los problemas que se le presentan. En ese sentido, no
deberíamos abandonar la idea de los Consejos Escolares, aunque no vayan a poder
aplicarse de manera inmediata.
A propósito de la educación rural, hay una cita de Diego de la Fuente de 1872 -en su
comentario al primer censo nacional, realizado en la presidencia de Sarmiento- que dice
que en todo el mundo hay una tendencia a favorecer los estudios universitarios en
desmedro de los estudios técnicos, y que no hay que subordinar las fuerzas agrícolas
industriales a las que podrían llamarse intelectuales, sino que hay que armonizarlas. Esto
plantea el problema de la poca importancia que se le daba a la educación técnica y
tecnológica en Argentina, y eso todavía hoy es una deuda pendiente. El mejor camino
para lograr este objetivo es incorporar la dimensión del trabajo dentro de la escuela
media. El contacto con el mundo de la empresa y con el mundo de la producción tiene
que estar en toda la enseñanza media, sin distinciones.
Tenemos por delante oportunidades muy significativas. Hay que valorar las propuestas
oficiales que apuntan al mediano plazo -que miran al 2010 y al 2016- y que, aunque son
perfectibles, son decisivas para aumentar la escolarización, dar más educación, y pueden
ser financiadas debido al buen momento fiscal.
Hay chances de que sean -tal vez- las más importantes medidas en materia
socioeconómica de las últimas décadas, pero, en vista de sus carencias, el cómo
finalmente se apruebe y cómo se aplique será una prueba de la calidad de nuestra
dirigencia política.
Esta ley termina asignando menos recursos que los que estipulaba la Ley Federal de
Educación, pues cuando ésta disponía un 6% solamente para “educación”, ahora los
fondos se destinan a “educación, ciencia y tecnología”. Es una ley más vale
conservadora, pues no encara algunos de los cambios más profundos que requiere el
sistema educativo. No asegura la equidad -con esto corremos el riesgo de repetir el
esquema actual- y carece de instituciones de control por parte de la sociedad, aunque se
hable de consejos consultivos o consejos asesores. Tampoco prevé una evaluación
censal de la calidad, es decir, saber qué está pasando en cada escuela. Y sin estas
mejoras puede ocurrir que dentro de unos años estemos nuevamente discutiendo una ley
de educación.
Por más que esta ley, con buen criterio, tiende a homogeneizar algunos aspectos de la
educación en todo el país, sin centralizarla, el sistema va a continuar dividido en
veinticuatro jurisdicciones, lo cual garantiza una segunda oleada de participación a nivel
de cada provincia, quizá incluso más importante que la primera. Y ahí es donde vamos a
tener una segunda chance para intervenir en la aplicación de esta ley.
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Exposición de Juan Carlos Basso - CREA
CREA (Consorcios Regionales de Experimentación Agrícola) fue creado hace casi
cincuenta años y está compuesto por grupos de empresarios agropecuarios. En la
actualidad cuenta con 1700 miembros, de los cuales 677 están divididos en 17 regiones
del país.
EDUCREA es de reciente formación y es la Comisión de Educación de ACREA, la entidad
que nuclea a todos los grupos CREA. El objetivo es trabajar en educación, en lo que está
a nuestro alcance, pero tratando de lograr que se transforme en una prioridad CREA.
Sabemos que sin educación no queda más que la pobreza, la marginalidad y la violencia.
Pero también sabemos que en el mundo la principal mercancía es el conocimiento; es
imposible desarrollar una empresa competitiva y sustentable sin personal capacitado.
