La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los

Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
COMISIÓN EUROPEA
PROGRAMA DAPHNE
INFORME ELABORADO EN EL CONTEXTO DEL PROGRAMA MEDES – VIOLENCIA
ESCOLAR.
Las personas responsables de la elaboración del presente informe
son:
Jaume del Campo (coordinador). Profesor de la Universitat de Barcelona.
Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI).
Assumpta Aneas. Profesora de la Universitat de Barcelona. Grupo de
Investigación en Educación Intercultural (GREDI).
Elena Castellanos. Creu Roja – Anoia.
Pamela García. Estudiante de doctorado de la UAB.
Carme Romía. Profesora de la Universitat de Barcelona. Coordinadora del
Seminari Permanent d’Educadors per la Pau.
Ruth Vilà. Profesora de la Universitat de Barcelona. Grupo de Investigación en
Educación Intercultural (GREDI).
Personas colaboradoras encargadas de la búsqueda y recogida de información:
Mercè Noguer. Profesora de la Universitat de Barcelona.
Anna Girbau. Estudiante de la Universitat de Barcelona.
2
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ÍNDICE
INFORME DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN EUROPA
4
INTRODUCCIÓN
4
MARCO TEÓRICO
La violencia escolar: concepto y características.
Investigaciones iniciales europeas sobre violencia escolar.
Posibles causas de la violencia escolar.
Propuestas y actividades para la prevención de la violencia y la
gestión positiva del conflicto.
6
6
11
13
BASES PARA LA REALIZACIÓN DEL INFORME.
Objetivos propuestos
Metodología utilizada
20
20
22
EL ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
EN EUROPA.
El contexto legal.
Acciones específicas orientadas al abordaje de la violencia y
la gestión positiva del conflicto.
16
24
25
30
ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES
En relación con el conflicto
En relación con el sistema educativo
En relación con la institución escolar
En relación con el contexto de aula
En relación con el profesorado
En relación con el alumnado
34
34
34
35
35
36
36
Bibliografía
37
ANEXO 1.
Informes Parciales sobre la Violencia Escolar en diferentes
Países Europeos.
39
Informe sobre la violencia escolar en Alemania
Informe sobre la violencia escolar en Bélgica
Informe sobre la violencia escolar en España
Informe sobre la violencia escolar en Francia
Informe sobre la violencia escolar en Italia
Informe sobre la violencia escolar en el Reino Unido
40
80
105
187
200
240
ANEXO 2.
270
Ejemplo De tabla cumplimentada
270
3
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
INFORME DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR EN EUROPA
INTRODUCCIÓN
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de
aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo, una importante
función social como contexto de socialización secundaria ya que es el primer
lugar donde el niño o la niña iniciará su relación e interacción social lejos del
seno familiar.
A través del contexto escolar se busca consolidar un tipo de valores, actitudes
y comportamientos que, en general, podrían considerarse como pro-sociales y,
entre otras cosas, pretenden potenciar la convivencia y el entendimiento
pacífico entre el alumnado y la asunción de reglas y normas que permiten el
establecimiento de un marco común de entendimiento. Son estas premisas las
que garantizan la existencia de un contexto de aprendizaje óptimo y productivo.
La escuela, por otra parte, no es –ni debería ser- una institución aislada del
contexto social en el que se encuentra. Existe una dialéctica permanente en la
cual parece que la escuela deba cumplir cada vez mayores funciones, pero, por
otra parte, parece haber perdido progresivamente el significado de autoridad al
que tradicionalmente se encontraba vinculada. Es evidente que el papel social
atribuido a la infancia y a la juventud ha ido variando paulatinamente. De ser
propiedad de los padres, se ha pasado a considerar a la infancia como un bien
social que debe ser objeto de protección. Así, por ejemplo el actual marco
legislativo internacional (Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por
la ONU el 20 de noviembre de 1989), refrendada por determinados textos
legislativos en el contexto de la Unión Europea (Resolución A3-0172/92 del
Parlamento Europeo que constituye una carta europea de los derechos del
niño. DOCE nº C 241 de 21 de septiembre de 1992), atribuyen al niño un
significado de sujeto socialmente débil que debe ser protegido por la
legislación, de tal modo que, la sociedad en su conjunto, se constituya en una
entidad protectora de sus derechos.
Considerando este marco, parece interesante reflexionar en torno a algunos
aspectos que si bien, en esencia, no resultan contradictorios, de hecho, pueden
presentar dificultades importantes en su encaje. Por una parte, parece existir
4
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
un encargo específico hacia la institución escolar1, marcando unas pautas
claras del sentido que debe adoptar esta educación:
<<La educación de los niños deberá favorecer al mismo tiempo su preparación a la
vida activa y el desarrollo de su personalidad y deberá también aspirar al respeto de los
derechos humanos, de las diferencias culturales nacionales de otros países o regiones
y a la erradicación del racismo y la xenofobia>>. (Carta Europea de los Derechos del
Niño, art. 8.37).
Por otra parte, estos mismos jóvenes que deben ser objeto de especial
protección, se convierten, en la lógica del libre mercado, en grandes
consumidores para lo cual hay que movilizar intereses y deseos capaces de
generar necesidades y niveles de consumo muy elevados. Parece evidente la
existencia de una falta de sincronía entre el papel social del joven como objeto
de protección y educación respecto a su consideración como potencial
consumidor.
Esta ambivalencia es generadora de tensiones importantes, tanto en la familia
con las exigencias de consumo hacia los padres, como en la escuela en la que
la rutilante y atractiva propaganda plagada de imágenes, colores, sonidos, etc.
que la hacen sumamente atractiva, es reemplazada por un contexto, de
contenidos y metodologías que, en la mayoría de los casos, no pueden
competir con la motivación provocada por mass media y demás objetos de
“culto” al servicio de la sociedad de consumo.
Lo cierto es que la progresiva pérdida de “autoridad” de la escuela, ha venido
aparejada a un incremento de la influencia de otros referentes los cuáles
suelen presentar vínculos importantes con una recreación social en la que la
diversión conseguida a través del consumo acaba constituyendo uno de los
principales objetivos de la acción social de buena parte de la juventud en los
países europeos.
En este contexto, profundizar en torno a la violencia escolar, pasa
necesariamente por comprender que no se trata de un fenómeno aislado y
circunscrito específicamente a la escuela. Es importante asumir el efecto de las
dinámicas sociales y cómo éstas determinan, no sólo el comportamiento sino
las propias percepciones, emociones y necesidades, de la juventud. En este
sentido, la escuela se ve sometida a múltiples tensiones. Hay que añadir,
además, que la generalización de la enseñanza secundaria ha supuesto un
sustancial incremento en la diversidad y heterogeneidad del alumnado que
describe un panorama muy exigente con el profesorado, el cual, tanto en
formación como en recursos, se encuentra seriamente limitado.
No es extraño, por tanto, la aparición de conflictos en la institución escolar. La
búsqueda de alternativas que permitan prevenir la violencia y el desarrollo de
estrategias orientadas a la gestión positiva del conflicto, constituyen formas
1
Aunque se habla de educación en general, es evidente que las orientaciones y directrices
generales suelen adoptar a las instituciones públicas como principales vehículos de concreción
en la práctica de estas orientaciones. Parece evidente que el análisis de otros medios que
podrían resultar educativos (por ejemplo los “mass media” con toda su influencia no resistirían
un análisis crítico en torno al cumplimiento de unos principios educativos consensuados).
5
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
alternativas a la tradicional disciplina y autoridad escolar impensable en el
contexto social actual. La nueva lógica que describe esta situación es la de
aprovechar el conflicto como recurso educativo cuya gestión positiva puede
permitir el desarrollo de competencias orientadas, tanto al crecimiento
personal, como a potenciar un clima de convivencia social contrario al
enfrentamiento que, en buena medida, nuestro contexto social ha potenciado
mediante formas de relación caracterizadas por la competitividad y el
enfrentamiento.
En este sentido, la mediación, como forma de gestión positiva de conflictos,
puede jugar un papel destacado. No constituye la única estrategia válida, ni
probablemente la mejor, pero lo cierto es que la difusión que ha tenido y la
importancia que, de manera progresiva, ha ido alcanzando (de hecho, en la
actualidad se está utilizando en múltiples ámbitos como el familiar, justicia,
diversidad cultural, institución escolar, empresa, equipos de generación de
conocimiento, etc.) ha supuesto popularizar “lógicas” de resolución de conflicto
superadoras de enfrentamientos y actitudes violentas entre partes, ante
cualquier situación conflictiva.
Con el presente informe, se pretende proporcionar un marco de reflexión en
torno a las situaciones de violencia que todavía hoy se dan en el contexto
escolar europeo. Su finalidad, a pesar de ser básicamente descriptiva, está
orientada a un proceso posterior de búsqueda de alternativas ya que forma
parte de una investigación vinculada a una acción más global que pretende, a
través de distintas experiencias en diversos países europeos, aportar
estrategias de desarrollo y superación de la violencia en el contexto escolar.
Con el fin de hacerlo lo más comprensivo posible y de utilidad práctica, se ha
realizado un informe con una estructura coherente y un volumen manejable.
Así, consta de dos partes diferenciadas: la primera que constituye un pequeño
marco teórico para unificar significados y profundizar en el problema desde una
perspectiva conceptual y, la segunda, que surge del contraste entre la realidad
que presentan los distintos países y, por tanto, adoptará un sentido más
aplicativo.
Es necesario agradecer la invitación que la Cruz Roja de Catalunya, como
coordinadora del proyecto, ha hecho al Grupo de Investigación (GREDI) de la
Universidad de Barcelona para poder trabajar conjuntamente en un tema tan
actual y relevante como es el de la violencia en la escuela. Así mismo, también
hay que agradecer a la Comisión Europea y responsables del Programa
Daphne que han posibilitado la realización de este proyecto.
MARCO TEÓRICO
La violencia escolar: concepto y características.
La violencia escolar constituye un concepto que ha ido evolucionando en lo que
se refiere al fenómeno que pretende caracterizar. De hecho, actualmente,
todavía existen perspectivas diferentes en torno a la concreción teórica y
6
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
conceptual en relación con este tema. Dependiendo de la perspectiva
adoptada, el punto de partida puede variar, considerando la violencia escolar
como un hecho aislado (esto supone centrar la atención sobre el fenómeno,
atribuyéndole una etiología vinculada a las características del agresor y de la
víctima) o como un aspecto unido al contexto social e institucional en el que se
produce (lo cual implica un análisis más global de la relación entre sociedad y
escuela, profundizando en la influencia que esta última puede ejercer en los
distintos niveles de organización: institución, aula, distribución de tiempos y
espacios, etc.).
Lo cierto, es que si bien ambas perspectivas presentan matices distintos en la
focalización de los aspectos etiológicos del fenómeno, no es menos cierto que
existe un reconocimiento de su existencia como hecho objetivable pero, a la
vez, es el contexto social y cultural quien atribuye significado a esta situación y,
por tanto, su comprensión pasa necesariamente por considerar el marco y su
influencia en el fenómeno.
Desde esta perspectiva, Ortega y Morán-Merchán (2000) proponen una
definición, fundamentada en múltiples autores, donde la violencia interpersonal
es entendida de la siguiente forma:
<<Se trata del fenómeno mediante el cual una persona o grupo de personas puede
verse insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada,
amenazada o atemorizada por otro/s en su propio contexto social. Cuando sucede
esto, la víctima llega a esta en una situación de indefensión psicológica, física o social,
que provoca un estado de inseguridad personal que merma su autoestima y disminuye
su iniciativa>> (p. 19).
Por tanto, de esta definición, podría desprenderse que el concepto de violencia
no debe ser entendido únicamente como una agresión directa hacia otra
persona, sino que también puede interpretarse como acción violenta aquella
que por omisión, -indiferencia-, tiende a discriminar o excluir socialmente a
cualquier persona del grupo. En algunas ocasiones la actitud de “silenciar al
otro”2 puede resultar una experiencia más dolorosa y cruel que la del
enfrentamiento físico o verbal.
Desde esta concepción, los anteriores autores, caracterizan la violencia escolar
a partir de los siguientes criterios:
-
Se trata de un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial.
Está relacionado básicamente con las dinámicas implícitas y explícitas
que se encuentran aparejadas a los roles sociales desempeñados.
Es un fenómeno más cultural que natural perdiendo el sentido biológico
que comportaba el comportamiento agresivo en sí mismo.
2
En este caso, el término silenciar adopta un sentido de falta de consideración hacia el otro. Es
decir, no supone obligar a que alguien esté callado sino que después de una interacción en la
que cada cual puede mostrar su opinión, se construya un discurso donde el punto de vista de
uno de los sujetos se encuentra totalmente excluido, no atribuyendo ninguna importancia al
mismo y potenciando un sentimiento de exclusión social.
7
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
-
-
-
-
Presenta componentes subjetivos e intersubjetivos en función de la
vivencia que cada cual (agresor y víctima) hacen del contexto y de la
acción violenta.
Afecta a la dimensión moral de los individuos en la medida que
compromete derechos y deberes básicos y normas sociales de
comportamiento.
Constituye un fenómeno educativo en la medida que afecta a las
finalidades y los procesos de enseñanza aprendizaje, dificultando que la
escuela cumpla con sus objetivos.
Constituye, también, un fenómeno educativo en la medida que la
violencia genera un clima social injusto en el que se hace muy difícil
ejercer la acción docente.
Se trata de un fenómeno que atenta contra los derechos básicos del ser
humano y la actual sensibilidad social ante el fenómeno, es producto del
progreso habido en el desarrollo de una conciencia social sobre
Derechos Humanos.
Puede advertirse que los conceptos utilizados adoptan un sentido de carácter
sistémico donde el vínculo entre sociedad, sistema educativo, institución
escolar y el carácter de la violencia que puede aparecer en este contexto es
notorio. Aspectos como el contexto cultural, dinámicas implícitas, componentes
intersubjetivos, dimensión moral, etc., ubican el fenómeno en un plano de gran
complejidad aunque con niveles de profundización que permiten interpretar el
fenómeno desde una perspectiva mucho más dinámica y global.
A pesar de ello, las principales investigaciones realizadas en el ámbito de la
violencia escolar, se han centrado en aspectos externos y, por tanto, se ha
asumido una concepción de violencia más clásica, es decir, vinculada a la
acción observable. En este caso, los conceptos utilizados y la interpretación
que se hace de los mismos presenta diferencias sustanciales. Por ejemplo,
Trianes (2000: 20), prioriza conceptos distintos, definiéndolos de la siguiente
forma:
CONCEPTO
Conducta agresiva
Agresión
Violencia interpersonal
Conducta bullying
DEFINICIÓN
Estrategia de resolución de problemas interpersonales
empleada para conseguir un objetivo personal (proactiva) o en
respuesta a una agresión (reactiva).
Acto agresivo de intensidad y efectos dañinos, generalmente
sin justificación, que es valorado negativamente.
Tipo particular de agresión dirigida hacia personas, se
entiende que en el seno de relaciones establecidas.
Maltrato hacia iguales insidioso y maligno. Es un tipo particular
de agresividad proactiva.
No se ajusta a las normas y tiene graves consecuencias para
el desarrollo del individuo. Es un problema externalizante.
Conducta
agresiva
antisocial
Agresiones de mayor o menor intensidad y gravedad que se
Violencia escolar
dan en los contextos esclares, dirigidas hacia personas,
propiedades y otras.
8
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Parece evidente que en estas definiciones subyace una perspectiva donde el
fenómeno es abordado de manera más aislada y algo más estática. Esto no
significa que el marco conceptual no resulte válido, podría decirse que, en este
caso, son los datos los que constituyen la fuente básica de conocimiento,
mientras que, en la anterior óptica, los significados son los que otorgan sentido
al marco teórico de comprensión del fenómeno.
De hecho, aunque es evidente que existen diferencias en cuanto al punto de
partida y a las posibles consecuencias que podrían desprenderse del análisis,
ambos enfoques pueden resultar complementarios ya que, normalmente, la
tendencia en el análisis de tipo más global es no considerar suficientemente las
implicaciones personales vinculadas al fenómeno, en cambio, desde la otra
perspectiva, no suele considerarse el contexto más amplio –social y educativoen los análisis relacionados con el fenómeno de estudio.
