Marie Heurtin - Universidad Autónoma de Madrid
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Marie Heurtin CLASE 172 - GRUPO DE TRABAJO: Canario López, Katherine Cebrián Cid, Esmeralda Gould, Kelsey López Leria, Alejandro Santa-María Arés, Carlos Eddy Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy ÍNDICE Página ÍNDICE ........................................................................................................................................ 2 1. Bibliografía de Marie Heurtin (1885-1921)...................................................................... 4 2. ¿Qué es la sordoceguera? .................................................................................................. 5 3. Etiología ............................................................................................................................... 6 3.1 Causas de la sordoceguera .............................................................................................. 6 3.2 Tipos de sordoceguera ................................................................................................... 10 4. Sistemas de comunicación............................................................................................... 12 4.1 Alfabéticos ....................................................................................................................... 13 4.1.1 Sistema dactilológico .............................................................................................. 15 4.1.2 Escritura en letras mayúsculas .............................................................................. 18 4.1.3 El dedo como lápiz .................................................................................................. 18 4.1.4 Alfabeto Lorm .......................................................................................................... 19 4.1.5 Braille manual .......................................................................................................... 20 4.1.6 Malossi ...................................................................................................................... 20 4.1.7 Morse......................................................................................................................... 21 4.2 No alfabéticos.................................................................................................................. 21 4.2.1 Lenguaje de signos naturales ................................................................................. 21 4.2.2 Lengua de signos ..................................................................................................... 22 4.3 Sistemas basados en la lengua oral .............................................................................. 22 4.4 Sistemas basados en códigos de escritura ................................................................... 23 4.5 Recursos de apoyo a la comunicación ......................................................................... 23 4.6 Otros ................................................................................................................................. 25 4.6.1 Dactyls....................................................................................................................... 25 4.6.2 Bimodal ..................................................................................................................... 25 5. Necesidades Educativas Especiales para personas con sordoceguera (PSC) .......... 26 6. Métodos para el trabajo con personas con sordoceguera ........................................... 29 6.1 Método Van Dijk ............................................................................................................ 30 6.2 Método Ruso ................................................................................................................... 31 2 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 6.3 Creación de entornos reactivos (Mclnnes y Treffry. España, 1982) ............................. 32 6.4 Método Británico (Freeman, 1975)................................................................................. 34 6.5 Método Nórdico (Osti, 1993)......................................................................................... 34 7. Unidad Didáctica.............................................................................................................. 36 7.1 Justificación ..................................................................................................................... 36 7.2 Descripción del alumno/a ............................................................................................. 37 7.3 Descripción del aula ....................................................................................................... 37 7.4 Objetivos .......................................................................................................................... 38 7.5 Competencias .................................................................................................................. 39 7.6 Contenidos ...................................................................................................................... 39 7.7 Metodología .................................................................................................................... 40 7.8 Actividades...................................................................................................................... 41 7.9 Evaluación ....................................................................................................................... 44 8. Conclusiones ..................................................................................................................... 44 9. Bibliografía ........................................................................................................................ 45 3 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 1. Bibliografía de Marie Heurtin (1885-1921) Nace el 13 de abril de 1885 bajo el seno de una familia de la “Bretaña francesa. A ese matrimonio le nacieron 9 hijos, de los cuales únicamente dos niñas vinieron al mundo sin alguna discapacidad. El resto de niños, 5 de los cuales murieron tempranamente, eran sordos o sordociegos” (Oviedo, 2007). En el año 1895, cuando Marie ya tenía 10 años de edad, fue recibida como alumna en la escuela de Notre Dame de Larnay, una institución dirigida por monjas religiosas que tenían experiencias en ámbitos de educación de sordociegos. Cabe destacar que hasta ese entonces la niña había permanecido viviendo con su familia natal sin haber recibido educación, convirtiéndose esta experiencia en una oportunidad para poder conocer un mundo totalmente desconocido para ella. Su tutora de trabajo dentro de la escuela fue la Hermana Santa Marguerite, quien la guió durante su proceso de enseñanza, donde principalmente la estrategia de enseñanza que utilizó para enseñarle lengua de señas, fue estableciendo un vínculo con algún objeto al cual Marie pudiera otorgarle una seña y en base a ella un significado. “En pocos años, Marie aprendió a escribir y leer el francés, y se aplicaba a aprender aritmética y geografía. Aprendió además el oficio del bordado, y a escribir a máquina. Su comunicación con otras personas se hacía a través de señas y de “escribir” en francés con los dedos sobre la palma de la mano” (Oviedo, 2007). 