EDUCREA parte de dos grandes núcleos temáticos. Uno es el de las instituciones
educativas, donde tenemos el padrinazgo de escuelas a través del cual se dan pasantías,
capacitación docente, apoyo financiero y económico; las escuelas vinculadas, que reúne
trece escuelas fundadas a lo largo de muchos años por miembros CREA o personas
vinculadas a ella -y que hoy en día están siendo integradas al conjunto del movimiento-; y
las escuelas de emprendedores que estimulan y facilitan la concreción de iniciativas,
logrando que los jóvenes de las comunidades más pequeñas no emigren, y puedan crear
sus propias empresas allí. Actualmente, hay dos ejemplos: una en Carlos Casares,
fundada por la empresa Los Grobo, y otra en la localidad de América, fundada por los
CREA-América y América 2, conjuntamente con la Municipalidad, algunas empresas
privadas y las principales fuerzas sociales de esa comunidad.
El otro núcleo temático es el de los contenidos, cuyo objetivo es proponer ajustes a los
planes educativos en materia agropecuaria. CREA articula factores y organizaciones del
sector social, como la Fundación Compromiso, que brinda capacitación en materia de
gestión educativa, especialmente dirigida a la dirección; como la fundación EDUCERE,
que brinda capacitación a los docentes, en particular en temas de valores; y como
CLAYSS, que a través del aprendizaje solidario enseña a los chicos a mirar hacia la
comunidad. Y por último, se ha firmado un convenio con el Ministerio de Educación y se
están firmando convenios con los ministerios provinciales para convalidar oficialmente
nuestra participación en cada una de las jurisdicciones.
El programa de padrinazgo de escuelas reúne sesenta y cinco grupos en nueve
provincias que apadrinan ochenta y tres escuelas, en su gran mayoría (87%) estatales.
Entre ellas, de un total de cuarenta y siete escuelas agrotécnicas, hay cuarenta y dos que
son estatales.
Algunos de los problemas que encontramos se deben a cuestiones sistémicas. Cada
grupo de CREA firma un convenio con la escuela a partir de una carta de intención. Hay
directores que lo firman sin demora, pero otros tardan en tomar la decisión, pedir
autorizaciones, o prefieren que nada cambie a pesar de que en la propia escuela haya
personas que sí quieran ser apadrinadas. Las escuelas agrotécnicas, especialmente
aquellas que tienen internado, suelen tener algunos alumnos con problemas que dificultan
la tarea educativa; enfrentan la falta de personal para el mantenimiento de los almácigos o
de los animales durante los fines de semana o en época de vacaciones; la falta de
transporte escolar y cobertura de riesgo para las pasantías y la limitación para las
alumnas, ya que algunas escuelas pretenden que solamente participen en las áreas
administrativas.
Nosotros trabajamos con los tres tipos de capital educativo: el físico, el humano y el
social, y tratamos de apuntar donde hay déficit. En cuanto al capital físico, hay
instalaciones en mal estado, elementos obsoletos o -directamente- ausentes, y en ese
caso cada grupo padrino realiza un aporte. Las pasantías y las jornadas a campo
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permiten que los chicos puedan acceder a maquinaria de punta y en vez de trabajar con
un tambo de dos bajadas puedan hacerlo con uno de diez.
En cuanto al capital humano, hay falta de actualización y distancia con la realidad, por lo
que les resulta difícil a los docentes interesar a los alumnos. De ahí la importancia de la
capacitación de EDUCERE: siete escuelas en dos provincias; la de CLAYSS, once
escuelas en tres provincias y los gabinetes psicopedagógicos que son costeados a veces
por los grupos CREA.
En cuanto al capital social, que es donde se realiza el mayor aporte, el problema es la
falta de enfoque estratégico, la baja autoestima de directivos y docentes, y la sensación
de impotencia. En este caso la capacitación de la Fundación Compromiso es categórica.
Así hemos dado apoyo y respaldo ante la comunidad -e incluido en el mundo CREA- a
veinte escuelas, en seis provincias donde los alumnos realizan pasantías y experiencias
colectivas, se instruyen en aspectos técnicos, se comprometen con la responsabilidad
social y el medio ambiente, y fundamentalmente participan en las reuniones CREA.