Así, en muchos casos, el fenómeno de la violencia escolar se ha equiparado al
de situaciones de violencia entre iguales. Precisamente, esta orientación ha
dado origen a las investigaciones cuyo objeto se ha centrado en el conocido
fenómeno del “bullying”. Realizando análisis en torno a las características de la
interacción que se mantiene entre víctima y agresor, e intentando determinar
cuáles son los factores que pueden estar asociados al desarrollo de estos
papeles. Morrison y Morrison (1994) o, más recientemente Berthold y Hoover
(2000), establecen un vínculo entre la conducta violenta y el absentismo
escolar, el consumo de alcohol, la pertenencia a pandillas de delincuentes, falta
de adaptación a las demandas del centro escolar con riesgo de fracaso. Cerezo
(2001), caracteriza al alumnado violento como:
<<Suelen presentar algunas dimensiones de personalidad específicas: elevado nivel de
psicoticismo, extraversión y sinceridad, junto a un nivel medio de neuroticismo, lo que
puede traducirse en una marcada tendencia antisocial que vendría a manifestarse en
despreocupación por los sentimientos de los demás y falta de capacidad de empatía;
actitud marcadamente irresponsable y escaso interés por las normas, reglas y
obligaciones sociales; un nivel muy bajo de tolerancia a la frustración y bajo umbral
para las descargas de agresividad, asociado a un escaso sentimiento de culpa y
dificultad para aprender de la experiencia, especialmente del castigo. Además,
presentan una acusada predisposición a culpar a los demás o a ofrecer razonamientos
verosímiles de su propio comportamiento conflictivo. A esto habría que añadir una
irritabilidad persistente>> (p. 29).
Parece evidente, la existencia de rasgos específicos que pueden contribuir a
fomentar o desarrollar comportamientos agresivos en la escuela y,
paralelamente, también los sujetos que son objeto de las agresiones parecen
tener rasgos comunes. Con todo, la concepción entorno a qué se entiende por
maltrato, ha sido uno de los escollos más importantes al que los teóricos han
debido hacer frente. No hay que olvidar que el contexto social condiciona y
determina los significados. Aunque parece existir un cierto acuerdo en torno a
la definición proporcionada por Farrington (1993), donde la situación de
maltrato es entendida como la opresión reiterada tanto psicológica como física
hacia una persona con menos poder, por parte de otra persona con un poder
mayor.
9
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Como puede apreciarse en la definición (citada en múltiples manuales), el
estudio sobre la violencia escolar, se ha centrado en el maltrato entre iguales.
Quizás actualmente, deberían empezarse a contemplar otras formas de
violencia en el contexto escolar que presentan características distintas. Es decir
actualmente parece existir un rechazo hacia la institución escolar por parte de
un sector significativo del alumnado, provocando situaciones de beligerancia
(más o menos explícita) entre grupos de alumnos y profesorado. Este aspecto
parece quedar refrendado por la vivencia angustiosa que buena parte del
profesorado hace de su práctica profesional. Ejemplos como el elevado número
de bajas por motivos de depresión, la preocupación manifestada desde las
distintas asociaciones profesionales en los medios de comunicación, la
angustia con la que se viven los nuevos retos educativos (atención a la
diversidad, desarrollo de competencias ciudadanas, etc.), constituyen
indicadores interesantes para profundizar en lo que ha venido a llamarse el
malestar docente (Esteve,1987), contemplando los cambios sustanciales que
se están produciendo en las últimas décadas.
En esta dinámica, el fenómeno de la violencia puede adoptar un sentido más
global. La intimidación, además de ejercerse sobre los más débiles, también
puede llegar a presionar a la propia institución, lo cual, puede provocar
reacciones de esta última desproporcionadas, exigiendo el establecimiento de
normas internas muy estrictas e incluso la existencia de medidas de seguridad
(agentes de seguridad, detectores de metales, etc.) que en ningún caso
favorecen el sentido educativo que, en esencia, la institución debería defender.
Por tanto, el fenómeno de la violencia escolar, continúa presentando,
actualmente, los componentes clásicos de intimidación entre iguales pero, a la
vez, se dan unas condiciones en las que la institución puede llegar a sentirse
amenazada. En la medida que esto ocurre, es necesario abordar el fenómeno
de tal forma que permita profundizar en las diferentes percepciones y vivencias
que se hacen de la institución escolar ya que, en esencia, el clima institucional
depende en buena parte de las mismas.
Esta perspectiva nos ubica en un contexto teórico donde lo subjetivo, lo poco
tangible, lo local, etc., es decir, lo fenomenológico, parece primar sobre lo
objetivo, externo, general, etc., es decir lo positivo; si bien, ambas
concepciones, como se ha mencionado con anterioridad, pueden llegar a
complementarse (Bericat, 1998) aportando diferentes perspectivas ante un
mismo problema.
Así, si el fenómeno debe entenderse a partir de los significados, es evidente
que la comprensión de la violencia escolar debe vincularse al contexto cultural
en la que se produce. Actualmente, la violencia escolar parece afectar tanto a
determinado alumnado como también a buen número de profesores que viven
su dedicación profesional con auténtica angustia ante la actitud de beligerancia
–cuando no un abierto desafío- adoptada por no pocos alumnos.
Por tanto, el concepto de violencia escolar no constituye un objeto de estudio
claro y preciso sino que presenta un desarrollo y evolución paralela al cambio
social. El propio concepto de violencia con la incorporación de aspectos
10
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
relativos al grado de integración, a la violencia verbal, a la presión del grupo,
etc., pone de manifiesto como la comprensión del fenómeno va evolucionando
en función de categorías y valores sociales de carácter más general.
A continuación, se describen las investigaciones iniciales relacionadas con el
tema, ya que, a partir de las mismas, la violencia escolar se constituyó como
objeto de estudio científico lo que generó un gran desarrollo de nuevas
investigaciones en la totalidad de países europeos.
Investigaciones iniciales europeas sobre violencia escolar.
La investigación europea en el tema que nos ocupa, tuvo su inicio en los países
escandinavos, destacando la figura de Dan Oleuws, como el principal precursor
de estas investigaciones en los inicios de la década de los 70. En buena parte,
la mayoría de investigaciones posteriores han utilizado alguno de los
instrumentos elaborados por este autor para la realización de estudios de
campo (de carácter fundamentalmente descriptivo) con el fin de conocer la
incidencia de la violencia escolar –y más específicamente el fenómeno
conocido como bullying- en distintos contextos geográficos.
En los distintos informes parciales, pueden verse las principales
investigaciones realizadas en cada uno de los distintos países europeos, si
bien, siguiendo a Trianes (2000: 15), en relación con los estudios que
actualmente se están realizando, plantea una división metodológica en cuatro
tipos diferenciados:
a) Estudios basados en correlaciones que intentan describir la incidencia
del fenómeno, pudiendo utilizar metodología longitudinal.
b) Utilización de un método cuasi-experimental que realizan comparaciones
entre grupos que pretenden la obtención de conclusiones y poder
describir las distintas características asociadas a las personas
implicadas (víctimas, agresores, etc.).
c) Estudio de casos desde una perspectiva individual, preventiva y de
tratamiento.
d) Estudios evaluativos de prevención e intervención desde una óptica
global de carácter educativo, ecológico y cultural.
Si se toman como referencia distintas investigaciones realizadas en diferentes
países europeos (ver cuadro siguiente), no parece que pueda afirmarse que
sea éste el clima que caracteriza la realidad de buena parte de los centros,
sobre todo en aquellos casos donde la edad del alumnado oscila entre los 12 y
los 16 años.
11
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ESTUDIOS INICIALES EUROPEOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR
INVESTIGACIÓNES
RESULTADOS OBTENIDOS
Evaluación inciada por Dan Oleuws en Suecia
en los inicios de la década de los 70 con
metodología
longitudinal
(actualmente
continúa realizándose) y pretende establecer
los perfiles de víctimas y agresores.
Desarrollada por Dan Olweus, en Noruega a
los inicios de la década de los 80, se realizó un
estudio de campo sobre una muestra de
130.000 alumnos entre 8 y 16 años
procedentes de 830 centros.
Evaluación realizada por E. Munthe y E.
Roland, en Noruega entre 1983 y 1986 sobre
una muestra de 37 centros, para comprobar el
impacto de acciones preventivas desarrolladas
en el contexto escolar.
Evaluación similar a la anterior realizada por
Dan Olweus, en la zona de Bergen (Noruega)
duante los años 1983-1985, sobre 42 escuelas
K. M. Lagerspetz, desarrolló, distintas
investigaciones en Finlandia a mediados de
los años 80, centrados en aspectos relativos a
la diferencia entre géneros
A finales de la década de los 80, se da una
gran proliferación de trabajos en el contexto
anglosajón. Quizás el más destacable es el de
Yates y Smith (1989), los cuales hicieron una
investigación por encuesta con el fin de
conocer la situación en Inglaterra.
El alumnado más expuesto a la agresión,
presenta mayor aislamiento social y exlusión
grupal. Además, en el período de 12 a 14 años
es cuando se sufren más agresiones.
Olweus (1983, 1985 ...) el 15% del alumnado
se encontraba involucrado en situaciones de
intimidación o victimización (9% como agresor,
7% como víctima y 1,6% como agresor y
víctima simultáneamente).
Munthe (1989) y Roland (1989), plantearon la
existencia de un incremento, a lo largo del
período estudiado, en los comportamientos
relacionados con la violencia entre iguales.
En este caso si se observan cambios positivos
con un descenso sustancial del número de
alumnos considerados víctimas y/o agresores.
Estos estudios demostraron que existen
diferencias en el tipo de maltrato provocado al
más débil. No diferencias cuantitativas
(intensidad) sino cualitativas (tipo de maltrato
infringido).
El 20% del alumnado declaraba haber sido
agredido y el 12,5% de alumnado se
constituían en agresores de sus compañeros.
En general esatos agresores actuaban con
total impunidad sin que a famiia o el
profesorado tuvieran conocimiento de ello.
Si nos atenemos a estos datos, resulta evidente la existencia de una marcada
preocupación en torno al tema de la violencia en la escuela, si bien el grueso
de las investigaciones se han centrado en torno al fenómeno de la intimidación
y el conflicto entre iguales (aquello que en inglés es conocido como bullying).
De hecho, la investigación en torno a este tema se vio impulsada por el impacto
mediático que supuso el suicido de dos estudiantes noruegos que habían sido
víctimas de situaciones de intimidación llevadas a cabo por sus propios
compañeros.
De manera más reciente, como indicadores de esta preocupación podría
citarse la iniciativa llevada a cabo por la Comisión Europea en el año 1997
relacionada con este tema3. En la misma, ya aparecen nuevos conceptos como
el de violencia institucional donde se contempla la posibilidad de que la acción
violenta no se dirija hacia el grupo de iguales sino hacia la institución
(mobiliario, instalaciones, etc.) y sus referentes (básicamente profesorado).
3
Para mayor información consultar http://europa.eu.int/comm/education/violence/home.html
donde se puede acceder al conjunto de materiales y propuestas realizadas en relación con el
fenómeno de la violencia escolar.
12
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Como ya se mencionaba, los cambios en el contexto social y, especialmente,
en la consideración del papel atribuido a los adolescentes y jóvenes
(incremento de la escolaridad obligatoria, la figura del joven y adolescente
como objeto de protección social, etc.), así como la nueva realidad social
donde las diferencias culturales han creado unas condiciones distintas para el
establecimiento del marco de convivencia, ha supuesto la aparición de lo que
ha venido a denominarse “el malestar docente”, es decir, el nivel de conflicto
institucional se hace más explícito y el profesorado puede llegar a convertirse
en “objeto” sobre el que infligir un cierto grado de violencia.
De la misma forma que se da esta evolución, también en la investigación
ocurre un fenómeno parecido, es decir, como ya ha quedado reflejado en la
tabla anterior, el inicio de la investigación relacionada con la violencia escolar
adoptó un sentido muy descriptivo donde se pretendía básicamente constatar
la existencia del fenómeno y caracterizarlo a grandes rasgos. En cambio,
actualmente (ver los informes parciales), la investigación ha adoptado un
carácter sustancialmente distinto. Mayoritariamente, en estos momentos, se
elaboran y evalúan programas, utilizando formas de investigación cooperativas
más vinculadas a la acción y a la transformación que al diagnóstico.
De hecho, existen múltiples factores que deberían tenerse en cuenta a la hora
de atribuir significado a estos datos o buscar explicación a los mismos, por
tanto, en la actualidad si bien se continúan desarrollando diagnósticos y
estudios exploratorios, suelen tener como objetivo de trabajo poder modificar
esas actitudes y desarrollar comportamientos pro sociales relacionados con los
conceptos actuales de la convivencia y la resolución pacífica de conflictos.
Posibles causas de la violencia escolar.
Existe una coincidencia importante entre autores en relación con el carácter
que adoptan las causas de la violencia escolar. En la práctica totalidad de
casos se entiende que se trata de un fenómeno multifactorial en el que
intervienen múltiples causas. De hecho, se tiende a hablar más de posibles
determinantes o factores de riesgo que de causas, ya que es la unión de
factores lo que acaba generando los comportamientos. En este sentido, Cerezo
(2001: 31), define algunos de los factores relacionados con el desarrollo de la
agresividad:
-
-
Factores biológicos: la edad, el nivel de activación hormonal, mayor
incidencia en varones que en mujeres.
Factores personales: dimensiones de la personalidad con cierta
propensión a la violencia.
Factores sociales: especialmente relativos a los roles asociados a cada
individuo dentro del grupo.
Factores cognitivos: las experiencias de aislamiento social vividas,
experiencias tempranas de privación social, asociación entre
emocionalidad y agresividad.
Otros factores ambientales: la exposición repetida a la violencia en los
medios de comunicación, juegos electrónicos, etc.
13
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Estos factores adoptan un carácter general y no se refieren específicamente a
la institución escolar. Sirven para poner de manifiesto que el comportamiento
violento puede darse en cualquier ámbito de la vida: individual, familiar o social
y, por tanto, la escuela no suele constituir el único lugar de actuación violenta
por parte de quienes ejercen estas prácticas. En este mismo sentido Olweus
(1984), indica la existencia de tres factores: características de agresores y
víctimas (físicas, psicológicas y conductuales), historia y características
socioeconómicas y relacionales del contexto familiar y, finalmente,
características del contexto escolar. De hecho, gran parte de los
condicionantes asociadas a conductas violentas, serían externas al contexto
escolar.
Con respecto a las características específicas de víctima y agresor, de los
trabajos e investigaciones consultadas, podría desprenderse la existencia de
condicionantes externos, por ejemplo en caso de las víctimas, el hecho de ser
obeso, tener alguna discapacidad, torpeza extrema, debilidad física, pertenecer
a una minoría étnica, constituyen aspectos que suelen presentar las personas
victimizadas. Contrariamente, el agresor, suele destacar por su fortaleza física
y su impulsividad. Tomando como referencia a Cerezo (2001), sus
características podrían quedar resumidas en la siguiente tabla:
CARACTERÍSTICAS DEL AGRESOR CARACTERÍSTICAS DE LA VÍCTIMA
-
-
-
Físicamente fuertes; más mayores o
de igual edad que la víctima.
Necesitan dominar, tener poder y
sentirse superiores.
Fuerte
temperamento,
fácilmente
enojables, impulsivos y con baja
tolerancia a la frustración.
Generalmente opuestos, desafiantes y
agresivos hacia los adultos.
Son vistos como si fueran malvados.
No son ansiosos ni inseguros, suelen
tener la autoestima alta.
Participan tempranamente en otros
comportamientos antisociales.
Pueden presentar mucha o poca
popularidad, pero sólo les soportan
unos pocos; son más populares en
primaria que en secundaria.
Cuando llegan a cursos elevados
suelen demostrar una actitud negativa
hacia la escuela.
-
-
Físicamente débiles.
Preocupados
por
ser
heridos;
inefectivos al realizar actividades
físicas; poca coordinación física.
Son sensibles, callados, pasivos,
sumisos y tímidos; lloran con facilidad.
Presentan dificultades de asertividad.
Se relacionan mejor con quienes son
menores que ellos.
Normalmente
tienen
un
nivel
académico bajo.
Esta caracterización entronca con una realidad donde el “fuerte” se impone
sobre el “débil”, y este proceso se va retroalimentando de tal forma que la
víctima cada vez presenta una menor autoestima, timidez, sentimiento de
inseguridad, etc., consolidando una falta de competencias comunicativas y de
habilidades sociales con respecto al resto de compañeros. Por ejemplo,
Schwartz, Dodge y Coie (1993), percibieron que las personas que habían
sufrido una mayor intensidad y frecuencia en situación de victima, eran
sumisos, poco asertivos y faltos de destrezas y competencias asertivas y
14
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
sociales. Por otra parte, los agresores, suelen ser hiperactivos, agresivos,
presentando baja sensibilidad hacia los sentimientos de los demás, con
rendimiento escolar limitado, es frecuente la presencia de problemas en su
entorno familiar y mantiene comportamientos disruptivos en el aula.
