La evaluación diagnóstica en la enseñanza y la autorregulación del estudiantado: Una experiencia de Investigación Acción Participativa. Temática general: educación superior (normal). Eje transversal: aprendizaje y evaluación. Resumen Se muestran los avances de la fase inicial de un proyecto de investigación acción participativa (IAP) dirigido a 23 alumnos del sexto semestre de la licenciatura en educación especial de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana. En análisis presentado parte de dos de los objetivos de investigación: analizar el proceso de evaluación inicial de la enseñanza del Plan de intervención de la práctica docente, desde el punto de vista del alumnado; analizar el proceso de autorregulación (planificación) del aprendizaje del Plan de intervención de la práctica docente, desde el punto de vista del alumnado. A través de técnicas de entrevista, cuestionario y guiones de observación semiestructurados (validados por expertos) se recopila información cuantitativa y cualitativa que permite un análisis de la participación de los normalistas en su propia planificación del proceso de aprendizaje. La IAP representa una metodología para crear espacios de diálogo horizontal en búsqueda de respuestas colectivas que transformen la práctica de formación inicial del docente. Palabras claves: Evaluación inicial, autorregulación, planeación, educación normal, investigación-acción-participativa. El presente estudio muestra los avances de la fase inicial de un proyecto de investigación acción participativa dirigido a alumnos del sexto semestre de licenciatura en educación especial en la B. Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” en Xalapa; Veracruz. Se acota el tema a uno de los objetivos de investigación enmarcado en un primer momento de una experiencia de enseñanza – aprendizaje en la asignatura de Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje II, durante la construcción de un plan de intervención para la inmediata aplicación en la práctica docente en Servicios de Atención Múltiple. Indagar sobre la evaluación inicial del docente desde la mirada de los normalistas y sus procesos de autorregulación (planificación) del aprendizaje, implica la búsqueda de perspectivas más integrales sobre procesos de aprendizajes en los maestros en formación, responsables en un futuro próximo de generar ambientes de aprendizajes, gestionar respuestas que aseguren el logro de los fines educativos de todos los alumnos de educación básica, considerando las diferencias y necesidades lingüísticas, sociales, culturales y físicas. En cuanto a la evaluación del aprendizaje autorregulado, se ha encontrado que si bien el autoinforme representa una herramienta útil para evaluarlo (Núñez, solano, GonzálezPienda, & Pedro, 2006), se deben considerar sus limitaciones y desarrollar otras estrategias como sesiones de trabajo que apoyen a los alumnos a observar su propio comportamiento de forma más objetiva. Por otro lado, Parres Soto & Flores Macías (2011) al analizar una experiencia educativa bajo un modelo de autorregulación, sustentada en el modelo de Pintrich del 2000, encontraron en la fase de previsión, planificación y activación, que al implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, éste aprendió a determinar sus metas para la sesión, percatándose del grado de dificultad que tenía la tarea, analizando si poseían conocimientos previos y si le era de interés realizarla. En la BENV existe un estudio correlativo antecedente que identifica, a partir de la aplicación del Cuestionario de Indagación del Perfil de Autodirección CIPA+ (Cázares, 2010), el 60% de la población estudiada (alumnos de 1º a 4º de la Licenciatura en educación especial, Área: Auditiva y de lenguaje) se ubicaba en niveles inferiores al moderado (Morales, 2010), identificando así un requerimiento de trabajo consciente en el “proceso mediante el cual un aprendiz asume la responsabilidad primaria para planear, implementar y evaluar su propio proceso de aprendizaje y un agente o recurso, en este caso un profesor o tutor, facilita el proceso” (Cross, 1981 en Cázares, 2002, p.19). La cultura de la evaluación para la mejora educativa se construye. En la asignatura del sexto semestre de la licenciatura en educación especial, Planeación para la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje II, como espacio de formación en relación estrecha con la línea de práctica docente, se busca implementar un enfoque de evaluación centrado en la mejora del aprendizaje, lo que facilita la regulación del alumno hacia su propio proceso de aprender. Así surge la pregunta ¿cómo contribuye la evaluación formativa (inicialprocesual, final) en los procesos de autorregulación en alumnos de sexto semestre de dicha licenciatura?. Ésta, como otras experiencias de formación, pueden ser potenciadas si con fundamentos científicos se diseñan los mecanismos para difundir sus resultados e incidir