Investigación, teoría y práctica en la URSS - unesdoc

perspectivas
revista trimestral
de educación
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( I S S N 0254-119 X ) , Unesco, París (Francia)
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( I S S N 0033-1538) Unesco, Paris (Francia)
Francés: Perspectives, revue trimestrielle de
l'éducation (ISSN 0304-3045) Unesco, Paris
(Francia)
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Imprimerie des Presses Universitaires de France,
Vendôme.
VC. Unesco 1983
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Sumario
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Vol. X i n 3 n.° 3, 1983. Número 47
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Jalones
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POSICIONES/CONTROVERSIES
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
l. Kondakov
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Mijail
289
Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo (I)
Keith Lewin, Ajtgela Little y Christopher Colclough
315
CUADERNO
El libro escolar en los países en desarrollo
Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o
Philip G. Altbach
331
La producción de libros escolares en los países en desarrollo Douglas
Pearce
343
El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia
S. Gopinathan
El proyecto "Libros escolares en Filipinas" Pacifico
N . Aprieto
Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares
K. C. Yadunandan
359
369
379
TENDENCIAS Y CASOS
El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia
nigeríana Chuka Eze Okonkzoo
391
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: John D e w e y
399
Reseñas
404
ISSN 0304-3053
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Los B O N O S
de la U n e s c o
Sin duda le interesará saber que los educadores, investigadores y estudiantes pueden usar los B O N O S D E L A
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libros, revistas
partituras musicales
reproducciones de obras de arte
equipos científicos
instrumentos de medida, etc.
Los BONOS
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tipo educativo, científico o cultural.
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Los B O N O S D E L A U N E S C O son pagaderos en su moneda nacional
y deben adjuntarse al pedido que se haga.
Jalones
Con este número, el sumario de la revista vuelve a su estilo tradicional
y a sus cuatro rúbricas diferenciadas. Sin embargo, hemos de señalar
dos salvedades: la primera es que, como ocurre de cuando en cuando, un
encuentro con una personalidad notable del mundo de la educación nos
incita a publicar una entrevista —en este caso se trata del Presidente de
la Academia de ciencias pedagógicas de la URSS—,y
la segunda, que la
extensión del artículo de Lewin, Little y Colclough nos ha obligado a
distribuirlo en dos números. La rúbrica "Tendencias y casos" aborda
uno de los problemas más delicados de los países antiguamente colonizados, el del bilingüismo y sus consecuencias sobre la identidad cultural
y la construcción de la personalidad. En la cuarta sección se esboza el
perfil de otra figura de la historia universal de la educación (Dewey),
y nuestro "cuaderno" trata de un elemento clave en todo sistema educativo: el libro escolar.
Los lectores recordarán haber leido en estas columnas numerosos artículos firmados por autores soviéticos, miembros de la Academia de
ciencias pedagógicas de la URSS,
institución ciertamente prestigiosa,
pero bastante poco conocida fuera del ámbito de los países socialistas
del Este europeo. El 6o aniversario de la Unión de repúblicas socialistas
soviéticas nos brindó una buena ocasión no sólo de intentar conocer más
afondo esta Academia, sino también de identificar algunas de las grandes
orientaciones actuales de la enseñanza en la Unión Soviética. ¿Quién
mejor que el Presidente de la Academia, el Profesor Mijail Kondakov,
podía describirnos una y hacernos un bosquejo del estado presente de la
situación de la otra? Las preguntas de la Redacción se refieren, como se
verá, a las relaciones entre la teoría y la práctica, alas lenguas nacionales
en la enseñanza, dentro de las Repúblicas y ala escala del país, y, por
último, a la investigación en educación y ala difusión de los resultados;
el lector descubrirá las respuestas escritas que ha accedido a darnos el
profesor Kondakov con el interés que merecen.
En el artículo de Lewin, Little y Colclough se aborda uno de los
aspectos más delicados de las ciencias de la educación, por no decir de las
ciencias sociales; la determinación concreta de los efectos de la educación
sobre el desarrollo y el conocimiento de los datos concretos que permiten
juzgar la eficacia de las inversiones realizadas en el sector de la educación.
En lugar de entregarse a un mero ejercicio intelectual, tan frecuente en
estas disciplinas, lejos de pretender emitir una nueva teoría o una nueva
hipótesis de trabajo, los autores parten de una constatación indiscutible:
"En los años 8o, dos elementos determinantes de la planificación educativa han cambiado sustancialmente. La disponibilidad de recursos
Perspectiva!, vol. XIII, n." 3,1983
84
Jalones
para el desarrollo ya no crece a un ritmo significativo; por el contrario,
en un número cada vez mayor de países, disminuye en términos reales
como consecuencia inevitable del estancamiento comercial, de la brusca
caída de los precios de los bienes de consumo, del enorme aumento de los
costos energéticos y del peso cada vez mayor de las deudas". Por otra
parte, los autores se impusieron como un deber el examen de decenas de
planes nacionales de desarrollo de muchos países de África, América
Latina y Asia para extraer líneas de análisis y criterios para su trabajo.
Después de lo cual, se dedicaron a un minucioso trabajo de análisis
sobre una voluminosa literatura consagrada al tema que están estudiando, se trata de una literatura parcelada, de valor desigual y con
datos muy dispersos, pero que ellos lograron sintetizar estableciendo
constantemente correlaciones empíricas (y ahí radica, según parece,
el principal interés de su trabajo) entre educación (o más exactamente,
instrucción) y productividad, educación e igualdad de recursos, en el
marco más amplio de la relación entre la educación y el desarrollo.
La conclusión que se desprende ya de esta primera parte del estudio
es que, tras el entusiasmo de los años 6o y las dudas de los jo, ha llegado
el momento del realismo y de la necesidad de optimizar los recursos
disponibles, ciñéndose al máximo a las necesidades y al entorno reales.
A lo largo de varios siglos y prácticamente en toda civilización y cultura,
el libro escolar ha sido el instrumento pedagógico por excelencia. En la
actualidad es, sin la menor duda, el medio de comunicación menos
costoso y el más utilizado. Mas, aunque económico, se trata de un medio
harto complejo, pues pocos materiales pedagógicos ponen hasta tal punto
en juego los talentos coordinados de especialistas tan numerosos y distintos; un simple fallo en un elemento del equipo puede entrañar resultados
insatisfactorios e incluso que la empresa vaya a la catástrofe: pedagogos, especialistas en comunicación, artistas, editores, sin olvidar la
multitud de especialidades complementarias o subsidiarias que les van a
la zaga. Simultáneamente, a este medio de comunicación se destina en
todo el mundo casi la totalidad (85 por ciento) de los recursos atribuidos
a los medios didácticos. Estos datos conjugados hacen de la realización
de un libro escolar una empresa en todo instante peligrosa, especialmente
en un gran número de países en desarrollo que, hasta los últimos años, no
tenían aún una experiencia moderna en este campo y que están en su
legítimo derecho al proveerse de libros escolares que respondan a sus
necesidades reales, que reflejen su cultura nacional y su entorno, contribuyendo así a la elaboración y al desarrollo de su personalidad histórica.
En el "cuaderno" hemos soslayado este último aspecto, a saber, la
cuestión (espinosa) de los contenidos, de su organización y de su renovación. Más adelante le dedicaremos uno o varios números. Aquí nos limitamos a los problemas de la concepción, elaboración, fabricación, distri-
Jalones
/^latio¡r>v
28
5
bución y gestión de los libros escolares en los países en desamUoSr4wi^aP
111
a primera vista no lo parezca, todos estos aspectos estan^ímii^^nteQ
QI
imbricados y, para dominarlos bien, se necesitan investigaaióne\previas,
una planificación rigurosa y una ejecución extremadamentesfflentuqljm^^. N
el tiempo y en el espacio, que tenga muy en cuenta los recursosw$ton#s,\\&"
técnicos y materiales efectivamente disponibles. Dos ejemplos tomados
al azar se prestan a reflexión: basta que, una vez terminada la realización
material de un libro escolar, las dificultades geográficas o los contratiempos atmosféricos no permitan entregarlo a tiempo para el principio
del curso escolar en tal o cual provincia remota, para que miles de niños
o adolescentes pierdan un mes o, incluso, todo un trimestre; o, al contrario,
si el libro se encuentra disponible y se lleva a cabo su expedición, pero
fallan las estructuras adecuadas para su almacenamiento, el precioso
objeto quedará estropeado, carcomido, y su utilización reducida a un
año, cuando se preveía una duración de tres o más, con todas las consecuencias financieras, sociales y pedagógicas que entraña tamaña
imprevisión.
Cada cual a su manera, ya sea trazando el marco general de la problemática del libro escolar en los países en desarrollo (Altbach), o examinando los problemas políticos, estratégicos, técnicos y materiales que
plantea (Pearce) o analizando tal o cual experiencia en Asia (cada
una de las cuales tiene su equivalente casi exacto en Africa o en América
Latina), todos los artículos del "cuaderno" ponen de relieve la complejidad determinante de una planificación rigurosa;finalmente,todos ponen
de manifiesto que, más que de hacer acopio de recursosfinancieros,se
trata de reunir preferentemente recursos humanos y técnicos. Por otra
parte, señalan a nuestra atención un riesgo y una exigencia: en los
países en desarrollo existe el frecuente riesgo de confundir las actividades
de impresión con las que son propias a la edición, cuando la necesidad
más imperiosa en estos países está constituida por estas últimas; la
exigencia es que, una vez concebido, elaborado y realizado un libro
escolar —en cualquier disciplina— se ha de estar comprometido y
dispuesto a revisarlo continuamente, a actualizarlo o incluso a reemplazarlo por otro completamente nuevo, ya que de ninguna manera se
puede producir un libro de texto con carácter definitivo.
Escrito en un tono mas alto, el artículo de Okonkwo hubiera podido
constituir una "controversia", pero, bien pensado, se trata más bien de
un caso —el de Nigeria— que refleja a su vez una tendencia que se viene
poniendo de manifiesto principalmente en África desde hace unos diez
años.
Todavía no se ha terminado de hacer el balance de la educación colonial, uno de cuyos aspectos habrá sido el de la aculturación a ultranza,
la imposición de la lengua del colonizador y de sus valores, todo lo cual,
Jalones
por contraste, desvaloriza la cultura, los valores y la lengua del colonizado, desarrollando en el niño un sentimiento de inferioridad y de
menosprecio hacia sí mismo y hacia los suyos. ¿Cómo podría ser de otro
modo cuando "los niños africanos adquieren la educación elemental en
un idioma que no entienden", cuando los maestros hablan con más
frecuencia la lengua del colonizador que la lengua nacional y cuando
llegan hasta a castigar a los niños que hablan su propia lengua, cuando
los tests vienen presentados en lengua extranjera y cuando los libros
escolares presentan contenidos totalmente ajenos a la cultura del alumno,
a su entorno, a su universo afectivo y físico?
Estos, y algunos otros, son los argumentos que presenta Okonkzvo;
pero en realidad su acusación es ambigua y el objeto de su proceso es
menos el bilingüismo en sí que la política lingüística, o la ausencia de una
política lingüística nacional. Y lo que ocurre en Nigeria, ocurre también
con gran frecuencia en muchos países de África, de América Latina y
de Asia.
Pero volveremos a tratar detenidamente este problema capital, al
igual que el del libro escolar.
Z. M .
POSICIONES
CONTROVERSIAS
Investigación, teoría
y práctica en la U R S S
Entrevista con M i jail I. Kondakov,
Presidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas
Con motivo del 6o.° aniversario de la Unión de Repúblicas Socialistas
Soviéticas, sería interesante para los lectores de la revista describir
la situación de la educación en la Unión Soviética en este momento.
No se trata tanto de reseñar los progresos de la educación desde 1922,
como de abordar la situación actual con sus aciertos y sus problemas
aún no resueltos, y de esbozar lo que, a juicio de usted, deberá ser la
educación en la URSS en los dos próximos decenios. Sería conveniente
además insistir sobre todo en los aspectos cualitativos, dando por
supuesto que las cuestiones y los problemas cuantitativos (escolarización, personal docente, manuales escolares, edificios, servicios de toda
índole, etc.) han sido en su mayoría resueltos.
Esta manera de abordar la cuestión es inevitable, puesto que fuera de
la URSS y de los países de Europa oriental, el resto del mundo conoce
bastante poco la situación de la educación en la URSS,
salvo en lo que
se refiere a cifras y estadísticas que no dan idea de los aspectos cualitativos del sistema, del "porque" y el "cómo".
Por otra parte, si nos atenemos a los caminos que ha tomado recientemente, el sistema de educación de este país parece preocupado de asumir:
el fenómeno universal de "la explosión de la información";
la universalización de la enseñanza secundaria, prácticamente lograda a
finales de los años jo;
"las grandes opciones del desarrollo económico y social de la
URSS
para 1981-198$ y para el periodo que llega hasta 1990", adoptadas
en marzo de 1981 por el XXVI
Congreso del Partido Comunista de
la Unión Soviética.
En este amplio contexto quisiéramos situar esta entrevista, cuyas preguntas versarán sucesivamente sobre los problemas de teoría y de
práctica, sobre la situación lingüística en la URSS
y, por último,
sobre la investigación relativa a la educación y sobre la difusión de los
resultados fuera del ámbito de su país.
Mijail I. K O N D A K O V (URSS).
Catedrático; Presidente de la Academia de ciencias
pedagógicas. Ex viceministro de educación nacional.
Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983
290
Mijail I. Kondakov
Teoría y práctica
En las declaraciones de los pedagogos soviéticos se emplea con frecuencia
la expresión "desarrollo armonioso de la personalidad"; ¿qué significa
exactamente esa expresión?
Este problema se ha planteado desde hace muchos siglos y, sin
embargo, sigue estando de actualidad. Actualmente consideramos
el desarrollo armonioso de la personalidad no sólo c o m o u n ideal,
sino c o m o una tarea práctica m u y importante, que figura en la
constitución y en las leyes de la Unión Soviética. S u razón de ser
es la necesidad que tiene el h o m b r e de desarrollar, en la medida de
lo posible, sus dotes y capacidades. C o m o el objetivo es el desarrollo
integral de todo individuo (y n o sólo de una "élite"), su realización
implica una concordancia entre los intereses del individuo, los de la
colectividad, y los de la sociedad. Partimos de la base de que en
el socialismo únicamente la colectividad asegura las condiciones
necesarias para el desarrollo integral tanto de las cualidades características de todas las personas, c o m o de los rasgos propios e individuales de cada individuo.
£1 desarrollo armonioso de la personalidad se garantiza n o sólo
mediante u n sistema de educación intelectual, moral, ética, laboral
y física, sino también incorporándola a los diferentes campos de la
actividad social. Tratamos de que el desarrollo de la personalidad se
haga de u n m o d o armónico, es decir, de tal naturaleza que preste la
debida atención a los diferentes aspectos de la evolución de la
personalidad.
Nos encontramos en la época de la "revolución científico-técnica", de la
"explosión de la información", y los niños que se forman hoy serán
adultos a comienzos del siglo XXI; estos factores ejercen una influencia
decisiva en la práctica pedagógica. ¿Podría Vd. explicarnos cómo se
abordan estos problemas en la URSS,
qué cambios se han introducido
en los programas escolares con objeto de tomarlos en consideración,
cómo y en qué niveles se han introducido dichos cambios en el sistema de
instrucción pública?
L a gran influencia de la revolución científico-técnica en los contenidos y la práctica de la enseñanza escolar es u n hecho incontestable.
N o hace m u c h o tiempo parecía que la "explosión de la información"
socavaría la estabilidad de los programas y textos de estudio. Sin
embargo, estableciendo una proporción adecuada entre los valores
clásicos de la ciencia y sus logros contemporáneos, se pudieron
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
adaptar los programas escolares al nivel actual de los conocimientos
científicos y garantizar su estabilidad por u n tiempo relativamente
largo. Para esto, era necesario distinguir cuidadosamente el volumen
de conocimientos indispensables para el especialista del carácter y el
volumen de conocimientos necesarios para cualquier persona independientemente de su profesión. Los conocimientos necesarios dentro
de una sociedad deben constituir el contenido de la enseñanza de
segundo grado. Así, se puede distinguir en el programa de cada
asignatura escolar u n "núcleo" relativamente estable, compuesto de
los conocimientos científicos fundamentales, de los cuales se va a
servir el individuo durante toda su vida, y una "periferia" móvil,
compuesta de ideas y hechos que responden, en cierta medida, a la
"actualidad" científica y cultural, y de conocimientos de aplicación
y referencia. C o m o enseña la experiencia, en el núcleo de la educación escolar no se realizan con frecuencia reestructuraciones de
base: ello ocurre en promedio sólo cada 20-25 años.
L a reforma escolar de 1966-1976, que tenía por objeto elevar el
carácter científico de la enseñanza, coincidió con el establecimiento
de la enseñanza media universal y obligatoria. L a acción conjunta
de esos factores planteó a la pedagogía u n problema fundamentalmente nuevo: conciliar los contenidos y métodos de la enseñanza con
el desarrollo actual de la ciencia, la técnica y la cultura; fortalecer
los vínculos entre la enseñanza y la vida; conservar en todos los
tipos de instituciones de enseñanza media, incluidas las profesionales, u n único nivel de educación general.
Las investigaciones teóricas y experimentales pusieron de manifesto que para lograr dicho fin era necesario introducir cambios
profundos en la enseñanza general: no sólo había que enriquecer el
"núcleo" c o m ú n con nuevos materiales científicos, sino que era
necesario reestructurarlo. Se trataba de intensificar los contenidos
de enseñanza integrados, de carácter general, y de liberarlos de las
cuestiones demasiado complejas y poco importantes. Se intensificó
la función integrante de los temas de resumen y de los cursos prácticos de todas las asignaturas, asi c o m o la de varias disciplinas según
sus contenidos (sociología, biología general, geografía económica).
Cambió también la concepción de la "periferia", que, de elemento
que rodea al núcleo, se convirtió en una continuación estructural del
m i s m o . Para ello, el estudio científico de las diversas teorías, leyes,
conceptos y material de aplicación y referencia comenzó a realizarse
en el contexto de los problemas globales científicos, técnicos,
ideológicos, políticos y socioeconómicos de nuestro tiempo. Este
enfoque fortaleció los vínculos de la educación escolar con la vida y
el trabajo, con la práctica de la construcción del comunismo en
la U R S S .
292
Mijail I. Kondakov
Gracias al material moderno se enriquecieron m u c h o los cursos
facultativos que sirven para que los estudiantes profundicen la formación teórica y práctica (vinculada a una actividad laboral), las
distintas ramas de las artes, de las letras, de la ciencia y de la técnica.
Los cursos facultativos están orgánicamente unidos con la enseñanza de base, pero también los hay de carácter global: "el h o m b r e
y la biosfera", "fundamentos de la técnica", "cultura universal", etc.
Teniendo en cuenta que se ha acentuado el valor científico y el
nivel de accesibilidad de los contenidos de la educación general se
necesitaba también una nueva orientación de los profesores hacia
métodos pedagógicos activos y el refuerzo de la autonomía cognitiva de todos los estudiantes. E n relación con los nuevos contenidos,
los maestros y pedagogos elaboraron métodos de enseñanza que son
m á s eficaces.
Los resultados de todo ese inmenso trabajo cristalizaron en los
nuevos programas-piloto de 1981-1982, en los manuales correspondientes y en los materiales para estudiantes y profesores.
En ese orden de ideas, ¿cuáles son el estatuto y la práctica de la interdisciplinaridad en la enseñanza de primer y segundo grado?
E n la teoría y la práctica de la pedagogía soviética se da m u c h a
importancia a las relaciones interdisciplinarias que constituyen u n
medio excelente para que los alumnos se formen una concepción
global y adecuada del m u n d o real.
E n la preparación de los nuevos planes y programas de estudio,
de los manuales escolares y materiales pedagógicos destinados a
todos los tipos de instituciones de enseñanza se tiene en cuenta la
necesidad de establecer relaciones interdisciplinarias. E s bien sabido
que gracias a ellas se puede dar a los contenidos de la educación u n
carácter m á s homogéneo (eliminando las duplicaciones del material
didáctico en las disciplinas afines), m á s amplio (haciendo m á s densa
la información que se transmite en una hora de clase), y que se puede
lograr además una mayor vinculación lógica y una unidad ideológica.
L a experiencia muestra que estas medidas estimulan el interés cognoscitivo de los alumnos, su motivación, y, en último término, hacen
m á s eficaz la enseñanza.
Las relaciones interdisciplinarias dependen de la edad, del nivel
de formación y de las características individuales de los estudiantes.
Desde la simple indicación de la posibilidad de aprovechar los conocimientos aprendidos en otra asignatura o la resolución de problemas
interdisciplinarios, hasta cursos especiales, excursiones, seminarios,
investigaciones y proyectos interdisciplinarios —realizados con la
Byuda de profesores de varias asignaturas— tal es la g a m a de métodos
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
y formas organizativas que utilizan los profesores soviéticos en esta
labor tan importante.
Esta misma explosión de la información y las adquisiciones cada vez
más numerosas y a un ritmo que se acelera sin cesar hacen que los manuales
escolares queden rápidamente superados. ¿Cuáles son los métodos y
procedimientos que se emplean en la Unión Soviética para impedir que
los textos pierdan su actualidad, para salvar el abismo que existe entre
la ciencia viva que se encuentra en continuo devenir y su enseñanza en
la escuela?
E n la U R S S se utilizan libros de texto gratuitos que al cabo de cincodiez años de vigencia se renuevan total o parcialmente. E n función
de la reforma de los contenidos de la educación, los textos se elaboran para u n periodo de tiempo determinado. L o s manuales de
historia contemporánea y los de historia de las repúblicas de la U R S S
se revisan y amplían con mayor frecuencia.
Antes de difundir u n nuevo libro de texto, se experimenta toda
una serie de ellos y se escoge el mejor. L a concepción actual del texto
c o m o libro de enseñanza para el alumno, exige la elaboración y la
utilización simultánea de u n conjunto pedagógico-metodológico
(manuales escolares, compendios de ejercicios y de textos destinados
a estudio fuera de la escuela, medios de enseñanza y de educación,
guías metodológicas destinadas a los profesores).
En este contexto, ¿cuáles son las innovaciones aplicadas al sistema de
formación y de perfeccionamiento del profesorado (de la escuela primaria y secundaria) ? ¿Qué nuevos métodos se han elaborado con objeto
de reforzar la eficacia del trabajo de los enseñantes?
El sistema que se aplica en la Unión Soviética para la formación y
perfeccionamiento del personal docente refleja adecuadamente, en su
conjunto, las innovaciones que aparecen en la escuela primaria y
media. Las diferencias que aparecen a veces entre el instituto pedagógico y el sistema de educación se superan mediante las diversas
posibilidades de formación postuniversitaria que se ofrecen a los
maestros: institutos de formación en ejercicio, universidades de
ciencias pedagógicas, reuniones metodológicas, seminarios, autoformación de profesores.
¿ Cuáles son las principales experiencias pedagógicas que se están llevando
a cabo en la URSS? (nos referimos a las que puedan tener repercusiones
profundas en el proceso de aprendizaje y en la práctica escolar) ¿Qué
se espera de ellas?
Mijail I. Kondakov
Entre otras investigaciones, la Academia de Ciencias Pedagógicas
de la U R S S realiza u n profundo estudio de diversos problemas. Los
más importantes son los siguientes:
educación del ciudadano soviético;
mejoramiento cualitativo de la enseñanza: elaboración de programas,
libros de texto, métodos y medios didácticos; normalización del
material que se debe estudiar;
introducción de la enseñanza para niños de seis años en la escuela y
el jardín infantil;
enseñanza profesional, educación y orientación profesional de los
alumnos.
Estas y otras investigaciones tienen por objeto perfeccionar cada vez
más la labor de la escuela soviética y elevar la función que le corresponde en la vida de nuestra sociedad.
El XXVI
Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética
aprobó las "Directrices fundamentales de desarrollo económico y social
para 1981-198$ y para el periodo que va hasta 1990", que se aplican
también a la educación: a) ¿En qué problemática se basó la aprobación
del plan decenal de desarrollo de la educación? b) ¿Cómo se articula
un plan decenal de desarrollo de la educación (1980-1990) con el
clásico plan quinquenal? c) ¿Cuáles son las orientaciones fundamentales
del nuevo plan de desarrollo de la educación y en qué se diferencia del
plan decenal de desarrollo de la Educación descrito en "Perspectivas",
vol. VII, n." 1, de 1977) ? d) ¿ Cuáles son los nuevos recursos materiales
y humanos que requiere la aplicación del plan?
a) El plan de desarrollo de la educación pública para 1981-1990 se
basa en las directrices del X X V I Congreso del Partido Comunista
de la Unión Soviética.
E n las "Directrices fundamentales de desarrollo económico y social
de la U R S S para 1981-1985 y para el periodo que va hasta 1990",
aprobadas en dicho Congreso, se propuso garantizar el mejoramiento
ulterior del sistema de educación nacional, afinde satisfacer mejor
las necesidades del país en cuanto a especialistas y trabajadores
calificados.
L a tarea central que se plantea a la escuela para el próximo quinquenio es el mejoramiento cualitativo de la enseñanza, de la educación
moral y profesional de los alumnos, el fortalecimiento de los vínculos
de la escuela con la vida y una mejor preparación para u n trabajo
socialmente útil.
Las recomendaciones del X X V I Congreso del Partido Comunista
de la Unión Soviética se reflejan en los planes de desarrollo realizados
a todos los niveles de la educación nacional del país.
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
b) El plan decenal de desarrollo de la educación (1981-1990)
propuso actividades concretas para el undécimo plan quinquenal y
determinó las directrices fundamentales de desarrollo del duodécimo
plan quinquenal, q u e se especificarán m á s tarde cuando se apruebe
el plan de trabajo para 1986-1990. Por esta razón, el plan decenal
subrayó el carácter de previsión que tiene la planificación quinquenal
del desarrollo económico y social del país y, particularmente, del
sistema de educación nacional.
c) Las directrices fundamentales aplicadas a cada u n a de las fases
del sistema soviético de educación, contempladas en los planes para
la década del 80, pueden resumirse así:
EDUCACIÓN PREESCOLAR
Las guarderías y jardines infantiles atenderán a los niños de edad
preescolar; para 1990 quedarán totalmente satisfechas las necesidades de la población rural y urbana en cuanto a instituciones
preescolares.
ENSEÑANZA MEDIA GENERAL
L a escuela de enseñanza media general conservará su importancia
c o m o escuela única, politécnica, encargada de la formación para la
vida activa; ya que constituye la principal forma de adquisición de
instrucción general de segundo grado y de educación de los niños y
los jóvenes. E n el periodo considerado se prevé u n aumento de los
egresados de la escuela media.
Para 1990, el sistema educativo se propone garantizar la escolarización de los niños a partir de los seis años de edad, tanto en la ciudad
c o m o en las zonas rurales.
Está prevista la ampliación de la red de escuelas de enseñanza
general para niños que por su salud requieren u n régimen especial
de enseñanza en que al m i s m o tiempo se dispensen los cuidados
médicos necesarios (escuelas e internados especiales de enseñanza
general, escuelas-sanatorios), así c o m o de u n a red de internados,
escuelas y grupos en q u e se prolongue la jornada escolar hasta q u e
los padres regresen del trabajo; se crearán tantas cuantas fueren
necesarias para satisfacer las necesidades.
Se ampliará el sistema de enseñanza nocturna y por correspondencia destinado a los jóvenes trabajadores, que será distinto en la
ciudad y en el c a m p o . E n la ciudad: creación de escuelas y clases en
Mijail I. Kondakov
las empresas mismas y en sus grandesfiliales;organización de grupos
de alumnos que estudien según planes individuales; combinación de
la formación profesional y la enseñanza general. E n el campo: reforzamiento del sistema de enseñanza directa y a distancia; organización
de escuelas a distancia en cada región y de centros y de consulta
escolar en todas las escuelas diurnas de zonas alejadas; combinación
(como en las ciudades) de la formación profesional y la enseñanza
general, mediante cursos especializados de mecanización y otros
temas.
Se ha previsto el desarrollo intensivo de las instituciones de
educación extraescolar. Para 1990 se prevé que se ampliarán en
cada región las instituciones extraescolares que comprenderán una
casa de pioneros y de alumnos, escuela musical, artística y de deporte,
parque infantil y diversos clubs. E n cada centro de territorio, región
o república, se prevé la creación de sistemas de establecimientos
extraescolares: palacios de pioneros y alumnos, centros de jóvenes
técnicos y naturalistas y excursiones turísticas.
Se da mayor importancia a la función de las instituciones extraescolares c o m o centros de organización metodológica de todas las
actividades que se realizan con niños y jóvenes fuera de las horas de
clase.
ENSEÑANZA PROFESIONAL Y TÉCNICA
E n el undécimo plan quinquenal se prevé la ampliación de la
red de instituciones de educación profesional y técnica, que
forman la mayoría de los trabajadores que necesita la economía
nacional.
E n el duodécimo plan quinquenal continuará el proceso de
ampüación de las instituciones que imparten simultáneamente enseñanza general media y profesional-técnica.
Enseñanza media especializada
y enseñanza superior
Durante los X I y X I I planes quinquenales, habrá que formar unos
10 millones de especialistas en las instituciones de enseñanza media
y superior, elevar su nivel de preparación e insertarlos en la economía
nacional.
Se intensificará el sistema estatal de autoeducación (universidades
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
populares, cursos, conferencias, etc.), lo que garantizará la continuidad del proceso educativo y el perfeccionamiento de los conocimientos durante toda la vida.
L o que diferencia al nuevo plan decenal de desarrollo de la
educación del plan descrito en Perspectivas en 1977, es el esfuerzo
particular para elevar la calidad de la enseñanza a todos los niveles
(mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de la formación y
refuerzo de la función de la educación en el desarrollo integral de la
personalidad).
Se prestará especial atención en ese periodo a que se garantice u n
nivel único de contenidos en todos los tipos de instituciones (escuela,
enseñanza profesional y técnica, institutos técnicos).
U n nuevo rasgo específico del decenio es la escolarización progresiva de los niños a partir de la edad de 6 años; esto exige la
aplicación de algunas medidas de adaptación a nivel de la enseñanza
primaria y se reflejará también, en cierto grado, en los contenidos de
enseñanza de los cursos medios y m á s adelantados.
Entre 1981 y 1990, se acelerará el proceso de creación de grupos
y escuelas de jornada prolongada, lo cual llevará a una amplia
difusión de formas y métodos de u n trabajo educativo fuera de la
clase.
d) L a aplicación de los planes se llevará a cabo, en líneas generales,
por los mismos recursos humanos. Se prestará especial atención a
mejorar su nivel científico-pedagógico.
Para mejorar el sistema de formación del personal docente en ese
periodo, se perfilan las siguientes tendencias: organización de u n
sistema de educación y autoformación de los docentes, cuyo contenido y formas dependerán de la fase de su actividad profesional;
diferenciación de la formación del personal (directores de escuela,
maestros de las escuelas urbanas y rurales, maestros-educadores),
que tienen m á s o menos años de trabajo en la escuela, distinto nivel
profesional, diferentes necesidades y exigencias profesionales; correlación entre educación y autoformación; creación de formas y métodos
activos de enseñanza en los institutos de perfeccionamiento de
profesores (actividades prácticas y de laboratorio, seminarios de
análisis de problemas, juegos prácticos, análisis de situaciones
prácticas, excursiones). Se complementarán los planes y programas
de estudio de los diferentes cursos y se incluirán las nuevas disciplinas científicas (economía y sociología de la educación, psicología
social, teoría de la gestión, etc.). T a m b i é n se organizarán cursos y
seminarios integrados de especialización sobre problemas actuales de
educación nacional, ciencia, técnica y cultura.
Mijail I. Kondakov
El número de escuelas en la URSS ha sido reducido de 200.000 a 134.000
y, según parece, en buenas condiciones de equipo y de personal. ¿Puede
darnos más detalles sobre esta operación?
E n efecto, c o m o consecuencia del establecimiento de la enseñanza
media general obligatoria, se redujo considerablemente el gran
número de escuelas en la U R S S . Esto es el resultado del inmenso
trabajo realizado durante los últimos 30 años para racionalizar la
red y la estructura escolar. C o m o consecuencia, se redujo el número
de las pequeñas escuelas primarias, pero aumentó considerablemente
el de las escuelas medias (de 15.000 a 57.000). L a ampliación de las
escuelas, la creación de redes de internados y la organización del
transporte de los alumnos hicieron que el número de niños matriculados en las escuelas primarias disminuyera 14 veces, y el de los
matriculados en las escuelas medias aumentara m á s de 40 veces.
Esto significa que 4/5 de los niños del país estudian en escuelas
bien equipadas y con u n personal docente calificado.
La educación preescolar ocupa un lugar privilegiado en el sistema
educativo soviético. ¿Puede Vd. mencionar cuáles son sus características
y, en particular, precisar en qué se diferencia de un ciclo de enseñanza
en el sentido estricto del término?
L a educación preescolar n o consiste únicamente en preparar al
niño para la escuela actual, sino que además echa las bases del
desarrollo integral de todas sus fuerzas físicas, sus necesidades
espirituales y sus cualidades morales.
Numerosas investigaciones contemporáneas ponen de manifiesto que
muchas características y procesos psíquicos específicos que se realizan
en una edad temprana revisten una importancia excepcional para
la formación de la personalidad. Así, los procesos que estimulan la
percepción global de la realidad, el pensamiento intuitivo-figurado,
la imaginación creadora, que tan intensamente se cultivan en la
edad preescolar, revisten importancia capital no sólo para el niño
pequeño, sino también para el adulto, ya sea ingeniero, científico o
artista. E n la edad preescolar se forman la motivación y la afectividad.
Numerosos datos confirman que si las cualidades mencionadas,
que son tan importantes, no evolucionan adecuadamente en los
primeros años de vida del niño, debido a deficiencias pedagógicas,
la superación de las lagunas así creadas resultará m á s tarde algo
m u y difícil y a veces imposible de lograr. Rechazamos u n enfoque
pragmático de la educación preescolar. El deseo de formar cuanto
antes en el niño ciertas cualidades físicas o intelectuales implica
serias consecuencias para la evolución futura de la personalidad.
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
Las características del desarrollo y la educación integral del niño
en las instituciones preescolares soviéticas están definidas en el
documento oficial "Programa de educación en el jardín infantil".
E n él se señalan las metas y tareas de la educación física, intelectual,
moral y estética de los niños, así c o m o el volumen de conocimientos
y hábitos que deben adquirir. Se presta particular atención a que
se combinen los diferentes aspectos de la actividad infantil (juegos,
ocupaciones, trabajo) y a que se establezcan correlaciones entre
ellos. Las instituciones preescolares tienen en cuenta las particularidades del m o d o de vida, de las condiciones naturales y de las
culturas nacionales. Se realiza u n trabajo de sensibilización con los
padres de familia, para conciliar las exigencias de la educación
escolar y familiar.
¿Cómo está concebida y cómo se realiza la orientación escolar y profesional en la enseñanza pública y obligatoria? En particular, ¿cómo se
efectúa el paso de la escuela media a la vida de trabajo?
E n la actualidad, la juventud escolarizada sirve de complemento
útil al m u n d o del trabajo. Por esta razón, los alumnos deben adquirir
durante los años de estudio conocimientos científicos profundos
y hábitos de trabajo que les permitirán integrarse en la economía
nacional y ejercer una determinada profesión.
A ello contribuyen tanto la mayor eficacia del trabajo educativo,
c o m o el constante trabajo de los responsables de la orientación
profesional, que permiten planificar la distribución de los alumnos
que han acabado el octavo grado en el marco de la educación media
general —en los grados 9-10 de la escuela media, los establecimientos
del sistema de educación profesional y técnica y los institutos
técnicos de enseñanza media.
L a misión y el objeto de la orientación profesional en cada escuela
están determinados en gran parte por las condiciones de producción,
las circunstancias naturales y las tendencias del desarrollo de la
economía nacional y de la cultura de una determinada zona económica.
Por lo demás, la orientación profesional de los estudiantes incluye
necesariamente los componentes siguientes: información profesional
(informaciones sobre las diversas profesiones), asesoría profesional
(se ayuda a cada alumno a que tome una decisión adecuada sobre la
profesión), selección e inserción profesional. E n las escuelas se presta
especial atención a los dos primeros elementos.
Los pedagogos se preocupan especialmente por conocer la personalidad del alumno: analizan su rendimiento y su capacidad para
utilizar en la práctica los conocimientos aprendidos, observan su
conducta en el grupo y examinan si es constante y perseverante para
Mi jail I. Kondakov
alcanzar los objetivos. T a m b i é n se realizan tests psicológicos y
fisiológicos de los alumnos en los centros de consulta profesional y
técnica.
C o m o forma m á s eficaz de expresión de las intenciones profesionales de los estudiantes, se destaca su trabajo en el c a m p o de la
producción material: en los koljós y sovjós, en las empresas, en las
obras de construcción, en los servicios públicos. Para esto, se organizan en verano diferentes asociaciones de trabajo para estudiantes.
U n a dirección pedagógica eficaz para que los alumnos escojan
profesión se logra gracias a los esfuerzos conjuntos de maestros,
padres de familia, organización de pioneros y juventudes c o m u nistas, comités de alumnos, organizaciones sociales, colectivos industriales y las diversas instituciones de enseñanza.
¿ Cuáles son los principios y mecanismos que garantizan a los egresados
de la escuela media él acceso a la educación superior} ¿Cómo se concilia
en su sistema de educación la democratización con la inevitable selección?
L a unidad del nivel de enseñanza general de todos los tipos de
instituciones de enseñanza media, incluidas las profesionales, garantiza a sus egresados la posibilidad de entrar en cualquier institución
de enseñanza superior.
Dicha posibilidad se convierte en realidad para el bachiller
mediante u n difícil concurso que realiza cada instituto superior. El
concurso consta de una conversación en que se clarifican las motivaciones del candidato para escoger la futura profesión y de una
serie de exámenes orales y escritos cuyos programas corresponden a
los de los últimos cursos de la escuela media. T a m b i é n se tiene en
cuenta la nota media del certificado de fin de estudios. L o s candidatos que no aprueban el concurso tienen la posibilidad de presentarse nuevamente al año siguiente. E n los institutos superiores
existe una sección preparatoria abierta a todos los alumnos que
deseen revisar el material de los programas escolares y prepararse
para el concurso.
¿Cuáles la función y cuál el lugar que ocupa la educación superior en el
desarrollo económico y social? ¿Qué medidas se han tomado en los últimos
años para reforzar esa función y poner aún más la enseñanza superior
al servicio del desarrollo económico y social? ¿Qué investigaciones
científicas se realizan actualmente en el campo de la enseñanza superior?
E n los últimos años han aumentado considerablemente las necesidades de personal calificado de la sociedad y la producción. Se han
determinado sus características profesionales que sirven de base
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
para la revisión de los planes y programas de estudio de las 450 especializaciones de los institutos superiores. Se prevé ampliar aún m á s
la función de las disciplinas fundamentales, enseñar a todos los
estudiantes el pensamiento económico moderno, darles la formación
básica sobre las técnicas del cálculo electrónico, sobre todo las de los
microprocesadores.
El Instituto encargado de resolver los problemas de la escuela
superior dependiente del Ministerio de educación especial superior y
media y los diferentes departamentos de los institutos superiores
realizan investigaciones destinadas a perfeccionar los contenidos y
métodos de la enseñanza superior y a elaborar medios técnicos m á s
modernos de enseñanza.
A d e m á s , los científicos y estudiantes de los institutos superiores
participan activamente en la solución de los problemas socioeconómicos actuales. Se trata de transformar la escuela superior en u n
sistema de investigación interdisciplinaria que acelere el proceso de
integración de la ciencia y la industria. Por ejemplo, los estudiantes de
m u c h o s institutos superiores organizan en la actualidad, con la
ayuda de las diferentes facultades, brigadas estudiantiles especializadas, trabajan en la industria y al m i s m o tiempo realizan investigaciones científicas de importancia para el futuro. Dicha vinculación
con la industria y u n intenso trabajo productivo, iluminado por u n
elevado objetivo moral, forman al intelectual de nuestro tiempo y
hacen de los años de estudiante la época m á s feliz de la vida.
L a s lenguas d e enseñanza
En la siguiente serie de preguntas se entenderá por "lengua", sobre todo
un vehículo de enseñanza y un instrumento que garantiza y profundiza
la identidad cultural de cada pueblo. Ante todo recordemos un hecho.
La URSS tiene una gran experiencia en cuanto a la educación impartida
en diferentes lenguas maternas. ¿Qué problemas lingüísticos, pedagógicos,
de materiales o de cualquier otra índole fue preciso resolver en ese
campo, en particular, para idiomas que no tenían escritura?
E n el territorio de la U R S S viven 130 pueblos y grupos étnicos
diferentes. Antes de la revolución, unos 50 de ellos no tenían escritura. Y a en los primeros meses del poder soviético se inició u n trabajo
de lucha contra el analfabetismo, de enseñanza en las diferentes
lenguas maternas, de creación y perfeccionamiento de la escritura de
los pueblos que no la tenían antes de la revolución. E n esta perspectiva, se tomaron medidas para publicar en diferentes lenguas nació-
Mijaill. Kondakov
nales obras maestras de la literatura y manuales pedagógico-metodológicos para profesores y alumnos.
L a introducción de una enseñanza en las diferentes lenguas nacionales desempeñó una función m u y importante en la erradicación
del analfabetismo y en el desarrollo de la educación y la cultura,
ya que las lenguas nacionales eran u n medio comprensible y accesible a todos para la enseñanza de la escritura y u n factor importante
para el desarrollo del pensamiento y la formación de los dirigentes
nacionales. Para hacer frente a las numerosas dificultades que se
presentaban al elaborar las escrituras nacionales se creó u n comité
estatal y comités locales, encargados de la elaboración de los nuevos
alfabetos.
L a elaboración de las escrituras nacionales se llevó a cabo en
varias etapas: perfeccionamiento de los antiguos alfabetos; paso a
la grafía latina y a la grafía rusa. Esto tuvo una influencia m u y
profunda, tanto para el desarrollo de la escritura c o m o para el
mejoramiento de la cultura general. Se eliminaron las diferencias
de escritura en las escuelas de cada nación, lo cual contribuyó
a que se dominaran dos alfabetos (el nacional y el ruso), y se simplificó la creación y la ortografía de la terminología internacional,
científico-técnica y sociopolítica. Los 40 años en que los pueblos
de la U R S S han utilizado el alfabeto ruso han demostrado que éste
puede servir a los diferentes idiomas que se utilizan en u n estado
multinacional, reflejando en cada caso la estructura fonética del
idioma respectivo y contribuyendo a su evolución y perfeccionamiento.
¿Qué función ha desempeñado la introducción de la enseñanza en las
diferentes lenguas nacionales en cuanto a la erradicación del analfabetismo, la generalización de la educación y el desarrollo cultural de su
país?
C o m o resultado de la aplicación de la política nacional leninista en
la Unión Soviética se desarrollaron yflorecieronlos idiomas de todas
las naciones y grupos étnicos socialistas. Cobraron mayor importancia los idiomas de los diferentes pueblos que forman la U R S S . Los
idiomas que ya contaban con una escritura y que habían alcanzado
u n determinado nivel de desarrollo antes de la Revolución de
Octubre, han tenido durante los años de poder soviético acceso a
los nuevos campos de la vida estatal y política, a la información,
la ciencia y la técnica. Los idiomas que acababan de dotarse de u n
alfabeto empezaron a satisfacer las nuevas necesidades: literatura,
periódicos y enseñanza en las escuelas nacionales.
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
¿Cuál es el estatuto oficial de los idiomas nacionales: sus derechos y
deberes? ¿Qué se enseña en los idiomas nacionales: en la escuela primaria,
en la escuela media, en los institutos superiores? ¿ Cómo se forman y se
perfeccionan los profesores de idiomas nacionales? ¿Es posible especializarse en esos idiomas en la Universidad? ¿En qué instancias políticas
y administrativas se emplean los idiomas nacionales fuera de la escuela
y del ámbito de la cultura (en otras palabras, qué función desempeñan
los idiomas nacionales en la vida de la sociedad)?
E n la U R S S no existe ningún idioma estatal. El Estado soviético y
su fundador, V . I. Lenin, consideraron inadmisible que se impusiera
c o m o obligatorio a otro pueblo u n determinado idioma. Todos los
idiomas nacionales gozan de los mismos derechos en todos los
campos de la vida pública, política, industrial, cultural, y en el
ámbito de la ciencia, la educación, etc.
Todos los pueblos de la U R S S n o sólo tienen derecho a aprender
su idioma nacional, sino que también gozan del derecho de utilizarlo
en la enseñanza en todos los tipos de instituciones, incluidas las que
preparan a los profesores de las escuelas nacionales.
L a Academia de ciencias de la U R S S y las Academias de ciencias
de las repúblicas de la Unión cuentan con instituciones científicas
especializadas, responsables del estudio de los problemas que presenta el desarrollo de los idiomas nacionales.
¿Es posible recibir educación en la lengua materna (y a qué nivel) fuera
de la república en que se habla dicho idioma?
Se puede recibir educación en la lengua materna dondequiera existan
instituciones de enseñanza nacionales, por lo tanto, también fuera de
la república en que se habla u n idioma determinado.
¿Cuáles la función y cuál el lugar del ruso como lengua de comunicación
entre las diferentes naciones de la Unión?
Debido a necesidades históricas, el ruso empezó a utilizarse en la
Unión Soviética c o m o lengua de comunicación entre las diferentes
naciones. Esto se explica por las causas siguientes: el ruso es el
idioma más generalizado y más utilizado, así c o m o la lengua materna
de más de la mitad de la población de la U R S S ; una gran parte de la
población no rusa de la U R S S sabe el ruso, y el 82 por ciento de la
población lo habla con toda soltura.
El aprendizaje voluntario del ruso por parte de los representantes
de todos los pueblos de la Unión ha desempeñado u n papel m u y
importante en la acción cultural y ha contribuido activamente al
Mij'ail I. Kondakov
desarrollo de la cultura socialista de los pueblos de la U R S S y a su
familiarization con los logros culturales de los demás pueblos de la
Unión y con la cultura universal. Sin embargo, es necesario subrayar
una vez más que el ruso está, desde el punto de vista político y
jurídico, en pie de igualdad con los demás idiomas de nuestro país.
