• RESÚMENES • DATOS DE LAS ASOCIACIONES FEDERADAS

 RESÚMENES
 DATOS DE LAS ASOCIACIONES FEDERADAS
 ALGUNOS DATOS DE FIAPE V, Estadísticas
CONFERENCIAS
PUREVSUREN BAZARJAV (Universidad Nacional de Mongolia) [email protected]
E/LE EN ASIA: ELABORACIÓN Y PREPARACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO – Área: El español
en el mundo no hispanohablante
Resumen: Los docentes de lenguas extranjeras en el ámbito escolar de distintos niveles tienen que
hacer frente a la tarea de diseñar y elaborar sus propios materiales didácticos, labor creativa pero
compleja. Una de las cuestiones que se plantea entorno a la enseñanza de español como lengua
extranjera E/LE en la región asiática, hoy en día, es la necesidad de que los docentes dispongan de
lineamientos técnicos y metodológicos sobre los materiales que les permitan desempeñar su papel
de propiciar competencias comunicativas en una lengua que no es la suya materna. Mediante un
análisis de los contenidos conceptuales de los manuales publicados por editoriales españolas
queremos responder si los manuales que parten de una base occidental, tanto lingüísticamente
como socioculturalmente, se adecuan para mantener la motivación de los alumnos en nuestras aulas.
En efecto, entre los muchos y variados materiales publicados hasta la fecha para la enseñanza del
E/LE, a menudo de excelente calidad en el contexto europeo, se ha echado en falta métodos
orientados a un público oriental. El docente asiático opta por adaptar los métodos de E/LE y
manuales para que mejor se respondan a cuestiones concretas como los contenidos funcionales y
gramaticales respecto a la concepción de lengua de la que debe partirse, y procura integrar
actividades diseñadas a desarrollar las habilidades interculturales para sus alumnos. Esta realidad
nos lleva a declarar la necesidad de desarrollar innovaciones metodológicas en la elaboración de
material didáctico ideado según criterios específicos para el desarrollo de competencias lingüísticas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de E/LE, que tuviesen en cuenta los factores cognitivos,
afectivos y sociales que determinan el perfil de nuestros alumnos.
Biodata: Purevsuren Bazarjav es licenciada en Filología Hispánica por el Centro Superior de
Español, en Ulán Bátar. Tomó cursos del idioma español y cultura mexicana en Campus Taxco
(Guerrero), México, así como seminarios de maestría en Lingüística Hispánica, Facultad de Filosofía
y Letras en la Universidad Nacional Autónoma de México en los años 1997‐1999. Desde el año 2003
es profesora titular de lengua española en la Facultad de Lenguas y Culturas Extranjeras de la
Universidad Nacional de Mongolia, donde además de los cursos de español imparte seminarios del
curso Introducción a la Lingüística. Realiza un estudio morfosintáctico sobre actualizadores de
sintagmas nominales definidos e indefinidos en lengua mongola, por tanto en sus planes cercanos
está el defender la tesis doctoral en Lingüística. Sus intereses principales son Tipología gramatical,
Tipología semántica, Gramaticalización y Gramática funcional, entre otros. Ha publicado artículos
que abordan temas tales como categorías nominales, análisis de marcadores morfológicos, así
como referidos a aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. Es presidenta de la Asociación
Mongola de Hispanistas. Ha colaborado en varios proyectos de traducción técnico y literario en
idiomas español‐mongol, entre los cuales el poemario Los Círculos del Infierno de Justo Jorge
Padrón, poeta español.
WALTHER L. BERNECKER (Alemania)
LA VISIÓN DE ESPAÑA DESDE ALEMANIA: UN PANORAMA DIACRÓNICO
Resumen: La visión que han tenido los alemanes de España, ha estado expuesta a múltiples
variaciones a lo largo de los últimos siglos. A principios de la Edad Moderna, empezando con la era
de Carlos V y abarcando la época del humanismo y la Reforma protestante, la visión fue más bien
negativa. Más tarde, la imagen de España fue cambiando con la suerte del imperio español. En el
siglo XIX, renació la moda de España de la mano de los viajeros románticos que descubrieron en
ella una pervivencia de lo exótico, aspecto este que se había perdido en una Europa recientemente
industrializada. También el régimen de Franco estaba interesado en presentar una visión de España
como país "diferente", perpetuando en cierta manera la visión decimonónica de España en el
extranjero. En la transición a la democracia, después de 1975, volvió a cambiar la visión de España
desde Alemania. España fue contemplada con gran simpatía y admiración, se interpretó a la
sociedad española como una muestra de vitalidad, pluralidad y comportamiento cívico. En los
últimos años, en el problemático contexto de la crisis económica y financiera, la percepción
mutua entre alemanes y españoles se ha enturbiado algo, reavivándose viejos prejuicios. La
conferencia enmarcará las visiones variantes de España desde Alemania en sus respectivos
contextos históricos analizándolas como resultados de constelaciones concretas entre los dos
países.
Biodata: Walther L. Bernecker (*17.07.1947), Estudios de Historia, Hispanística y Germanística
(Filología Iberorrománica) en la Universidad de Erlangen-Nürnberg; 1988-92 Catedrático de Historia
Contemporánea en la Universidad de Berna (Suiza); desde 1992 Catedrático de Historia
Contemporánea en la Universidad Erlangen-Nürnberg. Sus campos de trabajo son la historia
contemporánea de España y América Latina.
DANIEL CASSANY (Universidad Pompeu Fabre, Barcelona, España) [email protected]
ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN LA ÉPOCA DE INTERNET
Resumen: La diseminación de internet ha operado cambios profundos en las prácticas letradas.
Leer y escribir es hoy más diverso, complejo, tecnológico, intercultural, plurilingüe, multitarea y
relevante, gracias a los numerosos dispositivos electrónicos con que podemos acceder a la red en
cualquier momento y lugar (ordenadores fijos, portátiles, móviles, pantallas y terminales) y gracias a
todos los recursos que miles de internautas han colgado en la nube.
Hoy los textos son multimodales, hipertextuales, deslocalizados, sincrónicos (chat, juegos) y
asincrónicos (correo, foros, blogs, webs), transferidos desde el papel (PDF enriquecidos) o
autogenerados (redes sociales), pero siempre ubicuos y dinámicos, con todo tipo de temas. En el
caso del español por su dispersión geográfica y su carácter de gran lengua franca también
cambian las audiencias: un texto puede subirse a la nube y leerse desde cualquier punto del planeta,
con grandes diferencias de entorno, cultura, religión, sociedad, punto de vista. La red también es
mucho más abierta que la publicación en papel, por lo que en línea conviven los documentos más
fiables con la mentira y la manipulación o las comunicaciones personales con la publicidad insertada
en casi cada texto.
Entre otras cosas leer y escribir hoy son tareas: a) más tecnológicas con diccionarios en línea,
traductores automáticos, verificadores ortográficos, corpus de textos u otros recursos gramaticales
(analizadores morfosintácticos, conjugadores verbales, etc.); b) más presentes en todos los ámbitos
del día a día, puesto que han sustituido diversidad de prácticas habladas (compra y venta de
productos, gestiones administrativas, etc.); c) con componentes nuevos, como la búsqueda y
localización de información o la evaluación de los resultados obtenidos. Por todo ello, la enseñanza
del español escrito (en cualquiera de sus niveles y perfiles) adquiere una importancia, una diversidad
y una dificultad que nunca antes había tenido. En esta conferencia exploraremos con ejemplos y
conceptos básicos los puntos anteriores y esbozaré los retos más importantes a los que nos
enfrentamos.
Biodata: Licenciado en Filología Catalana, se doctoró en Enseñanza de Lenguas y Literatura en la
Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Barcelona. Ha ejercido la enseñanza en
varios centros y ha sido profesor de Lengua Catalana en la Escuela de Formación de Profesorado
de EGB en la Universidad de Barcelona, y desde 1993, profesor de Análisis del Discurso en Lengua
Catalana de la Universidad Pompeu Fabra. Es autor de libros y ensayos sobre comunicación escrita
y didáctica de la lengua que constituyen un aporte invalorable para la docencia especializada.
FÁTIMA GONZÁLEZ GÓMEZ Cuenca, España, [email protected] True
Spanish Experience - UNED Cuenca
E/LE E INMERSIÓN. EL APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUAS
EXTRANJERAS (CLIL) PARA LA ENSEÑANZA DEL ELE EN PAÍSES NO HISPANOHABLANTES
– Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Las necesidades, intereses y contexto de nuestros alumnos cambian cada vez más
rápido. ¿Tenemos realmente en cuenta esto cuando elaboramos material? ¿Contamos con su
inventario cognitivo? ¿Planteamos contenidos significativos para ellos en nuestras unidades
didácticas? La nueva corriente de Apredizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
(AICLE), más conocido por sus siglas en inglés, CLIL (Contents and Language Integrated Learning),
fusiona la finalidad comunicativa del lenguaje con el aprendizaje de contenidos significativos para los
alumnos, contenidos culturales y los conocimientos que el alumnado tiene. Se presentarán ejemplos
destinados desde a la edad infantil hasta unidades didácticas para universitarios y adultos en
general, todos estudiantes ELE en países no hispanohablantes. Se integrarán todos estos
elementos con temas atractivos y basados en el aprendizaje activo.
Biodata: Maestra de educación primaria, desarrolló en Reino Unido un postgrado en Pedagogía de la
Lengua Inglesa. Tras varios años de experiencia como profesora ELE en Inglaterra cursó el Máster
de Lingüística Aplicada a ELE en la universidad Antonio de Nebrija. Tras su traslado a Singapur,
donde coordinó el área de primaria y secundaria de un centro asociado al Instituto Cervantes,
concluyó su trabajo experimental en un estudio de seis casos de niños anglófonos singapurenses
sobre la transmisión negativa del fonema retroflejo inglés al alveolar vibrante del español. Hoy es la
directora académica del proyecto de inmersión lingüística llamado "True Spanish Esperience" del
centro UNED de Cuenca y el Ayuntamiento de esta ciudad.
JOSÉ MARÍA IZQUIERDO Universidad de Oslo (Noruega), FIAPE, [email protected]
ASOCIACIONISMO EN EL ÁMBITO DEL ELE Y TRAYECTORIA DE FIAPE – Área:
Asociacionismo en el ámbito E/LE del mundo no hispanohablante
Resumen: La lengua española por razones históricas y políticas ha tenido y tiene un carácter
universal. Esa universalidad se ha mostrado con enorme fuerza en ámbitos no hispanohablantes
durante las dos últimas décadas. El Español como lengua extranjera goza de muy buena salud,
aunque sufra los típicos problemas de su rápido crecimiento en realidades nos hispanohablantes. La
inclusión del ELE en la enseñanza reglada en ámbitos no hispanohablantes ha supuesto su
adaptación a planes de estudios, modelos educativos, diferentes didácticas de su enseñanza, así
como la necesaria focalización en cuestiones como la pragmática cultural o los meros aspectos
contrastivos entre las lenguas maternas de los aprendientes y la lengua meta, en este caso el
español. En otras palabras se ha iniciado una problematización de la enseñanza del español a nivel
mundial lo que supone su enriquecimiento y, también, muchos retos. El profesorado de esos ámbitos
no hispanohablantes precisa de foros independientes donde hablar, discutir y compartir los
problemas didácticos y profesionales comunes, y específicos de su actividad como enseñantes.
Desde la fundación de FIAPE hemos pensado que hay una clara diferencia entre el profesorado de
ELE en países hispanohablantes y los que centran su docencia en países no hispanohablantes,
diferencia que puede resumirse –entre otros- en el concepto “Inmersión”. No es lo mismo enseñar en
un país donde los medios de comunicación o la calle “hablan español” que en países donde no
sucede lo mismo. No es lo mismo elaborar cursos de ELE en países de habla hispana que en los
que el español no es de uso cotidiano. Junto a esa especificidad cabe resaltar también la de la
propia idiosincrasia social, cultural y hasta política de los países nos hispánicos, especificidad que se
refleja en las problemáticas profesionales del profesorado. En FIAPE hemos creído siempre en el
asociacionismo profesional y hemos comprobado que en momentos de crisis económica ese
asociacionismo es fundamental. Asociacionismo sí, pero respetando las diferencias nacionales. Esa
ha sido siempre la filosofía de la FIAPE, por eso mismo tenemos una estructura federal. Además en
unos tiempos donde los conceptos de democracia, diálogo, comprensión del otro, redes sociales etc.
hemos adoptado un tipo de asociacionismo abierto, flexible, adoptado a las necesidades de las
asociaciones nacionales y no burocrático. De todo esto y algunas cosas más hablaremos en esta
plenaria.
Biodata: José María Izquierdo (Valencia, 1954) es doctor (1993) por la Universidad de Valencia,
España. Actualmente es bibliotecario de investigación y responsable del área de lenguas románicas
de la Biblioteca de Humanidades y Ciencias sociales de la Universidad de Oslo
(http://www.ub.uio.no/fag/sprak-litteratur/romansk/), ha sido, y lo es actualmente de forma esporádica,
profesor de literatura española en el Departamento de literatura, estudios de zona y lenguas
europeas (antiguo de Lenguas Clásicas y Románicas) de la misma universidad e imparte cursos de
formación del profesorado de ELE en Noruega en relación con el uso de las TICs en la docencia. Su
área de investigación se centra en la literatura española y en el uso de las TICs en la enseñanza.
Izquierdo preside tanto la Asociación Noruega de Profesores de Español – ANPE
(http://www.anpenorge.no/wordpress), como la Federación Internacional de Asociaciones de
Profesores de Español – FIAPE (http://www.fiape.org) y es miembro de la dirección de la Asociación
de
Estudios
de
Manuel
Vázquez
Montalbán
(http://asociacionvazquezmontalban.blogspot.no/p/inicio.html).
Más
información:
http://www.enmitg.com/wordpress/?page_id=4.
Su
dirección
electrónica
es:
[email protected]
ANNA MISTINOVA República Checa - Universidad Carolina - [email protected]
VARIEDADES DEL ESPAÑOL: SU UNIDAD Y DIFERENCIACIÓN
Resumen: El español es la herencia cultural común y, a la vez, el signo de identidad del mundo
hispánico. Si salimos de la premisa que el idioma es uno de los portadores más importantes de la
identidad nacional, a diferencia de otras lenguas que se relacionan con una sola nación, la situación
del español es específica: identifica y, al mismo tiempo, une muchos pueblos. Sin embargo, según
ha señalado José G. Moreno de Alba (1991), no es conveniente referirse al español como a un todo,
tampoco el español americano es un “bloque idiomático que como tal se opusiera al español
peninsular, como si éste fuera asimismo una indivisa totalidad”. A pesar de mantener su unidad, el
español en calidad de lengua multinacional y multicultural ofrece una gran cantidad de diferencias en
todos los planos lingüísticos, ante todo en el léxico y la fonética que reflejan más intensamente que
otros niveles de idioma los rasgos característicos de distintas variedades. La diversidad y la
variación –influidas tanto por las causas externas, relacionadas con aspectos histórico-políticos,
geolingüísticos y sociolingüísticos, como por las internas, dentro del sistema lingüístico– generan
una marcada distinción policéntrica en la que juegan un papel significativo los factores de índole
diatópica y diastrática. En el contexto diatópico, entre las cuestiones fundamentales figuran la
definición del ”español de América”, su delimitación con respecto al peninsular, la influencia de
sustratos y adstratos indígenas, el origen y las características del idioma durante los diferentes
periodos de la conquista y colonización del Nuevo Mundo, la determinación de áreas dialectales, el
contenido y la aplicación del término “americanismo” en el sentido lexicológico y lexicográfico, etc.
En relación con la abundante variabilidad lingüística del español, uno de los temas primordiales lo
representa la norma y su carácter pluricéntrico. Además de la problemática mencionada, en la
conferencia se analizan también algunos de los aspectos y enfoques, referentes a la política
lingüística, la investigación y la enseñanza en esta esfera.
Biodata: Doctora en Filosofía y Lingüística Hispánica (PhDr., Ph.D.), por la Universidad Carolina de
Praga (fundada en 1348), República Checa. Directora del Departamento de Filología Hispánica,
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Carolina. Presidenta de la Asociación de Profesores
de Español en la República Checa (2001-2008). Profesora del Instituto de Estudios Románicos y del
Centro de Estudios Iberoamericanos de la Universidad Carolina. Su docencia e investigación se
centra en el Español de América, la Iberoamericanística lingüística, la Metodología y la Didáctica de
E/LE. Autora del manual ¿Hablas español?, del Curso del Español de la Radio Checa, Aspectos
teóricos de la variabilidad del léxico del español de América: diacronía y sincronía, así como de las
traducciones de libros y de más de cien estudios y artículos especializados, publicados tanto en la
República Checa y otros países de Europa como en América. Participa como conferencista o
ponente en eventos y congresos nacionales e internacionales (España, Polonia, Eslovaquia, Austria,
Hungría, Alemania, Gran Bretaña, Croacia, Venezuela, Brasil, EE. UU., Rusia, Japón, Chile,
Eslovenia, etc.). Miembro de Consejos de Redacción de Ibero-Americana Pragensia, Lingua Viva
(República Checa), Estudios Hispánicos (Polonia), Contextos (Chile). Editora del Boletín AUS-APE
de la Asociación de Profesores de Español en la República Checa (2001-2010). Organizadora de
más de treinta Jornadas Didácticas, talleres y cursos para profesores de español en la República
Checa. Coordinadora de simposios (El español en la era de globalización, IV Congreso Europeo de
Latinoamericanistas, CEISAL; La enseñanza del español en la República Checa: Realidad y
perspectivas dentro del marco de la integración europea; La norma policéntrica del español; la mesa
redonda ¿Qué enseñar desde una perspectiva panhispánica?, III Congreso de FIAPE, entre otros).
Miembro del Comité Científico del III Congreso de FIAPE. Coordinadora por la UC de proyectos
científicos internacionales, en colaboración con las universidades de España, Polonia, Alemania,
Suecia, Holanda, Italia, Gran Bretaña y de América Latina (p. ej., Diálogo Interregional entre la
Europa Centro-Oriental y América Latina; Europa Centro-Oriental y América Latina: presencias
mutuas en la formación universitaria y colaboración científica; Antecedentes hispanos del método de
la “Janua Linguarum” de Comenius; Máster europeo en la enseñanza de lenguas: el español como
lengua extranjera en el contexto internacional, etc.). Distinciones: Medalla “Comenius.
FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZ (Instituto Cervantes, España):
ESPAÑOL DE ESPAÑA / ESPAÑOL DE AMÉRICA: MITOS Y REALIDADES DE SU ENSEÑANZA
Resumen: La idea de que la lengua puede analizarse y enseñarse con objetividad, a partir de la
realidad de los hechos lingüísticos y situacionales, mediante recursos ajenos a la arbitrariedad, está
bien asentada entre estudiosos y profesores. Sin embargo, en la interpretación, tratamiento y
presentación de los hechos de lengua tienen una gran importancia las creencias y las actitudes
subjetivas. Esas creencias se pueden manifestar en forma de mitos, cuya veracidad se da por
evidente. Son muchos los mitos que circulan entre profesores y estudiantes de idiomas, como el de
la lengua estándar, el del acento, el del diccionario, el de la mejor variedad o el de la distinción entre
un español de España y un español de América. Estos mitos se manifiestan de modo diferente en
cada área geográfica y según las circunstancias que rodean al estudio y la enseñanza de la lengua.
Biodata: Doctor en Lingüística Hispánica. Catedrático de Lengua Española de la Universidad de
Alcalá. Académico correspondiente de la Academia Cubana de la Lengua. Director Académico y de
Investigación de la Fundación Comillas de España. Investigador Visitante en las universidades de
Londres, Nueva York (SUNY – Albany), Québec (Montreal) y Tokio. Profesor Visitante en las
universidades de Gotemburgo (Suecia), Sao Paulo (Brasil) y de Illinois en Chicago (EE.UU.).
Director Académico del Instituto Cervantes y Director de los Institutos Cervantes de Sao Paulo y de
Chicago. En 1998 coordina el primer Anuario del Instituto Cervantes. El español en el mundo.
Columnista de los diarios estadounidenses en español La Opinión (Los Ángeles), Diario. La
Prensa (Nueva York) y La Raza (Chicago). Co-editor de la revista Spanish in Context. Pertenece al
Consejo de redacción de varias revistas dedicadas al estudio y la enseñanza de la lengua española,
como Revista de Adquisición de la Lengua Española, Cuadernos Cervantes, Estudios de
Sociolingüística, Sociolinguistic Studies, Boletín de Filología de la Universidad de Chile, Lingüística
Española Actual y Oralia. Tiene una amplísima y actualizada bibliografía, tanto libros como artículos
publicados en las principales revistas especializadas.
JAVIER SERRANO AVILÉS, Nairobi, Kenya, United States International University-Africa
[email protected]
EL ELE EN ÁFRICA – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: La enseñanza del español en África cuenta no solo con una tradición extensa sino
también con un considerable volumen de estudiantes. Normalmente tiende a asociarse el ELE con el
Norte de África, especialmente con países como Marruecos o Egipto, mientras que la enseñanza del
español en la mayoría de países subsaharianos es simplemente desconocida. Sin embargo en
Camerún, Costa de Marfil o Senegal hay más estudiantes de español documentados que en Bélgica,
Japón o Portugal. Junto con estos tres países, con un volumen de estudiantes comparable al de
muchos países donde la enseñanza del español como lengua extranjera está ampliamente
establecida, un estudio reciente que se presentará en esta plenaria ha documentado actividad ELE
en veintisiete países subsaharianos. De ellos, en Benín, Gabón, Kenia o Madagascar se han
contabilizado varios miles de estudiantes, además de documentarse por primera vez la actividad
ELE en los siguientes quince países de la región: Angola, Burundi, Cabo Verde, Etiopía, Gambia,
Ghana, Mauricio, Níger, Nigeria, República Democrática del Congo, Ruanda, Togo y Uganda. Pese
a su importancia para la globalidad del español, el ELE en África y muy particularmente en la región
subsahariana, sigue siendo prácticamente invisible en los circuitos internacionales del hispanismo.
En esta plenaria se presentará la situación actual de la enseñanza del español en el continente
africano pero con especial atención al ELE en África Subsahariana, que ha sido la región menos
estudiada hasta el momento. Además de los datos elementales de la implantación de ELE en África,
se plantearán algunos problemas específicos de la enseñanza del español en contextos africanos,
como por ejemplo la paradójica falta de apoyo institucional al ELE precisamente en una de
las regiones con mayor número de estudiantes de español, o la problemática aplicación del método
comunicativo en las aulas africanas.
Biodata: Profesor agregado de español y literatura en la United States International University-Africa
de Nairobi. Es Instructor de español en el centro de lenguas la sede de la Organización de Naciones
Unidas en Nairobi . Es vicepresidente y responsable de formación de la Association of Teachers of
Spanish-Kenya. Desde 2011 y en colaboración con la Embajada de España en Nairobi coordina el
proyecto de documentación de enseñanza del español en África Subsahariana: el primer estudio
exclusivamente dedicado a investigar la situación ELE en la región subsahariana que será publicado
en 2014 por el Instituto Cervantes y Casa África.
SERGIO SERRÓN (Venezuela), IVILLAB, ASOVELE, Venezuela, [email protected]:
E/LE EN AMÉRICA: EL APORTE REGIONAL A SU DIFUSIÓN, PROMOCIÓN Y ENSEÑANZA –
Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Nuestra lengua ocupa un sitial fundamental en el conjunto de las lenguas del mundo:
segunda como lengua materna, tercera como enseñada a hablantes de otras, también se le
reconoce su aporte a la cultura universal, a la integración y a la política internacional. En ese campo,
el aporte del continente americano es fundamental. Por una parte, en esta región se concentra más
del 85 % de los hablantes maternos y cuenta con los dos países de otras lenguas con mayor
población que la estudia. Pero hay muchos otros factores que deben considerarse: son regionales
los primeros proyectos nacionales para su difusión, enseñanza y promoción que hoy tienen 50 años
de acción, los países no hispanohablantes (con el inglés, el portugués, el holandés, el francés y
lenguas criollas como maternas) tienen programas nacionales o regionales de trascendencia que, en
casos, lo ubican como una segunda lengua oficial de hecho o de derecho, hay un amplio movimiento
de integración y de solidaridad que, como en el Mercosur y Unasur, pasa por la cooperación
lingüística, que es más política que económica. Desde el punto de vista estrictamente profesional
nuestros países, hispanohablantes o no, cuentan con estructuras administrativas, formación docente,
investigación, organizaciones especializadas, como las numerosas asociaciones y federaciones de
profesores, coordinaciones, eventos, publicaciones (textos, revistas, libros), producción de
materiales, que son algunos de los muchos aspectos que expondré para demostrar la vigencia y la
presencia del Nuevo Mundo en el campo de ELE, y, por complemento, de segunda lengua, en este
mundo que tiene al español como protagonista.
Biodata: Sergio Serrón Martínez, con estudios de pre y post grado en Uruguay, Venezuela y
Colombia, jubilado como docente de la Universidad Pedagógica de Venezuela, donde trabajó en
todos los niveles formativos, y ocupó cargos administrativos y de investigación como Director de
Investigación y postgrado, del Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias y de la Sede
Venezuela de la Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura. Ha sido director, asesor o editor de varias
revistas especializadas en el país y en el exterior. Participó en más de 100 eventos nacionales e
internacionales y publicó varios libros y artículos en prestigiosas revistas de varios países. Preside
ASOVELE y la Federación Latinoamericana y del Caribe de Asociaciones de Profesores de Lengua
y Literatura y forma parte de la Junta Directiva de FIAPE. Ha recibido muchos reconocimientos y
distinciones como el Doctorado Honoris Causa de su Universidad o la Presidencia de Honor del VII
Congreso de la Cátedra UNESCO (Córdoba, 2013). Ha sido profesor invitado en instituciones de su
país, Colombia, España, Jamaica, Trinidad, Barbados, Suriname, Guyana, USA y Uruguay.
COMUNICACIONES
OSCAR ALBAHACA coautor
[email protected] - UPEL
SERGIO
SERRÓN
Venezuela,
[email protected],
ASOVELE: UN COMPROMISO DESDE 1990 CON LA DIFUSIÓN, PROMOCIÓN Y ENSEÑANZA
DE NUESTRA LENGUA - Área: Asociacionismo
Resumen: ASOVELE, Asociación Venezolana para la Enseñanza del español como lengua
extranjera, fue fundada en Caracas en 1990 con un compromiso directo con los programas del
Gobierno venezolano en el Caribe No Hispánico, de difusión, promoción y enseñanza de nuestra
lengua, que, como el más antiguo del español, están cumpliendo 50 años de su inicio. Contribuyó en
la formación de recursos humanos en Venezuela y en los países de la región, producción de
materiales y establecimiento de políticas lingüísticas y educativas. Con el transcurso del tiempo, fue
ampliando su radio de acción al campo amplio de español para hablantes de otras lenguas, tanto en
el país (hablantes de lenguas originarias, deficientes auditivos y extranjeros) como en el exterior (no
solo en los programas citados sino también en planes de cooperación universitarios o de trabajo
individual). En el momento, tiene un amplio compromiso regional e internacional a través de
organizaciones como la Federación Latinoamericana y del Caribe de Asociaciones de Profesores de
Lengua y Literatura (FLACAPLIL, con dos cargos en la junta coordinadora), la estructura surgida en
torno al Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del Mercosur (CIPLOM), la
Federación Venezolana de Profesores de Lenguas extranjeras (en formación) y, fuera de la región,
en la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE, donde ocupa
actualmente un cargo en la directiva). Mantiene un boletín cuatrimestral (ELEVENEZUELA), un blog,
un Facebook y una red de relaciones en apoyo de los programas venezolanos en el exterior y de la
formación de los recursos humanos requeridos en los niveles universitarios, organiza y coorganiza
eventos de diferente naturaleza y, proyecta para el futuro inmediato, reiniciar la publicación de su
revista Clave, a partir de su número 10. En esta comunicación, haremos una presentación del
compromiso integrador de la Asociación y su proyección regional e internacional.
Biodata: Oscar Albahaca, Magister en Literatura Latinoamericana, profesor de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador y otras universidades en Barquisimeto, Venezuela, consejero
de ASOVELE y coeditor del boletín ELEVENEZUELA, con amplios aportes en el campo de su
especialización y áreas conexas.
Biodata: Sergio Serrón Martínez, con estudios de pre y post grado en Uruguay, Venezuela y
Colombia, jubilado como docente de la Universidad Pedagógica de Venezuela, donde trabajó en
todos los niveles formativos, y ocupó cargos administrativos y de investigación como Director de
Investigación y postgrado, del Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias y de la Sede
Venezuela de la Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura. Ha sido director, asesor o editor de varias
revistas especializadas en el país y en el exterior. Participó en más de 100 eventos nacionales e
internacionales y publicó varios libros y artículos en prestigiosas revistas de varios países. Preside
ASOVELE y la Federación Latinoamericana y del Caribe de Asociaciones de Profesores de Lengua
y Literatura y forma parte de la Junta Directiva de FIAPE. Ha recibido muchos reconocimientos y
distinciones como el Doctorado Honoris Causa de su Universidad o la Presidencia de Honor del VII
Congreso de la Cátedra UNESCO (Córdoba, 2013). Ha sido profesor invitado en instituciones de su
país, Colombia, España, Jamaica, Trinidad, Barbados, Suriname, Guyana, USA y Uruguay.
ANTONIO ALCOHOLADO - Nankín - Jiangsu -República Popular de China [email protected]
Universidad de Nankín (China), Universidad Jaume I (España)
TRES PROBLEMAS BÁSICOS DEL PROFESOR EN A EXPRESIÓN ORAL EN ELE.
FUNDAMENTOS TÉCNICOS PARA SU SOLUCIÓN - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Las dificultades teóricas y prácticas que el desarrollo de la competencia oral de nuestros
alumnos nos plantea a los profesores se agravan en torno a tres obstáculos principales: a) la
variante que podamos presentar como modelo, b) el registro que empleemos para la comunicación
en el aula, c) los objetivos que establezcamos y la evaluación consecuente del progreso del
aprendiz. En consonancia con el lema del congreso, esta comunicación analiza, en esos tres puntos,
los aspectos problemáticos en torno a la definición de estándar y el habla real del profesor, las
ventajas e inconvenientes de registros simplificados como por ejemplo el habla para extranjeros
(HE), y la difícil aplicación de criterios de evaluación aparentemente abstractos a los casos concretos
de nivel del alumnado, para proponer a continuación fundamentos técnicos en los que el profesor
puede apoyarse para desarrollar su labor. En primer lugar, se aborda la inseguridad que pueden
provocar al docente factores como el prestigio, la norma y la corrección, a la hora de ofrecer
modelos lingüísticos a los estudiantes de español como lengua extranjera y ejemplos para su
análisis y ejercicio. En segundo lugar, se contemplan las limitaciones de la interlengua del aprendiz y
ciertos recursos que pueden poner en riesgo su evolución en la destreza de expresión oral. En
tercero, se resumen los escollos que el evaluador afronta a la hora de ajustar la realización del
candidato a los descriptores de nivel en pruebas de expresión oral, dificultades que a su vez afectan
a la planificación de objetivos por parte del profesor. Por último, se explican los fundamentos
técnicos que resuelven la complejidad teórica de estos problemas y se propone una herramienta de
trabajo de fácil empleo con la que llevarlos a la práctica y fomentar la autonomía del aprendiz a la
par que la seguridad del profesor en el tratamiento de modelos lingüísticos, muestras de habla,
reconocimiento y ejercicio de los rasgos característicos del español oral, y establecimiento de
objetivos de aprendizaje y evaluación acorde según nivel.
Biodata: Licenciado en Filosofía y Letras, Máster en Comunicación Intercultural y Enseñanza de
Lenguas, Doctorando en Filología y Culturas Europeas. Coautor del manual oficial de cultura
española para el currículo universitario de la R. P. China. Autor de diversos artículos en torno a la
expresión oral en español como lengua extranjera y ELE en China, activamente implicado en la
formación de profesorado. Profesor de grado y posgrado en el contexto universitario chino desde
2008, con dos años de experiencia previa en educación secundaria y en enseñanza de español en el
sector privado. Examinador de las pruebas orales para DELE en el tribunal del Instituto Cervantes en
Shanghái desde 2009, formado y experimentado en los seis niveles del MCER.
KATA BADITZNÉ PÁLVÖLGYI, Budapest, Hungría, [email protected], Universidad ELTE
Budapest
LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE EN HUNGRÍA: HITOS Y RETOS - Área: El español
en el mundo no hispanohablante
Resumen: Después de introducirse en Hungría el sistema de Bolonia, cuando uno podía formarse
como profesor de ELE prácticamente con un grado en filología hispánica de 3 años más un máster
de 2,5 años (que incluía otra especialidad en el máster más las prácticas de medio año), a partir de
2013 dimos marcha atrás. Este año han introducido el sistema de 5+1 años en el caso del español,
en el que ya desde el primer momento uno debe tener otra especialidad junto al español, y hay dos
prácticas de español realizadas en secundarias estatales, una de 4 semanas y otra de un año
entero. El nuevo sistema no está exento de desventajas. Lamentablemente de momento el español
solo se puede combinar con el inglés y el alemán entre las lenguas, y en las universidades fuera de
Budapest hay muy pocos estudiantes en esta carrera. En mi comunicación abordaré unos aspectos
de la formación de profesores ELE, con especial atención a las prácticas, que cada año atraen a
más estudiantes de España que desean realizar su "Practicum" en un país extranjero. También
reflexionaré sobre la situación algo desfavorable de los profesores húngaros de ELE que quieran
refrescar sus conocimientos de didática de ELE: como no hay cursos subvencionados por el Estado
en este tema específico, la Asociación Húngara de Profesores de Español tomó la iniciativa de
organizar talleres y encuentros didácticos que servirán como ocasiones de reciclaje para los
docentes.
Biodata: Kata Baditzné Pálvölgyi se licenció en Filología Hispánica e Inglesa en 2003. Enseñó
castellano e inglés en el Instituto Szent István de Budapest y desde 2004 trabaja en el Departamento
de Filología Hispánica, Facultad de Letras de la Universidad Eötvös Loránd (ELTE) de Budapest.
Actualmente es la responsable del módulo de formación de profesores de E/LE en el centro. Imparte
clases de metodología de E/LE y perfeccionamiento de la lengua española. Su tema de investigación
es la entonación, en 2012 defendió su tesis doctoral sobre la entonación española de los alumnos
húngaros y actualmente participa en proyectos en el campo de la entonación con
un grupo de investigadores de la Universitat de Barcelona. Es miembro de la Junta Directiva de la
Asociación Húngara de Profesores de Español desde 2005 y miembro de
la Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes desde 2006.
SONIA BAILINI, Milán, Italia, [email protected], Università Cattolica del Sacro Cuore
LOS CORPUS COMO RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
VARIEDADES DIATÓPICAS DEL ESPAÑOL - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: El objetivo de esta comunicación es el de analizar el potencial de los corpus del español
–tanto orales como escritos- para la enseñanza de las variedades diatópicas y compartir algunas
propuestas para su explotación didáctica en el aula de ELE en contextos no hispanohablantes. El
marco teórico de referencia es el de la lingüística de corpus aplicada a la enseñanza de lenguas
extranjeras (Aston 2001; Sinclair 2004; Aijmer 2009; Cruz Piñol 2012), tanto desde la perspectiva del
enfoque léxico-cognitivo (Lewis 1997) como de la del Data-Driven-Learning, que percibe el
aprendizaje como una actividad exploratoria y de descubrimiento en la cual los corpus son espacios
privilegiados, ya que ofrecen muestras auténticas de uso del idioma y estimulan la observación y el
análisis crítico. Los corpus son, por tanto, valiosas fuentes de recursos para llevar a cabo lo que se
podría definir una didáctica panhispánica del español lengua extranjera, cuyo objetivo no es tanto el
de enseñar a utilizar las variedades americanas, sino más bien el de acostumbrar a los aprendientes
a reconocerlas y apreciarlas como ejemplos de riqueza cultural. Los destinatarios de estas
actividades son alumnos universitarios de ELE de nivel avanzado, especialistas en lenguas
extranjeras, cuyo currículo académico prevé formarlos para que lleguen a tener un dominio de los
idiomas que estudian que les permita desenvolverse en distintos contextos profesionales (empresa,
relaciones internacionales, turismo, comunicación, sector editorial y de la traducción) en cualquier
área del mundo hispanófono. De ahí la necesidad de enseñarles a reconocer las variantes
fonológicas, morfosintácticas y léxicas del español, para que lleguen a comprender a cualquier
hispanohablante y a ser conscientes de los distintos rasgos culturales y lingüísticos que lo
caracterizan. Referencias bibliográficas Ajmer, K. (2009), Corpora and language teaching,
Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins. Aston, G. (2001), Learning with Corpora, Bolonia, CLUEB
– Houston, TX, Athelstan. Cruz Piñol, M. (2012), Lingüística de corpus y enseñanza del español
como 2/L, Madrid, Arco Libros Lewis (1997), Implementing the Lexical Approach, Londres, Language
Teaching Publication Sinclair, J. M. (2004), How to use corpora in Language Teaching, Amsterdam,
John Benjamins.
Biodata: Sonia Bailini es doctora en Lingüística Aplicada por la Universidad de Salamanca y
profesora de Lengua y Lingüística Española en la Facultad de Ciencias Lingüísticas y Literaturas
Extranjeras de la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán Es miembro de AESLA (Asociación
Española de Lingüística Aplicada), AEPE (Asociación Europea de Profesores de Español) y AISPI
(Asociación de Hispanistas Italianos). Sus intereses académicos se centran en el estudio de los
aspectos lingüísticos, pragmáticos y textuales del discurso del aprendiente a través del análisis de
corpus de interlengua. Entre sus líneas de investigación más recientes está el análisis de la
interacción entre pares en el marco de la teoría sociocultural y la lingüística de corpus aplicada a la
enseñanza de lenguas extranjeras. Es autora de manuales de ELE para italianos y de italiano para
extranjeros, así como de varios artículos relacionados con el análisis de la interlengua y la didáctica
de lenguas afines.
VIOLETTA BENCHIK, Rusia, [email protected], MGU Universidad Estatal Lomonósov
deMoscú, Facultad de Lenguas Extranjeras y Estudios Regionales
DE LA ESCUELA A LA UNIVERSIDAD: CONTINUIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS
VARIEDADES DIATÓPICAS DEL ESPAÑOL EN RUSIA – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: La tradición de la enseñanza de las variedades diatópicas del español en Rusia se basa
tanto en los factores históricos y culturales como en los económicos y geopolíticos. La enseñanza
media ha fijado como modelo la norma de la variedad peninsular del español. La educación primaria
tiene como meta principal la enseñanza del castellano de manera implícita. Tan solo en el quinto o
sexto grado los libros de texto de E/LE van incluyendo nociones básicas y elementales sobre la
existencia de la diferenciación en los modelos fonológico, morfológico o en el vocabulario de las
diversas variedades del español fuera de la Península Ibérica. La acumulación paulatina de
conocimientos referentes a las modalidades del español sirve para ampliar el nivel general cultural y
lingüístico de los alumnos. El Examen Unificado Estatal (EGE en ruso) – análogo de la Selectividad
en España, no incluye ningún tipo de tareas que puedan controlar el conocimiento de rasgos
peculiares de alguna variedad diatópica que no sea la peninsular. Sin embargo, los materiales
didácticos escolares que contienen datos necesarios para poder orientarse en la diversidad de la
lengua española sirven de punto de partida para estructurar los cursos en la Universidad. Es la
enseñanza superior la que se ocupa en ofrecer a los estudiantes de especialidades filológicas cursos
dedicados al estudio más detallado de las variedades diatópicas tanto en la Península Ibérica (CC.
