Una experiencia en IFDC: Ayudantías construyendo caminos

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
UNA EXPERIENCIA EN IFDC: AYUDANTIAS CONSTRUYENDO
CAMINOS
Lic. Mariela Claudia Hernández
Universidad Nacional de la Plata
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN
Sede General Roca- Río Negro
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
INDICE
Resumen………………………………………………………………………… 2
Introducción………………………………………………………………………3
Capitulo 1 ………………………………………………………………………. 6
Un modo de pensar la formación docente. Concepciones y conceptos que
movieron la experiencia.
Capítulo2 ………………………………………………………………………..14
Posibilitando una mirada compleja.
Capítulo3……………………………………………………………………….. 23
Expresión recurrente que preocupa: la duda acerca de la validez de la
teoría en la formación inicial.
Capítulo4……………………………………………………………………….. 32
Develando efectos. Un trabajo que continúa: pensando el futuro.
Conclusión……………………………………………………………………… 42
Bibliografía General …………………………………………………………… 46
Anexo…………………………………………………………………………… 50
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Resumen
La experiencia “Ayudantías construyendo caminos” representa un dispositivo
pedagógico didáctico de la Formación Docente Inicial, donde se problematiza la
realidad del día a día escolar. Se constituye, a partir de pensar los sentidos que la
práctica pedagógica adquiere, fundamentalmente cuando esta se enfrenta a
situaciones sociales, institucionales complejas, donde la pregunta sobre el sentido de
la experiencia escolar recupera su dimensión política. Radica en construir entre
todos, un espacio que se ocupe de trazar puentes entre los aspectos más generales y
los más específicos vinculados con la tarea de enseñar. Propicia en nuestros alumnos
—futuros docentes— un camino de construcción hacia el desarrollo profesional.
El proyecto abraza tanto la cuestión académica- pedagógica como las condiciones
institucionales y configuraciones sociales de la tarea docente, referenciadas en su
contexto, como así también en su clima institucional.
Toma como eje central el modelo reflexivo que predomina hoy en día, concepción
que responde también a una visión de docente como profesional autónomo y
responsable.
Sistematizar esta experiencia resulta de especial interés para la reconstrucción del
saber pedagógico que se puso en juego en su acontecer.
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Introducción
El objetivo de este trabajo es dar a conocer una experiencia que comenzamos a
desarrollar a partir del año 2003 profesoras de las áreas de Ciencias de la Educación
y Residencia del IFDC 1de Villa Regina provincia de Río Negro.
La propuesta es contar aquí su historia,
sus transformaciones, su devenir, las
preguntas que lo originaron y las inquietudes que lo siguen movilizando hoy, las
concepciones de sus protagonistas. Reconstruir y relatar me lleva a volver a pensar la
formación docente, lo educativo, lo escolar, los tiempos y espacios, el compromiso y
la potencialidad del proyecto.
Llevar adelante procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas
convoca a tomarse el permiso de destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de
una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en sus anécdotas
misterios e incógnitas. La búsqueda consiste en “hacer transparente” la experiencia
que tomando la forma de un relato, no se despojará de las complicaciones,
confusiones, contradicciones y sospechas propia de la práctica.
Sistematizar permite, entonces, reconocer nuestras prácticas como fuente permanente
de aprendizaje, el poder recuperar conocimientos, traducirlos y comunicarlos.
Resulta
interesante
esta posibilidad en un proyecto que considero un
valor
pedagógico -didáctico en la formación inicial de nuestros alumnos.
Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Si bien curricularmente nuestros
alumnos tienen garantizado espacios de práctica a través de los Talleres de
Investigación de la Práctica Docente; teníamos la inquietud y preocupación con
aquellos alumnos
que por diferentes recorridos curriculares
incrementaban el
tiempo transcurrido entre la finalización del cursado de las áreas y la entrada a
residencia, y que aún habiendo realizado los talleres, dicha experiencia ofrecía escasa
inclusión en las prácticas cotidianas de las escuelas.
Nos propusimos, entonces, potenciar los procesos de formación de los alumnos del
IFDC, orientándolos hacia prácticas escolares
bajo las condiciones reales,
fortaleciendo así sus procesos de enseñanza y sus posibilidades de incidencia en la
mejora de los aprendizajes de los alumnos. Esta respuesta pedagógica a un problema
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Instituto de Formación Docente Continua.
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existente y reconocido como tal, implica tanto la construcción de nuevas estrategias
como también su difusión, aplicación e integración con las prácticas existentes.
Este dispositivo pedagógico y didáctico permite acercar a nuestros alumnos a la vida
en las aulas y las instituciones, a ese mundo cambiante, inestable, novedoso frente al
cual los futuros docentes deberán intervenir. La evaluación realizada
plantea que
nuestros alumnos en su período de formación inicial– necesitan desarrollar
estrategias específicas que les permitan resignificar los contenidos abordados durante
la formación inicial, comprender la prática complejizando la mirada, disminuyendo
la tendencia al
reduccionismo y al
aplicacionismo. La formación de docentes
requiere que asumamos como tareas ineludibles construir una visión del sentido de
la educación y del papel que los docentes juegan en ella.
El proyecto surge a partir de considerar caminos ya recorridos, recuperar algunas
experiencias desarrolladas en nuestra institución que dieron lugar a que las prácticas
cotidianas se constituyan en objeto de estudio para afianzarlas, reformularlas,
sistematizarlas, por ello partimos de:

Evaluaciones de alumnos que manifestaron la importancia que para ellos tuvo
el período de ayudantías realizado en las escuelas primarias (durante el taller
II), las relaciones que pudieron establecer entre teoría-práctica, el
aprendizaje a partir del trabajo con docentes y alumnos de nivel primario y
los cuestionamientos que se fueron haciendo a partir de dicho acercamiento. 2

Inquietudes de alumnos que, por diferentes motivos, no ingresan al taller III “
La residencia”(adeudan exámenes finales, les faltan cursadas de áreas, etc.)

Experiencias realizadas durante el año 2002 en talleres destinados a alumnos
que estaban próximos a iniciar su período de residencia.

Experiencias de capacitación con diferentes escuelas primarias en las que
abordamos las problemáticas de aprendizaje.
En su implementación se promueve un complejo cruce de distintas dimensiones
de análisis constituye un arduo desafío que incluye las teorías en la acción práctica,
las nuevas orientaciones de las instituciones, el estudio de las organizaciones, el
aprendizaje situado y las producciones pedagógicas.
2
La mayoría de estos alumnos durante el año no están aún en condiciones de ingresar al Taller III.
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Al retomar la experiencia vivida se indagará desde distintas
miradas, tratando de
conjugar en cada capítulo el análisis de lo realizado con la explicitación de qué y
cómo lo implementamos. La construcción a partir del análisis de la realidad permite
objetivar, delinear el estudio de categorías e iluminar la comprensión de datos
observados abriendo espacio a nuevas categorías analíticas en los abordajes
específicos. Es necesario explicitar que todo recorte implica una elección
epistemológica y conserva siempre un grado de arbitrariedad que es preciso y
saludable reconocer.
En el capítulo 1 se hará referencia a aquellas concepciones, percepciones, creencias,
representaciones que movilizaron la propuesta en su planificación y ejecución.
En el capítulo 2 se trata de explicitar y desocultar una preocupación latente en
nosotras la posibilidad de los alumnos de transferir sus conocimientos en otras
situaciones. Esta dimensión de la acción con el conocimiento adquirido o puesto en
escena durante la formación promueve el enlace con el capítulo 3 que representa el
proceso de
desmitificación
de representaciones en nuestros alumnos y en los
docentes de las instituciones respecto a la relación teoría – práctica y la implicancia
del instituto en esta relación
En el capítulo 4
se develan efectos que la experiencia permitió más allá de sus
objetivos, se explicita la posibilidad de proyectar su continuidad en el tiempo dando
cuenta de algunos intentos ya realizados y modificaciones en las formas y alcances.
Representa el inicio y algunas argumentaciones de las conclusiones finales.
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Capítulo 1
Un modo de pensar la Formación Docente. Concepciones y conceptos que
movieron la experiencia.
Enfrentar los cambios y las transformaciones planteadas por la sociedad
actual requiere de docentes que puedan afrontarlos con conocimiento, creatividad y
compromiso.
La Formación docente, como campo de intervención y de enseñanza, hace referencia
a prácticas que posibilitan el desarrollo personal, la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas por parte de los sujetos que aprenden a enseñar en
instituciones específicas a lo largo de un periodo de tiempo.
Se representa en un continuo que va desde las instituciones formadoras hacia las
empleadoras y se constituyen en ámbitos altamente formativos.
La Formación docente ofrece distintas visiones acerca de la escuela, el
currículo, el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, que provienen del discurso, de
la investigación pedagógica y de las implicancias que estas concepciones tienen a la
hora de pensar en propuestas de formación.
Al respecto, Cristina Davini(1995) señala, la cuestión de la formación docente, de su
formación y de su desarrollo representa una configuración compleja. Tal complejidad
remite a un análisis que toma en cuenta, los aspectos teóricos, las tradiciones en la
formación de los docentes, su cristalización en discursos, los modos institucionales
de formación, las lógicas pedagógicas de los formadores y una mirada al interior de
los procesos formativos de los futuros docentes.
Pero no hay que desconocer y es preciso reconocer además, que dicha
formación recibida en los Institutos de Formación Docente se presenta como una
apropiación hecha en un contexto específico que
en ocasiones resulta de bajo
impacto frente a ciertas representaciones o imágenes que traemos arraigadas de
nuestras experiencias como alumnos o alumnas y frente a la socialización profesional
que implican las prácticas laborales en las que nos sumergimos.
“ En realidad cabría hablar de varios procesos o fases de socialización
profesional. La primera experiencia profesional que tienen los profesores, que es a
todas luces decisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de
optar por ser profesor y durante la misma preparación profesional. (…)La fase de
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formación inicial es en realidad un segundo proceso de socialización profesional,
donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas
como alumno” (
Gimeno Sacristán, 1992:128)
La presente propuesta de formación docente “ Ayudantías construyendo
caminos” es pensada desde una concepción de docente entendido como un
profesional reflexivo y a la vez, un intelectual crítico.
Es posible dice Perrenoud(2004), admitir que todos solemos reflexionar
espontáneamente sobre nuestras prácticas. Pero si esta reflexión no es metódica ni
regular, no va a llevar necesariamente a concienciaciones ni a cambios. Este autor
deja claro que esta reflexión espontánea, no nos convierte en docentes reflexivos.
Por el contrario, un docente reflexivo es el que teoriza sobre su práctica, solo o
dentro de un equipo pedagógico, planteándose preguntas, tratando de comprender la
realidad, analizando el futuro y preguntándose sobre la legitimidad de sus prácticas.
Según el autor los docentes son una pieza clave del entramado que se sucede a diario
dentro del aula, por lo que deben procurar ser reflexivo y crítico de su propia
práctica, un docente con capacidad de interrogarse sobre la realidad y construir
respuestas alternativas.
La propuesta apunta entre otros objetivos a que los alumnos vivan la
experiencia de reflexionar sobre la práctica ( en este caso de otro), que no es otra
cosa que hacer un camino de explicitación y enriquecimiento conceptual, que no es
otra cosa que problematizar la formación. Potenciar el efecto formativo de los futuros
docentes, en el ámbito de las escuelas primarias a las que concurren, durante el
período de ayudantías y propiciar experiencias formativas que contribuyan a la
construcción del rol docente eran , entre otros, objetivos que teníamos en un primer
momento.