L a utilización paralela del ruso c o m o lengua de comunicación entre
las diferentes naciones de la U R S S y de los idiomas escritos locales
c o m o lenguas de base de las repúblicas y provincias significa el
desarrollo de u n bilingüismo que conduce al contacto activo y la
interrelation del ruso y los idiomas nacionales. C o n la influencia del
ruso, se amplía y enriquece el léxico y la estructura gramatical de los
idiomas nacionales, se desarrollan las posibilidades estilísticas y se
perfecciona la estructura sintáctica. A su vez, los idiomas nacionales
influyen en el ruso, en particular en el terreno léxico y fraseológico.
El desarrollo del bilingüismo en nuestro país se ve favorecido, ante
todo, por el personal multinacional que trabaja en la mayoría de las
empresas, instituciones, koljós, sovjós, establecimientos de enseñanza
y escuelas. L a migración de la población provocada por las grandes
obras de construcción y por el desarrollo socio-económico del país
también representa u n factor importante. Así pues, el ruso constituye el vínculo entre los representantes de las diversas nacionalidades
y al propio tiempo, una segunda lengua, ampliamente utilizada en la
industria y en la vida social. El bilingüismo de nuestro país es u n
fenómeno objetivo que n o significa renunciar a una de las dos lenguas, sino todo lo contrario, ya que permite una distribución adecuada de los campos de utilización entre idiomas sometidos a una
mutua influencia.
En cuanto a la enseñanza del bilingüismo, ¿cuándo y con qué métodos se
introduce en la enseñanza primaria como segunda lengua una de las
lenguas nacionales? ¿Cómo se refleja este hecho en la efectividad de la
enseñanza escolar?
El bilingüismo en la U R S S es algo positivo. E n él se manifiesta
claramente la unidad de la cultura socialista, internacional en su
contenido y nacional en su forma. N o sin razón una de las principales
tareas de las escuelas nacionales y los institutos superiores de nuestro
país es el fomento de un bilingüismo fructífero.
Ciertas repúblicas de la U R S S ya han acumulado una amplia
experiencia sobre el estudio del ruso desde los jardines infantiles y
la escuela elemental. Los institutos de la Academia de ciencias pedagógicas han preparado programas para esos jardines infantiles con la
intención de extender ese experimento a otras repúblicas.
E n los últimos años, u n grupo de científicos ha efectuado en la
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
capital y en otras regiones u n inmenso trabajo para dotar a las
escuelas de textos de ruso, obras metodológicas y material didáctico. Ahora, las escuelas nacionales recibirán guías metodológicas y
obras sobre la literatura rusa, todo ello en estrecha relación con los
programas de literatura nacional y lengua rusa.
E n las diferentes repúblicas se ha creado una buena base pedagógica y material para el estudio de u n idioma en clase y fuera de ella
y ha aumentado considerablemente la función de los grandes medios
de información. L a formación y perfeccionamiento de los profesores
revisten también una gran importancia. Los institutos de la R e p ú blica socialista federativa soviética de Rusia y de Ucrania preparan
un gran número de jóvenes de Asia M e n o r y Kazakstán c o m o profesores de lengua y literatura rusa.
L a investigación en educación
Para comenzar este capítulo, ¿quiere usted trazarnos una breve reseña
histórica de la Academia de ciencias pedagógicas y precisar su función
dentro del sistema nacional de educación?
L a Academia de ciencias pedagógicas de la U R S S se creó en 1943
c o m o Academia de ciencias pedagógicas de la Federación Rusa.
E n 1967 se transformó en Academia de ciencias pedagógicas de
la U R S S con objeto de dirigir y coordinar los estudios a u n nivel
más amplio sobre las principales orientaciones en diversos campos
—pedagogía, psicología y psicopedagogía,fisiologíadel niño y del
adolescente, organización de la información científica sobre cuestiones
pedagógicas y de práctica escolar en la U R S S y el extranjero, y dar
a conocer ampliamente los experimentos pedagógicos más recientes.
Durante sus años de actividad, la Academia de ciencias pedagógicas ha publicado más de cinco mil libros y folletos (con una tirada
de m á s de cincuenta millones de ejemplares), entre ellos, m á s de
seiscientas monografías sobre diferentes problemas didácticos y educativos. Publica periódicamente Novye issledovaniya v pedagogichesky
naukakh (Nuevas investigaciones en ciencias pedagógicas), donde se
proporcionan informaciones prácticas sobre los resultados de las
investigaciones relativas a todos los problemas pedagógicos, y además,
con una tirada importante, las siguientes revistas: Sovetskaya pedagogika (Pedagogía soviética), Voprossy psikhology (Cuestiones de
psicología), Semya i shkola (Familia y escuela), Russky yazyk v natsionalnoy shkole (El ruso en las escuelas nacionales), Defektologiya
(La educación especial), Kvant (Quanta).
305
Mijail I. Kondakov
L a Academia de ciencias pedagógicas mantiene estrechos vínculos
con el Instituto pedagógico de investigación científica de los ministerios de educación de las repúblicas soviéticas, así c o m o con las
facultades de pedagogía y psicología de los institutos pedagógicos y
las universidades.
¿ Cuál es el estatuto y la organización del trabajo científico en la
y cuál el papel de la Academia de ciencias y sus institutos?
URSS
E n la Unión Soviética el trabajo de investigación científica es dirigido por la Academia de ciencias de la U R S S , las academias de ciencias de las repúblicas de la Unión, las academias especializadas
(agricultura, medicina, ciencias pedagógicas, artes), las instituciones
de investigación de los ministerios correspondientes, así c o m o las
universidades y demás instituciones de enseñanza superior.
L a Academia de ciencias pedagógicas es una institución superior
que reúne a los científicos m á s eminentes en el ámbito de la pedagogía, la psicología y demás ciencias que intervienen en el estudio de
los problemas de enseñanza y educación, así c o m o a altos responsables
de la educación nacional.
C o m p o n e n la Academia trece institutos de investigación científica
reunidos en cuatro secciones: el instituto de perfeccionamiento para
profesores de disciplinas pedagógicas que enseñan en institutos y
universidades pedagógicas y la biblioteca estatal científico-pedagógica
K . D . Ushimsky. E n la Academia trabajan m á s de 4.000 personas,
entre ellas 1.700 científicos.
¿Quién determina los campos prioritarios de investigación y los temas de
los trabajos científicos? ¿De qué manera?
Los institutos de la Academia de ciencias pedagógicas elaboran
planes quinquenales y anuales de trabajo de investigación que se
someten a la aprobación de la Asamblea general de la Academia. E n
caso de que se presenten tareas particularmente difíciles y de gran
importancia práctica, el Ministerio de educación de la U R S S solicita
al Consejo directivo de la Academia que se incluyan los temas correspondientes en los planes anuales de trabajo.
¿Se planifica la investigación únicamente en función de necesidades
concretas y cara a la decisión de política educativa? ¿Existe una investigación educativa menos directamente vinculada a la resolución de un
problema actual preciso, de tipo esencialmente exploratorio?
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
El principio básico del desarrollo de las ciencias pedagógicas en la
Unión Soviética es que en todas las etapas del desarrollo social se
combina orgánicamente la investigación fundamental y la aplicada,
se mantiene una perspectiva científica y al m i s m o tiempo se satisface
en la medida de lo posible las exigencias de la práctica docente, la
educación y el pleno desarrollo de los estudiantes.
¿ Cuáles son los principales campos de investigación?
El trabajo de investigación científica actual de la Academia de ciencias
pedagógicas de la U R S S para el X I quinquenio sigue once direcciones
fundamentales:
i. Problemas metodológicos y teóricos de pedagogía e historia de
la pedagogía.
2. El proceso integral de educación de los alumnos en el contexto
de u n socialismo avanzado.
3. Contenidos, métodos y medios de enseñanza teniendo en el
marco de la enseñanza media general obligatoria.
4. Preparación para u n trabajo socialmente útil y orientación profesional de los alumnos.
5. Mejoramiento de los contenidos y métodos de enseñanza de la
lengua y la literatura rusa en las escuelas nacionales.
6. Problemas de psicología general, pedagógica, diferencial y social.
7. Problemasfisiológicosde los niños y adolescentes.
8. L a educación preescolar en nuestros días.
9. Estudio de los niños que presentan perturbaciones de desarrollo
físico e intelectual, y problemas que plantea la enseñanza, educación, formación profesional e inserción social de los mismos.
10. Fundamentos psicopedagógicos de la preparación general y de
la educación comunista de los alumnos de los institutos profesionales y técnicos de enseñanza media.
11. Mejoramiento del sistema de formación y perfeccionamiento del
personal docente.
¿Cómo se conciben y se aplican las investigaciones interdisciplinarias?
¿Podría usted nombrar algunos ejemplos que en su opinión sean reveladores y presenten perspectivas para el futuro?
E n la pedagogía moderna, así c o m o en los demás campos de la
ciencia, se realizan procesos intensivos de diferenciación e integración de los conocimientos científicos. E n el plan actual se tiene en
cuenta esta realidad, ya que prevé una estrecha colaboración entre
los distintos institutos de la Academia así c o m o con otras instituciones.
Mijail I. Kondakov
Sin embargo, en muchos casos aparecen necesidades urgentes de
investigaciones generales sobre determinados problemas pedagógicos,
c o m o resultado del propio desarrollo de la práctica escolar. E n esos
casos, las grandes investigaciones interdisciplinarias se unifican en
u n solo programa. Todos los esfuerzos científicos que sean necesarios
para resolver rápidamente los problemas y aplicar inmediatamente a
la práctica los resultados obtenidos se concentran en esa dirección.
Actualmente la Academia de ciencias pedagógicas de la U R S S
está realizando seis estudios interdisciplinarios. Por ejemplo, en la
investigación general sobre los problemas de mejoramiento cualitativo de la enseñanza participan al m i s m o tiempo cuatro institutos de
la Academia y colaboran en ella especialistas en didáctica, metodología, psicología,fisiologíay especialistas en métodos de enseñanza.
¿Por qué ocupan en la Unión Soviética un lugar tan importante las
investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento del niño?
i. E n la Unión Soviética, las investigaciones sobre la psicología
del razonamiento comprenden no sólo los trabajos relativos a niños
de edad preescolar, sino también investigaciones fundamentales
sobre psicología general, así c o m o la psicología de la creatividad
(Ya. A . Ponomarev, M . G . Yaroshevsky), psicología de la solución de problemas teóricos por parte de alumnos y estudiantes de
m á s edad (L. L . Gurova, A . V . Brushlinsky, T . V . Kudryavtsev,
Y u . N . Kulyutkin, A . F . Esaulov, etc.) y la psicología del razonamiento en las relaciones con las demás personas (V. F . L o m o v ,
A . M . Matyushkin) y con la computadora (O. K . Tijomirov).
2. M u c h a s de las investigaciones sobre el pensamiento del niño se
refieren a la edad preescolar y a los primeros años de escuela
(L. S. Vygotsky, P . Y a . Galperin, A . N . Leontev, L . V . Zankov,
A . V . Zaporozhets, V . V . Davydov, L . L . Lyublinskaya, N . A . M e n chinskaya, N . N . Poddyakov, etc.). L a investigación intensiva sobre
el razonamiento de los niños m á s pequeños está determinada, ante
todo, por la importancia fundamental que tienen las investigaciones
genéticas para la solución de los problemas teóricos de la psicología.
Según la metodología marxista, las funciones psíquicas superiores y
los mecanismos de razonamiento, así c o m o las aptitudes especiales
aparecen y se desarrollan c o m o resultado de la participación activa
del niño en el proceso de enseñanza; en la infancia, la formación y el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores se presentan, por
decirlo así, en forma "pura", casi no se ve complicado por la experiencia del hombre y puede seguirse de manera científica. Esa edad
tiene gran importancia para todo el desarrollo psicológico posterior
en relación con una mayor sensibilización al desarrollo del lenguaje,
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
de las aptitudes generales y especiales, así c o m o con la formación
de las características y rasgos fundamentales de la personalidad. L o s
resultados de las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento
en la edad infantil pueden utilizarse para la elaboración de principios
didácticos con vistas a activar el pensamiento en edades superiores.
¿En qué consisten los contenidos fundamentales del enfoque teórico y las
investigaciones realizadas por B . M . Teplov y sus discípulos sobre las
aptitudes?
C o m o resultado de sus investigaciones teóricas y experimentales,
B . M . Teplov (1896-1965) y sus discípulos h a n demostrado lo
siguiente:
1. las condiciones naturales (dotes naturales), que incluyen las particularidades del sistema nervioso (temperamento), de la organización perceptivo-sensorial, etc., y las anatómico-fisiológicas
forman la base de las aptitudes generales y especiales;
2. las aptitudes se forman, se manifiestan y se desarrollan en las
condiciones específicas de enseñanza y educación, la m á s importante de las cuales es el aprendizaje temprano de u n a actividad
(por ejemplo la música);
3. se alcanza u n alto nivel en las aptitudes que forman el talento
gracias a las cualidades personales: interés por la actividad, perseverancia y a m o r al trabajo, comprensión de la importancia de
la profesión que se aprende.
Junto con las aptitudes especiales, existen las generales que se manifiestan mediante la capacidad de una persona para asimilar adecuadamente toda clase de actividades.
¿Cómo se han desarrollado en la Unión Soviética las investigaciones en
el campo de la ergonomía relativas a la organización de la actividad
docente, teniendo en cuenta el ritmo del desarrollo individual mental y
físico de cada niño?
Al analizar las cuestiones fisiológico-higiénicas de la enseñanza
(aptitudes funcionales, capacidad de trabajo, necesidad de u n
régimen alimenticio, etc.), los científicos soviéticos se basan en la
teoría de la adaptación, teniendo en cuenta las particularidades
de los niños y adolescentes, que dependen de la edad, el sexo, la
anatomía y lafisiología,así c o m o su estado de salud.
L a peculiaridad de las investigaciones actuales consiste en que se
aplica u n enfoque multidisciplinario en función del cual el organismo del niño es estudiado por especialistas enfisiología,higiene,
medicina, clínica, pedagogía, etc. Esto permitió descubrir m á s rápidamente procesos n o suficientemente estudiados: la dinámica de la
Mijail I. Kondakov
capacidad de trabajo, la actividad del cerebro, la asimetría funcional
de sus hemisferios, la modificación de las funciones vegetativas y
el estado del sistema car dio-vascular. Tales trabajos teóricos sirven
de base sólida para mejorar la reglamentación del esfuerzo intelectual y físico de los alumnos, así c o m o para una organización m á s
racional de la enseñanza, del empleo del tiempo diario y semanal y
de la educación física.
Desde 1966, la Academia de ciencias pedagógicas ha realizado
investigaciones sobre ergonomía pedagógica que cristalizaron en la
elaboración de medios materiales de enseñanza para cada asignatura
que tienen en cuenta las exigencias de la metodología moderna y
aspectos concretos de la actividad del maestro y los alumnos.
Se aplicó el enfoque ergonómico para elaborar nuevos modelos
de lugares de trabajo, efectuar la planificación, organizar los interiores de los locales escolares, equiparlos adecuadamente y diseñar
los muebles. Se busca para el futuro una solución global a los problemas ergonómicos a fin de que las aulas escolares estén dotadas
de los sistemas necesarios para la enseñanza y la educación.
¿Cómo y con qué ritmo se incorporan a la práctica de la enseñanza
los resultados de las investigaciones? ¿Podría describirnos un caso
típico que muestre cómo se aplican los resultados de las investigaciones?
¿ Cómo influye la aceleración del progreso técnico y la aplicación de los
nuevos métodos científicos en el ritmo de las investigaciones (teóricas y
experimentales) ?
L a característica específica de nuestras ciencias pedagógicas consiste
en que en m u c h o s casos sus resultados se planifican desde u n comienzo
teniendo en cuenta los programas, textos y materiales auxiliares
necesarios a las escuelas. Quienes los preparan tratan de tener en
cuenta los avances científicos actuales, y se esfuerzan por utilizar
las experiencias pedagógicas m á s nuevas. L a ciencia pedagógica
tiene así una aplicación directa. Sin embargo, la introducción de los
resultados de la investigación pedagógica, su rapidez, dependen de la
organización pedagógica prevista por los responsables de la educación pública y las autoridades escolares. Desde hace algunos años,
el Ministerio de educación propone a los colaboradores científicos
de la Academia temas de investigación sobre problemas de gran
importancia para la vida práctica. A d e m á s , el Consejo Directivo
de la Academia somete cada año al estudio del Colegio del Ministerio
los resultados de la investigación que es necesario llevar a la práctica.
T o d o esto permite prestar una ayuda adecuada a la escuela para que
resuelva las tareas m á s complejas de la enseñanza y la educación.
L a situación es m á s difícil respecto a la aplicación de los resultados
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
de investigaciones fundamentales que deben estar precedidas de
una elaboración metodológica m u y especial y de prolongados trabajos experimentales. E n esos casos es necesario realizar u n profundo
análisis de la situación y tomar las decisiones m á s adecuadas en
materia de organización. C o n especial cuidado se procede a aplicar
los resultados de las investigaciones destinadas a introducir cambios
importantes en la práctica escolar. Cabe citar, por ejemplo, la
preparación del nuevo sistema de enseñanza primaria que permitió
reducir su duración de 4 a 3 años y obtener resultados positivos
en cuanto al desarrollo de las facultades cognoscitivas de los niños
sin que se disminuyera el volumen de los conocimientos. L a reforma
de la escuela primaria estuvo precedida de u n trabajo experimental
de 15 años, dirigido por el profesor L . V . Zankov. Se inició en una
clase, pero al terminar participaban en ella miles de maestros que
aseguraban la realización de una gran serie de investigaciones aplicadas sobre la elaboración de los nuevos contenidos y la metodología
de la enseñanza primaria.
Actualmente se exigen plazos m á s estrictos de elaboración y
aplicación de los resultados de las investigaciones científicas. N o
cabe duda de que la aplicación de nuevos medios técnicos y métodos
de investigación elevará la precisión cuantitativa, y lo que es m á s
importante, la precisión cualitativa de los resultados experimentales.
Así pues, nuestras recomendaciones prácticas a la escuela estarán
cada vez mejor fundadas, se podrán aplicar m á s rápidamente y
producirán mayor impacto pedagógico.
i Cuál es la naturaleza de las dificultades encontradas para introducir
y aplicar en los programas de enseñanza y en la práctica escolar los
resultados de las investigaciones científicas? ¿Cómo superan ustedes
dichas dificultades?
L o m á s importante es sensibilizar a todos los enseñantes a los
conceptos metodológicos fundamentales de los nuevos programas y
textos de estudio. Por esta razón, la condición básica para que se
lleven con éxito a la práctica los resultados de las investigaciones
científicas es que exista una formación permanente regular. E n el
país funciona u n sistema de seminarios y conferencias para profesores, hay 189 institutos de perfeccionamiento, m á s de cuatro
mil centros metodológicos regionales y urbanos, y en 55 institutos
de enseñanza superior hay facultades para elevar el nivel de preparación de los maestros. Durante u n año se imparten cursos de perfeccionamiento a seiscientos o setecientos mil enseñantes. L a Academia
de ciencias pedagógicas proporciona el material metodológico indispensable para el trabajo pedagógico del profesor.
Mijail I. Kondakov
Se trabaja igualmente con los padres de familia, para lo cual se
utilizan los grandes medios de información (periódicos, revistas,
radio, televisión, etc.). L a Academia de Ciencias Pedagógicas dispone
de pruebas suficientes que demuestran que, si los padres están bien
informados sobre la reestructuración del trabajo escolar, los niños
aprenden m u c h o m á s fácilmente los nuevos contenidos de enseñanza.
¿ Cuál es la política en la Unión Soviética en cuanto a la traducción
de las investigaciones publicadas fuera de ella y de los países de Europa
del Este?
E n la Unión Soviética se sigue de cerca la evolución del pensamiento
pedagógico mundial. Las editoriales se encargan de familiarizar
a la comunidad pedagógica soviética con los trabajos de conocidos
pedagogos extranjeros. Se puede citar c o m o ejemplo la publicación
del libro de P h . C o o m b s : La crisis mundial de la educación, del
libro escrito bajo la dirección de Torsten Husén: La educación en
el año 2000: proyecto de investigación, del libro de G . Freudenthal:
Las matemáticas como problema pedagógico, y m u c h o s otros.
Algunos grupos de países han creado un cierto número de organizaciones
multilaterales para realizar investigaciones educativas y han obtenido
resultados positivos. ¿Hay organizaciones similares en los países socialistas de Europa?
Los países socialistas colaboran desde hace m u c h o tiempo en trabajos
científicos del c a m p o de las ciencias psico-pedagógicas. Algunos
temas se investigan a nivel multilateral, otros bilateralmente. Esta
colaboración ya ha permitido determinar campos de investigaciones
conjuntas y poner en contacto a los organismos de investigación y
a los propios investigadores.
Actualmente se está realizando u n intenso trabajo sobre una serie
de problemas de educación, formación y desarrollo que necesitaban
una solución práctica dentro de los sistemas de educación de nuestros
países. Para el futuro, se prevén investigaciones multilaterales interdisciplinarias que exigirán una organización m u y precisa y la colaboración de numerosos científicos.
¿Considera usted que sería útil que se hicieran algunos cambios en
la política editorial de la URSS
a fin de que los resultados de sus
investigaciones sobre educación se conocieran más ampliamente fuera
de los países de Europa del Este? ¿En qué consistirían dichos cambios?
Investigación, teoría y práctica en la U R S S
N o s complace que se traduzcan y se difundan en el extranjero los
resultados de nuestras investigaciones. E n particular, las ferias internacionales del libro que se celebran en M o s c ú permiten que el
organismo encargado de los derechos de autor en la Unión Soviética
decida sobre la traducción y publicación de las obras pedagógicas en
todo el m u n d o .
¿Cómo considera usted la cooperación internacional en materia de
investigaciones sobre educación?
L a colaboración internacional en la U R S S se lleva a cabo en todas
sus formas tradicionales: participación en el trabajo de las organizaciones internacionales, conferencias, seminarios, intercambio científico bilateral, turismo científico, etc. Conviene mejorar el intercambio de informaciones recientes sobre investigaciones científicas:
intercambio de boletines informativos, monografías y otras obras
científicas. T a m b i é n es posible organizar investigaciones conjuntas,
siguiendo el ejemplo de Finlandia que participó en el programa
de investigaciones de los países del C O M E C O N sobre los problemas de la educación para la protección del medio ambiente en
los centros de enseñanza.
•
Los efectos de la educación
sobre los objetivos del
desarrollo* (I)
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
Es m u y probable que los presupuestos destinados a la educación
sufran presiones cada vez mayores durante el resto de la década
del 8o. Las perspectivas de crecimiento de la economía mundial
son bastante pesimistas y se pronostica que la recuperación de la
actividad económica y la salida de la recesión están cada vez m á s
alejadas. El impacto de las políticas monetarias de los países industrializados ha alterado los presupuestos de los países en desarrollo
al suprimir el aumento de la demanda de las importaciones procedentes de los países desarrollados e incrementar el peso de la deuda
mediante el incremento de los tipos de interés. L a recesión y los
tipos de interés elevados empeoran el clima propicio al movimiento
Keith L E W I N (Reino Unido). Profesor en la esfera de la educación de la Universidad
de Sussex. Enseñante e investigador. Consultor de la Oficina Internacional del Trabajo
(OIT), de la International Development Research Agency (IDRC)
(Ottawa), y del
Banco Mundial. Sus investigaciones y publicaciones giran en torno a la evaluación de la
enseñanza, la educación y el empleo, la planificación de la educación y las políticas de
desarrollo.
Angela L I T T L E (Reino Unido). Profesora del Instituto de estudios sobre el desarrollo
de la Universidad de Sussex. Especialista en psicología social; consultora de la Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), de la Swedish International Development Authority
(SIDA),
de la International Development Research Agency (IDRC)
(Ottawa) y del
Banco Mundial. Sus investigaciones se centran en los resultados no cognoscitivos de la
enseñanza.
Christopher C O L C L O U G H (Reino Unido). Profesor del Instituto de estudios sobre el
desarrollo de la Universidad de Sussex. Economista; consultor en África y en el Pacífico,
así como en el Banco Mundial, donde asesora en la esfera de las políticas de empleo y
la educación. Investiga en el ámbito de la eficacia de la enseñanza primaria y en el de las
relaciones entre educación, empleo y distribución de ingresos en Africa.
Este estudio está basado en los trabajos realizados para el Centro de investigaciones para
el desarrollo internacional (CRDI) y publicados en Elfinanciamientodel desarrollo
educativo, actas del seminario internacional de M o n t Sainte-Marie (Canadá).
Perspectivas, vol. XIII, n.° 3, 1983
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
de capitales, especialmente hacia los países más pobres. El resultado
es una feroz competencia entre los distintos sectores nacionales por
los recursos presupuestarios. Así pues, es de temer que sea el presupuesto social el que sufra las consecuencias en una proporción
excesiva. U n informe del Banco Mundial [1981] señala: " C o m o
muchos programas de desarrollo h u m a n o se realizan con fondos
públicos, son particularmente vulnerables en los momentos en que
el crecimiento disminuye... Durante los próximos 5 a 10 años, las
exigencias de los países en desarrollo pondrán en peligro el cumplimiento de los programas sociales cuyos beneficios sólo se perciben
a largo plazo."
C o m o ya hemos señalado [Lewin, Little y Colclough, 1982], y
aunque el estado de disponibilidad de recursos para el desarrollo
de la educación no sea siempre el m i s m o y las asignaciones presupuestarias actuales n o revelen por lo general reducciones substanciales, se puede predecir con fundamento que son muchos los
países que no estarán en condiciones de mantener los programas
iniciados en los años 70. E n la mayor parte de los países es poco
probable que aumenten los gastos en términos reales en u n futuro
próximo. El simple mantenimiento de los niveles actuales parece
dudoso cuando se tienen en cuenta los cambios demográficos y los
compromisos de extensión de las oportunidades educativas. Hasta
los países exportadores de petróleo, que a fines de la década del
70 escapaban a los principales efectos de la recesión económica
mundial, se encuentran a fines de 1982 con que la caída de los
precios del petróleo compromete de forma dramática sus planes
de desarrollo, lo que exige una severa revisión de las prioridades.
E n los años 80, dos elementos determinantes de la planificación
educativa han cambiado substancialmente. L a disponibilidad de
recursos para el desarrollo ya no crece a u n ritmo significativo; por
el contrario, en u n número cada vez mayor de países, disminuye
en términos reales c o m o consecuencia inevitable del estancamiento
comercial, de la brusca caída de los precios de los bienes de consumo,
del enorme aumento de los costos energéticos y del peso cada vez
mayor de las deudas. Los inquietantes resultados de anteriores
inversiones educativas no favorecen la disponibilidad de los gobiernos
para invertir en los sistemas educativos cantidades cada vez mayores
de unos recursos cada vez más escasos. H a empezado a ponerse en
entredicho la concepción generalizada durante la década del 60 y
principios de la del 70 de la educación c o m o "motor del desarrollo"
y se sugiere que los aspectos de consumo de la expansión educativa
eran cada vez más sombríos y eclipsaban los efectos de la inversión
en capital h u m a n o , tan característica de la planificación educativa
a principios de la década del 60.
L o s efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo
E n este trabajo partimos del principio de que son cada vez mayores
los obstáculos que se oponen a la disponibilidad de los recursos y
de los factores que son responsables de ello. H e m o s desarrollado
ampliamente esos temas en u n trabajo anterior [Lewin, Little y
Colclough, 1982]; se trata ahora de profundizar la comprensión de
los mismos y de sus consecuencias posibles. Los cambios a nivel
de la toma de decisiones que afectan directamente la voluntad de
asignar los recursos disponibles están intimamente ligados a los
objetivos visibles de las inversiones educativas y a la s u m a de observaciones recogidas sobre su eficacia.
D a t o s actuales sobre los efectos d e la educación
La mayor parte de las correlaciones que expondremos aquí son
empíricas. Pedimos cautela a quienes hagan una transposición simple
de la correlación empírica a la política por dos razones. E n primer
lugar, porque no establecemos una relación causal cuando decimos
que la educación tiene una correlación positiva con el nivel de
ingresos. Esta correlación positiva no significa necesariamente que
un desarrollo de la educación provoque u n aumento de los ingresos.
E n segundo lugar, los objetivos de los gastos destinados a la educación nunca son únicos. Siempre son múltiples y a veces contradictorios. Por ejemplo, la capacitación científica y técnica puede ser u n
objetivo principal de una política educativa. También podemos
observar que, en las disciplinas científicas, los niños tienen mejor
rendimiento que las niñas. ¿Quiere decirse con ello que sólo los
varones habrán de recibir una educación científica? Por supuesto
que n o , porque entraría en contradicción con otros objetivos, tales
c o m o la creación de iguales condiciones de acceso a la educación
y al trabajo.
E n la introducción hablamos de la argumentación por la que se
justificaban los gastos de educación durante los años 60 y principios
de la década del 70. Se alegaba que la educación tiende a aumentar
la tasa de crecimiento económico por la vía del aumento de la productividad. L a teoría del capital h u m a n o otorgó crédito a la creencia
de que aumentar el nivel de educación llevaría a aumentar el P N B
per capita. Las correlaciones entre el P N B y la educación en diferentes países y dentro de u n m i s m o país, las comparaciones entre
el nivel de educación, la ocupación y el nivel socioeconómico, se
presentaban c o m o pruebas de que existe una relación causal entre
la educación y el crecimiento económico. A d e m á s , los estudios
econométricos "residuales" atribuían una parte importante del
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
aumento inexplicable del producto nacional a las mejoras cualitativas y cuantitativas del capital h u m a n o [Schultz, 1961; Denison,
1962; Harbison y Myers, 1964; B o w m a n , 1980]. Se atribuía una
importancia comparable a los recursos humanos y a los materiales
como factores determinantes del crecimiento económico y del
desarrollo. A estos estudios se agregaron muchos análisis donde se
comparaba el nivel de ingresos a lo largo de la vida de u n individuo
con el grado de instrucción [véase, por ejemplo, Psacharopoulos, 1973;
1980]. Los resultados no dejaban lugar a dudas: a mayor instrucción,
mayores ingresos. N o vamos a exponer aquí los detalles de estas
investigaciones y de sus resultados. Son harto conocidos y han
servido como base para muchas políticas de educación y de planificación de los recursos humanos durante las dos últimas décadas.
Por lo general, la relación entre la educación y los ingresos se ha
tomado c o m o causal, siendo la educación la variable independiente
y los ingresos la variable dependiente.
L a capacidad de los sistemas educativos para generar crecimiento
económico comenzó a parecer más dudosa a fines de la década del
sesenta y comienzos de la del setenta, cuando se propagó el desempleo
de los diplomados, sin que pudiera considerarse c o m o fenómeno
característico de u n único sistema anómalo. Al revés de lo esperado,
los diplomados comenzaron a mostrar tasas de desempleo m á s
elevadas que los n o diplomados. E n algunas países surgió u n modelo
curvilíneo. Los que tenían u n diploma de estudios secundarios
tenían menos probabilidades de encontrar u n empleo que los analfabetos o los de nivel primario, por u n lado, o los universitarios,
por otro [Blaug, Layard y Woodhall, 1969; T u r n h a m , 1971]. El
fenómeno del desempleo calificado despertó temores de que la
masa frustrada de jóvenes diplomados crease una oleada de inestabilidad política. Otros fenómenos comenzaron a crear u n clima de
escepticismo acerca de los supuestos beneficios de la educación
prometidos por los planificadores y políticos de los años sesenta.
Entre ellos está la conocida "fuga de cerebros", es decir, la emigración de personas altamente capacitadas del tercer m u n d o hacia
países industrializados [Godfrey, 1976]; la "escalada de calificaciones" en el mercado laboral, donde se respondía a una excesiva
oferta de personal calificado con una elevación de los requisitos
considerados necesarios para realizar u n trabajo, a pesar de que los
emplos en sí mismos no habían cambiado [Dore, 1976a; Deraniyagala,
Dore y Little, 1978], las migraciones de la m a n o de obra rural
calificada de zonas rurales hacia zonas urbanas [Caldwell, 1969],
una creciente preocupación acerca de la pertinencia de los programas
de los establecimientos de nivel primario, secundario y superior
[Hawes, 1979; Lewin, 1981], el miedo de que el "programa oculto"
Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo
de las escuelas —por el que se enseña a los alumnos a aprobar
exámenes, a ser puntuales, dóciles y obedientes— dominara el aprendizaje a expensas de la creatividad, la iniciativa y la independencia
ulterior en el trabajo y en la esfera política [Illich, 1971; Dore, 1976a;
Bowles y Gintis, 1976; Lewin, 1980]. Por último, c o m o si esta
lista de quejas no fuera suficiente, surgió la duda acerca de la capacidad del sistema educativo para crear una igualdad social y económica a falta de reformas económicas m á s extensas [Carnoy, 1980;
Jallade, 1977; Colclough, 1978; Fields, 1980].
Estas dudas bastante extendidas coincidían con cuestionamientos
más generales y revisiones de la concepción del desarrollo, característica de los años sesenta. Por ejemplo, ya no se daba la m i s m a
importancia al P N B y al crecimiento económico, sino que existía
una preocupación por la distribución de ingresos, lo que se reflejó
en el planteamiento de los objetivos de la educación. L a nivelación
social y económica empezó a ser considerada c o m o rasgo central
del desarrollo y, por lo tanto, c o m o u n objetivo cada vez m á s importante de los sistemas educativos.
E n este contexto general analizaremos y comentaremos los principales estudios empíricos que conducen a replantear las prioridades
del desarrollo de la educación en los años 80. Analizaremos, en
primer lugar, los datos existentes sobre las relaciones entre la
educación y la productividad en la agricultura, en el sector moderno
y en el sector urbano tradicional: en segundo lugar, la relación
entre educación y desigualdad de ingresos; en tercer lugar, la relación entre la educación y los resultados n o cognoscitivos de la
enseñanza; en cuarto lugar, entre la educación y la salud y, por
último, entre la educación y la fecundidad. E n otra sección, que se
inspira en estas conclusiones, se examinará con m á s detalle la
importancia del apoyo a la educación primaria.
Educación y productividad
¿Es cierto que una persona m á s instruida que otra trabaja mejor,
produce m á s o fabrica mejores productos en la m i s m a unidad de
tiempo, o responde de forma más creativa a las nuevas exigencias
de la tecnología? Los datos son dispersos y variados, pero recientemente se han publicado algunos estudios globales que examinan la
mayor parte de las informaciones disponibles sobre las relaciones
entre el nivel de instrucción y la productividad en la agricultura, en
el sector moderno y en el sector urbano tradicional [Berry, 1980;
Colclough, 1980; Lockheed y otros, 1980; Hallak y Caillods, 1981;
Little, próxima aparición].
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
PRODUCTIVIDAD AGRÍCOLA
El estudio que hacen Lockheed y otros [1980] del nivel de instrucción
de los campesinos en relación con el rendimiento agrícola ofrece
una síntesis bastante general de los trabajos publicados sobre el
tema. El autor analiza 31 grupos de datos provenientes de África,
Asia, Europa y América Latina. Examina la relación entre la cantidad de años de escolaridad y la productividad agrícola, medida
esta última en términos de tonelaje o de valor de la cosecha. E n
veinticinco casos se reveló una correlación positiva entre la educación
y la productividad y en seis una correlación negativa. Los autores
sacaron u n aumento medio, en términos de producción, de 7,4 por
ciento por cuatro años de instrucción primaria, es decir, poco menos
de 2 por ciento por año de estudios.
E n otro análisis dividieron los grupos de datos en dos: u n subgrupo correspondía a u n tipo de explotación moderna y el otro a
explotaciones no modernas. Este último se caracterizaba por el
uso de tecnologías primitivas, prácticas agrícolas y cosechas tradicionales y pocas innovaciones o conocimientos de nuevos métodos.
L a explotación moderna se caracterizaba por la existencia de nuevas
variedades de cosechas, métodos innovadores de plantación, lucha
contra la erosión, inversiones de capital en insecticidas, fertilizantes,
tractores o máquinas, producción en función del mercado y servicios
de extensión. Los resultados no dejaban lugar a dudas. L a correlación entre la educación y la productividad era m u c h o mayor en
condiciones modernas que no modernas. El aumento medio de la
producción por cuatro años de educación en condiciones tradicionales era de 1,3 por ciento y, en condiciones modernas, de 9,5 por
ciento. L a contribución de la educación a la productividad en
condiciones tradicionales es, pues, relativamente pequeña, mientras
que en condiciones modernas es notable.
Estos resultados permiten entender m u c h o mejor el papel de la
educación en el fomento de la productividad. Sugieren que existe
una interacción entre la educación y factores tales c o m o la diversificación de las cosechas, el uso de fertilizantes, la disponibilidad de
servicios de extensión, etc. L a correlación entre la educación y la
productividad es alta y positiva sólo cuando existen los otros factores
y alcanzan cierto nivel. Cuando faltan, la correlación entre la educación y la productividad es baja.
Los estudios sobre la productividad agrícola y la educación realizados en las Filipinas por Halim [1976] y en México por Bautista
[1981] agregan u n elemento interesante a esta relación entre el
nivel de educación y la productividad agrícola. Halim constató que
Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo
los m á s instruidos no sólo parecen producir m á s por hectárea sino
que también obtienen ingresos m á s altos en sus actividades externas.
Por otra parte, Bautista Villegas comprobó que, si bien los campesinos con seis años o m á s de estudios primarios no producían m á s
por hectárea, sus ingresos extraagrícolas eran también superiores.
PRODUCTIVIDAD EN EL SECTOR M O D E R N O
Esta relación positiva establecida en las zonas rurales modernas no
se puede completar con resultados análogos en lo tocante a las zonas
urbanas modernas. L a investigación sobre la relación entre la educación y la productividad en las zonas urbanas presenta varios problemas. Tal vez el m á s evidente sea la medición de la productividad.
L a productividad es sólo uno de los factores que se reflejan en los
ingresos. Y si se quieren obtener medidas m á s "objetivas", hay que
calcular la correlación entre la educación y la productividad por
categoría de trabajo. Por ejemplo, resulta imposible establecer si u n
abogado es m á s productivo que u n soldador para luego comparar
sus niveles de educación. Sólo se puede comparar el rendimiento de
aquellos que ejecutan tareas iguales o análogas y resistir a la tentación de generalizar estos resultados transversalmente, de m o d o que
abarquen toda la estructura laboral urbana.
E n el Instituto de Estudios sobre el Desarrollo (de la Universidad
de Sussex) se han hecho evaluaciones comparadas de la productividad dentro de u n m i s m o tipo de trabajo. Little [1980] ha publicado
los resultados. E n Ghana, Sri Lanka y México se efectuaron 47 estudios microeconómicos sobre empleos que exigían u n nivel de
instrucción general. L a relación entre el nivel de instrucción y la
productividad en el trabajo variaba. N o había una correlación positiva constante. Estos resultados coinciden con los publicados anteriormente sobre los empleados del sector moderno en los Estados
Unidos [Berg, 1970], los obreros industriales en la India [Fuller,
1972], los aprendices en Kenya [Godfrey, 1977], y los maestros en
varios países [Avalos y H a d d a d , 1981].
N o se ha podido encontrar ningún estudio sobre el sector moderno
en el que la productividad se midiera mediante u n indicador que no
fueran los ingresos. N o obstante, algunos estudios han tratado de
medir la productividad de la empresa en lugar de la productividad
individual. Layard y otros [1971], por ejemplo, compararon la producción de empresas de la industria eléctrica inglesa con el porcentaje de empleados calificados. Si bien esta proporción no parecía
afectar a la producción, sí parecía tener relación con el cambio
tecnológico. E n las empresas con mayor proporción de personal
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
calificado se estaban fabricando productos nuevos. Tal vez sea este
u n aspecto importante de la productividad que en estudios anteriores
no se había tomado en cuenta. A u n q u e los m á s instruidos no realizan
mejor que los menos calificados tareas bien definidas que corresponden a puestos estables, tienen sin duda un potencial de creatividad
e innovación que les permite enfrentarse con los cambios económicos.
PRODUCTIVIDAD
EN EL SECTOR URBANO TRADICIONAL
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [Hallak
y Caillodsj 1981] ha tratado de hacer la síntesis de las investigaciones
acerca de la contribución de la educación a la productividad en el
sector urbano tradicional. Los autores han examinado los estudios
sobre la educación y las empresas en América Latina y África. E n
ninguno de los estudios considerados se veía claramente una relación
entre el nivel de instrucción y la productividad (medida en términos
de ingresos de la empresa) en una variada g a m a de empleos dentro
del sector no institucionalizado.
Es interesante, no obstante, lo que se sugiere en el estudio sobre
G h a n a , es decir, que la educación produce u n efecto positivo hasta
cierto umbral m á s allá del cual se vuelve negativo. Aryee [1977]
analizó los efectos de la educación no formal en la producción bruta
y en los ingresos brutos del personal directivo de empresas de m a n u factura del sector no institucionalizado Kumasi, Ghana. Se comparó
la producción bruta y los ingresos brutos de quienes no tenían
instrucción con la de quienes tenían respectivamente educación
primaria, secundaria y técnica. Las correlaciones fueron positivas en
todos los casos, llegando a la conclusión de que los m á s instruidos
producían m á s . Pero sólo el coeficiente que correspondía a la escuela
secundaria era estadísticamente significativo. L o que sugieren estos
resultados es que la curva de la relación entre la educación y la
productividad tiene forma de S. Asciende gradual y ligeramente hasta
el nivel secundario, donde alcanza su punto m á s alto, y luego
desciende.
E n síntesis, la relación entre el nivel de instrucción y la productividad agrícola es positiva en condiciones ambientales modernas. Los
datos correspondientes a otros sectores económicos no son concluyentes. N o obstante, debemos señalar que la presencia de algunos
resultados negativos no significa que la educación no tenga nada
que ver con la productividad. Sería absurdo afirmarlo. E n primer
lugar, hay que reconocer que todas las personas incluidas en los
grupos de trabajo del sector moderno habían recibido cuando menos
Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo
una educación primaria. E n segundo lugar, la mayor parte de los
trabajos no requerían calificaciones especializadas. D e todas maneras,
se desprende de los estudios que u n nivel elevado de instrucción
general no garantiza por sí solo u n mejor rendimiento en el
trabajo.
Es necesario hacer muchas m á s investigaciones en este campo.
Incluso los estudios sobre el sector agrícola, en los que aparece una
correlación positiva y alta, no logran detectar los motivos de esa
correlación con la productividad en u n medio ambiente moderno.
Varias hipótesis pueden explicarla:
i) Los medios modernos se relacionan a su vez con ciertos tipos de
culturas campesinas. Los estudios no establecen diferencias entre
culturas y pueden m u y bien haber confundido cultura con medio
ambiente moderno. Las culturas se pueden diferenciar no sólo
en cuanto a la forma de responder a las condiciones modernas
sino también en cuanto a la forma de utilizar y responder a la
educación,
ii) Puede deberse a que sólo cuando hay una cantidad suficiente de
personas instruidas en una comunidad se pueden aprovechar
colectivamente los aportes modernos que requieren u n mínimo
de instrucción. Es m u y posible que los aportes modernos no se
incorporen a una comunidad hasta que no haya una cantidad
suficiente de personas con el nivel necesario de instrucción,
iii) También puede ser que las personas instruidas necesiten el apoyo
de cierto número de personas de igual nivel para poder sacar
provecho de todos estos aportes. Por ejemplo, uno de los principales efectos de la generalización de la educación podría ser
que reforzara lo suficiente las adquisiciones c o m o para que se
produzcan cambios de conducta.
Es necesario proceder a estudios más rigurosos y sistemáticos acerca
del efecto de la educación sobre la productividad de los trabajadores
en el sector no institucionalizado de la economía urbana, en los sectores no agrícolas de la economía rural y en el sector moderno. E n
los tres casos, hace falta prestar especial atención a la manera de
medir la productividad y la educación. E n muchos estudios, la
variable "educación" se mide simplemente por los años de escolaridad. E n razón de las enormes diferencias cualitativas existentes,
esta medida es, en el mejor de los casos, bastante somera. M á s
importante aún, no sabemos m u y bien qué es lo que implican en
términos de aptitudes específicas los indicadores comunes de la
educación, es decir, si hay que deducir que los m á s instruidos tienen
conocimientos m á s adaptados al trabajo que los menos instruidos
y que sus conocimientos son m á s generales, sus actitudes m á s
"abiertas", mejor su preparación para asumir riesgos y su capacidad
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
para solucionar problemas nuevos. Y , en tal caso, si el origen de las
correspondientes capacidades y actitudes está en la escuela o si
dependen de factores extraescolares.
Educación e igualdad de ingresos
U n o de los descubrimientos m á s universales de este siglo es el de la
existencia de una correlación positiva entre los niveles individuales
de educación y los niveles correspondientes de ingresos a lo largo de
la vida en ciertas sociedades. Pero la explicación precisa de esta
correlación es objeto de grandes controversias [Blaug, 1972; Wiles,
1974; Dore, 19766].
N o obstante, ni las correlaciones ni los mecanismos causales que
las producen tienen una relación directa con la cuestión, bien precisa,
de la relación entre la extensión de las oportunidades educativas y
la reducción de las desigualdades en los ingresos. El desarrollo de la
educación primaria, ¿produce u n cambio en la distribución de
ingresos en toda la sociedad? L a expansión de la educación universitaria, ¿produce u n cambio análogo? ¿Tiene la expansión simultánea de todos los niveles de educación la misma repercusión en la
distribución de los ingresos que una expansión en serie (que por su
parte puede tomar otras muchas formas)?
Fields [1980] resume la investigación efectuada sobre la educación
y la distribución de los ingresos. Los estudios pueden clasificarse
globalmente en cuatro grupos.
E n el primero se examina la correlación entre el nivel medio de la
educación y la desigualdad de los ingresos comparando los datos de
varios países en momentos determinados.
E n el segundo se examina la correlación entre la distribución de
la educación y la de los ingresos entre países en u n m o m e n t o
determinado.
E n el tercero se examina la correlación entre los aumentos del
nivel educativo medio dentro de u n país y la evolución positiva o
negativa de la desigualdad de la distribución de los ingresos dentro
de u n país.
E n el cuarto se examina la correlación entre los cambios en la
distribución de la educación ofrecida y los cambios en la distribución
de los ingresos dentro de u n país.
Los primeros dos grupos de estudio son inadecuados porque no
podemos inferir una relación causal si los datos no tienen en cuenta
los desfases temporales. Por regla general, u n mayor nivel de instrucción no ha conducido a la disminución de las diferencias de
Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo
ingresos. Estas conclusiones se citan ampliamente, aunque su interpretación sea distinta. S i m m o n s y Alexander [1980], por ejemplo,
concluyen que la expansión de la educación (o el incremento del
nivel general de educación) "ha servido para agravar m á s que para
atenuar la desigualdad de ingresos". Otros, entre los cuales se cuenta
Carnoy, son m á s prudentes acerca del papel de la educación en el
proceso. E n lugar de argumentar que es la educación lo que ha
causado la desigualdad, él atribuye las desigualdades a la persistente
diferenciación de las categorías de empleos en el mercado de trabajo.