AA. con diglosia generalizada – Galicia, Cataluña, País Vasco, Comunidad Valenciana, las Islas
Baleares y otros, así como regiones – CC. AA. que poseen su propio dialecto de español: Andalucía,
Extremadura, las Islas Canarias, etc.) como fuera de ella (en África, Filipinas, Hispanoamérica).
Aunque la mayoría del cuerpo docente de la Escuela Superior en Rusia se orienta en la enseñanza
de la norma peninsular, los profesores nativos invitados pertenecen, como regla general, a las zonas
más diversas de la difusión de la lengua española en el mundo (mexicanos, argentinos, cubanos,
colombianos; catalanes, andaluces, madrileños, valencianos, etc.). Todo lo expuesto más arriba
hace más fácil el proceso de adaptación de los estudiantes rusos que participen en los programas de
intercambios en España o en Hispanoamérica a las realidades lingüísticas y culturales existentes en
cada región o país en particular. En la comunicación se enumerarán y se explicarán los factores
históricos que han influido en la tradición de la enseñanza del español en las escuelas y
universidades rusas a partir de la segunda mitad del siglo XX y hasta hoy día, se presentarán
ejemplos de la información dedicada a la diversidad de las normas de la lengua española contenidos
en los materiales didácticos escolares, así como algunos programas de las universidades rusas en
Biodata: Violetta M. Benchik: ([email protected]) es profesora titular del Departamento de
lengua española de la Facultad de Lenguas Extranjeras y Estudios Regionales de la Universidad
Estatal Lomonósov de Moscú (MGU) desde 1995, Master en Relaciones Internacionales por la
Escuela Diplomática de Madrid (1993-1994). Área de trabajo: dialectología (1998 – tesis sobre la
variedad canaria), contacto de lenguas y problema de interferencia lingüística, cultura e historia de
España, métodos de enseñanza de E/LE. Autora de métodos de español - aspecto "Civilización,
Literatura e Historia de España.
JOSÉ MIGUEL BLANCO PENA, New Taipei City, Taiwán, [email protected], Tamkang
University
¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR EN CHINA?: OPINIÓN DE LOS ALUMNOS SINOHABLANTES
SOBRE LAS VARIEDADES FONÉTICAS DEL ESPAÑOL Y SU ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN
EL AULA – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Conocer las creencias, preferencias y actitudes de un determinado grupo de alumnos en
relación con las diferentes variedades del español, resulta de sumo interés para todos los agentes
implicados en el campo de la didáctica del español como lengua extranjera, ya que tal información
puede contribuir a prevenir futuros problemas docentes asociados a tales creencias, preferencias y
actitudes. Pues bien, el objetivo principal de esta comunicación es dar a conocer las creencias y
actitudes de una muestra amplia de alumnos universitarios tanto de China como de Taiwán,
estudiantes de español como lengua extranjera, con respecto a las diferentes variedades fonéticas
del español, por un lado, y a la enseñanza/aprendizaje de la pronunciación española en el aula, por
otro. Así, se pretende responder a preguntas como las siguientes: ¿Qué opinan los alumnos
sinófonos sobre la pronunciación de España? ¿Qué piensan sobre la pronunciación de
Hispanoamérica? ¿Saben distinguir ambas variedades? ¿Qué prefieren, la pronunciación española o
la hispanoamericana? ¿Por qué? ¿Tienen algún prejuicio? ¿Qué opinan sobre la
enseñanza/aprendizaje de la pronunciación en el aula? ¿Cómo valoran esta destreza? Para ello, se
presentarán los resultados finales de un proyecto trienal, titulado Adquisición y aprendizaje del
componente fónico de español como lengua extranjera en Taiwán, llevado a cabo por el autor
durante los cursos académicos 2011-2014 bajo el copatrocinio del Ministerio de Ciencia y
Tecnología de Taiwán y el Ministerio de Ciencia e Innovación de España. De los datos analizados se
desprende que la gran mayoría de los informantes prefiere la pronunciación de España a la de
Hispanoamérica, variedades que por lo general saben distinguir bien. Durante la ponencia se
expondrán las causas y los factores que determinan esta inclinación y, al mismo tiempo, se darán
algunas sugerencias pedagógicas para intentar modificar los prejuicios de los aprendices en relación
con las diferentes variedades del español.
Biodata: José Miguel Blanco Pena es doctor en Filología Hispánica y especialista en didáctica del
español como lengua extranjera (ELE). En la actualidad trabaja como Associate Professor en el
Departamento de Español de la Universidad de Tamkang (Taiwán), donde lleva quince años
enseñando español. Es también cofundador y codirector del grupo de investigación y de la revista
SinoELE (www.sinoele.org), especializados en la enseñanza de español a hablantes de chino. Ha
impartido talleres de formación del profesorado en diferentes instituciones y universidades de China
y Taiwán. Es autor, coordinador y editor de numerosas publicaciones sobre la enseñanza del
español a hablantes de chino, y ha participado en diversos comités organizadores y científicos de
conferencias, tanto locales como internacionales, dedicadas a la enseñanza de ELE a
sinohablantes. Sus principales líneas de investigación son el Español como Lengua Extranjera para
Sinohablantes y la Lingüística del Texto. Actualmente investiga la adquisición del componente
fonético por parte de los alumnos sinófonos bajo el patrocinio del Ministerio de Ciencia y Tecnología
de Taiwán.
ALVINA BYRNE MULLOY, Dublín, Irlanda, Coláiste Cois Life, Lucan, Co. Dublan
ASOCIACIONISMO EN EL ÁMBITO DEL E/LE Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN IRLANDA Área: Asociacionismo en el ámbito E/LE del mundo no hispanohablante
Resumen: En esta ponencia empezaré a hablar del asociacionismo en Irlanda desde un punto de
vista histórico: entre otras cosas hablaré sobre como siempre ha habido una preferencia para
enseñar el francés en Irlanda, y como poco a poco se ha ido cambiando. Hablaré de cómo y cuándo
empezó nuestra asociación y las cosas que hacían. Hablaré sobre cómo se organiza la Asociación
actualmente, y los cambios que hemos hecho últimamente. En los últimos seis años hemos
introducido varias actividades tanto para los profesores como para los alumnos y hablaré sobre ellos.
Describiré la situación actual en cuanto a la enseñanza del español en nuestro país, en las escuelas
primarias y secundarías y en las universidades. Irlanda es un país de habla inglesa pero también
tenemos nuestra propia lengua, el irlandés. Es obligatorio aprender irlandés en las escuelas
primarias y secundarias. No se suele enseñar otra lengua moderna en las escuelas primarias, la
mayoría empieza una lengua europea en secundaría. El francés tiene el mayor número de
estudiantes, seguido por el alemán y el español está en tercer lugar. Hablaré también sobre el
sistema educativo que tenemos aquí y los problemas que causa la estructura de los exámenes en
cuanto a la enseñanza del E/LE. Hablaré sobre la financiación de la asociación y de nuestras
actividades y de los enlaces que tenemos con otras organizaciones nacionales e internacionales.
Espero ir a una reunión del ECML en Gratz, Austria donde se va a hablar sobre el asociacionismo.
Sabré a finales de marzo si me han elegido para ir. Si voy hablaré sobre lo que hace el ECML y
cómo puede ayudar a las asociaciones del E/LE. Tenemos muchos planes para el futuro de nuestra
asociación: hablaré sobre ellos y las posibles dificultades que podremos encontrar.
Biodata: Alvina Byrne Mulloy es la Vice-Presidenta de la Asociación de Profesores de español
(ATS) en Irlanda; durante unos años también fue la Presidenta. Se licenció en filología española y
francesa en la universidad de UCD en Dublín. Se quedó en UCD para hacer un Masters en
lingüística española y entonces pasó un año en el London School of Economics donde hizo un
Masters en estudios europeos. Pasó varios años enseñando en la universidad en Gran Bretaña y en
Irlanda, y entonces empezó a trabajar en la educación secundaria. Volvió a la universidad y sacó
una licenciatura en filología irlandesa. Ahora enseña español, francés e irlandés en un colegio de
habla irlandesa en Dublín. Organiza y da talleres de desarrollo profesional para profesores y es
examinadora de los exámenes estatales. Es coordinadora del Congreso Nacional del ATS y cuando
era Presidenta de la ATS introdujo el concurso nacional de debate para estudiantes de español en
Irlanda.. Le interesan la lingüística, las metodologías didácticas en ELE, FLE e irlandés, y los TICS.
CARMEN CARRACELAS –Mississippi, Estados Unidos, [email protected], The
University of Southern Mississippi
EL APORTE DEL SERVICIO EN LA COMUNIDAD EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA - Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y
enseñanza
Resumen: El documento National Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century
(1999) subraya la importancia de la comunidad en la enseñanza y el aprendizaje de un idioma,
exhortando a los maestros y profesores a extender el uso del idioma más allá del aula, facilitando el
contacto de los estudiantes con comunidades de hablantes nativos tanto a nivel local como
internacional. En la mayoría de los casos, los maestros y profesores de español intentan integrar de
alguna manera las comunidades internacionales en sus clases creando lazos con otra escuela en
algún país hispanohablante, haciendo que los estudiantes exploren otros países a través de la red o
invitando a hispanohablantes de otros países a hablar en sus clases. Sin embargo, no se considera
la gran riqueza que representan las propias comunidades hispanas establecidas en los Estados
Unidos para la enseñanza y el aprendizaje del español, más allá de una visita a una tienda o a un
restaurante durante la cual los estudiantes compran o piden la comida en español. En esta
comunicación se hará hincapié en el gran recurso lingüístico y cultural que representan las distintas
comunidades hispanohablantes en los Estados Unidos para extender el aprendizaje del español del
aula a la comunidad local, desde los niveles básicos a los más avanzados. Se hará un breve repaso
de los estándares nacionales y se presentará la pedagogía de ‘service-learning’ (aprendizaje en
servicio a la comunidad). Se explicará lo que distingue ‘service-learning’ de otros tipos de servicio
comunitario, se examinará cómo esta pedagogía se entrelaza con los estándares nacionales, se
darán ejemplos concretos de cursos designados como ‘service-learning y se compartirán opiniones
de los estudiantes sobre sus experiencias en los mismos.
Biodata: Carmen Carracelas-Juncal cursó la licenciatura y el máster en Brigham Young University,
Utah, y obtuvo su doctorado en Lingüística y Literaturas Hispánicas en la Universidad de
Massachusetts, Amherst. Ha sido Lecturer en Amherst College, Assistant Professor en SIT
Graduate Institute y Coordinadora de FLES para la ciudad de Brattleboro en Vermont. Actualmente
es Assistant Professor of Spanish en la Universidad de Southern Mississippi. Sus intereses de
investigación incluyen la enseñanza de idiomas en la escuela primaria, metodología de la enseñanza,
el aprendizaje de idiomas y service-learning.
MARÍA PILAR CELMA VALERO - Urb. Pago la Barca, 48 – 47151 – Boecillo – Valladolid – España 34 983552000 - [email protected] - Universidad de Valladolid
ELECLIPS, UNA HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA DESDE MÚLTIPLES VARIEDADES
DIATÓPICAS - Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Eleclips es una herramienta elaborada por un equipo de profesores de las Universidades
de Valladolid (España) y de California at Davis, basada en breves videos (clips) con actividades
interactivas. No es propiamente un método de enseñanza, sino una herramienta para que el profesor
elabore la clase a la medida de sus necesidades concretas. Tiene dos particularidades que lo
diferencian de otros métodos o herramientas didácticas: 1) los videos son de la vida real; proceden
de grabaciones con hablantes reales y de distintos estratos sociales, tomados de conversaciones
privadas; y 2) están grabados en todos los países de habla española, por tanto con muy diferentes
acentos, lo que supone una enorme riqueza. La herramienta ofrece al usuario determinadas
opciones en una serie de campos diferentes (nivel lingüístico según el MCER, léxico, gramática,
funciones comunicativas, variedades diatópicas, variedades diastráticas...) y una vez seleccionadas
las preferencias, Eleclips proporciona videos que responden a dichos parámetros, cada uno de ellos
con una serie de actividades interactivas para facilitar el aprendizaje. Se trabajan competencias muy
diversas, como comprensión lectora, expresión oral, escritura, así como las distintas funciones
comunicativas.
Biodata: María Pilar Celma Valero (España) es licenciada por la Universidad de Zaragoza y doctora
por la de Salamanca. Catedrática de Literatura Española de la Universidad de Valladolid, su línea
principal de investigación es la literatura del siglo XX, con tres focos de atención: el Fin de Siglo, el
período de entreguerras y la poesía y narrativa desde la guerra civil hasta la actualidad. Ha
participado en 7 proyectos de investigación subvencionados y ha impartido cursos y conferencias en
Universidades de Estados Unidos y Europa, Taiwan, Brasil, entre otras. En el año 2000 ganó el VIII
Premio de Investigación «Rigoberta Menchú», con su obra Pienso luego escribo. La incorporación
de la mujer al mundo del pensamiento (2001). En la actualidad es codirectora de la «Cátedra Miguel
Delibes», institución creada mediante convenio entre la Junta de Castilla y León, la Universidad de
Valladolid y el Graduate Center de la City University of New York, para el estudio y difusión de la
literatura española actual; Presidenta de la AEPE (Asociación Europea de Profesores de Español);
Presidenta honoraria de ALCES XXI (Asociación Internacional para el estudio de la Literatura y el
Cine españoles del siglo XXI). Tiene una larga experiencia en Enseñanza de Español como
Segunda Lengua desde 1979, como profesora de español de los Cursos de verano de la
Universidad de Salamanca. Asimismo ha sido profesora en el Curso de Metodología de la
Enseñanza del Español para Profesores del África Subsahariana y Asia, organizado por la Agencia
de Cooperación Internacional, hasta 1999; profesora en el Curso de especialista Universitario en la
enseñanza del Español como lengua extranjera, de la Universidad de Valladolid (desde el curso
2000-2001 hasta la actualidad); profesora en el Curso de Master en la enseñanza del Español como
lengua extranjera, de la Universidad de Valladolid (desde el curso 2001-2002 hasta la actualidad) y
coordinadora del Premio Cristóbal de Villalón a la innovación educativa en E/LE.
CARMEN CHACÓN GARCÍA coautora M.ª ANTONIETA ANDIÓN HERRERO España,
[email protected] / [email protected], Universidad Nacional de Educación a Distancia
LA VARIEDAD LÉXICA DEL ESPAÑOL EN ELE/L2: FUENTES DE REFERENCIA Y CONSULTA Área: Políticas lingüísticas para la enseñanza del E/LE
Resumen: Cada vez es más frecuente encontrar en manuales y los materiales de E-LE/L2 alusiones
a la diversidad léxica del español. Su presencia en la clase de E-LE/L2 es una de las más prontas y
llamativas evidencias de la pujanza de nuestra lengua en el ámbito internacional y de los efectos de
la globalización de los medios. Tanto profesores como aprendices contactan enseguida con la
pluralidad de formas de una lengua tan extensa geográfica y demográficamente como el español. A
pesar de estas expectativas y necesidades, el tratamiento del léxico en E-LE/L2 presenta hoy varias
carencias importantes. Primero, se suele ofrecer como “léxico estándar”, válido para todo el mundo
hispánico, no los vocablos comunes —entiéndase, los panhispánicos—, sino los de la variedad
modelo de enseñanza-aprendizaje seleccionada por el profesor o el manual (la variedad preferente).
Segundo, los geosinónimos no aparecen secuenciados en el curso o programa con criterios de
frecuencia, nivel de dificultad o extensión en los territorios hispánicos, sino que más bien responden
a circunstancias anecdóticas, casuales o folclóricas. Tercero, cuando sí aparecen, se ignoran
importantes marcas sociolingüísticas que determinan a los términos (a saber, el sexo, la edad, el
registro, el nivel sociocultural) o se es poco riguroso en acotar su vitalidad geográfica. Y cuarto, se
evita tratar los falsos cognados dialectales del tabú en el mundo hispánico, área tan “peligrosa” para
un aprendiz, en la que su conocimiento sociopragmático de las normas de la comunidad de habla
determinará su éxito comunicativo. En el presente trabajo proponemos reflexionar con el profesor
sobre el tratamiento didáctico de la variación léxica en la clase de E-LE/L2. Presentaremos los
ámbitos de la diversidad léxica del español, analizaremos sus actuales fuentes de referencia y
consulta más relevantes, abordaremos los criterios para su programación curricular, con un ejemplo
aplicado, y veremos casos interesantes de cómo ha sido tratado este tema en los manuales
españoles.
Biodata: Carmen Chacón García tiene un Contrato de investigación predoctoral FPI-UNED.
Facultad de Filología, UNED. Es Licenciada en Filología Hispánica por la UAM
(2004-2008). Ha realizado cursos de especialización en la enseñanza de lengua, como el Máster
Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera (UB, 2008-2011) y el Máster en TIC
para la enseñanza de lenguas (UNED, 2011-2012). Actualmente cursa el Doctorado en Lengua
Española, por la UNED. Ha sido profesora de Español en el Instituto Cervantes de París y varias
universidades francesas.
Biodata: Dra. M.ª Antonieta Andión Herrero Es Doctora en Filosofía y Letras, sección Filología
Hispánica, por la UA y Profesora Titular de Universidad del Departamento de Lengua Española y
Lingüística General de la Facultad de Filología de la UNED. Ha sido Coordinadora del área de
Español Lengua Extranjera del Centro Universitario de Idiomas a Distancia-UNED (2001-2009), y
asesora científica del Instituto Cervantes (1999-2010).Ha participado en proyectos de la Academia
de Ciencias de Cuba, el Instituto Cervantes y la Real Academia de la Lengua Española. Es autora de
materiales didácticos de ELE/EL2. Ha sido coordinadora de manuales de enseñanza de la lengua
materna y segunda. Es profesora de másteres de español, ya sea como primera o segunda lengua,
presenciales y virtuales. Es autora de artículos científicos, diccionarios especializados y libros. Ha
sido directora de numerosos trabajos de investigación, tesis doctorales y memorias de másteres en
el área de Lingüística Aplicada y Dialectología.
POLINA CHATZI , Nicosia, Chipre, [email protected], [email protected], Ministerio
de Educación y Cultura de Chipre
LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL EN CHIPRE - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: La asignatura del español es relativamente nueva en el currículo chipriota, tanto en la
enseñanza secundaria como en la universidad. Sin embargo, el aprendizaje del español ha
despertado especial interés durante la última década en Chipre. Este hecho no sólo lo demuestra el
gran número de alumnos que lo elige como lengua optativa en la secundaria superior y en las
universidades, sino también en otros centros de enseñanza privada y los candidatos que se
presentan a los exámenes DELE del Instituto Cervantes. La presente comunicación tiene como
objetivo dar a conocer la situación del español en la enseñanza chipriota desde su implantación
hasta hoy y frente a las otras lenguas extranjeras, ya que el español no es el primer idioma
extranjero que aprende un chipriota, sino el tercero. Por ello haremos una revisión histórica del
español y el papel de los idiomas en el panorama de la enseñanza en la República de Chipre.
Trataremos en primer lugar la evolución del español en los centros de enseñanza secundaria
superior, etapa en la que se empieza a impartir el español dentro del contexto reglado, y que, desde
nuestro punto de vista, es el de mayor interés. En segundo lugar, comentaremos la situación en la
Universidad de Chipre, desde su implantación hasta la actualidad. En tercer lugar, trataremos la
situación del español en otras instituciones y el tema de los Diplomas de Español como Lengua
Extranjera (DELE) y el Aula Cervantes. La Asociación de Profesores de Español en Chipre
(APECHI) fue creada recientemente pero juega un papel importante en el panorama de la
enseñanza y aprendizaje de español. Su labor es establecer una vía de conexión entre los
profesores de español para poder intercambiar ideas, experiencias y recursos sobre la enseñanza
del español y proporcionar información sobre el mundo ELE. Por lo tanto, presentaremos su labor y
sus objetivos.
Biodata: Polina Chatzí Es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad Nacional y
Kapodistríaca de Atenas en 2006. Realizó el Máster en Estudios Superiores de Lengua Española en
la Universidad de Granada y actualmente está realizando un máster sobre nuevas tecnologías
aplicadas a la enseñanza y tratamiento de lenguas impartido por la UNED. Desde 2008 se dedica a
la enseñanza de español como lengua extranjera en la Educación Secundaria de Chipre. Ha sido
examinadora de los DELE del Instituto Cervantes y ha participado en diferentes encuentros y
jornadas en el ámbito de ELE. Sus intereses se centran fundamentalmente en la enseñanza de ELE,
tanto a adolescentes como a adultos, y la aplicación de las TICs en la enseñanza del español.
AGUSTÍN CORTI ARRARÁS Austria, Salzburgo - [email protected], Fachbereich Romanistik /
Universität Salzburg
INTERFERENCIAS EN LA CULTURA - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: La presente comunicación se acerca a la pregunta de ¿qué español enseñar y cómo? a
través de la mediación en el aula de contenidos culturales en la docencia de ELE. A partir de los más
recientes análisis sobre la interrelación entre enseñanza de lenguas extranjeras y cultura (M. Byram,
G. Zarate, K. Risager, L. Sercu, A. Hu), la ponencia resaltará el tipo de interferencias existentes en la
mediación de contenidos culturales. Para ello se analizará un ejemplo concreto de un manual de
ELE (Con gusto, VV.AA. 2009) utilizado en el ámbito germanoparlante a fin de resaltar algunos
presupuestos –interferencias– que determinan la mediación de aspectos culturales, en el ejemplo
analizado, de un país hispanohablante concreto. La meta que se persigue no es sin embargo el
mero análisis, sino la posible explotación didáctica y toma de conciencia sobre dichas interferencias
en una aproximación al pluricentrismo cultural del español. Para la didáctica actual, toda enseñanza
de una lengua extranjera implica de por sí un contacto con otra cultura. Aunque la naturaleza de
dicho contacto y el carácter de las culturas en cuestión sean aún muy discutidos, los materiales a
disposición de los docentes, fundamentalmente manuales, se hacen eco de esto y enmarcan los
contenidos culturales dentro de las metas comunicativas. Las antiguas presentaciones de
“civilización y cultura” han dado lugar a una exposición menos autoritativa y que pretende explotar
las dinámicas abiertas por el paradigma comunicativo. En este contexto, la pregunta de qué español
enseñar, debe complementarse entonces con la de qué cultura enseñar y cómo. Ya que los
manuales dan una respuesta paradigmática a esta pregunta, su análisis provee una fuente crucial
para definir los alcances de dicha respuesta. Dentro de la corriente actual de análisis y evaluación de
materiales de enseñanza de lenguas en relación con la interculturalidad, el español resulta
particularmente interesante y complejo por su pluricentrismo. La presentación se aproximará a este
aspecto aún poco investigado mediante el análisis ejemplar de una serie de interferencias en las
respuestas implícitas brindadas por un manual concreto del ámbito germano. Si se acepta como un
desiderátum de la enseñanza de ELE el desarrollo de una conciencia intercultural comunicativa
(Byram), la explotación didáctica de las interferencias vuelve visibles los siguientes fenómenos
relevantes: - Los niveles discursivos, ideológicos y de percepción de las unidades culturales en que
operan las interferencias. - El uso de estereotipos, generalizaciones, determinaciones identitarias
nacionales, homogeneización, que pueden formar parte de la mediación cultural en lugar de
convertirse en simple blanco de la crítica. - El modo en que la conciencia del ámbito de producción y
recepción precisa el tipo de negociación cultural existente en un ámbito
cultural pluricéntrico. - La integración recontextualizadora de aspectos culturales que se presentan
con pretensión de neutralidad en los manuales.
Biodata: Prof. Asistente del Instituto de Romanística de la Universidad de Salzburgo (Austria).
Actualmente lleva adelante un proyecto de posdoctorado (“Habilitation”) en el ámbito de la didáctica
de la cultura e interculturalidad en ELE. Docente de ELE desde 2004 en el nivel universitario en la
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt y Ludwig-Maximilian Universität München de Alemania y
actualmente en la Paris-Lodron Universität Salzburg de Austria.
MARÍA ISABEL CORTIJO DELGADO, Albacete, España, [email protected],
Forma2 Estudios y Universidad de Castilla La Mancha
LA INFLUENCIA DE LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA DEL PROFESOR: DEL INPUT A LA ACCIÓN Área: ELE en el mundo no hispanohablante
Resumen: Aunque cada vez el contenido panhispánico de la lengua se está insertando más en los
libros de texto, la mayoría de ocasiones se reduce a una página de cultura para tratarla de forma
transversal al final de las unidades. Si nos centramos en el tiempo de exposición a ese contenido
panhispánico de la lengua meta por parte de los alumnos que estudian español fuera de España,
tenemos que reducir su contacto con las variedades del español, ya que, exceptuando las
actividades auditivas, su mayor fuente de español se limita a los rasgos lingüísticos del profesor que
tengan. Generalmente, como profesores de español, tendemos a neutralizar las particularidades de
nuestra variedad lingüística en pos de usar un español estandarizado. No obstante, hay algunos
rasgos o modos de decir que se relacionan directamente con nuestro lugar de origen. Este aspecto
suele despertar curiosidad entre los alumnos y, desde la experiencia práctica, puede ser un punto de
conexión entre los alumnos y el profesor. De todos es conocido que los alumnos están
interesados en los aspectos del registro coloquial ya que, en el momento en el que deciden tener
una experiencia de inmersión lingüística o un contacto fuera del ámbito formal con el español, se
requiere un conocimiento de los aspectos coloquiales con los que se van a encontrar. Por ello, es
necesario plantear actividades que enfoquen contenidos de tipo paralingüístico como son las frases
hechas o el lenguaje no verbal para que el alumno consiga desenvolverse de la mejor manera
posible. Puesto que se trata de que los alumnos sean competentes comunicativamente,
pretendemos acercar nuestros propios rasgos lingüísticos, paralingüísticos y discursivos al factor
sociolingüístico de nuestros alumnos. Teniendo en cuenta estos aspectos teóricos así como las
variedades diastráticas (sexo, edad, clase social, nivel de instrucción, profesión) de los alumnos,
queremos compartir una actividad práctica basada en la entonación y las peculiaridades fonéticas y
léxicas de la variedad lingüística de Castilla-La Mancha a través de sus cómicos. Se trata de una
actividad planteada para niveles superiores que combina la comprensión auditiva y la adquisición de
conocimientos culturales actuales.
Biodata: Trabajo como profesora de letras en la academia Forma2 Estudios. También soy la
profesora de español para los Erasmus del Campus de Albacete y de literatura en el proyecto
“Universidad para mayores” de la Universidad de Castilla-La Mancha. He trabajado como auxiliar de
conversación en Italia y como lectora en la Universidad Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO). También he colaborado en el Instituto Cervantes de Rio de Janeiro como profesora y en el
Instituto Cervantes de Roma como examinadora del DELE. Además, he sido profesora de español
para inmigrantes en El Picazo (Cuenca) y he trabajado en diferentes programas de inmersión como
en los cursos de español para los Erasmus de la Universidad de Murcia o los cursos intensivos de
español para italianos del Minstero della Pubblica Istruzione italiano. He asistido y participado como
ponente en diferentes congresos relacionados con el español para extranjeros y con la literatura
hispánica. Además, soy colaboradora de Educaspain y formo parte del comité de corrección de la
Revista Electrónica del Lenguaje gracias a mi formación en la Fundación del Español Urgente
(Fundéu).
MARIANA JOSÉ DAMIANI coautora META ELISABETH ZIPSER, Santa Catarina,
[email protected], Universidade Federal de Santa Catarina
Brasil,
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: LOS GÉNEROS
TEXTUALES Y SU RETEXTUALIZACIÓN Y LA INTERCULTURALIDAD DISCURSIVA EN LA
TRADUCCIÓN - Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Nuestra propuesta tiene el objetivo de presentar las actividades de enseñanza aprendizaje desarrolladas por nuestro núcleo de investigación y extensión universitarias, en lo que
se refiere a la producción escrita/traducción en las asignaturas de Español Lengua Extranjera y
Traducción de la Carrera de Letras de la Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil), en la
modalidad de educación presencial y a distancia. En este sentido, compartimos la
perspectiva teórica de que los géneros textuales están intrínsecamente relacionados a la vida
cultural de los individuos, y como resultado de las prácticas sociales individuales y o colectivas son
entidades socio-discursivas (Bajtín,2004), productos de la acción creativa, y se caracterizan
como eventos dinámicos, flexibles y plásticos, puesto que se componen, se interconectan y se
integran funcionalmente en las culturas en que se desarrollan, y que su elaboración proviene de las
actividades humanas y de las necesidades de comunicación entre los miembros de una comunidad
enmarcada culturalmente, que como la lengua están sometidos a su propósito comunicativo y su
audiencia (Marcuschi, 2002). Dicha propuesta se sitúa en el tema "traducción intercultural y
enseñanza" y se apoya en la teoría de la traducción defendida por Nord (1991), al afirmar que la
traducción es mucho más que buscar coincidencias lingüísticas, ya que la resignificación del texto
está en el lector / oyente y en su entorno socio-histórico-cultural. Con este objetivo aplicamos y
utilizamos los géneros textuales y su retextualización, adaptación, traducción como un recurso
didáctico a la enseñanza de la producción escrita y de la traducción. Además de considerar los
diferentes contextos, sean ellos históricos, culturales y/o sociales en que el idioma español se
desarrolla, hay que tener en cuenta la variación lingüística de los países que hablan el idioma en
cuestión y dan muestras de su riqueza y diversidad, en razón de una gama infinita de realizaciones
concretas de los usuarios.
Biodata: Profesora de Lengua Española, Linguística Aplicada, Estudos Linguísticos, Lectura y
Producción Textual, Pesquisa en Letras en la Carrera de Letras de la Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), Brasil. Coordinadora del Curso de Letras Español a Distancia de la UFSC y
también profesora, miembro del Comité Editorial y Nucleo de Investigación de esta
modalidad, miembro del Grupo de Investigación Traducción y Cultura (TRAC/CNPq) y del Núcleo
de Soporte Pedagógico para Profesores de Lenguas Extranjeras (NUSPPLE) en el cual desarrolla
proyecto sociales junto a profesores de la enseñanza primaria y secundaria. Doctorada en el
Programa de Post Grado en Estudios de la Traducción de la UFSC.
ANA MARÍA DÍAZ MARCOS coautor EDUARDO URIOS Connecticut, Estados Unidos,
[email protected], [email protected], Universidad de Connecticut
ARTE, DISEÑO Y MODA DE ESPAÑA: LAS HUMANIDADES DIGITALES Y LA CULTURA
ESPAÑOLA EN EL AULA - Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y
enseñanza
Resumen: Esta ponencia se centra en la exploración de un caso práctico relacionado con nuestra
experiencia en la creación de un curso de cultura española diseñado para ser impartido en el ámbito
universitario norteamericano. El curso encaja en el creciente auge de las humanidades digitales que
integran conocimientos y destrezas tecnológicas con el aprendizaje, la docencia, la investigación y la
experiencia de las humanidades. Dentro de ese marco nuestro curso propuso el análisis de un caso
específico de estudio que sirve como punto de partida para una reflexión sobre la cultura y el arte en
el aula: la marca España. En nuestra ponencia analizaremos los movimientos y dinámicas que
establece la promoción de la “marca España” fuera de las fronteras de nuestro país como punto de
partida que subraya una relación entre tres elementos íntimamente relacionados pero que no han
sido estudiados y puestos en relación de forma consistente: el arte, la moda y el diseño español.
Nuestra ponencia analiza nuestra experiencia con talleres de formación de profesorado, la creación
del curso y experimentación en el aula. Este análisis muestra cómo la multidisciplinariedad
contribuye a la creación de una visión dinámica de la cultura integrando materiales que se
relacionan con la historia del arte, del diseño y la moda en la historia reciente hasta la globalización
actual. Estos tres elementos pasan a estar íntimamente relacionados desde el momento en que
empiezan a disiparse las fronteras entre la “alta” y “baja” cultura y a difuminarse la distinción entre el
“arte” y la “artesanía” (como propone el Art Decó al llevar los objetos bellos a la vida cotidiana) de
forma que la prenda creada por un modisto empieza a ser considerada también un objeto artístico.
La colaboración entre Dalí y la modista surrealista Elsa Schiaparelli muestran un ejemplo de cómo el
“Arte” pictórico empieza a principios del siglo XX a no distanciarse radicalmente del figurín de moda
o el diseño textil. Nuestra experiencia es que el estudio de estos elementos, relaciones y contrastes
supone una excelente herramienta para el aprendizaje y la enseñanza de la cultura española que se
centra en lo cotidiano como forma de entender nuestra experiencia. Los modistos, la fotografía, el
cine o las letras de la música de la movida (por ejemplo) constituyen así un recurso para llevar al
aula la historia de la transición española, el auge de la cultura juvenil, el peso de la contracultura y la
liberación sexual, por subrayar solo algunas posibilidades.
Biodata: Ana María Díaz Marcos es profesora titular de literatura y cultura española en el
Departamento de Literaturas, Culturas y Lenguas de la Universidad de Connecticut (EEUU). Ha
publicado las monografías La edad de seda: representaciones de la moda en la literatura española
(Cádiz: Universidad de Cádiz, 2006) y Salirse del tiesto: escritoras españolas, feminismo y
emancipación (Oviedo: Krk, 2012). Ha realizado también las ediciones de La casa de muñecas de
Rosario de Acuña (Sevilla: Arcibel, 2006) y Un loco hace ciento de María Rosa Gálvez (Biblioteca
Virtual de Andalucía, 2012). Sus principales líneas de investigación son las escritoras españolas, las
imágenes de la moda en la literatura, los estudios culturales y de género.
Biotada: Eduardo Urios Aparisi es profesor titular en el Departamento de Literaturas, Culturas y
Lenguas en la Universidad de Connecticut (EEUU). Sus campos de estudio son la multimodalidad,
las aplicaciones de la lingüística cognitiva al cine, la publicidad y el arte, el humor en los medios de
comunicación y en el aula de ELE. Ha publicado Puro Teatro: Metáfora y espacio en el cine de
Pedro Almodóvar (Editorial Libertarias, Madrid, 2010) y es co-editor del volumen Multimodal
Metaphor (Mouton de Gruyter, Berlin, 2009) y de Ejercicios de pragmática, con G. Reyes and E.
Baena, (Madrid: Arco Libros, 2000).
GRASIELE FERNANDES HOFFMANN y LETÍCIA BEATRIZ FOLSTER, Santa Catarina/SC, Brasil,
[email protected], [email protected], Universidade Federal de Santa Catarina
LA CONSTRUCCIÓN DEL LIBRO-TEXTO Y DEL EVEA (ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE) PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAÑOL
LENGUA EXTRANJERA EN LA MODALIDAD A DISTANCIA - Área: E/LE en América: el aporte
regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: El curso de licenciatura en Letras-Español en la modalidad a distancia, ofrecido por la
Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil, tiene por objetivo formar y habilitar profesores para
actuar en la enseñanza primaria, secundaria y superior. Como soporte a la formación de tales
profesionales, el curso produce diferentes tipos de materiales, impreso y digital, a modo de
desarrollar el dominio de los contenidos pedagógicos – teóricos y prácticos. En esta perspectiva, la
presente comunicación busca demostrar cómo son elaborados los materiales didácticos utilizados en
la enseñanza de la lengua española como lengua extranjera en el curso: el libro-texto y el Entorno
Virtual de Enseñanza-Aprendizaje en la plataforma MOODLE. El libro-texto presenta el contenido
básico de la materia y se constituye en uno de los espacios de diálogo entre el profesor/autor y el
alumno y tiene por objetivo ofrecer soporte teórico a lo largo del curso. De esa manera, el lenguaje
utilizado es dialógico, con complejidad adecuada a su público-meta, con ilustraciones, gráficos y
figuras definidos por el profesor y editor para la mejor comprensión del contenido. Aparte del material
impreso, el Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje también proporciona la enseñanza de los
temas propuestos, por medio de diversas posibilidades de interacción – profesor-alumno, tutoralumno, alumno-alumno, profesor-profesor y tutor-tutor, siendo los límites del libro-texto expandidos
con una lectura hipermodal de los contenidos curriculares. Para Bandeira (2011), “el material
didáctico puede ser definido de manera general como productos pedagógicos utilizados en la
educación y, específicamente, como material instruccional que es elaborado con finalidad didáctica”.
Vilaça (2009), considera que el material didáctico debe contribuir de maneras variadas para que el
aprendizaje sea significativo. En lo que respeta al uso de internet en la enseñanza, Morán (2001)
afirma que con la internet existe la necesidad de modificar la forma de enseñar y aprender. De esa
manera, para ejemplificar lo anteriormente expuesto, nos interesa presentar como se da el diálogo
entre lenguaje verbal y visual en la construcción de los contenidos, en
producción de los materiales y como todo esto contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje.
la
Biodata: Licenciada en Letras-Español Por la Universidade de Santa Catarina Catarina - Brasil
(2011). Posee especialización en Producción Multimedia y actualmente hace maestrazgo en
Estudios de la Traducción (2013) por la misma institución. Actúa como designer instruccional del
EVEA en el curso de licenciatura en Letras-Español/UFSC de la modalidad a distancia.
VIVIANE FERREIRA MARTINS Leganés, Madrid, España/Brasil, [email protected],
UNED
LA ATENCIÓN A LAS VARIEDADES LINGÜÍSTICAS EN POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS DE BRASIL
Y SU REALIDAD EN LA PRÁCTICA DOCENTE - Área: Políticas lingüísticas
Resumen: La enseñanza de lenguas extranjeras se ve ante el dilema de la adopción de un modelo
lingüístico a ser enseñado. Este modelo de lengua adoptado en la enseñanza de lenguas
extranjeras suele encaminar hacia un modelo estándar que significa un modelo de acuerdo con la
norma y patrón de prestigio. Sin embargo las políticas de planificación lingüística actuales alertan a
la necesidad de abordaje de las variedades lingüísticas, como ocurre en las políticas lingüísticas de
Brasil, sobre todo a partir de la creación del Mercosur. Una política lingüística es siempre reflejo de
políticas institucionales macroeconómicas y culturales. La difusión y enseñanza del E/LE aparecen
insertadas en el amplio planeamiento de las políticas públicas y lingüísticas de los diversos países.
En el mundo globalizado en el cual vivimos, las políticas lingüísticas intentan responder a la
necesidad de comunicación entre los pueblos sean por motivos económicos, sociales o culturales.
