Educación medioambiental y valores: un reto
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Educación medioambiental y valores: un reto educativo ante la diversidad del alumnado Dr. D. José Mª Fernández Batanero Dpto. Didáctica y Organización Escolar y M.I.D.E. Universidad de Sevilla ([email protected]) 1. Introducción. Nuestro estudio se inicia con una secuencia de los acontecimientos que marcan la evolución de la Educación Ambiental en las últimas décadas, de modo que podamos comprender los principios inspiradores de esta corriente o ámbito educativo, para pasar seguidamente a establecer las premisas básicas para su inserción en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar y dentro de un nuevo marco educativo. Premisas que vendrán determinadas por su alto componente actitudinal. La Educación Ambiental, como ámbito educativo, podemos decir que ha experimentado un avance importantísimo desde los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta significasen el comienzo de su difusión y su posterior consolidación. Resultaría difícil señalar una fecha que fije la aparición del movimiento que denominamos Educación Ambiental, aunque podemos decir que la fundación del Council for Environmental Education (Consejo de Educación Ambiental) en la Universidad de Reading, Inglaterra (año 1968), suele ser el punto de referencia. La década de los sesenta vino marcada por un cambio en la actitud de la sociedad frente a muy diversos asuntos: el asociacionismo, la ruptura de los jóvenes con formas establecidas, las reivindicaciones femeninas respecto de sus derechos, las crisis estudiantiles y la preocupación creciente por la degradación ambiental fueron sólo algunas muestras. Los espacios tradicionalmente ocupados por especialistas se convirtieron en asuntos de discusión pública. Ahora bien, es evidente la orientación conservacionista del movimiento en estos momentos iniciales. El informe del Club de Roma en 1972, con su mensaje claramente apocalíptico, marcó una pauta en la que por primera vez se establecieron las posibles consecuencias ambientales asociadas al crecimiento de las poblaciones y de sus estilos de desarrollo. Los orígenes de esta nueva actitud se encuentran, pues, en la amplia crisis ecológica, en las repercusiones sociales que plantea y en la necesidad de dar respuesta desde diversos frentes, entre ellos el que aquí nos ocupa, el campo de la Educación y de los sistemas escolares. Sabiendo que todo esto se produce en momentos -las décadas de referenciaen que los sistemas educativos se encuentran también acuciados por la urgencia de reformas que los hagan más aptos para responder a los desafíos sociales, culturales, económicos y profesionales que se le presentan desde diversas instancias. La Educación Ambiental aparece como fruto de una evolución, así podemos decir que los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta- según ya se ha indicado- marcan el comienzo de esta nueva concepción educativa, que se asienta en la tradición ya existente y en los avances de la investigación psicopedagógica para buscar una nueva Educación. Los años finales de la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa son años en que la Educación Ambiental entra en relación y se vincula con el desarrollo sostenible (Comisión Brundtland, Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1983), hasta tal punto que, en la actualidad, difícilmente se concibe sin esta connotación. Los trabajos que la comisión de expertos itinerante realizan durante varios años plantean las causas de los problemas ambientales, y no solo las consecuencias, relacionándolas con la economía mundial y con los modelos de desarrollo; su famoso libro "Nuestro futuro común" (1987), que realiza propuestas de futuro resultando imprescindible vincular los problemas ambientales con la economía internacional y sobre todo con los modelos de desarrollo, avanzando sobre el concepto de "ecodesarrollo" para definir el de "desarrollo sostenible" como aquel que satisface las necesidades de las actuales generaciones sin comprometer las de las futuras, atendiendo al equilibrio social y ecológico y prioritariamente a las necesidades de los más pobres. En el año 1987 tiene lugar un hito importante dentro de esta década: el Congreso de Moscú (1987), donde se avanzaba en esta misma línea e insistía en la inutilidad de una Educación Ambiental que no haga énfasis sobre estas realidades y que no alcance a todos los colectivos sociales. Los conceptos de necesidades, limitaciones, capacidad de carga, descentralización, equidad, participación y otros, empiezan a formar parte de este ámbito educativo. La década de los noventa va acompañada de un mayor protagonismo de la mujer, por un fortalecimiento de la sociedad civil y una fusión entre los ideales de los grupos ecologistas y los de la ONG. En este contexto se desarrolla la Conferencia Mundial de las NU de Río de Janeiro (3-14 junio, 1992), conocida como Cumbre de la Tierra o Cumbre de Río, a la que han asistido 178 países durante doce días y que ha reunido a más de cien jefes de