¿Cómo poder promover esto desde y durante la formación inicial, en este proceso
qué no empieza, ni termina aquí? fue la preocupación que nos llevó a pensar este
espacio curricular para nuestros alumnos.
Generamos un espacio formativo en donde se incluyan la diversidad de tareas
que configuran el trabajo docente y donde se pongan a disposición algunas categorías
conceptuales que promuevan la reflexión crítica de la práctica. Constituye la
oportunidad de desarrollar progresivamente una actitud reflexiva que forma parte del
camino de construcción
de una práctica profesional autónoma. En términos de
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Liliana Sanjurjo(2002) una actitud profesional basada en la autonomía y el
compromiso implica el juicio independiente y fundamentado, pero en permanente
confrontación con la teoría, con la realidad y con el colectivo docente, así como
mantener la distancia crítica entre las convicciones y las exigencias de las
situaciones, siendo conscientes de la parcialidad de nuestra comprensión, tendiendo a
la comprensión de quienes somos.
Consideramos importante brindar a los alumnos, alternativas relevantes para
la clarificación de las opciones que deberán tomar en la realidad profesional en la
que se desempeñarán. La intención inicial de este proyecto fue comenzar a
reflexionar acerca de estas cuestiones, abriendo en cada caso problemáticas
específicas a desarrollar a lo largo de la formación.
Por tanto, esta propuesta se sustenta en aportes teóricos que además de considerar al
profesor como un intelectual crítico y reflexivo, considera a la práctica docente como
práctica social y profesional contextuada y al conocimiento como producto de una
construcción personal y social.
Analizar la formación como práctica social, en sus vertientes de menor
visibilidad, más difíciles de objetivar es complejo pero fecundo. Transformarla
implica incluir, la biografía escolar de los futuros docentes, la dimensión formativa
de la experiencia, el conjunto de representaciones, valores y creencias que configuran
el modo de pensar y actuar la enseñanza. Es pensar la formación como una compleja
construcción que no se agota en conocimientos y metodologías, por el contrario se
enriquece con otras preguntas, otros recorridos en los cuales se está aprendiendo,
posibilitando la interrogación, el poner en cuestión algo que nos concierne.
Este seminario, como parte del proceso de formación, permite disponer a
nuestros alumnos a una posición que al mismo tiempo lo ubica, lo habita y también
lo resguarda de los efectos de la práctica. Allí donde se cree que se enseña y se
comprende únicamente a partir de conocimientos adquiridos en el “exterior”, donde
predomina cierto discurso racionalizante de la enseñanza que se concentra en
métodos y técnicas, este dispositivo ofrece la posibilidad de revisar la posición del
aprender del futuro docente y desplegar un camino necesario que, por definición,
nunca se termina de recorrer.
Estas reflexiones parten de considerar a la docencia como una actividad que
requiere, además de estrategias metodológicas y conocimientos, un aprendizaje de
oficio ligado directamente con la acción que solo acontece en la medida que se
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realiza: el maestro aprende a enseñar enseñando pero también aprende y aprendió a
enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar
previa, como alumno del profesorado, como ayudante a partir de esta propuesta.
Es así como nuestros alumnos verbalizan que en estos espacios aprenden “ a
modificar conductas frente a los demás” “ el respeto por la diferencia”” a escuchar,
saber cuando uno se equivoca” “ a relacionarse mejor con los chicos y adultos” “ A
perderles el miedo a los chicos” “ a comprender situaciones individuales, a aceptar
problemas individuales” “ “ a ver la complejidad del enseñar y el aprender” “
conocer a los alumnos, “a saber donde están parados”, “sus intereses motivaciones” “
lo que necesitan, de su mundo , lo que les llama la atención” se aprende conversando
, interactuando con docentes y directivos, compartiendo espacios y experiencias,
relatos de situaciones, consultando” etc.
Se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. El conocimiento
que
deriva de la experiencia es intuitivo y sensible,” conocemos viviendo”.
Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo. Pero si bien en la conformación de
percepciones y representaciones la experiencia juega un papel relevante, también
intervienen en el pensamiento( conocimientos intelectuales de conciencia) en su
producción.
“ La formación de nuestros conceptos está influida por la experiencia, por ende , en
la génesis de nuestros conceptos tiene parte no solo el pensamiento sino también la
experiencia” ( Hessen , 1996: 35).
El saber apoyado en la experiencia se constituye en un “saber de referencia”
que configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido,
apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.
Es importante resaltar que intentamos instalar en la formación el hábito de
trabajar los supuestos incorporados y de analizar críticamente las consecuencias que
de ellos resultan tratando de encontrar continuidad en el ámbito laboral en donde se
insertan como ayudantes. Consideramos que mientras la instancia de formación
formal siga divorciada de la informal (socialización) que acontece en las escuelas y
mientras esta no se contemple en un espacio de formación, los intentos de cambios
tenderán a neutralizarse.
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“ Los programas de formación y perfeccionamiento tienen poca incidencia en su
transformación ya que por lo general se destinan a la transmisión de contenidos y
metodologías, obviando la experiencia acumulada. Educar y enseñar no es solo
transmitir contenidos(al margen del transmisor) sino propiciar un tipo de contacto
con la cultura en su más amplio sentido. La experiencia cultural del docente tiene
mucho que ver con la experiencia que está llamado a provocar en sus alumnos”.
( G. Sacristán, 1997:87)
La experiencia escolar que el docente fue acumulando en el transcurso de los
años( lo cual comprende la escuela vivida como alumno y la formación profesional)
tiene incidencia en la tarea que desarrolla y en las consecuencias que de ellas se
derivan. Partiendo de considerar esto, es preciso crear condiciones dentro de la
formación inicial para que la escuela vivida sea revisada, analizada y trabajada con
cierta distancia.
Al EDI3 lo pensamos como una forma de problematizar las formas de nuestro
encuentro con lo real, interrogándolas, tratando de evitar naturalizaciones e
identificando hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y modelos
configurados favorecen o limitan la apropiación de lo real.
Pensar en la formación como trayecto, como proceso iniciado mucho antes
del ingreso a la institución formadora, en nuestras propias experiencias escolares, y
que continúa durante toda nuestra vida profesional, nos permite visualizar los
momentos fuertes de la formación, comprender algunas resistencias al cambio, saber
que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros
contactos con las teorías pedagógicas y puestos en acto permanentemente a pesar del
conocimiento que tenemos o no de ellas.
Nosotras confiamos, al momento de pensar esta propuesta para nuestros
alumnos en la relación existente entre experiencia y formación.
Como alude Larrosa en su texto “Algunas notas sobre la experiencia y sus
lenguajes” la experiencia es lo que me pasa y lo que, me forma o me transforma, me
construye, me hace como soy, me marca mi manera de ser, configura mi persona y
mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o
del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que
3
Los Espacio de Definición Institucional están previstos en el diseño curricular provincial de
Formación Docente. En este caso la propuesta “Ayudantías construyendo caminos” constituye uno de
los posibles EDI que la institución puede ofrecer para la formación.
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nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa.”
La experiencia requiere de elaboración y otorgamiento de sentido propio.
En este sentido, la experiencia es un entramado que sostiene y una ruptura en el
devenir subjetivo. Para Rancière (2003) la experiencia acontecimiento se vincula
íntimamente, se confunde ella misma con los procesos de subjetivación que allí
tienen lugar, es aquello que amplía el territorio, empuja sus límites, permite ver otros
planos no percibidos, reconfigura lo sensible. Experiencia y subjetivación parecen
confundirse entonces, en un mismo espacio. La experiencia se vincula
con la
igualdad, con la relación igualitaria, allí donde los sujetos se hacen escuchar, ver,
leer, considerar como iguales por la potencia de la palabra. Hablar de igualdad es
hablar de lazos con otros no idénticos, de modo de estar con otros cada vez, como
una construcción artesanal donde lo singular no queda desdibujado. La igualdad es el
punto de partida , no el horizonte. La igualdad es entonces producción en tanto que la
nueva disposición del saber hace existir un lugar de igualdad que no existía
anteriormente. En este proceso la igualdad tiene un doble proceso como condición y
como producción.
Creímos que la oportunidad de vivir esta experiencia
podía formar,
transformar a nuestros alumnos. Formar y transformar implica un largo proceso, un
largo camino.
Al decir de Cornú( 2002), la apuesta subjetiva inicial que “hace” experiencia es la
que también hace confianza, en el sentido que la crea a partir de un presupuesto
anticipado sobre las potencialidades del otro.
Si pensamos en la confianza depositada en esta propuesta pedagógica , nosotras las
profesoras confiamos de antemano y generamos las condiciones para que el trabajo
haga el resto. La experiencia aparece como acontecimiento que desde la confianza
abre, desata, promueve y el otro, el alumno, devuelve con su propia acción la
confianza sobre sí mismo y sobre quien le enseña.
Una alumna sintetiza con sus expresiones que significó para ella la experiencia que
ofrece este seminario y el título del mismo” Ayudantías construyendo caminos”:
”Esta experiencia me provoca la necesidad de contagiar con el deseo de formarse día
a día a mis compañeros y docentes, teniendo en cuenta que la cotidianeidad y la rutina
pueden ser buenos formadores si nos detenemos y miramos hacia atrás hacia el
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camino recorrido, entendiendo que la “ construcción de caminos” es una constante en
nuestra vida, que no solo está al principio de nuestra carrera, sino que continúa
mientras dure, teniendo en cuenta todo lo que lleguemos a vivir, para guardarlo en
nuestra mochila y así usarlo en el momento necesario, sabiendo que la formación es
contínua y que es el individuo, yo , quien debo “ponerme en forma”.
“ Construir caminos es una forma placentera de estar en forma”
“A veces , en el afán de hacer todo ya, peino mi cabello sin detenerme frente al
espejo( ¡¿para que hacerlo? No tengo que perder el tiempo….¡) Pero al avanzar en
mis tareas varios mechones molestos comienzan a caer sobre mi cara y el tiempo que
no quise perder antes, debo usarlo ahora, detenerme, mirarme al espejo, ver que le
pasó a mi cabello , peinarlo bien y retomar mis tareas….
Ese tiempo, de pararme y pensar, fue el tiempo ocupado en el EDI. Venía
entusiasmada, corriendo para terminar una carrera que se me hizo larga y muchísimas
veces pesada, cuesta arriba. Mi afán era sacar rápido la materia que me quedaba para
luego, por fin entrar a residencia. Sin embargo se me presentó la oportunidad de
conseguir un espejo, que me ayudaría a completar el listado de cursadas y me
ofrecería, además una nueva experiencia. Pero…¿ Para qué más? ¡ Si estoy en el
instituto desde el año 2000 adquiriendo habilidades y acumulando conocimientos¡
Aún así me anoté, total ahora tengo tiempo y puedo hacer lo que años anteriores no
había podido hacer. Gracias al EDI tuve la posibilidad de hacerme” cierta
representación del trabajo a realizar…” “ la imagen del rol que uno va a
desempeñar”… Entonces ¿fue tiempo que contribuyó a mi formación? Por supuesto
que sí¿ y mucho más de lo que yo esperaba. Si bien fue un tiempo corto comparado
con el tiempo dedicado a las cursadas, fue para mi desarrollo personal( como sucede
en el caso de pararse unos segundos frente al espejo y examinar y arreglar).En este
espacio pude descubrir y entender a qué se refiere Pilles Ferry cuando habla de que “
el individuo se forma…él encuentra su forma, el se desarrolla de forma en forma… El
sujeto se forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación”.