4 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Marie Heurtin permaneció toda su vida en la escuela de Larnay, donde con el pasar de los años fue desarrollando toda su vocación por el servicio de la religiosidad. Es en este convento, donde también desarrolla su gusto por la enseñanza, donde en un principio sólo se dedicaba a ayudar a las demás monjas en el trabajo con las nuevas niñas sordociegas, y luego más tarde se convierte en maestra de las alumnas nuevas que se integraban a Larnay. En julio del año 1921, Marie Heurtin, cae repentinamente enferma a causa de una epidemia de Sarampión, que le provocó la muerte a la edad de 36 años. 2. ¿Qué es la sordoceguera? Una definición clara referente al concepto de sordoceguera, es la que nos entrega la ley 27/2007 del 23 de Octubre, publicada por el BOE con fecha 24 de Octubre, puesto que rompe con el pensamiento común de considerarla como una enfermedad, trastorno o discapacidad reflejo de la sumatoria de la pérdida auditiva y visual, sino que más bien plantea que: “Persona con sordoceguera es aquella con un deterioro combinado de la vista y el oído que dificulta su acceso a la información, a la comunicación y a la movilidad. Esta discapacidad afecta gravemente a las habilidades diarias necesarias para una vida mínimamente autónoma, requiere servicios especializados, personal específicamente formado para su atención y métodos especiales de comunicación.” En base a esta concepción, no podemos considerar que todos los sordociegos son iguales y que por lo tanto van a tener las mismas dificultades, antes de adoptar cualquier postura debemos pensar que son personas distintas y tal como cada uno de nosotros lo somos, dado lo heterogéneo de esta situación existen algunas personas que van a tener pérdida mayor o total de la audición, otras con restos de visión y a otros les ocurrirá de modo contrario al ejemplo, como también pueden existir aquellos que serán totalmente ciegos y sordos, por lo que desde estas características es que se desprenden sus necesidades; es por esto que el concepto debe entenderse como la combinación de las diversidades funcionales visuales y auditivas que afectan a las personas en su diario vivir, generando a partir de ella diferentes necesidades. 5 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Dependiendo de cómo se presenta esta pérdida dual de los sentidos de la visión y audición, se darán las posibilidades en que estas personas puedan conocer el mundo, por ejemplo “para la gente que puede ver y oír, el mundo se extiende tan lejos como alcanzan a ver sus ojos y a oír sus oídos. Para el joven que es sordo y ciego, el mundo en un principio es mucho más estrecho. Si el niño está completamente sordo y totalmente ciego, sus experiencias del mundo se extienden hasta donde puedan alcanzar sus dedos.” (Miles, p.1, 1995), es por esta razón que necesitan de un acompañamiento y estimulación constante de manera que se puedan expandir sus posibilidades de conocer y aprender del mundo que les rodea, ya que ellos tienen el constante reto de construir significados de las cosas, a partir de reducidas fuentes de información. 3. Etiología La causa y las causas que hacen que una persona sea sordociega son diversas y pueden producirse en diferentes momentos de la vida, aquí hablaremos de las causas y los tipos de sordoceguera. 3.1 Causas de la sordoceguera Existen más de 70 diferentes causas de la sordoceguera pero solo explicaremos las principales causas y las que son más conocidas. Personas quienes han nacido con problemas de audición y visión se encuentran en una condición de aislamiento comunicativo y de dificultad de acceso a la información del entorno que le impide el normal desarrollo madurativo y del lenguaje, o cuando esta misma situación se produce en los primeros 2 años de vida del niño/niña esto lo clasificamos como sordoceguera congénita. Cuando la pérdida de audición y visión aparecen después del periodo que se considera vital para la adquisición del lenguaje se clasifica como sordoceguera adquirida a lo largo de la vida. Sordoceguera congénita y la causas: 1) Nacimientos prematuros 2) La meningitis 3) Síndromes diversos (CHARGE, Opitz, Rubéola son los más comunes) 6 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy La Meningitis es una de las principales causas de la sordoceguera y es la inflamación del tejido que cubre al cerebro, la médula espinal y las meninges, causado por una bacteria. Existen dos tipos de meningitis viral y bacterial. La meningitis bacterial es el más común y a veces es fatal si no está tratada de manera inmediata. La gente que tenga este tipo de meningitis en ocasiones puede sufrir daño cognitivo, cerebral, y/o pérdida auditiva. Imagen: Meningitis cerebro espinal (bacteriana) La meningitis viral no es tan peligrosa porque es un virus y normalmente no se requiere ningún tratamiento específico. Otra causa congénita de la sordoceguera es el síndrome ¨CHARGE¨ y es una de las causas más frecuentes de la sordoceguera congénita y es la denominación de un conjunto de malformaciones congénitas causadas por este síndrome. La causa del síndrome todavía es desconocida y el desarrollo de todos los órganos implicados tiene lugar entre la tercera y séptima semana de gestación. Cada letra de la palabra CHARGE se refiere a la anomalía del síndrome: 7 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Letra Condición Descripción C Coloboma of the eye. (Coloboma Falta de partes del iris o de la del ojo). retina. H Heart defects. corazón). A Atresia of the choanae. (Atresia Obstrucción de los conductos coanal). postnasales. R Retardation of growth and or Retraso en el crecimiento físico y/o development. (Retraso en el defectos en el SNC (sistema crecimiento y/o proceso). nervioso central). G Genital and abnormalities. genital). E Ear abnormalities and deafness. Malformación del oído, (Deformaciones del oído). frecuentemente acompañado por pérdida auditiva significativa. (Defectos del Defectos septales, persistencia del conducto arterioso, soplo cardíaco. or urinary Desarrollo genital incompleto. (Hipoplasia También existen otras causas frecuentes de la sordoceguera congénita como el síndrome de Smith-Lemli-Opitz que se manifiesta en un conjunto de anomalías congénitas múltiples como CHARGE pero tienen también déficit intelectual y problemas de comportamiento. La rubéola es otra enfermedad vírica que se manifiesta con síntomas de fiebre, malestar y picores por todo el cuerpo. Esta enfermedad afecta principalmente a los niños/as y más cuando un embrión adquiere la enfermedad durante los primeros meses de gestación de su propia madre. Si una mujer embarazada manifiesta la infección rubeólica en los primeros meses de su embarazo se puede producir la embriopatía rubeólica, que es una infección en el embrión que causa diversos problemas como defectos oculares, auditivos como la sordera neurosensorial, enfermedades cardiacas, defectos en el sistema nervioso central y otros tipos de enfermedades. 