Referentes teóricos.

La evaluación diagnóstica en la enseñanza y la autorregulación del
estudiantado: Una experiencia de Investigación Acción
Participativa.
Temática general: educación superior (normal).
Eje transversal: aprendizaje y evaluación.
Resumen
Se muestran los avances de la fase inicial de un proyecto de investigación acción
participativa (IAP) dirigido a 23 alumnos del sexto semestre de la licenciatura
en educación especial de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana. En
análisis presentado parte de dos de los objetivos de investigación: analizar el
proceso de evaluación inicial de la enseñanza del Plan de intervención de la
práctica docente, desde el punto de vista del alumnado; analizar el proceso de
autorregulación (planificación) del aprendizaje del Plan de intervención de la
práctica docente, desde el punto de vista del alumnado. A través de técnicas de
entrevista, cuestionario y guiones de observación semiestructurados (validados
por expertos) se recopila información cuantitativa y cualitativa que permite un
análisis de la participación de los normalistas en su propia planificación del
proceso de aprendizaje. La IAP representa una metodología para crear espacios
de diálogo horizontal en búsqueda de respuestas colectivas que transformen la
práctica de formación inicial del docente.
Palabras claves: Evaluación inicial, autorregulación, planeación, educación
normal, investigación-acción-participativa.
El presente estudio muestra los avances de la fase inicial de un proyecto de investigación
acción participativa dirigido a alumnos del sexto semestre de licenciatura en educación
especial en la B. Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” en Xalapa;
Veracruz. Se acota el tema a uno de los objetivos de investigación enmarcado en un primer
momento de una experiencia de enseñanza – aprendizaje en la asignatura de Planeación de
la enseñanza y evaluación del aprendizaje II, durante la construcción de un plan de
intervención para la inmediata aplicación en la práctica docente en Servicios de Atención
Múltiple.
Indagar sobre la evaluación inicial del docente desde la mirada de los normalistas y sus
procesos de autorregulación (planificación) del aprendizaje, implica la búsqueda de
perspectivas más integrales sobre procesos de aprendizajes en los maestros en formación,
responsables en un futuro próximo de generar ambientes de aprendizajes, gestionar
respuestas que aseguren el logro de los fines educativos de todos los alumnos de educación
básica, considerando las diferencias y necesidades
lingüísticas, sociales, culturales y
físicas.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje autorregulado, se ha encontrado que si bien el
autoinforme representa una herramienta útil para evaluarlo (Núñez, solano, GonzálezPienda, & Pedro, 2006), se deben considerar sus limitaciones y desarrollar otras estrategias
como sesiones de trabajo que apoyen a los alumnos a observar su propio comportamiento
de forma más objetiva. Por otro lado, Parres Soto & Flores Macías (2011) al analizar una
experiencia educativa bajo un modelo de autorregulación, sustentada en el modelo de
Pintrich del 2000, encontraron en la fase de previsión, planificación y activación, que al
implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, éste aprendió a determinar sus
metas para la sesión, percatándose del grado de dificultad que tenía la tarea, analizando si
poseían conocimientos previos y si le era de interés realizarla. En la BENV existe un
estudio correlativo antecedente que identifica, a partir de la aplicación del Cuestionario de
Indagación del Perfil de Autodirección CIPA+ (Cázares, 2010), el 60% de la población
estudiada (alumnos de 1º a 4º de la Licenciatura en educación especial, Área: Auditiva y de
lenguaje) se ubicaba en niveles inferiores al moderado (Morales, 2010), identificando así un
requerimiento de trabajo consciente en el “proceso mediante el cual un aprendiz asume la
responsabilidad primaria para planear, implementar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje y un agente o recurso, en este caso un profesor o tutor, facilita el proceso”
(Cross, 1981 en Cázares, 2002, p.19).
La cultura de la evaluación para la mejora educativa se construye. En la asignatura del
sexto semestre de la licenciatura en educación especial, Planeación para la Enseñanza y
Evaluación del Aprendizaje II, como espacio de formación en relación estrecha con la línea
de práctica docente, se busca implementar un enfoque de evaluación centrado en la mejora
del aprendizaje, lo que facilita la regulación del alumno hacia su propio proceso de
aprender. Así surge la pregunta ¿cómo contribuye la evaluación formativa (inicialprocesual, final) en los procesos de autorregulación en alumnos de sexto semestre de dicha
licenciatura?. Ésta, como otras experiencias de formación, pueden ser potenciadas si con
fundamentos científicos se diseñan los mecanismos para difundir sus resultados e incidir en
la toma de decisión institucional.
Objetivos específicos
Los objetivos de investigación específicos a considerarse en el presente análisis son:
Analizar el proceso de evaluación inicial de la enseñanza del Plan de intervención de la
práctica docente, desde el punto de vista del alumnado
Analizar el proceso de autorregulación (planificación) del aprendizaje del Plan de
intervención de la práctica docente, desde el punto de vista del alumnado.
Referentes teóricos.
Evaluación diagnóstica. Hay diversas modalidades de la evaluación, en el discurso
educativo es común la clasificación de la evaluación atendiendo al momento en que es
introducida en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta tipología incluye las llamadas
(Jorba & Casellas, 1997; Diaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010): diagnóstica,
formativa y sumativa, consideradas como modalidades complementarias y necesarias para
una valoración global de todo proceso educativo.
Resulta importante destacar el referente teórico-conceptual asumido en este trabajo donde
se enfatiza a la evaluación vista desde su función formativa y reguladora del aprendizaje:
La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a cabo los
profesores y los alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan información que
puede ser utilizada para revisar y modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje
con las que están comprometidos (Black y Williams en Sanmartí, 2012,p.32).
Esta evaluación diagnóstica puede ser de dos tipos, según (Rosales, 2000; Díaz Barriga
Arceo & Hernández Rojas, 2010):