Estos aspectos recogen el sentido, y sobre todo las coincidencias, entre
distintas investigaciones. Lo cierto es que la existencia de este tipo de
interacción injusta, con un claro reparto de papeles en la misma, pone de
manifiesto la importancia de abordar la diversidad y el respeto a la misma en
cualquier contexto de convivencia. En este sentido, el fomento de un clima de
respeto puede constituir un primer referente básico que, al menos en el
contexto escolar, debería fomentarse y potenciarse.
En relación con la influencia del contexto familiar, parece existir un vínculo
entre comportamiento agresivo del joven y la conducta excesivamente punitiva
y autoritaria de los padres. Esto no va unido necesariamente al lógico ejercicio
de control de la conducta, normalmente, los padres maltratadores no suelen ser
coherentes, presentando comportamientos claramente inconsistentes.
Concretamente Hazler (1996), hace referencia a una transmisión de modelos
de comportamiento de padres a hijos, existiendo una frecuencia mayor de
jóvenes intimidadores, entre quienes se encuentran en estas condiciones
familiares.
También, en el caso de las victimas, se dan ciertas regularidades en el
contexto familiar. Por ejemplo las familias a las que no se proporciona a los
niños la oportunidad de aprender estrategias de resolución de conflictos o
aquellas conductas familiares de sobreprotección o acaparamiento parecen
estar relacionadas con la potenciación del papel de víctima.
De cara a la intervención, parece evidente que, en el caso de buscar
alternativas o acciones de prevención de la violencia en el contexto escolar,
también es necesario contemplar el trabajo con la familia. No puede olvidarse
que los primeros referentes del joven se encuentran en su seno.
También la escuela puede ser, en mayor o menor medida, favorecedora de
comportamientos violentos. En primer lugar cabe destacar que el contexto
escolar viene caracterizado por un tipo de interacción reiterada que, sobre todo
en el contexto del aula, podría decirse que presenta componentes de gran
carga emotiva. No hay que olvidar que las mutuas influencias, la red de
relaciones, las propias inercias del grupo, etc., provocan situaciones y
percepciones en las que afloran múltiples y, en ocasiones, contradictorios
sentimientos. En estas condiciones, que en sí mismas comportan la existencia
de conflictos, pueden darse situaciones de mayor violencia, sobre todo en
aquellos casos donde el control emocional puede resultar deficiente (excesiva
impulsividad) o crear las condiciones para un ejercicio posterior de la misma
(crear condiciones de victimización para ejercer violencia fuera del recinto
escolar). Cerezo (2001: 43) refleja estos procesos de interacción de la siguiente
forma:
<<Debemos tener en cuenta diversos tipos de factores: unos factores motivacionales y
afectivos relacionados directamente con la tarea, como por ejemplo: la intención con la
15
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
que los alumnos participan en las tareas de aprendizaje. Otros factores, los relativos a
los sentimientos referidos a uno mismo, como el autoconcepto, la motivación con la que
afronta la tarea, etc., entre los que cobra especial importancia la historia personal de
éxitos o fracasos escolares. Y, por último, los referidos a las actitudes y/o sentimientos
que unos estudiantes tienen con respecto a otros>>.
Las condiciones del grupo en el que puedan producirse las conductas violentas
también influyen en la reiteración de las mismas. Así por ejemplo si el
comportamiento es alentado por el grupo, hay mayor probabilidad de potenciar
las actitudes y comportamientos de intimidación, generando la división del
grupo entre agresores y víctimas.
Este aspecto también resulta interesante de cara al desarrollo de determinadas
acciones que pretendan prevenir la violencia. Es necesario contemplar el
trabajo con el grupo aula ya que puede ser más efectivo que el de tipo
individual con el agresor y/o víctima. No hay que olvidar que, en gran medida,
ambas figuras están determinadas y construidas por el propio grupo.
Por otra parte, el profesorado también juega un papel fundamental en la
dinámica institucional y de aula. En los últimos tiempo se ha producido un
cambio sustancial en las estrategias utilizadas para el mantenimiento del
control. En este sentido, es interesante analizar el paso de un modelo de
control externo a otro de control interno (ver del Campo, 1998).
Tradicionalmente, el profesorado atesoraba bastante autoridad para ejercer
suficiente presión sobre el alumnado y conseguir que la dinámica se
desarrollara según sus previsiones. Por tanto el alumnado mantenía un
comportamiento adaptado por la presión externa que la figura del profesor
ejercía. Actualmente, el profesorado, ha perdido buena parte de esa autoridad
y debe recurrir a elementos motivadores para que sea el propio alumno quien
asuma desarrollar correctamente la actividad planteada. Por tanto, en este
caso, se parte de un modelo de control centrado en la asunción del papel de
alumno y de las dinámicas habituales de la institución.
Este cambio, unido a la universalización de la educación secundaria en Europa,
ha comportado fuertes tensiones que, actualmente, todavía se mantienen.
Emerge una nueva violencia (no siempre explícita) que adopta un carácter más
institucional. De ahí que la implicación del conjunto de agentes comprometidos
en la acción educativa sea del todo necesario en la generación de un clima
adecuado que permita un abordaje participativo de los conflictos así como una
gestión positiva de los mismos.
Propuestas y actividades para la prevención de la violencia y la gestión
positiva del conflicto.
Aunque con posterioridad se reflejan algunas de las acciones emprendidas en
los países europeos analizados, existen distintas orientaciones en torno a cómo
planificar y llevar a cabo acciones específicas que pueden resultar interesantes
y útiles. Por ejemplo, Trianes (2000: 104), organiza distintas acciones de la
siguiente forma:
16
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Centrados en la interacción alumno contexto
-
Prevención
-
-
-
Ayuda entre iguales
Líderes de compañeros
Mediación entre iguales
Tratamientos
individualizados
Cambios en el proyecto
de centro
Propuestas educativas
transversales
Formación de profesores
y orientadores
Creación de entornos
cooperativos
Programas para prevenir
violencia
-
Escuelas seguras
Políticas
de
administraciones
públicas
Intervenciones
comunitarias
Intervención en crisis
-
Mejora del clima de la
clase y centro
Mejora de la autoestima
Enseñanza
de
habilidades sociales
Enseñanza de valores
Incremento
de
la
participación
del
alumnado
-
las
Centrados en el contexto
De manera sucinta, a continuación se definen estas estrategias:
-
Mejora del clima de la clase y del centro: la existencia de un clima
satisfactorio es muy importante para el buen desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Sentirse aceptado en el grupo, ser
escuchado, poder expresar sentimientos y opiniones, etc., resulta, en
este sentido, fundamental. Algunas formas de mejorar este clima
podrían ser: participación del alumnado en el establecimiento de las
normas de clase, mejora del conocimiento interpersonal del alumnado
entre sí, favorecer la participación del alumnado y la responsabilidad en
la toma de decisiones y estimular las redes de apoyo y amistad en la
clase.
-
Mejora de la autoestima: es un aspecto importante a la hora de
establecer unas relaciones óptimas con su entorno. Existen múltiples
programas estructurados que pueden ser aplicados en situaciones de
orientación y/o tutoría de grupo.
-
Enseñanza de habilidades sociales: el desarrollo de habilidades sociales
orientadas a conseguir conductas asertivas hacia el entorno, también
son básicas a la hora de establecer unas relaciones satisfactorias. Igual
que en el caso de la autoestima, también existen múltiples programas
estructurados, de hecho, estos aspectos han sido los que presentan
mayor frecuencia en su aplicación.
17
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
Enseñanza de valores y cambio de actitudes hacia la violencia: la
necesidad de potenciar la educación en valores, fomentando una actitud
contraria a la violencia, es básico en la actuación del grupo de no
estimular y potenciar este tipo de comportamientos. Existen múltiples
materiales orientados al desarrollo de valores.
-
Participación del alumnado en la vida del centro: la asunción de
responsabilidades, supone una base fundamental para la integración del
alumnado en la vida académica y, este hecho, fomenta aprendizajes
orientados hacia la educación para una ciudadanía democrática,
sintiéndose parte del contexto y valorando la importancia de su
aportación.
-
Cambios en el proyecto de centro: con esta formulación genérica se
pretende hacer referencia a la necesidad de transformar aspectos
estructurales que resultan básicos a la hora de estructurara una
actuación coherente contraria a la violencia. En este sentido podría
citarse: la concienciación del profesorado en torno a la importancia de la
convivencia, las adecuaciones curriculares y la elaboración de un
contexto normativo que estimule la no violencia, la implicación y
participación del claustro de profesores en cualquier iniciativa global que
se desarrolle en la institución, introducir cambios de manera cooperativa
y, si es necesario, proporcionar recursos para que puedan llevarse a
cabo.
-
Propuestas educativas transversales: se trata de propuestas que
adoptan un sentido global y requieren la participación de la totalidad del
profesorado (se trata de integrar en todas las prácticas y materias
aspectos relacionados con la prevención de la violencia). Actualmente
existe una gran profusión de materiales elaborados (en formato de eje
transversal) relacionados con la educación por la paz y la prevención de
la violencia.
-
Formación de los profesionales: el profesorado y otro personal
educativo, debe disponer de espacios que le permitan reflexionar sobre
su práctica y adecuarse a los posibles cambios (legislativos, sociales,
etc.) que modifican las condiciones académicas. Esta formación resulta
fundamental si se espera implicar al profesorado en cualquier acción de
carácter más general.
-
Creación de entornos cooperativos: el trabajo cooperativo constituye una
base fundamental para crear un contexto que facilite la resolución
positiva de conflictos. Esta práctica facilita la comunicación, potencia la
ayuda mutua, induce sentimientos y actitudes positivas, ayuda a
construir la confianza entre las personas que cooperan, etc. También,
para el desarrollo de esta práctica existe bibliografía donde se
fundamenta y el análisis y evaluación de experiencias.
18
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
Programas globales para prevenir la violencia escolar: se trata de
programas que adoptan una perspectiva amplia y multifactorial. No se
centran en un único aspecto sino que abordan múltiples aspectos
(valores, actitudes, comportamientos, emociones, etc.).
-
Ayuda entre iguales: consiste en una estrategia en la que el alumnado
ha de ayudarse, resolver conflictos y orientarse entre ellos. Esto implica
una petición previa de ayuda y una actitud positiva por parte del grupo
para hacer frente a situaciones de violencia o victimización por parte de
cualquiera de sus miembros.
-
Líderes de iguales: Consiste en potenciar a los líderes naturales que
gozan de influencia y reconocimiento respecto a su grupo de iguales
para convertirlos (mediante formación) en verdaderos referentes de
gestión positiva de conflictos.
-
Mediación entre iguales: Ha sido quizás una de las estrategias que ha
tenido mayores repercusiones en los última década (sobre todo en
EE.UU.) y consiste básicamente en utilizar un procedimiento de
resolución de conflictos positivo con la intervención de una tercera parte
que ayuda a las dos que se encuentran en conflicto a alcanzar un
acuerdo satisfactorio para éstas.
-
Tratamientos individualizados: consiste en el desarrollo de terapias
específicamente dirigidas casos concretos. Pueden adoptar un carácter
de refuerzo en un contexto de intervención más amplio.
-
Escuelas seguras: en este caso, más que una estrategia concreta
constituye un modelo a través del cual se pretende hacer de la
institución escolar un contexto de aprendizaje donde todas las personas
puedan sentirse seguras. Concretamente fue desarrollado por Morrison
y Morrison (1994), donde se establece la importancia de las
características personales de estudiantes y profesorado, el entorno físico
de la escuela, el entorno social y el entorno cultural, proporcionando
propuestas para optimizar cada uno de estos aspectos para conseguir
un clima agradable y no violento.
-
Políticas de las administraciones públicas: es evidente que las políticas
públicas influyen en la acción institucional desarrollada por la escuela, es
importante que cuando se acomete cualquier tipo de reforma, se busque
la implicación de las personas implicadas y se proporcionen los medios y
formación necesaria para evitar situaciones de angustia, desajustes y
problemas añadidos que, en ningún modo, contribuyen a mejorar la
dinámica y el clima escolar.
-
Intervenciones comunitarias: en muchos casos el vínculo entre escuela y
comunidad puede facilitar el desarrollo de climas de no violencia. La
posibilidad de dialogar en torno a los temas y problemas del barrio
estableciendo medios adecuados para su resolución, supone niveles de
implicación positivos de la escuela en el barrio y viceversa que ayudan al
19
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
fomento de la responsabilidad entre el alumnado y a convertir la acción
educativa en una acción global que va más allá de los muros de la
escuela.
Poder comprobar la existencia de múltiples alternativas para la intervención,
tiene gran importancia en la medida que se supera el tradicional diagnóstico. Lo
cierto es que en los últimos años han aparecido una buena cantidad de
propuestas, alternativas, experiencias, programas, etc., que pretenden cubrir
un hueco educativo básico. La existencia de determinadas situaciones de
violencia, a partir de los diagnósticos realizados, resultaba evidente, pero había
una carencia importante de alternativas. Actualmente, estas alternativas existen
y quizás, en estos momentos, el problema se encuentra en una falta de
familiarización por parte del profesorado con las mismas y, por tanto, en la
mayoría de casos, su aplicación se restringe a alguna aula o institución puntual.
Otro aspecto que hay que considerar es el modelo o perspectiva de
intervención, es decir, el conjunto de alternativas propuestas pueden formar
parte de un diseño global que puede adoptar un carácter institucional o,
incluso, que abarque una determinada zona geográfica o puede hacerse una
aplicación parcial donde se aplique algunas de las actividades en el contexto
de un aula o grupo determinado. Obviamente, y en la medida de lo posible, la
perspectiva global suele resultar más efectiva que la parcial.
Desde esta perspectiva, Cerezo (2001: 110) describe los distintos pasos que
configurarían un proceso de intervención orientado a la prevención de la
violencia y la gestión positiva del conflicto:
1.
2.
3.
4.
5.
Concienciación del problema.
Período de evaluación de la situación.
Confección del programa.
Comunicación y puesta en práctica.
La revisión, evaluación y, en su caso, mantenimiento o modificación del
programa.
Como se puede apreciar, los distintos aspectos que configuran el proceso de
intervención atribuyen, a la misma, una visión global que va más allá de la
actividad aislada. Es fundamental no perder de vista la importancia de la acción
global, bien planificada y con la implicación de las personas participantes.
BASES PARA LA REALIZACIÓN DEL INFORME.
Objetivos propuestos
El presente informe ha sido realizado en el marco de una iniciativa europea,
concretamente dentro del programa Daphne, para la prevención de la violencia
escolar. El sentido atribuido, es el de mostrar el estado de la cuestión de los
distintos países europeos (de forma más pormenorizado en aquellos que
participan directamente del proyecto) en relación de cómo se gestiona el
conflicto en los centros escolares y el nivel de violencia que actualmente
presentan. Por tanto, se trata de un diagnóstico que, por una parte, debe
20
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
justificar el sentido del trabajo realizado y, por otra, proporcionar claves de
reflexión en torno a los principales componentes que presentan las situaciones
de violencia para la configuración y enriquecimiento de posibles alternativas a
las mismas.
Teniendo esto en cuenta, los objetivos que han orientado la confección del
presente informe son:
1. Profundizar en la realidad escolar europea, analizando aquellos
aspectos que pueden estar relacionados con la gestión del conflicto.
a. Exponer las principales características del sistema educativo de
los países europeos considerados.
b. Caracterizar aquellos aspectos relacionados con las situaciones
de conflicto en el ámbito escolar.
c. Describir, a partir de la información institucional de cada uno de
los países, cuáles son los aspectos que resultan, actualmente
más preocupantes y, si existen, qué alternativas se han
considerado.
2. Establecer un contraste entre países que permitan la obtención de
regularidades y puntos en común entre los diferentes países, así como
aquellos aspectos que adoptan un carácter único y propio de cada país.
a. Determinar categorías e indicadores que permitan realizar los
contrastes entre las distintas situaciones.
b. Profundizar en los distintos niveles a través de los que se ejerce
la acción educativa: institución, aula, dinámica grupal, etc., y su
relación e influencia en la gestión del conflicto.
3. Analizar las posibles alternativas que en cada país se han dado a las
situaciones de violencia.
a. Reflejar algunas de las experiencias desarrolladas en los distintos
países como alternativas a las situaciones de violencia.
b. Organizar estas experiencias, de tal forma que permitan delimitar
las principales tendencias en la intervención dada a los problemas
de violencia escolares.
c. Profundizar específicamente en las alternativas de mediación
como forma de gestión positiva de la violencia.
Como ya se ha comentado, este conjunto de objetivos pretenden responder a
las necesidades de la acción europea en la que se enmarca la realización del
presente informe. La prioridad, por tanto, es la utilidad. El presente informe
debe constituir una herramienta de trabajo para los profesionales de los
distintos países participantes en la acción europea anteriormente descrita, de
ahí que, por ejemplo, se haya intentado describir con cierta profusión
experiencias vinculadas a la mediación, ya que ésta, constituye una de las
principales estrategias de gestión positiva del conflicto y se prevé como una de
las estrategias que mayor utilización puede presentar.