8 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Sordoceguera adquirida a lo largo de la vida y causas: 1) Síndromes de Usher y Wolfram. Los síndromes de Usher y Wolfram son las causas más frecuentes de sordoceguera adquirida a lo largo de la vida y aunque estas enfermedades son de origen congénito la sintomatología que convierte a una persona en sordociega aparece más tarde, por eso se clasifica como síndromes de sordoceguera adquiridos a lo largo de la vida. El síndrome de Usher es uno de las causas principales de sordoceguera en España, es una enfermedad hereditaria que afecta al oído, a la vista y en algunos casos al equilibrio, y es un síndrome que causa un estado de sordera bilateral acompañado de una pérdida de visión progresiva producido por una retinosis pigmentaria. El nombre proviene de un oftalmólogo escocés: Charles Usher, que descubrió que la retinitis pigmentaria y la sordera se asociaban a algunas familias. Hay tres tipos de síndromes de Usher: a) Tipo 1 La persona nace con sordera profunda, tiene problemas y dificultades en el equilibrio y normalmente retraso en la edad de caminar. La retinitis pigmentaria suele aparecer entre los 8 y los 12 años. b) Tipo 2 La sordera es de nacimiento, pero va de moderada a severa con los años. La sordera no se suele diagnosticar hasta los 4 ó 5 años. El equilibrio es normal. Hay dependencia fuerte de ayuda auditiva (audífonos) para poder entender y la retinitis pigmentosa ocurre en la adolescencia. c) Tipo 3 Es el más raro. Se produce retinitis pigmentosa y sordera progresiva en jóvenes que de niños veían y oían bien. Suele diagnosticarse la retinitis pigmentaria a los 20 ó 30 años; en esta edad ya existe la sordera de ligera a severa. A lo largo de su vida ambos sentidos empeorarán progresivamente. 9 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy A. Retinitis normal. B. Retinitis pigmentosa. Otro síndrome que genera la sordoceguera adquirida es el Síndrome de Wolfram, más conocido como DIDMAOS (que significa Diabetes Insípida, Diabetes Mellitus, Atrofia Óptica y Sordera). La causa de este síndrome todavía está por descubrir. 3.2 Tipos de sordoceguera Como bien hemos mencionado antes, existen dos tipos de sordoceguera, la adquirida y la congénita. Aunque existan otros factores que contribuyen a la sordoceguera siempre hablamos de la edad de aparición porque determina el tipo de sordoceguera que tiene la persona. Esta variable puede determinar cómo le afectaría a la persona en cuestión sus oportunidades de aprendizaje y en la manera de relacionarse con el resto de su entorno. Distinguimos así dos tipos de sordoceguera: Sordoceguera congénita: La sordoceguera viene desde el nacimiento o antes de la adquisición del lenguaje. Sordoceguera adquirida: La sordoceguera es posterior al nacimiento, independientemente de la edad. Puede darse desde la infancia hasta la tercera edad. Con esto dicho también estamos hablando de personas que son primariamente sordas, algunas de nacimiento, que posteriormente pierden la visión o primariamente ciegas, algunas de nacimiento, que posteriormente pierden la audición o personas que pierden la visión y la audición al mismo tiempo. 10 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Sordoceguera congénita Las principales estrategias de aprendizaje en la infancia son la observación y la imitación. Sin estas posibilidades, un niño/a con sordoceguera congénita no es capaz de desarrollar las habilidades del lenguaje ni de aprender modelos de conducta o de relación. Tampoco alcanza a comprender mínimamente el mundo que le rodea ni la manera de relacionarse con los objetos que lo conforman. Para una persona que no ha visto ni ha escuchado nunca, el mundo es un caos donde no existe la posibilidad de comprender lo que ocurre ni de anticipar lo que vendrá. Esa sensación de indefensión produce una permanente situación de ansiedad, de aislamiento y de conducta defensiva que le lleva a rechazar la relación con el entorno. Una de esas manifestaciones es la evitación del contacto físico, en lo que se conoce como defensividad táctil. Este aislamiento, tanto sensorial como comunicativo, sumado a la dificultad de comprender el entorno y de hacerse entender, provoca en muchas ocasiones problemas de conducta que si no son oportunamente atendidos pueden provocar dificultades de aceptación social. El grado de dependencia de una persona con sordoceguera congénita es alto, pues tiene afectadas gravemente las habilidades de la vida diaria tales como la capacidad motriz, la orientación, el equilibrio, la adecuación a los ciclos día/noche, etc… Sin una intervención profesional adecuada, el concepto de mundo de estas personas acaba en su propio cuerpo que, siendo el único objeto conocido, se convierte en su zona de seguridad. Estos casos plantean necesidades individuales y específicas de comunicación, desarrollo motriz, social y emocional que requieren de la intervención de un equipo profesional multidisciplinar. Sordoceguera adquirida Una persona con sordoceguera adquirida tiene un cierto conocimiento del mundo, mayor o menor en función de la edad de aparición, lo que significa que, en principio, no tendrá muchas dificultades en aprender las habilidades necesarias para adaptarse al entorno. Con la accesibilidad adecuada, el aprendizaje de formas complementarias de comunicación y la ayuda de la tecnología, estará en condiciones de asumir las actividades de la vida diaria de forma relativamente independiente. 11 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy El sistema de comunicación de una persona con sordoceguera adquirida varía en función de cada caso. Así, a pesar del elevado nivel de autonomía que puede llegar a mantener, seguirá necesitando del apoyo de un guía-intérprete o de un mediador en las situaciones comunicativas, y de un guía en los desplazamientos. Es por esta razón que no dejamos de considerarla como una persona dependiente. Otro factor importante de la sordoceguera adquirida es el proceso emocional de adaptación a la nueva situación. Perder autonomía y ser consciente de ello es emocionalmente doloroso, y muchas personas con sordoceguera adquirida pasan por un proceso de luto y angustia al saberse en el camino de la dependencia. Su percepción de la pérdida de capacidades y experiencias, sumada a la falta de opciones de ocio y participación social, conlleva un riesgo de depresión y aislamiento que debe ser prevenido y acompañado profesionalmente. 