Educación Social

Educación Social
Revista de Intervención Socioeducativa
Enero - abril 2014
www.peretarres.org/revistaeducacionsocial
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Educación Social Enero/abril 2014
Educación Social
Revista de Intervención Socioeducativa nº 56
Comité científico
José Antonio Caride: Universidad de Santiago de Compostela
Carles Armengol: Fundación Escuela Cristiana de Catalunya
Anna Berga: Universidad Ramon Llull
Ferran Casas: Universidad de Girona
Jaume Funes: Universidad Ramon Llull
Josep Gallifa: Universidad Ramon Llull
Angel Gil: Institut Guttmann
José Miguel Leo: Representante del Colegio de Educadores/as Sociales de Catalunya
Rafael López Arostegui: Fundación EDE (Bilbao)
Ramon Nicolau: Ayuntamiento de Barcelona
Carme Panchón: Universidad de Barcelona
Rafael Ruiz de Gauna: Fundación Pere Tarrés
Rosa Santibáñez: Universidad de Deusto
Equipo de dirección
Editor: Paco López
Director de publicaciones: Jesús Vilar
Comunicación: Isabel Vergara
Administración: Jesús Delgado
Coordinación del monográfico Enric Benavent
Diseño y Composición Sira Badosa
Tratamiento de textos, corrección y traducción Núria Rica
Traducción inglés Graham Thomson
La revista está indexada en
Carhus plus+ 2010, MIAR, DICE, INRECS, RACO, Latindex, REDINED, DIALNET,
CIRC, PSICODOC, ISOC, CIRC.
Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras
derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar
la obra original con finalidades comerciales.
nº 56
www.peretarres.org/revistaeducacionsocial
Editorial
Espiritualidad y acción social.................................................................................. 5
Opinión
La emancipación como horizonte de la intervención social.................................... 6
Monográfico
Espiritualidad y acción social
Espiritualidad: heterodoxia y punto de encuentro, un activo para la educación
social, Enric Benavent .......................................................................................... 13
Religión y espiritualidad en la formación y la práctica del trabajo social en el
Reino Unido, Philip Gilligan y Sheila Furness ...................................................... 31
Espiritualidad y pedagogía en Jean Vanier, Jordi Planella.................................... 47
Pedagogía y espiritualidad: hacia una propuesta abierta e integradora,
Marta Burguet........................................................................................................ 60
La educación espiritual, ¿es asunto de la educación social?,
Carmen Mª Castrejón............................................................................................ 75
Buscar el océano: la formación espiritual como base integradora de nuestra
acción, Maria Nadeu y Carles Porrini.................................................................... 85
¿Espiritualidad y educación social? ¿De qué vas?, Eduard Sala y Doro Carbó... 95
La acción social en la perspectiva budista, Liliana Arroyo.................................. 104
Diversidad funcional (discapacidad) y espiritualidad, Òscar Martínez-Rivera.....115
Necesidades espirituales y proceso de duelo, Alfons Gea................................. 129
“Transformar las condiciones de vida sin incidir en el sentido vital no
sirve para nada”. Entrevista a Salvador Busquets, Enric Benavent.................... 143
Intercambio
Editada por la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés Universidad
Ramon Llull
El paso por el Hospital de Día de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet,
una experiencia resiliente, Francesc Bosch, Emili Huerta, Isabel Montiel y
Liria Román......................................................................................................... 155
Santaló, 37 08021 Barcelona
Tel. 93 415 25 51 Fax: 93 218 65 90
Libros recuperados
Redacción: [email protected]
Subscripciones / publicidad: [email protected]
Publicidad: [email protected]
Política social...................................................................................................... 179
Impresión: ALPRES
Depósito legal: 8.932/1995
ISSN 2339-6954
Publicaciones
La revista se publica en dos ediciones:
en catalán y en castellano
Espiritualidad y educación social........................................................................ 182
Inteligencia espiritual .......................................................................................... 184
Libros recibidos................................................................................................... 186
La publicación no comparte necesariamente las
opiniones expresadas en los artículos
Propuestas
Próximos números monográficos........................................................................ 187
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Editorial
Espiritualidad y acción social
El presente monográfico quiere contribuir a la formación y a la reflexión de
profesionales y estudiantes sobre la importancia de tener presente la dimensión
espiritual de la persona. El artículo de los profesores Philip Gilligan y Sheila
Furness, de la University of Bradford, nos invita a ver cómo en el Reino Unido
este tema es un tema largamente debatido y estudiado. El doctor Jordi Planella,
catedrático de la Universitat Oberta de Catalunya, presenta la obra de Jean Vanier, una de las personas que entendió claramente que era necesario acompañar
a la persona en su totalidad y no de forma fragmentada, incluyendo también su
interioridad. La doctora Marta Burguet, de la Universidad de Barcelona, nos
ayudará a reflexionar desde el ámbito de la pedagogía sobre la conveniencia de
incorporar la interioridad en los procesos educativos.
La segunda parte de la revista quiere acercar a los lectores a reflexiones que
parten de la práctica de educadores y educadoras sociales. Así, el artículo que
presenta M. Carmen Castrejón se pregunta si esto de la espiritualidad tiene algo
que ver con la educación social para concluir, desde la experiencia de trabajo con
jóvenes de la Fundació Comtal, que desarrollar esta dimensión es de gran ayuda
en el crecimiento personal de estos adolescentes y jóvenes. Maria Nadeu y Carles Porrini, con un tono más intimista, nos acercan a su experiencia de trabajo
con personas adultas vulnerables para poner de relieve la importancia de cuidar
la búsqueda de sentido tanto por parte de los profesionales como de los destinatarios. Eduard Sala y Doro Carbó, partiendo de una larga experiencia educativa
con personas sin techo y con niños y adolescentes, ponen de manifiesto la importancia de poder reservar espacios tanto personales como grupales para lo que es
esencial. La doctora Liliana Arroyo, profesora de la Universidad de Barcelona,
nos acerca al budismo, una realidad religiosa y espiritual cada vez más arraigada
en Cataluña, para mostrarnos su dimensión social, a veces desconocida. La larga
experiencia de Alfons Gea en el acompañamiento del duelo se ve reflejada en
un artículo lleno de referencias vitales y ejemplos que llevan al lector a tomar
conciencia de la importancia de la espiritualidad en los procesos de duelo. El
profesor Óscar Martínez, de la Universidad Ramon Llull, reflexiona, a partir de
su dilatada experiencia como educador social de personas con diversidad funcional, sobre la presencia de la espiritualidad y de la religiosidad en la convivencia
en medio residencial de estas personas y la necesidad de poder atender estas
necesidades. Finalmente, una entrevista a Salvador Busquets, antiguo director de
la Fundació Arrels, llevada a cabo por los estudiantes de la asignatura “Diálogo
interreligioso y acción social” de la Universidad Ramon Llull, nos aproxima a
las razones y las intuiciones del profesional social convencido de la relevancia
de dar espacios para desarrollar la interioridad, especialmente cuando se trabaja
con personas vulnerables.
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Opinión
Editorial EducaciónEducación
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Social 56
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Editorial
Opinión
La emancipación como horizonte de la
intervención social
La emancipación de las personas, de cada persona, constituye uno de los elementos fundamentales del horizonte al que ha de tender cualquier propuesta
de intervención social, en particular en el ámbito educativo y de los servicios
sociales.
Ampliar al máximo el espacio de libertad personal y estimular las aspiraciones, intereses y capacidades para una vida lo más plena y autónoma posible,
promoviendo procesos de emancipación personal y colectiva, constituyen
algunas de las pretensiones más genuinas de la acción social y de la tarea
educativa.
Siendo así, parece necesario reflexionar sobre el concepto de emancipación y
su alcance, delimitando sus contornos. E igualmente, sobre las características
que ha de tener la intervención social para acompañar procesos de emancipación y sobre los factores, personales y sociales, que condicionan dichos procesos y sus resultados, propiciándolos, dificultándolos o imposibilitándolos.
Respecto al concepto, la emancipación es, en mi opinión, una condición de
posibilidad para una vida plena y requiere disponer de medios suficientes (ingresos, capacidades, apoyos o soportes…) para desarrollar el propio proyecto
de vida con autonomía.
Implica que la persona cuente con un proyecto, acorde con las propias capacidades, potencialidades, aspiraciones e intereses, defina sus objetivos con
realismo, establezca un itinerario y disponga de medios suficientes para “emprender” el camino y sostener el esfuerzo.
Requiere, por tanto, hacer efectivo el ejercicio de los derechos (sociales, económicos, políticos, culturales), comenzando por garantizar a todas las personas unos soportes mínimos necesarios para el desarrollo del propio proyecto
vital. Y se sostiene, por tanto, sobre un pacto social1, relacionado tanto con la
igualdad de oportunidades como de resultados, capaz de generar condiciones
suficientes para que todos los proyectos se puedan desarrollar.
La protagonista y agente principal del proyecto ha de ser, en todo caso, la
persona –o familia, grupo o colectivo– que es antes sujeto de un proyecto que
usuaria de una prestación o servicio.
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Así, respecto a las características de la intervención, la intervención social
tiene como una de sus finalidades principales acompañar a las personas, familias, grupos, colectivos…, durante el tiempo necesario en cada caso, en
la definición, o actualización, y el desarrollo de su proyecto de vida con la
mayor autonomía posible, ofreciéndole soportes para llevarlo a cabo e incidiendo sobre los factores personales y del contexto que pueden condicionar
el logro de los objetivos.
No se trata de ofrecer una atención puntual, ni siquiera tan sólo de ofrecer y
recibir atención. Se trata de establecer sistemas de apoyos, no segmentados,
y procesos que permitan a las personas disponer de soportes, temporales o
permanentes, para desarrollar su proyecto vital.
Y de acompañarles en su desarrollo, buscando la mayor coherencia entre los
objetivos de la persona, familia… y la intervención, apoyándoles en la toma
de decisiones y reforzando sus capacidades. Contando con su participación
y con la relación interpersonal como una de las principales herramientas de
intervención y cambio.
La intervención social requiere del concurso activo de las personas, familias,
grupos y colectivos destinatarios y precisa una relación entre éstos y la persona profesional distinta a la relación “cliente/proveedor”.
Los servicios a las personas (educación, sanidad, servicios sociales…) requieren de proximidad, personalización y participación de las personas “usuarias”
en la definición de sus resultados así como en la ejecución del proceso (de
enseñanza-aprendizaje, cuidado de la salud o integración social).
Las intervenciones han de ir más allá de la mera prestación de un servicio,
adoptar una perspectiva integral e implicar un proceso. Un itinerario acompañado, en el caso de las intervenciones individuales o familiares, por una
o un profesional de referencia, particularmente en el ámbito de la atención
primaria (el o la profesional “de cabecera”).
Los procesos se han de realizar, además, con la participación activa de las
personas, familias, grupos y colectivos destinatarios y perseguir un fortalecimiento de sus capacidades y su empoderamiento progresivo. Estas constitu-
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Editorial
EducaciónEducación
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yen bases fundamentales para propiciar procesos de intervención que acompañen itinerarios de emancipación.
Procesos de intervención que tienen, pueden tener y, en muchos casos, deberían tener carácter no sólo personal, o familiar, sino también grupal o colectivo, acompañando a personas y familias que afrontan una situación similar
y posibilitando su auto-organización. Acompañar y propiciar iniciativas colectivas puede constituir tanto un medio como un resultado, en sí mismo, del
proceso de intervención.
En el ámbito de la acción social y de los servicios sociales, se están promoviendo referencias (catálogos de derechos, modelos de atención) y experiencias concretas muy diversas e interesantes en relación con las cuestiones
aquí abordadas.
Respecto a los derechos de las personas usuarias, acompañar procesos de
emancipación requiere actuar desde el máximo respeto a su autonomía y
libre determinación. Esto, en relación a la prestación de servicios, implica
contemplar como derechos de las personas usuarias, entre otros: el derecho
a la autonomía (a actuar y pensar de forma independiente en relación con
la vida privada); a dar o negar su consentimiento en relación con una intervención; a renunciar a las prestaciones y servicios concedidos (salvo en
determinados casos); a la elección del recurso o combinación de recursos
más adecuada (atendiendo a la prescripción técnica); a participar, individual
o colectivamente, en las decisiones que les afecten y en el funcionamiento
de los servicios.
Respecto a los modelos y alternativas de atención, el Marco Europeo Voluntario de Calidad para los Servicios Sociales, del Comité de Protección
Social de la Unión Europea2, el modelo comunitario de atención (caracterizado por la personalización, integralidad y continuidad de la atención y la
participación de las personas destinatarias, entre otros aspectos) y otros modelos relacionados, como el modelo de calidad de vida y participación en la
comunidad, surgido en el ámbito de la discapacidad, constituyen referencias
relevantes en relación con muchas de las cuestiones señaladas hasta ahora.
Existen además muchas experiencias e iniciativas innovadoras alineadas con
este objetivo de promover la autonomía y la emancipación. Y muchas otras
que se debieran impulsar.
• Experiencias e iniciativas de apoyo y promoción de procesos de emancipación y autonomía como programas de autogestores en el ámbito de
la discapacidad intelectual; programas de apoyo a la vida independiente;
recursos de emancipación dirigidos a personas jóvenes; programas de
promoción de la participación de las personas jóvenes en la transformación del contexto social; programas de envejecimiento activo; apoyo
a mujeres cuidadoras para que accedan a un empleo o lo mantengan,
reforzando el cuidado formal e implicando a los hombres en el cuidado
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Editorial
Opinión
informal; apoyo a mujeres, en situación de maltrato por parte de su pareja o ex pareja, y a sus hijos e hijas, igualmente víctimas, para iniciar o
sostener proyectos de vida autónoma; iniciativas de apoyo a los proyectos
migratorios de personas y familias (tanto en la marcha y acogida como en
el retorno, y tanto de personas inmigrantes como emigrantes); etcétera.
• Experiencias e iniciativas de participación de las personas destinatarias en
el diseño, evaluación y organización tanto del conjunto de la intervención
que se realiza junto con ellos, como de los servicios y centros concretos.
Respecto a la primera cuestión, el fortalecimiento o recuperación, en la intervención o trabajo social, de la “coordinación de caso” desde una perspectiva
relacional constituye un aspecto fundamental para impulsar la función de referencia para las personas y familias, el acompañamiento social a lo largo de la
intervención y la participación de las propias personas y familias en su proceso.
Respecto a la segunda cabe considerar iniciativas de dinamización de asambleas de centro, experiencias de participación de las personas usuarias y familias en procedimientos de autoevaluación (EFQM), que van mucho más
allá de los sistemas tradicionales de evaluación, queja o sugerencia, etcétera.
• Experiencias de promoción de las propias iniciativas y capacidad de autoorganización de las personas, familias y colectivos: de iniciativas de ayuda mutua y organizaciones de personas afectadas; de formas alternativas
de intercambio de bienes y servicios; de espacios de apoyo, toma de conciencia colectiva, resistencia y denuncia; etcétera.
Respecto a los factores que inciden en los procesos de emancipación y sus
resultados, parece necesario atender especialmente en el momento actual a
los factores del contexto.
La crisis y algunas políticas adoptadas ante ella están truncando y dificultando proyectos vitales. Y también procesos de intervención social, alargando la
mayoría, interrumpiendo algunos y transformando otros en meros procesos
de contención, sin horizonte.
La edad, el sexo, el origen y el nivel de autonomía constituyen, ahora y antes
de la crisis, factores de discriminación, exclusión y pobreza, que la crisis ha
extendido a un mayor número de personas, agravando además situaciones
previas de riesgo y exclusión, o reforzando su cronicidad.
El aumento de la pobreza infantil pone en jaque, desde los primeros años de
vida, a una nueva generación, condicionando sus oportunidades futuras.
El desempleo juvenil y la precarización de las condiciones laborales comprometen las posibilidades de emancipación de la mayoría de las personas
jóvenes, retrasándola sine die, truncando procesos ya iniciados o forzándoles
a buscar oportunidades fuera de España.
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Opinión
Editorial EducaciónEducación
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
Las personas mayores asumen tareas de cuidado informal y, en general, invierten tiempo y dinero para apoyar a sus familiares, renunciando al desarrollo de otras dimensiones de su proyecto de vida.
Algunas mujeres retornan al trabajo doméstico y/o al cuidado informal de
familiares en situación de dependencia. Otras se incorporan a un empleo precario para garantizar al menos un ingreso en la unidad de convivencia. Otras
resisten incluso situaciones de maltrato, porque no disponen de recursos para
iniciar una vida independiente.
Espiritualidad y acción social
Las personas inmigrantes, de origen extranjero, abandonan proyectos de vida
y retornan a sus países de origen, retrasan reagrupamientos familiares o renuncian a iniciar su proyecto migratorio.
Las personas con discapacidad ven mermadas sus oportunidades de empleo
y se producen retrocesos en el continuo que va del empleo ordinario a los
centros especiales de empleo y a los centros ocupacionales.
Las personas en situación de dependencia, y sus familias, ven cómo disminuyen los apoyos con los que cuentan. Y existe el riesgo de que se retrase,
durante mucho tiempo, el impulso de los “servicios de promoción de la autonomía”, de los programas de envejecimiento activo, vida independiente…
y, en general, de los enfoques de prevención y promoción de la autonomía.
Los desahucios truncan, a veces para siempre, proyectos de vida autónoma
(emancipada) de personas y familias enteras. El perfil de las personas sin hogar se diversifica y aumenta el número de personas que afrontan situaciones
“cronificadas” de exclusión.
En este escenario es urgente sistematizar información y reflexionar sobre el
impacto de la crisis, a medio y largo plazo, en los procesos de emancipación
y en los proyectos vitales de personas y familias, e identificar medidas que
nos permitan invertir estas y otras tendencias para rescatar un horizonte de
oportunidades para todas las personas.
Rafael López-Arostegi
Consultor social en la Fundación EDE
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En el momento de escribir este artículo el Comité Europeo de Derechos Sociales, vinculado
al Consejo de Europa, advertía a España de estar incumpliendo algunos elementos de la Carta Social Europea relacionados, entre otros aspectos, con las cuantías de las rentas mínimas
de inserción y la restricción del acceso de las personas inmigrantes a la sanidad.
The Social Protection Committee. A Voluntary European Quality Framework for Social
Services. SPC/2010/10/8 final.
Foto: Fotolia.com
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Editorial
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Resumen
Enric Benavent
Espiritualidad y acción
social
Editorial
Espiritualidad: heterodoxia y punto de
encuentro, un activo para la educación
social
El mundo occidental contemporáneo está desvelando un interés creciente por las necesidades no materiales de la persona, lo que podríamos denominar interioridad o espiritualidad. Hemos pasado de la lucha colectiva y del compromiso social al culto del yo, y
se pone de manifiesto la necesidad de cuidar la dimensión interior desde una visión no
religiosa de la persona, que debe convivir con las tradiciones religiosas que pueblan las
ciudades. La afirmación que la espiritualidad es una dimensión propia del ser humano
es cada vez más aceptada por una mayoría de personas. En este sentido, la religiosidad,
como conjunto de creencias que dan pie a una determinada visión de la vida, es una forma
determinada de concretar la espiritualidad. Este escenario añade al modelo bio-psicosocial de las ciencias humanas, sobre el que se ha basado la formación de los educadores
sociales, un cuarto pilar, el que hace referencia a la dimensión espiritual.
Palabras clave
Religión, Espiritualidad, Interioridad, Creencia, Laicidad, Ateísmo, Inteligencia espiritual, Acción social
Espiritualitat: heterodòxia i
punt de trobada, un actiu per a
l’educació social
Spirituality: heterodoxy and point
of encounter, an asset for social
education
El món occidental contemporani està desvetllant un interès creixent per les necessitats no
materials de la persona, el que podríem anomenar interioritat o espiritualitat. Hem passat
de la lluita col•lectiva i del compromís social
al culte del jo, i es fa palesa la necessitat de tenir cura de la dimensió interior des d’una visió
no religiosa de la persona, que ha de conviure
amb les tradicions religioses que poblen les
ciutats. L’afirmació que l’espiritualitat és una
dimensió pròpia de l’ésser humà és cada vegada més acceptada per una majoria de persones.
En aquest sentit, la religiositat, com a conjunt
de creences que donen peu a una determinada
visió de la vida, és una manera determinada de
concretar l’espiritualitat. Aquest escenari afegeix al model bio-psico-social de les ciències
humanes, sobre el qual s’ha basat la formació
dels educadors socials, un quart pilar, el que fa
referència a la dimensió espiritual.
Contemporary Western societies are showing
a growing interest in the non- material needs
of the individual, what might be called interiority or spirituality. We have gone from collective struggle and social commitment to the
cult of the self, with an emphasis now on the
need to care for the inner realm from a nonreligious view of the individual, a vision that
needs to harmonize with the various religious
traditions that exist in out cities. The idea
that spirituality is a dimension of the human
being is coming to be accepted by a majority of people. In this light, religion as a set of
beliefs that give rise to a particular vision of
life is a particular form of concrete spirituality. This approach adds a fourth pillar to the
bio-psycho-social model of the human sciences, on which the training of social workers is
based — one that takes account of the spiritual
dimension.
Paraules clau
Espiritualitat, Religió, Interioritat, Creença,
Laïcitat, Ateisme, Intel·ligència espiritual,
Acció social
Keywords
Religion, Spirituality, Interiority, Beliefs,
Secularism, Atheism, Spiritual intelligence,
Social action
Cómo citar este artículo:
Benavent Vallès, Enric (2014).
“Espiritualidad: heterodoxia y punto de encuentro, un activo para la educación
social”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 13-30.
ISSN 2339-6954
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Editorial
y
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No es difícil ver cómo el mundo occidental contemporáneo está desvelando un interés cada vez más intenso por las necesidades no materiales de la
persona, lo que podríamos denominar interioridad o espiritualidad. El pensamiento postmoderno ha derivado hacia una recogida hacia el yo, hacia
una exaltación del individuo y del individualismo. Hemos pasado en pocas
décadas de la lucha colectiva y del compromiso social al culto del yo. En este
proceso, en los últimos años se pone de manifiesto la necesidad de cuidar la
dimensión interior. Propuestas formativas de crecimiento personal, de meditación, prácticas de origen oriental, libros de autoayuda, programas de radio
dedicados a cultivar la interioridad, etc., se han prodigado en las últimas
décadas a nuestro alrededor.
El creciente interés por la vida interior promovido desde una visión no religiosa de la persona debe convivir con las tradiciones religiosas que de forma
cada vez más diversa y plural pueblan las ciudades. La espiritualidad y la
religiosidad que en nuestro entorno habían formado un paquete indisoluble,
cada día parece más claro que son dos ámbitos diferentes, y en todo caso el
de la espiritualidad incluye, entre otros, el de la religiosidad. La afirmación
de que la espiritualidad, o la interioridad, como algunos prefieren denominar, es una dimensión propia del ser humano es cada vez más aceptada por
una mayoría de personas. La religiosidad, como conjunto de creencias que
dan pie a una determinada visión de la vida, es una forma determinada de
concretar la espiritualidad. Esta, a la vez, no es necesario que sea concretada
a partir de una visión trascendente del mundo sino que muchas personas no
religiosas también reivindican poder hablar de espiritualidad.
Todo ello está conformando una situación en la que el tradicional modelo
bio-psico-social del que partían las ciencias humanas, y sobre el que se ha
basado la formación de los educadores sociales, está adquiriendo, poco a
poco, una cuarta pata, la que hace referencia a la dimensión espiritual.
Todavía es confuso hablar de espiritualidad
La gran mayoría de autores que escriben sobre la relación entre la espiritualidad y las profesiones sociales empiezan sus trabajos definiendo y acotando
el término “espiritualidad”. A pesar de que en algunos países la desvinculación de los conceptos “espiritualidad” y “religiosidad” ya parece que esté
mucho más clara, todavía existe la necesidad de decir que cuando hablamos
de espiritualidad lo estamos haciendo de una forma abierta y no restringida
al terreno religioso. Por eso algunos prefieren utilizar la palabra interioridad.
La interioridad sería una dimensión autónoma de la persona con valor por sí
misma que cuando toma una determinada dirección se convierte en espiritualidad (Ylla, 2013: 9).
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Espiritualidad y acción
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Editorial
La espiritualidad es un ámbito de la persona que está relacionado con la búsqueda de sentido. Pertenece al dominio de la interioridad, a la autoconciencia. Esta dimensión se activa ante los grandes interrogantes que se realiza
el hombre especialmente a causa de su experiencia de limitación y finitud.
Vivir la dimensión espiritual posibilita dar un sentido propio a la existencia,
capacita a la persona a hacer frente de una forma personal y singular a las
vicisitudes de la vida. La espiritualidad está relacionada con la libertad última, con la capacidad de decidir, es lo que hace que el individuo se sienta
protagonista de la propia vida.
La dimensión espiritual de la persona es la que nos hace comprender que
el ser humano ha conseguido desvincularse de sus instintos y actuar desde
un nivel de profundidad que tan solo es propia de la especie humana. El
vínculo con los valores, la opción por un ideal, el goce estético, el anhelo de
mejora, la capacidad de perdón, todo esto son ejemplos de dinámicas que se
construyen gracias a este aspecto de la vida humana que relacionamos con
la espiritualidad.
La dimensión
espiritual de la
persona es la que
nos hace
comprender que el
ser humano ha
conseguido
desvincularse de
A veces se confunde la espiritualidad con el autoconocimiento o con el cre- sus instintos
cimiento personal. De hecho son terrenos limítrofes con fronteras difusas.
La espiritualidad tiene que ver con la obertura, con la mirada hacia fuera de
uno mismo, hacia el infinito, hacia el absoluto. No se puede identificar con
el conocimiento del propio yo a pesar de que parte del yo. La dimensión espiritual es la que mueve a la persona hacia la plenitud, es la que da sentido a
las acciones que una persona emprende. Por eso es necesario tener en cuenta
que se trata de una dimensión inherente al ser humano, que es siempre un ser
en construcción, un ser en camino. La realidad humana nunca está completa
sino que se va forjando a partir de decisiones y de opciones personales que
se toman a la luz de lo que se considera valioso, de lo que da sentido a la
vida. La espiritualidad es una dimensión humana tan importante como la
dimensión corporal, social o emocional.
La palabra espiritualidad, que a veces también se confunde o se identifica
con la religión, designa un estadio previo al religioso. La persona disfruta de
la dimensión espiritual por el hecho de ser persona y de preguntarse por el
sentido de las cosas. En un segundo momento podemos afirmar que algunas
personas viven su espiritualidad al abrigo de una tradición religiosa. La espiritualidad, sin embargo, no se puede reducir a la religiosidad y hoy podemos
hablar también de formas laicas de espiritualidad. Esta espiritualidad contemporánea, en la línea de lo que afirma Nogués (2007: 199), ha pasado a ser
una alternativa a la religión, y representa la necesidad de conrear la dimensión interior como un asunto personal e individualizado. La espiritualidad
contemporánea se refiere a tres aspectos: a la necesidad de poner en orden el
mundo interior, a la trascendencia (aunque vista con muchas imprecisiones y
lejos de esquemas clásicos) y a la alternativa a la religión institucional, que
se ve como algo caduco. Esta espiritualidad, dice textualmente el neurobiólogo, permite un cierto vagar no comprometido y al gusto personal.
La palabra
espiritualidad
designa un estadio
previo al religioso
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Editorial
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Social 56 Social 56
Las nuevas formas de espiritualidad en nuestra sociedad las encontramos
asociadas tanto a personas creyentes, que se han visto alejadas de los planteamientos oficiales de la iglesia, como a personas no creyentes que reivindican una espiritualidad laica que huye del concepto de transcendencia sin
renunciar al conreo de la dimensión interior de la persona, al estilo de lo que
propone Comte-Sponville (2007) y que desarrollaremos más adelante.
Las religiones, visiones particulares de la
espiritualidad
El hecho religioso es un fenómeno complejo. Se puede estudiar desde una
perspectiva psicológica, sociológica o cultural, pero estas miradas no agotan
la profundidad que se esconde en la experiencia religiosa. El elemento interior que existe en el hecho religioso, la intención de absoluto, es algo que
también podemos encontrar en cierto modo en la experiencia estética o filosófica. Esto hace que la aproximación al hecho religioso sea especialmente
complicada desde una mirada científica.
La religión se puede confundir fácilmente con la magia o el animismo. Determinadas miradas sobre el hecho religioso pueden intentar reducirlo a un
fenómeno de la conciencia o a un producto social. También desde una vertiente más filosófica se ha considerado la religión como una etapa del espíritu humano en el camino hacia su pleno desarrollo. Algunos han dicho que es
una etapa a ser superada por la moral, la filosofía, el arte o la cultura.
El hecho religioso, en su complejidad de formas, se caracteriza esencialmente porque entran en relación cuatro elementos:
• El ámbito de lo sagrado: no se trata de una realidad ni de un conjunto de
realidades sino más bien de un clima en el que están inmersos todos los
elementos de la religión. Es una forma peculiar de ser y de mostrarse la
realidad. No es una nueva realidad sino del propio mundo, que es vivido,
visto y organizado a partir de un nuevo eje que apunta hacia el absoluto.
• El Misterio o realidad que determina la aparición de lo sagrado. En muchas tradiciones religiosas el Misterio se identifica con Dios. Una realidad es sagrada en la medida en que está relacionada con el Misterio,
que se caracteriza por su superioridad absoluta y su trascendencia. El
misterio aparece con la realidad absolutamente suprema que irrumpe en
la vida del ser humano afectándolo en su parte más íntima de forma incondicional (Martín Velasco, 1982: 306).
• La actitud religiosa es la respuesta que la persona da al Misterio. Para que
haya religión no basta con que el Misterio se haga presente en la vida del
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Social 56 Social 56
Espiritualidad y acción
social
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hombre. Es necesario que éste dé una respuesta, reconociendo el Misterio y buscando su salvación. Toda religión se muestra como un anuncio
salvífico, como una buena noticia.
• Las mediaciones en las que se hace presente el Misterio. Las religiones
no se reducen a una relación interior del hombre con una realidad invisible. Todas las religiones son hechos históricos que se muestran en
el mundo de forma temporal, corporal y social. En todas las religiones
existen varias realidades mundanas que, sin dejar de ser lo que son, adquieren la capacidad de acercar a la persona creyente a la realidad invisible del Misterio. Lugares sagrados, tiempos sagrados, objectos sagrados,
doctrinas, personas, textos, son algunos de estos elementos que desde
su realidad mundana acercan a la persona creyente hacia el Misterio, y
son necesarios para que exista la religión ya que configuran un espacio
de encuentro con las otras personas creyentes y por tanto ayudan a crear
comunidad. Todas estas mediaciones, sin embargo, son siempre relativas
y están sujetas a cambios.
Estos cuatro elementos los encontramos en todas las tradiciones religiosas
y son esenciales para comprender cómo afecta a la vida personal y comuntitaria el pertenecer a una determinada confesión religiosa. Cada religión es
un producto cultural fruto de un momento histórico y de un contexto social
concretos, en cada una hay una determinada visión del mundo y de la vida.
Las religiones ofrecen a las personas creyentes un camino para vivir la vida,
repleto de creencias, valores, rituales y mitos. Las necesidades religiosas de
las personas van en relación con estos elementos culturales que a la vez ayudan a configurar una identidad y el sentido de pertenencia a una comunidad.
Los límites de una diferenciación analítica
Esta diferenciación que acabamos de hacer entre espiritualidad y religiosidad
puede servir desde un punto de vista analítico, pero en realidad es imposible
establecer una separación clara y precisa desde una perspectiva sociológica
o antropológica. Como han observado varios sociólogos, estamos viviendo
una época en la que mengua la pertenencia a las religiones establecidas, y a
la vez aparecen nuevas formas de religiosidad. Las expresiones de la religiosidad traspasan las formas de la ortodoxia religiosa e incorporan elementos
propios de otras tradiciones espirituales, no necesariamente religiosas. Tan
solo cabe observar algunas formas de religiosidad tradicionalmente popular
como puede ser el Camino de Santiago, u otras formas de peregrinación,
de qué modo están acogiendo a personas con sensibilidades religiosas y espirituales muy diferentes. Por otro lado, manifestaciones tradicionalmente
deportivas como algunas cursas o travesías de montaña adquieren un tono
de actividad de purificación, de superación personal o de lucha interior que
están muy cercanos a valores de carácter espiritual.
Esta diferenciación
entre
espiritualidad y
religiosidad
puede servir desde
un punto de vista
analítico, pero es
imposible
establecer una
separación clara
y precisa
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Con todas estas dinámicas, vemos cómo aparecen corrientes de pensamiento
que reivindican lo más valioso de la espiritualidad y la religiosidad, entendiendo ambos conceptos desde una perspectiva laica.
Espiritualidad laica
Como apuntábamos en un inicio, en el mundo occidental la espiritualidad
vuelve a ser un tema que suscita interés tanto desde perspectivas de autoconocimiento y de crecimiento personal como desde ámbitos intelectuales
ya que se considera una dimensión transversal del ser humano que le aporta
gran riqueza y que no se puede menospreciar. La espiritualidad en estos momentos empieza a ser reivindicada también desde cosmovisiones ateas. Nos
acercaremos a las tesis de André Comte-Sponville (2007) para ver cómo se
pone en valor la dimensión espiritual de la persona más allá de las convicciones estrictamente religiosas.
El pensador francés defiende la posibilidad de una espiritualidad laica bajo
el argumento que la espiritualidad es algo demasiado importante como para
abandonarla en exclusiva a la religión, de la misma forma que la laicidad es
un bien demasiado precioso como para dejarla en manos de los antireligiosos más frenéticos. El hecho de no creer en Dios no es un impedimento para
tener un espíritu y servirse de él. El espíritu es, en última instancia, lo que
diferencia al hombre del animal, y el hecho de no creer en Dios no es razón
para amputarse una parte tan esencial de la propia humanidad, y no tener
religión no es razón para renunciar a toda la vida espiritual.
Ante la pregunta de si se puede vivir sin religión, Comte-Sponville argumenta que, admitiendo todo lo que aporta de positivo un sistema religioso,
una sociedad puede vivir sin religión (entendida en el sentido occidental y
restringido del término que hace referencia a la creencia en un Dios personal
y sobrenatural), sin elementos sagrados o sobrenaturales, pero una sociedad
no puede prescindir ni de la comunión ni de la fidelidad.
Una sociedad no
puede prescindir de
la comunión pero
esta comunión no
debe ser
estrictamente
religiosa
La comunión se puede leer en un sentido no religioso, dado que el sentimiento de pertenencia va ligado a la cohesión. Una cultura o una civilización es
una comunidad de espíritus. No puede haber una sociedad sin vínculo, sin
comunión. La sociedad construye sus vínculos alrededor de conceptos que
se consideran absolutos, sagrados, como la humanidad, la justicia o la libertad. Una sociedad no puede prescindir de la comunión pero esta comunión
no debe ser estrictamente religiosa.
En cuanto a la fidelidad, Comte-Sponville afirma que es lo que queda de la
fe cuando uno la ha perdido. Son dos conceptos que están muy relacionados
pero que uno se puede tener sin el otro. La fe es una creencia, la fidelidad
se puede entender más bien como un compromiso, un vínculo, un reconoci-
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
miento. La ausencia de fe es la impiedad mientras que la ausencia de fidelidad nos lleva hacia el nihilismo. No es preciso creer en Dios para afirmar que
la verdad es mejor que la mentira, que la valentía es mejor que la cobardía o
la generosidad mejor que el egoísmo. La fe, según la teología, es una gracia
que viene de Dios, mientras que la fidelidad sería más bien una carga liberadora para la cual es suficiente la humanidad.
Comte-Sponville propone una espiritualidad sin Dios, desvinculada de la
religión ya que considera que a pesar de que las religiones ayudan a vivir
una parte de la espiritualidad, no toda espiritualidad debe ser necesariamente
religiosa. Parte de la idea del ser humano como ser finito abierto al infinito
y al absoluto pero niega que el infinito o el absoluto sean Dios. Hay ideas de
absoluto que no son trascendentes, como el conjunto de todas las condiciones (la naturaleza) o de todas las relaciones (el universo) o lo que engloba
todos los puntos de vista posibles o reales (la verdad). Negar la independencia ontológica del espíritu, es decir, hablar de espíritu desde un paradigma
materialista, no es negar su existencia. El espíritu es considerado por ComteSponville como una parte de la naturaleza.
Varios estudiosos de la neurobiología están afirmando que la espiritualidad
responde a un mecanismo biológico comparable al que regula muchos aspectos de la vida animal. Como afirma Nogués (2007: 140), esto no debe
sorprender a nadie ya que las estructuras neurales son objeto de investigación en todo tipo de experiencia mental. La experiencia espiritual es una de
las complejidades de la mente humana que ha sido estudiada en los últimos
tiempos, dando como evidencia que hay fenómenos mentales comunes en
las prácticas de interiorización, sea cual sea la tradición religiosa o espiritual
que las promueva. Hay variables relacionadas con la vivencia de la espiritualidad, con la plegaria, con la interiorización, que pueden ser registradas dado
que afectan a la neurofisiología del organismo.
Nogués (2007: 151) afirma que algunos estudios practicados a personas en
situación de meditación concluyen que hay cambios a nivel de la actividad
eléctrica del encéfalo, en el ritmo cardíaco, en el cortisol, en la respiración
y en el óxido nítrico y el nitroso. Además de estas variables de carácter neurofisiológico, los estudios sobre neuroreligión también se han fijado en el
estudio de la activación de redes complicadas. Así, el entrenamiento serio en
meditación podría tener que ver con la consolidación de la memoria y con
la reducción del estrés. Un cuidadoso trabajo espiritual permite una relativización del self que va asociada al sentido del humor y la paz interior. La superación de dualismos, del centrarse en el propio yo y la obertura hacia una
realidad mayor sería otra de las consecuencias de una vida espiritualmente
rica. En estos aspectos constatamos que existe un gran nivel de acuerdo entre
todas las religiones y tradiciones espirituales.
Las evidencias de la neurobiología sitúan la dimensión espiritual de la persona en el marco de la evolución humana. La búsqueda del sentido es un
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mecanismo de supervivencia en el momento en el que el ser humano toma
conciencia de sí mismo, de su limitación, de su finitud. Se produce un cambio de estado en la mente humana que es clave para la supervivencia de la
especie. La aparición de la religión debe situarse en un momento cercano a la
aparición de los primeros elementos simbólicos y artísticos, en el paleolítico
superior. Estos, como indica Nogués, junto con algunas formas de entierro
ritual, son los primeros testimonios de la creencia en dimensiones transcendentes y en algunas formas de supervivencia (2007: 123).
Comte-Sponville reivindica esta dimensión humana como algo inevitable
en la persona. Si queremos comprender al ser humano hay que contemplar
y cultivar también la vertiente espiritual. Algunos han calificado a André
Comte-Sponville como un ateo cristiano, fórmula paradójica que él no acepta plenamente pero donde no se siente incómodo dado que reconoce que está
vinculado a la tradición cristiana, de la que valora muchas cosas y las aprovecha para su visión del mundo y por tanto se autocalifica como un ateo fiel.
Espiritualidad y acción
social
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poco el trato próximo y cordial. Todo conduce hacia la autosuficiencia del
individuo en el éxito personal o profesional. La sensación de dependencia
mutua que había en sociedades de antes ha desaparecido en beneficio de un
Estado que garantiza las necesidades. Una mirada hacia las religiones puede
hacernos ver que conocen bien la sensación de soledad de las personas y
podemos admirar cómo entienden lo que nos separa de los desconocidos y
de qué forma ayudan a superar los prejuicios que tenemos hacia los demás.
Botton fija la atención en dos celebraciones comunitarias, la misa católica
y la fiesta de la expiación judía, para remarcar que no es necesario creer en
los aspectos sobrenaturales de las doctrinas religiosas para apreciar las cosas
buenas que estas aportan a la humanidad.
Religión para ateos
En un mundo que se caracteriza por el individualismo y por relaciones superfluas, la celebración de la misa católica es analizada como un acto repleto
de elementos que refuerzan los lazos de afecto entre los asistentes. Las religiones, dice Botton, conocen muy bien la soledad humana (2012: 29) y, aunque un misa por lo que se dice pueda ser un espacio ofensivo para la razón,
es un ritual que ayuda a vencer los miedos del hombre contemporáneo y que
debería captar la atención de los no creyentes para que pudieran utilizar su
contenido en el entorno secular.
A partir de un discurso más basado en la religión como sistema de creencias y rituales, el pensador suizo Alain de Botton (2012) propone romper
con el estéril debate entre creyentes y no creyentes sobre la existencia de
Dios para reivindicar para toda la humanidad algunos aspectos importantes
que aportan las tradiciones religiosas. En su libro Religión para ateos, dice
que se puede estar profundamente comprometido con el ateísmo y creer al
mismo tiempo que, esporádicamente, las religiones son útiles, interesantes y
consoladoras y por tanto se pueden importar algunas de sus prácticas hacia la
sociedad secular. Según Botton, cuando conseguimos ir más allá de la dicotomía según la cual las religiones o son reveladas por Dios o son verdaderas
tonterías, el discurso se torna más interesante.
Las religiones, desde su profundo conocimiento de la realidad humana, también han sabido afrontar los problemas que genera la convivencia. En el
judaísmo, el día de la Expiación es visto por Botton como uno de los mecanismos psicológicos más eficaces de cara a la resolución de conflictos. En
esta fiesta, los judíos son invitados a ponerse en contacto con amigos o familiares a los que se ha hecho daño, y pedirles perdón. Ofrece una oportunidad
de reabrir situaciones que tal vez habían quedado mal resueltas o aparcadas,
y de esta forma satisface a las dos partes de un agravio. Es un día que ayuda
a corregir los desequilibrios y a reconocer que equivocarse es muy humano.
“Es tan catártico el día de la Expiación que es una pena que se celebre tan
solo una vez al año. El mundo secular podría adoptar su propia versión al
inicio de cada trimestre” (Botton, 2012: 55).
La sociedad secular se ha empobrecido debido a la actitud del ateísmo de querer apartar todo lo que hace referencia a la religión, sin darse cuenta de que hay
muchos aspectos en el interior de las religiones que pueden aportar un gran
bien a la sociedad. Con tanta renuncia se ha conseguido que la religión tenga
en exclusiva algunas áreas de la experiencia humana que deberían ser patrimonio de toda la humanidad. Ahora, desde el ateísmo se está intentando reverenciar este proceso de colonización religiosa. Por ejemplo, gran parte de la
celebración de Navidad no tiene nada que ver con el nacimiento de Cristo pero
sí con la renovación, con la vida en familia. Botton considera que la sociedad
se ha secularizado mal ya que en el proceso de liberarse de ideas inviables ha
perdido algunos de los elementos más atractivos de las religiones.
Una de las pérdidas más tristes de la sociedad moderna es el sentido de comunidad, dice Botton. La actual configuración de las ciudades favorece muy
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Resurgimiento de la espiritualidad
El fenómeno religioso está generando en la actualidad una atención mediática que parecía difícil de predecir hace algunas décadas. Las proclamas de
que la religión era un estadio a superar, una fase de la humanidad que desaparecía ante el imperio de la razón, parece que en la actualidad han quedado
en entredicho. La religión sigue ocupando un espacio importante dentro de la
sociedad y, además, se ha producido un fenómeno de expansión hacia nuevas formas de expresión de las necesidades espirituales de las personas que
aportan una forma diferente de vivir la dimensión sagrada en una sociedad
Se ha producido
un fenómeno de
expansión hacia
nuevas formas de
expresión de las
necesidades
espirituales de
las personas
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cosmopolita. Como afirma Josep Oton (2012: 48), la sociedad civil, carente
de referentes sagrados, ha preferido dar respuesta a los anhelos de los ciudadanos a través de ofertas no explícitamente religiosas.
Otro estudioso del hecho religioso, el sociólogo Joan Estruch (2007: 48),
también constata que ha habido transformaciones importantes en la forma
de vivir la religiosidad de la gente y dice que, además de un error en la
predicción de la decadencia de la religión, se han producido importantes
transformaciones en el mundo religioso que afectan sobre todo a las formas
de expresión que adoptan las religiones. Existe una crisis de credibilidad
de las instituciones religiosas asociada a que la adhesión a una determinada religión ya no es un hecho automático, sociológicamente hablando, sino
que es fruto de una elección personal. Esto comporta por parte de las instituciones religiosas la necesidad de ganarse la confianza de los fieles, en
definitiva de ganar en credibilidad. La religión en cierto modo está pasando
de ser una experiencia espiritual compartida en el sí de una comunidad a ser
una experiencia individual a menudo desvinculada de referentes culturales
y tradicionales.
Estos procesos nos ponen ante la necesidad cada vez más imperiosa de conocer y de comprender todo lo que hace referencia a los mecanismos relacionados con la espiritualidad. Las necesidades espirituales, como cualquiera de
las demás necesidades humanas, tienen sus ritmos y su evolución a lo largo
del ciclo vital de la persona.
Inteligencia espiritual
Siguiendo la línea propuesta por Howard Gardner de explicar la inteligencia
humana desde la teoría de las inteligencias múltiples, es conveniente incorporar a su lista un tipo de inteligencia que competa la inteligencia lógicoracional y emocional y que está dedicada a dar respuesta a las preguntas
relacionadas con el sentido de la existencia. La persona siente curiosidad por
comprender el mundo que le rodea y lanza preguntas que obtienen diferentes
tipos de respuesta, normalmente desde una inteligencia racional. Con todo, a
lo largo de la vida, la persona se encuentra ante preguntas que no provienen
de su curiosidad de comprender el mundo sino que son fruto de la necesidad
de dar sentido a lo que le pasa en la vida, a las acciones que realizan, a sus
decisiones. Estas preguntas inevitables forman parte de la esencia de lo que
quiere decir ser humano. Todo el mundo se ha encontrado en la tesitura de
tener que responder por el sentido, de tener que hacer una escala de valores
o de tener que dar sentido al sufrimiento.
Desde principios del siglo xxi varios estudios en el ámbito de la neurobiología están identificando una forma de inteligencia que completa la propuesta de Gardner y que muestra una nueva aproximación al conocimiento de
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Espiritualidad y acción
social
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la persona. Los primeros en hablar de inteligencia espiritual fueron Danah
Zohar y Ian Marshall al descubrir que algunas zonas del cerebro quedan activadas cuando las personas tienen alguna práctica o algún pensamiento de
carácter espiritual. El filósofo Francesc Torralba publicó en el año 2010 un
libro titulado Inteligencia espiritual, en el que realiza un análisis exhaustivo
de este concepto y sintetiza las principales aportaciones que se han hecho
para caracterizar este tipo de inteligencia. Torralba afirma que la vida espiritual no es patrimonio de las personas religiosas y que si en el ser humano
no hubiera la inteligencia espiritual, nunca se habría planteado la obertura
al misterio, el sentido de pertenencia al Todo, la búsqueda de un sentido a la
existencia. La inteligencia no es tan solo un ingenioso sistema de respuestas
o un mecanismo para resolver los problemas que emergen en la vida cotidiana, sino fundamentalmente un incansable sistema de preguntas (2010: 139).
Existe una fuerza que brota desde el interior más profundo de la persona y
es la necesidad de dar sentido a la vida. Vivir con dignidad, poder sentirse
protagonista de la propia historia, dando valor y comprometiéndose con lo
que uno considera valioso, es lo más característico de la peculiar forma de
ser que tiene el ser humano. Existe una innegable vinculación entre la vida
emocional y la vida espiritual. El equilibrio emocional está más vinculado
al sentido que le damos a la vida que al logro de los objetivos personales.
Mientras que la inteligencia emocional nos habla de cómo poder controlar
las emociones pero no capacita ni ética ni moralmente, la inteligencia espiritual es la que da capacidad de transcender, de dar sentido a las acciones
cotidianas, de plantearse incluso motivaciones y de pensar en el significado
profundo de las cosas. La felicidad está relacionada con el logro de los objetivos que uno se marca, pero el sentido, además, implica tener objetivos que
consideremos valiosos, nos satisfagan o no.
Existe una fuerza
que brota desde el
interior más
profundo de la
persona y es la
necesidad de dar
sentido a la vida
Espiritualidad y acción social: formación,
publicaciones y estudios
Ver asociados los términos espiritualidad y educación social o trabajo social
en artículos académicos o en libros especializados es una situación muy extraña en nuestro país. Probablemente la carga que lleva implícita la palabra
espiritualidad que, tal y como he dicho, se relaciona o se identifica habitualmente con la religiosidad, o con una determinada imagen de la religiosidad,
hace que el uso todavía hoy sea muy escaso en relación con el ámbito de las
profesiones sociales.
Contrariamente, desde el ámbito sanitario sí que vemos cómo los profesionales han empezado a preocuparse por la dimensión espiritual de la persona.
Por ejemplo, en el año 2004 la revista Labor Hospitalaria1 publicó un monográfico sobre las necesidades espirituales de la persona y los beneficios del
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acompañamiento espiritual, y en los últimos años han ido apareciendo varios
artículos en que la dimensión espiritual de los pacientes es el eje central de
reflexión. El reciente estudio coordinado por Anna Ramió2 es otro ejemplo
de cómo el término espiritualidad forma parte, con cierta normalidad, del
universo sanitario. Es uno de los pocos textos en lengua española sobre este
tema que, además, es fruto de una investigación.
En los últimos años, en Barcelona, dos propuestas formativas están haciendo
visible cómo la necesidad de comprender la dimensión interior de la persona
es cada vez más importante en la formación de los profesionales que se dedican a atender a personas desde ámbitos muy diversos. La Fundación Vidal
i Barraquer ofrece desde hace cinco años el “Máster en espiritualidad transcultural” y el “Posgrado en acompañamiento espiritual”, que quieren dar
respuesta tanto a nivel teórico como desde la experiencia personal, integrando las dimensiones espiritual y psicológica del ser humano, a la necesidad
emergente de formación en acompañamiento en los procesos de crecimiento
personal de personas, en su doble dimensión espiritual y psicológica. Por
otro lado, el Campus docente de Sant Joan de Déu desde este año tiene en
su oferta el postgrado “Atención espiritual en los ámbitos sanitario y social
dentro del marco de las sociedades post-modernas” que, como novedad, incorpora la vertiente social, no tan solo sanitaria, en los objetivos y contenidos
del curso. Esta formación de postgrado pretende ofrecer unos fundamentos
sólidos a nivel conceptual que ayuden a comprender al ser humano en todas
sus dimensiones, poniendo el énfasis en la dimensión espiritual. Pretende
sugerir nuevas estrategias y dar nuevas herramientas para acompañar en la
acción profesional, tanto en el campo de la salud como en el social, la dimensión sanadora e integradora de la espiritualidad humana.
En los planes
formativos de los
profesionales, la
presencia de la
dimensión
espiritual de la
persona es
aún nula
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Con todo, actualmente, en los planes formativos de los profesionales, la presencia de la dimensión espiritual de la persona es aún nula tanto en lo que
concierne a los textos básicos como a los planes de estudio3. Esto contrasta con
la demanda que hacen algunos profesionales del sector de poder formarse en
estos temas4 y también con las iniciativas que se van dando de utilización de
métodos de intervención basados en la espiritualidad por parte de profesionales de la acción social. Espacios para la meditación, talleres de yoga y de reiki
son cada vez más habituales en varios centros sociosanitarios, que van desde centros de día para personas mayores a centros penitenicarios, tal y como
muestra una investigación inédita de Mar Griera y Anna Clot (2013), en la que
constatan cómo en los centros penitenciarios de Cataluña hay demanda por
parte de los internos de poder tener espacios dedicados a la interioridad. Cada
vez más centros dan cabida entre las actividades a sesiones de meditación o
a prácticas claramente relacionadas con la espiritualidad. Esto ha sido incluso
noticia en los medios de comunicación. Paradójicamente, mientras las confesiones religiosas que tienen concedido el acceso a las prisiones se encuentran a
menudo con dificultades para llevar a cabo sus actividades, estas otras iniciativas de carácter espiritual, propuestas o llevadas a cabo por los educadores, se
pueden realizar sin demasiados problemas.
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Espiritualidad y acción
social
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Este interés creciente por el cuidado del mundo interior, en otros contextos
culturales ya hace un par de décadas que surgió a la luz, y es fácil comprobar que se está dando importancia a la incorporación de la espiritualidad en
relación con el trabajo y la educación social tanto en lo que concierne a la
formación de los profesionales como a su aplicación en la práctica profesional. En el ámbito anglosajón, especialmente en los Estados Unidos, Reino
Unido y Canadá, no es extraño ver libros que abordan reflexiones o que exponen investigaciones dedicadas a mostrar cómo la atención a la dimensión
interior de la persona es un aspecto a tener en cuenta para los profesionales
de la acción social.
Mostramos ahora algunos ejemplos de libros sobre este tema publicados en
los últimos tres años.