Inicial: Se realiza de manera única y exclusiva antes de cualquier proceso o ciclo
educativo amplio, para identificar si los alumnos cuentan con los prerrequisitos
cognitivos básicos para asimilar y organizar la nueva información.

Puntual: Se realiza antes de iniciar alguna secuencia o segmento de enseñanza de
cualquier curso. Tiene funciones pedagógicas al identificar y activar los conocimientos
previos de los educandos, en cualquier momento, siempre que se considere necesario
para regular el aprendizaje.
Como punto de partida de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, maestro y alumnos
deben involucrarse en aspectos que hay que diagnosticar: actitudes, conductas,
representaciones, experiencias, procedimientos espontáneos, que conforman la estructura
donde se insertará y organizará la nueva información; Halwach en 1975 (Sanmartí, 2012;
Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010) le denominó estructuras de acogida.
Procesos de autorregulación: Planificación del Aprendizaje. Se identifica la evolución
conceptual de la autorregulación desde la perspectiva psicológica (Zimmerman, 2005),
pedagógica (Sanmartí, 2012; Jorba & Casellas, 1997) y psicopedagógica (García Usero,
1999; De la Fuente Arias & Justicia Justicia, 2003; De la Fuente & Justicia, 2007); es en
ésta última se ubica el análisis de esta investigación. El fenómeno estudiado no ha sido
agotado, dado que los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuya finalidad está centrada en
la formación de alumnos autónomos, capaces de aprender a aprender, resulta un objeto de
estudio complejo de investigar, multidimensional.
Se define a la autorregulación “como un fenómeno interdependiente e interactivo tanto del
proceso de enseñanza, como del aprendizaje” (De la Fuente & Justicia, 2007, p. 541) con
ventajas tanto para el alumnado, como para el docente.
Desde esta perspectiva psicopedagógica de la autorregulación, donde se ubica el análisis de
esta investigación, se selecciona el Modelo DIDEPRO (De la Fuente & Justicia, 2007);
representa un acrónimo de Diseño, Desarrollo y Producto y ha sido propuesto por De la
Fuente & Cols (De la Fuente, 2001; De la Fuente y Justicia, 2001 y 2004; De la Fuente,
Justicia y Berbén, 2007 en De la Fuente & Justicia, 2007). Pretende ser un modelo de
evaluación y mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje, asume una visión integral
donde
la autorregulación del aprendizaje se presenta conectada y condicionada
(mutuamente) a la regulación de la enseñanza por parte del docente.
El objeto de estudio macro identifica a los procesos de evaluación de la enseñanza, como
regulación de los aprendizajes por parte de los alumnos, es decir desde la conciencia del
aprendizaje y la planificación (diseño) estrategias de autorregulación utilizadas por parte de
los alumnos (proceso) y los resultados obtenidos de la regulación en
el proceso de
enseñanza aprendizaje, así como la satisfacción de lo aprendido (producto). Para efectos de
esta ponencia se enfatiza el análisis de las siguientes variables y categorías desde el
Modelo DIDEPRO:
Evaluación diagnóstica inicial del proceso enseñanza-aprendizaje (dimensión enseñanza) y
 Conciencia docente de por qué y para qué se enseña y deben aprender los alumnos.
 Conciencia docente de la tarea y de las estrategias que requiere la tarea.
 Planificación docente del proceso E-A de los alumnos.
Evaluación diagnóstica inicial (dimensión aprendizaje).
 conciencia del por qué y para qué debe aprenderlo.
 conciencia de sí mismo, de la tarea y de las estrategias que requiere el aprendizaje.
 planificación del proceso de aprendizaje.
Metodología
EL presente trabajo se ubica en la investigación Acción Participativa (IAP) como forma de
investigación y metodología de intervención social (Rubio & Varas, 2004); pretende que
los destinatarios (alumnos del VI semestre) conozcan su realidad sobre su propia
percepción acerca de la evaluación formativa y procesos de autorregulación como una
forma de sensibilización para involucrar a todos los participantes en estrategias y acuerdos
para transformar ese mismo objeto de estudio.
Los antecedentes de la IAP como tipo de análisis de la realidad social se asocia a los
trabajos desarrollados por K.Lewin en 1946 (Rubio & Varas, 2004), quien acuñó el término
investigación-acción al vincular la investigación social eminentemente experimentalista a
programas de acción social que respondieran a las problemáticas sociales detectadas,
enfatizando el compromiso y participación de los propios destinatarios de la investigación.
Se define a la IAP, según Ander Egg (1990 en Rubio & Varas, 2004) como:

Investigación, como procedimiento crítico, sistemático y reflexivo se realizaron reuniones
de presentación de proyecto, de avances, puesta en común de problemáticas, retos y
fortalezas identificadas. Se aplicó un cuestionario que recopiló información cuantitativa, se
entrevistaron a tres alumnos de grupo, con la expresa finalidad práctica de analizar la
relación entre la evaluación inicial propuesta por el docente y el proceso de autorregulación
(planificación) de la tarea por parte del estudiantado.

Acción, por la forma de realizar el estudio, representa un modo de intervención. Los
estudiantes analizaron los primeros datos cuantitativos y cualitativos para identificar
obstáculos.

Participación, en el proceso están involucrados tanto los investigadores (como docente de
la asignatura analizada) como los destinatarios del programa, sujetos activos que elaboran
propuestas a partir del análisis de datos recopilados.
Participaron un total de 23 estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación
Especial, a quienes se les aplicó los instrumentos elaborados: encuesta, entrevista y guión
de observación, construidos a partir de las dimensiones, variables y categorías propuestas
por el Modelo DIDEPRO (De la Fuente & Justicia, 2007). Los instrumentos se validaron a
través de grupo de expertos conformado por seis docentes pertenecientes a una de las
Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC) de la recién Unidad de
Estudios de Posgrado de la BENV.
Las actividades propuestas para la fase inicial del proyecto fueron:

Presentación del proyecto de investigación a los alumnos del VI semestre de la
Licenciatura en Educación Especial como primera acción sensibilizadora de su propia
situación que identifique sus necesidades y acorde con una primera forma de
organización de los participantes. Videograbación, registro de campo.

Observación participante (Anexo H) del proceso enseñanza –aprendizaje en la fase de
diseño o diagnóstica; en clase del grupo A. Registro de campo. Videograbación.

Respuesta de Cuestionarios para evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el
diseño (Anexo A), vía electrónica, por parte de los alumnos participantes, como
herramienta de recolección de datos cuantitativos que apoyen el análisis de la toma de
decisiones de la población estudiada.

Entrevista inicial semiestructurada (Anexo D), con informantes claves del grupo.