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Capítulo 2
Posibilitando una mirada compleja
El objetivo del capítulo es explicitar el qué y como de la experiencia,
develando las principales preocupaciones, tensiones y dificultades a la hora
descontextualizar y recontextualizar el conocimiento adquirido durante la formación.
Una mirada compleja implica identificar el tipo de dimensiones analíticas que
han de explicarla, ya sea en las teorías o cuando se explican y plantean las prácticas
educativas. Permite interpretar, asumir y construir posicionamientos teóricos que
justifiquen las prácticas educativas. La complejidad del proceso se define por
involucrar condiciones internas – no visibles- y externas: visibles, por ser un proceso
situado: en la institución – la cultura- la sociedad, por estar determinado por la
historia social.
Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de
conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, nos convoca a aceptar
razones diferentes a las propias, y nos invita a percibir las múltiples relaciones entre
las dimensiones que producen los hechos. La idea central de la racionalidad compleja
refiere siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las
interrelaciones entre los factores o dimensiones que intervienen en la producción de
los hechos. No se puede desconsiderar y /o separar : lo individual de lo social, de lo
cultural, lo político, lo económico; lo estructural y coyuntural; lo institucional y lo
áulico; lo afectivo, lo cognoscitivo y lo social ; lo grupal y lo singular; los actos y los
procesos ; los efectos y las causas.
Dado que la realidad social que atraviesa la tarea educativa, debe ser
abordada desde múltiples dimensiones, este espacio asumió y aún hoy asume el
propósito de brindar a los alumnos la posibilidad de participar de la vida escolar
desde un marco de colaboración. Nuestros estudiantes colaboran con su ayuda en las
tareas del aula favoreciendo la tarea del maestro y el aprendizaje de los chicos; la
idea es que el ayudante – alumno participe lo más posible de las tareas cotidianas del
maestro. Intentamos un acercamiento distinto al contexto institucional y áulico,
incorporándose paulatinamente a la vida en las aulas y a las tareas cotidianas de las
escuelas. ¿ Para qué poner energías en crear el mejor caso para el análisis, cuando en
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las escuelas estos abundan y son los que deberán enfrentar y resolver cotidianamente
cuando sean docentes?. La creación y recreación de situaciones a partir de la
inserción directa en las distintas instancias de la vida escolar recupera el aprendizaje
situado que no necesita inventar o crear situaciones “reales”, ricas y complejas,
cuando en la realidad ellas están presentes constantemente. Según Zeichner(1993) el
“prácticum” incluye toda la variedad de observaciones y experiencias de enseñanza
situadas en los centros escolares.
Es así como pensamos este espacio de enseñanza y transformación
incluyendo la reflexión, la indagación, la investigación de la actividad realizada y sus
fines, yendo más allá de la transmisión o reproducción de conocimientos “válidos”.
La experiencia acumulada en los sujetos ( docentes de las escuelas de los IFDC y
alumnos) y las instituciones, se convierten en un insumo fundamental de la
formación inicial y también de las transformaciones posibles ya que se parte de la
realidad antes que de formulaciones abstractas y externas, involucrando directamente
a los sujetos, al conocimiento y al poder.
Los futuros docentes durante las ayudantías en escuelas primarias asisten a las
mismas toda la jornada escolar tres veces por semana (como mínimo) insertándose
en el grado. Deben respetar las pautas y normativas institucionales al igual que el
docente: horario de entrada, de salida, uso del guardapolvo, pedido de justificación
de inasistencia y aviso dentro de los plazos previstos, etc.
Durante este período los alumnos colaboran en diferentes tareas:
 Orientar en la realización de actividades de los alumnos, ofrecen ayuda
pedagógica.
 Colaborar en la corrección de cuadernos.
 Colaborar en todas las actividades planificadas por el docente a cargo del
grado.
 Podían cumplir el rol de pareja pedagógica.
 Ayudar en todo lo necesario en función de la apertura del docente del grupo.
 Participar de los recreos, de las horas especiales.
 Acercarse a los PEI, al diagnóstico grupal, a las planificaciones y legajos.
 Indagar situaciones puntuales, proyectos institucionales, criterios de
acreditación y evaluación
 Participar de espacios institucionales.
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 Dar clase, contar cuentos, organizar actividades para los recreos.
Paralelamente a las ayudantías los futuros docentes - en espacios y horarios en el
instituto - participan de un taller semanal y horarios de consultas.
El taller representa la instancia de articulación dialéctica teoría-práctica; esto
implica comprender la complejidad de la práctica docente y la realidad educativa
acudiendo a los marcos explicativos existentes, formulando nuevos interrogantes,
nuevas hipótesis y desarrollando un proceso de ida y vuelta constante, recuperando
la complejidad de la mirada de la realidad pedagógica, didáctica e institucional.
Permite descubrir y construir respuestas a las preguntas que implícita o
explícitamente se formulan
en el transcurso de la experiencia ¿Qué hacen los
docentes en las escuelas y en sus clases, cómo resuelven las situaciones que se les
presentan? ¿ Qué percepciones tienen los docentes sobre su quehacer, sobre el
conocimiento, sobre sus alumnos? ¿Qué valoran, qué priorizan? ¿Qué creen que es lo
mejor para sus alumnos? El por qué y el para qué de sus actuaciones.
Promueve, en síntesis, un espacio de prácticas singulares, situadas, pertinentes, que
supere la artificialidad y modelización; incorpora al proceso formativo, un enfoque
teórico y metodológico que le aporte herramientas para generar intervenciones
fundamentadas, para transferir conocimientos teóricos de las diferentes áreas para la
comprensión de la práctica. También es un espacio para la reconstrucción de las
escenas donde se expresa el cotidiano escolar, para hallar los componentes de la
trama de producción de dichas escenas y a partir de ellos generar la posibilidad de
abrir caminos para construir estrategias de intervención.
Apostamos a la utopía que nos permite mantener uno de los deseos que
constituye la esencia del educador: construir una práctica comprometida, orientada
por la realidad, la reflexión teórica y la crítica. Utopía y motor difícil de sostener.
Hoy, seguimos apostando al lugar de la pregunta en el pensamiento reflexivo.
Es en ese intento, que buscando alternativas, surgen dudas e interrogantes.
Algunas profundas, otras en discusión, aunque todas centrales: cómo ir más allá del
saber cotidiano; qué procesos permiten desnaturalizar nuestros conocimientos; cómo
aprendemos a pensar el mundo desde la teoría para explicar y fundamentar nuestras
intervenciones. Aparecen tensiones, negaciones, adherimos o nos diferenciamos.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
Buscamos rupturas y continuidades entre teorías y prácticas, en relación con otros y
entre otros. Nos fuimos constituyendo también nosotras, de forma artesanal y
académica en sujetos de aprendizaje.
Propicia
la explicitación de las teorías que operan, en los alumnos
involucrados en el proyecto, al momento de definir problemas, propósitos, marcos
referenciales, cursos de acción, etc. generando la reconstrucción de sus visiones y
supuestos.
De manera coherente y continua con el proceso escolar previo, el proceso formativo
de nuestros alumnos requiere potenciar en forma continua la problematización de los
modelos de aprendizaje y de las representaciones que esos modelos conllevan, para
que no se fomente una única manera válida de aprender y de relacionarse con el
entorno escolar.
Para este fin el taller ofrece la posibilidad de establecer un espacio despegado del
acontecer de la práctica en las escuelas permitiendo problematizar y cuestionar los
modelos que la sustentan, modelos que han ido conformando a partir de todo
aprendizaje anterior y que encuentran continuidad en la experiencia presente.
La transferencia de los conocimientos psicológicos y pedagógicos al ámbito
educativo se ha centrado en los procesos de apropiación del niño y se ha olvidado
que el docente o el futuro docente también aprende. El aprendizaje de nuestros
alumnos del IFDC también es un problema.
Es necesario volver a considerar que el aprendizaje constituye un proceso por el cual
el sujeto pone de manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa en su
aproximación a explicaciones cada vez más adecuadas. La superación por medio de
las contradicciones que le suscita la incorporación y coordinación de los diferentes
puntos de vistas en que se presenta el fenómeno, son los que permiten avanzar en las
explicaciones. Así entendido, el aprendizaje como proceso constructivo nos lleva a
considerar en todo sujeto que aprende la importancia de reconocer los conocimientos
o asimilaciones deformantes que los sujetos tienen en el momento de iniciar el
aprendizaje de cada concepto y partir de las preguntas e interpretaciones.
Si bien hemos registrado avances conceptuales significativos en la comprensión
teórica de los problemas educativos más importantes durante la cursada, la
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
repercusión en las prácticas posteriores y en los análisis efectuados sobre la realidad
vivida durante las ayudantías es muy baja, tal lo explicitado en el capítulo anterior.
Es así como surge la preocupación por el proceso de construcción del conocimiento
en nuestros alumnos explicitadas en sus expresiones, verbalizaciones y en la escasa
complejidad en el análisis de la realidad.
Generalmente en la formación en los IFDC se encuentran dos tipos de
modalidades de aprendizaje que fomentamos en nuestros alumnos: una que implica
comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones y otra de
reproducción memorística, que procura responder solo a la exigencia formal sin
reflexión y sin considerar la motivación intrínseca y los esquemas previos del sujeto
que aprende. Es necesario repensar las instancias de formación docente e incorporar
en los espacios de reflexión y toma de conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje y de la práctica, conceptos teóricos que faciliten la comprensión.
Este dispositivo que incluimos en la formación inicial de nuestros alumnos
contempla en líneas generales dos operaciones estratégicas que se relacionan
recíprocamente: la reflexión ( operación reconstructiva) y la acción( operación
constructiva para el análisis de la realidad educativa. A su vez cada una de estas
operaciones se produce en dos ámbitos o niveles: en el ámbito del contenido
simbólico o nivel de supuestos subyacentes, que se dirige a las teorías que subyacen
a la acción y el ámbito de la práctica o nivel de concreción real, que se desarrolla en
un contexto social determinado.
El espacio está allí en los talleres. Realizamos descripciones de prácticas observadas
(reconstrucción de la práctica), análisis de esta( reconstrucción de los supuestos
subyacentes), planificación de la acción (construcción del marco de referencia que
regula la práctica) y desarrollo de alternativas de acción( construcción de una
práctica renovada). De esta manera nuestros alumnos, en cada momento, actúan en
forma prospectiva a la luz de las comprensiones retrospectivas de las prácticas que
desarrollan otros docentes, en las cuales fueron partícipes, indagaron, preguntaron los
por qué y para qué de cada decisión, interacción en el aula y en la institución.
A modo de ejemplo se transcribe algunas expresiones de alumnos que participaron
de la propuesta:
“Me posibilito relacionar profundamente la teoría con la práctica, la realidad”
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
19
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
“Me dio un mayor contacto con la realidad, ver de cerca la complejidad que posee la
clase con un grupo tan diverso. Me probé a mí misma si estoy preparada o no, si es
lo que quiero, si soy capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a una situación
real. No pensaba que nos iban a exigir tanto relacionar la teoría con lo realidad, lo
que favoreció el
establecimiento de relaciones. Pensaba que no poseía los
conocimientos necesarios para enfrentar la realidad pero no son tan pocos los que
tengo”.
“El taller es de suma importancia porque tuvimos la oportunidad de poder conocer y
comprender la compleja realidad del aula, espacio donde también fue posible
establecer estrechas relaciones con la teoría aprendida. Fue también posible superar
algunos miedos e inseguridades”.