Canda, E. R.; Furman, D. F. (2010). Spiritual diversity in social work
practice. Nova York: Oxford University Press.
Este es, sin duda, uno de los libros clave a la hora de abordar la relación
entre la espiritualidad y el trabajo socioeducativo. Los autores hablan del
trabajo social, que es sensible a la espiritualidad, como propuesta de una
nueva forma de abordar la relación con las personas en el ámbito profesional. El libro empieza con aclaraciones conceptuales sobre el término
espiritualidad para seguir abordando la diversidad que afecta al conjunto
de la acción social en relación con el tema, tanto en lo que concierne a la
diversidad de colectivo, como de cosmovisiones espirituales y religiosas,
como de marcos de referencia del trabajo social. Finalmente, un capítulo
final aporta propuestas para la acción del trabajo social que es sensible a
la espiritualidad.
Crisp, B. R. (2010). Spirituality and social work: Contemporany social
work studies. Farnham, UK: Ashgate.
La autora habla de la controvertida relación entre el trabajo social y la
espiritualidad, constatando que la discusión sobre este tema ha sido proscrita del discurso profesional, a pesar de la relevancia que tienen en los
destinatarios. Parte de una definición de espiritualidad amplia, relacionada con la búsqueda de sentido que, por tanto, incluye a todo el mundo. A
lo largo del libro se habla del desarrollo espiritual de la persona a lo largo
de la vida y pone especial atención en aspectos relacionados con la espiritualidad que afectan a los principales colectivos de personas atendidos
desde los servicios sociales. Finalmente, el libro habla de la espiritualidad y la experiencia vital de las personas, ayudando a los lectores a entender cómo esta dimensión se manifiesta de varias formas en la vida de
las personas. Para la autora, incorporar la dimensión espiritual a la práctica profesional no pasa necesariamente por desarrollar nuevas habilidades
sino más bien por escuchar las historias de los usuarios desde un nuevo
prisma. El libro ayuda, en este sentido, a sensibilizar a los profesionales
sobre la multitud de formas en las que se expresa la espiritualidad.
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Espiritualidad y acción
social
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Furness, S.; Gilligan, P. (2010). Religion, Belief and Social Work. Bristol:
The Policy Press.
Estos dos profesores de la Universidad de Bradford (UK) examinan
cómo las creencias religiosas tienen un impacto muy diverso en las
necesidades y las percepciones tanto de los profesionales como de los
usuarios de los servicios sociales. Los profesionales sociales deberían
entender este fenómeno para tener más confianza ante posibles prácticas
discriminatorias.
Carrington, A. M. (2013). An Integrated Spiritual Practice Framework for
Use Within Social Work. Journal Of Religion & Spirituality In Social Work,
32(4), 287-312.
Reconociendo que el trabajo social está en movimiento hacia la incorporación de la espiritualidad en su teoría y en su práctica, a pesar de que no
hay referencias claras para los profesionales en este aspecto, el artículo
presenta las bases para un marco de referencia para la práctica profesional que ayude a poner orden a este tema.
Groen, J. (2012). Spirituality in social work education: Theory, Practice
and Pedagogies. Waterloo, ON: Wilfrid Laurier UP
En este libro canadiense, escrito por varios profesores del ámbito del
trabajo social, se constata la necesidad de formar a los profesionales en
el ámbito de la espiritualidad y hace una propuesta para incorporar esta
temática en la formación universitaria. La espiritualidad, más que la religión, está siendo considerada por los profesionales sociales por ser un
término inclusivo de varios sistemas de creencias que liga con los valores
profesionales de respecto por los valores y fortalezas de cada uno.
Furness, S.; Gilligan, P. Special issue: Social Work, Religion and Spirituality. International Social Work, 56(3), 271-275.
La revista international Social Work recoge en este número algunas de
las reflexiones que se hicieron en el congreso “Beyond Belief: exploring the impact of religion and belief on practice”, que se celebró en la
Universidad de Bradford (UK) en el año 2011. Los autores afirman que
los profesionales de la acción social tan solo serán competentes para conectar con las personas si son capaces de conectar con todos los aspectos
importantes de sus vidas, incluidas sus creencias religiosas o espirituales.
Educadores y trabajadores sociales deben poder crear oportunidades que
permitan a los individuos expresar y usar cualquier creencia que tengan.
Los profesionales, incluso en países donde la sensibilidad de los profesionales por este tema es bastante evidente, como en los Estados Unidos,
reconocen haber recibido muy poca formación relativa a la religión o la
espiritualidad.
Holloway, M.; Moss, B. (2010). Spirituality ans social work. Houndmills:
Palgrave Macmillan.
Este libro aporta una interesante reflexión sobre la espiritualidad en el sí
de la comunidad en sociedades multiculturales con buenos consejos para
que los profesionales sociales puedan mejorar la efectividad de su trabajo. El texto aporta varios casos como ejemplo para pensar que ayudan a
los lectores a aplicar los conceptos trabajados en situaciones prácticas.
En conjunto se trata de un buen resumen del estado actual de conocimiento del tema, a la vez que aporta miradas más amplias.
Mathews, I. (2009). Social work and spirituality. Exeter: Learning Matters Ltd.
Este libro aporta cuidadosas reflexiones, ejemplos y casos que permiten
al lector adentrarse en las posibilidades de incorporar la dimensión espiritual de la persona en el trabajo socioeducativo de diferentes colectivos
de destinatarios de los servicios sociales. Planteado de forma muy didáctica, permite al profesional o al estudiante discernir aquellos elementos
clave de la dimensión espiritual que pueden convertirse en necesidades a
tener en cuenta en el desarrollo de la tarea cotidiana de acompañamiento.
También es muy significativo observar cómo en revistas específicas del sector social de ámbito anglosajón, a menudo se publican artículos sobre este
tema, procedentes en muchos casos de investigaciones llevadas a cabo en
la práctica profesional. Hemos seleccionado algunas de estas publicaciones
aparecidas durante el año 2013 para ejemplificar lo habitual que es abordar
el tema de la dimensión espiritual de la persona en relación con las profesiones sociales.
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Gray, M.; Coates, J. (2013). Changing values and valuing change: Toward
an ecospiritual perspective in social work. International Social Work, 56(3),
356-368.
Propone una perspectiva ecoespiritual que reconoce que los intereses humanos están íntimamente vinculados al bienestar planetarios invitando a
pensar a los profesionales en categorías que van más allá del individualismo y el dualismo.
Hodge, D. (2013). Implicit spiritual assessment: an alternative approach for
assessing client spirituality. Social Work, 58(3), 223-230.
Hodge propone poder llegar a un sistema donde la evaluación de la dimensión espiritual del destinatario forme parte implícitamente de los
protocolos de entrevista. Se trata de encontrar una fórmula que no incomode a las personas que no se sienten a gusto con un lenguaje espiritual. El artículo se sitúa en la defensa de una dimensión interior de la
persona que es previa a la religiosidad y que no tiene por qué expresarse
en lenguaje religioso. Por eso, su propuesta puede ser incorporada por
cualquier profesional dentro de su práctica de entrevista o de evaluación
inicial de un caso.
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Liechty, D. (2013). Sacred Content, Secular Context: A Generative Theory
of Religion and Spirituality for Social Work. Journal Of Social Work In EndOf-Life & Palliative Care, 9(2/3), 123-143.
Este estudio centrado en personas que se encuentran en el tramo final de
sus vidas pone de manifiesto cómo los profesionales sociales exploran la
espiritualidad humana para ofrecer una atención holística a la persona.
El autor propone avanzar hacia una teoría generativa de la religión que
avance hacia un discurso que sea significativo para usuarios y profesionales de varias adscripciones religiosas o espirituales.
Roh, S.; Lee, K.; Yoon, D. (2013). General Well-Being of Korean Immigrant Elders: The Significance of Religiousness/Spirituality and Social Support. Journal Of Social Service Research, 39(4), 483-497.
En este estudio se examina cómo la religiosidad o la espiritualidad, entendidas en un sentido muy amplio, y la ayuda social están relacionados
con el bienestar, a partir de una búsqueda llevada a cabo entre personas
mayores inmigrantes coreanas, para concluir que los profesionales sociales deben entender las necesidades espirituales de estas personas para
realzar su bienestar.
Senreich, E. (2013). An Inclusive Definition of Spirituality for Social Work
Education and Practice. Journal Of Social Work Education, 49(4), 548-563.
Constatando que todavía existe confusión sobre el concepto de espiritualidad, el autor propone una definición de espiritualidad inclusiva que
pueda ser compatible con cualquier tipo de usuario.
La generación de conocimiento alrededor de la educación social, el trabajo
social y la espiritualidad ha conducido a profesionales e investigadores a
crear publicaciones específicas como esta: Journal of Religion & Spirituality
in Social Work: Social Thought, publicada con este nombre desde el 2004
en el Reino Unido por Taylor & Francis, o a constituir grupos de trabajo y a
celebrar congresos sobre el tema. Proponemos dos ejemplos, uno americano
y otro canadiense, que muestran la vigencia de este tema:
Society for Spirituality and Social Work (http://societyforspiritualityandsocialwork.com/)
Fundada en el año 1990 en California por el profesor Edward Canda con
la finalidad de crear conexiones y ayuda mutua entre trabajadores sociales de varias perspectivas espirituales.
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Espiritualidad y acción
social
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Mirando al futuro
En el Estado español, todavía es poco habitual ver investigaciones o publicaciones que vinculen la atención a la espiritualidad con las profesiones
sociales. Empezamos a ver que este es un tema que ocupará la atención de
los profesionales y de los formadores en un futuro inmediato, del mismo
modo que la sociedad se está abriendo a la consideración de la espiritualidad
como punto de unión de diferentes tradiciones. De hecho, la espiritualidad,
entendida como una dimensión transversal, cada vez tiene más cabida en
revistas, programas de radio, libros, propuestas formativas, etc. Las propias
religiones institucionales están en proceso de ampliar la mirada hacia algunas propuestas que invitan a la interiorización o al conreo de la dimensión
espiritual en un sentido amplio. Desde el ámbito de las profesiones sociales
también existen indicios de que estas cuestiones son cada día más valoradas.
Es preciso seguir reflexionando e investigando. Hay que crear consciencia
en el sector de que todas las dimensiones de la persona son importantes, también la dimensión interior. Es necesario acabar de romper el vínculo unívoco
que durante mucho tiempo ha habido entre espiritualidad y religión, y reconocer que se puede reivindicar la espiritualidad sin necesidad de vincularse a
creencias trascendentes. Por lo tanto, será importante poder definir o acotar
el concepto de espiritualidad desde una perspectiva transversal e integradora
de las diversas tradiciones religiosas o convicciones personales. Conviene
dar herramientas profesionales para que puedan abordar convenientemente
las necesidades espirituales que aparecen a lo largo de un acompañamiento.
Este es un camino que aquí ahora empezamos a recorrer, con la ilusión de
que en un futuro próximo podremos ir explorando con profundidad la importancia de poder atender a las personas de forma global, incluyendo todas sus
necesidades, también las espirituales.
Es necesario
acabar de romper
el vínculo
unívoco que ha
habido entre
espiritualidad y
religión, y
reconocer que se
puede reivindicar
la espiritualidad
de vincularse a
creencias
trascendentes
Enric Benavent Vallès
Profesor de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social
Pere Tarrés-URL
[email protected]
Canadian society for spirituality and social work (http://www.stu.
ca/~spirituality/)
Vinculada a la universidad canadiense de Saint Thomas, cuenta con la
participación de profesores de todo Canadá y también de los Estados
Unidos. Esta entidad convoca cada año un congreso internacional sobre
espiritualidad aplicada a trabajo social.
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Editorial
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
Bibliografía
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sus vidas. Barcelona: PPC
Tan solo dos universidades (Universitat Ramon Llull i Universitat Oberta de Catalunya) abordan la dimensión espiritual de la persona en asignaturas del plan de
estudios de Educación Social.
La incipiente red de entidades sociales de iglesia ha marcado como una de las
prioridades de trabajo para este curso el tema de la espiritualidad, tras contrastar
que ante la demanda de algunos profesionales y voluntarios sobre este tema se
encuentran con dificultades para dar respuestas suficientemente adecuadas.
Philip Gilligan
Sheila Furness
Resumen
Benavent Vallès, E. (2013). Espiritualidad y educación social. Barcelona:
Ediuoc
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
Religión y espiritualidad en la
formación y la práctica del trabajo
social en el Reino Unido
Este articulo pretende exponer y revisar en qué medida la religión y la espiritualidad han
sido reconocidas en la formación y la práctica del trabajo social en el Reino Unido. Los
autores harán referencia a su propia investigación y publicaciones para evaluar el progreso en torno a la religión, las creencias religiosas y el trabajo social. Se han revisado las
publicaciones existentes con el objetivo de identificar las contribuciones y los desarrollos
producidos en el campo de la espiritualidad y la práctica del trabajo social. Para facilitar
un contexto a este debate, se incluyen estadísticas del censo de 2011 y algunas reflexiones
sobre la utilidad de la terminología y la definición de palabras clave. Debatiremos e identificaremos algunos de los retos del Reino Unido, en particular la necesidad de reconocer la
importancia de los ricos y diversos sistemas de creencias, prácticas culturales y tradiciones
de sus ciudadanos, y la necesidad de desarrollar una práctica que sea culturalmente sensible
e incluya la gran variedad de creencias religiosas y espirituales de usuarios y profesionales.
Palabras clave
Religión, Espiritualidad, Trabajo social, Creencia religiosa, Tradición, Práctica cultural
Religió i espiritualitat en la formació i la pràctica del treball social
al Regne Unit
Religion and Spirituality in Social
Work Training and Practice in the
UK
Aquest article pretén exposar i revisar en quina
mesura la religió i l’espiritualitat han estat reconegudes en la formació i la pràctica del treball
social al Regne Unit. Els autors faran referència a la seva pròpia investigació i publicacions
per avaluar el progrés al voltant de la religió,
les creences religioses i el treball social. S’han
revisat les publicacions existents amb l’objectiu
d’identificar les contribucions i els desenvolupaments produïts en el camp de l’espiritualitat
i la pràctica del treball social. Per facilitar un
context a aquest debat, s’inclouen estadístiques
del cens de 2011 i algunes reflexions sobre la utilitat de la terminologia i la definició de paraules
clau. Debatrem e identificarem alguns dels reptes del Regne Unit, en particular la necessitat de
reconèixer la importància dels rics i diversos sistemes de creences, pràctiques culturals i tradicions dels seus ciutadans, i la necessitat de desenvolupar una pràctica que sigui culturalment
sensible i inclogui la gran varietat de creences
religioses i espirituals d’usuaris i professionals.
This article aims to present and review the
extent to which religion and spirituality have
been recognized in social work training and
practice in the UK. The authors draw on their
own research and publications to assess progress in relation to religion, religious beliefs
and social work. The existing literature is considered with a view to identifying contributions
and developments in the field of spirituality
and social work practice. To provide a context
for this discussion, the article includes census
data for 2011 and reflections on the usefulness
of the terminology and offers definitions of key
words. We set out to identify and discuss some
of the challenges being addressed in the UK,
in particular the need to recognize the importance of a rich diversity of belief systems, cultural practices and traditions, and the need to
develop a practice that is culturally sensitive
and embraces the variety of religious and spiritual beliefs of clients and professionals.
Paraules clau
Religió, Espiritualitat, Treball social, Creença
religiosa, Tradició, Pràctica cultural
Keywords
Religion, Spirituality, Social work, Religious
belief, Tradition, Cultural practice
Cómo citar este artículo:
Gilligan, Philip; Furness, Sheila (2014).
“Religión y espiritualidad en la formación y la práctica del trabajo social en el
Reino Unido”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 31-46.
ISSN 2339-6954
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Editorial
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
y Censo de 2011 y definiciones
Para conocer el estado de la religión y las creencias religiosas en Inglaterra
y Gales, es de gran ayuda recurrir a las estadísticas publicadas por la Oficina
Nacional de Estadística del Reino Unido (Office for National Statistics, ONS,
2012a). Esta encuesta de población se realiza en el Reino Unido cada diez años
y recopila datos sobre pertenencia religiosa con la pregunta “¿Cuál es tu religión?”. El resultado estadístico se presentó acompañado de una declaración
que afirmaba que las estadísticas por si solas proporcionaban datos inexactos
sobre el impacto de la creencia, la práctica o la pertenencia religiosa.
En el panorama religioso de Inglaterra y Gales de 2011, el cristianismo sigue
siendo la religión mayoritaria, con 33,2 millones de personas, el 59,3% de
la población. El segundo grupo es el musulmán, con 2,7 millones de personas, lo que equivale al 4,8% de la población. 14,1 millones de personas,
aproximadamente un cuarto de la población de Inglaterra y Gales, afirman
ser laicas. Entre 2001 y 2011, se ha reducido del 71,1 al 59,3% el número de
personas que se identifican como cristianas, y ha aumentado de un 14,8 a un
25,1% la cifra de personas que afirman ser laicas. Se produjo un crecimiento
en otras categorías de grupos religiosos, siendo el grupo musulmán el que
más aumentó, del 3 al 4,8% (ONS, 2012a). La ubicación geográfica también
es relevante, con un alto porcentaje de todas las religiones que vive en distintos barrios de Londres (por ejemplo: el 34,5% de la población de Tower
Hamlets es musulmana; el 25,3% de Harrow es hindú; el 9% de Hounslow
es sij, el 15,2% de Barnet es judía y el 3,3% de Rushmoor es budista) (ONS,
2012a). Fuera de Londres, encontramos un elevado número de musulmanes que vive en Blackburn con Darwen (27%), Bradford (24,7%) y Luton
(24,6%), mientras que la mayor concentración de hindús vive en Leicester
(17,8%), y de sijs, en Slough (10,6%) (ONS, 2012a). El 5,6% de los habitantes de Bury, en Greater Manchester, son judíos (ONS, 2012a). También
es interesante preguntarse si el 25,1% de la población que no se identifica
con “una religión” puede “creer sin pertenecer”. Esta expresión, acuñada por
Davie (1994), significa que la pérdida de fe en las instituciones religiosas
tradicionales no es necesariamente el resultado de un proceso de secularización, sino de la necesidad de conectar a nivel espiritual (Heelas, 2002).
Una encuesta telefónica realizada a mil personas por el programa de la BBC
“Soul of Britain” (“Alma de Gran Bretaña”) en el año 2000 “muestra que,
mientras que el 26% de los encuestados creían en un Dios personal, el 44%
creía en un espíritu o fuerza vital, o que “hay algo más” (Heelas, 2002: 365).
Se ha documentado ampliamente que un cambio de creencia religiosa tradicional comporta cambios de pertenencia religiosa y de costumbres (Woodhead et al., 2002; Davie, 2007). Aunque el número de personas que acuden
a los servicios de la iglesia cristiana se ha visto reducido, aún se celebran
muchos nacimientos, bodas y funerales religiosos (ONS, 2010). Para estas
personas, la tradición y práctica religiosa parece ser una costumbre y ritual
que mantienen la estructura y cohesión social.
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
La pérdida de interés religioso y de culto activo entre la mayoría de población británica blanca podría atribuirse a varios factores: preferencias de vida
basada en una elección individual, el consumismo, las nuevas tecnologías,
una mayor movilidad, el tipo de empleos, patrones y rutinas; el ver una naturaleza restrictiva en la religión, y su poca relevancia en la vida cotidiana
(Hunt, 2005). El debate sobre la secularización ha interpretado como una
señal de pérdida de fe algunos indicadores como la asistencia a la iglesia
cristiana, lo cual podría considerarse etnocéntrico, ya que ignora otras religiones con una fuerte fe y pertenencia. Ha aumentado el número de iglesias
pentecostales que combinan tradiciones como la autoridad bíblica con espiritualidades teístas, y se centran en la experiencia personal y el Espíritu
Santo (Woodhead, 2002).
Algunos autores, entre los que nos incluimos, defienden un enfoque que no
define de forma estricta el término religión o espiritualidad, sino que les
preocupa comprender su repercusión e importancia para la persona (Furness
y Gilligan, 2010a; Crisp, 2010). El proceso de individuación hace referencia
al paso de la religión a la esfera personal o la consciencia del individuo.
Quienes realizan estas interpretaciones mantienen que, aunque las personas
pueden no profesar su fe públicamente, la religión puede aportar un significado personal al individuo (Garrod y Jones, 2009: 120).
Algunos escritores mantienen que religión y espiritualidad pueden darse a
la vez, y que también es posible que exista una sin la otra (Gollnick, 2005).
Wong y Vinsky (2009) argumentan que no tiene sentido separar espiritualidad y religión ontológicamente y epistemológicamente, ya que están firmemente enraizados en contextos histórico-culturales diferentes.
Esto se aprecia de forma clara en el Reino Unido, donde el monarca británico es el gobernador supremo de la Iglesia de Inglaterra y hay veintiséis
arzobispos en la Cámara de los Lores (House of Lords), la cámara alta del
Parlamento. Todos los países europeos tienen distintos grados de separación
entre el estado y la iglesia pero siguen intrínsecamente unidos.
Algunos autores
defienden un
enfoque que no
define de forma
estricta el término
religión o
espiritualidad,
sino que les
preocupa
comprender su
repercusión e
importancia
para la persona
En cuanto a las definiciones de religión y espiritualidad, aunque normalmente se consideran interrelacionadas, una diferencia clave es que “religión” se
relaciona con un compartir social de doctrinas, creencias y rituales basados
en autoridades religiosas tradicionales y organizadas, mientras que “espiritualidad” es “el desarrollo individual de una conexión personal con y de respeto
por el universo externo e interno” (Derezotes, 2006: 10). Quienes defienden el
trabajo social espiritual aprovechan su yo auténtico de forma consciente para
conectar y relacionarse con la persona y con grupos sociales más amplios,
están abiertos a fuentes externas de curación, a utilizar el entorno y la naturaleza para generar más paz, amabilidad y cooperación en el mundo (Derezotes, 2006). La espiritualidad es más que una disciplina académica, ya que en
esencia es “relacional, se centra en la acción, y ayuda a conectar con el propio
espíritu y con distintos aspectos vitales” (Robinson, 2008: 36).
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Editorial
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El creciente interés por la espiritualidad y el trabajo social se debe a varios factores. El trabajo social facilita el cambio, la espiritualidad puede ser
transformacional y parte de un proceso de desarrollo y de aprendizaje para
el individuo (Crisp, 2010: 12). Gray y Coates (2013) sostienen que, como
respuesta a la insatisfacción con las creencias tradicionales y la religión
convencional, nuevos movimientos como el New Age y los movimientos
medioambientales han influenciado el trabajo social. Los autores sugieren
que los valores del trabajo social son coherentes con una visión ecoespiritual
alternativa que cuestiona el resultado de prácticas explotadoras, que buscan
maximizar beneficios. Reclaman una consciencia ecológica que destaque
los principios de interdependencia, diversidad, inclusión y lo sagrado de
la tierra, que potencialmente pueda, mediante la responsabilidad personal,
provocar un cambio en el origen y las causas de la injusticia. Afirman que
la ecoespiritualidad también ofrece la oportunidad de aprender creencias y
tradiciones espirituales de distintas comunidades como nueva estrategia de
ayuda. Yip (2005) señala que el imperialismo profesional tiene tendencia a
dominar la práctica del trabajo social y que es necesario compartir, adoptar y
transferir conocimiento para que el (inter)cambio cultural sea posible.
Para otros autores, la religión podría clasificarse como funcional e instrumental según las preocupaciones de la comunidad y es un sistema de valores
morales compartidos que actúa como punto de referencia (Hunt, 2005). Para
muchas personas que se identifican con alguna religión, su fe es integral y
no puede separarse de su forma de vida. Muchas personas acuden a la fe
en momentos de necesidad y los trabajadores sociales podrían utilizar este
valioso recurso y fuerza para acercarse a ellas.
Aunque ha habido numerosos intentos por definir religión y espiritualidad,
no existe un consenso en ninguno de los dos conceptos. Probablemente no se
trate de algo negativo, ya que una definición es una técnica de racionalidad, y
es posible aceptar la importancia de la religión y la espiritualidad en nuestras
vidas así como dar sentido a su impacto y potencial para formar, transformar
y moldear nuestros comportamientos y acciones.
Nuestro punto de partida es que “[…] en la Gran Bretaña de principios de siglo xxi, como en todas partes, el trabajo social se desarrolla en una sociedad
ricamente diversa, multiétnica y multi-fe; una sociedad en que las creencias
religiosas y de otros tipos son de vital importancia para muchos y condicionan la forma de ver la vida de la mayoría. Estamos convencidos de que, en
este contexto, existen muchas razones por las que todos los y las trabajadores/as sociales necesitan adquirir un buen conocimiento y comprensión
sobre las creencias y las prácticas religiosas de los usuarios; que sin este
conocimiento y comprensión, no pueden cumplir correctamente con sus deberes reglamentarios ni con sus responsabilidades profesionales, y su trabajo
no es culturalmente competente” (Furness y Gilligan, 2010a: 4).
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Editorial
Publicaciones: religión y espiritualidad en la
atención social en el Reino Unido 2003-2013
En anteriores investigaciones nuestras (Gilligan y Furness, 2006) y de otros
autores (Furman et al., 2004), se encuestaron a profesionales y estudiantes
de trabajo social del Reino Unido con el objetivo de conocer sus creencias y
la aceptación del uso de intervenciones espirituales y religiosas en la práctica
profesional. El resultado de esta encuesta mostró que, aunque ambos grupos
reconocieron la importancia de tener en cuenta la religión y la fe de los usuarios, no lo hacían de forma frecuente. Puede que se debiera a factores como
el miedo, la ignorancia, la vergüenza o el no dar importancia a la religión y la
fe en el proceso de valoración. Por lo general, los estudios de trabajo social
no incluyen formación en estos temas. Como profesores de trabajo social,
reconocemos que los estudiantes pueden ser reacios a revelar o hablar sobre
sus creencias religiosas a menos que se les ofrezcan oportunidades y permiso
para hacerlo. Algunos obstáculos que provocan esta falta de apertura podrían
ser el considerar que la religión es opresiva y ha contribuido a la guerra, la
violencia y la injusticia en el mundo, y que no concuerda con los valores del
trabajo social, que desafían y combaten la injusticia social, la discriminación
y la opresión (Cnaan, 2006). El lenguaje que define y expresa creencias religiosas y espirituales puede ser poco atractivo para personas laicas, tiene
distinto significado para personas diferentes, es difuso y puede relacionarse
de forma negativa con la tradición religiosa (Starnino et al., 2012). Puede
que algunas creencias sobre la religión y los seguidores de religiones mayoritarias se den por asumidas. Por ejemplo, una de las creencias asumidas en
el caso de las organizaciones confesionales es que son proselitistas y buscan
la conversión de nuevos creyentes (Furness y Gilligan, 2012b).
Los profesores de trabajo social empiezan a reconocer la necesidad de enseñar a sus estudiantes que es importante tener en cuenta la religión y la espiritualidad de los usuarios y los cuidadores. Aunque sigue siendo un área olvidada en el currículum de trabajo social, hay publicaciones que pueden ser
útiles para profesores y formadores (Moss, 2005; Gilligan y Furness, 2006;
Holloway y Moss, 2010; Mathews, 2009; Furness y Gilligan, 2010a; 2010b).
Bailey, Gilbert, Moss, Holloway y Swinto, pioneros en el campo de la espiritualidad en el Reino Unido, fundaron la Asociación Británica para el Estudio de la Espiritualidad (Bristish Association for the Study of Spirituality,
BASS) en 2010, con un enfoque interdisciplinar en la teoría y en la práctica.
Los defensores de la espiritualidad lo consideran una “fuerza opuesta a la
tecnologización, mercantilización y la medicalización de la práctica del trabajo social” (Wong y Vinsky, 2009: 1344), con el potencial de transformar
y abordar el agotamiento y el estrés de los trabajadores (Owen, 2000), y que
ofrece nuevos enfoques para promover el bienestar de los usuarios y los
cuidadores (Canda y Furman, 1999; Holloway y Moss, 2010; Starnino et
al., 2012).
Los profesores
de trabajo social
empiezan a
reconocer la
necesidad de
enseñar a sus
estudiantes que
es importante
tener en cuenta
la religión y la
espiritualidad de
los usuarios y
los cuidadores
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Dossett (2013) defiende el nuevo concepto “espiritualidad negociada” para
reflejar mejor la espiritualidad que expresan las personas que participan en
programas de doce pasos para la recuperación de adicciones. Dosset cita
resultados de un estudio realizado por Moos y Timko (2011:524) que indica
que las personas con problemas de adicción que asisten de forma regular a
programas de doce pasos suelen mostrar resultados más positivos en cuanto
a calidad de vida que las personas que no participan en ellos.
En 2012 se fundó The College of Social Work (TCSW) con el objetivo de
ser el portavoz del trabajo social en Inglaterra. TCSW desarrolló el Marco
de Capacidades Profesionales (Professional Capabilities Framework, PCF),
compuesto por nueve dominios. El dominio de Diversidad requiere a los
estudiantes y profesionales reconocer que la diversidad es multidimensional
y saber confrontar las opresiones y discriminaciones de forma adecuada. El
dominio de Conocimiento les exige comprender las influencias psicológicas,
sociales, culturales, espirituales y físicas en la sociedad. Además, el TCSW
ha elaborado diversas guías curriculares para facilitar el desarrollo curricular en trabajo social. Una de estas guías se centra en diversidad y opresión,
sitúa la religión junto a otras divisiones sociales, y hace referencia a teorías
ecológicas. Es importante que los programas de trabajo social preparen a
los futuros profesionales para las demandas y necesidades de una población
cada vez más diversa, y a los profesores de trabajo social para que utilicen
materiales pedagógicos que les ayuden a lograr esta preparación.
Temas emergentes
Las teorías de
bienestar
espiritual ven en
la salud espiritual
un recurso y una
fuerza
importantes que
pueden
promoverse
activamente entre
los usuarios
Muchos de los estudios que se incluyen en esta sección no distinguen entre
religión y espiritualidad, que a menudo se han considerado medidas de bienestar. Las teorías de bienestar espiritual ven en la salud espiritual un recurso y una fuerza importantes que pueden promoverse activamente entre los
usuarios. Sin embargo, no debemos olvidar que religión y fe pueden ser algo
positivo o negativo, o ambos, y que los trabajadores sociales necesitan estar
seguros a la hora de enfrentarse a quienes pretendan dañar a otras personas
mediante creencias erróneas, justificando que actúan por el bien de niños o
adultos; por ejemplo, forzándoles a ser sujetos o víctimas de prácticas para
expulsar a los malos espíritus (Gilligan, 2008).
Varios informes y estudios han investigado los abusos asociados a creencias
de posesión del espíritu y brujería, especialmente entre grupos de iglesias
pentecostales africanas (Laming, 2003; Stobart, 2006; HM Government,
2007; Department of Education, 2012; Simon et al., 2012).
Algunos autores han expresado su preocupación sobre cómo los servicios
sociales y la atención sociosanitaria se han centrado en modelos occidentales
de bienestar social, dando como resultado malos diagnósticos en casos de
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social
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enfermedad mental, y servicios inadecuados y exclusivos en vez de inclusivos (Fernando, 2010; Williams y Johnson, 2010). Fernando presenta varias sugerencias sobre cómo los servicios de salud mental necesitan cambiar
e incluir tratamientos terapéuticos como alternativa a enfoques médicos y
farmacéuticos. A pesar de la falta de evidencia empírica que corrobore sus
beneficios en pacientes y de no ser aceptadas por la mayoría de profesionales de la medicina científica occidental, se cree que muchas terapias tienen
efectos positivos. Tratamientos como las hierbas medicinales, la acupuntura,
el yoga, la sanación o el exorcismo podrían categorizase como intervenciones espirituales que algunos profesionales consideran beneficiosas para el
bienestar y la salud. Fernando (2010) sugiere que el hecho de compartir las
distintas maneras de tratar el estrés y de entender la mala salud en diferentes
culturas, exigirá dejar de aplicar ciertos diagnósticos y definiciones de mala
salud, y reestructurar los servicios de salud.
En el Reino Unido residen muchas personas que pertenecen a minorías étnicas y de color. En 2011, el 9% de la población se identificaba con una
nacionalidad distinta a la inglesa, galesa, escocesa, norirlandesa y/o británica
(ONS, 2012b). Las investigaciones sobre desigualdad en el acceso y uso de
los servicios sugieren claras diferencias entre las comunidades de minorías
étnicas y de color, y sus contrapartes blancas (Barn 2001; 2006; JRF, 2005).
Este trabajo sugiere una creciente desigualdad y el fracaso de los políticos en
la implementación de las medidas necesarias para abordar el tema. Por otro
lado, la investigación sobre temas específicos como, por ejemplo, los obstáculos que encuentran los miembros de comunidades asiáticas musulmanas
para acceder y recibir servicios relacionados con la salud mental y abusos
sexuales, apunta que las creencias sobre la herencia religiosa y cultural están
entre los factores que contribuyen a la infrarrepresentación de ciertas comunidades entre los usuarios (Chew-Graham et al., 2002; Gilbert et al., 2004;
Gilligan y Akhtar, 2006). Es necesario seguir investigando para que tanto los
trabajadores sociales como los políticos entiendan mejor estos temas.
En Inglaterra, la Comisión de Igualdad y Derechos Humanos tiene la obligación legal de supervisar y promover los derechos humanos en nueve características: edad, género, orientación sexual y reasignación de sexo, religión
y creencia, discapacidad, etnia, matrimonio o estado civil, embarazo y maternidad. De acuerdo con la Ley de Igualdad de 2010, es ilegal discriminar a
una persona por su religión o creencia religiosa (o falta de religión o creencia religiosa) respecto al empleo; la provisión de alimentos, instalaciones y
servicios; la educación; al uso de y acceso a una vivienda, o en el ejercicio
de funciones públicas. Aunque la legislación vigente protege a quienes se
identifican con alguna característica de discriminación, en la práctica pueden
producirse reclamaciones de personas que creen que estos derechos anulan
algún otro derecho, y algunos casos se derivan al Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Este tipo de casos plantea dilemas éticos a todos los implicados (Furness y Gilligan, 2010b; Neagoe, 2013).
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En un estudio anterior, invitamos a estudiantes de trabajo social a identificar preocupaciones que hayan surgido en sus prácticas y a dar ejemplos de
conflictos o dilemas éticos provocados por creencias y prácticas religiosas
(Furness, 2003). Aunque el tamaño de la muestra no permita generalizar
resultados, algunos problemas siguen siendo un reto una década después.
En uno de los ejemplos, una estudiante pentecostal/evangélica dijo que los
otros profesionales dieron por sentado que sus creencias religiosas afectarían
a su trabajo de forma negativa. Puso como ejemplo que el aborto y la eutanasia entraban en conflicto con sus creencias religiosas y con los valores del
trabajo social, pero que aceptaría el derecho de la persona a decidir y a la
autodeterminación. Este ejemplo hace emerger varios temas de importancia.
Los usuarios y los compañeros de trabajo pueden juzgar a otra persona por
su apariencia y su creencia religiosa, y creer, de forma errónea, que implica
ciertas opiniones.
Las creencias religiosas pueden crear polémica en torno a las relaciones entre personas del mismo sexo. Es necesario animar a los estudiantes a ser honestos sobre sus creencias y a que reconozcan cuándo entran en conflicto con
los usuarios. Observamos una tendencia preocupante de algunos estudiantes
a esconder sus creencias de forma deliberada, mientras que otros son capaces
de explorar el impacto potencial de sus creencias en la práctica profesional.
Melville-Wiseman (2013) describe un modelo de enseñanza que tiene como
objeto minimizar el distanciamiento que puede aparecer entre estudiantes
que expresan opiniones religiosas y que creen que las relaciones entre personas del mismo sexo son pecado, y los que creen que quienes tienen esas
opiniones no deberían ser trabajadores sociales. Los trabajadores sociales se
enfrentan a dilemas y problemas éticos a diario, y esto implica valoraciones
y juicios éticos, y decisiones que puedan justificarse y argumentarse. En los
últimos años, varios autores han aportado recursos que ayudan a los docentes
a enseñar a sus alumnos a construir debates éticos y a considerar el lugar de
los valores y la ética en trabajo social (Reamer, 2006; Parrott, 2010; Gray y
Webb, 2010; Banks, 2012; Beckett y Maynard, 2013).
Algunas áreas
específicas del
trabajo social y de
la salud pública
han reconocido
mejor que otras la
importancia de la
religión y la
espiritualidad
en la vida de los
usuarios y de los
cuidadores
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Swinton (2007) compara el enfoque de los Estados Unidos y el del Reino
Unido en la investigación sobre espiritualidad. Algunas de las áreas clave
en el Reino Unido se centran en el significado personal de espiritualidad
(Swinton, 2001), en el respeto por las creencias individuales (McSherry y
Ross, 2002) y en cómo éstas se pueden aplicar en la práctica; en contraste
con el interés de los Estados Unidos por buscar evidencias científicas que
confirmen o refuten los beneficios asociados a la pertenencia religiosa y el
compromiso cristiano en particular.
Las publicaciones existentes evidencian que algunas áreas específicas del
trabajo social y de la salud pública han reconocido mejor que otras la importancia de la religión y la espiritualidad en la vida de los usuarios y de los
cuidadores. Por ejemplo, se han diseñado instrumentos para medir y evaluar la espiritualidad en tratamientos paliativos y en el ámbito hospitalario
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
(Holloway et al, 2011), y se utilizan terapias alternativas en el trabajo con
personas con problemas mentales (Gilbert, 2010).
Crompton (1998) sentó las bases para que religión y espiritualidad tuvieran
un lugar en las vidas de los niños. Hay y Nye (2006) entrevistaron durante tres años a niños de 6 a 11 años de dos escuelas de educación primaria
inglesas con el objetivo de conocer su espiritualidad, y la conclusión del
estudio fue que los niños poseen un “discurso espiritual implícito”. Este trabajo ha sido la base para posteriores publicaciones que reconocen la espiritualidad como una dimensión importante en el desarrollo y progreso infantil
(Horwath et al. 2008; Nye, 2009; Minor, 2012, Scourfield et al., 2013).
Jewell (2010) investigó el bienestar de más de cuatrocientos metodistas británicos de edad avanzada, y uno de los resultados fue que encontrar un sentido en la vida está relacionado de forma positiva con el estilo colaborativo
en el grupo religioso, la religiosidad intrínseca y la transcendencia espiritual.
Mensajes clave y desafíos de futuro
Aunque este artículo presenta una amplia perspectiva sobre el estado de la
religión y la espiritualidad en la formación y la práctica de trabajo social en
el Reino Unido, también es importante reconocer la aportación de otros autores a nivel internacional. Nuestro primer estudio sobre este tema (Gilligan
y Furness, 2006) se basó en un estudio de Sheridan y Von Hemart (1998)
en los Estados Unidos. Cambiamos algunas preguntas de la encuesta para
adaptarlas culturalmente al Reino Unido, algo que seguimos creyendo necesario: los investigadores deben tener en cuenta cómo interpretar y traducir
significados según la audiencia a quien se dirijan. Aunque hemos referenciado a autores británicos, también es importante reconocer las contribuciones
de otros autores como Bullis, 1996; Becvar, 1998; Canda y Furman, 1999;
Lindsay, 2002; Nash y Stewart, 2002; Coholic, 2003; Henery, 2003; Moody,
2005; Hodge, 2005; Derezotes, 2006; Coates et al., 2006; Saleeby, 2008;
Gray, 2008; Crisp, 2008; 2010 y Mackinlay, 2010, que han ayudado a crear
y promover interés en la religión y la espiritualidad.
Está claro que la terminología y el lenguaje que se utiliza para definir y describir religión y espiritualidad presenta algunos problemas, ya que los profesionales y los usuarios los interpretan de forma distinta, y hay quienes no se
sienten cómodos cuando se tratan estos temas. Para superar estas dificultades, proponemos que los trabajadores sociales se esfuercen por comprender
las vivencias y experiencias subjetivas de los usuarios o los cuidadores antes
dar por válidas ciertas suposiciones.
Muchas personas se dedican al trabajo social porque sienten la necesidad de
hacer del mundo un lugar mejor (Furness, 2007). Esta sensación interior de
búsqueda de significado y de sentido encaja con la religión y la espirituali-
39
Editorial
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Social 56 Social 56
dad. Como académicos del trabajo social, observamos en los estudiantes una
cierta reticencia a hacer públicas y a debatir de forma abierta sus creencias
religiosas en clase. Quizá se deba a que pertenecen a una minoría o a que lo
consideran inapropiado o irrelevante. Sin embargo, en nuestra universidad y
en todo el Reino Unido, cada vez hay más estudiantes de origen africano que
son cristianos pentecostales y que comparten estudios con jóvenes musulmanes, y menos estudiantes británicos blancos laicos. Esto es un argumento
más para que los estudios de trabajo social incluyan la religión y la fe en el
currículum académico. Ofrecer espacios de trabajo intercultural en clase permite a los estudiantes compartir su realidad religiosa y cultural, fomentar la
sensibilidad y concienciar sobre la diversidad de opiniones. También puede
llevarse a la práctica para que los estudiantes sean más conscientes de cómo
los usuarios y los cuidadores construyen significados e interpretan el mundo.
Durante la última década, hemos intentado construir y ampliar lo que podría
denominarse concienciación en cuatro cuestiones de interés:
• La necesidad de que los trabajadores sociales respondan de forma efectiva al impacto/efecto (positivo/útil o negativo/de poca ayuda) de la cultura, la religión y las creencias en la vida y las vivencias de los usuarios y
los cuidadores.
• El potencial que ofrecen la cultura, la religión y las creencias para facilitar o dificultar la recuperación de un trauma.
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Hemos incluido trabajos que buscan ampliar marcos generales que ayuden
a los trabajadores sociales y a otros profesionales a dar respuestas más efectivas y adecuadas a todos los usuarios, y evidenciar problemas en áreas especializadas como el abuso sexual en la comunidad musulmana (Gilligan
con Akhtar, 2006) y el abuso sexual cometido por el clero católico (Gilligan,
2012a; 2012b).
“Para quienes la espiritualidad y la religión son importantes, parece que recibir un servicio competente depende solo de la suerte. Seguirá dependiendo
más de la opinión y el conocimiento de cada trabajador en particular que de
una práctica profesional excelente común” (Gilligan y Furness, 2006).
Esperamos que, en un futuro próximo, la experiencia demuestre que se trata
de un error y que los responsables políticos, los proveedores de servicios
y los trabajadores sociales tengan en cuenta las creencias de los usuarios y
de los cuidadores para atender sus necesidades religiosas y espirituales. Es
necesario debatir y discutir estos temas con los trabajadores, en un ambiente
comprensivo, facilitando la formación adecuada y el apoyo necesario para
asegurar que responden de forma apropiada a esas necesidades.
Philip Gilligan
Investigador visitante honorario - University of Bradford
[email protected]
Sheila Furness
Profesora titular - University of Bradford
[email protected]
• La tendencia de la teoría, la formación y la práctica de trabajo social (quizá de las ciencias sociales en general) a ignorar y eludir la importancia y
la complejidad de estos temas.
Consideramos
que un
conocimiento
apropiado del
efecto de la
religión, de la fe
y de la cultura
es esencial en la
práctica de
trabajadores
sociales
culturalmente
competentes
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• La escasez de instrumentos y marcos adecuados que ayuden a los profesionales a explorar la importancia potencial y el efecto de estos temas
para ellos mismos y para quienes buscan ayuda.
Bibliografía
Consideramos que un conocimiento apropiado del efecto de la religión, de la fe
y de la cultura es esencial en la práctica de trabajadores sociales culturalmente competentes. Definimos “competencia cultural” como la capacidad de los
individuos y de las organizaciones de conocer, respetar y trabajar con eficacia
con personas de características étnicas, culturales, políticas, económicas y religiosas distintas a las suyas, a la vez que reconocen cómo sus propios orígenes
y cultura condicionan su modo de percibir a otras personas e interactuar con
ellas (O’Hagan, 2001; Dominelli, 2004; Williams, 2006; Laird, 2008). Nuestra
investigación (Gilligan, 2003; 2009; Furness y Gilligan, 2010a; 2010b) destaca resultados que sugieren que, en contraste con otras prácticas culturalmente
aptas (por ejemplo, disponer de intérpretes, comida halal o caribeña, información en distintas lenguas, o utilizar imágenes sensibles a distintas etnias, y lenguaje inclusivo y no racista en los documentos del centro), no se ha prestado
suficiente atención a la religión, la fe y ciertos aspectos culturales.
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Jordi Planella
Resumen
Editorial
Espiritualidad y acción
social
Editorial
Espiritualidad y pedagogía en Jean
Vanier
Parece más que evidente que no hay marcha atrás en el reconocimiento de la dimensión
espiritual del sujeto y en la vinculación de esta dimensión con la mirada social y los
proyectos de acompañamiento que se llevan a cabo en las sociedades contemporáneas.
Es clave pensar en todas las dimensiones del ser humano (social, corporal, espiritual,
emotiva o intelectual) para entender la vida como un todo. En este sentido, es preciso que
nos aproximemos a la persona con diversidad funcional desde una perspectiva global y
no de forma fragmentada y, por tanto, entendiendo a la persona como ser humano único e
irrepetible. Partiendo de este planteamiento general, lo que me propongo a lo largo de este
artículo es analizar de forma particular una de las dimensiones del sujeto, la espiritualidad, centrándome en el análisis del caso de El Arca y en la obra de Jean Vanier.
Palabras clave
Pedagogía, Espiritualidad, Ser humano, Diversidad funcional, Filosofía encarnada, El
Arca, Contacto, Alteridad
Espiritualitat i pedagogia en
Jean Vanier
Spirituality and Pedagogy in
Jean Vanier
Sembla més que evident que no hi ha marxa enrere en el reconeixement de la dimensió espiritual del subjecte i en la vinculació
d’aquesta dimensió amb la mirada social i
els projectes d’acompanyament que es duen
a terme en les societats contemporànies. És
clau pensar en totes les dimensions de l’ésser
humà (social, corporal, espiritual, emotiva o
intel•lectual) per entendre la vida com un tot.
En aquest sentit, cal que ens aproximem a la
persona amb diversitat funcional des d’una
perspectiva global i no de forma fragmentada i, per tant, entenent la persona com a ésser humà únic i irrepetible. Partint d’aquest
plantejament general, el que em proposo al
llarg d’aquest article és analitzar de manera
particular una de les dimensions del subjecte,
l’espiritualitat, centrant-me en l’anàlisi del
cas de L’Arca i en l’obra de Jean Vanier.
It seems obvious that there is no question of
turning back the recognition of the spiritual
dimension of the subject and the linking of
this dimension to social gaze and the guidance projects being carried out in contemporary
societies. It is vital to take account of all the
dimensions of human beings (social, physical,
spiritual, emotional and intellectual) in order
to understand life as a whole. In this light, it
is essential that we engage with people with
functional diversity from a global perspective
rather than in a fragmented way, understanding the individual as a unique and unrepeatable human being. Starting from this general
premise, in this article I set out to analyse one
particular dimension of the subject, namely
spirituality, with a special focus on the case of
L’Arche and the work of Jean Vanier.
Paraules clau
Pedagogia, Espiritualitat, Ésser humà, Diversitat funcional, Filosofia encarnada, L’Arca,
Contacte, Alteritat
Keywords
Pedagogy, Spirituality, People, Functional
diversity, Embodied philosophy, L’Arche,
Contact, Alterity
Cómo citar este artículo:
Planella, Jordi (2014).
“Espiritualidad y pedagogía en Jean Vanier”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 47-59.
ISSN 2339-6954
46
47
Editorial
y
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
Las personas débiles y vulnerables pueden hacer resurgir lo más bello y
luminoso que hay en las personas más fuertes; las invitan a abrir su corazón y su inteligencia a la compasión, a amar de forma inteligente y no tan
solo de una forma sentimental. Los más débiles invitan a los que están más
dotados a descubrir su humanidad, a abandonar el mundo competitivo,
para poner sus energías al servicio del amor, de la justicia y de la paz;
a asumir mejor sus propias debilidades y fragilidades, que intentan
esconder a menudo tras las máscaras.
Amar hasta el extremo. La propuesta espiritual del Arca
Jean Vanier
Parece más que evidente que no hay marcha atrás en el reconocimiento de
la dimensión espiritual del sujeto y en la vinculación de ésta con la mirada
social y los proyectos de acompañamiento que se llevan a cabo en las sociedades contemporáneas. Lo hace evidente el volumen de publicaciones aparecidas en lengua inglesa y otras que empiezan a aflorar en catalán o castellano
en los últimos diez años (Bazinet, 1995; Comensoli, 2011; Cowley y Cowley,
1992; Downey, 1986; McDonald, 2005; Porter, 1998, etc.). Benavent, en un
trabajo reciente, pone en evidencia este giro hacia las cuestiones espirituales
en las praxis sociales: “atender a la espiritualidad puede ayudar a los profesionales a poner los retos de los usuarios en contacto con el significado
profundo de su vida. Es importante poder detectar cuáles son las fortalezas
y los recursos propios de la persona de cara a un acompañamiento óptimo”.
(2013: 43). Pensar en todas las dimensiones que configuran la persona es
clave, a pesar de que lo más habitual (en muchas prácticas, discursos y proyectos) es limitar la mirada a una sola parte de las diferentes dimensiones de
la persona. Es cierto que muy a menudo, tal vez desde el trabajo silencioso a
la sombra de las mayorías, siempre han existido minorías que no han negado
esta dimensión espiritual. Abbé Pierre y Jean Vanier, entre otros, son claros
ejemplos de proyectos, de pedagogías que han incorporado la espiritualidad
de forma natural (Lefèvre, 2011), pero también es cierto que su mirada sigue
siendo muy minoritaria.
Entender al sujeto
desde una
perspectiva
multidimensional
es un punto de
partida
fundamental
48
Creo que entender al sujeto desde una perspectiva multidimensional es un
punto de partida fundamental; necesitamos hacer aflorar la dimensión social, corporal, espiritual, emotiva o intelectual para entender su vida como
un todo, como la integración de los elementos que lo configuran como ser
humano. Necesitamos partir de la idea de que detrás de cada planteamiento,
perspectiva filosófica o técnica, se esconde una antropología con su particularidad y concreta visión del hombre. Así, si hablamos de personas con
diversidad funcional, hay que tener muy presente que detrás de cada “discapacidad” encontramos la presencia de un sujeto humano que estructura
su “discapacidad” y la convierte en una parte de su biografía, aunque lo
verdaderamente importante es que no tan solo se define por su “discapacidad” (Planella, 2004: 133). Es necesario que nos aproximemos a la persona
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
Espiritualidad y acción
social
Editorial
con diversidad funcional desde una perspectiva global y no de forma fragmentada. No podemos mutilar esta globalidad centrándonos tan solo en lo
que genera una déficit. Si hablamos de persona, entiendo que esta tiene una
historia personal (con un pasado), con la libertad para tomar determinadas
decisiones, con una posición concreta ante el mundo y con un determinado
nivel de socialización. Debemos poder partir de la idea de persona como ser
humano único e irrepetible. Partiendo de este planteamiento general, lo que
me propongo a lo largo de este artículo es analizar de forma particular una
de las dimensiones del sujeto: la espiritualidad; para hacerlo me centraré en
el análisis del caso del Arca y en la obra de Jean Vanier.
Jean Vanier: una filosofía encarnada
Podemos afirmar con rotundidad que la filosofía de Jean Vanier es una filosofía
“encarnada” (en el sentido que Merleau-Ponty da al término encarnar). ¿Por
qué se trata de una filosofía encarnada? Haciendo referencia a su obra se ve
claramente cómo esta se vertebra con su vida; no se trata de una escisión de
obra (acción) y pensamiento (reflexión). El propio Vanier nos lo dice en uno de
sus textos: “muchos de los principios de Aristóteles son válidos para cualquier
moral. Ser humano no significa simplemente obedecer las leyes que vienen del
exterior de la persona sino alcanzar la madurez. Ser humano significa realizarse lo más plenamente posible. Si no nos realizamos plenamente, algo se pierde
para toda la humanidad” (2000: XIII-XIV). ¿Por qué referirse a Aristóteles
cuando hablamos de proyectos de acompañamiento a personas con diversidad
funcional? Nadie lo hace, la mayoría de proyectos son excesivamente pragmatistas. Contrariamente, para Vanier, la conexión entre teoría (si se quiere pensamiento filosófico y pensamiento teológico) forma parte de la piedra angular
de su trabajo. Su formación inicial en el campo de la filosofía ayudará a este
entramado delicioso que nutre su particular forma de entender el mundo y el
trabajo en el sector de la diversidad funcional.