Las causas profundas de la desigualdad de la distribución de los
ingresos radican en la economía y no en la distribución de las oportunidades educativas.
D e todas formas, parece extraño relacionar u n cambio en el nivel
de instrucción con u n cambio en la desigualdad de los ingresos. El
nivel de instrucción no es u n índice de distribución: con el m i s m o
nivel medio, puede haber marcadas diferencias en la distribución
educativa. L o que se trata de saber es si modificando la distribución de oportunidades se conseguirá cambiar la distribución de los
ingresos. Idealmente, deberían compararse los cambios en la distribución educativa y los cambios ulteriores en la distribución de los
ingresos. Leonor y Richards [1980] han tratado de hacerlo en su
estudio sobre la distribución de la educación y los ingresos en Sri
Lanka y Filipinas. A u n q u e sostienen que la distribución general de
los ingresos del trabajo debe m u c h o m á s , con toda probabilidad, a
la distribución de los empleos y a los factores que influyen en los
ingresos profesionales independientemente de los niveles de educación que a la distribución de la educación, sus estadísticas no logran
fundamentar esta tesis. L o s autores comparan la distribución del
nivel de instrucción y de los ingresos del trabajo entre trabajadores
en dos momentos diferentes. Pero, por desgracia para sus razonamientos, las distribuciones de la educación y de los ingresos parecen
mejorar con el curso del tiempo tanto en Sri Lanka c o m o en
Filipinas.
A ú n faltan por reunir las pruebas convincentes de la existencia de
una correlación entre los cambios en la distribución de las oportunidades educativas en los países en desarrollo y los cambios en
la distribución de los ingresos. Es casi seguro que la índole
de los datos varía de u n país a otro; las diferencias de régimen
fiscal, la política de rentas, el poder de negociación de las asociaciones profesionales y de los sindicatos, el grado en que los profesionales están integrados en u n mercado laboral internacional,
las diferentes tradiciones históricas que influyen en el "precio"
adecuado según los diferentes niveles de calificación, son sólo algunos
de los factores específicos nacionales que pueden repercutir en la
Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough
indole de la correlación. E incluso cuando se ha establecido la prueba
de dicha correlación, todavía habrá controversia respecto a los m e c a nismos precisos mediante los cuales la distribución educativa se
relaciona o n o se relaciona con la distribución de la renta o los
ingresos.
Cualesquiera que sean los datos y las hipótesis generales utilizadas
para interpretarlos, sólo podrán deducirse conclusiones válidas para
la política interna de los países interesados por medio de la apreciación detallada de la naturaleza precisa de los distintos determinantes de las diferencias de ingresos y de los mecanismos institucionales mediante los cuales la educación sirve para determinar dichas
diferencias. Para ello, es necesario llevar a cabo estudios detallados
de casos de ciertos países y de contextos históricos específicos.
•
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El libro escolar
en los países
en desarrollo
Problemas esenciales
del libro escolar
en el tercer m u n d o
Philip G . Altbach
N a d a ha superado hasta ahora a la palabra impresa como elemento clave del proceso de la
enseñanza. Por ello, los textos escolares son indispensables en todos los niveles de la escolaridad. Sin embargo, los encargados de planificar
las reformas de la enseñanza o la expansión de
los sistemas educativos los toman raramente en
cuenta. Los manuales son especialmente importantes en el tercer m u n d o , no sólo porque la
expansión de la educación ha sido en él particularmente asombrosa, sino también porque los
nuevos temas introducidos en los programas requieren nuevos libros de texto. Son esenciales,
además, para mantener el nivel de calidad y la
orientación de los programas en los casos en que
existe una insuficiencia de personal docente y
cuando su formación es limitada. E n u n estudio
reciente podemos leer lo siguiente: "Por lo que
hasta ahora hemos comprobado, el hecho de disponer de libros es el único factor realmente
determinante para prever los resultados escolares. E n 15 de las 18 estadísticas, ese factor era
positivo. E n cambio, las cifras correspondientes
a la formación del profesorado eran, respectivamente, 13 y 24, según informaciones recientes."
Philip G . A L T B A C H (Estados Unidos). Director del
Centro de educación comparada; profesor de la Universidad del Estado de Nueva York, Buffalo; redactorjefe de Comparative education review. Ha publicado,
entre otras obras: University reform: an international
perspective/ Higher education in American society.
[Heyneman, Farrell y Sepúlveda-Stuardo, 1978,
p. 2.]
L a concepción, publicación y distribución de
libros de texto escolares es u n proceso complejo
en el que intervienen muchos elementos de la
infraestructura de una sociedad. Comprende
tanto a la industria editorial c o m o a los establecimientos docentes, los escritores y, por supuesto, a los poderes públicos. E n el contexto
del tercer m u n d o suelen participar asimismo en
él organismos internacionales tales c o m o las organizaciones internacionales y sociedades de edición multinacionales. L a legislación de derecho
de autor impone con frecuencia ciertos obstáculos. Los buenos libros de texto requieren planificación, elaboración, financiamiento, puesta
a prueba y distribución; consumen grandes
cantidades de papel, requieren buenas imprentas y su éxito depende de la coordinación de los
recursos educativos, gubernamentales, de edición y de impresión.
Este estudio tiene por objeto analizar con una
perspectiva amplia la creación y distribución
del libro de texto escolar en el tercer m u n d o .
Su publicación y comercialización no representan desembolsos financieros considerables
dentro del contexto general del desarrollo educativo y económico, pero hacen intervenir m u chos elementos de la sociedad moderna de cuya
interdependencia hay que ser plenamente consciente si se quiere satisfacer de manera eficaz la
necesidad de textos escolares.1 Es necesario examinar la historia del desarrollo del texto escolar,
sus implicaciones actuales en el plano interna-
Perspectivas, vol. XIII, n.» 3, 1983
332
Philip G. Altbach
cional, la relación entre el mercado del libro
escolar y la publicación general y científica,2 el
papel que desempeñan los sectores públicos y
privados en la actividad de producción de
libros de texto escolares y, por supuesto, la
manera en que éstos se integran en el sistema
educativo.
Existen muchos tipos de textos escolares, cada
uno de los cuales se vincula a su manera con el
sistema educativo y con la edición en general.
L a mayor parte de los libros de texto que se p u blican va destinada a la enseñanza primaria y
secundaria. C o n la expansión mundial de la
educación registrada en las últimas décadas, la
necesidad de libros de texto escolares ha aumentado considerablemente. Al crecimiento
cuantitativo ha venido a añardirse la creciente
complejidad de los programas, que requieren
libros especializados para las nuevas esferas de
estudio. E n muchos países del tercer m u n d o ,
por ejemplo, se carece de textos básicos sobre
la historia y la cultura del país y es necesario
crearlos, tanto con fines escolares c o m o para uso
general. Asimismo, se necesitan libros de texto
para la enseñanza postsecundaria. Tradicionalmente, numerosos países del tercer m u n d o han
venido importando los libros de texto para la
enseñanza universitaria, que, con frecuencia, no
reflejan las necesidades locales. Los problemas
que plantea su realización son bastante diferentes de los del manual escolar. Por último, los
libros para los nuevos alfabetizados no son m a nuales escolares en el sentido tradicional del
término, pero están directamente relacionados
con las necesidades del sistema educativo por lo
que, en sociedades con altos índices de analfabetismo, es m u y importante su articulación con
los libros de texto y los materiales de lectura
para reforzar la alfabetización [World of Literacy, 1979].
inscripciones y, por último, recurrir a personal
capacitado que produzca material de buena calidad. L a producción del texto escolar en un país
depende de la situación de la industria editorial
(capacidad de la imprenta, disponibilidad de
papel, red de distribución), de la existencia de
autores competentes (así c o m o de instalaciones
de investigación y de experimentación que permitan elaborar textos escolares adecuados) y del
sistema educativo.
El marco histórico
Los factores históricos son importantes para
comprender las realidades contemporáneas de la
educación en el tercer m u n d o . E n una gran
parte del m i s m o , las escuelas del colonialismo
fueron determinantes en la estructura de los
sistemas educativos, en la lengua de enseñanza
y en muchos aspectos de los planes de estudio.
Durante el periodo colonial se impusieron vínculos con la metrópoli que, en muchos casos,
todavía persisten. Las editoriales multinacionales, por ejemplo, cuya sede está a m e n u d o en
la antigua metrópoli colonial, continúan ejerciendo una influencia considerable en el tercer
m u n d o [Smith, 1975]. Pese a que los países del
tercer m u n d o han tratado de romper con las
tradiciones coloniales, en muchos de ellos perduran aún fuertes influencias.
E n el periodo colonial, los textos escolares
reflejaban las orientaciones didácticas de los
colonizadores; con frecuencia eran escritos por
funcionarios coloniales y publicados en la m e trópoli. Incluso los publicados en la colonia se
basaban en modelos foráneos y se ajustaban a las
orientaciones y políticas de las autoridades coloniales. Las políticas educativas reflejaban las
orientaciones de las autoridades coloniales, y el
3
L a clave para un desarrollo eficaz del libro de plan de estudios traducía estas opciones. L a
texto escolar no reside en acrecentar enorme- característica fundamental del colonialismo fue,
mente el gasto público o establecer programas en este sentido, que las decisiones clave en m a intensivos, sino en el establecimiento de una teria de educación provenían de otros países
coordinación adecuada, atender a la armoniza- cuyas prioridades eran bien ajenas a los difíciles
ción del sistema educativo con la industria edi- procesos de construcción y desarrollo econótorial, adaptar la producción de manuales a la mico de la nación.
elaboración de programas y al aumento de las
Al terminar la segunda guerra mundial, los
Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o
333
países del tercer m u n d o casi sin excepción, care- | vidad editorial: las decisiones fundamentales se
cían de las infraestructuras elementales para la seguían tomando en la metrópoli y, en la m a y o edición. E n muchos casos, los libros escolares se ría de los casos, el propio aparato editorial
importaban de la metrópoli; en otros, su pro- permanecía en ella. Las relaciones comerducción estaba a cargo de filiales de las editoras ciales no hacían sino agravar este estado de
metropolitanas. Las editoriales locales eran es- cosas.
casas, y las autoridades educativas carecían de la
A ú n en aquellas zonas del m u n d o que no se
experiencia necesaria para producirlos y distri- habían encontrado sometidas directamente a
buirlos. Había que crear todos los elementos regímenes coloniales, c o m o Tailandia, China, la
que constituyen u n moderno sistema editorial: mayor parte de América Latina e incluso el
instalaciones de imprenta, sistema de distri- Japón, fue considerable la influencia de los m o bución, redactores calificados, etc. E n este delos, ideologías y orientaciones educativas de
aspecto concreto, el legado del colonialismo origen europeo. A u n q u e esos países contaban
era la dependencia con respecto a u n país con un alto grado de autonomía formal, en realiextranjero.
dad eran objeto de una profunda influencia
Los programas de estudio se ajustaban tam- extranjera. Los expertos europeos ejercían una
bién a los modelos coloniales; de ahí la lentitud influencia preponderante en la planificación de
de su evolución. N o sólo provenía del extran- la educación y de los programas y los modelos
jero la orientación de la enseñanza, sino también de organización de la enseñanza reflejaban los
las orientaciones políticas y culturales. C o m o re- europeos casi sin excepción. Los países del
sultado, tanto los planes de estudio c o m o m u - tercer m u n d o que no habían sido colonizados
chos de los textos escolares heredados del pe- estaban en mejores condiciones para producir
riodo colonial eran anticuados. E n los programas sus propios textos escolares y sufrían una depende estudio abundaban ejemplos referidos a la dencia menor de los modelos extranjeros para la
metrópoli y había que formular nuevas concep- elaboración de sus planes de estudio; pero tamciones sobre la historia, el desarrollo y las bién estaban sujetos a u n sistema internacional
prioridades nacionales. El sistema educativo de- de desigualdad en educación.
bería ajustarse luego a estas prioridades y elaN o han desaparecido los graves efectos de los
borar programas y manuales adaptados a las factores históricos. Las políticas educativas,
nuevas necesidades. L a instrucción se limitaba, prioridades lingüísticas y orientaciones pedagóen la mayoría de los casos, a una pequeña élite gicas del periodo colonial influyen aún en m u urbana; la alfabetización, a una parte reducida chas naciones del tercer m u n d o . El costo de la
de la población. E n muchos casos, la lengua de reestructuración de un sistema educativo ha sido
enseñanza era exclusivamente la de la metró- m u y elevado, sobre todo en el caso de los libros
poli. Todas las naciones recién independizadas de texto escolares, por ser éstos, con frecuencia,
trataron de ampliar las posibilidades educativas la representación m á s directa de una "nueva"
y fomentar la alfabetización, pero para lograrlo realidad educativa.
tropezaban con el grave problema de la creación
H a sido difícil romper con la organización
de libros de texto que respondieran, no sólo a histórica de la producción de libros de texto
las necesidades de los nuevos programas, sino escolares que se basaba en tecnología, expertos
de unos sistemas educativos que se encontraban y medios de impresión extranjeros. Las editoen u n proceso de rápida expansión.
riales multinacionales siguen ejerciendo una
El colonialismo había contribuido a instaurar gran influencia en numerosas naciones del tercer
un sistema internacional que acentuaba el poder m u n d o , sobre todo en aquéllas donde persiste la
de los centros metropolitanos y el carácter de importancia de los idiomas europeos en la edusus relaciones con las diversas periferias. L a cación. Para analizar el desarrollo del libro de
distribución desigual de los recursos intelec- texto escolar en la actualidad, hay que tener
tuales se reflejaba en la organización de la acti- presentes las tradiciones y políticas históricas.
334
Philip G.Altbach
Es fácil reclamar una ruptura con el pasado; es tienen una serie de ventajas concretas sobre los
m u c h o m á s difícil imponer políticas, usos y editores locales [Smith, 1975]. C o n frecuencia,
están en condiciones de producir libros desticostumbres verdaderamente independientes.
nados a m á s de u n país, y pueden comercializarlos en toda una región, c o m o sucede en el
El contexto internacional
África de habla inglesa y francesa, donde los
mercados nacionales son pequeños y la distriN i los libros escolares ni los sistemas educativos bución regional no es m u y difícil. Pueden c o m del tercer m u n d o existen de una manera inde- prar papel a bajo costo en los mercados internapendiente debido, en parte, a las tradiciones cionales y proveer así a susfilialesregionales.
históricas a que hemos aludido y también a las
Las empresas multinacionales tienen acceso a
realidades contemporáneas. L a producción y dis- las tecnologías más modernas y pueden introtribución de libros escolares se encuentra inserta ducirlas, si es necesario, en susfilialesdel tercer
en u n sistema internacional de publicación y de m u n d o . A d e m á s , y esto es quizás lo más impordifusión de los conocimientos. Las naciones in- tante, las multinacionales disponen de capitales
dustrializadas son ampliamente predominantes cuya escasez, en cambio, constituye un problema
en este sistema internacional, y con frecuencia constante para los editores del tercer m u n d o .
lo utilizan para mantener su predominio. Los Así, pueden invertir las cantidades necesarias
acuerdos internacionales sobre derechos de au- para el desarrollo del libro escolar, utilizar las
tor, el establecimiento de sociedades multinacio- nuevas técnicas de imprenta y lanzar grandes
nales de edición y su impacto sobre los mercados tiradas, lo que reduce los costos por unidad.
del tercer m u n d o , el control de las nuevas tec- Asimismo, poseen todos los recursos técnicos
nologías de imprenta, los precios mundiales del necesarios para emprender eficazmente obras
papel y otros factores, constituyen los elementos complejas y para realizar las investigaciones que
de este sistema. Asimismo, las políticas seguidas requiere el texto escolar, logrando así que el
por los países industrializados en materia de resultado final sea de una calidad óptima.
educación y edición y cuestiones afines reperAl m i s m o tiempo, las multinacionales traen
cuten en la naturaleza de los textos escolares del aparejados indudables inconvenientes para el
tercer m u n d o .
tercer m u n d o . L o que les preocupa n o es la
L a producción de libros de texto escolares
suele ser patrimonio exclusivo de empresas editoriales radicadas en los países industrializados.
Estas empresas, de índole multinacional, continúan siendo m u y importantes en la producción
de este tipo de textos. Macmillan, Longmans,
MacGraw-Hill, Prentice-Hall y otras son n o m bres familiares en muchos países. Incluso
empresas tan prestigiosas c o m o la Oxford University Press participan activamente en la producción y distribución de textos de nivel escolar
en muchos países. A u n q u e ya no existe la misma
tendencia al predominio de las sociedades m u l tinacionales sobre el mercado de libros, su
influencia continúa siendo considerable.4 E n
Zimbabwe, por ejemplo; Longmans o M a c millan, que se encuentran bien implantados en
ese país, han producido la mayor parte de los
textos escolares. Las empresas multinacionales
prosperidad del país, sino la de su propia e m presa; lo que tienen en cuenta al tomar las
decisiones son sus propios intereses. Los textos
escolares que publican no siempre son los adecuados para los países del tercer m u n d o , pues
con frecuencia se conciben en función de u n
mercado regional y suelen ajustarse en buena
parte a las perspectivas de los editores metropolitanos. C o m o a m e n u d o son publicados e
impresos en Europa o en América del Norte,
estos libros no proporcionan ningún beneficio a
los editores locales ni sirven para mejorar la
infraestructura editorial del país consumidor.
Son, en general, de gran calidad técnica, contienen ilustraciones y están impresos en buen
papel. Esto tiene al m i s m o tiempo ventajas e
inconvenientes. Por un lado, los libros cumplen
las normas internacionales de publicación; por
otro, pueden resultar m u y caros e innecesaria-
Problemas esenciales del li!
mente sofisticados para el mercado local. C o n
frecuencia, sus ventajas de comercialización, su
gran tirada y su calidad, dificultan el establecimiento de una producción local de libros de
texto escolares. Indudablemente, las casas editoras multinacionales ejercen notable influencia
en la configuración internacional del libro de
texto escolar. Son ellas las quefijanlas normas
para los textos y, en algunos mercados, logran
mantener su predominio en la producción y
venta de libros. E n los últimos años, han e m p e zado a publicar en las lenguas del tercer m u n d o ,
y han ampliado así su influencia. Lasfilialesde
las editoras multinacionales en Zimbabwe, N i geria, la India, Malasia y otros muchos países
están produciendo activamente libros en los
idiomas locales para determinados mercados.
L a concepción contemporánea de manual
escolar es, en cierto m o d o , de origen occidental,
y la mayoría de los países del tercer m u n d o
siguen dependiendo de los conceptosfijadospor
los países industrializados en cuanto a la concepción, producción y presentación de los m a nuales escolares. Las ilustraciones a todo color,
el empleo de papel resistente, el añadido de
cuadernos de ejercicios en papel prensa y la
sustitución de la rústica por las tapas duras, son
de concepción puramente occidental. M u c h o s
países del tercer m u n d o procuran ajustarse a
estas concepciones del libro de texto, sin grandes alteraciones. E n algunos países se utilizan
libros encuadernados en rústica y en papel más
barato para reducir los costos o porque se carece
de papel de calidad. E n escasas ocasiones, se
destinan específicamente a satisfacer las necesidades locales sin conformarse a las normas
internacionales. Es evidente que hace falta adaptar el concepto occidental de libro escolar a las
condiciones del tercer m u n d o .
L a reglamentación internacional de derechos
de autor tiene repercusiones en lo que respecta
al libro escolar y es u n símbolo del sistema
internacional del saber. Los acuerdos internacionales sobre derechos de autor reflejan el predominio de las naciones industrializadas; las del
tercer m u n d o , por su parte, han tratado con
cierto éxito, a través de la Unesco y otros organismos oficiales, de obtener cierto control sobre
escolar en el tercer m u n d o
el sistema [Olian, 1974]. Algunas veces los editores del tercer m u n d o tropiezan con dificultades para obtener de los titulares del derecho de
autor autorización para reimprimir o traducir
las obras: los trámites burocráticos son c o m plejos y requieren m u c h o tiempo. El problema
de los derechos de autor es aún m á s agudo en el
caso de los manuales de nivel superior, donde se
plantea con frecuencia la necesidad de traducir o
reimprimir materiales provenientes de las naciones industrializadas. A veces, los editores de
estos países prefieren vender sus propios libros
(a precios elevados) en vez de conceder licencias
para su publicación local. E n el caso del libro
escolar, la cuestión de los derechos de autor n o
constituye, en general, u n gran problema, pero
el panorama global refleja la naturaleza del sistema internacional del saber.
Las nuevas ideas y técnicas, importantes para
el progreso del tercer m u n d o , provienen generalmente de los países industrializados. C o m o estas
innovaciones se encuentran bajo el control de
dichas naciones, los países del tercer m u n d o
deben tratar de acceder a ellas a través del sistema internacional. Fueron las naciones industrializadas las que introdujeron la composición
tipográfica asistida por computadoras, las nuevas técnicas de diseño gráfico y los procesos de
impresión m á s rápidos y eficaces. Se necesitan
equipos m u y onerosos, y por lo general no se
dispone de personal con la formación necesaria
para emplear esas nuevas tecnologías de manera
eficaz. A largo plazo, la aplicación de estas
nuevas tecnologías permite producir libros m á s
baratos y de mejor calidad y, al m i s m o tiempo,
desde el punto de vista tecnológico, coloca a los
países industrializados en una posición privilegiada dentro del mercado internacional de la
creación, capacitándolos para comercializar en
el plano internacional libros escolares que son a
la vez atrayentes y de bajo costo.
Las políticas específicas de asistencia exterior
de los gobiernos de naciones industrializadas
constituyen un elemento decisivo en esta situación internacional. Se ha dicho que estas políticas son perjudiciales para los intereses del
tercer m u n d o [Altbach, 1975]. E n algunos casos,
los programas de ayuda exterior han sido bene-
336
Philip G. Altbach
ficiosos para la producción y difusión de libros primaria, secundaria y superior tiene una gran
de texto escolares. El gobierno británico ha importancia, n o sólo en el terreno educativo
proporcionado libros de segunda enseñanza sino, con frecuencia, en el político. Este
en inglés a muchos países del tercer m u n d o . conflicto de lenguas es notorio en muchas naEsos libros han sido útiles para los estudiantes, ciones del tercer m u n d o . Los sistemas educapero no han favorecido en nada el desarrollo de tivos de numerosos países se encuentran en u n
editoriales locales ni han ayudado a crear las proceso de evolución que se caracteriza por la
capacidades necesarias para el desarrollo del sustitución de las lenguas coloniales por una o
libro escolar local. Los Estados Unidos, la varias lenguas autóctonas. Esta evolución, junto
Unión Soviética y Alemania Occidental han con el desarrollo de la educación y una diversipatrocinado esfuerzos similares. L a fundación ficación creciente de los programas que se pronorteamericana Franklin Book Programs finan- ponen, ha ejercido gran influencia en el desaciada, entre otras fuentes, por el gobierno de los rrollo del texto escolar. C o m o en muchos países
Estados Unidos, ayudó a varios países del tercer no se habían utilizado con anterioridad las
m u n d o a desarrollar su capacidad de pro- lenguas locales en la enseñanza moderna, se ha
ducción de manuales escolares, y la Unesco, tenido que establecer u n vocabulario adecuado
por su parte, ha intervenido en la publicación y antes de redactar los textos escolares. A ú n en
distribución de los mismos. Algunos de estos aquellos lugares en que la utilización de la
programas contribuyeron a impulsar la capa- lengua local en la educación databa de largo
cidad de producción local de libros de texto, tiempo, hubo que modernizar el idioma para
mientras que otros se limitaron a proporcionar adaptarlo a las nuevas materias de estudio. E n
libros importados.
el desarrollo del libro escolar la lengua tiene,
A u n q u e , al parecer, los problemas del libro pues, repercusiones políticas y, al m i s m o tiempo,
escolar son exclusivamente de ámbito local, plantea n o pocos problemas técnicos. U n a vez
sobre todo en el caso del nivel primario, es que se ha tomado la decisión de utilizar una
obvio que adquieren una dimensión interna- determinada lengua en la enseñanza, comienza
cional cuando se plantea el problema en los el complejo proceso de elaboración del texto
países del tercer m u n d o . Sin duda, éstos tienen escolar. H e aquí algunos de los problemas linm u c h o que aprender de las técnicas y experien- güísticos que se plantean:
cias de las naciones industrializadas. Algunas de Vocabulario: con frecuencia, antes de redactar
los textos escolares hay que establecer el vocaéstas y los organismos internacionales pueden
bulario específico de las materias del proprestar una ayuda constructiva al tercer m u n d o
grama.
en determinados aspectos, pero es necesario
Ortografía:
en algunos idiomas, no se han fijado
tener en cuenta las consecuencias negativas del
normas
sobre
la ortografía de muchas palasistema internacional y prestar atención a cuesbras,
en
especial
en el caso de nuevos temas
tiones tales como las restricciones impuestas por
que
necesitan
de
textos
escolares.
la reglamentación internacional al derecho de
Caracteres
de
imprenta:
en
el caso de lenguas
autor, el complejo papel que desempeñan las
que
no
han
sido
empleadas
con anterioridad
editoriales multinacionales e incluso los resulen
la
enseñanza,
a
m
e
n
u
d
o
es
necesario protados ambiguos de los programas de ayuda
ceder
al
diseño
de
nuevos
caracteres
adapexterior.
tados a las lenguas.
Capacidad de imprenta: éste es u n problema
m u y vasto, pero la penuria es quizás m á s
La lengua
acusada en las lenguas locales que en las
metropolitanas.
El problema de la lengua tiene repercusiones Traducción: es frecuente, al menos en una etapa
que van m á s allá del libro escolar. L a elección
inicial, que haya necesidad de traducir libros
del vehículo de instrucción en la enseñanza
Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o
escolares de los idiomas metropolitanos a las
lenguas locales. Esta tarea tropieza con dificultades relacionadas con los derechos de
autor, la calidad de las traducciones, los problemas de adaptación, de vocabulario y
otros.
E n algunas naciones del tercer m u n d o existen
varias lenguas que se emplean en la enseñanza,
c o m o es el caso de la India, donde hay al menos
quince lenguas m u y extendidas en la enseñanza. E n tales situaciones, el problema de la
elaboración del texto escolar es aún m á s
complejo. El National Book Trust de la India y
algunos editores del sector privado han intentado producir textos escolares en varios idiomas,
utilizando el m i s m o diseño y los mismos materiales gráficos e ilustrados. Estos textos se
traducen simultáneamente a diversas lenguas,
lo que permite realizar ciertas economías.
Es cada vez más frecuente que las naciones
del tercer m u n d o adopten una o m á s lenguas
locales como vehículo de instrucción, lo que
obstaculiza aun m á s sus posibilidades de producir textos escolares. Los problemas vinculados con la elección y empleo de una lengua son
capitales, como lo son también los que plantea
la aplicación de una política lingüística a la
producción de libros escolares.
337
habido retrasos y los costos han aumentado. El
establecimiento de una infraestructura de p u blicación suficientemente sólida dedicada únicamente a los textos escolares es u n proceso
arduo y costoso. E n algunos casos, gracias a la
intervención directa del gobierno, se ha logrado
ajustar los libros de texto a las normas establecidas y reducir su precio aunque, con frecuencia, se han hecho necesarias las subvenciones.
Cuando se toman decisiones sobre la edición
de libros escolares, habrá que tener en cuenta
que, en el tercer m u n d o , éstos constituyen el
sector m á s importante de la actividad editorial
y que, por consiguiente, son esenciales para su
prosperidad. A ú n en aquellos casos en que las
editoriales tienen u n carácter paraestatal, c o m o
sucede en varios países africanos, no es raro que
los libros escolares representen una parte
importante de su actividad desde el punto de
vista económico. L a publicación de textos escolares debe ser considerada c o m o parte integrante de la industria del libro. E n muchos
países, otros sectores menos rentables de la
edición no pueden sobrevivir si no cuentan con
una participación mínima en el mercado de los
textos escolares.
El proceso de producción del libro escolar
puede dividirse en tres etapas distintas: elaboración, publicación y distribución. E n los Estados Unidos, c o m o en la mayoría de las otras
Los libros escolares
naciones industrializadas con economía de m e r y la edición
cado, las tres etapas se encuentran en manos de
editores del sector privado que se encargan de
Es compleja la relación que existe entre el sector responder a las necesidades de las autoridades
del libro escolar y la actividad editorial en el escolares nacionales o locales. Los poderes
tercer m u n d o . Los organismos oficiales han públicos, por lo general, aprueban libros o colecvenido interviniendo cada vez más directamente ciones de libros determinados y luego los
en la producción y distribución de textos esco- compran a las editoriales para su distribución
lares, con objeto de producir libros m á s baratos (generalmente gratuita) en las escuelas. Las
y de que se ajusten a las exigencias del sistema editoriales han creado servicios dedicados a los
educativo. Esa tendencia ha producido resul- libros escolares y están en condiciones de finantados tanto positivos como negativos. L a indus- ciar la publicación de buenos libros: el pago a
tria editorial, a m e n u d o en manos de parti- los autores, los estudios de mercado, la prepaculares, se ha visto así privada de su mercado ración de la publicación y la presentación de los
más vasto y lucrativo, lo que obstaculiza su libros. M u c h o s editores ofrecen colecciones
desarrollo. Los gobiernos han comprobado que enteras de libros destinados a determinados
la producción de libros escolares es un proceso niveles académicos o materias y especialmente
m á s oneroso y complejo de lo previsto: ha adaptados a los diversos aspectos de los pro-
338
Philip G. Altbach
gramas oficiales. Cuando las autoridades escolares modifican los programas, los editores de
libros de texto se apresuran a modificar a su vez
sus publicaciones de acuerdo con las nuevas
orientaciones. E n muchos países, las editoriales
rivalizan en la publicación de colecciones de
textos escolares, lo que ofrece a las autoridades
académicas diversas opciones en lo relativo a la
presentación, al enfoque y, a veces, al aspecto
ideológico. E n las sociedades industrializadas
de tipo socialista, la publicación de textos escolares está generalmente a cargo de organismos
oficiales que actúan en colaboración con las
autoridades educativas. Se percibe una vez m á s
la existencia de infraestructuras especializadas
que ayudan al desarrollo y la producción de
textos escolares.
E n muchos países del tercer m u n d o no está
claramente delimitado el m o d o de elaboración y
publicación de los textos escolares. E n algunos
de ellos, están a cargo del sector privado y, con
frecuencia, de editoriales multinacionales; en
otros, los organismos oficiales producen algunos
libros y los editores privados hacen el resto. Por
lo general, el sector privado se ocupa de los
textos de enseñanza post secundaria, mientras
que el gobierno se encarga de los de primaria y
secundaria. E n otros países, en cambio, la elaboración de los textos escolares incumbe exclusivamente a los organismos gubernamentales.
L a producción de estos libros se caracteriza por
u n alto grado de confusión, superposición de
competencias y cambios frecuentes de política.
U n a política eficaz en materia de libros escolares no deberá limitarse únicamente a suministrar a las escuelas los textos requeridos, sino que
también habrá de tomar en cuenta las capacidades y necesidades de la infraestructura de
edición en su conjunto. E n muchos países el
gobierno es quien únicamente se ocupa de la
producción de textos escolares, lo que ha dificultado la supervivencia de las editoriales del
sector privado, encargadas de publicar libros
culturales, obras de imaginación y, con frecuencia, estudios de investigación. Tradicionalmente, su participación en el mercado del texto
escolar les había permitido dedicarse también a
editar publicaciones menos lucrativas. Las deci-
siones del gobierno tienen, pues, consecuencias
que sobrepasan el mero ámbito del texto escolar.
Si el estado confía la producción de los libros
escolares al sector privado, se puede decir que
de algún m o d o está subvencionando otro tipo de
publicaciones.
Las autoridades educativas y gubernamentales no son siempre conscientes de la complejidad de la actividad editorial, cuyos gastos
(personal de redacción, dibujantes y, en algunos
casos, instalaciones de imprenta) hacen que los
costos se eleven m u y rápidamente. E n sus
esfuerzos por producir textos escolares, los
organismos oficiales raramente están en condiciones de mantener bajos costos. A ú n en los
países industrializados, las empresas de publicación estatales son a m e n u d o m á s costosas que
las del sector privado, a causa de los salarios
m á s elevados y de la falta de experiencia en los
pormenores de la publicación.
Es cierto que la intervención del gobierno en
la producción de textos escolares tiene algunas
ventajas: se puede ejercer u n mayor control
sobre el contenido y la presentación y determinar m á s exactamente el costo de los libros. Se
suele admitir que los organismos especializados
pueden producir libros de texto m á s rápidamente que los editores de obras de interés
general, lo cual no es siempre cierto. E s obvio
que se necesitan arbitros para las decisiones
relativas a la elección del editor de los libros
escolares y las modalidades de su financiación.
Estas decisiones pertenecen al gobierno y a las
autoridades educativas, y la industria de la
publicación debe ajustarse a ellas. Dichas decisiones tienen amplias repercusiones. Si se elimina al sector privado del mercado de los
libros escolares, ello puede mermar gravemente
la capacidad de los editores del tercer m u n d o
para realizar publicaciones generales o especializadas y para desarrollar sus competencias
técnicas. Para decidir el emplazamiento del
sistema editorial encargado de los libros escolares, se deben tener en cuenta también factores
esenciales c o m o la disponibilidad de instalaciones de imprenta, los conocimientos técnicos
necesarios para el diseño y la preparación de la
publicación, etc. Son igualmente importantes
Problemas esenciales del lil
las decisiones de carácterfinancieropor las que
se subvencionan los textos escolares, ya que
condicionan el costo de los libros, las posibilidades económicas de las editoriales del sector
privado, y otras cuestiones afines.
escolar en el tercer mundo
el material escolar corresponde a las realidades
sociales y si es idóneo para los estudiantes.
D e b e existir una articulación mutua entre los
manuales correspondientes a cada nivel académico y una coordinación entre las materias
afines. E n muchos países del tercer m u n d o los
materiales didácticos básicos deben presenLas infraestructuras
tarse en una forma específica que se ajuste a las
necesidades particulares de la sociedad. A ú n
L a publicación de textos escolares no es, de cuando los modelos empleados en otras naninguna manera, u n problema simple. L a ela- ciones puedan ser útiles, los países que necesitan
boración y publicación de estos textos depende inculcar u n sentimiento de unidad nacional
a la vez del sistema educativo y del aparato ponen en general gran cuidado en que se dé el
editorial, y para que su producción sea satis- adecuado tratamiento a los libros de historia
factoria se debe contar con toda una gama de y temas afines. Existe incluso una relación
conocimientos técnicos, medios materiales y necesaria entre los libros de idiomas y los protrabajar en coordinación. Los elementos enun- blemas del desarrollo y de la integración
ciados a continuación constituyen los elementos nacional.
clave de una "infraestructura del libro escolar".
L a elaboración del libro escolar requiere una
Por u n lado, el sistema educativo debe estar gran variedad de conocimientos técnicos, por lo
en condiciones de elaborar programas de estu- que, a m e n u d o , son elevados los costos de
dios y de completarlos con los materiales didác- producción de materiales didácticos eficaces.
ticos (de los cuales el texto escolar es quizás el E n muchas naciones del tercer m u n d o no se
aspecto m á s importante, pero de ningún m o d o dispone de todas estas competencias, lo que
el único). U n a vez que se hanfijadolas materias aparece en la calidad de los libros. Cuando,
que han de enseñarse, las orientaciones gene- además de los libros, se necesita otro tipo de
rales de la enseñanza, el contenido detallado de material complementario, c o m o sucede cada vez
los cursos y los diferentes grados, se puede con mayor frecuencia, los costos se elevan, y se
proceder a plasmar estas decisiones en mate- requieren conocimientos técnicos aún m á s
riales didácticos adecuados. Es indudable que abundantes y variados. El empleo de los
las decisiones sobre el programa son funda- materiales audiovisuales m á s simples, por ejemmentales y que, al tomarlas, además de deter- plo, exige que la escuela cuente con inframinar el contenido del curso, se debe considerar estructuras particulares.
la psicología del aprendizaje y la sociología de la
Si bien los textos escolares básicos constipoblación escolar. M u c h o s países tienen servi- tuyen el objeto principal de este estudio —y la
cios especializados que establecen los pro- preocupación fundamental de la mayoría de
gramas, y elaboran textos y otros materiales los planificadores de la educación del tercer
didácticos apropiados.
m u n d o — existen otras necesidades afines que
Para que los libros escolares sean eficaces, su también es necesario satisfacer. Otros materiales
contenido ha de estar presentado de u n m o d o impresos complementarios tales c o m o cuaderclaro y adecuado al nivel de la clase. Esta nos de ejercicios, manuales para docentes,
labor requiere la colaboración de autores ca- pruebas normalizadas, deben completar los
paces de presentar los materiales didácticos de libros escolares. Cuando, por razones prácticas
una forma interesante, y de especialistas en la y de oportunidad, se utilizan materiales audioteoría del aprendizaje y el desarrollo cognosci- visuales, hay que coordinarlos con el protivo que puedan garantizar que tal exposición grama básico y con los libros de texto. Los
es eficaz desde el punto de vista pedagógico. Los libros que n o son de texto que aconsejan las
sociólogos, por su parte, han de determinar si nuevas tendencias de la educación, revisten
340
Philip G. Altbach
también una importancia fundamental en el
tercer m u n d o . Es esencial, por ejemplo, contar
con una g a m a de materiales de lectura especialmente destinados a los nuevos alfabetizados a
fin de conservar los logros obtenidos por la
alfabetización y para que sus efectos sean
duraderos. El material de lectura destinado a
los nuevos alfabetizados n o corre, por lo general, por cuenta de los editores de libros escolares, y los responsables de la educación no
suelen prestar a este problema la atención
necesaria. L a producción de esos libros puede
correr a cargo del sector privado —buen ejemplo de ello son los famosos Onitsha Market
Books de Nigeria— o de otros organismos.
L o importante es que los planificadores tengan en cuenta los diversos materiales didácticos
que precisa un alumnado tan variado.
N o menos compleja es la infraestructura
editorial que, en algunos aspectos, requiere
mayores inversiones no sólo por las competencias técnicas que comporta, sino también por las
costosas instalaciones con que producir los
modernos materiales impresos, y las infraestructuras necesarias para distribuirlos. L a edición
requiere competencias que, con frecuencia, son
escasas en el tercer m u n d o . L a calidad de la
redacción es u n elemento clave de la producción del libro y, por supuesto, del manual
escolar.5 Los directores de publicación deben
tener un conocimiento profundo de la lengua en
que trabajan, así como una cierta intuición. L a
preparación de un texto para la edición requiere
una técnica particular que sólo se adquiere con
la experiencia. L a preparación de manuales
escolares requiere conocimientos técnicos adicionales sobre la naturaleza y las necesidades de
los sistemas educativos, y ciertas nociones de la
teoría del aprendizaje. Los encargados de la
publicación de libros escolares mantienen, en
general, una relación m á s estrecha con los
autores y suelen intervenir m á s directamente en
el proceso de redacción del texto que los redactores de libros de interés general.6
L a edición abarca también el diseño del libro
y la coordinación de las diversas fases del proceso de producción. Todos los aspectos técnicos,
c o m o la elección del papel, el tipo de caracteres,
el proceso de impresión y, por supuesto, el
número de ejemplares que se han de imprimir,
influyen en la calidad y en el precio del libro. L a
especificidad de la publicación de textos escolares radica en que su durabilidad y su precio
son, por lo general, más importantes que la
novedad de su concepción estética. A d e m á s , es
necesario conciliar eficazmente los libros escolares con las intenciones pedagógicas y con los
imperativos tradicionales de presentación del
libro. El tipo de papel elegido, el empleo de
ilustraciones en color y la encuademación, son
otros tantos factores que influyen en el precio,
la durabilidad y el atractivo del texto escolar. L a
información necesaria para tomar estas decisiones con frecuencia complejas, requiere m u chos conocimientos técnicos, que el editor debe
estar en condiciones de ofrecer.
Es claro que para la producción de textos
escolares se necesitan imprentas, papel y materiales auxiliares, como las encuadernadoras.
M u c h o s países del tercer m u n d o carecen por lo
menos de alguno de estos elementos básicos. El
papel constituye u n problema particularmente
difícil, ya que la creación de una industria
papelera resulta m u y costosa y requiere materias primas que algunos países no poseen. El
precio del papel suele ser m u y elevado en el
mercado internacional, y ocurre con frecuencia
que las industrias papeleras del tercer m u n d o
no producen las variedades de papel que
requieren los libros escolares. Casi todos los
países cuentan con instalaciones de imprenta,
pero muchos carecen de las tecnologías avanzadas necesarias para realizar grandes tiradas a
bajo precio. L a composición asistida por c o m p u tadora es rara en el tercer m u n d o , y en algunos
países todavía se hace a m a n o la encuademación. L a falta de técnicas modernas restringe la
flexibilidad en la concepción y producción de
los textos.
L a difusión de los libros de texto es menos
problemática que la de los otros libros, ya que
en la mayoría de los casos las autoridades escolares se encargan de adquirir en la editorial los
libros para los estudiantes. Sin embargo, en
algunas naciones del tercer m u n d o los medios
de transporte son rudimentarios, y no existe un
Problemas esenciales del lil
sistema elemental de venta y distribución, por lo
que se hace difícil la difusión de los libros.
L a infraestructura de recursos humanos y
materiales de la industria del libro afecta a la
producción y distribución de los libros escolares. E n la mayoría de los países del tercer
m u n d o , falta uno o más de los elementos de la
moderna industria editorial, y esto se traduce en
dificultades, demoras y, con frecuencia, en el
bajo nivel de las publicaciones. Por ello, las
autoridades educativas y los editores, al e m prender la producción de libros escolares y de
materiales didácticos complementarios, han de
tener presente si cuentan con las infraestructuras necesarias para ello.
Problemas de coordinación
L a coordinación de los materiales, organismos,
y competencias técnicas es un elemento esencial
de la elaboración del libro escolar. L a articulación entre el sistema educativo y la empresa
editorial (ya se trate de una editora oficial,
ya del sector privado) es particularmente i m portante, y es frecuente que no se le preste la
atención debida en la planificación general de
los textos escolares. U n buen libro escolar
exige un largo periodo de gestación. U n a vez
que se han tomado las decisiones pedagógicas básicas, lo que constituye ya u n proceso bastante laborioso, comienza el trabajo
de concepción y preparación, lo que exige
tiempo y no pocos conocimientos técnicos. H a y
que coordinar los materiales auxiliares necesarios con los manuales, y ello requiere organización. Es necesario poner a prueba los
materiales y luego proceder al diseño de los
libros, teniendo siempre presentes tanto el
aspecto educativo c o m o los imperativos de la
edición.
E n muchos países, el editor coordina todas
las actividades vinculadas a la producción de
libros escolares, mientras que en otros, y especialmente en el tercer m u n d o , son los ministerios de educación los encargados de coordinar
estos esfuerzos. Se trata de combinar la labor
intelectual con los servicios de imprenta y
escolar en el tercer m u n d o
otros, por lo que la elaboración de los libros
escolares exige una coordinación cuidadosa en
todos sus aspectos. Es frecuente que esto no se
tome debidamente en cuenta y la falta de
acuerdo y de coordinación se traduce en deficiencias y costos elevados. Es importante contar
con u n organismo que sea responsable del
proceso de elaboración del libro en su totalidad, a fin de que este proceso funcione de
una manera unitaria e integrada. Asimismo,
los encargados de la coordinación deben tener
los conocimientos técnicos necesarios para c o m prender los diversos aspeaos de u n proceso
tan complejo.
Los libros de texto son parte integrante de la
actividad educativa, y tienen una importancia
particular en el tercer m u n d o . Debido a las
diferencias en la calidad y en la formación del
personal docente, a las diferencias regionales y
a la falta de métodos pedagógicos precisos,
el texto escolar ocupa u n lugar primordial en
la enseñanza. Constituye, en cierta manera,
el fundamento de los sistemas escolares y es
un nexo esencial entre quienes elaboran los
programas y el alumnado. El libro escolar n o
puede, por bueno que sea, garantizar la calidad
de la enseñanza, pero puede ofrecer u n mínimo
de uniformidad. E n los países donde abundan
los nuevos alfabetizados, es indispensable contar
con libros escolares y materiales didácticos
adecuados para ellos, ya que para mantener la
alfabetización es necesario tener acceso a los
libros; éstos se han de concebir teniendo plenamente en cuenta ese sector de población al
que se destinan, y articularlos con los esfuerzos
realizados en el campo de la alfabetización.
L a elaboración y producción de libros escolares constituye u n complejo proceso en todos
los países, y es particularmente difícil en el
tercer m u n d o . C o n frecuencia, las infraestructuras existentes no están suficientemente consolidadas, y hay una gran demanda de m a n o de
obra calificada. N o se suele prestar la debida
atención a las relaciones que existen entre las
opciones básicas en materia de programas y a
los demás aspeaos de la enseñanza, la actividad
editorial y el sistema de distribución. Los
Philip G. Altbach
342
países del tercer m u n d o deben comprender no
sólo la importancia del libro escolar como
auxiliar pedagógico, sino también los aspectos
técnicos de la elaboración y producción del
mismo. Existen diversos mecanismos que intervienen en la producción, pero lo fundamental
es que se comprenda el proceso en su totalidad
y complejidad.
•
Notas
A L T B A C H , P . 1975. "Publishing and the Intellectual System". Annals of the American Academy of Social and
Political Sciences, vol. 421, p. 1-13.
. 1975. Publishing in India: An Analysis. N u e v a Delhi
y Nueva York, Oxford University Press.
; K E L L Y , G . (coord.) 1978. Education and Colonialism.
Nueva York, Longmans.
; R A T H G E B E R , E . 1980. Publishing in the Third World:
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C O L E , J.; S T I C H T , T . (coord.) 1981. The Textbook in
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Congress.
G U P T A , S. L . 1980. "Educational Publishing in India".
E n D . N . Malhotra y N . K u m a r (coord.), Indian
Publishing Since Independence, p. 71-85. Delhi, Book-
man's Club.
H E Y N E M A N , S.; FARRELL, J.; SEPULVEDA-STÜARDO, M .
i. Para u n estudio completo, véase Philip G . Altbach
1978.
Textbooks and Achievement: What We Know.