Estado o gobierno, es jalón importante de la serie de reuniones internacionales a la que venimos refiriéndonos y en la consolidación de la relación desarrollo sostenible-Educación Ambiental y en la difusión de estas y otras aportaciones de la Educación Ambiental. Pero Río celebró al mismo tiempo el Foro Global, en el que la sociedad civil estuvo representada por más de 15.000 personas de diferentes movimientos de todo el mundo. En ese Foro Global se firmaron 32 tratados, entre ellos el "Tratado de Educación Ambiental para sociedades sostenibles y responsabilidad global". En el tratado se apuesta, asimismo, por una Educación Ambiental profundamente comprometida con el cambio, afirmándose que "la Educación Ambiental es un acto político basado en valores para la transformación social" y ello sólo se consigue trabajando para que las personas tengan más información y más opiniones sobre los problemas mediambientales, en definitiva hay que trabajar para que las personas tomen decisiones, desde la educación infantil hasta la educación universitaria; esa es la dimensión política de la Educación Ambiental, y en ese sentido, la Educación Ambiental es un acto político (Novo, 1995). Como vemos hemos recorrido un largo camino, desde el simple conservacionismo hasta una Educación Ambiental en el marco de los valores. 2. La educación ambiental: necesidad de un cambio de mentalidad. Entender la Educación Ambiental desde la perspectiva actual implica necesariamente un cambio en nuestra forma de pensar y actuar. Giro que debe producirse como resultado de un proceso. En este sentido, ya en el Congreso de Moscú (1987), la Educación Ambiental se concibe como: "un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente" (II, 12). Desde esta forma de entender la Educación Ambiental queda claro que se trata de un proceso que afecta a la persona no solo en la etapa de la Educación formal, que tiene una clara inclinación hacia lo actitudinal y comportamental (educación en valores), pero que debe basarse en la adquisición de una serie de conocimientos y competencias que se estructuraba así (González Muñoz, 1996): • • • • • • Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad critica. Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento. Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales. Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales. Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Podemos observar como no se trata tan solo de considerar la naturaleza como un recurso educativo, de usar el medio para proporcionar información geográfica, científica, etc., es decir, de enseñar desde la naturaleza, sino de educar para la naturaleza, para afrontar correctamente los grandes problemas de la relación humana con el medio, de educar sobre el papel del ser humano en la biosfera. Pero es también, ahora mismo, una Educación Ambiental, como hemos comentado anteriormente, centrada en el desarrollo sostenible y en la transformación de los modelos económicos; una Educación Ambiental que no se sitúa sólo en el mundo escolar, sino que se refiere también a la Educación de adultos, de gestores, de políticos, de mujeres; que entiende el conocimiento como construcción social. Y que, para contribuir a estos cambios, cuenta con un instrumental innovador que abarca lo conceptual, pero también lo metodológico y actitudinal. Diez Hochleitner (1993) va todavía más lejos al afirmar que esta educación no sólo puede ser entendida sólo como educación formal, no formal e informal, aunque se planteen como un todo hecho sistema educativo, sino, sobre todo, como aprendizaje individual y colectivo para acceder a la información, domeñar la complejidad y la interdependencia de los problemas globales y, a medio plazo, aprovechar creativamente la incertidumbre y alcanzar un progresivo grado de sabiduría en el marco de un aprendizaje permanente. Aprendizaje influenciado por la ampliación de su cuerpo conceptual, su potencial ético y metodológico. Así pues el proceso de ampliación conceptual y temática la ha llevado a ponderar el papel de la cultura de los pueblos, la revitalización de lo indígena y el vital papel de la mujer. En lo metodológico, la Educación Ambiental lucha contra el academicismo rigorista y la enseñanza libresca y propone una enseñanza viva y activa orientada al entorno. Desde esta perspectiva podemos definirla de nuevo (Novo, 1986: 37) como: "El proceso que consiste en acercar a las personas a una comprensión global del medio ambiente (como un sistema de relaciones múltiples) para elucidar valores y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica y participativa respecto de las cuestiones relacionadas con la conservación y correcta utilización de los recursos y la calidad de vida." Ciertamente la Educación Medioambiental propone como objetivo primordial el cambio profundo de unos valores que siguen fuertemente arraigados en la cultura consumista y en las masas dominada por las técnicas mediáticas, pero somos conscientes de lo difícil que puede ser la tarea educativa cuando la cultura ambiental o