No existe aún un trabajo extenso y sistemático que abrace de forma clara su
biografía, pero sí que existen pequeños esbozos (especialmente escritos en
inglés y francés) que nos permitan aproximarnos a su historia y a cómo su
trayecto vital le conduce hasta la creación del Arca y todo lo que esto comportará en un futuro. También contamos con algunos libros del propio Vanier
que, de forma autoreferente, nos narra su propio proceso, especialmente en
el libro dedicado a la historia del Arca. No sucede lo mismo con los textos
dedicados a estudiar su principal proyecto: el Arca. De forma exponencial,
libros, ponencias en congresos, tesis doctorales o artículos han ido apareciendo y dando forma sistematizada a su pedagogía. Algunos ejemplos de
estas investigaciones los encontramos en los trabajos de Hryniuk (2010),
Spink (2006), St. Armand (2006), Downey (2007), entre otros.
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Vanier, de nacionalidad canadiense, nació en Suiza el 10 de septiembre de
1928 en el sí de una familia comprometida con la fe y con la sociedad. Su
padre era diplomático canadiense y con los años llegó a ser el gobernador
general de Canadá. De muy joven decide ingresar en la Marina inglesa (el
1942 cuando tan solo tiene 13 años), y lo hace en la prestigiosa academia
militar Dartmouth Naval College del Reino Unido (una escuela militar de
élite). Su paso por el ejército le sirve para tomar conciencia de la capacidad
que la humanidad tiene para destruirse a ella misma (su entrada coincide
plenamente con la Segunda Guerra Mundial). Durante su etapa militar leerá
el primer libro autobiográfico del monje trapense Thomas Merton (La montaña de los siete círculos), que le provoca una primera ruptura y el inicio de
una búsqueda espiritual que aquel mismo año le hará dejar la Marina. La
nueva etapa vital de Vanier se centra en los estudios y en un trabajo intenso
de búsqueda espiritual. Es justamente en estos años cuando Vanier conoce al
padre dominico Thomas Philippe en el centro de formación teológica para
laicos l’Eau Vive. Se trataba de una pequeña comunidad donde los estudiantes aprendían teología mientras vivían la experiencia encarnada de una vida
comunitaria. Los estudiantes eran de diferentes lugares del mundo, muchos
de ellos con pocos recursos económicos. El 1952 Roma destituye al padre
Thomas por heterodoxo, y piden a Vanier que asuma el liderazgo hasta el
1956. Después el centro es clausurado. Los estudiantes no pudieron seguir
allí y se tuvieron que trasladar al Instituto Católico de París. Es allí donde
realiza su tesis doctoral sobre la ética de Aristóteles (publicada con el título
de Le goût du bonnheur. Au fondement de la morale avec Aristote)1. (El sabor de la felicidad. En la base de la moral de Aristóteles). Tal y como dice
el propio Vanier:
“Aristóteles era uno de los grandes testigos de la búsqueda de la felicidad. Ahora bien, no reflexionó como ideólogo sino a partir de los hechos
humanos y de su experiencia personal [...]. La moral de Aristóteles se
fundamenta, no sobre una idea, sino sobre el deseo de plenitud inscrito
en cada ser humano” (2000b: X-XI).
Debemos tomar
consciencia de
que formamos
parte de una
humanidad común
y que esta
pertenencia es
más importante
que cualquier otra
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La presencia de Aristóteles es fundamental para entender cómo la filosofía
atraviesa su vida y su pensamiento, convirtiéndose no en un saber sino, tal y
como dice Pierre Hadot, en una forma de vida. El año siguiente (1963) visita
de nuevo a Thomas Philippe, que hacía de sacerdote en el centro Val Fleuri en
el pueblo de Trosly-Breuil, que acogía a personas con diversidad intelectual.
Thomas Philippe será el desencadenante, el sujeto que provocará un giro radical en la vida de Vanier2. Allí empieza su verdadero interés por el tema de
la diversidad y de las formas en que la sociedad excluía en aquel momento –y
todavía ahora– a las personas portadoras de algún tipo de diferencia.
Para Vanier se trata de “tomar consciencia de que formamos parte de una
humanidad común y que esta pertenencia es más importante que cualquier
otra” (2000a: 6)3. Durante un año enseñará filosofía en Saint Michel Collège
de la Universidad de Toronto y después volverá a Francia, aunque le ofre-
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social
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cieron una plaza fija de profesor y a pesar de que sus clases de ética tuvieron
mucho éxito. Esta fundamentación de su comprensión de la vida, y de forma
especial de una vida vivida con “normalidad” desde la diferencia, tendrá
sentido y relevancia por su vinculación con la filosofía; este hecho hará que
Vanier sea un verdadero filósofo de la diversidad. Antes de irse ya había
conocido a las personas con diversidad funcional en Trosly, y reconocía que
“su grito de dolor y su sed de amor le habían tocado profundamente”. Sentirse tocado, estár tocado por la vida de las personas con diversidad será un
hecho relevante en la vida y la obra de Jean Vanier. Opta, como lo harán los
demás, por dejar una vida cómoda y una prometedora carrera académica e ir
a “vivir con” las personas con diversidad funcional en una comunidad.
En un hospital psiquiátrico cerca de París conoce a dos hombres con diversidad intelectual ingresados allí a raíz de la muerte de sus padres: Raphaël
Sini y Philippe Seux. Su miserable y humana existencia entre los muros de
aquel asilo hace que se plantee el ir a vivir los tres juntos en una casa. Acerca
de esto narra Vanier:
“En 1963, a través de la mediación del padre Thomas Philippe, descubrí
el mundo subterráneo. Visitando instituciones, asilos, hospitales psiquiátricos, conocí el mundo de las personas enfermas mentales y de las personas con diversidad intelectual, un mundo de desolación y locura. Las
personas estaban escondidas, marginadas, lejos de la sociedad, para que
no las viéramos. Cerradas en una sala, daban vueltas sin tener nada que
hacer. Los dormitorios estaban perfectamente alineados pero todo era
muy despersonalizado. El personal asistente trabajaba a menudo desde
el corazón, pero apenas podía dedicar tiempo a los ingresados. Las personas que sufrían una discapacidad intelectual estaban abandonadas a su
propia suerte, a menudo oprimidas. Si se rebelaban eran castigadas severamente para contrarrestar la agresividad y cualquier posible esperanza”
(1997: 21).
Este es el sencillo origen de su proyecto Arca. Vanier dirá que en aquel momento los dos hombres no querían ni a un profesional, ni a un sabio, tan
solo a un amigo con quien compartir la vida y sobre todo un lugar digno
donde poder vivir. Su obra es, en realidad, una pregunta radical sobre el ser
humano: ¿qué quiere decir plenamente un ser humano, una persona humana? Detrás de la pregunta se esconde su postura, que escapa, a propósito, a
las miradas “compasivas” que a menudo desde determinados organismos se
tienen hacia la alteridad. Vanier no busca una compasión paternalista hacia
las personas con diversidad. Sí que está interesado en una compasión que se
construye a partir de la idea de “compartir el pan con”, de “compartir la vida
con”, de formar parte de una misma comunidad de vida, lo que Richard Sennet expone detalladamente en su libro Juntos. Rituales, placeres y política de
cooperación: “una persona debe verse a sí misma en el otro”.
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Pensar en la
humanidad, con
sus fragilidades e
imposibilidades,
es el objetivo que
podría agrupar
a estos grandes
pensadores
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Creo que es pertinente comparar Vanier con los “grandes” pensadores radicales, y cuando digo grandes pienso en Lanza del Vasto –también creador de
una comunidad denominada Arca, fundada antes que la de Vanier, y personalmente desconozco si va a servir para inspirar a nuestro autor– y su gran
proyecto de vida en comunidad y no violencia, Marcel Légaut –catedrático
de matemáticas en París, que lo abandona todo para hacer de pastor y crear
una comunidad–, que también es autor de libros que encajan con la forma
de pensar de Vanier: La comunidad humana o El hombre en búsqueda de
su humanidad. Y, finalmente mi autor de referencia permanente, Fernand
Deligny, creador también de un proyecto de vida comunitaria con personas
autistas (próximo realmente, pues, al proyecto de Vanier) en Cévennes, cien
kilómetros al interior de Montpellier. Todos estos autores, igual que Vanier,
son pensadores, verdaderos filósofos que presentan y dibujan una clara antropología filosófica en la que la diferencia juega una parte importante, y la
vida en comunidad hace el resto. Pensar en la humanidad, con sus fragilidades e imposibilidades, es el objetivo que los podría agrupar y que les da una
fuerza muy clara.
En un momento en que parece que prima de forma exagerada los valores
como la competitividad, la excelencia, el ser competente y productivo, etc.,
la propuesta de Vanier emerge como un camino muy diferente para romper
con el modelo imperante. ¿Qué papel les espera, de lo contrario, a las personas con discapacidad intelectual en la corrosiva sociedad actual? ¿Qué
posibilidades laborales –reales– tienen? Desde que fundó el Arca, Vanier ha
centrado su actividad en animar y expandir su proyecto original, y lo más visible han sido sus escritos en forma de libros, pero especialmente sus cartas
mensuales (traducidas a diferentes idiomas y enviadas a todas las comunidades Arca). El Arca está presente en treinta y cinco países en forma de ciento
treinta y nueve comunidades, dos de ellas en Cataluña y una en Madrid.
Pedagogía y espiritualidad en Jean Vanier
Se trata de dos cuestiones muy diferenciadas y, salvo loables ocasiones (Edith Stein sería el ejemplo más claro), raramente las encontramos vinculadas,
cogidas del brazo, sino que, por un lado, nos aparece la pedagogía y, por
otro, la espiritualidad. En el caso de Vanier, espiritualidad y pedagogía se
encuentran entrelazadas, no pueden existir por separado. Es cierto que si
preguntáramos a Jean Vanier no se definiría como un pedagogo (como tantos
otros que sí son considerados como tal); pero es más que evidente que su
obra (los proyectos y los libros) son una verdadera pedagogía, y más concretamente una pedagogía social. Para mí Vanier está al lado de los grandes
pedagogos sociales (muchos de ellos también olvidados) como Januz Korkczak, Francesc Tosquelles, Fernand Deligny, Bruno Bettelheim, etc. Esto
quiere decir que ha desarrollado una verdadera pedagogía y que, sin duda
alguna, ha revolucionado la mirada hacia las personas con diversidad funcio-
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nal. Otra cosa es que los intereses de la mirada biomédica a la diversidad nieguen y no escuchen las palabras y los proyectos de Vanier (algo que también
sucedió con Deligny y su trabajo con personas autistas). De hecho, bastaría
con analizar la bibliografía recomendada de las asignaturas que se enseñan
en la universidad vinculadas a materias de discapacidad: Vanier brilla por su
total ausencia. Es posible que en cursos vinculados a teología pastoral sea un
autor clave, pero en la formación vinculada más directamente a las profesiones sociales es una autor olvidado.
Cuando Vanier empieza a trabajar en el proyecto del Arca, nace lo que más
tarde se reconocerá como la Teoría de la normalización. Esta teoría intentaba que todas las personas pudieran vivir de forma normalizada, igual que
el resto. Pero para Vanier esto es, en realidad, un arma de doble filo. La
sociedad se erige a menudo portadora de una verdad fundamentada en lo
que es normal (lo verdadero, y que el resto deberíamos seguir). ¿Por qué
debemos pensar que lo que es característico de la persona con discapacidad
es negativo, que debe ser abandonado, normalizado? Me gusta pensar que
existen tantas “normalidades” como personas. Y aquí podríamos adaptar el
lema evangélico de “quien sea normal que tire la primera piedra”. Podemos
pensar el ideal de “normalidad” como una ilusión o como una tiranía que
alguien nos impone y hacia donde nos sentimos impulsados. El Arca es un
verdadero ejercicio de contrapoder de esta tiranía (que puede estar ilustrada
y ejemplificada por el DSM-IV, por las categorías y niveles de dependencia,
por los servicios monolíticos que ofrece la administración para tratar a las
personas “diferentes”). Vanier propone un grito a favor de vivir con plenitud
esta diferencia, sin reducirla ni forzarla hacia la igualdad monolítica. Todo el
mundo tiene derecho a vivir su “singularidad” y el derecho a no ser reducido
(o disminuido) como persona.
En este sentido, es preciso que leamos la experiencia del Arca como una
invitación a la sociedad para que ésta cambie la mirada hacia la diferencia.
Vanier dirá: “El Arca experimenta una gran paradoja: las personas que la
sociedad juzga como inútiles y buenas tan solo por ingresar en instituciones,
allí se convierten en el centro de todo proceso de transformación”. Vanier
parte también de una mirada bioética que cuestiona con fuerza los supuestos
vinculados al aborto cuando los diagnósticos anuncian o apuntan hacia un
futuro hijo con discapacidad. Las presiones neodarwinistas y neoeugenésicas encuentran en Vanier un activista resistente, un firme opositor. En este
sentido, Vanier fue de los primeros en hacer una verdadera filosofía de la
discapacidad, un camino que después han seguido otros pensadores (todos
ellos vinculados de una forma u otra a la discapacidad): Martha Nussbaum,
Julia Kristeva, Alexandre Jollien, y podríamos añadir activistas y pensadores
del Foro de Vida Independiente (destacando Javier Romañach) y otros como
Soledad Arnau y el Instituto de Paz, Derechos Humanos y Vida Independiente (IPADEVI). Y su proyecto responde de forma clara y radical a la ruptura
con estructuras (y mentalidades) dicotómicas: “nuestras comunidades quieren ser testigos, en el sí de la comunidad y de la iglesia, del amor de Dios, ve
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las profundidades de los corazones y acoge nuestras debilidades. El Arca no
es una solución a un problema social; es el signo de que los seres humanos
no están volcados a la guerra y a la lucha, en que los más fuertes aplastan
siempre a los más débiles; el amor es posible. Cada persona es válida y sagrada” (1997: 8).
La comunidad es un concepto clave en el pensamiento de Vanier. De su
experiencia comunitaria en Eau Vive extrae algunas ideas centrales que alimentará con textos sobre la vida comunitaria de los Padres de la Iglesia y
de otros pensadores (entre los que cabe destacar el pastor luterano Dietrich
Bonhoeffer y su libro Vivir en Comunidad). La comunidad tiene un sentido
fundamental para Vanier: “la comunidad es el lugar donde se crece en la
liberación interior, el lugar del desarrollo de la consciencia personal […].
En una verdadera comunidad, cada persona debe poder preservar el secreto profundo de su ser” (1983a: 34-35)4. Si recordamos lo que narra Vanier
cuando habla de la institución psiquiátrica donde recoge Raphäel y Philippe,
nos damos cuenta de que lo que él propone es exactamente lo contrario de
lo que observó. Podemos hacer el ejercicio de pensar cómo son muchas residencias de gente mayor, residencias para personas con discapacidad, algunas
de las instituciones psiquiátricas que todavía existen en nuestro país (Sant
Boi, Reus o Salt), y veremos que lo que Goffman definía como instituciones
totales siguen existiendo y la vida pasa intra muros, alejada de la sociedad.
Dice Vanier en relación con los muros: “estos muros se encuentran, en primer lugar, en los hospitales psiquiátricos y en las instituciones que visité.
Raphäel y Philippe estaban escondidos tras amplios muros [...]. Estos muros
encarcelaban también a los padres que a veces se sentían culpables, o incluso
excluidos por la Iglesia por culpa de su hijo” (1995c: 17-18).
Vanier propone
una vida
comunitaria, no
alejada de la
sociedad; una vida
con estilo familiar
Contrariamente a la idea de los muros que dividen las sociedades, Vanier propone una vida comunitaria, no alejada de la sociedad; una vida con estilo familiar, donde cada uno dispone de su espacio y puede personalizarlo. Podemos
decir que el Arca es una casa como cualquier otra; una casa ordinaria y una
comunidad extraordinaria (si queremos jugar con las palabras). Para Vanier la
vida comunitaria tiene sentido pensando en la idea de unidad, un cuerpo unido
de una persona con otras personas, que conviven sin rivalidades y donde cada
uno encuentra su lugar. La vida comunitaria comporta elementos de cooperación, tomar decisiones conjuntamente, la responsabilidad compartida de los
diferentes miembros de la comunidad, un esfuerzo por estar y mostrarse atento
a los demás. Pero lo más interesante es la idea de que dentro de la comunidad
coexisten muchas diferencias que hacen de cada uno una persona singular. Del
encuentro inicial con Raphaël y Philippe nace la convicción de que una vida
comunitaria con las personas con discapacidad es realmente posible.
La idea de la persona como centro es fundamental en el pensamiento de Vanier. Seguramente fue relevante el hecho de que Jacques Maritain impartió
docencia en el centro teológico Eau Vive mientras estudiaba allí Vanier. Tal
y como se especifica en la Carta Fundacional del Arca:
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“Toda persona, sean cuales sean sus dones o límites, comparte unos rasgos comunes con la humanidad. Ella tiene un valor único y sagrado y tiene los mismos derechos y la misma dignidad. Los derechos de la persona
son: derecho a la vida, a los cuidados, a un espacio para vivir (un hogar),
a la educación, al trabajo, pero también a ser amado, a la amistad, a la
comunión y a la vida espiritual”.
El nivel de centralidad de la persona en su proyecto es tan importante que
escribió el libro Cada persona es una historia sagrada, donde de forma detallada expone su particular antropología, su visión del hombre. La persona en
el centro de la comunidad rompe con la idea imperante de los muros (reales
y simbólicos) que nos separan a unos de otros. Los muros entre fuertes y
débiles; los muros que tranquilizan a los que se etiquetan como normales y
que se diferencian de los que son etiquetados como anormales o diferentes;
los muros que excluyen para dejar tranquilos a los incluidos; los muros de
las capacidades y de las discapacidades, etc. La persona podrá vivir “humanamente” en la medida en que pueda tener una identidad y sea reconocida,
sea nombrada (por su nombre) y reconocida por el otro. Por eso la persona
es nombrada, acogida y acompañada por el otro.
Podemos decir que cuando pensamos en Vanier nos encontramos ante un
fenómeno tan antiguo como la propia humanidad: ante la lógica utilitarista
que domina nuestras vidas, el hombre ha inventado otras formas (radicales,
no podía ser de otra forma) de vivir, de organizar la vida para las personas
que la sociedad considera “no útiles”.
La espiritualidad del Arca
La propuesta espiritual de Vanier se focaliza en la idea neotestamentaria de
la acogida, del caminar al lado del pobre; de un pobre entendido en el sentido
más amplio posible del término. En palabras del autor: “Y siempre hay pobres y excluidos que son considerados incapaces de insertarse en la sociedad.
Son los mendigos, las personas sin hogar, los parados, los hombres y mujeres
que sufren una enfermedad mental, una deficiencia física o mental; es la gente abandonada, los no establecidos, los que se cierran en una imagen herida
de ellos mismos. Son todos aquellos y aquellas que sufren la malnutrición y
la miseria: son todos los refugiados del odio” (1997: 17). Creo que merece la
pena resaltar este hecho porque a pesar de que su gran proyecto (Arca) se ha
centrado en el campo de las personas con diversidad funcional, todas, absolutamente todas sus prácticas y los pensamientos que las sustentan, pueden
trasladarse y adaptarse a otros colectivos.
Si volvemos a la idea de una teología de la pobreza nos damos cuenta de que
las raíces en las que el proyecto se sustenta son ancestrales. Esta tarea ya la
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hizo la comunidad prehistórica de Shanidar acogiendo y cuidando a uno de
sus miembros con movilidad reducida; lo siguió haciendo Zotikos en el siglo
iv después de Cristo acogiendo a los leprosos que estaban destinados a vivir
en la intemperie alejados de las poblaciones de Constantinopla, y la sigue
realizando Jean Vanier y las Comunidades Arca acogiendo a las personas
con las vidas y los cuerpos rotos, para transformar este sufrimiento en una
creativa vida comunitaria. Todo ello permite un descubrimiento conjunto de
nuestra humanidad, así como darnos cuenta de que una gran transformación
se opera cuando se acoge a alguien que ha sido expulsado de los sistemas
productivos. Desde esta perspectiva se pone en marcha una verdadera pedagogía del amor que de forma genérica se fundamenta en los principios
generales que rigen el Evangelio (Teología del Amor). No queda lejos de los
planteamientos de Vanier la Teología del Buen Samaritano o la idea fundamental de acoger la pobreza (la pobreza entendida como radical alteridad).
Seguramente sea clave el hecho de que los miembros del Arca se reconozcan
(de forma conjunta) seres vulnerables, seres indigentes (y no tan solo las
personas que están acogidas). La incertidumbre da la fuerza necesaria para
construir y mantener el propio proyecto y el proyecto de los demás. La inseguridad de lo que se sabe “sin discapacidad aparente” se vincula con lo que
propone Vanier; “había, y sigue habiendo, una lucha en mí entre la necesidad
de tener razón, de tener poder, de controlarlo todo, y la acogida profunda del
otro, la confianza en Dios y en los demás; entre la necesidad de ascender para
mandar y el deseo de descender para amar, escuchar y ser vulnerable entre
las personas (1997:145).
Vanier propone una mística del cuerpo; no es extraño lo que afirmo. Mientras
que en otros modelos el cuerpo de la persona con diversidad es negado y escondido, Vanier lo privilegia, lo hace aflorar. Swinton se refiere sobradamente
a ello al hablar del cuerpo de Cristo en las personas con síndrome de Down
(2004). En el Arca existe una acción que en determinados momentos se torna
central: la acción de lavar los pies al otro. Reprendiendo la actividad que hizo
Jesús, y rompiendo con las dicotomías fuerte/débil, normal/anormal, capacidad/discapacidad, los miembros del Arca ponen en marcha este ritual en el que
el tacto (también entendido como algo que va mucho más allá de las tácticas)
resitúa el cuerpo “herido” de la persona con diversidad funcional.
Pero es cierto que, en la teología de Vanier, el acercamiento al otro pasa por
una mística del tacto en lugar de hacerlo por una psicología de las tácticas.
El elogio de la caricia, del tacto, del contacto, son el centro de la experiencia
espiritual. Se trata de una mirada humanista, fundamentada en la compasión
y el amor del otro (Caillé y Chanial 2008).
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A modo de conclusión
La lógica dominante del sector de la diversidad funcional (centrada aún de
forma excesiva en el modelo biomédico y que pone en juego la trilogía activista de diagnóstico-tratamiento-intervención) se ve difundida por miradas
alternativas a este modelo. La mirada de Vanier es especialmente relevante
(aunque por ahora no sea demasiado reconocida) dado que la perspectiva
humanista de la diferencia es la que nos debe permitir lo que Vanier propone: descubrir nuestra propia humanidad a partir de descubrir la humanidad
del otro. A pesar de que la propuesta de Vanier, centrada en una pedagogía
espiritual, ya hace muchos años que ha abierto senderos que permiten otras
formas de transitar por el sector de la diversidad funcional, hay que ser plenamente consciente de que el camino que nos queda por recorrer es aún
muy largo. Será necesario seguir repensando su obra y su proyecto desde
múltiples perspectivas: teología, estudios espirituales, disability studies, teorías del care, etc. En el caso de esta última perspectiva dice Gleen: “Todo
el mundo tiene necesidad de care, y no tan solo los ancianos, los niños, las
personas incapacitadas” (2000). Nos adentramos en un nuevo contexto que
seguramente puede extraer muchas de las ideas que se sustentan en la experiencia del Arca. Vanier, sin saberlo ni nombrarlo, ya había iniciado el contexto de una sociedad del care, de una verdadera pedagogía de la compasión
que tiene como centro la dimensión espiritual del sujeto.
Vanier propone
descubrir nuestra
propia humanidad
a partir de
descubrir la
humanidad
del otro
Jordi Planella
Catedrático y profesor de Pedagogía
Universitat Oberta de Catalunya
[email protected]
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Vanier dice en el mismo texto (originariamente su tesis doctoral): “muchos de los principios de Aristóteles son válidos para cualquier moral. Ser humano no significa simplemente
obedecer leyes que viene del exterior de la persona sino lograr la madurez. Ser humano
significa realizarse lo más perfectamente posible. Para Aristóteles, esta realización proviene del ejercicio de la actividad más perfecta: buscar la verdad en todas las cosas, huir de la
mentira y la ilusión, actuar según la justicia, salir de uno mismo para actuar por el bien de
los demás en la sociedad” (2000b: XIII-XV).
Nos lo dice el propio Vanier: “fue el mes de agosto de 1964 cuando, apoyado y animado
por el padre Thomas Philippe, empecé a vivir con Raphäel y Philippe Seux. Aquella vida
sencilla al lado de personas que sufrían una deficiencia mental me transformó. Hasta entonces mi experiencia se situaba, sobre todo, en el plano de mi entendimiento y de mi voluntad;
tenía ciertas barreras interiores que escondían mis miedos y protegían mi sensibilidad. En
el Arca he aprendido a vivir en el plano del corazón” (1997: 7).
Vanier dirá también que “la vida comunitaria en el Arca me ha ayudado a descubrir qué
significa el ser humano. Puede ser sorprendente que los débiles y marginados sean maestros
de la humanidad, y ésta es la verdad que yo descubro viviendo con ellos. Compartir lo que
he aprendido y sigo aprendiendo sobre nuestra humanidad común y sobre el hecho de que
estemos llamados a crecer, a ser más humanos” (2000: 7).
El propio Vanier dirá: “Yo he descubierto la comunión en el Arca. Antes del Arca yo tenía la
tendencia a evitar la relación; era más austero, estaba centrado en los estudios y la oración.
Tenía miedo a ser vulnerable. Me protegía. Necesitaba actuar, conocer, controlar y enseñar
[...]. Las personas con discapacidad me han enseñado a tomar otro camino, el de la ternura,
el amor y la comunión. Me han dado la mano para entrar en la fiesta, a compartir mi vida
con ellas. He descubierto la importancia de la escucha, de la comunicación y del lenguaje
oral y no oral. No podía acompañarlas según mis normas y mis teorías, ni tratarlas únicamente como personas a las que debo enseñar” (2000a).
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Resumen
Marta Burguet
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Pedagogía y espiritualidad: hacia una
propuesta abierta e integradora
Partiendo de la importancia de la educación integral de la persona, recogemos algunas de
las huellas que la pedagogía ha dejado como contribución para desplegar la dimensión
espiritual, constitutiva en búsqueda de sentido. Centraremos la atención en el trabajo de la
interioridad, la conciencia y autoconocimiento, la percepción y atención, y la integración
de dualidades. Para ello, nos apoyamos en algunas de las huellas del bagaje espiritual sobre
el que han hecho experiencia personas del último siglo que podemos calificar de maestros
de esta sensibilidad, Rabindranath Tagore, Edith Stein, Simone Weil i Etty Hillesum. De su
maestría destacamos una espiritualidad abierta a la alteridad, arraigada, integradora y con
notable implicación social, manifestando así su relevancia para la educación social. Este
trabajo responde a una síntesis de una hermenéutica de los rasgos pedagógicos que han
cuidado la interioridad como puerta abierta a la dimensión espiritual humana.
Palabras clave
Espiritualidad, Interioridad, Dimensión interior, Conciencia, Atención, Percepción, Pedagogía de la pregunta, Pedagogía del ser
Pedagogia i espiritualitat: vers
una proposta oberta i integradora
Pedagogy and Spirituality: towards
an open and inclusive approach
Partint de la importància de l’educació integral de la persona, recollim algunes de les
empremtes que la pedagogia ha deixat com a
contribució per a desplegar-ne la dimensió espiritual, clau en la recerca de sentit. Centrarem
l’atenció en el treball de la interioritat, la consciència i autoconeixement, la percepció i atenció, i la integració de dualitats. Per fer-ho, ens
recolzem en algunes de les petjades del bagatge espiritual sobre el qual han fet experiència
persones del darrer segle que podem qualificar
de mestres d’aquesta sensibilitat, Rabindranath
Tagore, Edith Stein, Simone Weil i Etty Hillesum. Del seu mestratge en destaquem una espiritualitat oberta a l’alteritat, arrelada, integradora i amb notable implicació social que fa
palesa així la seva rellevància per a l’educació
social. Aquest treball respon a una síntesi d’una
hermenèutica dels trets pedagògics que han
vetllat per la interioritat com a porta oberta a
la dimensió espiritual humana.
Starting from recognition of the importance of
educating the whole person, we bring together
here some of the contributions that pedagogy
has made to the unfolding of the dimension
spiritual as a constitutive element of the search
for meaning. We will focus on the work of interiority, consciousness and self-knowledge,
perception and attention, and the integration of
dualities. In doing this we draw on some of the
spiritual baggage we have been handed down
from the last century by individuals we can
qualify as luminaries of this sensitivity, such as
Rabindranath Tagore, Edith Stein, Simone Weil
and Etty Hillesum, central to whose teachings
is a spirituality that is rooted, open to alterity
and inclusive, with a strong social commitment,
this latter quality validating its relevance for
social education. This article is a synthesis of a
hermeneutics of those pedagogical approaches
that have embraced interiority as a door open
to the human spiritual dimension.
Paraules clau
Espiritualitat, Interioritat, Dimensió interior,
Consciència, Atenció, Percepció, Pedagogia
de la pregunta, Pedagogia del ser.
Keywords
Spirituality, Interiority, Inner dimension,
Consciousness, Attention, Perception, Pedagogy of the question, Pedagogy of being
Cómo citar este artículo:
Burguet, Marta (2014).
“Pedagogía y espiritualidad: hacia una propuesta abierta e integradora”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 60-74.
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y Existe un amplio legado de la educación, y principalmente de la educación
social, que no se puede entender sin la dimensión espiritual y el bagaje que ha
dejado en las diferentes tradiciones. Si la pedagogía social se impregna de fraternidad –fraternitas, que la revolución francesa laicizó– no en vano algunas
espiritualidades han encarnado esta dimensión fraternal (Ferry, 2007: 95-103).
Una dimensión que sostiene el bagaje de implicación sobre la alteridad, convocando al des-centramiento del propio ego, y haciendo un recorrido por las
dimensiones de la interioridad, como describiremos en este artículo.
Desde la hermenéutica como práctica de la intersubjetividad entendemos
que las propuestas pedagógicas que contemplan la dimensión espiritual de
la persona permanecen abiertas a una interpretación de las experiencias personales y culturales huyendo de la hegemonía de la razón. En este marco se
sitúa el recorrido que llevaremos a término en esta propuesta.
Dimensión espiritual constitutiva del ser social
Si la ciencia pedagógica ha querido dejar su huella en la modernidad científica, a menudo lo ha hecho olvidando e incluso menospreciando el legado de
la sabiduría pedagógica que permanece en el sustrato de todo aprendizaje y
goce del hecho educativo. A menudo los constructos de la sabiduría han sido
menospreciados por la ciencia argumentando una débil solidez empírica que
resta valor a todo lo que el cientificismo moderno supone bajo la hegemonía
de la razón.
El legado cultural que impregna nuestra sociedad, nuestra manera de ver y
entender el mundo, nos remite a percibir la persona humana también en su
dimensión espiritual. Pero no meramente por legado cultural, sino como dimensión humana inherente a la especie, que puede desplegarse de múltiples
formas. Aún así, la historia de la educación nos muestra la fragilidad de la
implicación pedagógica en el desarrollo del ser en todas sus dimensiones. Ya
sea bajo una pretendida voluntad de no malversar la autonomía, ya sea bajo
el pretexto de potenciar el aspecto volitivo. Sea como sea, sería impensable
dirimir de la responsabilidad de cuidar el aspecto cognoscitivo intelectual
desde la primera infancia, en nombre de una mayor libertad de los educandos cuando les nace de ellos mismos el afán de conocimiento. De forma
similar, pues, podemos justificar la educación de la dimensión espiritual, que
no necesariamente religiosa, como corriente constitutiva de todo ser social
considerado en su integralidad.
El legado
cultural que
impregna
nuestra
sociedad nos
remite a percibir la
persona humana
también en su
dimensión
espiritual
La psicología nos remite a pensar que la espiritualidad supone sensaciones y
pensamientos íntimos de pertenencia a un todo más grande, por eso se aleja
de la religiosidad y no necesariamente supone alguna práctica religiosa. Así
lo indican estudios biológicos: “hay algunos test psicológicos que permiten
cuantificar la capacidad espiritual de una persona, los cuales valoran una
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característica psicológica llamada autotransferencia que es independiente de
las creencias religiosas o de que alguien se declare agnóstico o ateo” (Bueno,
2010: 182), y se ha descubierto el componente genético y biológico.
Pedagogías de la cons-ciencia.
Descubrimiento de la dimensión interior
Sería entrar en el peligro de las disonancias cognitivas no reconocer esta
dimensión de lo que se ha descrito como conciencia de presencia más allá
de uno mismo. De otro modo estaríamos impidiendo el despliegue de una
de las dimensiones humanas. Por lo menos, que no sea por ignorancia o por
desconocimiento, sino por omisión escogida.
Diversas tradiciones pedagógicas han trabajado a partir del conocimiento
del propio ser como garantía para desarrollar las dimensiones de la persona
y preocuparse por su propio proceso educativo. A este autoconocimiento, al
que el frontispicio ateniense ya invitaba, la historia de la humanidad se ha
sentido siempre atraída. Ya sea desde la mirada científica de la psicología
o la filosofía, como desde la mirada más intuitiva del mundo artístico, la
tradición interiorista ha entendido que el estudio del propio yo permitiría dar
respuesta a las grandes preguntas del rompecabezas humano.
Una consciencia, una forma de acercarse al conocimiento, reconocida por la
neurociencia como dimensión trascendente en la medida que vislumbra la realidad y se acerca a un objeto cognoscente que se sitúa más allá y más adentro
de uno mismo: “El placer intelectual es el placer íntimo que se produce en
el momento preciso de una nueva comprensión o intuición –y como vemos,
también en el momento preciso de tomar una decisión que creemos libre– y
supone una cierta trascendencia ya que viene dado por el sentimiento de ir más
allá de los propios límites, de crecer interiormente” (Bueno, 2010: 182).
Hay que decir que bajo una supuesta dimensión espiritual se esconden algunos peligros. Una espiritualidad infantilizada, que busca este centramiento
como huida, puede desembocar en actitudes narcisistas. También una espiritualidad mental puede quedar recluida en un mundo subterfugio, poco
arraigado a la realidad. Una ética del deber llevada al extremo puede justificar algunos de estos peligros, hasta el de tener que sostener la bondad bajo
imperativo moral, impregnada de un deber vacío de sentido o por simple
estética espiritual.
Como contrapartida, hay espiritualidades encarnadas, vividas desde la volición y no desde la imposición. Estas se alejan de una espiritualidad mental
y se arraigan en la conciencia del ser, en el sentido de plenitud, haciendo
experiencia de despojo del ego para abrirse más allá de uno mismo. Una
característica que les es propia será el arraigo al ser, integrando todo el yo,
tanto pensamientos, instintos, emociones, deseos, como la misma corporeidad. Se trata de una comprensión de la dimensión espiritual que no rechaza
las otras dimensiones de la persona, sino que las percibe como integradoras
y que contribuyen a revelar la identidad más profunda del ser.
Algunas pedagogías de la espiritualidad arraigan esta perspectiva en el cultivo de la dimensión interior para ver el exterior con mayor transparencia,
tomándose la distancia necesaria para liberarse de posibles interferencias y
acercarse de forma descentrada.
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Diferente del autoconocimiento es el autoconcepto, que parte de un constructo
que el propio ser humano ya ha construido o adquirido del exterior, y que
habrá que poner en cuestión ante el proceso de autoconocimiento. Se inicia,
entonces, un posible proceso de deconstrucción del autoconcepto, cuando se
pone en evidencia que no coincide con el resultado del proceso de autoconocimiento. Al fin y al cabo, desde las pedagogías constructivistas entendemos que
el self está en permanente y constante proceso de construcción, y se crea en
fases de construcción y deconstrucción en dinamismo permanente.
El estudio del
propio yo
permitiría dar
respuesta a las
grandes preguntas
del rompecabezas
humano
Una tradición interiorista, sin embargo, ha podido caer en el replegamiento
en el propio yo, hasta el punto de fijación. Aún así, desde la cons-ciencia
como ciencia del propio self (Fierro, 2005), las teorías de la educación han
visto en el autoconocimiento y en la autoobservación una fuente de conocimiento imprescindible. Algunas de estas miradas científicas se han acercado
al objeto de conocimiento del yo tratando de fragmentarlo para profundizar
en él. En todo caso, la percepción del self supone una percepción del mismo,
que juega con la dificultad de la autoobservación. Por eso Fierro (2005: 30)
habla de la extero-percepción como la mirada que el sujeto puede hacer de
sí mismo con la ayuda de algún elemento externo (espejo, grabadora…),
aunque a veces el conocimiento no siempre supone re-conocimiento: nos
sabemos identificar poco con la imagen de nuestras propias manos, o con
la escucha de la propia voz, aunque sí que lo hacemos con la fotografía de
nuestro rostro. El problema lo sitúa Fierro en la autopercepción interna, ya
no del cuerpo si no de lo que los demás –sean personas o instrumentos– no
pueden percibir: estados de ánimo, deseos, gustos, intenciones, voluntades.
Los cuales uno mismo difícilmente llega a percibir.
Aquí hay que tener en cuenta la teoría de la autopercepción de Bern (1972)
que nos remite a la inferencia, cuando entendemos que hay que confiar en
los indicios externos por los cuales se pueden inferir los estados de ánimo
de la persona. Aún así la experiencia interior es interpretada en función de
elementos multifactoriales. Para la autopercepción de estos indicios externos
hay que contar con un nivel elevado de consciencia, lo que se ha llama-
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do “atención plena”. Psicologías más arraigadas en el aspecto cognoscente
lingüístico o referencial memorístico, nos remiten a procesos de memoria
autobiográfica a partir de los recuerdos de uno mismo, aún sabiendo de las
operaciones de repetición, codificación o reminiscencia que intervienen en
estos registros.
Muy plurales son los modelos explicativos desde las ciencias del autoconocimiento que aportan teorías a la cultura del yo desde el propio análisis.
Ahora nos remitiremos sólo a algunas características pedagógicas que la sabiduría espiritual aporta al conocimiento de la dimensión interior y que, al
mismo tiempo, el conocimiento interior aporta para desvelar la dimensión
espiritual. De aquí la afirmación del benedictino Grün cuando dice que “la
mística –al igual que la psicología transpersonal– está convencida de que en
nosotros hay un espacio al que no tienen acceso las demás personas, al que
no tienen entrada las consideraciones del propio “super-yo” (Grün, 2004:
98). Remite al concepto de ‘confianza originaria’ que desarrolla Erickson
(1980), en la medida en que recupera esta vinculación del ser con él mismo
como la clave de confianza necesaria para desplegar cualquier otro nivel de
fiarse de alguien, evocando a lo más profundo como garantía de equilibrio.
En esta autopercepción, que entendemos en dinamismo, el self se va construyendo a través de aquello con lo que se identifica. Hasta el momento nos
hemos referido a las identidades cognitivas, que hacen referencia a las características, sean internas o externas, que tratamos de conocer a través de
las diferentes fuentes de conocimiento racional o sensorial. Sin embargo,
hay que incluir aquellas identidades llamadas transpersonales, construidas
por percepciones de tipo espiritual, que van más allá de los elementos empíricos de percepción, y que algunos sabios espirituales relatan como fuente
de conocimiento.
Vemos esta aportación en la experiencia de Etty Hillesum (Lebeau, 2000),
judía que vivió la crudeza de los campos de exterminio donde se dejó la
piel. Empujada hacia un autoconocimiento en medio de una convulsa psicología, se sumerge en una intensa experiencia espiritual, reconociendo en el
fondo de su dimensión interna lo que para ella se convertirá en la plenitud
de sentido. Fruto de esto puede manifestar que “si no nos esforzamos por
encontrar nuestra ‘forma’, nos veremos engullidos en la noche y el caos:
cada vez estoy más convencida de ello” (Hillessum, 5 agosto 1941: 77-78).
La vivencia espiritual la remite a encontrar su propia forma, aquello más
singular y genuino de ella misma por extraño que sea. Aquí la espiritualidad
la lleva a desplegar su ser más peculiar sin que suponga ninguna negación
de su ser más intrínseco, sino como condición de posibilidad para ser lo que
es, por esta identificación transpersonal, como vía para dejar ser en ella el
Ser en plenitud. Será instrumento para poder conciliar fidelidades: “Fieles a
nosotros mismos, fieles a Dios, fieles a lo que consideramos como nuestros
mejores momentos. […] Mi hacer consistirá en ser.” (Hillesum, 30 septiem-
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bre 1942: 568). La plena armonía entre supuestos contrarios se hace realidad
cuando siente que puede ser en plenitud para que el Ser se despliegue en ella.
La experiencia espiritual le permite integrar el sentido de su vivir desde la
convergencia harmónica de su ser. De hecho, las pedagogías del ser pueden
profundizar en el trabajo de la interioridad como un reencuentro de lo más
originario de cada uno recuperando el permiso que a veces no nos damos
para ser uno mismo.
A pesar de la reconocida construcción del propio yo en función de la alteridad –y de las fases evolutivas de desarrollo personal fruto de la interacción
por las cuales hay que pasar– y reconociendo también la importancia de
la interdependencia, quienes han hecho experiencia espiritual señalan que
“nuestra mente no asume la libertad pura adquiriendo materiales de conocimiento, poseyendo las ideas de otras personas, sino formando sus propios
criterios de juicio y produciendo sus propios pensamientos” (Tagore, en un
programa de su escuela, 1915).
Pedagogías de la espiritualidad como
integración de dualidades
En nuestro siglo xxi, y al amparo de la premisa que señala el informe Delors
sobre el reto educativo para aprender a vivir juntos, se ha argumentado la
necesidad de una educación ciudadana, base para sociedades democráticas
adultas donde las decisiones de sus miembros se conviertan en eje de participación e implicación social. No en vano se ha dicho que “no todos los
modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y
democráticos en comunidad” (Martínez, 2011: 15). Es así como se ha puesto
de manifiesto que la justicia, o una ética fundamentada en los derechos, no
garantiza una convivencia diaria armónica ni la felicidad de sus ciudadanos.
En esta línea, la ya defendida por Gandhi promulgación de derechos humanos se ha puesto de relieve como complemento de garantía para la asunción
de derechos. Este es uno de los retos del siglo xxi, en el cual se ha visto
que armonizar este aprendizaje para vivir juntos conlleva el cultivo de otras
dimensiones que van más allá de los parámetros de justicia y democracia, y
que los deseados modelos de felicidad no se arraigan ad-extra.
Armonizar este
aprendizaje para
vivir juntos
conlleva el cultivo
de otras
dimensiones que
van más allá de
los parámetros de
justicia y
democracia
La misma Nussbaum destaca, frente a la educación para la ciudadanía, que
“la educación no prepara sólo para la ciudadanía, sino también para encontrar trabajo, y más importante todavía, una vida con sentido” (Nussbaum,
2011: 24). Bajo el constructo de ciudadanía está el de persona, y la colectividad no se entiende sin el trabajo de la persona como individuo, en el sentido
de dejar ser al propio ser, y velando para que la pertenencia a la globalidad
no les reste la prevalencia de desplegar su identidad más intrínseca.
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Una vida cuyo sentido puede ser adquirido, prestado, impuesto, descubierto
o creado, pero cuya finalidad no será válida si no emerge de lo más interno
de cada uno. A esto nos remite el trabajo de la dimensión interior, no como
apología de la dualidad versus lo exterior. Más bien se convierte en apuesta
de integración como contrapartida de división. Fuentes espirituales del cristianismo ya nos lo recuerdan: “Todo reino que se divide y lucha contra sí
mismo no durará” (Mt 12, 25).
El drama del hombre moderno no es otro que esta escisión, este vivir fragmentado que una posmodernidad ha querido resolver con un vivir hacia
fuera y una gran falta de interiorización; estigmatizando así una ciencia pedagógica en aras de la sabiduría pedagógica ancestral y cosmopolita, que
impregna el saber de las diferentes culturas.
Las teorías del aprendizaje han vivido también esta dualidad, entre aquellas
que sitúan el objeto de aprendizaje fuera del individuo y aquellas otras que
entienden la construcción del conocimiento como algo que no es ajeno al
educando. En este sentido, se ha puesto de manifiesto que el conocimiento
no sólo se construye en interacción, sino por introspección, habiendo extraído, sedimentado y consolidado dentro el objeto de conocimiento, de modo
que se trasluzca fuera. Al mismo tiempo, hay que concretar este objeto de
conocimiento, dado que podemos externalizarlo en la medida en que consideremos que se halla en el entorno, el medio, la naturaleza y en los demás; o
bien internalizarlo, en tanto que lo consideramos lo más profundo de la propia persona humana, en este autoconocimiento, no por oposición al objeto
de conocimiento externo. En esta línea ya Kant apuntaba en la introducción
de su tratado sobre pedagogía (Kant, 1983: 30) que “el género humano debe
sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad”. Y señala también que la disciplina y la
instrucción serán las que encaminarán esta naturaleza salvaje animal hacia la
humanidad. Aún así, no deja de creer en el potencial intrínseco a la esencia
humana: “Se encuentran muchos gérmenes en la humanidad; y a nosotros
toca desarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones naturales y hacer que
el hombre alcance su destino. Los animales lo realizan por sí mismos y sin
conocerlo. El hombre ha de intentar alcanzarlo; pero no puede hacerlo, si
no tiene un concepto de él” (Kant, 34). Pone de manifiesto la creencia en
el potencial de desarrollo del propio ser, al que nos hemos referido con anterioridad como self. Aún así destaca que el adiestramiento no es suficiente
y hay que enseñar también a pensar para que la persona llegue a actuar por
principios, como origen de toda acción. Esto arraiga con la convicción de
Arendt cuando, en una de sus clases magistrales, pone de manifiesto la mezquindad que vive Eichman cuando asevera no haber hecho nunca nada por
iniciativa propia, y eso la lleva a percibir que el mal más grande del mundo
se puede cometer solamente negándose a ser persona. Lo que aquí diríamos,
negándose a ser, a desarrollar esta dimensión interior.
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Este itinerario pedagógico hacia la interioridad supone una lucha contracorriente respecto a un sistema en el que impera la preocupación por la competitividad, el individualismo, la superioridad, el ritmo acelerado, la preeminencia
del multitask, la posesividad y el poder. En definitiva son valores que van
contra la corriente interna cuando permiten que emerja, y en nuestra sociedad
son también valores contraculturales. Precisamente porque en lugar de liberar,
consiguen atrapar a la persona, midiéndola por parámetros externos: competir
en relación al otro, medirse por agravio comparativo y por superación de la
alteridad, hacer prevalecer la posesividad de personas y relaciones externas,
ejerciendo el poder hacía el alterego. Esta construcción identitaria con referencias extrínsecas al propio ser construye individuos identificados con constructos externos y desidentificados con lo más interno, con el propio yo. Esto genera fragmentación interna, crea un considerable desarraigo y una valoración
y validación siempre en función de parámetros en permanente fluctuación, que
son líquidos, efímeros y mutables, fáciles de convertir en gregarios y masificados, pendientes de voliciones e indicadores externalizados.
Partiendo de la detección de propuestas axiológicas contra-cultura, a menudo el trabajo en contextos escolares y académicos radica en aprender a
desaprender. Se han interiorizado pautas y comportamientos que en muchas
ocasiones requieren de un desaprendizaje con el objetivo de incorporar otros
que se vinculen con la propia interioridad, que no sean impuestos sino adquiridos por convicción, por creencia personal, garante de aferrarse con un
compromiso mayor. Sólo desde esta convicción podrán consolidarse sin
fricciones y adquirir un compromiso real. Contrariamente la desvinculación
interna conlleva procesos de rotura y arrastrará a los seres desarraigados con
lo más profundo de ellos mismos.
En esta pedagogía conciliadora de contrarios, nos referimos ahora a otra mujer que también vivió la crudeza de las grandes guerras europeas del último
siglo, Simone Weil, para poner de manifiesto, como persona de una gran experiencia espiritual, la vivencia de que los opuestos se tocan y su voluntad de
ser en el centro mismo de las contradicciones (Weil, 2004). Desde la descripción fenomenológica que vive del estorbo del propio ser, busca el equilibrio
entre el mundo y la experiencia mística, en una constante crisis del ser y al
mismo tiempo de convicción de algo más fuerte que ella, sobrenatural, sin
mediaciones institucionales ni religiosas.
Esta construcción
identitaria con
referencias
extrínsecas al
propio ser
construye
individuos
identificados con
constructos
externos y
desidentificados
con lo más interno,
con el propio yo
Pedagogías de la atención y la percepción
Desde las repetidas premisas como, por ejemplo, ‘prestar atención’, ‘estar
atento’, la pedagogía no ha descubierto nuevas maneras de aprehender e
integrar el conocimiento, que no sean volviendo a la descuidada atención.
“El niño se aproxima al libro sin hambre intelectual, sin tener los sentidos en
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estado de alerta ni adoptar una actitud curiosa y el resultado es deplorablemente común: una dependencia tan abyecta respecto a los libros que debilita
y mitiga el vigor del pensamiento y la indagación” (Dewey, 1990: 112). Así
es como nos alerta Dewey del peligro de las dependencias como mitigadoras
de la atención, y de la importancia de los estados de alerta para que todo
aquello que se pueda percibir, sea de tipo sensorial o cognitivo, pueda tener
significación y acabe convirtiéndose en conocimiento adquirido y no sólo
ingerido. La mente despierta es aquella que desvela la curiosidad, comporta
voluntad de conocer, de saber más, de permanecer atento a lo que se percibe,
de indagar, al fin y al cabo, de preguntarse por las cosas y por el entorno. De
la atención emerge una pedagogía de la pregunta, que permite desvelar la
capacidad de sorprenderse (L’Ecuyer, 2012).
La pregunta trasciende toda raíz pedagógica, es el sustrato de todo afán de
saber y aprender. De hecho, desde que la persona humana se pregunta el
porqué de las cosas, se inicia la voluntad de saber algo de forma voluntaria,
no impuesta, y de ahí la motivación de la que arranca todo aprendizaje. Así
es como podemos afirmar que la pregunta otorga sentido a lo que hacemos
y vivimos porque está en el inicio de cualquier investigación y estudio, en el
trasfondo de todo proceso de cambio y transformación. Se convierte, pues,
en vacuna contra la indiferencia.
Se dice que una
experiencia sin
preguntas es una
experiencia
sin sentido
Se dice que una experiencia sin preguntas es una experiencia sin sentido, y la
raíz de la filosofía está en el ser que se pregunta por la pregunta misma, que
lo autoconstruye meta-preguntándose. Esta capacidad de preguntarnos nos
lleva a un conocimiento más profundo del propio self, a la metacognición
personal y, al mismo tiempo, a reconocer al otro y a reconocerse en él.
El origen, sin embargo, radica en la mente despierta, en esta atención que se
desarrolla cuando alguien se permite ir hacia lo más profundo de uno mismo
para poder estar abierto a lo que está más afuera. Dos caras de una misma
moneda que no entran en contradicción, sino que convergen, en una misma
dirección. Nuevamente conciliación para integrar supuestas dualidades.
Sócrates afirmaba que para el ser humano no tiene sentido vivir una vida sin
examinarla. Esta fuente de educación humanística ha inspirado el bagaje pedagógico de Tagore en la India y ha sido la cuna de la pedagogía humanística de
Nussbaum a caballo entre los aprendizajes de la escuela norteamericana, que
se basa en el método pedagógico de Dewey y el pensamiento intuitivo oriental.
Una tradición, la oriental, que ha permanecido más abierta a la percepción
y a prestar atención al presente, que se ha liberado de un centramiento en
el hacer, y en la eficacia y la eficiencia de este permanente estar haciendo.
Percibir desde la atención supone centrarse en la observación y la detección
a través de los sentidos, y al mismo tiempo romper con la falsa realidad de
la capacidad multitask, de la cual algunos estudios cuestionan no tanto la
posibilidad como sí la efectividad. Hacer apología del monotask puede indi-
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car una visión reduccionista de las posibilidades humanas, pero en definitiva
contribuye a una mayor atención y concentración en este hacer, que proviene
de la acción desarrollada desde el ser, y no sencillamente por hacer.
La dimensión espiritual conlleva un trabajo de la pedagogía de la atención,
de percibir y permanecer atento a lo que sucede para descifrar –no ya desde
la comprensión cognitiva racional sino desde la perspectiva sensorial e intuitiva– todo el amplio desplegable de la existencia humana y del mundo. En
esta percepción es donde la educación podrá destinar espacios y tiempos a
hacer pedagogía de la atención, a fijarse, a darse cuenta.
A pesar de que la pedagogía des de tiempos antiguos ha hecho bandera del
“prestar atención” en el aula, al maestro, al libro, a los contenidos de carácter
cognitivo, y en los últimos decenios a las múltiples pantallas que presiden
el centro del aprendizaje (televisión, ordenador…). Sea como sea, el objeto
de conocimiento educativo pasó del magistrocentrismo al paidocentrismo,
y actualmente se ha focalizado en el pantacentrismo (por hegemonía de la
pantalla), situando siempre el objeto educativo ad-extra, descuidando lo que
pueda haber ad-intra.