21
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Metodología utilizada
A continuación se presenta un estudio descriptivo redactado a partir del análisis
y síntesis de la información obtenida sobre el estado de la cuestión de la
violencia escolar en los distintos países europeos. Esta recopilación se ha
realizado mediante el acceso a fuentes secundarias las cuales tomaban como
base para su desarrollo, bien situaciones y experiencias concretas, bien
investigaciones realizadas relacionadas con la temática.
El acceso a estas fuentes se ha realizado mediante formas diversas. En primer
lugar se han consultado manuales y obras de referencia relacionadas con la
temática para poder clarificar y definir conceptos, así cómo contemplar las
investigaciones más relevantes realizadas. Posteriormente se ha hecho un
pequeño análisis de la legislación educativa de cada uno de los países
europeos considerados, comprobando el grado de homogeneidad de los
mismos respecto a variables tales como: estructura de las diferentes
enseñanzas obligatorias, franjas de edad de escolarización obligatoria,
recursos existentes para quienes no alcanzan los niveles exigidos,
organización para la gestión positiva de conflictos, etc.; también se han
consultado informes técnicos y políticos donde se reflejan las principales
preocupaciones en torno a la realidad actual de la institución educativa de los
distintos países; y, finalmente, se han revisado algunos de los programas de
intervención educativa que, desde una perspectiva práctica, han intentado dar
respuesta a las necesidades más importantes que, en la actualidad, presentan
los sistemas educativos en relación con el fenómeno de la violencia. En
conjunto, esta documentación, supone una importante cantidad de información
que ha permitido establecer una aproximación al estado de la cuestión de la
violencia escolar en Europa.
Las vías de localización y acceso a esta información también han sido diversas,
por una parte, se ha contado con la colaboración del conjunto de socios
participantes en el proyecto los cuales han aportado información específica de
cada país, por otra parte se han consultado las distintas bases de datos
científicas existentes en bibliotecas y en redes computerizadas y, finalmente,
también se han consultado múltiples páginas web de instituciones oficiales
(tanto europeas como de los distintos países) relacionadas con la educación,
así como de informes y artículos relacionados con el tema. Esta dinámica ha
supuesto una gran heterogeneidad en la documentación empleada, donde la
diferencia de formato, origen, idioma, soporte, etc., ha obligado a establecer
una cierta codificación con la finalidad de obtener una información homogénea
permitiendo, de esa forma su contraste.
Con tal fin, se han realizado informes parciales de buena parte de los países
europeos (ver anexo 1). Como criterio para la selección de estos países, se ha
considerado, en primer lugar, incluir aquellos que participan directamente en el
proyecto: Alemania, Bélgica, Italia y España, a los cuales se les ha añadido
Reino Unido y Francia como consecuencia de su peso específico (demográfico,
político y técnico) en el conjunto de la Unión Europea.
22
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Por otra parte, hay que constatar el hecho de que el informe ha sido elaborado
desde uno de los estados lo que puede implicar un cierto sesgo en la
interpretación de determinados rasgos vinculados a cada una de las realidades
culturales específicas. De todas formas, uno de los aspectos que parece
constatarse es la proximidad y un grado significativo de homogeneidad en
cuanto al papel social atribuido a la escuela y las preocupaciones surgidas a
partir de los conflictos habidos en este contexto.
Desde una perspectiva práctica, la dinámica seguida por el equipo de trabajo
que se ha encargado de la elaboración del informe, ha sido la siguiente:
El trabajo fue organizado en forma de “cascada”, es decir, cada persona ha
desarrollado una función específica en un determinado nivel cuyo resultado ha
tenido influencia en el trabajo de las otras personas con funciones en el
siguiente nivel y así sucesivamente. El siguiente gráfico permite una visión más
comprensiva:
PRIMER NIVEL
Búsqueda de información
SEGUNDO NIVEL
Organizar y estructurar la
información y elaborar
informes parciales
TERCER NIVEL
Coordinación, seguimiento y
redacción del informe final
Como se puede apreciar, en el primer nivel, se ha realizado el proceso de
búsqueda de información a través del método descrito con anterioridad, en el
segundo nivel, se organizó la información en tablas de las que se presentan
algunos ejemplos (ver anexo 3) y, finalmente, en el tercer nivel se ha elaborado
una primera propuesta de informe a partir del conjunto de informes realizados.
Como ya se ha mencionado, para el tratamiento de la información se utilizó una
codificación consensuada en el equipo de trabajo que permitió realizar tablas
de contingencia (ver anexo 2) entre las diversas fuentes y documentos
organizados por países, sintetizándose esta información en los distintos
informes parciales, del análisis de los cuales surge un primer informe que se
utiliza como punto de partida para la reflexión y discusión en el primer
23
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
seminario transnacional en el marco del proyecto: “Prevención de la violencia
en los centros escolares: el mediador como recurso”, en el contexto de la
acción desarrollada dentro del programa Daphne. El encuentro permitió a cada
uno de los socios aproximarse y conocer los contenidos iniciales del informe,
aportando aspectos que permitieron complementar y ampliar estos contenidos.
La redacción del informe definitivo, ha tomado como base los distintos informes
de los países analizados (ver anexo 1). Hay que constatar que éstos presentan
una cierta heterogeneidad producida, en algunos casos, por la falta de
información y, en otros, por el exceso de documentos; así, el resultado final
(aún manteniendo una estructura similar en todos los casos) presenta
diferencias notables. Por una parte, los informes parciales relativos a Francia y
Reino Unido, no fueron objeto de devolución ya que, como se ha mencionado
con anterioridad, no existe participación de estos países en el proyecto
europeo, por otra parte, las urgencias que puntualmente han ido apareciendo
como consecuencia de la presentación del informe, su traducción, su edición,
etc., (que, al tratarse de una investigación que comprende únicamente un año
se ha visto incrementado) han limitado sustancialmente los espacios de
reflexión necesarios para el desarrollo de un informe de estas características.
Finalmente, el informe constituye un resumen que pretende ser útil –por tanto
manejable- y que proporcione una base de reflexión que permita orientar la
acción a partir de un diagnóstico general. Esto impone intentar evitar
reiteraciones con los informes parciales que también se adjuntan, por tanto, en
este caso, se ha optado por realizar resúmenes globales y, en caso de querer
profundizar en algún aspecto específico de alguno de los países, se
recomienda la lectura del informe parcial correspondiente. Se ha considerado
importante disponer de un documento de fácil lectura (en la medida de lo
posible) aunque con suficientes datos y reflexión teórica que permita estimular
y reflexionar en torno a la acción práctica desarrollada.
EL ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EUROPA.
En la actualidad, la institución escolar en Europa presenta una situación
compleja con múltiples ambivalencias y en un proceso constante de cambio y
transformación. De hecho existe una situación bastante homogénea entre los
distintos países que permiten vislumbrar problemas comunes que afectan, por
igual a todos los países. La violencia en el contexto escolar constituye uno de
estos problemas compartidos el cual, todavía hoy, no sólo no se ha podido
erradicar sino que parece que se trate de una cuestión que va en aumento.
La escuela ha cambiado sustancialmente. Se ha conseguido asumir demandas
sociales importantes como la generalización de la educación secundaria, se ha
procurado trabajar desde el respeto a la diversidad individual y cultural, se ha
empezado a conceder importancia al desarrollo de competencias personales y
sociales por encima de unos contenidos memorísticos y clásicos, en definitiva,
se han realizado esfuerzos importantes por mejorar cualitativamente la calidad
de la enseñanza y, a la vez, generalizarla a toda la población. Este esfuerzo,
más o menos homogéneo en todos los países y con ciertos problemas de
24
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
coherencia y de adaptación (normalmente se espera que antiguos sistemas:
profesionales, estructuras, dinámicas, etc., se adapten a nuevas situaciones y
esto no siempre resulta sencillo) también ha tenido repercusiones de distinto
cariz.
El incremento de conflictividad explícita que esta situación parece llevar
aparejada, ha supuesto el surgimiento de voces contrarias a la consolidación
de estos logros. Incluso desde las instituciones parece que se cuestiona el
sentido del cambio actual, por ejemplo, un Ministro de Educación de uno de los
países analizados declaraba: “la idea central es que la violencia no será
tolerada, sino que será controlada y castigada. Vamos a acabar con las
expulsiones temporales repetidas o los inútiles cambios de centro [hay que
crear] estructuras especiales y adecuadas para acoger a quienes rechazan la
institución escolar”.
Lo que aquí se está poniendo en cuestión es el propio modelo educativo. Es
decir, parecen emerger nuevamente propuestas segregadoras contrarias al
modelo (al menos en el caso de la educación pública) de carácter integrador.
Por tanto, la violencia en la escuela puede llegar a constituir un serio problema
en la medida que puede convertirse en desencadenante de un cuestionamiento
global, no ya del carácter de las prácticas y la posibilidad de mejorarlas, sino de
cuestionar aquellos aspectos que han constituido importantes logros sociales.
Más adelante, se profundiza algo más en esta cuestión.
El contexto legal.
En este apartado se hace referencia, básicamente, a dos aspectos que influyen
de manera determinante en relación con el tema que nos ocupa. Por una parte,
la propia organización del sistema educativo (su obligatoriedad, organización,
edades de acceso, etc.) determina un marco general el cual determina las
prácticas y, obviamente, influye en cualquier ámbito o aspecto relacionado con
la educación formal. Por otra parte, también se analizarán aquellos decretos o
reglamentos que hacen referencia a los deberes y derechos del alumnado y
establecen las directrices básicas del funcionamiento interno de las
instituciones escolares. De ambos aspectos, tan sólo se hará un breve
resumen general, destacando lo más significativo de los mismos en el contexto
europeo ya que, en los informes parciales, se profundiza en los aspectos
concretos de cada país.
Con respecto a la organización del sistema educativo, puede decirse que,
actualmente, la enseñanza obligatoria se divide en dos etapas: primaria y
secundaria, siendo esta última la que puede presentar mayores dosis de
violencia como consecuencia de la edad del alumnado. Concretamente, las
etapas en cada país se dividen de la siguiente forma:
25
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
PAÍSES
Alemania
Bélgica
España
Francia
Italia
Reino Unido
Edad acceso secun- Duración secundaria Condiciones
daria obligatoria
obligatoria
acceso
10 años
12 años
12 años
11 años
11 años
11 ó 12 años
5 ó 6 años
6 años
4 años
4 años
3 años
3 ó 4 años
de
Depende del Lander
Sin condiciones
Sin condiciones
Sin condiciones
Certificado de primaria
Sin condiciones
Como se puede apreciar en la tabla, la educación secundaria obligatoria en el
contexto europeo iría de los 10 – 12 años en su inicio hasta los 14 – 18 años en
su finalización, por tanto, no es aventurado pensar que por el intervalo de edad
que recoge y el carácter obligatorio de la misma, sea el contexto escolar que
presenta un mayor riesgo a la hora de producirse situaciones de violencia.
Este constituye un elemento común importante en la totalidad de los países
europeos. Los cambios sociales que se han ido produciendo en décadas
pasadas han llevado aparejados algunos aspectos como por ejemplo el
incremento en la edad de incorporación al mundo laboral ha provocado
cambios importantes en la consideración social del joven. Actualmente la
justificación productiva de buena parte de la juventud se centra en el
rendimiento escolar. Desde los distintos gobiernos europeos, se ha procurado
proporcionar coherencia a esta situación, mediante el desarrollo de sistemas
educativos que contemplan una obligatoriedad prolongada y, además, se ha
establecido un sistema de control importante sobre situaciones de absentismo
escolar que ha supuesto movilizar un buen número de recursos sociales
(educadores de medios abierto, asistentes sociales, etc.) y el establecimiento
de un marco normativo que permite sancionar estas conductas absentistas.
Esta situación ha tenido repercusiones importantes en aspectos tales como:
1- Un incremento sustancial de la heterogeneidad y diversidad en el aula
que, unido a fenómenos como el incremento de la inmigración, plantean
un reto importante al profesorado al encontrarse con realidades en las
que coexisten niveles académicos diferentes, contextos sociales y
familiares distintos, orígenes culturales diversos, etc., que obligan a
reconsiderar la acción formativa tradicional y a tener que adaptarse a
esta nueva situación.
2- Una necesidad de mayor formación en el profesorado y más recursos en
la institución educativa, de tal forma que permita armonizar la nueva
situación y las demandas sociales. Actualmente, el desarrollo de
determinadas competencias no sólo están vinculados con la instrucción
sino que aspectos relacionados con los valores, la convivencia, la
responsabilidad, etc., constituyen elementos esenciales del actual
proceso de enseñanza aprendizaje. Aspectos que no se encuentra
específicamente contemplados en los currículums formativos del
profesorado de secundaria.
26
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3- Un incremento sustancial de las situaciones de insatisfacción en la
medida que, por una parte, el alumnado se ve obligado a asistir a la
institución escolar hasta una edad relativamente avanzada
independientemente del rendimiento que puedan tener. Por otra parte, el
hecho de que el profesorado deba asumir aspectos y situaciones más
complejas que la impartición de contenidos (la formación, en la mayoría
de los casos no contempla estos aspectos) hace más difícil y vocacional
su tarea, lo cual –más en aquellos casos donde el clima resulta
conflictivo y beligerante- no siempre es fácil de asumir, generando
malestar y “desgaste” personal.
Además, hay que constatar que no siempre las condiciones para el ejercicio de
la docencia son las mejores. En determinados países, como por ejemplo el
caso de Alemania, se dan diferencias en la dedicación y vinculación del
profesorado a la institución educativa. Esta situación condiciona el tipo de
implicación del profesorado en iniciativas de mejora, entre las que podría
incluirse aquellas que pretenden mejorar el clima y prevenir la violencia en la
escuela.
Por otra parte, hay que constatar el hecho de que, en algunos países (por
ejemplo en Alemania y Bélgica) existen distintas opciones que, ya en la
secundaria obligatoria, orientan al alumnado en función de su rendimiento.
Concretamente, el sistema educativo Belga, organiza su dinámica interna de
manera homogeneizadora, buscando la agrupación por nivel y estableciendo
grupos A ó B en función de las características del alumnado. Esta perspectiva
contrasta con la opción integradora y de defensa de la diversidad en las aulas
de la mayoría de países europeos, pero lo cierto es que ninguna de las
opciones ha conseguido erradicar la violencia de la escuela. Quizás, puede
resultar interesante reflexionar brevemente en torno a estos dos modelos que
abordan la diversidad que viene provocada por la generalización de la
obligatoriedad de la enseñanza secundaria.
MODELO INTEGRADOR
-
-
-
-
Convierten la realidad escolar en un
aspecto heterogéneo con perspectivas,
valores, niveles académicos, actitudes y
comportamientos diversos. Hay que
trabajar elementos como la cohesión de
grupo, la interacción y la convivencia entre
iguales.
Es preciso una mayor preparación
profesional con mayores recursos que
permitan dar respuestas motivadoras a las
diferentes necesidades.
Los contenidos pueden ser diversos, cada
vez más se convierten en “excusa” para
otros aprendizajes. Hay que priorizar
aspectos instrumentales que posibiliten la
auto-formación a distintos ritmos.
Constituye un modelo que se acerca
mucho más a la realidad social existente
(también heterogénea) en la que se
MODELO HOMOGENEIZADOR
-
-
-
-
Se establecen grupos homogéneos que
adoptan un carácter más competitivo y,
normalmente, suelen ser más productivos
(se produce una mayor adaptación a un
único temario).
Suelen estar centrados en contenidos y, el
profesorado precisa de un buen dominio
de estos contenidos (su preparación
pedagógica suele quedar en un segundo
plano).
Constituye un modelo alejado de la
realidad aunque puede fomentar el logro
académico,
pero
no
desarrolla
competencias de convivencia y relación
interpersonal.
El trabajo suele adoptar un carácter más
personal que grupal. La propia idea de
formación adopta un carácter distinto más
centrado en el individuo que en el grupo.
27
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
deberá
convivir
y
asumir
responsabilidades durante toda la vida
adulta.
Se proporcionan mayores competencias
en la comprensión y el diálogo social en
situaciones de diversidad cultural.