Una política lingüística que aborde en sus planteamientos la cuestión de las variedades lingüísticas
no está preocupada sólo con la estandarización de las lenguas sino va más allá hacia el camino que
interrelaciona lenguas y sociedades; lenguas y culturas. La inclusión de las variedades lingüísticas
en la enseñanza del E/LE significa una puerta de acceso a la diversidad cultural; significa ver la
lengua desde la sociolingüística, es decir, ver la lengua como hecho social. Sin embargo, aunque los
documentos oficiales brasileños indiquen el abordaje de las variedades lingüísticas en el proceso de
enseñanza del E/LE, ello dista de la práctica docente. En la práctica docente brasileña se observa el
predominio de la variedad lingüística peninsular. Este hecho se debe a la gran oferta de materiales
didácticos y por la gran oferta de formación de profesores ofrecidos por España. La forma de que
haya una similitud entre lo que dicen las políticas lingüísticas brasileñas y la realidad de las aulas, es
fomentar la formación docente e incluir en los cursos de formación y en los materiales didácticos los
presupuestos referentes a las variedades lingüísticas encontrados en los documentos planificadores
y curriculares brasileños. Este estudio presentará el estado actual de las políticas lingüísticas
brasileñas respecto a las variedades lingüísticas en la enseñanza del E/LE y su verdadera aplicación
en la práctica docente.
Biodata: Me licencié en Filología Hispánica en la Universidad Federal de Minas Gerais en el año
2002 y desde entonces me dedico a la enseñanza de español como lengua extranjera. En el curso
2009/2010 realicé el Máster de Alta especialización en Filología Hispánica realizado en el CSIC en
cual mi trabajo final fue “Actividades culturales en la enseñanza del Español/Lengua Extranjera como
elemento motivacional.” Actualmente curso el Máster en Ciencia del Lenguaje y Lingüística
Hispánica en la UNED (2013-2014), en el cual el trabajo de fin de máster tiene como título
“Variedades lingüísticas y enseñanza de lenguas extranjeras. Hacia un enfoque intercultural”.
MERCEDES FUENTES y FUANGKET TONWANCHAI - Spanish Department. Faculty of Humanities
and Social Sciences. Khon Kaen University. [email protected]
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL PARA TURISMO EN TAILANDIA - Área: El español en el mundo
no hispanohablante
Resumen: Tailandia es uno de los países más turísticos del Sudeste Asiático. En 2013, 26 millones
de turistas viajaron a este país. Además de la agricultura, el turismo tiene un papel muy importante
en la economía tailandesa ya que supone el 7% del PIB. El número de turistas hispanohablantes que
llegan a Tailandia se está incrementando cada año y esta es una de las razones por la que el interés
por el español está creciendo vertiginosamente en Tailandia al mismo tiempo que lo hacen el
número de agencias turísticas especialidades en viajeros españoles y latinoamericanos. Según
nuestra experiencia como docentes, la mayoría de los estudiantes de español trabajan en el sector
turístico cuando terminan sus estudios. Así que la enseñanza del español para turismo es una
asignatura muy necesaria para la futura profesión de los alumnos tailandeses. En la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Khon Kaen se imparte la titulación de
Lengua Española con un programa especial en la asignatura de Turismo. Esta asignatura es
obligatoria para todos los estudiantes de Tercer Curso y está destinada, sobre todo, a aquellos que
en un futuro van a trabajar como guías turísticos. El programa de esta asignatura tiene como
finalidad iniciar a los estudiantes en dicho trabajo y ofrecerles una experiencia casi real de lo que
significa trabajar como guías. Para ello, durante ocho meses, los estudiantes van afrontando
diferentes tareas que les preparan para realizar la compleja tarea final de organizar un viaje turístico
para visitar alguna región tailandesa Los alumnos son los responsables de todos los aspectos
relacionados con el viaje y deben atender a los turistas de manera adecuada mostrando todo lo
aprendido durante los ocho meses de estudio. Esto significa que los estudiantes, organizados en
grupos, deben decidir el destino del viaje, la ruta, los alojamientos, los traslados, los restaurantes, las
actividades recreativas, los lugares a visitar y el tiempo dedicado a cada actividad. Asimismo, son
responsables de los turistas durante todo el viaje, del control del grupo y de cualquier
evento inesperado que pueda ocurrir. Además de la organización, los alumnos deben dar las
explicaciones pertinentes en español en cada lugar que se visite y ofrecer al grupo de turistas toda la
información que requieran. Por ello, la asignatura de Turismo permite a los estudiantes poner en
práctica todas las destrezas de la lengua. Esta experiencia, que se lleva a cabo cada curso tras
largos meses de intenso trabajo con los estudiantes, les hace conocer más de cerca el sector
turístico y les da una idea de cómo sería el trabajo real con turistas. Es nuestro interés dar a conocer
el programa de la asignatura de Turismo que impartimos en la Universidad de Khon Kaen, así como
también las distintas tareas realizadas con los alumnos y los resultados de las mismas, con el
objetivo de que nuestro trabajo sirva como ejemplo a otros profesores que se vean en la necesidad
de poner en práctica tareas similares con sus estudiantes.
Biodata: Fuangket Tongwanchai, profesora titular de español en la Universidad de Khon Kaen,
imparte las asignaturas de Gramática, Lingüística y Turismo. Cursó sus estudios de español en
Tailandia y en España. Actualmente dirige una investigación sobre la cortesía en el lenguaje dentro
de su campo de investigación que es la pragmática de lengua.
Biodata: Mercedes Fuentes, profesora de español en la Universidad de Khon Kaen, imparte las
asignaturas de Literatura, Turismo y Conversación. Comenzó su carrera profesional dedicándose a
la enseñanza de español para inmigrantes. Actualmente está inmersa en una investigación sobre los
gestos y el lenguaje corporal utilizados en España y en Tailandia.
MARIA DE LOURDES GAY, Québec, Canada, [email protected], Université de
Montréal
EXPANSIÓN Y PROGRESO DEL ESPAÑOL EN CANADÁ: MÁS ALLÁ DEL BOOM - Área: E/LE
en América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Reconocer las diferentes realidades étnicas y lingüísticas resulta ser una acción
indispensable en un país formado por la migración, como es el caso de Canadá. Para varios autores
(Cummins y Troper 1985, Jedwab 2001, entre otros), la enseñanza de lenguas oficiales y
minoritarias es esencial para la comprensión de la identidad canadiense. En este sentido, el sistema
escolar se ha visto forzado a rexaminar sus hipótesis tradicionales y a relaborar sus programas
tomando en cuenta el multiculturalismo (Cummins et Troper 1985: 21). En este contexto, el español
es una de las lenguas no oficiales que en los últimos años ha tenido mayor crecimiento en Canadá.
Como lengua materna inmigrante, es la tercera lengua más hablada, con más de 439.000 personas
en todo Canadá (Statistique Canada 2012). En ciudades como Gatineau, Montreal y Ottawa ocupa el
segundo lugar. Además, la enseñanza del español no interesa solamente a la comunidad hispana.
En las provincias de Nuevo-Brunswick, Ontario y Quebec, el español es considerada la lengua
extranjera más estudiada en secundaria (Martínez 2007). Por tanto, el incremento del español
se manifiesta como lengua materna inmigrante y como lengua extranjera. El trabajo que se desea
presentar está orientado al estudio de la evolución y las perspectivas de la enseñanza del español
en Canadá. Para lograrlo, es fundamental saber ¿Cómo se manifiesta el español como lengua:
materna, de herencia y extranjera en las diferentes provincias? ¿Cómo se han desarrollado las
políticas educativas en materia lingüística en las diferentes provincias? ¿Qué relación tiene lo
anterior con el reclutamiento y la formación de profesores de español?, entre otras interrogantes.
Conocer y comprender cómo la lengua española ha evolucionado nos ayudará a ser más
conscientes de su situación actual y nos ayudará a clarificar ciertas tendencias de su futuro más allá
de un boom.
Biodata: María de Lourdes Gay: Es doctoranda en Literatura estudios hispánicos con especialidad
en ELE en la Universidad de Montreal. Actualmente, imparte cursos en el Departamento de
literatura y leguas modernas, así como en el Centro de Lenguas, de esta Universidad. Es presidenta
de la Asociación de profesores de español de Quebec. Está certificada como examinadora DELE y
como tutora del AVE por el Centro Virtual Cervantes. Cuenta con diversas presentaciones en
conferencias internacionales y publicaciones sobre una variedad de temas relacionados con sus
áreas de especialidad, en especial sobre didáctica y adquisición de ELE, así como la conversación y
la fonética del español como lengua segunda/extranjera. Es también autora de dos manuales de
formación para profesores: La motivación en el aprendizaje y Técnicas y medios didácticos. Es
coautora del Cours pratique de phonologie et phonétique de l´espagnol (próxima publicación).
JOSÉ MANUEL GIMÉNEZ GARCÍA, Orense, España/Portugal, [email protected],
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (Portugal)
IMPLICACIONES Y UTILIDADES DE UN CORPUS DE CONVERSACIONES
INTRA/INTERCULTURALES PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL - Área: El español en el
mundo no hispanohablante
Resumen: Este trabajo propone la creación y el análisis de un corpus propio de conversaciones
interculturales entre alumnos portugueses de la Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
(Portugal) y alumnos Erasmus españoles, y conversaciones intraculturales entre alumnos Erasmus
españoles. El objetivo y análisis de este corpus es proporcionar un material auténtico y real que nos
sirva como medio para la enseñanza del español como segunda lengua. Así, este estudio se
enmarca en tres grandes ámbitos: la enseñanza de español lengua extranjera, el análisis del
discurso y el tratamiento de corpus lingüístico. La importancia de este corpus de conversaciones
radica en los casos reales que proporciona (alejados de los modelos artificiales que suelen presentar
los manuales) y en los contextos situacionales en los que los participantes están inmersos. En ellas
el investigador ha permanecido ajeno a las mismas para evitar mediatizar a los interlocutores y evitar
el temor a expresarse libre y espontáneamente. La dinámica de las conversaciones se establecía a
partir de una serie de temas propuestos y sobre los cuales tenían que discutir, aunque tenían total
libertad para alternar los temas propuestos e, incluso, cambiar a otros ajenos a la lista
proporcionada. Las conversaciones interculturales e intraculturales pueden ser una buena
herramienta para acercar y recrear esa realidad verdadera y fiel. En ellas se muestra le lengua en
interacción tal como ocurre en la vida cotidiana. Si el habla coloquial es la que brota natural y
espontánea en la conversación diaria, en nuestro estudio verificamos que las interacciones
interculturales acercan esa lengua auténtica a los estudiantes que están aprendiendo español. El
intercambio con hablantes nativos presenta los siguientes valores: negociar los turnos de habla,
fuente de riqueza de léxico, el valor de las pausas, el intercambio de aspectos culturales, aspectos
relativos a la cortesía, etc. En las conversaciones intraculturales se muestra de forma directa el
español empleado por jóvenes universitarios españoles que nos sirven para extraer fragmentos que
luego hemos aprovechado para la enseñanza de contenidos verbales y no verbales.
Biodata: Profesor de español en la Universidad de Trás-os-Montes e Alto Douro (Portugal). Alumno
de doctorado de la Universidad de Vigo, con el título de la tesis "Estrategias de atenuación en
español L1 y L2: estudio contrastivo español-portugués" Máster en Lingüística y sus aplicaciones
(Universidad de Vigo) 2012 -Máster en Lingüística aplicada a la enseñanza del español como
segunda lengua (Universidad de Jaén) 2012 Experto en Español como segunda lengua: enseñanza
y aprendizaje (UNED) 2009. Comunicaciones en congresos: “Análisis de los mecanismos de
atenuación en intercambios de alumnos portugueses”. Comunicação apresentada no International
Meeting on Languages, Applied Linguistics and Translation, organizado por ReCLes, Universidade
de Évora e Aprolínguas, Évora, 6-7 Decembro 2012. “El uso de conversaciones intra/ interculturales
y de análisis de corpus en el estudio de los mecanismos de atenuación”. Comunicação apresentada
no V Congresso sobre la Enseñanza del Español en Portugal. Universidade de Aveiro, 27-29 de
Junho de 2013. “Creación y análisis de un corpus de conversaciones intra/interculturales para la
enseñanza del español coloquial”. Proposta de comunicação apresentada para o XIV Congresso da
SEDLL (a celebrar em Braga os días 3-5 de Decembro de 2013. Publicaciones: "La presencia del
marcador conversacional “¿me entiendes?” en los corpus lingüísticos CREA e Mark Davies como
indicador de culturas de alejamiento o de acercamiento”. In: Revista de Letras 11 (2012), II Série,
Vila Real, p. 105-118. ISSN: 0874-7962. “El uso de conversaciones intra/interculturales y de análisis
de corpus en el estudio de los mecanismos de atenuación”. In: Actas del V Congreso Sobre La
Enseñanza Del Español En Portugal Universidade De Aveiro 27, 28 y 29 de junio de 2013.
LENA HEDENBRATT, Göteborg, Suecia, [email protected], CAPES
LA SITUACIÓN ACTUAL DEL ELE EN SUECIA; ASOCIACIONISMO DEL PROFESORADO DEL
ELE Y OTROS ASPECTOS IMPORTANTES - Área: Asociacionismo en el ámbito E/LE del mundo
no hispanohablante
Resumen: En Suecia estudiar español se ha convertido en algo muy popular entre los alumnos,
especialmente los de enseñanza primaria. La demanda ha aumentado muy rápido, lo cual también
ha significado problemas: El reclutamiento de profesores con título para enseñar ELE. La deserción
de alumnos de ELE antes de llegar al último curso. Los resultados bajos de alumnos suecos en un
estudio internacional, ESLC. El asociacionismo del profesorado del ELE en Suecia es limitado. En
este momento existen sólo dos asociaciones, una en Estocolmo, SPLF, y una en el oeste de Suecia,
APEOS, que juntos forman la coordinadora, CAPES. En la presentación se informará más sobre
estas cuestiones y se discutirán las posibles fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la
situación del ELE en Suecia.
Biodata: Lena Hedenbratt trabaja de profesora de E/LE en Gotemburgo, Suecia, desde 1987 en la
enseñanza secundaria (edades 15-18 años) y colabora desde 2006 en el desarrollo de las pruebas
nacionales de español dentro del sistema educativo sueco (Skolverket). Es la presidenta de CAPES
(Coordinadora de Asociaciones de Profesores de Español de Suecia) desde 2012.
TAMARA HIDALGO FROILÁN, Eldoret, Uasin Gishu, Kenia, [email protected], Moi University
DEFICIENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEL ELE A PROPÓSITO DE LA
DIVERSIDAD DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: El propósito de la formación del profesorado de ELE es capacitar a los futuros
profesionales de metodologías orientadas a la consecución de los objetivos de la enseñanza del
español. Sin embargo, la formación e investigación en el ámbito de la enseñanza
del ELE ignora factores que van más allá de la aplicación de un método determinado y que son
igualmente esenciales para el éxito del aprendizaje de una segunda lengua. El objetivo de esta
comunicación es reflexionar sobre las deficiencias que existen en la actual formación e investigación
en dicho ámbito debido a la atención que ha recibido la metodología en la enseñanza de segundas
lenguas. Una de las constantes del profesor de idiomas a lo largo de toda su trayectoria docente es
la gestión de la habilidad intercultural. Este choque genera situaciones que generalmente no suelen
tratarse en la formación del profesor del ELE y que poco tienen que ver con la aplicación de un
método determinado. En la actualidad, la formación e investigación dedicada al español como
lengua extranjera están dominadas, no solo por la atención a la metodología como factor primordial
del éxito en el aprendizaje, sino por un método en concreto; a saber, el enfoque comunicativo. Sin
embargo, algunos principios de dicho enfoque chocan con entornos de aprendizaje hasta ahora poco
frecuentes en la reflexión del ELE como son los subsaharianos. Algunos de los aspectos más
discordes con tales contextos son la importancia de la expresión e interacción oral desde los
primeros estadios del aprendizaje, el método inductivo para la enseñanza de la gramática, la
utilización de la lengua meta como lengua de instrucción, los juegos de simulación o la importancia
de la transmisión de la cultura junto con la instrucción de la lengua. En la mayor parte de las aulas
africanas el aprendizaje está centrado en el profesor y basado mayoritariamente en la memorización
de vocabulario y de una serie de reglas gramaticales. En esta línea, el grueso de las actividades
llevadas a cabo en el aula está compuesto por ejercicios de práctica controlada descontextualizados
de la cultura que rodea a la lengua meta. Por tanto, la formación bajo los preceptos de un método
determinado carece de sentido a la luz de un perfil de alumnado y un entorno de aprendizaje como
el descrito más arriba. En este sentido, es necesario destacar la importancia de una formación
encaminada a la previsión y evaluación de distintos contextos de enseñanza, y al estudio de
herramientas y estrategias que permitan la adecuación por parte del profesor de una metodología
apropiada a estos. Igualmente debemos poner de relieve el papel que juega el profesor como
mediador entre la cultura vinculada a la lengua y la del estudiante. Todo esto es posible si
desarrollamos una red de formación de profesionales que atienda a estas necesidades y que esté
apoyada en las líneas de investigación correspondientes.
Biodata: Soy licenciada en Filología Hispánica y máster en Lengua Española. He trabajado como
profesora de ELE en diferentes academias de Madrid, en Eton College (Reino Unido) y en el Instituto
Cervantes de Varsovia. Asimismo, en Varsovia fui profesora de Lengua y Literatura Españolas en el
liceo bilingüe José Martí. Durante los años 2011 y 2012 trabajé como investigadora técnica en el
Departamento de Lengua Española de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) formando parte
del grupo de investigación SIMPLEXT (Sistema automático de simplificación de textos). Estoy
vinculada a la adaptación de textos por diferentes colaboraciones en proyectos de investigación
dirigidos por el profesor Alberto Anula Rebollo, profesor titular del Departamento de Lengua
Española de la UAM. He adaptado dos libros para la colección Fácil Lectura de SGEL (Leyendas, de
Bécquer, y Doña Bárbara, de Rómulo Gallegos), editorial para la que he colaborado en ocasiones.
Actualmente soy lectora MAEC-AECID en Moi University, Kenia. Además soy miembro de la
Association of Teacher of Spanish in Kenya (ATS-K) y he formado parte del Tribunal de Exámenes
de DELE el pasado noviembre
DU-LU HSIAO, New Taipei City, Taiwan [email protected] Universidad Nacional de Taiwán
PODCASTING Y EL APRENDIZAJE/ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA (E/LE) EN TAIWÁN: DISEÑO, PRODUCCIÓN Y DISTRIBUCIÓN - Área: El español
en el mundo no hispanohablante
Resumen: En este trabajo se presenta la secuencia didáctica con podcasts de la asignatura Español
como Lengua Extranjera (E/LE) nivel B1 que ofrece el Departamento de Lenguas Extranjeras de la
Universidad Nacional de Taiwán (NTU). Dicha secuenciación consiste en la integración coherente de
tres pasos: el diseño, la producción y distribución de una colección de episodios de podcasts que
tienen como línea vertebradora los lugares, las tradiciones, las fiestas populares, las creencias, la
cultura y la sociedad de Taiwán desde el punto de vista de los propios estudiantes. Todos los
podcasts vienen a ser el resumen comunicativo de la unidad previa estudiada en clase unas
semanas antes según el plan curricular establecido. En el desarrollo de esta experiencia didáctica y,
según los datos recogidos mediante los diarios de aprendizaje, los estudiantes han podido mejorar,
consolidar su conocimiento de la lengua española (idioma en el cual se producen
los podcasts), familiarizarse con las tecnologías móviles para la creación de los episodios (Google
docs, Ivoox, Audacity, RSS) y compartir sus conocimientos por Internet desde el punto de vista de
los propios estudiantes.
Biodata: Du-Lu Hsiao es profesor de Español como Lengua Extranjera (ELE) en el Departamento de
Lengua y Literatura Extranjera de la Universidad Nacional de Taiwán. En la actualidad está
realizando la investigación para su tesis doctoral de la Universidad de Barcelona y su línea de
investigación se centra en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para la
enseñanza y aprendizaje de ELE, concretamente el uso de los podcasts.
WEI HUANG, Chongqing, China – [email protected], Facultad de Español de Sichuan,
International Studies University
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN CHINA - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: El español, lengua oficial en una veintena de países, es una lengua importante en el
contexto internacional; sin embargo, es una lengua minoritaria en la comunidad china. En China, el
español se considera xiaoyuzhong (小语种), lengua pequeña o lengua minoritaria; a diferencia del
inglés, que se considera dayuzhong ( 大 语 种 ), lengua grande o mayoritaria. La expresión
xiaoyuzhong no necesariamente hace referencia al tamaño del grupo humano, sino a su desigualdad
social frente al inglés, la predominante en la actualidad. Esta situación no depende de las
características de cada lengua, sino de factores políticos y económicos y, por lo tanto, es cambiante.
El español en china ha experimentado cambios a lo largo de los años, desde los inicios de su
enseñanza en 1952 y su desarrollo durante 1952-1999, hasta su rápido crecimiento a partir del año
2000 y en el momento próspero actual. Eso se debe a los factores ideológicos, políticos y
económicos que han influenciado la enseñanza de esta lengua en las distintas épocas. Estos
factores han propiciado cambios en el sistema educativo, que actualmente pone al alcance de la
población china una gran variedad de oportunidades de estudio del español, expandiéndose desde
el tradicional ámbito universitario hasta los distintos niveles escolares como el secundario y el
primario, así como a muchos otros cursos no reglados. De toda la oferta educativa del español,
centramos nuestra atención en la Filología Hispánica, ya que ha sido y sigue siendo la vía principal
para formar a profesionales de la lengua española. Observamos que el número de universidades
que imparten cursos de español pasó de 12 del 1999 a unas 65 en el año 2013. Al mismo tiempo,
vemos que la enseñanza del español en China todavía es un campo de estudio muy joven e
inevitablemente presenta ciertos problemas: la falta de profesorado cualificado, los planes de estudio
anticuados, la escasez de manuales para diferentes asignaturas y niveles, las metodologías
pedagógicas muy ancladas en el método de gramática-traducción, la limitación de plazas para los
estudios de postgrado, etc. Todo eso nos ofrece diferentes perspectivas de investigación.
Biodata: Wei Huang: Doctora en Traducción y Estudios Interculturales por la Universidad
Autónoma de Barcelona Profesora titular de español en la Facultad de Español de Sichuan
International Studies University, Chongqing, China
MONCHO IGLESIAS MÍGUEZ Oficina Técnica de Cooperación - Universidad An-Najah, Nablus,
Palestina, Palestina, [email protected], [email protected]
LA ENSEÑANZA DE CASTELLANO EN PALESTINA - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Las diferentes oleadas de emigración e inmigración han hecho que Palestina haya sido
siempre una zona de fuerte intercambio lingüístico, donde el castellano ha ido entrando y saliendo
de la zona de forma continuada. Así, en ciudades como Beit Jala, cuya población está mayormente
en Chile, o en las aldeas limítrofes a Ramallah, donde mucha gente ha ido poblando ciudades de
Honduras, Guatemala o Venezuela, es habitual el uso del castellano. Además de los hablantes
nativos o que adoptaron el español como lengua materna, ha crecido el interés por la cultura hispana
y su idioma. Prueba de ellos son los cursos que se han abierto en las universidades de Belén, Beir
Zeit y An-Najah, además de los dos centros especializados en Ramallah y Beit Sahour. El
intercambio entre hablantes, profesores y promotores culturales ha provocado que el castellano
pasase a ser una lengua muy demandada en Palestina, donde no solo hay que traspasar fronteras
fonéticas a la hora de enseñar el idioma, sino también culturales. Esto permite que el docente se
emplee con insistencia en la búsqueda de fórmulas para conseguir que el aprendizaje del castellano
alcance el mayor número de hablantes y conocedores posibles. En esta comunicación, pretendo dar
muestra del uso del castellano en Palestina: de cómo ha ido modificándose el
sistema de enseñanza-aprendizaje, cómo se han abierto espacios a lo hispano (tiendas con
nombres como “Bocadillo” o “Bonita”) y, cómo se han podido transmitir conocimientos y explicar
situaciones (la comida, los bailes, los saludos), conceptos o formas de pronunciar (falta de “p” en
árabe), gracias a la experiencia de más de once años en el terreno. Creo que es interesante que se
vea la labor realizada en Palestina en cuanto a país no hispanohablante, porque su realidad
particular permite extrapolar ideas que pueden ser de uso en otros sitios o porque de esas
experiencias pueden surgir otras que alimenten y sirven para nutrirse entre ellas.
Biodata: Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Vigo, Máster en Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera por la Universidad de La Rioja (con una tesis sobre el uso de
cortometrajes en el aula ELE) y doctorando en Filología Gallega (con una tesis que compara los
cuentos de tradición oral en Galicia y Palestina). Además de profesor, es colaborador habitual de
prensa (Praza, Tempos novos), escritor y traductor (del hebreo y del árabe al gallego), y ha
presentado diferentes estudios sobre la problemática de los arabófonos en la adquisición del español.
JOSÉ MARÍA IZQUIERDO, Oslo, Noruega, [email protected] - UBO-Humsam. Universidad
de Oslo
LA ASOCIACIÓN NORUEGA DE PROFESORES DE ESPAÑOL Y EL ESPAÑOL COMO
PRIMERA LENGUA EXTRANJERA EN NORUEGA. HISTORIA Y DATOS ACTUALES - Área:
Asociacionismo en el ámbito E/LE del mundo no hispanohablante
Resumen: El Español se ha consolidado en los últimos diez años en la primera lengua extranjera en
la enseñanza reglada noruega por delante del Alemán y el Francés. En esta comunicación
explicaremos algunas de las causas de este éxito así como la historia del asociacionismo profesional
de los profesores de lenguas extranjeras en general y del español en concreto.
Biodata: José María Izquierdo (Valencia, 1954) es doctor (1993) por la Universidad de Valencia,
España. Actualmente es bibliotecario de investigación y responsable del área de lenguas románicas
de la Biblioteca de Humanidades y Ciencias sociales de la Universidad de Oslo
(http://www.ub.uio.no/fag/sprak-litteratur/romansk/), ha sido, y lo es actualmente de forma esporádica,
profesor de literatura española en el Departamento de literatura, estudios de zona y lenguas
europeas (antiguo de Lenguas Clásicas y Románicas) de la misma universidad e imparte cursos de
formación del profesorado de ELE en Noruega en relación con el uso de las TICs en la docencia. Su
área de investigación se centra en la literatura española y en el uso de las TICs en la enseñanza.
Izquierdo preside tanto la Asociación Noruega de Profesores de Español – ANPE
(http://www.anpenorge.no/wordpress), como la Federación Internacional de Asociaciones de
Profesores de Español – FIAPE (http://www.fiape.org) y es miembro de la dirección de la Asociación
de
Estudios
de
Manuel
Vázquez
Montalbán
(http://asociacionvazquezmontalban.blogspot.no/p/inicio.html).
Más
información:
http://www.enmitg.com/wordpress/?page_id=4.
Su
dirección
electrónica
es:
[email protected]
TOMAS KUPKA - Ceská Trebová - República Checa - [email protected] - Gymnázium Česká
Třebová
LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL DE LA REPÚBLICA CHECA Y SU POSICIÓN
EN EL ÁMBITO DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL - Área: Asociacionismo en el ámbito E/LE del
mundo no hispanohablante
Resumen: La enseñanza del español en la República Checa tiene una larga e importante tradición.
El español como segunda lengua extranjera actualmente se enseña en todas las etapas del sistema
escolar checo, desde la primaria, hasta la universidad, así como en los centros y cursos para adultos.
Las segundas lenguas opcionales son: alemán, ruso, francés, español e italiano y se ofrecen a partir
del 80 curso (13 años). Sin embargo no todas las escuelas ofrecen esta amplia gama de lenguas por
varias razones (económicas, falta de profesores, preferencias de los alumnos o de sus padres). En
las escuelas primarias estudian el español 2698 alumnos (2012/2013) y en las escuelas secundarias
23752 estudiantes (2012/2013), la mayoría en los „Gimnázium“ inclusive las seis secciones bilingües,
la minoría en las escuelas secundarias especializadas (técnicas, de turismo etc.) y en los centros de
formación profesional. En el nivel superior, el español se enseña como filología hispánica, traducción
o estudios iberoamericanos en 6 universidades de la República Checa. Fuera del campo de las
Humanidades, el español como segunda lengua extranjera se enseña en otras universidades o en
las escuelas superiores no universitarias tanto públicas como privadas. La Asociación de Profesores
de Español de la República Checa fue fundada en el año 1992 con el objetivo de difundir la lengua y
la cultura hispánica en la República Checa. Actualmente se dedica a la promoción de la enseñanza y
el aprendizaje del español dirigido a todos los niveles educativos. Para apoyar a sus miembros
organiza jornadas didácticas, talleres y encuentros. Facilita el intercambio de experiencias,
cooperación entre sus miembros y grupos de interés. Informa periódicamente sobre novedades y
actividades relacionadas con la enseñanza de ELE y edita su Boletín. Coopera con las
instituciones educativas, embajadas de los países hispanohablantes, editoriales nacionales y
españolas. Es miembro de la FIAPE. En la ponencia el autor trata de describir brevemente la
situación actual de la enseñanza del español en la República Checa. Además, en base a los datos
estadísticos analiza su posición entre las lenguas extranjeras que se enseñan en este país. En la
segunda parte presenta la Asociación de Profesores de Español de la República Checa, sus
objetivos, actividades, etc. Concluye su discurso mencionando posibles tendencias del desarrollo de
las actividades de la Asociación en el contexto de la situación actual del sistema escolar.
Biodata: Estudió español, latín y ciencias sociales en la Facultad de Pedagogía de la Universidad
del Sur de Bohemia y en el Centro de Preparación Lingüística de la Universidad Carolina en Praga.
Enseña el español en el Gymnázium Česká Třebová, donde trabaja como jefe de estudios. Es
vicedecano de la Facultad de Restauración del Arte de la Universidad de Pardubice. En su tesis
doctoral se dedica al tema de la metodología de la creación y la evaluación de las hojas de trabajo
en la enseñanza de ELE. Es presidente de la Asociación de Profesores de Español de la República
Checa.
JAEHAK LEE, Corea del Sur, [email protected], Korea University
LAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y LA SITUACIÓN DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
EXTRANJERA EN COREA - Área: Políticas lingüísticas para la enseñanza del E/LE
Resumen: A pesar de que cada vez son más estudiantes que optan por el español a la hora de
elegir su carrera universitaria, en los institutos de secundaria, el español está cediendo su lugar a
otras segundas lenguas extranjeras como el chino. Esto se debe a las políticas tomadas por los
centros de educación secundaria. Con el fin de ofrecer mejores oportunidades en los exámenes de
ingreso universitario a los alumnos que terminan la educación secundaria, el ejecutivo surcoreano
está estudiando descartar del currículo académico algunas materias, y entre ellas se encuentran las
segundas lenguas extranjeras como el español. Asimismo, muchas universidades del país
(especialmente las de prestigio) no exigen una segunda lenguas extranjera como requisito de
ingreso. Sin embargo, al contrario de lo que ocurre en los institutos de secundaria el español cobra
mayor valor en las universidades, puesto que a la hora de elegir la carrera muchos jóvenes
reconocen la importancia y la utilidad que tiene esta lengua en el mercado laboral. El presente
estudio analiza las políticas lingüísticas del gobierno coreano que tienen gran influencia sobre la
enseñanza del español como segunda lengua en Corea.
Biodata: 1990: Se gradúa en el Departamento de Filología Española de la Universidad Corea
(Korea University, B.A. in Spanish) 1992: Se licencia en la Universidad de Nuevo México de EEUU
(University of New Mexico, M.A. in Spanish) 1997 : Se doctora en Lenguas Romances en la
Universidad de Nuevo México (University of New Mexico, Ph.D in Romance Languages). Presente:
Profesor catedrático de la Universidaf Corea 2007-2010: Jefe del Departamento de
Filología Española, Universidad Corea. 2010-2011: Director general de la Facultad de Lenguas
Extranjeras, Universidad Corea. 2012-Presente: Director, Instituto de Estudios Hispánicos,
Universidad Corea; 2012-Presente: Senador, Senado de la Universidad Corea
YAN LI, Zhuhai Campus, Sun Yatsen University, Guangdong, República Popular China,
[email protected], Department of Spanish, School of International Studies
ERRORES GRAMATICALES GENERALES EN EL ESTUDIO DE ESPAÑOL DE ESTUDIANTES
CHINOS - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: El proceso de estudiar una segunda lengua es un proceso creativo y de corregir los
errores en distintas circunstancias consecutivas. Hoy en día, profesores de lenguas extranjeras
prestan mucha atención al análisis de los errores cometidos por los estudiantes, este método de
analizar los errores (AE) forma una parte muy prominente en las teorías lingüísticas modernas. A
través del AE, se puede detectar de forma sistemática las razones escondidas detrás de los diversos
errores tanto lingüísticos como conceptuales, según este método, para analizar los errores
generalmente hay cuatros pasos: I. Coleccionar errores, II. Comparar los errores con expresiones
ortodoxas de las lenguas de origen y de destino, III. Analizar las causas con el resultado de la
comparación, IV. Dar una conclusión sintetizada. Con la ayuda de AE, me pongo a empezar un
análisis sobre los errores que se comenten más por los estudiantes chinos. Por ser limitado el
artículo, me limito a analizar el uso incorrecto entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto
basando en los exámenes de estudiantes del primer y segundo año universitario. I.
Ejemplos:
Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro Páramo. Yo ➀
*prometía/prometí a mi madre que vendría a verlo en cuanto ella falleciera, pues ella estaba
muriéndose y yo, dispuesto a prometerlo todo. ¨No dejes de ir a visitarlo—me ➁
*recomendaba/recomendó. ---➂*Estaba/estoy segura de que le dará gusto conocerte.¨ Entonces no
pude/podía hacer otra cosa sino decirle que así lo haría. II.
El análisis: para analizar bien los
motivos de tales errores es imprescindible reconocer que diferente al chino, el español es una
lengua fusionante, cada forma conjugada representa un determinado significado sin añadir más
palabras. En el chino, para expresar actos en distintas etapas se utilizan adverbios o sufijos:
1)
我 给 他 说 了 那 件 事 。 2)
我 正 在 给 他 说 那 件 事 。
3)
当你昨天来我家时，我在给他说那件事。4)
昨天你来之前我就已经给他说了
那件事 Todas estas cuatro frases muestran que el cambio de tiempo no afecta los mismos verbos
sino se agregan más adverbios o sufijos. La primera y tercera frase corresponden respectivamente
el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto del español. Esas diferencias entre los dos idiomas les
hacen confundir estos dos modos a los estudiantes chinos. Español es una lengua fusionante,
muchas palabras como artículo, sustantivos, adjetivos y verbos tienen sus cambios formales, y se
exige una concordia entre todos los componentes bajo una misma circunstancia. Eso es muy distinto
al chino. Muchos estudiantes ignoran esa gran diferencia y fácilmente cometen los errores.
HYOSANG LIM, Seul, Corea del Sur, Universidad Kyung Hee [email protected]
EL HISPANISMO EN COREA DEL SUR, COMUNICACIÓN, ASOCIACIONISMO - Área: El español
en el mundo no hispanohablante
Resumen: El próximo año se va a celebrar el 60 aniversario del Departamento de español de la
Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros que ha sido un centro de la enseñanza de las lenguas
extranjeras en Corea del Sur. A pesar de su historia relativamente corta, la enseñanza del español
cumple una misión importante. El español era una lengua muy exótica en aquellos tiempos pero
ahora ocupa un lugar sumamente importante desde el punto de vista cultural y comercial. Corea
tiene mucha inversión en América Latina y el español es una lengua indispensable para esas
relaciones. Sin embargo, en el nivel del bachillerato, la influencia del chino como segunda lengua
extranjera ha afectado mucho al número de los estudiantes de español. A nivel universitario, existen
13 universidades que tienen filología hispánica como carrera universitaria, número que resulta aún
muy bajo en comparación con otras lenguas extranjeras. Sin embargo, sigue creciendo el número de
los diplomados del Examen DELE. A nivel académico, en el año 1981 se fundó la Asociación
Coreana de Hispanistas, que es un centro de estudios de lingüística y literatura del español y
también de estudios regionales de los países hispanohablantes. Publica periódicamente la revista
titulada Estudios Hispánicos. Al mismo tiempo, Corea ha sido la sede de la Asociación Asiática de
Hispanistas durante muchos años. Corea tiene dos académicos correspondientes de la Real
Academia Española: El doctor Yongtae Min, Profesor emérito de la Universidad Korea y el doctor
Chul Park, ex-Rector de la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros. Esto refleja el
reconocimiento y el prestigio del hispanismo en nuestro país. El año pasado en Corea se celebró el
50 aniversario de la apertura de las relaciones diplomáticas con la mayoría de los países de América
Latina y el español puede desempeñar una función aun más importante para acercamiento al mundo
hispánico.
Biodata: Hyosang Lim es catedrático de la Filología Hispánica en la Universidad Kyung Hee y ha
sido profesor visitante de la Universidad de Castilla la Mancha (2009), de la Universidad Autónoma
de Guadalajara y de la Universidad Autónoma de Madrid (1999). Es miembro del Consejo de
América Latina del Ministerio de Asuntos exteriores de la República de Corea, coordinador del Aula
Cervantes de Seúl y colaborador de la Academia Norteamericana de la Lengua española. En 2009
presidió el Comité organizador del Congreso internacional de la Asociación de Hispanistas de Corea.
Desde el año 2009 es director del Instituto de Estudios de América latina de la Universidad de Kyung
Hee y Consejero para el Ministerio de Asuntos exteriores y comercio de Corea. Ha publicado libros
como Comparatives Studies on Key Verbs in Korean and Spanish y el Diccionario Contrastivo de los
verbos principales entre el español y el coreano, y traducido Los trabajos de Persiles y Sigismunda
de Miguel de Cervantes y La Regenta de Leopoldo Alas Clarín.
JOANA LLORET CANTERO - Madrid – España - [email protected] - Subdirección General de
Cooperación Internacional (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte)
EL PORTAL REDELE: RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN, LA FORMACIÓN Y LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA - Área: El español en el mundo no
hispánico
Resumen: El portal redELE es un servicio público y gratuito del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte de España destinado a los profesionales de la enseñanza de ELE de todo el mundo. Su
objetivo principal es brindar información específica sobre la didáctica de esta disciplina y contribuir a
la formación del profesorado. redELE es una iniciativa abierta a la participación de todas las
personas interesadas en la enseñanza y difusión del español; para ello, cuenta con dos
publicaciones:
1.
La Revista redELE que publica artículos sobre didáctica del español como lengua
extranjera, reflexiones sobre experiencias en el aula de ELE y materiales didácticos.