4. Sistemas de comunicación Principalmente debemos decir que la población con sordoceguera es muy heterogénea por lo que cuando una persona nace o se queda sordociega, lo más importante/urgente en lo que debemos intervenir es ofrecer un nuevo sistema de comunicación funcional o adaptar el que ya estaba utilizando. Por todo ello, mostraremos a continuación todos los diferentes sistemas de comunicación que pueden utilizar dependiendo del lugar de pertenencia de la persona, ya que en cada país se utiliza un sistema de comunicación diferente. Cuadro 1. Clasificación de los sistemas de comunicación SISTEMAS ALFABÉTICOS · Sistema dactilológico Ø Visual o en el aire Ø Visual-táctil Ø Táctil o en palma · Escritura en letras mayúsculas · El dedo como lápiz · Alfabeto Lorm · Braille manual · Malossi 12 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy · Morse SISTEMAS NO ALFABÉTICOS · Lenguaje de signos naturales O SIGNADOS · Lengua de signos Ø Lengua de signos en campo visual Ø Lengua de signos a corta distancia Ø Lengua de signos apoyada en la muñeca Ø Lengua de signos táctil o apoyada SISTEMAS BASADOS EN LA LENGUA ORAL · Lengua oral adaptada · Lectura labial · Tadoma SISTEMAS BASADOS · Escritura en caracteres ordinarios EN CÓDIGOS DE ESCRITURA Ø En papel Ø A través de medios técnicos · Escritura en braille Ø En papel Ø A través de medios técnicos RECURSOS DE APOYO A LA COMUNICACIÓN · Tablillas de comunicación · Tarjetas de comunicación · Mensajes breves en caracteres ordinarios · Mensajes breves en braille · Dibujos OTROS · Dactyls · Bimodal *La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar. 4.1 Alfabéticos Los sistemas alfabéticos son aquellos que se basan en deletrear el abecedario, es decir, ir letra a letra, por lo que se preserva la estructura del lenguaje oral. Algunas personas lo utilizan como lenguaje habitual y otras como apoyo, además de utilizarse para el aprendizaje de la ortografía, gramática, etc… 13 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Las características de estos sistemas son: Recibir mensajes en la mano derecha o en la mano izquierda dependiendo de las preferencias de la persona. Separación de tiempo entre una palabra y otra para distinguirlas bien cuando aún no lo dominan correctamente. La velocidad dependerá de la práctica de cada persona. No utilizan acentos ni puntos de acentuación, a menos que quieran enfatizar algo. Utilizan signos de exclamación e interrogación para identificar correctamente lo que quieren expresar. Normalmente, las personas con sordoceguera que utilizan este sistema de comunicación es porque tienen contacto con personas que conocen o utilizan la lengua oral. Existen una gran variedad de formas y variantes de estos sistemas de comunicación: 1. Configuraciones de la mano: cada una de las formas de la lengua de signos se corresponde con una letra del abecedario, la cual puede ser apoyada en la palma de la mano o en el aire. · Sistema dactilológico o alfabeto manual. Puede ser unimanual o bimanual, según su uso en cada país (en España es unimanual). 2. Trazado de letras: el mensaje se transmite mediante la escritura en la palma de la mano con el dedo, en aire o sobre una superficie. La escritura es el alfabeto oral. · Escritura en letras mayúsculas (utilizado en España). · El dedo como lápiz (utilizado en España). 3. Trazado de símbolos: Cada letra del alfabeto se representa por: una línea, un toque en un punto, un roce con la mano…, que se ejecutan sobre distintos puntos de la mano de la persona sordociega. · Alfabeto Lorm (no utilizado en España). 4. Toques con los dedos en un punto de la mano: Cada letra se representa en un punto de la mano, en la palma o falanges, dependiendo del sistema de comunicación. · Braille manual (utilizado escasamente en España). · Malossi (no utilizado en España). · Morse (utilizado escasamente en España). 14 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.1.1 Sistema dactilológico Unimanuales: El interlocutor solo utiliza una mano. Bimanuales: El interlocutor utiliza ambas manos. 4.1.1.1 Sistema dactilológico visual o en el aire Normalmente este sistema se utiliza de manera visual en el aire pero debido a la escasez visual de las personas con sordoceguera se han tenido que hacer algunas adaptaciones. Si la persona tiene restos visuales, lo normal es que se coloquen las manos de frente del rostro de la persona. 15 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.1.1.2 Sistema dactilológico visual-táctil Este sistema es prácticamente igual que el anterior, la única diferencia es que la persona debe seguir con las manos a la persona que signa. Ambos interlocutores deben estar uno de frente del otro. 4.1.1.3 Sistema dactilológico táctil o en palma Este consiste en deletrear la palabra apoyando las letras en la palma de la mano. Dependiendo de la persona se realiza en la mano izquierda o en la mano derecha. Las letras del alfabeto son similares al de la lengua de signos visual pero con alguna variante. 16 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 17 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.1.2 Escritura en letras mayúsculas La persona que va a decir el mensaje utiliza su dedo para escribir la letra en la palma, utilizando las letras mayúsculas. Este sistema de comunicación lo suelen utilizar como primer recurso aquellas personas que están perdiendo la visión gradualmente o de golpe, ya que, saben escribir y no tienen que aprender otro sistema de comunicación cuando está pasando por un mal momento. 4.1.3 El dedo como lápiz El interlocutor utiliza el dedo de la persona con sordoceguera y escribe con el dedo lo que quiere expresar, como si fuera un lápiz. 18 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.1.4 Alfabeto Lorm Cada letra del alfabeto corresponde a una parte de la palma o falange, además muchas no es únicamente marcar un punto específico, sino que en algunas palabras se tiene que hacer movimientos. 19 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.1.5 Braille manual Este sistema es igual que el Braille escrito pero señalando lo puntos en los dedos. En este caso las manos se colocan boca abajo y el interlocutor pone los 3 dedos centrales como si fuera las 6 teclas de un teclado braille. 4.1.6 Malossi El interlocutor deletrea el mensaje punteando o pellizcando los puntos que desee escribir. 20 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.1.7 Morse Consiste en una representación mediante puntos y rayas presentados de forma sistemática. A B C D E F G H I J K L M o-ooo N O P Q R S T U V W X Y Z -o-o -oo o oo-o --o oooo oo o---oo-oo -- -o --o--o --oo-o ooo oooooo--oo -o---oo 4.2 No alfabéticos Consiste en transmitir un mensaje o una idea a través de un signo. Pueden ser recibidos por el canal visual o táctil. 4.2.1 Lenguaje de signos naturales Es utilizado por personas con sordoceguera en la que se combinan signos que se relacionan con la funcionalidad de los objetos o movimientos del cuerpo que describen una acción. 21 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.2.2 Lengua de signos Es una lengua de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual, gracias a la cual las personas sordas o sordociegas pueden establecer un canal de comunicación con su entorno social. Existen cuatro variaciones diferentes: 1) 2) 3) 4) Lengua de signos en campo visual Lengua de signos a corta distancia Lengua de signos apoyada en la muñeca Lengua de signos táctil o apoyada 4.3 Sistemas basados en la lengua oral Estos sistemas, como bien dice, se transmiten a través de la lengua oral pero adaptada para que pueda ser percibida por las personas con sordoceguera, ya sea a través del tacto, canal auditivo o visual. Hay 3 tipos diferentes: 1) Lengua oral adaptada: Consiste en emitir un mensaje oral a través del oído con mejor audición, siempre teniendo en cuenta que no haya mucho ruido, hablar un poco más despacio de lo normal y a una distancia corta. 2) Lectura labial: Consiste en leer de los labios del emisor el mensaje. Por ello, la persona debería tener un amplio manejo de la lengua oral. 3) Tadoma: La persona con sordoceguera debe colocar los dedos sobre la boca, cara y garganta del interlocutor para notar el movimiento de los labios además de las vibraciones derivadas de la salida del aire. 22 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 4.4 Sistemas basados en códigos de escritura Consiste en escribir tanto, por el sistema braille, como la escritura tradicional. Hay 3 tipos de escritura: 1) Escritura en caracteres ordinarios en papel: lo utiliza aquellas personas que tienen restos visuales funcionales, es decir, es la escritura que se utiliza normalmente, pero necesitan acercárselo mucho para poder verlo bien. 2) Escritura en caracteres ordinarios a través de medios técnicos: la persona lee el mensaje a través de la escritura ordinaria mediante un ordenador. 