ecológica ha entrado igualmente en la "media", de manera que la moda de consumo desenfrenado entra en aparente colisión con las modas ecológicas. De todas formas, como afirma Aramburu (2000) la tarea será lenta, porque el proceso educativo debe de realizarse en un marco de libertad y no de ideologización. Si la escuela o el sistema educativo tiene que educar en valores ¿Qué entendemos por valores? Situándonos en una visión social podemos decir que son el conjunto de convicciones que hacen a una conducta determinada, o a una forma de vida, personal o socialmente preferible a otra conducta o forma de vida (Catalán y Catany, 1996: 126). Las manifestaciones de los valores conforman las actitudes, y por tanto, se da entre ellos una fuerte vinculación, como convicciones duraderas hacia determinadas conductas. Las actitudes no son valores sino predisposiciones aprendidas para responder de forma consistente, favorable o desfavorable, ante determinadas situaciones sociales. Así pues, de lo anteriormente expuesto se desprende que los valores cohesionan la organización social cuando son aceptables, o se constituyen en fuente de destrucción cuando no son asumidos. La Educación Ambiental no puede ser neutra. Se trata que cada grupo que enseña o cada grupo que aprende tenga la oportunidad de revisar sus valores, someterlos a crítica, y elucidar valores nuevos que permitan avanzar en la dirección de la equidad social y el equilibrio ecológico. Sabiendo que tales valores no pueden enseñarse ni imponerse, sino que han de ser descubierto y apropiados por las personas que aprenden. Por ello, La Educación Ambiental debe intentar conseguir el desarrollo en el alumnado de su propio sistema de valores. La educación en valores tiene la responsabilidad de preparar a los niños y jóvenes para entender el conflicto y la problemática social del mundo al que deberán incorporarse en el futuro como ciudadanos adultos. Para ello los conocimientos y la información son necesarios pero no suficientes. Los valores se aprenden. Cada individuo va forjando un sistema de valores en relación con su historia personal y la cultura social. La construcción de la personalidad individual vendrá definida, al tiempo, por la conjugación de los aspectos físicos, cognitivos y afectivos-morales. Para Piaget en su clásico texto "El juicio moral en el niño" (1932), existe un paralelismo entre la evolución del pensamiento y de la moral hacia la autonomía lógica y ética, es decir, de la misma forma que se consigue la independencia intelectual con el control personal del pensamiento, se alcanza, paralelamente un sistema de valores personal y autónomo que va reemplazando las primeras fases en las que priman normas autoritarias: se pasa de la fase de heteronomia a la autonomía moral, signo de madurez intelectual y ética (Aramburu, 2000). Por esta razón la Educación Ambiental, al ser básicamente una cuestión actitudinal, se enfrenta a uno de los más difíciles problemas didácticos: ¿cómo se "aprenden" los valores? ¿cómo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y descubrir un sistema propio y adecuado. 3. Hacia un nuevo marco educativo. La Educación Ambiental debe consistir en educar globalmente a la persona, en el plano cognitivo, afectivo y socio moral, para desarrollar la autonomía, el sentido crítico y un cierto número de valores ambientales. El reto es ciertamente difícil porque la realidad está marcada por un permanente conflicto entre los valores que imbuyen los agentes educativos no formales como la familia, los medios de comunicación, los espectáculos, los amigos, etc., y los que la escuela, con una organización excesivamente académica, trata de transmitir. Es por ello, que la promoción de ciudadanos responsables, en el ámbito mediambiental, desde la escuela debe de efectuarse desde un nuevo enfoque en la forma de educar. 3.1. Un nuevo enfoque en la forma de educar: de objetivos didácticos a criterios ecológicos. En el ámbito pedagógico siempre a existido una larga tradición del uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. Esta se considera como una fuente de conocimientos y de formación para los niños. Así, para muchos autores, entre ellos Rousseau la naturaleza es nuestro primer maestro. Un ejemplo de ello lo hemos podido contemplar en la película del director español José Luis Cuerda (1999) "La lengua de las mariposas", donde un maestro rural, en la década de los años 30, enseñaba a sus alumnos a través de la observación y experimentación en la naturaleza. En nuestros días, no obstante, lo que va a aparecer es una nueva visión pedagógica: no basta con enseñar desde la naturaleza utilizándola como recurso educativo, hay que educar para el medio ambiente, hay que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no solo conocerlo. Se trata de un nuevo entendimiento de las relaciones del ser humano con el entorno: la concepción de la naturaleza no como una fuente inagotable de recursos a nuestro servicio sino como un ecosistema frágil que tiene sus propias exigencias que hay que respetar en nuestro propio interés. Se pasa así de objetivos psicológicos y didácticos a criterios de tipo ecológico (González Muñoz, 1996). La naturaleza ya no sólo está ahí, pasiva para que el hombre se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un medio para satisfacer las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, 'ambiente' del hombre, aquello que le rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia (Novo, 1988). Podemos decir que el hombre adquiere un matrimonio con la naturaleza, y en un matrimonio no hay que dominar al otro sino convivir. 