2. La Biblioteca Virtual que aloja memorias de máster y de doctorado, trabajos de
investigación, tesis doctorales, tesinas y actas de congresos. Además de estas dos
publicaciones, el portal redELE permite acceder a las listas de correos, las publicaciones, los
catálogos de los Centros de Recursos y las actividades de formación de las Consejerías de
Educación en el extranjero. Se puede acceder al portal en el siguiente enlace:
http://www.educacion.gob.es/redele
Biodata: Asesora Técnica Docente en la Subdirección General de Cooperación Internacional del
MInisterio de Educación Cultura y Deporte. Mª Ángeles Fernández Melón Asesora Técnica Docente
en la Subdirección General de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación Cultura y
Deporte
MARÍA PILAR LÓPEZ GARCÍA, Granada, España, 654036056, [email protected], Centro de Lenguas
Modernas (Universidad de Granada)
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN ESTADOS UNIDOS: CREENCIAS Y EXPECTATIVAS
SOBRE EL PANHISPANISMO LINGÜÍSTICO Y CULTURAL - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Según los datos ofrecidos en los Anuarios del Instituto Cervantes o en los Censos
Nacionales de Estados Unidos, el español (ya sea como lengua oficial o como lengua con una fuerte
presencia en más de una veintena de países del mundo) sigue ocupando un destacadísimo lugar en
los programas de enseñanza primaria, secundaria y en los estudios universitarios en los Estados
Unidos. La presencia del español en los organismos internacionales, en las instituciones, en los
sistemas de comunicación de las redes sociales y en el mundo científico ha impulsado de forma
vertiginosa el entendimiento entre personas de diferentes países y el reconocimiento de la riqueza
del mundo panhispánico. En esta comunicación queremos hablar de las creencias y de las
expectativas de los estudiantes de español estadounidenses a cerca de las variedades del español
en aquellos Estados en los que se estudia como lengua extranjera o como lengua segunda y las
experiencias adquiridas a través de los programas de estudios en el extranjero (Study Abroad). Este
tipo de programas fomentan los vínculos existentes entre los diversos países e instituciones y les
proporcionan a los estudiantes estancias en países de habla hispana en lo que los que se puede
combinar el conocimiento y las experiencias sobre la lengua y la cultura panhispánica en los
proyectos de formación dentro y fuera de los países en los que se habla español. Los estudios
estadísticos y los resultados de la investigación sobre la necesidad de estudiar español en Estados
Unidos están motivados en su mayoría por el mundo de la comunicación, los negocios y la
profundización en la cultura hispánica. No obstante, la aproximación a dicha cultura también desvela
un complejo mundo de variedades del español que provocan la fosilización de ciertos estereotipos y
prejuicios lingüísticos y culturales. El trabajo con estudiantes de los Study Abroad nos ha permitido a
lo largo de nuestra experiencia docente, poder analizar este tipo de creencias cuando se estudia
español en contextos de no inmersión y verificar, posteriormente, el cambio del punto de vista de
los alumnos al tener la oportunidad de experimentar la lengua y la cultura
en inmersión en contextos en los que también coexisten otras variedades lingüísticas y otras
variaciones culturales que no solo no dificultan la comunicación, sino que favorecen el
enriquecimiento lingüístico y la ampliación de los horizontes del mundo panhispánico.
Biodata: María Pilar López García es Licenciada en Filología Hispánica y Filología Románica y
Doctora en Filología Española. Es desde 1992 profesora de español para extranjeros en el Centro
de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (http://www.clm-granada.com) e imparte
español en los Cursos de Estudios Hispánicos y en los Cursos de Lengua y Cultura Españolas.
Actualmente es también profesora interina en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada (Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura:
http://www.ugr.es/~didlen) e imparte docencia en másteres para la formación del profesorado de
español como lengua extranjera y en los cursos de formación del profesorado del Instituto Cervantes.
MARÍA MARTÍNEZ CASAS - Alemania, [email protected], Katholische Universität EichstättIngolstadt (KU)
PLURILINGÜISMO Y ENFOQUES PLURALES EN LA ENSEÑANZA DE E/LE: EL CASO DE
ALEMANIA - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: La demanda del español como lengua extranjera en Alemania volvió a experimentar un
nuevo incremento durante el curso académico 2011-12 (MECD 2012), hecho que confirma la
tendencia al alza que comenzó a finales de los años 90 y que se tradujo, por ejemplo, en un
aumento superior al 100% de escolares alemanes que optaron por aprender español en el año 2008
frente a los alumnos que eligieron dicha asignatura en 2002 (Klump / Willens 2012). Dado el
potencial que supone esa evolución para la expansión del español, el objetivo de esta comunicación
será ofrecer una visión de dos propuestas didácticas actuales para la enseñanza de E/LE en
Alemania. Partiendo del proyecto educativo postulado en el "Marco común europeo de referencia
para las lenguas" (2002) de fomentar la competencia plurilingüe de los ciudadanos europeos, se
presentarán dos de los enfoques plurales que recoge el "Marco de Referencia para los Enfoques
Plurales de las Lenguas y de las Culturas" (2008): 1) la didáctica integrada de las lenguas, que
propone estructurar la enseñanza y el aprendizaje de una nueva lengua incorporando de manera
consciente los conocimientos de otras lenguas que ya posean los alumnos y sus experiencias al
aprenderlas (Hufeisen / Neuner 2004) y 2) la intercomprensión entre lenguas, es decir, la enseñanza
en paralelo de varias lenguas de la misma familia en base a los mecanismos lingüísticos que
comparten. En el caso concreto de Alemania, el enfoque plural mencionado en primer lugar se
refiere a la didáctica del español como tercera lengua después del inglés (Leitzke-Ungerer 2012),
mientras que el segundo enfoque implica la enseñanza de E/LE en el contexto de otras lenguas
románicas (Meißner / Tesch 2010). Tras exponer los principios y las implicaciones de ambos
enfoques en la enseñanza de E/LE en Alemania, se ilustrará su aplicación didáctica mediante
actividades y materiales diseñados con la finalidad de promover la competencia plurilingüe. En esta
comunicación, por tanto, se abordará la pregunta de qué español enseñar y cómo desde la
perspectiva de los enfoques plurales, que proponen la didáctica de múltiples variedades lingüísticas
a la vez.
Biodata: María Martínez Casas es lectora de español en la Universidad de Eichstätt (Alemania). En
los últimos años ha compaginado su actividad docente con los estudios de posgrado en alemán
como lengua extranjera y con su desempeño como traductora para la Agencia Alemana de
Educación Política (bpb). En el ámbito de E/LE, sus intereses principales se centran en la enseñanza
de la expresión escrita (secuenciación, análisis y terapia de errores, aplicación didáctica) y en el
aprendizaje del español en el marco de los enfoques plurales (plurilingüismo, multiliteracidad).
FERMÍN MARTOS ELICHE, Granada, España, [email protected], Universidad de Granada
LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL A HISPANOHABLANTES: ¿UNA VARIEDAD ESTÁNDAR? Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Es indudable que en el mundo no hispanohablante, sobre todo en América, la situación
lingüística de los llamados hispanohablantes de origen presenta una problemática especial. El
crecimiento de la población de origen hispánico en Estados Unidos ha incrementado el número de
estudiantes de español que lo tienen como lengua patrimonial. Se han desarrollado estudios sobre
cómo debe ser la enseñanza a este tipo de alumnos y la conclusión es dominante: enseñar español
para hispanohablantes nativos requiere una pedagogía diferente a la utilizada para enseñar español
como segunda lengua. ¿Debemos enfocar la enseñanza del español estandarizado como un
segundo dialecto? Apliquemos el Plan Curricular del Instituto Cervantes: “El español tiene la cualidad
de ser una lengua que cuenta con varias normas cultas que pertenecen a diferentes localizaciones
geográficas; la correspondiente a la norma centro-norte peninsular española es sólo una de ellas. De
ahí que, como no podía ser menos, sean anotadas y comentadas especificaciones de considerable
extensión en las que la norma central descrita no coincide con amplias zonas lingüísticas del mundo
hispánico. Esta flexibilidad en el inventario compensa la restricción que supone describir
preferentemente una de las muchas variedades del español y enriquece la representatividad del
corpus”. Se trata de analizar los contenidos lingüísticos que el propio Instituto Cervantes selecciona
para una programación adecuada para estudiantes hispanohablantes.
Biodata: Profesor de español desde 1990. Trabaja en la actualidad en el Centro de Lenguas
Modernas y en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de
Granada. Formador de profesores de todo el mundo y autor de numerosas publicaciones de ELE.
Trabajó en la creación y desarrollo del II Congreso FIAPE, celebrado en Granada
en 2007.
JESÚS A. MEZA MORALES, Villajoyosa, Madrid; Venezuela - España; [email protected];
Independiente
TANTO NADAR PARA MORIR EN LA ORILLA O REFLEXIONES SOBRE LA LENGUA
PANHISPÁNICA DEL SIGLO XXI - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: En un congreso internacional cuyo lema exprese: “¿Qué español enseñar y cómo?
Variedades del español y su enseñanza” conviene preguntarse hasta qué punto es real, preciso o
posible hablar de variedades del español en la enseñanza, cuando tanto la acción de la política
lingüística panhispánica como sus normas académicas y la inercia de la disciplina parecen
decantarse hacia una variedad común y consensuada de nuestra lengua. Este trabajo propone una
mirada crítica sobre el proceso de estandarización de nuestra lengua, no tanto desde el punto de
vista morfolingüístico, sino más bien desde la perspectiva de lo que expresan los convenios y
tratados internacionales firmados entre los países hispanoparlantes. Estos se ponen de acuerdo y se
comprometen a lo que hoy en día impulsa la Real Academia Española a través de la Asociación de
Academias de la Lengua Española: una comunidad “unida en la diversidad” gracias a la lengua. Esta
propuesta repasa hechos históricos vinculados a la creación de esa lengua única o común (o
panhispánica si se quiere), para aportar una interpretación alternativa de los intereses de las
instituciones, de las políticas exteriores de los gobiernos, e incluso de los organismos internacionales
que administran la hegemonía de las decisiones de esta lengua que tiene más de 520 millones de
usuarios. “Tanto nadar para morir en la orilla o Reflexiones sobre la lengua panhispánica del siglo
XXI” propone una mirada panorámica de las acciones tomadas por los gobiernos de esa comunidad
hispanoparlante que, al fin y al cabo, afectan al quehacer de los enseñantes, aprendientes y, en
última instancia, influyen en la misma evolución de nuestra lengua.
Biodata: (Caracas, 1977). Interesado en el estatus de la lengua española en el siglo XXI, el
discurso panhispánico de las academias, el rol de la ASALE (RAE) y la política lingüística
panhispánica, así como los asuntos de política exterior, la enseñanza de E/LE y las culturas e
historias de las civilizaciones hispanas. Ha colaborado enseñando en la Universidad de Sydney,
Australia así como en la Nueva Universidad Búlgara y en el Instituto Cervantes en Sofía. Es
Licenciado en Comunicación Social (Periodismo) por la Universidad Central de Venezuela. Luego,
Máster en Filología Hispánica por el CSIC-UNED, España. Después, Máster Interuniversitario en
Diplomacia y Relaciones Internacionales, por la Escuela Diplomática de Madrid y a partir de
septiembre espera comenzar el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera en la
Universidad de Salamanca.
NATALIA MIJÉYEVA, Moscú, Federación Rusa, [email protected], Universidad Rusa de la
Amistad de los Pueblos – Moscú
LA ACULTURACIÓN - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: El proceso de colonización llevado a cabo por la Corona de Castilla en América
representa, desde su inicio, el encuentro entre culturas diferentes y entre lenguas diferentes,
representativas de formas de vida variadas. La relación lingüística que se establece es más
compleja que la mera oposición entre castellano e indígena, puesto que hay que considerar los
contactos con otras lenguas iberorrománicas e indoeuropeas. La nueva sociedad criolla que va
desarrollándose en la América hispana manifiesta un acercamiento paulatino de grupos sociales
distintos, en un proceso largo, aunque nunca detenido, fruto de la cristalización del complejo mundo
étnico, cultural y lingüístico, que coexiste en el recién descubierto continente. Varios serán los
factores incidentes en el devenir de esta coiné cultural: la dominación sociopolítica y económica, la
inmigración de determinados grupos sociales, como es el caso de los misioneros, y la migración
interna. En esta situación, la lengua castellana aparecerá habitualmente como dominadora. La
aculturación se produce en dos direcciones: americanización castellana e hispanización indígena. La
razón de que el segundo proceso citado no tenga expresión generalizada se encuentra en los
factores sociolingüísticos que se contemplan en América. La hispanización no se completa porque
los pueblos indígenas no sienten la necesidad del uso castellano en su mundo, ni esa variedad de
lengua ha adquirido, a lo largo de la historia colonial, el prestigio social necesario que la convierta en
variedad estandarizada. El carácter indigenista del español americano sí se detecta apenas entran
en contacto los hispanohablantes peninsulares con las tierras descubiertas. Es doctrina general el
hecho de que pocas influencias fonéticas y morfosintácticas se descubren en la variedad americana
de nuestra lengua y que será en los niveles léxicos donde se hallen los ejemplos más claros del
proceso de contacto entre lenguas. Los orígenes del español aindiado, lejos de reflejar un
equilibrado grado de interferencia, contemplan la participación enorme de una de las partes, porque
el contacto entre la castellana y la indígena muestra a la primera normativa, y a la otra, indefensa
ante la falta de estandarización de lo propio.
Biodata: Nací el 2 de enero de 1954 en Leningrado. Me gradué de la Universidad Pedagógica de
Lenguas Extranjeras de Minsk (Belarus) en 1976. Desde 1999 trabajo de Jefa de la Cátedra de
Lenguas Extranjeras de la Facultad Filológica de la la Universidad de la Amistad de los Pueblos de
Moscú. Soy Ph.D. desde 2002. Soy profesora de la lengua española, académica de la Academia
Internacional de la Escuela Superior, Personalidad Emérita de la Ciencia. Soy autora de 14 libros (7
monografías, manuales, 2 diccionarios) y 200 artículos científicos. Soy fundadora de la Escuela
científica «Dialectología intervariante de la lengua española».
JAVIER MILLANES DÍEZ coautor JUAN ROMERO DÍAZ
Kobe; Hyogo; Japón [email protected], [email protected], Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe
EL ESPAÑOL EN JAPÓN: QUÉ Y CÓMO SE ENSEÑA – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: En esta comunicación pretendemos presentar cómo es el español que se estudia en
Japón, y cómo se enseña. Atendiendo a su variedad, podemos afirmar que el dialecto castellano es
el que prevalece en la mayoría de los ámbitos de enseñanza japoneses (e.g., presencia del
pronombre vosotros, ausencia de voseo, pronunciación del fonema /θ/ diferenciado de /s/,
vocabulario y aspectos culturales propios de España, etc.). Respecto a la metodología, hemos
realizado una encuesta para recabar datos sobre la enseñanza del español en las universidades
japonesas. De ella se desprende que los métodos utilizados por los profesores de ELE en Japón
son de dos tipos: métodos españoles, usados en mayor medida por profesores hispanohablantes; y
métodos japoneses, utilizados principalmente por los docentes japoneses. De este modo, pueden
complementarse las ventajas y desventajas de cada método. Nuestro objetivo en esta comunicación
es doble. El primero será el indicar las principales diferencias entre ambos métodos, analizándolos
desde diferentes matices. Teniendo en cuenta los estudios realizados por Ellis (1997), estudiaremos
los enfoques usados principalmente en cada uno de ellos, analizaremos tanto el planteamiento de
la enseñanza de la gramática como su puesta en práctica, el orden y el formato de las lecciones y la
tipología de los textos y ejercicios usados. Para ello, aportaremos muestras reales de los materiales
utilizados en Japón para poder valorar así sus principales contribuciones y deficiencias. Nuestro
segundo objetivo será el de ahondar también en aspectos como los enfoques metodológicos que
mejor se adecuan al perfil del estudiante japonés y las principales dificultades a la hora de enseñar
español a este tipo de estudiantes, y concluiremos determinando si en el panorama actual se
cubren o no estas dificultades específicas.
Biodata: Javier Millanes Díez es Licenciado en Dirección de Aprendizaje por la Universidad Central
de Queensland, en Rockhampton, Australia. Estudió también un máster en ELE por la Universidad
de Jaén y un máster en Lingüística Aplicada por la Universidad Internacional Iberoamericana. En la
actualidad se encuentra realizando sus estudios de doctorado por la Universidad de Estudios
Extranjeros de Kobe. Su experiencia docente abarca tanto escuelas primarias y secundarias como
universidades en Japón y en Australia. También trabaja como profesor colaborador de los cursos
AVE del Instituto Cervantes de Tokio. Su labor investigadora va enfocada a la aplicación de las
nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE en el contexto universitario
japonés.
Biodata: Juan Romero Díaz es Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad Complutense de
Madrid, y Doctor en Lingüística por la Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe. Actualmente
ocupa un puesto de profesor adjunto en el Departamento de Estudios Hispánicos de dicha
universidad japonesa. Asimismo, tiene experiencia docente en
el ámbito universitario
estadounidense habiendo trabajado como profesor asistente en el Departamento de Estudios
Hispánicos de Oberlin College (Ohio). Ha ejercido también como traductor-intérprete japonésespañol para el ayuntamiento de Kobe en el Centro Comunitario Internacional de dicha ciudad. Su
labor investigadora se centra en la adquisición de ELE en hablantes de japonés y la interfaz léxicosintaxis.
LILIA MOISEENKO, Moscú – Rusia - [email protected] - Universidad Estatal Lingüística de
Moscú
El idioma español como instrumento de reacción de un espacio educativo transnacional Área: Políticas lingüísticas para la enseñanza del E/LE
Resumen: En el siglo XXI están muy difundidos conceptos como la internacionalización del producto
educativo y, en general, la internacionalización de la educación. La lengua base para la aplicación de
estos conceptos es el inglés, siendo este el idioma en que reciben la educación prestigiosa (en Gran
Bretaña y EE.UU.) los jóvenes de muchos países. La Asociación de hispanistas de Rusia (creada en
1992) se ha fijado un ambicioso objetivo, consistente no solo en contribuir a la difusión de la lengua
española en el territorio de Rusia y los países de la CEI, sino también en garantizar la sostenibilidad
de este proceso. Para ello, el español debe enseñarse como primera y segunda lengua extranjera en
las principales universidades de la Federación Rusa. Hasta la fecha, el español se enseña en 50
universidades rusas, principalmente para especialidades lingüísticas (lengua española y literatura;
comunicación intercultural; metodología de la enseñanza de idiomas extranjeros; traducción e
interpretación). La Asociación se plantea la tarea de contribuir a la difusión de la lengua española en
la formación universitaria de especialidades de perfil humanitario (derecho; relaciones
internacionales; sociología; ciencias políticas; ciencias económicas; turismo y hostelería; periodismo)
y algunas especialidades de perfil no humanístico (medicina; tecnología de protección de la
información y seguridad de la información; transporte ferroviario; construcción ferroviaria;
construcción de carreteras, etc.).El conocimiento de la lengua española permitirá a los estudiantes
rusos pensar en España como destino de sus estudios universitarios (programas de enseñanza
incluida; títulos dobles; másteres, etc.) y, en un futuro, crear comunidades (unos espacios)
profesionales, atrayendo a las estructuras españolas de negocio hacia la economía rusa. El español,
en este caso, actúa como herramienta para construir los conocimientos profesionales. La
consecuencia de la difusión de la lengua española en las universidades de Rusia y los países de la
CEI será la preparación de maestros de escuela, incluso a nivel regional. Los hispanistas de Rusia
están orgullosos de que el español entre en el número de exámenes de selectividad (junto con el
inglés, el francés, y el alemán). Además, las Olimpiadas Nacionales Escolares mejoran el prestigio
de la lengua española, cuyos ganadores tienen beneficios en el ingreso en las escuelas superiores
del país. En marzo de 2014 la Universidad Estatal Lingüística de Moscú, junto con las Embajadas de
varios países, ha realizado la Olimpiada para alumnos de 7º a 11º cursos de idiomas extranjeros en
varios sitios de Rusia (Vladivostok, Ekaterinburgo, Irkutsk, Krasnoyarsk, Nizhny Novgorod, Piatigorsk,
Chita). En esta Olimpiada de la lengua española participaron alrededor de 200 personas. La
Embajada de España en la Federación Rusa y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de
España entregaron a todos los participantes de la II etapa los Certificados del Participante, y dos
ganadores fueron a premiados con un viaje a España. Otro gran papel en la formación del espacio
educativo hispano-ruso lo juegan las Jornadas Educativas organizadas por la Junta de Castilla y
León y Eduespaña. Estas jornadas han permitido dar a conocer el sistema educativo y cultural de
España, no solo a las instituciones educativas de Rusia, Bielorrusia, Ucrania y Kazajstán, donde
tradicionalmente se estudia el idioma español, sino también en aquellas instituciones donde el
idioma español no se estudiaba pero existe un gran deseo de organizar su enseñanza y crear
vínculos de colaboración.
Biodata: Lilia Moiseenko PhD en Letras hispánicas, Jefa de cátedra de la lingüística y comunicación
profesional en derecho, Universidad Estatal Lingüística de Moscú, Presidenta de la Asociación de
Hispanistas de Rusia
MARÍA MONTOYA - New York, EEUU - [email protected], St. Joseph's College, Brooklyn, New
York
LA ENSEÑANZA DE E/LE EN NUEVA YORK - Área: E/LE en América: el aporte regional a su
difusión, promoción y enseñanza
Resumen: El presente estudio aborda el auge que desde la pasada década experimenta la
promoción y enseñanza del español como lengua extranjera en la ciudad de Nueva York, tanto en el
ámbito académico como en los programas desarrollados por diversas entidades culturales en
Manhattan, desde el Instituto Cervantes hasta el Queen Sofía Spanish Institute, medios de
comunicación, organismos sociales y otros canales de difusión. Se tendrán en cuenta las propuestas
educativas adoptadas en estos últimos años por las instituciones de mayor relieve, el impacto de las
nuevas tecnologías, así como la tendencia a la orientación interdisciplinar de un número creciente de
departamentos universitarios de lenguas extranjeras, como en City University of New York, New
York University o en centros universitarios de menor alcance situados en los distritos periféricos de
la ciudad. Asimismo, se efectuará un breve recorrido por los principales programas de formación de
profesorado de E/ELE y las nuevas prácticas pedagógicas, especialmente aquellas que vinculan el
aprendizaje de una segunda lengua a los programas de ayuda social en un país hispanohablante.
Por último, se debatirán los principales retos que afronta la enseñanza del español como lengua
nativa en las distintas comunidades de hispanohablantes de la metrópolis neoyorquina y a la luz de
la crisis actual que atraviesan en EEUU las carreras universitarias de letras y humanidades, los
recortes presupuestarios y los cambios demográficos que han afectado considerablemente el
número de alumnos inscritos en los cursos de lenguas modernas.
Biodata: Catedrática de Literatura Hispánica en St. Joseph's College, Nueva York, donde imparte
cursos de lengua, cultura y literatura española contemporánea. Es autora de Hijas olvidadas.Two
Contemporary Plays by Hispanic Women Writers, edición anotada de dos piezas dramáticas para
estudiantes angloparlantes de ELE. Ha escrito artículos sobre divesos aspectos de la narrativa
española de vanguardia y sobre la prosa peninsular en torno a los conflictos bélicos del siglo XX.
RAFFAELLA ODICINO, Milán, Italia, [email protected], Universidad Católica Milán
LOS ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES EN LA ESCUELA ITALIANA: UNA OPORTUNIDAD
DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: El objetivo de esta comunicación es brindar un panorama de la presencia de los alumnos
hispanófonos en la escuela italiana, así como registrar su condicionamiento positivo al incremento
del español como lengua extranjera en el sistema educativo del país. En la actualidad Italia cuenta
con la presencia de un número constantemente creciente de extranjeros en los más diversos
sectores de la sociedad. Las comunidades hispanohablantes son entre las más consistentes en el
territorio y la escuela, consiguientemente, ha visto crecer en sus aulas el número de estudiantes
cuya lengua materna es el español. En su mayoría, se trata de chicos que han empezado su
formación en el país de origen, sin tener ningún contacto con el italiano, lo cual ha llevado a
proponer y realizar con éxito interesantes materiales y proyectos didácticos, sobre todo en las zonas
de mayor concentración de las comunidades hispanohablantes (como, por ejemplo, en la ciudad de
Génova, donde la comunidad ecuatoriana es la más importante a nivel nacional). Estos alumnos,
portadores de unas culturas que no siempre reciben una aceptación a nivel general, constituyen, en
realidad, un verdadero ‘puente’ entre las culturas propias y la italiana. Un primer resultado concreto
es el aumento incesante de la enseñanza de E/LE en las escuelas y universidades, donde el español
ha llegado a ocupar, en estos últimos años, el primer lugar entre las lenguas extranjeras, después
del inglés. En particular en el aula de E/LE, los estudiantes hispanófonos constituyen un sólido y
eficaz punto de partida para establecer una red de intercambio, e interés, con las diferentes zonas
culturales del mundo hispanohablante, en el respeto de las actuales condiciones sociales que hacen
necesario un nuevo acercamiento a las diferentes culturas implicadas en el sistema económicocomercial internacional, para transformar la diversidad cultural en un valor de la sociedad actual.
Biodata: Raffaella Odicino es investigadora de Lengua y Traducción española en la Universidad
Católica de Milán. Sus principales intereses se centran en las aplicaciones didácticas de la
traducción en la enseñanza del español. Se ha dedicado fundamentalmente a la traducción
especializada y su didáctica en los cursos universitarios; al lenguaje juvenil en general, y a las
variantes hispanoamericanas en particular, a través de autores españoles como Lucía Extebarría y
autores hispanoamericanos aún poco conocidos en el mercado editorial italiano como Lorenzo
Lunar y Ronaldo Menéndez. También se ha ocupado de las características y dificultades presentes
en la traducción de diferentes formas artísticas, como el cómic y el teatro, analizando la obra de
Roberto Fontanarrosa, Daniel Veronese y la variante ligur del cocoliche.
RENATO PAZOS VAZQUEZ, Rio de Janeiro, Brasil, [email protected], Colégio Técnico da
Universidade Rural (CTUR/UFRRJ)
POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEÑAS HACIA UNA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL DE BRASIL –
Área: Asociacionismo en el ámbito E/LE del mundo no hispanohablante
Resumen: Este trabajo objetiva establecer una relación entre políticas públicas específicas de Brasil
como la ley 11.161/2005, el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM) y el Programa
Nacional del Libro Didáctico (PNLD) y cómo estas se articulan e influyen la enseñanza del español
en escuelas de Brasil. Se entiende que estas políticas hacen con que Brasil viva una realidad única
hacia la educación de lenguas extranjeras. El ciclo escolar brasileño se divide en dos etapas:
Enseñanza Fundamental (nueve años) y Media (tres años). Según la ley 11.161 publicada el 2005,
se debería ofertar en el currículo de la Enseñanza Media de las escuelas públicas y privadas de todo
el país la asignatura Lengua Española a partir del 2010, plazo que se terminó hace cuatro años. Otra
política que también se destaca en este trabajo es el ENEM, prueba nacional aplicada a todos los
alumnos al final de la vida escolar que, según el Ministerio de Educación de Brasil, tiene como
finalidad medir el desempeño de los estudiantes al fin de la enseñanza media y posibilitarles el
acceso a las universidades públicas y privadas del país. El 2010 se incluyeron las lenguas inglesa y
española a las cuestiones elaboradas para componer el examen. Las competencias y habilidades
exigidas por el examen giran alrededor de la capacidad de comprensión lectora de los evaluados por
eso, los últimos años de la enseñanza media brasileña están vueltas hacia desarrollar esta
capacidad, incluso a través de los libros didácticos. Estos libros pasan por un proceso de evaluación
y selección organizada por el gobierno federal que, enseguida, los distribuye a las escuelas públicas
de todo territorio nacional. El PNLD, a través del Ministerio de Educación, se hizo el más grande
comprador de libros del Mundo y, a cada tres años, hace nueva selección y distribución de libros
didácticos a las escuelas. Se entiende que estas tres políticas ayudan a constituir la configuración
actual del complejo nudo que es la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil.
Biodata: Graduado y Licenciado en Letras (Portugués/Español) por la Universidad Federal de Rio
de Janeiro (UFRJ), especialización en la enseñanza de la lectura por la Universidad del Estado de
Rio de Janeiro (UERJ), maestría y doctorado en Letras Neolatinas por la UFRJ. Tiene experiencia
como profesor de cursos libres, enseñanza infantil y adolescentes dentro del espacio escolar.
Además como coordinador de cursos y profesor de la enseñanza superior. Actualmente, actúa como
profesor del Colegio Técnico de la Universidad Rural (CTUR/UFFRJ) y presidente de la APEERJ.
SOPHIE PELISSIER, [email protected], Universidad de Picardie Jules Verne (ESPE),
Amiens, Francia.
E /LE Y ENSEÑANZA PRIMARIA EN FRANCIA - LA RELACIÓN ENTRE TEXTO E IMAGEN Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Los psicolingüistas recomiendan la introducción temprana de una lengua viva y
demuestran su contribución al desarrollo cognitivo del niño. En Francia, la elección del E/LE en
Primaria está condicionada a la oferta educativa del primer ciclo de Secundaria, a la situación
geográfica de las escuelas y a la política lingüística para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Después de exponer en detalle este panorama educativo, me propongo estudiar el modo con que
se enseña el español en las escuelas primarias francesas y la relación entre texto e imagen en los
métodos de aprendizaje para niños más utilizados actualmente.
Biodata: Sophie Pelissier – Chaze (1964-) Profesora titular (2013-2002) en la Universidad de
Picardie Jules Verne (ESPE) , Amiens, Francia. Directora del primer año del Máster Universitario en
Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas del E/LE (2013-2014), Directora y ponente del curso de perfeccionamiento
de profesorado (2010-2002), Profesora titular de Enseñanza Secundaria (asignatura impartida:
E/LE (2002-1986). Especialista de la pintura contemporánea española de los siglos XX y XXI, es
autora de una tesis doctoral defendida en 1998 sobre Des variations et influences thématiques
autour de l’œuvre de Diego Velázquez dans la peinture hispanique depuis 1957. Sus investigaciones
se centran en las artes visuales contemporáneas – pintura y cine hispánicos en particular – y en las
relaciones que existen entre el texto y la imagen. Publicó dos libros que se focalizan sobre la
didáctica y los códigos estéticos que permiten la comprensión de las obras pictóricas: -Arte en clase
-Pinturas hispánicas e hispanoamericanas del siglo XX -, editorial Ophrys, París, 1994, 100 p., I.S.B.
N.: 2-7080-0711-4 y Descubrir el arte en clase – Un diálogo con pintores hispanos –,
editorial
Ophrys, París,
2010, 184 p.,
I. S. B. N.: 978-2-7080-1276-9.
http://www.toblog.fr/fr/descubrir-el-arte-en-clase.html. Es la traductora de un cuento bilingüe
(español/ francés) ilustrado: P. García Martín, La ciudad prendida de los pájaros – Le mystère des
gardiens de la cité -, ed. Punto Didot, Madrid, 2012, 71, p., ISBN-13 : 978-84-15598-38-1 Sitio
internet : https://sophiepelissier.wix.com/laciudadlemystere
JAVIER PÉREZ RUIZ, Kaohsiung City, Taiwan (R.O.C.), Taiwán,
[email protected], Wenzao Ursuline University of Languages Taiwán
0088675375881,
LA CULTURA TAIWANESA Y ESPAÑOLA EN LA CLASE DE ELE. UNA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA DE APRENDIZAJE RECÍPROCO DE LA INTERCULTURALIDAD - Área: El español
en el mundo no hispanohablante
Resumen: El lema del V congreso internacional de FIAPE se formula la cuestión: ¿Qué español
enseñar y cómo? La respuesta a esta pregunta es compleja, ya que los profesores que trabajan en
un entorno hispanohablante probablemente sugerirán la incorporación de la diversidad cultural.
Apostarán en sus soluciones, por la inclusión de las diferentes variedades lingüísticas que acojan,
junto al español peninsular, toda la riqueza lingüística y cultural procedente de todos los países del
continente americano. En definitiva, propuestas que ponen su punto de mira y de partida en la
lengua y culturas meta. Por otra parte, los profesores que trabajan en un mundo no hispanohablante,
quizás en su respuesta acentuarán más el papel de la identidad cultural del aprendiente de ELE. Por
lo tanto, defenderán propuestas que fijen su punto de referencia en las lenguas y culturas de origen.
A partir de las cuales, y de conceptos tales como la distancia lingüística e intercultural construir
puentes de convergencia lingüístico-cultural entre las lenguas y culturas de origen y destino. Ante
esta situación, el objetivo de este artículo es intentar responder- desde un entorno no
hispanohablante- a la mencionada pregunta sobre el español qué debemos enseñar. Concretamente,
se abordará la cuestión desde el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE)
en una universidad de Taiwán. En este artículo, a través de una metodología empírica y descriptiva
se analiza la interculturalidad en la clase de español dentro del contexto cultural taiwanés. En la
primera parte, se ofrece una propuesta didáctica para la enseñanza de la competencia intercultural
(CI) en estudiantes taiwaneses de ELE. En la segunda parte, se presentan los resultados de unos
cuestionarios donde los estudiantes taiwaneses expresan la percepción que poseen sobre su propia
cultura y la cultura hispanoamericana como cultura meta; así como los beneficios que la
propuesta didáctica llevada a cabo en sus clases ha supuesto en el proceso de adquisición de la CI.
La conclusión principal a la que llega la ponencia es defender la necesidad de una enseñanza de
ELE, dentro de un contexto no hispanohablante, que considere el aprendizaje explícito de la
interculturalidad de manera recíproca. La reciprocidad intercultural indica que no son solamente los
estudiantes quienes deben de adquirir la CI, sino también los profesores debemos conseguir ser
competentes interculturalmente, tomando conciencia de las identidades culturales que convergen en
el aula de ELE.
Biodata: Profesor Titular Universitario Departamento de Español Wenzao Ursuline University of
Languages. Taiwán TÍTULOS ACADÉMICOS 1. Doctor en Lingüística Aplicada al Español como
Lengua Extranjera. Universidad Nebrija. Madrid. España. 2. Doctor en Medicina. Universidad de
Medicina de Cádiz. España. 3. Médico Especialista en Pediatría (vía MIR). Universidad de Medicina
de Cádiz. España. 4. Licenciado en Medicina y Cirugía. Universidad de Granada. 5. Licenciado en
Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia. España PREMIOS 2012. Premio
Extraordinario de Tesis Doctoral. Universidad Nebrija. Madrid. España. 2007. Premio Extraordinario
de Tesis Doctoral. Universidad de Medicina. Cádiz. España. PUBLICACIONES Total de
publicaciones en área de ELE: 20: Libros: 2 Revistas categoría SSCI: 1 Otras revistas revisores
externos: 8 Ponencias en congresos: 9
ANTONIO RIUTORT CÁNOVAS, Taipei, Taiwán, [email protected] - Universidad Fujen
LA EMPLEABILIDAD DE LOS LICENCIADOS TAIWANESES EN ESPAÑOL. UN ESTUDIO A
TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE OFERTAS DE EMPLEO - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: La formación universitaria en español lengua extranjera (ELE) está comprometida con el
doble objetivo de formar a alumnos competentes en el uso de la lengua meta y de facilitar su acceso
al mundo laboral. En este último sentido, una de las formas de aumentar la empleabilidad de los
licenciados es adecuando los programas educativos a las demandas comunicativas de las empresas.
En esta contribución se exponen los resultados de una investigación cuantitativa cuyo objetivo ha
sido medir el grado de empleabilidad de los licenciados en español para ocupar cargos
ocupacionales que demanden el uso de esta lengua. La metodología utilizada consiste en el análisis
comparativo del perfil de trabajador competente en español más solicitado por las empresas
taiwanesas, de un lado, y los atributos de empleabilidad de los licenciados en español, del otro. En
cuanto al procedimiento de investigación, en primer lugar se seleccionaron ocho variables de
empleabilidad (la experiencia profesional, el nivel de lengua, el nivel académico, la especialidad
académica, la disponibilidad de movilidad laboral, el dominio del inglés / LE, la acreditación del nivel
de español y las destrezas comunicativas). En segundo lugar, se midieron estadísticamente estas
variables en un corpus de 350 ofertas de empleo publicadas en Taiwán, y para acceder a las cuales
uno de los requisitos es ser competente en español. En tercer lugar, se describió el perfil prototípico
de empleabilidad de los alumnos para cada una de las variables. En cuarto lugar, se cruzaron los
datos y se midió el grado de ajuste y desajuste entre las demandas de las empresas y los atributos
de empleabilidad de los estudiantes. Finalmente, se extrajeron algunas conclusiones que se
presentan en forma de análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), y que en
general muestran una buena empleabilidad de los licenciados, aunque con margen para ser
mejorada. Por esto último, las conclusiones son seguidas de algunas sugerencias que podrían
aumentar las opciones de los futuros licenciados de acceder al mundo laboral. Entre estas medidas
se encontraría, por ejemplo, el fomento de la interdisciplinariedad en la oferta educativa, el
incremento de horas destinadas a la enseñanza de las destrezas orales y la colaboración con
empresas de los sectores que más demandan a licenciados en español.
Biodata: Antonio Riutort Cánovas es doctor por la Universidad Politécnica de Madrid, especialidad
en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas para Fines Específicos, y Máster en Enseñanza
de español lengua extranjera (UCM) y en Lenguas Aplicadas (UdLl). Actualmente ejerce como
profesor en el departamento de español de la universidad Fujen (Taiwán). Previamente ha impartido
clases en Portugal, Bélgica y España. Sus intereses principales son la enseñanza del español para
los negocios y el análisis de necesidades comunicativas profesionales.
MARÍA GABRIELA RODRÍGUEZ, Miranda, Venezuela, [email protected]
MATERIAL DIDÁCTICO DE ESPAÑOL PARA NO HISPANOHABLANTES EN EL CARIBE: UNA
PROPUESTA - Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: El crecimiento en valor y uso del español en el mundo demanda la creación de
materiales didácticos para la enseñanza de nuestra lengua. El libro impreso, dentro de las
posibilidades para el aprendizaje sigue teniendo vigencia para el profesor de lenguas en el aula. No
obstante, la producción editorial en el mundo tiene como enclave Estados Unidos, Brasil, Argentina,
México y con una cara más definida, España, ya que esta última posee una amplia producción de
materiales didácticos, además de una gran variedad de publicaciones teóricas destinadas para la
formación de profesores de español LE y L2. En este sentido, la industria editorial de ELE española
estratégicamente ha desarrollado e incluso realizado versiones de materiales didácticos adaptadas
lingüística y culturalmente para el mercado latinoamericano, no obstante, su acogida no siempre ha
sido exitosa. Por otro lado, la industria de materiales didácticos para la enseñanza de español LE/L2
que se evidencia en algunos países latinoamericanos no ha ido de la mano con en desarrollo
materiales didácticos que se hacen insuficientes tanto en la producción como en la difusión. Por lo
anteriormente expuesto, nació el proyecto de la creación de un material didáctico, impreso con sus
respectivos libro del profesor, cuaderno de ejercicios y CD de audio, para enseñar y consolidar las
competencias lingüísticas, estratégicas, del discurso y sociolingüísticas del español de Venezuela,
para vincular a Venezuela con otros países, y más específicamente, con el Caribe no hispano donde
desde hace 50 años mantiene un programa de cooperación e integración. Este material didáctico
(aún en proceso) está dirigido a estudiantes no hispanohablantes que comienzan su estudio del
español como lengua extranjera. Está fundamentado en concepciones comunicativas y funcionales
para brindar un aprendizaje significativo con el fin de hacer del aula un espacio social de
comunicación y de exploración intercultural. En la exposición daremos una presentación somera de
los aspectos más relevantes de esta propuesta de materiales didácticos.