(1975).
Washington, D . C . , Banco Mundial.
2. Las publicaciones generales comprenden las no destiK U M A R , K . 1981. T h e Textbook as Curriculum. Bulletin
nadas a usos escolares, sino al público en general,
of the Indian Institute of Education, vol. 2, p. 75-84.
tales c o m o las novelas y los libros de vulgarización.
L U N D , K . 1969. "Publishing Textbooks on the Elementary
Entre las publicaciones especializadas se cuentan los
and Secondary Level". E n T . V . K . Krishnan (coord.),
informes de investigación, los estudios universitarios
Book Development: Some Current Problems, p. 92-96.
especializados y otros.
Nueva Delhi, Federation of Publishers and Booksellers
3. L a herencia del colonialismo en la enseñanza es u n
Associations in India.
problema complejo y, por supuesto, no completaN E U M A N N , P . 1980. Publishing for Schools: Textbooks and
mente unilateral. Si bien los colonizadores estableciethe Less Developed Countries. Washington, D . C . , Banco
ron las políticas escolares, a m e n u d o recibieron las
Mundial.
influencias de los colonizados. Puede verse una expoO L Í A N , I., Jr. 1974. International Copyright and the
sición m á s amplia del impacto colonial en la educación
Needs of Developing Countries. Cornell International
en Altbach y Kelly (1978).
Law Journal, vol. 7, p. 81-112.
4. El tema de la función desempeñada por las sociedades
P E A R C E , D . 1982. Textbook Production in Developing
multinacionales en la difusión de los conocimientos es
Countries: Some Problems of Preparation, Production
objeto de u n estudio m á s detallado en A . Smith (1980).
and Distribution. Paris, Unesco.
5. Existen varias guías de la teoría y la práctica de la
S M I T H , A . 1980. The Geopolitics of Information: How
edición. Véase, en particular, Stanley U n w i n (1982),
Western Culture Dominates the World. Nueva York,
cuya primera publicación data de 1926, y para una
Oxford University Press.
guía específicamente centrada en el tercer m u n d o ,
S M I T H , D . 1966. A Guide to Book Publishing. Nueva
véase Datus Smith (1966).
York, Bowker.
(Véase asimismo la obra de François Richaudeau publicada
S M I T H , K . 1975. " W h o controls Book Publishing in
por la Unesco en 1981: Concepción y producción de
Anglophone Middle Africa?" Annals of the American
manuales escolares —Guia práctica). [N. de la R.].
Academy of Political and Social Science, vol. 421,
6. Recientemente se ha observado en los Estados Unidos
p. 140-150.
una tendencia a publicar "textos controlados", en los
U N W I N , S. 1982. The Truth About Publishing. Chicago,
cuales el personal de redacción no sólo trabaja con
Academy Chicago. (Eighth Edition.)
los autores, sino que incluso escribe partes sustanciales
W A G N E R , S. 1979. "Textbooks in Third World Education:
del libro. Para un estudio sobre este tema, véase Philip
T h e World Bank's Changing Role". Publisher's Weekly,
Whitten (1975).
Vol. 215, 26 de marzo, p. 41-43.
Referencias
A L T B A C H , P . 1975. "Literary Colonialism: Books in the
Third World". Harvard Educational Review, vol. 45,
p. 226-236.
W H I T T E N , P . 1975. "College Textbook Publishing in
the 1970s". Annals of the American Academy of Political
and Social Science, vol. 421, p. 56-66.
The World of Literacy: Policy, Research and Action. 1979.
Ottawa, Centro de Investigaciones para el Desarrollo
Internacional.
L a producción
de libros escolares
en los países en desarrollo*
Douglas Pearce
L a disponibilidad de libros de texto idóneos
está mejorando en la mayoría de los países en
desarrollo y se está alejando la época no tan
remota en que había escuelas que disponían de
unos pocos libros de texto, a m e n u d o inadecuados, y a veces, de ninguno.
E n la actualidad se reconoce casi universalmente la importancia del libro de texto c o m o el
medio menos oneroso y más eficaz para elevar
el nivel escolar de los alumnos. N o se ha c u m plido la previsión según la cual los programas
educativos de radio o televisión, los magnetófonos y las máquinas didácticas, etc., sustituirían a los libros de texto, sobre todo en los
países en desarrollo. E n realidad, a pesar de que
esos valiosos medios auxiliares han desempeñado u n papel m u c h o más destacado en los
últimos veinte años, es probable que, en vez
de reemplazarlos, hayan estimulado aún más
la demanda de libros de textos.
libros de texto disponibles. Para atender a estas
necesidades se han creado muchas editoriales
nuevas. Pese a las grandes dificultades con que
se enfrentan, muchas de ellas han llevado a
cabo una labor satisfactoria, pero pocas han
logrado satisfacer las exigencias de sus fundadores, en lo que se refiere a la calidad de los
textos, de las ilustraciones, a la producción o a
la cantidad de títulos, o incluso a la capacidad
de hacerlos llegar a los alumnos. M u c h o s de
esos organismos no han sido capaces de satisfacer las necesidades, pero en la mayoría de los
casos ello n o puede imputarse a sus dirigentes.
Casi todas han tropezado con problemas de gran
envergadura, sea cual fuere la amplitud de su
éxito.
Las principales causas del fracaso, o del
éxito parcial, de esas editoriales de libros de
texto han sido probablemente las siguientes:
subestimación de la complejidad y amplitud de
E n los últimos años, numerosos países en la labor por realizar, falta del apropiado asesodesarrollo han tomado medidas enérgicas para ramiento en materia de edición para planificar
mejorar la calidad y aumentar la cantidad de los las operaciones y la escasez de recursos de
personal en el campo de la gestión. Es probable
que lafinanciaciónhaya sido rara vez el verdaD o u g l a s P E A R C E (Reino Unido). H a colaborado en
dero problema; allí donde escaseaban los fondos
proyectos editoriales en países en desarrollo, principal- deberían haberse hecho planes para llevar a
mente en Asia, Africa y el Pacífico Sur durante los cabo programas con las sumas disponibles. Los
últimos treinta años; creó y dirigió el Borneo Literature recursos humanos han sido siempre u n problema
Bureau en Sarawak y les Presses universitaires Ahmadu m u c h o más importante.
Bello en Nigeria. Desde 1967, además de realizar disstintas actividades en el campo de la edición, es consultor
en esa materia de varias instituciones internacionales,
como la Unesco. Autor de numerosos artículos y ensayos
sobre la educación.
* Este articulo es una versión resumida de u n documento
de trabajo publicado por la Unesco para el Congreso
Mundial del Libro en 1982.
Perspectivas, vol.
XIII, n.° 3, 1983
344
Douglas Pearce
Las editoriales de libros de texto públicas
que han obtenido mejores resultados son probablemente aquéllas en que desde u n comienzo
la competencia técnica en materia de edición
estaba estrechamente vinculada con la planificación y la gestión, y las que eran administradas
c o m o verdaderas empresas comerciales c o m o si
sufinalidadfuese la rentabilidad, aunque nunca
fuera ese el caso en realidad.
E n el presente artículo se estudian tanto las
editoriales de libros de texto patrocinadas o
controladas por el Estado (que pueden formar
parte de ministerios, o ser organismos oficiales,
entidades o empresas comerciales, etc.) como
las del sector privado. Los problemas de unas
y otras son a m e n u d o similares, pero cuando los
problemas afectan exclusiva o principalmente a
unas o a otras, lo señalamos.
Para comenzar, cabe definir lo que hace u n
editor de libros de textos, o lo que se supone
que debe hacer, ya que muchos de los problem a s de las editoriales de libros de texto son el
resultado de una insuficiente comprensión de
este punto. Se confunden a m e n u d o las funciones del impresor con las del editor. Es
fácil comprender el proceso concreto de la impresión pero es para m u c h a gente m u c h o m á s
difícil comprender cuáles son las funciones del
editor, al que se podría calificar de arquitecto
del libro, ya que a m e n u d o hace todos los
planes para el m i s m o y vela por que se lleven
a cabo. El editor es también u n empresario ya
que aporta el capital necesario para financiar
el libro y asume los riesgos financieros de su
publicación. Así, el editor es el responsable de
todo lo que se refiere a la investigación, planificación, financiación, preparación de los textos
para su publicación, ilustración, diseño, obtención de presupuestos de impresión, supervisión
de diversos aspectos de la producción, el almacenamiento, la publicidad y la venta del libro.
Las editoriales de libros de texto públicas
no se han concebido siempre como componentes
de u n programa para producir todos los libros
necesarios para la educación permanente ni
c o m o u n elemento integrante y bien definido
de la industria editorial en su conjunto. Â
m e n u d o los gobiernos de los países en desa-
rrollo han invertido enormes recursos en proyectos de producción de libros de textos, pero sin
conceder la suficiente importancia a la postalfabetización de los que dejan la escuela, a la
creación de bibliotecas, a los efectos de esos
proyectos en las editoriales del sector privado,
ni al papel que desempeñan las librerías en la
colectividad.
L a labor realizada por las editoriales de libros
de texto del Estado contribuye a la alfabetización, pero no se hace lo suficiente para atender
a las necesidades de los recién alfabetizados.
N o corresponde analizar aquí las consecuencias
m á s profundas que entraña esta situación, pero
se trata de un asunto que deben tener presente
las autoridades públicas encargadas de administrar las editoriales de libros de texto.
Evaluación de las necesidades
M u c h a s de las dificultades que se han planteado
a la edición escolar de los países en desarrollo
son aparentemente la consecuencia de la falta
de investigaciones para determinar los problem a s reales y los recursos disponibles para resolverlos. L a insuficiencia de las investigaciones
ha sido una causa fundamental de la elaboración
de planes inadecuados.
L a política gubernamental en ciertos campos
(por ejemplo, la lengua de enseñanza en los
establecimientos escolares; el derecho de autor;
los impuestos y aranceles de las importaciones
de papel, materiales de impresión y libros; los
controles de la exportación; el comercio interior; los préstamos bancarios; la actividad dentro del país de editoriales y de imprentas extranjeras) tiene una importancia decisiva para
la planificación y el funcionamiento de las editoriales de libros de texto. Cuando era apremiante modificar la política de los gobiernos en
esta materia para dar la máxima eficacia a la
edición de libros de texto, los cambios no se
hicieron y, a veces, los gobiernos ni siquiera los
tomaron en consideración.
Rara vez se han realizado los estudios indispensables sobre todos los aspectos de la edición
escolar en los países en desarrollo. Por consi-
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
guíente, no se han elaborado los planes globales
para distribuir equitativamente los recursos disponibles a la producción de los libros de texto
para todos los niveles de educación. E n m u y
pocos países en desarrollo se han establecido
planes y políticas globales de fomento del libro
c o m o parte integrante de los planes de desarrollo nacionales. L a planificación gubernamental ha sido por lo general m u y fragmentaria,
identificando una necesidad (limitada casi siempre a los libros de texto para la escuela primaria) y estableciendo los planes correspondientes
para la redacción, impresión, publicación y
distribución de los libros necesarios. A m e n u d o
esto se ha hecho mediante la creación de una
editorial de libros de texto pública, sin tener en
cuenta en qué medida el sector privado podría
haber llevado a cabo la tarea mejor y tal vez
m á s económicamente. Así, en algunos países en
desarrollo, las editoriales de libros de texto
públicas han limitado o inhibido la actividad
de edición del sector privado. Pero si se quiere
satisfacer la enorme demanda de los países
en desarrollo de libros de todo tipo, es fundamental estimular y permitir que todos los que
tienen actividades relacionadas con el libro,
tanto en el sector público c o m o privado, desempeñen su función con la mayor eficacia
posible.
Financiación pública
L a edición de libros de texto es u n proceso m u y
lento: para escribir u n libro, publicarlo y distribuirlo, se pueden necesitar hasta seis años. Se
han creado algunas editoriales de libros de texto
públicas en el marco de sistemas rígidos de
presupuestación anual parafinanciarproyectos
de edición, impresión, publicación y distribución de libros en plazos demasiado cortos. L a
labor de una editorial de libros de texto debe
llevarse a cabo con una granflexibilidadpara
permitirle progresar sin el apremio de consideraciones presupuestarias y plazos rígidos que
las obligan a producir cantidades enormes de
ejemplares de libros que pueden resultar inadecuados, o m u c h o menos adecuados de lo que
345
pudieran haber sido, si se hubiera dispuesto de
m á s tiempo para producir y poner debidamente
a prueba ediciones de carácter experimental.
Las editoriales de libros de texto públicas
deberían ser lo suficientemente flexibles para
poder utilizar en los años venideros los fondos
que no se han utilizado en el año presupuestario
en curso. Pero también debería permitírseles
utilizar esos fondos discrecionalmente, contratar personal a tiempo parcial o interino para
llevar a cabo esas tareas ocasionales, tales c o m o
la ilustración, la concepción tipográfica, la traducción y la evaluación de originales, que requieren m u c h a pericia.
E n el caso de que las editoriales públicas
vendan libros, convendría reinvertir las ganancias obtenidas de la venta en la producción de
otros libros.
Para funcionar de manera eficaz y competitiva, las editoriales de libros de texto públicas
deben dotarse de personal especializado, formar
al personal de que ya disponen e incitarlo a
permanecer en la empresa mediante condiciones
de trabajo y sueldos similares a los del sector
privado.
C o m o estas editoriales desempeñan una función de carácter comercial, n o corresponde
aplicar a su gestión los reglamentos oficiales que
rigen para las entidades gubernamentales.
Para superar estos problemas a veces ha resultado útil crear fondos rotatorios especiales
para las operaciones de estas editoriales. Pero
el método m á s satisfactorio consiste en dar a
estas editoriales públicas una autonomía c o m pleta, con el estatuto de entidad pública, sociedad de responsabilidad limitada, o bajo otra
forma. Esto también permite darle la longevidad
que necesita para obtener resultados sólidos.
También es importante determinar el costo verdadero de la operación y hacer comparaciones
con el sector privado.
A nivel gubernamental, los programas relativos a los libros de texto n o se han regido
siempre por consideraciones estrictamente educativas: la política industrial y económica del
gobierno también ha influido, poniéndose de
manifiesto la necesidad de una cooperación y
coordinación interministerial m á s estrechas.
346
Douglas Pearce
Política de compras
de los gobiernos
Los gobiernos de algunos países en desarrollo
han suprimido el sistema de licitación para la
adquisición de libros, ya que no servía para
conseguir libros m á s baratos, resultaba lento e
ineficaz, y a veces se hacían los pedidos a agentes
de compra que no disponían de existencias de
libros para la venta al público y que no tenían
las calificaciones requeridas para obtener los
libros que se les pedían. El sistema de licitación
no contribuye, pues, al desarrollo tan necesario
de la venta de libros al por menor ni tampoco al
fomento general del libro y la lectura. Los países
en desarrollo que ya no aplican dicho sistema
hacen generalmente sus pedidos a libreros establecidos y de buena reputación (cuyo servicio
satisfactorio es reconocido) a los precios que fija
el gobierno en función de los precios de coste.
Independientemente de las licitaciones, la política y los procedimientos estatales de adquisiciones son a m e n u d o lentos, ineficientes y no se
adaptan al funcionamiento de las editoriales
públicas y de las organizaciones encargadas de
la adquisición. Sin embargo, es posible crear y
hacer operacionales organismos oficiales encargados de la compra de libros: el gobierno de
Malawi, por ejemplo, ha conseguido hacerlo.
los fondos disponibles siempre ha sido una
tarea difícil y en algunos casos respuestas equivocadas a estas preguntas han limitado la expansión o causado la interrupción de los programas
por mostrarse demasiado generosos en el reparto de los libros.
E n algunos de los países en desarrollo, el
hecho de que los padres no estén en condiciones
económicas de comprar los libros de textos
tiene u n efecto nefasto en la asistencia escolar.
E n esos casos, el sistema de subvenciones ha
contribuido a mejorar la situación.
E n algunos países se han interrumpido los programas de suministro gratis o a u n precio subvencionado, de libros, a causa de dificultades
económicas o de cambios en el gobierno.
Escasez de recursos
E n muchos países en desarrollo no se dispone
de los recursos necesarios para preparar, producir y distribuir los libros de texto que necesitan, y n o se han tomado debidamente en
cuenta esos problemas en los planes de creación
de las editoriales destinadas a satisfacer esas
necesidades.
Por lo general, ha habido escasez de recursos
en lo que se refiere afinanciación,divisas, autores competentes, administradores, directores de
publicación, ilustradores, diseñadores gráficos,
planificadores, encargados del control de la proSuministro de libros
ducción, responsables de promoción y venta,
a los alumnos
imprentas con experiencia, personal y equipo de
impresión, libreros y librerías, etc. E n el marco
Al planificar, desde el punto de vista financiero de la planificación no siempre se ha previsto la
y educativo, las actividades de una editorial de formación del personal necesario ni, lo que es
libros de texto pública, hay que realizar op- igualmente importante, se ha recurrido a especiones cruciales sobre el suministro de libros a cialistas, o a organismos a tiempo parcial, o a
los estudiantes. ¿Deberán éstos comprarlos?, y interinos, ya sea en el propio país o en el
en tal caso, ¿a qué precio? Si se distribuyen extranjero, para realizar ciertas tareas.
gratis ¿deberá haber u n o para cada alumno,
para cada dos (como en Filipinas) o más? ¿PerLas políticas lingüísticas
manecerá el libro al cuidado del establecimiento
escolar o será confiado al alumno? ¿Estará éste
autorizado a llevárselo a casa, con el inevitable Numerosos países en desarrollo han tropezado
desgaste y deterioro que ello significa? Conci- con problemas considerables y con una resisliar lasfinalidadeseducativas y el problema de tencia al cambio cuando han comenzado a uti-
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
lizar como lengua de enseñanza su propia lengua
nacional en vez de la lengua de las antiguas
potencias coloniales. A m e n u d o , ha habido que
elaborar nuevas terminologías para las diferentes materias y ha resultado difícil encontrar
autores con la necesaria competencia profesional
y que poseyesen al m i s m o tiempo u n conocimiento satisfactorio de la lengua considerada. L a
necesidad de crear nuevos caracteres de imprenta y la introducción de una nueva ortografía
han ocasionado graves problemas a los editores
e impresores.
L a traducción
L a traducción, particularmente de algunos libros científicos que son caducos incluso antes de
su publicación, ha resultado ser u n inmenso
obstáculo, sobre todo en la enseñanza superior.
L a falta de traductores competentes y de servicios que se encarguen de su formación también
ha creado graves problemas a las editoriales.
El empleo de una lengua local limita a m e nudo el número de ejemplares, aumentando, por
consiguiente, su costo unitario y el precio de
venta. Cuando hay que hacer varias ediciones en
distintas lenguas regionales, los costos son
mayores que los de una sola edición para atender
a todas las necesidades.
Los autores y las editoriales privadas m á s
destacadas prefieren generalmente alcanzar al
público m á s vasto posible, por lo que se inclinan
a publicar libros en lenguas internacionales.
E n algunos países, la lengua constituye u n
obstáculo para la enseñanza puesto que los alumnos aprenden en una lengua que no es la suya.
Cuando se utilizan lenguas regionales puede
darse el caso de que tanto los estudiantes como
los profesores se expresan en una lengua que les
es extranjera.
Los problemas señalados, así como la falta de
recursos materiales y humanos suficientes, han
complicado considerablemente la aplicación de
las políticas lingüísticas por parte de los gobiernos.
347
¿Producción local
o producción
en el extranjero?
Si bien todos los países prefieren probablemente que los libros de texto se editen localmente, ésta no es siempre la forma más barata,
rápida y segura de proceder. T a m p o c o se garantiza así u n trabajo de alta calidad. Es interesante señalar que el Reino Unido, el principal
exportador de libros escolares del m u n d o , i m prime probablemente m á s libros fuera del país
que en su propio territorio y que los libros
editados en el Reino Unido m u y bien pueden
haber sido impresos en H o n g K o n g y vendidos,
por ejemplo, en África Occidental.
Para tomar decisiones sobre la materia cuando
ya están funcionando editoriales de libros de
texto públicas, es preciso tener en cuenta, lo
que no siempre se hace, los problemas siguientes: que la capacidad real de la industria local de
artes gráficas pueda responder a las necesidades,
y en caso de que exista dicha capacidad, determinar la calidad y el ritmo de la producción, los
precios, lafiabilidaddel servicio, los costos y
demoras del transporte, la necesidad y conveniencia de establecer una industria local del
libro, y, si los precios locales son excesivamente
altos, quién pagará la diferencia.
Existe al menos u n país que prohibe terminantemente la importación de libros escritos
en la lengua nacional, lo que a pesar de constituir u n apoyo para la industria editorial nacional, puede no ajustarse a los intereses de la
educación, ni al objetivo de suministrar libros
a bajo costo, ni a la libre circulación de la
información. A d e m á s , es m u y posible que los
libros publicados en el país sean m á s caros
que los importados.
U n a paradoja de numerosos países en desarrollo es que no gravan con impuestos o aranceles los libros importados, pero no ocurre lo
m i s m o con el papel de imprenta así c o m o el
material y equipos de impresión, de m o d o
que los editores e impresores nacionales tienen
grandes dificultades para competir con sus
homólogos extranjeros.
348
Douglas Pearce
Algunas países en desarrollo (como H o n g
K o n g y Singapur) han establecido una industria del libro orientada a la exportación y m u y
eficaz. E n otros, ha sido imposible crear
este tipo de industria a causa de los reglamentos, las restricciones, los impuestos y los
aranceles que se aplican al papel, a los equipos
y otros materiales de imprenta.
se debían a las inundaciones y al desgaste
normal; el papel de imprenta importado duraba
más que el local; los alumnos de la enseñanza
primaria solían ser m á s descuidados en el
manejo de los libros que los de la enseñanza
secundaria; por último, un. 66 por ciento de los
libros eran inutilizables al cabo de tres años
de uso.
Para reducir el precio de los libros publicados por las editoriales comerciales, conviene
Duración de vida de los libros
garantizar a los editores que los libros de
texto recomendados o aprobados tendrán una
L a duración estimada de los libros, tanto vigencia pedagógica razonablemente larga —por
desde u n punto de vista material c o m o peda- ejemplo, por lo menos cuatro años— y que
gógico, influye profundamente en la finan- seguirán figurando en las listas de libros recociación de las editoriales y en la compra de los mendados durante ese periodo. Así, el editor
libros escolares. Rara vez se pueden hacer puede producir más ejemplares, y a u n costo
coincidir estos dos aspectos de manera que los unitario m á s bajo. Naturalmente, esto contrilibros se gasten físicamente al m i s m o tiempo buye a garantizar que los libros que necesitan
que pierden su vigencia pedagógica, por lo las escuelas seguirán imprimiéndose y estarán
que es necesario sustituirlos por nuevas edi- disponibles.
ciones o por libros totalmente nuevos. Sin
embargo, ese debería ser el objetivo.
Plazos de preparación
L a duración material de los libros de texto
y de producción
depende fundamentalmente de la calidad de
los materiales utilizados así c o m o de la calidad
del trabajo de encuademación, pero el manejo Resulta a m e n u d o difícil que los libros salgan
y el almacenamiento contribuyen m u c h o a su en las fechas previstas incluso en los países
deterioro. Para evitar todo despilfarro, es impres- desarrollados que tienen gran experiencia en
cindible que las editoriales sean bien asesoradas lo que se refiere a los plazos necesarios para
por expertos sobre la selección del papel, el cada etapa de preparación y producción de
material de las tapas y los métodos de impre- libros de textos, y donde los recursos disposión y encuademación, que darán al libro la nibles pueden ser estimados de u n m o d o más
longevidad requerida. Los asesores deberían preciso. E n el caso de los países en desarrollo,
tener en cuenta el uso que se hará de los libros, que no suelen tener experiencia en la materia,
si los niños los llevarán a sus casas o n o , las editoriales escolares tropiezan con enormes
cuáles son las instalaciones disponibles para dificultades para establecer plazos realistas. C o n
su almacenamiento, desde el lugar de fabri- frecuencia el tiempo previsto está lejos de ser
cación hasta la llegada al destinatario. N o es suficiente para realizar debidamente las diversas
necesario tener personal de plantilla para este tareas que implica la redacción, la preparación
asesoramiento, sino que se puede recurrir para de los originales para la publicación, la revisión,
ello a consultores remunerados en forma de la fabricación de pruebas, la publicación de
honorarios.
ediciones de carácter experimental, el ensayo
H a y m u y pocos estudios sistemáticos sobre de éstas, y nuevamente, la revisión, la corrección
la duración material de los libros de texto en las de pruebas, la fabricación de las ilustraciones
escuelas. Sin embargo, en Filipinas se hizo una definitivas, la impresión, la encuademación y
encuesta en la que se llegó a las siguientes la distribución. Se han tenido que aprender
conclusiones: u n 15 por ciento de las pérdidas muchas de estas tareas sobre la marcha. Cuando
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
se ha insistido en repetir plazos demasiado
cortos, el resultado ha sido insatisfactorio.
Hubiera sido preferible que las editoriales
públicas se hubieran dedicado durante los
primeros años a formar su personal y adquirir
experiencia, publicando u n número limitado
de libros, en lugar de lanzarse, como ocurrió
en algunos casos, a una serie de proyectos
de gran envergadura que implicaban la p u blicación de muchos títulos para alumnos y
profesores.
L a acción colectiva
349
gentes. Para solucionar este tipo de problemas,
hay que dar a las editoriales de libros de texto
mayor poder de decisión una vez que se han
tomado en consideración todas las opiniones y
comentarios y se han evaluado las consecuencias probables de sus actividades. Es indispensable promover la idea de cooperación regional
y ayudar así a los pequeños países en desarrollo
a producir los libros que respondan a sus
necesidades mejor que los que siguen importando de los países desarrollados.
Centralización
y descentralización
E n la producción de libros algunos costos
fijos no guardan relación con el número de Los resultados obtenidos por los países en
ejemplares producidos c o m o por ejemplo los desarrollo en este ámbito eran previsibles. A
costos de composición e ilustración. Por tanto, m e n u d o , la gestión centralizada ha sido d e m a cuanto mayor es el número de ejemplares m á s siado burocrática y mal adaptada a las necesibajo resulta el costo unitario. Esta reducción dades de la población rural, particularmente
de precios no siempre se refleja en los presu- cuando se utilizan lenguas regionales y hay
puestos que dan las imprentas de los países diferencias culturales y étnicas importantes. E n
en desarrollo, pero en todo caso es m u y real. los países de gran extensión territorial y en
Por consiguiente, para disminuir el precio de todos los que tienen problemas de comunilos libros de texto conviene establecer proyectos cación y transporte, las editoriales centralizadas
colectivos de edición. Ello puede también han tropezado con dificultades para mantenerse
contribuir al aprovechamiento óptimo del per- en contacto con los habitantes de las zonas m á s
sonal especializado, que casi siempre es m u y alejadas y suministrarles libros. E n algunos de
escaso en el campo de la edición de los países los m á s pequeños países en desarrollo la cenen desarrollo, así como de los fondos, que son tralización resultó indispensable por razones de
siempre limitados. M u c h o se ha escrito sobre costo-eficacia y para aprovechar el escaso perla necesidad de medidas colectivas, pero n o sonal especializado en el campo de la edición.
parece haberse hecho gran cosa en la práctica. Las actividades descentralizadas tienen la venSin embargo, hay ejemplos de cooperación taja de tomar m á s en cuenta las necesidades y
regional eficaz, entre ellos, el proyecto de diferencias regionales y de prestar u n mejor
edición de libros de texto para América Central, servicio local. Pero a m e n u d o no ha sido posible
en el que participan seis países, así como el dotar a las oficinas regionales de u n personal
proyecto de edición que está a cargo de la competente y se han planteado problemas para
Comisión del Pacífico Sur, para satisfacer las coordinar su labor con la de las oficinas centrales.
L a descentralización de los depósitos de libros
necesidades de numerosas islas de la región.
aumenta a m e n u d o el costo y acentúa los
Pero los proyectos concebidos a escala regioproblemas de supervisión pero mejora la disponal tropiezan también con problemas. Para el
nibilidad de los libros. E n los países en desaproyecto de libros de texto para América
rrollo m á s extensos, la descentralización debe
Central, pasó m u c h o tiempo antes de que los
ser considerada como imprescindible, pero para
ministerios formularan comentarios sobre los
los m á s pequeños se trata a veces de u n lujo
textos propuestos, y se planteó u n dilema
superfluo.
cuando se sugirieron modificaciones diver-
Douglas Pearce
350
editoriales de libros de texto públicas son
m u c h o m á s tajantes cuando se trata de la
imprenta que en el caso de la edición. L a
edición depende hasta tal punto de los recursos
intelectuales de los autores o editores que
L a mayoría de los gobiernos de los países en resulta difícil determinar si serían mejor fomendesarrollo consideran indispensable disponer de tados por el sector privado o por el público.
un propio sistema de edición. M u c h o s funcioE n numerosos países en desarrollo la edición
nan satisfactoriamente y cumplen una función ha seguido una evolución m u y distinta que en
m u y necesaria. Pero m u y pocos de ellos se la mayoría de los países desarrollados. E n
administran como empresas comerciales, en las Europa esta actividad se originó en gran parte
que se determinan los costos reales de cada en los monasterios y a m e n u d o se centró en
trabajo realizado. E n la mayoría no hay turnos las universidades; algunos autores se convirde trabajo, como los que hay en las imprentas tieron en editores y también en filántropos.
comerciales, y en consecuencia, n o se apro- M u c h o s libros se publicaron y siguen publivecha plenamente la onerosa inversión que se cándose sinfineslucrativos. E n los países en
ha hecho con los equipos. Sólo algunas dispo- desarrollo, la mayoría de las editoriales privadas
nen del personal o de los equipos apropiados a se crearon confineslucrativos y a m e n u d o han
las necesidades de la impresión y encuader- faltado los recursos para concederles las subnación de libros.
venciones requeridas. A d e m á s , como la edición
Para los responsables de las editoriales casi es una actividad relativamente compleja en la
siempre resulta m á s fácil y más ventajoso tratar que se combinan numerosas especialidades y
con varias imprentas y no con una sola. Ello que exije inversiones a largo plazo, no se la ha
les permite disponer de una variedad de carac- considerado siempre c o m o un medio de obtener
teres de imprenta y métodos de impresión y ganancias fácilmente, por lo cual, muchas veces,
encuademación, al tiempo que se crea una los fondos destinados a empresas comerciales
sana competencia que contribuye a bajar los se han asignado en primer lugar a industrias
precios. M u y a m e n u d o se observa que las menos complejas.
imprentas estatales trabajan m á s lentamente,
M u c h o s editores del sector privado opinan
hacen un trabajo de calidad inferior y a precios que se les debería permitir publicar todos los
m á s altos que las imprentas comerciales. Se libros escolares y que, si esta tarea es realizada
pueden rechazar los trabajos de calidad insu- por el sector público, las actividades editoriales
ficiente de las imprentas comerciales, pero del sector privado desaparecerán paulatinasuele ser difícil, cuando n o imposible, que mente. M u c h o s de entre ellos afirman que sólo
una editorial escolar pública rechace la pro- pueden contar con los ingresos regulares que
ducción de una imprenta pública o que insista les proporciona la publicación de los libros
en el cumplimiento de los plazos establecidos. escolares para subvencionar otros tipos de
L a experiencia tiende a confirmar la opinión publicaciones; parece, sin embargo que a m e de quienes se oponen a la creación de imprentas nudo realizan obtener beneficios seguros y
estatales, salvo cuando hay una necesidad fáciles gracias a los libros de texto y n o
evidente que n o podría nunca satisfacer el publican casi ningún otro tipo de libros. E n
sector privado y cuando se han establecido o algunos países la edición pública de libros ha
con una estructura contable totalmente comer- inhibido el desarrollo del sector editorial pricial, dotada de sistemas apropiados de deter- vado. Pero hay países, c o m o México, en los
minación de los costos, de manera que se que las industrias editoriales tanto públicas
pueda conocer el costo real de su labor y como privadas se han desarrollado al m i s m o
ritmo. Dadas las enormes necesidades, la mejor
compararlo con otros.
Los argumentos a favor y en contra de las solución serían posiblemente planificar el desaEl problema
de los monopolios
de edición e impresión
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
rrollo para que se aprovechen al m á x i m o todos
los recursos de ambos sectores, sin descartar
la posibilidad de crear empresas mixtas.
L a situación de monopolio, ya sea de editoriales públicas o de multinacionales privadas,
suele tener c o m o consecuencia que, ciertos
libros de texto que al principio eran idóneos, se
siguieron imprimiendo m u c h o después de que
hubiera sido necesario reemplazarlos por ediciones revisadas o por títulos nuevos. L a falta
de competencia ha frenado la innovación.
E n los países en desarrollo, las editoriales
multinacionales han producido y distribuido a
m e n u d o libros de gran calidad. Esas empresas
tienen la ventaja de disponer de m u c h a experiencia, de unafinanciaciónadecuada, de personal bien remunerado y m u y competente, así
como del apoyo de lasfilialesextranjeras. Las
editoriales públicas necesitan m u c h o tiempo
para llegar a tener recursos comparables y
publicar libros de texto de una calidad similar.
Ahí donde se ha debilitado el papel que desempeñan las editoriales multinacionales, ya sea a
causa de la política gubernamental o por otros
factores, los editores nacionales casi nunca han
logrado colmar la laguna creada, y a veces, el
gobierno ha considerado necesario crear sus
propias editoriales para satisfacerlas necesidades
de libros de texto.
Los monopolios tienen una ventaja en principio: poder producir libros m á s baratos e m pleando para ello los mejores recursos disponibles, pero no siempre se ha aprovechado ese
potencial y a m e n u d o los libros no han sido
ni menos onerosos ni mejores que los que se
habrían producido en u n sistema de libre
empresa. A d e m á s , los monopolios utilizan u n
grupo limitado de autores e ilustradores y
suelen limitar las posibilidades del enseñante
para elegir los libros que desearía utilizar.
H a y uno o dos ejemplos de venta al por
mayor por cuenta del gobierno que resultaron
eficaces pero, pese a las deficiencias de la
venta al por menor en casi todos los países en
desarrollo, las tentativas del gobierno en este
campo no han resuelto sino parcialmente el
problema.
351
Las subvenciones a la edición
Las actividades editoriales subvencionadas desempeñan u n papel m u y importante en los
países desarrollados. M u c h a s publicaciones periódicas y de libros científicos y especializados
no habrían visto nunca la luz si no hubieran
recibido subvenciones por conducto de las
editoriales universitarias, de las editoriales
públicas o de las fundaciones privadas.
Desgraciadamente, en los países en desarrollo m u y pocas veces se conceden subvenciones para la publicación de obras importantes. E n la mayoría de los países desarrollados
se ha comprobado que no resulta rentable
que las editoriales universitarias publiquen sus
propios libros, por lo que han vendido (o
desearían vender) sus instalaciones, para encargar a empresas comerciales todos sus trabajos
de impresión. Pero para los países menos
desarrollados es a veces m á s fácil conseguir
que u n país donante ofrezca el equipo de
impresión, aún cuando no sea realmente necesario. C o m o muchos planificadores confunden
impresión con edición, se crean imprentas
cuando hacen falta editoriales. D e ese m o d o ,
muchas editoriales universitarias de los países
en desarrollo han dado demasiada importancia
a la impresión en detrimento de la edición. E n
algunos se ha constatado que no es fácil m a n tener en actividad la imprenta (por no haberse
prestado la debida atención a la redacción de
los libros y a su preparación definitiva), por lo
cual ha empezado a hacer trabajos de impresión
de tipo comercial (pero compitiendo con las
editoriales comerciales que no están subvencionadas). E n tales casos, la editorial universitaria no cumple con su función tradicional
de edición de obras universitarias importantes
(que son a veces subvencionadas).
L a publicación subvencionada de libros de
texto universitarios se ha hecho a veces por
otros medios que las editoriales universitarias.
Por ejemplo, el Consejo de producción de
libros de texto de la Universidad de M a h a rashtra se financia principalmente a través de
la Comisión de subvenciones universitarias de
Douglas Pearce
352
la India. Los libros son editados por empresas
privadas, con el apoyo del Consejo.
Varias fundaciones, sobre todo las de los
países desarrollados, así como organismos de
asistencia y los gobiernos, han contribuido de
manera decisiva a subvencionar algunos de los
libros que necesitan los países en desarrollo.
Durante varios años, el gobierno británico administró u n programa de producción de libros a
precio módico (sobre todo de nivel universitario). Los libros se imprimen en rústica en el
Reino Unido y después se venden en muchos
países en desarrollo a u n precio equivalente
a la tercera o cuarta parte de la edición en
tapas duras. El gobierno de los Estados Unidos
de América, a través de editoriales norteamericanas e indias, administró u n programa para
suministrar a los estudiantes indios ediciones
baratas de libros universitarios norteamericanos, que se imprimían y publicaban en la
India. Los gobiernos y los estudiantes dieron
una acogida m u y buena a esos programas que
cumplieron indudablemente un cometido sumamente útil, pero el programa británico n o
contribuye en nada a estimular la actividad
local de impresión y edición en los países en
desarrollo, y ninguno de los dos programas
contribuyó a impulsar la redacción de libros
por parte de autores nacionales.
Los consejos nacionales
de fomento del libro
L a Unesco ha alentado la creación de consejos
nacionales de fomento del libro con la esperanza
de que desempeñarían una función provechosa
en la elaboración de planes y programas de
promoción nacional del libro en el marco general del desarrollo nacional, y para que promovieran, estimularan y desarrollaran todos los
aspectos relativos al suministro de libros. E n
los últimos diez años muchos países han creado
ese tipo de consejos, algunos de los cuales
realizan una labor m u y provechosa.
Pero cuando los gobiernos financian estas
organizaciones, por lo general tratan de mantenerlas bajo u n control m u y estricto y destinan
a ellas a numerosos funcionarios. Por otra parte,
se muestran reacios a dar a los consejos los
poderes y la capacidad de decisión que necesitan para actuar con independencia y llevar a
cabo sus programas. Sería sin duda mejor que
esos consejos fueran financiados por el sector
privado y que los editores, los autores, los libreros, etc., estuvieran mejor representados en
su seño, sin que ello suponga una pérdida del
poder de los funcionarios. Pero, en general, en
la mayoría de los países en desarrollo la industria del libro no está en condiciones de facilitar
lafinanciaciónnecesaria y, si pudieran hacerlo,
se correría sin duda el peligro que sus puntos de
vista predominaran demasiado en el seno del
consejo. Entre estos dos extremos puede haber
una solución de compromiso, de manera que
existieran varias fuentes definanciación,que la
representación fuera equitativa y razonable, y
que los consejos tuvieran las atribuciones necesarias para llevar a cabo sus programas. Pero,
al parecer, aún no se ha encontrado en ninguna
parte una solución de esta naturaleza que se
aplique de manera completa y satisfactoria.
E n su mayoría, estos consejos abarcan todos
los aspectos relacionados con el libro en general
y no sólo los relacionados con los libros de texto.
Podrían eventualmente resultar m u y útiles para
las editoriales de libros de texto no sólo por su
contribución a la planificación a nivel nacional,
sino también porque podrían ser un foro donde
las diversas entidades interesadas en los libros
de texto pudieran expresar sus ideas y opiniones,
con lo que se lograría u n mayor grado de armonía, comprensión y cooperación recíprocas.
Estos consejos también podrían acopiar y proporcionar a las editoriales una m u y valiosa
información sobre los autores, ilustradores, imprentas, etc.
Los originales
El aspecto m á s importante de la labor de las
editoriales de libros de texto es poder disponer
de los mejores originales posibles. L a necesidad
de hacer economías n o debería en absoluto
incidir en las exigencias de calidad al respecto.
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
Sin embargo, definir las necesidades, encontrar
y remunerar adecuadamente a los autores de los
originales es uno de los grandes problemas de las
editoriales públicas. También les ha resultado
difícil encontrar directores de publicación con
la experiencia necesaria para llevar a cabo eficazmente la planificación y supervisión de la
preparación de los originales.
A m e n u d o no se ha contado con los recursos
suficientes para llevar a cabo los estudios necesarios a fin de saber qué libros se utilizan y en
qué medida no son satisfactorios, para poder así
prever meticulosamente las necesidades antes
de contratar a autores para la redacción de
nuevos libros.
Los institutos de investigación pedagógica
han cumplido con frecuencia una importante
función, proporcionando los originales necesarios, redactados por su personal o por especialistas contratados para ello. E n algunos casos,
se ha remunerado ese trabajo bajo forma de
derechos de autor, que en el caso del personal
de plantilla, se calculan en función del tiempo
dedicado a la redacción. Los trabajos así realizados son publicados por editoriales comerciales que se encargan del pago de los derechos
de autor.
E n algunos países los institutos de investigación pedagógica realizan estudios sobre la
evaluación de los libros escolares y someten sus
recomendaciones a las editoriales y a los ministerios de educación. Dichas recomendaciones
pueden ser aceptadas o no.
A m e n u d o hay una falta de contactos entre los
autores de los programas escolares y los de los
libros de texto. Puede imputarse a la falta de
coordinación entre los autores de los programas
de las escuelas normales el que la enseñanza en
dichas escuelas no corresponda al contenido de
los libros de texto que se utilizan. A veces, no se
han tenido en cuenta plenamente en el programa
las cuestiones relativas al desarrollo del niño.
C o m o medida a corto o medio plazo, ha sido
a m e n u d o mejor adaptar a las necesidades locales u n buen libro de texto producido en el
extranjero en vez de llevar a cabo la tarea más
ambiciosa que consistiría en redactar uno c o m pletamente nuevo.
353
Los problemas relativos a la traducción de
libros de texto han sido subestimados. N o se ha
evaluado la necesidad de disponer de traductores y de redactores capacitados, de terminologías adecuadas (sobre todo científicas), de
diccionarios y obras de referencia apropiados.
T a m p o c o se ha tratado de satisfacer esa necesidad mediante la creación de programas de
traducción y se ha subestimado la complejidad
y la dificultad de la tarea.
E n los últimos años parecen haber disminuido las dificultades para conseguir que las
editoriales traduzcan o adapten las obras existentes al uso local o publiquen ediciones locales.
Sin embargo, sigue planteándose el problema
del desconocimiento de la legislación sobre derechos de autor y de los procedimientos necesarios para conseguir la autorización de utilizar
materiales, pese a la labor considerable realizada
por la Unesco y otras organizaciones en este
campo.
L a falta de disposiciones legislativas adecuadas en materia de derechos de autor y, por
ende, la insuficiente protección de los derechos
en algunos países en desarrollo, ha desalentado
a los autores, y algunos de ellos han preferido
publicar sus obras en el extranjero.
C o n objeto de estimular a los autores, los
gobiernos de algunos países en desarrollo y
otras organizaciones patrocinan concursos, ofrecen ayuda económica, conceden becas, liberan
temporalmente a los enseñantes de sus tareas
para que dispongan del tiempo necesario para
escribir libros de texto, facilitan asistencia técnica para formar a los autores, les conceden
facilidadesfiscalesy permiten que los funcionarios sean remunerados por las obras que han
escrito.
Para lograr alto nivel de calidad de las traducciones, algunos países han establecido u n
sistemaflexiblede remuneración, en función de
la dificultad del trabajo y de la calidad de la
traducción.
N o es seguro que sea posible enseñar a los
autores a escribir creativamente, pero los talleres, los cursos y los seminarios sirven para
poner de relieve, compartir y resolver problem a s , y para enseñar a los escritores potenciales
354
Douglas Pearce
la mejor manera de encontrar y aprovechar las
fuentes e identificar algunos de los elementos
que componen u n buen libro de texto.
También es difícil enseñar la traducción,
cuya calidad suele mejorar con la práctica. Pero
a veces, exponer los problemas e intercambiar
ideas en reuniones de trabajo, etc., contribuye a
mejorar los conocimientos y el nivel de trabajo.
U n editor competente y experimentado que
trabaje en estrecho contacto con el autor o el
traductor, puede resultar más útil que cualquier
tipo de formación. El papel que desempeña el
editor de los libros de texto es m u c h o más i m portante que el de los editores de otros libros,
y su contribución es casi siempre mayor.
Las asociaciones profesionales de autores y
traductores tienen una importante función que
cumplir. Pueden dar orientación y apoyo a los
autores, ayudarlos a tratar con los editores y a
establecer contratos. A d e m á s , pueden ayudar a
que se expongan los problemas a nivel nacional
e internacional y estimular la labor creadora de
autores y traductores. Los países en desarrollo
necesitan que el gobierno estimule la creación
de estas asociaciones y, en algunos casos, que
proporcione asistencia financiera.
E n los países desarrollados es m u y corriente
que los maestros o los profesores que enseñan
escriban los libros de texto, basándose en u n
material didáctico preparado por el enseñante
a lo largo de los años que ha sido utilizado por
sus propios alumnos y que ha sido objeto de
ensayos y revisiones sucesivas. A d e m á s , el enseñante suele conocer bien las posibilidades de
los alumnos y tiene u n conocimiento cabal del
desarrollo del niño.
E n los países desarrollados, las editoriales que
publican libros de texto suelen tener editores
experimentados que se encargan de verificar y
examinar cuidadosamente todo el material, así
c o m o de revisarlo antes de la publicación. E n
estos países no se suelen poner realmente a
prueba los libros de texto en los establecimientos
escolares antes de su publicación, aunque a
m e n u d o la editorial publica una edición de
tirada limitada, y si ésta tiene éxito, puede revisar el texto antes de publicar una segunda
edición ampliada.
E n los países en desarrollo la situación suele
ser diferente. Se considera que el personal docente, especialmente en las escuelas primarias,
carece de la necesaria preparación para redactar
los libros de texto y el trabajo es realizado generalmente por los profesores de escuelas normales, de institutos de investigación pedagógica
o universidades. Puede ser que esos autores no
hayan enseñado durante m u c h o tiempo, si es
que lo han hecho alguna vez. Por tanto, en los
países en desarrollo es m u c h o más necesario
poner a prueba los textos en las escuelas y p u blicar ediciones experimentales para ensayos
m á s profundizados antes de la publicación definitiva, sobre todo si se tiene en cuenta que
muchas editoriales no emplean a editores experimentados.
E n las situaciones de monopolio, y cuando
sólo se dispone de una serie de libros de texto
sobre u n tema determinado, las inversiones en
dinero y personal son generalmente m u y importantes y en ese caso, es aún m á s necesario cerciorarse plenamente de que los libros de texto
publicados son de la mejor calidad posible.