3.2. Necesidad de una innovación actitudinal, conceptual, metodológica. Se trataría así de un sistema educativo que incluya innovaciones conceptuales, metodológicas y actitudinales, pero también estructurales y organizativas; que permita los enfoques interdisciplinares; que facilite un planteamiento global de objetivos y contenidos; que acerque a la comprensión de la complejidad y a la visión planetaria. Un sistema educativo que busque en los educandos el sentido crítico, la responsabilidad individual y colectiva, la solidaridad y la asunción de principios éticos. Centrándonos ahora en el ámbito escolar, el objetivo de la E.A. se concreta en dotar al alumnado de las experiencias de aprendizaje que le permitan comprender las relaciones de los seres humanos con el medio, la dinámica y consecuencias de esta interacción, promoviendo la participación activa y solidaria en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Pero, ¿en base a que aspectos es importante la introducción de la Educación Ambiental en el sistema educativo? Desde nuestro punto de vista dicha importancia viene motivada por: 1.Vivir en una sociedad de consumo, con la repercusión que ello implica en el medio ambiente.. 2. Por los cambios sociales y las demandas educativas. Los cambios son tan acelerados que exigen respuestas educativas inmediatas. 3. Para dar cumplimiento a la Constitución. En nuestra Constitución se encuentran claras llamadas a la : - Derecho a la vida, protección de la dignidad de la persona (art. 10) - la protección de la salud (art. 43) - la protección del medio-ambiente (art. 45) - formación del consumidor (51) 4. Por ser un criterio de calidad de la enseñanza. Calidad educativa, en el sentido de posibilitar a los alumnos la ocasión de conocer, reflexionar y adoptar valores sobre las circunstancias, las necesidades y los problemas de la sociedad de hoy. 5. Por la lucha contra la discriminación y la desigualdad. Los derechos humanos son reiterativamente afirmados por todos los países del mundo. 6. Por la vinculación de la escuela con el mundo del trabajo. La preparación para el mundo del trabajo en una sociedad cada vez más tecnificada y desarrollada. 7. Por constituir un aspecto de atención a la diversidad en las aulas. Ya que se supone la dimensión más práctica y funcional de unos contenidos renovados, como hemos comentado anteriormente. Este objetivo, para ser alcanzado, debe partir de unos principios y adoptar unos contenidos y unos métodos que le son propios. La Educación Ambiental necesita un marco educativo distinto donde pueda existir una innovación actitudinal, metodológica y conceptual. 3.2.1. Necesidad de innovación actitudinal. Nuestra sociedad pide al sistema educativo que no se limite sólo a la transmisión de conocimientos: le pide que forme personas capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan a qué atenerse y cómo conducirse. Así, la existencia de una innovación actitudinal en general y más concretamente en el ámbito mediambiental debe ser una realidad. Innovación actitudinal partiendo de una serie de ideas básicas que se convierten en valores. La primera idea es que la Educación Ambiental es un movimiento ético. Como afirma González Muñoz (1996) responde a la necesidad detectada de que el ser humano encuentre una nueva ética, una forma más ecológica de analizar la realidad globalmente. La Educación Ambiental sustentan una ética que busca el equilibrio entre la concepción de "dejar a hacer al hombre y a la economía" y "dejar hacer a la naturaleza". Ahora bien, en lo referente a las diferentes concepciones éticas tampoco existe un acuerdo unánime entre ellos. Giolitto y Clary (1994) creen que en la sociedad se perciben diferentes éticas ambientales: a) Ética egocéntrica. La libertad individual ante todo. El hombre tiene derecho a beneficiarse de un medio ambiente en el que su vida no esté biológicamente amenazada. Esta ética en teoría apenas es defendida abiertamente por casi nadie pero, en la práctica diaria tiene una gran difusión. b) Ética sociocéntrica. Trasciende al individuo y prima el interés social. Es preciso garantizar, mediante acuerdos internacionales y una reglamentación en materia ambiental, la salud y la calidad de vida de la totalidad de los seres humanos. c) Ética Ecocéntrica. Se tiene en cuneta tanto a los seres vivos como los no vivos. Toda forma de vida y manifestación natural tiene valor en sí, ya que coexisten con el hombre sobre el planeta. d) Ética de la solidaridad. Esta nueva ética de la solidaridad propone un cambio de