La Europa convulsa del último siglo se movió entre el nihilismo y el nazismo,
pasando por el vacío de sentido, en una constante búsqueda por lo mismo. En
los años veinte ya se asentaban las bases de la gran crisis mundial posterior
a las dos guerras, y se detectaba un vacío axiológico que el propio Scheler
intentó identificar: “Antes que ens cogitans o que ens volens el hombre es
un ens amans” (Scheler, 1996: 45). No en vano, fue el padre de la axiología
como disciplina de los valores, destacando esta necesidad de arraigar al ser
humano en su dimensión afectiva más que en su dimensión cognitiva y volitiva. Esto comporta un giro epistemológico en plena era cientifista, donde el
ámbito de conocimiento parecía limitarse a la comprensión científica de los
fenómenos que podían explicar el mundo y responder así al porqué de todo.
Con la axiología como ciencia se asientan las bases de lo que después será
escenario de obertura hacia aquellas capacidades psicológicas que pueden
irrumpir en lo que está mas adentro, y de lo que la sabiduría espiritual ha
hecho experiencia ‘sintiente’ más allá de la experiencia cognitiva. Así es
como este supuesto desprenderse del mundo, detener toda vida sensible, no
anula la realidad del mundo externo, sino que se convierte en condición para
una relación directa con lo esencial, donde algunas experiencias meta-físicas
hablan de este “darse cuenta” que les conduce al misterio, a una experiencia
vivida más allá del self, desde lo más profundo de uno mismo.
De nuevo recorremos a lo que los maestros de la experiencia espiritual han
captado en esta importancia de ser y estar presentes: “Debemos permanecer
fieles a todo lo emprendido en un momento de entusiasmo espontáneo… fieles a nosotros mismos, fieles a Dios… Y donde estemos, ahí estar presentes
al cien por cien. Mi ‘hacer’ consistirá en ‘estar ahí’” (Hillesum, 30 septiembre, p. 568-570). Existe toda una forma de hacer y estar presente que va más
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allá de la percepción por la razón consciente, y que entra en el marco de la
constatación. Fullat lo expresa recordando al propio Sartre: “No se cuenta
con lógica de la existencia, ésta no se deduce, sencillamente se constata, se
experimenta, pero jamás se comprende con la razón” (Fullat: 2002: 30).
Por eso las propuestas pedagógicas del ser irán orientadas a poner plena
atención al cuerpo, las emociones, los sentimientos y los pensamientos. Los
programas educativos de trabajo de la interioridad buscan hacer experiencia
de espacios de silencio no tan solo exterior, sino también para enmudecer la
charlatanería interna (Burguet, 2009). La toma de conciencia de la corporeidad va acompañada de prácticas de respiración que permiten una mayor concentración, atención y quietud desde lo más profundo de uno mismo. En esta
línea, se están aplicando en las escuelas técnicas como la relajación, la meditación consciente, masaje, tai-txi, shiatsu, yoga, visualización, txi-kung,
respiración consciente, percepción consciente, receptividad consciente, ejercicios de eliminación, etc. Los efectos que se han observado revierten en una
mayor concentración y memoria, unificación de la mente, menos dispersión
mental, conexión entre los diferentes hemisferios cerebrales, revitalización
de la energía, fuerza de voluntad, ausencia de ansiedad, seguridad en uno
mismo, estabilidad emocional, visión positiva y atención presente.
La propia práctica de la meditación que actualmente ha creado adeptos indica esta necesidad humana de apaciguar roturas internas y de buscar la quietud. La meditación convoca a encontrar un espacio que va más allá de uno
mismo y que conduce a lo que algunos pedagogos han denominado misterio.
Escuchándose a uno mismo, hay un espacio de quietud y serenidad que supera diálogos interiores, aquel discurso persistente. Existe un espacio que
silencia los sonidos internos, que evoca al misterio.
Efectos, todos estos, que así como provienen de la capacidad de atención
y de la práctica de la percepción, habilitan para el autoconocimiento y la
percepción interna, abriendo a la vez hacia la dimensión espiritual. El benedictino Anselm Grün relata esta experiencia de captar el misterio –Dios–
como ese más allá de uno mismo y a la vez más adentro, desde la toma de
consciencia del self: “Cuando me adentro en el lugar de quietud que hay en
mí, entonces crece en mí el sentimiento de libertad y confianza. No es ninguna ostentación de confianza en sí mismo, sino una confianza que brota de
la libertad interior. Yo entonces no lucho contra otros, sino que disfruto de la
libertad. Hay en mí un espacio sobre el que nadie tiene poder, el espacio en
el que Dios mora en mí. Allá donde Dios mora en mí, allí entro en contacto
con mi verdadero ‘mí-mismo’. Allí soy enteramente yo mismo. Allí está protegido mi ‘mí-mismo’. Allí crece mi sentimiento del propio valor, y yo me
uno más y más conmigo mismo.” (Grün, 2004: 105).
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social
Editorial
Pedagogías de la interioridad en seres
interdependientes
Entender la interioridad como horizonte de sentido de la persona no nos
conduce a hacer apología de un desarraigo de vínculos. Consideramos que el
vínculo garantiza un nivel y una calidad en toda interrelación, y que permite
crear redes necesarias y sólidas para asegurar el crecimiento. Existe una noción de autonomía vinculada a la libertad, pero entre autonomía y dependencia situamos la interdependencia, que no impide la necesaria interioridad,
pero tampoco la recluye en procesos de egolatría que impiden el reconocimiento de la alteridad. Más bien se convierte en eje esencial para la realidad
interdependiente sin caer en la trampa de las dependencias y posesividades.
Algunas pedagogías de la espiritualidad ven como el principal efecto de la
educación se cristaliza al llegar a una vida plena de sentido. Dewey (1915)
enmarca claramente este objetivo de la educación con el que defiende
Nussbaum, que encuentra el pleno desarrollo del ser, según algunas pedagogías de la espiritualidad, en el reencuentro de la interioridad. Esta es la
experiencia de los sabios espirituales y místicos de varias tradiciones que
perciben esta obertura a lo trascendente al haber hecho experiencia interior
de misterio, para convertirse en vía de arraigo en los demás y no para evitar
al mundo. “Edith nos invita a entrar en nosotros mismos y desemboscar o
desescombrar el acceso a la frontera de nuestra intimidad y despertar a una
nueva percepción del misterio dentro de nosotros que nos capacite y dinamice en el servicio y la entrega a los demás y en la amorosa espera del amado
Dios” (Kauffman, 2011).
Entre autonomía
y dependencia
situamos la
interdependencia,
que no impide la
necesaria
interioridad, pero
tampoco la recluye
en procesos de
egolatría
De nuevo nos referimos a Hillesum como garantía de interioridad con capacidad trascendente, de ir más allá de sí misma y que a la vez encuentra esta
trascendencia lo más en sí de sí misma. Las experiencias espirituales ponen
de manifiesto que el ser se despliega plenamente cuando hace experiencia
interior: “Lo que vivo en mi interior, y que no es únicamente mío, no tengo
derecho a guardármelo para mí sola…” (Hillesum, 1942). Así se percibe
también en la otra contemporánea suya, Edith Stein, ambas víctimas de la
crueldad del campo de concentración: “La vida espiritual es un camino de
interiorización que lleva al conocimiento de sí y a encontrar su propio ‘centro’, donde se siente en ‘casa’ y se encuentra con su libertad. El centro del
alma es el centro de la libertad, éste es el nuevo sentido del alma. Para el
hombre, existe sólo un campo de la libertad, que no coincide con toda la envergadura de su ser. El alma es el centro en un nuevo sentido [...]. El centro
del alma es el lugar en el que se percibe la conciencia y el lugar de las libres
decisiones” (Stein, 1995: 386; 446).
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Editorial
EducaciónEducación
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Clausura
Los educadores y pedagogos en general son agentes privilegiados de estos
procesos, como nutridores y acompañantes de interioridades, pintores, arquitectos…, de procesos interiores que vinculen al sentido de todo el conjunto, y que remitan al descubrimiento del más allá y más en-mí de uno mismo,
a la dimensión espiritual de todo el ser.
Apostar por
pedagogías que
remitan a la
espiritualidad es un
reto en un mundo
intercultural y
cosmopolita, donde
la vivencia de
plenitud puede ir
más allá de las
circunstancias
cotidianas
Apostar, pues, por pedagogías que remitan a la espiritualidad es un reto en
un mundo intercultural y cosmopolita, donde la vivencia de plenitud puede
ir más allá de las circunstancias cotidianas. Este anhelo de sentido atraviesa formas culturales y ultrapasa los sentidos perceptibles. La experiencia
vivida y traspasada por grandes sabios espirituales de todas las tradiciones
nos remite a la necesidad de conrear una pedagogía de la cons-ciencia, que
se convierte en plenitud en tanto que dialéctica ascendente. Una dialéctica
que, lejos de centrarse en el ego, se convierte en des-pliegue y cons-ciencia
trascendida, más allá del propio self para vislumbrar al otro, y en él, el Otro
como misterio. Del más en-mí al más-allá de mí, como algunos místicos han
poetizado. Una relación pedagógica impregnada de plenitud que puede abrir
a lo trascendente y convertirse en motor de acción educativa social hacia
cualquier otro, sin distinción de condiciones.
Marta Burguet i Arfelis
Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación
Universidad de Barcelona
[email protected]
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Social 56 Social 56
Carmen Mª
Castrejón
Resumen
Editorial
Espiritualidad y acción
social
Editorial
La educación espiritual,
¿es asunto de la educación social?
Desde la Fundación Comtal queremos hacernos junto con vosotros/as esta pregunta que
da título al artículo: “La educación espiritual, ¿es también asunto de la educación social?”. Nuestra respuesta es afirmativa. La experiencia vivida a lo largo de veinte años de
presencia al lado de los niños, adolescentes, jóvenes y familias del Distrito de Ciutat Vella
de la ciudad de Barcelona, nos confirma que la acción socioeducativa que promovemos
las entidades sociales puede y debe contribuir a la educación espiritual de las personas
a las que atendemos, si es que queremos que dicha acción sea integral, y contribuya a la
transformación de la realidad en aras de una sociedad más digna, más integradora y más
justa. Y todo ello, independientemente de si la entidad se reconoce a sí misma desde una
identidad confesional o aconfesional.
Palabras clave
Educación social, Espiritualidad, Religión, Programa socioeducativo, Compromiso
L’educació espiritual, ¿és
assumpte de l’educació social?
Is Spiritual Education a Concern
of Social Education?
Des de la Fundació Comtal volem fer-nos,
juntament amb vosaltres, aquesta pregunta
que dóna títol a l’article: “L’educació espiritual, ¿és també assumpte de l’educació
social?”. La nostra resposta és afirmativa.
L’experiència viscuda al llarg de vint anys de
presència al costat dels nens, adolescents, joves i famílies del Districte de Ciutat Vella de la
ciutat de Barcelona, ens confirma que l’acció
socioeducativa que promovem les entitats socials pot i ha de contribuir a l’educació espiritual de les persones a les quals atenem, si és
que volem que aquesta acció sigui integral, i
contribueixi a la transformació de la realitat
en nom d’una societat més digna, més integradora i més justa. I tot això, independentment
de si l’entitat es reconeix a si mateixa des
d’una identitat confessional o aconfessional.
At the Fundació Comtal we suggest we should
all ask ourselves the question in this article’s
title: Is spiritual education also a concern of
social education? Our answer is yes. Extensive
experience over twenty years of active presence
among the children, young people and families
of the Ciutat Vella district of Barcelona has convinced us that the community education actions
being carried out by social entities such as ours
can and should contribute to the spiritual education of the people we work with, if we want
these actions to be integral and contribute to the
transformation of reality to achieve a society that
is more dignified, more inclusive and more just,
regardless of whether a particular entity attaches
to itself a religious or secular identity.
Paraules clau
Educació social, Espiritualitat, Religió,
Programa socioeducatiu, Compromís
Keywords
Social education, Spirituality, Religion, Community education programme, Commitment
Cómo citar este artículo:
Castrejón Barco, Carmen Mª (2014).
“La educación espiritual, ¿es asunto de la educación social?”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 75-84.
ISSN 2339-6954
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La educación debe contribuir al desarrollo global
de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad…
pocas ocasiones, la confusión que se genera puede provocar una reducción
de la perspectiva en el planteamiento y desarrollo de los procesos socioeducativos que procuramos.
Jacques Delors, La educación encierra un tesoro
Entendemos que la espiritualidad hace referencia a la capacidad que tiene la
persona de preguntarse tanto por el sentido de su vida y su existencia, como
por el sentido de todo cuanto acontece a su alrededor. Creemos que tiene que
ver con la posibilidad de trascendernos a nosotros mismos para abrirnos a
valores humanistas universales, a creencias y a convicciones que dan sentido
global y profundo a nuestra propia experiencia vital y, desde ella, al mundo
que nos rodea y a la historia de la humanidad.
Las diferentes entidades sociales que desarrollamos programas desde el ámbito
de la educación social podemos decir que tenemos como objetivo último ayudar
a cada persona a ser y a convivir con los demás1, de manera que el conjunto
social gane plenitud y calidad de vida para todos y cada uno de sus miembros.
Para hacerlo posible nos afanamos en poner en marcha acciones, proyectos
y programas que, por una parte, tratan de dinamizar, promover y potenciar
todo aquello que favorece la construcción de una sociedad más digna; y por
otra, intenten compensar y transformar todo lo que se presenta como carencia, conflicto o desigualdad que afecta a las personas y grupos, y que no
contribuye en modo alguno a la construcción de dicha sociedad.
Además, todas estas acciones han de procurar un desarrollo realmente pleno
e integral, atendiendo al crecimiento armonioso de todas y cada una de las
dimensiones que nos constituyen como seres humanos y como conjunto social, dando trabazón a la existencia personal y colectiva.
En este sentido creemos que es tarea irrenunciable de cualquier institución
que desarrolle proyectos socioeducativos en el ámbito de la educación social
atender la dimensión espiritual de las personas, grupos y comunidades con
las que trabaja, del mismo modo que atiende las dimensiones biológicas,
cognitivas, socio-político-culturales y ético-morales.
Espiri…qué?
A lo largo de nuestro recorrido como Fundación Comtal, hemos ido tomando
consciencia que en el proceso de secularización2 que ha vivido, sobre todo,
nuestro mundo occidental, algunas palabras se han ido eliminando de nuestro vocabulario educativo. Creemos que entre ellas se encuentra la palabra
“espiritualidad”, seguramente porque todavía se entiende que cuando hablamos de espiritualidad hacemos referencia a la religiosidad y/o a confesiones
religiosas concretas.
Desde esta percepción (y desde el deseo responsable de atender a la persona
de manera que nada de lo humano nos sea ajeno), nos gustaría, sin ánimo de
desviarnos del tema que nos ocupa, esbozar mínimamente qué diferencias
encontramos entre los conceptos “espiritualidad” y “religión” ya que, no en
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La religión, por su parte, pensamos que hace referencia a un sistema de
creencias, dogmas y ritos, a las cuales la persona se adhiere voluntariamente, desde una opción de fe y desde una actitud confesante de la existencia
de Dios. La persona, vinculada a la comunidad, posee los conocimientos
dogmáticos sobre la entidad divina a la que se siente referida y comparte la
confesión de un credo. La experiencia religiosa que se vive de manera consciente y libre aporta consistencia y orientación a la existencia concreta tanto
de la persona como de la comunidad.
Una y otra, es decir, espiritualidad y religión ayudan a la persona a hacerse
las preguntas de sentido3, y a intuir las posibles respuestas. Por tanto el desarrollo de cualquiera de ellas puede contribuir a una existencia más plena.
Lo importante, pensamos, es poder atinar a la hora de ofrecer el itinerario de La educación
búsqueda más adecuado según el lugar y el momento educativo en el que la social tendría que
persona se encuentra.
optar por el
Desde nuestro punto de vista, la educación social tendría que optar por el
desarrollo de la dimensión espiritual, y no tanto de la educación religiosa,
ya que creemos que la espiritualidad, según lo anteriormente descrito, puede
ser un “lugar más común”, en el que todas las personas desde la pluralidad
existente pueden sentirse convidadas a construir humanidad a partir de la
construcción de su propia existencia.
Qué aporta el desarrollo de la dimensión
espiritual en nuestro “aquí y ahora”
Aunque no es el objeto de este artículo hacer una reflexión sociológica, nuestra manera de entender la educación social nos hace ver que es importante
prestar atención al contexto histórico y social en el que vivimos, ya que la
compresión de quiénes somos, del sentido de nuestra existencia y de cuál es
nuestro papel en el mundo necesitan conocer la realidad (local y global) en
desarrollo de la
dimensión
espiritual ya que
creemos que la
espiritualidad
puede ser un
“lugar más
común”, en el que
todas las personas
desde la pluralidad
existente pueden
sentirse
convidadas a
construir
humanidad
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la que estamos insertos, porque, sin lugar a dudas, nos influye, nos afecta
y tiene el poder de configurarnos. Por ello, quizá valga la pena recordar algunas características que describen nuestra realidad de contrastes y nuestro
comportamiento social:
Es en este momento histórico donde tenemos que seguir aspirando a los fines
que les son propios a la educación social: el desarrollo pleno de las comunidades, grupos y personas, desde una intervención que procure la dignificación y la justicia social para todos los pueblos.
• Vivimos en una sociedad en cambio permanente, en la que las estructuras sociales, económicas, políticas, culturales y religiosas ya no ofrecen
estabilidad sino más bien incertidumbre.
Por todo ello, creemos que el desarrollo de la dimensión espiritual ha de
ayudar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos a:
• Se trata de una realidad globalizada, tecnológicamente avanzada e intercomunicada, y que al tiempo no para de levantar fronteras políticas,
culturales e ideológicas, que nos hacen cada vez más indiferentes ante la
suerte de nuestros semejantes y de la tierra que nos acoge.
• La economía está orientada al enriquecimiento de unos pocos, hasta el
punto de poner en serio peligro la cobertura de las necesidades básicas
para el conjunto de la población mundial.
• Existe una tendencia generalizada a vivir el presente y la inmediatez, de
manera que tanto el pasado del que venimos como el futuro al que nos
movemos pierden importancia.
• La personalidad individual queda diluida en la pluralidad desbordante y
amalgamada.
• Los intereses personales están por encima de los intereses colectivos y el
bien común.
• Se constata una pérdida de fe en la razón y la ciencia, pero en contrapartida se rinde culto a la tecnología.
• La persona vive su existencia desde el relativismo y la pluralidad de opciones, y el subjetivismo impregna la mirada hacia la realidad.
• Se afianza la pérdida de fe en el poder público.
• Se percibe cierta despreocupación ante la injusticia, sobre todo cuando
no nos afecta directamente.
Toda esta realidad alimenta y hace crecer la incertidumbre vital, pero también nos plantea nuevos retos. Entre estos retos, el de la necesidad y la urgencia de atender las necesidades y derechos universales básicos (que hoy menos que nunca podemos dar por supuestos) y también el de comprometernos
al desarrollo de la dimensión espiritual de las personas, porque en definitiva
es en esta realidad y no en otra donde somos provocados a vivir en plenitud
como verdaderos seres humanos.
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• Construir el sentido de pertenencia e interdependencia, en cada uno de
los diferentes ámbitos de socialización (la familia, los centros educativos, las calles y las plazas de los barrios y los pueblos, las asociaciones
y entidades, los grupos organizados, los lugares de trabajo…). Saberse
parte de la comunidad social de referencia será un elemento clave para
crecer en capacidad de relación desde la propia identidad.
• Identificar y acoger las diferentes situaciones en las que nos pone la vida
y ponerles nombre, para que, más allá de las primeras reacciones y respuestas según nuestro bagaje vital, podamos potenciar el descubrimiento de otros modos de hacer, y sobre todo podamos descubrir todas las
capacidades y posibilidades que hay en nosotros, desde una actitud de
superación y esfuerzo por transcender nuestras “verdades absolutas”.
• Ampliar la mirada y hacerla más integral e integradora, de modo que facilite la elaboración de la propia historia y la acogida de la fragilidad y la
limitación propia, también la de los otros y la de las estructuras. Es necesario alumbrar una actitud positiva, posibilitadora y esperanzada ante la vida.
• Vivir experiencias de solidaridad y compromiso donde se pueda hacer
experiencia del amor gratuito y desinteresado, y donde poder ejercitarnos en la entrega y el compromiso de forma consistente con las grandes
causas de la humanidad.
• Aprender a celebrar todas las ocasiones y momentos de vida cotidiana Creemos que el
por pequeños que sean, de manera que la alegría envuelva más asidua- desarrollo de la
mente los ambientes en los que transcurre nuestro día a día.
• Experimentar tiempos de silencio, en la medida de lo posible en contacto
con la naturaleza, para contemplar la realidad intensamente, de manera
que las preguntas e intuiciones que nos habitan interiormente puedan
salir a la superficie y erigirse nuestras brújulas y luciérnagas, que aportan
luz y dirección.
En definitiva creemos que el desarrollo de la dimensión espiritual ha de
ser como el suelo sobre el que la persona va haciendo su camino mientras
aprende a interpretar las claves de la vida. Esta dimensión espiritual no nos
ahorrará padecer los vendavales, tornados o tsunamis a los que nos vemos
dimensión
espiritual ha de
ser como el suelo
sobre el que la
persona va
haciendo su
camino mientras
aprende a
interpretar las
claves de la vida
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(y nos veremos) sometidos a nivel personal, colectivo y mundial, pero sí nos
ayudará a identificar los cimientos de “nuestra casa vital”, para reconstruirla
tantas veces como sea necesario.
Nuestros pasos para incluir el desarrollo
espiritual en nuestros programas
socioeducativos
Llegados a este punto, llega el momento de pasar de la teoría a la práctica, es
por ello que a continuación, compartimos con vosotros “nuestros modos de
hacer”, aquellas buenas prácticas que nos funcionan a la hora de promover
el desarrollo de la dimensión espiritual de los niños, adolescentes y jóvenes,
reconociendo que nos vivimos en proceso y experimentamos también limitaciones (porque el “humano complejo” es un idioma difícil de aprender).
Como os pasará a muchos de vosotros, nuestra Fundación desarrolla programas de diversa índole, por lo que las acciones concretas son plurales. Así
que, para ser fieles a la verdad, os presentamos las diferentes acciones educativas que desarrollamos en los diferentes ámbitos de actuación aglutinadas
a partir de nuestros valores fundamentales.
1. La persona es el centro de toda la acción socioeducativa que queremos
desarrollar. Por ello nuestro día a día trata de:
• Alimentar en el equipo socioeducativo4 el sentido que sustenta la acción.
No somos un “dispensador de servicios”, sino un lugar en el que “a través
de las tareas buscamos la construcción de las personas”5. Así, sin perder
de vista nuestro objetivo último, podemos adecuarnos a la realidad que
se impone en forma de condiciones sociales, económicas o políticas, con
las que hemos de poder dialogar para continuar adelante como entidad.
Optar por una • Optar por una pedagogía del acompañamiento, capaz de mirar a las personas (sean niños, jóvenes o adultos), desde su capacidad de cambio y
pedagogía del
desde todas sus potencias, incluidas las que están por desarrollar. Ese
acompañamiento,
acompañamiento ha de posibilitar y potenciar el cultivo de la interioricapaz de mirar a
dad, el autoconocimiento, la aceptación reconciliada de quiénes somos y
las personas
el deseo de cambio. Y lo articulamos en procesos tutoriales, elaboración
desde su
de PEIs y la acción coordinada con otros agentes sociales presentes en
la vida de los chicos y sus familias. A lo largo de los años hemos ido
capacidad de
afianzando estos procedimientos en la mayor parte de los programas que
cambio
desarrollamos y especialmente en aquellos que suponen una relación socioeducativa de largo recorrido6.
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• Proponer espacios, talleres y actividades en los que los chicos contacten
explícitamente con sus emociones, sentimientos y pensamientos, para
aprender a ponerles nombre, acogerlos y transformarlos.
• Trabajar la dimensión creativa y artística, de manera que puedan desarrollar su sentido estético y su capacidad creadora, además de utilizar esta
dimensión como medio de expresión de su mundo interior.
• Aprender qué quiere decir eso de “los chicos son los protagonistas de su
propia historia”, de manera que podamos situarnos en el lugar que nos
corresponde a cada uno, mesurando las dosis de compañía y soledad,
de implicación y esfuerzo, de libertad, responsabilidad y compromiso.
Esto se nos traduce en acciones que tienen “hola” y “adiós”, en días que
aunque podamos intuir lo que pasará hemos de dejarles hacer desde su
criterio, en tomar decisiones en el momento adecuado, en ejercitar la
capacidad de discernimiento y la humildad.
Creemos que la realización de todas estas acciones inspiradas en el valor de
la centralidad de la persona ayudan a los chicos y sus familias, y también a
nosotros, a tomar consciencia de que aunque la realidad que nos rodea puede
condicionar nuestra vida, no la determina. Está en nosotros la capacidad para
construir nuestra vida y nuestro futuro, si es que nos decidimos a hacerlo
responsablemente.
2. Apostamos por un modelo relacional comunitario, tanto a nivel interno,
como externo. Y no como algo que se da por una necesidad pragmática o
funcional, sino por un convencimiento profundo que nos hace afirmar que
solo desde la comunidad puede darse un desarrollo pleno de las personas
individuales y los grupos. Tratamos de construir comunidad a partir de:
• Una oferta educativa en la que, sin dejar de cuidar la atención personalizada, trabajamos desde una intervención grupal. Esto nos supone un
aprendizaje continuo hasta encontrar el equilibrio entre la atención individual y el desarrollo grupal, y hemos de reconocer que no siempre
nos resulta fácil. Tanto a la hora de elegir las metodologías de trabajo
como de diseñar nuestras programaciones, tratamos de desarrollar acciones o actividades que construyan el sentido de identidad y pertinencia,
favorezcan experiencias de encuentro y solidaridad entre los diferentes
grupos y colectivos del barrio, fomenten el trabajo cooperativo y colaborativo, y ayuden a los chicos a ser ellos mismos al lado de los otros, y a
dejar que los otros sean quien son.
• Favorecer en el equipo socioeducativo la vinculación al proyecto global
de la Fundación y no sólo a los programas en los que están involucrados
de manera más directa. Creemos que así ganamos todos en capacidad de
empatía y de compromiso con la causa común. Reconocemos que el día
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a día, la urgencia del trabajo, estar ubicados en espacios físicos diferentes
y los tiempos distendidos limitados nos juegan en contra. Por eso los momentos de encuentro en Navidad (y otras fechas señaladas para nosotros),
las tertulias que organizamos como Fundación, los espacios de formación
conjunta y los momentos de “zafarrancho de limpieza” general, son para
nosotros oportunidades privilegiadas a las que sacar todo el provecho.
• Hacernos presentes en los lugares del barrio donde la gente se reúne,
celebra sus fiestas e incluso comparte un rato de conversación y encuentro espontáneo. Estos encuentros improvisados nos van vinculando de
manera natural y “nos hacen barrio”.
• Aprovechar las fiestas para organizar tardes de merienda donde nos alegramos unos con otros y disfrutamos sin más pretensión que estar juntos.
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• El asesoramiento personal y/o grupal respecto de los derechos fundamentales que están en la base del marco legal que rige la vida de nuestro
país, de manera que las personas o grupos, desde su capacidad volitiva
y su libertad, puedan buscar alternativas cuando padecen situaciones de
injusticia social.
• El uso responsable de los recursos que recibimos para el desarrollo de
nuestra acción socioeducativa, ya sea por parte de personas particulares,
de la administración pública o de otras entidades privadas, mediante una
gestión transparente y una información fidedigna de lo que hacemos.
• La participación en estructuras de segundo y tercer nivel en el que se ejerce
de manera consciente la crítica ciudadana y la reivindicación justa de los
acuerdos gubernamentales, desde el diálogo y la confrontación honestas.
• El esfuerzo por trabajar en red junto a las otras entidades que trabajan en
el barrio, participando para ello de las diferentes plataformas con las que
compartimos nuestra finalidad última (más allá de las singularidades particulares). Eso, en el día a día, nos ejercita en la ascesis que supone destinar tiempos y dedicación a esta tarea. Como Fundación participamos en
múltiples redes que funcionan tanto a nivel territorial como a nivel local
o autonómico. Valoramos que, pese al esfuerzo, esta participación nos
ayuda a salir de nosotros mismos para encontrarnos con grupos distintos,
conocer otros puntos de vista, implicarnos tanto en las preocupaciones
como en las soluciones de realidades de diferente calado, descansar en
los otros en las temporadas más duras y también a ilusionarnos en la
creación de proyectos comunes.
• El fomento del voluntariado, entendido no sólo como colaboración en el
desempeño de las tareas cotidianas, sino como explicitación de la acción
ciudadana que se pone a disposición de la comunidad de manera desinteresada, ofreciendo respuestas creativas a las necesidades emergentes del
territorio y, prioritariamente, a aquellas que corresponden a las realidades
más vulnerables.
Creemos que la realización de cada una de estas acciones, inspiradas en el
valor de la relación comunitaria, ayuda a los chicos y sus familias, y también
a nosotros, a caer en la cuenta de dos cuestiones que nos parecen fundamentales: la certeza de que no estamos solos y la necesaria consciencia de
que nosotros no somos la medida de todas las cosas (mal que nos pese), las
cuales nos revelan que nos necesitamos mutuamente para poder llegar a ser
verdaderamente humanos.
Conclusión
Creemos que la realización de estas acciones, inspiradas en el valor del compromiso, nos ayudan a vivir de manera sincera, transparente e integrada, de
forma que lo que hacemos, decimos y sentimos pueda ser coherente.
A modo de conclusión, nos surge una última pregunta, ¿no será que nuestro
“mundo líquido”8 nos invita precisamente a bucear el hondón de la existencia para que allí, en el fondo de nuestra humanidad, podamos descubrir y
ayudar a descubrir a otros los verdaderos pilares que ofrecen la consistencia
necesaria para vivir y afrontar los muchos embates que presenta la vida?
3. Creemos que es necesario actuar en local pero pensar en global7, de
manera que además de la atención directa y cotidiana a las personas y al
barrio, queremos trabajar comprometidamente a favor de unas estructuras sociales más justas. En este sentido tratamos de expresar nuestro
compromiso a favor de la infancia, la adolescencia y la juventud en situación de riesgo de exclusión social a través de:
Ahora, después de todo lo dicho, sólo nos queda dejar un espacio blanco…
sin palabras… en silencio… para que puedan surgir vuestras propias preguntas, vuestras propias conclusiones… y tú, ¿crees que la dimensión espiritual
es asunto de la educación social?
• El trabajo sistemático con los demás agentes sociales (tanto de recursos
públicos como privados) para favorecer el acceso a los recursos públicos
por parte de todas las personas.
Carmen Mª Castrejón Barco
Coordinadora-Directora del Centro Abierto TRIA
Fundación COMTAL
[email protected]
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Editorial
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Bibliografía
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8
Ortega, Esteban, J. Educación social especializada. Editorial Ariel, S.A. Barcelona, 1999.
La palabra secularización proviene del latín saeculare, que significa “siglo”, pero también
“mundo”. De ahí que secular se refiera a todo aquello que es mundano, por oposición a lo
espiritual, lo santo o lo divino.
Nos referimos a las preguntas que nos remiten a “nuestro ser más auténtico”, a nuestro
“para qué” vital, a nuestro “lugar en el mundo”, a nuestro “papel en la historia”...
Compuesto por personal remunerado, voluntario y alumnos en prácticas.
Expresión utilizada por L. Arrieta y M. Moresco en su libro Educar desde el conflicto. Ed.
CCS. Madrid (1992).
Como pueden ser las que se establecen en el CRAE (Centro Residencial de Atención
Educativa), la UEC (Unidad de Escolarización Compartida), el Centre Obert (programa
educativo preventivo, que se desarrolla fuera del horario escolar), el PQPI (Programa de
Cualificación Profesional Inicial), el programa “CONSTRUEIX-TE” y los itinerarios de
inserción laboral.
La frase original en inglés, Think Global, Act Local, ha sido atribuida al activista Patrick
Geddes a principios del siglo xx.
Expresión acuñada por el sociólogo polaco Zygmunt Bauman para referirse a nuestro momento histórico contemporáneo.
Maria Nadeu
Carles Porrini
Resumen
Arrieta, L.; Moresco, M. Educar desde el conflicto. Ed. CCS. Madrid
(1992).
A.A.V.V. Manifest de Montserrat. Les necessitats no materials de la infància, fonaments de la seva protecció. Barcelona (2010).
Bauman, Z. Tiempos líquidos. Tusquets editores (2007).
Benavent, E. “Espiritualidad y educación social”, publicado en la Revista
Educación Social, núm. 47 (2011).
Daros, W. R. “La educación integral y la fragmentación posmoderna”, publicado en Revista de Ciencias de la Educación. Madrid (1997).
Delors, J. La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO (1996).
Elzo J.; Castiñeira, A. Valors tous en temps durs. Editorial Proteus. Barcelona (2011).
Frankl, V. El hombre en busca de sentido. Ed. Herder (2011).
Gardner, H. Las inteligencias múltiples. Pardós Ibérica (1998).
García Roca, J. “Llevarse las raíces consigo. Ecosistema humano y espiritualidad”. Revista POLIS, núm. 8. Universidad Bolivariana.
Ortega Esteban, J. Educación social especializada. Editorial Ariel, S.A.
Barcelona, (1999).
Torralba, F. Inteligencia espiritual. Plataforma (2010).
Espiritualidad y acción
social
Editorial
Buscar el océano: la formación
espiritual como base integradora de
nuestra acción
Los autores de este artículo forman parte de dos entidades que, de formas diferentes pero
complementarias, integran la espiritualidad en su cotidianidad. Es desde la experiencia de
trabajo en estas entidades que hemos ido siendo cada vez más conscientes de la importancia de incluir la formación espiritual y el acompañamiento personal en nuestra tarea como
educadores/as. No tan solo en nuestra relación con las personas para las que trabajamos,
sino, sobre todo, de cara a hacer más consciente y profunda nuestra vivencia espiritual
personal. Esto, sin embargo, no será posible si no es impulsado desde las propias entidades, a través de sus equipos directivos y profesionales.
Palabras clave
Espiritualidad, Interioridad, Acción social, Cotidianidad, Vocación, Identidad
Buscar l’oceà: la formació
espiritual com a base integradora
de la nostra acció
Searching for the Ocean:
spiritual education as integrative
basis of our action
Els autors d’aquest article formem part de
dues entitats que, de maneres diferents però
complementàries, integren l’espiritualitat
en el seu quotidià. És des de l’experiència
de treball en aquestes entitats que hem anat
esdevenint cada cop més conscients de la importància d’incloure la formació espiritual i
l’acompanyament personal en la nostra tasca
com a educadors/es. No només en la nostra
relació amb les persones per a qui treballem,
sinó, sobretot, de cara a fer més conscient i
profunda la nostra vivència espiritual personal. Això, però, no serà possible si no és impulsat des de les mateixes entitats, a través
dels seus equips directius i professionals.
The authors of this article are active in two entities that in different but complementary ways
integrate spirituality into their day-to-day
practice. Our experience of working in these
institutions has made us increasingly aware
of the importance of including spiritual education and personal guidance in our task as
educators, not only in our relations with the
people we work for and with but also, and above all, in order to enhance our own awareness
and deepen our personal spiritual experience.
However, this can only come about if it is fostered by the entities themselves, through their
management and professional teams.
Paraules clau
Espiritualitat, Interioritat, Acció social,
Quotidianitat, Vocació, Identitat
Keywords
Spirituality, Interiority, Social action, Daily
life, Vocation, Identity
Cómo citar este artículo:
Nadeu Puig-Pey, Maria; Porrini Cubells, Carles (2014).
“Buscar el océano: la formación espiritual como base integradora de nuestra
acción”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 85-94.
ISSN 2339-6954
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Editorial
y
EducaciónEducación
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Son cuestiones que, como en las preguntas personales planteadas en el inicio
del articulo, la respuesta no nos la darán los libros: la encontraremos a medida que construyamos un camino hacia nuestro interior. Afortunadamente,
nos dedicamos a un ámbito profesional donde, sea cual sea nuestra tarea, la
base de nuestro trabajo se encuentra en la relación que establecemos con las
personas para las que trabajos. Y, a pesar de todo, detectamos que el conreo
de la espiritualidad como integración de todas las vertientes de nuestra persona es un aspecto descuidado dentro de los equipos de educadores.
Anthony de Mello, El canto del pájaro.
Así pues, desde nuestras diferentes realidades personales y profesionales
apostamos porque los equipos de educadores “tomen conciencia del Océano” o, dicho de otro modo, vivan “espiritualmente”, es decir, buscando siempre el sentido de lo que son y lo que hacen para que su acción sea más plena,
más integrada y más humana.
¿Quién soy? ¿Qué siento? ¿Qué me mueve? Estas son algunas de las posibles cuestiones que surgen en el proceso de búsqueda del sentido de la
vida. En este proceso, con el que buscamos vivir la vida en profundidad y
consciencia, es necesario cultivar la dimensión espiritual de la persona para
conectar nuestra esencia con el cuerpo físico, mental, emocional y social.
La espiritualidad se configura, pues, como una dimensión esencial del ser
humano que permite y facilita este proceso de búsqueda del sentido. Desde
una visión amplia y poliédrica, la teóloga brasilera Ivone Guevara define la
dimensión transcendente como “el movimiento más profundo del ser humano, movimiento que le mantiene en el deseo de vivir, en el sentido de su
existencia, en la capacidad de abrirse a los demás y ayudarse en la vida”. Así
pues, vivir con sentido es vivir desde la espiritualidad.
Los cambios sociales que ha habido en los últimos años han conformado
un mapa social, cultural, económico y político. La globalización, los movimientos migratorios, el uso de las TIC en la vida cotidiana, la variedad de
estructuras familiares, la actual jerarquía social de valores y la atención a la
diversidad han generado un marco general que condiciona las prioridades
y los retos de la educación. Estamos en una encrucijada que nos ofrece la
oportunidad de cambios. Es necesario reinventar la sociedad construyendo
un nuevo paradigma donde la persona sea la verdadera protagonista.
Y nosotros, educadores y educadoras sociales, ¿no nos deberíamos hacer
también algunas preguntas si queremos ser facilitadores de este cambio?
¿Cómo vivo mi profesión y cómo la integro en mi persona? ¿Qué relación
establezco con los demás? ¿Qué me remueve por dentro en el contacto con
ellos? ¿Hasta qué punto vivo mi vida con actitud de servicio…?
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“Usted perdone”, le dijo un pez a otro, “es usted más viejo y con más experiencia que yo y probablemente podrá usted ayudarme.
Dígame: ¿dónde puedo encontrar eso que llaman Océano?
He estado buscándolo por todas partes, sin resultado”.
“El Océano”, respondió el viejo pez, “es donde estás ahora mismo”.
“¿Esto? Pero si esto no es más que agua...
Lo que yo busco es el Océano”, replicó el joven pez, totalmente
decepcionado, mientras se marchaba nadando a buscar a otra parte.
“¡Pero si esto no es más que agua…!”
Por qué es importante la formación espiritual
en la acción social
La espiritualidad
se configura
como una
dimensión
esencial del ser
humano que
permite y facilita
este proceso de
búsqueda
del sentido
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“Lo que denominamos Océano”
¿Hablamos de espiritualidad o de interioridad?
En este artículo utilizaremos los términos espiritualidad e interioridad como
equivalentes. Pese a que existen matices que dotan de mayor rigor la argumentación, consideramos que el interés principal es el significado que damos
a esta dimensión y no tanto al uso del término que utilizamos para referirnos
a ello. Podemos hacer referencia a autores como Lluís Ylla o Josep Maria
Rambla para realizar una enriquecedora fundamentación de las palabras.
“Lo he estado buscando por todas partes,
sin resultado”
Educar la interioridad: aspectos a tener en
cuenta
Ya hemos visto que la espiritualidad es una dimensión fundamental de la
persona, y que como todo el resto de dimensiones, necesita ser educada y
cuidada. El punto de partida somos nosotros mismos, para que, desde nuestra vivencia espiritual, seamos capaces de facilitarla a las personas con las
que trabajamos en el marco de entidades que dan un espacio importante a
esta dimensión. Empecemos, pues, con el primer reto: el trabajo personal.
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Yo como ser espiritual
No se ve bien más que con el corazón; lo esencial es invisible a los ojos
Antoine de Saint-Exupéry
En todo proceso
de enseñanza/
aprendizaje es
imprescindible
empezar por uno
mismo antes de
poder
acompañar a los
demás en su
desarrollo
personal
A menudo los profesionales de la acción social destinamos toda la energía
a detectar situaciones de vulnerabilidad, explorar nuevas acciones, ejecutar
proyectos, generar autonomía personal y social, resolver conflictos, y toda
una serie de actividades en gran parte mesurables, dejando en un papel muy
secundario la parte interior de la persona. Sin embargo, como en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es imprescindible empezar por uno mismo
antes de poder acompañar a los demás en su desarrollo personal.
¿Por dónde empezar, pues, esta exploración de la propia vivencia? Como
propuesta inicial nos centramos en dos pilares que consideramos que deben
fundamentar la opción profesional de todo educador/a integrándola en su
camino vital: sentido y vocación. Ambos requieren ser cuestionados desde
la interioridad.
Sentido
Buscar el sentido de la vida nos ayuda a vivir en plenitud. En la apasionante
tarea de acompañar el crecimiento y empoderamiento de las personas es imprescindible que el educador/a dote de sentido su acción, y que ésta se integre
de forma coherente en su vida. Como hemos comentado, hay que empezar con
interrogantes como: ¿Por qué soy educador/a? ¿Hacia qué horizonte camino?
¿Mis elecciones y renuncias me dirigen hacia este horizonte? ¿Me comprometo plenamente con el proyecto educativo de la entidad? ¿Soy coherente?...
Es precisamente esta coherencia personal la que nos hace ser personas integradas. Darío Mollá, jesuita, afirma que la integración tiene que ver “con
el hecho de que todas las dimensiones de nuestra persona y nuestra vida
personal caminen en la misma dirección, en el mismo sentido…” (Mollá,
2010:19). Es decir, no tan solo debemos buscar el sentido como educadores/
as, sino sobre todo debemos buscarlo como personas. Y este debe ser un
proceso continuo a lo largo de la vida.
Vocación
La vocación se puede definir como la voz interior que moviliza a la persona
en un momento de elección vital. Lo que hacemos por vocación lo vivimos
plenamente. Es esencial que nos preguntemos, pues, cuál es nuestra vocación, si realmente nos sentimos llamados a trabajar con personas desde la
educación y la acción social. Dar voz a las razones por las que hemos escogido unas opciones u otras da consistencia a nuestras decisiones. En nuestro
ámbito, la vocación es la base que tiene que sostener nuestra intervención.
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Descubrir si somos educadores/as por vocación nos puede parecer difícil o
complejo. Un método sencillo que nos puede ayudar a resolverlo es identificando si aquello a lo que nos dedicamos nos llena; si tenemos ganas de hacer
lo que hacemos; si nos apasionan las actividades que llenan nuestro día a
día y la relación que establecemos con las personas que nos rodean; si nos
ilusiona plantear nuevos proyectos y superar los retos que nos van surgiendo.
Si se da esto… tenemos vocación. Y con vocación, todo cobra más sentido.
Vivir con sentido y vivir sintiendo
Una vez realizado el ejercicio, descubro que me siento llamado a ser
educador/a, y que esto me hace caminar hacia el horizonte de vida que me he
marcado: vivo con sentido. Pero el proceso empieza justo aquí. Para profundizar en este camino y saber que las opciones que voy tomando me acercan
a mi horizonte es preciso que viva en revisión constante, prestando atención
a mis pensamientos y sentimientos y a todo lo que me mueve; es decir, para
vivir con sentido hay que vivir sintiendo.
Esta vivencia (la vivencia espiritual) facilita que el acompañamiento que
ofrezco a las personas para las que trabajo sea más auténtico y profundo,
más humano y afectivo. Así pues, la educación de la propia interioridad es el
punto de partida para facilitar el desarrollo de esta dimensión en los demás.
Yo como facilitador
Como educadores y educadoras sociales nos encontramos con personas que
necesitan un acompañamiento en su proceso de crecimiento personal. El vínculo que establecemos con ellas es determinante. Si conseguimos que sea un
vínculo profundo, independientemente del logro de los objetivos educativos,
ambas partes saldremos transformadas: habremos crecido como personas.
Así pues, es de gran importancia ser conscientes del tipo de vínculo que
establecemos con las personas que nos rodean. Si lo establecemos desde la
espiritualidad será:
• Afectivo: lo que le pasa al otro me toca a fondo, me implica y me mueve.
Me siento conectado con el otro y nos enriquecemos mutuamente.
• Profundo: no me quedo en la superficialidad. Busco la esencia de la persona, lo que el otro es y que a menudo se resiste a mostrar.
• Vulnerable: reconozco el impacto de los demás en mí mismo/a, y este
impacto me hace cambiar como persona.
• Receptivo: vivo la relación con el otro sin juzgar, con mirada abierta, sin
prisas.
• Gratuito: no busco un provecho personal, lo que deseo es que el otro
supere su situación o dificultad.
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Es este vínculo, humano y auténtico, lo que favorecerá que los educadores/as
nos configuremos como facilitadores de la dimensión espiritual de las personas con las que trabajamos. Partiendo de esta base, hay que tener presentes dos
premisas. Por un lado, ser conscientes de que hay tantos caminos como personas; todo el mundo tiene su propio camino y horizonte. Por otro lado, no se
trata de que decidamos nosotros cuál es el camino más adecuado para los demás; se tiene que facilitar que cada uno pueda descubrir el propio camino. Con
esto queremos decir que cada persona dispone de las herramientas para trazar
su ruta, y los educadores/as podemos ayudar a identificar estas herramientas y
a ponerlas en práctica: la palabra clave, por lo tanto, debe ser “facilitar”.
La espiritualidad en mi entidad
¿Cómo educar la
interioridad? ¿De
qué forma
trabajar esta
dimensión de la
persona en
nuestro ámbito
educativo?
¿Cómo educar la interioridad? ¿De qué forma trabajar esta dimensión de la
persona en nuestro ámbito educativo? Algunas reflexiones que nos hacemos
a la hora de acompañar el proceso de inclusión de la interioridad en los proyectos educativos sociales son:
Una opción de la entidad
La espiritualidad se definirá como una opción de base del proyecto educativo
en el momento en el que la entidad vele para que ésta sea vivida por toda
la comunidad que forma la institución. Esto se concreta en varias acciones,
entre las que destacamos:
• Personas del equipo que sean referentes en el acompañamiento espiritual: la existencia de estas personas, especialmente si integran los equipos de coordinación y dirección, facilitará que la entidad opte por incluir
la formación y el crecimiento espirituales como eje integrador de todas
las acciones y equipos.
• Espacios generadores de experiencias compartidas: pueden ser de dos tipos.
- Momentos trascendentes como plegarias, interiorización… Son momentos creados a propósito para trabajar la espiritualidad y tomar
conciencia de la propia vida. Momentos para realizar una parada en
el camino y seguir con más firmeza. Es bueno que haya estos momentos, tanto en los equipos como en los proyectos, con los usuarios…
- Momentos cotidianos de nuestra tarea: nuestro objetivo como personas integradas es ir siendo cada vez más “espirituales”, es decir, que
cualquiera de nuestras actividades cotidianas sea motivo de “vivencia interior profunda” que nos remueva y nos haga crecer. Hablamos
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de reuniones de equipo, encuentros de equipo directivo, formaciones
con mujeres, dinámicas con niños/as, visitas a la cárcel…, cualquier
acción es susceptible de ser vivida desde la espiritualidad.
• Formación específica de la interioridad: como todas las dimensiones de
la persona, la interioridad hay que trabajarla, compartirla con los demás,
contrastarla y sentirla de forma consciente. Es preciso, pues, que las entidades la incluyan en sus planes de formación de forma explícita (en este
sentido, más adelante presentamos el caso de la Fundación Salut Alta).
Una opción de equipo, de proyecto
La educación de la interioridad se dotará de importancia y de sentido en el
proyecto en el momento en el que el equipo directivo del centro comparta
este trabajo. A pesar de que las iniciativas personales y esporádicas de algunos educadores/as pueden ser experiencias que ayuden a desarrollar este
aspecto, esta dimensión de la persona requiere una presencia constante y
continua en los planteamientos educativos. Es importante concebir de forma
transversal la educación de la interioridad e incluirla en todos los proyectos
y actividades, incluso en el trabajo de los hábitos y de lo cotidiano. Y para
hacerlo es necesario que sea una opción de equipo y de proyecto.
Recursos para educar la espiritualidad
Toda entidad que opta por incluir la espiritualidad en sus proyectos dispone
de varias oportunidades y recursos para hacerlo. Destacamos dos:
Por una lado, se pueden crear espacios que faciliten el camino hacia el interior de la persona. Luz tenue, música introspectiva, texto con mensaje…,
brindan la posibilidad de profundizar en uno mismo. El silencio también nos
permite estar atentos a lo que sucede a nuestro alrededor.
En función del ideario del centro y de las necesidades a trabajar se pueden
plantear estos momentos desde diferentes miradas. Se haga desde donde se
haga, el punto clave es crear un momento para dejar pensar, sentir, preguntar,
rogar, compartir… El equipo educativo debe disponer de un banco amplio y
variado de recursos que permitan la generación de estos espacios entre sí y
con los usuarios.
Por otro lado, el día a día nos ofrece mil y una experiencias que se convierten
en una oportunidad para profundizar en lo que estamos haciendo. Merece
la pena aprovechar las situaciones, los conflictos y las vivencias cotidianas
como oportunidad de trabajo continuo y constante de la interioridad (en el
siguiente punto presentamos la asociación SEER como entidad que opta por
formar en educación emocional y con un amplio abanico de recursos en este
sentido).
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Dos experiencias de trabajo de la espiritualidad
en el ámbito educativo y social
A modo de ejemplo, y como ya hemos comentado, presentamos dos entidades
que han incluido la educación espiritual en su día a día desde vertientes diferentes: la formación de equipos de educadores/as y la educación emocional.
Fundación Salut Alta
La Fundación Salut Alta es una fundación sin ánimo de lucro que, desde el
2004, se dedica a la promoción de las personas más vulnerables del barrio
de La Salut de Badalona a través de la educación no formal. Tiene proyectos
con niños/as, adolescentes y mujeres.
Es una fundación vinculada a la Compañía de Jesús y a Cáritas, ambos miembros del Patronato. Es gracias a este vínculo con la espiritualidad ignaciana
que desde siempre se ha intentado que el equipo, tanto profesional como
voluntarios, cuidara la dimensión espiritual, como personas, como equipo y
en las diferentes acciones que se llevan a cabo.
En el año 2013, viendo que el equipo había ido creciendo en número y en
diversidad, se vio la necesidad de:
• Cuidar la vida de las personas del equipo, para que pudieran así cuidar la
de las personas del barrio.
• Llenar de sentido la acción que se lleva a cabo a nivel personal y como
equipo, más allá de los intereses personales y siempre con el servicio al
otro como base.
• Reflexionar entre todos dónde estamos y cómo queremos ser, para poder
establecer un horizonte hacia donde caminar en nuestra acción.
• Velar para que los miembros del equipo sean personas integradas, de
forma que puedan educar para la integridad de las demás personas.
• Encontrar espacios de comunión entre los miembros del equipo, donde
sentir que todos compartimos una misión y unos valores que nos ponen
al servicio de los más vulnerables.
Tras detectar estas necesidades, en el 2013 se decidió que la formación espiritual pasara a ser una línea explicita dentro del Plano de formación de
la entidad, empezando por los equipos de educadores y voluntarios, pero
haciéndola llegar también a las familias y a los niños/as.
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Espiritualidad y acción
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Asociación SEER
La asociación SEER (Social de la Educación, de la Emoción y la Razón) es
una entidad sin ánimo de lucro destinada a la formación integral de la persona. Dentro del área educativa, la asociación realiza diferentes acciones de
educación emocional para contribuir a la mejora del bienestar de la persona y
la sociedad, así como formaciones dirigidas a toda la comunidad educativa:
alumnado, educadores, familias…
SEER promueve el crecimiento personal a partir del desarrollo de las competencias emocionales. La metodología de todas las acciones formativas
se basa en la vivencia, reflexión y transferencia, favoreciendo procesos de
cuestionamiento y auto cuestionamiento. La educación de la interioridad se
convierte en un eje transversal en todas las acciones que se realizan, entre
las que destacan:
• Talleres de bullying: actividad dirigida a alumnos de ESO para prevenir y
actuar en casos de acoso escolar. En el taller se trabajan los conceptos de
bullying, agentes implicados, prevención e intervención en casos reales.