Tratamos de resumir nuestro accionar en dos verbos: queremos que los empresarios se
comprometan y que los docentes y directivos se animen a presentarse ante la comunidad
reclamando lo que nuestros chicos merecen. El director de la escuela apadrinada por el
CREA-Santa Isabel en Totoras, Santa Fé, dijo: "Hace unos años nosotros íbamos a la
comunidad con la cola entre las piernas, con temor, a veces con vergüenza, hoy en día
vamos seguros de nosotros mismos, y es increíble lo que estamos consiguiendo".
Recientemente, Andrés Oppenheimer dijo que si uno deseaba tener progreso para un año
debía sembrar trigo, progreso para diez, plantar árboles y si quería progreso para cien
años debía educar a su hijo.
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Exposición de Juan José Miras - Federación de Escuelas de Institutos Agrotécnicos
Privados de la Argentina.
La realidad de la escuela agrotécnica en nuestro país, hoy, también incluye la realidad de
escuelas pobres. La FeDIAP, creada en 1974, es una asociación civil sin fines de lucro
que agrupa 130 escuelas en 17 provincias y tiene como objetivo jerarquizar la educación
en el medio rural, aunque también trabaja con escuelas en zonas urbanas.
En medio de esta diversidad está la Escuela Agrotécnica Salesiana Ambrosio Olmos, que
en los dos últimos años ha invertido un millón y medio de dólares, tratando de generar
una articulación en la propia escuela de lo que sería una cadena agroindustrial. Ya que si
alguien ha entendido en la historia argentina que hay que agregar valor a los productos,
ésas son las escuelas agrotécnicas que se las han ingeniado para hacer de la leche,
dulce de leche o de la algarroba, galletitas.
También es importante hablar de la escuela de Guayquiraró, Corrientes. Esta escuela
trabaja sobre una población rural con enormes dificultades, que tiene como elemento para
el arraigo los Planes Jefas y Jefes de Hogar, como si esa fuera la manera de retener a la
gente en el campo.
En Aldea Valle María, una población de Entre Ríos, se ha redactado un documento
titulado "La ruralidad, la educación y las leyes" donde se analizó la situación de la
educación agropecuaria en el medio rural y en el que hemos identificado algunos
problemas. Cuando hablamos de educación agropecuaria, ciertamente, hablamos de la
confluencia de dos espacios: del sistema educativo y del sistema productivo. Los cambios
en cada una de ellas van a afectar la zona de intersección, allí donde lo educativo y lo
agropecuario confluyen, se modifican. Por otra parte, lo agrario no incluye solamente lo
agropecuario sino que incluye una dimensión sociológica, ya que cuando se estudia
economía agraria se estudia también sociología rural. Por eso es que hay que poner en el
centro de la escena a las personas y cuando hablamos de la “dinámica que ha tenido el
sector agropecuario en los últimos años”, también debemos ver qué pasó con la gente en
el medio rural. De hecho, los profundos cambios que ha experimentado el sector
agropecuario no ha dejado inalterado el ámbito de lo sociológico, esto se visualiza en la
medida en que uno se aleja de la pampa húmeda: desde nuestra institución hemos visto
como muchas escuelas se fueron empobreciendo a la par de su entorno. Esto es una
comprobación de que es posible que convivan en un mismo escenario crecimiento y
subdesarrollo: producción a volúmenes récords, crecimiento en cuanto a volumen y en
cuanto a valor, pero al mismo tiempo dificultades para la sostenibilidad, esa tercera pata
de los modelos sustentables, que no solamente incluyen lo que es económico/ambiental,
sino también a la gente.
Nuestra preocupación es cómo hacer que nuestras escuelas sean también sustentables,
cómo hacer que nuestras escuelas puedan seguir siendo factores de retención en el
medio rural donde están insertas, y cómo hacer para que a la larga se produzca un
equilibrio en todos los niveles: que la sustentabilidad se garantice pero que la persona
siga estando en el centro.