actitud en las relaciones con la naturaleza, pasar de la posición dominante a la dialogante, establecer un marco de necesidades humanas digno y universal que sea compatible con el resto de los ciclos naturales. En la actualidad la nueva ética implica, la necesidad de cambiar la actuación en el entorno y de que el ser humano se vea a sí mismo como parte integrante de él. El ser humano influye en su entorno pero a su vez el ambiente condiciona la vida humana. Debe desprenderse de una visión demasiado egocéntrica. Para ello será necesario indagar, con rigor y ecuanimidad, sobre la génesis de los problemas ambientales: observar, reflexionar, investigar... Siguiendo a González Muñoz (1996) otra idea básica debe ser la de la finitud de los recursos, el conocimiento de los recursos renovables y no renovables, y, en relación con ello, la búsqueda de la más justa redistribución y de la solidaridad. Esta solidaridad, otro principio básico, que habrá de ser sincrónica pero también diacrónica, nos hace responsables, como seres históricos, de la herencia dejada a las generaciones futuras. La mentalidad planetaria, que nos hace sentirnos miembros de una gigantesca aldea o tripulantes de la "nave espacial", completa estos principios esenciales. ¿Podemos hablar de un sistema de valores universales, consensuados internacionalmente? Existe, sin duda, un lenguaje valorativo que nos habla de justicia y solidaridad, de paz y de amor. No tenemos un modelo de persona ideal, como no tenemos un modelo único de sociedad ni un solo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural. Pero aunque nos falte un modelo de persona contamos con un conjunto de valores universalmente consensuales, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilización, producto de más de 25 siglos de pensamiento (Camps, V.1993). Hay valores que todos debemos tener en cuenta, ya que la mayoría de los hombres los aceptamos como universales, son los valores que inspiran los derechos humanos: igualdad, libertad, paz, justicia y solidaridad, tolerancia. En este sentido, la escuela desde su posición de servicio público debe incidir en unos valores aceptados por la sociedad, haciendo en ocasiones, de corrector de los contravalores promovidos desde posiciones autoritarias. Benejam (1997: 47-48) sintetiza estos valores con validez universal en cuatro fundamentales: • • Respetar la dignidad de sí mismo y de los demás. Educar en la participación. • • Identificar, comprender y valorar los rasgos distintivos y plurales de las comunidades con las que el alumno se identifica. Conservar y valorar la herencia natural y cultural que hemos recibido como legado. De estos valores, el último incluye aspectos de los llamados valores ambientales. Estos deben estar regidos por unos principios básicos o derechos ambientales. En este sentido, Leff (1994) considera que existe una realidad, y esta no es otra que las dos terceras partes de la humanidad sufre dominio económico y cultural. Desde esta posición entiende que los derechos ambientales deben abarcar aspectos que casi nunca se tienen en cuenta desde los países ricos, por ello los fundamenta en los siguientes principios: • • • • • • • Derecho humano a un ambiente sano y productivo y, para las comunidades autóctonas, derecho de autogestión de sus recursos para satisfacer sus necesidades. Valor de la diversidad biológica, la heterogeneidad cultural y la pluralidad política. Apertura hacia la diversidad de estilos de desarrollo sostenible basados en las condiciones ecológicas y culturales de cada región y de cada localidad. Satisfacción de las necesidades básicas y la elevación de la calidad de vida de la población partiendo de la eliminación de la pobreza y siguiendo con el mejoramiento de la calidad ambiental. Fortalecimiento de la capacidad de autogestión de las comunidades y la autodeterminación tecnológica de los pueblos, con la producción de tecnología ecológicamente adecuada. Valoración de la calidad de vida y del desarrollo de las capacidades de todos los hombres y mujeres sobre los valores cuantitativos de la producción para el mercado y el consumo. Percepción de la realidad desde una perspectiva global. 3.2.2. Necesidad de una innovación conceptual. La Educación Ambiental trabaja toda una serie de grandes conceptos integradores del pensamiento, entre los que destacan los de espacio, de tiempo (en sus componentes biológicos, históricos y geológicos), los de ser vivo, de sociedad, de causalidad, etc. El enfoque y el concepto de sistema es para ella esencial, su estructura y funcionamiento, los conceptos de emergencia y realimentación o las nociones de complejidad y de desarrollo sostenible. El enfoque sistémico es característica metodológica básica de la Educación Ambiental. 