“No esperaba que podíamos realizar tantos análisis de la realidad a partir de la
teoría”
Para contribuir en los procesos de formación es preciso orientar la búsqueda
hacia una mayor articulación teórico-práctica; entre la formación en la especialidad
y la formación pedagógica de los futuros docentes.
Esta experiencia prevé en su organización un cambio en la relación de nuestros
alumnos con el conocimiento al romper la primacía de los factores individuales en la
construcción del saber y favorecer las interacciones sociales en las escuelas primarias
y durante el taller presencial, al flexibilizar las modalidades de transmisión de
saberes, al disminuir las explicaciones e incluir preguntas y dar cabida a la
experimentación de nuestro sujeto educativo.
“cambiar el conocimiento supone modificar la manera de pensar y alterar, por tanto, nuestro sistema
de evidencias. Una aventura audaz para la que es preciso tomar conciencia de las mecanismos que
rigen el cambio”4
En función de esto es necesario repensar las instancias de formación docente
e incorporar en los espacios de reflexión y toma de conciencia de sus propios
procesos de aprendizaje y de la práctica, conceptos teóricos que faciliten la
comprensión, intentando dejar al descubierto las no pocas y frecuentes
4
Monserrat Moreno (1998) Conocimiento y cambio. Op Cit Pag337.Barcelona, Paidós.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
contradicciones que se dan al interior del espacio donde tiene lugar las situaciones de
aprendizaje.
Es así que proponemos problematizar en forma continua la intervención
docente, desde el aprendizaje escolar y el conocimiento en general, como
instancia que permita comprender, aunque sea en parte, el día a día escolar
analizando el juego de fuerzas que lo configuran.
Al decir de Mariano Palamidessi( 2000) una problematización emerge cuando un
aspecto de la realidad se conforma por efecto de la atención y la interrogación a la
que es sometida por un grupo o sector de la sociedad. Una problematización hace
que, en ciertas condiciones y en ciertos momentos, se nos manifieste un objeto,
una cuestión o un aspecto que hasta entonces no era percibido como digno de
atención o preocupación; se constituye un foco de interrogación y de inquietud; se
forma algo que debe ser considerado y reflexionado; se crean temas o cuestiones
que encuentran nuestra energía y cuidado. Una problematización funciona cuando
se piensa que algo debe ser cambiado, mejorado o transformado y al
problematizar algo lo hacemos entrar en el juego de la verdad y de la moral, de lo
justo y de lo injusto o de lo conveniente. De esta manera la vida cotidiana en la
escuela no existiría si no estuviera modelada por una problematización o un
conjunto de problematizaciones que le dan forma. Podemos identificarlas cuando
alrededor de un cierto objeto, tema o cuestión empiezan a producirse y a circular
valores, imperativos, exigencias, reglas, exhortaciones, discursos. Cada foco de
problematización se convierte en un campo de producción de verdad sobre las
cosas y las personas. A través de un ambiente problematizador la escuela
construye en sus miembros cierto tipo de relación consigo mismos y con los
demás. Cada persona se constituye en función de las problematizaciones que la
atraviesan y a través de ellas nos interrogamos, nos evaluamos y ordenamos la
historia de nuestras vidas. Nos constituimos en función de ciertos juegos que la
sociedad ofrece o impone; podemos asumirlos o rechazarlos, pero hay una serie
de
problematizaciones
de
las
cuales
Durante la experiencia los alumnos se
no
podemos
escapar.
enfrentan a situaciones áulicas e
institucionales que los problematizan. Manifiestan inquietud por la dinámica de
trabajo entre docentes y directivos, la falta de trabajo en equipo entre los docentes,
las estigmatizaciones docentes, la falta de motivación en los alumnos, el manejo
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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de la disciplina, de los castigos, los recreos y sus sentidos, el desarrollo de los
momentos de la clase, la organización de los espacios y tiempos, la ausencia de
las ciencias sociales y naturales principalmente en el primer ciclo, el escaso
interés de padres y alumnos hacia la escuela, niños con sobreedad , la diversidad,
la inclusión, entre otras. A partir de las mismas, se construye el problema, se
amplia el repertorio de análisis y de estrategias para la construcción del mismo. Se
determina y analiza las situaciones singulares, conflictivas de la práctica, sus
competencias. Se explicitan las teorías que sustentan la práctica para poder
fundamentar y transformar el trabajo cotidiano. Es decir, se reflexiona tratando de
evitar reduccionismos y complejizando la mirada, tratando de que se pueda
operativizar el pensamiento complejo que requiere superar la rigidez con las que
se usan las teorías cuando se apropian recientemente de ellas y no se logra todavía
usarlas con movilidad para resolver los problemas.
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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
Capítulo 3
Expresión recurrente que preocupa: la duda acerca de la validez de la teoría en la
Formación Inicial.
El objetivo del capítulo tal lo explicitado en la introducción es recuperar la
experiencia como potenciadora de un proceso de desmitificación de la relación teoría
–práctica. Retomando la implicancia que tiene la socialización de los alumnos en las
instituciones escolares y la influencia de discursos y prácticas.
En nuestros estudiantes como así también en algunos docentes, subyace la
duda de la validez de la teoría dada en la formación inicial en general y en particular
el área de ciencias de la educación a la hora de la práctica. Frases como esta aparecen
en sus discursos “En el instituto nos dan pura teoría y después en la práctica es todo
distinto”.
“Los docentes nos dicen tus profesores son muy teóricos y la realidad es otra” “ Esa
teoría acá no te sirve “.
Cuando pensamos este dispositivo pedagógico y didáctico éramos
conscientes de esta problemática a pesar que, tal lo explicitado en la introducción, el
porqué de su surgimiento fue otro.
Es por esto que la propuesta reconoce la existencia de este problema y apunta a
producir un mejoramiento o un cambio de la situación vigente, aunque de escaso
alcance ya que el número de alumnos que concurrían era muy limitado dado las
condiciones que se requerían para incorporarse a la propuesta, condiciones
explicitadas en la introducción.
Nos preocupaba y nos preguntábamos: ¿qué sentido toma la práctica, la
teoría y su relación
en
nuestros alumnos y en nosotros? ¿La práctica es una
aplicación de la teoría o su inspiradora, o sus relaciones son más parciales y
fragmentarias o más totalizadoras? ¿Cómo se apropian de la teoría nuestros alumnos?
¿Qué posibilita los diferentes modos de apropiación en nuestras prácticas
formativas? ¿Qué significa aprender a ser profesor? ¿Qué sentido tiene ir a la
práctica , hacer práctica y realizar aprendizajes prácticos durante la formación
inicial? ¿La formación inicial proporciona estos conocimientos para entender la
realidad y orientar su futura práctica?. ¿Qué tiene este proyecto de diferente a otros
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
espacios de la formación que potencia la posibilidad de reflexionar, analizar y
comprender la práctica desde otro lugar?
En el cursado del área de Ciencias de la Educación con cierta frecuencia se
escucha en las verbalizaciones de los alumnos la pregunta ¿Para qué y por qué
estudiar Pedagogía, Teorías del Aprendizaje, Psicología para ser profesor? Las
respuestas son variadas y difieren entre una revalorización del estudio solo en
término de su aplicación práctica y su rechazo más o menos manifiesto por su
estudio o porque es pura teoría, pura palabrería, o bien porque las orientaciones del
área no pueden bajar a la práctica, aplicarse a lo concreto. Por otro lado aquellos que
estiman necesario estudiar estos contenidos también difieren en sus verbalizaciones y
sostienen que hay que estudiar estos conocimientos científicos ya que te permiten
cambiar las cosas, porque la teoría te permite comprender lo que pasa.
Se ponen en juego en estas verbalizaciones términos como el estudio, la relación
entre la teoría y la práctica, la teoría y la experiencia, la teoría y la observación, la
teoría el cambio y la acción, el trabajo intelectual, lo simple y lo complejo.
Una vez más dentro de educación se tiende a establecer dicotomías, binarismos por
un lado está la teoría y por otro la práctica. Los binarismos empujan a tomar partido
por uno u otro término.
Tal como lo expresan algunos alumnos:
“Es diferente leer un material estudiar el proceso de enseñanza- aprendizaje, el
acto pedagógica, etc, que vivirlo, estar allí sacar lo mejor de uno para lograr que
el niño pueda aprender”
“ como bien dice el dicho una cosa es la teoría y otra la práctica”
“Creo que lo que pude aprender a su lado a lo largo del año fue mucho más
significativo que todo lo visto en los libros”
Esto es lo que se intenta desmitificar, ni la teoría ni la práctica son identidades
plenas y además sus bordes, límites y significados están lejos de ser unívocos.
¿Cómo salir de ahí? Lo que usualmente se hace es considerar que entre ambos hay
una relación dialéctica. Pero es bueno que esto no quede acá, que no se simplifique y
que se trate de entender esta relación.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
La teoría, las teorías son conjuntos de relaciones. Relaciones entre conceptos,
categorías, experiencias, percepciones, proposiciones, axiomas, etc. Las teorías son
conjuntos de problemas, conjuntos de palabras. Es decir, no podemos pensar la
educación de un modo no relacional. Es decir, no podemos pensar las teorías y las
prácticas pedagógicas sin pensar la relación entre el enseñar, el aprender y el saber,
las relaciones entre el profesor, el saber y el alumno; la relación entre el saber, el
poder y la subjetibidad.
Lo que se enseña o se deja de enseñar, lo que se observa, ve y se siente está siempre
incluido en un lenguaje teórico. Aún cuando uno no lo reconozca, lo que se observa,
se observa teóricamente.
Lo que los chicos observaban en las aulas y lo que leen de la realidad lo hacen desde
su experiencia, conocimiento y expectativas ¿Que es lo que ve el estudiante de IFDC
en la vida de las aulas o la realidad educativa? Lo que vemos depende como dice
Chalmers, de nuestra educación cultural y nuestra educación cultural no es la misma.
La teoría – dice Chalmers-guía a la observación y a la experimentación, por lo que se
puede deducir que
una experiencia y una observación que prescindan
deliberadamente de la teoría serán necesariamente precarias. ¿Qué me vas a decir vos
a mi que hace veinte años que enseño?¿Qué podes opinar vos, qué haces teoría y no
estás en el aula? Son verbalizaciones que se escuchan bajo esta concepción.
Dice Peter McLaren( 1994): “ La experiencia no habla por sí misma. No hay un
fondo prístino, no mediado, de experiencia, a partir de la cual hablar. No estoy de
acuerdo con que la experiencia proporcione alguna especie de acceso transparente a
la realidad. Jamás debería exaltarse acríticamente a la experiencia. Ninguna
experiencia está simplemente dada” Es importante señalar que la experiencia no
hable por sí misma significa que habla en el interior de un lenguaje, al que llamamos
teoría. Y es en ese lenguaje donde encontramos nuestra caja de herramientas, la
teoría(…) Una teoría es exactamente una caja de herramienta(…) Es preciso que
sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla,
comenzando por el teórico mismo, que deja de ser teórico, es que no vale nada, o que
el momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras, hay otras
para hacer. Proust un autor que pasa por un puro intelectual, dijo claramente: “ tratad
a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si no os sirven tomad
otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es necesariamente un aparato
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
de combate”. La teoría no se totaliza, se multiplica y multiplica. (Pilles Deleuze. Los
intelectuales y el poder, 1972-1980).