3) Escritura en braille en papel o a través de medios técnicos: es similar a los anteriores, excepto porque se utiliza la lectoescritura braille para poder acceder a la cultura. Es necesario que ya tengan un conocimiento previo si no es así, se utilizará como herramienta complementaria a otras. 4.5 Recursos de apoyo a la comunicación Este grupo de apoyos no suelen ser utilizados por las personas con sordoceguera pero sirve como apoyo cuando no encuentran a personas que conocen su sistema de comunicación. Existen 4 tipos de recursos diferentes: Tablillas de comunicación: Son unas tablillas rígidas con el abecedario ordinario en relieve para poder reconocer la letra. Dependiendo de la 23 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy tablilla está escrita en el alfabeto ordinario o también con su correspondiente letra en braille debajo. Una tablilla de comunicación con las letras del alfabeto ordinario En su otra modalidad, las tablillas de comunicación tienen las letras ordinarias junto con su correspondiente en braille Tarjetas de comunicación: Consiste en unas tarjetas de cartulina u otro material resistente que comunica mensajes puntuales, como por ejemplos, ¿me ayudas a cruzar la calle? 24 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Mensajes breves o en caracteres ordinarios o braille: suelen ser mensajes cortos que den una respuesta clara y corta. Para ello, se deberá llevar una libreta y un bolígrafo para utilizarlo en caso de necesidad. Dibujos. 4.6 Otros 4.6.1 Dactyls Este sistema se basa en utilizar el método dactilológico táctil junto con elementos tomados de la lengua de signos, realizados sobre la palma de la mano de la persona con sordoceguera. 4.6.2 Bimodal Consiste en utilizar el lenguaje oral junto con la lengua de signos, ya que tiene una estructura diferente. Se puede utilizar como sistema de comunicación habitual y como método de aprendizaje de la lengua oral. 25 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 5. Necesidades Educativas Especiales para personas con sordoceguera (PSC) Las principales necesidades que puede presentar una persona con sordoceguera son de movilidad, acceso a la información y principalmente de comunicación. Tal y como sostiene Ford “El contenido de enseñanza deberá estar organizado con base a actividades que ocurren naturalmente, más que en tareas o destrezas aisladas” (Ford, 1989). Las Personas con SordoCeguera (PSC) son antes que nada personas y, por tanto, necesitan de afecto y atención, de oportunidades para interactuar y relacionarse con otras personas de su misma edad, tener participación y reconocimiento social. Dificultades Comunicacionales: ▪ Presentan graves problemas de comunicación y de comprensión de lo que sucede en su entorno. ▪ Perciben al mundo de forma distorsionada (sesgada). ▪ Presentan dificultad para comunicarse con su entorno. ▪ Dificultad para anticipar futuros sucesos o el resultado de las acciones. Dificultades físicas: ▪ Limitados a un espacio reducido de acción, o limitación a moverse con libertad y autonomía. ▪ Retardo psicomotor. ▪ Percepciones distintas de las sensaciones táctiles. ▪ Pobres respuestas propioceptivas. ▪ Distorsión de la información visual y auditiva que recibe (en el caso de tener restos perceptivos de dichos canales). Dificultades físicas ambientales: ▪ Ambiente adaptado a sus necesidades. ▪ Inseguridad para desenvolverse en el ambiente. ▪ Necesidad de contraste de color, textura e información del ambiente. ▪ Adaptación de espacios y requerimientos. 26 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Dificultades cognitivas: ▪ Ser clasificado erróneamente con retraso mental o con trastorno emocional e incluso ser medicado por ello. ▪ Privación de las motivaciones extrínsecas básicas. ▪ Desarrollo de sus propios estilos de aprendizaje para compensar sus múltiples necesidades. ▪ Lentitud en su desarrollo integral. ▪ Necesidad de comprobar una y otra vez durante un tiempo elevado. ▪ Poca discriminación entre ellos y el ambiente. ▪ Dificultad para formarse una idea de las cosas fundamentales de la vida. Dificultades sociales: ▪ Presentan conductas alteradas producto de la incomunicación. ▪ Dificultad para interactuar con las personas. ▪ Dificultad para aprender y/o realizar las necesidades básicas elementales (comer, ir al baño, vestirse, dormir). ▪ Graves dificultades para orientarse y movilizarse de manera autónoma. ▪ Integración en ambientes de personas sordas, ciegas, típicas y comunidad en general. Dificultades emocionales: ▪ Fuerte pasividad. ▪ Falta de expresiones corporales y mímicas. ▪ Dificultad para expresar sus sentimientos. ▪ Acentuada auto-estimulación. ▪ Falta de iniciativa a la proximidad, exploración, interacción y comunicación social. ▪ Repetidos patrones estereotipados de comportamiento. ▪ Autodestrucción. ▪ Patrones de comportamiento inexplicables. Dificultades familiares: ▪ Familia en situación caótica. ▪ Limitaciones en actividades propias de la familia. ▪ Cambio de estilo de vida. ▪ Demanda de atención al niño especial. ▪ Descontrol de horarios y rutina familiar. ▪ Incomprensión de lo que sucede. ▪ Falta de respuestas de los profesionales y/o médicos. 27 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Necesidades Educativas: ▪ Estrategias educativas y de adaptación al entorno. ▪ Servicios de atención especialmente diseñados para personas sordociegas congénitas y adquiridas y/o con necesidades múltiples. ▪ Atención individual y grupal. ▪ Profesionales especializados o entrenados en el tema. ▪ La clave de la educación y la rehabilitación es la COMUNICACIÓN. ▪ Establecimiento de una vía eficaz para la comunicación a través del sentido del tacto, el aprovechamiento del resto visual y/o auditivo, la utilización del sistema de comunicación adecuado, incluyendo la comunicación alternativa. ▪ La intervención temprana es fundamental para promover el desarrollo integral del niño. ▪ Trabajo en equipo, evolucionando desde lo multidisciplinar o interdisciplinar a la transversalidad disciplinar. ▪ Dominio y coherencia del eje central que es la comunicación por parte de todos los profesionales y la familia. A nivel de centro: › Información, sensibilización y compromiso de la comunidad educativa. › Coordinación y cooperación entre profesionales especializados y profesionales del centro. › Señalización adecuada de los estamentos del centro. › Eliminación de barreras arquitectónicas. › Organización más flexible de: horarios, materia curricular y apoyos. A nivel de aula: › Personal especializado en la metodología de intervención en sordoceguera. › Orden y lugar para cada cosa en el aula, disponiendo un espacio para los recursos materiales propios, como pueden ser los calendarios de anticipación, maquina perkins, etc…). › Sistemas técnicos de apoyo a la comunicación y acceso a la información. A nivel individual: › Disponer de un método estructurado para incentivar la comunicación partiendo de la interacción, posibilitando la adquisición del lenguaje. › La inmersión en un sistema de comunicación adaptado a sus necesidades perceptivas. › Necesidad de aparatos de soportes técnicos o adaptados a sus requerimientos. › Interlocutores competentes (mediadores). › Más tiempo para participar en las actividades y las tareas. 