3.2.3. Necesidad de una revolución metodológica. Una revolución metodológica que se apoye en el planteamiento de problemas y la búsqueda de soluciones con una visión sistémica de la realidad estudiada desde muy distintos puntos de vista. La inclusión de la Educación Ambiental tropieza con dificultades derivadas de la propia esencia del sistema. Como escribe Laszlo (1990: 80): "Las instituciones actuales están impregnadas de concepciones anacrónicas del mundo y del lugar del hombre en ese mundo. Se fragmentan a lo largo de las fallas de la subcultura natural científico-técnicas, social-científico-políticas y artístico-espiritualreligiosas. Estas divisiones, las mismas que entre las ciencias duras y las humanidades, se han vuelto ahora obsoletas y peligrosas". Como podemos observar uno de los problemas de la escuela tradicional es el gran peso que tienen los contenidos organizados en materias y asignaturas. Esta fragmentación artificial hace que el alumnado vea estos contenidos descontextualizados y alejados de su propio mundo. Convirtiéndose el aprendizaje en una actividad frecuentemente separada de la vida y sin utilidad práctica, ya que los alumnos acumulan en sus mentes una sobrecarga de fragmentos inconexos sólo aceptados basándose en la repetición y en la autoridad. Impiden ver las cosas en una perspectiva integral. Este modelo fragmentado perdura desde la aparición de las escuelas públicas en el siglo XIX, donde el curriculum se ha basado en gran parte en un modelo de destrezas básicas que divide las destrezas que se practican en la vida cotidiana en unidades menores y delimitadas, sin aplicarlas a la práctica. Este modelo de educación da por supuesto la existencia de un conjunto finito de conocimientos. Ahora bien, de todos es sabido que el almacén de conocimientos del mundo se ha duplicado una y otra vez durante el siglo XX, y la cantidad de conocimientos seguirá progresando en progresión geométrica durante el siglo XXI. En este sentido, autores como Johnson y Johnson (1989) afirman que en los últimos diez años, se han generado más conocimiento que en toda la historia de la humanidad. Así pues, como consecuencia de la corta vida de los conocimientos nadie será capaz de mantenerse al día en todos los campos. Ello implica que nuestros hijos tendrán que APRENDER A APRENDER, es decir, aprender a ser aprendices e investigadores durante toda la vida. Pero, no solo a aprender a aprender, sino a adaptarse a las nuevas situaciones y a interactuar con los demás, ya que éstas constituyen las nuevas premisas, a nuestro entender, que deben de formar el centro de la educación en nuestros días. Ya que como vemos los tiempos pasan y las sociedades evolucionan. La educación debe avanzar. De forma general, podemos afirmar que los modelos educativos siguen siendo los modelos tradicionales, los modelos de esa escuela que ya hace muchos años, década de los 60, se decía que estaba en crisis, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el título de "La escuela ha muerto" (1973). Lo que se necesita es un cambio fundamental en la manera en que pensamos acerca de nosotros mismos, nuestro medio, nuestras sociedades y nuestro futuro; un cambio básico en los valores y creencias que guían nuestro pensamiento y nuestra acción; un cambio que nos permita adquirir una visión holística, general de las cosas, integral, y un planteamiento ético y responsable. La Educación, como señala Laszlo, tiene en ello una influencia privilegiada, ya que, imposibilitada de transmitirlo todo, selecciona y su selección adquiere así un énfasis muy singular: Organizar y seleccionar los contenidos en pro de una educación de calidad requiere que los contenidos de aprendizaje formen parte de los objetivos para la vida cotidiana. En nuestras escuelas debemos crear las condiciones en pro del cambio y ello a mi entender implica el planteamiento en un curriculum funcional. El llamado curriculum funcional pone su mayor énfasis en que prepare para la vida y no sólo para las distintas etapas académicas. Como señala Clark (1994), la noción de funcionalidad implica la utilidad de algo o la utilidad para algo. Por ello, una de las alternativas para el cambio en los centros educativos consideramos que debe partir de una enseñanza integrada.Este cambio metodológico implica la consideración de la Educación ambiental como un contenido transversal, un contenido que debe estar presente en todos los ámbitos del aprendizaje. Pero, ¿Qué es un contenido transversal? Siguiendo a González Lucini (1993), los contenidos Transversales como su nombre indica, son contenidos de enseñanza aprendizaje que no hacen referencia, directa o exclusiva, a ningún área curricular concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que afectan a todas las áreas y que deben ser desarrollados a lo largo de toda la escolaridad; de ahí su carácter transversal. El profesor Rosales (1997: 7) nos indica que cuando hablamos de temas transversales nos referimos normalmente: "...a cuestiones de relevante interés social imprescindible en la formación completa de la persona, que la escuela y el sistema educativo en general habían relegado tradicionalmente, a veces por falta de conocimiento de los mismos o por falta de preparación del profesorado para desarrollarlos, o que simplemente no encajaban dentro de una organización disciplinar de las áreas de conocimiento". Nosotros los consideramos