Teniendo en cuenta estas características, la pregunta es: ¿hacia qué modelo
de persona debe encaminarse la formación?. Es evidente que no pretende
atribuirse un sentido de valoración positiva o negativa a los modelos, no se
trata de rechazar uno u otro sin contemplar las posibles ventajas e
inconvenientes que cada uno de ellos plantea. Por ejemplo, aunque el modelo
integrador es el que mayor aceptación parece tener, lo cierto es que su
aplicación requiere de profesionales con una formación distinta a los que
desarrollan su labor en situaciones más homogéneas. El rendimiento
académico, en caso de realidades diversas suele verse más limitado que en
situaciones más homogéneas, pero el desarrollo de determinadas
competencias como el trabajo conjunto, el respeto a la diferencia, etc., parecen
verse reforzados en condiciones de mayor diversidad.
A pesar del contexto más o menos favorecedor de determinadas dinámicas, lo
cierto es que depende de las competencias y habilidades del profesorado para
trabajar desde una u otra perspectiva, y sacarle partido a las mismas. Es
fundamental comprender la importancia de armonizar, en un modelo, la
situación y el contexto de que se dispone con el tipo de recursos y las
condiciones concretas que permiten su óptima aplicación.
Además, hay otros aspectos que influyen sobre los contextos educativos. Así,
por ejemplo, la utilización de criterios como el de proximidad geográfica para el
acceso del alumnado a los centros, está generando situaciones (Francia es un
claro exponente de este tipo de situaciones) en las que se reproducen las
condiciones de marginación y discriminación de los barrios, en las escuelas. Lo
cierto es que aún existiendo unas condiciones comunes de carácter general,
cualquier tipo de intervención ha de prever el análisis de condiciones
específicas con el fin de poder dar respuesta adecuada, tanto a las condiciones
y problemas concretos que existen, como a las causas más latentes y menos
explícitas que pueden provocar las situaciones de violencia.
Por otra parte, la influencia del marco legal no sólo se limita a organizar el
sistema educativo sino que también se pretende regular el carácter de la
interacción en el contexto escolar. Concretamente, las normativas relacionadas
con derechos y deberes del alumnado en el contexto escolar suelen ser los que
presentan mayor relación con el abordaje institucional de las situaciones de
violencia. En muchos casos, son estos reglamentos (junto los internos de cada
institución) los que otorgan legitimidad a las exigencias institucionales y
también suelen prescribir comportamientos y el carácter que pueden adoptar
las sanciones en caso de que éstos se produzcan.
No se dispone de completa información de la totalidad de países, pero existe
suficiente coherencia y homogeneidad entre la disponible como para vislumbrar
28
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
la tendencia actual en torno a las normas reguladoras de la convivencia interna
en los centros. Así, por ejemplo, en el caso de Italia y España (que son los
países de los que se dispone mayor cantidad de información), puede
observarse la existencia de una gradación en la consideración de los
comportamientos transgresores que van de las situaciones leves a aquellas
calificadas como muy graves.
Se establece un proceso garantista buscando proporcionar legitimidad al
mismo. Básicamente, cuando se produce un hecho punible, se abre un
expediente que permite profundizar en la situación y oír a todas las personas
implicadas. Esto garantiza la objetividad y rigurosidad del proceso, aunque
paralelamente puede hacerlo excesivamente lento hasta el punto que cuando
se decreta la posible sanción (normalmente la más utilizada es la expulsión
temporal) ha perdido buena parte del sentido ya que pueden haber variado las
condiciones e incluso puede llegar a ser, educativamente, contraproducente.
En este sentido, la normativa italiana establece la posibilidad de aplicar la
sanción con un carácter de urgencia en aquellos casos en los que la situación
haya supuesto una falta de respeto grave hacia el profesorado u otras
personas de la institución.
Uno de los aspectos que resulta más chocante, es la utilización del castigo
como único recurso cuando se producen comportamientos transgresores. Si
bien en los casos donde las faltas son leves se contempla la posibilidad de
solucionar los posibles conflictos a través de fórmulas dialogantes, a partir que
la falta adopta una valoración superior, la posibilidad se reduce de manera
sustancial y el castigo constituye el único recurso contemplado. Normalmente
el castigo suele ser la expulsión temporal del alumno.
Esta situación plantea algunos inconvenientes a considerar:
1- En primer lugar, hay que tener en cuenta que el castigo no siempre
resulta efectivo y en aquellos sujetos que son sancionados de manera
reiterada, su eficacia todavía es menor.
2- Por otra parte, también hay que considerar que la sanción, en sí misma,
no constituye una estrategia de mejora individual, más cuando ésta no
suele modificar las causas generadoras del comportamiento infractor. Es
decir, si un sujeto es expulsado durante 15 días porque se enfrentó a un
profesor, es muy probable que, cuando vuelva, las condiciones de
posible hastío, aburrimiento, etc., es muy probable que continúen
existiendo.
3- Finalmente, es necesario que la institución educativa gane credibilidad y
esto se consigue con mediante fórmulas coherentes que permitan
buscar la implicación y responsabilización del joven en su propia
formación y proceso. Si se considera que el conflicto puede constituir
una base para el desarrollo individual y social, parece un tanto
incoherente que la institución escolar tienda a resolverlos básicamente a
través de castigos.
Hay que reconocer que tampoco es habitual la necesidad de utilizar
constantemente los regímenes sancionadores y, normalmente, es la propia
29
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
cotidianidad y las formas de control implícito lo que contribuye a la existencia
de un clima de convivencia, aunque resultaría interesante profundizar algo más
en las formas de control explícito para que éstas adopten un sentido más
educativo, que suponga una mayor implicación social y que, en definitiva,
puedan ser referentes de unas prácticas de gestión positiva de los conflictos
que permitan vislumbrar alternativas serias al castigo como alternativa
mayoritaria para el mantenimiento de la convivencia institucional.
Acciones específicas orientadas al abordaje de la violencia y la gestión
positiva del conflicto.
Con anterioridad ya se ha expuesto un amplio catálogo de posibles acciones a
desarrollar. En buena medida, se trata de iniciativas que han empezado a
aplicarse en gran parte de los países europeos. En conjunto presentan un
carácter heterogéneo, ya que algunas de las medidas adoptan un carácter
general y tienen un amplio espectro de influencia, en otros casos, tristemente,
las experiencias se reducen a unos pocos centros que desarrollan estas
iniciativas.
En las siguientes tablas (una por país) se pretende reflejar las distintas
experiencias realizadas:
ACCIONES DESARROLLADAS EN ALEMANIA
Programas y servicios profesionalizadores: básicamente son programas de
formación dirigidos al profesorado entre los que existe una oferta importante
relacionados con el abordaje de la violencia en la institución escolar.
Programas y servicios de prevención: en un buen número de los lands, se han
desarrollado programas de prevención de la violencia de carácter general que
van más allá de la institución escolar ya que existe una implicación social más
amplia (bienestar social, policía, agentes judiciales, etc.) pero la escuela tiene
un papel fundamental en este contexto. El trabajo coordinado que se
desprende de este tipo de experiencias es sumamente interesante.
Programas y servicios en colaboración con otras intervenciones: un conjunto de
programas y servicios desarrollan medidas anti-violencia de manera coordinada
a otros aspectos relacionados: campañas contra la drogadicción, anti-racismo,
para combatir la xenofobia, etc.
ACCIONES DESARROLLADAS EN BÉLGICA
Programas de adaptación curricular: se ha desarrollado una política de
discriminación positiva mediante la declaración de zonas de acción prioritaria
que pretenden desarrollar acciones educativas integradoras. Por ejemplo, en el
caso de niños inmigrantes, se han desarrollado acciones educativas en su
lengua materna.
Programas profesionalizadores: dentro de este apartado, se han desarrollado
múltiples iniciativas tanto de carácter local, nacional o, incluso, europeo. En
general, estos programas no se quedan exclusivamente en la formación sino
que tienen un componente de asesoramiento y acción en las distintas
30
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
instituciones. Por ejemplo, el proyecto AGORA que constituyó un espacio de
acogida y escucha de aquellos profesionales desestabilizados por situaciones
de violencia escolar. Programas como: “convertirse en su propio mediador”,
“diálogo y cultura”, “simplemente una escuela”, “mediación escolar”, etc.,
caracterizan esta perspectiva formativa, más responsabililzadora y que
pretende implicar al profesorado en el desarrollo de cambios sustanciales.
ACCIONES DESARROLLADAS EN ESPAÑA
Programas y servicios de adaptación curricular: existen distintas iniciativas
relacionadas con la posibilidad de adaptar o enriquecer el vitae académico.
Programas como: “contra la violencia... cultura”, “programa de educación social
y afectiva en el aula” o “programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la
diversidad en educación secundaria obligatoria”, constituyen algunos ejemplos
de un gran número de programas que se han ido aplicando como experiencias
puntuales en distintos centros con resultados variados.
Programas y servicios profesionalizadores: en este caso, el tipo de programas
adopta un carácter algo más global e institucional. Programas como por
ejemplo “convivir es vivir” o el plan que pretende que haya un profesor en cada
centro encargado del fomento de la tolerancia, son iniciativas de la Comunidad
de Madrid que han tenido un destacable impacto y donde han participado,
además de la institución escolar, los ayuntamientos, la policía, asociaciones de
padres, de alumnos, etc., realizando una labor formativa importante con la
totalidad de colectivos con el objetivo de incrementar, sustancialmente, los
niveles de convivencia dentro de la escuela y de su entorno inmediato.
Programas o servicios de prevención y/o gestión de conflictos: dentro de este
marco, se han desarrollado un buen número de programas los cuales han sido
aplicados, puntualmente a determinadas realidades sin que, en la mayoría de
casos existan evaluaciones serias en torno a los mismos. Algunos ejemplos
son: “programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en
los jóvenes”, “programa para promover la tolerancia a la diversidad en
ambientes étnicamente heterogéneos”, “programa para fomentar el desarrollo
moral a través del incremento de la reflexividad”, “programa para mejorar el
comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de normas”,
“programa educativo de prevención del maltrato: la convivencia escolar, ¿qué
es y cómo abordarla?”, “programa para el fomento de la convivencia en los
centros educativos”, “convivencia escolar en los centros educativos”,
“prevención de la violencia en la escuela”, etc., para conocer algo más de estos
programas, puede accederse al informe parcial donde existe una breve
explicación de las características de los mismos.
Programas compensadores: estos programas tienen como objetivo superar
determinadas limitaciones o deficiencias de carácter individual o social, en este
sentido, suelen presentar elementos de discriminación positiva mediante el
desarrollo de actividades y recursos orientados a la superación de los “déficits”.
Algunos ejemplos de estos programas pueden ser: “educación para la
convivencia”, impulsado por la Cruz Rija de la Juventud con el fin de integrar a
colectivos marginados en el contexto escolar. También desde las distintas
administraciones autonómicas, se han desarrollado programas de educación
compensatoria, los cuales, en algunos casos, se han reconvertido en
programas dirigidos al aprendizaje de la lengua para el alumnado inmigrante.
31
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Programas y servicios de atención social y/o familiar: este tipo de programas,
presentan una lógica un tanto distinta aunque plenamente relacionada con la
violencia y las conductas transgresoras. Sencillamente se trata, no sólo de
trabajar con el sujeto que presenta este tipo de comportamientos sino abarcar
también su entorno inmediato –la familia- para conseguir una implicación plena
del conjunto de referentes inmediatos que tiene el joven, algún ejemplo, en este
sentido, puede ser el “programa para el desarrollo personal y social”, si bien
múltiples ONGs desarrollan programas de ayuda y atención a la familia.
En el contexto francés, la mayoría de programas desarrollados adoptan un
sentido más global que no afectan únicamente a la escuela. Se parte de
modelos más globales donde la escuela únicamente es un contexto más dentro
de una acción general de prevención del conflicto juvenil, de ahí que las
acciones recogidas adopten un sentido casi testimonial y presenten marcadas
diferencias con las del resto de países donde, buena parte de las acciones,
adoptaban un sentido general.
ACCIONES DESARROLLADAS EN FRANCIA
Programas e intervenciones en la escuela: vinculado a un proceso de
investigación los autores: Vienne y Auquier desarrollaron distintas estrategias
de abordaje de conflictos que permitieron validar la eficacia de buena parte de
las mismas. En el sector privado, han surgido iniciativas de carácter
participativo donde se pretendía integrar al alumnado en la gestión y toma de
decisiones del centro. También se han dado la aplicación de estrategias de
mediación desde distintas perspectivas, etc.
Plan para frenar la violencia escolar: este plan constituyó un verdadero plan de
empleo para jóvenes ya que fueron contratados 30.000 para el desarrollo de
funciones de vigilancia y control. A partir de 1992, al finalizar los recursos para
mantener la contratación de ese personal, fueron sustituidos por 4.000 reclutas
que realizaron su servicio militar ayudando a las instituciones educativas
ubicadas en las zonas de mayor conflictividad. Actualmente se están
financiando acciones específicamente destinadas a ciertas zonas que, por sus
características, lo hacen aconsejable.
Plan contra la violencia en las escuelas: se trata de un plan aplicado a
determinados centros experimentales en los que se ha establecido un conjunto
de acciones favorables a las víctimas, supervisando actos de violencia y
creando grupos y recursos que pretenden ayudar a estas víctimas. Se pretende
dar una respuesta adecuada a cada situación y generar una sensibilización
social en tono al tema.
ACCIONES DESARROLLADAS EN ITALIA
Convenio entre Ministerio de Educación e Instituto de Psicología del Consejo
Nacional de Investigación de Roma: este acuerdo tiene un carácter general y,
con el mismo, se pretende desarrollar una acción general de concienciación,
formación e implicación de los profesionales en el contexto escolar.
Intervención curricular y formación del profesorado: existen otras iniciativas
centradas en la formación del profesorado y la implementación de
32
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
modificaciones curriculares. Básicamente, con estas acciones, se pretende la
promoción de un clima positivo y de convivencia.
Acciones preventivas de ONGs: algunas asociaciones están desarrollando
iniciativas encaminadas a la prevención de la violencia como es el caso de
PROMECO la cual desarrolla acciones relacionadas con el incremento de la
calidad de vida de las personas jóvenes. En este sentido, organizan cursos de
formación al profesorado y asesoran distintas iniciativas de carácter preventivo.
Proyectos de carácter general: en este contexto, se puede citar el proyecto
Itaka que pretende abordar el problema de la violencia juvenil trabajando, junto
a la escuela, otros servicios e instituciones que buscan el desarrollo de
acciones conjuntas para la prevención de este tipo de violencia.
ACCIONES DESARROLLADAS EN GRAN BRETAÑA
Programas de adaptación curricular: estos programas adoptan un sentido
paliativo ante la posibilidad de expulsión que se reconoce a cualquier institución
educativa en Gran Bretaña. El alumnado es clasificado en distintos niveles
(“targets”) con el fin de poder enriquecer y adaptar los recursos utilizados.
Programas profesionalizadores: con estos programas se pretende la formación
y capacitación del profesorado. La mayoría está centrado en aspectos relativos
a la violencia entre iguales (aquello que en inglés es conocido como el
fenómeno del “bullying”). En algunos casos, estos programas también pueden
dirigirse, además de al profesorado, a los padres como por ejemplo es el caso
de “Stay Safe Programme” (Programa permanece a salvo) que promueven la
prevención del abuso infantil.
Programas de prevención y gestión de las situaciones de conflictivo: se ha
intentado propiciar en todas las escuelas programas específicos con la finalidad
de combatir la violencia, recibiendo financiación específica a través del
programa GEST. También se han desarrollado medidas específicas para la
consecución de escuelas seguras, mediante medidas como: prohibición de
objetos cortantes en la escuela, formación en técnicas de seguridad personal
para el profesorado, monitoreo interno por circuito cerrado de TV., etc.
Programas compensadores: orientados a la creación de un clima adecuado
para el aprendizaje, se persigue cambiar el entorno o el contexto de
aprendizaje de tal modo que los espacios de encuentro adopten un sentido
algo distinto al puramente académico y que contribuyan a fomentar una
formación más basada en la experiencia y el diálogo que en los contenidos
formales.
Programas de atención familiar y social: existen múltiples programas de
carácter formativo e informativo relacionados con la violencia escolar que
pretenden involucrar a las familias y a personas no docentes mediante la
posibilidad de denunciar a quienes actúan como intimidadores y apoyar a las
víctimas. A través de páginas web y teléfonos específicos para tal fin, se ha
desarrollado buena parte de este tipo de programas.
33
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES
Algunas conclusiones que pueden orientar la reflexión:
En relación con el conflicto:
1. La importancia de la prevención: si bien el conflicto puede constituirse en un
aspecto positivo, es necesario que se den unas condiciones adecuadas
para su abordaje. En la medida que su intensidad o frecuencia lo hagan
inabordable, acaba constituyéndose en un lastre que puede provocar
desequilibrios personales y situaciones de angustia importante.
2. La gestión del conflicto: para que el conflicto constituya un elemento de
enriquecimiento y crecimiento personal, debe ser gestionado de manera
positiva, rechazando cualquier forma de violencia que dañe seriamente la
convivencia y la relación interpersonal.