28 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy › Experiencias directas y variadas con los objetos y las acciones adaptadas a sus capacidades perceptivas. › Situaciones mediadas de interacción con sus iguales para desarrollar habilidades sociales. › Ayudas técnicas auditivas y/o visuales. › Adaptaciones curriculares de acceso. › Adaptaciones curriculares. 6. Métodos para el trabajo con personas con sordoceguera Hasta 1970 los niños con sordoceguera se consideraban como imposibles de enseñar salvo algunas excepciones, y pocos eran los profesionales que se atrevían a abordar la situación teniendo que acudir a Centros de Psíquicos o de disminuidos mentales. La aparición de algunos profesionales como Laura Bridgeman o Hellen Keller (Colegio Perkins para ciegos) y la resistencia de los padres a la exclusión educativa de estos niños, hicieron posible que los profesionales, no sin dificultades, elaborasen diversas investigaciones y métodos para tratar su inclusividad dentro del aula. Para comprender la elaboración de estos métodos, ha de entenderse el aspecto psíquico y psicológico del alumno, ya que las causas de la adquisición de esta deficiencia (las cuales ya hemos comentado antes) influyen de manera notoria en el proceso de aprendizaje en las personas sordociegas. Por este motivo, algunas iniciativas fueron muy buenas pero insuficientes, ya que no tenían en cuenta a los alumnos con sordoceguera congénita. 29 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy A continuación trataremos algunos de los métodos con más éxito en el tratamiento de un proceso de educación-aprendizaje para una persona sordociega: 6.1 Método Van Dijk El principio básico de este método es la identificación de las causas de su privación emocional y sacarlo de ésta encontrando un interés común para poder conectar con esta persona. Este interés común se detecta mediante el movimiento coactivo y el análisis de sus respuestas socioafectivas que atiendan sus necesidades. Esta relación con el mundo debe darse de una manera cercana y con la implicación de la familia, para que el alumno se vea atendido. El acercamiento del niño sordociego al mundo que le rodea debe organizarse de manera práctica, para que el menor pueda integrar de manera global la información e interactuar con este mundo, utilizando la imitación para el desarrollo de la capacidad de representación simbólica. La comunicación debe estar basada en la capacidad desarrollada en el niño para recibir estímulos e integrarlos para construir significados sin obligación del uso del objeto. Esta comunicación debe tener en cuenta: 1) La habilidad para mantener y modular estados. 2) Canales de aprendizaje preferidos. 3) Capacidad para aprender, recordar y anticipar rutinas. 4) Capacidad para acomodar nuevas experiencias con esquemas existentes. 5) Método para resolver problemas. 6) Capacidad para formar relaciones sociales e interactuar con otros. 7) Modos de comunicación. 30 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Este sistema es el más utilizado entre los sordociegos congénitos de bajo nivel organizándose bajo una rutina y diferentes fases de trabajo. 6.2 Método Ruso Este método lo primero que hace es detectar la causa de la sordoceguera; se suele centrar en los que tienen la sordoceguera adquirida, disgregando a los congénitos a una categoría de casi ineducable. Su impulsor fue Alexander Meshcheryakov y se basó en la "Teoría de Aprendizaje Social Marxista", que postulaba que la inteligencia humana y el lenguaje eran el resultado de la experiencia social y de la interacción. "Todas las formas de actividad genuinamente humanas, así como las necesidades existentes son sociales" (Meshcheryakov,1979). Un principio de esta teoría se basa en que el estado de desarrollo de un niño con diversidad sensorial, es el resultado de efectos sociales posteriores que están condicionados por carencias físicas (Vygotsky,1978). Chulkov resume las condiciones que permiten a un niño sordociego la adquisición de los conocimientos elaborados socialmente y el mantenimiento de una conducta humana específica: 1) Actividades prácticas con un objeto. 2) La utilización de formas sociales para manipular objetos que forman parte del entorno humano. 31 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 3) La acción está dirigida a satisfacer las necesidades del niño (porque esa es la fuente de la motivación). 4) La selección de la comunicación adecuada y la participación de la familia además del maestro, como factores imprescindibles para la intervención pedagógica con estos niños. 6.3 Creación de entornos reactivos (Mclnnes y Treffry. España, 1982) Mclnnes y Treffry a partir del análisis de la privación sensorial del niño sordociego, proponen proporcionar para el menor un entorno interactivo, donde no pueden faltar la comunicación, el uso de las potencialidades de los analizadores conservados y la estimulación de la audición y visión residual, la motivación emocional y las experiencias sociales. En este método, la implicación de la familia es fundamental ya que son las personas que más interacción y confianza tienen con el niño. A diferencia de Van Dijk y Mescharikov, Mclnnes y Treffry proponen un sistema de intervención que permita al niño sordociego actuar no solamente en la escuela, sino también en la casa y la comunidad mediante su involucración en el medio. Gracias a este modelo, es España surge el Modelo de intervención de Pilar Gómez y Teresa Tejedro (MAERS, ONCE, 1991). Se basa en la necesidad de integración de información para obtener representación global sobre el mundo real que rodea al niño y la interacción con este mundo, importancia de motivación e imitación para el desarrollo de la capacidad de representación simbólica, desarrollo de la comunicación a partir del trabajo sobre la capacidad de recibir e integrar estímulos para construir significados. Prestan mucha 32 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy importancia al contexto del niño para obtener conocimiento sobre el mundo que lo rodea. Cada persona sordociega es única; hay que crear un ambiente educativo y utilizar una persona adulta como un mediador en la educación, que sirve de intérprete (puede ser padre o educador). En su sistema de intervención se da mucha importancia a: Caracterización integral del niño, que permite tener el conocimiento previo sobre el niño antes de la intervención. La utilización del tacto que es un canal esencial para la recepción de estímulos. Todas las acciones del niño susceptibles de tener un sentido intencional han de tener una respuesta coherente. Los guías han de trabajar coordinadamente a fin de que la actividad educativa y la recepción de estímulos se prolonguen durante todo el día. Tener en cuenta los intereses del niño para mantener la motivación del niño sordociego. Tener en cuenta el orden en la secuencia de las actividades. Integración e interrelación de las acciones por parte de los educadores, de la familia y de las personas del entorno del niño. La creación de entornos reactivos en lo que los sordociegos pudieran desarrollarse caracterizados por: La comunicación. El control del niño. El reto hacia la resolución de problemas. La motivación a través de garantías emocionales como base de un crecimiento emocional y social. 