en la toma de decisión institucional. Objetivos específicos Los objetivos de investigación específicos a considerarse en el presente análisis son: Analizar el proceso de evaluación inicial de la enseñanza del Plan de intervención de la práctica docente, desde el punto de vista del alumnado Analizar el proceso de autorregulación (planificación) del aprendizaje del Plan de intervención de la práctica docente, desde el punto de vista del alumnado. Referentes teóricos. Evaluación diagnóstica. Hay diversas modalidades de la evaluación, en el discurso educativo es común la clasificación de la evaluación atendiendo al momento en que es introducida en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta tipología incluye las llamadas (Jorba & Casellas, 1997; Diaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010): diagnóstica, formativa y sumativa, consideradas como modalidades complementarias y necesarias para una valoración global de todo proceso educativo. Resulta importante destacar el referente teórico-conceptual asumido en este trabajo donde se enfatiza a la evaluación vista desde su función formativa y reguladora del aprendizaje: La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a cabo los profesores y los alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan información que puede ser utilizada para revisar y modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje con las que están comprometidos (Black y Williams en Sanmartí, 2012,p.32). Esta evaluación diagnóstica puede ser de dos tipos, según (Rosales, 2000; Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010): Inicial: Se realiza de manera única y exclusiva antes de cualquier proceso o ciclo educativo amplio, para identificar si los alumnos cuentan con los prerrequisitos cognitivos básicos para asimilar y organizar la nueva información. Puntual: Se realiza antes de iniciar alguna secuencia o segmento de enseñanza de cualquier curso. Tiene funciones pedagógicas al identificar y activar los conocimientos previos de los educandos, en cualquier momento, siempre que se considere necesario para regular el aprendizaje. Como punto de partida de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, maestro y alumnos deben involucrarse en aspectos que hay que diagnosticar: actitudes, conductas, representaciones, experiencias, procedimientos espontáneos, que conforman la estructura donde se insertará y organizará la nueva información; Halwach en 1975 (Sanmartí, 2012; Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010) le denominó estructuras de acogida. Procesos de autorregulación: Planificación del Aprendizaje. Se identifica la evolución conceptual de la autorregulación desde la perspectiva psicológica (Zimmerman, 2005), pedagógica (Sanmartí, 2012; Jorba & Casellas, 1997) y psicopedagógica (García Usero, 1999; De la Fuente Arias & Justicia Justicia, 2003; De la Fuente & Justicia, 2007); es en ésta última se ubica el análisis de esta investigación. El fenómeno estudiado no ha sido agotado, dado que los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuya finalidad está centrada en la formación de alumnos autónomos, capaces de aprender a aprender, resulta un objeto de estudio complejo de investigar, multidimensional. Se define a la autorregulación “como un fenómeno interdependiente e interactivo tanto del proceso de enseñanza, como del aprendizaje” (De la Fuente & Justicia, 2007, p. 541) con ventajas tanto para el alumnado, como para el docente. Desde esta perspectiva psicopedagógica de la autorregulación, donde se ubica el análisis de esta investigación, se selecciona el Modelo DIDEPRO (De la Fuente & Justicia, 2007); representa un acrónimo de Diseño, Desarrollo y Producto y ha sido propuesto por De la Fuente & Cols (De la Fuente, 2001; De la Fuente y Justicia, 2001 y 2004; De la Fuente, Justicia y Berbén, 2007 en De la Fuente & Justicia, 2007). Pretende ser un modelo de evaluación y mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje, asume una visión integral donde la autorregulación del aprendizaje se presenta conectada y condicionada (mutuamente) a la regulación de la enseñanza por parte del docente. El objeto de estudio macro identifica a los procesos de evaluación de la enseñanza, como regulación de los aprendizajes por parte de los alumnos, es decir desde la conciencia del aprendizaje y la planificación (diseño) estrategias de autorregulación utilizadas por parte de los alumnos (proceso) y los resultados obtenidos de la regulación en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la satisfacción de lo aprendido (producto). Para efectos de esta ponencia se enfatiza el análisis de las siguientes variables y categorías desde el Modelo DIDEPRO: Evaluación diagnóstica inicial del proceso enseñanza-aprendizaje (dimensión enseñanza) y Conciencia docente de por qué y para qué se enseña y deben aprender los alumnos. Conciencia docente de la tarea y de las estrategias que