3. La vivencia del conflicto: el conflicto debe ser vivido con naturalidad y
tranquilidad, el exceso de carga afectiva no permite enfocar de manera
correcta la situación y, por tanto, no ayuda a resolver positivamente este
tipo de situaciones.
4. Conflicto y diferencia cultural: en el abordaje del conflicto, resulta básico
contemplar los diferentes significados asignados a la situación conflictiva.
Es necesario tomar consciencia que las percepciones se construyen en
base a los referentes culturales de cada persona y, por tanto, es necesario
tener en cuenta la posibilidad de que existan referentes distintos a los
propios.
En relación con el sistema educativo:
1. Políticas generales: el sustancial incremento que se ha dado a lo largo de
los últimos años de la edad obligatoria de escolarización, si bien constituye
un logro social básico, ha supuesto un cambio sustancial en la tipología del
alumnado escolarizado. La realidad actual es más exigente con el
profesorado pero no se han proporcionado los recursos suficientes para
poder abordar esta nueva situación.
2. Cambios en los modelos de control: la consideración de la infancia como
sujeto de derecho y objeto de protección social, ha supuesto un
reforzamiento de la figura del niño y un recorte en el grado de autoridad que
puede ejercer el profesor. Es evidente que se trata de un paso importante
en el desarrollo social, pero, no se han generado fórmulas paralelas que
ayuden y permitan mantener el control del aula.
3. Necesidad de establecer dinámicas de coordinación entre servicios: el
origen de buena parte de las situaciones conflictivas no se encuentra en las
escuelas. La multiplicidad de factores que influyen en el alumnado es muy
diversa y compleja, de igual forma, la resolución de los conflictos debe
pasar por trabajar de manera coordinada con otros servicios sociales que
34
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
intervengan en otras áreas que pueden influir de manera determinante en la
construcción de la personalidad del alumnado.
En relación con la institución escolar:
1. La implicación del alumnado: la atribución de credibilidad a la institución
escolar es un elemento básico en la consecución de una actitud general
para la resolución positiva de los conflictos. En este sentido, esta institución
debe desarrollar fórmulas que posibiliten la participación e implicación del
alumnado de tal forma que ese contexto se constituya en un proceso de
aprendizaje para la convivencia y el desarrollo de responsabilidad
ciudadana en el alumnado.
2. Las normas reguladoras: en la institución escolar, como en todo contexto
social, deben existir unas normas que regulen la convivencia. Estas deben
ser asumidas por el conjunto de la institución (profesorado incluido) y su
elaboración debe caracterizarse por la búsqueda del consenso y su
aplicación por la flexibilidad y subordinación a la tarea educativa. Además
de las posibles sanciones por su incumplimiento, debe contemplar la
posibilidad de resolver los conflictos de manera alternativa y no centrada
exclusivamente en el castigo.
3. El equipo docente: la actuación del profesorado debe ser coherente y
consensuada. Es necesario proporcionar un referente educativo claro y ello
implica un buen nivel de coordinación y una actitud solidaria entre el
profesorado. Las situaciones conflictivas deben abordarse de manera
general, asumiéndolas como un problema de todo el equipo y no como una
situación personal específica.
En relación con el contexto de aula:
1. El clima de aula: el proceso de enseñanza – aprendizaje debe contemplarse
como una oportunidad para el mutuo enriquecimiento y no como un
enfrentamiento entre profesorado y alumnado. Los objetivos deben ser
comunes y la buena gestión del aula permite el establecimiento de una base
fundamental para poder gestionar el conflicto de manera positiva.
2. El aula como contexto emocional: el aula constituye un lugar de relación y
encuentro en el que las emociones se encuentran a flor de piel, cualquier
comentario, gesto, e incluso mirada, puede despertar sentimientos
encontrados. El profesorado debe ser consciente de ello, potenciando los
sentimientos de refuerzo positivo, de estímulo y motivación del alumnado,
intentando evitar aquellos comportamientos que tiendan a etiquetar o
esterotipar a alumnos, atribuyéndoles un papel falto de relevancia (el
“alumno mueble”) o reforzando percepciones negativas de sí mismos (el
“chico malo”).
3. La motivación del alumnado: es fundamental que las dinámicas
desarrolladas en el contexto del aula adquieran significación para el
alumnado. Obviamente, en aquellos casos en los que se da un fracaso
35
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
escolar reiterado, no es conveniente insistir en un sistema de contenidos
académicos formales sino que hay que buscar alternativas formativas
(recursos, adaptaciones curriculares, etc.) que permitan incrementar la
motivación de éstos. El aburrimiento se encuentra en el origen de buena
parte de los conflictos que se producen en el aula.
4. La gestión positiva del conflicto: el aula debe ser, ante todo, un espacio de
relación y convivencia. En este sentido, hay que asumir la existencia del
conflicto como un hecho natural y ser capaz de generar aquellas dinámicas
que ayuden a gestionarlo positivamente. La necesidad del diálogo, y la
existencias de unas pautas claras del comportamiento esperado pueden
ayudar de manera importante a conseguir este bojetivo.
En relación con el profesorado:
1. Sentimiento de angustia e impotencia: el profesorado suele vivir las
situaciones de conflicto con un nivel importante de angustia, es evidente
que esta situación pone de manifiesto la existencia de necesidades no
cubiertas, las cuales deben ser abordadas y tenidas en cuenta a la hora de
intentar capacitar a estos profesionales como buenos gestores en la
resolución de conflictos.
2. Falta de recursos en el mantenimiento del control del aula: el profesorado
suele utillizar el recurso del castigo como única herramienta para mantener
el control del aula. La utilización de otras estrategias, resultan marginales ya
que no ha existido una experiencia personal ni una práctica profesional que
haya permitido adoptar referentes distintos. Es fundamental empezar a
cambiar inercias de actuación que ya no responden a las dinámicas
sociales actuales.
3. Constituirse en referentes para el alumnado: los constantes referentes
violentos que se proporcionan desde los medios de comunicación y desde
la sociedad en general deben tener un claro contrapunto en la actuación del
profesorado. Es necesario mantener una actuación coherente con aquello
que se defiende y, en este sentido, el profesor debe actuar de forma que el
alumnado se sienta cercano y acogido, previendo el conflicto y, cuando este
aparezca, gestionándolo y proporcionando alternativas satisfactorias para la
resolución de los mismos.
En relación con el alumnado:
1. La percepción de la realidad: El alumnado, tiene una particular forma de
percibir la realidad. Es evidente que las personas jóvenes adoptan formas
particulares de relación y atribuyen significados con matices distintos a la
realidad social que las personas adultas. Es conviente tener presente este
aspecto para evitar respuestas desproporcionadas a situaciones que, por
parte de los jóvenes, pueden ser percibidas con cierta normalidad y en
cambio los adultos vean un problema de gran trascendencia. La acción
educativa, entre otras cosas, debe incidir en la regulación de este tipo de
percepciones.
36
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
2. La diversidad en el aula: uno de los aspectos centrales que caracteriza la
actual población estudiantil es la diversidad existente en sus características
individuales. Las trayectorias personales pueden ser muy variadas, las
capacidades, las motivaciones, las expectativas, el nivel de conflictividad,
etc., difieren sustancialmente de uno a otros alumnos, es fundamental,
contemplar esta situación no sólo como un problema sino como una
posibilidad de enriquecimiento. Es importante superar el prejuicio de juzgar
al alumnado en función de la proximidad de sus características en relación
con las expectativas del profesorado.
3. La violencia entre iguales: en ocasiones, la violencia entre iguales no se ve
como un factor preocupante ya que no supone un cuestionamiento de la
autoridad establecida. Proporcionar competencias para una resolución
positiva de los conflcitos, pasa necesariamente por evitar cualquier forma de
violencia.
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38
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ANNEXO 1.
INFORMES PARCIALES SOBRE LA
VIOLENCIA ESCOLAR EN DIFERENTES
PAÍSES EUROPEOS.
39
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
INFORME SOBRE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN ALEMANIA
40
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Marco Teórico y de Investigación
Estudios Realizados
Los estudios realizados desde el contexto alemán sobre la violencia escolar se
enmarcan generalmente dentro de la temática de la violencia juvenil, que
recibió una gran atención durante los años 70 y 804. Una de las conclusiones
alcanzadas desde la Comisión para la prevención de la Violencia fue la
conceptualización de la violencia escolar como fenómeno de múltiples factores
relevantes, entre ellos el clima educativo, y la propuesta de prevención e
intervención partiendo de la función educativa escolar, la responsabilidad del
profesorado y del alumnado y los necesarios apoyos externos. A partir de los
años 90 se iniciaron nuevos estudios (Funk 1997, Lösel y Blieser 1999) amplios
a cerca de la violencia escolar, incluyendo aspectos como el vandalismo en los
centros educativos.
Tratándose Alemania de un estado con estructura federal, las competencias en
Educación están asumidas por los estados federados o länder. Por ese motivo,
los estudios planteados son locales o regionales. Los estudios más numerosos
hacen referencia al alumnado como agresor y como víctima de la violencia
escolar, tal como evidencia el estudio sobre Violencia Escolar de Nurenberg
(1994).
Por otro lado, también están presentes cierto número de investigaciones y
estudios a cerca de la realidad multicultural y la diversidad del alumnado como
parte del conflicto y situaciones de violencia en el contexto escolar. En este
sentido, estas investigaciones tanto de carácter cualitativo como cuantitativo se
centran básicamente en:
- Las causas de la violencia entre jóvenes con diversos síndromes.
- Los procesos de conflicto étnico – cultural.
- Las relaciones interétnicas o interculturales5
Concretamente en el proyecto “Estructuras Sociométricas y violencia en las
escuelas” se trabajó con 1700 alumnos, examinando la evaluación propia y
ajena de las conductas agresivas y actos de violencia entre el alumnado.
Algunas de las conclusiones de este estudio evidencian que la violencia escolar
es un fenómeno mucho más complejo que la violencia entre iguales. Se trata
de una constelación multidimensional que produce conflictos dentro del grupo,
enfatizando el papel de las relaciones del alumnado autóctono e inmigrante en
relación con el conflicto. Desde otros estudios (Joan Criswell) también se
evidencia esta multidimensionalidad en la caracterización de la violencia,
estudiando la influencia de múltiples variables como las características
personales, la autoridad lingüística, las preferencias culturales, los niveles de
satisfacción, las percepciones sobre la educación e instrucción…, así como la
ampliación del estudio del centro educativo hacia el contexto familiar.
4
Con la creación de la Comisión Gubernamental Independiente para la Prevención y Control
de la Violencia
5 Básicamente a través de estudios sociométricos de integración de grupos (Rainer Dollase)
41
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
En todo caso, tal como señalan Lösel y Blieser (1999), los resultados de las
investigaciones alemanas sobre violencia escolar no están muy alejados de los
planteamientos europeos.
Conceptualización del Conflicto
Existe un gran acuerdo entre los expertos que los orígenes de la violencia no
se encuentran en el centro escolar, sino en el contexto global de la sociedad.
Desde la perspectiva de la mayoría de cargos y posiciones de responsabilidad,
la violencia y concretamente la violencia escolar, es el resultado de una
comunicación pobre y de la ausencia de un equilibrio apropiado de los
intereses de los diversos grupos en la sociedad alemana.
Desde la perspectiva de la Teoría Psicológica se ha explicado tradicionalmente,
el acto violento a través de la hipótesis de la frustración – agresión. De este
modo, el alumnado comete agresiones violentas dado que no encuentra
satisfacción suficiente en el entorno escolar y se ve afectada su autoestima,
provocando su frustración, la cual provoca a su vez de violencia o agresión. No
obstante, en la actualidad se sostiene una gran crítica a este tipo de
planteamientos tan lineales. Básicamente se argumentan dos aspectos: la
peligrosa mutilación de la complejidad de relaciones multidimensionales que
configuran el acto violento; y la incapacidad de modificación del
comportamiento humano al que tales planteamientos hacen referencia.
Planteamientos psicológicos alternativos se basan en el concepto de sistema.
Así, desde investigaciones y estudios en este campo, se concretan otras
posibles causas de la violencia escolar:
- Circunstancias familiares: incoherencias, déficits de socialización en
ambientes sociales difíciles, dificultades en la formación de la identidad…
- Ambiente social perjudicial: presión del grupo de iguales.
- Influencia de los medios de comunicación: mecanismos de violencia,
violencia como recurso legítimo…
- Problemas de integración entre inmigrantes: conflictos entre la comunidad
mayoritaria y minorías…
- Perspectivas pobres de trabajo
- Grandes desigualdades sociales: pobreza entre los jóvenes.
- …
Por otra parte, para la definición conceptual de la violencia escolar se
encuentran una gran diversidad de aproximaciones (Krumrey 1995, Nolting
1993, Impudently 1993). En general, muchas de las aproximaciones hacen
referencia a los diferentes tipos de violencia que pueden generarse (agresión
verbal, provocación,…); desde otras perspectivas se incide en el componente
personal de la violencia entre iguales, respecto a otras manifestaciones como
el vandalismo.
Finalmente se dan otras aproximaciones mucho más
restrictivas al término, entendiendo la violencia como una forma de
comportamiento nocivo para las personas y para la destrucción de la propiedad
(Impudently 1993). Finalmente, desde perspectivas centradas específicamente
en el ámbito escolar se distinguen diversas manifestaciones violentas en
42
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
función del origen de tales manifestaciones (Heitmeyer 1993, Angle 1993, Korte
1993). De este modo se distingue entre expresiones de agresión, frustración,
de defensa, agresiones adquiridas y espontaneas.
Finalmente, desde la perspectiva de la Educación para la Paz se considera una
utopía pensar en un mundo libre de conflictos. En este sentido, no es factible
educar para evitar el conflicto a cualquier precio, sino incidir en las causas y
gestión del conflicto, entendido como indicador del problema. Desde la
educación para la paz se pretende por un lado trabajar sobre el fenómeno de la
agresión y la consciencia de la misma; así como tratar el tema del poder y
legitimación de ciertas conductas violentas, distinguiendo entre actos de
violencia estructural y situaciones de violencia entre iguales. De este modo, se
propone una intervención educativa dirigida a un doble objetivo: hacer
conscientes los problemas y permitir poder dar solución al conflicto.
Intervenciones y Experiencias Realizadas
El hecho de entender la violencia desde perspectivas más amplias en la
sociedad y en la escuela, influye en el tipo de experiencias e intervenciones
desarrolladas desde el contexto alemán. Una de las constantes en tales
intervenciones es la mejora del clima en los centros docentes y la prevención
de la violencia.
En Alemania se han aplicado medidas de gestión del conflicto y prevención de
la violencia desde un enfoque relacionado con el maltrato como parte de un
concepto más global de la violencia escolar en conexión con el clima social
(Dann 1997, Todt y Busch 1996). De este modo, se encuentran multitud de
seminarios, cursos, conferencias y publicaciones sobre la temática de la
violencia escolar dirigidos hacia la formación continuada del profesorado, la
asistencia judicial al menor, y a la protección juvenil, que incluye aspectos
como ofertas de empleo juvenil, formación juvenil y familiar (Neubauer y otros
1999, Müller y otros 1997, Wissinger 1997, Fatzer y otros 1998, Bayer y otros
1997, Fleischer y otros 1990, Combe y otros 1996, Gieseke 1999).
En este sentido, la mayoría de los expertos sostienen que los centros
educativos alemanes se encuentran afectados no tanto por situaciones de
extrema violencia sino por tensiones de tipo cultural, modelos de
comportamiento o formas destructivas de comunicación y solución de
conflictos, que hacen referencia a problemas sociales y del contexto familiar.
Evolución de la Violencia Escolar
Desde principios de los años 90 hubo una intensificación de la investigación
sobre el tema de la violencia en la República Federal Alemana, así como en las
situaciones de violencia concretas en las escuelas.
En los últimos 10 años, las situaciones violentas entre adolescentes se han
doblado, como en la mayoría de países europeos. La mayor parte suceden
43
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
entre alumnado de la misma edad, y tanto agresores como víctimas cada vez
son más jóvenes. Se da un incremento significativo sobre todo en las edades
de 12 a 16 años. Los casos menores severos y con daños económicos
menores, se han incrementado especialmente. Al mismo tiempo, también se
han incrementado las situaciones de violencia entre adolescentes de diversos
orígenes étnicos (Reinders 1998).
Los modelos de percepción de la violencia han cambiado considerablemente
en los últimos años. Existe un mayor grado de sensibilidad a la agresión y
violencia, así como un mayor número de denuncias en relación con accidentes
y ataques violentos, como la violencia sexual, agresión verbal o la tortura
corporal.