La Federación no desconoce el beneficio enorme que hoy el campo argentino está en
condiciones de darle, no solamente al país sino también a la educación, pero sí nos
preocupa que no podamos articular -desde lo legal o desde el ámbito de acercamiento
con todos los actores que están integrando el sistema productivo- los mecanismos para
asegurarnos que estas escuelas, que no tienen la posibilidad de ser sustentables, lo
logren. Los ejemplos de EDUCREA son muy positivos aunque hay algunos lugares
adonde todavía no estamos llegando y hay escuelas que están teniendo serios problemas
porque los alumnos se están yendo con sus familias a engrosar los cinturones de pobreza
de las grandes ciudades.
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Al analizar el componente de la Encuesta Permanente de Hogares, para ver cuál es la
raíz del desempleo, encontramos que originalmente muchas de esas familias provenían -o
eran- del campo y que al tener una alta dificultad para reconvertirse a las necesidades
laborales de los medios urbanos terminan generando, entonces, un desempleo
estructural.
FEDIAP tiene una mirada esperanzada sobre el futuro. Ha participado activamente en
todos los ámbitos de discusión de la Ley de Educación y ha intentado conseguir una
audiencia, que se concretará próximamente, con el Ministro de Educación, Daniel Filmus,
para manifestarle nuestra voluntad de que la educación técnica agropecuaria sea tenida
en un lugar de privilegio -en un país que tiene su base productiva en lo agropecuario, en
lo agroindustrial- y que no suceda como con la Ley Nacional de Educación Técnica o
Profesional donde se nos engloba en esa denominación reforzando la idea de que
escuela técnica se refiere al uso de un torno o a la carpintería pero no a lo que hace al
desarrollo rural. De hecho, la ley en discusión plantea el medio rural como ámbito, pero no
desde la orientación que le da sentido al arraigo y reconvierte la capacidad productiva de
las personas en el medio rural.
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Exposición de Luis Patricio Ferrario - Escuela Agropecuaria de Tres Arroyos
La Escuela Agropecuaria de Tres Arroyos nació hace veinticinco años a partir de una
alianza, y actualmente es una escuela pública de gestión privada. Al comienzo, con
escasas instalaciones y sin aulas, tenía cincuenta alumnos y doce docentes, pero contaba
ya con la participación de muchos sectores, como los grupos CREA, el movimiento
cooperativo -tanto ACA como FACA-, luego la Sociedad Rural, la Federación Agraria. De
la unión de todos ellos surgió la institución que alumbró este sistema que hoy es bastante
más complejo. Nuestro asesor, el profesor van Gelderen, dice que es algo más que una
escuela. Habiendo nacido como escuela secundaria, ahora, con las variantes existentes
de polimodal en la Provincia de Buenos Aires, no sabemos si somos una escuela
secundaria o una escuela tecnológica. Trabajamos desde séptimo hasta el último año de
la polimodal y hemos podido crear, además, el Centro de Capacitación Docente de
manera de poder formar a los docentes que hoy trabajan en la escuela.
En el ámbito institucional, somos un holding de entidades sin fines de lucro, tenemos una
entidad madre que es la Asociación pro Enseñanza Agropecuaria, nos asociamos con una
primaria que es la Asociación Cultural y Educativa Manuel Belgrano, tenemos una
cooperadora que se llama Cima, cuyo nombre en latín significa “punta de la espiga”,
primer brote de la planta. Una empresa, sin fines de lucro, productora de carne, que se
llama Aretea (en griego “virtud”, “excelencia”) y es la encargada de financiar el régimen de
becas, pues la mitad de los alumnos que asisten al colegio reciben algún tipo de
beneficio. También, hay una comisión de padres como en general existe en este tipo de
colegio.
La escuela funciona en un predio de veintidós hectáreas de tierras fiscales por donde
circulan mil personas diariamente por lo que hay que aprovecharlas muy bien y trabajar
mucho. De hecho, en un mes tuvimos que plantar un millar de árboles.