Pero en algunos casos no se hace ningún ensayo,
o sólo de manera insuficiente. E n muchos países,
la aplicación de nuevos programas ha tropezado
con dificultades por no haber puesto a prueba
los libros antes que la primera y única versión
se tirara a millones de ejemplares.
Los ensayos deben estar a cargo de los directores de publicación y de los autores, o deben
realizarse en estrecho contacto con los mismos.
Los directores de publicación deben disponer de
una fuente de información bien organizada,
fiable e independiente —no deben basarse sólo
en los autores. D e b e n desempeñar una función de arbitro y comprobar que el ensayo se
efectúa sistemáticamente, y cuando se justifica
una revisión de los textos, dicho trabajo debe
ser llevado a cabo por los autores o por ellos
mismos.
C o n demasiada frecuencia, los frutos de los
ensayos son críticas m u y superficiales, ya que
están mal organizados y han sido confiados a
personas que no entendían el objetivo de la
operación, o que no estaban bien orientadas y
dirigidas para entenderlo. Además, los autores
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
n o están preparados para revisar los textos,
incluso cuando hay críticas.
E n algunos casos, cuando el calendario de
producción es m u y rígido, n o se reserva el
tiempo suficiente para el ensayo, la revisión, la
producción de ediciones experimentales y la
revisión definitiva antes de la publicación.
Las editoriales deben establecer vínculos estrechos con los encargados de elaborar los programas, con los profesores de las escuelas normales, con los inspectores, e incorporar a su
plan de trabajo los procedimientos de evaluación y selección de textos.
355
sujetas a reglamentos administrativos y financieras que les impiden hacerlo.
Las funciones del editor incluyen: el estudio
de mercado, la planificación de los programas
de publicación, la contratación de autores, la
preparación y corrección de los textos. E n ciertas editoriales privadas (incluidas algunas de las
m á s grandes) el director de la edición actúa
también c o m o editor y realiza o supervisa todas
las funciones editoriales: identificar los libros
que se necesitan, preparar el original, producir
el libro y venderlo. E n cambio, las editoriales
públicas suelen descuidar las funciones del director de publicación, cuyo puesto ni siquiera
existe. Para algunas, incumbe a los autores
L a edición
realizar aquellas que deberían normalmente ser
realizadas por el director de publicación. Está
L a falta de personal capacitado en las editoriales claro que los autores n o suelen estar en condiescolare sno constituye necesariamente u n obs- ciones de hacerlo, por carecer de capacitación
táculo fundamental para el logro de sus obje- y experiencia para ello, y los programas editotivos. Lasfilialesde las editoriales multinacio- riales se resienten en consecuencia.
nales en los países en desarrollo suelen organizar
Es preciso dotar a las editoriales de libros de
satisfactoriamente sus programas de publica- texto de programas de formación, sobre todo
ción obteniendo los recursos de la sede en el en materia de gestión, preparación de los textos,
extranjero para determinadas actividades, c o m o ilustración, tipografía, elección y utilización del
la redacción, concepción e ilustración. N a d a se papel, planificación y control de la producción,
opone a que las editoriales públicas recurran a comercialización y promoción de ventas.
su vez a organizaciones especializadas y experE n muchos países en desarrollo, las editoriales
tos para que les presten una asistencia similar privadas encuentran dificultades para obtener
hasta que sus programas hayan adquirido las los fondos que necesitan para realizar su tradimensiones que justifiquen la contratación de bajo. Lasfilialesde las editoriales multinacioun personal propio a tiempo completo y su nales por regla general pueden conseguir la
formación. Las editoriales de libros de texto, financiación que necesitan del extranjero, pero
sobre todo en los primeros años, también pue- las editoriales realmente locales se enfrentan con
den trabajar en colaboración con editores del problemas considerables. Debido a la insufisector privado, ya sea a nivel local o interna- ciencia de capital a veces se ven obligadas a
cional, y hacer coediciones. E n tal caso, la fun- concentrar sus esfuerzos en la publicación de
ción de la editorial pública debe determinarse libros que se venden rápidamente o a producir
en función de las tareas que pueden ser realiza- la cantidad justa de ejemplares de un libro para
das por su personal y de las instalaciones exis- venderlos en u n periodo de tiempo m u y limitentes. E n un principio pueden incluso limitarse tado, lo que aumenta su precio de venta al
a proporcionar los originales, y poco a poco ir repercutir en él el incremento del costo unitario.
ampliando sus actividades hasta abarcar la tota- Suele suceder que, por motivos económicos,
lidad de las funciones editoriales. Algunas edi- tampoco pueden planificar los programas a
toriales escolares públicas han funcionado de esa largo plazo que exige la actividad editorial en
manera, aunque a la mayoría ello les resulta materia de educación. E n general, los bancos se
imposible, por m u c h o que lo deseen, porque resisten a prestar ayuda financiera a las editotienen u n estatuto de servicio público y están riales escolares y n o consideran que las existen-
356
Douglas Pearce
cias de libros constituyan una garantía adecuada
para u n préstamo; cuando se conceden préstamos, son a corto plazo y las tasas de interés
suelen ser m u y altas. E n muchos países, los
bancos de desarrollo deberían poner u n interés
especial en la ayuda financiera a las editoriales
escolares privadas.
Las editoriales escolares públicas tropiezan
con grandes dificultades para distribuir gratuitamente a los niños los libros de texto que producen. Algunas de las dificultades son las
siguientes: asegurar que la imprenta produzca
el número suficiente de libros y los entregue
conforme a las instrucciones recibidas; disponer
de los lugares de almacenamiento adecuados en
las distintas etapas desde que el libro sale de la
imprenta hasta su llegada a las escuelas; prever
el embalaje adecuado a los medios de transporte
que se utilizan; prever el tiempo necesario
cuando se utilizan medios de transporte lentos
para que los libros lleguen a la escuela al comienzo del año escolar; y disponer de un buen
sistema de contabilidad y registro para controlar
la entrega y el almacenamiento de los libros.
bierno con la profesión en lo que se refiere al
suministro de libros de texto al sistema de
educación.
El papel de imprenta
El papel es u n elemento fundamental de los
costos de producción de u n libro. E n el caso de
las tiradas m u y grandes de ciertas editoriales
de libros de texto, la parte que le corresponde
al papel ha sido a veces superior al 6o por ciento
del total. Si compran el papel de la calidad
adecuada a los mejores proveedores y si se
encargan ellos mismos de su almacenamiento,
pueden realizar importantes economías y producir libros sólidos y duraderos. Pero las editoriales públicas no han recibido casi nunca asesoramiento sobre el particular, tanto en la fase de
planificación como en la de explotación. D e s graciadamente, muchos países en desarrollo no
respetan las recomendaciones de la Unesco y
del acuerdo de Florencia y su Protocolo, gravando con impuestos y aranceles el papel de
Parece que las editoriales escolares privadas imprenta, pero no siempre los libros importados,
de los países en desarrollo hacen muchos menos lo que pone evidentemente a las industrias nacioesfuerzos para la promoción y venta de sus li- nales de edición e impresión de libros en una
bros que sus homólogos de los países desa- posición de desventaja con respecto a la c o m p e tencia extranjera. E n algunos casos ese impuesto
rrollados.
Algunos de los métodos eficaces que se han tiene consecuencias contrarias. Para fijar el
utilizado para promover la venta de libros de precio de venta de u n libro, la editorial debe
texto en los países en desarrollo son los si- multiplicar el costo de producción por u n
guientes: exposiciones y ferias del libro, anun- coeficiente que va de tres a seis. D e esa manera,
cio de los próximos títulos y envío de reseñas de en los países en que se compran los libros para
la futura publicación a periódicos, revistas y distribuirlos gratuitamente a los estudiantes,
emisoras de radio y televisión, recepciones para por cada dólar recaudado con los impuestos, los
la promoción del libro, distribución de ejem- ministerios de educación gastan de tres a seis
plares a u n grupo seleccionado de maestros y dólares para comprar los libros, cuyos precios
han sido gravados por los impuestos.
profesores, etc.
Las asociaciones de editores deben desempeñar u n importante papel en la mejora y el
mantenimiento de la calidad de la edición.
Desgraciadamente, no reciben gran apoyo en la
mayoría de los países en desarrollo. L a falta de
asociaciones eficaces de editores, que puedan
expresar colectivamente las opiniones y los problemas de las editoriales de todo el país ha agravado las dificultades de comunicación del go-
L a fabricación
E n muchos países en desarrollo hay pocas i m prentas de libros con la experiencia necesaria y
escasean los equipos apropiados así c o m o el
personal competente para utilizarlos. Por ello,
antes de crear cualquier editorial escolar, es
L a producción de libros escolares en los países en desarrollo
necesario determinar cuidadosamente con qué
recursos se cuenta y si pueden ser utilizados
para la impresión a nivel local. También es
conveniente reflexionar sobre el m o d o de m e jorar y ampliar esos recursos para responder de
manera más plena y satisfactoria a las necesidades, y sobre el papel del gobierno al respecto.
Para que la industria de la impresión prospere
y preste los servicios necesarios, se requiere en
la mayoría de los casosfinanciación,formación y
exoneración de impuestos y aranceles.
Cuando se contrata personal para las editoriales de libros de texto, también hay que determinar c ó m o adquirirá la experiencia necesaria
para tratar eficazmente con las imprentas.
¿Deberán recurrir en u n principio a organizaciones e individuos ajenos a las editoriales para
ir reuniendo poco a poco su propio personal de
diseñadores, planificadores y controladores de
la producción?, o ¿deberán tratar desde u n
principio de contratar y formar su propio
personal?
A pesar de que las editoriales privadas suelen
preocuparse por obtener las condiciones m á s
ventajosas, no recurren necesariamente, o siempre, a las imprentas que proponen los presupuestos más bajos. Saben que para asegurar la
buena calidad del trabajo es necesario establecer
una relación de tipo especial entre el editor y el
impresor y que éste último debe esforzarse por
ofrecer u n servicio de alto nivel y estar bien
dispuesto a comprender los problemas del
editor. H a y cosas que no pueden definirse
fácilmente en u n pliego de condiciones, ni con
motivo de una visita a las instalaciones de una
imprenta. Así, aunque las editoriales públicas
deben tener afán de rentabilidad, no se debería
obligarlas sistemáticamente a aceptar los presupuestos m á s bajos.
L a venta de libros
E n muchos programas de distribución gratuita
de libros, no se tiene en cuenta la importancia
del papel del librero ni la postalfabetización de
los niños que egresan de la escuela. L a recaída
en el analfabetismo es hoy u n grave problema
357
en numerosos países en desarrollo, y cuando
ello se produce, significa que se ha despilfarrado parte de las inversiones en el c a m p o de
la educación.
Si no hay librerías, resulta difícil asegurar la
educación permanente y los alumnos tienen
problemas para complementar el material de
lectura que utilizan en las escuelas o para
comprar los libros de texto que necesitan si no
son gratuitos. Mantener el nivel de alfabetización se convierte también en un problema, y los
adultos se ven privados de una fuente importante de suministro de libros o de deleite personal. L o s bibliotecarios deben tener acceso a
las librerías. U n a comunidad sin librerías está
privada de u n valioso elemento cultural, recreativo y educativo.
U n o de los principales problemas que acarrea
el suministro de libros de texto, es el de quitarle
al librero lo que constituye su principal fuente
de ingresos, sin la cual puede apenas subsistir.
E n casi todos los países en desarrollo es difícil
encontrar buenas librerías que dispongan de
una gran variedad de libros, bien expuestos por
orden temático, y de vendedores que conozcan
bien su oficio y puedan servir adecuadamente a
los clientes proporcionándoles los libros que
necesita.
Es m u y significativo que en la India que es el
principal editor de libros de los países en desarrollo, se estima que el sistema de distribución
es el punto m á s débil de la industria del libro.
L a escasez de puntos de ventas de libros al por
menor obstaculiza y limita la actividad editorial
en los países en desarrollo.
Los libreros necesitan capitales para c o m prar, amueblar locales y para crear sus fondos
de libros. Les resulta a m e n u d o difícil conseguir este capital, ya que los bancos son reacios
a hacer préstamos cuando las existencias de
libros son la única garantía.
Las librerías en los países en desarrollo suelen ser tributarias de los pedidos de entidades
gubernamentales, lo que plantea una serie de
problemas. L a cantidad considerable de trabajo
administrativo que exige el cumplimiento de las
disposiciones oficiales obliga a m e n u d o a los
libreros a contratar personal adicional para
358
Douglas Pearce
realizar esta tarea, lo que repercute en el precio
de los libros. Las entidades gubernamentales y
las organizacionesfinanciadaspor el Estado son
por lo general las que m á s tardan en pagar las
facturas. Las librerías deben financiar ese crédito que se da a sí m i s m o el Estado, y casi
nunca se atreven a exigir el pago por temor de
perder nuevos pedidos. Desgraciadamente, es
una práctica corriente que algunos funcionarios
públicos encargados de las compras exijan comisiones a los libreros, lo que también contribuye a subir los precios.
E n algunos países en desarrollo, se ha ayudado a los libreros en lo que se refiere a la
importación, suprimiendo las restricciones y los
impuestos a la importación sobre los libros y
permitiéndoles aprovechar plenamente las condiciones de crédito que ofrecen las editoriales
extranjeras.
Para prestar asistencia financiera a las librerías, algunos países en desarrollo han creado
fondos del libro, y los bancos han establecido
planes especialmente para los libreros, así como
préstamos a medio o largo plazo con tasas de
interés razonables.
D a d a la escasez de personal altamente especializado en la mayoría de los países en desarrollo, no es sorprendente que los individuos
m á s capaces no se sientan atraídos por la venta
de libros, que n o ofrece grandes perspectivas
económicas. M u c h a s librerías son negocios
familiares con un personal que no está formado.
Los gobiernos y otros organismos de los
países en desarrollo n o parecen haber prestado
la debida atención a la necesidad de formar a los
libreros. L o poco que se ha hecho, gracias a la
Unesco y otras organizaciones, ha resultado
m u y útil y ha tenido una excelente acogida.
E n algunos países en desarrollo los consejos
de fomento del libro y las asociaciones de editores y de libreros han logrado reunir una
información útil para la realización de campañas de publicidad y la confección de ficheros
para la distribución del material de publicidad.
Asimismo, se han organizado con éxito ferias
del libro, semanas del libro, etc., con la ayuda de
editores y libreros.
Las librerías deben estar situadas en lugares
de fácil acceso para sus clientes. E n ciertos
países en desarrollo, los servicios públicos han
ayudado a los libreros a conseguir locales apropiados para sus librerías.
E n los países en desarrollo los grupos con los
ingresos más bajos se encuentran en general en
las zonas rurales y son a m e n u d o los que tienen
que pagar los libros más caros a causa de las
elevadas tarifas postales y de transporte. U n a
solución que promueve la Unesco desde hace
años, y que algunos países en desarrollo han
adoptado, consiste en que los servicios de correo
apliquen tarifas preferenciales a los libros.
Las asociaciones de libreros tienen una débil
influencia en los países en desarrollo. C o n frecuencia, no cuentan con el pleno apoyo de los
libreros, algunos de los cuales, a pesar de ser
teóricamente miembros, ni siquiera pagan sus
cotizaciones. Por tanto, numerosas asociaciones
carecen de fondos para poder contratar personal y actuar eficazmente. Los libreros son a
m e n u d o escépticos acerca de las posibilidades
de acción de estas asociaciones. Los libreros de
la provincia y el campo suelen considerar que
estas asociaciones se ocupan principalmente
de los intereses de las librerías de la capital, que
son distintos de los suyos.
L a administración pública, las editoriales, los
bibliotecarios y el público en general no conocen a fondo ni comprenden muchos de los
graves problemas que se plantean a los libreros.
Las asociaciones de libreros pueden contribuir
de manera decisiva a mejorar la comprensión de
esas dificultades. Les incumbe asimismo c u m plir una función m u y importante en el establecimiento de normas de venta de libros y de
códigos de deontología, así como en la definición de las necesidades en materia de formación
y en la organización de los programas en ese
campo. Los consejos de fomento del libro
necesitan el apoyo de las asociaciones de libreros. Por lo general se necesita el estímulo del
gobierno y pequeñas subvenciones para impulsar la labor de las asociaciones de libreros.
•
El lugar de los libros
escolares en la enseñanza
en Asia
S. Gopinathan
Resulta difícil hablar globalmente de los libros
escolares y otros medios de enseñanza en u n
continente tan vasto c o m o Asia, que contiene
a su vez dos subcontinentes, que cuenta con la
mitad de la población mundial, y en el que
enormes poblaciones de analfabetos coexisten
con los japoneses, conocidos por haber eliminado totalmente el analfabetismo, lo que les
ha permitido convertirse en uno de los gigantes
de la edición internacional. U n segundo factor
que se ha de tener en cuenta son las enormes
diferencias cuantitativas y cualitativas que existen entre los sistemas educativos de la región
asiática, que a su vez se encuentran en plena
evolución.
Es importante tener en cuenta el sistema
educativo, pues sólo en su contexto adquiere
significado el libro escolar. C o m o se precisará
m á s adelante en nuestra definición, el libro
escolar es ante todo u n instrumento educativo
cuyas posibilidades, limitaciones y empleo
concreto se encuentran condicionados por la
totalidad del sistema escolar. L a falta de una
investigación empírica sobre los textos escolares
y la dificultad para obtener estadísticas actualizadas y comparativas constituyen u n tercer
problema que dificulta todo análisis documentado. A u n en el Occidente m á s desarrollado no
ha dejado de observarse la insuficiencia de la
investigación sobre los textos escolares.1 Son
prácticamente inexistentes las investigaciones
sobre la función que éstos desempeñan en los
contextos culturales y educativos tan diferentes
que existen en Asia. L a falta de estadísticas
comparables y detalladas que permitan evaluar
las tendencias de la evolución de los libros
escolares en Asia y, lo que es más importante, el
papel que han empezado a desempeñar los nuevos medios de enseñanza, son otros tantos obstáculos que se oponen a cualquier tentativa seria
de precisar la naturaleza de los problemas, la
manera de abordarlos y las nuevas orientaciones.
U n o de los factores principales que se ha de
tener presente es que, pese a los grandes progresos realizados para alcanzar los objetivos de
escolarización previstos en el plan de Karachi,
los sistemas escolares de muchos países asiáticos
tropiezan ahora con la dificultad de tener que
trabajar con un número excesivo de alumnos y
con la falta de recursos suplementarios para
lograr que los matriculados adquieran u n nivel
de instrucción mínimamente aceptable. Beeby,
por ejemplo, señala, refiriéndose a Indonesia,
S. G O P I N A T H A N (Singapur). Profesor ele educación que en m á s del 50 por ciento de las escuelas
comparada en el Instituto de educación de Singapur. situadas en pueblos y pequeñas ciudades de las
Ex Presidente del Consejo nacional para el desarrollo
provincias menos desarrolladas, ninguno de los
del libro de Singapur. Entre sus publicaciones: Towards
niños interrogados poseía un libro escolar. A u n
a National System of Education in Singapore 1945en el sexto grado, donde los libros escolares son
I
9 7 3 J Publishing in a Plural Society: Singapore; y
absolutamente
indispensables, en las provincias
Textbooks in Lifelong Education.
Perspectivas, vol.
XIII, n.° 3, 1983
36o
5. Gopinathan
m á s pobres, sólo poseían u n libro el 40 por
ciento de los estudiantes.2
Sin embargo, hay que decir también que Asia
se enorgullece de que todas las aulas de sus
escuelas estén provistas por lo menos de u n
receptor de radio, de que la radiodifusión educativa sea una realidad en ellas desde hace
varias décadas y de que se estén formulando
planes de enseñanza asistida y administrada por
computadoras. Por lo tanto, habrá que tener
presente la gran diversidad de los contextos
educativos al analizar la función que cumplen
en ellos los libros escolares. Asia es también
escenario de u n vasto programa regional consagrado al estudio, elaboración y utilización de
una amplia gama de materiales didácticos innovadores de bajo costo, y de dos proyectos de
gran envergadura del Banco Mundial, destinados a producir y distribuir a escala nacional
millones de ejemplares de libros escolares básicos en Filipinas e Indonesia. L a situación actual
y la función futura del libro escolar deberán
examinarse a la luz de esta situación.
blemas suscitados por la reciente revisión de los
manuales de historia japoneses, los libros escolares tienen igualmente u n significado geopolítico.
Cabe pensar que su gran influencia en el
sistema escolar es para los educadores una razón
suficiente para estimular su empleo. L a C o m i sión educativa de la India, en el capítulo dedicado a los libros escolares en su informe de 19641966, se declaraba convencida de que los libros
de texto comunes fomentaban la integración
nacional, y afirmaba que sería difícil encontrar
" u n solo libro escolar que sea c o m ú n a todos los
estudiantes de la India, y ésta es una de las
razones de la escasa contribución que nuestro
sistema educativo aporta a la integración nacional".4 Los especialistas del Banco Mundial
llegaron a la conclusión de que el suministro de
libros es el factor que produce efectos m á s
positivos en el éxito escolar. El Banco Mundial
señala también: "Los resultados de Filipinas
indican que, después de que la relación alumnos/
libro pasara de 10/1 a 2/1, el nivel de aprendizaje en el primer grado aumentó en un 12 por
ciento en matemáticas, ciencias y lengua sólo al
fin del primer año". 5 Benson, luego de examinar
Tradiciones y libros
las estadísticas relativas a Indonesia, concluyó
E n la lengua ga de la zona de Accra, en Ghana, que "la disponibilidad de material didáctico
suele decirse de u n niño que termina sus estu- más abundante y de mejor calidad en los países
en desarrollo podría elevar la productividad de
dios primarios: "Edze wolo nili", que significa
los
enseñantes del 20 al 30 por ciento".6 Si se
"se ha cerrado el libro".3 Esta identificación de
exceptúan algunos otros estudios en los que se
la escolaridad con los libros no debería sorprenconsideró a los libros escolares como una vaderlos, ya que en muchos países en desarrollo el
riable, se registra una carencia lamentable de
libro escolar es el símbolo m á s poderoso de u n
investigación en materia de libros escolares, y
sistema occidental de enseñanza basado en la
muchas preguntas siguen en pie. E n opinión de
escuela. N o quiere esto decir que en las escuelas
Lumsdaine, esto se debe a que con el libro de
más tradicionales, c o m o por ejemplo, las ma- texto usual no se controla el comportamiento
drasas islámicas, n o se utilizaran textos. Se del alumno de una manera previsible, por lo que
utilizaban, y el respeto con que los creyentes es difícil calcular sus efectos y posibilidades.7
trataban los libros sagrados podría m u y bien
explicar en parte la rápida aceptación de los
nuevos conocimientos que se presentaban bajo
Definiciones
el viejo formato del libro. Pero la situación
privilegiada que ocupa el moderno libro escolar
en la enseñanza se refleja en su misma propa- Antes de examinar el papel de los manuales
gación en el sistema escolar, en su utilización en escolares en la enseñanza, es preciso formular
el programa de estudios y para preparar los una definición. Se puede definir el libro escolar
exámenes. Se podría agregar que, con los pro- como u n conjunto sistemático de datos selec-
El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia
donados, ordenados y simplificados que pueden
ser enseñados. Los términos "conjunto sistemático" nos permiten superar la visión tradicional del texto escolar y considerar los conjuntos
de medios didácticos, los libros programados,
los libros de hojas sueltas, los módulos y las
otras innovaciones similares introducidas en el
diseño de libros escolares. L a "selección" i m plica autoridad y aprobación de las secciones
integradas y planificadas del contenido, los
términos "ordenados y simplificados" evocan
nociones de graduación y progresión, de división integrada y simplificada del contenido.
Finalmente, el contenido se ha de "poder enseñar", lo que nos permite referirnos al usuario
principal, que es el alumno, y a las condiciones
que debe reunir el texto escolar para ajustarse a
sus necesidades.
Muchas de las tentativas de explicar la popularidad de los textos escolares apuntan principalmente a su formato. Pese a la evolución
registrada en los años sesenta y setenta hacia
formas más variadas e integradas de organización y presentación de la información mediante
el uso de diapositivas, gráficos, módulos, la
radio y, m á s tarde, la televisión educativa, y a la
efímera popularidad de los libros programados,
la primacía del libro escolar sigue siendo indiscutible en lo esencial.
Las múltipes funciones
del libro escolar
D a d o el carácter masivo de los sistemas educativos, es de vital importancia que la información
sea transmitida de una manera eficaz y económica. C o m o señala la Comisión educativa de la
India, los buenos libros elevan el nivel de la
clase y, al m i s m o tiempo, requieren una inversión de recursos relativamente pequeña. Es precisamente el crecimiento de los sistemas escolares y la consiguiente estabilidad del mercado
del libro lo que ha permitido a la industria editorial y a las imprentas modernizarse. Paralelamente, disminuye el costo de los libros, a
condición de que se mantenga su estructura
básica. Además, los progresos en la producción
361
de libros escolares hacen de ellos una opción
menos onerosa que los materiales didácticos
compuestos de diversos medios. E n segundo
lugar, los libros se pueden transportar y m a n e jar fácilmente, su adquisición puede ser individual y suflexibilidadpermite utilizarlos tanto
en el aula c o m o en el estudio independiente y
consultarlos repetidas veces. Se ha sostenido
que permiten además aumentar la productividad
del enseñante, ya que cuando éste tiene a su
cargo u n alumnado m u y numeroso, le permiten
realizar diversas tareas m á s o menos relacionadas con la enseñanza. E n los casos en que las
competencias pedagógicas del profesorado son
insuficientes, c o m o desgraciadamente sucede
con frecuencia en Asia, u n texto escolar apropiado puede ser instrumento valioso para ayudar
al maestro a mejorar la calidad de la enseñanza.
Sin embargo, lo que muchos de estos informes
parecen olvidar, es el papel que corresponde al
Estado en la educación, y la manera en que este
papel puede explicar la predominancia de los
libros escolares en la enseñanza. Y a hemos aludido a la revisión de libros escolares realizada
por el Japón; se podrían señalar otros casos
menos espectaculares, c o m o el reiterado intento
de incorporar de algún m o d o la instrucción
cívica en los planes de estudio y, en muchos
países recientemente independizados, la reelaboración de los programas de estudio de la historia. D e esto se infiere que, de cierta manera,
los libros escolares son portadores de valores
esenciales y constituyen el espejo histórico en
que la nación desea verse reflejada. L a selección
y legitimación de los contenidos por el Estado se
consideran esenciales para las necesidades nacionales y, por consiguiente, el control sobre los
libros de texto es vital para el Estado. Asimismo,
parece que éstos se han convertido en u n instrumento esencial del proceso educativo, a m e dida que el Estado intervenía progresivamente
en la educación. C o n el aumento de la escolarización se planteaba la necesidad del control
burocrático, la normalización y la uniformidad.
El contenido del libro escolar ha servido para
iniciar a los estudiantes de todo el país en
experiencias socializadoras comunes, lo que confiere al libro de texto una función integradora
362
5. Gopinathan
fundamental. C o m o los libros escolares reflejan
de m o d o inequívoco los programas de estudio,
su papel es igualmente significativo en el sentido de que sirven para realizar la importante
función de evaluación en la enseñanza; hoy se
puede evaluar a los alumnos a nivel nacional y
de una manera pública. Así, la selección para el
ingreso en los niveles superiores puede hacerse
fundándose en los resultados obtenidos. Cabe
preguntarse c ó m o ha podido facilitar esa normalización la movilidad de maestros y alumnos,
tema que requiere u n detenido estudio y más
elementos de juicio.
El suministro
de libros escolares
Es evidente que se ha progresado a pasos agigantados en lo que respecta al suministro de
material didáctico idóneo a los escolares asiáticos. D e las estadísticas obtenidas por la Unesco
se desprende que la mayoría de los países asiáticos parecen haber mantenido o superado su
producción anual de nuevas ediciones. Las
pocas estadísticas disponibles que ofrecemos en
este artículo indican que en muchos países se
necesita producir o poner a la venta una cantidad aproximada de diez millones de ejemplares.
Al considerar estas estadísticas, se deben tener
presentes las mejoras cualitativas que se han
introducido en los libros escolares. Es innegable
que el mayor número de ilustraciones, la utilización del color, la estructuración más didáctica
del contenido, la elaboración de manuales y
guías para enseñantes, y la incorporación de
medios auxiliares didácticos en los libros escolares han mejorado su calidad. A u n q u e los libros
de texto en lenguas regionales no son tan n u m e rosos c o m o sería necesario, muchos países
han comenzado a publicarlos para garantizar la
aplicación efectiva de sus políticas lingüísticas
en la esfera de la educación. U n pequeño Estado
c o m o Singapur produce materiales didácticos
sobre algunos temas en cuatro idiomas. Algunos
países c o m o Sri Lanka y Malasia están tan
convencidos de la utilidad de los libros escolares,
que los suministran gratuitamente o los subven-
cionan en gran medida. Por último, en muchos
países asiáticos se han creado infraestructuras
para reducir las importaciones de libros de texto,
casi todos los textos de los grados elementales se
producen en el propio país y muchos de los libros
de enseñanza secundaria son adaptados a las
condiciones locales e igualmente realizadas en el
país. U n factor importante es el interés que manifiesta el Estado en la producción de materiales
didácticos. E n el informe de la Comisión educativa de la India, ya citado, se propugnaba la creación de juntas del libro escolar a escala de cada
estado y del país, que se encargaran de producir
y poner a la venta libros escolares. Los editores
comerciales se han opuesto en general a este tipo
de medidas, pero parece obvio que un sistema de
libre empresa no habría estado en condiciones
de proveer en el tiempo, la cantidad y a los
precios debidos, los libros necesarios para efectuar cambios radicales en la enseñanza de la
lengua vehicular, para la elaboración de nuevos
programas m á s complejos y, al mismo tiempo,
para satisfacer la necesidad de combinar la
renovación de los programas de estudios con la
formación del profesorado y la producción de
materiales adecuados. L a D e w a n Bahasa de
Malasia, por ejemplo, produjo entre 1975 y 1979
unos 743 libros nuevos (472 para el nivel elemental y 271 para el secundario), imprimió
unos 35 millones de ejemplares y se le atribuye
el mérito de haber permitido una transición
efectiva hacia u n sistema educativo centrado en
la lengua nacional. Algunos proyectos de gran
envergadura, como los realizados con la asistencia del Banco Mundial en Indonesia y Filipinas, suscitan inevitablemente una mayor participación del gobierno en el suministro de
materiales didácticos.
U n segundo elemento digno de mención en el
contexto asiático del libro escolar es el de los
proyectos innovadores que se realizan para elaborar materiales didácticos m á s interesantes,
idóneos y económicos, realizados y evaluados
con la participación de miembros del personal
docente y estrechamente vinculados con su formación. El Programa asiático de innovaciones
educativas con vistas al desarrollo, con sede en
Bangkok, ha desempeñado u n papel especial-
El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia
mente importante en ese impulso renovador.8
A u n q u e la innovación es el objetivo general de
este programa, se han hecho importantes progresos en la tarea de persuadir a los educadores
de que deben apuntar más allá del simple libro
escolar y, por otra parte, han de promover y
demostrar la viabilidad de los materiales didácticos de bajo costo producidos en el país. Se
considera que estos materiales, que tienen una
función esencialmente complementaria con la
del texto escolar, pueden comprender desde
modelos reducidos, gráficos, marionetas, juguetes y juegos educativos hasta juegos científicos y matemáticos y equipos de laboratorio.
Se podría citar c o m o ejemplo a Pakistán,
donde el Centro nacional de equipamiento educativo elaboró u n juego de materiales didácticos
sobre temas de ciencias, matemáticas, ciencias
sociales y la lengua urdu, destinado a los maestros de primera enseñanza, compuesto por
100 piezas y acompañado de una guía docente.
Se distribuyó en 50.000 escuelas y, para lograr
una utilización eficaz, se formó a 2.200 instructores que a su vez formaron a otros 200.00o. 9
E n Bangladesh, Nepal y República de Corea,
varias oficinas de equipamiento educativo están
utilizando recursos y materiales locales de bajo
costo en la producción de equipos destinados a
la enseñanza científica y tecnológica. E n la
India, el N C E R T elabora materiales didácticos
básicos destinados a ser traducidos, adaptados y
utilizados en las lenguas regionales. E n Singapur
se creó el Curriculum Development Institute de
Singapore (CDIS), encargado de elaborar materiales didácticos, y recientemente se ha tomado
la iniciativa de pedir al Institute of Education,
dedicado a la formación de personal docente,
que contribuya a la producción de material
escolar. C o m o se ve, en todos estos países los
materiales didácticos han ido adquiriendo más
importancia en detrimento del libro escolar. A
la situación privilegiada de que gozaban los editores comerciales ha sucedido una actividad de
mayor proyección nacional en la que participan
el Ministerio de Educación, los centros de elaboración de programas de estudio y los institutos de formación del profesorado.
H e m o s de señalar dos importantes proyectos
363
de cooperación internacional destinados a m e jorar la producción y distribución de textos
escolares. Tanto Indonesia c o m o Filipinas tropezaban con graves obstáculos para producir y
distribuir libros escolares en cantidad suficiente.
Al principio de los años setenta, el Banco M u n dial lanzó en Indonesia u n proyecto de 8 años
cifrado en 39 millones de dólares, con objeto de
reformar los programas, formar personal y producir 138 millones de ejemplares de nuevos
manuales sobre materias básicas destinados a
los seis primeros grados.10 El segundo plan
quinquenal de desarrollo de Indonesia (19741978) preveía la impresión de u n total de
180 millones de ejemplares de nuevos manuales
para el nivel primario y de 52 millones para el
secundario. A u n q u e todavía no disponemos de
una evaluación global del proyecto, parece ser
que entre 1974 y 1975 se imprimieron más de
13 millones de libros escolares de enseñanza
primaria, casi 500.000 destinados a las escuelas
secundarias, y 250.000 para los participantes en
programas de educación no formal.11 E n Filipinas, los estudios preliminares del Banco M u n dial revelaron que en 1973 había sólo u n
promedio de un libro escolar por cada diez estudiantes, y que la falta de materiales didácticos
adecuados era causa de la mediocridad o de la
desigualdad del rendimiento escolar y de la alta
proporción de repeticiones. C o n el apoyo del
Banco, se creó una comisión del libro escolar con
el fin de supervisar u n proyecto de 52 millones
de dólares, al que el Banco concedió u n crédito
adicional de 25 millones de dólares. El objetivo
era producir y distribuir, antes de 1984, unos
98 millones de ejemplares destinados a las escuelas primarias y secundarias. Se proyectó la
publicación de unos 75 manuales de matemáticas, ciencias, ciencias sociales, idiomas, técnicas profesionales, economía doméstica, pesca
y agricultura. El proyecto tenía c o m o meta
lograr en 1980 una proporción alumno/libro
escolar de 2/1. 12 E n 1981 se anunció el establecimiento de la Instructional Materials Corporation para satisfacer una demanda anual de
unos once millones de libros escolares básicos,
además de los 6,5 millones de ejemplares destinados a los maestros y otros materiales comple-
3
64
5.
mentados. 13 Cuando dispongamos de los in- objeto de evaluar las posibilidades del sistema
formes de evaluación sistemática de estos dos de televisión educativa por satélite. C o n el eleproyectos estaremos en mejores condiciones de mento educativo se trataba de atender las necesiestablecer criterios para determinar la propor- dades de los niños de enseñanza preescolar y
ción entre alumnos y libros escolares, para exa- primaria. Los objetivos eran, entre otros, m e minar la relación entre estos últimos y el rendi- jorar los conceptos y aptitudes básicas en mate14
miento escolar, y para analizar c ó m o funciona la rias c o m o cálculo, lenguaje y tecnología. N o
es sorprendente que sea el Japón el que haya
economía de escala a este nivel.
tomado
la delantera en lo que se refiere a tecnoPara concluir este capítulo podemos poner de
logía
aplicada
a la enseñanza. Las facultades de
relieve los esfuerzos dignos de elogio que se
ciencias
de
la
educación
de varias universidades
realizan actualmente para suministrar libros escolares básicos a los países m á s pobres de Asia establecieron centros de tecnología educativa
y el hecho de que el tradicional libro escolar dentro de sus programas de formación de perparece destinado a subsistir. Desgraciadamente, sonal docente y en 1972 se creó u n Consejo de
en la producción de materiales didácticos no se Centros universitarios nacionales para la tecconcede aún una importancia suficiente al aco- nología aplicada a la educación con el objetivo
pio sistemático de datos de evaluación. Existen de facilitar los intercambios en la investigación y
m u y pocos estudios en los que se compare de contribuir a la formulación de políticas. Esto
sistemáticamente el rendimiento económico de permitió al Japón estudiar sistemáticamente las
los nuevos tipos de materiales y conjuntos pe- aplicaciones de sistemas basados en los multidagógicos con el de los libros escolares tradicio- medios, las máquinas de enseñar, la enseñanza
nales; además, las estructuras y prácticas actuales asistida por computadoras (CAÍ) y la enseñanza
15
en materia de publicación parecen garantizar administrada por computadoras ( C M I ) . Sin
una situación estable al libro escolar convencio- embargo, la aplicación de la tecnología a la
nal. Según todos los indicios, sólo la interven- enseñanza en Japón se caracteriza más bien por
ción masiva del gobierno en la producción, distri- la generalización del empleo de auxiliares pedabución y venta de materiales pedagógicos puede gógicos que por el perfeccionamiento de éstos.
crear una economía de escala que haga viables Asimismo, se acusan diferencias entre los diversos grados escolares. E n 1972 se utilizaban
las nuevas modalidades de esos materiales.
en casi todas partes equipos escolares de radiodifusión escolar y magnetófonos, pero sólo el
25,3 por ciento de las escuelas primarias contaM á s allá del libro escolar
ban con u n proyector de gran formato, menos
del 30 por ciento de las escuelas primarias y
Y a en otro plano, hay que señalar los esfuerzos del primer ciclo secundario poseían cámaras de
realizados por superar las limitaciones del libro televisión y menos del 20 por ciento tenían
escolar. L a radiodifusión escolar es desde hace laboratorios de idiomas.16 El volumen anual de
largo tiempo un instrumento de enriquecimiento publicaciones de nuevos libros de texto, cifrado
de los programas de estudios en muchos países en más de 300, demuestra la importancia que se
asiáticos. M á s recientemente, en países c o m o concede en la educación japonesa a los libros
Singapur, ha aumentado la importancia de la escolares.
televisión escolar. Los últimos progresos de la
tecnología de satélites y computadoras prometen adelantos aún más espectaculares. E n agosto
Problemas pendientes
de 1975 la India lanzó u n experimento de televisión educativa por satélite (SITE) de u n año
de duración y un costo de 20 millones de dólares, Es necesario abordar ahora algunos de los proque alcanza a una población de 3.500.000 per- blemas que no han sido resueltos y a los que los
sonas en 2.400 pueblos simultáneamente, con educadores asiáticos deberán hacer frente en la
El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia
década de los ochenta. Estos problemas son de
dos tipos: los que se refieren a las nuevas tecnologías, y los relativos al libro escolar tradicional.
L a evolución de la publicación de libros escolares en muchos países asiáticos puede considerarse c o m o u n proceso en el que, de una
situación de dependencia con respecto a los
editores extranjeros, se va pasando a una mayor
autonomía y control sobre los libros que se han
de emplear en los sistemas educativos nacionales. Ahora bien, es precisamente en el m o mento en que se afianza esta autonomía en
materia del texto impreso, cuando aparecen en
los países en desarrollo de Asia las nuevas tecnologías de tratamiento y difusión de la información, con la esperanza de mejorar el proceso
de aprendizaje, superar los problemas de la
escasez de personal docente y obtener una mayor
rentabilidad. Esta nueva tecnología es u n arma
de doblefilo.Si las esperanzas en ella depositadas se cumplen plenamente, podemos confiar
en que la enseñanza sea m á sflexibley personalizada. El empleo de calculadoras de bolsillo
llevará probablemente aparejado el de auxiliares
electrónicos de aprendizaje de idiomas, por lo que
cabe esperar que relativa simplicidad permita
integrarlos en los sistemas existentes sin demasiada dificultad.
E n el estado actual del desarrollo de Asia,
la utilización de sistemas m á s perfeccionados
de tecnología en la enseñanza crea una situación de dependencia, primero, con respecto a
los materiales informáticos, y luego, con relación a los elementos de programación de buena
calidad. Existe una serie de incógnitas que
aún n o han sido aclaradas, c o m o , por ejemplo,
en qué medida serán intercambiables los elementos de programación entre los diversos
sistemas, quién los producirá y bajo qué condiciones se los comercializará, y de qué m o d o
va a influir todo esto en su utilización o incluso
llegará a determinarla. Otro interrogante es el
siguiente: ¿en qué medida afectarán las inversiones realizadas en esta nueva tecnología al
alcance y a la evolución futura de las inversiones en materiales de imprenta? Junto a esta
iniciativa de producir materiales didácticos a
bajo costo y elaborados en el propio país,
365
¿se prestará apoyo a una tecnología de pequeña
escala, adecuada a su entorno? Los planificadores deberán tener presente que el alto costo
de los medios de programación de buena calidad
puede traer aparejada la necesidad de integrar
todos los sistemas escolares en u n m o d o de
enseñanza único, lo que solamente se puede
lograr a expensas de una mayor centralización.
Las realidades actuales
T o d o esto puede constituir u n problema en el
futuro. Por ahora, lo que m á s preocupa a los
responsables de la educación en la mayoría de
los países asiáticos es el problema de los libros
escolares. E n muchos de estos países no hay
nuevas publicaciones ni ejemplares suficientes
para todos los niños escolarizados. E n aquéllos
donde los alumnos tienen que comprarlos, los
precios no suelen están al alcance de muchas
familias. A d e m á s , a veces los libros sólo se
pueden obtener en los centros urbanos, lo
que pone en situación de desventaja a los
niños de las zonas rurales. A pesar de que
muchos países han realizado progresos meritorios en la publicación de libros en las lenguas nacionales y regionales, frecuentemente
son éstos los que escasean. Sin embargo, estos
problemas se pueden resolver mediante el establecimiento gradual de infraestructuras editoriales y de una planificación m á s coherente y de
mayor alcance, que tenga en cuenta la renovación de los programas de estudio y de los
materiales didácticos.
U n problema que, al parecer, es m u c h o m á s
difícil de resolver es el de la preponderancia
del libro escolar en la enseñanza, ya que sus
cualidades indiscutibles se convierten a m e n u d o
en un factor negativo; la expresión "aprendizaje libresco" ilustra acertadamente las situaciones en que la autonomía y la creatividad del
maestro se encuentran subordinadas a los conocimientos contenidos en el libro escolar.
366
5.
E x a m e n crítico
de los libros escolares
El segundo tipo de problemas que hay que
considerar son los relativos al lugar que ocupa
el libro escolar en el proceso pedagógico. C o n
frecuencia, alumnos y maestros adoptan ante
él una actitud sumisa y reverencial; m á s que
enseñar al alumno, se enseña el libro. L a consideración de que sigue investido el maestro en
la mayoría de las escuelas, desemboca en una
inhibición de la participación activa del alumno
en el aprendizaje. Sin duda, es conveniente que
los libros sean m á s interesantes, numerosos y
pedagógicamente idóneos, pero también habrá
que prestar una mayor atención, tanto en la
investigación educativa como en la formación
de personal docente, a la manera en que realmente se emplean en las aulas. Los cambios
de forma y de contenido sólo tendrán u n efecto
limitado en u n contexto escolar autoritario.
También parece que, si bien en la formación
del profesorado se ha tratado de sensibilizar
a los maestros respecto a la utilidad de los
medios audiovisuales y de familiarizarlos con
la elaboración de materiales pedagógicos c o m plementarios, se ha hecho caso omiso del papel
del libro escolar c o m o instrumento de enseñanza. Los nuevos programas mencionados
anteriormente, destinados a integrar la renovación del programa de estudios con la producción de materiales didácticos y con la formación de personal docente son, por lo tanto,
un paso m á s en la dirección adecuada.
años setenta) y que se calculó en unos 6 años
la vida útil de cada ejemplar.17 A su vez,
Flores hizo estimaciones de los costos comparativos de los materiales didácticos tradicionales
en relación con los nuevos producidos para el
proyecto I M P A C T . Basándose en una vida
útil de cinco años, cifró el costo medio por
alumno entre 0,57 y 0,52 dólar, según el
número de matriculados. Este promedio es
inferior al de 0,68 dólar obtenido en el caso
de los libros escolares tradicionales.18 Pese a su
indudable utilidad, estos estudios n o constituyen u n fundamento suficiente para la planificación. Cada país debería elaborar datos y
elementos de referencia sobre la proporción
adecuada entre libros importados y los producidos localmente; sobre la rentabilidad de
los diversos tipos de materiales complementarios; sobre los costos de formación del personal
docente para el empleo de nuevos materiales
didácticos; sobre los costos de los distintos
modos de presentación del material didáctico
(libros programados, libros de hojas sueltas,
equipos de multimedios, etc.) comparados con
el libro escolar, y sobre los costos de prolongación de la duración de vida de los libros
mediante el empleo de nuevos materiales.
D e b e m o s destacar, en conclusión, que los esfuerzos realizados para dotar a los escolares
asiáticos de libros de texto en cantidad suficiente y de calidad satisfactoria han dado
algunos resultados m u y positivos, y felicitarnos
por la nueva etapa emprendida, en la que se
procura integrar la renovación de los proPor último, merecen atención los problemas gramas y de los materiales didácticos en la
de rentabilidad. Probablemente, la escasez de formación del personal docente. Nuevos prorecursos constituye uno de los principales obs- blemas y otras posibilidades aparecen, sin e m táculos con que tropiezan los planificadores bargo, en el horizonte. N o se sabe aún con
educativos. Por eso, habrá de ser u n objetivo certeza cuál será el impacto que las nuevas
prioritario encontrar la manera m á s rentable tecnologías aplicadas a la educación tendrán
de impartir enseñanza. El problema es que en la concepción, producción y empleo del
los estudios realizados hasta ahora prestan escasa libro escolar. Cabe esperar que entre las nuevas
orientación a los planificadores. Benson aporta disposiciones que se están adoptando para la
algunos datos interesantes sobre el experi- renovación de los programas de enseñanza
mento de Indonesia. Señala que los costos de figuren algunas que promuevan las investi•
producción se estimaron en 0,11 dólar por gaciones sobre el libro escolar.
ejemplar (cifra correspondiente a los primeros
El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia
367
(coords.), International Yearbook of Educational and I
Instructional Technology 1978-1979, Londres, Kogan I
Page, 1978, p. 251-271.
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17. C . S. Benson, op. cit., p. 42.