El discurso sobre la relación teoría – práctica
al que acceden en las
instituciones formativas toma relevancia en la formación de nuestros alumnos. Una
alumna manifiesta:
“Cuando llegué a la escuela, llegué cargada con un gran bagaje de información,
más de una vez los docentes me decían “No nena eso no sirve en clase. Pero
como si me destaco es por terca, yo me di el gusto de incluir en mi plan de clases
aquello que ellos decían que no sirve ( par aventajados y juegos en el aula). Nunca
me dijeron que les pareció mi clase a mi me encantó, trabajaron y participaron los
niños que casi nunca hablaban.”
La importancia de esta relación entendiendo que la primera debiera operar como
fundamento de la segunda y la práctica ser objeto a su vez de reflexión teórica,
moviliza a que , durante la experiencia de ayudantías principalmente en los espacios
destinados al taller, se haga necesario ejercer “ vigilancia epistemológica” sobre la
teoría que orienta la práctica evitando que se pierda su capacidad interpretativa a la
hora de concreción de la ayudantía, o que esta se vacíe de teoría y el docente y/o
alumno se resista a ella, al momento de significar la práctica.
Al respecto vale la pena considerar dos instancias que remiten a este proceso
contradictorio que caracteriza la imbrincada relación Teoría- práctica del quehacer.
La docente Graciela Esnaola,(1996) sostiene que por un lado están las experiencias
del futuro docente como sujeto de aprendizaje, su propia historia de alumno, sus
concepciones acerca de : cómo se aprende, cómo se relacionan los distintos actores
de la institución educativa con el conocimiento, del rol del alumno, del rol del
docente, de la normativa escolar, sustentada en determinadas obligaciones y derechos
con su correlato en premios y castigo, de unas determinadas relaciones de poder, etc.
Pero también, los aprendizajes incorporados a partir de la formación inicial, nuevos
códigos , nuevos mandatos, son asimilados por el alumno, desde donde concibe: el
cómo se enseña, el cómo se aprende, las categorías de alumno, la relación docente
alumno conocimiento, la relación docente –institución, la relación con el
conocimiento escolar, la categorización social y laboral del rol docente , etc.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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En síntesis, podríamos señalar determinados factores que explicarían la baja
incidencia de la formación frente a las otras dos fases del proceso. Uno de ella sería
la falta de consideración de los marcos conceptuales de los futuros docentes y el otro
factor sería la concepción acerca de qué es la teoría, qué es la práctica y como se
relacionan.
Tal como explicita Fenstermacher (1986) el acceso al saber científico ayuda al
profesor a modificar las premisas de
su razonamiento práctico, a cambiar la
naturaleza de sus creencias y añadir otras nuevas. Las teorías elaboradas permiten al
docente tomar distancias de sus propias representaciones, abriendo así nuevas
posibilidades.
Las teorías constituyen el sustrato o base en el que se instala el conocimiento
práctico profesional, pero son resignificadas en función de este último y puestas a
prueba y reconstruídas en la acción.
El contacto con el cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de
escenarios y contextos particulares donde transcurren las acciones educativas. De
este modo es posible revisar las teorías, el saber experto y construir nuevas
categorías de interpretación de los procesos educativos en toda su complejidad al
abordar nuevos elementos y problemas surgidos de la práctica, del contacto e
intercambio con los alumnos, maestros, padres y directivos.
Es tiempo de considerar que la cultura y en especial la cultura científica
constituye la base de las propuestas curriculares. Las mismas consisten, en buena
medida en un conjunto de conocimientos y sistemas conceptuales que deben ser
asimilados. Las habilidades y capacidades generalizables son cada día más una
parte importante de esa cultura.
Según Davini (1995) las escuelas en las que se desempeñan los graduados, en
este caso los ayudantes, tienen un peso decisivo en la conformación de las prácticas
docentes” y por ende en la construcción del conocimiento práctico profesional.
Tal lo explicitado con anterioridad durante el proceso de socialización profesional ,
proceso que se lleva a cabo tanto en el instituto formador como en los lugares de
inserción laboral y en nuestro caso en los lugares que realizan las ayudantías, se va
construyendo un conocimiento en acción acerca del propio rol profesional. El
acercamiento al trabajo de un compañero más experimentado, los consejos las
reuniones de personal, las indicaciones y las ausencias de las mismas, la normativa
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
que rige en el lugar laboral, incluso el discurso gremial circulante, van transmitiendo
una particular cultura acerca del trabajo docente que se configura en las práctica.
Como afirma Gimeno Sacristán(1992) los esquemas prácticos de los maestros
conforman una sabiduría práctica que reduce la complejidad convirtiéndola en
manejable, simplifican el espacio problemático a unas cuantas dimensiones sobre las
que toman decisiones que se desarrollan con facilidad. Las teorías implícitas son
representaciones basadas en la acumulación de experiencias personales, experiencias
que se obtienen en contacto con las prácticas socioculturales definidas por las
prácticas culturales y formatos de interacción social. Así la simplificación y el
desplazamiento de sentidos aparece como fenómeno colectivo.
Parecería que este saber cotidiano del docente no requiere de una puesta a prueba ni
de verificación como podría demandarse al saber científico, sino que encuentra su
fundamento en la acción, en la referencia empírica. Retomando sus ideas, el autor
sostiene que para transformar, los profesores deben tener conciencia y comprensión
de las dimensiones que se entrecruzan en la práctica, deberían poder explicar las
razones de sus actos, los motivos por las que toman unas decisiones y no otras,
cuando amparan sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas, argumentar
todo ello con lenguaje más allá del sentido común, incorporando las tradiciones de
pensamiento que más han contribuido el significado de la realidad en la enseñanza
institucionalizada.
El conocimiento del profesor es un conocimiento práctico en un doble
sentido, por un lado lo mueve el interés práctico, orientar la acción educativa y por el
otro es producto de la experiencia práctica.
El saber de los que enseñan o van a enseñar constituye el punto de partida de la
reflexión crítica. Para que se produzca es necesario que el saber teórico se integre al
saber práctico bajo el prisma de una misma problemática, posible de reconstruirse a
través de la reflexión y la revisión. No se trata de yuxtaponer el conocimiento
teórico, racional a la experiencia sino de pensar y organizar sus relaciones en los
espacios de reflexión, ya que las relaciones son posibles pero no se producen
espontáneamente. Sin analizar y revisar críticamente teoría y práctica quedamos
expuestos a las ideas que fuimos forjando en el pasado.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
La práctica docente es, en general, producto de una compleja articulación entre
teorías vulgares5 y científicas, entre conocimiento enseñado, conocimiento aprendido
acríticamente y conocimiento artesanal, por lo tanto pone en juego saberes y teorías
que difieren de las que fueron aprendidas sistemática y explícitamente. A este
complejo proceso y producto a través del cual el docente logra construir y apropiarse
de un saber que le permita actuar, responder a los requerimientos de la práctica, se lo
llama conocimiento profesional.
Tal como expresa Foucault ”La práctica es un conjunto de conexiones de un
punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra”…” ninguna
teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la práctica
para agujerearlo”
Podríamos
afirmar
entonces,
que
la
formación
docente
implica
necesariamente el cambio de la organización del conocimiento profesional, la
transformación de los modos de pensar y actuar del futuro docente. Es al decir de
Davini( 1995) “ el proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento
socio-profesional que se inicia solo formalmente en la enseñanza sistemática de
grado y se desarrolla en el desempeño de los puestos de trabajo” .
Andrea Alliaud (2004) expresa a la hora de encarar la formación de los docentes, el
mismo discurso pedagógico sino pretende quedarse en mera ideología, tendría que
contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas y
totalizadoras”, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con
propuestas de intervención que sean más acordes.
Nuestra propuesta representa un incipiente intento en este sentido, durante este
seminario se propicia analizar las complejas articulaciones entre teorías vulgares y
científicas, entre pensamiento y acción, a través de procesos metacognitivos que
realizan nuestros alumnos con el objetivo de comprender aspectos del proceso de
construcción del conocimiento profesional.
5
Las teorías vulgares son aquellas que se fueron construyendo en la interacción cotidiana con la
realidad, sin fundamento científico que pueda dar cuenta de ellas. En general son acríticas pues se
desconocen los fundamentos que las sustentan; son significativas porque el sujeto ha ido apropiándose
de las mismas, integrándolas a su red cognitiva, estableciendo relaciones, a veces arbitrarias, a veces
sustanciales para quien las sostiene y muchas veces son implícitas. Las teorías científicas es
conocimiento riguroso y sistemátizado de algo, que se fue construyendo por recepción, a través de la
enseñanza y que posee determinadas características que lo diferencian del vulgar: coherencia,
claridad, fundamentos lógicos y explícitos, comprensibilidad. Es un conocimiento enseñado y puede
ser aprendido en forma crítica y reflexiva.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
El sentido de la práctica en la Formación inicial no está solamente para “hacer
prácticas”, sino también para hacer “aprendizajes prácticos”. Es decir que los
conocimientos que se les proporcione o construyan les sirvan para entender su
realidad y para orientar su práctica a partir del análisis y la reflexión sobre la misma.
Es necesario que la formación diversifique el tipo de experiencia práctica que
se le ofrece a los alumnos y que asegure en forma constante la conexión entre las
disciplinas teóricas y la realidad escolar. Solo de esta manera puede haber alguna
posibilidad de garantizar que los alumnos puedan ir incorporando en sus estructuras
de pensamiento el conocimiento al que, tanto desde la teoría como desde la práctica,
van teniendo acceso.
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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
Capítulo 4
Develando efectos . Un trabajo que continúa: pensando el futuro
La intención en este capítulo es compartir aquellos efectos que la experiencia
produjo más allá de las intenciones iniciales del proyecto. Efectos en la relación
instituto- escuela, en los alumnos y en los docentes del instituto. La idea es además,
pensar en el futuro explicitando otros posibles a partir de problematizaciones que
tuvieron lugar durante la implementación de la experiencia.
Uno de los problemas existentes del sistema educativo en la actualidad y de
nuestra institución en particular, es la profunda fragmentación vigente: las débiles
relaciones entre el sistema formador, el sistema educativo y las necesidades locales
de la población.
Segùn Davini(2002) requiere entonces “del análisis de los dispositivos formales e
informales puestos en juego en la formación de los aprendices durante el periodo de
inmersión en la práctica, en la residencia docente y en los primeros desempeños, de
modo de comprender su potencialidad, sus limitaciones y sus problemas para
favorecer el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas para la
formación de los jóvenes docentes”
En este sentido, este dispositivo, toma como referencia el análisis efectuado por
nuestra institución en otras instancias, propicia el abordaje de algunas de estas
problemáticas.
“La necesaria vinculación entre estos dos marcos institucionales (IFDC-Escuela)
diferenciados…es una dimensión que adquiere especial relevancia. Las funciones
sociales específicas que
cada
cual está
llamado
a
cumplir,
debieran
complementarse, en esta instancia, a fin de redundar en beneficios mutuos. Sin
embargo, si entendemos que cada una de estas instituciones constituye un espacio
jerárquicamente organizado y es portadora de relaciones de poder, se verá que el
contacto entre ambas despliega una serie de tensiones propias de cualquier relación
interinstitucional”( Davini, M. C.:2002: 130)
Hablar de formación es hablar de la relación que se establece entre el ser en
formación
(alumnos, residente, practicante) y el formador (profesor, maestro,
director) en un espacio, un tiempo y un contexto sociocultural determinado y en el
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
cual el sujeto en formación se apropia de un saber a través de la mediación del
formador. Pero no
es solamente
la apropiación
de un saber, sino que es el
encuentro de saberes que son diferentes: el saber del profesor, el saber del alumno,
futuro docente y el saber del docente en ejercicio. Dicho encuentro implica la
resignificación de modelos internos de aprendizaje y de historias de formación. En
esta resignificación se pone en juego toda la persona, sus capacidades, su afectividad,
su imaginario, sus representaciones, sus deseos, sus vínculos con las personas y con
el saber.