• Proyectos de acción tutorial: educación emocional, clima de grupo, relaciones entre iguales… Actualmente se centra en la inclusión de la educación emocional en diferentes institutos de educación secundaria.
• Acciones integrales en centros educativos. Se realizan intervenciones
puntuales para acompañar las entidades en el diseño e intervención en
casos concretos (acoso escolar, conductas disruptivas…).
• Charlas y formaciones varias. Otras formaciones específicas de formadores, técnicos y otros agentes educativos y sociales en centros de tiempo
libre, de acción social y universitarios.
“...mientras se iba nadando a buscar a otra
parte”
A modo de conclusión
Preguntaba el monje: “Todas estas montañas y estos ríos y
la tierra y las estrellas... ¿de dónde vienen?”
Y preguntó el Maestro: “¿Y de dónde viene tu pregunta?”.
¡Busca en tu interior!
Anthony de Mello, El canto del pájaro
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Queda mucho por hacer a nivel de entidades y de profesionales en el camino
de toma de consciencia de la importancia de la espiritualidad para nuestra
vida y nuestro trabajo. Es necesario abandonar muchos prejuicios y separar
espiritualidad de religión, para que podamos ir adentrándonos en ella y haciendo así nuestra vivencia cada vez más profunda.
Nuestra experiencia nos dice que, cuando aprendemos a ir a fondo en nosotros mismos, notamos resultados en nuestro día a día externo: con la relación
con los demás, la forma cómo vivimos el trabajo, cómo notamos que todo
toma sentido.
No hagamos, pues, como el pez, que se marcha a buscar respuestas a otro
lado; giremos los ojos hacia nosotros mismos y nuestra esencia humana.
¡Vivamos espiritualmente!
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Doro Carbó
Eduard Sala
Resumen
Editorial
Espiritualidad y acción
social
Editorial
¿Espiritualidad y educación social?
¿De qué vas?
El presente artículo quiere apuntar algunas de las preguntas fundamentales que todo educador social debería plantearse en su práctica educativa, e intenta dar respuestas. ¿Cuál
es nuestra visión del hombre, de la vida, del mundo? ¿Qué dimensiones de la persona
acompañamos? ¿Cuál es nuestra misión en la vida? En una sociedad a menudo alejada de
la experiencia profunda, materialista en sus hábitos de vida, inmediata y veloz, se impone
cada vez más el descubrimiento de la interioridad de la persona. En este contexto, hay que
reservar espacios personales y grupales para lo esencial, la contemplación, la admiración,
el silencio, la pregunta, la mirada hacia dentro… Estos espacios en los entornos educativos nos ayudan a “vivir”, a “ser” y “ser mejores”, y a “serlo juntos”.
Palabras clave
Espiritualidad, Religión, Ciencia, Razón, Moral, Sensibilidad, Educación social
Maria Nadeu Puig-Pey
Educadora de la Fundación Salut Alta de Badalona
[email protected]
Carles Porrini Cubells
Formador de la Fundación Pere Tarrés y de la asociación SEER
[email protected]
Bibliografía
De Mello, A. (1982). El canto del pájaro. Santander: Ed. Sal Terrae,
Col·lecció “El Pozo de Siquem”.
Mollá, D. (2010). Espiritualidad para educadores. Bilbao: Ediciones Mensajero, Bilbao.
Ylla, Lluís; et al. De què parlem quan parlem d’interioritat? EIDES,
Col·lecció “Ajudar” núm. 69.
Espiritualitat i educació social?
De què vas?
Spirituality and Social Education?
What are you talking about?
El present article vol apuntar algunes de les
preguntes fonamentals que tot educador social
hauria de plantejar-se en la seva pràctica educativa, i mira de donar-hi respostes. Quina és
la nostra visió de l’home, de la vida, del món?
Quines dimensions de la persona acompanyem? Quina és la nostra missió a la vida? En
una societat sovint allunyada de l’experiència
profunda, materialista en els seus hàbits de
vida, immediata i veloç, s’imposa cada cop
més el descobriment de la interioritat de la
persona. En aquest context, cal reservar espais personals i grupals per a l’essencial, la
contemplació, l’admiració, el silenci, la pregunta, la mirada cap a endins... Aquests espais
en els entorns educatius ens ajuden a “viure”,
a “ser” i “ser millors”, i a “ser-ho junts”.
This article aims to set out some of the fundamental questions that every social educator should
address in her or his educational practice, and
attempts to provide answers. What is our vision
of human beings, of life and of the world? What
dimensions of the person do we accompany?
What is our mission in life? In a society that is
often far removed from profound experience,
that is materialistic in its customs and fixated
on immediacy and speed, there is an increasing
focus on the discovery of the interiority of the
individual. In this context, we need to set aside
personal and group spaces for the essential, for
contemplation, admiration, silence, questioning,
looking inwards… The presence of these spaces
in educational settings help us to ‘live’, to ‘be’
and ‘be better’ and to ‘be better together ‘.
Paraules clau
Espiritualitat, Religió, Ciència, Raó, Moral,
Sensibilitat, Educació social
Keywords
Spirituality, Religion, Science, Reason, Morality,
Sensibility, Social education
Cómo citar este artículo:
Carbó, Doro; Sala, Eduard (2014).
“¿Espiritualidad y educación social? ¿De qué vas?”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 95-103.
ISSN 2339-6954
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Editorial
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Social 56 Social 56
Todo lo que realmente necesito saber sobre cómo vivir y qué tengo que
hacer y cómo debo ser lo aprendí en el parvulario [...].
Permanece atento a lo maravilloso. Recuerda la pequeña semilla en la
taza de “Styrofoan”. Las raíces bajan y la planta sube y nadie
sabe realmente cómo ni por qué; pero todos somos así.
Los peces de colores y los hámsteres y los ratones blancos e incluso la
pequeña semilla de la taza de “Styrofoan”, todos mueren.
Y nosotros, también
y
Robert L. Fulghum1
Preguntas que tal vez sería preciso formularse
•
•
•
•
•
•
•
¿Quién creemos que somos realmente? ¿Somos algo más que cuerpo?
¿Qué hemos venido a hacer a este mundo?
¿Nuestra vida tiene un propósito? ¿Cuál es su sentido último?
¿Venimos de algún sitio? ¿A dónde vamos?
¿Cómo sabremos que nuestra vida ha valido la pena ser vivida?
¿Hay algo más allá de nosotros? ¿Hay un nosotros?
¿Qué siento que explica la vida, el universo, el todo? ¿Existe un “todo”?
¿Qué intuyo?
• ¿Existe Dios/energía/todo? ¿Le pongo nombre?
• ¿Existe alguna conexión entre nosotros y el “todo”? Qué explicación damos (y nos damos) ante la muerte de un amigo, de un familiar…? ¿O
ante la certeza de que la vida tiene fecha de caducidad desconocida pero
garantizada?
• ¿Tenemos sed? Sed de qué? ¿Dónde está nuestra fuente? ¿Qué es la fuente para nosotros?
Si no nos plantemos estas preguntas…, ¿cuáles son las preguntas fundamentales que nos planteamos? ¿Cuáles son las preguntas que acompañamos?
¿Cuál es nuestra visión del hombre, de la vida, del mundo? ¿Hacia dónde
creemos que hay que acompañar a las personas? ¿Qué dimensiones de la
persona educamos/acompañamos?
Se impone cada
vez más el
descubrimiento de
la interioridad de la
persona, es decir,
la búsqueda del
espíritu y el deseo
de vivirlo
intensamente
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En una sociedad europea, a menudo alejada de la experiencia profunda, demasiado enfocada en todo lo que es práctico por naturaleza, exigente con los
resultados numéricos, materialista en sus hábitos de vida, inmediata, presentista, veloz, tendencialmente agresiva con las relaciones personales, se
impone cada vez más el descubrimiento de la interioridad de la persona, es
decir, la búsqueda del espíritu y el deseo de vivirlo intensamente.
Esta interioridad se entiende no tanto como un valor que el individuo adquiere de fuera, sino como una dimensión que ya existe en su condición humana
y que se debe desarrollar para llegar al equilibrio personal, a la felicidad, a la
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
capacidad de gestionar todo lo de negativo que puede comportar el hecho de
vivir, a una buena relación con el entorno y –sobre todo– al descubrimiento
del sentido de la propia vida.
En este contexto, dos son las circunstancias que, bajo nuestro parecer, marcan
la práctica educativa hacia la espiritualidad. Por un lado, un contexto social
condicionado por la indiferencia y, por otro lado, la multiculturalidad. La primera nos anima a ser capaces de despertar interés, a explicarnos bien, y nos
hace ver que una espiritualidad bien entendida puede conducir a la felicidad.
La segunda nos anima a cuestionarnos sobre todo aquello de la religiosidad
que no es necesariamente espiritual y que ya ha pasado al ámbito del folklore.
Es decir, a volver a los orígenes más profundos, que seguro que no ayudarán a
establecer un vínculo de reconocimiento y complicidad con cualquier persona
de cualquier otra tradición que haya vivido la espiritualidad.
Espiritualidad y religión
La interioridad no debe estar necesariamente vinculada a la religión. Es frecuente encontrar personas que trabajan su interior a través del autoconocimiento, la consciencia de su persona y de sus valores y la búsqueda del
bienestar, pero que, en cambio, no llega a experimentar la trascendencia.
Podemos afirmar, pues, que el individuo que trabaja su interioridad experimenta la espiritualidad. Es decir, la aparente paradoja de entrar en su interior
y salir de sí mismo para ir hacia el otro, la alteridad, que es el encuentro con
el proismo y con Dios (si procede). Se trata, pues, de atender el interior para
dejarse finalmente de mirar a un mismo.
Esta es, creemos, la visión de la espiritualidad más despojada de condicionamientos culturales. Toda persona, sea de la procedencia que sea, puede
experimentar su espiritualidad, y lo hace a partir de la disposición a preguntarse por su propia existencia y por la existencia de los demás. No para
conocer el qué y el cómo –de esto se ocupa la ciencia, casi siempre de forma
satisfactoria– sino para preguntarse el por qué, es decir, preguntarse por el
sentido de la vida.
Es a partir de este interrogante que la persona empieza un camino de profundización que le permitirá desarrollar competencias muy visibles de cara
al exterior, como por ejemplo las relaciones positivas, la admiración por la
belleza, el hecho de conmoverse ante las injusticias sociales y el compromiso social.
La espiritualidad está vinculada a las religiones cuando estas ofrecen lo mejor de sí mismas, que es la experiencia de lo trascendente. En el otro extremo, las religiones pueden convertirse en una simple manifestación cultural.
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En este caso –cuando la religión no cuida el sentido último de su existencia
y cuando está tan arraigada a la sociedad en la que convive– no se discierne
entre una manifestación religiosa fruto del convencimiento y la experiencia
espiritual, de una manifestación religiosa fruto de los convencionalismos sociales, desligada de la espiritualidad. Por poner un ejemplo, podemos hablar
de la celebración de la Navidad, que se ha convertido en una fiesta común,
tanto si se experimenta espiritualmente como si no.
Razón y espiritualidad
Ni que decir cabe que los parámetros de la razón no son útiles para expresar
la vivencia espiritual, ya que esta no se vincula al análisis de la realidad,
sino a una visión más sintética del mundo. Es, pues, una experiencia desde
la globalidad. Por eso, el lenguaje simbólico se utiliza tan a menudo. Y si
queremos desarrollar nuestra espiritualidad, es preciso entenderlo, familiarizarse con él e interiorizarlo.
El uso de la razón
como forma de
pensamiento y la
experiencia de lo
trascendente no
son incompatibles
El uso de la razón como forma de pensamiento y la experiencia de lo trascendente no son incompatibles. La disociación entre fe y razón que se creó en
el siglo xix, y que tanto conflicto provocó, forma parte ya del pasado. Toda
persona puede compartir, entender y trabajar con argumentos empíricos, comprobables y científicos y, por otro lado, puede tener una vida interior profunda.
En otras palabras, un físico puede ser una persona profundamente espiritual.
Ciencia y espiritualidad
En referencia a este punto, hay que valorar los estudios científicos que en
los últimos años se han realizado, sobre todo relacionados con la neurología,
y que describen el comportamiento físico y químico del cuerpo cuando una
persona pone en práctica ejercicios de interioridad. Todos ellos nos ayudarán
a entender qué sucede, pero no nos aportan información de por qué sucede ni
nos ponen al día de la experiencia vivida.
Podríamos decir, por ejemplo, que se puede describir un lugar de dos formas:
explicando cómo se va a partir de un mapa bien detallado, o bien contemplando el magnífico paisaje de aquel lugar. O nos pueden explicar cómo
funciona el cableado de una línea telefónica, pero no nos pueden transmitir
la emoción que se produce en una conversación entre dos personas. Del mismo modo, no tiene nada que ver contemplar un esquema de la anatomía del
ojo o percibir la mirada transparente de una persona amada. Y todo es real,
todo es una “verdad”. Solo hay que saber “entenderla”, en el primer caso, y
“experimentarla”, en el segundo.
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La duda en el camino dinámico de la
espiritualidad
Otro elemento que hay que tener en cuenta cuando hablamos de experiencia
espiritual, porque es una parte inherente, es la duda.
La vivencia de la fe, que deriva de la espiritualidad del individuo, nunca es
lineal porque quien la experimenta es inteligente, y la inteligencia provoca
continuamente preguntas, que llevan a respuestas que generan más interrogantes. En palabras de Francesc Torralba: ”El creyente es, al fin y al cabo, y
aunque parezca una contradicción, un no creyente que se esfuerza, cada día,
por empezar de nuevo”2.
Además, las circunstancias externas de la persona hacen que el pensamiento se
vaya modificando de forma dinámica, hasta el punto de que, una vez pasados
los años, una persona puede llegar a madurar espiritualmente o puede dejar al
margen estas cuestiones tras experimentar la nada. Las muertes, las enfermedades, las injusticias, en definitiva, el dolor en el mundo, son las causas más
habituales por las que una persona puede sentir que atraviesa un desierto o
puede experimentar un vacío de sentido, percibido y asociado a la infelicidad.
Este dinamismos de los procesos espirituales de las personas no conduce a
pensar en la llegada del individuo al camino de la espiritualidad. En el campo educativo, tan acostumbrados como estamos a programar paso a paso los
aprendizajes y a describir metodologías, la competencia espiritual se convierte en un pez húmedo que se nos escapa de las manos. El poeta León
Felipe lo expresa con estas palabras:
Nadie fue ayer,
ni va hoy,
ni irá mañana
hacia Dios
por este mismo camino
que yo voy.
Para cada hombre guarda
un rayo nuevo de luz el sol...
y un camino virgen
Dios.
Verdaderamente, hay que contemplar un abanico abierto de posibilidades
que favorezcan el camino hacia la espiritualidad: unos serán especialmente
sensibles desde el arte; otros, a partir del silencio; o con la lectura de la palabra; o con la expresión del cuerpo; o desde el compromiso social… Y la
función del educador/a es –eso sí– abrir en cada uno la vía que sea más pertinente de acuerdo con sus posibilidades e intereses, lo que requiere atención,
creatividad y seguimiento. Implica, dicho de otro modo, “estar ahí”.
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Espiritualidad cristiana y moral
La espiritualidad, aunque no debe confundirse con la moral, sí que tiene relación con esta, sobre todo si la entendemos desde la mirada cristiana. La espiritualidad cristiana se concibe desde dos dimensiones: una vertical, que hace
referencia a la interioridad, la relación con Dios, la admiración, el agradecimiento, la contemplación, el silencio, la reflexión y la búsqueda del sentido
de la vida3 y otra dimensión horizontal, que requiere un “tocar de pies en el
suelo”, un compromiso por un mundo mejor, un trabajo hacia la hermandad/
comunidad humana, la justicia, la paz y una praxis al servicio de los débiles.
Si sólo atendemos a la dimensión vertical, creemos que la espiritualidad cristiana queda reducida a una parada y un diálogo personal con lo trascendente
que puede traducirse en la nada en cuanto a su acción.
Si sólo atendemos a la dimensión horizontal, nos quedamos con una acción humanizadora, seguramente muy necesaria, pero faltada de sentido de
trascendencia. Es preciso, pues, atender a las dos vertientes para que el desarrollo integral de todas las dimensiones del “ser” (finalidad última de la
espiritualidad) se produzca, no tan solo para el individuo, sino también para
la colectividad.
Desde esta perspectiva, uno no “es” plenamente si no “es-en-relación-conlos-demás”, es decir, con el bienestar, con la promoción como persona, con
el crecimiento interior… de ambos.
Recordemos que el término “existir”, en latín, contiene el prefijo “ex”, que
implica semánticamente el hecho de “salir hacia fuera”. La palabra “existencia” lleva, pues, implícita la idea de que la espiritualidad del individuo
no tiene sentido si no se manifiesta en su “exterioridad/alteridad”. Y de ahí
viene el significado del compromiso social y del sentido comunitario que
debería inspirar a los creyentes cristianos.
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por imitación, para que no le riñan o para contentar al adulto. En el segundo,
creemos que debería ser por convencimiento y firmeza en unos valores que
fundamentan sus actos. El camino de un estadio heterónomo a un estado autónomo debe ser consecuencia de su trabajo interior, muchas veces animado
por el educador/a.
Lo mismo sucede con el conocimiento y el estadio de aprendizaje en el que
se encuentra el individuo. Bloom5 estableció una taxonomía en la que ordenaba varios registros de pensamiento, los cuales iban desde la repetición o
simple recordatorio de contenidos hasta la capacidad de crear a partir de lo
aprendido. Trasladado al ámbito de la espiritualidad, pensamos que, en su
grado más alto, debe provocar cambios, nuevas creaciones, que ayuden a
mejorar la vida del individuo y de su entorno. Y, previamente a esto, hay que
pasar por un camino de aprendizaje.
Sensibilidad y madurez
Como afirma Xavier Melloni: “La disposición a la interioridad depende de
dos cosas: de sensibilidad y madurez”6.
Todos, educadores y educandos, no acabamos nunca de aprender, y unos nos
alimentamos de otros. El camino espiritual es infinito en cuanto a las varias
vías por las que podemos llegar y también por las formas de expresión. Cada
etapa de la vida requiere una forma de interiorizar y una forma de actuar. Y,
sobre todo, un por qué más o menos elaborado.
Acompañar la dimensión espiritual desde la
educación social
Espiritualidad, estadios morales y tipos de
pensamiento
Creemos que los educadores y educadoras sociales deberíamos socializar
las fuentes de las que bebemos cuando tenemos sed y las sombras bajo las
que reposamos…, para que los demás encuentren sus propias fuentes y sus
propias sombras.
Profundizando más, hay que tener en cuenta que el sentido que damos a los
actos hacia la comunidad dependen del estadio moral4 en que se encuentra la
persona, y esto depende de su edad o estadio evolutivo. Por lo tanto (y esto
es muy importante para un educador/a) hay que tener varias expectativas de
las personas en función de lo que pueden aportar. No es lo mismo el sentido
que da un niño pequeño a una buena acción que el sentido que le da (o le
debería dar) un adulto. En el primer caso, es normal que aduzca que lo hace
Acompañar al otro nos vincula con él desde la vida. Vida al lado de vida. Y, Acompañar al otro
desde esta frecuencia, flotan todas las dimensiones de la vida humana, tam- nos vincula con él
desde la vida. Vida
bién y especialmente, la espiritual. Lo esencial se torna significativo.
al lado de vida
Por eso es preciso reservar espacios personales y grupales para lo esencial,
la contemplación, la admiración, el silencio, la pregunta, la mirada hacia
adentro…
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Los educadores/as y los equipos deben encontrar un tiempo en la agenda
para estos espacios, también en las reuniones de equipo y en las formaciones, haciendo posible momentos de reflexión que conecten con todas las
dimensiones de lo que somos.
Normalizar estos espacios en los entornos educativos nos ayuda a “vivir”, a
“ser” y “ser mejores”, y a “serlo juntos”.
Doro Carbó
Directora del ámbito pastoral de la Fundación Escola Vivenciana
[email protected]
Eduard Sala
Director de la Obra Social Santa Lluïsa de Marillac
Filles Caritat Fundación Social
[email protected]
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
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Francesc Torralba afirma: “Muchos hombres y mujeres buscan en los comprimidos farmacológicos la curación a la desesperación. Contra esto, hay que ver que la opción por el
Cristo es, a la vez, una opción para cada hombre y para cada mujer, un humanismo práctico.
Consiste en creer que el ser humano tiene posibilidades, que puede cambiar, que es capaz
de hacer más que lo que puede imaginar, que en él existe un Fuerza que le empuja, que lo
puede todo y que, si es capaz de abandonarse a esa Fuerza, de vivir conforme al Maestro
interior, extraerá lo mejor de sí mismo”. Ibídem, p. 80.
Kohlberg, F.; Power, A; Higgins (1997). La educación moral según Lawrence Kohlberg.
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Bloom, Benjamin (1987). Taxonomía de los objetivos (clasificación de las metas educativas). 3ª Edición. Librería El Ateneo. Buenos Aires.
Entrevista a Xavier Melloni: http://revistarecat.org/?page_id=537
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Editorial
Resumen
Liliana Arroyo
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La acción social en la perspectiva
budista
En las últimas décadas, el budismo ha sobrepasado las barreras asiáticas para convertirse
en una opción religiosa y filosófica válida en los países industrializados y postmaterialistas. La compasión es uno de los conceptos centrales en esta cosmovisión milenaria.
En el proceso de expansión más allá de Asia el concepto se transforma, adaptándose y
redefiniéndose en fondo y forma, sobre todo cuando entra en contacto con tradiciones
cristianas. Este artículo es una pincelada que emana de la elaboración de la tesis doctoral,
recién acabada, Espiritualidad, razón y discordias: el budismo ahora y aquí. El objetivo
es doble: por un lado, se pretende entender la definición de la acción social en perspectiva
budista y ver con datos recientes cómo esta se está desarrollando en el contexto español
y, de otro, reflexionar sobre las herramientas que proporciona esta cosmovisión y cómo
pueden contribuir a la tarea de educadores y trabajadores sociales.
Palabras clave
Budismo, Acción social, Contexto español, Educación social, Herramienta educativa
L’acció social en la perspectiva
budista
Social Action in a Buddhist
Perspective
En les darreres dècades, el budisme ha sobrepassat les barreres asiàtiques per convertir-se en
una opció religiosa i filosòfica vàlida en els països industrialitzats i postmaterialistes. La compassió és un dels conceptes centrals en aquesta
cosmovisió mil•lenària. En el procés d’expansió
més enllà d’Àsia el concepte es transforma,
adaptant-se i redefinint-se en fons i forma, sobretot quan entra en contacte amb tradicions cristianes. Aquest article és una pinzellada que emana de l’elaboració de la tesi doctoral, acabada
fa poc, Espiritualidad, razón y discordias: el budismo ahora y aquí. L’objectiu és doble: d’una
banda, es pretén entendre la definició de l’acció
social en perspectiva budista i veure amb dades
recents com aquesta s’està desenvolupant en el
context espanyol i, de l’altra, reflexionar sobre
les eines que proporciona aquesta cosmovisió i
com poden contribuir a la tasca d’educadors i
treballadors socials.
In recent decades, Buddhism has spread beyond
the borders of Asia to become a valid religious
and philosophical option in industrialized and
post-materialist countries. Compassion is one of
the central concepts of this ancient worldview. In
the process of expanding beyond Asia, the concept
has transformed, adapting and redefining itself
in both form and content, especially in contact
with Christian traditions. This article is a brief
offshoot of the recently completed doctoral thesis entitled Espiritualidad, razón y discordias: el
Budismo ahora y aquí [Spirituality, Reason and
Discord: Buddhism here and now] (Arroyo Moliner 2013a). The aim is twofold: on one hand, to
understand the definition of social action from a
Buddhist perspective, using recent data to see how
this is developing in the Spanish context, and on
the other hand, to think about the tools provided
by this worldview and how they can contribute to
the tasks of educators and social workers.
Paraules clau
Budisme, Acció social, Context espanyol,
Educació social, Eina educativa
Keywords
Buddhism, Social action, Spanish context,
Social education, Educational tools
y
Espiritualidad y acción
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Editorial
Este artículo pretende responder a una pregunta muy concreta: ¿en qué medida la perspectiva budista, con sus características originales y las nuevas
características adoptadas, en un contexto católico como el nuestro puede
contribuir en el campo de la educación social?
El budismo como idea es un término limitado, ya que en su sí comprende
centenares de escuelas y tradiciones diferentes que tienen su origen (y casi
único punto en común) en la figura de Buda (Estruch et al., 2007). A menudo
se define el budismo como una religión “no teísta” dado que, como carácter
general, tanto su origen como su desarrollo distan mucho de cualquier concepción monoteísta o politeísta. El príncipe Siddharta Gautama se convierte
en un asceta con el objetivo de encontrar el verdadero origen del sufrimiento
de la existencia humana y las formas de superarlo. “Buda” en sí mismo es
un título que significa “el despierto” y se puede aplicar a todos los humanos
que hayan alcanzado la iluminación (Prebish y Keown, 2010). El budismo
es, por lo tanto, un camino que intenta encontrar las raíces del sufrimiento
y la forma de liberarse de él. Puesto en términos de un educador social, el
sufrimiento puede tener sus raíces en una situación de vulnerabilidad, y los
acompañamientos personales de los profesionales pueden ser un pilar importante en el camino de la “liberación”, aunque sea de base individual. El
sufrimiento puede considerarse a nivel físico, mental, material o de cualquier
otro tipo, pero a menudo va acompañado de ignorancia, desconocimiento,
oscuridad (como contraposición a claridad) (Harvey, 2003). En estas situaciones describe que es muy necesaria la energía que aporta la compasión (no
entendida como superioridad, sino como empatía profunda) para transmitir
al otro que es posible liberarse. Es necesario remarcar aquí que todo ser
humano tiene el potencial del despertar. Este despertar es individual pero el
camino no tiene que hacerse necesariamente solo o con el objetivo de liberarse únicamente a uno mismo.
Todo ser humano
tiene el potencial
del despertar. Este
despertar es
individual pero el
camino no tiene que
hacerse
necesariamente solo
Dicho esto, para responder a la pregunta, el artículo presenta el siguiente
esqueleto: en primer lugar, se contextualiza de forma breve la expansión
del budismo más allá de Asia y cómo acaba siendo una opción espiritual
real durante el siglo xx. Se cierra el apartado definiendo qué es la acción
social centrada en los conceptos de compasión y de interdependencia, remarcando también las características del budismo moderno que posibilitan
su adaptación a contextos de herencia católica como el nuestro. Para valorar
cómo esto se cristaliza en actividades y modelos de budismo arraigados a
Occidente, se presentan datos de la situación actual de la acción social en el
contexto español. Se acompaña de los retos y las oportunidades que hasta el
Cómo citar este artículo:
Arroyo Moliner, Liliana (2014).
“La acción social en la perspectiva budista” .
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 104-114.
ISSN 2339-6954
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Todos los datos provienen de la tesis doctoral, realizada con financiación del Comissionat per a Universitats i Recerca del DIUE de la Generalitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo a través de la beca FI. La beca fue concedida en el
sí del Grup d’Estudis de Poder i Privilegi del Departament y en el marco de los proyectos SEJ2007-67714 y COS2010-21761 del Ministerio de Innovación y Ciencia.
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momento se han detectado, y finalmente se cierra con unas pinceladas breves
sobre cómo desde la acción social budista se puede contribuir a los procesos
de acompañamiento personal en el campo de los educadores y trabajadores
sociales.
El budismo en tanto que opción espiritual
más allá de Asia
Las tradiciones budistas, más allá de Asia, alcanzan nuevas audiencias y
chocan con posos culturales donde residen cosmovisiones muy diferentes
a la del contexto original (McAdam y Rucht, 1993). Las tradiciones budistas se someten a procesos de adaptación en cada una de las regiones donde
se instalan, atendiendo a las particularidades del contexto (Arroyo Moliner,
2013a). Desde la literatura de estudios budista se han determinado procesos
que caracterizaban la segunda expansión del budismo, denominado por los
expertos “budismo moderno” o “budismo global” (Baumann, 2001; Prebish,
1998). Este se caracteriza por no ceñirse estrictamente a las regiones occidentales del planeta, sino que está sometido a las lógicas de la modernización mundial (Baumann, 2001; López, 2002). El budismo se convierte en
una religión global, moderna y de carácter transnacional (Casanova, 2004).
El proceso más importante es el de democratización del budismo. Incluye el
acceso universal y una gran participación de las mujeres. Se multiplican las
formas de pertenencia y los formatos de los monasterios. Pasan a ser centros de práctica urbanos, combinados con una minoría de centros de retiro o
monasterios alejados y en entornos rurales. La afiliación a las comunidades
y a la tradición deja de ser única y se flexibilizan las formas de pertenencia.
Predominan las comunidades laicas y se provoca un profundo cambio en la
visión de las funciones y el sentido del monasticismo. Se tiende a las versiones menos estrictas (Wuthnow y Cadge, 2004) y a “tiempo parcial” (Lekshe
Tsomo, 2002). Con todas estas adaptaciones y la flexibilización de formas
de ser budista, se da paso también a una multiplicidad de definiciones y de
tipos de budismo (Tweed, 1999). El rango fue desde los sistemas simbólicos
(como filosofía o como religión) hasta la instrumentalización que toma en
consideración tan solo las técnicas (por ejemplo, la meditación), pasando por
las vías de crecimiento personal.
Otro elemento importante es la vertiente que adopta de compromiso social
(Socially Engaged Buddhism). Tiene más a ver con el ascetismo intramundano y la voluntad de servicio a la sociedad que no con la visión individualista introspectiva (Queen, 2000). Conecta sobre todo con las corrientes
Mahayana (budismo del este como el zen) y Vajrayana (más conocido como
budismo tibetano), que son las que tienen una concepción de la compasión
más amplia1 y las más extendidas entre la población conversa (Díez de Ve-
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lasco, 2013; Arroyo Moliner, 2013a). La acción social en forma de Socially
Engaged Buddhism implica la extensión de la práctica budista en todas las
esferas y problemas sociales. A pesar del debate sobre el origen del budismo
comprometido, está claro que cuando convergen tradiciones budistas y tradiciones cristianas, la vertiente de la acción social toma una nueva dimensión.
Queda desmitificada la necesidad de aislamiento del mundo para conseguir
la propia iluminación y se apuesta por un budismo presente, cercano y que
genere impacto.
¿Pero cuáles son los pilares de este budismo socialmente comprometido?
¿En base a qué conceptos se articula? La respuesta radica en la definición de
la compasión y la interdependencia como forma de entender la existencia y
los vínculos entre formas de existencia, respectivamente. La compasión es
una gran capacidad empática, acompañada siempre de amor y sabiduría, dejando a un lado las connotaciones cristianas de posible superioridad de quien
siente compasión por otra persona. El sufrimiento proviene de la ignorancia,
del desconocimiento de cuáles son los orígenes del sufrimiento y de cuál es
el camino para salir de él. La ignorancia sería oscuridad y el amor y la compasión serían la aportación de luz y sabiduría. Cabe entenderlo, sin embargo,
como un acompañamiento, originalmente no se establece ningún vínculo de
dependencia hacia el maestro o el guía espiritual. Es más, la forma en que
estamos conectados entre personas y con el resto de formas de existencia es
en una relación interdependiente: todo forma parte del mismo sistema, en
origen todo es lo mismo y, en tanto que sistema, sus elementos están conectados y tienen impacto unos sobre otros. La interdependencia genera, pues,
una responsabilidad global en el sentido que cualquier acción propia tiene
impacto en el resto del sistema. Esto, sumado a una concepción colectiva de
la “salvación”, hace que tome mucha fuerza la acción social desde la perspectiva budista. Es, además, una responsabilidad que retorna poder al individuo: es uno mismo quien puede pensar en las repercusiones de sus acciones
y que, por lo tanto, tiene margen de elección. La elección individual tiene un
encaje crucial en un entorno de sociedad reflexiva. Como consecuencia, la
visión budista de la acción social puede invitar al empoderamiento.
La ignorancia sería
oscuridad y el
amor y la
compasión serían
la aportación de
luz y sabiduría
Hay que remarcar que las herramientas budistas (con la meditación como
técnica más frecuente y conocida) son aplicables más allá del trabajo espiritual, ya que se trabaja la dimensión transcendente desde una vertiente que no
debe ser necesariamente religiosa. Es preciso destacar varias características
que facilitan su incorporación en entornos no budistas y su eficacia como
métodos de trabajo.
Por un lado, el crecimiento personal o el “camino” al que hace referencia,
se basa en la propia experiencia, en la empírea y en las transformaciones
que van sucediendo en el interior de uno mismo. Puede trabajarse, pues, en
forma de ejercicios que respetan el aprendizaje acumulativo y los ritmos
personales. Además, parte de la base que todo el mundo tiene la semilla de
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la “budeidad”, ese estado de conciencia, de despertar al que se llega a través
de formas específicas de trabajo con la mente. Esto favorece que el budismo a
menudo se vea como una aproximación relativamente racional y equiparable a
una aproximación científica, totalmente compatible con la racionalidad imperante de nuestro entorno. Dicho de otro modo, no establece un juego de suma
cero con otras confesiones o tradiciones, ni a nivel individual ni colectivo.
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social
Editorial
Gráfico 1: Impacto esperado del budismo en los próximos diez años,
en diferentes ámbitos (%)
Por un lado, y más concretamente, hay que destacar que los espacios de
práctica son espacios de concentración en el “ahora y aquí”, lo que permite
la evasión temporal de la realidad, crear un espacio de vivencias y donde se
pueden adquirir estrategias para afrontar situaciones fuera del espacio de
práctica. Indirectamente, trabajar la dimensión transcendente por la vía del
crecimiento personal puede contribuir a paliar la falta de tejido social fuerte
alrededor de las personas en situaciones de exclusión (Moliner, 2013a).
El impacto positivo de las técnicas meditativas y de mindfulness en los procesos de segregación hormonal a nivel cerebral está suficientemente estudiado desde los campos de la neurociencia. Este impacto a nivel neuronal y
fisiológico tiene repercusiones indudables en la conducta individual. Contribuye, además, a generar un cambio de perspectiva de la propia situación y
sus causas y posibles soluciones2, que en la perspectiva interdependiente, a
la larga, acaba generando un cambio a nivel social, en las relaciones con el
entorno inmediato y la comunidad en un sentido más amplio.
Este budismo
está en contacto
con la realidad
que le rodea y, los
propios
practicantes, a
medida que
adquieren la
visión de
compasión
desarrollan
también una
gran sensibilidad
respecto a las
problemáticas de
su entorno
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El estado del budismo socialmente
comprometido en nuestro país: retos y
oportunidades
En los contextos del budismo moderno se desarrollan diferentes formas de
budismo que tienen como elemento común su inserción en la sociedad. En
el caso español, más del 80% de comunidades3 adoptan la visión del ascetismo intramundano4. Por otro lado, este budismo que tiene presencia social
está en contacto con la realidad que le rodea y, los propios practicantes, a
medida que adquieren la visión de compasión desarrollan también una gran
sensibilidad respecto a las problemáticas de su entorno. Un elemento común
a las diferentes comunidades que participaron en el estudio (Arroyo, 2013)
era la concepción de la capacidad transformadora del budismo en diferentes
esferas. En el siguiente gráfico, se muestra el impacto esperado del budismo
en los próximos diez años, según diferentes áreas de la vida social, además
del nivel personal:
Fuente: Elaboración propia. Extraído de Arroyo, 2013:305
Cabe destacar, en primer lugar, el predominio del impacto positivo que se
espera (si bien hay que tener en cuenta que es la percepción de diferentes
comunidades budistas). El impacto positivo que se espera a nivel personal es
predominante (más del 90% en total y casi un 70% declara “muy positivo”).
Esto tiene que ver con la visión psicologizada del budismo y con el hecho de
considerarlo una forma de crecimiento personal y no tanto una religión. Está
seguido de las esferas educativa, social, ecológica y religiosa. En el caso de
los campos político y económico, que se corresponden con espacios muy
materialistas de la vida pública, el volumen de indiferencia crece de forma
notoria. Se perciben como las áreas menos permeables y en muchos casos
consideran que el cambio de concepción requerirá más de diez años para
poderse dar en caso de que llegue.
El proceso de tomar parte en la acometida de superar las problemáticas genera una forma de acción social muy concreta, conocida como budismo socialmente comprometido5.
El budismo socialmente comprometido es más cercano de lo que uno puede suponer. Está ampliamente extendido en los Estados Unidos, Europa y
en Inglaterra (Queen, 2000). Pero en el Estado español y especialmente en
Cataluña, existen varias iniciativas nacidas con el objetivo de contribuir a la
superación del sufrimiento social por encima del individual.
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Editorial
El 60% de las
comunidades
toman el
compromiso
social como un eje
identificador de su
propuesta
de budismo
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En el marco de la tesis doctoral, uno de los objetivos era crear una imagen lo
más realista posible de diferentes modelos de budismo que se están desarrollando. El resultado es que el 60% de las comunidades que participaron en
el estudio toman el compromiso social como un eje identificador de su propuesta de budismo. Tanto en el cuestionario como en las entrevistas en profundidad se detectó que los niveles de consolidación de la acción social son
varios: desde la implicación de los practicantes aplicando preceptos budistas
a través de sus campos profesionales y otras facetas de su vida más allá de la
comunidad práctica, hasta proyectos consolidados y altamente estructurados
que forman parte del día a día del centro o comunidad. Los formatos también
difieren y las temáticas son amplias. Se pueden distinguir, de entrada, dos
tipos de comunidades que emprenden formas de acción social: (a) las que focalizan en el entorno inmediato y (b) las que se destinan a causas vinculadas
al país de origen de su escuela (a menudo cuando los vínculos con templos
de referencia asiáticos son fuertes). Un buen ejemplo de este segundo tipo es
la lucha por la preservación de los derechos humanos en conflictos políticos,
y el caso más paradigmático es la defensa en pro de la comunidad tibetana
bajo el régimen chino. En el contexto español, la mayoría son del tipo (a). El
conjunto de actividades que realizan se pueden agrupar alrededor de cuatro
ejes fundamentales. Los mostramos en el gráfico siguiente:
Gráfico 2: Tipos de proyecto vinculados a las actividades de
compromiso social (%)
Fuente: Elaboración propia. Extraído de Arroyo, 2013:311
El área con más proyectos es la de actividades socioculturales (39,1%), que
incluye acciones muy diversas de apoyo a conflictos sociopolíticos y culturales (incluyendo actividades sensibilizadoras como ferias y acciones orientadas a tomar conciencia). En segundo y tercer lugar, en la misma proporción,
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encontramos actividades relacionas con cuestiones ecológicas y vinculadas
a la salud (21,7% en cada caso). La implicación en el ámbito de la salud se
traduce mayoritariamente a enfermos y familiares (en su mayoría enfermos
oncológicos en procesos terapéuticos, o el acompañamiento a enfermos terminales y sus familias). Este tipo de proyectos se basan mayoritariamente
en sesiones de meditaciones guiadas y otras técnicas de trabajo mental. En
cuarta y última posición, se encuentran los proyectos relacionados con la
pobreza y los derechos humanos, con un 17,4%. Es el eje donde más se
concentran actividades del tipo (b) –igual que en el caso de actividades socioculturales–, vinculado a problemáticas propias del país de origen de las
tradiciones importadas. Por el contrario, las cuestiones vinculadas a la perspectiva ecológica y de salud se concentran en problemáticas y realidades
próximas. Si tenemos en cuenta a los destinatarios de las acciones, se denota
una fuerte inclinación por grupos poblacionales débiles como niños/as, personas mayores o colectivos en riesgo de exclusión social, como pueden ser
inmigrantes o presos.
Para cerrar este apartado, hay que añadir que en gran medida el compromiso social se expande no tan solo por el contacto con la caridad cristiana
y porque el budismo presente esta orientación intramundana, sino que un
hecho diferencial importante es que, en gran medida, los practicantes de budismo, además de ser practicantes, lo son a tiempo parcial. La mayoría son
profesionales liberales con inquietud y voluntad de transformación, y que
pueden llevar las enseñanzas budistas a las audiencias a las que destinan sus
tareas. Sus formas para hacerlo son múltiples: desde la aplicación individual
y discreta de los preceptos en su entorno laboral (a nivel de relación con los
compañeros o atención a clientes si los tratan de forma directa) o bien en
espacios escolares y en la gestión del aula. Como caso paradigmático están
los grupos de meditación estables en instituciones de tipo total como hospitales y prisiones (Arroyo Moliner, 2013b; Griera y Clot Garrell, 2013). En
el estudio no se detectó ningún caso vinculado directamente a la educación
social pero hay que decir que la aplicabilidad puede ser elevada por los motivos expuestos.
En último término, hay que señalar que la acción social en el contexto español no es un terreno sencillo: la mayoría de comunidades lamentaban el
choque constante con la ayuda organizada a través de entidades caritativas
históricas (como Cáritas). De forma recurrente aparecía en las entrevistas
esta situación y en muchos casos suponía un obstáculo alentador de cara a
incidir en proyectos con destinatarios próximos. Así pues, pese a las numerosas oportunidades, es preciso tener en cuenta el reto institucional.
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La acción social
en perspectiva
budista parte de
la base de que el
sufrimiento
es superable
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Conclusiones
Bibliografía
Es necesario poner en valor el potencial del budismo actualmente como cosmovisión y como proveedor de herramientas y perspectivas útiles para los
procesos de acompañamiento y de apoderamiento personal. La acción social
en perspectiva budista parte de la base de que el sufrimiento, tanto individual como social, tenga el origen que tenga, es superable. Además propone
herramientas concretas para hacerlo. Si bien no podemos obviar la fuerza de
las condiciones materiales de la existencia y la reproducción social, la meditación y la cosmovisión que la acompaña pueden contribuir a centrarse en el
aquí y el ahora. Pueden ayudar a retornar a la esencia de cada uno, superar
resentimientos y trabajar la realidad de otra forma. Dicho de otro modo, permite cambiar de punto de vista y generar un entorno de actuación resiliente.
Hay margen de actuación y la primera parada es un ejercicio de transformación interior. Las herramientas que propone el budismo socialmente comprometido pueden suponer una buena semilla para el cambio social, ya que
un colectivo no es un mero agregado de los individuos que lo componen. La
entidad colectiva existe y, en cualquier concepción sistémica, la responsabilidad de las partes es equiparable a su capacidad de generar cambio.
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Una ventaja que hay que tener en cuenta es que la mayor parte de las entidades
budistas, a pesar de que están en consolidación, contemplan como objetivo a
medio y corto plazo generar impacto e involucrarse en la mejora de la sociedad
que les rodea. A menudo son comunidades formadas por personas sensibles y
con un nivel de visión colectiva importante. Las ganas de ayudar y el hecho de
que en muchos casos la acción social ya esté organizada por la asociación caritativa por excelencia puede contribuir a generar sinergias en nuevos espacios.
Así como se están desarrollando numerosos grupos en terapias con enfermos
oncológicos, unidades de paliativos o presos, puede muy bien ser el turno para
crear el espacio de entendimiento entre el budismo socialmente comprometido y los espacios donde intervienen trabajadores y educadores sociales. Hay
que añadir, además, que es una forma de ver y de vivir que ha venido para
quedarse, pero siempre accesible desde la propia elección. Por su potencial,
puede ser una herramienta suficiente en sí misma o complementaria como un
elemento más a tener en cuenta. Las oportunidades de trabajo y la capacidad
de generar resiliencia individual y colectiva hacen que el budismo socialmente
comprometido en su conjunto, y su visión y sus herramientas en particular, se
conviertan en una nova opción a tener en cuenta.
Liliana Arroyo Moliner
Depto. Sociología y Análisis de las Organizaciones
Universidad de Barcelona
[email protected]
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1
2
3
4
5
Así lo ejemplifica el desarrollo de la figura del Boddhisattva, como aquel que pone por
delante la iluminación de todos los seres antes que la propia (Olson, 2005).
Merece la pena ver el programa que Eduard Punset dedicó a Mathieu Ricard, un científico
francés convertido en monje budista tibetano y considerado el hombre más feliz del mundo.
http://www.redesparalaciencia.com/1799/redes/2009/redes-50-meditacion-y-aprendizaje
La muestra incluía el 30% del total de comunidades budistas inidentificadas. Para más
detalles sobre la metodología, consultar el capítulo 5 de la tesis doctoral (Arroyo, 2013). El
grado de representatividad era muy alto de acuerdo con el censo de centros budistas que se
elaboró inicialmente.
Término de Max Weber que responde a la práctica ascética que no es negadora del mundo,
no busca escapar del mundo para encontrar la salvación (Weber, 1922).
El término original es Bouddhisme Engagé del monje vietnamita Thich Nhat Hanh (Queen, 2000)
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Òscar
Martínez-Rivera
Resumen
Editorial
Espiritualidad y acción
social
Editorial
Diversidad funcional (discapacidad)
y espiritualidad
Este trabajo pretende reflexionar a cerca de la espiritualidad y la diversidad funcional, especialmente desde la óptica del trabajo de los profesionales de la acción social y desde lo
que se promueve desde las instituciones. En cuanto a la diversidad funcional, revisaremos
críticamente el término discapacidad y dependencia y tendremos en cuenta las diferentes
dimensiones de la persona, deteniéndonos especialmente en la dimensión espiritual. La
premisa “la búsqueda del sentido de la vida es una fuerza primaria de la vida humana que
tiene relación con la felicidad” (Benavent) será el eje vertebral de la mayor parte de ideas
que este artículo pretende abordar.
Palabras clave
Felicidad, Discapacidad, Espiritualidad, Diversidad funcional, Dependencia, Ser humano, Educación social, Espacio residencial
Diversitat funcional (discapacitat)
i espiritualitat
Functional Diversity (disability)
and Spirituality
Aquest treball pretén reflexionar al voltant de
l’espiritualitat i la diversitat funcional, especialment des de l’òptica del treball dels professionals de l’acció social i des del que es
promou des de les institucions. Pel que fa a
la diversitat funcional, revisarem críticament
el terme discapacitat i dependència i tindrem
en compte les diferents dimensions de la persona, especialment l’espiritual. La premissa
“la recerca del sentit de la vida és una força
primària de la vida humana que té relació amb
la felicitat” (Benavent) serà l’eix vertebral de
la major part d’idees que aquest article pretén
abordar.
This paper aims to reflect on spirituality and
functional diversity, especially from the perspective of professionals working in social
action and the approaches promoted by the
institutions. With regard to functional diversity, we critically revise the terms disability and
dependency and take into account the different
dimensions of the person, with special attention to the spiritual dimension. The premise
that ‘the search for meaning is a primary force
in human life that is related to happiness’ (Benavent) is a core principle in most ideas that
this article seeks to address.
Paraules clau
Felicitat, Discapacitat, Espiritualitat, Diversitat funcional, Dependència, Ésser humà, Educació social, Espai residencial
Keywords
Happiness, Disability, Spirituality, Functional
diversity, Dependency, Human being, Social
education, Residential space
Cómo citar este artículo:
Martínez-Rivera, Òscar (2014).
“Diversidad funcional (discapacidad) y espiritualidad”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 115-128.
ISSN 2339-6954
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y
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Este trabajo pretende hacer una reflexión y ordenar algunos parámetros en
referencia a la espiritualidad y la diversidad funcional, especialmente desde
la óptica de las acciones de los profesionales de la acción social. La visión
que se aporta no solo hace referencia al trabajo que pueda realizar un educador social o un trabajador social, sino que también se refiere al que se
promueve en este sentido desde las instituciones.
Desde el punto de vista de la diversidad funcional, en trabajos anteriores
(Martínez y Planella, 2010:58-65) ya se hacía la propuesta de diferentes dimensiones de la persona donde incluíamos: dimensión corporal, dimensión
intelectual, dimensión emotiva, dimensión social y dimensión espiritual. Allí
ya se analizaba al hombre como ser de proyecto. En este sentido, esencialmente también se basará la conceptualización de diversidad funcional desde
el trabajo de Romañach y Lobato (2005) donde se revisa críticamente el
término de discapacidad.
Además, para definir la dependencia se utilizará la definición que aporta
Centeno y Romañach (2007): “la falta de respeto a la dignidad y a los derechos humanos de las personas, debida a la discriminación y/o falta de igualdad de oportunidades para ejercer toda su autonomía”.
Por otra parte, a la hora de escribir sobre esta cuestión tendremos muy en
cuenta el trabajo de Benavent (2013) donde expone que “la espiritualidad hace
referencia a aspectos intangibles de la vida, desde las relaciones con los otros,
con uno mismo y con la realidad trascendente, es este el caso. La espiritualidad
afecta al ser humano y genera la capacidad de apreciar la trascendencia, la
capacidad de preguntarse sobre la existencia y el sentido. La necesidad espiritual tiene manifestaciones culturales distintas y este aspecto es significativo en
una sociedad multicultural. Sin embargo, más allá de la diversidad es posible
observar elementos en común por lo que se refiere a la vivencia de las necesidades espirituales, tanto desde la religión como desde la laicidad”.
El ser humano como ser espiritual
Resulta interesante analizar como Benavent (2013) para introducir su obra
Espiritualidad y educación social nos lleva a la reflexión en torno a la definición de ser humano y qué es lo que nos diferencia del resto de las especies.
Podría pasar desapercibido este aspecto si no tratamos de plantearnos algunas cuestiones que hacen referencia a la diversidad funcional.
El límite entre lo humano y lo no humano ha sido una cuestión de reflexión
a lo largo de la historia de la discapacidad. Tener un aspecto físico de ser
humano no es lo único que nos hace ser definidos como tales; pero, al contrario, no tener el aspecto estadísticamente normal no conlleva ser conside-
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rados como seres humanos. La cuestión espiritual es uno de los aspectos que
podrá diferenciarnos del resto de especies. Así pues, conviene analizar de
qué manera planteamos este aspecto en las prácticas socioeducativas para
personas con diversidad funcional o, simplemente, si consideramos que hay
que tenerlas en cuenta.
Empezar este artículo desde esta dimensión no es por una razón menor.
Desde algunos puntos de vista, históricamente, la diversidad funcional no
siempre ha sido tratada (desde los textos escritos, desde la literatura, desde
las políticas sociales, desde la ciencia, etc.) como un ser humano en plenas
condiciones. Hace falta recordar que en determinados momentos y contextos
de la historia las personas con diversidad funcional han sufrido el exterminio
o el más absoluto abandono, literalmente. En la antigua Grecia “era inevitable que la buena forma física e intelectual fuera esencial en este tipo de
sociedad” y “las personas con algún tipo de defecto o imperfección tenían en
ella un espacio reducido”. Realmente “la obsesión de los griegos por la perfección corporal encontraba su expresión en el asesinato de los niños que padecían alguna insuficiencia” (Barton, 1998:68). Pero también, relativamente
reciente, las personas con discapacidad han sufrido situaciones similares.
En el pasado se observa claramente cómo se consideraba que no merecía
la pena que estas personas formaran parte del ser humano. Estos momentos
históricos, que no deberíamos olvidar, tienen muchos significados sobre la
concepción de persona y evidentemente marcan un tiempo muy oscuro en
este aspecto. Así pues, tenemos ejemplos claros donde las personas con diversidad funcional ni tan solo tenían el derecho a la vida.
Una vez recordado este pasado quizá no quede tan claro que estas personas
siempre hayan sido consideradas como seres humanos. En este sentido, a
menudo, plantear estas cuestiones, sobre la consideración de seres humanos,
lleva a generar cierta incomodidad entre las personas que trabajamos en dispositivos socioeducativos. Pero conviene poner sobre la mesa también aquello que plantea ciertos dilemas en las profesiones socioeducativas para partir
de unas bases sólidas de reflexión. Esto podría evitar poder llegar a pensar
que determinadas prácticas profesionales o políticas de nuestra sociedad moderna puedan llegar a ser interpretadas como un mero “barniz formal” como
califica Romañach (2012:47). En este sentido, Guibert y Romañach (2010)
también añadían que “las éticas de la diversidad proporcionan fundamentos sólidos para defender la justicia y la igualdad de todas las diversidades
humanas y son una alternativa a otros enfoques que amplían la comunidad
moral, excluyendo a algunos seres humanos”.
Determinadas
prácticas
profesionales o
políticas de nuestra
sociedad moderna
podrían llegar a ser
interpretadas como
un mero “barniz
formal”
Desde el punto de vista de la cuestión que estamos abordando, si tuviéramos que plantear un ejercicio práctico inicial para un equipo de trabajo de
profesionales sugeriría la definición consensuada de “ser humano” y analizaría qué aspectos mínimos admitimos como profesionales en esta definición. Queremos pensar que este ejercicio nos llevará al reconocimiento del
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área espiritual y que, por tanto, deberemos iniciar un análisis de nuestras
programaciones y del trabajo que hacemos diariamente, si es que no hemos
explicitado este aspecto.