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Technology in Japan", en A . H o w e y Romiszowski
Notas
El proyecto "Libros
escolares en Filipinas"
Pacífico N . Aprieto
Después del vertiginoso aumento del número
de alumnos y estudiantes posterior a la segunda
guerra mundial, que desbordó ampliamente los
recursos y locales escolares disponibles y las
posibilidades de reclutamiento de personal
docente, empezó a advertirse claramente en
Filipinas la penuria de los materiales didácticos
empleados. A principios del decenio de 1960,
la escasez de los materiales didácticos m á s
fundamentales había llegado ya a u n nivel
alarmante, por lo que el gobierno organizó,
con la ayuda de los Estados Unidos, u n programa de urgencia para producir millones de
ejemplares de libros de texto escritos e impresos
a toda prisa.
L a situación general
antes del proyecto
El sistema de educaciónfilipinoestá dividido
en tres grados; la enseñanza elemental obligatoria, de seis años, la secundaria, de cuatro, y
la superior, que dura otros cuatro. E n 1974,
la cuarta parte, más o menos, de la población
total estaba matriculada en centros docentes y
universidades.
Aproximadamente el 95 por ciento de los
alumnos iban a escuelas públicas. El personal
docente tenía una buena formación en general.
M á s del 95 por ciento de los 230.000 maestros
Sin embargo, la mejora así obtenida duró de escuelas públicas eran plenamente c o m p e poco. A fines del siguiente decenio, se habían tentes, y las tres cuartas partes de ellos habían
esfumado ya sus beneficios. Los libros de texto cursado cuatro años de enseñanza superior.
habían desaparecido prácticamente y se estaba Había 31 alumnos por maestro, y se estimaba
volviendo a suministrar u n libro de texto tan que las instalaciones escolares eran adecuadas.
sólo por cada diez alumnos en la mayoría de
El 46 por ciento, más o menos, del grupo de
las clases de enseñanza elemental y secundaria. edad correspondiente a la enseñanza secundaria
Se requería evidentemente una solución m á s estaba matriculado en u n centro docente, m á s
duradera para frenar el persistente empeora- de la mitad de los cuales en instituciones primiento de la situación.
vadas. Había una proporción aceptable de
alumnos por cada profesor (34/1 en los centros
privados y 38/1 en los públicos). El profesorado
era competente, y más del 95 por ciento tenía
un título universitario de pedagogía.
E n el archipiélago filipino hay ocho grandes
lenguas y unos 80 dialectos. L a lengua nacional
es elfilipino,basado en el tagalo, que es una
Pacífico N . A P R I E T O (Filipinas). Director de las
de esas grandes lenguas y que entiende la
Prensas de la Universidad de Filipinas y profesor del
mayoría
de la población. Pero el inglés es el
Instituto de comunicación de masas. Desde 1976 dirige
idioma
principal
de la administración pública,
el Secretariado encargado de la ejecución del Proyecto
relativo a los libros escolares en Filipinas. Una obrael comercio y la industria, los medios de c o m u de reciente aparición: B o o k Publishing and Philippine nicación social y el sistema de educación. El
español, elfilipinoy el inglés son las lenguas
Scholarship.
Perspectivas, vol.XIII, n.» 3, 19S3
370
Pacifico N. Aprieto
docentes públicos, y en cada disciplina, no
había más que u n libro por cada 9,8 alumnos
en los cuatro primeros años de estudio, uno
por cada 11,5 en el quinto y el sexto, y uno
por cada 8,5 en la enseñanza secundaria.
A d e m á s , el problema no era únicamente
cuantitativo. L a mayoría de los libros de texto
disponibles no reunían las debidas condiciones,
ni material ni pedagógicamente. C o m o no se
suministraban con regularidad, estaban m u y
deteriorados y al m i s m o tiempo se habían
quedado anticuados. Las fotografías tenían a
m e n u d o m á s de diez años. Solía faltar toda
alusión a los progresosfilipinosen la agricultura
y la industria y a la evolución, en los diez
últimos años, de la administración pública, la
Producción de libros de texto
sanidad, la ciencia y los asuntos internacionales.
C o m o se seleccionaban a partir de colecEl Consejo de libros de texto, dependiente del ciones, autores, y editoriales diferentes, los
Ministerio de Educación y Cultura se encargó libros de texto carecían de continuidad y de
de la preparación de libros de texto para el una estructura gradual. El de un año de estudios
sistema de enseñanza pública. Se pidió a los no se encadenaba con el del año anterior. N o
editores y autores que presentaran originales y había tampoco coherencia desde el punto de
aprobó unos tres títulos para cada año de vista de los conocimientos lingüísticos atriestudios, para su uso en los centros de ense- buidos a los alumnos. Raramente se intentaba
que las disciplinas relacionadas entre sí, por
ñanza elemental y secundaria.
Se redactaban también originales en centros ejemplo la sanidad y la ciencia, se complemenpúblicos de preparación de programas de estu- taran mutuamente.
dio c o m o el Centro de ciencias de la educación,
U n estudio de los resultados obtenidos en la
de la Universidad de Filipinas, el Centro de enseñanza elemental puso de manifiesto que,
ciencias sociales del propio Ministerio y el al terminar los estudios, u n alumno sólo había
Centro de lenguas de la Escuela normal superior aprendido, por término medio, los dos tercios
de Filipinas.
de lo que hubiera debido aprender. Además,
El Servicio de producción de libros de texto las disciplinas peor asimiladas eran las considel Ministerio de educación encomendó a e m - deradas como el objetivo básico de la ensepresas privadas la impresión de tales libros, ñanza elemental: lectura, matemáticas y lengua.
con arreglo a precios establecidos por el Consejo
Se imputaba principalmente la falta de libros
de libros de texto, y encargó a transportistas de texto a la inexistencia de una institución enprivados la distribución por todo el país de los cargada de prepararlos, suministrarlos y dislibros de texto, que se prestaban gratuitamente tribuirlos periódicamente entre los centros doa los alumnos.
centes. Se observó, por ejemplo, que hasta 1967,
Diversos estudios pusieron de manifiesto que al final del programa de ayuda norteamericana
el método de producción y distribución de en materia de producción de libros de texto, se
libros resultaba insatisfactorio. El suministro habían suministrado todos los años a los centros
era irregular e insuficiente, y la calidad a docentes de seis a ocho millones de libros. Pero,
m e n u d o mediocre. Por término medio, la pre- una vez interrumpida esa asistencia, la producparación de u n nuevo libro de texto llevaba ción m e n g u ó rápidamente, hasta ser de u n
seis años. Se estimaba que en los centros millón en 1973 y de 60.000 en 1974.
oficiales de la administración y de los tribunales.
E n 1974 se adoptó una política de educación
bilingüe, con arreglo a la cual el inglés pasó a
ser el idioma utilizado en todos los cursos de
matemáticas y ciencias, y elfilipinoel de todas
las demás disciplinas de los grados elemental
y secundario. Antes, se empleaba el filipino
en los dos primeros años, y el inglés en los
siguientes. U n o de los objetivos de esa política
consiste en fomentar la cohesión nacional m e diante el desarrollo de una lengua nacional
unificadora, a la vez que se mantiene el inglés,
m u y extendido y que resulta m u y idóneo en
matemáticas y ciencias.
El proyecto "Libros escolares en Filipinas"
Se atribuían asimismo muchos de los fallos
cualitativos de los libros de texto a la inexistencia de una institución eficaz que coordinara
y dirigiera por una parte el trabajo de los responsables de planificación de programas y el de
los autores, y por otra, el ensayo de los libros
antes de su compra a gran escala por el Ministerio de educación y cultura.
El estudio del Banco Mundial
A partir de una solicitud de proyecto, formulada por el gobiernofilipinocon la ayuda del
programa de cooperación entre la Unesco y
el B I R F , el Banco Mundial envió una misión
a Filipinas en junio de 1975 para que procediera
a la evaluación de u n posible proyecto de producción de libros de texto. Entre los puntos
débiles del sistema de educación enumerados
por la misión cabe citar los siguientes: d) unos
programas anticuados, que no tenían en cuenta
la evolución científica, económica o política de
los diez años últimos; y b) una grave escasez de
libros de texto y de otros medios didácticos.
L a misión observó que una característica importante del sistemafilipinodefinanciaciónde
la educación era que el 90 por ciento de los
gastos públicos de funcionamiento correspondían a sueldos y otros gastos de personal. N o
había prácticamente fondos destinados a los
libros de texto y demás suministros escolares.
À consecuencia de ello, el personal docente,
aunque bien formado, tropezaba con grandes
dificultades en su trabajo. Había que recurrir a
la memorización, con la consiguiente disminución del nivel, que se concretaba en los malos
resultados obtenidos en los exámenes y en unas
tasas m u y altas de repetición y abandono de los
estudios.
L a misión recomendó la aprobación de u n
préstamo de 25 millones de dólares para financiar u n proyecto de libros de texto, cuya finalidad sería, por una parte, mejorar la capacidad
de instituciones para preparar y suministar sin
interrupciones libros de texto idóneos para el
sistema escolar público y, por otra, aumentar en
los cuatro años siguientes la cantidad de libros
371
de texto suministrados a los centros docentes.
C o m o se trataba de desarrollar las instituciones, el proyecto había de proporcionar asistencia técnica, de equipo y de servicios con
objeto de: a) reorganizar y consolidar la función
gestora del Consejo de libros de texto; b) dar
mayor vigor a los centros de preparación de
programas de estudio, con miras a la formulación de los mismos y a la redacción, ensayo y
revisión de libros de texto en las cinco principales disciplinas enseñadas; y c) establecer u n
sistema de distribución con un depósito nacional
y 107 provinciales y comarcales.
E n lo tocante a la producción de libros de
texto, el proyecto había de producir setenta y
cinco de los 109 nuevos títulos e imprimir y
distribuir 27 millones de libros, c o m o primera
fase de u n programa oficial de producción de
ocho años de duración.
L a consolidación del marco institucional y la
gestión de u n sistema de elaboración de programas de estudio y de producción de libros de
texto con carácter permanente debería entrañar: a) una reducción del 40 por ciento del costo
medio de los libros; y b) una sensible mejora de
la calidad de los libros producidos.
El aumento de la producción de libros (27 m i llones) permitiría rebajar de 10 a 2 la proporción entre el número de alumnos y el de libros
de texto, lo cual no sólo contribuiría a mejorar
los logros escolares sino que además igualaría
el nivel de instrucción entre las zonas urbanas
y las rurales, merced a una distribución equitativa de libros de texto uniformizados en todo
el país.
El Proyecto de libros de texto, objeto del
tercer préstamo del B I R F a Filipinas con fines
educativos, empezó el i.° de julio de 1976.
Ejecución del proyecto
L a ejecución inicial del Proyecto de libros de
texto corrió a cargo del Educational Development Projects Implementing Task Force
( E D P I T A F ) , creado en virtud de u n decreto
de la Presidencia en 1972 y adscrito al Ministerio de educación y cultura, con lafinalidadde
372
Pacífico N. Aprieto
supervisar todos los proyectos de desarrollo de
la educación que contaran con una ayuda exterior. Ese grupo constituyó el Textbook Board
Secretariat el i.° de julio de 1976 para que
actuara c o m o órgano central de dirección y
coordinación, con miras a dar mayor vigor a la
labor de preparación, publicación y utilización
de libros de texto. Según lo inicialmente previsto, este secretariado pasó a depender del
Consejo de libros de texto en 1979.
C o m o encargado de la realización del
proyecto, se encomendó al Textbook Board
Secretariat la misión de prestar ayuda a los
autores en materia de redacción, coordinar el
ensayo de los libros en los centros docentes,
concebir y preparar originales para la imprenta,
supervisar su impresión, distribuir los libros de
texto entre los centros docentes por conducto
de una red de depósitos provinciales y comarcales, proceder a la evaluación del programa, y
en particular del impacto de los nuevos libros
de texto en los logros escolares de los alumnos,
y planificar y coordinar u n programa de formación del personal docente en relación con la
utilización de los nuevos materiales didácticos
producidos por el proyecto.
El secretariado, encabezado por u n Director,
estaba dividido en cinco secciones —Redacción
y Revisión, Producción, Fabricación, Distribución, y Formación y Evaluación— y dos
oficinas auxiliares: la oficina administrativa y
el servicio financiero.
L a misión de este organismo consistía en producir los 109 libros de texto y manuales para el
personal docente que necesitaban los centros
docentes públicos desde el primer año de estudios al cuarto del grado secundario, para enseñar las cinco disciplinas básicas: ciencias, matemáticas, ciencias sociales,filipinoe inglés.
Los libros de texto habían de prestarse con
carácter gratuito a los alumnos, en la proporción
de uno por cada dos alumnos.
Contando con las subvenciones del proyecto,
tres centros de preparación de programas debían redactar y ensayar los libros de texto. El
Centro de ciencias de la educación de la Universidad de Filipinas se encargaría de los libros de
ciencias y matemáticas; el Centro de estudio de
lenguas de la Escuela normal superior de Filipinas, de los manuales defilipinoe inglés; y el
Centro de estudios sociales del Ministerio de
educación y cultura, de los de ciencias sociales.
El ciclo de producción de libros de texto sería
el siguiente: u n año para la planificación y la
redacción, otro para el ensayo y la revisión, y
u n tercero para la producciónfinaly la impresión, antes de la distribución.
Se escogería a los impresores mediante u n
sistema de licitación internacional, en consonancia con las normas estipuladas por el gobierno y por el Banco Mundial. E n función del
tipo de libro, se daría a las imprentas de seis a
diez meses para adquirir el papel especificado y
para imprimir, encuadernar y entregar los libros
al almacén central del Textbook Board Secretariat, en Manila.
Los pedidos de impresión oscilarían entre
1.300.000 ejemplares, para el primer año de
estudios primarios, y 180.000 para el cuarto
de la enseñanza secundaria. Debido al volumen
de los pedidos, era indispensable que las i m prentas interesadas dispusieran de una maquinaria de impresión y encuademación ultrarrápida. Por esta razón, había que proceder a
una preselección en función de la capacidad de
sus instalaciones. Análogamente, se procedería
a una selección previa de las fábricas que habían
de suministrar papel de la calidad especificada
("Edpitaf Text"). Se determinaron las características de ese papel en función de las necesidades del proyecto. S u peso y su resistencia
deberían permitir el manejo normal por los
alumnos durante tres años; su blancura debía
ser suficiente para que el texto impreso resultara fácilmente legible en las aulas de unas
escuelas rurales sin luz eléctrica.
Los libros debían ser transportados del depósito central a los provinciales y comarcales,
situados en las trece regiones, por agentes de
transporte contratados también con arreglo a un
sistema de licitación. El suministro de los libros
a los centros docentes incumbiría a los intendentes regionales, utilizando para ello fondos
proporcionados por el proyecto.
El ensayo de los libros de texto debía constituir una fase esencial y llevarse a cabo durante
El proyecto "Libros escolares en Filipinas"
un año escolar completo por lo menos en cuarenta centros docentes representativos de todo
el país. C o m o esos libros iban a utilizarse en
todo el país, era m u y importante cerciorarse de
que eran utilizables y aceptables en todos los
lugares. Se esperaba asimismo que el ensayo
permitiría determinar si los libros se ceñían a
las necesidades de sus destinatarios y si se suministraban materiales suficientes en función
del tiempo previsto para el estudio de la disciplina correspondiente.
Los redactores del Textbook Board Secretariat debían hacer una crítica objetiva, basada
en las siguientes consideraciones: coherencia del
estilo, el contenido y la presentación; coherencia
de la disciplina, del tema y de la progresión;
concordancia entre el libro de los alumnos y el
de los maestros o profesores; legibilidad e idoneidad del vocabulario; longitud del original;
exactitud de los hechos, de la información y de
los conceptos; concordancia de los ejercicios,
conceptos y elementos gráficos, en relación con
la capacidad y los intereses de los alumnos;
solidez de los principios y supuestos intrínsecos
expuestos en cada libro; conformidad con las
orientaciones pedagógicas establecidas y con los
imperativos del programa.
Profesionales de la preparación de textos,
maquetistas y especialistas de la producción
debían ayudar a los redactores a preparar los
textos para la impresión.
L a evaluación de los libros de texto había de
basarse en su influencia sobre los logros escolares. Se procedería a ensayos anualmente antes
y después de su puesta en servicio para revisar y
mejorar constantemente todo el programa.
C o n objeto de que los nuevos libros de texto,
producidos con grandes esfuerzos y gastos, no
cayeran en manos de maestros o profesores mal
preparados o indiferentes, habría u n programa
de formación del personal docente antes de la
introducción de cada libro de texto, haciéndose
hincapié en la adquisición y aplicación de las
múltiples competencias necesarias para manejar
eficazmente los nuevos materiales y desempeñar
las nuevas tareas. M á s concretamente, se enseñaría a los maestros y profesores a aplicar sus
hábitos de análisis de los programas al estudio
373
del empleo en la clase de los libros de texto, a
definir y aplicar estrategias didácticas adecuadas
a cada lección; a administrar los recursos didácticos con miras a crear situaciones pedagógicas
eficaces, a prolongar la duración de los materiales didácticos, a establecer instrumentos de
evaluación m á s precisos para las lecciones y a
sintetizar los distintos aspectos del programa
con miras a la adquisición de competencias
específicas.
Realización del proyecto
Desde el i.° de julio de 1976 hasta su fecha
oficial de terminación —31 de diciembre de
1980—, el Proyecto de libros de texto constituyó
la mayor actividad editorial, por su envergadura
y su complejidad, realizada en Filipinas hasta
entonces, con dos características originales que
no tienen ni siquiera las editoriales m á s importantes del m u n d o : la formación generalizada del
personal docente y la evaluación de los efectos
de los nuevos libros de texto sobre la base de los
logros escolares de los alumnos.
Durante ese periodo, se produjeron y ensayaron ochenta y cuatro libros de texto y los materiales correspondientes para el personal docente, se imprimieron m á s de 33 millones de
ejemplares y se distribuyeron 24,7 millones de
ejemplares entre los 40.000 centros docentes del
país; se dio orientación a m á s de 252.000 maestros o profesores y administradores de centros
docentes para la utilización eficaz y para adaptarlos a las características especiales de los
nuevos libros de texto y se estableció u n sistema
de evaluación de los mismos.
El Textbook Board Secretariat dispuso de una
plantilla completa y se dispensó formación en
los Estados Unidos y en otros países a su
personal superior y a los responsables de la
preparación de textos sobre diversos aspectos de
la elaboración de libros de texto y de programas
escolares.
C o n la salvedad del depósito central de M a nila, que no estaba completamente terminado
en la fecha final, todos los depósitos provinciales y nueve más —o sea, cincuenta y cuatro
Pacífico N. Aprieto
374
en total— estaban ya listos. A ellos se sumaban
los setenta y tres depósitos del Ministerio de
educación y cultura. Se constituyó una red para
el ensayo de libros de texto y la formación del
personal docente, mediante la creación y consolidación de quince centros de perfeccionamiento
regionales y de treinta y cuatro centros especiales de enseñanza secundaria.
Y a en 1975» tal c o m o se había previsto, m e joró la proporción entre el número de alumnos
y el de libros, de 10/1 se pasó a 2/1 en casi el
50 por ciento de los centros de enseñanza
primaria y de primer ciclo de la secundaria.
Debido principalmente a las economías de
escala, el proyecto proporcionó libros a u n
costo inferior en un 50-70 por ciento al de otras
obras análogas publicadas por editoriales privadas.
A d e m á s , el proyecto entrañaba u n programa
de mantenimiento de los libros de texto, a diferencia de otros intentos similares realizados
anteriormente por la administración, que consistía en la reimpresión de los libros cada tres
años y su revisión cada seis, con objeto de m a n tener a u n nivel constante el suministro de libros
de texto a los centros docentes y de actualizarlos
y adaptarlos a la evolución de los programas
oficiales y de las tendencias de la educación.
Los nuevos libros de texto
E n el plano material, se distinguen por un
aspecto exterior de una calidad raramente igualada en Filipinas. Están impresos en uno o dos
colores, con u n papel de gran calidad y blancura, m u y similar al papel editorial. Las páginas
no llevan u n texto demasiado nutrido, con lo
cual se evita la sensación de pesadez que puede
abrumar a maestros y a alumnos. Los caracteres
de imprenta y las ilustraciones han sido escogidos en función de las necesidades, intereses y
aptitudes de los alumnos.
Realizados inicialmente en el formato de
2 1 x 2 7 c m s , han pasado después al formato
medio de 1 8 x 2 5 cms> q u e n a resultado m á s
económico en lo que se refiere a los costos de
impresión y de papel y m á s cómodo para los
alumnos, sin detrimento de la calidad de la
presentación.
El número de páginas viene determinado por
el volumen de material que se puede enseñar
en 150 días de clase. M e n o s páginas acarrearían
una m e r m a de la eficacia del libro, y m á s lo
encarecerían innecesariamente. Los libros de
enseñanza elemental están concebidos y escritos
en forma de serie, desde el primer año hasta el
sexto, siguiendo el programa de estudios oficial.
Los de enseñanza secundaria se centran más en
las distintas disciplinas enseñadas.
L a redacción de los nuevos libros de texto
corre a cargo de u n equipo de profesores. E n el
Centro de ciencias de la educación de la Universidad de Filipinas, en el Centro de estudios
sociales del Ministerio de educación y cultura,
en el Centro de estudios sociales del Ministerio
de educación y cultura y en el Centro de estudios de idiomas de la Escuela normal superior,
el equipo tipo de redactores está integrado
esencialmente por especialistas de las distintas
disciplinas que tienen una experiencia docente
directa. Trabajan en estrecha colaboración con
asesores de programas de estudio, de psicología
y comunicación y de las distintas disciplinas.
Cada libro de texto va acompañado de una
guía para los maestros o profesores, o de una
edición especial del m i s m o para ellos que les
explica el m o d o óptimo de utilizarlo, y presenta
materiales suplementarios encaminados a enriquecer las lecciones y los conocimientos del
profesor. Por esta razón, esas obras, redactadas
por los propios autores de los libros de texto
con una cuidadosa revisión a cargo del personal
especializado de la Textbook Board Secretariat,
son a m e n u d o más voluminosas que los propios
libros de texto.
Evaluación del programa
Los estudios comparados relativos a los progresos escolares de los alumnos, llevados a cabo
por el servicio de evaluación de la Textbook
Board Secretariat, han puesto de manifiesto que:
a) los niños que utilizan libros logran resultados
superiores a los de los demás; b) los que manejan
El proyecto "Libros escolares en Filipinas"
los libros de texto del proyecto obtienen m e jores resultados que quienes emplean otros
libros de texto; c) el ritmo de progreso escolar
fue más rápido y los progresos mayores entre los
niños de las zonas rurales que entre los de zonas
urbanas; y d) los niños que emplean los libros
de texto del proyecto de forma más constante
progresan más que los otros.
Según un estudio interesante, pero no definitivo, sobre los efectos de la proporción entre el
número de alumnos y el de libros de texto, la
relación 2/1 es mejor que la 1/1 en el caso de los
alumnos de primer año. E n cambio, esta última
da mejores resultados con alumnos de segundo
año. Los investigadores de la Textbook Board
Secretariat consideran que el hecho de que dos
alumnos compartan el mismo libro puede servir
para que se ayuden mutuamente y exige una
presencia más directa del maestro. Por otra
parte, a un niño que tiene que "aprender a
aprender" le resulta menos provechoso disponer
de un libro para él solo.
U n economista contratado por la Unesco
en 1979, llegó a la conclusión de que el costo
unitario de los libros de texto del proyecto,
tomando como base los costos reales durante sus
tres primeros años, era de 4,17 pesos (0,55 dólar). E n esta cifra estaban comprendidos los
costos de construcción de algunos de los locales
de los centros de redacción, de formación y
contratación de autores, administradores, de
impresión y papel, de distribución y otras actividades necesarias para preparar, editar y suministrar a los escolares los libros de texto.
Se desglosó como sigue el costo unitario en
pesos: gastos de preparación, principalmente la
ayuda prestada a los centros de redacción para la
investigación, redacción y ensayos de los originales, 0,21 peso; administración, 0,06; impresión y papel, 2,61; y distribución, 1,26. N o se
tuvo en cuenta el costo de la formación del
personal docente para la utilización eficaz de los
libros de texto y para la evaluación de su
influencia sobre los logros escolares de los
alumnos, cifrado en 1,22 peso.
Se señalaba también en ese estudio que el
hecho de someter la impresión de libros de
texto a un sistema de licitación internacional
375
había servido para incitar a los impresores,
especialmente, a los locales, a rebajar sus precios.
Se estimaba, por último, que el costo de los
libros de texto había aumentado el costo por
alumno en menos de 1 por ciento. Por otra
parte, una evaluación inicial de los efectos de los
libros de texto del proyecto, indica una mejora
de los logros de los alumnos de un 14 por ciento.
Trabas y problemas
A u n q u e se consiguieron esencialmente todos
los objetivos, e incluso se superaron algunos de
ellos, el proyecto tropezó con ciertos problemas
y trabas que amenazaron en ciertos momentos
con adulterarlo o abocarlo al fracaso. Cabe citar
a este respecto las siguientes dificultades:
1. Competencia profesional. E n relación con la
envergadura y las normas fijadas, hubo una
escasez de autores, revisores, diseñadores e
ilustradores de calidad. El proyecto ha tenido
que recurrir a la ayuda de expertos extranjeros, a profesionales jóvenes con poca experiencia e incluso a pedagogos ya jubilados.
2. Fabricación. H a sido necesario renovar las
prensas y linotipias para poder atender las
exigencias del proyecto de forma competitiva.
3. Distribución. L a distribución tuvo que hacer
frente al estado de la red de transporte y a
las difíciles condiciones geográficas del país,
que dificultan al buen suministro de libros.
4. Problema lingüístico. Los libros de texto se
imprimen en inglés y enfilipino,que son uno
y otro la segunda lengua en casi todo el país,
lo cual mengua la eficacia de los nuevos libros
de texto.
5. Modificaciones en los programas. Los cambios y las nuevas tendencias de la política de
educación y de los programas de estudio
oficiales constituyen en principio una a m e naza para todo nuevo libro de texto, que
corre el peligro de quedar anticuado m u y
pronto.
6. Complejidad. E n u n proyecto de tal m a g nitud y complejidad, en el cual se llevan a cabo
simultáneamente múltiples actividades prácticamente independientes —preparación de
376
Pacífico N. Aprieto
libros, negociación de contratos, formación
del personal y evaluación— ha resultado
m u y difícil trabajar de manera progresiva.
7. Sector privado. Las editoriales privadas de
libros de texto tradicionales miran el proyecto
con hostilidad, por considerar que se trata
de una injerencia injustificada del Estado en
un sector que sería preferible reservar plenamente al sector privado.
8. Institucionalización. El objetivo de la institucionalización ha resultado m u y difícil de
alcanzar. Alfinaldel proyecto, en 1980, no
existía todavía una estructura jurídica que
garantizara al programa oficial de libros de
texto recursos ininterrumpidos y u n funcionamiento flexible, así como estabilidad y
oportunidades de progreso profesional al
personal.
La segunda fase
El éxito del proyecto sentó las bases para una
segunda fase, más ambiciosa. E n 1981, el Banco
Mundial no tuvo inconveniente en conceder
otro préstamo, dos veces superior al primero, en
el marco del programa de reforma de la enseñanza primaria del Ministerio de educación y
cultura.
La primera parte del plan engloba también la
enseñanza secundaria y superior: se trata de u n
programa relativo a la enseñanza elemental
concebido con lafinalidadde reforzar la política, la gestión y los programas asignándose la
prioridad a las regiones en las cuales la participación de los alumnos y sus logros escolares son
más mediocres. Se conseguirá una mejora de
esos logros mediante la introducción de u n
programa de estudios revisado y de métodos y
materiales perfeccionados.
El préstamo del Banco Mundial, de 100 millones de dólares —la mitad de los cuales van
destinados a la preparación, producción y distribución de libros de texto y otros materiales
didácticos— financiará el programa del gobierno entre 1982 y 1985.
U n o de los aspectos de este programa tendrá
una importancia particular en la reforma de
la educación que intenta llevar a cabo el
gobierno: se trata de la institucionalización
del proyecto de libros de texto, que se convertirá en la Instructional Materials Development
Corporation ( I M D C ) , que actuará c o m o órgano
ejecutivo del Ministerio de educación y cultura
en lo tocante a la preparación y suministro o
adquisición de buenos libros de texto y otros
materiales para el personal docente, destinados
a los centros de enseñanza elemental y secundaria públicos.
Se creará análogamente el Instructional
Materials Council ( I M C ) , encargado de aprobar
los materiales que vayan a utilizarse en dichos
centros y de fomentar el desarrollo de la
edición de libros escolares por el sector privado.
La I M D C sustituirá al actual Textbook Board.
L a I M D C tendrá un capital de 500 millones
de pesos procedentes del presupuesto del
Estado, a los que se sumarán los 50 millones
de dólares del préstamo del Banco Mundial
destinados a los libros de texto. Emprenderá un
programa decenal de preparación de materiales
didácticos, centrado en libros de texto, materiales complementarios y obras de referencia o
consulta, instrumental didáctico y material
audiovisual.
Se espera que la I M D C servirá para que,
con el tiempo, se dependa menos de los préstamos extranjeros y se disponga de los recursos
y de la capacidad necesarios para elevar la
calidad de las actividades nacionales de edición e impresión, y para ayudar al sector privado a participar en programas estatales y
mejorar el nivel profesional de la industria.
La I M D C es la tan esperada reacción del
Ministerio de educación y cultura al problema
de ofrecer a los escolares y estudiantes filipinos
medios didácticos suficientes y apropiados, y
a sus maestros y profesores unos instrumentos
pedagógicos eficaces. La I M D C trabajará directamente en la elaboración de u n nuevo programa de enseñanza elemental, en el cual se
hará hincapié en los conocimientos básicos de
lectura y escritura, cálculo, instrucción cívica
y cultural general. El programa de estudios
revisado se introducirá gradualmente a partir
de 1983.
El proyecto "Libros escolares en Filipinas"
377
La I M D C emprenderá u n programa decenal
de publicaciones. D e 1981 a 1990, se suministrarán unos 120 millones de libros de texto
básicos al sector de la enseñanza elemental.
Esta dira se basa en las siguientes previsiones:
50 por ciento de aumento de la matrícula cada
año, una tasa anual de sustitución de u n 15 por
ciento de los ejemplares en circulación, y la
introducción de una edición nueva o revisada
de las colecciones básicas cada cuatro años.
A d e m á s , se suministrarán unos 6,5 millones
de libros del profesor, colecciones especiales
y materiales complementarios de los libros
de texto de cada disciplina destinados a atender
ciertas necesidades regionales.
Se ha previsto asimismo la concepción y
realización de una rica gama de equipos y
materiales especiales, concebidos con la finalidad de proporcionar elementos suplementarios
y documentos de consulta a los maestros o
profesores y a los alumnos y de atender necesidades pedagógicas especiales. Este material
comprende tarjetas de memorización, cuadros
en hojas separadas, mapas, carteles y juegos;
diapositivas o películasfijas;antologías de textos
de referencia y revistas especializadas para los
enseñantes; material de autoaprendizaje; glosarios y diccionarios; material tridimensional;
material especial para alumnos lentos o rápidos
y para niños que hablan o n o filipino.
Para tomar u n ejemplo, u n conjunto tipo de
material de enseñanza de lenguas para cada
nivel escolar, comprenderá los elementos siguientes: material de primera iniciación, libros
de texto elementales, antologías, libros de ejercicios, diálogos grabados en cinta y materiales
para los maestros o profesores.
Los materiales de primera iniciación preparan al alumno a escuchar hablar y leer mejor
mediante el empleo de ilustraciones en color,
grabaciones en cassette de diálogos en situación
y otros materiales c o m o los libros de ejercicios.
El libro de texto elemental contendrá lecciones de lectura simples, que presentarán el
alfabeto, palabras, frases sobre la vida familiar,
otras actividades escolares y comunitarias con
miras a mejorar la capacidad del alumno de
asociar la palabra escrita a su forma oral.
Las antologías consistirán en una selección
de textos breves que fomenten ciertos valores
positivos, el sentimiento nacional y el sentido
de la identidadfilipina,al tiempo que desarrollan las tres grandes facultades de desciframiento, comprensión y aprendizaje.
Los libros de ejercicios enseñarán a los
alumnos a escribir en caracteres de i m prenta, entrenándose a dibujar formas —por
ejemplo, líneas y círculos— utilizadas en las
letras, y a copiar letras, palabras y frases.
Los materiales para el personal docente consistirán en guías de acompañamiento de los
materiales de iniciación y en libros del profesor
correspondientes al libro de texto elemental.
Se preparará u n prototipo de enciclopedia
que constituya para los alumnos y el personal
docente una fuente fácilmente manejable de
información general sobre Filipinas, su pueblo
y su cultura. Esta enciclopedia, abundantemente ilustrada y escrita en u n lenguaje apropiado a la vez para los alumnos de enseñanza
elemental y los de secundaria, colmará por fin
la necesidad de disponer de una obra simple
pero documentada sobre nuestro país, nuestro
pueblo y nuestra sociedad.
Para elaborar todo este material de enseñanza y aprendizaje se necesitarán autores y
redactores con competencias m u y diversas.
A u n q u e los centros de elaboración de program a s de la primera fase seguirán facilitando
materiales basados en sus propias investigaciones, se estimulará y recurrirá más ampliamente al sector privado de edición e impresión.
C o n tal fin, la I M D C piensa organizar programas de asistencia y de fomento, becas de
formación, actividades de promoción, financiación y planificación a largo plazo destinadas
al sector privado, además de establecer u n
programa sistemático de compras a los productores locales de materiales didácticos.
Según lo previsto, la creación de la I M D C
coronará el objetivo de institucionalización del
proyecto de libros de texto y consolidará sus
logros, atenderá la necesidad de reactivar el
sector editorial privado; proporcionará permanentemente los medios de financiamento a
largo plazo que requieren la elaboración y la
378
Pacífico N.
producción continuada de libros de texto y
proporcionará a todos los alumnos y profesores
filipinos la rica gama de medios audiovisuales
y de materiales de lectura necesarios para mejorar los logros escolares y la calidad de la
enseñanza.
•
Bibliografía
A P R I E T O , Pacífico N . "Textbook for the Masses". E n
Fookien Times Philippine Yearbook, 1978-1982.
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Development, Washington, D . C . , 27 de febrero de 1976.
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scolaires aux Philippines'". Universidad de Dijon,
febrero de 1979. (Informe preparado a petición de la
Unesco.)
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Education". Educational Development Projects I m plementing Task Force, Makati (Filipinas), mayo
de 1976.
" S u m m a r y Report of Operations, July 1, 1976—December 31, 1980". Textbook Board Secretariat, Makati
(Filipinas).
Nepal: planificar mejor
la producción
de libros escolares
K. C. Yadunandan
Hastafinesde la década de 1950, en las escuelas
de Nepal se utilizaban casi exclusivamente
manuales escritos y editados en la India, con
excepción de los manuales de lengua nepalesa,
escritos y editados en Nepal. Pero aún en
este último caso, la impresión se hacía en la
India. Por tanto, la mayor parte de los libros
que se recomendaban en aquella época en las
escuelas tenían para sus jóvenes lectores u n
gusto extranjero.
C o n la aparición de la conciencia nacional a
partir de 1951, se dio prioridad a los libros
escritos y/o editados por nepaleses. Los escritores y editores nacionales se vieron alentados
a abordar la producción de manuales. M u c h a s
publicaciones locales comenzaron a competir
entre sí para ser aprobadas c o m o manuales.
D e año en año, el rápido crecimiento del
número de niños escolarizados constituyó u n
incentivo adicional para que profesores, educadores y escritores hasta entonces desconocidos
se aventuraran a preparar un manual. El número
de editores creció de manera vertiginosa.
L a proliferación local de libros mejoró indudablemente la situación del país en materia
de manuales, pero los libros eran de baja
calidad por diversos conceptos. Sin embargo,
es preciso reconocer que la producción local
de libros terminó con la dependencia exclusiva
de los editores extranjeros en materia de libros
escolares.
E n 1971, cuando Nepal puso en marcha una
reforma del sistema nacional de educación,
la producción de todos los manuales escolares
quedó a cargo del Centro Janak de material
didáctico.* Cuando se han elaborado los originales, el Centro Janak de material didáctico
edita el número de libros necesario para distribuirlos gratuitamente en todas las escuelas
primarias del país. L a distribución de los
manuales está a cargo de tres organizaciones:
el U N I C E F , el Centro Janak de material
didáctico, y la Sajha.** El Unicef transporta
los libros por vía aérea a 25 distritos alejados
(de los 75 que tiene el país). El Centro distribuye los libros en los 10 distritos m á s accesibles. L a Sajha los distribuye en los 40 distritos restantes.
M u c h o s niños nepaleses en edad escolar n o
han podido asistir a la escuela por imposibilidad
de pagar las tasas de matrícula y manuales.
Para n o recargar el presupuesto familiar, el
plan de reforma de 1971 recomendó que los
niños de determinadas zonas recibieran gratuitamente los manuales escolares. El programa
de distribución gratuita de manuales se aplicó
* El Centro Janak de material didáctico, dependiente del
Ministerio de educación que tiene la responsabilidad
exclusiva de producir y distribuir los libros escolares
en el país.
K . C . Y A D U N A N D A N (Nepal). Enseña ciencias de la ** L a Sajha es u n organismo semiestatal que tiene la
educación en el College of Education Tribhuvan exclusividad de la venta y distribución de los manuales
producidos por el Centro Janak de material didáctico.
Universuty, Katmandu.
Perspectivas, vol.
XIII, n.° 3, 1983
38o
K. C. Yadunandan
en 1975, fecha en que se decretó la gratuidad
de la educación primaria en todo el país.
Desde 1975 los manuales se distribuyeron gratuitamente a los niños de los 25 distritos
lejanos y al 15 por ciento de los escolares de los
restantes 50 distritos. E n la actualidad, todos
los niños de las escuelas primarias reciben
gratuitamente sus libros hasta el tercer grado.
Elaboración de los originales
L a preparación de u n nuevo manual comienza
con los anuncios en que se invita a los autores
a presentar sus originales. A continuación, el
Comité de selección de manuales del Centro
de programas, manuales y supervisión* evalúa
los originales presentados e indica si pueden
convenir. El tiempo previsto para la elaboración del manual va de tres a seis meses. Luego,
el original elegido pasa por u n proceso de
revisión, dentro de las sugerencias hechas por
el propio equipo de evaluación. E n esta etapa
se requiere la opinión de algunos expertos
y profesores destacados sobre el libro y su
redacción. Cuando está listo el texto definitivo,
se lo entrega a la unidad de producción del
Centro de material didáctico.
E n lugar de elaborar u n nuevo libro, también se pueden mejorar los manuales que ya
se encuentran en uso; esta tarea incumbe a
una comisión integrada por especialistas del
Centro de programas y manuales y por profesores de la materia.
El libro se revisa sobre la base de sus recomendaciones y se reedita en consecuencia. Por
lo general, el proceso de revisión de u n libro
requiere tres o cuatro meses. Desgraciadamente, el libro revisado resulta muchas veces
de calidad inferior al primitivo.
Problemas
E n el actual sistema educativo, la tarea de
preparar manuales sobre todos los temas y
niveles está a cargo del Ministerio de educación
a través de sus diversos organismos. El Centro
de producción de manuales ha tropezado con u n
problema importante: obtener originales apropiados. Muchas veces ha sido difícil definir
las necesidades y aún m á s difícil encontrar
autores capaces de redactar textos o adaptar y
traducir libros ya existentes.
U n escritor reputado desde el punto de
vista literario o universitario puede desconocer
lo fundamental del desarrollo cognoscitivo del
niño o de los métodos didácticos. U n maestro
m u y competente en su actividad carece muchas
veces de experiencia c o m o escritor. T o d o libro
preparado por u n experto o u n grupo de expertos de renombre estará sujeto a las críticas
de otros grupos.
Se ha tropezado también con una escasez de
redactores experimentados, capaces de planificar y supervisar la preparación de los originales. E n muchos casos no se ha considerado
indispensable una preparación minuciosa del
original. Por añadidura, los originales se escriben
de prisa, sin dejar m u c h o tiempo para u n
trabajo cuidado de redacción. E n la lectura
de pruebas se corrigen algunos de los errores
cometidos por el autor, pero subsisten otros
errores tipográficos. Muchas veces, u n texto
definitivo que ha sido enviado a la imprenta
con muchas imperfecciones termina aprobado
en su pruebafinalpor u n corrector apresurado.
T a m p o c o existen muchas personas verdaderamente capaces de evaluar los originales. Los
miembros del comité de lectura, que también
actúan c o m o evaluadores, n o poseen toda la
competencia necesaria para ayudar al autor a
mejorar su original. También ocurre a m e n u d o
que las personas elegidas c o m o evaluadoras
están demasiado ocupadas con sus trabajos
habituales y encuentran poco tiempo para el
trabajo de evaluación. Debería estar a cargo
de evaluadores con experiencia la labor de
verificar todo el material y ayudar a su revisión
antes de la publicación. N o es frecuente en
Nepal que los manuales sean sometidos a
*
El Centro de programas, manuales y supervisión,
dependiente del Ministerio de educación, prepara
los programas, los originales de los manuales y
efectúa la labor de supervisión.
Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares
381
ensayo antes de su publicación. Todos los
esfuerzos se concentran en la publicación del
libro de la forma más fácil y rápida, sin tener
en cuenta la calidad. E n la historia educativa
de Nepal no existe la costumbre de probar en
clase u n manuscrito antes de darlo a la i m pienta para su uso en las escuelas.
U n a vez impreso, el libro no es revisado
aunque contenga defectos y errores. Sólo se
ha iniciado la revisión de manuales a partir
del año escolar 1981/82. Pero la competencia
de los escritores y los expertos encargados del
trabajo de revisión no ha mejorado. E n algunos
casos, la versión revisada ha resultado de calidad
inferior al original. Muchas veces, el contenido,
la presentación y el diseño resultan inferiores.
N o es difícil descubrir las razones. Los maestros
que enseñan en las escuelas no tienen la costumbre de escribir y evaluar manuales. Los
originales no se preparan por lo general sobre
la base de los materiales didácticos que el
propio maestro ha elaborado con el tiempo y
utilizado con sus propios alumnos en el aula.
D e ese m o d o , no son objeto de u n trabajo
progresivo de ensayo y revisión por parte de u n
maestro que conoce bien las capacidades de
los niños y su proceso de desarrollo.
Sobre la base de las sugerencias formuladas
por los expertos y por responsables, se han
definido algunas medidas importantes que deben tomarse para mejorar la calidad de u n
manual en cuanto a su contenido, presentación, disposición e impresión. Algunas de
dichas medidas pueden parecer demasiado a m biciosas para Nepal, pero nunca se insistirá
demasiado en la importancia de tener u n
manual bien escrito. Aunque no es posible
enseñar a los autores el arte de escribir, se
estima que los cursos prácticos y seminarios
han resultado útiles para poner de relieve,
estudiar en c o m ú n y resolver los problemas,
así como para enseñar a los escritores potenciales la mejor manera de localizar y utilizar las
fuentes y algunos de los elementos que constituyen u n buen manual. Junto con los autores
competentes, con experiencia docente y aptitud
de escribir, podría formar parte de las reuniones de trabajo y seminarios de formación
especializada u n grupo de redactores y evaluadores competentes.
C o n frecuencia no existe acuerdo ni coordinación entre quienes elaboran los programas y
los autores de los manuales. E n muchos casos,
los responsables de la edición no han podido
dar instrucciones a los autores de los manuales,
pues los programas no ofrecían suficientes
detalles. E n otros casos, el programa parece
no tener en cuenta el desarrollo del niño, o
bien ofrece demasiados detalles sobre algunos
temas, y se pide a los autores que se ciñan
estrictamente a dichos programas aunque éstos
se den cuenta de que no va por buen camino.
Los originales de los manuales son a veces
una simple ampliación insípida y poco estimulante de u n programa detallado. A d e m á s , la
falta de enlace entre los responsables de los
programas y los formadores de maestros ha
tenido muchas veces por consecuencia que lo
enseñado en las escuelas normales no esté en
relación con el contenido de los manuales
escolares en uso.
U n a vez que el Centro de manuales ha preparado los manuscritos y el Ministerio de educación ha determinado el número de libros que se
necesitan para su distribución gratuita en todas
las escuelas primarias del reino, el Centro de
material didáctico procede a imprimirlos. Para
la impresión de manuales se ha creado, con la
ayuda de la U S A I D , una imprenta que cuenta
con todos los adelantos modernos y con máquinas impresoras offset; imprenta que ha sido
ampliada recientemente con la ayuda del
U N I C E F para satisfacer las necesidades del
plan de distribución gratuita de manuales.
Además, el Centro de material didáctico recibe
del U N I C E F ayuda para imprimir y el papel
de tapa necesario para la producción de los
manuales de escuela primaria que se deben
distribuir gratuitamente; en el periodo 19791982, recibió 823 toneladas de papel prensa y
121 toneladas de papel de tapa. E n cada
grado de la escuela primaria se distribuyen tres
Impresión
382
K. C. Yadunandan
libros: lengua (nepalesa), aritmética y estudios
sociales.
L a impresión de libros en Nepal plantea
grandes problemas, aunque por lo general no
tan graves como los de la edición. L a m a n o de
obra es barata, pero los impresores tropiezan
con dificultades económicas importantes. L a
calidad de los productos es por lo general
baja, aunque se utilicen buenos equipos y
materiales. Para obtener impresiones cuidadas
habría que contar con los capitales necesarios
para montar talleres de impresión bien equipados, de los que aún no se dispone. E n este
sentido, el asesoramiento técnico extranjero
ha cumplido u n papel m u y importante para
garantizar el éxito de la organización.
Otro problema del centro de producción es
su dependencia con respecto a los impresores
locales, muchos de los cuales no tenían experiencia previa de impresión de libros ni disponían de los equipos adecuados. H a habido que
recurrir a ellos porque la capacidad de producción del Centro no crece al mismo ritmo
que la demanda de libros. Las máquinas impresoras se emplean al m á x i m o y se averian periódicamente, con la consecuencia de que el Centro
de material didáctico tiene cada año más dificultades para responder a la demanda de impresión de libros.
Los costos de impresión son elevados debido
a la falta de competidores y a los altos precios
de los equipos y materiales, que en su mayoría
deben importarse de otros países. L a m a n o de
obra es barata, pero no hay muchos obreros
competentes. L a gestión deficiente y la baja
productividad contribuyen además a elevar los
costos.