Originalmente, las tierras fiscales las cedió la gestión del ministro Dumont y estaban
semiabandonadas. En la actualidad, hay cincuenta aulas, cuatro laboratorios, tres
gabinetes de informática, dos observatorios astronómicos. Tiene una complejidad que tal
vez no haya en alguna facultad. Lo interesante es que todo se financió con recursos de la
comunidad de Tres Arroyos. Es decir, nosotros recibimos del Estado solamente los
aportes para pagar los salarios docentes, todo lo demás se financió, o bien con aportes de
la propia comunidad, o bien con los premios que la escuela obtuvo en distintos momentos
de su trayectoria, por ejemplo, por el cultivo de hongos. Las gírgolas nacen sobre la paja
de trigo que en la zona es materia descartable, esto significó poner en práctica un sistema
bastante complejo, un ambiente artificial controlado por computadora que regula todas las
variables: la humedad, la luz, la temperatura y se puede utilizar para distintos cultivos. Es
un espacio chico, pero se están produciendo constantemente gírgolas, que es un hongo
comestible de un valor considerable. Estamos interesados en desarrollar la “agricultura de
conocimiento intensivo” como la llama Emilio Satorre. También contamos con un galpón
de hidroponia, ahí se producen panes de pasto: en un galpón de cinco por diez metros se
produce el forraje para entre quince y veinte vacas de tambo, haya o no lluvia, heladas o
problemas de pasto en la zona. Y el ciclo completo de esa cebada forrajera hidropónica
es de nueve días mientras que en el ciclo natural serían tres o cuatro meses desde el
barbecho hasta todas las labores.
Otra preocupación ha sido la innovación y entonces -así como en algún momento se
habló de la “Revolución Verde”-, actualmente, por la aplicación de los paquetes
tecnológicos, hablamos de la “Revolución Azul”, utilizando el término que el Premio Nobel,
Norman Borlaug (que visitó la escuela) usa para referirse a la generación de alimentos a
partir de la explotación del agua.
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También tenemos un criadero de truchas -con el apoyo de la Fundación Chile, ya que
quince años atrás no se pudo obtener financiamiento estatal, ni privado en el país- en el
cual el agua después de ser usada para alimentar a los peces se utiliza para el riego de
todo el sistema. Con lo cual entramos en un tema importante que es la cuestión
energética y medioambiental. La escuela hizo el rediseño completo de sus trayectos
técnicos profesionales, tratando de darle un enfoque agro-ecológico y medioambiental,
por ejemplo, la cebada hidropónica crece gracias a las pantallas que le proporcionan
energía solar, también todo el sistema eléctrico se genera por energía eólica. De esta
forma cierra la triple cuenta que dice que todo proyecto tiene que andar bien económica,
social y ecológicamente.
Continuando con el tema de la energía, hace diez años la escuela está fabricando
biodiesel, aunque esto está cobrando mayor importancia ahora con la escasez de gasoil.
Tenemos una planta elaboradora de biodiesel, y gracias un convenio con la Cooperativa
Obrera, una cadena de supermercados local, nos abastecemos de aceite usado, que es el
insumo más importante para fabricarlo, y también la Municipalidad de Bahía Blanca nos
envía el aceite que se recolecta en la ciudad. Hemos conseguido que este biodiesel se
difunda y, actualmente, ya hemos mandado unos seiscientos litros a la Antártida
Argentina. Brasil ya está utilizando biocombustibles en la Antártida desde hace varios
años. De este modo, una humilde escuela de Tres Arroyos permitió proveer una parte de
la cantidad de biodiesel que se consume actualmente en las bases antárticas. Lo
interesante es lo que pasa en la cabeza de un chico, que fabrica con basura un
combustible que se usa en el polo sur.