Con la colaboración de: Blanca Flores, Ciro García, Dexy Galué y Yesenia Marcano
Biodata: Licenciada en Idiomas Modernos egresada de la Universidad Central de Venezuela. Se ha
desempeñado como profesora de Español como Lengua Extranjera y Segunda Lengua en el Centro
de Idiomas de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Ha trabajado en la Escuela Idiomas
Modernos como profesora de inglés. Actualmente cursa estudios de maestría en Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Sevilla, España. Forma parte de ASOVELE.
MARCELA ROJAS, California, Estados Unidos, [email protected], Azusa Pacific University
LENGUA Y CULTURA EN CONTEXTO. PERSPECTIVAS DE LA OTREDAD EN LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Implícito en el estudio y el aprendizaje de una segunda lengua y en este caso específico,
de la española - está el hecho de la constante interrelación con el Otro. Ya se trate de un curso de
idiomas en el nivel elemental o avanzado, donde el estudiante es guiado al estudio de la historia, la
política, la cultura y la literatura, lo que potencialmente desconocida y siempre presente. Tenía razón
Octavio Paz al decir que "El lenguaje es la cultura", implicando que la lengua que utilizamos para
comunicarnos diariamente lleva principalmente el bagaje cultural que nos define como individuos y
como comunidad distintiva. Por lo tanto, el aprendizaje de un idioma distinto de aquel en el que nos
criamos siempre implica entrar en relación con otra cultura, en mayor o menor grado. Este enfoque
presupone una apertura a la diversidad y al mismo tiempo, a lo familiar, a lo que podría identificar las
áreas comunes. Cada educador especializado en el lenguaje se enfrenta a esta peculiaridad en todo
momento del proceso de aprendizaje en una tarea permanente de desfamiliarización /
familiarización. Esta toma de conciencia de la diversidad está asociada con la alteridad: ¿Quién es el
otro? ¿Quién es mi otra?, Lo que me lleva no sólo a la cuestión sobre lo que yo percibo como
diferente a mí, pero siempre volver a la cuestión de mi propia identidad. En esta presentación
propongo un acercamiento a la cultura desde la historia para desmitificar los estereotipos y descubrir
no solo mi identidad pero al Otro.
Biodata: Marcela Rojas es profesora de lengua, literatura y cultura hispánica en Azusa Pacific
University, California desde el 2006. Tiene un Ph.D. en Literatura Hispánica de la Universidad de
California y un M.F.A. en arte de la Escuela de Artes Plásticas de Puerto Rico. Actualmente es la
presidenta de la AATSP del capítulo del Sur de California (Chapter of the Year 2013-14) y VicePresidenta Regional del Oeste de la Sociedad Hispánica Honoraria Nacional Sigma Delta Pi. Su
especialización comprende el realismo/naturalismo español del siglo XIX, además del cine de la
dictadura franquista. Entre sus intereses están la tecnología en el salón de clase con énfasis en
flipping el salón y lengua y cultura en contexto. Ha diseñado, organizado y presentado una variedad
de talleres para profesores y estudiantes con temas que van desde la literatura, el arte y la cultura
hasta la adquisición de segundas lenguas y estudios en el extranjero. Ponente en muchas
conferencias nacionales e internaciones. Recientemente compartió una serie de conferencias sobre
literatura y enseñanza en la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM.
ANDREA RÖSSLER, Alemania, 00495117623047, [email protected],
Universidad de Hanóver, Departamento de filología española
ESPAÑOL 3000 – QUO VADIS ELE EN ALEMANIA? - Área: Políticas lingüísticas para la
enseñanza del ELE
Resumen: La comunicación esbozará la situación actual de ELE en Alemania que se caracteriza por
condiciones y desarrollos bien diferentes en los distintos Estados Federales. Mientras que en los así
llamados «Nuevos Estados Federales» ELE tiene que luchar mucho por establecerse como tercera
lengua extranjera, en la mayoría de los «Viejos Estados Federales» está en auge y ganándole cada
vez más terreno al francés y al latín, hasta tal punto que en algunos «Estados Federales» ocupa el
segundo lugar entre las lenguas extranjeras que se enseñan en escuelas públicas después del
inglés. En los «Viejos Estados Federales» se suele ofrecer además un amplio abanico de
posibilidades de estudiar ELE que incluye la enseñanza bilingüe y el español como primera lengua
extranjera en primaria. Sin duda ELE está de moda en Alemania entre otras razones por distintas
tendencias socioculturales actuales .A pesar de ese gran interés y de la atractividad de la lengua y
cultura españolas para muchos alumnos y estudiantes alemanes, ELE actualmente está en peligro
sobre todo en los últimos cursos de la enseñanza secundaria pública. La comunicación va a explicar
el porqué de este peligro y va a presentar estrategias para superar los problemas que han surgido
últimamente por una política lingüística que no favorece al plurilingüísmo.
Biodata: Prof. Dr. Andrea Rössler, catedrática de ELE en la Universidad de Hanóver, presidenta del
DSV (de la Asociación Alemana de Profesores de Español), editora de distintas revistas científicas y
autora de numerosos artículos en torno a ELE
LUCIA RUBIO JULIA MENÉNDEZ, CARMEN FERNÁNDEZ y PAOLA PRIETO; Salt Lake City, Utah,
USA; [email protected] - Universidad de Utah
PRETÉRITO E IMPERFECTO. TEORÍA Y PRÁCTICA DE UN ETERNO PROBLEMA - Área: El
español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Este estudio se llevó a cabo con estudiantes de español como lengua extranjera y
describe primeramente la adquisición de los tiempos verbales del pretérito y del imperfecto y en
segundo lugar ofrece métodos más efectivos de enseñanza de estos tiempos verbales que los
métodos tradicionales. La adquisición del pretérito y del imperfecto es una tarea complicada que
ocupa gran parte en cualquier programa de estudio de español. La finalidad de este estudio es
analizar métodos de enseñanza del pretérito y del imperfecto basados en el aprendizaje de
estudiantes de español en los niveles iniciales, intermedio y avanzado. Las muestras fueron
obtenidas de los resultados orales de estudiantes de español de la Universidad de Southampton
SPLLOC (Spanish Learner Language Oral Corpora). El propósito inicial del estudio es la
investigación de la adquisición del tiempo y aspecto en el L2. Una vez analizada la adquisición del
tiempo y del aspecto en L2, los presentadores revisarán diferentes maneras pedagógicas en las que
estos puntos gramaticales se presentan tradicionalmente a los estudiantes y comprobarán si estas
explicaciones se relacionan con la manera de aprender los alumnos. Se ofrecerán ejemplos de
resultados de los estudiantes en la producción del pretérito y del imperfecto y materiales para mejor
abordar el tema en una clase de lengua. Los presentadores ofrecerán las mejores y más eficaces
estrategias para presentar estos dos tiempos verbales. Al final de la presentación los asistentes
serán capaces de: 1. Entender los diferentes pasos en el aprendizaje del pretérito e imperfecto. 2.
Analizar críticamente las diferentes maneras que existen en la enseñanza del aspecto en el pretérito
e imperfecto.
Biodata: Lucía Rubio received her M.A. in Language Pedagogy (Spanish) from the University of
Utah in 2005. She currently teaches Spanish Advanced Grammar and Composition and is the
Advisor for the Spanish Teaching Major and Minor program at the University of Utah. Her research
focuses in Teaching Methodologies including technology-enhanced language learning and teaching.
She is the co-author of a textbook, Tercer Milenio, Kendall-Hunt, 2009.
Biodata: Paola Prieto López, licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Oviedo (España)
y de Sheffield (Reino Unido). Actualmente cursa un máster en Pedagogía del lenguaje (Master in
Language Pedagogy) con especialidad en español y es teaching assistant de español en la
Universidad de Utah (EEUU), cofundadora y miembro activo del Club Avanzado de Español de la
Universidad de Utah y participa como asistente de investigación en la transcripción y análisis de
tests de producción oral de aprendientes de español como segunda lengua para la misma
universidad.
Biodata: Carmen Fernández Flórez se licenció en Filología Hispánica por la universidad de Oviedo.
Ha continuado sus estudios con un máster de Enseñanza de español como segunda lengua
(Universidad de Oviedo) y un máster en Pedagogía del lenguaje por la Universidad de Utah.
Actualmente, lleva tres años dando clases de español en la universidad de Utah y está trabajando en
su doctorado, con énfasis en la enseñanza de español como segunda lengua".
Biodata: Julia Menéndez Jardón es estudiante de Filología Inglesa en la Universidad de Oviedo. En
el año 2013, obtuvo el diploma en Cultura y Lenguas Europeas en la Universidad de Kent, Inglaterra.
Pese a que su principal área de interés es la lingüística, complementa su formación con cursos de
lingüística aplicada y metodología. Actualmente está cursando el último año de su licenciatura en la
Universidad de Utah, donde tiene el gusto de trabajar como auxiliar de conversación dando clases
de español y como asistente de investigación en la transcripción de tests de estudiantes de español
como lengua extranjera.
MIGUEL RUBIO LASTRA - Taichung – Taiwan +886 918 627 368 - [email protected] Tunghai University
CORPUS PARA EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN Y REGRESIÓN DEL HABLA DE LOS
UNIVERSITARIOS TAIWANESES. RECOGIDA DE DATOS - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Tras la aparición de los primeros corpus escritos, recientemente comienzan a publicarse
varios sobre la lengua oral producida por nativos: CREA oral, PRESEEA, C-ORAL-ROM, ALBAYZIN,
CORLEC, etc. En el marco de lenguas extranjeras, aún no disponemos de corpus orales suficientes,
si bien es importante tener en cuenta los tres corpus orales que a día de hoy se han creado con
estudiantes taiwaneses de español: el COET (Rubio, 2009), el L3 Multilingual Corpora of Taiwanese
Learners (Lu, 2009) y el COBEC (Pérez, 2011). Durante los meses de julio y agosto de 2007, 60
alumnos de 3er y 4º curso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Lengua Española de la
Universidad de Lenguas Wenzao fueron a estudiar a la Universidad de Salamanca y al campus de
Cuenca de la Universidad de Castilla La Mancha. En septiembre regresaron a su país para continuar
con su licenciatura en español. Durante esos dos meses de verano, los alumnos atendieron
diariamente a clases de español en un contexto de inmersión total, lo que debería suponer una
mejora de su capacidad comunicativa. Sin embargo, como profesores de español de estos mismos
alumnos, observamos que al cabo de unos cuatro meses de regresar a su país de origen, Taiwán,
estos mismos alumnos experimentaban un empeoramiento de su capacidad comunicativa. Con el
propósito de descubrir si realmente se producía esta aparente recaída o regresión y aprovechando la
oportunidad que nos brindaba el hecho de disponer de un grupo de alumnos tan grande y tan
homogéneo, decidimos recoger un corpus de 36 conversaciones mantenidas por un total de 60
estudiantes. Así, 12 de estas conversaciones fueron grabadas en julio de 2007 en Cuenca, otras 12
en agosto de 2007 en Salamanca y otras 12 en diciembre de 2007. El propósito de estas
grabaciones fue recoger un corpus único en la Adquisición de Lenguas Extranjeras. En esta
comunicación, presentamos los detalles de este proceso de recogida de datos con el doble objetivo
de compartir las dificultades que encontramos y, al mismo tiempo, anotar las sugerencias o críticas
formuladas por la audiencia. Creemos que el tema con el que trabajaremos a partir de este corpus,
la adquisición y la regresión conversacional en una lengua extranjera, es uno de los más importantes
en la Adquisición de Segundas Lenguas y, sin embargo, uno de los menos estudiados con relación a
la interacción oral. Los resultados que obtengamos tras el análisis del corpus servirán, desde un
punto de vista teórico, para localizar las mayores diferencias con respecto a la estructura
conversacional de un HN. Al mismo tiempo, desde un punto de vista didáctico, servirán para estudiar
varios aspectos como la gramática oral, la fonética o la macroestructura del texto, así como para
corregir algunos aspectos conversacionales; para elaborar de materiales didácticos especializados
en conversación, etc.
Biodata: Miguel Rubio Lastra es coordinador del Programa de Estudios Hispánicos del Foreign
Languages and Literature Department, en la Tunghai University. Nació en León, España, y
actualmente vive en Taichung, Taiwán. Cursó sus estudios de especialidad en la Universidad Nebrija
y en la Universidad de Alcalá, en España. Sus publicaciones y trabajos están centrados en las dos
líneas de investigación en que se enfoca su trayectoria profesional: el Análisis Conversacional y la
Enseñanza de la Comunicación Oral.
MERCEDES SANZ GIL coautor JAVIER VELLÓN LAHOZ, Castellón, España - [email protected] y
[email protected] - Universitat Jaume I
CULTURA Y ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS: METODOLOGÍAS, OBJETIVOS Y EVALUACIÓN.
UN PROYECTO DE FORMACIÓN DE FORMADORES - Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: La comunicación tiene como objetivo presentar un modelo de formación para el
profesorado implicado en un proyecto dirigido a estudiantes chinos que presentan un perfil muy
específico: poseen un nivel de español acreditado (B2-C1) y demandan un programa de
especialización comunicativa que incluya aspectos de la cultura en el ámbito hispánico. Dicho
proyecto se inscribe en una propuesta de la Universitat Jaume I que pretende formalizar una oferta
académica para estudiantes extranjeros no comunitarios. Tras un estudio de mercado, y tras
consultar a autoridades académicas de los países asiáticos y a profesores de español que ejercen
en dichos países, el vicerrectorado de Relaciones Internacionales decidió adecuar dos de sus
másteres oficiales al proyecto citado. Uno de ellos, el máster de Comunicación Intercultural y
Enseñanza de Lenguas (CIEL), coordinado por los autores de la presente comunicación, estaría
dirigido a los aspectos lingüísticos y culturales. En este contexto, el proyecto que presentamos, que
cuenta con el apoyo de la Unitat de Suport Educatiu (USE) de la Universitat Jaume I dentro del
programa de Proyectos de Innovación Educativa (PIE), tiene diversas finalidades: 1.- Coordinar la
acción docente entre los agentes que intervendrán en el proceso formativo: el personal del Servicio
de Lenguas y Terminología (y concretamente del Centro de Autoaprendizaje de Lenguas, con
experiencia contrastada en la enseñanza de ELE), que se responsabilizará de la tarea de
especialización lingüística, y el del Departamento de Filología y Culturas Europeas, cuyo
profesorado vinculado con el máster CIEL se encargará de la dimensión cultural. 2.- Determinar
metodologías de actuación didáctica y estrategias de evaluación con las que enfocar el objetivo de
aprendizaje de los estudiantes chinos. 3.- Creación de material docente que responda al enfoque
comunicativo y que sea capaz de relacionar los contenidos culturales y los lingüísticos, y que se
orienten a cimentar la competencia discursiva del alumnado. 4.- Uso de las nuevas tecnologías
(webquest, portafolio, materiales multimedia, etc.) como instrumento docente privilegiado en la
acción formativa. Este proyecto responde igualmente a una realidad social: por una parte, la actual
demanda creciente en China de especialistas en español que puedan formar a sus ciudadanos para
poder establecer relaciones comerciales con España e Hispanoamérica, y por otra, el interés de
España en dar respuesta a esa demanda.
Biodata: Mercedes Sanz Gil: Licenciada en Filología Románica (Francés) y en Filología Hispánica
(Lengua Española) y Doctora por la Universitat Jaume I de Castellón. Profesora Titular de
Universidad en el Departamento de Filología y Culturas Europeas de la Universitat Jaume I de
Castellón. Coordinadora del Máster Universitario en Comunicación Intercultural y Enseñanza de
Lenguas (CIEL), de la Universitat Jaume I desde su inicio en 2008. Líneas de Investigación:
aplicación de las TIC en el aprendizaje de lenguas; enseñanza-aprendizaje de lenguas en contextos
plurilingües y multiculturales; aprendizaje en autonomía; géneros discursivos; géneros digitales.
Biodata: Javier Vellón Lahoz: Licenciado en Filología Hispánica (Literatura Española) y en Filología
Catalana y Doctor por la Universitat de València, con premio extraordinario de doctorado del año
1994. Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Filología y Culturas Europeas de la
Universitat Jaume I de Castellón. Coordinador del Máster Universitario en Comunicación Intercultural
y Enseñanza de Lenguas (CIEL), de la Universitat Jaume I. Líneas de investigación: análisis del
discurso; la lengua en los medios de comunicación; didáctica de la lengua y de la literatura; el
discurso divulgativo.
CARMEN SCHLIG, Georgia, Estados Unidos, +14042174644, [email protected], Georgia State
University
LAS PERCEPCIONES DE LOS INSTRUCTORES DE LAS VARIANTES DE ESPAÑOL
HISPANOAMERICANO A NIVEL UNIVERSITARIO EN EL SUR DE EE.UU - Área: E/LE en
América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Con el influjo de hispanoamericanos en el sureste de los Estados Unidos en los últimos
diez años, los instructores de español como lengua extranjera (ELE) confrontan una comunidad muy
diversa en sus aulas. Este proyecto intenta aumentar el conocimiento de las actitudes de los
instructores de ELE a nivel universitario respecto al uso de ciertas formas sancionadas por la
gramática normativa. El estudio se basa en investigaciones hechas sobre el estatus del español de
herencia en las aulas de ELE y las actitudes que los instructores mantienen respecto a la
estandarización de las variedades de herencia. Los resultados provienen de sondeos, entrevistas y
narrativas escritas por los instructores. El proyecto examina críticamente las contradicciones que
existen entre la noción lingüística de que todas las variedades (i.e., dialectos) son legítimas y la
realidad que enfrentan los hablantes de herencia al descubrir que su manera de hablar puede estar
estigmatizada. Esta investigación intenta responder la siguiente pregunta: ¿Cómo responden los
instructores de ELE en una universidad estatal del sur de los EE.UU. a las variedades de los
hablantes de herencia? Estas variedades cumplen necesidades lingüísticas en los hogares, las
comunidades y las condiciones laborales de los hablantes de herencia, pero ¿qué ocurre en el
ámbito académico? Como resultado, los instructores tendrán oportunidad de ayudar a los hablantes
de herencia a legitimar su español mientras cuestionan nociones de “propiedad” en el discurso.
Biodata: Ph.D. Iberoromance Linguistics University of Texas at Austin 1996. Es profesora asociada
en Lingüística en el Departamento de Lenguas Modernas y Clásicas donde dicta cursos de español
como lengua extranjera (ELE) así como cursos de lingüística hispánica, gramática avanzada e
introducción a la lingüística hispánica. Asi como también ha dictado cursos de maestría sobre
lingüística hispánica, historia de la lengua española y español en los Estados Unidos. Obtuvo una
maestría en lingüística hispánica en la University of Arizona y obtuvo su doctorado en
Lingüística Iberorromace en la Universidad de Texas en Austin. Fue en Arizona y en Texas cuando
tuvo su primer contacto con hablantes de herencia (heritage speakers). Su investigación se enfoca
en la escritura de ambos, hablantes de español como ELE y hablantes de herencia de español HLL
(Heritage Language Learners). Este interés ha fomentado sus investigaciones que examinan los
aspectos que los estudiantes de español enfrentan con la noción de estandarización y las actitudes
hacia ciertas variantes. El propósito de esta investigación es ayudar a los alumnos a confrontar sus
nociones de "estandarización" y sus actitudes hacia su propia variante. Actualmente investiga las
actitudes críticas de los hablantes de herencia con respecto a su dialecto. También examina los
aspectos de las situaciones que enfrentan tales hablantes en las aulas de ELE. Una visión crítica de
tal conocimiento es especialmente importante para aliviar nociones de estigma y depreciación de la
lengua que hablan.
CARMEN SEGOVIA PULLA, Cuenca, España, [email protected]
LA PROGRAMACIÓN DE UN CURSO DE ESPAÑOL A TRAVÉS DE CONTENIDOS DE ALTA
CULTURA EN EL MUNDO HISPANO COMO VÍA HACIA LA INTERCULTURALIDAD –Área: El
español en el mundo no hispanohablantes
Resumen: Es indudable la proyección internacional de la que gozan la literatura, la música o
la pintura hispanas. El arte español ha suscitado interés desde hace siglos fuera de nuestras
fronteras, constituyéndose en muchas ocasiones como uno de los mayores atractivos que ofrece
nuestra cultura. Las referencias a manifestaciones de la alta cultura española, si bien han estado
presentes en la mayoría de los manuales de ELE, lo han hecho de forma no contextualizada y
fragmentada, llegando a obviarse en muchos casos con la visión aportada por los enfoques
comunicativos de enseñanza de la lengua, que priorizan la cultura “con minúscula” en su afán
socializador y consideran la cultura legitimada demasiado alejada de los intereses del estudiante
común. Pero en un presente donde el arte está ante nuestros ojos, entra en nuestras casas a través
de las redes de comunicación y se inserta en lo cotidiano, no es extraño que jóvenes extranjeros
sientan deseos de conocer nuestro rico patrimonio cultural, visiten los museos más emblemáticos de
nuestro país e incluso decidan cursar alguna especialidad relacionada con las artes de tradición
hispana. Si a esto añadimos la importancia que hoy se confiere a la competencia intercultural en el
estudiante de lengua extranjera, el hecho de adquirir una competencia lingüística a través de
contenidos artísticos supone un valor añadido. Por ello, consideramos que desarrollar
programaciones fundamentadas en el discurso del arte, bien como forma de acercar al estudiante a
la idiosincrasia de una cultura (marco de la ELE) bien como lengua de especialidad en contextos
académicos y extra-académicos (marco de la E/EFE) puede ser una espléndida vía de conocimiento
de la lengua española
a través de unos contenidos altamente motivadores para todo
aquél que disfrute del arte como fuente de placer o como objeto de estudio especializado. La
intención de nuestra ponencia es provocar en los profesores de español una reflexión sobre los
factores que deben tenerse en cuenta para diseñar un curso de esta naturaleza, la situación de
inmersión en el país meta o el aprendizaje en el país de origen, los géneros propios del discurso del
arte según los diferentes contextos comunicativos, la aplicación de las metodologías más
apropiadas, los objetivos que pueden marcarse y su evaluación, además del material que resulta
más apropiado seleccionar…., todo ello según las necesidades y el perfil que presenta el tipo de
alumnos al que va dirigido. Asimismo, ofreceremos un ejemplo de programación de un curso de
español enfocado al arte como lengua de especialidad en el que se vean aplicados los supuestos
tratados en el apartado teórico y, a su vez, pueda constituir una referencia para posteriores
avances en el diseño de cursos de español ligados a disciplinas que incluyan el componente
estético entre sus características esenciales. Hemos aprovechado la especial ubicación donde
tendrá lugar este Congreso, la ciudad de Cuenca con sus dos centros de arte contemporáneo, para
centrar los contenidos de arte sobre los que construimos nuestra propuesta didáctica en las
Segundas Vanguardias, una generación de artistas que vieron legitimada su obra dentro de su
propio país gracias a la creación del Museo de Arte Abstracto Español en los años 60, y muchas de
cuyas pinturas también se pueden contemplar hoy en La fundación de Antonio Pérez.
Biodata: La autora de esta propuesta, Carmen Segovia Pulla, es licenciada en Filología Hispánica
por la Universidad Autónoma de Madrid y Máster en Lingüística Aplicada a la enseñanza del Español
como lengua extranjera por la Universidad de Jaén. Ha trabajado como profesora tutora de Español
Académico para la Fundación Universitaria Iberoamericana en el AVE del Instituto Cervantes y como
Profesor Tutor de Fase Práctica del Curso de Aptitud Pedagógica. Ciclos I y II para la Universidad de
Valencia durante 7 años. Dedicada a la docencia como profesión, es Jefe de departamento de
Lengua y Literatura española en enseñanza secundaria y ha coordinado programas de español para
alumnado extranjero e impartido clases en programas de intercambio.
MARTA SESEÑA GÓMEZ, Salamanca, España, [email protected], Universidad de Salamanca
LA COMPETENCIA DIGITAL AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE DE ELE: USO Y ABUSO DE
LAS TIC - Área: Políticas lingüísticas para la enseñanza del E/LE
Resumen: Actualmente resulta innegable que hemos incorporado de manera casi automática las
nuevas tecnologías a nuestra vida cotidiana y que estas forman parte indispensable de nuestro día a
día: ordenadores, tablets, smartphones… son las herramientas que nos facilitan desde las tareas
más cotidianas hasta las más complejas. Estamos inmersos en un mundo dominado por una
tecnología que para bien o para mal condiciona nuestra forma de realizar hasta los más simples
trabajos. Como no podía ser de otra manera, este hecho ha tenido un rápido reflejo en la enseñanza
en general y en la de idiomas en particular, aunque de la misma manera que en nuestra vida
cotidiana el desarrollo de la competencia digital dista mucho de ser homogéneo entra la población,
en el terreno de las aulas hay profesores mucho más capacitados que otros para aprovecharse de
los beneficios que nos puedan aportar las TIC. Aun así, prácticamente todos los docentes hacen uso
de las mismas: algunos con la simple descarga de vídeos o canciones que posteriormente se usan
como material real de trabajo; otros, en cambio, llegan a la creación de complejas tareas por medio,
por ejemplo, de webquests. Lo que resulta evidente es que no podemos dar la espalda a la realidad
y hacer que nuestras clases sean totalmente ajenas a este hecho, pero tampoco dejarnos llevar por
un uso indiscriminado de las TIC solo por el miedo a no ser lo suficientemente modernos, a
quedarnos obsoletos o a perder el interés o la motivación de los estudiantes. Esta comunicación
tiene un doble objetivo. En primer lugar, presentar el amplio abanico de posibilidades que ofrecen las
TIC para nuestras aulas, las nuevas herramientas creadas ad hoc para fines académicos (sean de
ELE o no) y los posibles usos que se les puedan dar a las que no se han pensado específicamente
para la enseñanza de idiomas; sin olvidar, evidentemente, qué beneficios pueden reportar tanto a
nuestros alumnos como a nosotros mismos a la hora de preparar el material que llevaremos al aula.
En segundo lugar, y no por ello menos importante, queremos hacer una profunda reflexión,
amparada en las últimas tendencias metodológicas, sobre el actual abuso de las TIC en el ámbito de
la enseñanza de ELE, planteándonos una serie de cuestiones tales como: ¿realmente en todas las
actividades que se llevan al aula donde entran las nuevas tecnologías se está haciendo un uso
correcto de las mismas?, ¿son efectivas para hacer que los alumnos consigan llegar a cumplir los
objetivos que nos hemos fijado?, ¿qué están aportando a la actividad?, ¿en qué medida facilitan el
aprendizaje?, ¿revisten de veracidad la secuencia didáctica? Demostraremos que, en realidad, la
respuesta a muchos de estos interrogantes es negativa, muy probablemente porque en algún
momento de la incorporación de las TIC a la enseñanza de ELE se ha olvidado que debían
implementarse de forma significativa y con un criterio válido.
Biodata: Doctora en Filología Hispánica (Universidad de Salamanca) y máster en enseñanza de
ELE por esta universidad, es profesora de ELE en Cursos Internacionales, USAL. Imparte
regularmente seminarios de formación de profesores en universidades e instituciones oficiales tanto
españolas como extranjeras. Sus líneas de investigación se centran en el empleo de las TIC, así
como en la aplicación didáctica de los medios audiovisuales en el aula, temas sobre los que ha
publicado diversos artículos y actividades didácticas, entre los que destaca "La publicidad como
elemento integrador de una propuesta de enseñanza por tareas" (2004). También es co-autora de
libros de materiales didácticos como: "Fichas y pasatiempos de español (nivel A1)" (2012).
EMILY SPINELLI, Walled Lake; Estados Unidos, [email protected], American Association of
Teachers of Spanish and Portuguese
LA SITUACIÓN DEL ESPAÑOL EN LOS ESTADOS UNIDOS - Área: Asociacionismo en el ámbito
E/LE del mundo no hispanohablante
Resumen: Para comprender la situación del español en los Estados Unidos hay que establecer el
contexto político e histórico para el sistema educativo estadounidense. Hay varias características
que distinguen el sistema estadounidense de los sistemas europeos y latinoamericanos y entre ellas
la característica más importante es la falta de un sistema nacional o federal. Como consecuencia, no
hay una política nacional para la enseñanza de lenguas extranjeras y cada estado o distrito local
puede establecer su propia política y su propio currículo para la enseñanza de lenguas extranjeras.
En esta sesión se va a investigar tres factores dominantes que dentro de los Estados Unidos influyen
en la enseñanza de lenguas extranjeras en general y el español en particular: el contexto académico,
el clima social y el perfil de los estudiantes. En gran medida estos tres factores determinan qué
idiomas se imparten, cómo se los enseñan y a quiénes se los enseñan. Después, se va a examinar
los cambios demográficos que afectan a nuestro sistema educativo desde el nivel preescolar hasta
la universidad incluyendo la diversidad étnica, la diversidad lingüística y la diversidad
académica. También, se va a examinar las estadísticas sobre los números de estudiantes y de
programas de español en los tres niveles escolares: el nivel primario, secundario y universitario. Se
va a continuar con una descripción de los varios tipos de programas que existen, el currículo de
estos programas y la manera de evaluar a los estudiantes. También se presentará información sobre
los estándares y unas iniciativas educativas para mejorar el sistema de educación dentro de los
Estados Unidos. Finalmente se va a considerar el papel de las varias asociaciones y
organizaciones de lenguas y como contribuyen a fomentar la enseñanza de lenguas extranjeras y a
desarrollar buenas prácticas y políticas para la enseñanza-aprendizaje de español. Este análisis de
la situación del español en los Estados Unidos se mostrará que este país está despertándose a la
nueva realidad de un mundo global y conectado donde es esencial saber comunicarse en varios
idiomas.
Biodata: Emily Spinelli (EE.UU.), doctora por la Universidad del Estado de Ohio, es la Directora
Ejecutiva de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) y Profesora
Emerita de la Universidad de Michigan-Dearborn donde enseñaba cursos de lengua, literatura y
cultura española y de la formación del profesorado en lenguas extranjeras. Ha escrito varios libros
de texto de nivel universitario así como muchos artículos en revistas académicas. Es una ponente
frecuente en congresos nacionales e internacionales y ha dado numerosas presentaciones para
escuelas y universidades por todos los EE.UU. Ha sido muy activa en organizaciones profesionales
y sirvió como Presidenta de la American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL),
Presidenta de la AATSP y Editora de Foreign Language Annals. Es recipiente de varios premios
incluyendo el premio prestigioso de Florence Steiner para Liderazgo en la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras y la condecoración de la Orden de Isabel la Católica otorgada por el gobierno de
España.
CARMEN STACH - DE LA LASTRA Y LARROSA, Viena – Austria - [email protected] AAPE
BREVE INFORMACIÓN SOBRE EL ESPAÑOL EN AUSTRIA DESDE SUS COMIENZOS - Área:
Asociacionismo en el ámbito E/LE del mundo no hispanohablante
Resumen: El estudio del español en Austria se remonta a la época del Romanticismo. Pero ya la
Emperatriz María Teresa, en el siglo XVIII, había dado un impulso a la difusión de la lengua y
literaturas españolas cuando convirtió la Facultad de Filosofía de Viena –dirigida desde 1623 por los
jesuitas- en un centro estatal donde se formaban diplomáticos y funcionarios de la corte que tenían
excelentes conocimientos de español y francés. Con José II (hijo de María Teresa y de Francisco I
de Lorena), en 1776, se comenzaron a dar clases de español en la Universidad pero no existían
cursos abiertos al público. Este primer periodo de “Hispanística” se estructuró en simples clases de
español, no existía investigación científica. El rango de “asignatura universitaria” lo alcanzó, en la
segunda mitad del s. XIX, con Adolf Mussafia y, 19 años después, comenzó una nueva fase de la
romanística vienesa (1906) y se introdujeron dos ramas: Filología e Historia de la Literatura.
Actualmente, la presencia del español como lengua extranjera en Austria es bastante importante y,
además, existe una fuerte demanda. La existencia de minorías étnicas en el país, la numerosa
inmigración y los vínculos históricos de Austria con los países vecinos hace que la oferta de lenguas
extranjeras sea muy amplia y que la política educativa austriaca tenga que tomar en consideración
esos factores. Sin embargo, son muchas las escuelas de diversos tipos que ofrecen español como
segunda o tercera lengua extranjera, como lengua extranjera optativa, etc. En la Universidad el
estudio del español ha superado al francés y, por último, en las Universidades Populares
(Volkshochschulen), instituciones de formación permanente para adultos, la oferta de cursos de
español también es muy amplia.
Biodata: Licenciada en Historia por la Universidad Autónoma de Madrid y en Filología Española por
la Universidad de Viena. Fue catedrática de español en el Instituto de Formación Profesional
Superior (BHAK 12, Viena), coordinadora de profesores de español y organizadora de talleres y
seminarios para profesores de Institutos de Formación Profesional Superior. Es presidenta de honor
(actualmente también presidenta en funciones) y organizadora de seminarios/talleres para la
Asociación Austríaca de Profesores de Español (AAPE, www.aape.at, www.aapeaape.blogspot.com). Coordinadora del Concurso de español „Sprachmania“ ( Concurso de 5 idiomas,
Cámara de Comercio de Viena) (desde sus comienzos hasta el 2009). Fue también profesora de
español en las Universidades Populares de Linz y Viena (VHS) y en la Universidad de Ciencias
Aplicadas de Viena (FH des bfi Wien), en el Centro de Idiomas de la Universidad de Viena y en el
Instituto Cervantes donde también fue examinadora de los DELE.
BELKIS SUÁREZ FAILLACE, Iowa, Estados Unidos, [email protected], Mount Mercy University
ARRÁNCAME LA VIDA EN LA CULTURA MACHISTA EN MÉXICO: UN PROBLEMA
PEDAGÓGICO DE UN PASADO SIMPLE E IMPERFECTO - Área: E/LE en América: el aporte
regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Aprender una lengua extranjera en el siglo XXI se enmarca en la contextualización y
aplicación de su utilidad en el mundo real. El cine es una herramienta, que de ser utilizada
apropiadamente, sirve como fuente para que los estudiantes usen el lenguaje basados en marcos y
contextos que devienen de la vida real. El cine es una excelente herramienta para enseñar y
aprender una lengua extranjera ya que ofrece diferentes perspectivas que abarcan, entre otros,
aspectos culturales, gramaticales y de vocabulario en contexto. En este trabajo desarrollaré algunas
actividades pedagógicas de cómo enseñar español utilizando la película mexicana Arráncame la
vida (2008) del director Roberto Schneider. Está película histórica, que se contextualiza en los años
posteriores a la Revolución Mexicana, es una adaptación de una novela del mismo nombre,
publicada en el año 1985, de la autora Ángeles Mastretta. La película Arráncame la vida es efectiva
para enseñar y aprender aspectos gramaticales y culturales así como también vocabulario. Las
diferencias entre las estructuras del pasado en español son particularmente confusas y esta película
permite a los estudiantes identificar los usos pragmáticos del pasado simple y el imperfecto de forma
detallada. El uso de la voz narrativa a lo largo del film es un buen ejemplo para hacer actividades y
ejercicios de práctica del imperfecto. Lo mismo ocurre con las descripciones de lugares y
personas. Por su parte este film, en tanto película histórica permite visualizar claramente la
representación de algunos aspectos y estereotipos de la cultura mexicana como son el machismo y
el rol de la mujer en la familia y en la sociedad. Esta película es excelente para estudiar y conversar
sobre la cultura mexicana contemporánea. Puede ser utilizada para enseñar español en distintos
niveles, pero particularmente útil para los niveles intermedios y avanzados así como también para
cursos generales de cultural latinoamericana contemporánea. Con la película Arráncame la vida,
presentaré como enseñar conceptos básicos de las estructuras de la lengua así como también de la
cultura mexicana.
Biodata: Belkis Suárez es profesora de español y literatura latinoamericana contemporánea de la
Universidad Mount Mercy en Cedar Rapids, Iowa. Ella obtuvo su doctorado en Literatura
Latinoamericana en la Universidad de Florida en Gainesville donde también obtuvo una Maestría en
Estudios Latinoamericanos con concentración en sociología. En pre-grado, Belkis estudió sociología
en la Universidad Central de Venezuela, país donde nació. En los últimos nueve años ha enseñado
español a nivel superior. Entre los cursos que ha enseñado se incluyen español elemental,
intermedio, avanzado, gramática y composición así como también cursos de literatura y cine. Sus
proyectos de investigación examinan la representación de la ciudad a través del discurso de la
violencia en literatura contemporánea. En la actualidad ha incluido cine además de literatura. Ha
organizado diversos paneles internacionales e interdisciplinarios que incluyen las áreas
mencionadas donde también ha presentado trabajos.
ERIKA M. SUTHERLAND, Pennsylvania, Estados Unidos, [email protected], Muhlenberg
College
COMPETENCIA COMUNICATIVA Y CHOQUE CULTURAL: EL APRENDIZAJE-SERVICIO DE
ALTO NIVEL - Área: E/LE en América: el aporte regional a su difusión, promoción y enseñanza
Resumen: Al repasar la literatura sobre el aprendizaje-servicio, se destacan las ventajas que aporta
a la educación escolar: posibilita nuevas competencias prácticas, inculca actitudes positivas y
promueve valores cívicos. A nivel universitario, el aprendizaje-servicio cobra nuevas posibilidades,
tanto para su impacto social como su aplicación docente. Para los alumnos de español, esta
pedagogía es inmejorable para complementar los estudios tradicionales y en el extranjero. En esta
comunicación pretendo demostrar un problema muy común en las aulas avanzadas con pautas para
solucionarlo mediante la comunicación sostenida con las comunidades hispanohablantes de los
Estados Unidos. Conjuntamente ofrezco una orientación a la complicada recepción de los españoles
en las Américas. España ocupa el tercer lugar como destino de los alumnos estadounidenses que
estudian en el extranjero; para los alumnos que hacen la carrera o una concentración en español, el
dominio de España como destino es avasallador. ¿En qué sentido es problemático este dato? Los
programas en España suelen ser de muy alta calidad, con diversos énfasis y buen rigor. Sin
embargo, la creciente informalidad del habla española, sobre todo entre los jóvenes, los
regionalismos y hasta el ceceo, dejan huellas en los alumnos en su regreso a los Estados Unidos. Al
regresar a las universidades americanas para terminar su último año de estudios, los viajeros las
consideran una marca de distinción; pero al lanzarse al mundo profesional con ganas de
comunicarse con nuevos socios, colegas, clientes y pacientes se dan cuenta –o lo que es peor, no
se dan cuenta—del impacto de sus nuevas características lingüísticas en sus interlocutores,
predominantemente hispanoamericanos. En las Américas los toques peninsulares no siempre caen
bien y en los aprendices sugieren un oído sordo a los intereses e identidades americanos. Para
combatir los malos efectos sin desperdiciar los positivos, un programa de aprendizaje-servicio
diseñado para estudiantes avanzados. El modelo que propongo funciona en base de la colaboración
sostenida entre universitarios y las comunidades hispanas locales, una colaboración en torno a la
creación y traducción del sitio web de la ciudad. En la comunidad, se crea nuevo acceso a
información y recursos municipales mientras se forjan puentes con los angloparlantes vecinos y en la
universidad. A la par que se pulen las competencias lingüísticas, los universitarios se conciencian
sobre las barreras a la integración, adquieren un nuevo aprecio del valor práctico de sus estudios y
llegan a respetar las sutilezas idiomáticas y culturales de las comunidades hispanohablantes. La
verdadera comunicación –la comunicación intercultural—ocurre cuando todos se entiendan, ya no
sólo en términos lingüísticos sino en términos del conocimiento mutuo. En las Américas, donde el
mismo idioma trae recuerdos de una historia complicada y no olvidada, eliminar las barreras a una
colaboración equitativa constituye una meta loable y factible del aprendizaje-servicio a nivel
avanzado.