El papel incide de manera decisiva en el costo
de producción de u n libro. E n las grandes
tiradas que se producen para una distribución
gratuita, el costo del papel excede a veces el
50 por ciento del costo total. Debido a la actual
escasez mundial de papel, se han constituido
enormes reservas y otras formas de acaparamiento, por lo que los impresores de Nepal se
han visto obligados muchas veces a aceptar
cualquier tipo de papel de imprenta que se
encuentre en el mercado, sin tener en cuenta su
calidad ni su costo. El Centro tiene dificultades
para conseguir el tipo adecuado de papel y a
veces se queda sin existencias durante varios días.
Cuando hay una buena preparación de la
máquina y se ejerce un control de la tirada, la
máquina funciona de la manera y a la velocidad
adecuadas. Pero m u c h o depende de la capacidad
y vigilancia de quien la atiende. E n muchos
de los libros producidos se han presentado lamentablemente problemas de entintado desigual y de impresiones borrosas.
L a imprenta no tiene los equipos suficientes
para alcanzar los objetivos de producción. Los
inconvenientes mecánicos implican largos periodos de espera hasta que se efectúa la reparación. L a capacidad de las imprentas privadas
sigue bajando mientras que la cantidad de
libros que se imprimen cada año va en aumento.
El impresor que no tiene experiencia en libros
comienza muchas veces sin el equipo adecuado,
sobre todo para plegar, puntear y encuadernar.
Por consiguiente, no puede realizar el volumen
de trabajo que se acumula durante el periodo
de actividad máxima. Por otra parte, el número
de personas que trabajan en las diferentes secciones no ha sido aumentado de forma proporcional. Por todas estas razones, a m e n u d o se
realizan mal las tareas de plegar, puntear y
encuadernar y se utilizan materiales inadecuados
de encuademación, por lo que los libros resultan inutilizables o se desintegran rápidamente.
También se plantean problemas de tipografía y diseño, ámbitos en los que el centro de
producción carece de personal calificado. T a m poco hay buenos correctores de pruebas. Prácticamente no se conoce lo que es una buena
corrección de pruebas, lo que recarga la tarea
de la edición. Las deficiencias de la corrección
de pruebas retardan el trabajo, haciéndose necesaria una prueba adicional.
Por lo general, hay que trabajar contra reloj.
L a necesidad de apresurar el trabajo tiene como
resultado la baja calidad de las impresiones.
Además, el monopolio de que goza el Centro
de material didáctico en la esfera de la producción de manuales es en cierto m o d o responsable de que no se eleve la calidad general de
éstos. L a política de nacionalización ha dismi-
Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares
nuido la participación individual. L a falta de
competencia ha llevado a una autosatisfacción
general que en muchos casos tiene como resultado la inercia y la apatía; n o se hacen verdaderos esfuerzos para mejorar la calidad de los
libros. E n u n mercado donde domina el vendedor, no cabe esperar que las mercancías sean
siempre de alta calidad.
También se plantean graves problemas de
almacenamiento de los libros. L a escasez de
fondos, la mala planificación y otros factores
han sido causa, muchas veces, de u n almacenamiento inadecuado del papel de imprenta.
U n a vez impresos, los libros son mal envueltos
muchas veces y almacenados en condiciones
inadecuadas de limpieza, humedad y protección
contra los parásitos e insectos. C o m o consecuencia, el libro está muchas veces en malas
condiciones ya antes de llegar a manos del
consumidor.
Los problemas mencionados se deben a la
falta de experiencia en materia de planificación
editorial. L a editorial estatal, el Centro de
material didáctico, parece haber planificado el
trabajo de impresión sin asesoramiento editorial. E n muchos casos la edición de los libros
se llevó a cabo c o m o si sólo se tratara de pasar
el original del autor al impresor.
También han surgido problemas con las ilustraciones de los libros. Naturalmente, estas
últimas tienen la finalidad de aclarar el texto
cuando es necesario y la de despertar el interés
del lector. Pero la falta de planificación y de
ilustradores competentes ha dado como resultado con demasiada frecuencia que las ilustraciones perjudiquen la presentación, incrementen
el costo y n o hagan m u c h o por acrecentar el
valor pedagógico o el atractivo de los manuales.
E n la actualidad las ilustraciones son en blanco
y negro, aunque las ilustraciones en color son
m á s asequibles para los niños y realzan el atractivo de los manuales.
Los distritos presentan a veces informaciones
erróneas sobre los temas y el número de alumnos, de m o d o que la editorial se ve obligada a
imprimir el m i s m o título dos y hasta tres veces
en el año. A veces, también se imprimen libros
en exceso.
383
Distribución
C o n arreglo a la política del Ministerio de
educación, el organismo productor —el Centro
de material didáctico— es el responsable de la
distribución. Pero el Centro, sobrecargado con
la producción de manuales y otros materiales
didácticos, no podía seguir ocupándose totalmente de la distribución y la ha encomendado
a la Sajha. El Centro se ocupa de la distribución
gratuita en treinta y cinco distritos de Nepal y
los restantes cuarenta distritos están a cargo de
la Sajha.
Para facilitar la distribución de manuales, el
Centro ha inaugurado cinco depósitos regionales en puntos claves del reino. E n virtud del
nuevo contrato, la Sajha, en su carácter de
único agente distribuidor de los manuales, los
recoge en los depósitos regionales para distribuirlos en los distritos vecinos. Este nuevo
sistema de recoger los libros en los respectivos
depósitos ha permitido reducir los plazos de
entrega.
El envío de los manuales del Centro a los
depósitos se inicia en junio (téngase en cuenta
que el año escolar se inicia en febrero). E n esa
m i s m a época, la Sajha inicia la distribución en
pequeña escala. A medida que se aproxima el
nuevo año escolar el ritmo se intensifica. D e s pués de recoger los libros en el Centro y los
depósitos, la Sajha los envía a las sucursales y
filiales. Sajha tiene sucursales en la mayoría de
los distritos del reino. E n algunos distritos
donde n o tiene sucursal, contrata a agentes
locales. Al parecer, en esos distritos el reducido
consumo de libros no justifica la apertura de
una sucursal. Sobre la base de la situación
geográfica y de la red de transportes, los distritos están clasificados en cuatro categorías
según su distancia y dificultad de acceso.
El Centro de material didáctico distribuye
gratuitamente los manuales. C o n los medios
disponibles, los libros se transportan del depósito a la oficina de educación del distrito. L a
responsabilidad del Centro cesa después de
entregar los manuales a la oficina de educación
del distrito. Para hacer llegar los libros a al-
384
K. C. Yadunandan
gunos distritos lejanos donde no hay medios de
transporte, se los envía por avión hasta el
aeropuerto más cercano y desde allí, los cargadores los llevan a hombros hasta la oficina de
educación del distrito. El gasto del transporte
aéreo está a cargo del Unicef. El transporte
aéreo se utiliza para los envíos a 17 distritos
lejanos.
C o n frecuencia se han planteado problemas
importantes en la distribución de los libros. E n
las actuales condiciones de los transportes de
Nepal no podrá encontrarse una solución absolutamente satisfactoria. El transporte de libros
se ha llevado a cabo por medio de cargadores, a
caballo, en embarcaciones, en bicicleta, en
aviones ligeros, por correo y por métodos más
tradicionales, c o m o son los trenes, autobuses y
camiones. E n muchos casos se han producido
daños debido a métodos de reparto inadecuados.
D e este m o d o , se necesitan unos seis meses y
a veces m á s para que los libros lleguen del
centro de distribución a la escuela. Planificar la
entrega para que coincida con el comienzo del
año escolar resulta, por consiguiente, m u y difícil. Por lo general, los libros llegan tarde a las
escuelas lejanas. Sería posible imprimir los libros con mayor antelación, pero ello requeriría
fondos adicionales y se plantearían mayores
problemas de almacenamiento.
L afiabilidadde los datos es otra fuente de
problemas. Los libros que llegan a destino no
se ajustan a las necesidades a causa de deficiencias de contabilidad, almacenamiento y entrega. L a imprecisión de las cifras impide que
el centro de distribución envíe el número adecuado de manuales. Lleva m u c h o tiempo hacer
llegar unos pocos ejemplares adicionales a u n
distrito lejano. N o hay servicios adecuados de
almacenamiento en el centro ni en los depósitos
regionales del centro y de la Sajha. E n muchos
casos no se dispone de depósitos apropiados y
debidamente equipados, secos, protegidos contra los parásitos y los insectos y con vías de
acceso adecuadas para los vehículos de distribución. Son frecuentes, por lo tanto, los deterioros, daños y pérdidas. Las direcciones regionales de educación y las oficinas de educación
del distrito, responsables de la distribución de
libros en las escuelas, no tienen buenos servicios
de almacenamiento. Los libros están, pues, deteriorados cuando llegan a manos del lector,
sobre todo en los distritos lejanos.
L a participación de la Sajha en la distribución
gratuita de manuales implica una complicación
adicional del proceso. L a Sajha carece de una
infraestructura adecuada para ocuparse con
eficacia de la tarea de distribución y no llegará
a tenerla en u n futuro próximo. Sucede a m e nudo que la Sajha envíe los libros a sus diversas
sucursales y depósitos sin saber el número de
alumnos: por lo tanto, en algunas zonas faltan
libros y en otras sobran. Pero la Sajha, organismo distribuidor, no puede redistribuir los
ejemplares de una zona a otra debido a los
elevados costos de transporte y el bajo porcentaje de comisión. L a Sajha no tiene la competencia necesaria para actuar c o m o distribuidor
de manuales escolares gratuitos a las oficinas de
educación del distrito, situadas en regiones remotas del país, pues ha establecido su propio
servicio de distribución exclusivamente en las
zonas que disponen de sistemas adecuados de
transporte y comunicación y donde las ventas
son relativamente elevadas o rentables comercialmente. Así pues, la Sajha tiene una vocación
m á s bien comercial.
A falta de un sistema eficaz de comunicación
entre la escuela y la oficina de educación del
distrito, el maestro se ve obligado a abandonar
a sus alumnos para dirigirse a la oficina para
saber si están disponibles los libros en el centro
del distrito. Las escuelas deben encargarse de
los gastos de transporte. A d e m á s , las escuelas
no reciben el número de libros necesarios para
distribuirlos gratuitamente a sus alumnos, debido a la inexactitud de las cifras correspondientes tanto al número de alumnos c o m o al
número de libros necesarios.
M u c h a s veces pasan dos o tres meses y los
libros n o llegan: los responsables escolares y los
alumnos están desorientados. Entonces, se hace
presión sobre los responsables para que los
compren, pero los manuales de escuela primaria
no se venden en el comercio porque la Sajha
devuelve todos los libros que le quedan en depósito a la oficina de educación del distrito. Al-
Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares
gunos maestros sacan partido de la situación y
venden los ejemplares sobrantes a los responsables que confían en ellos.
Si se examinan las estadísticas relativas al
número de alumnos y a los libros impresos y
distribuidos entre 1975/76 y 1980/81, se puede
observar que el número de alumnos de escuelas
primarias pasó de 643.835 a 2.003.863, es decir
un índice de crecimiento anual de 15,9 por
ciento. El numero de libros impresos y distribuidos acusó u n índice de crecimiento anual
de 49,8 por ciento y 50,8 por ciento respectivamente. El número de libros impresos se elevó
de forma ligeramente m á s rápida que el de los
libros realmente distribuidos, que sólo representan el 85,19 por ciento, contra un 89,05 por
ciento al principio del periodo considerado.
Reutilización de los libros
L a vida de un libro depende del tipo de impresión, del papel utilizado para la tapa y de la
encuademación. El libro se estropea con mayor
rapidez cuando el papel es de baja calidad y la
encuademación y los broches defectuosos. Los
libros impresos en Nepal tienen en la actualidad
una vida corta. Alfinalizarel año, 45 por ciento
de los libros son inutilizables, 35 por ciento al
final del 2° año y 25 por ciento después del
tercero. Al parecer, la mayoría de los libros
podría durar dos años escolares si se reemplazaran las tapas y se élèvera la calidad del papel y
la tapa. El suministro de bolsas de plástico para
distribuir los libros, efectuada recientemente
con la ayuda del Unicef, constituye una medida
excelente para asegurar su conservación. C o n vendría, además, producir libros de formato
pequeño para que los niños puedan llevarlos
con facilidad. E n la actualidad, en las escuelas
sólo se aconseja a los alumnos las siguientes
medidas de conservación: forrar el libro, n o escribir en las páginas y mantenerlo fuera del
alcance de los niños pequeños.
E n la portada interior del manual figura la
obligación de devolverlo alfinaldel año escolar,
pero en la mayoría de los casos esta obligación
no se cumple; al parecer, el problema principal
385
consiste en que no se han dado directivas ni
existe u n sistema claro de recuperación de los
libros. Si pueden disponer de otros nuevos, los
responsables escolares no desean utilizar libros
viejos. El problema podría resolverse distribuyendo simultáneamente libros nuevos y viejos
de forma que cada alumno no recibiera exclusivamente libros nuevos o viejos. El sistema de
recolección de libros podría tener éxito si la
oficina de educación del distrito solicitara a las
escuelas que los recogieran alfinaldel año y los
contabilizaran a tiempo para la distribución
siguiente.
Próximamente ha de aplicarse el plan del
banco de libros. Se estima que en el primer año
de su aplicación, las oficinas de educación del
distrito recibirán un 50 por ciento m á s de libros
para el primer grado, un 40 por ciento m á s para
el segundo grado y un 30 por ciento m á s para
el tercer grado que la cuota normal de manuales
establecida por el Centro de elaboración de
programas y manuales. Se espera de ese m o d o
que los libros nuevos, sumados a los que se
reutilicen del año anterior, sean suficientes para
un segundo año escolar.
Por otra parte, después de la distribución de
libros efectuada por la oficina de educación del
distrito, cada escuela guardará los libros sobrantes que haya recibido para utilizarlos el año
siguiente. Al final del año escolar, la escuela
recuperará los libros de los alumnos y, al comienzo del año siguiente, distribuirá a los estudiantes los libros reutilízados junto con los
libros nuevos que tenga en la reserva.
L a producción y distribución de manuales
constituye u n problema educativo nacional: el
órgano de decisión debe estar integrado por el
presidente ejecutivo, el administrador general, el
administrador de distribución, el administrador
de producción, cuatro coordinadores regionales
del desarrollo, el asesor y los representantes de
los organismos de distribución. El órgano debe
encargarse de decidir y formular las políticas
relativas a los modos de producción y distribución de libros y al mejoramiento de la situación
existente en materia de manuales después de
consultar a los interesados.
Se puede mejorar notablemente la eficacia del
386
K. C. Yadunandan
programa de manuales gratuitos mejorando la
coordinación entre los diversos organismos interesados: Ministerio de educación, Centro de
elaboración de programas. Centro de material
didáctico, la Sajha y el Unicef; elaborando originales de calidad, produciendo buenos libros y
suministrando manuales duraderos en cantidad
suñciente.
Financiamiento
Desde 1978/79 los gastos de imprenta y transporte se han elevado gradualmente y representan más del 50 por ciento del costo total de los
libros. Para transportar los libros a las zonas
remotas se gasta aproximadamente el 50 por
ciento del costo. E n las regiones llanas, el transporte representa sólo el 2 por ciento del costo.
Precios
El transporte requiere sumas elevadas, que varían según el itinerario y la distancia.
El precio de los libros se mantuvo a un nivel
El Ministerio de educación se encarga del
m á s o menos razonable en los años que siguieron 60 por ciento del costo total de los libros
a la implantación en el país, en 1971, de la (40 por ciento son los gastos de imprenta y 20 por
reforma del sistema nacional de Educación. ciento, los de transporte). El 40 por ciento resCuando el Ministerio de educación se hizo tante del costo de los manuales ha estado hasta
cargo de la totalidad de los gastos del Centro ahora a cargo del Unicef (costo del papel, el
de material didáctico, se adoptó la política de cartón de las tapas, y el transporte aéreo).
fijar el precio de u n libro sobre la base de su
L a distribución gratuita de manuales consticosto de producción.
tuye una empresa educativa de excesiva m a g E n virtud del monopolio instaurado sobre los nitud en términos del costo y la gestión del
manuales con arreglo a la reforma del sistema proyecto, para que sea u n programa factible en
nacional de educación, toda la responsabilidad el contexto de la economía de Nepal. L a cuesde desarrollar, producir y distribuir manuales tión de la reutilización de los manuales de la
escolares en todas las zonas quedó a cargo del escuela primaria presenta gran interés para el
Centro de material didáctico. E n lo que se refiere Ministerio de educación y el Unicef.
a los manuales de escuela primaria, el increSe contempla la posibilidad de que el gomento alcanzó su punto culminante en 1975/76 bierno suministre fondos adicionales al Centro
cuando los padres, acostumbrados a pagar pre- de material didáctico hasta que éste pueda tracios relativamente moderados por los manuales, bajar de forma independiente. Convendría tamse vieron obligados a desembolsar sumas exorbi- bién que se creara u n centro público de protantes. L a nueva política de precios fue objeto ducción de manuales totalmente autónomo, con
de violentas críticas en todo el país y se ejerció carácter de organismo autónomo o compañía de
presión sobre el Centro de material didáctico responsabilidad limitada. Para que dicho centro
para que redujera el precio de los libros. E n pueda funcionar, debería contar con una estrucrelación con el gasto total de la educación pri- tura administrativa y un sistemafinancieroindemaria, se ha producido un aumento en los gastos pendientes. Además, debería contar con la autodestinados a la distribución gratuita de m a - ridad necesaria para poder emplear personal
nuales. L a proporción pasó de 5,15 por ciento calificado e impartirle una formación compleen 1977/78 a 14,78 por ciento en 1979/80 y mentaria.
22,69 P o r ciento en 1980/81. E n general, el
Las decisiones relativas a los asuntos financosto por libro ha aumentado lentamente. A cieros y económicos no deberían tomarse a nivel
cas
partir de 1977, i todos los manuales gratuitos político, pues se crearía u n conflicto de intefueron impresos por el Centro de material di- reses entre los consumidores de manuales y los
dáctico y, por consiguiente, la calidad mejoró y intereses económicos globales del país.
el precio se ha mantenido estacionario.
Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares
387
instalaciones de almacenamiento necesarias para
guardar los manuales. Es preferible que se
considere que los libros son propiedad de la
Para compensar el monopolio asumido por los escuela y no de los alumnos. Sobre la base de la
organismos estatales en materia de producción información que se reciba de los diferentes
de manuales escolares, se debería otorgar a los depósitos debe determinarse anticipadamente
maestros la libertad de elegir, con arreglo a sus la demanda de libros.
necesidades específicas, entre los diversos m a Los mayoristas y agentes encargados de la
teriales disponibles en el mercado. U n cierto distribución deben conocer los datos relativos
grado de competencia favorecería la calidad de a la demanda de los libros, a saber: el número
los libros patrocinados por el Estado y contri- y situación de las escuelas, la cadencia de los
buiría a resolver el problema que crea en deter- pedidos y la entrega.
minadas zonas y épocas la ausencia de los libros
Antes de enviar los libros deberían tomarse
impuestos por las autoridades centrales.
decisiones sobre el tipo de vehículo que se
Se organizan cursos y cursillos especializados necesita y los itinerarios adecuados para transa escala nacional para formar escritores y redac- portarlos a los diferentes distritos. El Centro
tores competentes. También se procura esta- de material didáctico y el organismo distribuiblecer una buena relación de trabajo entre el dor deberían seguir analizando los diferentes
autor, el ilustrador, el diseñador del libro y el factores a la luz de las orientaciones sugeridas.
impresor. Se están tomando disposiciones para E n la actualidad, ya están estudiando el sistema
ensayar la eficacia del texto antes de darlo a la de distribución existente, evaluando su eficacia,
imprenta. También resulta importante iniciar a determinando los medios de mejorarlo y elabolos ilustradores, diseñadores e impresores en los rando técnicas para controlar los servicios y los
•
principios de producción de un libro en relación costos.
con el contenido, su forma de presentación, la
tipografía y el proceso de impresión.
El Centro de material didáctico se propone
elevar la calidad de las ilustraciones de los libros
mediante la contratación de artistas calificados a
Referencias
quienes suministrará todas las posibilidades de
formación. También se mejorará el taller foto- Assessment of Unicef support to education in Nepal. Katmandou, Tribhuvan University, Research Centre for
gráfico y se establecerá una sección cartográfica.
Educational Innovation and Development, diciemEl Centro de material didáctico está equipado
bre de 1979.
con u n número y una variedad de máquinas Impact of the Free Textbook Distribution Programme on
primary school enrolment in Nepal. New Era (Katimpresoras suficientes para editar diferentes
mandou), mayo de 1982.
títulos en cantidades diversas. Para mantener
Implications of free primary education in Nepal. Katmanlas máquinas en buenas condiciones de trabajo
dou, National Education Committee, enero de 1976.
es indispensable u n cuidadoso mantenimiento. PEARCE, Douglas. Production de manuels scolaires dans les
pays en développement. Paris, Unesco, 1982.
También se necesitan previsiones fidedignas
Y
A
D
U N A N D A N , K . C . Research report on problems of prodel número de alumnos para facilitar la labor
duction and distribution of national educational materi
de ditribución de libros. Las escuelas deberían
especially the textbook. Mahasajgunj, Katmandou, 1982.
enviar al depósito m á s cercano la cifra probable
de alumnos para el año siguiente en la primera
semana de abril.
Se debería comunicar a todas las escuelas la
llegada de los libros a la Oficina de educación
del distrito, de m o d o que pudieran recogerlos a
tiempo. Las escuelas deberían contar con las
Etapas futuras
TENDENCIAS Y CASOS
z
El bilingüismo en la
enseñanza: nuevo examen
de la experiencia nigeriana
Chuka Eze Okonkwo
ciento de todos los candidatos de origen ibo3
que se habían presentado a los exámenes para
obtener el certificado de estudios de África
(Macnamara, 1967)1 Occidental ( W A S C ) o el Certificado de fin de
estudios secundarios durante los últimos 10 años
Las naciones del África subsahariana se ven incluían la lengua ibo entre sus materias. E n
enfrentadas a problemas educativos y lingüís- segundo lugar, en otro estudio, hice una prueba
ticos de una escala m u y distinta de la que hayan a 1.200 alumnos ibos de sexto de primaria para
actitud tenían hacia los idiomas
conocido la mayoría de países europeos en su determinar qué
4
ibo
e
inglés,
y
llegué
a la conclusión de que el
historia. Ello se debe principalmente a que se
93
por
ciento
de
los
alumnos
preferían el inglés
espera que la mayoría de niños africanos adquieal
ibo.
Todos
contestaron
que
los maestros y los
ran la educación elemental en u n idioma que no
padres
los
estimulaban
a
estudiar
inglés, mienentienden. Por eso, el fracaso de la mayor parte
tras
que
solamente
52
de
ellos
(4,3
por ciento)
del sistema de educación en Nigeria, sobre todo
dijeron
que
los
profesores
también
los
estimude la primaria, se puede atribuir indudablelaban
a
estudiar
ibo,
y
54
(4,7
por
ciento)
manimente a la falta de comunicación o de comprenfestaron
que
los
padres
también
los
estimulaban
sión de los términos empleados. Este artículo
pretende contribuir a los esfuerzos incesante- a estudiar ibo.
E n efecto, 805 (67 por ciento) de ellos dijeron
mente desplegados para destacar la complejidad
de los problemas lingüísticos con que se enfrenta que los padres les enseñaban inglés en casa,
mientras que a 41 (3,4 por ciento) los padres
la educación nigeriana.
les enseñaban ibo. Viene al caso señalar que
785 alumnos (65,4 por ciento) dijeron que los
Actitud frente a las lenguas
padres sabían leer y escribir en ibo y en inglés;
201 (16,8 por ciento) que los padres sabían leer
E n primer lugar, mientras redactaba u n estu- ibo solamente; 112 (9,3 por ciento) que los
dio,2 descubrí con sorpresa que menos del 8 por padres sólo sabían leer y escribir en inglés,
mientras que 102 (8,5 por ciento) indicaron que
los padres eran analfabetos en ambos idiomas.
C h u k a Eze O K O N K W O (Nigeria). Profesor de eduRespondiendo a otra pregunta, el 95 por
cación comparada y coordinador de la Facultad de
ciento
de los alumnos dijeron que les gustaría
Educación del Alvan Ikoku College of Education de
que
toda
la enseñanza escolar se hiciera en
Orlu (Nigeria). Es autor de muchos textos sobre bilinLos 1.200 alumnos afirmaron que no les
güismo, políticas y problemas lingüísticos en Africa inglés.
y
gustaría que se dedicara a la enseñanza del ibo
sobre la educación en Nigeria.
"El bilingüismo es un fenómeno tan complicado que al
hablar de él se tiene la extraña impresión de estar hablando de todo al mismo tiempo (...)"
Perspectivas, vol.XIII, n.» 3, 1983
392
Chuka Ese Okonkwo
m á s que la hora semanal asignada oficialmente
en el horario de la escuela. Además, todos los
alumnos dijeron que los profesores los estimulaban a hablar en inglés en clase y que los
disuadían de hablar en ibo. E n realidad, algunos
añadieron que les ponían multas y otros castigos
por hablar en ibo en la escuela. Cuando se
preguntó a los alumnos cuál de los dos idiomas
hablaban habitualmente en casa con la familia,
903 de ellos (75 por ciento) dijeron que ibo,
mientras que 297 (25 por ciento) dijeron que
inglés. Por último, mientras que 205 de los
alumnos (17 por ciento) querrían estudiar en
inglés hasta la universidad, sólo 11 (1 por
ciento) se pronunciaron a favor del ibo.
Lengua e identidad cultural
Los resultados de estas pruebas de actitud m e
llevaron a hacer dos cosas. Primero, pedí a los
alumnos que anotaran por orden de preferencia
cuáles eran sus tres materias favoritas. F u e
interesante observar que ni siquiera u n solo
alumno incluyó el ibo entre las tres materias
preferidas, mientras que 253 alumnos escogieron el inglés como su materia predilecta,
231 le atribuyeron el segundo lugar, y 225 lo
situaron en el tercero. E n otras palabras, dos de
cada tres alumnos escogieron el inglés como la
materia preferida o la indicaron en segundo o
tercer lugar5. A continuación, sometí a los alumnos a una serie de pruebas para ver cuál de los
dos idiomas era realmente el que mejor dominaban. Entre las pruebas figuraba una sobre la
capacidad de los alumnos para recordar lo que
veían en los dos idiomas, además de otras consistentes en completar relatos y frases y en
dictados en ambos idiomas. Los resultados demostraron que en las tres pruebas los alumnos
obtenían mejores resultados en ibo que en
inglés.
usarlo c o m o vehículo de enseñanza implicaba
inevitablemente también un cambio de contenido.6 D e ello se deduce que en las pruebas de
ibo se utilizaba una terminología relacionada
con la experiencia cultural e imaginativa del
niño, mientras que las pruebas de inglés, aunque
eran extractos de los libros escolares, contenían
un vocabulario que definía un m u n d o abstracto
que no interesaba directamente al niño.
D e hecho, otro estudio demostró que no sólo
hay diferencias al conceptuar los acontecimientos en ibo y en inglés, sino que también hay
situaciones funcionalmente adaptadas al idioma
y a la cultura inglesas pero completamente
ajenas al idioma y a la cultura ibos, y viceversa.7
Esto lleva a pensar en una incapacidad de traducción lingüística y cultural entre ambos idiomas, tanto más cuanto la estructura de la oración ibo, su pronunciación, sus relaciones lingüísticas y el poder de evocación de cada vocablo
se diferencian enormemente de los del inglés.
Es, por tanto, obvio que el m u n d o expresado e
implicado en los dos idiomas es diferente, c o m o
también lo son las formas de pensar y de c o m portarse de las personas que los hablan. N o es
de sorprender, pues, que los resultados de los
niños en ibo fueran m u y buenos y que en inglés
no lo fueran tanto, a pesar de que maestros y
padres hubieran preferido lo contrario.
Además, es bastante comprensible la actidud
que tienen maestros y padres de estimular a los
niños a estudiar inglés y de disuadirlos de
aprender ibo. Es un hecho comprobado que
uno de los principales objetivos de la educación
colonial en África era conseguir que los africanos consideraran el idioma colonial como
lengua de salvación, de civilización y de éxito
material8. E n un informe dirigido a la sede de la
Sociedad de los Misioneros de Londres en 1862
acerca del progreso de la educación en Abeokuta (Nigeria), u n misionero declaró que el
inglés era "una lengua que parece alzar al afriEl resultado de estas pruebas n o era ines- cano que la conoce, a un nivel más elevado de la
9
perado. U n estudio anterior en el que había civilización". Por eso no es sorprendente que
analizado el contenido de los textos escolares hasta hoy la modernidad y la prosperidad se
en inglés y en ibo reveló que había tal disparidad definan en Nigeria solamente en inglés y en
entre lo que enseñaban los libros en uno y otro términos totalmente inadaptados a Nigeria.
idioma, que cambiar de un idioma a otro para
Además, cabe destacar que si un tema domi-
El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana
naba el contenido del programa de estudios de
inglés que se enseñaba a los niños nigerianos
—y que se les sigue enseñando— ese tema eran
las imperfecciones de Nigeria. Los textos del
curso exponían principalmente las insuficiencias
de los nigerianos casi en la totalidad de los
aspectos de la vida: desde el arte de ser padres,
de cuidar a los niños, de trabajar y estudiar,
pasando por los conflictos y diferencias tribales
y étnicas, hasta el m o d o de construir las casas,
de cocinar, de pensar prescindiendo de la
ciencia y la democracia y el arcaísmo de los
medios de transporte y de los intercambios comerciales. N o cabe duda de que esto se hacía
deliberadamente y con objeto de socavar en el
niño la confianza en las instituciones culturales
nigerianas y en la capacidad de los nigerianos
para progresar, para mejorar o para cambiar por
sí mismos. N o puede sorprendernos, entonces,
que hoy en día en Nigeria, cuanto m á s culto se
considere un joven a sí mismo, menos querrá que
lo llamen nigeriano. Exto explica probablemente por qué el niño ibo desearía convencerse
de que el inglés es el idioma que mejor domina,
aunque esté persuadido de lo contrario.
Controversias en torno al bilingüismo
Los peligros que hemos evocado sobre los nefastos efectos del bilingüismo en el sistema educativo de Nigeria son obvios. Investigadores,
teóricos y educadores de las esferas del lenguaje
y de la lingüística han planteado una y otra vez
los problemas con que se enfrentan los niños
que viven en medios educativos bilingües. Por
ejemplo, algunos investigadores consideraban
que el sentimiento permanente de inferioridad
innata atribuido a los niños africanos entrevistados o examinados se debía, entre otros factores, a su falta de familiaridad con el material
usado, a que el sistema educativo fomentaba el
trabajo de memorización y al problema idiomático, puesto que las pruebas y entrevistas se
efectuaban en u n idioma extranjero.10 D o o b
[i961] señala que una de las grandes dificultades para entrevistar a los africanos es la incapacidad de muchos de ellos para dar cuenta de sus
393
propias impresiones, de sus sentimientos e incluso de sus acciones. Puede que estén dispuestos a dar información, pero que sencillamente no puedan expresarse.
A d e m á s , algunos tests de inteligencia y estudios efectuados en los Estados Unidos desde
principios de los años 20 revelaron que los niños
bilingües son intelectualmente inferiores a los
monolingues y que, además, suelen padecer de
trastornos del carácter.11 Estudios c o m o los
efectuados por Macnamara en 1966 y 1967 demostraron que los bilingües no lograban llegar
al nivel de los nativos ni en uno ni en otro
idioma. N o es m u y difícil explicárselo: en general, la enseñanza en las escuelas bilingües en
los dos primeros años se hace en el idioma
nativo y en el tercer año se cambia bruscamente
al idioma extranjero. C o m o , de acuerdo con
V e r m a [1964], no es fácil aprender suficientemente bien u n idioma extranjero c o m o para
adquirir el grado de soltura,flexibilidady d o minio que se necesitan para utilizarlo activa y
creativamente en los diversos aspectos de la
educación —aprendizaje en clase, lectura de
libros, respuesta a cuestionarios, redacción de
textos en los exámenes—, los alumnos de las
escuelas bilingües generalmente salen de primaria sin poder expresarse en ninguno de los
dos idiomas de la escuela.
Por lo demás, Twaddell tenía razón al preconizar la educación en la lengua materna del
alumno, sobre todo en primaria.12 El tiene la
convicción de que el locutor autóctono de una
lengua (incluido el maestro) conoce intuitivamente la gramática —fonología, morfología y
sintaxis. Así pues, el niño que habla su propio
idioma llega a la escuela a los seis años con u n
dominio virtualmente completo y espontáneo
del sistema lingüístico. L a labor del maestro en
estos casos es fácil y se limita sencillamente a
enseñar las sutilezas del uso. Gaarder [1967]
añade que "el uso, la lexicología y la ortografía,
cualquiera que sea su importancia, no son m á s
que algo superficial, puesto que sólo sirven para
pulir una lengua materna cuyo profundo y
espontáneo dominio el niño ha adquirido en
casa. L a situación es distinta para los niños
que no usan su propio idioma c o m o lengua
394
Chuka Eze Okonkwo
vehicular. C o m o no conocen instintivamente
la gramática de ese idioma, no hay nada
que pulir. Esto explica quizás por qué a los
niños nigerianos en particular, y a los niños africanos en general, en su primer día de escuela
los tratan en general como tabula rasa. N o sólo
los niños no tienen el menor conocimiento de
la lengua del colonizador, sino que el contenido
cultural de la educación impuesto a través de
ella les es totalmente ajeno.
N o es de sorprender, por lo tanto, que, después de un examen minucioso de los problemas
de la educación en la India, Gandhi [1962] se
quejara de que el uso de un idioma extranjero
como medio de educación creaba en los alumnos dificultades insuperables. Decía que la consecuencia de esas dificultades era que el niño
tardaba unos doce años en sacar el certificado
de primaria, y, aun así, los conocimientos generales que adquiría durante ese periodo resultaban lamentablemente insuficientes. E n segundo lugar, los alumnos adquirían la costumbre
de aprender de memoria pasajes enteros de los
libros de texto exigidos. E n tercer lugar, un
idioma extranjero no solamente ocupaba tiempo
del programa, sino que limitaba lo que se
podía aprender y la manera de aprenderlo.
Puntos de vista similares a los de Gandhi habían sido expresados anteriormente por Tagore
[1961], que consideraba perniciosa la influencia
de un idioma extranjero en el contenido de la
educación. Las escuelas de los países culturalmente atrasados —decía— no sólo no se integraban en las sociedades al servicio de las cuales
debían estar, sino que se las imponían desde el
extranjero. Las disciplinas enseñadas eran aburridas, áridas, difíciles de aprender e inútiles
una vez aprendidas. Se lamentaba de que no
había nada c o m ú n entre las lecciones con que se
atiborraba a los alumnos desde las diez de la
mañana hasta las cuatro de la tarde y el país en
que vivían, ninguna concordancia, múltiples
discrepancias entre lo que aprendían en la escuela y los temas de que hablaban sus padres en
casa. Las escuelas, según él, eran apenas mejor
que las fábricas.
E n otros términos, Tagore decía simplemente
que la educación en un idioma extranjero no
solamente generaba todas las dificultades de
aprender en una lengua no vernácula sino que
también imponía una educación completamente
extranjera. Extranjera para la cultura del niño,
que sufre su influencia —porque la educación
en un idioma extranjero no tiene ninguna relación con la realidad objetiva del m u n d o infantil.
Los libros que lee no presentan un cuadro
vivido de su hogar ni realzan los ideales de su
sociedad. Su diaria búsqueda de la vida no se
refleja en esas páginas ni encuentra en ellas a
nadie ni nada que le recuerde felizmente a sus
amigos o parientes, su cielo y su tierra, sus
mañanas y sus atardeceres, sus maizales y sus
ríos. L a educación y la vida no se pueden hermanar en estas circunstancias y están destinadas
a permanecer separadas por una barrera.13
Sharma [1957], por su parte, había puesto de
relieve que ningún idioma podía sustituir la
lengua materna en la educación y que ningún
sistema educativo podía hacer caso omiso de
ella sin perjudicar el desarrollo mental y social
del niño. Decía que pensamiento y lenguaje
son tan inseparables como cuerpo y alma; que
uno dependía del otro para su existencia; que
crecían y morían juntos; que el niño pensaba
y soñaba en el idioma que usaba cuando avanzaba desde su tierna infancia hasta la condición
de miembro de una comunidad idiomática.
Ese idioma es, naturalmente, la lengua m a terna. Por tanto, la adopción de la lengua m a terna como lengua de enseñanza es la primera
condición para que la escolarización lleve al
desarrollo intelectual del niño.
À las opiniones expresadas hasta ahora, Resnick [1968] agrega que "la enseñanza en la lengua materna es importante por constituir uno de
los medios principales de conservar lo que hay
de bueno en las costumbres, las concepciones y
los ideales del país, y, por tanto, de conservar lo
que es m á s importante que todo lo demás: la
identidad nacional" (p. 17). Y añadía que no se
podía cometer injusticia más grande contra un
pueblo que privarlo de la educación en su propio idioma.
Por último, varios estudios biográficos han
probado que incluso en el seno del grupo social
más pequeño —la familia— el uso de un idioma
El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana
395
extranjero en la educación levanta una barrera
Reflexiones y recomendaciones
entre el alumno y su hogar. Por ejemplo, H a u gen [1956] cita las siguientes observaciones del
italonorteamericano Mangione respecto a la ac- Este artículo ha tratado de demostrar que las
titud de su madre ante el inglés que sus hijos diferencias sistemáticas pero frecuentemente
introducían en casa: " M i madre no hacía caso ignoradas entre el idioma y la cultura de la
de este esnobismo infantil. Mientras permanecí escuela y el idioma y la cultura de la comunidad
bajo su tutela, continuó aferrada a su norma de de los alumnos a m e n u d o han dado lugar a
hablar en familia sólo en italiano. Y se justificaba programas educativos que apenas sirven para
así: "¿Para qué tener hijos si no puedo ha- enseñar a los alumnos otra cosa que el desprecio
blarles?" (p. 70).
por sí mismos. Cualesquiera que sean las cirL a experiencia que mejor ilustra la situación cunstancias, las consecuencias educativas y psiexpuesta en el presente artículo se debe a cológicas del bilingüismo son a m e n u d o proEngholm [1965]. Ella era maestra de una es- fundas y duraderas. C o n razón un líder argelino
cuela primaria en cuyos alumnos se había planteó el problema de esta forma lapidaria:
arraigado la costumbre de usar mal los tiempos " U n o siente en árabe, piensa en árabe, pero con
verbales. Mientras estaba dando la clase, se dio frecuencia se expresa en francés. Existe el pelicuenta de que había una niña distraída al fondo gro de que la personalidad sufra u n desequilide la clase, y para averiguar qué le pasaba le brio que se podría volver irreversible."
preguntó: " N o a m í : ¿qué estás haciendo?" Esta
Es bastante deprimente observar que en una
pregunta motivó de inmediato el reflejo condi- clase de ibo el maestro terminaba hablando en
cionado de la niña, que respondió: "Estoy sen- inglés durante la mayor parte de la lección.
tada." A lo cual la maestra respondió furiosa: Cuando hablé con él después de la clase para
" N o seas estúpida; lo veo perfectamente. L o que preguntarle por qué, m e explicó que, si n o
quiero saber es qué estás haciendo." E n este hablara en inglés, los alumnos pensarían que no
m o m e n t o , se produjo un caso de incomunica- era "culto". Dijo que los alumnos tenían tención total y la maestra tuvo que recurrir a hacer dencia a sospechar que los maestros de ibo no
la pregunta en idioma vernáculo, tras lo cual podían enseñar otras materias más "civilizadas".
inmediatamente recibió una respuesta inteli- Nadie sabe cuánto tiempo m á s va a persistir
gente en lengua vernácula también: " H e per- esta situación. Sin embargo, si es cierto, c o m o
dido el lápiz." L a significación de esta expe- afirman los lingüistas y los profesores de lenriencia es importante porque está claro que la guas, que u n idioma configura la mente de
alumna relacionaba sentido y significado con laquienes lo hablan, y que, por consiguiente, la
lengua materna, mientras que asociaba el inglés gente que no habla el mismo idioma clasifica sus
con ejercicios desprovistos de sentido.
experiencias de forma diferente y ve el m u n d o
Es, por lo tanto, bastante comprensible que con opiniones y perspectivas diferentes; que
la Comisión Banjo deplorara la excesiva impor- todo significado es de índole cultural y que
tancia del inglés en las escuelas de Nigeria occi- cualquier significante es un mensaje que el
dental. El informe de la Comisión observaba, receptor tiene que descifrar culturalmente seentre otras cosas, que "una de las quejas m á s gún las reglas del idioma; que toda cultura tiene
fundamentadas ha sido la referente al nivel del su propia personalidad característica y distininglés aprendido alfinalde los seis años de pri- tiva, que es producida o está condicionada por la
maria. A la enseñanza del inglés se dedican no lengua; que el niño bilingüe casi nunca aprende
menos de 10 horas de las 40 semanales durante uno de sus dos idiomas tan perfectamente c o m o
los seis años de instrucción, pero parece que lo habría hecho si se hubiera limitado a uno
el nivel alcanzado al término de la enseñanza es solo, y que el esfuerzo mental requerido para
dominar dos idiomas en lugar de uno seguram u y bajo (...)•""
mente impide al niño aprender otras materias;15
396
Chuka Eze Okonkwo
que el niño bilingüe tiene dos cuerdas en el arco
pero m á s bienflojas;que los alumnos bilingües
la mayor parte de las veces van a la zaga de sus
condiscípulos monolingues en cuanto a las aptitudes lingüísticas (lectura, ortografía, redacción, etc.) en sus dos idiomas durante la escolaridad, y, por último, que hay m á s casos de
inadaptación entre los niños bilingües y las personas bilingües en general que entre los individuos monolingues, porque "la tensión de la
persona que pertenece a dos mundos pero no
totalmente, los conflictos de su comportamiento
y el estigma de inferioridad que engendra esta situación crean trastornos del comportamiento..."
[Christophersen, 1973]. Si las cosas son así, la
conclusión que se impone es que sólo tendrá
sentido la educación impartida en la lengua
materna del niño.
D e todo lo expuesto en el presente artículo, se
desprende la recomendación de que la educación primaria en Nigeria se debería impartir en
la lengua materna del niño.16 Nunca se insistirá
demasiado en la importancia de esta recomendación, porque, aparte las razones ya mencionadas, el bilingüismo en Nigeria —y de hecho
en la mayoría de los países de la región subsahariana de África— es una imposición; el alumno
no puede escoger, ha de aprender en inglés,
francés o portugués. Los idiomas locales se
enseñan en los primeros años de primaria simplemente con carácter de transición hacia el uso
exclusivo del idioma colonial. A partir de entonces, los idiomas locales se suprimen c o m pletamente del horario de clases o sólo se
enseñan c o m o cualquier otra disciplina.
L a aplicación de esta recomendación tendría
la ventaja de facilitar el reclutamiento de maestros capaces de enseñar en la lengua vernácula.
L o único que necesitan es saber el idioma y
leerlo y escribirlo bien; su nivel de instrucción17
tiene relativamente poca importancia. N o sucede así con el inglés ni con ningún otro idioma
colonial, que exigen cierta educación formal
para evitar la creación de nuevas lenguas como
el créole, el petit nègre o el pidgin, que dificultarán la comunicación entre maestro y alumno
y la comprensión de los términos empleados.
E n segundo lugar, la adopción de esta medida
ayudará a suprimir la etiqueta psicológica de
inferioridad que actualmente lleva la lengua
materna del niño, a la se reprocha con frecuencia la falta de determinados vocablos técnicos.18
Además, dicha medida puede contribuir a m e jorar la situación actual, en que se exagera el
uso exclusivo de libros basados en contextos
extranjeros que separan la escuela de la realidad
del hogar y de la comunidad del niño y le hacen
concebir la esperanza de obtener cosas que no
existen en su país. Dicho de otro m o d o , la
adopción de la lengua vernácula en la educación
primaria permite explotar directamente las experiencias vividas por el niño en su medio a m biente para organizar los conocimientos que ya
ha adquirido y ayudarlo a adquirir otros nuevos.
E n tercer lugar, el uso del idioma vernáculo en
la educación del niño es u n medio poderoso de
enriquecer la propia lengua, lo que haría surgir
en el niño el respeto de sí m i s m o y de su identidad cultural, contribuyendo así a contrarrestar
la influencia perturbadora del bilingüismo.
Finalmente, como la escolaridad de la mayoría
de los niños nigerianos es breve, es importante
que la enseñanza que reciben sea lo más eficaz
posible.
•
Notas
1. J. Macnamara, "Problems of Bilingualism", The
Journal of Social Issues, vol. 23, n.° 2, abril de 1967,
p. 1-8 y 121-135.
2. Véase "Mixed or Single —Sex Schools: O n e National
Priority Re-examined", African Journal of Educational
Research, vol. 3, n.° 2, diciembre de 1981.
3. L a población ibo constituye el tercer grupo etnolingüistico de Nigeria, con una población de unos
15 millones.
4. Véase "Bilingualism and Bilingual Education: A Note
to Nigerian Educators", texto presentado durante
la Semana de la Educación en el Alvan Ikoku College
of Education, Owerri (Nigeria), 17 al 21 de m a y o
de 1982.
5. Resultó que la materia favorita eran los estudios sociales (anotada en primer lugar por 381 alumnos, en
segundo lugar por 393 y en tercero por 372), seguida
de educación religiosa (indicada en primer lugar
por 285 alumnos, en segundo por 267 y en tercero
por 294).
El bilingüismo en la enseñanza: nuevo e x a m e n de la experiencia nigeriana
6. Véase Language in African Education: A comparative
Analysis of the Curricular Elements of School Texts,
Buffalo (Nueva York), Universidad del Estado de
Nueva York, Council on International Studies, 1979,
Special Studies, n.° 109.
7. Véase "Educating the Igbo Child: T h e Language
Question", Alvan School of Education Journal, vol. 1,
n.° 2, octubre de 1981, p. 79-89.
8. Véase John Spencer (red.), The English Language in
West Africa, Londres, L o n g m a n , 1971, p. 13.
9. Chuka E . Okonkwo, " T h e Igbo Language in Nigeria's
Bilingual School Situation: A n Historical Examination", 1982 (inédito).
10. Véase, por ejemplo, Oscar Ferron, " T h e Test Performance of 'Coloured' Children", Educational
Research, n.° 8, 1965, p. 48-57.