como contenidos que emergen de las propias necesidades de la sociedad, son contenidos que deben atravesar e impregnar el curriculum, no pudiendo concebir estos como líneas paralelas, sino como líneas superpuestas y tangentes que juntas forman una haz, una gavilla o un prisma de contenidos. Los temas transversales configuran una estrategia para la educación en valores por poseer las siguientes características. • • • • • • • • El conocimiento de los temas transversales arrancan de la experiencia vital del alumno. Tratan de dar respuesta a ciertas demandas sociales conectadas con el entorno. Se refieren al para qué de la educación "para la vida, para la salud...). Promueven visiones interdisciplinares y globales. Conectan los hechos de la vida cotidiana de cada persona (salud, sexualidad, afectividad, autoestima...). Estimulan una metodología participativa y cooperativa. Implica un proceso de toma de decisiones. Favorecen el compromiso y el consenso sobre qué valores educar, por qué, cómo, donde, cuándo... • • suponen estrategias metodológicas útiles para trabajar la interdisciplinariedad y la globalización. Los CC.TT. deben ser el puente del cual los valores del Proyecto de Centro pasen a las aulas y afecten positivamente al clima de convivencia. Son contenidos que se tienen que constituir en los ejes centrales de la educación y las áreas de conocimiento en medios para alcanzar esos aprendizajes. En definitiva son contenidos que se sitúan en el campo de los valores-actitudes, como hemos comentado anteriormente y en el de los conceptos temáticos, teniendo una gran característica globalizadora. Todo ello nos conduce a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad y a los métodos activos y participativos. Es decir, a conseguir la cooperación de todas las disciplinas en esta enseñanza, buscando los principios básicos que permitan el tratamiento de los temas ambientales desde cualquier disciplina, y convirtiendo a alumnas y alumnos en agentes de su propio aprendizaje; lo que va a significar el cambio del papel del profesorado, que de poseer y transmitir el conocimiento pasa a gestionar el aprendizaje de alumnos y alumnas. La ausencia de una clara definición de este concepto se manifiesta en la gran cantidad de palabras que lo designan. Los autores utilizan en el mismo artículo con sentido equivalente las palabras: pluridisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, polidisciplinariedad, etc. Desde una óptica esquemática se podría distinguir: a) La pluridisciplinariedad: como un enfoque curricular que solamente requiere varias disciplinas y a menudo se limita a su yuctaposición. b) La interdisciplinariedad: que supone un buen conocimiento reciproco de los conceptos de las disciplinas que intervienen y que se basa esencial mente en un enfoque general. c) La transdisciplinariedad, aun más ambiciosa, que supone una unificación conceptual de las distintas disciplinas. Podemos decir que la interdisciplinariedad representa una nueva perspectiva pedagógica. Así pues, un enfoque interdisciplinar puede ser considerado como una orientación curricular que emplea expresamente metodología y lenguaje de más de una disciplina para examinar una materia, asunto, problema, experiencia o tema central. Este enfoque interdisciplinario implica que se considerará en 1º lugar el sistema en el que se inscribe aquel aspecto de la realidad que constituye un problema. La bibliografía de la Reforma Educativa apadrina el aprendizaje transversal para referirse a cuando diversas disciplinas escolares se centran conjuntamente en objetivos de aprendizaje relacionados. Ya que los problemas comunitarios requieren la aplicación simultanea de destrezas lingüísticas, matemáticas, etc. Podemos decir, que la finalidad de la transversalidad es integrarse en todas las áreas curriculares. Sanmartín (1996) distingue dos posibles formas de interpretar la transversalidad y/o interdisciplinariedad: A. Modelo "espada": un tema transversal es como una espada que atraviesa todas las áreas curriculares. Esta metodología tiene el inconveniente de sugerir que los temas transversales afectan solamente a determinadas partes del curriculum de las áreas. Y que buena parte de los temas no tienen ningún punto en contacto con ellos. B. Modelo "infusión": el tema Transversal es como una infusión de una sustancia (tema transversal) que se distribuye homogéneamente por un líquido (el currículo), de manera que no se puede beber líquido que no contenga algo de sustancia (tema Transversal) disuelta. La transversalidad en el currículo se presenta como un modelo el defendido por muy diversas instancias internacionales y el que parece más coherente con las características de este tipo de educación. En un curriculum transversal e interdisciplinar, los profesores y los alumnos son animados a formar comunidades de aprendizaje para examinar en profundidad un área desde perspectivas múltiples y complejas. Se empareja así la Educación Ambiental con aquellos movimientos que, desde otras ópticas, las necesidades de alumnas y alumnos, la renovación