Nuestra propuesta de trabajo reconoce la importante labor de la institución escolar
como instancia socializadora y formadora del futuro docente. Por ello es que
identificamos como prioritaria la necesidad de continuar comprometiendo a los
maestros y profesores en esa transformación y renovación que se pretende alcanzar.
Sin ser el objetivo de la propuesta, la misma ofrece a todos los actores involucrados
en este proyecto
una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se
base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo
que realizan los maestros; en el convencimiento de que solamente con ellos y desde
dentro es posible transformar la educación; en la convicción de considerarlos sujetos
y protagonistas de sus propios procesos de formación.
“Ahora bien, trabajar con el maestro “sujeto” no significa tomarlo como individuo
aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma “en el cuerpo de
las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas
o de la práctica de otros sujetos”…” (Fierro,C.y otros: 1999; 13).
Muchas veces se ha dicho que la formación es tan ardua como poco reconocida, por
la totalidad de los actores involucrados. Las propuestas de formación, no siempre
provienen de las necesidades del quehacer cotidiano, por eso, el maestro ha sido el
sujeto ausente en esos programas de formación… el maestro suele quedar reducido
en la práctica, a un mero ejecutor de acciones que nuestro instituto define como
innovadoras. O bien, nuestros alumnos quedan “absorbidos” por las lógicas
institucionales presentes en cada trayecto de práctica.
En la medida en que las preocupaciones, problemas y saberes que surgen en estas
interacciones no sean tomadas en cuenta
durante el proceso de formación, y
mientras los profesores del instituto y los maestros de las escuelas no realicemos un
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
proceso de revisión crítica de la propia práctica, la brecha entre ambas instituciones
se incrementará.
Creemos que esta fue una estrategia que nos permitió acercar estas distancias ,
desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar la manera de trabajar, construir
criterios y principios metodológicos que posibiliten a ambas instituciones correrse de
ser un mero aplicador, y actuar como protagonista, o como agente capaz de construir
los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y comprometida, tomando
decisiones ajustadas y fundamentadas en forma conjunta en pos de la formación
docente inicial y continua.
La implementación de la experiencia posibilita de esta manera, mejorar el diálogo, al
decir de Burbules, “…las personas tienen que ser lo bastante parecidas para que la
conversación sea posible y lo bastante diferentes para que valga la pena”
Enriquecernos en la diferencia, pensar en la diversidad pero con un objetivo en
común: la formación del docente y nuestro compromiso por su quehacer.
“Diálogo” es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la práctica;
mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas, implica la
explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés
común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o
desconocimiento y la intención de conocer, de entender y de avanzar en la búsqueda
de la verdad ( Fierro,C:1999; 27).
Con respecto de los docentes del IFDC, la experiencia nos posibilita como
docentes comprender, preocuparnos y ocuparnos de un problema vigente en nuestra
institución ¿como disminuir en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos la
fragmentación de conocimiento , los pensamientos generalizados, el reduccionismo y
aplicacionismo, la actitud frente la situaciones problemáticas.
Comenzamos a notar o a advertir en el transcurso de su implementación que esta
propuesta representaba la posibilidad de realizar una continua revisión crítica de la
propia práctica en calidad de alumno y de docente, con el fin de comprender,
transformar y manejar propuestas alternativas sobre los procesos que se generan en la
propia formación y en las intervenciones de los docentes a cargo de las aulas donde
ellos concurrían a hacer las ayudantías.
También fue y es una oportunidad para discutir los supuestos de cualquier
propuesta y sus posibles consecuencias como una condición de la práctica docente
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
ética y profesionalmente responsable. Las teorías y el pensamiento educativo se
presentan en muchos casos como legitimadores de realidades y proyectos con una
autoridad técnica que oculta las dimensiones éticas, sociales, pedagógicas y
profesionales de los hechos y usos del sistema educativo.
Para nuestros alumnos es un espacio rico en la activación de procesos
metacognitivos, es decir procesos de revisión de sus propios procesos de
construcción de conocimiento, procedimientos que suponen la capacidad de detectar
situaciones problemáticas, evaluar las mismas, etc. Ellos tienen la posibilidad de
articular en forma constante la evaluación del contexto y de su propia capacidad para
tomar decisiones.
Esta experiencia resulta importante y significativa en los alumnos que participaron
y en otros que demandan la incorporación. Evaluando el proceso de implementación,
ajustes, tensiones y preocupaciones, continuamos desarrollando la propuesta hasta la
actualidad con algunas variaciones en su forma y espacio.
Luego de advertir lo que significó para nuestros alumnos esta posibilidad sentíamos
la necesidad de hacerla extensiva a mayor cantidad de alumnos, que su inserción no
sea producto de una elección, que la propuesta no aparezca como compensatoria sino
concebirlo como parte de la propuesta de formación que se ofrece a todos los
alumnos. Es así que volvimos a elegir el espacio de taller II( Taller de Investigación
de la práctica, perteneciente al campo de la práctica) para su implementación aunque
con variantes. Identificamos aspectos positivos, por un lado concurrirían todos en
algún momento de su recorrido en la formación y por el otro, constituía un espacio
de integración, interdisciplinario compartiríamos el mismo con el resto de los
profesores de las áreas. Esto último muy enriquecedor en la medida que los alumnos
y nosotras podíamos palpar la integración de los conocimientos a partir de la lectura
de la práctica.
Pero por otra parte, a lo largo de los encuentros comenzamos a preocuparnos por
algunas situaciones que aparecían en esta oportunidad no advertida anteriormente: el
escaso nivel de análisis, la imposibilidad de los alumnos de retomas bibliografías,
conceptos, autores para interpretar los distintos segmentos de la realidad, la
supremacía en sus discursos, explicaciones e interpretaciones desde el conocimiento
cotidiano, el no poder ir más allá. Tras dicha preocupación nos preguntábamos ¿qué
es lo que hace distinta una experiencia a la otra? ¿Qué cambió? En este intento de
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
análisis hasta el momento pudimos hipotetizar y advertir algunas tensiones: en los
participantes aparece el factor tiempo como determinante, se les hace difícil cursar y
a la vez participar de este espacio con características de obligatoriedad, se tensiona
lo obligatorio- no obligatorio, participar mientras cursan – o cuando prácticamente
no cursan como posibilitadoras de procesos significativos, ya que la motivación , las
preocupaciones, expectativas, miedos, deseos varían notoriamente .
La implementación de la experiencia y la realización de este trabajo nos
lleva a debatir en torno a tensiones propias del educar hoy y formar hoy, en este
tiempo y en este contexto, acerca de la socialización de nuestros alumnos y sus
formatos.
A nuestra experiencia le queda el desafío de producir un saber que reclame
formas de implicación diferentes a las usuales, formas de diálogo y trabajo a
construir, formas de cooperación y confianza. Este dispositivo pedagógico ha
indicado que son posibles formas concretas de interacción entre ambas instituciones
(Escuela- IFDC). Aunque, a veces, se torna difícil desde ambas instituciones quebrar
la supuesta resistencia al cambio, asumir un punto de vista responsable con la
situación y su singularidad, el desarrollo de esta mirada descontextualizada, atenta a
la especificidad.
La escuela y específicamente la formación se presenta como una oportunidad de
dejar marcas en los sujetos de la sociedad, como una manera de atender a la
especificidad situacional de la producción del conocimiento en sentido estricto y de
la subjetividad en sentido amplio.
Es necesario reinstalar el debate en torno a un modo de socialización y un tipo de
relación diferente con el otro. Cabe preguntarse ¿Cuáles son los sentidos del trabajo
docente en este tiempo y lugar? ¿Para qué mundo y para qué sociedad se educan
estos docentes? ¿Cuál es la apuesta en el vínculo pedagógico? ¿Cuáles son los
márgenes para intervenir? ¿Qué formas configuramos en nuestras escenas de
formación?
Lo escolar es un territorio para pensar lo educativo, potencia y límite a la
vez, es un espacio para analizar las configuraciones que ha adoptado o adopta, sus
variaciones actuales, sus puntos de tensión, sus desbordes.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
El surgimiento de formas cada vez más variadas de hacer escuela, la diversidad de
espacios y medios de acceso al saber, las diferentes formas de organización del
conocimiento a los fines de la enseñanza, las modalidades de evaluación, promoción
y acreditación, el desajuste creciente de la identificación – grupo de edad- clase
propia de la enseñanza simultánea y la organización graduada, la ruptura de viejas
forma de articulación espacio- tiempo que produce la extensión de las redes
informáticas,
los límites de la organización escolar respecto de la inclusión,
obedecen a un conjunto de reglas estables que constituyen lo que algunos autores
han denominado gramática escolar, operan como fondo de la diversidad de las
prácticas que se despliegan en las escuelas y constituyen la “forma escolar”.
En las lógicas propias de las escuelas, es posible que nos encontremos con dos
perspectivas que se conjugan, aunque sea de modo paradójico: por un lado cuando
hablamos de las escuelas encontramos todo alterado, lo que era conocido esta hoy
sensiblemente distinto, las herramientas y las respuestas frente a situaciones
inéditas resultan ineficaces y hasta inútiles; por otro lado y en contraste con lo
anterior solemos describir muchas características de la escuela como viejas:
decimos que es una institución difícil de mover y modificar, y hablamos de que va
demorada en relación con los cambios que se producen en la sociedad.
¿Será que la escuela tiene que ver al mismo tiempo con transmisión de una
herencia cultural a las nuevas generaciones, con conservar parte de la tradición, y
con el sostenimiento de instituciones que necesitan parámetros más firmes para
funcionar; y también tiene que ver con el cambio, con la formación de nuevas
generaciones para que puedan recrear más libremente esa herencia y hacerse un
lugar propio y original?.
Resulta importante que nuestros alumnos y docentes puedan pensar la historia como
una herencia que nos constituye, para visualizar como nos interpela, es decir pensar
la historia como un sedimento, entendiendo que la cultura escolar:
“está conformada por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en entredichos y compartidas por sus
actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao Frago 2002)
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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Estas ideas, hábitos, rutinas, se van transmitiendo de generación en generación, por
lo que creemos necesario pensarlas, interrogarlas, deteniéndonos en ese recorrido
histórico que nos permita comprender que la escuela y el sujeto docente son algunas
de las formas particulares en que se estructuró la transmisión de la cultura en nuestra
sociedad. Recuperar, tal como afirma Southwell( 2007), “la naturaleza histórica de
nuestra escuela y las prácticas escolares, puede contribuir a ver las huellas y legados
de esas conformaciones y de estas luchas en las interacciones cotidianas”
En la actualidad la correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos
normalizadores y Estado-nación está agotada. Las instituciones ya no son las
mismas, porque las condiciones generales no son estatales sino mercantiles, no son
estables sino cambiantes. Hoy los protagonistas de las escuelas, maestros, alumnos,
directivos, padres, sufren por otras marcas.
“Ya no se trata de alienación y represión, sino de destitución y fragmentación, ya no
se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que
impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Los habitantes de la escuela
nacional sufrían porque la normativa limitaba las acciones, los habitantes de las
escuelas contemporáneas sufren porque no hay normativa compartida”. (Corea
Lewkowicz, I 2004)
Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones,
tareas, sentidos.