5.Análisis de resultados de aplicación de cuestionario (diseño) y resultados parciales de
entrevistas iniciales con todos los participantes. Estrategia: comprobación de miembros.
Videograbación.
Resultados parciales
A partir de la IAP se analiza la participación de los alumnos normalistas en su propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, como método de comprensión de la realidad y de
construcción conjunta hacia formas de aprender y ejercer la docencia con mayor
compromiso individual y social. Durante las actividades iniciales se encuentra:
1. En la presentación del proyecto al grupo participante se hace manifiesto el reto sentido por
la mayoría de los alumnos respecto al reto de “tener una mayor organización en los
tiempos”, principalmente porque varios estudiantes acuden de 4 a 8 de la tarde de lunes a
viernes y los sábados por la mañana a clases de inglés a fin de obtener su certificado.
También se visualiza como reto “el compromiso en las actividades que se planeen”. Como
ventajas de participación en el estudio se visualiza en primer lugar “nos servirá para
mejorar nuestro proceso de regulación del aprendizaje” “hacernos conscientes de nuestros
propios procesos, así como de las debilidades”; un solo caso menciona como ventaja el
impulso a la investigación (actividad incipiente en la BENV) y otro caso menciona el
“mejoramiento a la calidad educativa de la BENV.
2. A partir de la respuesta al cuestionario para evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje en el
diseño, se encontró que 12 de 23 alumnos contestó el instrumento en los días que se había
colicitado, identificando que las cuatro alumnas con calificación reprobatoria en el bloque
inmediato anterior no contestaron el instrumento. Por ello se decidió a seleccionar a partir
de calificación en la asignatura a los informantes claves para realizar las entrevistas
iniciales.
3. Respecto a los datos estadísticos descriptivos obtenidos a través de cuestionarios se obtuvo
que en la dimensión de enseñanza, de un total de 100 puntos, los alumnos calificaron con
88.75% el proceso de evaluación diagnóstica propuesto por el docente al inicio del proceso
enseñanza – aprendizaje del diseño de un plan de intervención para la práctica docente. En
la dimensión de aprendizaje los alumnos autoevaluaron con un puntaje de 78.8% su propio
proceso de planificación hacia el aprendizaje.
En cuanto a puntajes parciales se obtuvo en la dimensión enseñanza: en cuanto a
Conciencia del por qué y para qué debe aprenderlo, los normalistas evaluaron con un
puntaje de 84; Conciencia de sí mismo, de la tarea y de las estrategias que requiere el
diseño del Plan de Intervención lo valoran con 76.60, al igual que Planificación del proceso
de aprendizaje.
Como parte del análisis grupal de la información cuantitativa y cualitativa, los alumnos de
tercero A, identifican en plenaria que las atividades generadas en esta fase inicial:
•
Se hace conciencia de lo que se sabe y lo que no.
•
Ayuda a reflexionar y corregir.
•
Se valora la tarea a realizar, en este caso el diseño del plan de intervención.
•
Se reconocen fortalezas (cosas que ya se saben).
Como reto, el grupo identifica en la fase inicial:
•
El compromiso con las actividades se convierte en un reto. El número de participantes que
respondieron el cuestionario inicial fue bajo.
•
Llama la atención la falta de claridad en lo que van a hacer al inicio del proceso.
•
El grupo presenta características como dispersión, poco compromiso con las actividades
académicas, baja disposición para hacer tareas individuales y en equipo.
•
Falta de organización del tiempo, elaboración de los trabajos apresurada cerca de la fecha
límite.
•
Desperdicio del tiempo útil para planeación. El equipo que adelantó tareas tuvo oportunidad
de recibir observaciones y hacer mejoras en su proyecto.
Como acciones, el grupo propone en esta fase inicial:
•
Buscar momentos de asesoría y retroalimentación. Pueden utilizarse espacios virtuales o
físicos (la clase de Planeación).
•
Llevar una agenda ; modificar rutinas y horarios personales para ser más constantes y
eficientar el uso del tiempo.
•
Que las maestras de grado coordinen la entrega de tareas en Academia, evitándose la
solicitud de tareas de un día para otro.
•
Modular las adicciones a las redes sociales y otros distractores.
Conclusión.
La autorregulación no surge de manera innata; es necesario favorecerla de forma consciente
y sistemática, a partir de la función reguladora del docente, desde su función en la
enseñanza, entendida como un sistema de ajustes continuos a los progresos y procesos de
aprendizaje observados en los estudiantes (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010;
Jorba & Casellas, 1997). La evaluación inicial del docente debe clarificar el por qué y para
qué se enseña y se debe aprender algún contenido específico, como apoyo para que el
alumnado construya su propio sentido de qué y para qué aprende. Se evidencia un reto
docente para apoyar en la selección de estrategias de aprendizaje, tareas que faciliten el
propósito por aprender. La IAP representa una metodología para crear espacios de diálogo
horizontal en búsqueda de respuestas colectivas que transformen la práctica de formación
inicial del docente. Se espera que la conclusión del proyecto fortalezca la vinculación entre
la investigación de procesos de autorregulación y la función sustantiva de la docencia,
específicamente en relación al ejercicio de la evaluación como regulación de los
aprendizajes; impacte en la formación de docentes cada vez más autónomos, autogestivos
en sus aprendizajes, capaces de identificar y actualizar conscientemente su sistema personal
para aprender en y para su práctica profesional, en y para la vida misma.
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