En este sentido, el cambio gradual de formas ocultas de violencia, como el
abuso sexual de menores y jóvenes y el maltrato en la infancia, como temas
tabú; ha dado lugar a una mayor atención de estas temáticas por parte de los
medios de comunicación. A principios de los años 90 tuvieron lugar frecuentes
situaciones de ataques violentos en los centros escolares, protagonizados por
extremistas de derechas contra inmigrantes, que fueron difundidos en todo el
mundo.
Desde los inicios de los años 90 se da un auge particular al extremismo de ultra
derechas, en muy diversas facetas, como la xenofobia, subculturas de jóvenes
de extrema derecha, organizaciones, partidos … Por otra parte, también se da
el incremento de tales manifestaciones en la apariencia de los jóvenes
mediante una imagen personal diferente. Desde algunas perspectivas se
sostiene la relación entre este incremento de la extrema derecha y la
reunificación política de Alemania junto al clima social y cultural que la sostuvo.
Diversos estudios actuales identifican las siguientes tendencias de la violencia
escolar:
- Incremento de la agresividad general entre las personas que se relacionan
- Cada vez más jóvenes están implicados en actos de violencia
- Incremento del grado de brutalidad en los ataques en los casos individuales
- Incremento de la proporción de chicas implicadas en actos de violencia
En este sentido, desde algunos estudios en los Länder se manifiesta la
preocupación por un incremento significativo de la violencia escolar que se
asocia y corresponde al incremento de la violencia en la sociedad en general,
llegándose a manifestar en situaciones violentas entre los jóvenes más
extremas y brutales. Los crecientes programas educativos de prevención en
esta área, así como las iniciativas policiales de prevención del crimen, son
claras evidencias de esta situación.
Por otro lado, la percepción que se ofrece sobre la violencia desde los medios
de comunicación como la televisión o publicaciones periódicas es exagerada.
Se presentan numerosos casos de violencia escolar de niños y jóvenes, donde
los autores de los actos violentos cada vez son más jóvenes y sus
comportamientos más violentos y sin escrúpulos.
44
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Otro elemento importante que se tiene en consideración en la caracterización
de la evolución de la violencia escolar, es el papel de los centros escolares
ante estas evidencias. De hecho ante tal situación evidenciada desde estudios
y publicaciones, el discurso educativo de los centros escolares parece estar al
margen de dicha situación. Winfried Stoelting plantea las posibles causas de
estas reticencias en manifestar las situaciones de violencia escolar, basándose
básicamente en dos elementos que podrían ser claves: el miedo al cambio y el
reconocimiento de que algo ha fallado en las últimos décadas.
Caracterización de las situaciones más habituales de conflicto
La descripción de los conflictos escolares más frecuentes, tanto sucedidos en
el recinto escolar como de camino a la escuela, pueden resumirse en nueve
tipologías distintas: cuando el origen es una situación de diversión, los celos,
enfrentamientos, comportamientos destructivos durante la clase, expulsión de
alumnos, castigo de un alumno ante la implicación de toda la clase, vandalismo
fruto del aburrimiento, comportamientos no cooperativos entre el profesorado, y
la insensibilidad ante la injusticia.

Condicionantes para la Violencia
La tendencia al comportamiento violento está influenciado por diversos factores
psico-sociales, que pueden considerarse desde la influencia de la familia y de
las condiciones sociales y estructurales de vida.

Desde las situaciones de desventaja social familiar destacan los siguientes
factores:
- Estilo educativo de la familia (comportamiento autoritario, falta de
comunicación, …)
- Vida familiar (estrés, conflictos entre la pareja, falta de responsabilidades,
drogas o alcoholismo …)
- Estrés socio económico como resultado de condiciones laborales inseguras,
pobreza, …
- Negligencia ante las necesidades del niño
- Experiencias violentas en el seno familiar.
Por otra parte, son destacables las siguientes situaciones de condiciones de
vida a nivel social y estructural:
- Pérdida de normas y valores.
- Reducción del espacio de la vivienda y de espacios abiertos.
- Pauperización de grupos de población especiales y aumento de
comportamientos y actitudes consumistas.
- Mayores demandas en cualificaciones profesionales en el mercado laboral
y reducción de empleo en bajos niveles de cualificación.
- Reducción de oportunidades de prácticas y de acceso al mercado laboral.
- Selección de los estudiantes en eficientes y desaventajados desde el
sistema educativo. Actitudes pesimistas para el alumnado.
45
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Contexto Legal y Jurídico
1.1 Sistema Educativo Alemán
Principios fundamentales y bases legales del sistema educativo
En la República Federal de Alemania la responsabilidad en el sistema
educativo viene determinado por la estructura federal del estado. Bajo la Ley
básica (Grundgesetz) el ejercicio de los poderes gubernamentales y el
cumplimiento de la responsabilidad gubernamental corresponde al Länder
individual. La Ley básica contiene sólo unas provisiones fundamentales sobre
cuestiones educativas, culturales y científicas. El sistema educativo entero está
bajo la supervisión del estado (art. 7, párrafo 1). Aunque la Ley Básica tiene
poderes legislativos a la Federación, el Länder tiene el derecho de legislar. A
través del sistema educativo se regulan los sectores de escolaridad obligatoria,
postobligatoria, educación de adultos y educación continua; la administración
del sistema educativo en estas áreas es exclusivamente tarea del Länder. El
alcance de las responsabilidades del gobierno federal en el campo educativo
es definido en la Ley Básica, en la que la Federación sostiene
responsabilidades particulares para la regulación del gobierno de los ámbitos
educativo, científico y de investigación siguientes:
- Formación profesional y estudios profesionales superiores.
- Marco de responsabilidad para los principios generales de la Educación
Superior.
- Ayuda en la formación.
- Promoción de la investigación científica y académica y el desarrollo
tecnológico.
- Bienestar de la juventud.
- Protección legal de los participantes en cursos por correspondencia.
- Regulación de la entrada en profesión legal.
- Regulación de la entrada en profesiones médicas y paramédicas.
- Medidas de promoción del empleo.
- Investigación del mercado ocupacional y laboral.

Además de estas medidas, la Federación tiene autoridad legislativa sobre el
pago y pensiones de funcionarios y competencias generales sobre la
regulación de las relaciones legales en el funcionariado, así como la autoridad
legislativa sobre asuntos extranjeros. La Ley Básica también provee de formas
particulares de cooperación entre la Federación y el Länder. Las autoridades
federales y de cada Land pueden cooperar en tareas de expansión y
construcción de instituciones de educación superior (art. 91a) y en la
planificación educativa y en la subvención de proyectos de investigación e
instituciones de importancia supra - regional (art. 91b). El cuerpo responsable
de la cooperación de la Federación y el Länder es la Comisión para la
planificación Educativa y la promoción de la Investigación de la Federación y el
Länder (Bund-Länder-Komission für Bildungsplanung und Forchungsförderung),
donde el Gobierno Federal y los gobiernos de todos los Länder están
representados con el mismo número de votos.
46
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Estructura del sistema y de los niveles educativos
El sistema de educación en la República Federal de Alemania está dividido en:
Educación pre - escolar, la educación primaria, la educación secundaria, la
educación terciaria, y la educación continua.

La educación pre - escolar se encuentra en instituciones como el Kindergärten,
y proporcionan escolaridad a los niños de 3 y 6 años, edad a la que ellos
normalmente empiezan la escuela. Los niños de edad escolar que no han
logrado un nivel suficiente de desarrollo para asistir a una escuela tienen una
opción extensa (Schulkindergärten, Vorklassen). Estas instituciones o se
asignan en este periodo educativo o en la primaria según el Länd particular. La
asistencia es normalmente voluntaria, aunque en la mayoría del Länder las
autoridades regulan su obligatoriedad para los niños de edad escolar de
desarrollo lento.
Una vez los niños alcanzan la edad de seis años, les obligan a que asistan a la
escuela primaria. Todos los alumnos en Alemania entran que el Grundschule
que cubre los grados de uno a cuatro. En Berlín y Brandenburg, el Grundschule
cubre seis grados. Para el alumnado con necesidades educativas especiales
(Sonderpädagogischem Förderbedarf) que no se les puede dar respuesta
desde el sistema escolar general, existe un amplio rango de escuelas
especiales (Sonderschule) de acuerdo con los diversos tipos de minusvalía que
también es conocido como Förderschule o Schule für Behinderte en algún
Länder.
La transición de la primaria a una de las diferentes modalidades de la escuela
secundaria donde el alumnado permanece por lo menos hasta la finalización de
su educación obligatoria, es diferente en función de la legislación de cada
Land. El voto de la escuela que el alumno está abandonando se toma como
base para la decisión o como guía en la decisión con respecto al futuro escolar
del alumno. Se acompaña con entrevistas detalladas con los padres. La
decisión final está en principio tomada por los padres, pero en ciertas escuelas
depende de la demostración del alumno de un cierto nivel de habilidad y/o
capacidad necesarias y/o en una decisión tomada por la autoridad de
supervisión escolar.
Siguiendo la fase escolar primaria, a la que todos los niños asisten a clases
mixtas de aptitud (grados de 1 a 4, en Berlín y Brandenburg grados de 1 a 6) la
organización del sistema escolar secundario (grados de 5 a 12/13) en el
Länder, se caracteriza por la división en varios caminos educativos con sus
certificados y calificaciones respectivas para las que son responsables todos
los tipos de escuela. Los tipos siguientes de escuela existen en la mayoría del
Länder:
- Hauptschule
- Realschule
- Gymnasium
- Gesamtschuleand
47
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
En algunos Länder:
- Förderstufe
- Orientierungsstufe
- Schulzentrum
- Mittelschule
- Regelschule
- Sekundarschule
- Erweiterte Realschule
- Integrierte Haupt - und Realschule
- Verbundene Haupt - und Realschule
- Regionale Schule
- Wirtschaftsschule.
Aparte del Hauptschule, Realschule y Gymnasium, casi todos Länder tienen
Gesamtschulen (escuelas comprehensivas), aunque en algún Länder (muy
pocos) tienen un tipo especial de escuela. En el curso escolar 1991- 92, algún
Länder introdujo nuevos tipos de escuela, sin embargo, tienen un sistema
organizativo común. Estos nuevos cursos incluyen: Mittelschule,
Sekundarschule, Regelschule, Erweiterte Realschule, Verbundene Haupt - und
Realschule, Integrierte Haupt - und Realschule y Regionale Schule. Los cursos
de 5 y 6 de todas las escuelas secundarias pueden organizarse como una fase
de orientación (Orientierungsstufe/Förderstufe) con las opciones escolares
abiertas hasta el final de 6º curso. En algún Länder la fase de orientación
puede ser una unidad organizativa independiente de los tipos escolares
normales. En este caso, las escuelas secundarias consecuentemente,
empezarán con el 7º curso. Para los alumnos con necesidades educativas
especiales (Sonderpädagogischem Förderbedarf) cuyo desarrollo no puede ser
atendido adecuadamente desde las escuelas ordinales, se han dispuesto
varios tipos de escuelas especiales (Sonderschule, también conocidos en algún
Länder como Förderschule o Schule für Behinderte) para los diferentes tipos de
minusvalía; dentro del armazón organizativo de la educación general y
profesional.
Una vez los alumnos han completado la etapa obligatoria - generalmente
cuando alcanzan los 15 años- pasan a la educación secundaria superior. El tipo
de escuela depende de las cualificaciones y títulos obtenidos al final de la
educación secundaria básica. La diversidad de cursos ofertados incluye la
educación general a jornada completa y las escuelas profesionales, así como la
formación profesional. La mayoría de los Länder ofrecen los siguientes tipos
siguientes de educación general y de educación profesional, con algunas
formas específicas de Länder individuales:
- El gymnasium
- Berufsschule
- Berufsfachschule
- Fachoberschule
- Fachschuleand
En algunos Länder:
- Berufliches Gymnasium/Fachgymnasium
- Berufsoberschule
48
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
Berufskolleg
Fachakademie
El sector terciario abarca instituciones de educación superior y otros
establecimientos que ofrecen cursos de estudio que cualifican para el acceso a
una profesión, a estudiantes que han completado el nivel secundario superior y
han obtenido la cualificación de entrada a la educación superior. En 1998 había
un total de 344 instituciones de educación superior estatales y reconocidas por
el estado, repartidas a lo largo de la República Federal de Alemania y
comprendiendo los tipos siguientes:
- Universitäten
(Technische
Hochschulen/Technische
Universitäten,
Universitäten-Gesamthochschulen,
Pädagogische
Hochschulen,
Theologische Hochschulen)
- Kunsthochschulen y Musikhochschulen (universidades de arte y música)
- Fachhochschulen
Aparte del sector público de educación superior referido aquí, hay varias
instituciones de educación superior especial que sólo admiten ciertos grupos
(ej. las instituciones de educación superior de las fuerzas armadas Federales y
Verwaltungsfachhochschulen). Aquellos con cualificación de entrada a la
Educación Superior pueden escoger entrar en un Berufsakademie como una
alternativa a la educación superior. Se estableció desde 1974 en 6 de los 16
Länder. A las Studienakademien (instituciones del estudio) estatales o privadas
reconocidas por el estado y en empresas, los estudiantes reciben formación
académica y al mismo tiempo, formación práctica.
La educación continua se está desarrollando cada vez más como un campo de
educación autónomo. La educación continua construye en el conocimiento y
habilidades existentes, así como en la experiencia. La educación continua
abarca de igual medida, los campos general, profesional y socio – político.
Mientras cada uno de ellos tiene funciones específicas, sus interacciones están
en aumento. En respuesta a la gran variedad de demandas hechas en
educación continua, se ha desarrollado una estructura que se centra en los
principios de la economía del mercado social. La educación continua está
proporcionada
por
instituciones
municipales,
particularmente
Volkshochschulen, así como por instituciones privadas, instituciones de la
iglesia, los sindicatos, las diversas cámaras de industria y comercio, partidos
políticos y asociaciones, compañías y autoridades públicas, centros de
educación familiar, academias, Fachschulen, instituciones de educación
superior e instituciones de aprendizaje a distancia. La radio y compañías
televisivas también proporcionan programas de educación continua.
49
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
50
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1.2 Principios y Reglas de Regulación de Derechos y Deberes en
Educación y Manutención de la Infancia y Adolescencia
Los puntos de referencia fundamentales en cuanto a derechos de la juventud
inalienables se basan en la Constitución (grundgesetz) y en la legislación social
alemana6. En este sentido, se basa en los siguientes artículos:
1- Mantenimiento y Educación de la infancia son los derechos y deberes
naturales de padres y madres. (G.G. Art. 6 abis.2)
2- Cada joven tiene el derecho de promoción de su desarrollo y educación
propia y hacia la comunidad. (SGB VIII KJHG §1)
Sobre esta operación la comunidad nacional es consciente y regula también
desde intervenciones nacionales el sentido de la asistencia para la educación7
o la custodia de niños y jóvenes8. El punto de referencia para esta asistencia o
custodia es por una parte la educación y cuidado adecuados de los jóvenes, y
por otra parte, la prevención del peligro físico, mental y de bienestar, que regirá
para la extracción de la custodia9, sin tener ninguna relevancia las
motivaciones o razones que generaron este daño físico o mental.
6
SGB VIII: Kinder und Jugendhilfe Gesetz
27, SGB VIII
8 42, SGB VIII
7
9
1666 BGB und SGB VIII §43 (KJHG)
51
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3. SERVICIOS Y PROGRAMAS PARA EL ABORDAJE DE SITUACIONES DE VIOLENCIA
Los servicios y programas existentes en Alemania para abordar situaciones de
violencia escolar son muy numerosos, y básicamente intentan dar respuestas a
partir de tres grandes ejes: desde la profesionalización del profesorado y otros
agentes educativos, desde la prevención y desde acciones coordinadas con
otras campañas o iniciativas.
 Programas y Servicios Profesionalizadores:
La formación el profesorado es uno de los servicios más comunes que se
ofrecen al contexto escolar para los problemas de violencia en los centros
educativos. De este modo, todos los Länder demuestran una considerable
importancia a proveer al profesorado de formación complementaria para lidiar y
prevenir las situaciones violentas en la escuela. El objetivo principal es lograr
un mayor grado de profesionalización en la aplicación de programas. El
profesorado representa el grupo principal a quien van dirigidos programas de
desarrollo escolar, iniciativas de enseñanza, intervención en la formación y
actividades de relación, así mismo, representa el canal principal a través del
cual estas iniciativas se implementan.