Se trata de revisar y recolocarse frente a los mandatos, en un vínculo más libre con lo
heredado. Por lo que, tal como expresa Duschatzky (2005),es necesario desde la
formación inicial intentar “hacer otra cosa con la escuela, fundar de otro modo su
autoridad, pensar de nuevo las identidades, sospechar de la validez de nuestras
representaciones, pensar la transmisión no como mera repetición sino como un
pasaje que contenga los suficientes huecos como para que el otro tenga un
lugar”.¿Cómo muchas de las cosas quedaron internalizadas y se sostienen en el
tiempo?. Mirar las matrices centrales de la formación docente con la categoría de
imaginario, nos permite ver que efectos tiene.
¿Cuánto de la inercia del viejo dispositivo escolar moderno sigue produciendo
efectos sobre las posiciones subjetivas imaginables?
Es claro que el programa institucional está en crisis, y esto incide en los discursos y
prácticas institucionales, y en el impacto en nuestros alumnos. Buena parte de estos
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
pilares que motorizó a la escuela hoy están bastante erosionados, ésta ya no es la
única que tiene el saber, la socialización y la subjetivación ya no están garantizadas.
La sensación es que hay un pasado que se va perdiendo y también algo que está en
constitución de lo cual no se sabe mucho. Existe una fricción entre lo nuevo y lo
viejo, el bien y el mal pero no siempre el empalme es armónico.
Al respecto Dubet, F (2006) se cuestiona” ¿Qué queda de las identidades y de las
capacidades de acción cuando se sale del programa institucional? ¿Pueden fundarse
las relaciones sociales únicamente sobre los proyectos de los individuos y sobre los
contratos a los que se adscriben más o menos libremente?
En los últimos años la cuestión del cambio se instaló en la agenda.¿como
ubicarse, entonces, entre la tradición y el cambio?.
Cuando uno habla de cambio inmediatamente se convocan una serie de
imágenes, sentimientos y estrategias que nos dejan incómodos e inseguros. Sin
embargo, la pregunta sobre el movimiento, sobre lo que es y lo que esta, sobre lo
que podría ser, es valiosa y necesaria. Son muchas las situaciones que vemos a
diario en nuestras escuelas e institutos de formación docente, que nos convocan a
pensar si no hay otras maneras de hacer las cosas.
Sabemos que las respuestas son complejas, y que el prisma con el que miremos la
realidad nos ofrecerá distintas soluciones. También, que es difícil de hablar de
cambio en la escuela, sin sentir que uno adhiere a ciertas proclamas sobre lo
bueno de los cambios y lo malo de las situaciones existentes.
Según Cecilia Braslavsky, la mayor parte de los educadores hoy vivimos
en un estado de ánimo transitado por la ambigüedad. Sentimos que algo se rompe
y se desmorona en nuestro mundo externo y en nuestras certezas interiores. Las
normas y teorías que supimos aprender y utilizar son cuestionadas y , en muchos
casos , cambiadas. Los espacios institucionales en los que trabajamos durante
décadas son reconfigurados. Cambian algunos aspectos. Permanecen iguales a sí
mismo en otros. ¿ Dónde buscar pistas para comprender mejor lo que sucede?
¿Dónde encontrar referencias para debatir acerca de las necesidades de rechazar
los cambios y reconstruir certezas del pasado o aceptar una puesta en escena
absolutamente nueva? Nada mejor en tiempos de crisis y cambios que dirigir la
mirada simultáneamente hacia la mayor cantidad de tiempos que podamos, hacia
el futuro y hacia el pasado.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
Abordar estos asuntos exige y nos exige desde la formación inicial ampliar
lo pensable. Deberíamos comenzar a pensar, ¿qué pasa en las instituciones donde
o con las que trabajamos? Atendiendo a las afirmaciones y cuestiones anteriores
es preciso instalar con nuestros alumnos el debate y análisis sobre ¿qué aspectos,
qué reglas propias de la forma escolar están poniéndose hoy en tensión? ¿Cuáles
están hoy variando? ¿En qué dirección? ¿Éstas variaciones son producto del
desarrollo de proyectos alternativos o de acomodaciones a las demandas de los
sujetos o situaciones?
¿ Seremos capaces de hacer otras cosas, de imaginar otros posibles?. ¿Nos será
posible intentar otros modos, otras formas, sin hacer de cada idea una
improvisación? Seguimos tras este desafío.
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
Conclusión
La formación docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un
trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos
como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las posibilidades de
desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concreción efectiva del
derecho a la educación. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por
garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las
posibilidades de los que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la
educación y de la enseñanza en las escuelas. Los diseños y desarrollos curriculares
que se organicen para la formación inicial, deberían considerar estos valores básicos
en los procesos y resultados de la formación.
La Formación en la práctica profesional está orientada al aprendizaje de las
capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a
través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socioeducativos siendo esto de sustantiva relevancia ya que completa la configuración de
la formación docente. Apunta a la construcción y desarrollo de capacidades para y en
la acción práctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas
actividades docentes y en contextos sociales diversos. Vincula los aportes de
conocimientos, el análisis, reflexión y experimentación práctica en distintos
contextos sociales e institucionales en actividades como la observación, participación
y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y
análisis de las informaciones relevadas.
En términos generales, esta experiencia avanza en la superación de los enfoques
verticales y aplicativos, en los que las prácticas docentes tenían lugar sólo al final de
los estudios. Entendemos a la práctica como un espacio de aprendizaje,
experimentación, reflexión e innovación.
Considerar la práctica pedagógica como una acción institucionalizada cuya razón
de existir es anterior al hecho de que un futuro docente entre en ella y actúe de
manera determinada, nos lleva a considerar la desarticulación entre niveles del
sistema del Sistema Educativo Provincial, desconexión interinstitucional,
primeras experiencias , dificultades para transferir un conocimiento académico a
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
un conocimiento práctico, situaciones propias de la dinámica institucional,
dilematizadas y no siempre trabajadas.
Existe todavía entre las problemáticas que afectan la capacidad formativa de
nuestra institución y de la Formación Inicial en general (tal lo explicitado en el
capítulo anterior), la relativa a la baja integración entre los Institutos y las Escuelas
sedes de prácticas. Ello no sólo afecta a la inserción de los estudiantes en las
escuelas, sino a la misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y
de experimentar alternativas de actuación, reforzando el enfoque aplicativo y
evaluador del desempeño de los estudiantes y de los docentes. El vínculo con las
escuelas del nivel para el cual se prepara a los estudiantes sigue quedando reducido,
en diferentes períodos y por variadas circunstancias, al envío de alumnos para
cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares, sin que existan acuerdos
explícitos o proyectos compartidos entre el Instituto de formación y las escuelas.
Nuestra propuesta representa un intento diferente. Se plantea la necesidad de
constituir sólidas redes de formación no restringidas al cumplimiento burocrático de
prácticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias
pedagógicas conjuntas en ámbitos escolares diversificados, mucho antes que el
periodo de residencia y con características diferentes respecto a objetivos,
organización, implementación.
En términos de currículum en acción, se requiere afianzar la articulación de
los IFDC con escuelas asociadas del nivel de variadas características: urbanas o
rurales, de localización céntrica o periférica, de diversa dotación de recursos, de
contextos socio-culturales diferentes, etc., propiciando el tratamiento de las
diferencias y el enriquecimiento de las experiencias de las futuros docentes de
manera que a lo largo del trayecto formativo, los estudiantes tengan distintas
oportunidades de interactuar con realidades heterogéneas y de intercambiar
aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos .
Es importante destacar que estas formas de articulación sólida y de trabajos
conjuntos no es deseable que se visualicen como “mejora de las relaciones externas”
sino como articulación entre instituciones y actores integrantes del mismo sistema de
formación docente.
Se aspira a fortalecer el compromiso de la formación conjunta y redefinir los tipos
de intercambios entre los IFDC y las escuelas, redefiniendo un tipo de relación que
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
históricamente sólo privilegió lo interpersonal (entre un profesor de prácticas y un
docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relación
interinstitucional que genere la base de proyectos consensuados y articulados, de
recursos y condiciones , a partir de los cuales sean posibles experiencias de
innovación y de experimentación en la cuales todas las instituciones y todos los
sujetos involucrados resulten beneficiados.
Esta propuesta al intenta abordar un aspecto clave en el proceso de formación
profesional, cómo se aprende a ser profesor, como se construye el conocimiento en
un espacio determinado de la formación inicial, el EDI - espacio de definición
institucional-
“Ayudantía construyendo caminos”
ofrece la oportunidad de
interacción entre la reflexión y la acción, entre el IFDC y la escuela.
La complejidad, riqueza e importancia de este periodo posibilita la apertura
en un futuro
a que nuestros alumnos y las escuelas dilematicen muchas
problemáticas de la escuela en este nuevo escenario tratando de llevar más preguntas
al terreno de la formación, preguntas que permitan descentrar el pensamiento, activar
otros análisis diferentes a los que provoca la inmediatez de sus necesidades como
estudiantes próximos a egresar. Se impone el desafío de profundizar los procesos e
interrogar a las instituciones, sus sentidos y sus formas para que la ritinización y
naturalización no los alcance en sus primeros desempeños laborales tan rápidamente
como ocurre actualmente , provocando cercos cognitivos que vuelven impensable
aquello de lo que urge ocuparse. Desocultar algunas rutinas, discursos y prácticas
nos permite
interpelar ¿Como se garantiza la libertad e igualdad entre tanta
diversidad? ¿Qué pasa cuando aparece lo diverso en un escenario donde uno
pretende la igualdad? ¿Cómo trabajar en la escuela con la diversidad y cómo
encontrar discursos articuladores? ¿Qué es lo que la gente acepta sin rechazo y puede
servir como articulación? ¿Qué entendemos por justicia?¿Qué implica que se pierda
la frontera entre la escuela y el afuera? ¿Cómo se enmarcan las subjetividades?, ¿Que
pasa con la relación escuela familia? ¿ Cómo abordar la constante tensión inclusiónexclusión?, entre otros.
De esta manera será posible colaborar con el desarrollo de un saber sobre lo
escolar y sobre su naturaleza política en tanto debe dar cuenta de la profundidad de la
crisis de sentido que atraviesa el proyecto escolar moderno. Tal crisis se expresa de
modo diverso en el diverso cotidiano escolar. Flavia Terigi sostiene que hay un
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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saber que no retaceamos sino que no poseemos y debemos forjar en el cotidiano de
las prácticas académicas. Saber que puede dar, precisamente herramientas para
capturar la singularidad de las experiencias y las alternativas de agenciamiento.
La formación docente, por lo tanto no puede ser un dispositivo aislado del
dispositivo pedagógico moderno ya que la personalidad moral y preformativa siguen
siendo centrales en la conformación de un docente.
A partir de estas consideraciones, el presente trabajo de sistematización intenta
aportar a la reflexión y análisis de la formación en las prácticas y ofrecer algunos
criterios para colaborar en la elaboración de nuevas preguntas y nuevas propuestas
de formación.
“No hay narración alguna en que la pregunta ¿cómo sigue?
haya dejado de tener derecho a ser formulada”
W Benjamín
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
46
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN- UNLP
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Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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ANEXO
En el presente anexo se
transcriben algunas respuestas de los alumnos a
las
siguientes preguntas que se realizan al término de la Ayudantía:
¿Qué significó la ayudantía?
¿Qué cuestiones te preocupan de la vida en las aulas y en la institución? ¿Cuales te
asombraron?
¿Qué de la formación inicial te permitió comprender la práctica pedagógica?