11. Véase Vernon J. Jensen, "Bilingualism: Effects of
Childhood Bilingualism" (reproducido de Elementary
English, febrero de 1962, p. 132-143 y abril de 1962,
P- 358-366), Champaign (Illinois), National Council
for Teachers of English, 1962.
12. W . F . Twaddell, "Does the Foreign Language
Teacher Have to Teach English?", PMLA,
vol. 57,
n.° 2 , mayo de 1962, p . 20.
13. R . Tagore, " T h e Vicissitudes of Education, 1892",
en Towards Universal Man, Delhi, Asia Publishing
House, 1961.
14. Region Occidental de Nigeria, Report of the Commission on the Review of the Primary Education
System in Western Nigeria (Banjo Report), Ibadán,
Government Printer, 1961.
15. Otto Jespersen, Language, Londres y Nueva York,
Allen y U n w i n , 1922, p. 148.
16. L o que sucede después de la escuela primaria ha
sido estudiado exhaustivamente en otro artículo.
Véase Chuka E . Okonkwo: "Language in African
Education: A Comparative Analysis of the Curricular
Elements of School Texts", Buffalo (Nueva York),
Universidad del Estado de Nueva York, Council on
International Studies, 1979, Special Studies n.° 109.
17. Definido por la cantidad de diplomas obtenidos.
18. Prosper Abega, "Langues Africaines et Development", ABBIA,
n.° 4 , enero de 1974, p. 121-130.
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Learning in India, Delhi, Vikas Publishing House P V T ,
Ltd., p. 268-275.
Revista de
publicaciones
Perfiles de educadores:
JOHN D E W E Y
A los 30 años de la muerte de John D e w e y , parece
llegado el m o m e n t o de ver retrospectivamente si sus
ideas esenciales sobre la teoría y la práctica de la
educación tienen una influencia perdurable. H a
transcurrido u n lapso bastante largo c o m o para
poder pensar que sus puntos de vista han sido u n
modelo vivo y luminoso que inspiró el sistema
educativo de los Estados Unidos y de muchos otros
países.
Los educadores, psicólogos y filósofos coinciden
en señalar la influencia profunda del pensamiento
de D e w e y , pero en realidad casi no existen análisis
escritos, simples y concisos, de las modificaciones
operadas en los métodos y materiales didácticos
desde que comenzó a hacerse sentir la influencia
de D e w e y en la última década del siglo xrx. E n el
presente artículo procuraremos reseñar cuatro aspectos de su influencia sobre la práctica educativa:
à) los conceptos o premisas básicas que en general
se aceptan; b) las prácticas pedagógicas vinculadas
a su pensamiento; c) algunas interpretaciones erróneas
de sus obras; y d) u n resumen de sus contribuciones
duraderas a la educación pública.
Pero antes de abordar estos cuatro aspectos, expondremos brevemente el fondo intelectual del que
John D e w e y era heredero.
LA HERENCIA INTELECTUAL DE DEWEY
D e w e y heredó u n patrimonio intelectual q u e estim u l ó su reflexión, y le permitió convertirse e n intérprete y propagador del movimiento liberal conocido
con el n o m b r e d e educación progresiva o N u e v a
Educación. L a s ideas filosóficas d e D e w e y y las
prácticas d e ellas derivadas se remontan a Vittorino
d a Feltre (1378-1446) quien, bajo los auspicios del
d u q u e d e M a n t u a , fundó u n a escuela humanista e
innovadora. Entre otros precursores d e D e w e y
figuran Rousseau, B a s e d o w , Pestalozzi, Herbart y
Froebel.
Pero e n la índole d e la orientación del pensamiento
de D e w e y se renococe la influencia preponderante
de Charles S . Peirce, George H . M e a d y William
J a m e s . Así, Peirce desarrolló el concepto d e p r a g m a tismo según el cual "el sentido d e u n a idea sólo
p u e d e establecerse a través de su aplicación e n la
acción". D e w e y q u e d ó también impresionado por
la idea d e Peirce de q u e "lo q u e llamamos verdad
es la opinión q u e e n última instancia recibe la
adhesión d e todos los investigadores". Peirce, J a m e s ,
M e a d y D e w e y participaron e n la elaboración del
pragmatismo e n los Estados U n i d o s , pero fue D e w e y
Perspectivas, vol. XIII, n.» 3,1983
400
Revista de publicaciones
quien tuvo la mayor influencia directa sobre la
educación. Ello se debió en parte a que fue el único
filósofo de renombre que se ocupó directamente de
la enseñanza y, cuando estaba en la Universidad de
Columbia trabajó en la formación de los estudiantes
del Teachers College, adscrito a la Universidad.
pero n o asocia la felicidad de esa plenitud con la
mera liberación de las obligaciones sociales, religiosas
o jurídicas. Pensaba, al contrario, que los individuos
liberados de toda obligación se convierten en esclavos
de sus caprichos o de sus deseos egoístas inmediatos.
E n cuarto lugar, D e w e y consideraba la inteligencia
c o m o "el principal método instrumental de que
dispone el hombre para abordar los problemas de la
UN PENSAMIENTO QUE CAMBIÓ
vida, incluso los problemas científicos".2 Esta interLA EDUCACIÓN
pretación explica que se haya calificado a su filosofía
de "instrumentalista".
Los estudiosos de la obra de D e w e y que, c o m o en el
caso de William H . Kilpatrick, han desarrollado e
U n examen m á s detenido de esta principio perinterpretado sus repercusiones en la educación, coin- mite ver que para D e w e y el espíritu es la fuente del
ciden en señalar cinco principios fundamentales en poder que nos confiere múltiples potencialidades
su pensamiento. U n o de ellos es que no hay verdades gracias a las cuales podemos llegar a ser entre muchos
eternas ni absolutas en materia política, religiosa o
posibles, alguien o nadie, según la índole y calidad
filosófica. Para D e w e y , la verdad de una idea reside de las experiencias que nos deparen la escuela y el
m á s bien en sus consecuencias, que se pueden curso general de la vida.
verificar mediante la experimentación. E n otras
El quinto de los principios de D e w e y y uno de los
palabras, para D e w e y una premisa o proposición que m á s influencia ha ejercido, es su concepción de
adquiere una "validez garantizada" si pasa airosa la democracia c o m o m o d o moral y ético de vida; una
las pruebas a las que se la somete.
forma de vida asociativa en la que cada individuo
U n segundo principio de gran importancia, que se utiliza las capacidades que posee para realizarse en
relaciona con la enseñanza y el aprendizaje, es que el forma deseable y provechosa para la sociedad. E n
espíritu n o constituye una entidad autónoma y los treinta años transcurridos desde la muerte de
separada de la totalidad del organismo h u m a n o , sino este pensador original, la importancia de su interque lo que así llamamos se construye en el proceso pretación moral y ética de la democracia no ha hecho
de la experiencia. Para recordar las expresivas pala- m á s que acrecentarse en nuestro m u n d o profundabras de Orville G . Brim, 1 la aptitud intelectual mente perturbado.
depende de la experiencia, del m i s m o m o d o que la
El sexto y último principio es la definición formal
energía hidráulica depende de la presa. Para D e w e y , de educación que D e w e y presenta en Democracy and
el espíritu es una función de la actividad h u m a n a al
Education (Democracia y educación)3: "Consiste en
igual que la reflexión y la indagación. Así, habría que la reconstrucción o reorganización de la experiencia
concebir el espíritu c o m o u n verbo y n o c o m o u n que contribuye a darle significado y acrecienta la
sustantivo ya que, a su juicio, alude a u n compor- capacidad de dirigir el curso de la experiencia
tamiento mediante el cual se identifican y evalúan las ulterior." Cuatro décadas m á s tarde, el sociohistoconsecuencias, m á s que a una sustancia compuesta de riador Merle Curti ha reformulado este significativo
billones de células cerebrales en las que se imprime pasaje de D e w e y para aclararlo. Simplemente quiere
la experiencia. E n otras palabras, el empirismo decir que la experiencia pasada "puede ser revivida
insiste en el devenir y n o en el ser.
y reconstruida de forma crítica en función de una
1
El tercer principio, para D e w e y , es el de la "moral" nueva experiencia".
que designa la conducta en función de las consecuencias de las propias acciones en las situaciones
LA FILOSOFÍA DE DEWEY Y SU INFLUENCIA
del m u n d o real. Señala también que ni lafilosofíani
EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
la religión pueden proporcionar verdades absolutas
a las que deban conformarse los seres humanos. M u c h a s razones inciden para que optemos por una
Sostiene por lo tanto que en vez de observar reglas manera de enseñar. Está la tradición, los deseos de
metafísicas o intelectuales n o verificadas, habría que los padres, y a veces los objetivos de los grupos de
optar por la solución científica de los problemas, presión que proponen por ejemplo "la vuelta a lo
gracias a u n método de indagación controlada, obte- fundamental" o los objetivos de los programas
niéndose así los fundamentos de las directrices m o - especiales para los impedidos o los superdotados.
rales que guíen la conducta. C o m o mostraré m á s También pueden influir en los programas los espeadelante, al examinar algunas interpretaciones erró- cialistas en determinadas disciplinas c o m o la lectura,
neas de su obra, a pesar de su interpretación laica de la física o las ciencias sociales; así ocurrió con la
la moral, D e w e y no era ni irreligioso ni antirreligioso. "nueva matemática" propuesta por los especialistas
D e w e y reconoce la importancia de la libertad para en la década de 1950. También los manuales influyen
la plena realización del individuo en la medida en en la práctica docente, c o m o ocurre ahora con las
que ella se dé en u n contexto de bienestar general, microcomputadoras y la proliferación de materiales
Revista de publicaciones
4OI
programados. Pero se puede decir que las modifi- lectual, sino también para acrecentar su participación
reflexiva y eficaz en la vida social.
caciones de los programas escolares de todo el
m u n d o pueden atribuirse a John D e w e y y a los
La libertad de investigación del alumno es un compoque tratan de interpretar sus ideas creadoras y sus
nente esencial de la metodología de la enseñanza.
reformulaciones de los conceptos defilósofosc o m o
D e w e y advierte que sin libertad de indagación no es
William James y Charles S . Peirce, tanto c o m o a
posible que se desarrolle y madure una mente vigotodos los demás factores combinados.
rosa. Libertad proporcionada al nivel de desarrollo
El examen que hacemos a continuación de las h u m a n o que el niño o el joven hayan alcanzado. El
desarrollo intelectual es imposible allí donde los
siete proposiciones filosóficas fundamentales formuladas por D e w e y , muestra c ó m o las reformas y tabús políticos, religiosos o culturales coartan la
modificaciones de la educación, la escuela "abierta", libertad de investigación.
la educación progresiva y las escuelas "alternativas",
Jamás se ha de dar por resuelto el problema del
entre otras, reconocen su origen en el pensamiento
contenido. D e w e y estaba convencido de que el proinfluyente y fecundo de este filósofo.
grama de estudios no debería convertirse en algo
La enseñanza y el aprendizaje deben estar regidos estático o sacrosanto. Los cambios socioculturales
por la noción de actividad, y no por la de pasividad. deben ser fuente importante de referencias para el
proceso permanente de selección y reforma del
Entre las ideas que han configurado la práctica en
contexto de la enseñanza y para las experiencias que
el aula y la elaboración de los programas de estudio,
figura en lugar privilegiado la de ayudar a los niños a el proceso implica.
buscar activamente respuestas en vez de convertirlos
Esta respuesta al " ¿ Q u é se ha de enseñar"? suen sujetos pasivos que se limiten a absorber lo que se
giere una decidida revisión de la práctica educativa,
les ofrece. Henry Steele C o m m a g e r explica con una para hacer de las escuelas lugares de innovación en
metáfora expresiva el espíritu del enfoque "activo" las fronteras del organismo social, y no meros depódel aprendizaje: "El niño no es u n recipiente que se sitos de conocimientos heredados del pasado que los
debe llenar, sino una lámpara que hay que encender." maestros tienen la misión de custodiar.
En el aula y en la administración deben aplicarse El maestro debe tratar de convertirse en creador a
modelos democráticos. Para D e w e y , la participación través de un medio de expresión. Para aplicar con éxito
democrática constituye u n medio para ayudar al lafilosofíaimplícita en los seis puntos precedentes,
individuo, sea niño o maestro, a asumir con inteli- la educación de los niños y jóvenes debe estar en
gencia las tareas de autogobierno en una sociedad m a n o s de maestros dinámicos e interesantes. D e w e y
equitativa de bienestar general. Por el m i s m o motivo, llegó a la conclusión de que este tipo de persona
ejemplar debe adquirir alguna forma de expresión,
D e w e y hubiera criticado duramente toda forma de
"no intervención del maestro y el sistema de grupos ya sea oral u otra m á s concreta, c o m o las artes plásno guiados, en los cuales la participación vale por ticas, la danza, la literatura, etc.
sí misma y no lleva a ninguna parte.
D e w e y aspiraba a que los futuros maestros recibieran una formación profesional y artística, ya que,
La motivación es una fuerza importante para el
quien además de saber enseñar, puede transmitir
aprendizaje. D e w e y establece una neta diferencia
entre la simple curiosidad efímera y la motivación, al mejor la riqueza de significados y la profundidad de
señalar que los programas deben tener en cuenta comprensión que conducirán a los alumnos a u n
nivel superior de desarrollo personal.
tanto las motivaciones extrínsecas c o m o las intrínsecas. También señala claramente que el maestro debe
orientar con madurez al alumno y no permitir situaD E W E Y Y SUS CRÍTICOS
ciones en las cuales, en nombre de la motivación, cada
uno haga lo que quiera. Para citar sus palabras: "El Ideas que en la actualidad se considerarían la expreeducador adulto está, por la mayor madurez y expesión de u n liberalismo moderado, eran para algunos
riencia que debe tener, en condiciones de evaluar
contemporáneos de D e w e y amenazas al statu quo.
cada una de las experiencias de los jóvenes desde u n Por ejemplo, D e w e y abogó vigorosamente por el voto
punto de vista en que no se pueden situar quienes n o femenino, muchos años antes de que se hiciera
poseen dicha madurez. E s , pues, tarea del maestro, realidad.'
observar en qué dirección avanza la experiencia. D e
Examinemos las críticas que con m á s frecuencia se
nada serviría una mayor madurez si en lugar de le han hecho. E n primer término, se le reprocha ser
emplear sus conocimientos para organizar la experien- u n pragmatista y exagerar el aspecto práctico y uticia del inmaduro, la descuidara."5
litario de la educación. Para orientar la acción, D e w e y
Hay que insistir en la solución de los problemas.se apoya en los valores y procesos democráticos. L o s
objetivos prácticos nunca constituyen para él el funA u n q u e la importancia de los métodos de búsquedadamento de una política y ninguno de sus libros o
descubrimiento fue reconocida ya antes de D e w e y , 8
éste señala que los alumnos deben enfrentarse con artículos ni sus conversaciones con especialistas permiten, a m i juicio, afirmar que lo fuera. D e w e y
los problemas reales no sólo para su desarrollo inte-
402
Revista de publicaciones
reconocía el valor de u n a buena educación general y
tal vez se adelantó a su tiempo al considerar que una
educación humanista es de por sí profesional. Observó
perspicazmente que al m e n o s algunos de los jóvenes
vivirían en u n m u n d o de trabajo donde se necesitaría
u n bagage cultural diverso, del que formaría parte
la comprensión de los conceptos de libertad y democracia. 8
U n segundo error de interpretación consiste en
creer que exageró la importancia de la actividad física
en el proceso de aprendizaje. D e w e y aboga por la
indagación empírica c o m o parte del desarrollo mental.
El error reside en n o comprender que lo esencial n o
es la actividad física de por sí, sino la búsqueda activa
del conocimiento.
T a m b i é n se le criticó su antiintelectualismo. A l
parecer, esta crítica se basa en la idea de que para
D e w e y sólo se aprende por medio de la experiencia
directa. E n realidad, sostiene que la participación
directa, c o m o por ejemplo el empleo de las m a n o s y
de los instrumentos en una experiencia de laboratorio,
constituye u n componente importante del aprendizaje
pero n o la única manera de aprender.
Algunos críticos sostienen q u e D e w e y n o daba
importancia a la disciplina y abogaba por que los
niños hicieran lo que quisieran en la escuela. E n
realidad, si bien reconoce claramente la importancia
del interés y de la motivación, es totalmente falso
deducir que era partidario de dejar q u e los niños
hicieran lo q u e quisieran. D e w e y valora el interés,
porque incita al estudiante a aprender. E n relación
con la disciplina, tenía una idea m u y amplia de ella,
que iba desde u n firme control por parte del maestro,
cuando era necesario, hasta u n a autodisciplina a m e dida que los estudiantes maduraban.
T a m b i é n se le ha acusado de n o proponer otro
objetivo definido que el crecimiento en sí. U n a vez
m á s , estamos en presencia de una interpretación falaz
y superficial d e su idea de que la educación n o constituye u n a finalidad última y absoluta sino que es u n
proceso dinámico y permanente. Se pasa por alto con
frecuencia que para D e w e y las metas de la educación
se encarnan en las personas, es decir, en los padres,
los niños y los maestros. E n otras palabras, en la
medida en q u e se materializan, las metas de la educación se reflejan en logros h u m a n o s y n o en palabras
o consignas. E n lo que al crecimiento se refiere,
D e w e y lo considera c o m o u n objetivo general de la
educación estrechamente identificado con el mejoramiento y la realización personales.
Se le ha acusado de ser ateo. L a clave de su pensamiento se encuentra en A Common Faith, donde se
refiere a la importancia que tiene para la humanidad
una religión n o sectaria. Durante toda su vida prop u g n ó u n a alta moral, pero, al parecer, n o aceptó
una base metafísica para sus convicciones religiosas
personales. Tal vez n o corresponda calificar a D e w e y
de ateo, sino ubicarlo en la categoría de las personas
que, tanto en Oriente c o m o en Occidente, se niegan
a aceptar las sanciones sobrenaturales c o m o determinantes de sus convicciones religiosas.
T a m b i é n se ha atribuido a D e w e y u n pensamiento
social de izquierdas, error que se h a ido disipando
con el paso de los años, de m o d o que hoy aparece m á s
c o m o u n liberal que c o m o u n radical, cualquiera que
sea el sentido revolucionario que se d é a la palabra.
El hecho de q u e creyera en la libre competencia de
las ideas en el mercado libre del pensamiento, no fué
motivo para que los conservadores lo miraran asustados. S u obra muestra en realidad q u e defendía y
apoyaba la evolución y n o el cambio revolucionario,
en la medida en que así proclamaba su fe en la educación (y no en la violencia) c o m o agente para conseguir
u n m u n d o m á s h u m a n o , mejor ordenado y m á s justo.
Al analizar ciertas críticas de que fue objeto, n o
deben perderse de vista las diferentes épocas sociales
de que D e w e y fue testigo. E n los Estados Unidos y
en los demás países, la justicia social era rudimentaria,
las minorías y los pobres recibían escasa consideración, los derechos de la mujer prácticamente n o
existían y el mal trato a los niños era m u y c o m ú n .
N o es de sorprender, pues, que algunos se sintieran
incómodos al leer hace cincuenta años, en The New
Republic, frases c o m o las que siguen: "Educar significa crear una mente crítica que prefiere n o engañarse
ni ser engañado (...). C u a n d o ello ocurra, las escuelas
serán avanzadas peligrosas de una civilización h u m a nitaria [y] se convertirán en lugares x sumamente
interesantes."9
CONTRIBUCIÓN FILOSÓFICA A LA TEORÍA
Y LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
H e retenido veinte puntos precisos para resumir la
influencia de D e w e y en nuestro siglo.10 A m i juicio
exponen con la mayor concisión la esencia de los
principios y creencias liberales y democráticas en que
se basa la Nueva Educación tal c o m o la concibió
Dewey.
I. Guiado por su intelecto, el hombre puede
crear u n futuro mejor.
II. Las ciencias naturales han liberado al hombre
de la subordinación a las potencias sobrenaturales, dándole u n universo abierto.
III. L a s potencialidades biológicas del h o m b r e
son múltiples: de los varios posibles puede
llegar a ser uno o ninguno.
I V . El monolitismo de la civilización científica
y técnica constituye social, económica y politicamente, u n a amenaza a la dignidad, al
valor y a la independencia del h o m b r e .
V . L a s leyes [científicas] son construcciones
h u m a n a s y n o representaciones de la realidad.
El Universo n o es estático sino que está en
continuo devenir. Todas las leyes son aproximadas.
Revista de publicaciones
V I . El cambio en el niño se opera a través de la
modificación del entorno y n o sólo por
ruegos, órdenes o adoctrinamiento.
VII. L a educación n o sólo permite que la inteligencia se exprese, sino que la crea en u n
entorno educativo orientado hacia la solución
de problemas.
VIII. El niño es u n organismo dinámico, n o u n
mecanismo de respuesta automática. E s u n
organismo integrado, y n o u n montón de
reflejos condicionados. El niño en su totalidad
es m á s que la s u m a de partes y esa totalidad
determina la actividad de las partes.
I X . El individuo es u n sistema de energía
en equilibrio inestable: equilibrio alterado—»-tensión—»-motivación—facción—»-mayor
estabilidad—»-equilibrio alterado—»-y así hasta
el infinito.
X . El descubrimiento es la esencia del proceso
de aprendizaje: una continua creación de
algo nuevo. El niño aprende gracias al pensamiento creador y cada tarea que logra
dominar es una aventura creativa del descubrimiento.
X I . El significado de las ideas y los conceptos
debe buscarse en las conductas y prácticas a
que dan origen.
XII. Los cambios sociales e intelectuales deseables que se operan en el individuo c o m o
resultado de sus experiencias son la marca
de la educación.
XIII. L a indagación experimental es el criterio
supremo para tomar decisiones.
X I V . El "espíritu" es una cualidad del comportamiento, una función. El alumno es una
parte, u n fragmento definido, del curso de
los acontenimientos. El espíritu se manifiesta en el comportamiento del individuo.
El alumno adquiere "el espíritu", es decir,
la racionalidad, a medida que domina el
significado de su entorno.
X V . El acto de reflexión, el pensar: a) comienza
por el enfrentamiento con una situación difícil; b) se desarrolla a través de la observación, el acopio de datos y la indagación de
las consecuencias; y desemboca en c) la definición del problema; d) la concepción de
u n plan de acción; y e) el paso a la acción
para poner en práctica el plan.
X V I . U n a educación eficaz sustituye el aprendizaje
pasivo y mecánico por una forma de activa
vida comunitaria en la escuela; implica adem á s una interacción vital con el entorno
natural y social.
X V I I . El alumno adquiere los comportamientos
propios de su personalidad participando en
las actividades de la sociedad.
403
X V I I I . Cada sociedad asegura su continuidad y su
bienestar mediante la educación de sus m i e m bros de todas las edades.
X I X . L a democracia encarna el principio de que
todo individuo posee u n valor y una dignidad
intrínsecos. L o s individuos constituyen los
fines y las instituciones los medios.
X X . U n a buena educación es la base de una
sociedad planificante y n o planificada, en la
cual los recursos y la producción estén sometidos a u n control democrático para bien de
todos. L a misión suprema de la educación
consiste en lograr esta transformación social
para todos los hombres, en todas las épocas
y en todas las culturas.
Harold S H A N E ,
Profesor de ciencias de la educación,
Indiana University
(Estados Unidos de América)
Notas
1. E n The Foundation of Progressive Education, Columbus, Ohio, State University Press, 1935.
2. Tomado de la correspondencia del autor de este
artículo con Paul A . Schilpp, profesor de filosofía
de la Northwestern University.
3. Democracy and Education, p. 89-90 de la edición
de 1916, Nueva York, T h e Macmillan Company.
4. Curtí Merle, American paradox: the conflict of thought
and action, N e w Brunswick, N . J., Rutgers University
Press, 1956, p. 63.
5. John Dewey, Experience and education, Nueva York,
The Macmillan Company, t938, p. 31-32. {Experiencia y educación, Buenos Aires, Losada).
6. El profesor británico H . E . Armstrong fue el primero
que propugnó en 1884 métodos pedagógicos basados
en el "descubrimiento". Este profesor de química del
City and Guilds Institute de Londres, dijo, refiriéndose a la solución de problemas, que, en la medida
de lo posible, debe ponerse a los estudiantes en
situación de "descubridores, por medio (....) de
métodos en los que intervenga su capacidad de
buscar", en vez de transmitirles una información,
método que llamó "heurístico" (del griego "descubrir"). (Tomado de Teaching of Scientific method
and other papers on education, Londres, T h e M a c millan Company, 1903, p. 236.)
7. L a Dra. Ruth Streitz, Profesora Emérita de la Ohio
State University y ex discípula de Dewey, m e comunica que elfilósofofue el único hombre de convicciones lo suficientemente firmes como para encabezar
la manifestación efectuada en Nueva York en 1919
Revista de publicaciones
404
en favor del voto femenino. Según se cuenta, Dewey
causó la hilaridad de los espectadores al enarbolar,
por error, un cartel que rezaba "1 Abajo los hombres !".
8. U n cuarto de siglo después de la muerte de Dewey,
un grupo de expertos convocado por la U S National
Education Association, Washington, D . C . , reafirmó
el respeto de Dewey por la educación general. L a
mayoría de los cincuenta especialistas presentes estimó
que, como meta educativa, una buena formación
general es la base de la capacitación profesional.
Véase Curriculum change Towards the 2lst Century,
Washington, D . C . T h e N E A , 1977, p. 48-49.
9. John Dewey, "Education as politics", The Neto
Republic, vol. 32, n.° 141, octubre, 1922.
10. L a mayoría de los puntos han sido tomados de textos
de Orville G . Brim, John L . Childs y L . Thomas
Honkins.
Reseñas
L'éducation en prison
Publicado bajo la dirección de
Lucien M O R I N
Ottawa, Canadian Government
Publishing Centre
Publicada con la cooperación del Servicio correccional del Canadá, esta obra consta de 18 artículos
precedidos de una introducción del editor y de u n
prólogo breve y animado de J. W . C o s m a n , de dicho
servicio. El prefacio es de Donald R . Y e o m a n s ,
comisario del m i s m o Servicio correccional.
El director de la publicación, Lucien Morin,
es profesor de la Universidad de Quebec, TroisRivières. H a escrito artículos y monografías, además
de participar activamente en diversas organizaciones
y comisiones especializadas en la educación y formación de los reclusos. E s el autor, entre otras cosas,
de u n plan para la educación universitaria de los
presos, que ya se aplica por iniciativa de la Universidad de Laval.
D e los doce autores representados en este libro,
siete son canadienses, cuatro norteamericanos y uno
británico. N u e v e de ellos son catedráticos: J. D . Ayers
(Universidad de Victoria), Stephen Duguid (Universidad Simón Fraser), William Forster (Universidad
de Leicester), William Jennings (Universidad de
Harvard), M o r g a n Lewis (Universidad del Estado
de Ohio), Lucien Morin (Universidad de Quebec,
de Trois-Rivières), James Rest (Universidad de
Minnesota), Peter Scharf (Universidad de California)
y Ian Wright (Universidad de Columbia Británica).
Los otros tres, J. W . C o s m a n , Douglas K . Griffin
y T . A . A . Parlett, son funcionarios del Servicio
correccional del Canadá.* L . Morin ha logrado reunir
diversos especialistas en la educación en las cárceles,
investigadores, profesores, administradores y asesores pedagógicos. Todos ellos dominan los problem a s de la administración de prisiones y son especialmente expertos acerca del papel que debe desempeñar
la educación en ese contexto.
Cinco de los textos que figuran en el libro son
artículos que ya se han publicado en revistas canadienses o extranjeras, y los otros trece son ponencias
presentadas en diversas conferencias, siete de ellos
en particular en el Simposio sobre educación en las
prisiones celebrado durante el Congreso mundial de
educación que tuvo lugar en Trois-Rivières en 1981.
Esto quizás disminuya el valor del libro en algunos
aspectos si se lo compara con una colección de
material inédito; no obstante, estos documentos dan
a la obra una garantía de calidad y de homogeneidad,
porque los textos se escogieron por su valor intrínseco
y por su complementaridad.
L'éducation en prison es una obra fundamental
sobre este tema y puede servir c o m o guía valiosa,
habida cuenta n o sólo de la categoría de sus autores
sino también de la variedad de temas que abarca y,
especialmente, por la contribución que hace a la
clarificación del objetivo de la justicia penal y de las
prisiones.
Cualquiera que sea el enfoque con que se aborde
el problema de la educación en las prisiones, existen
muchas posibilidades de que esté incluido entre los
artículos de este libro, por lo menos en esencia.
Por ejemplo, C o s m a n presenta u n enfoque m u y
interesante del aspecto histórico en "L'éducation
pénitentiaire au Canada"; Ayers demuestra el cambio
en los métodos utilizados con los reclusos desde el
modelo clínico hasta el actual, basado en la educación, pasando por la readaptación ambiental.
E n distintos artículos Ayers, Duguid y Wright,
entre otros, analizan las características psicológicas y
sociales de los reclusos, así c o m o las conductas
criminales características. Griffin explica en detalle
las "competencias del educador correccional" y,
en u n segundo artículo, trata de demostrar la "finalidad reformadora de la prisión moderna". Morin
examina también el "derecho del recluso a la educación", y Forster, "el programa de enseñanza en las
prisiones". El proceso de elaboración y organización
de u n programa de educación en las prisiones es
objeto también de descripción, análisis y críticas,
especialmente en los artículos de Duguid, Ayers,
Forster y Jennings.
En la edición francesa de L'éducation en prison,
publicada en 1982,figuraademás un artículo de la
diputada del Parlamento Federal del Canadá Céline
Hervieux-Payette.
Revista de publicaciones
A d e m á s de presentar diversos aspectos importantes
de la educación en las prisiones, característica s u m a mente valiosa de este libro, la obra constituye
también un estudio general de la teoría actual en
este campo. ¿Qué objetivos persigue la educación en
las prisiones? ¿ Q u é principios están en juego y
c ó m o debería orientarse la educación? El problema
es de envergadura; parte de la respuesta estriba en
u n determinado concepto del recluso, pero la solución
final depende de la nueva definición de justicia.
Se exponen nuevas teorías, se proponen nuevos
métodos y se construyen nuevos modelos de intervención basados en las ideas de personalidades c o m o
Piaget, Kohlberg, Yochelson, S a m e n o w , Girard y
Foucault. A d e m á s de la introducción, Lucien Morin
ha escrito tres de los artículos, entre ellos, uno
titulado: "L'éducation correctionnelle c o m m e pratique d u discours judiciaire : une contradiction".
Se deben meditar estos artículos si se quiere apreciar
todo su contenido filosófico y antropológico: " L a
educación en las prisiones nos obliga a descubrir
una vez m á s el significado original de la actividad
educativa, a revalorizar el 'sentido del otro', a
aprender a distinguir de nuevo entre lo esencial y
lo urgente. L o urgente es la solución de facilidad (...).
L o esencial se basa en dar (...). El que da, crea la
educación, que, en su sentido etimológico, significa
propiamente alimentar. L a educación en las prisiones no tiene otra justificación que la de compartir.
Éste es u n libro sobre el reparto" (p. 20-21).
E n todo este debate entre especialistas tenemos la
impresión de encontrarnos en vísperas de una revolución que no sólo transformará el sistema carcelario, sino que reestructurará totalmente el aparato de
justicia.
L a obra presenta algunos defectos técnicos. Los
artículos podrían haberse agrupado por temas o,
por lo menos, presentado en una secuencia lógica o
didáctica. A d e m á s , hay algunas omisiones en las
referencias y bibliografías, así c o m o algunos errores
de impresión.
Por la variedad de temas que abarca, este libro
no dejará de interesar a todo el que trabaje con
reclusos o con ex reclusos. L a extensión y la profundidad del debate expuesto hacen de esta obra u n
texto clave sobre el medio de las prisiones y su
función educativa: " L a educación es lo mejor que se
puede dar a los prisioneros, a condición de que se
base en una visión profunda de Dios, del hombre, de
la naturaleza y la sociedad, y en una visión de lo que
puede llegar a ser el hombre y la vida h u m a n a en
tanto que posibilidad creadora inagotable."
Tal es la concepción de la educación que el libro
trata de transmitir.
Mario F E R L A N D ,
Universidad de Laval,
Quebec (Canadá)
405
Basu A P A R N A
Essays in the history of iridian education
Nueva Delhi, Concept Publishing C o . , 1982
El sistema actual de educación en la India es el
resultado de una evolución histórica de varios siglos.
Esta evolución abarca tres tendencias definidas de
la vida del país, correspondientes a lasfilosofíasdivergentes de los hindúes, los musulmanes y los británicos. Sin embargo, la historia de la educación en la
India escrita por los especialistas se circunscribe
sobre todo a la época colonial. Básicamente, "la
historia de la educación está ligada a tantas variables
de la historia", que, c o m o lo observa con razón el
autor de la obra que se examina, "es difícil en ocasiones decidir dónde empieza y dónde termina.
Existe una interacción tan estrecha entre la educación
y la sociedad que, para entender el papel de la
educación en el proceso histórico, deben analizarse,
por u n lado, las influencias externas que determinan
el sistema educativo y, por otro, la forma en que la
educación influye en la sociedad. L a relación entre
la educación y la estructura social es de carácter
recíproco" (p. 98). U n a historia global de la educación
debería enfocarse con una amplitud análoga.
H a y m u y pocos estudios históricos auténticos de
esta índole sobre la educación en la India. Por
extraño que parezca, y pese al creciente interés que
se ha manifestado en ese sentido, m u y pocos han
aparecido que sean objetivos y dignos de confianza.
L a obra mejor y m á s completa es la de Syed Nurullah
y J. P . Naik, 1 escrita hace m á s de 30 años2. Casi
todos los estudios se limitaban a analizar la relación
entre el desarrollo de la educación y de la conciencia
política. " N o se ha intentado analizar la compleja e
intrincada vinculación de la educación con el resto
de la sociedad" (p. 91). U n intento de esta índole
exige u n enfoque interdisciplinario del análisis de la
historia de la educación, que utilice los instrumentos
de la economía, la sociología, la psicología y la ciencia
política. U n examen a fondo de los estudios sobre la
historia de la educación en este país lleva a la conclusión de que, tanto los historiadores c o m o los
educadores m á s serios descuidaron ese tema y que
"todavía está por escribirse una historia interesante
y significativa de la educación en la India" (p. vii).
L a breve obra de Basu, en cien páginas, no pretende alcanzar este objetivo, pero ofrece indudablemente una breve historia, interesante y significativa, del periodo colonial de la educación en la
India. Los seis ensayos que contiene la obra, presentados c o m o trabajos en diversas conferencias y seminarios, aparecen estrechamente vinculados y ofrecen
una acertada visión del periodo colonial.
4o6
Revista de publicaciones
E n todas partes del m u n d o las potencias coloniales
destruyeron los sistemas educativos autóctonos; y las
nuevas instituciones de educación respondieron evidentemente a las necesidades de los colonizadores. E n
los países actualmente desarrollados, a la destrucción
de los sistemas autóctonos siguió la introducción
de u n nuevo sistema ligado a la rápida expansión
de la industrialización. Pero, c o m o bien lo observa
Samir A m i n , 3 en varios países del Tercer M u n d o
la destrucción de los sistemas autóctonos dejó u n
enorme vacío: estuvo, en efecto, acompañada por u n
deterioro de la industrialización y una m e r m a de la
productividad agrícola. E s así c o m o , en una primera
etapa, la política colonial de educación contribuyó
a transformar a una India bastante desarrollada en el
plano industrial y agrícola, en u n "apéndice para
producir materias primas" abastecedor de algodón,
hierro y añil baratos en el plano económico, arruinando paralelamente la "socieded intermedia avanzada" en el plano intelectual.
seguido asignando recursos cada vez m á s cuantiosos
a la educación superior a costa de la educación
básica, fenómeno que es c o m ú n a muchas antiguas
colonias5 y "ésta es", c o m o observa justamente el
autor, " u n a de las principales rémoras que heredó
la India de los tiempos coloniales" (p. 65).
Esta obra constituye u n aporte importante a la
escasa literatura sobre la historia de la educación en
la India, ya que se basa en ejemplos de diversas
provincias del país y del extranjero. L a hábil utilización que hace el autor de u n abundante material de
archivo, y sus referencias a acontecimientos relacionados con la vida política, social y cultural,
hacen de esta obra u n documento de gran valor.
Jandhyala B . G . T I L A K ,
Indian Institute of Education,
P u n e (India)
El sistema educativo instaurado por los colonizadores produjo graduados m á s bien serviles, c o m o
ellos deseaban, "y que se vestían con nuestros tejidos
(ingleses) y comían con nuestros cubiertos", gentes
que n o eran ni "tan pobres ni tan ignorantes c o m o
1.
para n o apreciar y comprar los productos ingleses"
(p. 64). L u e g o , en u n a segunda etapa, el sistema
educativo introducido por las potencias extranjeras
convirtió a la India en u n mercado para los productos
británicos, incluida la educación británica. Quienes 2.
recibían u n a educación británica pasaban a ser
funcionarios fieles y a bajo costo del poder colonial
en la India. T a m b i é n colaboraron en la rápida
"occidentalización" de los sistemas indios y c o m o ,
después de todo, eran indios, las instituciones del
nuevo sistema "se indianizaron", por lo que la
occidentalización del sistema y la indianización de sus
instituciones provocó múltiples conflictos.4
N o había que esperar que el sistema educativo
creado por los colonizadores para satisfacer sus
necesidades sirviera los intereses de los colonizados.
Adolecía de todos los defectos imaginables: u n
enfoque burocrático de tipo autoritario, predilección
por lo literario, se concedía una enorme importancia
al inglés, etc. E n efecto, el modelo medieval del
sistema orientado hacia la enseñanza reemplazó al
sistema orientado hacia el aprendizaje. Pero había
otras anomalías. E n el m o m e n t o de la independencia,
la tasa de alfabetización era sólo de u n 15 por ciento.
Las desigualdades entre los hindúes y los musulmanes, y también entre los brahamanes y n o brahamanes se acentuaron considerablemente. Del reducido
presupuesto de educación del Estado, "una cantidad
desproporcionada se destinaba a la educación superior" (p. 66). D e este m o d o , el sistema educativo se
volvió "desequilibrado, hipertrofiado en la cúspide
de la pirámide" (p. 65). A ú n hoy día, lo podemos
comparar a " u n coloso con pies de arcilla". Se han
Notas
J. P . Naik y S. Nurullah, A Students' History of
Education in India 1800-1973, Nueva Delhi, 1945
(sexta edición, 1974); una versión ampliada se publicó
en 1951: S. Nurullah y J. P . Naik, A History of
Education in India, Bombay.
Entre los estudios sobre historia de la educación en la
India, escritos con anterioridad al de Nurrullah y
Naik, figuran: M . L . Zutzi, Education in British
India, Allahabad, 1910; T . N . Sequeria, The Education
of India, Bombay, 1935; P . L . Rawat, A History of
Indian Education, Bombay, 1935; F . E . Keay, Indian
Education in Ancient and Later Times, tercera edición,
Oxford, 1959. Entre los pocos estudios publicados
ulteriormente figuran: S. N . Mukherji, History of
Education in India: Modern Period, Baroda, 1955;
A . Basu, Growth of Education and Political Development in India 1898-1920, Delhi, 1974; R . P . Singh,
Education in an Imperial Colony, Delhi, 1969.
3. Samir Amin, "The N e w International Economic Order
and the Problem of Education", estudio preparado
para la colección de documentos sobre Contribution
of Higher Education to the New International Order,
Paris, 1978.
4. Naik y Nurullah, op. at.
5. Véase Jandhyala B . C . Tilak, "Educational Planning
and the N e w International Economic Order", Comparative Education, vol. XVIII, n.° 2, junio de 1982,
p. 107-121.
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y Scindia House, N E W D E L H I IIOOOI; Publications
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L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .
LÍBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frères,
B . P. 656, B E Y R O U T H .
LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O .
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286, M O N R O V I A .
LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,
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B . P. 331, A N T A N A N A R I V O .
MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238
Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M PUR 22-11.
M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O .
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Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, YAKARTA M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street,
PUSAT.
PORT-LOUIS.
M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X ,
avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .
M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insurgentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F . ; Librería "El Correo de la Unesco", Actipán 66,
Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco
( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar,
MAPUTO.
N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle
15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807,
MANAGUA.
BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ;
13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones
periódicas y otras publicaciones: H M S O Publications Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8
5DR; Third World Publications, 151 Stratford
Road, B I R M I N G H A M B U I R D . Para los mapas
científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road,
L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos:
H M S O , P. O . Box 276, LONDRES SW8 5DT.
REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
Diab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S .
R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission
for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L .
NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY.
R E P Ú B L I C A D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías interN I G E R I A : T h e University Bookshop of Ife. T h e University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,
701 L E I P Z I G .
I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e
University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello
R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida
University Bookshop of Zaria.
Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt D O M I N G O .
T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. UniverREPÚBLICA FEDERAL ISLÁMICA COMORES: Librairie
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307,
M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124,
Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S
MORONI.
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
REPÚBLICA UNIDA DEL CAMERÚN: Le secrétaire général de la Commission nationale de la République
N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Bookfédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600,
shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail
Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
la Liberté, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux
A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Ordersfrères réunis, B . P . 5346, D O U A L A ; Librairie des
P. O . Box 857> H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World
éditions Clé, B . P . 1501, Y A O U N D E ; Librairie
Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail
Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E .
Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRISTREPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam
C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O .
Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .
Box 1104, D U N E D I N .
RHODESIA DEL S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,
PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V.,Postbus 1118,
67 Union Avenue, SALISBURY.
1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas:
R U M A N I A : I L E X I M , Export-import, 3 Calea "13 D e D & N - F A X O N B . V . , P. O . Box 197, cembrie", P . O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI.
1000 A D AMSTERDAM.
SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,
PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidB.
P . 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique,
i-Azam, P. O . Box 729, LAHORE 3.
B . P . 2005, D A K A R .
P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, AparSEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,
tado 757I3 Zona 5, P A N A M A 5.
P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P . O .
P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
Box 48, M A H É .
Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and
ASUNCIÓN.
Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, AparSINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1
tado 2139, L I M A .
Times Jurong, 2 Jurong Port Road, SINGAPOLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie PrzedmiesPORE 2261.
cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
SOMALIA: Modern Bookshop and General, P . O .
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
Box 951, M O G A D I S C I O .
PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
rua do Carmo 70, LISBOA.
Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
PUERTO R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867,
S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P . O . Box 1118,
Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.
KHARTOUM.
R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol-SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes
Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,
born, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street,
103 27 S T O C K H O L M I6. Publicaciones periódicas:
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25
ESTOCOLMO.
SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E NÈVE 11.
SURINAME: Suriname National Commission for
Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO.
TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402,
B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Raj damnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
Rama IV Road, B A N G K O K .
TOGO:
Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É .
Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M É .
TRINIDAD Y T A B A G O :
National
Commission
for
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I NIDAD W . I.
T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de
Carthage, T U N I S .
T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi
n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.
U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.
U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092,
MONTEVIDEO.
V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS.
La Muralla Distribuciones, S. A . , 4. a avenida
entre 3. a y 4. a transversal, Quinta Irenaiis, Los
Palos Grandes, CARACAS 106.
Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1,
61-000 LJUBLJANA.
ZAIRE: La Librairie, Institut national d'études politiques, B . P. 2307, KINSHASA; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État
chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.
Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
Avenue, H A R A R E .
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E n los números precedentes
Vol. XII, n.° 4, 1982
POSICIONES/CONTROVERSIAS
perspectivas
Marcela Gajardo Chile: una experiencia de
educación no formal en u n medio rural
H. J. Mosha Tanzania: las escuelas populares para
el desarrollo
Douglas A. Qualding L a importancia de las
TENDENCIAS Y CASOS
matemáticas en la enseñanza
Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt El ordenador
Lois Bouchard L a enseñanza de la redacción en los
en la escuela
Estados Unidos
CUADERNO
APRENDER Y TRABAJAR
Andri haksson Reflexiones sobre la educación
y el trabajo
Stephen Castles, Patrick van Rensburg
y Pete Richer L a educación para la transición
Dimitar Tzvetkov Enseñanza y trabajo en Bulgaria
Carlos Órnelas Producción cooperativa y enseñanza
técnica en el Pais Vasco
Amara Fofana Educación y trabajo productivo
en Guinea
Samuel J. Lebby y Jack Lutz Educación y trabajo
productivo: la fórmula de B u n u m b u
R. P. Singh U n a experiencia india de aprendizaje
escolar remunerado
Zellynne D. Jennigs-Wray y Veronica Elaine
Teape El programa de iniciación al trabajo
de Jamaica
TENDENCIAS Y CASOS
Dymas Joseph L a prensa en la escuela:
una experiencia en el Brasil
Vol. XIII, n.° 1, 1983
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Magnus Haavelsrud L a reflexión sobre el futuro
en la escuela
Artur Petrovsky Psicología y prioridades de la
educación familiar
CUADERNO
RECURSOS DE LA EDUCACIÓN N O FORMAL
Manzoor Ahmed L o no formal y las cuestiones
críticas de la educación
Harbans S. Bhola L a educación no formal en
perspectiva
Francisco X. Szuett Morales Aspectos del
financiamiento de la educación no formal
Chitra Naik L a India: generalización de la
enseñanza primaria mediante lo no formal
David Brockington y Roger White L a Gran Bretaña:
la educación no formal en un contexto de desempleo
juvenil
Vol. XIII, n.° 2 , 1983
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Lauro de Oliveira Lima Escuela arcaica, escuela
creadora
John Ohliger Reconciliar la educación con la
libertad
CUADERNO
LA EDUCACIÓN
EN MATERIA DE COMUNICACIÓN
Len Masterman L a educación en materia de
comunicación: problemas teóricos y posibilidades
concretas
Asie Gire Dahl L a iniciación a la comunicación en
u n medio escolar
Gaspare Barbiellini Amidei L a prensa en la escuela
Ferenc Genzwein Los medios de comunicación
de masas y las nuevas tareas de formación del
personal docente
Sirkka Minkkinen y Kaarle Nordenstreng Finlandia :
grandes planes y graves problemas
Gerald Berger L a iniciación a los medios de
comunicación de masas: u n ejemplo suizo
Evelyne Pierre Formando al joven telespectador:
un experimento francés
TENDENCIAS Y CASOS
Haile Yesus Abeje Alternativas: ¿cómo dar a todos
la posibilidad de aprender?
Ai. Kalim Qamar Alternativas al desempleo de
los jóvenes