En la actualidad, se discute sobre si la tierra en cuanto recurso finito será utilizada para la
producción de alimentos o para la producción de biocombustibles. Nosotros hemos
resuelto esa competencia creativamente, pues el mismo aceite que sirvió para la
alimentación humana es reciclado y convertido en biodiesel o fertilizante.
Por otra parte, en alianza estratégica con la Comisión Nacional de Actividades Espaciales
y la Facultad de Astronomía estamos desarrollando agricultura de precisión y las
herramientas satelitales aplicadas al agro y para ello hemos recibido importantes aportes.
La Fundación Cargill recientemente inauguró un laboratorio que tiene un equipamiento de
avanzada.
Destacando la importancia de la enseñanza del idioma inglés, hemos dedicado mucho
esfuerzo y contamos con tres profesores de inglés por aula y representamos en la
Argentina a una Facultad de Agronomía de la Universidad de Minnesota: ya hay
veinticinco alumnos que terminaron en Tres Arroyos, luego viajan a Minnesota con un
sueldo, trabajan por nueve meses es los Estados Unidos, en establecimientos
agropecuarios y después hacen cursos de capacitación laboral en la Facultad de
Agronomía, que está considerada líder en el mundo.
Un gran desafío es la interacción entre la formación general y la agropecuaria. En la
escuela se le da mucha importancia a la educación artística, como estímulo para la
creatividad y la resolución de problemas.
Dentro de la formación general incluimos la formación ética. Desde el punto de vista
religioso la escuela es neutra: hay un espacio que es un oratorio ecuménico aprobado por
todas las religiones. En Tres Arroyos hay muchos aportes de los distintos sectores
religiosos.
Fuimos la primera escuela de habla hispana en todo el mundo en certificar ISO 9000 en
todos sus procesos educativos, no en los administrativos. Ahí está la clave para todo
funcione: no hay que dictar ninguna nueva ley, hay que hacer cumplir las que ya existan,
en las empresas y en las escuelas.
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Preguntas a los expositores
La expansión de la matrícula en los 90 no fue acompañada por una mejor calidad
educativa, por lo tanto, la obligatoriedad de la enseñanza media, de no modificarse las
condiciones socioeconómicas ¿podría atentar contra la calidad? ¿es posible brindar
equidad y calidad?
Es extremadamente difícil lograr ambas cosas a la vez, se requiere desde ya una mejora
de las condiciones socioeconómicas, y de la redistribución del ingreso en la Argentina. En
nuestro país todavía el desempleo y la pobreza tienen índices elevados y si bien han
descendido mucho, hay una desigualdad demasiado grande. Una cosa similar sucede en
América Latina, que es un contexto importante.
Uno de los factores fundamentales para superar esto es propiciar una mejora en la
educación, teniendo mucho cuidado con aquellas expresiones -incluso despectivas- que
hablan del problema de la “educabilidad”. En el fondo terminan dejando fuera a una
cantidad de chicos como si no fueran educables, porque son pobres. Al respecto lo que
dice la pedagogía es todo lo contrario: a quienes más lo necesitan hay que tratarlos
exactamente igual que a los demás y plantearles las mismas exigencias.
El conflicto entre equidad y calidad existe, y por eso hay que estar preparados para un
proceso que va a llevar mucho tiempo, los cambios en la educación no se dan de un día
para el otro. Para empezar, hay que jerarquizar de nuevo la profesión docente. Cuando
visitó nuestro país una autoridad educativa de Finlandia le preguntaron cuál era la clave
del progreso de su país, y dijo que en Finlandia, un maestro tiene la misma jerarquía
social y económica que un médico, un abogado o un ingeniero agrónomo. Ese proceso
aquí va a llevar mucho tiempo, lo importante es ir dando los primeros pasos y mi gran
preocupación es que no se están dando.
Hoy es el día del ahorro, pero los chicos se están preparando para Halloween ¿Qué
reflexiones pueden hacer sobre la diferencia entre formación y educación?