33 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 6.4 Método Británico (Freeman, 1975) Este modelo también es muy parecido al de Van Dijk y McInnes y Teffry, pero a diferencia de éstos, Peggy Freeman fue madre de una niña sordociega. Defiende la educación del niño sordociego desde temprana edad, con máxima participación de la familia, donde la mayor interacción con el niño lo debe tener la madre. La diferencia fundamental en este modelo con los anteriores es que la familia debe también ser educada hacia esa implicación educativa con el niño, dándoles pautas de interacción estimuladora, además de enviarse educadores formados a las casas de niños en edad preescolar. Este modelo potencia especialmente la atención temprana. 6.5 Método Nórdico (Osti, 1993) Este modelo se basa en la importancia de una relación segura y motivadora desde el principio, y el reconocimiento de que el niño, al aprender, es una persona activa en vez de pasiva con lo que se le da una cierta responsabilidad para ser autónomo, en la medida que pueda. Existen una serie de principios que caracterizan a este modelo de trabajo: La base del desarrollo es el comportamiento del niño que provoca reacciones en el cuidador adulto. La seguridad es la base emocional para actividades nuevas y para el desarrollo. Los bebés están más atentos a la estimulación social que a otras formas. La interacción social provoca el desarrollo. 34 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy El carácter de diálogo incluso de las interacciones tempranas entre el bebé y el cuidador está basado en la interpretación del adulto de la conducta observada. El bebé necesita experimentar que su comportamiento tiene un efecto a su alrededor. Las situaciones de imitación son fundamentales para el desarrollo en general. La estructura del día, actividades y el entorno son los medios para establecer seguridad, de modo que el cambio pueda introducirse para facilitar el aprendizaje Es necesaria una filosofía de comunicación total. 35 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 7. Unidad Didáctica Curso: 1° de primaria. Área: Lengua castellana y literatura. Número de Unidad: Bloque 3, unidad 1. Título de la Unidad: Comunicación escrita (escribir). Temporalización: 2 semanas (10 sesiones). 7.1 Justificación Consideramos que se debe adquirir la escritura del abecedario tanto en modalidad de braille como de manera normalizada, tanto para el alumno con sordoceguera como para el resto de sus compañeros y de esta forma se verá favorecida la comunicación entre todos los/as alumnos/as, generando una mejor compenetración en el grupo. Las estrategias utilizadas para el alumno con sordoceguera, serán compartidas y trabajadas con el resto de los compañeros, beneficiando de esta forma a todo el curso. 36 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 7.2 Descripción del alumno/a Es una niña con diversidad auditiva congénita y con restos visuales (contrastes a la luz, colores y formas) pero sin nitidez en la visión. Durante toda su escolaridad ha estado en el mismo centro con los alumnos por lo que es su integración es plena. Precisará de un intérprete de lengua de signos (LSE). Tiene previamente aprendida la lengua de signos y aprenderá el lenguaje de braille y la escritura ordinaria. 7.3 Descripción del aula En cuanto a la organización del aula las mesas se encontrarán distribuidas con espacio suficiente para que el alumno con sordoceguera pueda moverse con facilidad, además de tener la precaución de no poner elementos u objetos en el suelo que puedan obstaculizar su desplazamiento dentro del recinto. 37 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Imagen: Descripción del aula 7.4 Objetivos a) Repasar el abecedario tanto en escritura normalizada, braille y lengua de signos. b) Adquirir nuevo vocabulario. c) Comprender cuentos, oraciones y textos cortos. d) Reconocer, leer, escribir y expresar (mediante escritura normalizada, lengua de signos y braille) correctamente el abecedario. e) Leer y escribir palabras y pequeñas oraciones en sus formatos de braille, lengua de signos y escritura normalizada. f) Comprender textos orales o por medio de la lectura táctil. 38 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 7.5 Competencias Competencia lingüística a) Comprender e interesarse por el cuento. b) Comprender e interesarse por los grafemas del abecedario y las distintas modalidades para representarlas. c) Comprender las indicaciones y explicaciones. d) Desarrollar habilidades de expresión. Competencia digital a) Utilizar técnicas y estrategias de soporte digital, como por ejemplo la pizarra interactiva, ordenadores, máquina perkins. Competencia de Aprender a aprender a) Identificar distintas habilidades dentro de la diversidad de estudiantes presentes en el grupo curso. Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor a) Mostrar interés y entusiasmo por su aprendizaje. Competencia de conciencia y expresiones culturales a) Apreciar la belleza de los diferentes sistemas de comunicación. 7.6 Contenidos CONCEPTUALES a) Adquisición del abecedario en braille. b) Ampliar su vocabulario. 39 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy c) Afianzamiento del abecedario en braille, lengua de signos y escritura normalizada. d) Repaso del abecedario en lengua de signos junto con el abecedario normalizado con el resto de sus compañeros. PROCEDIMENTALES a) Lectura y comprensión de narraciones simples. b) Escritura de palabras y frases simples. ACTITUDINALES a) Demostrar interés por los diversos sistemas de comunicación. b) Participar en las actividades y/o tareas con una actitud activa. c) Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros. 7.7 Metodología Los principios metodológicos tiene la función de conseguir la autonomía del/la estudiante, a través del profesor como guía dentro de este proceso. Con esto se quiere conseguir que los alumnos se motiven para que aprendan de una forma lúdica los contenidos que contempla la ley. Se espera conseguir un aprendizaje significativo relacionado con la vida cotidiana. 40 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 7.8 Actividades Actividad n°1 Nombre de la actividad “Sintiendo las letras” Objetivo Adquirir la escritura de las letras del abecedario ordinario por medio del tacto, mediante la exploración de letras en lija. *Relacionándola con el braille* Duración de la actividad 3-4 sesiones (45 min. cada clase) Se considera que cada día se va a ir aumentando el nivel de dificultad en referencia al avance de los niños. Ej: Asociación de letras a objetos. Desarrollo de la actividad Se harán grupos de 5 personas y se contempla tener a disposición de todos los niños/as letras con lija. Se les entregará objetos materiales, los cuales deben reconocer qué es, para posteriormente escribir su nombre con la letra lija. Rol del docente Criterios de evaluación Explicar la actividad. Conformar los grupos y coordinar a los/as alumnos/as. Guiar la actividad y resolver dudas. Observación constante para la evaluación de la actividad. Motivar a los/as estudiantes. Coordinar el trabajo en equipo. Resolver la actividad de manera colaborativa. Reconocer de las letras. Reconocer los objetos. Asociar el objeto a la palabra. Tener actitud de trabajo (motivación-recepción de la actividad-actitud de apoyo). 