Naturalmente, como sucede en otros aspectos de la vida profesional, la definición que propongamos como base para nuestro trabajo tendrá inicialmente
mucho que ver con nuestra forma de entender la conceptualización del “ser
humano”. Podremos observar que el primer paso que debemos dar es conseguir un consenso, al menos de mínimos de esta definición, para luego complementarla con más matices. Puede parecer que este paso es un tanto obvio,
pero justamente las obviedades pueden llevarnos a malos entendidos en el
trabajo diario como profesionales. El proceso de definición de espiritualidad
ya es un paso que podemos aprovechar para discutir muchas cuestiones que
si inicialmente tendrán que ver con nuestra manera de entenderlo, después
nos servirán en nuestra práctica diaria.
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En cualquier caso, la gestión de esta cuestión debe tener como verdadera protagonista la propia persona, evitando el círculo que describía Torras (2000):
Hipótesis inicial
La persona con disminución un
puede conducir su vida.
Toma de control
Confirmación de la hipótesis
inicial
Delegación
Las personas con disminución
no pueden conducir su vida
y necesitan el control de sus
cuidadores.
La sociedad, a través de sus profesionales y especialistas, decide
qué es lo mejor para la persona
con disminución, diseña soluciones
a sus necesidades y la tutela.
La persona con disminución se
acomoda y delega las decisiones a
tomar en sus cuidadores.
El espacio residencial y la espiritualidad
Cualquier recurso
socioeducativo
debería asegurar
en algunos de sus
aspectos la
dimensión
espiritual de la
persona
Sin duda, cualquier recurso socioeducativo debería asegurar en algunos de
sus aspectos la dimensión espiritual de la persona. Algunos están algo más
lejos de los parámetros que estamos abordando pero, en todo caso, si lo reconocemos como un área importante de la persona estará presente durante
todas sus actividades de la vida cotidiana. Tal vez en todos los dispositivos
no haya espacios explícitos de trabajo espiritual en el sentido amplio, pero
asistir a ese recurso en sí forma parte de la vida de la persona y, por tanto, de
su proyecto personal, con lo cual formará parte desde algún punto de vista
de su aspecto espiritual.
Apuntamos al recurso socioeducativo como uno de los recursos que más pueden
hacer aflorar asuntos que puedan relacionarse con la espiritualidad de la persona.
De algún modo, el lugar donde vives puede conseguir –o debería hacerlo– que
te encuentres con aspectos más ligados a la espiritualidad, tanto por las acciones
que llevas a cabo como por los momentos que explícitamente tienen como eje
principal algunas de las cuestiones que abordamos a continuación.
Desde el espacio residencial, en primer lugar, es posible que se tomen la
mayoría de decisiones relacionadas con la vida personal, con la laboral e
incluso con la cuestión del sentido de la vida o del trabajo que tiene que ver
con el conocimiento personal. Este tipo de recursos debería facilitar espacios
de silencio, de diálogo con uno mismo, de acompañamiento en decisiones e
incluso de íntima relación con diferentes personas. En otro tipo de recursos
quizás sea más complicado que se produzcan esta serie de situaciones o al
menos con la misma intensidad. Pero teniendo en cuenta que reconocemos
al ser humano como ser espiritual, naturalmente estos aspectos pueden ser
transversales en cualquier situación.
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La cuestión del sentido de la vida
Benavent (2013:15-16) afirma que “la búsqueda del sentido de la vida es una
fuerza primaria de la vida humana que tiene relación con la felicidad”. Este
aspecto puede que sea el eje vertebral de la mayor parte de ideas que abordamos desde este trabajo. Para buscar el sentido a la vida es indispensable
ser consciente de que eres el que decide sobre ella. Solamente puedes darle
sentido si se produce esta premisa ya que si no el azar o la voluntad de otras
personas serían los principales actores que determinan sobre lo que supuestamente tiene que generarte felicidad. En algunos casos, el sentido de tu vida
puede venir dado por la interpretación que un profesional hace sobre lo que
cree que es para el usuario aquello vitalmente más fundamental. Es evidente
que en esta interpretación habrá siempre un margen de error.
¿Cuáles son las circunstancias para que una persona decida y piense que
merece la pena vivir y cuáles son las cuestiones que hacen que una persona
sienta que merece la pena vivir? Lógicamente no podemos dar una respuesta
estandarizada, pero quizás deberíamos de hacernos esa pregunta como profesionales poniendo nombres y apellidos y personalizando la pregunta. Antes de empezar con los diseños técnicos de proyectos socioeducativos individuales quizás deberíamos plantearnos estas preguntas. ¿Qué es lo que hace
o va a hacer que a esa persona le merezca la pena vivir y le genere felicidad?
Abordar este elemento quizás nos ayude a diseñar el programa personal de
diferente manera o incluso nos ayude a conocer con más profundidad a la
¿Qué es lo que
hace o va a hacer
que a esa persona
le merezca la pena
vivir y le genere
felicidad?
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persona. Además, desde este planteamiento podemos conseguir lo que Torralba (1998:234) denomina “deseo de sentido” que puede generar motivación
para la vida, si es que no la hay o existe en menor medida. El proceso de búsqueda de estos aspectos será casi o tan rico como las respuestas que encontremos.
La persona como ser de proyecto
Podemos definirnos como persona en función del porcentaje de decisiones
que hemos tomado sobre nuestra propia vida. Porque si nosotros no hemos
sido los verdaderos artífices de todo lo que se refiere a nuestra vida quizás
tendríamos que plantearnos si realmente estamos siendo un ser de proyecto.
En trabajos anteriores afirmábamos que “compartimos con Sartre la idea
que el hombre es un ser de proyecto y que, por lo tanto, lo podemos interpretar y comprender desde su condición proyectiva y/o performativa”. “El
término proyecto proviene del latín projicere, especialmente, su participio
projectum, que indica la acción de tirar adelante. El proyecto tiene un claro
significado de predicción y de precisión, ya que un proyecto se distingue
de una esperanza, de una simple aspiración. Desde una doble perspectiva,
el proyecto es el que posibilita que el sujeto esté presente de forma activa,
pero al mismo tiempo, sin sujeto debemos afirmar que no hay proyecto. El
sujeto es el productor de la acción intencionada [...]” (Martínez y Planella,
2010:58-65).
Y no es solo una cuestión de ir generando tu proyecto sino de que el otro reconozca tu virtud en este sentido y tu capacidad de crearlo. En publicaciones
anteriores ya se refería a esta cuestión Benavent (2003:252) advirtiendo que
“la necesidad de sentirse autor y protagonista del propio proyecto de vida
está muy ligada al ejercicio de la libertad, a la no renuncia de la libertad interior. La dignidad de la persona pasa por poder crear y vivir el propio camino
de la autonomía, sentirse reconocido como tal por el otro”.
Las acciones que
se realizan en los
diferentes
proyectos
socioeducativos
deben
promocionar el
empoderamiento
y la construcción
personal de la vida
de cada una de las
personas
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Afortunadamente sería considerado un error en la actualidad que un equipo
de profesionales admitiera que las personas con las que trabaja no tomen
decisiones sobre sus vidas. Al menos ya hemos identificado que las acciones
que se realizan en los diferentes proyectos socioeducativos deben promocionar el empoderamiento y la construcción personal de la vida de cada una
de las personas. Es un paso importante pero, de nuevo, a modo de ejercicio
práctico se sugiere hacer un registro de todos y cada uno de los minutos
en los que estamos trabajando en un recurso socioeducativo y en cuántos
momentos hemos promovido a la persona como ser de proyecto provocando
decisiones y en cuántos hemos decidido nosotros o hemos inducido a una
decisión en concreto que, por diferentes causas, nos era más cómoda o creíamos, simplemente, que era la mejor.
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El proceso mental de tomar decisiones es muy complejo, no todo el mundo
tiene la misma capacidad para hacer un análisis suficientemente exhaustivo
a la hora de decidir cualquier cuestión en la vida cotidiana. La previsión de
lo que puede suceder si has decidido una cosa u otra es muy complicada de
realizar, pero lo es mucho más todavía si a lo largo de tu vida no has tomado
decisiones. El entrenamiento en la toma de decisiones es uno de los primeros
pasos que un profesional debe incentivar en el caso de detectar que no ha
existido experiencia previa en esta cuestión en la vida de una persona. Hace
falta ser consciente de la complejidad psicológica que supone las tomas de
decisiones para poder generar espacios de entrenamiento de esta habilidad.
Si queremos que realmente las personas sean dueñas de sus propias decisiones y de sus propias vidas no nos queda otra opción que hacer estos entrenamientos y generar el máximo empoderamiento de las personas.
En el caso de que se diera la situación de que las personas de un centro socioeducativo no estén tomando sus propias decisiones sobre ellas mismas
podríamos estar diciendo abiertamente que desde la acción socioeducativa
únicamente estamos haciendo gestión de cuerpos de personas. Y aunque
pueda parecer duro y genere ciertas controversias profesionales, si solamente organizamos, ordenamos a las personas desde lo físico pero no desde la
intelectualidad personal que son las decisiones sobre ti mismo, solo gestionamos cuerpos y nada más. Seguramente nos sea incómodo incluso leer estas frases pero conviene reconocer a la persona desde su globalidad, y parte
de su espiritualidad se refiere a la persona como un ser que tiene un proyecto
que ha decidido él mismo. No descartemos poder admitir ciertos apoyos
para algunas personas a la hora de tomar sus decisiones, pero deberíamos
hacer una revisión de la ética de nuestras intervenciones en este sentido.
Desde este punto de vista, conviene recordar que “la capacidad de realizar
funciones o tareas físicas de manera autónoma (comer, vestirse, correr, etc.)
no está relacionada con la capacidad de tomar decisiones sobre la propia
vida” (Romañach, 2012).
Esta es una de las cuestiones que podríamos valorar como más relevantes
de la espiritualidad de la persona, así que adjuntamos un cuadro de Boutinet (1998), citado por Martínez y Planella (2010:67), que puede ayudarnos
a complementar algunos de los aspectos sobre los que hemos reflexionado
hasta ahora.
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Editorial
PROYECTO
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Social 56 Social 56
Sujeto
Es el protagonista del proyecto; tendrá que interrogarse
sobre las proyecciones.
•Autores
•Actores (facilitantes, indiferentes,
confrontadores, conflictivos, etc.)
•Sometidos
Objeto
El proyecto es el objeto que
el actor proyecta delante
suyo, situado en el exterior
del sujeto.
•Existente para rehabilitar
•Existente para atender
•Existente para elaborar
Rechazo1
Mientras que privilegia el
objeto deseado, el actor
rechaza otros objetos.
•De algunas oportunidades consideradas no significativas
•Momentáneo: de actores, oportunidades, objetos
•Diferido: proyecto innovando que
se ha convertido en obsoleto y
obstruido
Trayecto
Todo proyecto se inscribe
en una trama histórica hecha
de experiencias vividas
por el sujeto.
•Conjunto de oportunidades que se
han cumplido hacia arriba (historia
personal del sujeto)
•1 o 2 trayectorias proyectadas
hacia abajo
Vínculo2
El sujeto no puede desarrollar
su proyecto sin los vínculos
con otros sujetos.
•Negociación
•Validación
•Vínculo social
El pasado como construcción del presente y
el futuro
Los caminos por
los que hemos
pasado también
nos han construido
en nuestro
presente y tendrán
que ver con
el futuro
Quizás sea evidente que la construcción del futuro debería tener como ejes
principales las decisiones de la persona de manera libre. Es posible que admitamos que la persona ha de tener derecho a un futuro, a conocerlo, a poderlo prever. Pero no podemos olvidar que uno también es en función del
pasado que ha vivido y que, por lo tanto, no cabe duda que los caminos por
los que hemos pasado también nos han construido en nuestro presente y tendrán que ver con el futuro. Así pues, también deberíamos formar parte de la
construcción de nuestro propio pasado.
La persona con diversidad funcional posee una historia fruto de su vida y
tiene derecho a poder gozar y a recordarlo. Especialmente la persona institucionalizada tiene derecho a atesorar un pasado que va mucho más allá de
todo aquello que sucede desde que entra a formar parte de la institución. Es
algo más que un dibujo de un genograma o de su historial que en muchos
casos puede partir únicamente de la visión profesional y, en el caso de la
diversidad funcional, de la visión clínica.
Aunque el equipo de profesionales no han vivido dicha historia, la persona
debe tener derecho a ese pasado y, en el caso de no poder reconstruirlo de-
122
EducaciónEducación
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
talladamente, ponemos sobre la mesa la posibilidad de que sea competencia
de los profesionales recrearlo para poder acompañar a esa persona en los
años previos a su institucionalización. La vida no empieza ni mucho menos
en la institución, y su experiencia vital del presente existe en base a todas
las experiencias que han tenido lugar antes de conocer a los profesionales.
En este sentido, el pasado puede estar lleno de vinculaciones con personas
significativas con las que quizás se podría plantear, si hay voluntad, el mantenimiento de esos lazos sociales que van más allá de las dependencias del
recurso. Lógicamente, nos referimos a relaciones personales que realmente
han sido significativas hasta la hora de llegar a la institución. La entrada a
un centro socioeducativo no debería ser una ruptura con algunas personas
que pueden percibir la nueva situación como un impedimento para continuar
con la amistad o la relación que existiera. La mayoría de personas tenemos
alguna cicatriz en el cuerpo y recordamos donde nos hicimos esa herida y en
qué circunstancias. Desde esa marca somos capaces de generar un recuerdo
que forma parte de nuestra vida y que nos ha marcado, al menos físicamente. Esta cuestión, que podría parecer una anécdota sin importancia, podría
llegarse a perder si nadie recuerda el porqué de determinada cicatriz, por
pequeña que sea, de las personas que viven en el recurso residencial.
En el nuevo contexto es posible que no haya espacio suficiente para todo el
pasado de la persona. Y nos referimos desde la gestión de ese pasado, a la
investigación si hiciera falta o bien incluso a los objetos que representan ese
pasado para la persona. Todos, a lo largo de la vida, hemos ido acumulando
objetos, regalos, fotografías y otras cosas que van formando de forma simbólica nuestro pasado. En general, nos reconforta poder tener la facilidad para
hacer ese ejercicio de reconstrucción singular y personal del pasado mediante todos esos objetos. O quizás a otras personas no les suponga ningún placer
o bien incluso les sea doloroso. Pero, en todo caso, deberíamos garantizar
que se produce una decisión sobre este aspecto.
La persona con libertad y percepción de ella
Como en algún otro momento de este trabajo, solamente el hecho de poner en debate la importancia de la libertad en el trabajo con las personas
con diversidad funcional ya resulta incómodo. Quizás porque como en otras
cuestiones, partimos de la base de que en la actualidad cualquier persona con
diversidad funcional, institucionalizada o no, actúa con total libertad. Lo que
sucede es que hay pocos espacios formales donde se reconozca que todavía
nos queda mucho por mejorar este aspecto si somos rigurosos, si contemplamos el concepto de libertad desde un sentido bien amplio. El discurso único
discapacitador que ha habido durante mucho tiempo ha pesado demasiado
en este aspecto.
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Editorial
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unos cuantos momentos a la semana en el centro de culto más cercano. Quizás sorprende esta cuestión porque no hubiéramos intuido que sería una de
las razones que expresa en primer lugar sobre los motivos para acudir a misa.
A la hora de acompañar en la decisión, es necesario eliminar el desequilibrio
de poder que puede darse entre profesionales y personas atendidas en las
diferentes instituciones. Guzman, Toboso y Romañach (2010) hablan de intercambio asimétrico cuando se refieren al “sujeto moral paciente, que recibe
la acción del agente” únicamente como “miembro de pleno derecho en este
intercambio ético si reúne las competencias exigidas a los agentes morales”
que generalmente no son diseñadas de manera participativa por unos y otros.
Este silencio puede ser aprovechado para muchas cuestiones, pero es cierto
que el silencio asociado a la iglesia, en la mayoría de las personas con diversidad funcional intelectual que hemos observado se asocia con una conexión
con personas que han fallecido, especialmente con familiares. La religión, en
este caso, ha dado cierto sentido al silencio en forma de oración, de conexión
con uno mismo pero también de diálogo con las personas que no están. Podría parecer en cierto sentido que el ritual de silencio en la iglesia permite
este contacto de manera más fácil. Al menos en lo que hemos podido observar, en el recurso residencial no se producen tantos momentos de diálogo
con las personas que han muerto. Sí de recuerdo, pero no con una actitud de
poder entablar alguna relación aunque sea momentánea.
El profesor de filosofía Esquirol (2005:110) explica que el silencio es uno
de los mecanismos para construirse a uno mismo. Y también nos recuerda,
aunque advierte que es una exageración del filósofo Blaise Pascal, que la
mayoría de los males del hombre vienen dados por el hecho de no poder
estar solo en una habitación durante algún tiempo. Por otra parte, Benavent
(2013:30-34) incluye el silencio como una de las necesidades espirituales del
ser humano, a la que añade la soledad, cuando no es forzada.
En general, el silencio no es siempre respetado en todos los recursos socioeducativos, y así lo admiten algunos de los profesionales con los que se han
compartido algunas de estas reflexiones. En primer lugar, no se respeta porque es habitual que la institucionalización conlleve vivir en comunidad, por
una causa u otra, pero no siempre como decisión individual. Naturalmente
los espacios de comunidad pueden generar una red social y momentos muy
positivos de crecimiento personal, pero en lo que respecta al silencio no
siempre es respetado, voluntaria o involuntariamente, por el resto de personas con las que compartimos el recurso socioeducativo.
El silencio es una de las razones que nos daba un usuario de un dispositivo
residencial para acudir con cierta regularidad a la iglesia más cercana e incluso participar en alguna ceremonia. Parece relevante que ésta sea una de
las necesidades que exprese dicha persona y que la pretenda sufragar con
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
El acompañamiento que llevamos a cabo en relación con la toma de decisiones con personas con supuesta discapacidad intelectual es muy diferente de
una persona a otra. En este sentido no solamente tendremos que trabajar por
la libertad, sino por la percepción de libertad que tenga. Este asunto tiene
que ver, de nuevo y como es normal, con cualquier ser humano. El malestar
personal que podemos tener en este sentido no solamente viene dado por la
libertad que tengamos sino por la percepción de libertad que sintamos tener.
El objetivo, entonces, es la libertad del individuo y la percepción de ésta, ya
que para la persona institucionalizada no siempre será fácil tener una visión
positiva, especialmente si tiene que combinar la libertad individual con la
colectiva.
El derecho al silencio
El silencio no es
siempre
respetado en todos
los recursos
socioeducativos
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
Continuando con el caso de este usuario, parece que hay cierto reclamo por
encontrar algún espacio personal de silencio en el que sea más fácil concentrarse y poder pensar en aquello que crea conveniente. No deja de ser una petición de crecimiento personal en el que verdaderamente él es el protagonista
y no hay intermediarios ni personas que lo acompañen en ningún sentido. Es
un espacio personal y prácticamente no compartido con nadie más que las
personas que asistan al templo.
Podría darse el caso de que además de un acompañamiento desde la palabra tenga que realizarse también físicamente porque esta persona necesite
ayuda para llegar hasta el lugar al que desea ir, como puede ser la iglesia u
otro espacio. Sorprende, en este sentido, que en alguna ocasión algún futuro profesional no tenia claro si debía desarrollar ese papel de acompañante
dentro de una iglesia, por ejemplo, en el caso de no ser creyente. Quizás
sobre esta cuestión nos encontremos con dificultades que vienen dadas por la
imagen personal que nos hemos hecho, por diferentes circunstancias, de los
símbolos que tienen que ver con la religión. En este sentido, debería pasar
por delante la voluntad del usuario de tener estos espacios personales a la no
creencia de un profesional. Si trabajamos en la vida cotidiana hay que tener
en cuenta que este aspecto puede ser uno de los más importantes, y por lo
tanto, no debe dejar de ser atendido.
Desde este punto de vista, cabe destacar que en algún momento, algún colectivo religioso no ha permitido la presencia física del educador/a social
en algún ritual. Así pues, se abre un camino de trabajo en este sentido para
poder explicar cuál es la función que puede desarrollar un profesional en una
cuestión como ésta. En estos casos, será interesante poder profundizar con
las personas responsables de esta prohibición sobre cuál es nuestro papel y
cuál es el valor que la persona a la que acompañamos le da a ese ritual. Hará
falta analizar qué supone sobre esa persona el hecho de no poder asistir a la
ceremonia sin ningún acompañamiento.
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Editorial
EducaciónEducación
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Quizás se dé el caso de que el espacio físico del recurso residencial y el
hecho de compartirlo con más personas no sea el adecuado para poderse
concentrar en el recuerdo de seres queridos que ocuparon algún espacio en
las vidas de estas personas. Así pues, si somos capaces de reconocer este
límite, entre otros, de la institucionalización quizás podríamos plantearnos
potenciar estos espacios de reflexión personal, de diálogo con uno mismo y
también con otras personas.
Acompañamiento a la muerte
De nuevo, la construcción personal que tengan los profesionales sobre la
muerte va a influir en el acompañamiento que hagan a las personas. Dentro
del ejercicio inicial de definición conjunta de lo que entendemos por espiritualidad se sugiere que tengamos un espacio amplio para abordar mínimamente cuestiones relativas a la muerte. Se da por supuesto que se respetará la
manera de entenderla por parte de las personas con las que trabajamos y que
en todo caso tendremos que hacer, si fuera necesario, un papel únicamente
de acompañamiento de diálogo o quizás, como decíamos, también físico.
Es evidente que, como en los puntos anteriores, la concepción que tengamos
sobre la discapacidad o la diversidad funcional y sobre las personas a las
que atendamos generará un tipo de actuación u otra. Recordar este aspecto
es importante puesto que es habitual generar cierta protección sobre esta
cuestión y podría darse el caso de que la persona acabara por no participar
del momento final de la vida de un familiar o persona significativa para él
o ella. Con la intención de proteger podemos estar evitando que la persona
no participe en esta cuestión cuando luego ya no vamos a tener tiempo de
rectificar. Está claro que enfrentarse a la muerte todavía no está muy trabajado culturalmente y supone un tabú que no facilita en ningún caso generar
estrategias de participación en esta fase de la vida. Pero, en cualquier caso,
debemos hacer un análisis de cómo preparar a las personas para poder ser
acompañadas en este aspecto y participar de ello. Cada persona tendremos
una manera de actuar y de hacernos partícipes, pero será cuestión de poder
hacerlo y no estar simplemente protegidos y no formar parte de la situación.
Los rituales que se llevan a cabo en nuestro contexto son habitualmente muy
parecidos entre ellos, si se rigen por el ritual católico. Desde este punto de
vista, la participación en el ritual en sí posterior a la muerte de una persona
está definido de antemano. Pero eso no quiere decir que posteriormente se
puedan generar otros rituales en que las personas con diversidad funcional
puedan participar más activamente y puedan expresarse, desde su diversidad, de diferentes maneras y más cómodamente. En este punto, conviene
tener en cuenta que la creación de este ritual no religioso puede ser diseñado
conjuntamente por las personas que sean más cercanas a la que ha fallecido.
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EducaciónEducación
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Espiritualidad y acción
social
Editorial
En muchos casos asimilar la muerte no es sencillo. De hecho hay que reconocer que habitualmente no es fácil de comprender y asumir por parte de
cualquiera. Así pues, la comprensión de esta circunstancia y la vivencia de
ella tendrá que estar cargada de accesibilidad para todas las personas. Y si en
general no es sencillo, lógicamente tendremos que pensar en herramientas
innovadoras en este sentido.
Pero hay otra parte sobre este punto que también conviene abordar. Y es el
acompañamiento a la propia muerte, a la de uno mismo. Es cierto que no es
un ejercicio habitual dado que, como decíamos, no es una cuestión de la que
se hable abiertamente en general. Sigue siendo uno de los grandes tabúes, tal
y como describe Jean-François Gómez (2001:21-28) en su capítulo “Aprender a enterrar a los muertos”. Así pues, en todo caso debemos valorar cuáles
son los aspectos que la persona podría estar demandando en este sentido,
evitando que nuestro acompañamiento se haga pensando en un discapacitado y no en una persona.
La conceptualización que hagamos sobre el hombre y sobre la diversidad
humana tendrá mucho que ver con el trabajo que hagamos como profesionales. Es por eso que conviene poder hacer un ejercicio continuo de reflexión y
de construcción de nuestros paradigmas y creencias para podernos posicionar desde unos modelos u otros. Por honestidad profesional, pero también
personal, es conveniente escribir (en sentido figurado o no) cual es nuestra
posición respecto a las cuestiones que aborda este trabajo.
Òscar Martínez-Rivera
Profesor de la Facultad de Educación Social y
Trabajo Social Pere Tarrés (URL)
Educador Social de TEB d’Habitatge.
[email protected]
Debemos valorar
cuáles son los
aspectos que la
persona podría
estar demandando
en este sentido,
evitando que
nuestro
acompañamiento
se haga pensando
en un
discapacitado y no
en una persona
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la promoción de la autonomía: hacia una ética de la interdependencia. Alternatovas: Cuadernos de Trabajo Social. Universidad de Alicante. 1
2
En la versión francesa, Boutinet lo designa como rejet. Se traduce como rechazo, aunque después
no permite jugar estéticamente con las palabras haciendo que acaben todas con la terminación -te.
Lo mismo pasa con el término surjet, que puede ser traducido de diferentes formas, aunque de forma
contextual entiendo que la mejor es “vínculo”.
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Alfons Gea
Resumen
Editorial
Espiritualidad y acción
social
Editorial
Necesidades espirituales y proceso
de duelo
El informe Llar, habitatge i salut, presentado recientemente en Barcelona, destaca que el
70% de las personas que acoge Cáritas tienen algún problema de salud mental. En este
sentido, se pone de manifiesto que las necesidades materiales no resueltas interactúan y
afectan la salud y que, por lo tanto, hay que atender a las personas con patologías mentales teniendo una visión global. Podemos decir que una pérdida de la vivienda, del trabajo,
etc., que genera dolor y no se resuelve, afectará a la persona, hasta el punto que puede
permanecer al margen de la sociedad, teniendo la impresión que no importa a nadie. El
presente artículo pretende ayudar a enfocar la intervención social partiendo del dolor que
provoca la pérdida, o no resolución, de las necesidades que dan sentido a la vida y que
serán el motor de cualquier acción.
Palabras clave
Duelo, Transcendencia, Apego, Vínculo, Pérdida
Necessitats espirituals i procés
de dol
Spiritual Needs and the Process
of Grieving
L’informe Llar, habitatge i salut, presentat fa
poc a Barcelona, destaca que el 70% de les
persones que acull Càritas tenen algun problema de salut mental. En aquest sentit, es fa
palès que les necessitats materials no resoltes
interactuen i afecten la salut i que, per tant,
cal atendre les persones amb patologies mentals tenint una visió global. Podem dir que una
pèrdua de l’habitatge, de la feina, etc., que
genera dolor i no es resol, afectarà la persona, fins al punt que pot quedar al marge de
la societat, tenint la impressió que no importa a ningú. El present article pretén ajudar a
enfocar la intervenció social partint del dolor
que provoca el trencament, o no resolució, de
les necessitats que donen sentit a la vida i que
seran el motor de tota acció.
The report Llar, habitatge i salut [Home,
Housing and Health], recently presented in
Barcelona, highlights the fact that 70% of the
people attended to by the charity Caritas have
some kind of mental health problem. In this
light, it appears that unresolved material needs
interact with and affect health and that it is therefore necessary to have an overall vision when
attending to people with mental disorders.
We can say that the loss of one’s home, one’s
job, etc, causing pain that is not resolved, will
affect a person to the point where they may find
themselves on the fringes of society, with the
feeling that no one cares. This article aims to
help focus social intervention by starting from
the pain caused by loss or the non-resolution of
the needs that give meaning to life and are the
motor force of all our actions.
Paraules clau
Dol, Transcendència, Afecció, Vincle, Pèrdua
Keywords
Grieving, Transcendence, Attachment, Link,
Loss
Cómo citar este artículo:
Gea Romero, Alfons (2014).
“Necesidades espirituales y proceso de duelo”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 129-142.
ISSN 2339-6954
128
129
Editorial
y
EducaciónEducación
Social 56 Social 56
Recientemente se ha presentado en Barcelona el informe Llar, habitatge i
salut [Hogar vivienda y salud], elaborado conjuntamente por Cáritas y la
Agencia de Salud Pública de Barcelona, donde se destaca que el 70% de las
personas que acoge Cáritas tienen algún problema de salud mental. Esto,
que ya era una percepción, ahora se ha puesto de manifiesto de una forma
más clara.
El estudio, además de ser un toque de atención, nos da pistas para la intervención social apuntando hacia la contemplación de la persona como un
todo, donde las necesidades materiales no resueltas interactúan y afectan a
la salud mental. Por otro lado, la intervención en salud mental a menudo se
hace de forma mecánica, medicando, atendiendo patologías, sin tener demasiado presente una visión integral de la persona y sus circunstancias.
Podemos decir que una pérdida de la vivienda, del trabajo, de la salud, etc.,
que genera dolor y no se resuelve, afectará a la persona, pasando de ser
alguien integrado a ser alguien que vive al margen de la sociedad, con la
impresión de que no importa a nadie.
La presente reflexión pretende ayudar a enfocar la intervención social partiendo del dolor que provoca la pérdida, o no resolución, de las necesidades
que dan sentido a la vida y que serán el motor de cualquier acción.
Las necesidades espirituales
La dimensión
espiritual es lo más
peculiar del ser
humano, lo que
apunta hacia el
sentido de la vida
Podemos decir que la dimensión espiritual es lo más peculiar del ser humano, lo que apunta hacia el sentido de la vida. Lo que compartimos con los
otros seres vivos es biológico, y lo que nos define es el sentido. La vertiente
espiritual hace referencia al sentido, a la trascendencia, a los valores, a la
pertenencia al grupo. No satisfacer estas necesidades espirituales genera sufrimiento.
De forma muy esquemática podemos decir que el sentido de la vida nos
viene dado por algunos de estos aspectos:
a) Reconocimiento como persona
• Ser sujeto de la acción, no tan solo objeto
• Necesidad de ser querido y de querer
• Necesidad de ser digno
b) Dar un sentido a nuestra historia personal.
c) Encontrar un sentido a lo que nos está pasando.
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Social 56 Social 56
Espiritualidad y acción
social
Editorial
d) Liberarse de la culpa, tanto por las causas de la pérdida como por el componente “masoquista”, donde el dolor se convierte en el único medio de
comunicación aceptado socialmente.
e) Ser alguien para alguien. Es decir, dejar huella.
f) Tener esperanza.
Es muy importante poder considerar tanto las necesidades espirituales como
el objeto de la pérdida, de cara a llegar a una intervención integral donde
se restaure la dignidad perdida. Además de identificar la pérdida habrá que
tratarla en proceso de duelo.
El proceso de duelo
Podemos establecer cinco ejes fundamentales que nos ayuden en la interpretación del duelo.
El apego: clave del duelo
El ingrediente principal para que haya duelo es el apego. Sin apego por lo Sin apego por
perdido no existe el duelo. Tampoco se da el duelo cuando el apego ya no lo perdido no
existe (porque hemos ido despidiéndonos poco a poco a lo largo de una en- existe el duelo
fermedad o hemos sabido dejar atrás etapas, momentos, situaciones, paisajes, etc.). Es esta la razón última para explicar que no toda muerte o separación comporta un duelo: es probable que se haya ido haciendo antes todo el
proceso de desvinculación, y la muerte no sea nada más que la certificación
de las “muertes” o “adioses” anteriores.
El apego hace de vínculo entre la persona y el objeto. Cuando hablamos
de objeto lo hacemos en el sentido freudiano, ya que podemos hablar de
la figura paterna o materna, de la infancia, la profesión, la seguridad del
hogar… Las afecciones son, por otro lado, elementos que nos aportan identidad. Podemos decir: “mi marido”, “mi casa”, “mi pueblo”, “mi profesión
o ocupación”, “mis nietos”, “mi dignidad”… Estas afecciones interaccionan
entre ellas. El marido, por ejemplo, puede estar relacionado con la propia
seguridad o dignidad. Es así como en una misma pérdida se pueden vivir
diferentes duelos.
Como acabamos de decir, el apego es el vínculo que hay entre el objeto y el
yo. Si no existe esta “cuerda” o vínculo, no hay apego. Ahora bien, cuando se
rompe esta cuerda duele. Y se puede romper de muchas formas: en los casos
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de separación de parejas, muchas sufren una ruptura del apego dolorosa.
Otras no, porque no había apego o porque lo han trabajado mejor. Pero, por
ejemplo, una separación o un divorcio, muchas veces, pasa por un proceso
de duelo tan crudo y difícil (o más) que el de una muerte.
Y lo peor de todo es que, además de mezclarse sentimientos de rabia (que
de alguna forma dificultan la despedida), socialmente no se nos permite llorar por este tipo de desafección. Es decir, cuando una persona se muere,
tenemos permiso para llorar, porque está admitido socialmente llorar por
alguien a quien queríamos y que ha muerto. Pero llorar por alguien que “me
ha dejado”, que “me ha abandonado”…, aunque el abandono haga daño no
se admite. La red de sentimientos contrapuestos que envuelve este tipo de
desvinculaciones es complicada.
A lo largo de la vida, se viven muchos y diferentes tipos de rupturas. Algunas
son previsibles (como el crecimiento biológico o la jubilación profesional)
y otras son inesperadas (como la enfermedad o los obstáculos económicos
y sociales). Será preciso diferenciarlas para establecer correctamente el tipo
de ayuda que la persona requiere. También habrá que distinguir entre una
ruptura débil –temporal o suave– que tan solo implicará un dolor atenuado
(“aquella persona no la veremos pero sabemos que vendrá”), y aquellas rupturas que son definitivas.
Resumiendo: el hecho de que un vínculo se rompa produce dolor. Y las personas que sufren situaciones de precariedad social a menudo no ven atendido
correctamente el dolor que les producen los duelos latentes o manifiestos en
su vida, lo que entorpece las otras acciones que se puedan hacer para ayudarles a salir adelante.
El apego por exceso o por defecto
El vínculo que se establece entre una persona y una realidad que se pierde
queda fortalecido y a veces muy blindado tanto si ha habido un exceso de
protección y de apego (pensemos en las madres que protegen tanto a los
niños pequeños y están tan encima de ellos que la primera mañana en la
guardería les genera una angustia enorme) como si ha habido una carencia.
El argumento inconsciente del primer tipo de vivencia podría transcribirse
así: “nos queremos tanto que dependemos el uno del otro hasta el punto que
cuando se rompe esto que nos une, sentimos un gran dolor”.
Pero lo que nos llama más fuertemente la atención, e incluso desconcierta,
es la realidad del apego “por defecto”. En este caso, la vinculación con el
objeto ha sido deseada y esperada, pero nunca se ha convertido en una vinculación sólida: el mismo deseo permanente de establecer una vinculación ha
hecho que el vínculo (aunque es imaginario porque nunca existió realmente)
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Espiritualidad y acción
social
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sea vivido como un lazo muy fuerte. Por ejemplo, en los casos de mujeres
maltratadas se da este vínculo tan grande con la pareja agresora, y por eso
es tan difícil conseguir que lo denuncien; se hacen intentos de separación o
divorcio pero vuelven a convivir… Hay otros casos, por ejemplo, con niños internados en centros de acogida (los CRAE): muchas veces el vínculo
creado con las figuras paternales (personas a las que antes apenas veían) es
mucho más grande que el que presentan los niños que conviven normalmente en familia. Esto, que a simple vista parece tan contradictorio, tiene una
explicación lógica: cuando existe una carencia, aumenta la necesidad. La
ilustración más clara la tenemos en toda la generación de la posguerra, que
pasaron tanta hambre: para ellos, la comida será siempre algo muy importante, y ante una persona gorda afirmarán que es alguien con buena salud.
En la persona humana, cuando se da una falta de respuesta a la demanda de
afectividad (en el caso del maltrato, cuando se espera constantemente que la
relación funcione), se activa un mecanismo de defensa: se espera un mundo
ideal. Dicho de otro modo, se espera que la satisfacción de aquella demanda
llegue tarde o temprano; se desea, y todo deseo actúa como refuerzo del
apego. Si entonces se rompe la relación afectiva por muerte o por algún incidente grave, se genera un malestar emocional muy difícil de comprender. Cuando existe una
Y es que la mayoría de la gente no puede entender que una persona quiera a carencia, aumenta
la necesidad
otra persona que la ha tratado mal.
El duelo: un trabajo personal
El duelo comprende todo el trabajo que se hace con el dolor provocado por
una pérdida significativa. Por eso se habla de elaboración del duelo. ¿Qué
hacemos normalmente las personas con este tipo de dolor? Pues lo escondemos, lo reprimimos…, ¡de muchas formas! La mayoría de las veces, esta
represión es inconsciente, motivada por un deseo de aliviar el propio dolor.
El ejemplo más claro lo encontramos en los amigos y conocidos de los familiares del difunto, que desean consolar con frases como “no llores, que a
él no le gustaría que lloraras, seguro que no le gustaría verte llorar”. Pero
debemos saber que el llanto es tan solo un síntoma o expresión visible de lo
que se sufre internamente y, por lo tanto, ¡sacar el llanto no hará desaparecer
el dolor! Todo lo contrario, tan solo su exteriorización liberará a la persona
de la angustia que sufre, y a la vez para los que le acompañan será un indicador del dolor.
Si se expresa el dolor, lo podemos trabajar, pero si lo escondemos o lo reprimimos, no. La primera cosa necesaria, pues, es facilitar la expresión del
dolor. Por desgracia, hoy en día, el dolor encuentra grandes dificultades para
poder ser expresado. Los primeros días, la gente tolera que quien ha vivido
una pérdida se alivie explicando su vida, llorando, encontrándose mal, etc.,
pero a veces tras un breve periodo las personas se cansan de ofrecer su acom-
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pañamiento escuchando o apoyando, y en la mayoría de los casos, el dolor
del individuo que vive el duelo todavía no se ha curado.
Tan solo cuando el dolor está trabajando a fondo, llega el momento en que la
persona puede hablar del objeto que ha perdido con serenidad. Este momento llega cuando se ha podido despedir (le ha podido decir “adiós”), cuando
ha cortado la “cuerda” y cuando lo ha podido “enterrar” psíquicamente. Esta
despedida puede costar años: hay gente que se ha separado o divorciado, y ya
no vive con su pareja, pero aún sigue vinculada a ella, ya que oye que la mencionan en una conversación y manifiesta una cierta inquietud. Tampoco puede
hablar de ella con naturalidad: esto indica claramente que aún hay una vinculación. Lo mismo denota la respuesta que formulan algunas personas que tienen
a alguien enterrado en el cementerio cuando se les pregunta: “¿cuándo llueve,
usted cree que su ser amado pasa frío?”: “Sí, siempre que llueve, miro por la
ventana y digo: ‘ay qué frío que estará pasando”. Todavía no lo ha enterrado!
Le han aparcado, como si estuviera dormido. Lo mismo podemos afirmar de
la visita recurrente a los lugares que hemos dejado atrás a lo largo de la vida
(cómo sería ir cada día al lugar de trabajo una vez firmada la jubilación).
La pérdida debe ser significativa
La pérdida es psicológicamente traumática en la misma medida que una herida, y por tanto siempre es dolorosa. La persona necesita un tiempo y un
proceso para volver al equilibrio normal. Para que haya dolor, esta pérdida
debe ser significativa. Es decir, si para una persona lo perdido no significa
nada, no será necesario hablar de duelo ni de dolor. Si un individuo da muy
poca importancia al dinero y le roban la cartera, se lo tomará de una forma
(“mira, para alguien que lo necesita más que yo”); pero si es una persona que
otorga gran importancia al dinero, reaccionará de una forma muy diferente
(“todo el día me siento rabioso por lo que me han robado, y maldigo quien
me lo ha quitado”). En ambos casos, lo que se pierde es lo mismo, pero la
reacción ante la pérdida es diferente porque la significación que se da a lo
perdido es diferente. Este es uno de los factores del duelo que cuesta más de
comprender: pensamos que todos los duelos y todos los dolores son iguales
en base a lo que se ha perdido; pero lo perdido hace referencia a la significación que cada persona le da.
La diversidad de duelos en un mismo duelo
El problema principal con el que nos encontramos en el duelo es que el duelo
“puro y duro” no existe. No existe un duelo “por una cosa” o “por una persona”. Sino que aquel objeto que se ha perdido era muchas cosas a la vez: el
hijo, el ruido en casa, el futuro, lo que unía a la pareja, lo que se podía exhibir
en las amistades, el trofeo… Y cuando se pierde, el sentimiento interno es
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“me quedo sin trofeo, sin futuro, sin ruido, sin nexo con la pareja”. Esta es la
complejidad del duelo: que cada una de las cosas que se viven como pérdidas
son duelos diferentes. Son duelos englobados en una misma pérdida.
Como ejemplo, tenemos la jubilación de un trabajador a quien se le ha dicho
que en su lugar de trabajo colocarían personas más dinámicas. En el fondo del
duelo que esta persona puede desarrollar hay el sentimiento de saberse “atacada” en su dignidad. Le han dicho que es un hombre viejo. Y esto provoca el
dolor que no le habría provocado decirle: “usted ya ha cumplido una etapa” o
“necesitamos renovar la plantilla y dar oportunidades a los jóvenes”.
Es evidente, pues, que el duelo comprende muchas pérdidas; que cada pérdida tiene muchas caras, y que no todas las pérdidas caminan igual. Hay
un ritmo y una velocidad diferentes en la elaboración de cada pérdida. Por
ejemplo, una señora asume que su hija ha muerto y que, por tanto, se ha
quedado sin ella. Pero llega un día en que un familiar o un amigo se casa a la
edad de aquella hija… y la madre experimenta de nuevo un dolor. ¿Por qué?
Pues porque no tan solo perdió a aquella hija: se da cuenta de que perdió la
posibilidad de futuro. Y esto es otro duelo, que está englobado en el primero
y que remarca que caminan conjuntamente. En el proceso de duelo que aquella persona está haciendo, se da cuenta de que llega el momento de atender la
otra “rama” que se está perdiendo del árbol. Se da cuenta de que, cuando ya
tenía algo elaborado…, es preciso volver atrás para trabajar otra cosa.
El duelo
comprende
muchas pérdidas,
cada pérdida tiene
muchas caras y no
todas las pérdidas
caminan igual
He aquí la complejidad del duelo y la clave del éxito de toda terapia: la comprensión de cada duelo, de su especificidad.
El caso más fácil de entender para captar esta complejidad es la enfermedad.
La enfermedad, en sí, es una familia de duelos. Primero, empieza con un
diagnóstico, que es una amenaza de pérdida de futuro, de autonomía, de
economía… Toda una serie de pérdidas. Asumir un diagnóstico ya supone
un duelo, porque supone pasar de ser una persona activa, autónoma, etc., a
ser un enfermo. Este tránsito es muy duro. Después, una vez la persona se
ha reestructurado y se “piensa” a ella misma como “enferma”, cuando ya
“es” un “enfermo de…”, viene un tratamiento. Este tratamiento supone la
confirmación del anterior diagnóstico, y empieza a experimentar pérdidas
concretas dolorosas: “no tan solo estoy enfermo sino que vivo estas inconveniencias”. Según como se vaya desarrollando la enfermedad, cada pérdida
necesitará una elaboración determinada.
El enfermo, que ya tenía algo asimilado, se encuentra con la tarea de asimilar algo nuevo: “una cosa es que a mi me diagnosticaran que estoy enfermo
de cáncer, que me encontraran un tumor, y otra cosa es que ahora tenga
que pasar a ser una persona amputada de un pecho…”. Como “enferma”, la
persona ya había aceptado su nueva situación, ya tenía asumida la pérdida
correspondiente, pero ante una mastectomía vive la pérdida de un factor decisivo de su feminidad, y de toda una serie de cosas relacionadas. Es decir,
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este nuevo duelo por la amputación puede hacer volver atrás al paciente,
urgiéndole a trabajar otros duelos.
Algo parecido pasa en el caso de la viudedad: una cosa es asumir la muerte
de la pareja, e ir trabajándolo para encontrar otra vez el equilibrio, y otra
cosa es asumir que la persona se tiene que espabilar sin el apoyo, la compañía, la guía, etc., del cónyuge que ha muerto (por ejemplo, cuando llega la
declaración de la renta en las mujeres, o el hecho de cocinar nuevamente en
los hombres). Se da una regresión, un volver atrás. Afrontar nuevas pérdidas supone trabajarlas, vivirlas, volviendo a un estadio precedente que ya se
creía superado: “me duele su muerte porque tengo que arreglar un desperfecto en casa, y esto me recuerda que él ya no está”. Hay que hacer de nuevo
todo el recorrido del duelo.
Conocer la
complejidad del
duelo nos
permitirá atender
mejor el dolor, ser
expertos en
detectar su
naturaleza y sus
manifestaciones
en las personas
Conocer la complejidad del duelo nos permitirá atender mejor el dolor, ser
expertos en detectar su naturaleza y sus manifestaciones en las personas, y
gracias a esto ayudaremos y curaremos de verdad. Porque el duelo quiere ser
comprendido; necesita ser entendido. Y tan solo cuando los que nos envuelven nos entienden y nos comprenden… es cuando nos curan. Reflexionemos
un poco sobre esto: ¿qué hacemos cuando estamos muy contentos y tenemos
la suerte de tener un buen amigo o amiga? ¿Qué hace él? Nos comprende y
conoce la clave para ayudarnos. Los profesionales no tenemos la suerte de
que nuestros clientes sean a la vez nuestros amigos, y por tanto no tenemos la
experiencia de cómo es aquella persona, algo que sí saben los amigos. Pero
gracias a unas nociones básicas y a unas herramientas válidas, en poco tiempo debemos poder llegar a captar aquellas cosas que captaría un buen amigo.
Por lo tanto, se nos requerirá dominar una serie de estrategias basadas en
la relación de ayuda, enmarcada dentro de lo que actualmente se denomina
educación emocional.
Elaborar el duelo
Una definición de duelo
El duelo es un estado transitorio de pensamiento, sentimiento y actividad (o
inactividad, porque la persona puede permanecer en la cama sin levantarse, negarse a ir a trabajar o, sencillamente, no hablar), asociado a síntomas
físicos y emocionales, que se da como consecuencia de la pérdida de una
persona o algo amado.
Por elaboración del duelo entendemos la serie de procesos psicológicos que,
empezando con la pérdida del objeto de amor, acaba con la reintroyección
del propio objeto en el mundo interno del sujeto, añadiéndose la disolución
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de la tristeza y la ambivalencia (entendida como un “estar y no estar”, “sé
que se ha muerto, pero aún le espero”). Desaparece esta ambivalencia cuando se asume que la persona que se ha marchado ha muerto, y por tanto ya
no se le espera porque se sabe que no volverá. Así pues, elaborar el duelo es
hacer todo un proceso en el que la persona dice “adiós” a lo que ama y que
ya no está, pero quedándosela en su interior de otra forma. Esta es la única
forma posible de asumir las pérdidas y seguir creciendo como personas.
Un buen apoyo emocional, la exteriorización de los sentimientos (llanto) y la
reconciliación con la persona que muere pueden conseguir una buena elaboración. El hecho de encontrar nuevamente sentido a la vida y fundamentarla
en otros valores alternativos también ayuda. De otro modo, la ausencia del
objeto amado se convierte en ausencia del resto del mundo.
Casos ilustrativos
Trabajar el duelo es trabajar una pérdida, que provoca un dolor que inhabilita
socialmente a la persona que la sufre. Descubrir qué es lo que se ha perdido
con la muerte de aquella persona será un paso a hacer, pero previamente habrá que reconocer la existencia del propio dolor, ya que es una realidad que
no siempre se manifiesta abiertamente.
Como ya hemos afirmado, el duelo se puede retardar. Se puede dejar aparcado porque haya otros motivos que piden una mayor atención (la supervivencia, por ejemplo). Pensemos en los duelos de los inmigrantes: personas que
han dejado atrás unas costumbres, sus familiares más directos, sus relaciones
sociales, su idioma, el clima de su país, el paisaje de su pueblo o ciudad…
La expresión de sus sentimientos ante esta pérdida queda “tapada” por la
dificultad que comporta la novedad del idioma, y más aún por la falta de
relaciones interpersonales (tanto con la gente autóctona del país de llegada,
como con sus propios compatriotas, que también tapan su duelo ante la precariedad de su cruda situación de lucha por la subsistencia).
Reconocer el duelo, tanto a nivel personal (siendo consciente) como a nivel
social (expresando los sentimientos), necesita un acogimiento: debe haber
alguien que muestre suficiente empatía, y esta persona no siempre se encuentra. La respuesta social, en los casos de los duelos “no autorizados” –en
los que la pérdida socialmente no es reconocida como tal–, es difícil de entender y mucho más de vivir. Es como un rechazo al dolor que una persona
está experimentando. En el caso de Paqui, que es uno de los que pasaremos
a describir a continuación, se trata del rechazo a una deficiencia psíquica.
Pero podemos cambiar la deficiencia psíquica por una dificultad social como
es la adicción a las drogas o los problemas con la justicia, para entender la
dificultad en encontrar empatía en nuestro entorno.
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Exponemos estos casos, de los que hemos cambiado los nombres y algunas
características muy personales, para avanzar en la comprensión del duelo.
Para entenderlo como un dolor concreto que viene dado por una pérdida.
El acierto de los profesionales en encontrar el núcleo de este dolor, en saber
hacer la radiografía del sufrimiento, será el éxito del abordaje.
Primer caso
Sole es viuda desde hace dos años. Su marido sufrió una enfermedad grave
que requirió trasplante de hígado. Desde el inicio del diagnóstico hasta la
muerte pasaron más de siete años. En el último año, José se alteraba tanto
que la relación entre ellos se hacía difícil. Noche y día, tanto si él estaba
hospitalizado como en casa, Sole no le dejaba.
Cuando José murió, Sole presentaba un gran agotamiento físico y psíquico.
Los recuerdos de los últimos meses en que la relación se había hecho tan
difícil se acumulaban. Además, se sentía derrotada tras la lucha que había
mantenido ante una enfermedad grave que ella nunca aceptó, a pesar de la
información que iba recibiendo de los médicos. En su duelo, no aceptaba la
ayuda de los familiares más directos, llegando incluso a mantener contactos
mínimos con los hijos, ya grandes e independizados. Los actos sociales de
compromiso se le hacían muy arduos y, en algunos casos, dejo de participar
en ellos.
Después de trabajar las emociones que durante tanto tiempo negó y reprimió, llegó a aceptar la muerte de su marido. Sin embargo, seguía el duelo,
manifestando una apatía por el mundo externo, las relaciones sociales y la
normalización de la vida (compras, reformas en la vivienda, retorno a la vida
lúdica de sus aficiones).
Durante el tiempo en que participó en el grupo de autoayuda hablaba de vez
en cuando de la venta de la pequeña fábrica que, a raíz de la enfermedad de
su marido, habían tenido que cerrar. No se veía capaz de firmar la venta de
la fábrica. El tiempo pasaba y los compradores querían una respuesta. Descubrieron que la fábrica había sido, por decirlo de alguna forma, la placenta
de toda una vida y de toda la familia. Había criado allí a sus hijos desde que
eran bebés, allí comían y vivían toda la familia, ya que la mayoría de los
hijos habían trabajado en la fábrica. Se podría decir que la muerte del marido ya la tenía asumida, pero no la de la fábrica (que representaba la parte
más importante de su vida y de su historia familiar y personal). El cierre de
aquella etapa de su vida no estaba hecho. Era necesario, pues, hacer también
“el entierro” de la fábrica. De hecho, le costaba ir a visitarla.
Otra señora viuda del grupo se ofreció para acompañarla un día a llorar en
aquel lugar. Ambas (sin decirlo a nadie) hicieron una excursión y se lleva-
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ron la comida para poder pasar toda la mañana allí. Me hicieron saber que
lloraron juntas acariciando las máquinas. Se pudieron despedir. A partir de
aquel día Sole hizo un “clic”. Empezó a reorganizar su vida sin su marido, y
a establecer las relaciones familiares y sociales. La venta se firmó.
El duelo de Sole por su marido era el duelo por toda una vida, donde la fábrica era el símbolo que la representaba.
Si trabajar el duelo es trabajar el dolor que produce una pérdida, ésta, a pesar
de producirse por la muerte de una persona, es mucho más compleja y es
preciso descubrir donde está la fuente de este dolor. Cuando llegamos a la
causa (de la que muchas veces la propia persona no es consciente), podemos
iniciar la curación y el restablecimiento de nuevas relaciones.
Segundo caso
Carmen es una mujer que poco después de casarse se quedó embarazada. La
gestación no presentó ninguna complicación: se preveía una parto normal.