Biodata: Doctora en Filología Española de la University of Pennsylvania, es Profesora Titular en la
universidad de Muhlenberg College en Allentown, Pensilvania, donde tiene a su cargo cursos de
lengua básica y para fines específicos además de literatura española. Sus publicaciones incluyen un
libro de español básico y varios materiales complementarios (currículos, un banco de exámenes,
actividades de Web). Es coautora de la nueva sección de comprensión auditiva para el examen
CLEP y formó parte del equipo para evaluar y rediseñar el examen AP para español. Le han
otorgado premios y subvenciones especiales para desarrollar cursos o materiales innovadores,
como un curso de composición online y clases de traducción e interpretación con que combinan el
aprendizaje tradicional con servicio comunitario. Le interesa la formación de instructores y de
profesionales que trabajan en entornos bilingües y biculturales. Actualmente dirige un proyecto para
introducir y desarrollar programas de aprendizaje-servicio en español para reforzar conexiones entre
su consorcio de seis universidades y las diversas comunidades de hispanohablantes locales.
URSULA VENCES - Wittekindstr. 15, 50937, Köln (Colonia) - Renania del Norte Westfalia –
Alemania 0049 (0)221 416179 - [email protected] Vicepresidenta de la Asociación Alemana de
Profesores de Espanol DSV
VER - OBSERVAR - ENTENDER PROPUESTAS PARA FOMENTAR LA COMPETENCIA
VISUAL EN LA CLASE DE ELE – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Partiendo de la importancia de las imágenes en el mundo de los jóvenes, y conociendo el
poder seductivo de las mismas, por ejemplo en la publicidad, en la comunicación se presentan
reflexiones pedagógicas y didácticas de cómo fomentar una actitud crítica y una mayor conciencia
en la interpretación de las mismas. Para apoyar las reflexiones, se explica cómo elaborar en la clase
de ELE las diferentes funciones de diferentes perspectivas, composiciones, colores así como la
interrelación de las mismas. Se proponen ejemplos concretos para tareas escritas y orales a través
de las cuales los estudiantes no solo amplían su vocabulario y demás recursos lingüísticos, sino que
reciben una formación estética.
Biodata: Ursula Vences es Vicepresidenta de la Asociación Alemana de Profesores de Espanol Deutscher Spanischlehrerverband DSV; colabora con artículos en varias revistas didácticas
dedicadas a ELE y es autora respectivamente co-autora de manuales de ELE; organiza cursillos de
formación para el profesorado.
MIREILLE VERDIERE; Bruselas; Bélgica, [email protected] Cours Jean-Louis Thys
Bruxelles
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICA - Área: Asociacionismo en el ámbito E/LE del
mundo no hispanohablante
Resumen: I. Introducción Dada la situación lingüística de Bélgica (tres idiomas oficiales: francés,
neerlandés y alemán), el estudio de lenguas extranjeras en la secundaria se hace del modo
siguiente : - el francés o el neerlandés, según la parte del país en la que se encuentra el alumno - el
inglés - una tercera lengua extranjera que puede ser el alemán o el español - N.B. en la primaria sólo
se estudia la lengua de la otra comunidad lingüística. II. Historia de la enseñanza del español en la
secundaria N.B. sólo en la parte francófona del país se estudia la lengua española en la secundaria;
en la parte flamenca, el español se imparte más en las escuelas para adultos (CVO). A. hasta finales
de los años 50, el español era una asignatura facultativa, impartida en pocos institutos del país. B.
1954 1) se publicó un programa de enseñanza de la lengua española para los tres últimos años de
secundaria, 2) no existían libros de textos ; se usaban los publicados por editoriales francesas, 3)
hasta 1973 se fue aumentando el número de institutos que imparten español. C. 1973
instauración de la posibilidad en la enseñanza media de elegir el español (o alemán) como tercera
lengua extranjera estudiada, a partir del tercer año de la secundaria. D. 1975: creación de la
Sociedad Belga de Profesores de Español. III. Profesorado A. máster en lenguas románicas, B.
máster en lenguas modernas, C. máster en traducción con certificado de aptitud pedagógica (CAP),
IV. Niveles de enseñanza del español; A. secundaria (ver II.), B. universidad y enseñanza superior
no universitaria: se imparten clases de español no sólo en las facultades de letras (románicas,
lenguas), sino también en los estudios orientados hacia la economía, el secretariado, el turismo etc.
C. educación de adultos 1) la mayoría de las clases de lengua española impartidas en la Comunidad
Flamenca de Bélgica se hace en la educación de adultos (CVO), 2) escuelas de promoción social en
la parte francófona del país V. Datos oficiales; A. no existen datos oficiales para conocer el número
actual de estudiantes de español en Bélgica, debido a la situación administrativa de la enseñanza en
Bélgica, donde existen varios actores en la organización de la enseñanza: 1) las escuelas
organizadas por los ministerios de las tres comunidades flamenca, francófona y germanófona, 2)
escuelas organizadas por las provincias y los municipios 3) escuelas libres subvencionadas, la
mayoría católicas B. en 2002 la Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en
Bélgica publicó « La enseñanza del español en Bélgica», del que destacan los puntos siguientes: 1)
enseñanza secundaria : 10.767 alumnos, repartidos en 252 centros, lo que corresponde al 13,83%
de centros que ofrecen español 2) enseñanza superior no universitaria: 12.802 estudiantes, 3)
universidad : 3.166 estudiantes, 4) educación de adultos : 19.020 estudiantes. Los datos revelan que
el número de estudiantes en la educación de adultos es casi cinco veces mayor en la Comunidad
Flamenca que en la Comunidad Francófona. VI. El porqué del interés de estudiar español en Bélgica:
A. relaciones con el mundo hispano (España y Latinoamérica), B. presencia de la sede de la Unión
Europea en Bruselas. VII. Instituciones de apoyo al español A. Consejería de Educación de la
Embajada de España B. Instituto Cervantes. Después de una licenciatura en traducción (inglésespañol) en el Instituto Cooremans de Bruselas (Bélgica), se especializó en la enseñanza de
lenguas extranjeras con la obtención de un Certificado de Aptitudes Pedagógicas.
Biodata: Después de una licenciatura en traducción (inglés-español) en el Instituto Cooremans de
Bruselas (Bélgica), se especializó en la enseñanza de lenguas extranjeras con la obtención de un
Certificado de Aptitudes Pedagógicas. Tiene una experiencia de más de treinta años como profesora
de ELE en la formación de adultos y fue presidenta de la Société Belge des Professeurs d’Espagnol
(S.B.P.E.) durante diez años, época enla que era también responsable de la publicación de
« Puente », la revista trimestrial de la asociación. Ahora es vicepresidenta y representante de la
S.B.P.E. en la FIAPE, donde forma parte de la junta directiva. También trabajó en una casa editorial
(Casterman) para la que tradujo unos libros para la juventud, del inglés y del español al francés.
ROSEMARY WESTON GIL; Michigan; Estados Unidos; [email protected]; Eastern Michigan
University
¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR EN LOS EE.UU? - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: ¿Qué español enseñar en los EE.UU.? Según el último censo de los EEUU en los
últimos años se ha registrado un gran aumento de inmigrantes latinoamericanos que llegan
hablando su propia variedad del español, fenómeno que se revela más intenso en los centros
urbanos de ciertos estados. En las aulas universitarias los profesores enseñan el español que
hablan o han aprendido, que puede ser una de las variedades latinoamericanas o una de las
variedades peninsulares. Esta multiplicidad de variedades de una misma lengua se convierte en un
problema comunicativo que se intensifica en las aulas porque el estudiante de español asume que
hay un solo español y desearía uniformidad lingüística que no encuentra ni entre los recursos
didácticos ni entre los instructores. Lo que agrava la situación es que a menudo el instructor
manifiesta una actitud personal y preferencial hacia una variedad en detrimento de las otras. Este
comportamiento a menudo promueve una actitud, de parte de los estudiantes, positiva hacia una
variedad y negativa hacia las otras variedades. En esta ponencia voy a mostrar que dicha situación
se manifiesta en varias universidades de los EEUU y crea una actitud negativa hacia algunas
variedades latinoamericanas, de parte tanto de estudiantes como de instructores. Mi análisis está
basado en un cuestionario cuyo propósito ha sido el de sondear las actitudes lingüísticas que tienen
los estudiantes e instructores hacia las variedades del español. Esta investigación elaborada en tres
universidades Rhode Island, Massachusetts y Michigan presenta los datos y análisis de dicha
encuesta y muestra que tanto los estudiantes como los instructores tienen una actitud positiva hacia
la variedad española “peninsular castellana” y una actitud negativa hacia la mayoría de las otras
variedades, sobre todo las variedades latinoamericanas. Mi investigación muestra también que a
menudo esta actitud se adquiere fuera del ambiente académico, lo que muestra que son de carácter
socio-cultural y no estrictamente lingüístico, y se agravan en el ambiente escolar donde en algunas
ocasiones se refuerzan con opiniones expresadas por los mismos instructores. Una solución
adoptada por la Universidad de Massachusetts ha sido la de implementar un seminario para
instructores y asistentes de docencia en el que se explica la igualdad y validez lingüística de las
variedades y se entrena a los participantes a evitar opiniones evaluativas que pueden llevar a cierto
tipo de “discriminación” lingüística, que de hecho no es lingüística puesto que refleja evaluaciones
socio-culturales de las comunidades que hablan dichas variedades.
Biodata: Rosemary Weston Gil, Ph.D. Department Head, World Languages, Eastern Michigan
University Ph,D. University of Massachusetts, Post-Doc Massachusetts Institute of Technology
PATRICIA ZEHNER, Alberta, Canada, [email protected] Universidad de Mount Royal
LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA EN LA CLASE DE SEGUNDA LENGUA O LENGUA
EXTRANJERA: EL ROL DE LA LITERATURA - Área: E/LE en América: el aporte regional a su
difusión, promoción y enseñanza
Resumen: El rol de la cultura en la enseñanza de la segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE)
ha adquirido mucha importancia en los últimos veinticinco años debido en gran parte a la
globalización y también a la necesidad de comunicación entre diferentes grupos étnicos. En
Canadá, muchos de los programas de las universidades y escuelas tienen como requisito
obligatorio el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2 o LE). Aprender una
lengua extranjera no sólo implica adquirir conocimiento lingüístico sino también desarrollar la
comprensión y la apreciación por otras culturas. La mayoría de los maestros consideran que la
cultura es otra área de conocimiento que los estudiantes deben alcanzar, simplemente se les
presenta a los estudiantes la C2 con hechos, datos, fechas, los cuales deben ser memorizados para
los exámenes. Este tipo de metodología puede provocar también el aumento de los estereotipos en
lugar de minimizarlos. En ese ensayo se investiga el rol de la cultura en la clase de LE o
L2. Se explora también la relación que existe entre lengua-cultura y la comunicación intercultural.
Finalmente, se enfoca en la importancia de la literatura al enseñar la cultura en la clase de LE.
Literatura y cultura Normalmente la literatura en la clase de LE se introduce en los niveles
intermedios o avanzados. Hasta aquí, a los estudiantes se les da la estructura necesaria para poder
trabajar en sus libros básicos de gramática de L2. De manera repentina se espera que los
estudiantes que llegan a cursos intermedios pasen de las lecturas simples a las lecturas literarias.
Allí es donde encuentran problemas de comprensión debido a la dificultad de la lengua y por el estilo
de escritura retórica. Evidentemente, los estudiantes fracasan en los niveles intermedios porque no
se los capacita adecuadamente para los niveles que vienen. Sin embargo, si se les incluyen algunos
lecturas literarias simples en los niveles más elementales, significaría una gran ventaja e inclusive
aliviaría la ansiedad que los estudiantes experimentan cuando se enfrentan a lecturas literarias en
niveles más avanzados. El desafío más grande de enseñar la cultura a través de la literatura está en
elegir y encontrar ejercicios de prácticas pedagógicas adecuadas para incorporarlos en los niveles
básicos. La comprensión del texto es fundamental, de hecho sería en vano ignorar las barreras
lingüísticas e ir directamente a las discusiones sobre temas o diferencias culturales en el texto, ya
que los estudiantes no pueden reflexionar sobre textos que no han comprendido. La práctica del
vocabulario y los ejercicios de comprensión son elementos claves para el estudio de la literatura en
los niveles básicos. También, el uso de actividades de pre-lectura en la clase de lengua segunda o
lengua extranjera ofrece a los estudiantes el andamiaje necesario para comenzar la lectura y la
comprensión del texto. A pesar del sinnúmero de investigaciones y escritos sobre la enseñanza de la
cultura en la lengua extranjera, todavía no se la valora e incorpora como parte integral del
currículum. Sin embargo, introducir la literatura desde los niveles básicos puede servirnos como
herramienta esencial y de mucha utilidad para la adquisición de la cultura extranjera.
Biodata: Mi nombre es Patricia Zehner, enseño español y cultura desde hace varios años en la
Universidad de Mount Royal, Faculty of Arts, Language and Cultures, en Calgary, Alberta, Canadá.
Obtuve mi título de Profesora de Español en Córdoba, Argentina. Completé la Maestría en Arte en la
Universidad de Calgary, Departamento de Francés, Italiano y Español de la Universidad de Calgary.
También, estoy cursando el doctorado en el departamento de Educación en la misma
universidad. Mi tema de tesina es la enseñanza de la cultura a través de la literatura desde niveles
principiantes en adelante.
DANIELE ZUCCALÀ, Málaga, España, [email protected], Università degli Studi di
Torino
DISPONIBILIDAD LÉXICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: EL CASO
BRASILEÑO (ESTUDIO PILOTO REALIZADO CON ESTUDIANTES DE ÚLTIMO CURSO DE
TRADUCCIÓN EN LA UNESP) - Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Esta comunicación presenta los resultados del estudio piloto del proyecto “Estudio
comparado sobre la disponibilidad léxica de estudiantes de E/LE en cinco países con idiomas
romances” y centra su análisis en los estudiantes de E/LE en un país no hispanohablante como
Brasil. La investigación fue realizada durante el mes de noviembre de 2012 en la Universidade
Estadual Paulista, Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Este estudio tiene como objetivo principal
elaborar un análisis crítico de la disponibilidad léxica de estudiantes de último año de traducción y,
por otra parte, pretende obtener una serie de pautas que permitan presentar la elaboración de un
corpus lingüístico destinado a la mejora de las políticas pedagógicas del E/LE. El estado de la
cuestión avala la necesidad de llevar a cabo una investigación que recolecte un corpus léxico para
que el profesorado pueda aplicarlo en la didáctica de la lengua española. La metodología
cuantitativa utilizada en el presente trabajo se basa en la revisión documental y la explotación de
datos mediante un cuestionario. La estructura de dicho instrumento metodológico, inspirado en la
labor de Gougenheim (1964) y López Morales (1973), ha sido adaptada a las necesidades de esta
investigación, modificando parcialmente los 16 centros de interés objeto de estudio y considerando
los cambios sociales producidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TICs). La muestra está compuesta por 67 alumnos y alumnas brasileños elegidos por sus
características lingüísticas avanzadas, es decir, que estuviesen cursando el último curso de carreras
conducentes a la profesión de traductor y/o profesor de español en la UNESP (Campus de
Araraquara, estado de São Paulo). El análisis y el conocimiento de la disponibilidad léxica real de
dichos estudiantes, y su posterior comparación con otros contextos de habla romance, proporcionará
indicadores lingüísticos sobre la didáctica del léxico español en países no hispanohablantes dando
lugar a futuras investigaciones.
Biodata: Daniele Zyccalà es investigador de la Università degli Studi di Torino (UNITO) y
actualmente trabaja en la Escuela Oficial de Idiomas de Málaga. En la actualidad está llevando a
cabo una investigación sobre "Estudio comparado sobre la disponibilidad léxica de estudiantes de
ELE en cinco países con idiomas romances". Ha participado en diversos congresos sobre lingüística
y ha publicado varios artículos, como "Las palabras olvidadas: Estudio intergeneracional léxico
realizado en Portillo (Valladolid, España)", publicado en la Revista electrónica de Lenguas y
Literaturas Ibéricas y Latinoamericanas, 12, 2012.
BUENAS PRÁCTICAS
LEYRE ALEJALDRE BIEL, Gambia, [email protected], Universidad de Gambia
INCLUSIÓN DE LAS TIC EN EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DE E/LE EN GAMBIA – Área:
El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: ¿Es posible utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera en un contexto
caracterizado por la falta de infraestructuras básicas para su implementación? El
objetivo de esta presentación es explicar cómo se ha conseguido incluir las TIC en el contexto del
África Subsahariana, concretamente el caso de Gambia. Gambia es el país más pequeño del África
continental, según el informe sobre desarrollo humano de 2013 del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo titulado El ascenso del Sur: progreso humano en un mundo diverso es
uno de los países más pobres del mundo, con una población de 1,8 millones de habitantes, una tasa
de alfabetización del 50% y un Índice de Desarrollo Humano del 0,439 que le coloca en la posición
165 de los 187 países indexados. Es un territorio plurilingüe en el que conviven once lenguas
vernáculas y una lengua colonizadora y está caracterizado por una política lingüística complicada en
cuanto a la elección de la lengua vehicular en el sistema educativo y el papel de la lengua oficial del
país. La introducción del español como lengua extranjera en la Universidad de Gambia en 2011
permitió tener un mejor conocimiento de las fortalezas y debilidades relacionadas con la enseñanza
de lenguas extranjeras en este contexto. A través de varios métodos, entre ellos entrevistas
personales y encuestas a los estudiantes de la Universidad de Gambia, se apreció el interés de los
aprendientes por incluir las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje y se averiguó que casi
ningún docente de la Universidad de Gambia hacia uso de las mismas en sus cursos. Es lógico
pensar que la enseñanza de E/LE en un contexto caracterizado por la falta de recursos tanto
materiales como humanos y con unas infraestructuras anticuadas es complicada, pero aún lo es más
la inclusión de las TIC en el proceso. Durante la sesión se presentarán una serie de actividades
realizadas por estudiantes de la Universidad de Gambia y de la escuela Marie Rivier en las que las
TIC tienen un papel fundamental. Con esta presentación se busca animar al docente a utilizar estas
herramientas, teniendo siempre claro el objetivo de aprendizaje que se quiere lograr y adaptándose
a las características específicas del contexto en que se encuentra el centro educativo.
Biodata: Leyre Alejaldre es Doctoranda en Lenguas Modernas, Traducción y Español como Lengua
Extranjera en la Universidad Pablo de Olavide, Máster en Enseñanza de Español como Lengua
Extranjera por la misma universidad y Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de
Zaragoza. Desde 2011, coordina el programa de ELE en la Universidad de Gambia y es, además,
formadora de profesores y organizadora de ornadas de formación para profesores de ELE, así como
examinadora DELE. Durante las dos últimas décadas, ha ejercido la docencia como profesora de
E/LE, enseñando en contextos académicos muy variados en países como Reino Unido, Estados
Unidos, Barbados, Gambia y España. Es fundadora de ADELEM (Asociación para la Difusión de
ELE en el Mundo).
ROCÍO BARROS LORENZO, A Coruña, España, [email protected], Cursos Internacionais
da Universidade de Santiago de Compostela
VARIEDADES DEL ESPAÑOL, LÉXICO AULA DE ELE – Área: Políticas lingüísticas para la
enseñanza del E/LE
Resumen: En esta presentación se reflexionará sobre la enseñanza del léxico, los criterios utilizados
para su selección y tratamiento en el ámbito de la enseñanza de las diferentes variedades del
español. Se presentarán una serie de pautas a tener en cuenta en la práctica docente y las
implicaciones didácticas que su asunción genera. Se hará referencia a ejemplos de actividades y
materiales específicos. Se tratarán los siguientes puntos: - La relevancia de la competencia docente
y la construcción del modelo de lengua presentado en el aula. - La clasificación y descripción de las
distintas variedades de la lengua. - La relación de la enseñanza de las variedades del español y el
desarrollo de la competencia comunicativa. - La presencia de este aspecto en documentos de
referencia como el Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas y el Plan Curricular del
Instituto Cervantes. - La importancia del análisis de necesidades de los grupos meta a la hora de
tratar este aspecto de la lengua. - La necesidad de seleccionar, adaptar y elaborar materiales que
faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Biodata: Licenciada en Filología Hispánica (Universidad de Santiago de Compostela). Postgrado en
ELE (Universitat de Barcelona) y DEA en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera (Universidad Nebrija). Profesora de español para extranjeros desde el año 1994.
En la actualidad trabaja como profesora de español y formadora de profesores en la Universidad de
Santiago de Compostela donde ha desempeñado funciones de jefa de estudios y responsable
académica. Participa en varios proyectos de investigación relacionados con la evaluación de lenguas
y es autora de materiales específicos de ELE. Ha colaborado como ponente y coordinadora en
numerosos programas de formación de profesores en varias instituciones en España y otros países.
LORENA CAMACHO GUARDADO, New Jersey, Estados Unidos, [email protected],
Princeton University
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL SISTEMA
VERBAL Y MODAL ESPAÑOL – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Son muchos los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una L2 o LE y
que debemos tener en cuenta. Además, dicho proceso supone aprender a pensar desde otra
perspectiva, asumir nuevas normas socioculturales y pragmático-lingüísticas; por tanto, es también
un proceso de transculturalización. Así pues, el aprendizaje del componente gramatical de una
lengua está íntima y necesariamente unido a la competencia pragmática y a la cultural, por lo que
Gramática, Pragmática así como aspectos socioculturales y sociolingüísticos deben ser
considerados como distintas partes de un todo (Real Espinosa, 2009: 7). Tanto profesores como
aprendientes buscamos una explicación a determinados usos lingüísticos que no se corresponden
con las reglas que se nos ofrecen en las gramáticas (tanto en las tradicionales como en las de E/LE).
El docente, como facilitador del aprendizaje, tiene la importante labor de hacer que sus estudiantes
logren autonomía en dicho proceso y, mediante la enseñanza de la gramática desde una perspectiva
cognitiva, se puede conseguir que su aprendizaje sea significativo; esto es, que sean capaces de
seleccionar las distintas unidades lingüísticas, dependiendo no solo de su percepción, sino de su
cognición, al igual que lo haría un hablante nativo. El enfoque cognitivo permite al profesor conseguir
su objetivo: dar un significado concreto, sentido, a unidades lingüísticas abstractas, llegando a ser
procesado por aquellos –mediante asociaciones a imágenes mentales– y, posteriormente, usado en
un acto comunicativo. El objetivo de esta presentación es demostrar cómo la incorporación de
estrategias didácticas por parte del docente incrementa la motivación y favorece la mejor gestión de
los mecanismos innatos de adquisición del lenguaje (Lorenzo, 2002: 208-209), por un lado, y tiene
incidencia en el uso de la lengua meta, haciendo que el aprendiente vaya adquiriendo poco a poco
un discurso que se acerque al uso real de aquella, por otro.
Biodata: Doctora en Lingüística y Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla,
desde 2012 es Coordinadora y Lectora de Español en el Departamento de Español y Portugués de
Princeton University. Fue profesora de Español en una Sección Bilingüe del MEC en Eslovaquia
(2010-2012) donde, además, colaboró con la Escuela Oficial de Idiomas de Žilina y el Instituto
Cervantes de Bratislava como coordinadora de los Exámenes DELE. Durante los cursos académicos
2008/2009 y 2009/2010 fue profesora del Área de Lengua Española en la Facultad de Filología de la
Universidad de Sevilla y colaboró con instituciones universitarias estadounidenses. Asimismo,
trabajó en diversas escuelas de Español en España y en Singapur, así como en Sevilla Acoge como
voluntaria.
PALOMA FERNANDEZ SANCHEZ coautor MARIO BAHENA URIÓSTEGUI - Rock Hill, SC, United
States - [email protected] - Columbia College, SC Universidad Johnson C. Smith
FLIPPING THE CLASSROOM; MÁS TIEMPO PARA LA PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA EN EL
AULA HISPANOHABLANTE – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: En las clases de lengua de nivel básico e intermedio puede ser un reto establecer un
balance entre presentar suficientemente los puntos gramaticales y dejar tiempo para la práctica en
contexto de la gramática, el vocabulario y aspectos culturales. En esta sesión presentaré distintas
prácticas que se alinean con la idea de “flipping the classroom” y que me han permitido proveer a los
estudiantes con una presentación explícita de la gramática y a la vez asegurar que el tiempo de
clase no se dedica a la conjugación de verbos per si, sino a la práctica de la comunicación en
español. Al comparar los proyectos finales de las clases en las que no se usaron prácticas de
¨flipping the classroon", con aquellas en las que si se hizo, se observan claras diferencias. El uso
dirigido de imput (en forma de videos, textos, blogs, etc) fuera del aula y la posterior práctica de los
mismos en el aula mejoró significativamente el conocimiento y la adquisición de la lengua y su uso
de los
Biodata: La Dra. Paloma Fernández Sanchez es profesora (tenure track, assistant profesor) en
Columbia College, SC. Recibió su doctorado en la Universidad de Indiana, Bloomington. Su área de
especialización es la literatura contemporánea del Caribe (Cuba y Puerto Rico) y su diáspora a los
Estados Unidos. Obtuvo su master en español, con una concentración es estudios de género en la
universidad de Loyola, Chicago, y tiene una licenciatura en inglés de la universidad de Alcalá de
Henares, Madrid. En sus doce años de docencia a nivel universitario ha impartido clases de español
como segunda lengua así como clases de literatura y cultura latinoamericana y caribeña a nivel
subgraduado y graduado.
El Dr. Mario Bahena Urióstegui es profesor en la Universidad Johnson C. Smith en Charlotte,
Carolina del norte. Recibió su doctorado de la universidad de Indiana Bloomington. Su área de
especialización es la literatura mexicana de la revolución y sus repercusiones. Así mismo, tiene un
master de la universidad de Loyola, en Chicago y una licenciatura en español y filosofía de la
universidad de Loyola, Chicago. Es el director del programa de español en la universidad Johnson C.
Smith y en los últimos doce años ha impartido multitud de clases de lengua, literatura y cultura, a
nivel universitario.
LENA HEDENBRATT; Göteborg; Suecia; [email protected]; Schillerska Gymnasiet
INSPIRAR LA EXPRESIÓN ESCRITA CON CUENTOS INFANTILES– Área: El español en el
mundo no hispanohablante
Resumen: Ideas para inspirar a los alumnos a trabajar con la expresión escrita en el nivel A2/B1
usando los tiempos verbales del pasado de una forma creativa: Mirar/escuchar cuentos. Analizar las
formas verbales. Escribir sus propios cuentos o adaptar cuentos que conocen a su propio lenguaje
Crear sus propios dibujos. (Grabar los cuentos.)
Biodata: Lena Hedenbratt trabaja de profesora de E/LE en Gotemburgo, Suecia, desde 1987 en la
enseñanza secundaria (edades 15-18 años) y colabora desde 2006 en el desarrollo de las pruebas
nacionales de español dentro del sistema educativo sueco (Skolverket). Es la presidenta de CAPES
(Coordinadora de Asociaciones de Profesores de Español de Suecia) desde 2012.
JADDY BRIGITTE NIELSEN NINO, México . [email protected] - UNINI Universidad
Internacional Iberoamericana
ESTRATEGIAS PARA LA CREACIÓN Y ADAPTACIÓN DE MATERIALES QUE PROMUEVEN
EL PATRIMONIO CULTURAL DE LA NACIÓN – Área: E/LE en América: el aporte regional a su
difusión, promoción y enseñanza
Resumen: En el proceso de elaboración, creación y adaptación de materiales para fomentar la
competencia comunicativa en el idioma Español en donde la lectura, escritura, escucha y habla son
habilidades híbridas, estrechamente relacionadas e interdependientes, en el cual en algunos
momentos el eje central del material que llevamos como docentes dentro de un aula de clase es
fundamentalmente, la lectura, apoyada en mayor o menor medida en la escritura, mientras que en
otros momentos el eje se desplaza a la composición del texto escrito, en este caso apoyado en la
lectura. Incluso, se puede afirmar que existe un apoyo fundamental entre la escucha y el habla o
viceversa. Este documento, intenta dar a conocer una investigación donde se explora las
posibilidades y usos de los recursos y materiales en el marco del patrimonio cultural y de la nación,
en este caso en Colombia, que principalmente aporta información en el campo disciplinario de
español no solo vista como la lengua materna (para los colombianos) sino también como lengua
extranjera y los procesos de plurilingüismo en los que estamos inmersos.Tomando como referencia
la Educación Colombiana en el marco del estudio sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza. En
este sentido, se intenta abordar una comprensión profunda de la forma en la que trabajan los
maestros para comprender una parte de su quehacer, por medio del análisis e interpretación si el
uso de los recursos y materiales son acordes a las necesidades y el contexto donde los
aprendientes se encuentran inmersos; la participación de los materiales que promueven el
patrimonio cultural de la nación permiten evidenciar procesos de planificación de la enseñanza y la
fase interactiva del desarrollo curricular; e incluso las interrelaciones entre ambas cuestiones.
Asimismo, con esta investigación se puede documentar tipos de usos para los materiales y
condicionantes. Se trata de un estudio etnográfico, en el ámbito metodológico mixto, en las que se
practican las técnicas de estudio de caso. Algunas de las conclusiones expuestas son que los
maestros intentan reflexionar sobre el uso que hacen los materiales cuando, en el curso de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que emprenden, tienen conflictos con sus concepciones
pedagógicas y creencias; además, los procesos de desarrollo curricular contribuyen a mejorar los
criterios de selección y el ámbito del uso de los recursos y materiales, apoyadas
en certidumbres, hacia practicas reflexivas y criticas
Biodata: Incursiona en el campo de la Docencia e investigación dentro la universidad Nacional y La
Gran Colombia. Obtiene un título de pregrado en Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y
Francés. Magister en Docencia y actualmente es doctoranda de segundo año en Educación de la
Universidad de México. Su formación internacional comienza en TESOL (Teachers of English to
Speakers of Other Languages) con estudios específicos en Communicative Teaching for the
ESL/EFL Classroom, Diploma de la enseñanza del español como lengua extranjera. Gracias a su
inquietud por la enseñanza-aprendizaje de otras lenguas estudio Griego y Latín Clásico en el
Instituto Caro y Cuervo. Su trayectoria como educadora se inicia en el nivel escolar (pre-escolar,
primaria y bachillerato) pero a su vez formadora de futuros docentes e investigación, a medida del
tiempo se ha desempeñado como docente y ha sido promovida en varias ocasiones como
coordinadora de proyectos bilingües y asesora.
BERTA PARRA DE CHOPITE Venezuela - Estados Unidos Unidos - [email protected],
[email protected] Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela - Earlhan
College USA
VIDEOS: ESTRATEGIA PARA EL EXAMEN ORAL – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: El examen oral en la enseñanza del español como una nueva lengua es una estrategia
de evaluación que se usa para evaluar la habilidad comunicacional de los estudiantes. Se determina
su capacidad de expresarse usando el vocabulario y las estructuras verbales requeridas y la
habilidad de pronunciar. También se evalúa la habilidad de entender y responder correctamente.
Durante los 5 años que he enseñado he tenido que planificar este examen para las clases de
Español Básico, es decir 1er y 2do semestre. Lograr el objetivo, seguía el procedimiento que
generalmente se usa: 1. Asignar los tópicos para que los estudiantes se preparen de manera
individual 2. Hacer los grupos o parejas 3. Establecer el horario durante las horas de clase 4.
Atender a los estudiantes en el horario establecido 5. Hacer las preguntas sobre
identificación y aspectos familiares 6. Escuchar a los estudiantes hablar sobre el tema seleccionado.
Con este proceso solamente se presentaban los estudiantes indicados en el tiempo
establecido. Venían nerviosos y no era divertido prepararse. En el otoño de 2013 decidí hacer algo
diferente para darles a los estudiantes la oportunidad de ser creativos y se divirtieran usando el
vocabulario y las estructuras verbales vistas hasta la semana antes del examen. Les exigí escoger
un tema y escribir un diálogo entre dos o tres estudiantes, filmarlo y presentarlo en clase. El tema
debía ser aprobado y el guion revisado. Al final de las presentaciones, los estudiantes tuvieron que
escribir en sus diarios una reflexión sobre la experiencia de aprendizaje. La evaluación fue
positiva. El 100% de los estudiantes mencionó que prepararse no había sido fácil por los requisitos
exigidos pero que había sido muy divertido realizarlo. Cada uno de los miembros de los grupos tuvo
que contribuir para que grabación saliera bien. El hecho de no estar presentes durante la grabación
evaluándolos hizo que se sintieran relajados para hablar y cuando se equivocaron, corrigieron y
grabaron de nuevo. Al ver los vídeos en clase y oír los comentarios en clase fue una manera
positiva de reforzar la seguridad en si mismo de que si podía hablar y ser entendidos. Sobre la base
de la experiencia, este semestre volví a usar la estrategia y los resultados fueron mejores. Los
vídeos fueron de mejor calidad en el uso del vocabulario y las estructuras gramaticales. A
continuación presentaré unos dos o tres videos.
Biodata: Berta Parra de Chopite, Universidad Pedagógica Experimental Libertador Rubio –
Venezuela, Ph.D. Curriculum and Instruction Indiana University, 1992, Profesora Jubilada UPEL,
Visiting Lecturer. Spanish and Portuguese Department. I.U. Bloomington, August 2009 - May 2011,
Visiting Professor, Earlham College, Richmond, IN, Facilitadora de Talleres y Seminarios UPEL, ULA,
IU, IUFRONT, (Venezuela, USA, Colombia, Cuba), Conferencista Nacional e International.
JOSÉ RUBIO GÓMEZ Segovia, España, [email protected], EducaSpain
“SACAR JUGO" AL CUENTO CON EXPRESIONES COLOQUIALES – Área: El español en el
mundo no hispanohablante
Resumen: En las clases de idiomas se enseña generalmente el lenguaje formal, desatendiendo el
lenguaje informal que se encuentra inmerso en las conversaciones cotidianas de los nativos. De esta
manera, un estudiante de español no puede comprender en ciertas situaciones la conversación entre
dos o más personas nativas porque la lengua española es muy rica en expresiones coloquiales.
Pero al mismo tiempo existen muchas locuciones que tienen doble sentido, no se habla con el
sentido literal de las palabras sino con un sentido figurado. ¿Cómo puede un estudiante de español
conocer estas expresiones? Simplemente necesita práctica y escucharlas repetidamente. Además,
un estudiante siempre quiere hablar igual que una persona nativa y se sentirá más confiada en sí
misma si puede comunicarse utilizando estas estrategias lingüísticas En esta ocasión solamente nos
vamos a dirigir a expresiones ambiguas, con doble significado, que aluden a productos alimenticios.
¿A quién no le han dado alguna vez calabazas? ¿Has ido alguna vez a alguna fiesta donde te lo has
pasado pipa? Pero también habrás metido la gamba en alguna situación, ¿es cierto? A través de un
cuento que cuenta con decenas de expresiones de productos alimenticios, un estudiante de español
puede aprender a utilizar esta fraseología en una conversación cotidiana. El lenguaje coloquial
español es muy complejo, con miles de expresiones, que incluso varían de región en región. El
público objetivo debería ser un estudiante de español avanzado, pero un estudiante de nivel menor
también podría utilizar este cuento para aprender el vocabulario alimenticio o las mismas
expresiones a través de una serie de actividades. Pero el proceso de aprendizaje se realiza
generalmente por inferencia, cada uno de los productos alimenticios se muestra a través de
imágenes y prácticamente todos los alimentos existen en todas las culturas. De esta manera, el
estudiante intenta relacionar el dibujo con la frase y pueden averiguar el significado sin necesidad de
mirar a la definición que ofrece el libro en caso de ayuda. No es necesario tener a un profesor
presencialmente delante del alumno ya que este puede ser autosuficiente y aprender por sí mismo.
Además, puede realizar una serie de actividades para confirmar la acomodación de estos
contenidos.
Biodata: Fundador de EducaSpain (Red Internacional de Enseñanza del Español), portal para el
profesor de español con ofertas de empleo, noticias, formación y otros recursos. Actualmente es
profesor en la Universidad de Estatal de Novosibirsk (Rusia), en la capital de Siberia. No solamente
cuenta con un Máster de Estudios Hispánicos por la Universidad de Cádiz, sino que su vocación por
la enseñanza viene con anterioridad porque también es Maestro de Educación Primaria y Licenciado
en Psicopedagogía por la Universidad de Salamanca. Joven emprendedor y persona activa en la
enseñanza del español y en la educación, gracias a su proyecto EducaSpain donde colaboran
decenas de personas y organización de jornadas de formación para profesores de español.
ISIDORA RUBIO LÓPEZ, Coruña, España, [email protected], Centro de Linguas Modernas,
Universidad de Santiago de Compostela
ESPAÑOL PARA HABLAR DE TEMAS CULTURALES – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Dentro de la temática general del V Congreso del FIAPE sobre qué variedades del
español enseñar y cómo, me gustaría presentar parte de lo aprendido en mi experiencia como
profesora de asignaturas relacionadas con la cultura hispana. A lo largo de más de veinte años he
impartido cursos de civilización, historia, arte y cine a extranjeros de distintos niveles de
conocimiento lingüístico. Para sostener unas clases comunicativas de dichas materias, he tenido
que introducir un léxico en español que a veces ni siquiera conocen o dominan en su propia
lengua. Así se plantean las cuestiones de cuánto profundizar en un vocabulario específico y de su
utilidad fuera del aula, qué herramientas emplear en las clases y cómo solventar el problema de las
diferentes lenguas de procedencia y del diverso bagaje cultural de los alumnos. Se presentarán
estrategias y actividades que resultaron efectivas en las diversas asignaturas y campos. Asimismo,
se reflexionará sobre la evolución del discurso cultural a lo largo del tiempo y del perfil de los
alumnos y cómo adaptarse a ello.