requiere la tarea. Planificación docente del proceso E-A de los alumnos. Evaluación diagnóstica inicial (dimensión aprendizaje). conciencia del por qué y para qué debe aprenderlo. conciencia de sí mismo, de la tarea y de las estrategias que requiere el aprendizaje. planificación del proceso de aprendizaje. Metodología EL presente trabajo se ubica en la investigación Acción Participativa (IAP) como forma de investigación y metodología de intervención social (Rubio & Varas, 2004); pretende que los destinatarios (alumnos del VI semestre) conozcan su realidad sobre su propia percepción acerca de la evaluación formativa y procesos de autorregulación como una forma de sensibilización para involucrar a todos los participantes en estrategias y acuerdos para transformar ese mismo objeto de estudio. Los antecedentes de la IAP como tipo de análisis de la realidad social se asocia a los trabajos desarrollados por K.Lewin en 1946 (Rubio & Varas, 2004), quien acuñó el término investigación-acción al vincular la investigación social eminentemente experimentalista a programas de acción social que respondieran a las problemáticas sociales detectadas, enfatizando el compromiso y participación de los propios destinatarios de la investigación. Se define a la IAP, según Ander Egg (1990 en Rubio & Varas, 2004) como: Investigación, como procedimiento crítico, sistemático y reflexivo se realizaron reuniones de presentación de proyecto, de avances, puesta en común de problemáticas, retos y fortalezas identificadas. Se aplicó un cuestionario que recopiló información cuantitativa, se entrevistaron a tres alumnos de grupo, con la expresa finalidad práctica de analizar la relación entre la evaluación inicial propuesta por el docente y el proceso de autorregulación (planificación) de la tarea por parte del estudiantado. Acción, por la forma de realizar el estudio, representa un modo de intervención. Los estudiantes analizaron los primeros datos cuantitativos y cualitativos para identificar obstáculos. Participación, en el proceso están involucrados tanto los investigadores (como docente de la asignatura analizada) como los destinatarios del programa, sujetos activos que elaboran propuestas a partir del análisis de datos recopilados. Participaron un total de 23 estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación Especial, a quienes se les aplicó los instrumentos elaborados: encuesta, entrevista y guión de observación, construidos a partir de las dimensiones, variables y categorías propuestas por el Modelo DIDEPRO (De la Fuente & Justicia, 2007). Los instrumentos se validaron a través de grupo de expertos conformado por seis docentes pertenecientes a una de las Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC) de la recién Unidad de Estudios de Posgrado de la BENV. Las actividades propuestas para la fase inicial del proyecto fueron: Presentación del proyecto de investigación a los alumnos del VI semestre de la Licenciatura en Educación Especial como primera acción sensibilizadora de su propia situación que identifique sus necesidades y acorde con una primera forma de organización de los participantes. Videograbación, registro de campo. Observación participante (Anexo H) del proceso enseñanza –aprendizaje en la fase de diseño o diagnóstica; en clase del grupo A. Registro de campo. Videograbación. Respuesta de Cuestionarios para evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el diseño (Anexo A), vía electrónica, por parte de los alumnos participantes, como herramienta de recolección de datos cuantitativos que apoyen el análisis de la toma de decisiones de la población estudiada. Entrevista inicial semiestructurada (Anexo D), con informantes claves del grupo. 5.Análisis de resultados de aplicación de cuestionario (diseño) y resultados parciales de entrevistas iniciales con todos los participantes. Estrategia: comprobación de miembros. Videograbación. Resultados parciales A partir de la IAP se analiza la participación de los alumnos normalistas en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, como método de comprensión de la realidad y de construcción conjunta hacia formas de aprender y ejercer la docencia con mayor compromiso individual y social. Durante las actividades iniciales se encuentra: 1. En la presentación del proyecto al grupo participante se hace manifiesto el reto sentido por la mayoría de los alumnos respecto al reto de “tener una mayor organización en los tiempos”, principalmente porque varios estudiantes acuden de 4 a 8 de la tarde de lunes a viernes y los sábados por la mañana a clases de inglés a fin de obtener su certificado. También se visualiza como reto “el compromiso en las actividades que se planeen”. Como ventajas de participación en el estudio se visualiza en primer lugar “nos servirá para mejorar nuestro proceso de regulación del aprendizaje” “hacernos conscientes de nuestros propios procesos, así como de las debilidades”; un solo caso menciona como ventaja el impulso a la investigación (actividad incipiente en la BENV) y otro caso menciona el “mejoramiento a la calidad educativa de la BENV. 2. A partir de la respuesta al cuestionario para evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje en el diseño, se encontró que 12 de 23 alumnos contestó el instrumento en los días que se había colicitado, identificando que las cuatro alumnas con calificación reprobatoria en el bloque inmediato anterior no contestaron el instrumento. Por ello se decidió a seleccionar a partir de calificación en la asignatura a los informantes claves para realizar las entrevistas iniciales. 