En el último momento, sin embargo, ya en la clínica y justo antes del parto,
los médicos se dieron cuenta de que el niño no presentaba señales de vida.
Le practicaron una cesárea, y la sedación impidió que ella lo viviera lúcidamente. La familia y el personal médico pensó que lo más oportuno era que
ella no viera al bebé muerto, o mejor dicho, “aquello” (tal y como, durante
más de treinta años, la madre de Carmen y otros familiares han estado mencionando al hijo muerto).
El entierro también se hizo “en secreto”. Ella, durante dos años, sufrió una
depresión mayor, de la que fue tratada. Pese a que los síntomas se atenuaron,
Carmen no volvió a tener relaciones con su marido. Y también somatizó el
dolor en enfermedades crónicas que le han inhabilitado para el mundo laboral.
La buena práctica médica de su ginecóloga actual le hizo venir al Servicio
de Atención al Duelo, intuyendo que detrás de una serie de síntomas había
una duelo no resuelto. La terapia consistió en dar entidad a “aquello”, a su
hijo muerto, para el que ella había escogido un nombre: Juan. Así pues, en
el cementerio donde estaba enterrado se puso una placa con una dedicatoria,
celebraron una misa en su comunidad parroquial y dedicaron todo un día a
vivir la despedida. A partir de ahí, algunas de las enfermedades de Carmen
empezaron a mejorar y llegó a cambiar su forma de vestir y empezó a establecer relaciones sociales y lúdicas.
En este caso, fue necesario que alguien reconociera la existencia y la dignidad de su hijo muerto y, a la vez, dejar salir su dolor (sin querer taparlo o
reprimirlo, como desgraciadamente habían intentado hacer durante treinta
años sus familiares).
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Tercer caso
Hacía un año que Manuela había tirado las cenizas de su hija, Paqui, en la
bahía de Roses, y aún se sentía incapaz de decir que su hija había muerto. La
palabra “muerto/a” la acerca a una realidad que le duele: la pronuncia a media voz y llorando, como suplicando que no se la hagamos decir. Su esposo,
Antonio, es quien le acompaña al Servicio de Atención al Duelo y allí donde
tenga que ir. Él era quien recibía la información directa que daban los médicos cuando operaron a Paqui y cuando le trasplantaron el corazón. Siempre
supo y comprendió que su hija tenía muchas posibilidades de morir joven.
Paqui tenía algo especial, aún más remarcado ahora que ya no estaba. Su
leve disminución psíquica había hecho que se convirtiera en la hija que se
queda en casa sin casarse. La convivencia entre los padres y ella había creado un vínculo intenso de protección mutua. Era atenta y sensible a las necesidades de los padres, y sobretodo de la madre.
El día que murió había ido a trabajar y, a la hora de volver a casa, decidió
coger el autobús. Muchos días, los padres la iban a buscar al trabajo; aquel
día, sin embargo, como tantos otros, para dejarla ser más autónoma y fruto
de un compromiso, no fueron a buscarla. Se cayó desplomada en la parada
del autobús a causa de un infarto. Cuando ellos la pudieron ver ya estaba en
la funeraria: no la pudieron tocar ni abrazar.
La familia, las amistades y los vecinos entienden que Paqui “ha tenido suerte” de morirse antes que sus padres: no ha quedado desprotegida y ha vivido
hasta el final con una buena calidad de vida (los treinta y cuatro años de su
existencia han sido más de los que se esperaba en un principio). Este mensaje implícito es el que se encuentra Manuela cuando llora desconsoladamente
la muerte de su hija. Para la madre, estos argumentos tan racionales le son
una “orden”: “todo esto te debería servir para que entendieras que tu hija
tenía que morir y, por lo tanto, comprender que el dolor que muestras es
desproporcionado”. A raíz de todo esto, ha aprendido a reprimir las muestras
de dolor ante la gente e incluso ante Antonio, su marido. Tiene que llorar sola
cuando nadie la ve. Para el resto del mundo, el duelo que hace por su hija es
absurdo. Se puede decir que su hija, de alguna forma, ya estaba muerta antes de morir, porque era una persona “inútil”. Esta percepción que Manuela
siente cuando le dan todos estos argumentos le hace más daño que la propia
muerte física de su hija. Llorar un dolor que los otros no dan por válido hace
difícil experimentar consuelo, porque no se encuentra en ningún lugar.
Manuela no quiere que su hija se muera: vuelve constantemente al día y al
momento de su muerte, sintiéndose culpable de no haber estado en la parada
del autobús por salvar a su hija. Sin haberla visto, se la imagina estirada en el
suelo y vive el abismo de la distancia que las separa: la distancia entre Paqui,
inconsciente en el asfalto, y ella en casa sin poder ir a rescatarla.
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Cuando se hizo la vela en el tanatorio, todos los presentes estaban pendientes de la madre: la protegían mirando que no estuviera muy cerca de la urna
mortuoria. La despedida que no pudo hacer en la parada del autobús ni en
el hospital, tampoco la pudo hacer allí. Ahora, pasado un año, aún no la ha
hecho.
Paqui, en alguna ocasión, había manifestado el deseo de ser incinerada en
caso de morir, y así se hizo, respetando su voluntad. Manuela ya veía bien
esta opción: los cementerios nunca le han gustado, y su hija “no está en el
cementerio”, no está en el lugar de los muertos. No sabe o no se atreve a saber donde está. La sigue buscando y esperando cada día, cuando se despierta
sin ganas de nada muy fatigada, porque se va a dormir con la tristeza de
comprobar que aquel día tampoco la había visto.
La habitación intacta de la hija, incluso con los frascos de colonia empezados, es “el lugar” de Paqui. Misteriosamente, parece que esté ahí. De alguna
forma, la habitación es la cosificación de su hija. Allí sí que la puede tocar y
acariciar. A pesar de que es el lugar más significativo de su hija, también es
el lugar donde más la echa de menos. Siempre que puede se encierra a llorar
en la habitación. El otro día una nieta se puso a jugar con uno de los peluches
de Paqui. Manuela no pudo soportar cómo la niña estaba tratando al muñeco.
La vida ha cambiado: cuesta seguir celebrando las fiestas donde hay que
estar alegre, cuesta encontrarse cara a cara y día tras día con la gente que no
ve bien que se llore durante tanto tiempo, cuesta ir a los lugares donde antes
estaba Paqui y ahora no está, cuesta preparar aquella comida que tanto le
gustaba y que no se la puede comer.
El día a día es una lucha porque lo que pasó no puede ser cierto. Asumir el
paso hacia la muerte de Paqui supone un desprenderse dolorosamente de
la hija, cortar los hilos que durante la vida la protegían y que ahora no son
necesarios. Este paso necesita un tiempo y un llorar. Cuando nadie no nos
acoge el llanto, se reprime y se estanca, provocando aún más impotencia.
Los grupos de duelo son este espacio donde las personas nos acogemos y nos
comprendemos; donde vamos curándonos, los unos a los otros, las heridas;
donde no nos da vergüenza decir lo que sentimos aunque los demás nos digan que “basta de tanto llorar”. A Manuela el grupo le hizo sentirse mejor, y
ya es capaz de decir que su hija murió, aunque tan solo lo dice de labios hacia
fuera. Pero se lo dice a ella misma y algún día lo irá entendiendo.
Alfons Gea Romero
Psicopedagogo
Responsable del Servicio de Atención al Duelo
Funeraria Municipal de Terrassa
[email protected]
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EducaciónEducación
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Bibliografía
Enric Benavent
Resumen
Bermejo, J. C.(2003) La muerte enseña a vivir. Madrid: San Pablo
Gea, A. (2004) Transmetre als infants l’experiència de Déu. Barcelona:
Claret
Gea, A. (2006) Acompanyant en la pèrdua. Barcelona: PAM
Gennep van, A. (1986) Los ritos de paso. Madrid: Taurus
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Terrae
Worden, J. W. (1997) El tratamiento del duelo: asesoramiento psicológico
y terapia. Barcelona: Paidós
Espiritualidad y acción
social
Editorial
“Transformar las condiciones de vida
sin incidir en el sentido vital no sirve
para nada”. Entrevista a Salvador Busquets
Salvador Busquets ha estado diecisiete años director de Arrels Fundació, entidad dedicada a acompañar personas en fase consolidada de exclusión. No tiene formación teológica
ni filosófica, es licenciado en Económicas, y desarrolló su actividad profesional en su
sector privado hasta el año 1995, antes de incorporarse a Arrels Fundació. Actualmente es
el coordinador de todas las entidades de acción social de la Compañía de Jesús de Cataluña. Le hemos invitado a participar en la clase de la asignatura “Diálogo interreligioso y
acción social” que realizan los estudiantes de cuarto curso de Trabajo Social y Educación
Social de la Facultad Pere Tarrés de la Universidad Ramon Llull. Entre todos tenemos
varias cuestiones que le queremos plantear, y así iniciamos el diálogo.
Palabras clave
Dimensión espiritual, Interiorización, Situación de vulnerabilidad, Educación social
“Transformar les condicions de
vida sense incidir en el sentit vital
no serveix per a res”. Entrevista
a Salvador Busquets
‘Transforming living conditions
without affecting the vital sense
is useless.’ An interview with
Salvador Busquets
Salvador Busquets ha estat divuit anys director d’Arrels Fundació, entitat dedicada
a acompanyar persones en fase consolidada d’exclusió. No té formació teològica ni
filosòfica, és llicenciat en Econòmiques, i va
desenvolupar la seva activitat professional
en el sector privat fins a l’any 1995, abans
d’incorporar-se a Arrels Fundació. Actualment és el coordinador de totes les entitats
d’acció social de la Companyia de Jesús a
Catalunya. L’hem convidat a participar en la
classe de l’assignatura “Diàleg interreligiós i
acció social” que fan els estudiants de quart
curs de Treball Social i Educació Social de la
Facultat Pere Tarrés de la Universitat Ramon
Llull. Entre tots tenim diverses qüestions que li
volem plantejar, i així encetem el diàleg.
For eighteen years now, Salvador Busquets
has been the director of Arrels Fundació,
an organization dedicated to working with
people in a consolidated phase of exclusion.
He had no theological or philosophical training; he has a degree in Economics, and had
a successful career in the private sector until
1995, when he joined Arrels Fundació. He is
currently the coordinator of all social action
agencies of the Society of Jesus in Catalonia.
We invited him to take part in the class on ‘Interreligious Dialogue and Social Action’ with
the fourth year students of Social Work and
Social Education at the Pere Tarrés Faculty
of the Ramon Llull University. We all have a
number of questions that we want to ask him,
and this is the basis for our dialogue.
Paraules clau
Dimensió espiritual, Interiorització, Situació
de vulnerabilitat, Educació social
Keywords
Spiritual dimension, Internalization, Situation
of vulnerability, Social education
Cómo citar este artículo:
Benavent Vallès, Enric (2014)
“Transformar las condiciones de vida sin incidir en el sentido vital no sirve
para nada”. Entrevista a Salvador Busquets.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 143-151.
ISSN 2339-6954
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Salvador Busquets ha sido durante diecisiete años director de Arrels Fundació2, entidad dedicada a acompañar personas en fase consolidada de exclusión. De entrada nos quiere dejar claro que no tiene formación teológica ni
filosófica, es licenciado en económicas, desarrolló su actividad profesional
en el sector privado hasta el año 1995, antes de incorporarse a Arrels Fundació. Actualmente es el coordinador de todas las entidades de acción social de
la Compañía de Jesús en Cataluña.
Hoy le hemos invitado a participar en la clase de la asignatura “Diálogo
interreligioso y acción social” que hacen los estudiantes de cuarto curso de
Trabajo Social y Educación Social de la Facultad Pere Tarrés de la Universidad Ramon Llull. Entre todos tenemos varias cuestiones que le queremos
plantear, y así iniciamos el diálogo.
Salvador, gracias por querer compartir tus reflexiones con nosotros. Te
hemos hecho llegar nuestras inquietudes, sabes que estamos interesados
en aprender sobre la dimensión espiritual y, especialmente, cómo trabajarla con personas en situación de vulnerabilidad.
Gracias a vosotros por darme esta oportunidad. Lo que hoy compartiré con
vosotros proviene de mi experiencia en Arrels Fundació, que es un lugar
privilegiado para observar estas cosas. La reflexión sobre la importancia
de la dimensión espiritual está en relación con las personas atendidas, pero
también con los profesionales y voluntarios que trabajan en la institución
e incluso de toda persona que entra en contacto con esta realidad. A veces
para referirnos a esta dimensión prefiero utilizar la palabra interioridad. Dos
conceptos muy parecidos, pero no idénticos.
Arrels se define por la transformación de las condiciones de vida de las personas, por el ejercicio de la solidaridad hecho desde la proximidad, porque
tan solo la proximidad, la palabra y la presencia pueden humanizar según
qué realidad. Pero es muy curioso que, de entre todos sus programas, ninguno contempla de forma específica la dimensión espiritual. En cambio, de
la forma en que desde el principio se decidió cómo nos acercaríamos a estas
realidades, estaba implícito. Teníamos claro que la problemática de la exclusión social no es tan solo una cuestión de transformación de las condiciones
de vida sino de humanización, de proximidad.
Antes uno de vosotros me comentaba que haciendo prácticas en una comunidad terapéutica de personas drogodependientes había detectado alguna
necesidad espiritual, ¿verdad?
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Sí, detecté que a aquellos chicos tan castigados por las drogas les preocupaba prestar atención a su interioridad, buscaban espacios de meditación, de interiorización, para encontrar la paz interior.
Muy bien, esto me da pie a hablar de los factores relacionados con las fases
consolidadas de exclusión. En esta fase de exclusión intervienen factores de
tipo económico, de tipo relacional, pero lo que la hace diferente es que aparece la pérdida del sentido vital. Esto se explica en el modelo que propone
muy bien el sociólogo francés Robert Castel y que en España ha desarrollado
Pedro Cabrera.2 Una cosa que explica Cabrera, y que nosotros constatamos,
es que lo que empieza siendo un problema económico que se ve agravado
por la ruptura no deseada de relaciones se acaba transformando en algo diferente. Cuando una persona está en la calle y constata que su situación parece
que no importe a nadie se convierte en una persona desesperanzada, y con el
tiempo se produce una pérdida de su sentido vital. Esto es lo más complicado
de tratar. Tu puedes pagar un piso a una persona sin hogar y conseguirás que
pueda vivir con autonomía si no trabajas estos aspectos.
¿Cómo se puede conseguir abordar la dimensión espiritual con personas
que tienen tanta necesidad asistencial?
La necesidad, que constatábamos antes, de aclararse, de mirar a su interior,
en los drogodependientes, no es una necesidad que tan solo es de ellos. Es
una necesidad que tiene todo le mundo, pero a veces la olvidamos cuando
pensamos en los pobres. Antoni de Mello3, un jesuita muy conocido que
pasaba temporadas en la India, en una reunión de carácter internacional de la
Compañía, en la que se hablaba de la dimensión de la pobreza en los países
en los que el estado del bienestar estaba desarrollado, dijo: “es verdad, las
necesidades materiales básicas están cubiertas pero vosotros estáis haciendo
algo que yo creo que es el insulto más grande que podéis hacer a un pobre,
pensar que no tiene necesidades espirituales”. Los pobres tienen necesidades
espirituales; tienen deseo de comunicación, deseo de felicidad, deseo de ser
reconocidos, de sentirse comunidad con alguien. Todo esto son necesidades
espirituales que muchas veces nos pasan desapercibidas, porque nos pesa
demasiado la pirámide de Maslow.
Son necesidades
espirituales que
muchas veces nos
pasan
desapercibidas,
porque nos pesa
demasiado la
pirámide de
Maslow
¿La orientación religiosa de una entidad es determinante a la hora de
plantearse prestar atención a las necesidades espirituales de los destinatarios?
Arrels, en su origen, es la respuesta comunitaria de una parroquia (St. Pere
Claver) que, ante una necesidad emergente, empezaron a atender a personas
que trabajaban como peones descargando en el puerto. Existen otras entidades parecidas, como el Proyecto Sostre4 de la parroquia de sant Miquel del
Port en la Barceloneta, con una implicación mucho más fuerte de los vecinos
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que atienden a cuatro personas sin techo y se ocupan de prepararles las comidas e, incluso, por turnos, alguno de los vecinos duerme con ellos. También
hay otra experiencia muy bonita, la Fundació La Vinya5, constituida por tres
parroquias diferentes de Bellvitge y El Gornal que desarrolla la acción social
de la comunidad. Con esto os quiero decir que muchas veces el impulso inicial de la acción social es la respuesta a un conjunto de procesos por los que
pasan las personas que participan en estas entidades. Este origen condiciona
en el buen sentido ya que muchas veces les permite tener una concepción
global de la situación.
Aunque nace en una parroquia, Arrels en un momento determinado deja de
presentarse como una entidad confesional. Esto se hace para levantar barreras tanto en la relación con los ciudadanos como en relación con las personas atendidas. Nunca se ha hecho proselitismo. Esta dimensión estaba muy
presente, pero los años pasan y ocurre algo ciertamente curioso. Empezamos
a acompañar a personas en proceso de muerte, enfermedades graves que
acaban en muerte. Nos sorprendió que varias personas que venían al centro,
no tan solo los enfermos, nos empezaron a decir: “deberíamos celebrar un
funeral, una misa”. A nosotros nos sorprendió ya que como entidad poco
a poco habíamos ido dejando de hacer celebraciones de la Eucaristía para
favorecer el proceso de aconfesionalidad que habíamos iniciado. Ahora eran
las personas atendidas que nos lo pedían. Hicimos una reflexión a nivel de
grupo y vimos que con eso nos estaban diciendo algo más. Ellos se quieren
sentir parte de la comunidad, de la tradición. Muchas veces los únicos que
les han sabido transmitir un mensaje de esperanza son los pocos voluntarios
que tenemos y que son religiosos o religiosas.
El tema de la
espiritualidad tiene
un gran
inconveniente,
que es el lenguaje
El tema de la espiritualidad tiene un gran inconveniente, que es el lenguaje. El
lenguaje tira para atrás, separa, y muchas veces no sabemos cómo acercarnos a
él, pero en todo caso tienen necesidades y te lo expresan en diferentes momentos. Aprendimos a cuidar dos cosas: una Eucaristía que se hizo en recuerdo de
todos los difuntos, y dar una respuesta conveniente cuando alguien se muere.
Tenemos una comisión que se llama “La barca de Caronte”, donde participan
uno o dos trabajadores, uno o dos voluntarios y una o dos personas atendidas, y
cuando alguien se muere se asiste al entierro (a horas intempestivas dado que son
entierros de pobre), siempre se hace un recordatorio, una pequeña frase con la
que todo el mundo identifica la persona. Siempre se hace lo mismo ya que todos
lo esperan y les consuela saber que cuando les pase a ellos también habrá alguien
que les acompañará. Siempre esperamos que se ponga el ataúd en el nicho, entonces alguien empieza explicando alguna historia sobre el difunto, alguna anécdota, y todo el mundo participa. Es una forma de permitir que se despida. Como
veis, nos están diciendo que hay necesidades espirituales.
La trabajadora social que gestiona un equipamiento residencial que tenemos, la
Llar Pere Barnés, muy competente, muy agradable, agnóstica, me decía un día:
“No se cómo debemos hacerlo, pero tienen una necesidad espiritual, y utilizo
esta palabra que no me gusta, pero lo constato y no sabemos cómo hacerlo”.
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¿Crees que la persona sin techo o que está viviendo una experiencia extrema tiene la necesidad de profundizar en su dimensión espiritual? ¿No
debería cubrir primero las necesidades básicas para poderse dedicar
después a esta reflexión?
Sí que tienen esta necesidad de interioridad. No se trata de una reflexión sino
de una vivencia. Cubrir las necesidades básicas no les obliga a ellos sino que
nos compromete a nosotros.
Somos nosotros que las debemos cubrir porque ellos no pueden. Por eso
debemos actuar de forma que nuestras acciones sean las palabras que hablen,
y después debemos hablar. ¿Y sabéis qué pasa cuando tenemos que hablar a
este nivel?... Que no lo sabemos hacer.
Pensad que quien tendrá que hablar de todos estos temas que hacen referencia a la espiritualidad, a la interioridad, tendréis que ser vosotros, os lo
pedirán a vosotros. Y de alguna forma os tendréis que empezar a preparar.
Y no es un conocimiento intelectual que se aprende con libros sino que tendréis que empezar a vivirlo vosotros. Vivir vosotros con interioridad. Esto no
quiere decir profesar una fe sino aprender a escucharos a vosotros mismos y
a percibir que cada día tenéis más capacidad para decidir hacia dónde queréis
ir y cómo queréis responder. Os aconsejo que empecéis a mirar respuestas
que se dan en diferentes lugares para participar en este aprendizaje.
Antes las organizaciones sociales tenían un cura que era el consiliario, todo
esto ya ha desaparecido. El relevo sois vosotros. De alguna forma os deberéis atrever a aprender a hablar de estos temas con las personas. Y tampoco
cuesta tanto si previamente ha habido un trabajo honesto con ellos. Visitando
sus habitaciones, por ejemplo, siempre ha habido pequeñas señales de espiritualidad, alguna estampa, algún símbolo… que nos dice que hay aspectos
que no estamos atendiendo. Cubrir las necesidades espirituales es tan fundamental como cubrir las necesidades básicas. Desde nuestra experiencia
sabemos que transformar las condiciones de vida sin incidir en el sentido
vital no sirve para nada.
Cubrir las
necesidades
espirituales es tan
fundamental como
cubrir las
necesidades
básicas
¿Cómo hacer posible en el día a día del trabajo del educador el trabajo
de la interioridad?
Existe un centro, gestionado por Hijas de la caridad, que se llama Llar de
Pau6, que atienden a mujeres sin hogar. Hay muchas menos mujeres que
están en la calle que hombres, pero tienen la característica que están mucho
más rotas interiormente. Un grupo de trabajadoras y educadoras sociales se
planteó crear un espacio de relajación que se llamaba “Buenos días”, y cada
día por la mañana después de desayunar se encontraban en una sala con
las mujeres que querían y las ayudaban a relajarse. Al cabo de un tiempo
introdujeron elementos que ayudaban a la meditación. Más adelante, interio-
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rización. Y ahora creo que le llaman “espacio de plegaria”, todo esto en dos
años. Pero un espacio de plegaria sin connotación religiosa, aunque el centro
esté gestionado por monjas. Una plegaria, en el fondo, no deja de ser un deseo que expresas, y muchas veces es un deseo desde la carencia. Imaginaos
un grupo de 18-20 mujeres con carencias muy importantes que son capaces
de hacer dos cosas: expresar su limitación y hacerlo de forma grupal. Esto es
trabajar la interioridad, trabajar la espiritualidad.
Lo más bonito es que lo empezaron unas trabajadoras y educadoras sociales
laicas. Esto os lo digo para que veáis que no es una realidad que está tan
alejada de vosotros. Y que si os queréis acercar con honestidad a las realidades de estas personas tarde o temprano lo deberéis asumir y os llevará a
cuestionamientos y a preguntas que deberéis intentar responder. Con esto les
haréis un gran bien.
¿Cómo conectar con la dimensión espiritual de las personas que tal vez
no contemplan esta dimensión como propia?
Sí que la contemplan. Quien no la contempla somos nosotros. No nos atrevemos a contemplar la necesidad que tienen a este nivel, y tenemos algo que
nos ayuda y es que tienen unas urgencias tan graves que ya nos va bien no
detenernos a este nivel, porque si nos detuviéramos nos encontraríamos con
dos cosas: primera, que no lo sabemos hacer; segunda, que la respuesta debe
ser en grupo. Y, como os podéis imaginar, tratar estos temas en el equipo
de trabajo no es fácil porque en el fondo no deja de haber una implicación
personal que hace referencia a los valores que nos guían a nosotros mismos.
Como os decía antes, atreveos a investigar esta dimensión que vosotros también tenéis, y que una cosa es la necesidad que vosotros tenéis y la respuesta
que dais y otra es lo que acabareis traspasando. Como mínimo debéis ser
conscientes de que esta dimensión poco o mucho deberéis trabajarla.
Mirad, una anécdota: al cabo de poco de empezar mi actual trabajo como
coordinador de las entidades sociales de la Compañía de Jesús, la directora
de una de las entidades me dijo que sus profesionales pedían una sesión de
formación pero no querían nada instrumental, no querían formación sobre
cómo hacer proyectos ni cosas así. Querían trabajar el tema de la interioridad. Yo me quedé un poco parado, y pensé: buen inicio. Seguidamente
busqué una persona que pudiera hacer este tipo de formación.
Se lo pedí a Josep Rambla, jesuita, que hizo una sesión sobre interioridad
y acción social, muy buena. Dividió su charla en dos apartados. Uno, de
aproximaciones a la noción de interioridad, y la segunda, sobre la tarea. Os
leo algunos de los contenidos que desarrolló, más pensados para las personas
que trabajan en el campo de la acción social que de las personas atendidas.
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• La interioridad no se opone a la exterioridad sino a la superficialidad; es
decir, no ir a fondo y hacer las cosas para cumplir con el expediente.
• La interioridad articula o vincula diferentes dimensiones de las personas;
todos tenemos diferentes dimensiones, tan solo si os atrevéis a mirar estas dimensiones podéis acabar teniendo una cierta coherencia, que es la
que se os pedirá a vosotros.
• La interioridad da calidad a lo que tenemos y a nuestra vida.
• La interioridad es imprescindible para unas dimensiones humanas sanas;
las relaciones sanas curan, no tan solo alivian.
• La interioridad es indispensable para situarse correctamente ante el mundo.
Esta formación, que inicialmente tenía que ser para una entidad de unos diez
profesionales, acabó siendo para casi cuarenta profesionales. No sé cómo,
se lo acabaron diciendo y reunió a mucha más gente de la prevista. Existe
una gran preocupación entre los jóvenes profesionales sobre este tema de la
interioridad. Cuando llevan uno o dos años trabajando se dan cuenta de que
o bien asumen el tema de la interioridad o hay algo que se queda colgado,
que no les cuadra.
La interioridad no
se opone a la
exterioridad sino
a la superficialidad
Una de las manifestaciones de la interioridad son las reuniones de trabajo, y
daba una serie de consejos al estilo de detenerse un minuto entre una actividad y una reunión para tomar conciencia de que la próxima cosa que vais a
hacer no es para lucirse personalmente sino para el bien común de un colectivo. Haced el esfuerzo de tener muy presente para qué vais a la reunión, como
dice una dicha muy jesuítica “a dónde voy y para qué”. Preguntároslo de vez
en cuando. Hay reuniones que son verdaderas experiencias humanas y otras
que simplemente son para cumplir un expediente. Todo depende de la actitud
con la que tu vayas. La implicación es algo que no se puede exigir. El otro
se implicará si ve que tu ya lo estás haciendo. Este es un ejemplo práctico de
cómo la interioridad ayuda en los trabajos de equipo.
La interioridad no es uniformadora. Cada uno en la acción social tiene su
propio estilo. Una acción social que se lleva a cabo desde el trabajo de la
propia interioridad permite que puedas denunciar de determinada forma, lo
que se conoce como denuncia profética. Es aquella denuncia que molesta
siempre, y que no se puede estructurar a lo largo del tiempo. Pero siempre
va bien que haya alguien que sea capaz de hacer denuncia profética porque
de alguna forma orienta la mirada de los que estamos en organizaciones
sociales. Una cosa son los movimientos sociales, que son proféticos, y otra
las organizaciones sociales, que estamos más estructurados y tenemos más
vínculos con varias cosas. La interioridad nos exige una mayor profesionalización y un mayor rigor.
Si sois capaces de trabajar vuestra interioridad, de saber dónde vais y para
qué, no os daréis cuenta y seréis más felices. Desde el compromiso, desde la
lucha, aunque no se consiga el objetivo final, se desprende, si está hecho con
coherencia, mayor felicidad.
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La interioridad no es fácil. Es muy curioso, mucha gente se piensa que se
trata de una actitud pasiva. No. La interioridad es una actitud activa que reclama activar toda una serie de mecanismos internos que tenemos, pero esta
activación pide silencio.
¿Qué herramientas podemos utilizar los educadores para fomentar la
dimensión espiritual?
Si queréis tener
herramientas para
trabajar la
dimensión
espiritual, primero
es preciso que os
sintáis cómodos
con vuestra
actitud interior
Primero es preciso que vosotros como personas reconozcáis que estáis en
proceso de trabajar vuestra interioridad. Esto siempre es un proceso, no existe una meta final. Si queréis tener herramientas para trabajar la dimensión
espiritual, primero es preciso que os sintáis cómodos con vuestra actitud
interior. No siempre nos sentimos cómodos hablando de estos aspectos. Mi
experiencia es que en los equipos de trabajo hay muy buenos profesionales,
comprenden muy bien la situación de las personas atendidas, pero cuando
se habla de interioridad o de espiritualidad la cosa cambia, hay como un
pudor o una actitud de cerrarse. De hecho cuando hablamos de interioridad
hablamos de los valores personales que nos mueven, y no siempre estamos
dispuestos a ponerlos encima de la mesa. A nivel de equipo esto no es fácil
de hacer. Hay que saber encontrar otras personas para las que este aspecto
también sea importante.
Existe la ley del péndulo, que dice que acabas deseando lo que no tienes, y
que cuando lo tienes entonces deseas otra cosa. Un poco es lo que pasa hoy
en día, que pasamos de la cobertura de las materialidades al descubrimiento
de las necesidades interiores. Hay un libro de la Fundación Jaume Bofill7
que recoge historias de vida de las personas sin hogar, donde se habla largo y
tendido de la interioridad. Os aconsejo que leáis el apartado de las historias
de vida de personas atendidas en diferentes entidades. Después analizamos
cuatro grandes conceptos: las materialidades, la salud, el mundo interior de
las personas y el papel de las entidades. Llegan a una conclusión que a mí
me alegró: las entidades hemos aprendido que nunca seremos su familia, y
llegar aquí representa un nivel de madurez importante. Esto no saca que las
entidades sabemos que podemos realizar algunas funciones sustitutorias que
normalmente hace la familia. Por ejemplo, hacer que la persona se sienta
reconocida dentro de un grupo humano, y tan solo con esto ya consigues
mucho. En definitiva, es importante poder distinguir entre lo urgente (las
necesidades básicas) y lo importante (necesidades a menudo no expresadas
que tu como profesional debes intuir).
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rrat12 son algunos ejemplos. Hay diferentes formas de aproximarse a la propia dimensión espiritual sin estar obligado a unos planteamientos religiosos
profundos, sino simplemente aceptaros tal y como sois. Es decir, personas
que estáis desarrollando un trabajo que os hace entrar en contacto con otras
personas y que necesitáis tener toda una serie de herramientas para comprenderos a vosotros mismos, y sobre todo para comprenderos en relación con
las demás personas.
Muchas gracias por todas estas reflexiones que has compartido con nosotros.
Enric Benavent Vallès
Profesor de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social
Pere Tarrés-URL
[email protected]
1
2
www.arrelsfundacio.org
Pedro Cabrera (2004). “La vida al raso”. En: Revista de Educación Social, núm. 27 (11-20).
disponible a: http://www2.peretarres.org/revistaeducacionsocial/monografico27.pdf
3 www.es.wikipedia.org/wiki/Anthony_de_Mello
4 http://projectesostre.org/
5 https://sites.google.com/site/fundaciolavinya/
6 http://www.llardepau.org/
7 Elisabet Tejero i Laura Torrabadella (2008). Vides al descobert. Els mons viscuts del fenomen “sense sostre” Barcelona: Ed. Mediterrània.
8 Josep Rambla; et al. (2013). De què parlem quan parlem d’interioritat? EIDES, Colección
“Ajudar” núm. 69. Disponible: www.cristianismeijusticia.net/de-que-parlem-quan-parleminterioritat
9 http://www.covamanresa.cat/
10 www.claretians.cat
11 www.santuarielmiracle.com
12 www.benedictinescat.com/montserrat
La sociedad laica da pie a que podamos investigar por nuestra cuenta sobre
la interioridad. Os recomiendo la obra de dos personas que tienen una mirada
interesante, seria y en absoluto dogmática sobre este tema: Jesús Renau y
Josep Rambla8; leed si podéis algo de ellos. Algunas instituciones ofrecen
experiencias de interioridad: La Cova de Manresa9, la Fundación Claret10, el
santuario del Miracle de Solsona11 y el Monasterio de Sant Benet de Montse-
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Francesc Bosch
Emili Martín
Isabel Montiel
Líria Román
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y acción
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Editorial
El paso por el Hospital de Día de
Adolescentes de Santa Coloma de
Gramenet, una experiencia resiliente
El tema que nos ocupa en este trabajo, nos lleva a reflexionar sobre los aspectos y factores en
que se sustenta el proceso resiliente. Desde el punto de vista educativo y terapéutico, vemos la
resiliencia como una herramienta esencial y de gran importancia para trabajar en el ámbito de
la salud mental. A través del apoyo de los profesionales, acompañando procesos de resiliencia, los chicos/as pueden aprender a superar y afrontar traumas, dificultades y retos que van
configurando sus vidas. La visión y vivencia que nos aporta el trabajo diario en el hospital de
día permite encuadrar y entender el proceso resiliente en todos sus prismas. El artículo está
dividido en diferentes apartados, según los elementos que configuran un proceso de resiliencia, a través del amor como vínculo afectivo, de la tolerancia a la frustración, del humor y del
tejido social. En la exposición final de cada apartado presentamos una intervención educativoterapéutica. El caso clínico en cuestión está expuesto a la primera intervención.
Palabras clave
Resiliencia, Amor, Humor, Tejido Social, Frustración, Hospital de día, adolescentes,
Salud mental
El pas per l’hospital de Dia
d’Adolescents de Santa Coloma
de Gramenet, una experiència
resilient
In the Adolescent Day Hospital in
Santa Coloma de Gramenet:
a resilient experience
El tema que ens ocupa en aquest treball, ens
porta a reflexionar sobre els aspectes i factors
en què se sustenta el procés resilient. Des del
punt de vista educatiu i terapèutic, veiem la
resiliència com una eina essencial i de gran
importància per treballar en l’àmbit de la
salut mental. A través del suport dels professionals, acompanyant processos de resiliència, els nois/es poden aprendre a superar i
afrontar traumes, dificultats i reptes que van
configurant les seves vides. La visió i vivència
que ens aporta la tasca diària a l’hospital de
dia permet enquadrar i entendre el procés resilient en tots els seus prismes. Iniciem l’article
abordant el concepte de l’amor com a vincle
afectiu, el de la tolerància a la frustració, el de
l’humor i el del teixit social com a eixos vertebradors del procés. Continuem amb una intervenció educativo-terapèutica a partir d’un cas
clínic real i finalitzem amb una reflexió social
on s’esdevé la nostra tasca professional.
The issue we address in this work has led us to
reflect on the factors and aspects on which the
process of resilience is based. From the educational and therapeutic standpoint, we see resilience
as an important, even essential aspect of work in
the field of mental health. Through the support
of professionals who accompany their processes
of resilience, young people can learn to engage
with and overcome the traumas, difficulties and
challenges that impinge on their lives. The vision
and experience of the day-to-day work of the day
hospital provides a framework for resilience and
an understanding of the process in all its facets.
The article is structured in sections, reflecting
the different elements that constitute a process of
resilience, by way of love as an affective bond,
tolerance of frustration, humour and the social
fabric. At the end of each section we put forward
an educational or therapeutic intervention. The
clinical case in question is approached in terms
of the former.
Paraules clau
Resiliència, Amor, Humor, Teixit social, Frustració, Hospital de dia, adolescents, Salut mental
Keywords
Resilience, Love, Humour, Social fabric, Frustration, Day hospital, Adolescents, Mental health
Cómo citar este artículo:
Bosch, F.; Martín, E.; Montiel, I.; Román, L. (2014).
“El paso por el Hospital de Día de Adolescentes de Santa Coloma de
Gramenet, una experiencia resiliente”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 56, p. 155-175.
ISSN 2339-6954
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y Introducción
El origen del concepto de hospital de día infanto-junvenil se remonta a Francia hacia los años cincuenta. Poco tiempo después, en Suiza se desarrollaron
centros médico-psico-pedagógicos para problemáticas graves y para implementar programas terapéuticos que seguían los ya iniciados en la hospitalización. En otros países europeos, como en los Países Bajos y en los países
nórdicos, también se inician programas similares. “Uno de los países donde
la instauración y la implementación de servicios y programas de atención
infanto-juvenil coge más peso dentro de los servicios de la salud pública es
en el Reino Unido, con la creación de dispositivos y centros de atención para
la salud pública” (Pedreira Massa, 2001, p. 2).
Actualmente entre un 10 y un 20% de los niños españoles sufre algún tipo
de trastorno mental (Ministerio de Sanidad, Política e Igualdad, 2010). En
este contexto encontramos varias iniciativas y propuestas a cargo de profesionales de la salud mental, que han trabajado en la línea de asegurar y dar
una respuesta a las demandas crecientes de la salud mental infanto-juvenil.
En Vizcaya existe el hospital de día que dirige el profesor Alberto Lasa, y
de la misma orientación teórica existe el hospital de Alcázar de San Juan.
(Pedreira Massa, 2001, p. 3).
En nuestro contexto más inmediato varias fundaciones gestionan los diferentes hospitales de día infanto-juveniles repartidos por el territorio catalán: la
Fundación Orienta, la Fundación Vidal i Barraquer, la Fundación Sant Pere
Claver, la Corporación Sanitaria Parc Taulí, el Hospital de Sant Joan de Déu,
entre otros, conforman la estructura asistencial en el ámbito catalán.
Podríamos entender, pues, el hospital de día infanto-juvenil como un dispositivo de asistencia de tratamiento activo de trastornos mentales en régimen
de día. En este sentido, entenderíamos por tratamiento activo la aplicación
de técnicas y procedimientos que permitan aligerar, mejorar o curar un proceso patológico. En cuanto al concepto de trastorno mental, “es todo lo que
se encuentra definido en las clasificaciones psiquiátricas establecidas por la
OMS” (Pedreira Massa, 2001, p. 4). Un dispositivo asistencial entre medio
de la atención ambulatoria y la hospitalización total; privilegiado por la elaboración y contención de los conflictos que se han manifestado en el paciente de forma, generalmente, muy intensa antes de ingresar.
Debemos distinguir las variadas unidades de hospitalización y su modelo
teórico de aplicación al trabajo diario. Cada hospital de día, gestionado por
fundaciones, parte de una filosofía, modelo teórico y forma de trabajar que
acabará configurando el tipo de trastornos y perfil de población que atiende.
En el caso que nos concierne, el hospital de día de Santa Coloma de Gramenet de la Fundación Vidal y Barraquer dispone de un equipo formado
por tres psicólogos, un psiquiatra, cuatro educadores/as sociales, una de las
cuales es enfermera y asume las tareas pertinentes, una trabajadora social,
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una profesora y psicopedagoga y una administrativa. Desde la metodología
de trabajo interdisciplinario, el tratamiento de los chicos y las chicas pasa
por todos los profesionales, aportando su visión y trabajo al tratamiento global, para poder entender y abordar la problemática desde diferentes primas:
educativo-médico-psicológico.
Tal y como dice Larrauri (2010), la población atendida en un hospital de día
son chicos/as de 12 a 18 años que presentan serias dificultades para hacer
frente a los cambios y retos de la adolescencia. Presentan dificultades para
establecer vínculos estables, tanto a nivel interno con sus objetos, como externo en las relaciones con los demás. Sus relaciones suelen estar cargadas
de desconfianza, violencia, conflicto, incontinencia, desconexión y desvitalización. Son “adolescentes que no han sido capaces de adaptarse a un ritmo
secuencial de actividades que exigen motivación, concentración y tolerancia
a las tensiones internas y externas, que se pueden dar en el instituto o en el
mundo laboral” (Larrauri, 2010, p. 5).
En líneas generales, podemos definir tres grandes grupos de patología que
nos derivan desde diferentes dispositivos de la red de salud mental:
• Trastorno neurótico: las dificultades se centran en la poca habilidad para
desarrollar las capacidades adquiridas e incorporando algunas capacidades nuevas para favorecer un menor sufrimiento y unas mayores capacidades para hacer frente a las dificultades vitales propias de esta etapa.
• Trastorno psicótico: la capacidad limitada para establecer vínculos con el
mundo externo configura la principal dificultad y limitación en la comunicación y comprensión de la realidad externa.
• Trastorno de la conducta: las dificultades para pensar y tener autocontrol
son las principales características y dificultades que, por otro lado, suelen
estigmatizarse en la mayoría de los centros escolares.
La tarea principal de los educadores en el hospital de día es acompañar al paciente, dando alternativas para afrontar adecuadamente situaciones vividas en
el hospital de día y trasladarlas a otros ámbitos de la vida. Es aquí donde la resiliencia y sus principales factores entran en escena y dan forma y estructura al
trabajo diario que desarrollamos desde la visión interdisciplinaria del equipo.
Amor-vínculo afectivo
Cuando hablamos de amor, nos referimos concretamente a los vínculos afec- Nuestra forma de
tivos. Nuestra forma de trabajar es, fundamentalmente, desde el cuidado del trabajar es desde
otro, donde aparece la vinculación como elemento facilitador para el cambio el cuidado del otro
positivo en el individuo. “Para cuidar hay que amar” (Leal, J., 2011).
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La figura que los chicos/as viven como no intrusiva a la hora de administrar
cuidados desde los primeros momentos de ingreso suele ser la de la enfermería. Muchas quejas somáticas que aparecen en la adolescencia, esconden
malestares, angustias, inquietudes, etc. Cuando el vínculo todavía no se ha
originado es la enfermera, profesional y agente de salud, una pieza fundamental y de gran ayuda a la hora de canalizar estas quejas. Es un miembro
más dentro del equipo interdisciplinario del hospital de día. Contrariamente
a la tradicional visión que ha sufrido a lo largo de los años esta profesión,
se podría decir que en su tarea diaria adquiere más fuerza el rol educativo
que el propiamente asistencial, a pesar de que ambos están estrechamente
relacionados, influyendo en el tratamiento de los chicos/as.
La valoración de enfermería por patrones funcionales de salud de la teórica y
profesora de enfermería Marjorie Gordon (1970) es la principal herramienta
a la hora de planificar y ejecutar los cuidados. Ampliamente utilizada a nivel
mundial, consiste básicamente en una recogida de datos de la persona para
identificar los posibles problemas, dificultades, alteraciones y las respuestas
humanas que se originan en consecuencia. Cabe destacar que la valoración
se convierte en una guía o estrategia de intervención más allá de los síntomas
y las conductas, que intenta detectar y movilizar los recursos de la persona,
fomentado mecanismos de acción preventiva, esperanza y cambios favorables en el estilo de vida. Se utiliza como una mirada hacia lo positivo. Es un
primer contacto que propicia la creación del vínculo desde el cuidado, ofreciendo un modelo sano, estimulando la autonomía y los factores resilientes.
Uno de nuestros objetivos es conseguir que los chicos/as se cuiden a través
del vínculo, mediante la educación por la salud, potente instrumento y pilar
esencial en la prevención.
Los niños/as y adolescentes manifiestan a menudo somatizaciones como
cefaleas, dolor de barriga u otros malestares. La enfermería aprovecha el
acercamiento y, una vez descartada cualquier alteración física, fortalece el
vínculo administrando cuidados alternativos, como por ejemplo ofrecer una
infusión, un vaso de agua, dar un ligero masaje, aplicación de cremas hidratantes: “maternaje”. De esta forma, y con la ayuda del objeto intermediario
(la infusión, el masaje, etc.), explora si la queja somática es la expresión del
estrés o conflicto subyacente. Fomentando siempre la manifestación verbal
de los sentimientos, en lugar de la conducta impulsiva, y retroalimentando positivamente la conducta apropiada, ya que el refuerzo positivo ayuda
a adoptar conductas socialmente más adecuadas. Winnicott (1971) postuló
que la tarea de maternaje consiste en ilusionar al bebé para después desilusionarlo paulatinamente, es decir, ilusionar sería dar apoyo, contener, cuidar sin condiciones, esencia de nuestra intervención en el hospital de día,
apostando por la autonomía, desde la esperanza. Ofreciendo su espacio al
chico/a para generar el cambio de dirección hacia su parte más sana, pero
siempre acompañando. Hay que tener en cuenta la importancia de mantener
un ambiente de confidencialidad. La enfermería es un espacio físico donde
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poder ofrecer cuidados, alejado del grupo y de las salas donde se realizan
los diferentes talleres para que los pacientes puedan acceder desde la más
absoluta intimidad en caso necesario.
Otra forma de establecer vínculo es a través de la consulta abierta. Hay
chicos/as más comunicativos y más capaces de pedir ayuda por iniciativa
propia. En este caso la enfermería dispone de unos horarios establecidos
de atención y consulta a demanda, ya sea de forma puntual o para realizar
un seguimiento. Las intervenciones van igualmente encaminadas a ofrecer
el apoyo emocional necesario para desarrollarse eficazmente. Son aspectos
fundamentales para poder intervenir: la empatía, establecer una relación terapéutica y crear un clima de confianza y respeto.
El vinculo afectivo se crea cuando se vive una relación de confianza, diálogo, afecto, respeto y comprensión. Por lo tanto, para que el chico/a se
vincule, previamente debe sentirse aceptado, entendido y querido. Por otro
lado, y desde el punto de vista educativo, hay que destacar que el vínculo
favorece que el chico/a despliegue sus dificultades y, de esta forma, podamos
intervenir adecuándonos a sus necesidades. Creemos en el derecho al afecto,
considerando que puede tener efectos terapéuticos. “Un niño que conoce
que su figura de arraigo es accesible y sensible a sus demandas adquirirá un
fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y le alimenta a valorar y continuar la relación de ayuda” (Bowlby, 1958). Seguramente por eso, uno de
los momentos más delicados en la relación que se genera entre los pacientes
y nosotros es el de la creación del vínculo. Esta creación se desarrolla durante los primeros días y a lo largo del ingreso. Verdaderamente, el tiempo
necesario es indeterminado, ya que cada individuo es diferente y necesitará
un periodo más o menos extenso en función de los muchos factores que se
han ocasionado a lo largo de la historia de su vida, es decir, en anteriores
experiencias vinculares.
El vinculo afectivo
se crea cuando se
vive una relación
de confianza,
diálogo, afecto,
respeto y
comprensión
El trabajo conjunto dentro del equipo interdisciplinario también facilita el
vínculo. El traspaso de información y comunicación entre profesionales y
con el chico/a potencian el compromiso en el cuidado. La presencia física
es un factor imprescindible en las primeras fases de creación del vínculo.
Acompañar, esperar, escuchar, señalar, “estar ahí”, expresar el afecto y no
darlo por sobreentendido, compartir actividades y talleres, conocimiento
mutuo e intervención en conflictos son ejemplos relacionados entre los profesionales y pacientes.
En el día a día y en la resolución de los muchos conflictos que se dan, es
cuando los chicos/as se “destapan” y encontramos gran parte de las respuestas sobre lo que les está pasando. Vincularse a una persona puede ser un
privilegio, pero también una responsabilidad. Como apunta Cyrulnik (2001),
el vinculo entre madre e hijo deja de ser protector y resiliente cuando se
convierte en evitativo, ambivalente o desorganizado. La promoción de la resiliencia es una responsabilidad compartida por los diferentes profesionales
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de nuestro equipo, siendo un riesgo caer en la sobreprotección. A causa de la
fuerte implicación emocional, de la gravedad de las situaciones y de la fragilidad de los chicos/as, es fácil caer en la lamentación. Trasmitir esperanza,
crear el vínculo que fortalecerá al individuo ante la adversidad y aumentar su
seguridad y autoestima son los componentes que le ayudarán a dar los pasos
para estabilizar sus vidas.
Tolerancia a la frustración
Todo proceso de
aprendizaje, de
fortalecimiento del
espectro resiliente
de la persona, va
paralelo al trabajo
de aceptación de
la frustración
La frustración es inherente a lo que conocemos como resiliencia. Todo proceso de aprendizaje, de fortalecimiento del espectro resiliente de la persona,
va paralelo al trabajo de aceptación de la frustración como un aspecto presente en la vida. Ayudar en el proceso de aceptación de la frustración es una
de las funciones básicas y primordiales en la vida del niño y el adolescente.
Implica varios procesos mentales y madurativos que en el caso de nuestros
pacientes no han completado o han sufrido fracasos importantes.
Como explica Javier Urra (2009), la frustración es más tolerable cuando se
transforma en aprendizaje. El siguiente paso es enseñar a aprender a gestionarla. Esto significa poner la energía para aceptar lo que sucede, a la vez
que se mantiene una posición valorizante de sí mismo y activa para seguir
adelante y aprender de la experiencia. Este aspecto es imprescindible porque
el adolescente entienda que los deseos son producto de la fantasía.
Hay que gestionar y supervisar la cantidad de “necesidades” que se pueden
ir generando en el proceso de crecimiento y establecerlas como básicas o
secundarias. Las escasas y pobres habilidades emocionales y sociales, junto
con las malas experiencias, llevan a muchos pacientes a vivir las frustraciones como hechos sumamente traumáticos y castradores de sus ilusiones y
objetivos. En esta situación la frustración no puede ser elaborada ni integrada. Por lo tanto, tan solo queda negarla o rebelarse a ella, con rabia hacia lo
que nos genera la frustración. Se crea un círculo donde la rabia y la impotencia luchan en contra de la vida y sus acontecimientos. Romper con este
círculo es uno de los objetivos y tareas que se trabajan en el hospital de día.
Los profesionales intentamos dar una respuesta diferente, novedosa, de cuidado y atención que oriente al paciente hacia un inicio de cambio, una nueva visión y comprensión de la situación, de la relación con los otros y con
uno mismo. Aprender a tolerar la frustración invita a vivir experiencias enriquecedoras y creativas, a experimentar sensaciones positivas y negativas,
pero con la finalidad de ayudar a elaborar, pensar, reflexionar e integrar en
la medida de sus capacidades emocionales e intelectuales. Este aprendizaje
ayuda a desarrollar la autoconciencia de estos chicos/as y, en consecuencia,
la autoestima.
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Editorial
Recordando las palabras de Don Bosco (1865): “No basta con querer, debemos sentirnos queridos”, y teniendo en cuenta la última línea de trabajo, hay
que potenciar la capacidad de aceptación de uno mismo. No es pretender
cambiar el yo de cada uno sino aceptarlo. Aceptar quienes somos, con todas
las virtudes y limitaciones, es crecer y ser más tolerantes con lo que vaya
sucediendo. La aceptación pasa por el reconocimiento de los propios actos y
pensamientos. Apoyar a pensar y reflexionar sobre lo que han hecho, hacen
y quieren hacer, les facilita situarse e ir asumiendo que tienen poder de decisión sobre sus vidas. Al mismo tiempo, la falta de tolerancia a la frustración
y el no tener en cuenta el entorno al relacionarse provoca sufrimiento y malestar por el rechazo social consecuente.
Uno de los elementos más importantes que tenemos en el hospital de día
como herramienta educativa y terapéutica es trabajar las dificultades y problemas de cada chico/a de forma personalizada. Trabajar de forma integradora e interdisciplinaria nos permite tener una visión global y desde diferentes perspectivas de la problemática de cada chico/a. Las supervisiones,
reuniones de equipo y el seguimiento diario, nos da información para ofrecer
la ayuda necesaria y entender las dificultades y malestares del chico/a. Como
educadores, es necesario utilizar y trabajar mucho la empatía, la capacidad
de escucha y la contención. De esta forma podemos acercar al chico/a para
que se sienta comprendido, valorado y contenido.
Para integrar y gestionar las frustraciones que surgen en las relaciones con
el entorno, deberán contener su parte más disruptiva. Por desgracia no han
aprendido a hacerlo por sí solos; “necesitan un yo auxiliar que les ayude a
pararse, a no arrasar cuando la frustración y el malestar se apodera de ellos”
(Larrauri, 2000, p. 10). Este vacío en el aprendizaje se ve reflejado en la falta
de límites a la hora de relacionarse con los iguales y con el adulto. Límites
que se deben orientar más hacia el comportamiento del paciente y no tanto a
la expresión de los sentimientos. Desde el hospital de día, el límite se entiende desde la no-rigidez de los actos y de las consecuencias. Poder marcar un
límite en el que existe flexibilidad da el encuadre educativo-terapéutico para
que el chico/a viva la experiencia como una ayuda en sus dificultades. El
límite es necesario. Las relaciones tienen límites; la vida por sí misma tiene
un límite, pero deben trasmitirse desde la reflexión, evitando la imposición.
Como educadores debemos saber gestionar las “intolerancias”, los límites
que muchos chicos/as tienen. Debemos ayudarles a conocer los suyos propios y los que la sociedad y la vida tienen.