Halloween está muy en dirección de la sociedad de consumo, pero por otra parte,
tenemos muchas festividades propias que -incluso- pueden ser explotadas
comercialmente. La escuela tiene un papel muy difícil hoy en día, porque la tarea de
formación corresponde fundamentalmente a la familia, la escuela es complementaria en
este aspecto y como sabemos la familia tradicional atraviesa una crisis muy profunda, con
lo cual el proceso formativo se dificulta. Los maestros son a veces verdaderos héroes que
tienen que inculcarle a los chicos una cantidad de valores y actitudes contrarios a los que
están recibiendo en la sociedad y aún en sus propias familias. Antes, la escuela y la
sociedad trabajaban en un mismo sentido.
¿Piensan que más allá de la declamación ante las consultas existe real voluntad de los
padres en participar en la gestión de las escuelas?
Yo tengo una escuela donde se participa mucho por eso conseguimos lo que
conseguimos. Pero recuerdo lo que contaba Gimeno Sacristán, un pedagogo español,
sobre un diseño perfecto en la gestión de una escuela con participación de los padres
donde al Director de las escuelas en España se lo elegía. Había campaña electoral, y
votaban los docentes, el consejo académico, los padres y los alumnos. Lo que sucedió
fue que el 50% de los colegios españoles terminaron intervenidos. Por eso, Sacristán
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decía que darle atribuciones a quien no tiene los conocimientos y las facultades puede
generar un efecto inverso al que uno intenta provocar. Creo que la participación de la
familia, de los padres, hay que promoverla, pero también hay que hacerse cargo de los
chicos que no tienen padre, o de los padres ausentes. Así que, es una tensión muy dura,
calidad, equidad, participación, gestión y técnica, que hay que resolverla creativamente.
Vale la pena aclarar que el Consejo de Escuelas de la ley 1420 no tiene absolutamente
nada que ver con el modelo español que es un modelo donde se pretende que esos
consejos interfieran en la gestión pedagógica, porque si van a elegir el director,
evidentemente ya están interfiriendo. Lo que se propuso aquí no se relaciona con esto ni
con la ley 1420 tampoco, en el fondo pretende evaluar el cumplimiento de las leyes, exigir
el conocimiento de los resultados de las evaluaciones, si se cumple o no con la
presentación del proyecto educativo institucional o si se evalúan los resultados que se
alcanzan, pero no es la gestión educativa. Acá, incluso en el sector privado hay muchas
escuelas que funcionan sin ningún tipo de arraigo comunitario, y es evidentemente muy
difícil que una escuela pueda funcionar bien en esas condiciones. Por lo tanto, habría que
encontrar un camino intermedio, y creo que alguna participación institucional de los
padres, ayudaría enormemente.
Las escuelas que mejor han entendido esto son las escuelas de la familia agrícola (EFA)
que son miembros activos de la FeDIAP. Esas escuelas surgen de la iniciativa de las
familias, son escuelas de iniciativa social. Y esto nos permite romper el mito que dice que
la educación privada tiene recursos, primero, porque es una discriminación explícita de
parte del Estado a la educación privada, y segundo, porque algunas escuelas serán de
gestión privada y están ubicadas en barrios, pero hay otras que surgen literalmente del
barro, de la nada, por iniciativa de las propias familias, lo cual las constituye más que
como escuelas privadas, como escuelas de iniciativa social. Las escuelas de la familia
agrícola no solo han tenido la grandeza de haber sido creadas por los padres movilizados
sino que incluso los docentes llegan a tener gestos conmovedores: escuelas que son
capaces de gestar otras escuelas, con un sentido de solidaridad tal que envían a uno de
los suyos allí donde hace falta otra escuela con el mandato de generar el inicio del
entramado social que le dé origen y que luego permita la financiación del Estado. Eso lo
hacen poniendo todos los docentes un porcentaje de su ingreso para que quien va a
hacer las veces de misionero pueda sostenerse mientras tanto.
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