Biodata: Formación: Diplomada en Magisterio, especialidad Lengua española e inglés (1987) y
Licenciada en Filología Inglesa (1990) por la Universidad de Santiago de Compostela. Master of
Arts en Literatura Española e Hispanoamericana (1992) y Doctorado en Literatura en español e
inglés (1998). Formación específica en enseñanza de ELE. Acreditada por el Instituto Cervantes
como examinadora del DELE para los niveles B1, B2, C1 y C2. Experiencia laboral en ELE:
Profesora de lengua española, español de negocios, civilización y cultura, literatura e historia de
España a través del cine en las universidades de Kansas, Vassar, Colgate, Wesleyan y Richmond
(EEUU) y desde 1999 hasta la actualidad en el Centro de Linguas Modernas de la Universidad de
Santiago de Compostela. Formadora de profesores en los Cursos Internacionales de la USC.
Examinadora de DELE. Reader (correctora de exámenes) del Advanced Placement de español
para el Educational Testing Service.
BEATRIZ SEDANO CUEVAS, Madrid, España, [email protected]
PROYECTO CLUB LATITUD: HACIA UNA INMERSIÓN Y UN INTERCAMBIO LINGÜÍSTICOS Y
CULTURALES - Área: Políticas lingüísticas para la enseñanza del E/LE
Resumen: En vez de presentar una actividad llevada al aula, me gustaría presentar una actividad
práctica fuera de la misma que se puede compaginar con actividades en clase. El proyecto del Club
Latitud consiste en algo más que una actividad educativa. Se trata de una experiencia vital y
auténtica para aprender una lengua o lenguas porque también es un intercambio (de lenguas,
opiniones, experiencias…). Descripción: La idea surgió de una profesora con alumnos muy
motivados con ganas de vivir experiencias, de conocer la ciudad en la que vivían por un tiempo, de
conocer gente, y de su necesidad de practicar la lengua de alumnos no tenían la oportunidad por ser
profesores de inglés o porque siempre se relacionan con personas de su misma lengua. Sus
miembros, alumnos de esta profesora y españoles residentes en Madrid que quieren conocer gente
y practicar lenguas también, hacen una actividad al mes juntos. La primera propuesta la hace el
profesor pero la idea es que cada mes una persona diferente haga una propuesta diferente según
sus gustos o preferencias. El grupo se ha creado a través de un grupo privado de Facebook, y a
través de esta red social se hacen las propuestas, invitaciones, comentarios, feedback y opiniones,
de cada actividad. Una vez que se ha propuesto una actividad y se han puesto de acuerdo en un día
y hora, el profesor realiza una hoja de trabajo para trabajar con la actividad: preactividades de
calentamiento (activar el vocabulario, el contexto de la actividad, romper el hielo y relajarse), durante
la actividad (preguntas in situ, ejercicios de expresión oral) y postactividades (escribir su opinión en
facebook). Además de estas actividades preparadas y más controladas, la idea es que se genere
una situación espontánea y real comunicativa, ya que los alumnos van a tener que interactuar con
los otros alumnos y con los españoles durante toda la actividad, tanto de forma escrita como oral.
Objetivos: Participar en una actividad de intercambio e inmersión lingüísticos para practicar de forma
auténtica la lengua meta. Contenidos: En cada actividad el profesor diseñará unos contenidos
gramaticales, léxicos, funcionales o culturales específicos. Habilidades y destrezas que se practican
-Expresión e interacción escritas cuando escriben para ponerse de acuerdo y hacer comentarios y
opiniones -Comprensión de lectura cuando leen lo que el profesor y otros compañeros escriben Expresión e interacción orales durante toda la actividad -Trabajo colaborativo y cooperativo
Funciones de lengua -Invitar, ofrecer, aceptar o rechazar una propuesta -Negociar, ponerse de
acuerdo -Expresar opinión, acuerdo y desacuerdo -Hablar en pasado sobre una actividad realizada
Contenidos: culturales y pedagógicos -Colaborar y negociar con los compañeros para llegar a un
acuerdo -Reflexionar sobre la importancia de ser capaces de comprender y producir textos escritos y
orales referentes a la opinión sobre un tema -Ser conscientes de las necesidades hoy en día de
manejarse con soltura en la web 2.0 y lo que implica el proceso de expresión escrita. -Inmersión
lingüística y cultural, ya que comparten con otros alumnos y españoles una actividad que les pondrá
en contacto con costumbres españolas (ir a un museo, ir a un bar). Ejemplo de actividad realizada:
Visita al Andén 0: la estación fantasma de Chamberí.
Biodata: Licenciada en Filología Hispánica y Literatura Comparada. Máster de Lingüística Aplicada
a ELE. Docente de ELE desde hace 7 años en diferentes escuelas de Granada, Burgos, Madrid y
experiencia con todo tipo de niveles y nacionalidades. Actualmente realizando el período de
investigación para el Programa de Doctorado de TICS en la Enseñanza y Tratamiento de Lenguas
de la UNED. El tema es la enseñanza de ELE online con fines turísticos. He participado como
tallerista en otros Encuentros de profesores como: XV Encuentro Práctico de Profesorado de ELE
Madrid. Edinumen e International House. 28-29 de Marzo X Foro de Profesores de ELE. Universidad
de Valencia. 7-8 Marzo 2014 Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia. Instituto
Cervantes de Estocolmo 14-15 Junio 2013.
MALIN SKOG - Mysternavägen 24 - 425 65- Gotemburgo - Västra Götaland – Suecia - 0046-031571041 [email protected] - Kärraskolan
COMUNICACIÓN ORAL; CHARLA SOBRE POSIBILIDADES Y DIFICULTADES EN LAS AULAS.
CONSEJOS PRÁCTICOS Y REFLEXIONES TEÓRICAS – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: En mi trabajo como profesora de lenguas (enseño español e inglés) y en mi contacto con
ex-alumnos y colegas de otras escuelas, me he dado cuenta de que los alumnos principiantes usan
poco el lenguaje hablado en su aprendizaje. Las razones de esta carencia son varias y se resumen
en; problemas de disciplina a raíz de la dificultad de dirigir un trabajo oral, falta de espacio en las
aulas, falta de tiempo, el deseo del maestro de controlar las expresiones orales de los alumnos,
temor al ridículo por parte del alumno, grupos heterogéneos etc. Estas dificultades son más fáciles
de vencer de lo que uno cree. La presentación propone distintos consejos prácticos de fácil
implementación en el aula. La charla aporta también diversas estrategias generales de apoyo al
trabajo oral del maestro en cursos para principiantes. La exposición pretende facilitar el uso del
vocabulario limitado del alumno, tanto en ejercicios estructurados como en producción más libre.
Otra de las metas es que los alumnos vayan adquiriendo mayor confianza y se atrevan a usar sus
conocimientos. Gran parte de los ejercicios se basan en dibujos e imágenes que hacen posible su
implementación en aulas de distintos países.
Biodata: Enseño español desde hace 20 años, sobre todo en la escuela básica sueca. Mis alumnos
tienen entre 11 y 16 años. Soy miembra de la directiva de APEOS (La Asociación de Profesores de
Español del Oeste de Suecia) que forma parte de CAPES. Cuando estudié en la Universidad de
Gotemburgo hice un trabajo de tesis sobre la comunicación oral en clase, lo que despertó mi pasión
por el tema. Variantes de la charla aquí propuesta he dado en distintas conferencias, por ejemplo en
FIPLV World Congress LMS Språkdagar (Gotemburgo, 2006), en los días de perfeccionamiento que
organiza APEOS, en jornadas didácticas abiertas al público en la Universidad de Karlstad y en otras
jornadas de perfección organizadas para profesores de lenguas.
MARIA VIOQUE RUIZ, Nairobi, Kenia, [email protected], Swedish School Nairobi
ESTRATEGIAS GENERALES EN CÓMO SOLUCIONAR EL PROBLEMA DEL DESINTERÉS Y
APATÍA EN LA PRODUCCIÓN ORAL EN EL AULA – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Un problema relativamente frecuente entre profesores de español como lengua
extranjera, al menos en el contexto educativo de Kenia, es que la L2 o L3, en su mayoría, les ha sido
enseñada a los alumnos por profesores no nativos que utilizan la L1 como lengua de instrucción y la
L2/3 tan solo como muestras de lengua en clase. Los alumnos no aprenden la L2/3 de una forma
funcional y práctica. Las razones son muy variadas y suficientemente conocidas. Esta presentación
de buenas prácticas, propone consejos útiles para desarrollar una actividad enfocada sobre el
conocimiento instrumental más que en el conocimiento formal de la lengua, a partir de muestras de
lengua de vida cotidiana. Mi objetivo fue conseguir que los alumnos fueran mucho más productivos
en la destreza oral, que pudieran relacionarse con hablantes nativos o no nativos de la L2/3 con un
grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realizara con un mínimo
esfuerzo entre ambos, además de que pudieran producir textos claros y que fueran capaces de
comprender los puntos principales de textos en lengua estándar sobre temas que le son familiares o
en los que tienen un interés personal y que describieran experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones. En esta presentación de buenas prácticas aporto también diversas estrategias
generales en cómo solucionar el problema del desinterés y apatía sobre todo en la producción oral.
Explico cómo busqué una actividad que les enganchara y les involucrara, donde ellos fueran los
participantes activos y yo una guía de esa actividad: así surgió el proyecto de una telenovela. A los
alumnos se les dio total libertad para elegir la trama, la locación geográfica, el tiempo y los
personajes. La programación de las clases se proyectó de una forma muy interactiva y amena, para
promover la motivación y consecuente participación de los aprendices en clase. Los contenidos
gramaticales se presentaron deductivamente. Tanto con ejercicios estructurados como de
producción libre. Se intentaron desarrollar las cuatro destrezas. A la hora de planificar esta
actividad incluí recursos multimedia de video y audio. Utilice internet como apoyo en las tareas
facilitadoras y en la tarea final. Por tanto, en esta presentación de buenas prácticas se expondrá este
proyecto de crear un episodio de telenovela, que resultó motivador para los alumnos y que dinamizó
el aula de español.
Biodata: Soy profesora de español como lengua extranjera desde hace 3 años. Comencé dando
clases particulares, luego como profesora sustituta en el International School of Kenya (ISK) y ahora
como profesora titular en el internado Swedish School Nairobi (SSN). Tengo alumnos de primaria y
de secundaria, de entre 10 y 17 años. Soy miembro de la ATS-K (Association of Teacher of Spanish
in Kenya) y coopero en la planificación de las actividades culturales de la asociación. A sí mismo,
también ayudo en la preparación y formación de los alumnos en la preparación de los DELE.
TALLERES
KATA BADITZNÉ PÁLVÖLGYI Budapest, Hungría, [email protected] Budapest Universidad
Eötvös Loránd
¿CÓMO LOGRO QUE MIS ALUMNOS CONVERSEN CON ESPONTANEIDAD EN ESPAÑOL EN
UN CONTEXTO NO HISPANOHABLANTE? – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Lograr que los alumnos entablen conversaciones en castellano con soltura necesita
energía por parte de un profesor, sobre todo cuando la enseñanza no se lleva a cabo en un país
hispanohablante. El caso es que según las experiencias, muchos estudiantes dominan bien las
reglas gramaticales e incluso el vocabulario, superan los exámenes de idioma, pero se cortan
cuando se necesitan reacciones espontáneas en la comunicación cotidiana con nativos. En otras
palabras, hay una brecha enorme entre su competencia y su actuación. Este problema se da, en
primer lugar, por asignar prioridad a los contenidos gramáticos y relegar los otros componentes de la
competencia comunicativa a segundo plano. Pero ¿cuáles son las herramientas del profesor si
quiere ayudar a sus alumnos a superar estas dificultades? Existen varias posibilidades, pero yo voy
a centrarme en unos recursos específicos que son altamente rentables para una comunicación
espontánea. En el taller me gustaría enfocar en unos ámbitos generalmente desatendidos de la
“competencia conversacional”: los rituales de la conversación cotidiana y el uso de las interjecciones.
Estos dos, a mi parecer, son inevitables para una conversación espontánea y no artificial en
castellano, pero pueden suponer un gran desafío para el docente, máxime si el curso se imparte en
un entorno no hispanohablante. Ambos terrenos se caracterizan por, al parecer, una índole arbitraria
y una alta dependencia del contexto, por lo que suelen pensar los profesores que los alumnos ya los
estudiarán automáticamente con el tiempo, sin la inmediación de sus profesores. Sin embargo sí se
trata de formas convencionales, que a mi entender necesitan una presentación y explicación en
clase, especialmente si se trata de un contexto docente donde los hablantes nativos de español no
están constantemente presentes para servir de modelos, y por tanto, no podemos hablar de una
inmersión lingüística. Desgraciadamente los materiales didácticos raras veces nos echan una mano:
el español presentado todavía se caracteriza por cierta artificialidad, y no inspira a los alumnos a
reacciones verdaderamente espontáneas. Las grandes ausentes son las interjecciones: su presencia
es llamativamente baja en los manuales, y su uso apenas se explica. Y esto es realmente
inquietante si tenemos en cuenta la alta rentabilidad que puede suponer, por ejemplo, el uso del
único monosílabo “¡Puaj!”, para expresar repugnancia, en vez de estructuras de sintaxis complicada,
que generalmente supone dificultades para el alumno. Tampoco abundan las fórmulas rituales de
conversación en los manuales. ¿En cuántos se explica, por ejemplo, la expresión sumamente
rentable, bueno... pues nada, que sirve para zanjar conversaciones? ¿O acaso no es importante
conocer rituales relacionados con las costumbres sociales, como la frase convencional para brindar,
“Arriba, abajo, al centro, pa’ dentro”? Con este taller me gustaría abordar el tema de estos recursos
lingüísticos desde la perspectiva del profesor en un país no hispanohablante. Vamos a poner en
común nuestras opiniones y mediante unos ejemplos concretos veremos cómo familiarizar a los
alumnos con tales contenidos.
Biodata: Kata Baditzné Pálvölgyi se licenció en Filología Hispánica e Inglesa en 2003. Enseñó
castellano e inglés en el Instituto Szent István de Budapest y desde 2004 trabaja en el Departamento
de Filología Hispánica, Facultad de Letras de la Universidad Eötvös Loránd (ELTE) de Budapest.
Actualmente es la responsable del módulo de formación de profesores de E/LE en el centro. Imparte
clases de metodología de E/LE y perfeccionamiento de la lengua española. Su tema de investigación
es la entonación, en 2012 defendió su tesis doctoral sobre la entonación española de los alumnos
húngaros y actualmente participa en proyectos en el campo de la entonación con
un grupo de investigadores de la Universitat de Barcelona. Es miembro de la Junta Directiva de la
Asociación Húngara de Profesores de Español desde 2005 y miembro de
la Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes desde 2006.
LORENA CAMACHO GUARDADO y LEYRE ALEJALDRE BIEL, Princeton University y University of
The Gambia
DE GAMBIA A ESTADOS UNIDOS: DISEÑO CURRICULAR Y ELABORACIÓN DE MATERIALES
DE E/LE EN CONTEXTO UNIVERSITARIO – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Muchas de las instituciones educativas escogen un manual de español como texto de
referencia para cada curso que ofrecen; sin embargo, la muy amplia bibliografía de que se dispone
en la enseñanza de E/LE dificulta la elección del manual perfecto. Con todo, el principal problema no
está ya en el número, sino en encontrar uno que cubra todos los objetivos curriculares y didácticos,
que utilice la metodología con la que el docente se identifica y que se adecúe al grupo de
aprendientes en cuestión.
Ante la imposición de un libro de texto, los docentes suelen buscar alternativas para complementarlo
(materiales de otros manuales o los que se pueden encontrar publicados en la Red), pero la realidad
es que, en la mayoría de los casos, éstos no se ajustan a sus necesidades en el aula, y es que
dichos materiales están pensados para un contexto y un tipo de aprendientes determinado; de ahí
que, en muchas ocasiones, el resultado no sea del todo satisfactorio. Sin embargo, la solución está
en la participación directa del docente en la gestión del proceso de elaboración del diseño curricular.
El objetivo de este taller es, a través de dos casos prácticos (los de la Universidad de Gambia y la
Universidad de Princeton), explorar las posibilidades de elaborar un currículo (programa, sílabo y
programación) y cómo crear materiales apropiados para garantizar una enseñanza más coherente y
operativa, favoreciendo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Asimismo, se intentará que los
asistentes adquieran las herramientas necesarias para analizar las necesidades del grupo meta,
decidir los objetivos didácticos, el tipo de metodología o enfoque y el sistema de evaluación (rúbricas
holísticas/analíticas), teniendo en cuenta, además, el contexto académico en el que se encuentran y
los recursos de que disponen.
Los asistentes tendrán la posibilidad de poner en práctica lo aprendido durante el taller a través de
dinámicas de grupo que les permitan evaluar sus capacidades a la hora de diseñar una
programación y de crear materiales didácticos.
Biodata: Leyre Alejaldre es Doctoranda en Lenguas Modernas, Traducción y Español como Lengua
Extranjera en la Universidad Pablo de Olavide, Máster en Enseñanza de Español como Lengua
Extranjera por la misma universidad y Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de
Zaragoza. Desde 2011, coordina el programa de E/LE en la Universidad de Gambia y es, además,
formadora de profesores y organizadora de jornadas de formación para profesores de E/LE, así
como examinadora DELE. Durante las dos últimas décadas, ha ejercido la docencia como profesora
de E/LE, enseñando en contextos académicos muy variados en países como Reino Unido, Estados
Unidos, Barbados y España. Es fundadora de ADELEM (Asociación para la Difusión de E/LE en el
Mundo).
Biodata: Lorena Camacho es Doctora en Lingüística y Licenciada en Filología Hispánica por la
Universidad de Sevilla y, desde 2012, es coordinadora y lectora de español en el Departamento de
Español y Portugués de Princeton University. Fue profesora de Español en una Sección Bilingüe del
MEC en Eslovaquia (2010-2012) donde, además, colaboró con la Escuela Oficial de Idiomas de
Žilina y el Instituto Cervantes de Bratislava como coordinadora de los Exámenes DELE. Durante los
cursos académicos 2008/2009 y 2009/2010 fue profesora del Área de Lengua Española en la
Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla y colaboró con instituciones universitarias
estadounidenses. Asimismo, trabajó en diversas escuelas de Español en España y en Singapur, así
como en Sevilla Acoge como voluntaria.
POLINA CHATZÍ y PEDRO JESÚS MOLINA MUÑOZ - Nicosia, Chipre, [email protected],
[email protected] - Ministerio de Educación y Cultura De Cipre y Universidad de Chipre
CAZAS DEL TESORO (GYMKANAS) CON CÓDIGOS QR. – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Un código QR (quick response code, «código de respuesta rápida») es un módulo útil
para almacenar información en una matriz de puntos o un código de barras bidimensional creado por
la compañía japonesa Denso Wave, subsidiaria de Toyota, en 1994. (Texto extraído de Wikipedia).
Las cazas del tesoro o gymkanas presentan una alternativa interesante y lúdica a la hora de buscar,
analizar y elaborar la información. Es una manera efectiva de poner en práctica los conocimientos
adquiridos en el aula de lenguas, tanto a nivel lingüístico como a nivel cultural. Nos permiten trabajar
diferentes destrezas, así como introducir a nuestros alumnos en el uso de las nuevas tecnologías.
De este modo, al llevar las cazas del tesoro y gymkanas con códigos QR a clase, permitimos un
acercamiento enriquecedor y motivador, a la vez que permitimos el uso de los dispositivos móviles
en el aula, dándoles un uso efectivo y práctico. De este modo no se hace necesaria su prohibición
en clase y que haya interrupciones o distracciones por su uso. Aprenden, además, a buscar, analizar
y elaborar la información para poder aplicarla en contextos reales Objetivos del taller: - Conocer qué
es un código QR. - Conocer las aplicaciones para generar códigos QR. - Conocer las aplicaciones
para leer códigos QR. - Tipología de preguntas/actividades que se pueden desarrollar. Secuenciación de una caza del tesoro/gymkana. - Creación de una Ficha de trabajo. Desarrollo del
taller: Con el presente taller pretendemos dar una visión práctica del uso de los dispositivos móviles
en clase, por un lado; y del potencial que presentan las actividades con códigos QR, centrándonos
principalmente en el desarrollo de cazas del tesoro de diferente tipología y temática. Por ello,
veremos cómo generar los diferentes pasos de nuestra caza del tesoro/gymkana, qué actividades se
pueden desarrollar y qué tipo de preguntas. Veremos, también, como se pueden enlazar unos pasos
con otros y cómo todo ello contribuye a la resolución de una pregunta o tarea final. Finalmente,
veremos la importancia de crear una ficha de trabajo en la que el alumno pueda ver reflejado el
desarrollo de la actividad y compilar los nuevos conocimientos, tanto lingüísticos como culturales.
Para culminar el taller, los asistentes participarán en la resolución de una caza del tesoro/gymkana
con códigos QR y trabajarán sobre una ficha de trabajo. Posteriormente se realizará na puesta en
común para valorar los pros y los contras de dicha actividad.
Biodata: Polina Chatzí Es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad Nacional y
Kapodistríaca de Atenas en 2006. Realizó el Máster en Estudios Superiores de Lengua Española en
la Universidad de Granada y actualmente está realizando un máster sobre nuevas tecnologías
aplicadas a la enseñanza y tratamiento de lenguas impartido por la UNED. Desde 2008 se dedica a
la enseñanza de español como lengua extranjera en la Educación Secundaria de Chipre. Ha sido
examinadora de los DELE del Instituto Cervantes y ha participado en diferentes encuentros y
jornadas en el ámbito de ELE. Sus intereses se centran fundamentalmente en la enseñanza de ELE,
tanto a adolescentes como a adultos, y la aplicación de las TICs en la enseñanza del español.Pedro
Jesús Molina Muñoz Es licenciado en Filología Clásica por la Universidad de Granada 2007.
Actualmente realiza su tesis doctoral en el ámbito de la religiosidad y festividades griegas antiguas y
modernas y un máster sobre nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza y tratamiento de lenguas.
Desde 2009 se dedica a la enseñanza de español como lengua extranjera a adultos en la
Universidad de Chipre. Ha sido examinador de los DELE del Instituto Cervantes y ha participado en
diferentes encuentros y jornadas en el ámbito de ELE. También es organizador del encuentro anual
para profesores de ELE en Chipre, Jornadas de Formación para Profesores de Español en Chipre.
Sus intereses se centran en la enseñanza de lenguas y la aplicación de las TICs en el aula de
idiomas.
ELI-MARIE D. DRANGE, Kristiansand, Noruega, [email protected], Universidad de Agder
¿QUÉ UTILIDAD SE PUEDE OBTENER DE USAR DISPOSITIVOS PERSONALES COMO
TELÉFONOS MÓVILES O TABLAS EN LA CLASE DE ELE? – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Bring your own device (BYOD) o «traiga su dispositivo» se considera de aplicación
inminente en las escuelas a nivel global según el informe NMC Horizon Report 2013 K-12 Edition. El
que cada alumno lleve su propio dispositivo a clase, o bien su teléfono móvil, su tabla o su portátil
facilita el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula ya que el alumno siempre lleva el dispositivo
consigo. Por otro lado, muchas escuelas evitan el uso de dispositivos como teléfonos móviles en
clase al considerar que desvían la atención de los alumnos. En este taller quiero enfocar en la
utilidad que se puede obtener en la clase de ELE al usar dispositivos personales como teléfonos
móviles o tablas. Primero quiero presentar algunas herramientas de la red que son diseñadas para
hacer participar activamente a los alumnos en clase. Un ejemplo son los sistemas de respuesta
inmediata como Kahoot o Socrative con los que se puede comprobar la comprensión de los alumnos
durante la exposición de un tema. Otro ejemplo son pizarras compartidas como Padlet que hacen
participar a todos los alumnos. Las ventajas de este tipo de herramientas son que todos los alumnos
pueden participar, no solamente los que se atreven a levantar la mano en clase. En segundo lugar
pretendo mostrar ejemplos de actividades que se pueden hacer con los teléfonos móviles para
practicar la oralidad en la clase de ELE. Además voy a indicar algunas aplicaciones que pueden
promover el aprendizaje de lengua tanto dentro como fuera del aula de ELE. El taller requerirá de la
participación activa de los presentes por lo cual sería una ventaja llevar un dispositivo móvil.
Referencias: NMC Horizon Report 2013 K-12 Edition. Disponible en: http://www.nmc.org/pdf/2013horizon-report-k12.pdf
Biodata: Eli-Marie D. Drange Profesora titular de lengua española en la Universidad de Agder,
Noruega (http://www.uia.no). Sus principales áreas de trabajo son la enseñanza de ELE, la
digitalización en la educación y el análisis del habla coloquial. Además colabora con la edición del a
revista en línea Nordic Journal of Modern Language Methodology cuyo objetivo principal es
promover el estudio de la didáctica de lengua extranjera en general.
JOSÉ MANUEL FONCUBIERTA MURIEL - Madrid - España Teléfono [email protected]
Máster Universidad de La Rioja
TAREAS 2.0 Y RECURSOS PARA TRABAJAR EL COLOR Y LA FORMA DEL ESPAÑOL EN SU
UNIDAD Y DIVERSIDAD – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: La enseñanza del español como lengua extranjera suele encontrarse de manera más o
menos frecuente con una serie de mitos, estereotipos lingüísticos y creencias acerca de qué
variedad del español es la más adecuada para su aprendizaje. En este taller partimos de una visión
panhispanista y general para ofrecer recursos e instrumentos con los que los profesores de español
podrán elaborar su propia fuente de recursos dentro de un marco coherente, según los contextos y
las programaciones con que se trabaje.
Biodata: Formador de profesores con amplia experiencia en el ámbito de la enseñanza y la
evaluación del español como segunda lengua y lengua extranjera, ha trabajado como profesor,
coordinador, jefe de estudios y redactor del examen de español de los negocios (nivel Intermedio) de
la Cámara de Comercio de Cádiz. Como autor ha publicado varios libros para la enseñanza del
español como los nuevos Prisma Fusión Nivel Inicial (A1 y A2) y Nivel Intermedio (B1 y B2) para la
Editorial Edinumen. Es autor de materiales, consultor y director de memorias de investigación en el
Máster on-line en Didáctica del español como L2/LE de la Universidad de la Rioja; además de
profesor de Metodología en los cursos de verano que organiza el CSLM de la Universidad de Cádiz.
Máster en Didáctica del español por la Universidad de Alcalá de Henares, en la actualidad prepara
un libro sobre factores afectivos en la enseñanza del español junto con Jane Arnold.
AHMED HADERBACHE y CHRISTOPHE
[email protected] - Sainte-Louise
FRANÇOIS
-
Paris
–
Francia
–
ESPECIFICIDADES DEL ELE EN EL BACHILLERATO EN FRANCIA O CÓMO ENSEÑAR EL ELE
CON UNA PROBLEMÁTICA CULTURAL – Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen: Nos proponemos a través de este taller acercar al docente de otros países a la prueba de
lengua extranjera que los alumnos de segundo de bachiller tienen que realizar en Francia.
Durante los dos años de bachiller, el aprendizaje de la lengua española gira alrededor de cuatro
nociones (Mitos y héroes/ espacios e intercambios/lugares y formas de poder / la idea de progreso)
que estructuran tanto las competencias comunicativas como las actividades de comunicación. Estas
nociones hacen posible que el alumno pueda aprender la lengua al mismo tiempo que asimila unos
conocimientos sobre diversos aspectos socioculturales de España y América Latina. A lo largo del
año de segundo de bachiller el docente, a través de textos, documentos audios y vídeos, plantea
problemáticas para desarrollar el sentido crítico del alumno. La evaluación consta de tres partes.
Una comprensión oral de un minuto treinta en la que el alumno tiene que, posteriormente, redactar
un texto en lengua francesa dando cuenta de o de los temas tratados en el documento. Una
interacción oral que retoma una de las nociones del programa y una prueba de comprensión y
expresión escrita. A través de unidades didácticas y documentos videos /audios reflejaremos a lo
largo de este taller la visión francesa del aprendizaje del ELE en la etapa del bachiller.
Biodata: Ahmed Haderbache (París, 1970). Profesor titular de español en un instituto parisino, es
actualmente presidente y webmaster de la asociación AFDE. Cursó los estudios de Filología
Hispánica en la Universitat de València y obtuvo un DEA en literatura extranjera. De 1999 a 2009 fue
profesor de Lengua y Literatura Española y de FLE en secundaria. Impartió clases de FLE en E.O.I.
Desempeñó el cargo de profesor asociado de la Universitat de València de 2005 a 2009. Su área de
investigación se centra en la literatura gay española y francesa y la representación de la sexualidad
en la época de la pandemia del SIDA –campo en el que ha publicado numerosos artículos- Fue
Vicepresidente de la APFVAL de Valencia de 2007 a 2009 Desde diciembre de 2013 es presidente
de la AFDE.
Biodata: Christophe FRANCOIS-CONNAN (Francia - 1977) Cursó filología hispánica en la
Universidad de Amiens y estudió el Francés como Lengua Extranjera (FLE) en la Universidad de
Rouen. Fue auxiliar de conversación de francés en Cataluña. Impartió clases de español en la
Universidad de Amiens-Beauvais a los estudiantes de Gestión y Administración de las Empresas
(GEA) y a los estudiantes de Turismo. Actualmente es profesor de español de la enseñanza
secundaria (bachillerato y técnico superior) en un instituto de Picardie al norte de París. También es
profesor-tutor para profesores en práctica. Es Secretario General de la AFDE desde 2008 y
vicepresidente de la Asociación Europea de Educación (AEDE-FRANCE)
LENA KROGMEIER y VICTORIA DEL VALLE, Hannover, Alemania, Leibniz Universität Hannover,
[email protected]
MEDIACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA CLASE DE ELE – Área: El español en el mundo no
hispanohablante
Resumen: Durante los últimos años la mediación lingüística se ha consolidado como componente
esencial en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera, p.e. se ha implementado como
instrumento en los exámenes finales de secundaria en Alemania. Esto no sorprende mucho,
teniendo en cuenta que se trata de una forma de comunicación auténtica, igualmente relevante en la
vida cotidiana y en la vida profesional: la mediación lingüística significa en el contexto educativo la
transformación de una información verbal o escrita de una lengua o variedad lingüística a otra siempre en acuerdo con el objetivo, el contexto situativo y los interlocutores / destinatarios de la
comunicación (cf. Reimann / Rössler 2013). Se trata por lo tanto de un proceso bastante complejo
que requiere por un lado la recepción y la producción de información en distintos idiomas, por otro
lado el conocimiento de las culturas implicadas, el uso de estrategias para seleccionar la información
más importante según el fin comunicativo, el saber parafrasear palabras desconocidas o específicas
de una cultura, el saber utilizar gestos adecuados, etc. El ámbito de tareas de mediación por
desarrollar no se limita a la mediación interlingüística, cuando los interlocutores de dos o más
idiomas diferentes entran en contacto. También existe la mediación intralingüística cuando es
necesaria dentro de un mismo idioma. En el caso del español como lengua pluricéntrica se nos
presentan variedades lingüísticas diatópicas, diastráticas, diafásicas o diacrónicas (cf. Lebsanft et al.
2012). Un ejemplo darían las peculiaridades del lenguaje cibernético como por ejemplo el del chat
muy expandido entre las generaciones de jóvenes. En este caso pueden surgir situaciones de
mediación intralingüística cuando la información presentada se tenga que mediar a personas que no
disponen de sus códigos. La mediación inter e intralingüística muestra ser un campo necesario y
amplio para la comunicación a todos los niveles. Su análisis da lugar a una investigación didáctica
cuyo objetivo es optimizar el aprendizaje de la lengua (extranjera). El taller consta de dos módulos,
un primer módulo teórico y otro práctico. Se dará respuestas a las siguientes preguntas: ¿Qué es la
mediación lingüística y qué formas hay? ¿Por qué se debe enseñar en la clase de ELE? ¿Con qué
material podemos enseñar la mediación en ELE? Se presentarán dos tareas de mediación lingüística
con diferente material para ejercer y experimentar en grupo. Se discurrirá sobre el
potencial para la formación de la “competencia mediadora” (Cantero / De Arriba 2004) así como su
evaluación en la clase de ELE. Bibliografía Cantero Serena, Francisco José / De Arriba García, Clara
(2004). “Actividades de mediación lingüística para la clase de ELE”. En: Revista redELE, 2. Lebsanft,
Franz / Mihatsch, Wiltrud / Polzin-Haumann, Claudia (2012): El español, ¿desde las variedades a la
lengua pluricéntrica?, Madrid/Frankfurt a.M.: Iberoamericana/Vervuert. Reimann, Daniel / Rössler,
Andrea (2013): Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr Verlag.
Biodata: Lena Krogmeier y Victoria del Valle son doctorandas, colaboradoras científicas y docentes
en el area de didáctica de ELE en el departamento de románicas de la Universidad de Hanóver,
además ambas son responsables de la redacción del apartado didáctico de Hispanorama, la revista
de la Asociación Alemana de Profesores de Español.
PALOMA SERRANO BISPE Viena, Austria - [email protected], IUOG - UCM
COACHING Y VÍDEOS EN EL AULA DE ELE: PRÁCTICAS FACILITADORAS DEL
APRENDIZAJE– Área: El español en el mundo no hispanohablante
Resumen:



•“No existe el enseñar, sino solo el aprender”.
“Al
principio
del
trato
parecen
ignorantes,
pero
cuando
avanza
nuestra relación, todos hacen admirables progresos…”
“… no aprenden nada de mi, pues son ellos mismos y por si
mismos los que descubren y engendran bellos pensamientos”. Sócrates (470-399 A.C.)
Coaching es la metodología más innovadora utilizada para el desarrollo de habilidades y
competencias del ser humano: autocontrol de emociones, comunicación, gestión del tiempo,
creatividad, discurso en público, liderazgo, trabajo en equipo, etc. El aprendizaje de un idioma puede
ser motivado por diferentes causas. En ocasiones los motivos son tan positivos como mejorar la
carrera profesional, viajar a un país interesante, estudiar en el extranjero o poder expresar los
sentimientos a la nueva pareja. Pero también existe el envés, con situaciones no tan positivas como
indican algunos de los siguientes ejemplos, estar desempleado y necesitar mejorar el C.V.,
conseguir créditos universitarios matriculándose en ese idioma, emigrar a otro país, incluso necesitar
una segunda opinión médica en el extranjero y querer sentirse un poco más integrado, etc. En todos
estos procesos, los alumnos son los “directores generales” que en alguna de las circunstancias
anteriormente citadas necesitan desarrollar y potenciar las habilidades que tienen para aprender un
idioma, pero no han entrenado suficientemente, produciéndose la falta de rendimiento y la
desmotivación para ponerlas en práctica. Como docentes, analizaremos a través del coaching, la
mejor forma de incentivar el desarrollo personal así como el talento individual de cada alumno en su
adaptación a los cambios profesionales y personales, consiguiendo el mayor beneficio y los mejores
resultados en general, potenciando una actitud positiva que incrementará el aprendizaje de un
idioma (en nuestro caso el español), independientemente de las circunstancias que “rodeen” al
estudiante. Los conocimientos específicos del Coach-Profesor ayudarán al alumno a cumplir los
objetivos relacionados con la temática de estudio. A través de clases eminentemente prácticas, se
conseguirán los beneficios concretos: el aprendizaje de una lengua nueva, la autoconfianza, control
del estrés, hablar en público en otro idioma, manejar los cambios tanto en el ámbito personal como
en el profesional, etc. En resumen, se hará posible “la comunicación”.
Biodata Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de Madrid. Comienza su carrera
profesional como docente en el Instituto de Formación Profesional ( Cámara de Comercio e
Industria), impartiendo las materias de Derecho Laboral, Seguridad Social, Mercantil, Fiscal,
Recursos Humanos y Aplicaciones informáticas de 1991 a 1998. Compaginando este tiempo con el
asesoramiento de empresas y la obtención de un Máster de D. Fiscal (1990-1991) y otro Máster de
RRHH (1996-1997). Por motivos personales se traslada a USA, enfocando su carrera docente en la
enseñanza de español con fines específicos y español general. Sus primeros centros de trabajo
como Lecturer e Instructor fueron en The Queen Sofía Spanish Institute y The University of New
York, ambos en N.Y.C (2000-2004). Combina su tarea docente con la obtención de un Máster en
RRHH y Dirección de Personal en The University of City of New York – CUNY - G.P.A.4. De 2005 a
2008, despliega su tarea docente en Houston, TX., trabaja como Teaching Assistant, e Investigadora,
graduándose con un M.A. en Lingüística Española y Literatura Latinoamericana G.P.A. 3,8. También
colabora como Lecturer e Instructor en las Universidades de Rice, y St. Thomas. De 2009 a 2012, ya
en Madrid, trabaja como experta en innovación de proyectos académicos en el Instituto Universitario
de la Fundación Ortega y Gasset. Elaboración de Másteres universitarios aprobados por la ANECA y
tareas docentes, formaban parte también de su actividad laboral. Simultaneó la obtención de los
créditos de doctorado y el examen de investigación, consiguiendo el Diploma de Estudios
Avanzados con Sobresaliente, pudiendo así iniciar el capítulo doctoral. De 2012 hasta la actualidad,
ahora en Viena, investiga y escribe su tesis doctoral, siendo supervisada en el Dpto. Romanistick de
la Universidad anteriormente citada. Compagina esta fase con la docencia, la publicación de
artículos y la participación en distintos congresos de ámbito internacional.
DATOS DE LAS
ASOCIACIONES FEDERADAS
FIAPE Y SUS
ASOCIACIONES
FEDERADAS
Algunos datos (2014)
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE ASOCIACIONES DE
PROFESORES DE ESPAÑOL [FIAPE]
http://www.fiape.info/
https://www.facebook.com/fiape.info
Presidente: José María Izquierdo. Asociación de Noruega
de Profesores de Español (ANPE-Norge)
Vicepresidente: Renato Vazquez. Asociación de
Profesores de Español de Río de Janeiro (APEERJ)
Secretario ejecutivo y tesorero: Óscar Berdugo.
EDUESPAÑA, sede actual de FIAPE
Vocales:
 Javier Serrano. Association of Teachers of SpanishKenya (ATS-K)
 Sergio Serrón. Asociación venezolana para la enseñanza
del español como lengua extranjera (ASOVELE)
 Mireille Verdière. Sociedad Belga de Profesores de Español
Webmaster: Hans Le Roy (SBPE)
Fundación: FIAPE se fundó el año 2004. El proceso de
constitución lo inició Óscar Berdugo el año 2003. La primera
Asamblea de presidentes de asociaciones fue en Toledo el
año 2004.
Comunicación: FIAPE cuenta con páginas web, cuentas
en Facebook y listas de correo.
Actividades: Realizamos congresos internacionales
bianuales y colaboramos en la realización de los congresos
internacionales “El español global”.
Situación mundial del español: Actualmente es la
segunda lengua materna, el tercer idioma más estudiado, la
segunda lengua en Facebook y la tercera en Twitter. El
español se ha constituido en la segunda lengua universal.