3. Respecto a los datos estadísticos descriptivos obtenidos a través de cuestionarios se obtuvo que en la dimensión de enseñanza, de un total de 100 puntos, los alumnos calificaron con 88.75% el proceso de evaluación diagnóstica propuesto por el docente al inicio del proceso enseñanza – aprendizaje del diseño de un plan de intervención para la práctica docente. En la dimensión de aprendizaje los alumnos autoevaluaron con un puntaje de 78.8% su propio proceso de planificación hacia el aprendizaje. En cuanto a puntajes parciales se obtuvo en la dimensión enseñanza: en cuanto a Conciencia del por qué y para qué debe aprenderlo, los normalistas evaluaron con un puntaje de 84; Conciencia de sí mismo, de la tarea y de las estrategias que requiere el diseño del Plan de Intervención lo valoran con 76.60, al igual que Planificación del proceso de aprendizaje. Como parte del análisis grupal de la información cuantitativa y cualitativa, los alumnos de tercero A, identifican en plenaria que las atividades generadas en esta fase inicial: • Se hace conciencia de lo que se sabe y lo que no. • Ayuda a reflexionar y corregir. • Se valora la tarea a realizar, en este caso el diseño del plan de intervención. • Se reconocen fortalezas (cosas que ya se saben). Como reto, el grupo identifica en la fase inicial: • El compromiso con las actividades se convierte en un reto. El número de participantes que respondieron el cuestionario inicial fue bajo. • Llama la atención la falta de claridad en lo que van a hacer al inicio del proceso. • El grupo presenta características como dispersión, poco compromiso con las actividades académicas, baja disposición para hacer tareas individuales y en equipo. • Falta de organización del tiempo, elaboración de los trabajos apresurada cerca de la fecha límite. • Desperdicio del tiempo útil para planeación. El equipo que adelantó tareas tuvo oportunidad de recibir observaciones y hacer mejoras en su proyecto. Como acciones, el grupo propone en esta fase inicial: • Buscar momentos de asesoría y retroalimentación. Pueden utilizarse espacios virtuales o físicos (la clase de Planeación). • Llevar una agenda ; modificar rutinas y horarios personales para ser más constantes y eficientar el uso del tiempo. • Que las maestras de grado coordinen la entrega de tareas en Academia, evitándose la solicitud de tareas de un día para otro. • Modular las adicciones a las redes sociales y otros distractores. Conclusión. La autorregulación no surge de manera innata; es necesario favorecerla de forma consciente y sistemática, a partir de la función reguladora del docente, desde su función en la enseñanza, entendida como un sistema de ajustes continuos a los progresos y procesos de aprendizaje observados en los estudiantes (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010; Jorba & Casellas, 1997). La evaluación inicial del docente debe clarificar el por qué y para qué se enseña y se debe aprender algún contenido específico, como apoyo para que el alumnado construya su propio sentido de qué y para qué aprende. Se evidencia un reto docente para apoyar en la selección de estrategias de aprendizaje, tareas que faciliten el propósito por aprender. La IAP representa una metodología para crear espacios de diálogo horizontal en búsqueda de respuestas colectivas que transformen la práctica de formación inicial del docente. Se espera que la conclusión del proyecto fortalezca la vinculación entre la investigación de procesos de autorregulación y la función sustantiva de la docencia, específicamente en relación al ejercicio de la evaluación como regulación de los aprendizajes; impacte en la formación de docentes cada vez más autónomos, autogestivos en sus aprendizajes, capaces de identificar y actualizar conscientemente su sistema personal para aprender en y para su práctica profesional, en y para la vida misma. Referencias Cázares, Y. (2010). Autodirección/Autogestión en América. Recuperado el 5 de febrero de 2010, de Cuestionario de Indagación del Perfil de Autodirección: http://www.autodirección.com/spanish/index.htm Sanmartí, N. (2012). Evaluar para aprender (7ª ed.). (Grao, Ed.) Barcelona: Grao. Secretaría de Educación Pública. (2013). Subsecretaría de Educación Básica. 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