metodológica, la democratización de la escuela... vienen defendiendo estos principios desde hace tiempo. Para ella también resultan vitales. Y se relaciona claramente con la asunción de los conceptos vistos y el cambio de actitudes y comportamientos. En efecto, los valores pueden recibirse, pero no aplicarse; pueden comprenderse, pero no adoptarse en la vida diaria. Se trata, pues, de una metodología a la que convienen las técnicas de investigaciónacción y de resolución de problemas, que requiere el trabajo de campo, el contacto con el entorno... y que funciona mejor con técnicas como la de proyectos, los ejercicios de simulación, el juego, etc., buscando siempre facilitar la toma de decisiones. Coincidimos con González Muñoz (1996) al afirmar que la Educación Ambiental no puede estar desempeñada solo por una nueva asignatura creada al efecto, al menos en los niveles preuniversitarios, sino que se concibe como una dimensión que debe ser atendida desde todas, que debe impregnar el currículo, proporcionándole objetivos y enfoques nuevos. Bastantes de estas características están siendo llevadas a los distintos sistemas educativos con el nombre a veces de temas transversales, caso del currículo francés y español. No obstante no es la única posibilidad, si bien sea la más "ortodoxa" y también la más difícil, ya que nos introduce en el peliagudo mundo de la coordinación y la interdisciplinariedad. 3.3. Estrategias para promover valores ambientales en la escuela. Compromiso ético del profesorado. La verdadera introducción de la Educación Ambiental ha de partir de la reflexión y clarificación de los valores de los valores de la comunidad educativa y, en primer lugar, de los formadores, profesionales y docentes. Es indispensable vincular el compromiso de educar con el de ser. Compromiso que obliga a una actitud positiva ante los valores ambientales. Cuando hablamos de valores no resulta fácil mantener una neutralidad activa, ser un observador libre, testigo y transmisor de la realidad. No se puede ser una cosa y predicar otra, como aquella famosa frase "haced lo que yo diga pero no hagáis lo que yo hago". Un profesorado honesto, como manifiesta Aramburu (2000) debe transmitir lo que es y respetar el ser de sus alumnos: respetar su cultura, sus opiniones, opciones religiosas... Educar en valores en una sociedad ideológicamente plural es siempre una tarea más compleja que hacerlo en una sociedad totalitaria, en la que el sistema ético y moral de los profesores esta mediatizado por un pensamiento único avalado por el poder. Estrategias especificas para una educación en valores ambientales. Tradicionalmente los sistemas educativos se han basado en la inculcación de valores por vía transmisiva y su aprehensión por la reflexión. La transmisión de los valores ambientales se ha identificado en la realidad escolar con el adoctrinamiento ecologista. Una educación en valores ambientales debe huir de ambos extremos y basarse en la reflexión y en una praxis acorde con lo que se siente al confrontar el pensamiento con la acción. No pueden ser iguales las estrategias en educación infantil y primaria, cuando los niños y niñas son todavía moralmente dependientes (fase de heteronimia, según piaget), que en educación secundaria cuando ya se ha iniciado el proceso de autonomía personal y la construcción de un sistema de valores autónomos. a) La inculcación como estrategia para alumnos moralmente dependientes. Es la más usada y se considera una opción valida siempre que la persona emisora no parta de unos valores disfrazados de prejuicios personales, porque la figura del profesor es la referencia constante en estas etapas. La idea de unidad global de todos los humanos es crucial para superar el egocentrismo de las primeras fases de la infancia (Aramburu, 2000). b) Estrategias para la construcción de valores ambientales en la adolescencia y la juventud. La inculcación ya no tiene sentido didáctico. La labor del docente debe consistir fundamentalmente en ayudar al alumno para que explicite sus valores. Ayudar a comparar los suyos con los que se han propuesto por consenso en el grupo y aceptarlos como valores ambientales que vale la pena asumir. Para incentivar el desarrollo personal de construcción de valores se proponen algunas estrategia específicas: • • Los dilemas morales o análisis y reflexiones sobre situaciones concretas. Ejercicios para explicitación y clarificación de valores. Alguno de los ejercicios que propician la explicitación de valores son: las mesas redondas, las dramatizaciones, juegos de simulación, ... En estas edades se pueden trabajar valores relacionados con el principio de equidad, con la cooperación y el compromiso, educación para el consumo, el valor de la solidaridad... 4. Referencias Bibliográficas. ALVAREZ MARTÍN, M. N. (1994): "La Educación del Consumidor: una temática curricular que hace posible la transversalización de los transversales en la práctica docente". Ciencias de la Educación, 159. ARAMBURU, F. (2000): Medio ambiente y educación. 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