41 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Actividad n°2 Nombre de la actividad “Construyendo ideas” Objetivo Redactar frases sencillas con la finalidad dar a conocer las ideas de un cuento a partir de la observación o el tacto de una imagen, además de expresar ideas, acciones, pensamientos, emociones, etc. Duración de la actividad 2- 3 sesiones (45 min. cada clase) Desarrollo de la actividad De forma individual cada estudiante deberá observar o tocar un dibujo que la profesora le entregará y formar una frase con aquello que toca u observa. A continuación, por grupos deberán decir a sus compañeros la frase que han creado y qué relación mantiene con el dibujo. La frase podrá estar escrita tanto en modalidad de alfabeto ordinario o braille. Rol del docente Criterios de evaluación Explicar la actividad. Conformar los grupos y coordinar a los/as alumnos/as. Guiar a los estudiantes en la observación y resolver dudas. Observación constante para la evaluación de la actividad. Motivar a los/as estudiantes. Preparar los materiales para la clase. Tener una actitud de observación de las imágenes. Formar una frase autónomamente. Reconocer una imagen y asociarla con la frase creada. Tener actitud de trabajo (motivación-recepción de la actividad-actitud de autonomía- capacidad para solicitar ayuda). 42 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Actividad n°3 Nombre de la actividad “Sintiendo los cuentos” Objetivo Desarrollar cuentos por medio de la escritura braille o alfabeto ordinario con la finalidad de leer y comprender el texto a través del tacto y la visión. Duración de la actividad 2 sesiones (45 min cada clase) Desarrollo de De forma individual los/as estudiantes deberán crear un la actividad cuento relacionado con la temática trabajadas en la clase anterior, por lo cual deberán primero escribir el cuento, para luego realizar una imagen táctil de lo tratado en el cuento. Los/as alumnos/as deberán exponer el cuento junto con la imagen a todos los/as compañeros/as. La persona con sordoceguera podrá realizarlo a través del braille, confección de imagen y lengua de signos. Rol del docente Criterios de evaluación Explicar la actividad. Guiar la actividad y resolver dudas. Observación constante para la evaluación de la actividad. Motivar a los/as estudiantes. Tener constancia en el trabajo. Resolver la actividad de manera autónoma. Conformar frases bien estructuradas. Comprender el texto. Tener capacidad creativa. Asociar coherentemente la historia al dibujo realizado. 43 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy 7.9 Evaluación Nos basaremos en los criterios de evaluación realizados en las actividades de clase, además de una autoevaluación de los niños del nivel en el que creen que se encuentran en clases según los aprendizajes adquiridos. También se deberá informar al docente de las actividades que pueden encontrar en la materia, para así poder mejorar la adaptación según las necesidades que presente el alumno/a. Dentro de las formas de evaluación se contemplan: -Observación diaria de los avances que obtienen los alumnos. -Corrección de trabajos que realicen. -Realización de informe de parte de los padres que contemplen la valoración de los avances que han obtenido sus hijos. -Interacción y comportamiento en clases que se produce entre los estudiantes. -Evaluar la capacidad de demostrar y reconocer emociones. 8. Conclusiones Consideramos que para nuestra formación como futuros maestros, es muy interesante e importante conocer y saber acerca del mundo de la sordoceguera y que a pesar de que la población con este tipo de dificultades no es la mayoría, debemos estar preparados para enfrentarnos a su realidad y de esta forma responder a sus necesidades, tanto educativas como personales, aportando de esta forma un trabajo a favor de la inclusión en donde todos puedan participar y aprender de cada uno. 44 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Es importante reconocer que la sordoceguera no es la sumatoria de la sordera más la pérdida de visión, sino que es una fusión de ambas y por lo cual todas las personas en esta condición son distintas, al igual que todos. Es por esta razón que existen diferentes mecanismos de trabajo que responden a las necesidades de cada persona, es también valorable que estas metodologías también sirvan para el trabajo con personas que no presentan diversidad funcional. Cabe destacar que la labor docente es sumamente importante para el trabajo con estas personas, ya que de su trabajo y su actitud depende la inclusión que se genere, tanto en el aula, como en otros contextos de la institución educativa, como también el aprendizaje significativo de cada uno de sus alumnos. 9. Bibliografía Paginas web: FESOCE, La Federación Española de Sordoceguera en España. http://www.fesoce.org/index.php/sordoceguera/tipos-sordoceguera.html Asociación Española de familias de personas con sordoceguera en España http://www.apascide.org/index.php/sordoceguera/causas/la-rubeola. Aboutkidshealth es un organización online no comercial para información sobre diagnósticos. http://www.aboutkidshealth.ca/En/HealthAZ/Multilingual/ES/Pages/me ningitis.aspx. 45 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy Oviedo, A (Berlin, 2007). “Marie Heurtin. Huellas de la vida de una mujer sordociega francesa” http://www.cultura-sorda.org/marie-heurtin/ La referencia a (Miles, p.1, 1995), a (Ford, 1985) figura en el documento de Díaz Ceballos, M. “Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera para personal de educación especial” http://www.academia.edu/6448695/GU%C3%8DA_DE_DISCAPACIDAD_M %C3%9ALTIPLE_Y_SORDOCEGUERA_PARA_PERSONAL_DE_EDUCA CI%C3%93N_ESPECIAL Ley 27/2007 del 23 de Octubre, publicada por el BOE con fecha 24 de Octubre https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-18476 Referencia a (MAERS, ONCE, 1991). Extraido de Milán Olivera, S. A. “Naturaleza epistemológica del proceso de enseñanza-aprendizaje con niños sordociegos”, Cuba. http://www.monografias.com/trabajos87/naturaleza-epistemologicaaprendizaje-sordociegos/naturaleza-epistemologica-aprendizajesordociegos.shtml#ixzz44ykqwHNB Mershcheryakov, 1979 extraido de la Asociación de Sordociegos de España http://www.asocide.org/ Vygotsky, L. S. 1978 “Interaction between learning and development”, Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 79-91 http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Artículos: Miles, B (1995) DB Link, The National Information Clearinghouse on Children Who are Deaf-Blind, Perspectiva general sobre la SordoCeguera, páginas 1-8. Libros: 46 Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy BIBLIOTECA UAM Álvarez Reyes, D (2004) La Sordoceguera. Un análisis multidisciplinar, capítulos 3,4,5,6, La asociación de la ONCE, España. http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo03.htm Hernandez Hurtado. R, Peters Domonkos. S. Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, apartado 2 Sordoceguera. 47