ASOCIACIÓN
ALEMANA DE PROFESORES DE ESPAÑOL [DSV]
Deutscher Spanischlehrerverband
http://www.hispanorama.de
Prof. Dr. Andrea Rössler (Presidenta)
Ursula Vences (Vicepresidenta)
Prof. Dr. Marcus Bär (Vicepresidente)
Patrick Saulheimer (Tesorero)
Prof. Dr. Andreas Grünewald (redactor jefe de la revista del
DSV)
Fundación: La Asociación Alemana de Profesores de
Español (Deutscher Spanischlehrerverband, DSV), fundada
en 1970 por Franz Joseph Zapp, representa los intereses
profesionales de profesores y profesoras de español de
Alemania. También es una Asociación abierta a todos los
que se sienten unidos a España y América sobre la base de
la lengua española y que de esta manera quieren cultivar un
intercambio cultural a fondo. Actualmente cuenta con unos
2600 miembros de todos los niveles de la enseñanza.
Comunicación: La Asociación DSV puede encontrarse en
Internet bajo la dirección www.hispanorama.de. El DSV en
Internet ofrece, por supuesto, todos los eventos de la
Asociación del DSV, así como materiales didácticos y temas
de sumo interés.
Actividades: Cada dos años, la Directiva de un Estado
Federado organiza las Jornadas Hispánicas. Desde el año
1997, el DSV participa también con una Sección de
Didáctica en el marco del Congreso Alemán de Hispanistas
que tiene lugar cada dos años; además se celebran cada
año Días Hispánicos en cadauna de las 15 asociaciones
regionales del DSV. La asociación colabora frecuentemente
con la Consejería de Educación de la Embajada Española
en Alemania y con varios de los Institutos Cervantes que
residen en Alemania organizando juntos tanto eventos
culturales como formaciones profesionales.
La revista Hispanorama: Cuatro veces al año se publica la
revista de afiliados Hispanorama, que consta de una
sección sobre España, otra sobre América Latina y una
tercera sobre didáctica de la lengua, además de incluir un
tema monográfico de actualidad. Hispanorama se imprime a
color con un tiraje de aprox. 2800 ejemplares. El DSV,
además, dispone de su propia serie monográfica.
Situación del español en la escuela alemana:
Actualmente en la mayoría de los Estados Federados es la
tercera lengua extranjera en cuanto a número de alumnos.
ASOCIAC
CIÓN AUSTR
RIACA DE PPROFESORE
ES DE
ESPA
AÑOL [AAPEE]
www.aape.at - httpp://aape-aapee.blogspot.coo.at
C
Carmen Stacch – de Lastrra (Presidenta
ta de honor y
ppresidenta en funciones)
R
Remedios Veeiga (Vicepresidenta)
D
David Garcíaa (Secretario)
TTeresa Cortéés (Tesorera))
A partir del curso acadéémico 2014--2015
C
Carmen Stacch – de Lastrra
((Presidenta de
d honor)
R
Remedios Veeiga (Presidenta)
B
Brigitte Knötiig (Vicepresiddenta)
D
David Garcíaa (Secretario)
Y
Yolanda Delggado (Tesoreera)
P
Paloma Serrano (Adm. de la web)
FFundación: La Asociación Austriacaa de Profesoores de
E
Español se fundó en 1987. Actualmennte cuenta coon unos
2270 miembroos registrados de todos loos niveles de la
eenseñanza. Solo
S cerca del 50% cubrren la aportacción de
lla cuota.
C
Comunicaciión: AAPE, junto
j
a su páágina web (en
aactualizaciónn) y a su blogg, pronto estaará también activa en
FFacebook.
A
Actividades: Nuestra principal labor ees promocionar la
llengua y cuulturas hispannas en Austriia, ofrecer a todos los
pprofesores seminarios,
s
recursos
r
e innformaciones, así
ccomo ayudaarles
ssiempre quee esté en nuuestras manoos y, por suupuesto,
ppromover la presencia deel español enn distintas
iinstituciones austriacas.
S
Situación deel español en los Instituutos de Secu
undaria
aaustriacos: Actualmentee es la cuartaa lengua extraanjera en
ccuanto a núm
mero de alum
mnos. Aunquue la demannda es
ccada vez maayor, no se puuede atenderr debidamente
pporque habríía que reciclaar a profesorees de otras lenguas o
sse quedaríann sin trabajo (Fuente: Connsejería de
E
Educación dee Viena).
LLa lengua más estudiada en ell sistema educativo
e
aaustriaco es el inglés segguida por el frfrancés, el itaaliano y el
eespañol con 37.292 alum
mnos en el cuurso escolar de 201122012 (Fuentte: Statistik Austria).
A
E
En la mayoríía de las Univversidades, eel español occupa el
ssegundo lugaar después del
d inglés.
SOCIEDAD BELGA DE PROFESORES DE ESPAÑOL
Société Belge des Professeurs d’Espagnol
http://www.sbpe.info
Viviane Vernimmen (Presidencia y Relaciones Públicas)
Mireille Verdière (Vicepresidencia)
André Grognard (Tesorero)
Sofia Zonios (Secretaria)
Hans Le Roy (Webmaster)
Josine Cancelier
Danièle Janssen
Martine Melebeck
Rodolphe Stembert
Fundación: La Sociedad Belga de Profesores de Español
fue creada en 1975 cuando se extendió la enseñanza del
español en la secundaria en la Comunidad francesa de
Bélgica.
Comunicación: La SBPE, junto a sus páginas web, cuenta
con una lista de distribución de correo electrónico que
permite mandar a sus socios las informaciones pedagógicas
y culturales.
Actividades: Organizamos coloquios relacionados con la
pedagogía y la cultura, así como un concurso anual para los
estudiantes de español, lo que les permite aplicar los
conocimientos lingüísticos y culturales adquiridos en clase.
Situación del español en la escuela belga: En la
secundaria es la tercera lengua extranjera ya que se estudia
primero la lengua de la otra comunidad del país, y luego el
inglés.
ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL
ESTADO DE RÍO DE JANEIRO - APEERJ (Brasil)
http://apeerj.blogspot.no/
Renato Vazquez (Presidente)
Dayala Vargens (Vicepresidenta)
Valdiney Lobo (1er Secretario)
Diego Vargas (Tesorero)
Antonio Andrade (Secretario Sociocultural)
Liliene da Silva (2ª Secretaria)
Larissa Antas (2ª Tesorera)
Fundación: La Asociación de Profesores de Español de
Rio de Janeiro se fundó en 1983, comienza tras la
implementación de la lengua española en los exámenes de
selectividad para ingreso en las universidades. Durante los
años nuestra APE defiende por la enseñanza del español
en los niveles fundamental y secundario de la escuela
pública del Estado.
Comunicación: APEERJ cuenta con su página web
además de una dirección de correo electrónico:
[email protected]. Todos los eventos de interés público
están en nuestro Facebook.
Actividades: Actualmente, realizamos los CICLOS
INTERUNIVERSITARIOS en los cuales integramos las 4
universidades públicas de la región. Este año estamos
planeando los CICLO INTERESCOLAR promoviendo la
integración entre los profesores de la enseñanza básica.
Políticamente actuamos en los últimos años por concursos
públicos para los profesores y por una mejor condición de
trabajo.
Situación del español en el ámbito de actuación: El
Español está presente dentro del sistema educativo de
casi todas las municipalidades del Estado, aunque muchas
veces no se tenga condiciones de trabajo adecuadas. En
el Estado, tras la ley 11.161/2005, la oferta de la lengua es
obligatoria en todas las escuelas, sin embargo los alumnos
solo tienen 45 minutos de clase por la semana. Nuestra
APE no influencia en la red privada de enseñanza ni en la
no reglada aunque trabajamos para el perfeccionamiento
de todos los profesores de Español y alumnos
universitarios.
ASOCIAC
CIÓN DE PROFESORESS DE ESPAÑOL EN
CHIP
PRE [APECH
HI]
Σύνδεσμοος Καθηγητώ
ών Ισπανικήςς Γλώσσας Κύπρου
Κ
www.appechi.weeblyy.com
M
María Chrystoodoulou (Preesidenta)
M
María Lazarí (Secretaria)
P
Polina Chatzíí (Encargadaa de Asuntos Educativos)
K
Katerina Kalaavaná (Tesorrera)
FFreideríki Aleexandraki (Voocal)
FFundación: La Asociación de Profeesores de Español
E
en
C
Chipre se constituyó en 2008.
2
Los miiembros de la APECHI
sson profesoores licenciados, ciudaadanos chipriotas o
eeuropeos o de otra nacionaliddad, con residencia
ppermanente en
e Chipre, inscritos en lass listas de prrofesorado
dde Español del Ministerio de Educacióón y Cultura de
d Chipre.
C
Comunicació
ón: APECHI, cuenta coon una páginna web, a
trravés de la cual da a conocer sus actividades y sirve de
re
referencia a los diferentees miembross de la asocciación. Se
trrata tambiénn de un reppositorio de enlaces de interés y
aactividades. Cuenta, taambién, conn un form
mulario de
ccontacto, a través del cual ess posible mantener
ccomunicaciónn directa con la asociacióón.
A
Actividades:: Se realizzan activida des culturaales y se
ccolabora con la Universiddad de Chiprre en jornadaas anuales
dde formacióón de profeesores en colaboración con la
E
Embajada dee España y el Instituto Ceervantes de Atenas
A
y el
A
Aula Cervanttes de Nicossia. Las prim
meras Jornaddas en las
qque se colabooró fueron las IV, celebraadas en 20122.
S
Situación deel español en
e Chipre: AActualmente el español
sse enseña en los dos últimos añños de la enseñanza
e
ssecundaria, como
c
asignatura optativaa, dentro de un bloque
een el que loos alumnos pueden
p
eleggir entre siette lenguas
eextranjeras. A continuacción se mueestra la evoolución del
eespañol en laa secundaria.
2013/14
2012/13
2011/12
2010/11
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
2004/05
2003/04
2002/03
2001/02
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
ASOCIACIÓN COREANA DE HISPANISTAS (ACH)
http://www.spanishkorea.com/
Sangyoung, Mah (Presidente, Universidad Dankook)
Changmin, Kim (Vicepresidente, Universidad Nacional
de Seúl)
Jiwan, Bae (Vicepresidenta, Universidad Corea)
Sangwan, Sim (Secretario general, Universidad
Dankook)
Hyosang, Lim (Consejero, Universidad Kyunghee)
Fundación: La ACH fue fundada en enero de 1981 y
se propone fundamentalmente los siguientes fines:
 Consolidar una relación de intimidad entre los
socios.
 Promover en Corea la extensión e investigación de
la lingüística española, la literatura española, la
didáctica del español, la literatura latinoamericana
y los estudios de la región hispanoamericana.
 Fomentar el intercambio científico de los estudios
tanto nacionales como internacionales entre los
miembros y la participación en la conferencia
científica.
 Fortalecer la relación con los organismos y
entidades relevantes nacionales e internacionales.
Comunicación: La asociación tiene una página web
http://www.spanishkorea.com y dos direcciones de
correo electrónico de contacto [email protected]
- [email protected]
Actividades: La asociación realiza las siguientes
actividades.
 Organizar en Junio y Diciembre de cada año la
conferencia científica ordinaria de la lingüística, la
literatura, la enseñanza y el estudio regional
relacionados con el mundo hispánico.
 Publicar y distribuir cuatrimestralmente la revista
científica de la Asociación 'Estudios Hispánicos'.
 Organizar el seminario para estimular la
enseñanza del español en la escuela secundaria y
superior.
 Otras actividades para el servicio social.
Situación del español en Corea del Sur: En la
mayoría de las universidades coreanas se imparten
clases y cursos de lengua española, y cultura
hispánica.
ASOCIACIÓN AMERICANA DE PROFESORES DE
ESPAÑOL Y PORTUGUÉS [AATSP]
American Association of Teachers of Spanish and
Portuguese
www.aatsp.org
Emily Spinelli (Directora Ejecutiva)
Sharon A. Fechter (Presidenta 2014)
Junta Directiva de 16 individuos
Directores, coordinadores y editores
Personal de la Oficina Nacional
Fundación: La Asociación Americana de Profesores de
Español y Portugués fue creada en 1917 como una
organización profesional cuya misión es la promoción del
estudio y la enseñanza de español y portugués y sus
correspondientes literaturas y culturas. Actualmente cuenta
con unos 10.000 miembros de todos los niveles de la
enseñanza.
Comunicación: AATSP, junto a sus páginas web, cuenta
con varias publicaciones incluyendo Hispania (la prestigiosa
revista académica), Spanish and Portuguese Review (la
nueva revista publicada por estudiantes graduados),
boletines y varias cuentas de comunicación social.
Actividades: AATSP realiza un congreso anual con un
amplio programa académico. El congreso se celebra dentro
de los EE.UU. en los años impares y en un país de habla
española en los años pares. La Asociación también ofrece
seminarios web y materiales para el aula. Cada año unos
165.000 estudiantes de español participan en los Exámenes
Nacionales de Español, evaluaciones en línea ofrecidas por
la AATSP. Otros programas incluyen la Sociedad Honoraria
Hispánica para estudiantes de secundaria, la Sociedad
Hispánica de Amistad para estudiantes de primaria, un
Concurso de Carteles y un número considerable de premios
y becas.
Situación de la enseñanza del español en EE.UU.
Actualmente el español es la primera lengua extranjera en
cuanto a número de alumnos en todos los niveles
educativos. Hay unos 6.500.000 estudiantes que estudian el
español al nivel secundario y unos 750.000 estudiantes al
nivel universitario.
ASOCIACIÓN EUROPEA DE PROFESORES DE
ESPAÑOL [AEPE]
www.aepe.eu
María Pilar Celma Valero (Presidenta)
María Jesús Gómez del Castillo (Vicepresidenta)
Carmen Morán Rodríguez (Secretaria)
Luis Chirinos (Vice-secretario)
Alice Velázquez-Bellot (Tesorera)
Pilar García Escudero (Vocal)
Israel Fernando Herrera (Vocal)
Fundación: La Asociación Europea de Profesores de
Español (AEPE) fue creada en 1967 en la Universidad
Internacional Menéndez Pelayo de Santander como una
organización profesional, apolítica y de carácter no
lucrativo. La AEPE es europea por su origen, por su
ubicación (la sede está en España) y por los principios que
la rigen (democracia, tolerancia, confianza en la
educación...). Pero es universalista por vocación y acoge a
todos los profesores de español, de cualquier parte del
mundo, que compartan sus mismos principios e intereses.
Actualmente la Asociación está compuesta por profesores
de español de unos 40 países de todo el mundo (Brasil,
Corea, Cuba, USA, Japón, México, Perú, Taiwán,
Venezuela, Camerún, Uzbekistán...).
Comunicación: La AEPE cuenta con una web muy activa,
que ofrece información y recursos didácticos, así como una
cuenta en Facebook y una lista de distribución de correo
electrónico.
Actividades: Congresos Internacionales anuales: con un
amplio programa académico, que se completa con visitas
guiadas y actividades culturales para conocer el patrimonio
histórico y cultural hispano. Coloquios internacionales:
bienales, en diferentes países (Rusia, Japón, Uzbekistán,
etc.), con el fin de contribuir a la difusión del español y de
apoyar a sus profesores de E/LE. Tanto de los Congresos
como de los Coloquios Internacionales, se publican las
correspondientes Actas, que se encuentran digitalizadas por
el Instituto Cervantes y pueden consultarse online en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/defau
lt.htm
Situación del español en al ámbito de actuación: dado
que agrupa diversos países y continentes, resulta imposible
hacer una síntesis de la situación.
ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA DIFFUSION DE
L’ESPAGNOL (AFDE)
http://afde.blogspirit.com
Ahmed Haderbache Bernárdez: presidente
Claudine Soëtard: presidenta de honor
Éric Freysselinard, Anne-Marie Penon: vicepresidentes
Christophe François-Connan: secretario general
Consuelo Meunier-Altadill: tesorera
Fundación: la AFDE se fundó en 1973 para difundir entre
los franceses, tanto adultos como jóvenes, una imagen de
la lengua y la cultura españolas que se desprendiese de
los tópicos de la época. Durante muchos años publicó un
boletín en papel, y repartió material pedagógico (carteles,
marcapáginas...) destinado a los profesores. A partir de los
años 2000, creó su página web, y luego el blog que es
ahora su principal herramienta de comunicación.
Actualmente cuenta con unos 100 socios.
Comunicación: además del blog, la AFDE tiene una
cuenta en Facebook.
Actividades: además de seguir difundiendo información
de índole cultural relacionada tanto con España como con
Latinoamérica, la AFDE ha creado un «Premio por la
difusión de la lengua española en la enseñanza francesa»
que otorga cada año a un(a) autor(a). La entrega del
premio suele coincidir con la Junta general que se celebra
en París y da lugar a una ceremonia y una ponencia del
premiado / de la premiada. El Premio 2012 se otorgó a
Rosa Montero, el 2013 a Almudena Grandes, y el 2014 se
le ortorgará a Javier Cercas. También la AFDE invita cada
año a un(a) representante de los medios de comunicación:
ya vinieron Gorka Landaburu (Cambio 16) y Pepa Bueno
(Cadena SER). Cabe decir que todos estos eventos se
organizan con la colaboración de la Consejería de
Educación de la Embajada española en París, y con el
Colegio de España de la Ciudad Internacional Universitaria
de la misma ciudad. También la AFDE cuelga en su blog
material didáctico para uso de los profesores, y está
presente en los cursos de formación acogidos por el
Instituto Cervantes de París. La AFDE agradece a la
Consejería de Cultura de la Embajada de España en París
su ayuda para este congreso en Cuenca.
Situación del español en la enseñanza secundaria
francesa: en Francia es obligatorio en la ESO el
aprendizaje de dos idiomas extranjeros, y el español es el
primer "segundo idioma" detrás del inglés, siendo elegido
por 2,5 millones de alumnos.
ASOCIACIÓN HÚNGARA DE PROFESORES DE
ESPAÑOL [AHPE]
Magyarországi Spanyoltanárok Szövetsége
http://www.ahpe.hu/
Gabriella Gidró (Presidencia)
María Jesús Martínez Domínguez (Vicepresidencia)
Krisztina Litvai (Tesorera)
Eszter Németh (Relaciones Públicas)
Kata Baditzné Pálvölgyi (Secretaría)
Fundación: La Asociación Húngara de Profesores de
Español fue fundada en 1998 por Zsuzsanna Komlódi,
Katalin Éltető y Zsuzsanna Valkóné Pogány. La Junta
Directiva es renovada cada 3 años mediante votación de
los miembros. AHPE actualmente cuenta con unos 40
asociados de todos los niveles de la enseñanza.
Comunicación: AHPE, junto a su página web cuenta con
una lista de distribución de correo electrónico:
[email protected].
Actividades: A lo largo del año escolar, la Asociación
lleva a cabo actividades de formación de profesores en
forma de talleres y encuentros. La actividad que reúne a
más profesores es la celebración de nuestro congreso
anual en colaboración con la Embajada de España en
Hungría y el Instituto Cervantes de Budapest.
Situación del español en la escuela húngara:
Actualmente es la quinta lengua extranjera en cuanto a
número de alumnos, después del inglés, alemán, francés
e italiano. En los últimos 8 años, la popularidad de ELE
como primera o segunda lengua en las secundarias ha
crecido (con la excepción del curso académico
2012/2013).
Alumnos de 14 a 19 años 2013-14
70,00%
60,00%
inglés
50,00%
alemán
40,00%
f rancés
30,00%
italiano
20,00%
español
10,00%
0,00%
inglés
alemán
f rancés
italiano
español
Número de alumnos ELE
12000
10000
8000
6000
Total
4000
2000
0
2006/2007 2007/2008 2008/2009 2008/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Curso Académico
ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH IRELAND
[ATS IRELAND]
http://atsirlanda.com/
Susan Leahy (Presidenta)
Alvina Byrne Mulloy (Vicepresidenta)
Lorna McCudden (Tesorera)
Kay Macken (Secretaria)
Lidia Cardoza-Castro (Boletín informativo)
Irene Navarro (Boletín informativo)
Nicola Cronin (Coordinadora del concurso de debates)
Wilma Slevin (Coordinadora del concurso de trivia)
Frieda Burke (Coordinadora del concurso de trivia)
Rodica Darii (Fotógrafa y Secretaria de patrocinio)
Yésica Jiménez-Godoy (Representante Regional)
Bríd Ní Chonchúir (Representante Regional)
John McCrohan (Representante Regional)
Margaret Monaghan (Representante Regional)
Fundación: La historia de la Asociación de Profesores de
Español de Irlanda se remonta al año 1969. En aquél entonces se
convocaba a una Junta General de miembros, se organizaban
jornadas de inmersión sobre cultura, cocina, baile y películas en
español y se distribuía un boletín a los miembros a través del
correo. A lo largo de los años se han organizado nuevos
eventos, como: talleres, concursos, debates y un boletín. En la
actualidad se preparan dos boletines, uno para Navidad y otro al
final del curso escolar, éstos se hacen llegar a los asociados a
través de correos electrónicos y nuestra página web.
Comunicación: ATS, junto a sus páginas web cuenta con una
cuenta en Facebook, otra de Twitter y una lista de distribución de
correo electrónico por su cuenta Gmail.
Actividades: Realizamos actividades culturales, debates,
concursos, cursos de formación de profesores en colaboración
con la Embajada de España y la Asesoría de Educación, una
reunión general de miembros en Dublín, en el mes de octubre y
un taller en el mes de mayo.
Situación del español en la escuela irlandesa: Actualmente es
la tercera lengua extranjera en cuanto a número de alumnos,
después del francés y el alemán pero es cada vez más popular
entre los alumnos de secundaria y esta cifra va creciendo cada
año.
Porcentaje de alumnos que estudian una lengua extranjera en el Leaving Certificate
(equivalente del Bachillerato en España)
ASOCIACIÓN KENIANA DE PROFESORES DE ESPAÑOL
[ATS-K]
Association of Teachers of Spanish-Kenya
http://atsk.co.ke
Francis Atemo (Presidencia y webmaster)
Javier Serrano (Vicepresidencia, representante FIAPE)
Douglas Macharia (Secretario)
Johnson Kilangi (Tesorero)
Annabella Piche (Vicesecretaria)
María Vioque (Coordinadora de actividades)
Fundación: La Asociación Keniana de Profesores de
Español se fundó en 2006, comienza sus actividades en
2007 y en 2011 se incorpora a la FIAPE. Actualmente la
asociación está integrada por más de 30 profesores de
español de todos los sectores (tanto enseñanza reglada
como no reglada) y niveles (desde educación primaria hasta
la universidad). Además de los recursos y anuncios
colgados en nuestra página web, o remitidos por el
secretario a través de una lista de distribución, la asociación
se reune cada dos meses.
Comunicación: ATS-K cuenta con su página web además
de una dirección de correo electrónico: [email protected]
Actividades: Realizamos actividades culturales orientadas
hacia los alumnos, y además desde 2010 organizamos un
curso anual de formación de profesores de español en
en colaboración con la Embajada de España en Nairobi.
También convocamos un concurso anual de relatos, cursos
de preparación para los DELE, tenemos una pequeña
biblioteca hispánica para préstamo, distribuimos material
didáctico entre nuestros profesores y canalizamos becas de
inmersión lingüística y cultural, y cursos de reciclaje para
nuestros miembros.
Situación de la enseñanza del español en Kenia:
Aunque el español no forma parte del currículo educativo
keniano ni en primaria ni en secundaria, más de 2.500
alumnos estudian español en Kenia repartidos entre más de
60 centros educativos. La mayoría de los estudiantes
proceden de tres universidades y de varias escuelas
privadas internacionales de Kenia, además de varias
academias y centros de enseñanza no reglada. En cualquier
caso el español tiene entre los kenianos mucha demanda y
cada vez son más los centros que quieren incorporar la
enseñanza del español en su oferta educativa.
ASOCIACIÓN MONGO
OLA DE HISP
PANISTAS [A
AMH]
ЛЫН ИСПАН
НИ ХЭЛ СОЁ
ЁЛЫН ХОЛБ
БОО
МОНГОЛ
https://ww
ww.facebookk.com/hispanistasenmonggolia
Purevsuren Baazarjav (Pressidencia)
Enkh Amar Baatchuluun (Viccepresidencia)
G
Gantulga Tserrendondov
Soyolmaa Erdenebileg
O
Otgonjargal Daashdorj
Fundación: La Asociaciónn Mongola dee Hispanistas fue
crreada en el aaño 2011 en lla Universidaad Nacional dde
M
Mongolia como una organización apolíttica y de caráácter no
luucrativo. Actualmente cuenta con unoss 20 miembroos que
reealizaron estuudios en Estuudios Hispánicos en la
unniversidad y ootros tantos graduados
g
enn países
hiispanohablanntes.
C
Comunicació
ón: Cuenta coon una cuentaa en Facebook y una
lissta de distribuución de corrreo electrónicco que permite
m
mandar a sus socios las informaciones.
A
Actividades: Realizamos aactividades culturales,
c
cursos de
niivel básico deel idioma en ccolaboraciónn con la Embaajada de
C
Cuba.
O
Organizamos coloquios rellacionados coon la cultura de
paaíses hispanoohablantes, aasí como un concurso anuual para
loos estudiantess de españoll, lo que les ppermite aplicaar los
coonocimientoss lingüísticos y culturales aadquiridos enn clase.
Situación del español en Mongolia: Es
E uno de loss catorce
iddiomas que see imparten en la Universiddad Nacional de
M
Mongolia.
ASOCIACIÓN NORUEGA DE PROFESORES DE
ESPAÑOL [ANPE]
Den norske spansklærerforeningen
http://www.anpenorge.no/wordpress/
José María Izquierdo (Presidencia y secretaría
Eli-Marie Drange (Vicepresidencia)
Florentino Bulnes (Tesorero)
Susana Piedrasanta Covoy (Trøndelag)
Andoni Arroyo (Nord-Norge)
Ingunn Hansejordet (Vestlandet)
Manuel Berrocal (Sørlandet)
Sonja Skjær (Østlandet)
Fundación: La Asociación Noruega de Profesores de
Español se constituyó primero como lista de distribución de
correo electrónico en 1999 para pasar a actuar como
asociación durante el año 2000. El año 2002 se constituyó
como asociación “física”. Muy característico del
funcionamiento de ANPE es el uso de Internet ya que a
través de la red se realizan las votaciones y la toma de
decisiones. Actualmente cuenta con unos 230 miembros de
todos los niveles de la enseñanza. ANPE fue una de las
asociaciones fundadoras de FIAPE.
Comunicación: ANPE, junto a sus páginas web cuenta con
una cuenta en Facebook y una lista de distribución de
correo electrónico: asociació[email protected]
Actividades: Realizamos actividades culturales, cursos de
formación de profesores en colaboración con la Embajada
de España y la Asesoría de Educación y congresos
bianuales. El primero lo realizamos en Oslo, el segundo en
Bergen, el tercero en Tromsø, el cuarto en Kristiansand y el
quinto lo realizaremos en Trondheim el año 2015.
Situación del español en la escuela noruega:
Actualmente es la primera lengua extranjera en cuanto a
número de alumnos, ya que el inglés es considerado como
segundo idioma. En la universidad sigue siendo la lengua
que más crece.
ASOCIAC
CIÓN DE PROFESORESS DE ESPAÑOL DE
QUE
EBEC - APEQ
Q
Associattion des profeesseurs d'esppagnol du Quuébec
Quebbec Association of Teachhers of Spanissh
http://aapeq.jimdo.coom/
M
María de Louurdes Gay (P
Presidenta)
C
Cristina Uribee (Vicepresidenta)
N
Noris Pertuz (Secretaria)
S
Sophie de la Cruz (Tesorrera)
JJessica Payeeras (Montreal)
R
Rosa María Fitz
F Camachoo (Centro dee Quebec)
M
María Fernannda Zaldivar (Outaouais)
LLeslie Asselinn (Saguenayy y este de Q
Quebec)
FFundación: La
L Asociación de Profesoores de Espaañol de
Q
Quebec fue fuundada en 1971,
1
con el oobjetivo de promover
p
laa enseñanzaa de la lenguaa española y el conocimieento de la
ccultura hispannoamericanaa en todos loss niveles: desde la
pprimaria hasta la universiddad, pasandoo por la formación
ccontinua y proofesional.
C
Comunicació
ón: La APEQ
Q cuenta conn una páginaa web, una
ccuenta de Facebook muy activa, un bllog, una lista de
ddistribución con
c las ofertas de empleoo que nos trannsmiten
laas comisionees escolares o cualquier ootra institucióón y
ppróximamente sacaremoss la primera eedición de nuuestro
bboletín APEQ
Q.
A
Actividades:: La APEQ organiza y parrticipa en conngresos,
ccoloquios, seminarios, conferencias y talleres orienntados a
laa formación y actualizacióón de los proofesores de ELE.
E
TTambién realiza desde haace 28 años eel concurso anual
a
de
ccomposición donde particcipan estudia ntes de espaañol de
toodos los niveeles. El año pasado
p
se aggregó la cateegoría de
hhablantes nattivos. Tambiéén cada año ofrece una beca
b
de
pperfeccionam
miento a uno de
d sus miem
mbros para reecibir un
ccurso de actuualización en un país de hhabla hispana.
S
Situación deel español en
n la escuelaa quebequen
nse:
A
Actualmente es la primeraa lengua extrranjera o inteernacional
qque se enseñña en escuellas primariass, secundariaas, Cegep
( Formación preuniversitar
p
ria general y formación prrofesional)
y universidaddes.
ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
EN LA REPÚBLICA CHECA [APE]
Asociace učitelů španělštiny
http://www.aus-ape.cz/
Tomáš Kupka (Presidencia y administración de la Web)
Július Štang (Vicepresidencia)
Eva Kotrčková (Vicepresidencia, tesorera)
Jitka Fenclová (Redacción)
Ingrid Castro (Vocero)
Fundación: La Asociación de Profesores de Español en
la República Checa se constituyó en el año 1992 con
el objetivo de difundir la lengua y la cultura hispánica en
el país. Actualmente se dedica a la promoción de la
enseñanza y el aprendizaje del español dirigido a todos los
niveles educativos contando con unos 70 miembros activos.
Comunicación: APE tiene sus páginas web y una lista
de distribución de correo electrónico: [email protected];
[email protected]
Actividades: Para apoyar a sus miembros, APE organiza
jornadas didácticas, talleres y encuentros. Facilita
el intercambio de experiencias y cooperación entre sus
miembros y grupos de interés. Informa periódicamente
sobre novedades y actividades relacionadas con
la enseñanza de ELE y edita su Boletín. Coopera con
las instituciones educativas, embajadas de los países
hispanohablantes, editoriales nacionales y españolas.
Es miembro de la FIAPE.
Situación del español en la escuela checa:
Actualmente es la cuarta lengua entre las segundas lenguas
extranjeras en cuanto a número de alumnos, ya que
el inglés se considera la 1a lengua extranjera.
Alumnos de 16 a 19 años, 2012–2013
80
60
40
20
0
Alemán 69%
Español 8,8%
Francés 11%
Italiano Ruso 11%
0,2%
ASOCIACIÓN DE HISPANISTA
H
AS DE RUSIA
A
http://hispaanismoruso.rru - http://hisppanismoruso.com
Liilia Moiseenkko (Presidenccia y Secretarría)
Yury Romanovv (Vicepresiddencia)
Natalia Mikheeeva
Valery Iovenkoo
M
Marina Raevskaya
G
Galina Romannova
Yury Shashkov (filial de Saan Petersburggo)
Natalia Med
Natalia Karpovvskaya (filial de Caucaso))
Elena Perederriy
Iggor Mednikovv
Fundación: LLa Asociaciónn fue creadaa el 9 de febbrero de
19994 durante el I Congrreso de Hisspanistas de Rusia,
siendo sus Esstatutos fueroon registradoos el 31 de enero de
19995. Desde 2003,
2
la Asoociación de Hispanistas
H
de Rusia
ess miembro de FIAPE
E. Desde mayo de 20008, la
Universidad dee Cádiz es soocio estratéggico de la Asoociación
dee Hispanistaas de Rusia. Actualmentte son más de 300
m
miembros en ttodos los niveeles de enseñanza.
C
Comunicació
ón: La Asociaación de Hisppanistas de Rusia
R
tieene, en la acctualidad, doss Sitios Web:
htttp://hispanismoruso.ru y http://hispannismoruso.coom
A
Actividades: La Asociacción de Hisspanistas dee Rusia
reealiza actividdades culturaales, confereencias en differentes
unniversidades rusas, al tiempo quee participa en los
Simposios del Instituto dee América Laatina, el Insttituto de
Historia Univeersal, el Instittuto de Literaatura Universsal de la
A
Academia dee Ciencias dde Rusia, aasí como en otras
acctividades dee otras instittuciones rusaas y extranjeeras. La
A
Asociación organiza igualmente los Conngresos
Innternacionalees de Hispannistas de Russia, en colabboración
coon la Embajaada de Españña en Rusia (Consejería Cultural
y Agregaduríaa de Educacción) y la Unniversidad dee Cádiz
(A
Aula Universsitaria Hispaano-Rusa). E
El IV Congrreso de
Hispanistas dee Rusia tuvo lugar en septiembre de 2013.
Situación dell español en
n la escuela rusa: Unos 50.000
allumnos estuddian actualmente español en las enseeñanzas
m
medias (segúún un estuddio realizadoo en 2013 por la
Universidad Estatal Lingüísstica de Mosccú).
COORDINADORA DE ASOCIACIONES DE PROFESORES
DE ESPAÑOL EN SUECIA [CAPES]
Lena Hedenbratt (Presidencia y secretaría, APEOS)
Carolina Franco de Johansson (Vicepresidencia, SPLF)
Jill Frejdeborn (Tesorera, SPLF)
Annette Westling Lange (APEOS)
Gunilla Huldschiner Sandström (SPLF)
Fundación: CAPES se constituyó en 1990. Es políticamente neutral y trabaja con los siguientes objetivos:
 Promover la asignatura del español en el sistema
educativo sueco
 Defender los intereses de los docentes de ELE en
relación con las autoridades de Suecia y del resto
mundo de habla española
 Servir como órgano consultivo para los asuntos de
interés común del profesorado de ELE en Suecia
 Apoyar a las asocaciones miembras en diversos asuntos
 Actualmente CAPES cuenta con unos 220 miembros
de todos los niveles de la enseñanza en Suecia.
Comunicación: Las dos asociaciones regionales,
Spansklärarföreningen i Stockholm (SPLF)
http://www.spansklararforeningen.just.nu
y Spansklärarföreningen i Västra Sverige (APEOS)
http://www.spansklararforeningen.se
tienen sus propias páginas web. APEOS, junto a su página
web, además tiene una cuenta en Facebook. Las dos
cuentan con listas de distribución de correo electrónico:
[email protected] (APEOS)
[email protected] (SPLF)
Actividades: CAPES realiza actividades culturales, viajes de
formación a España, cursos de formación de profesores en
colaboración con la Embajada de España y la Asesoría de
Educación. Las dos asociaciones además realizan
numerosas actividades por su propia cuenta durante el año.
Situación del español en la escuela sueca: Actualmente
es la primera lengua extranjera en cuanto a número de
alumnos, ya que el inglés es considerado como segundo
idioma.
Alumnos 16 ‐ 19 años en programas teoréticos (2009‐
10)
50
40
30
20
10
0
Español 43%
Francés 21%
Alemán 21%
ASOCIACIÓN VENEZOLANA PARA LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA [ASOVELE]
http://asovele.blogspot.com/
Sergio Serrón (ELE Caracas) (Presidencia)
Sabine Loffler (ELE/E2L Margarita)
Oscar Albahaca (ELE Barquisimeto)
María I. Ramírez (E2L Pueblos originarios Maracay)
Ana Morales (E2L Sordos Caracas).
Fundación: ASOVELE fue fundada en agosto de 1990
con el objetivo central de contribuir con los programas
de enseñanza del español como lengua extranjera que
Venezuela mantiene en el Caribe No hispánico.
Con el tiempo ha ido diversificando su labor en
diversas áreas y espacios y actualmente admite
especialistas en español como segunda lengua
(extranjeros, deficientes auditivos y pueblos
originarios), aunque mantiene ELE como área
prioritaria. ASOVELE forma parte de FIAPE y de la
Federación Latinoamericana y del Caribe de
Asociaciones de Profesores de Lengua y Literatura,
así como integra la organización nucleada en los
Encuentros de Asociaciones de Profesores de
Lenguas Oficiales del Mercosur. Para integrar
esfuerzos futuros, trabaja en la creación de la
Federación Venezolana de Asociaciones de
Profesores de Lenguas.
Comunicación: Mantiene un blog:
http://asovele.blogspot.com/ y espacios muy activos
en facebook y twitter:
https://www.facebook.com/pages/Asovele/152995871
392908 - @asovele.
Actividades: Realizó tres Convenciones
Internacionales, y ha coorganizado Encuentros
Nacionales de Docentes e Investigadores de la
Lingüística, Jornadas Regionales o locales y
reuniones de diferentes naturaleza. Publicó 9
números de su revista CLAVE que reaparecerá en
formato digital. Su Boletín llegó a 37 ediciones en su
primer época y en 2010 se reinició en formato digital
como “ELE VENEZUELA”.
ALGUNAS ESTADÍSTICAS
Áreas del congreso
El español en el mundo no
hispanohablante (62)
4
11
6
16
62
E/LE en América: el aporte
regional a su difusión,
promoción y enseñanza (16)
Asociacionismo en el ámbito
E/LE del mundo no
hispanohablante (6)
Políticas lingüísticas para la
enseñanza del E/LE (11)
Otras (4)
Tipos de contribuciones
11
9
13
Conferencias plenarias (9)
Comunicaciones (63)
Buenas prácticas (13)
63
Talleres (11)
Alemania (7)
Austria (3)
Bélgica (1)
Brasil (4)
Canadá (2)
Chipre (2)
Corea del Sur (2)
España (24)
Estados Unidos (21)
Federación Rusa (3)
Francia (2)
Gambia (2)
Hong Kong (2)
Hungría (2)
Irlanda (1)
Italia (3)
Japón (2)
Kenya (3)
México (1)
Mongolia (1)
Noruega (2)
Palestina (1)
Portugal (1)
República Checa (2)
China (2)
Suecia (4)
Taiwan (5)
Thailandia (1)
Venezuela (4)
Contribuciones presentadas clasificadas por continentes
5
34
57
África (5)
América (34)
Asia (16)
16
Europa (57)
Contribuciones presentadas clasificadas por países
30
25
20
15
10
5
0
Número total de participantes clasificados por origen geográfico
1
7
40
África (7)
Ámerica (40)
17
118
Asia (17)
Europa (118*)
Oceanía (1)
*De los cuales 51 de fuera de España
Participantes clasificados según país donde ejercen la docencia
80
67
70
60
50
40
30
24
20
0
7
1 3 2
8
3 2 2 2 1 4 1
7
1 1 1
6
4 5 2 3
4 3 2 5 2 3
1
1 2 1 3 1
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Brasil
Camerún
Canadá
China
Chipre
Colombia
Corea del Sur
Egipto
EEUU
España
Francia
Gambia
Hong Kong
Hungría
Irlanda
Italia
Japón
Kenia
Mongolia
Noruega
Palestina
Polonia
Portugal
República Checa
Reino Unido
Federación Rusa
Suecia
Tailandia
Taiwan
Uruguay
Venezuela
10