Si son capaces de auto-contenerse o como mínimo de reconocer que necesitan ayuda, estarán desarrollando un aspecto resiliente y de tolerancia a la
frustración. Pensando en la rabia o la tristeza de sentirse frustrados por algún
acontecimiento vivido, también serán conscientes de lo que está pasando a la
vez que inician un proceso reparador y de cambio. La huella del aprendizaje
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queda de una forma u otra y con una intensidad u otra. Esto es lo más importante. Que el chico/a haya vivido, haya sentido que las situaciones no son
siempre iguales ni inamovibles en su realidad diaria y de proyecto de vida.
Humor
Numerosas investigaciones relacionan los típicos cambios de humor que sufren los adolescentes, de forma desesperada, con la combinación del estrés
hormonal propio de la pubertad y el hecho de tener un cerebro que aún no
está formado del todo. Desde el hospital de día, con frecuencia las familias
nos transmiten ansiedades que tienen mucho que ver con el humor y sus
cambios en la relación: “con lo cariñoso que era...”. Realmente la ambivalencia está presente en las vidas de nuestros pacientes, convirtiéndose en
un aspecto muy difícil tanto el argumentar desde el punto de vista del otro,
como el de predecir las consecuencias de sus acciones. Y, evidentemente, la
mezcla de todos estos elementos, inherentes a esta etapa vital, acaba aumentando la dificultad en la relación.
A pesar de esta inestabilidad, los adolescentes no presentan carencias en absoluto de sentido del humor. De hecho podemos afirmar, a partir de nuestra
experiencia, que el humor ha estado siempre presente, en mayor o menor
grado, en todas y cada una de nuestras intervenciones educativas, y de alguna forma también hemos encontrado humor en los pacientes. Por lo tanto,
podríamos admitir que el humor es un indicador de resiliencia.
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y acción
social
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pensamiento, favoreciendo la capacidad de pensar con más flexibilidad y Reír tiene la
amplitud, fomenta los vínculos en las relaciones interpersonales, el funcio- particularidad,
namiento psicosocial, la resolución de problemas y las habilidades sociales.
Sin embargo, no pretendemos apostar únicamente por la singularidad de
evocar la carcajada, sino más bien hablamos de un tipo de trato que pretende
ahuyentar el temor, creando la distancia justa entre el problema y la persona,
relativizando el conflicto.
A la intensa relación grupal y entre iguales que se genera en el hospital de
día, también se puede dar un mal uso del humor. La burla, el menosprecio y
la humillación, muchas veces para integrarse al grupo por pura supervivencia,
identificándose con elementos negativos, perdiendo la dignidad y dando más
relevancia a ser aceptado bajo cualquier precio. O, por el contrario, desde una
postura involuntaria, hay chicos/as que sufren el mal uso del humor desde lo
que podríamos denominar acoso. En cualquier caso, no hablaríamos de humor: ambas situaciones suelen acabar con conflictos escalados en violencia.
aunque sea por
unos instantes,
de suspender el
pensamiento,
favoreciendo la
capacidad de
pensar con más
flexibilidad y
amplitud
Puntualizamos nuestra visión del humor como una actitud, un recurso interno, una capacidad que para muchas personas ha supuesto el camino hacia
un proceso resiliente. Un trampolín para la vida. Sin duda, un indicador de
resiliencia: “El humor es el vehículo conductor con el que me muevo en la
vida. Busco al humor igual que el humor me busca a mí, y me encuentra,
vaya si me encuentra! Me ha hecho olvidar momentos no muy gratos o minimizar situaciones de bajón o de tristeza. El humor me hace construir, recrear
y pasar un buen rato a mí y a los que están a mi alrededor” (Montilla J. M.
El Langui, 2011, p. 135, 140).
A partir de las III Jornadas de Educadores Sociales de Hospitales de Día Infanto-Juveniles de Cataluña1, en las que la resiliencia fue el tema a abordar,
se reflexionó y se analizó el papel del humor como herramienta fundamental
en nuestra tarea diaria. Precisamente, se señaló cómo es utilizado por gran
parte de los profesionales, no atentando su uso contra la credibilidad ni el
estatus del profesional, pudiendo ser enormemente efectivo.
Cuando se educa desde el humor se huye del miedo al fracaso, evitando así
la amenaza de la frustración. Es decir, es un mecanismo que fomenta la tolerancia a la frustración, el vínculo, y además contribuye al acercamiento del
individuo a la red social.
Parece que la sonrisa ha sido incompatible a lo largo de la historia, tanto en el
ámbito terapéutico como en el educativo. Este cambio de actitud a favor del
humor pretende transmitir una forma diferente en el trato. Suárez Ojeda (2001)
destaca esta nueva mirada como una estrategia de ajuste que facilita una cierta
distancia ante el problema, favoreciendo la toma de decisiones para resolverlo.
Tejido social
En el hospital de día, a menudo observamos los cambios que provoca la
influencia del humor en las conductas de los adolescentes. Se ha demostrado
que reír favorece la producción de endorfinas, las cuales favorecen una recuperación más rápida de las enfermedades por el hecho de estar estrechamente
relacionadas con el sistema inmune; estos péptidos tienen también un efecto antidepresivo y, además, ayudan a mantener la salud. Del mismo modo,
reír tiene la particularidad, aunque sea por unos instantes, de suspender el
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56 En términos de resiliencia, consideramos el tejido social, la red de sostenimiento que da apoyo al desarrollo de las personas. La familia, la escuela,
los amigos, los vecinos, las actividades de tiempo libre… a lo largo de la
vida nos ayudan a construir esta red donde depositaremos los sentimientos
y admiraciones adquiridos, reforzándonos emocionalmente para lograr una
constante maduración personal que nos aporte la seguridad necesaria para
encarar adversidades con cierta esperanza.
En el hospital de día, debemos tener en cuenta los posibles daños sufridos en
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Social 56 Social 56
las redes sociales de los pacientes. Debido al entorno, bastante inestable, y a
la patología existente en cada uno de ellos/as, a menudo observamos su cara
más frágil y disruptiva a la hora de relacionarse con la sociedad. Es normal,
pues, que tengamos contacto con chicos/as en situación de crisis acompañada de actuaciones que comportan problemas en su propio desarrollo. La
respuesta innata que tienen ante este tipo de vacío relacional acostumbra a
ser de dos formas distintas:
• La primera es la regresión en la maduración personal. Suelen ser chicos/
as cerrados en sí mismos con muchos miedos a la hora de relacionarse
con sus iguales y con el adulto. Inevitablemente este miedo va acompañado de deterioro de dicho tejido social, llegando a perder vínculos
relacionales en su entorno familiar.
• En el caso opuesto, la otra respuesta es la búsqueda de un nuevo entorno
de referencia, estructurado en forma de compañeros, tanto en la educación formal como en la no formal. El problema se da en el momento de
adquirir límites emocionales que puedan contener el malestar generado
al sentirse solos en una etapa de cambio madurativo. Suelen tener muchos problemas de control y de conducta en las relaciones sociales.
Relacionado con estas conductas que los pacientes manifiestan, se nos hace
interesante recordar a Feduchi (1977), que nos muestra la necesidad de los
adolescentes de seguir con el legado de las generaciones antecesoras para
dar sentido al camino que deben recorrer. Desde la motivación, los pacientes pueden mover inquietudes que les hacen dar pasos hacia delante. Como
profesionales debemos intentar hacerles ver su entorno, que es lo que les
motiva, con la finalidad de observar esta intención referencial a la hora de
construir un futuro imaginario, y la necesidad de apoyo en esta construcción.
La intervención irá
enfocada a
favorecer la
construcción de
un futuro favorable
con su entorno,
garantizando y
supervisando esta
red de
sostenimiento
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Desgraciadamente, sus referentes no han podido dar la respuesta adecuada,
dado que ellos/as también suelen presentar dificultades educativas. La atención a las necesidades detectadas a partir de la intervención de los profesionales irá enfocada a favorecer la construcción de un futuro favorable con su
entorno, garantizando y supervisando esta red de sostenimiento.
Por eso, a parte de nuestra tarea psico-educativa con los chicos/as, es de gran
relevancia el trabajo con sus referentes familiares, así como la propuesta y
acompañamiento en actividades de carácter socio-educativo en horario extraescolar. Damos apoyo para que familiares y pacientes puedan conocer alternativas que proporcionan seguridad al proceso de maduración del chico/a.
Hay que hacer un trabajo en red entre todos los participantes activos en la
educación. Remando en una misma dirección instituto-familias, familiaschico/a, familias-amigos, chicos/as-actividades de tiempo libre. Tienen que
potenciar las capacidades de los pacientes y acompañarles en los momentos
difíciles para fortalecer personalidades dañadas en la etapa infantil. Hay que
tener en cuenta que su estancia en el hospital de día es temporal y que des-
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56 EspiritualidadIntercambio
y acción
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pués deben ser ellos mismos los que encuentren la forma de cuidar y hacer
crecer este tejido social. Por eso, nuestra función es colaborar en la recuperación y adquisición de las capacidades personales.
“A menudo los jóvenes presentan un índice de miedo friccionado sobre la imagen de inferioridad hacia la sociedad y se muestran como una sección de población dominada, constituyendo así una subjetividad de resistencia que señala
el heroísmo, y el acceso al liderazgo y a la autoridad” (Ferrándiz, F.; Feixa, C.,
2005, p. 56). La construcción de la identidad se realiza a partir de “la mirada”
del otro. Desde el hospital de día, debemos mostrar una mirada apreciativa hacia
las posibilidades de los pacientes y de sus familias. Hasta ahora no han sido
capaces de salir de esta situación de crisis y necesitamos imaginar que la situación mejorará. De lo contrario, estaríamos contribuyendo a la construcción de
un muro ante sus expectativas. Este muro simbólico es la mirada deficitaria que
les impide confiar en sus capacidades y en el potencial innato que todos ellos/as
tienen. Sin dicho apoyo se sentirían “perdidos” y la respuesta habitual ante esta
fragilidad y poca contención es la defensa regresiva o actuadora por parte del
chico/a, y de rechazo o exceso de control por parte de la familia. A menudo son
defensas que esconden una existente inseguridad para salir adelante.
Para poder entender esta incertidumbre e inseguridad, nos puede ayudar
cómo Piaget (1964) sitúa la adolescencia en una etapa de desarrollo neurobiológico, que va estrechamente asociada al de las capacidades cognitivas y de las emociones. No es hasta esta etapa cuando se hace posible un
auténtico pensamiento hipotético-deductivo. Esta nueva capacidad conduce
al adolescente hacia una transición ante la obediencia infantil. Así, con la
misma emoción de los niños cuando han aprendido a caminar, se aventuran
a través de complejas decisiones. Todavía es muy sensible a la injusticia, el
abuso de poder o el paternalismo, a la vez que receptivo ante las actitudes
que cree justas. Para adquirir la toma de decisiones con cierta garantía, los
adolescentes necesitan un “disciplina social” que garantice su incorporación
a la sociedad en un proceso armónico de coexistencia.
Tabla 1: Ventana de disciplina social
VENTANA DE DISCIPLINA SOCIAL: MCCOLD Y WACHTEL
CONTRA
Autoritario
Sancionador
Límites
NO
Negligente
Irresponsable
CON
Restaurativo
Autoridad
PARA
Permisivo
Paternalista
Apoyo (animar, nutrir)
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El estudio realizado por Mccold y Wachtel (2000) sobre la disciplina social
nos refleja las posibles actitudes sociales y familiares ante las relaciones con
los adolescentes. Son actitudes que buscan el equilibrio entre el apoyo y la
adquisición de límites. Límites que se deben trasmitir desde la familia y las
instituciones, sin autoritarismo pero con la autoridad suficiente para ayudar
a contener el malestar generado por los conflictos inter e intrapersonales.
Esta autoridad siempre debe ir acompañada de reflexión y protección, de lo
contrario fácilmente se convertirá en dominio e intento de sumisión.
El entorno debe apoyar esta construcción personal sin caer en el paternalismo permisivo, si no corre el peligro de tiranizar su relación hacia la sociedad
y la familia. En definitiva, para transmitir apoyo y límites, el adolescente
debe percibir que el entorno y la familia están con él y no contra ni para él.
Caso clínico
Emilio es un chico de 13 años del CSMIJ (Centro de Salud Mental InfantoJuvenil) de Santa Coloma de Gramenet. Presenta grandes dificultades físicas
(hipotonía muscular y laxitud). Es bastante inmaduro y presenta un contacto
extraño, el habla y la mirada fija y desconectada. Empieza el tratamiento por
la aparición de problemas emocionales. En la escuela, se inician los problemas relacionales con los iguales, ya que según él los compañeros se burlan
de su discapacidad somática y le pegan. Para él esta experiencia resulta muy
persecutoria. Tiene grandes dificultades para defenderse y recorre a la agresividad, generando de forma poco intencionada situaciones de conflicto y
siendo poco consciente de su contribución a las dificultades con los otros.
La situación en casa caótica, no colabora en taras domésticas, no muestra autonomía para la auto higiene (no se lava los dientes, no se viste solo), es muy
lento a la hora de realizar cualquier tarea, se muestra apático y excesivamente sensible. Se inquieta ante las demandas de los demás y lo vive como un
ataque del exterior. En ocasiones hay presencia de alucinaciones auditivas
(verbaliza escuchar ruidos muy concretos y particulares). Aparecen ansiedades de tipo psicótico. Ha habido retraso en la adquisición de hábitos y
en algunas cosas parece haber perdido capacidades (autonomía, orientación
tempo-espacial); otras capacidades están preservadas (pensamiento abstracto y reflexiones).
El tratamiento a seguir que se le asigna desde el hospital de día (núcleos de
intervención) es el siguiente:
• Observar qué consecuencias tiene para la formación de la personalidad el
problema físico (hipotonía muscular y laxitud).
• Observar la aparición de sentimientos de carácter depresivo y la identificación con aspectos enfermos. Valorar tomar medicación antidepresiva.
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• Orientar hacia algún recurso escolar que trate mejor sus dificultades.
• Orientarle hacia algún recurso deportivo para la estimulación física (fisioterapia, natación).
Intervención educativa-terapéutica
Intervención 1
Como profesionales de enfermería nos resulta fácil y relativamente rápido
el proceso de creación del vínculo. Probablemente tienen mucho que ver las
anteriores experiencias vinculares a lo largo de su vida. No debemos olvidar
que en etapas previas Emilio había sido tratado y estimulado por diferentes
profesionales de la salud. Pero en lo que concierne a nuestro caso, consideramos un aspecto fundamental y que determinó la necesidad del vínculo
desde el cuidado su fuerte identificación como chico enfermo y muy incapaz.
Centramos el trabajo, precisamente, en transformar esta vivencia negativa,
fortaleciendo su autoestima mediante mensajes de esperanza.
Emilio, como todo adolescentes, es muy sensible y especialmente vulnerable ante la presión del grupo de iguales dentro del hospital de día. Necesita
sentirse partícipe de él, compartiendo los rasgos que le definen, para tener
un papel a ejercer, sintiéndose valorado y aceptado por sus integrantes. En
muchas ocasiones esta presión le conduce a hacer cosas perjudiciales o poco
inteligentes, como beber alcohol, fumar, transgredir límites y normas, cuestionando al adulto. Todas estas actuaciones, evidentemente, están siendo trabajadas conjuntamente por su educador referente, en la cotidianidad del día a
día en nuestro centro, y por su psicólogo en la terapia individual. La presión
ejercida por el grupo y la intensidad con la que es vivida por Emilio le conduce a sentir una gran necesidad de agradar a los demás, de socializarse y
hacer todo lo que hacen los demás. Pero, en cualquier caso, y puntualizando,
se podría decir que esta presión no es del todo negativa. Orientamos nuestra estrategia en fomentar el auto-cuidado como herramienta puente para
introducirse en el terreno de la adolescencia, dejando ya de ser un niño,
empezando a madurar, adquiriendo las responsabilidades que comporta. Este
argumento le atrae mucho y así empieza a generar esfuerzos en positivo que
le conducen, sin duda, a sentirse como uno más de sus iguales.
La semana posterior a su ingreso hicimos una valoración desde enfermería.
Relatamos detalles de esta entrevista para la relevancia que creemos que
tienen. El chico desde un primer momento está interesado –“quiero perder
peso”, comenta. A continuación, se saca la chaqueta, tirándola al suelo, y
bruscamente sube a la báscula. Le señalamos que, en primer lugar, realizaremos la entrevista para conocer cuáles son sus hábitos de salud. No se opone
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y se sienta, dejando la chaqueta en el suelo, mientras habla de la dieta que ha
hecho un conocido para estar “cachas”. Le pedimos que, por favor, recoja la
chaqueta y la cuelgue en la silla. En la entrevista aparecen diferentes aspectos a trabajar, pero, fundamentalmente percibimos que al sentirse escuchado
y tenido en cuenta durante todo el transcurso puede adoptar un papel más
adulto, dejando a un lado la actitud infantil y caprichosa inicial. Una vez
finalizada, nos disponemos a pesarle, obteniendo como resultado un ligero
sobrepeso. Es curioso que Emilio no se quiere sacar los zapatos para subir a
la báscula, “después no me sabré atar los cordones”. Al preguntarle cómo se
lo monta cada día, se excusa diciendo que su madre se los ata. Esto nos revela que, además de la alimentación, también deberemos trabajar la autonomía
y así se lo hacemos saber. Aún así, Emilio quiere esquivar la situación, depositando en los demás la responsabilidad de sus actuaciones. Realmente, otra
vez, se ha posicionado en la dinámica infantil del beneficio secundario y la
utiliza para evitar hacer esfuerzos.
Durante toda su estancia en el hospital de día intervenimos, mostrándole,
desde la cotidianidad, cómo hacerse cargo de su autocuidado, ya que de
esta forma eliminará las barreras que le impiden crecer en positivo, apostando por él mismo como el mayor responsable de su salud, desde un prisma realista y normalizador. Concretamente, hemos trabajado con Emilio los
siguientes temas: alimentación equilibrada, higiene personal, consumo de
tóxicos (alcohol y tabaco) y la importancia del ejercicio físico. Cabe destacar el esfuerzo que debe sostener para mantener el equilibrio de todos estos
ingredientes, con la finalidad de conseguir, metafóricamente hablando, hacer
de su persona un plato exquisito, sin obsesionarse con ello. Estos elementos
también se han trabajado de forma grupal en el taller de salud, en el que, por
supuesto, hemos creído conveniente incluir a Emilio dadas sus necesidades.
Paralelamente, mis intervenciones son reforzadas por el resto de compañeros
del equipo desde sus competencias profesionales.
Tanto la familia, pilar esencial en el tratamiento, como el propio chico, lo
aceptan sin mostrar ningún inconveniente al respecto. Por otro lado, y en lo
que concierne al papel de las familias, es preciso señalar la importancia de
optimizar la comunicación, orientando para caminar en la misma dirección,
para que proporcionen la supervisión que necesitan los menores, favoreciendo, a la vez, la máxima autonomía, adquiriendo la conciencia necesaria para
que haya una buena adhesión al tratamiento.
Para finalizar, destacar el mensaje consciente y esperanzador que hemos
transmitido a Emilio los diferentes profesionales sobre la importancia de
estar involucrado en su autocuidado, reconociendo los éxitos logrados: la
resiliencia.
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Intervención 2
Es la hora del patio, en la que pueden desayunar y jugar en el patio o en la
sala de juegos. Emilio, como en otras ocasiones, está jugando a simular que
lucha como los personajes de un espectáculo televisivo. Les advertimos que
estos juegos suelen acabar mal. Parece que no escuchan y siguen jugando
a simular luchas. Emilio se lo va tomando cada vez más en serio. Al final
intervenimos separándoles y advirtiéndoles que se ha terminado y que no
pueden volver a jugar a este tipo de juegos, de lo contrario tendremos que
hablar seriamente sobre el tema. Emilio se enfada y replica de mala manera: “Estamos jugando, no hacemos nada. No os enteráis de nada”. No es la
primera vez que esto sucede y le recordamos que otras veces él se ha sentido finalmente agredido por el otro compañero y se lo ha tomado muy mal.
Parece que la cosa ha parado pero poco antes que acabe el patio volvemos a
ver que está jugando a lucha y que de golpe Emilio reacciona mal e insulta
al compañero. Éste le contesta y tenemos que intervenir parando el juego
y separándoles. Siguen con la idea de que tan solo están jugando sin poder
pensar en las consecuencias que tendrá el juego.
Nos dirigimos a Emilio y nos mostramos firmes y serios, diciéndoles que
este tipo de juegos en lugar de crear buen clima y hacer amigos acaban con
todo lo contrario. Le recordamos que si esta dinámica se vuelve a repetir deberá revisar con su educador y el psicólogo referente la dificultad que pueda
haber ante todo esto. Se enfada y se defiende, expresando que ha empezado
el otro. Le hacemos la observación de que ha sido culpa de ambos y que él
es parte responsable de lo que acaba de suceder, tanto como su compañero. Contesta mal, diciendo que la culpa de todo es del otro, que él tan solo
estaba jugando. Emilio se pone constantemente a prueba para demostrar y
demostrarse a sí mismo que está a la altura de sus compañeros, debido a
sus limitaciones físicas. Cuando se siente atacado se identifica con el rol de
víctima y de injusticia que se está haciendo contra él. En estos momentos es
complicado que pueda y quiera escuchar. Lo vive todo de forma muy persecutoria y paranoide. Contacta con su dificultad de afrontar la situación y
aparece la parte regresiva e infantil para no sentirse juzgado ni recriminado.
Busca la complicidad e intenta movilizar aspectos de ternura en el adulto.
Pero en estas situaciones le hacemos ver que no son formas de actuar, que
existen unos límites y normar que son iguales para todo el mundo. Se enrabia
mucho, insulta y a veces se pone a llorar de rabia y frustración. En algún
momento se ha llegado a agitar de desesperación.
Entre todos los profesionales del equipo debemos sostener y contener estos
momentos de desesperación pero, al mismo tiempo, debemos ser firmes y
transmitirle que estas reacciones no son beneficiosas para él y que todo esto
no le ayudará a crecer y a salir adelante. En definitiva, le trasmitimos que él
es responsable de sus actos. Debemos potenciar su parte más sana, la de ser
más autónomo, la que puede salir adelante y no la más regresiva, que es con
la que él se identifica cuando ve que no puede.
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Emilio necesita entender que los límites son para todos y que él, por ser más
frágil físicamente o tener dificultades en algún área, no será tratado de forma
especial como hasta ahora, sobre todo por parte de sus progenitores.
Intervención 3
Emilio utilizó su imaginación creativa fuera de los talleres organizados, y
con otra chica, Carmen, empieza a organizar una obra de teatro. Han empezado a escribir un guión y a distribuir los personajes entre el resto de
pacientes del hospital de día. Es curioso el rol que quieren ocupar y los personajes escogidos. Él es un personaje protagonista, seductor y simpático,
que resuelve todo el misterio de la trama, el “cubanito”. La otra chica también es una super mujer, la “enrollá”, guapa y fantástica. Precisamente, en la
realidad, representan dentro del grupo de chicos del hospital de día papeles
antagónicos a los de la obra. En cambio, otorgan papeles como el del tonto,
y otras características peyorativas, a chicos/as líderes del grupo y con un rol
importante y con éxito.
Los educadores/as, al ver que se están organizando espontáneamente en espacios no estructurados, como en las horas de patio, queriendo dar un espacio estructurado decidimos crear el taller teatro, conducido concretamente
por dos educadoras. La idea es preparar esta obra de teatro inicial y representarla para Sant Jordi en la Jornada de Puertas Abiertas a los padres. El
caso es que tanto Emilio como Carmen han adoptado un papel directivo
donde sus personajes son los que tienen el mejor papel, los anfitriones, y sus
diálogos son casi monólogos donde menosprecian a los demás personajes,
con diálogos como “ya llegó el tonto…” o con elogios constantes por parte
del narrador a los personajes.
Nuestra intervención consiste en dar participación al resto de componentes.
Primero hacemos un repaso del repartimiento de personajes y comprobamos
que todo el mundo está de acuerdo con el papel otorgado. Por otro lado, Emilio quiere hacer partícipes a chicos/as que no están en este espacio y quiere
forzar su contribución. Intervenimos para evitar que estos chicos/as se vean
presionados a participar de forma activa en la interpretación, y proponemos, como alternativa, que puedan colaborar ocupándose del escenario y de
las luces. Además, hacemos un repaso del guión, junto con cada personaje,
volviendo a rehacerlo prácticamente. Pero el resultado no es el esperado.
Carmen muestra una actitud muy paranoide y quiere llevarlo ella todo sola,
incluso se lleva el guión a casa y sigue creando, no haciendo caso de la consigna dada de trabajarlo únicamente en el taller de teatro del hospital de día.
Al día siguiente lo trae impreso y da copias a sus compañeros. Esto irrita al
resto, provoca enfrentamientos y en consecuencia el grupo empieza a mostrarse poco motivado. Por lo tanto, paramos el proyecto de la obra de teatro.
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Observamos que la imaginación que desborda a Emilio se puede aprovechar
en otras formas de expresión a través del humor. Utilizar el humor como reductor de tensiones que permiten la relajación, ayudando con la actividad a poder experimentar sensaciones de bienestar. Entonces hacemos la propuesta de
organizar una actividad en forma de función con monólogos, chistes o anécdotas divertidas. Lo pueden hacer de forma individual o en grupo. Aprovechan el
taller de Aula Escola2 para preparar y escribir una actuación para el día de Carnaval. El resultado tiene mucho éxito. Emilio se disfraza, se transforma y nos
muestra sus dotes interpretativos a través de un monólogo. Se le ve disfrutar
del ambiente, riendo sin parar de él mismo. Esta situación provoca sentimientos de control sobre los hechos y nos permite trabajar cognitivamente. Emilio
ve cambiar su rol ante el grupo, cambia su situación al respecto. Se convierte
en el “Langui” del hospital y empieza un proceso de creación literaria. Le animamos incluso a participar en un concurso literario de Sant Jordi organizado
por la red de salud mental. Obtiene el tercer premio de poesía.
Ejemplo de ilustración literaria que expresan los sentimientos del chico del caso.
Sentimientos
Hola hoy me he acercado a mi nueva escuela
Esta es en mi vida una secuela
Me tienen ya hartos los que van de vacilón
Porque luego son unos cobardes sin perdón
El que vacila el que humilla
Al menos lo diga todo a la cara
No cuando le venga en gana
Esa gente que no tiene fuerza
Pero sus palabras son como una defensa
Quiero pegar sin remordimientos
Que no me pongan en juego mis sentimientos
Quisiera poder pegar a todo el mundo que me humille
Pero no lo haré
Primero improvisaré
Tengo más clase que tos ellos juntos
Los que vacilen
Que lo reconozcan
No tienen futuro si siguen haciéndose el chulo
Porque por la calle le patearan el culo!!!!
Intervención 4
Al finalizar la actividad de piscina3, felicitamos a Emilio por el esfuerzo que
ha hecho y le agradecemos la participación en las actividades propuestas.
Nos responde encogiendo los hombros y diciendo que no cree que haya es-
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tado a la altura de las expectativas de sus compañeros y que en realidad se
podría haber esforzado más. A pesar de la actitud pesimista, observamos que
se siente reconocido con la felicitación. En el camino de vuelta al hospital de
día, tenemos una conversación sobre su tiempo libre. Quiere explicar algo
pero para el paso para evitar que sus compañeros le escuchen. Nos comenta
que no hace nada por las tardes porque llega muy cansado y normalmente
se estira en el sofá. Le preguntamos el tiempo que lleva en esta situación y
responde que un par de años. Con cara afligida nos dice que antes hacía baloncesto pero lo dejó porque el entrenador no le caía bien, parece que en los
partidos le dejaba en el banquillo sin jugar.
Al llegar al centro, contrastamos la información con su psicólogo y nos confirma la vivencia que tiene del equipo de baloncesto. Por otro lado, nos explica que los padres se habían retirado en el seguimiento y supervisión de la
educación formal y no formal de Emilio y que de algún modo habían “tirado
la toalla”. De hecho, antes del baloncesto el chico seguía un tratamiento de
estimulación psicomotriz en la Fundación Aspanide (Santa Coloma de Gramenet) que también abandonó. Debido a las expectativas demasiado elevadas de los padres respecto a la recuperación física del chico en las diferentes
actividades que realizaba, se sintieron muy frustrados.
Desde el equipo marcamos como objetivo prioritario del PTI4 la incorporación
de los padres en la potenciación de las capacidades del chico, dado que necesita apoyo externo para cambiar de perspectiva hacia su auto imagen. Explicamos a los padres la importancia que tiene para Emilio la mejora física para
ayudarle a crecer mentalmente, mejorar su auto imagen y rehacer el tejido
social que había ido perdiendo. Les proponemos que busquen, junto con el
chico, alguna actividad extraescolar adecuada a su demanda y capacidades.
Al cabo de un par de semanas han encontrado una plaza en un curso de natación terapéutica que parece ser que se adapta a las características de Emilio.
En una sesión de terapia el chico expresa: “Tengo muchas ganas de empezar
y de conocer nuevos amigos”.
Pasan un par de meses y Emilio sigue asistiendo al curso. Desde la motivación que obtiene observando su mejora física, está recuperando la confianza
en sí mismo, que le faltaba cuando llegó al hospital. Gracias a las nuevas
relaciones sociales que está haciendo y a la presencia activa de los padres,
percibe que no está solo. Es capaz de hablar de objetivos de futuro y se
muestra orgulloso del esfuerzo realizado.
Para acabar
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te, requiere más que nunca resiliencia para poder caminar hacia delante con
la mejor de las caras. Todas las tensiones del mundo externo y de la realizad
más cercana van formando parte de la vivencia y visión de los niños/as y
adolescentes. Los cambios cada vez más rápidos, imprevisibles, efímeros
y muchas veces insubstanciales y vacíos de contenido y profundidad, nos
llevan a reflexionar y pensar que el factor es vital para gozar de una buena
salud psíquica.
Tolerar el temor al futuro sin referentes claros y sólidos nos lleva a fortalecer
y seguir apostando por el trabajo desde la visión resiliente y la transmisión
de esta a todos los pacientes. Ayudar, guiar y acompañarles en el proceso de
maduración y crecimiento es esencial para que dispongan de un marco de
referencia con el que sostener, generar y construir pensamiento propio.
La adolescencia vulnerada y desprotegida transmite un profundo desconcierto y desconexión con la realidad externa. Esta realidad dificulta gozar en
igualdad de condiciones y oportunidades, en un mundo en el que la competitividad domina ante la cooperación y la solidaridad, elementos más valorados y necesarios en la construcción de una sociedad más justa y sana.
Tolerar el temor al
futuro sin
referentes claros
y sólidos nos lleva
a fortalecer y
seguir
apostando por el
trabajo desde la
visión resiliente
En el hospital de día ofrecemos un trato y una experiencia singular, orientando y acompañando hacia futuros más esperanzadores. Apostamos por la
resiliencia como herramienta para construir un camino alternativo en los
proyectos de vida de los chicos/as. Desde esta perspectiva estructuramos
una tarea educativa-terapéutica con la intención de promover el desarrollo
personal. Como expresa de forma excelsa José Antonio Marina, el mundo
resulta mucho más interesante cuando vamos hacia él armados de proyectos.
Francesc Bosch Gras
[email protected]
Emili Martín Huerta
[email protected]
Isabel Montiel Dacosta
[email protected]
Liria Román López
[email protected]
Educadores/as sociales del Hospital de Día de Adolescentes
Santa Coloma de Gramenet
La coyuntura social, económica y política, donde el caos, la crisis y la poca
esperanza en el futuro parecen haberse establecido de una forma permanen-
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Intercambio
Editorial
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EducaciónEducación
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4
Organizadas en junio de 2011 por el equipo de educadores sociales del Hospital de Día
Infanto-Juvenil de Santa Coloma de Gramenet (Fundación Vidal i Barraquer).
Nombre que se da al espacio donde se imparten y se trabajan todos les temas escolares de
los chicos/as.
Actividad incluida en el Taller de Actividades Deportivas que se realiza una vez a la semana
en el Polideportivo Municipal de Can Zam (Santa Coloma de Gramenet). Proyecto terapéutica individualizado.
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Política social
Richard M. Titmuss
Barcelona: Ariel, 1981
Este año se cumplen los cuarenta años
de la aparición póstuma del libro de Richard Titmuss Social Policy. An Introduction. Seguramente no es el libro más
relevante del autor, pero presenta una
serie de componentes que lo convierten
en una especie de clásico, en un texto
de obligada relectura. Destaquemos tres
de estos componentes. Primero, porque
es su testamento académico, casi en el
sentido literal. Segundo, porque, junto
a la voluntad de rigor, encontramos un
explícito compromiso y un humanismo
que rezuman todas sus páginas. Y, tercero porque desde su traducción al castellano por la editorial Ariel, en diciembre
de 1981, ha sido para muchos profesores
y estudiantes de política social en escuelas de Trabajo Social y Educación Social una lectura básica, un instrumento
inmejorable de introducción a las limitaciones, contradicciones y esperanzas
de las políticas sociales y, a pesar de los
profundos cambios que han experimentado nuestras sociedades, sigue siéndolo. Su interés no es arqueológico, sino
del todo actual.
Además, estamos hablando de una figura de primer nivel en el mundo académico y científico, aunque no ha llegado
a gozar del renombre de otros. Richard
Titmuss (1907-1973) no tuvo una formación universitaria convencional y se
178
puede decir que fue, de algún modo,
autodidacta. Este alejamiento de la línea
central del mundo universitario británico da a su obra una mirada y riqueza especiales. Sin embargo, entró en la prestigiosa London School of Economics
de Londres como primer catedrático en
Social Administration, donde se convirtió en pionero y referencia obligada de
una nueva disciplina, la política social,
y donde formó a generaciones de trabajadores sociales.
La aportación de Titmuss al mundo
académico y científico es de una gran
importancia, y no tan solo en el mundo
británico y anglosajón, en el que sigue
siendo un autor reconocido, tal y como
muestra el conjunto de actos y textos
que ha generado el cuarenta aniversario
de su muerte. Titmuss ha sido decisivo
a la hora de establecer las credenciales
intelectuales de la política social como
materia académica. Pero también ha
sido uno de los primeros en defender
la necesidad de estudios comparativos
–aunque algunos le han reprochado, no
sin parte de razón, un cierto anglocentrismo– y concluyó la existencia de tres
grandes modelos de política social que
anticipaban la clásica división tripolar
de Gosta Esping-Andersen: el modelo
residual, que equivaldría al liberal, el
model basado en el éxito personal-resultado laboral, que se correspondería con
el conservador, y el institucional redistributivo, que enlazaría con la socialdemócrata.
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Libros recuperados
Editorial
Por otro lado, siempre se mostró crítico con visiones muy ideologizadas y
excesivamente generalistas, hasta el
punto de encontrarse incómodo con el
concepto de Welfare State al considerarlo demasiado abstracto y vago. En este
sentido, le gustaba recordar que lo que
para algunos puede ser “bienestar”, para
otros puede ser “malestar”.
Pero, seguramente, uno de los aspectos
que hacen a Titmuss más actual y necesario es que puso en el centro de los debates sobre política social cuestiones de
carácter filosófico y moral y no tan solo
cuestiones económicas. Su argumentación sobre la necesidad de servicios públicos es un discurso fundamentalmente
moral, un discurso sobre el egoísmo y el
altruismo, sobre la libertad, las desigualdades sociales y la justicia social.
Todo esto es cierto, pero lo que para mí
convierte a Titmmus en un autor especialmente a reivindicar es su combinación de rigor y de compromiso. Titmuss
fue un defensor pertinaz y radical, en
el sentido etimológico del término, de
un modelo público y redistributivo de
política social. Por eso, en el libro que
nos ocupa, dedica una gran atención a la
crítica del modelo residual ya que le preocupaba sus nefastas repercusiones para
el bienestar de las personas, y eso que no
podía saber que siete años más tarde subiría al poder Margaret Thatcher, y desde entonces, y con la inestimable ayuda
de Toni Blair, el Reino Unido transitaría
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por el camino opuesto a sus convicciones y propuestas.
Pero su militancia no le convertía en un
rígido ideólogo. Todo lo contrario, el
suyo era un compromiso desde el pluralismo y desde un cierto pragmatismo.
En la tradición del fabianismo británico,
apostaba por un socialismo liberal, capaz de compaginar igualdad de oportunidades, crecimiento keynesiano y economía de mercado.
Es cierto, como hemos apuntado al principio, que Social Policy. An Introduction
no es el libro más relevante de Richard
Titmuss, pero existen varias dimensiones que lo convierten en especial.
En primer lugar, es la transcripción de
sus últimas clases durante los primeros
meses del 1973 en la London School
of Economics donde desde hacía tiempo impartía un curso introductorio a la
política social para estudiantes de Administración Social. El llibre fue elaborado por sus colaboradores a partir de los
apuntes, notas, esquemas y materiales
que utilizó durante el que al final fue su
último curso, puesto que murió en abril
de aquel mismo año.
Pero también y, sobre todo, porque nos
muestra un Titmuss académico y militante a la vez. En todas las páginas del
libro, nos encontramos con un autor que
nunca deja de pensar en las necesidades
y derechos de las personas y en cómo
los servicios públicos tenían que responder independientemente de la clase o el
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Libros recuperados
Editorial
origen. El epílogo del libro, en el que
explica su experiencia como paciente
de sesiones de radioterapia en el Westmister Hospital de Londres, sigue siendo una de las más profundas, sentidas
y emocionantes defensas de la sanidad
pública publicadas jamás.
En nuestro país, fue también uno de los
primeros libros que se tradujeron sobre
este tema y pasó a formar parte de la bibliografía fundamental de las incipientes carreras universitarias de Trabajo
Social. Su defensa de una política social
redistributiva combinaba bien con la
demanda de construcción de un estado
del bienestar en el contexto de la España
que recién salía del franquismo.
Pero no pensemos que su interés radica
tan solo en ser retrato de una época (o de
una parte de ella, ya que también recibió
críticas, especialmente desde el marxismo). Leer a Titmuss es tal vez aún más
necesario ahora que hace treinta años,
porque su lectura sigue siendo un antídoto contra los discursos que quieren
convertir los derechos en mercaderías,
la acción social en tecnocracia y la pobreza en la consecuencia de gente poco
emprendedora.
Jordi Sabater
Profesor de la Facultad de
Educación Social
y Trabajo Social Pere Tarrés (URL)
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Espiritualidad y educación social
Enric Benavent
Barcelona: UOC, 2013
Mediante este libro, el autor nos aproxima a un campo desconocido, y a veces
visto como inestable. Es una temática
poco tratada a nivel profesional, probablemente a causa de la fuerte secularización de nuestra sociedad.
¿Cómo se entiende la espiritualidad en
la actualidad y en relación con la acción
social? ¿Influye la dimensión espiritual
en el bienestar de la persona? Enric Benavent nos presenta una forma de redescubrir, de forma simple y pulcra, la
importancia de la espiritualidad en el
ser humano y la vinculación de esta dimensión en las profesiones de la acción
social.
El libro se divide en cuatro capítulos.
En el primero, el autor hace una aproximación global a la dimensión espiritual
del ser humano, aportando una nueva
mirada hacia éste. “El salto que se produce en la escala evolutiva de la especie humana nada tiene que ver con su
condición biológica, sino con su capacidad simbólica” (Benavent, 2013: p.
14). Analiza las diferentes definiciones
del concepto espiritualidad, y cómo este
concepto converge con la religión.
En el segundo capítulo, desarrolla la
importancia de la espiritualidad desde
una visión profesional, concretamente
en el ámbito de la atención a las perso-
182
nas. Desde estas profesiones cada vez se
utilizan más expresiones como atención
integral o consideración holística, aportando la necesidad de observar a la persona como un ser único, donde todas las
dimensiones que lo conforman interactúan entre ellas. Así, es importante que
se tenga en cuenta la dimensión espiritual, y por eso los profesionales deben
estar capacitados para respetar y atender
de la forma más eficaz las necesidades
espirituales de cada persona.
Seguidamente, en el capítulo tres, el
autor hace un repaso de los colectivos
de usuarios de servicios sociales, analizando las necesidades espirituales de
cada uno. Diferencia cinco colectivos:
infancia, personas sin hogar, personas
inmigradas, salud mental y personas
mayores. Estos colectivos presentan
situaciones vitales concretas y vulnerables, por eso existen necesidades espirituales más generalizadas de cada colectivo.
En el último capítulo del libro, hace una
revisión de la vinculación que tienen las
grandes instituciones religiosas con la
acción social. El valor más esencial de
las grandes instituciones religiosas es
la estima hacia el otro, y es desde estas
instituciones que también se desarrollan
muchas iniciativas para el trabajo con
el otro, sin olvidar sus tradiciones. En
este punto habla especialmente de las
tradiciones budistas, cristianas y musulmanas.
El autor aporta una gran calidad a la
hora de abordar la temática presentada,
siendo muy cuidadoso con el formato y
el respeto. Consigue un texto muy documentado, con una extensa bibliografía,
abordando los temas más relevantes en
relación con la espiritualidad sin perder
de vista el objetivo.
A lo largo de la historia, la religión ha
sido un pilar importante en la atención
a las personas, y cabe tener presente que
el ser humano, a lo largo de su existencia, ha manifestado una inquietud por
las cuestiones más trascendentales. Hay
países como Canadá, Estados Unidos y
el Reino Unido, donde cada vez se da
más importancia a la atención integral.
Son países que hace años que trabajan
en este ámbito, realizando investigaciones donde se incorpora la espiritualidad,
la acción social y el bienestar de las persona atendida, llegando a conclusiones
relevantes de la correlación de estos
conceptos.
social, más concretamente). Contribuye
a la adquisición de una visión general de
la relación entre espiritualidad y acción
social y, al mismo tiempo, hace que el
profesional conozca aspectos concretos
a tener en cuenta a la hora de acompañar
a la persona en el área de espiritualidad.
Utiliza un vocabulario entendedor, invitando a los lectores a redescubrirse a
ellos mismos, y revela la inquietud por
un área poco trabajada y al mismo tiempo un gran campo donde adentrarse.
Ester Francisco Arranz
Educadora social
De este modo, el autor abre una grieta a
través de la cual se puede descubrir una
nueva mirada. Ante la fuerte secularización que experimenta la sociedad hacia
la religión, cada vez será más importante el sentido que las personas den a su
vida. El texto se convierte en una buena herramienta profesional, que trabaja
en el ámbito de atención a las personas,
para un primer contacto con el concepto
de la espiritualidad y la vinculación con
el bienestar de la persona (y de la acción
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Inteligencia espiritual
Francesc Torralba
Barcelona: Plataforma Editorial, 2011
santes perspectivas de trabajo, como es
el caso de la inteligencia espiritual.
En los últimos años, la idea según la
cual la inteligencia se correspondía exclusivamente con la actividad cognitiva
racional ha entrado en crisis, especialmente a partir de la obra de Howard
Gandner sobre las inteligencias múltiples. Como ya es bien sabido, la tesis
de este autor es que la complejidad del
ser humano es el resultado de la interacción de múltiples dimensiones y que
cada una de ellas se corresponde con un
tipo de inteligencia diferente que está
especializada en el desarrollo de unas
capacidades específicas. El conjunto de
todas las inteligencias permite entender
la plenitud del desarrollo humano.
Francesc Torralba explora en este libro la
forma de desarrollar esta inteligencia y la
entiende como un eje fundamental en la
construcción de la personalidad porque
incide directamente en la dimensión de lo
trascendente, una de las particularidades
más específicas del ser humano.
En paralelo a estos estudios, una línea ya
tradicional de estudio hace referencia a
la preocupación del ser humano por encontrar sentido a su existencia más allá
de una perspectiva materialista. El sentido está relacionado con las necesidades
no materiales, que se tornan imprescindibles para vivir satisfactoriamente y en
plenitud (Tener o ser, de Eric Fromm, o
El hombre en busca de sentido, de Víctor Frankl, son dos ejemplos clásicos).
La confluencia de estas dos constataciones (la existencia de múltiples inteligencias y la necesidad de satisfacer las necesidades no materiales para encontrar
sentido a la existencia) ha abierto intere-
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Tras presentar las diferentes formas de
inteligencia, el libro organiza los argumentos alrededor de los siguientes bloques de contenido: qué es la inteligencia
espiritual, qué beneficios aporta, en qué
dimensiones de la personalidad incide,
a qué preocupaciones humanas da respuesta, cómo se deben cosechar, qué
pasa cuando se deja de lado y no se tiene
en consideración y, finalmente, qué relación se establece entre esta inteligencia,
la felicidad y la paz interior.
espiritual y no material es necesaria en
todas las personas porque es un forma
de superar las limitaciones del mundo
materialista y encontrar sentido a la propia existencia, más allá del sistema de
creencias que cada uno puedo llegar a
construir. Una frase de Erich Fromm del
libro Tener o ser puede ayudar a sintetizar estos argumentos: “Si yo soy lo que
tengo, y lo que tengo se pierde, entonces, ¿quién soy yo?”.
El libro, escrito de forma clara y amena,
abre nuevas perspectivas de reflexión sobre una dimensión personal irrenunciable.
Jesús Vilar
Profesor de la Facultad de
Educación Social
y Trabajo Social Pere Tarrés (URL)
El autor aclara desde el primer momento
que no debe confundirse espiritualidad
con religiosidad. Mientras que la primera se corresponde con la dimensión trascendente que es común a todos los seres
humanos, la segunda es una experiencia
más subjetiva y particular. La confusión
entre estas dos perspectivas ha conducido con frecuencia a negar la dimensión
espiritual cuando, en realidad, lo que se
estaba pidiendo es la lícita libertad de
creencias (o a no creer). Esta diferenciación es imprescindible para entender que el desarrollo de la perspectiva
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Próximos números monográficos
Mateos Martín, Óscar. (2013) Hacia
un nuevo contrato social: aportaciones
desde los movimientos sociales y desde
los jóvenes. Salamanca: Universidad
Pontificia de Salamanca.
Rejado Corcuera, Montse. (2013) Inicios y consolidación del trabajo social
en Álava. Vitoria: Escuela Universitaria
de Trabajo Social, Universidad del País
Vasco.
VVAA (2008) 1º Encuentro Internacional de Universidades con África. Madrid: Editorial Complutense.
VVAA. (2013). Guía de prácticas externas. Prácticum: Grado en Trabajo
Social. Bilbao: Servicio editorial de la
Universidad del País Vasco.
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Pedagogía social comunitaria y exclusión social
Hablar del modelo de pedagogía social comunitaria en contextos de exclusión y
riesgo social nos remite a considerar esta praxis educativa desde la perspectiva del
empoderamiento personal y comunitario. Este modelo se articula a partir de dos
grandes finalidades: el aumento de la calidad de vida y el bienestar subjetivo de las
personas y el fomento de cohesión social en las comunidades.
La realidad de la persona en situación de exclusión es compleja, y por ello se requiere trabajar desde modelos pedagógicos de carácter comunitario. Se hace necesario,
por tanto, la utilización de metodologías y de abordajes educativos que ayuden a
las personas a consolidar competencias y habilidades necesarias en sus procesos de
construcción de ciudadanía y de incorporación social. Incorporar a los más vulnerables y crear lazos de pertenencia y de cohesión hará de las comunidades un lugar
seguro, justo y de crecimiento para sus participantes.
En este nuevo número se presentan algunas reflexiones sobre el modelo de pedagogía social comunitaria aplicado a centros penitenciarios y a programas de reinserción
social en medio abierto. También se muestran experiencias concretas de actuación
socioeducativa dirigidas a personas en situación de riesgo y conflicto social, que
trabajan desde dicho modelo.
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Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria
Nº 22. Julio/ July/ julho– diciembre/ December / dezembro 2013
Pautas generales para la
presentación de originales
Sumario No 22 (2013)
Educación Social en prisiones / Social education in prision /
Educaçao Social em prisão
Educación Social. Revista de intervención socioeducativa, a través de la sección “Intercambio”, está abierta a las aportaciones de experiencias, trabajos e investigaciones de
los diversos ámbitos de la intervención socioeducativa. Se dará prioridad a aquellos artículos que hagan aportaciones significativas para la práctica profesional o traten aspectos
innovadores respecto a los campos de intervención o a los modelos y métodos de trabajo.
Presentación / Presentatio / Apresentaçao
1 Los artículos deberán ser inéditos.
2 La extensión máxima de los artículos
para la sección de intercambio será de
entre 36.000 y 39.000 caracteres (con espacios). También se pueden aportar reseñas bibliográficas para la sección “Publicaciones” y crónicas o informaciones de
interés profesional para la sección “Propuestas”. En estos casos la extensión
máxima será de 2.500 caracteres.
3 Los trabajos pueden presentarse en castellano o catalán, indistintamente. La presentación de los artículos tendrá que ser por
correo electrónico, en un archivo de Word.
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Indicaciones:
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• Las anotaciones a pie de página se numerarán por orden de aparición y se
presentarán al final del texto.
• Las referencias bibliográficas se presentarán al final del texto y por orden
alfabético de autores.
5 Los artículos tendrán que ir acompañados en un documento aparte de los datos
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dirección electrónica y postal, teléfono,
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6 El consejo de redacción escogerá los
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7 No se devolverán los originales de los
trabajos no publicados.
8 Los textos que se publican en esta revista están sujetos a las condiciones de una
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Revista Educación Social (redacción)
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Educación Social en prisiones / Social education in prision / Educaçao Social em prisão Fanny
T. Añaños Bedriñana
Monográfico / Monograph / Monográfico
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Aproximación a los contextos en prisión. Una perspectiva socioeducativa
Approach to the context in prison. Socio educational perspective
Abordagem do contexto em prisão. Perspectiva social e educacional
Fanny T. Añaños-Bedriñana, María del Pilar Fernández Sánchez, Juan José Llopis LLácer
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La educación puesta a prueba en un espacio de reclusión
Education Put to the Prison Test
A educaçao face à detençao
Gilles Chantraine, Nicolas Sallée
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El ambiente en prisión: La atención recibida por las reclusas y las relaciones intramuros
The || nvironment in prison: the care provided to the women prisioners and intramural relations.
O ambientea prisão: o atendimento prestado às mulheres presas e as relações intramuros
Mª del Mar García-Vita, Miguel Melendro Estefanía
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Los programas de tratamiento con mujeres: Actuación socioeducativa y sociolaboral en prisiones
Treatment with women: action socio educational and for the employment in prisons
Tratamento de mulheres: actuação sócio-educativa e sócio-trabalhista em prisões
Francisco José del Pozo Serrano, Francisco Jiménez Bautista, Ángel Manuel Turbi Pinazo
Investigación /Research / Pesquisa
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Exigencias profesionales del animador/a: Competencias clave
Professional requirements for a sociocultural animator: key competences
Requisitos profissionais para um animador sociocultural: competências básicas
Mª Luisa Sarrate Capdevila, José Luis García Llamas, Gloria Perez Serrano
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Ciudadanía y participación en contextos de fractura y exclusión social
Citizenship and participation in the context of social exclusion and fracture
Cidadania e participação em contextos de exclusão fratura e social
Enrique Pastor Seller
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Estrategias eficaces de intervención socioeducativa con adolescentes en riesgo social
Effective strategies of socio-educational intervention with adolescents in social risk situation
Estratégias eficazes de intervenção sócio-educativa com adolescentes em situação de risco
Miguel Melendro, Ángel Luis Gonzalez Olivares, Ana Eva Rodríguez Bravo
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Viviendas supervisadas para personas con trastorno mental severo en Asturias: ¿ambiente
restrictivo o abiertas a la comunidad?
Supervised housing for people with severe mental illness in Asturias: restrictive environment or
open to the community?
Moradas supervisionadas para pessoas com doença mental grave em Astúrias: ambiente
restritivo ou aberto para a comunidade?
Omar Garcia-Perez
Programa de Desarrollo de Competencias para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida para
Estudiantes de Educación Superior
Lifelong Learning Competences Development Program for Higher Education
Programa de Desenvolvimento de Competências para a Aprendizagem ao Longo da Vida de
Estudante do Ensino Superior
Catalina Martinez Mediano, Susan M. Lord, Nuria Rioperez Losada
Análisis del bienestar psicológico, estado de salud percibido y calidad de vida en personas
adultas mayores
Analysis of psychological well-being, perceived health status and quality of life in older adults
Análise de bem-estar psicológico, estado de saúde e qualidade de vida em adultos mais velhos
Ángel De-Juanas Oliva, María Rosario Limón Mendizábal, Enrique Navarro Asencio
Informaciones/ information/ informações
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Reseñas bibliográficas / Reviews/ Resenhas bibliográficas
Resumen de Tesis / Thesis abstract/ Resumos de teses
Actividades Pedagógicas / Educational Activities/ Atividades Educacionais
Colaboran en este número / Constributions to this Issue/ Colaborar Nesta Edição
Normas de redacción / Guidelines for author(s)/ Normas de redação
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