A1:
Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí
hay formación” Giles Ferry
A veces , en el afán de hacer todo ya, peino mi cabello sin detenerme frente al
espejo( ¡¿para que hacerlo? No tengo que perder el tiempo….¡) Pero al avanzar en
mis tareas varios mechones molestos comienzan a caer sobre mi cara y el tiempo que
no quise perder antes, debo usarlo ahora, detenerme, mirarme al espejo, ver que le
pasó a mi cabello , peinarlo bien y retomar mis tareas….
Ese tiempo, de pararme y pensar, fue el tiempo ocupado en el EDI. Venía
entusiasmada, corriendo para terminar una carrera que se me hizo larga y
muchísimas veces pesada, cuesta arriba. Mi afán era sacar rápido la materia que me
quedaba para luego, por fin entrar a residencia. Sin embargo se me presentó la
oportunidad de conseguir un espejo, que me ayudaría a completar el listado de
cursadas y me ofrecería, además una nueva experiencia. Pero…¿ Para qué más? ¡ Si
estoy en el instituto desde el año 2000 adquiriendo habilidades y acumulando
conocimientos¡ Aún así me anoté, total ahora tengo tiempo y puedo hacer lo que
años anteriores no había podido hacer. Gracias al EDI tuve la posibilidad de
hacerme” cierta representación del trabajo a realizar…” “ la imagen del rol que uno
va a desempeñar”… Entonces ¿fue tiempo que contribuyó a mi formación? Por
supuesto que sí¿ y mucho más de lo que yo esperaba. Si bien fue un tiempo corto
comparado con el tiempo dedicado a las cursadas, fue para mi desarrollo personal(
como sucede en el caso de pararse unos segundos frente al espejo y examinar y
arreglar).En este espacio pude descubrir y entender a qué se refiere Pilles Ferry
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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cuando habla de que “ el individuo se forma…él encuentra su forma, el se desarrolla
de forma en forma… El sujeto se forma a sí mismo, pero uno se forma solo por
mediación”.
Hasta el momento de participar en el EDI no sabía cuántas cosas forman y han
formado mi formación (valga la redundancia copiada de Ferry).
Entre mate y mate, compartimos nuestras experiencias, todas las preguntas e
inquietudes abrimos nuestro corazón a tal punto que pude entender cómo cosas que
me causaron dolor contribuyeron a formarme , a moldearme y a entender que esa
transición entre la niña y la mujer sirven para comprender y entender mi situación
actual y también me ayudarán a posicionarme frente a mis alumnos,
“ Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las
circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros.. Todas estas son
mediaciones que posibilitan la formación…
Todo lo que he vivido me ayuda mientras sigo preparándome, y también me ayudará
cuando luego de enseñar, me detenga y reflexione sobre lo hecho, porque “ es falso
pensar en formarse haciendo. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser
formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de
rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo”. Lamentablemente en nuestras
observaciones en las escuelas pudimos ver y oir de muchas docentes frases como
“tenemos experiencias”, “ llevamos años acá”, “ Siempre se hizo así”, pero no se
detienen a examinar y reflexionar sobre el trabajo hecho, no hacen un balance sobre
lo que resulta o no resulta, sino que siguen igual, todos los años y con distintos
grupos se actúa de la misma manera.
No es que desmerezca métodos o recursos tradicionales, lo que critico ( y espero no
caer en lo que ahora critico) es la actitud frente a la docencia, “ La formación tiene la
dinámica del desarrollo personal” ,dice Ferry, por eso es muy importante lo que
aprendí en el EDI., que mi grupo es quien debe preocuparme, no generalizar
planificando a tres grupos distintos las mismas actividades. Si bien en nuestro paso
por el instituto trabajamos sobre las representaciones( por ejemplo al elaborar planes
de clase o unidades didácticas) esto es una parte importante de nuestra formación ya
que nos representamos como hacer la clase para presentarse, para exponerle el
problema a los alumnos, para lograr su interés, etc. Es en estas anticipaciones en lo
que consiste el proceso de formación, en encontrar actitudes, gestos convenientes,
adecuados para impregnarse de y en esa realidad”, y en el EDI tuvimos la posibilidad
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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de realizar estas anticipaciones con preguntas tales como ¿ qué harían en el tiempo
que transcurre entre la entrada al aula y el momento de tomar la leche” o ¿ qué hacen
si en el recreo ven a dos chicos peleando?
En el EDI se retomó la experiencia, como propone Ferry, “ para describirla,
analizarla y tomar la problemática de formación en la que uno estuvo en contacto en
el terreno”, todo lo cual contribuyó a que sea un espacio enriquecedor, que en lo
personal me ayudó a plantearme muchas preguntas y a cuestionar actitudes o ideas
arraigadas que llevadas a la realidad no tenían sentido o eran muy distantes. Cada
cosa observada despertó en mí más y más preguntas y lo que creo importante, el
deseo de volver a la teoría, de entender con otra mirada y de seguir preparándome
para el momento de dar clases. Ingresé al instituto con la idea de que luego de
recibirme seguiría informándome, seguiría preparándome. Sin embargo, luego del
EDI, ya no considero esto como una idea utópica, de autoexigencia, sino como una
necesidad básica para mi buen desempeño como docente, que no solo me beneficiará
a mí sino a mis futuros alumnos y aunque suene ambicioso, que alcance también a
quienes serán mis compañeros de trabajo, para contagiarlos con el deseo de formarse
día a día, teniendo en cuenta que la cotidianeidad y la rutina pueden ser buenos
formadores si nos detenemos y miramos hacia atrás hacia el camino recorrido,
entendiendo que la “ construcción de caminos” es una constante en nuestra vida, que
no solo está al principio de nuestra carrera, sino que continúa mientras dure, teniendo
en cuenta todo lo que lleguemos a vivir, para guardarlo en nuestra mochila y así
usarlo en el momento necesario, sabiendo que la formación es contínua y que es el
individuo, yo , quien debo “ponerme en forma”.
“ Construir caminos es una forma placentera de estar en forma”
A2:
El estar por un mes en la escuela es algo inolvidable, me sirvió para afianzar aún más
mis deseos de ser docente.
El acercamiento a los niños por un tiempo prolongado me hizo sentir completa
aunque haya sido por un lapso de tiempo. La disposición de la docente sirvió de
mucho, en todo momento me hizo partícipe de las actividades que se realizaban en el
aula.
Tuve la gran oportunidad de dar dos clases, una de lengua y otra de
matemática, los chicos se comportaron como si yo fuera su verdadera seño, no
tuvieron ningún problema en mantener el silencio y prestar atención.
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Pude observar claramente que en el aula no solo se escuchaba la voz de la docente
transmitiendo
conocimiento,
los
alumnos
también
participaban
de
dicho
conocimiento en forma activa preguntando y opinando y no como meros receptores.
Algo que le agradecí a la seño es el dejarme estar con sus alumnos y un regalo muy
importante que me hizo cuando le pedí prestado el diseño curricular para guiarme
con el asunto de las clases que iba a dar, me regaló uno y me dijo que esto era para
mi , para toda mi vida. El último día fue muy triste, la despedida entre besos y
abrazos me regalaron una carta y yo les había preparado unos obsequios
Por esta carta, por esta experiencia, por estas emociones, por los niños es que ahora
siento esa seguridad de que esto es lo mío.
A3:
Me permitieron expresar mis dudas, mis temores y expectativas.
Es de suma importancia porque tuvimos la oportunidad de poder conocer y
comprender la compleja realidad del aula, espacio donde también fue posible
establecer estrechas relaciones con la teoría aprendida. Fue también posible superar
algunos miedos e inseguridades.
Pude observar el real funcionamiento de una institución y no solo partes
Descubrí que las clases perfectas ( Inicio, desarrollo y cierre)son solo un anelo de
los profesores del instituto ya que en la escuela no se cumple así.
A4:
Me posibilito relacionar profundamente la teoría con la práctica, la realidad
Me brindó la posibilidad de tener contacto con mis miedos como futura docente,
reflexionar sobre ellos. Relacionar más la teoría y la práctica. Soltarme
corporalmente. Me dio un mayor contacto con la realidad, ver de cerca la
complejidad que posee la clase con un grupo tan diverso. Me probé a mí misma si
estoy preparada o no, si es lo que quiero, si soy capaz de aplicar los conocimientos
adquiridos a una situación real. No pensaba que nos iban a exigir tanto relacionar la
teoría con lo realidad, lo que favoreció el establecimiento de relaciones. Pensaba que
no poseía los conocimientos necesarios para enfrentar la realidad pero no son tan
pocos los que tengo.
Trabajo Final Lic. Mariela C. Hernández
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A5:
Siempre teníamos una tarea asignada que nos dejaba interactuar con los docentes y
alumnos. No esperaba que podíamos realizar tantos análisis de la realidad a partir de
la teoría. Podemos llegar a reflexionar y entender situaciones que ocurren en las
escuelas.
No pensé que iba a enriquecerme tanto la experiencia. Me ví capaz mucho más de lo
que yo pensaba. Me gustó la relación con los alumnos, siento que estoy ayudando a
la sociedad para que sea mejor.
Descubrí diferentes formas de trabajar en el aula, al observar distintas maestras.
Los conceptos de Ciencias de la Educación fueron muy valiosos para comprender la
práctica pedagógica.
A6:
La ayudantía significó una aproximación a mi futura práctica docente, una
experiencia valiosa impagable que me permitió acercarme al rol docente desde el
marco real. Me dejó muchos aprendizajes que jamás podré olvidar.
Me sirvió para conectarme con el mundo y la realidad de la escuela ya que es
diferente a lo que yo pensaba. Porque como bien dice el dicho una cosa es la teoría y
otra la práctica. Es diferente leer un material estudiar el proceso de enseñanza –
aprendizaje, el acto pedagógico, etc que vivirlo estar allí sacar lo mejor de uno para
lograr que un niño aprenda.
Una cuestión que pude observar es la gran diferencia que existe entre la forma de
planificar de los docentes en la escuela y la que nosotros aprendemos en el instituto.
Me preocupa el escaso interés de los padres y alumnos por la escuela. La gran
diversidad que existe.
A7:
La ayudantía significó mucho, fue como hacer un balance, un alto y poder visualizar,
si es lo que realmente quiero hacer el resto de mi vida, cuánto se de los contenidos,
qué me falta conocer y aprender.
Fue para mi muy importante en este camino que es el aprendizaje de la docencia, me
permitió ver la vida en el aula y como se resuelven los problemas cotidianos que allí
ocurren. Fue un puente para acercarme al docente, a los chicos y a la institución.
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La maestra de mi grado era excelente. Creo que lo que pude aprender a su lado a lo
largo del año fue mucho más significativo que lo visto en los libros.
Me preocupa las relaciones entre los directivos y los docentes, las rotulaciones, la
manera de hablar de algunos docentes sobre sus alumnos y a veces delante de ellos.
A8:
Cuando llegué a la escuela, llegué cargada con un gran bagaje de información, más
de una vez los docentes me decían “ No nena eso no sirve en clase. Pero como si me
destaco es por terca, yo me di el gusto de incluir en mi plan de clases aquello que
ellos decían que no sirve( par aventajados y juegos en el aula). Nunca me dijeron que
les pareció mi clase a mi me encantó, trabajaron y participaron los niños que casi
nunca hablaban. Comprendí que la teoría no era solo para leer y estudiar que se
puede llevar a la práctica.
Me preocupa la falta de trabajo en equipo, los estilos de organización de la clase, la
motivación de los alumnos, la no enseñanza de las ciencias naturales y sociales en
primer grado. Me preocupa el “no podemos hacer nada”.
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