Dada la importancia de la formación del profesorado, existen numerosos
ejemplos de cursos y seminarios dirigidos a este colectivo, tanto en el ámbito
de la prevención de la violencia, de gestión del conflicto, como de mediación en
el conflicto. Concretamente, los programas especiales relativos al problema de
la violencia, tanto subvencionados por el gobierno como por otras instituciones,
incluyen los siguientes aspectos:
- Programas de mediación de conflictos para alumnado
- Cursos de autodefensa para chicas
- Formación en cómo intervenir en incidentes violentos
- Programa Olweus, como un concepto de anti - violencia integrado a través
de la escuela.
- Programa de Formación Konstanz, es un programa de autoaplicación para
el profesorado en situaciones difíciles y potencialmente violentas.
- Programas de anti – violencia escolar.
 Programas y Servicios de Prevención:
Otra constante presente en los diversos servicios y programas dirigidos a la
violencia escolar, es la prevención de las situaciones violentas. En este sentido,
las políticas y programas educativos para combatir la violencia escolar de los
16 estados regionales Länder, están igualmente sensibilizados en este tema,
aunque sus aproximaciones son bastante diversas.
En función del Land particular, están implicados diferente número de
instituciones y colaboradores. Además de los centros escolares, estos
colaboradores pueden ser autoridades locales, autoridades del Land, servicios
de soporte a la juventud, policía, autoridades judiciales, oficinas de bienestar
para la juventud, servicios de soporte al tribunal juvenil, oficinas regionales de
orientación a niños y jóvenes inmigrantes, oficinas de registro de extranjeros,
52
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Consejo de prevención del crimen, Servicios de asesoramiento psicológico
específicos para los centros escolares, iniciativas del distrito, …
 Programas y Servicios en Colaboración con otras Intervenciones:
Por otra parte, existen una serie de servicios y programas que van dirigidos
hacia medidas de anti – violencia en coordinación con otro tipo de medidas. En
este sentido, podríamos agrupar tales intervenciones desde los siguientes
servicios:
-
Campañas contra la drogadicción
Campañas de anti – racismo
Iniciativas para combatir la xenofobia
Esfuerzos de integración de inmigrantes
53
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4. MARCO ESCOLAR INSTITUCIONAL
4.1 EL CONTEXTO DEL CENTRO ESCOLAR
Uno de los aspectos que más se reiteran desde la perspectiva de los centros
educativos es la preocupación por el pensamiento de extrema derecha. Este
aspecto se evidencia tanto en los materiales didácticos que se utilizan como
prevención, como por diversos planteamientos pedagógicos. Concretamente,
incluso existen distinciones realizadas entre el tipo de alumnado según su
acercamiento o alejamiento a estos planteamientos de extrema derecha,
posibilitando diversos tipos de intervención, desde la prevención contra este
extremismo10, hasta la intervención más urgente ante el alumnado adolescente
que participa activamente en organizaciones y grupos consolidados
extremistas.
Algunos materiales curriculares que manejan los centros educativos respecto a
la prevención de la violencia, tratan tópicos como los derechos humanos
(Bergmoser y Hoeller 1995), la gestión del conflicto (Hunter 1996, Pfetsch
1994), educación para la paz (Paderborn 1994) y seguridad en las escuelas
(practice politics 1995, Out of Area 1994).
De este modo desde estos planteamientos anti - extremistas y desde los
materiales que están al alcance en el contexto escolar, se concreta la
intervención educativa, en un gran número de Länder desde las siguientes
medidas de acción directas:
- Represión a aquellos que utilizan la violencia
- Medidas de recogida de incidentes
- Intervenciones consistentes y coordinadas ante la infracción de las normas
- Intervención en los objetos peligrosos que se traen a la escuela
A nivel preventivo, desde algunos sectores se ve la necesidad de manejar
conceptos como el de apertura del centro escolar como apertura hacia la
sociedad en general y hacia la comunidad local y la incorporación de la realidad
social en el entorno escolar y el proceso de aprendizaje. Este contacto se prevé
que evidencie las formas de violencia que se encuentran entre la escuela y el
tiempo libre, y que se influyen mutuamente. En este sentido, se da una gran
importancia al contexto, desarrollando algunos conceptos clave como: el
espacio de vida de la escuela, el diseño de las zonas de recreo, asociaciones
de alumnos, supervisión de la tarde, actividades recreativas…
Este tipo de perspectivas evidencian una gran importancia al contexto en la
aparición de conductas violentas. En este sentido, Winfried Stoelting sostiene la
importancia del contexto familiar tanto en cuanto a carencias como por
excesos, en la creación de situaciones de riesgo para un alumnado que si no
se forma en un contexto escolar que supla o complemente esas carencias o
excesos, puede conducir a situaciones de violencia, enfermedad y/o
criminalidad. Desde esta perspectiva, el contexto escolar debería ofrecer algo
10
Prevención primaria, secundaria y terciaria en función del grado de pensamiento favorable a
la extrema derecha.
54
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
más que un estatus de desolación, indiferencia, incapacidades, miedos,
debilidades en relación con las injusticias. Para conseguir la identificación del
alumnado con la clase o la comunidad escolar, el alumnado debe sentirse
seguro, no debilitado, libre de miedos, operando en un funcionamiento escolar
pacífico.
Desde una perspectiva más amplia, el contexto influyente en las situaciones
violentas, no sólo hace referencia a la escuela o a la familia, sino que también
se tiene en cuenta el contexto social y de políticas educativas. En este sentido,
desde el contexto social son numerosas las perspectivas que señalan la
influencia de ideologías de extrema derecha entre otros aspectos. Por otra
parte, las autoridades educativas, desde una perspectiva crítica, son
analizadas como alejadas de propuestas reales de mejora del sistema
educativo en relación a la violencia escolar. Básicamente se critica que los
análisis realizados desde las autoridades alemanas en educación, tratan de
minimizar el problema, desplazarlo o evadirlo. En este sentido, desde estudios
como el de la violencia en las escuelas promovido por la Administración
Escolar de Hamburgo obtuvo unos resultados impredecibles; desde este tipo
de planteamientos se reduce el problema de la violencia escolar como una
cuestión técnica a solucionar como problema de cualificaciones individuales del
profesorado.
4.2 RESPUESTAS A CONFLICTOS DE CARÁCTER CULTURAL
El alumnado extranjero matriculado en los centros alemanes representan
aproximadamente el 10% del total, unos 1.150.000 alumnos de origen
extranjero, en su mayoría procedentes de Turquía (un 75% del total de
extranjeros). En este contexto los programas y medidas de integración han sido
introducidos para la mejora de las relaciones entre las comunidades mayoritaria
y las minorías étnicas, culturales o religiosas. Desde algunas perspectivas se
promociona la educación para la tolerancia, partiendo de la necesidad de
construir un futuro escolar bilingüe, multicultural y multiétnico. Desde esta
perspectiva, iniciativas como las de Krueger Portratz o Johannes Berning
trabajan educación intercultural, analizando los obstáculos escolares para la
totalidad del alumnado y el papel del multilingüismo.
Concretamente, a partir de proyectos de investigación en políticas de
educación, Portratz evidencia la necesidad de nuevos sistemas de integración
al sistema educativo alemán, del alumnado inmigrante.
Las realidades multiculturales en Alemania son a menudo causa de cierto tipo
de conflictos interculturales, a los que frecuentemente se intenta dar respuesta
desde los diversos centros educativos. Numerosas experiencias se recogen en
este sentido desde el contexto alemán.
En general se da gran importancia entre otros aspectos a las barreras
lingüísticas, a superar mediante propuestas de toma de contacto con lenguas
extranjeras durante el periodo de Primaria. Desde diversos proyectos de
investigación se evidencia esta necesidad. En este sentido, Johannes Berning
55
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
trabaja con el concepto de Conciencia lingüística desarrollado en Gran Bretaña,
partiendo de un modelo de encuentro, que puede desarrollarse en los centros
escolares a partir del aprendizaje de la lengua integrado en la base de la
comparativa lingüística. William Grieshaber, Bilge Oezel y Yokes Deer Leg
trabajan específicamente con alumnado turco. Los resultados de sus
investigaciones evidencian la necesidad de una instrucción multilingüe en el
sentido de la educación intercultural.
También se proponen los programas de intercambio de alumnado, con el
objetivo de promocionar la cooperación entre diferentes nacionalidades y
culturas. Y finalmente, en diversos centros escolares se han llevado a cabo la
iniciativa “escuelas contra el racismo”, 34 centros de los cuales se han
constituido como “Escuela No - Racista”.
Desde diversas páginas en internet también se evidencia la preocupación por
las situaciones de conflicto causadas por contextos de multiculturalidad.
Numerosas son las páginas que proponen cursos, conferencias e incluso
materiales educativos: Alemania para los extranjeros para alumnado de
Educación Infantil; Juventud y Violencia dirigido a las situaciones de xenofobia
y de extrema derecha… También se ofrecen documentos sobre temáticas
como la xenofobia, violencia y la extrema derecha, novelas, cuentos sobre
estos temas, y literatura extranjera. Y finalmente, también se ofrecen servicios
de asesoramiento y ayuda en aspectos preventivos como la promoción del
alumnado inmigrante, aplicación de actividades, desarrollo de materiales
curriculares para centros con altos niveles de multiculturalidad, ayuda en la
inclusión de las familias inmigrantes en la participación escolar, en el desarrollo
de medidas de coordinación de las culturas escolar y extra - escolar, así como
con los organismos sociales.
4.3 ASPECTOS DESTACABLES DE LA VIOLENCIA PRODUCIDA EN EL CENTRO
Ante el análisis de los actos violentos en los centros educativos alemanes, el
aspecto principal que se tiene en consideración es al alumnado; tanto como
agresor o causante del acto violento, como también desde la perspectiva de la
víctima. En este sentido, la mayoría de los estudios y artículos tratan sobre la
violencia entre iguales en los centros escolares, haciendo muy poca referencia
a otras situaciones y agentes implicados. Algunos estudios hacen mención del
vandalismo pero en pocas ocasiones se le otorga una dimensión institucional,
sino que se trabaja como un elemento más que forma parte del estudio del
alumnado como agresor. Del mismo modo, en muy pocas ocasiones se hace
mención de la figura del profesorado, si se menciona es considerado como
víctima del acto violento, normalmente a nivel verbal o psicológico, en escasas
ocasiones, como agresor.
El alumnado como protagonista de los acontecimientos violentos tanto agresor
como víctima se evidencia en múltiples historias11, publicaciones en todo tipos
11
Desde diversas aproximaciones de cine y televisión
56
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
de revistas especializadas y de divulgación12 y desde diversos organismos
oficiales y convenciones13.
Alrededor de 200 millones de Marcos alemanes se invierten en la
reconstrucción de aquello que es fruto del vandalismo, así como se recogen
aproximadamente unos 100.000 accidentes de alumnado por año en las
escuelas Alemanas. Desde las diversas publicaciones informales y de
divulgación se evidencia esta situación de violencia escolar en Alemania,
destacando actos como el vandalismo, violencia con extrema brutalidad,
amenazas, coacciones, extorsiones al lado de toda violación verbal; unido a
una gran ausencia de consciencia de la justicia y compasión, aumentando el
terror en las aulas.
Por otro lado, desde el estudio llevado a cabo por Helmut Wehr (1996) los
datos no son tan diferentes. En éste se evidenció como el 66% del alumnado
entrevistado manifestaba utilizar la violencia para la resolución de conflictos. El
56% del alumnado entrevistado en Hamburgo especificaron el uso de la
coacción, extorsión, amenaza, daños físicos, apropiación de objetos bajo
amenaza o violencia y coacción sexual. El 57% del alumnado entrevistado en
Berlín afirmó su tendencia hostil, mientras el 67% en vandalismo, y un 55%
reafirmaban el incremento de la violencia grupal como problemática, aspectos
coincidentes con los estudios de Impudently (1993). Vieluf (1993) interpreta
estos resultados como un aumento de la brutalidad.
A unas conclusiones muy similares se llega desde el estudio de la Asociación
Federal encargada de los Seguros de Accidente del ámbito público (BAGUV)
(1993), donde se estimaron 7’9 millones de estudiantes. Se dieron ratios de
agresividad muy altos sobretodo en chicos entre 12 y 14 años, aunque se
detectó un incremento importante en la violencia entre chicas. Los aspectos
violentos más destacados fueron la violencia verbal, psicológica, vandalismos y
la violencia estructural.
Por otra parte, desde las autoridades Nacionales Públicas de Sanidad (1995)
sin embargo no se detectó ningún incremento de agresividad, sino una
reducción determinante de comportamientos perdurables de violencia en
alumnado de 9-10 años.
4.4 EL MALESTAR ESCOLAR
A partir de los estudios realizados en los diferentes Länder se evidencia el
malestar escolar causado por situaciones violentas. Estos estudios
básicamente se centran en seis aspectos generales que podrían caracterizar
esta situación de malestar escolar: los agresores, las víctimas, el tipo de
12
Asterisk, The Mirror, Focus, Paedagogik, Magazine fur Paedagogik, Friedrich JahreBooklet,
Psychology Today, GEW, Education and Science, …
13 Responsable oficial federal y nacional en políticas educativas, convención anual de
protección de la infancia y juventud, formación avanzada interna del profesorado, Ministerio de
Cultura y Deporte…
57
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
agresión, las características de los implicados, los lugares y la comunicación de
tales agresiones.
Los estudios más numerosos se basan en la figura del escolar alemán como
agresor en una situación violenta (Estudio sobre Violencia Escolar de
Nuremberg 1994, Fuchs y otros 1996, von Spaun 1996, Funk 1997), llegando a
diversas conclusiones que ayudan a caracterizar las situaciones violentas
protagonizadas por el alumnado. Así como, sobre las víctimas de las
situaciones violentas,
llegando a conclusiones muy similares o
complementarias ya que se da una gran coincidencia entre agresor y víctima,
en cuanto a que el agresor en muchas ocasiones es a la vez víctima. En este
sentido, podría tratarse de una de las dos motivaciones posibles hacia el acto
agresivo o violento destacado por Peter Man (1993) como situaciones de
agresión motivadas por el miedo.
Respecto al tipo de agresiones o abusos que predominan en los centros
escolares alemanes, no se alejan mucho de lo que acontece en el resto de
Europa, ya que conllevan en su mayoría agresión verbal y física leve. Un
aspecto a considerar en este tipo de agresiones más comunes es su
persistencia y frecuencia.
Por otra parte, estudios como los de Lösel y Blieser (1999) revisan las
características más frecuentes de agresores y víctimas, llegando a las
siguientes conclusiones:
- El agresor frecuentemente es un compañero de curso o ligeramente de
edad superior a la víctima.
- Las características emocionales y educativas de las familias influyen más
que las socioeconómicas en la violencia entre iguales.
- Tanto agresores como víctimas acostumbran a tener un rendimiento
académico bajo y actitudes negativas hacia la escuela; aunque en el caso
de las víctimas se da una actitud familiar más positiva hacia el logro
académico de sus hijos.
Los estudios evidencian también como los lugares de mayor riesgo hacia el
fenómeno de la violencia escolar es en los lugares de juego, seguidos de los
alrededores del centro, pasillos y en último lugar, las aulas, desde la
perspectiva del profesorado. Mientras que el alumnado destaca una mayor
importancia al aula y alrededores de la escuela como lugares de riesgo.
Finalmente, desde los estudios realizados en Dotenborg (Lösel y Blieser 1993)
se estudió que para la gran mayoría del alumnado se consideraba inútil la
comunicación de las agresiones y actos violentos a padres y madres, siendo
más frecuente la intención de comunicarlo al profesorado. Aunque esta
tendencia disminuye con la edad y el curso escolar.
58
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
5. EL PROFESORADO COMO PARTE DEL CONFLICTO
Los estudios sobre el papel del profesorado en el conflicto escolar se
posicionan esencialmente desde dos perspectivas, el profesorado como
responsable de los actos violentos, o bien como víctima del sistema.
Desde múltiples perspectivas se valora la figura del profesorado como un
elemento fundamental en el proceso instructivo. Dada la naturaleza unilateral
de los procesos comunicativos que se dan en los centros escolares, el
profesorado no sólo es un elemento esencial en este tipo de procesos
instructivos sino también en la creación y mantenimiento del clima del aula.
Desde esta perspectiva, el profesorado representa la autoridad y tiene la
capacidad de influir en el alumnado, en el ámbito de castigos y recompensas.
En opinión del alumnado (Staudt 1994, Duttenborn 1993), el profesorado abusa
de su autoridad mediante prácticas de agresiones físicas en pelo, orejas, o a
través del lanzamiento de tizas; así como también a través de medios
disciplinarios en forma de bromas, difamaciones a expensas del alumnado.
Aunque esta misma información no se ha contratado en otro tipo de informes
basados mayoritariamente en el alumnado como agresor.
Por otra parte, las medidas de poder de que dispone el profesorado pueden
proporcionar experiencias de frustración y estatus de perdedores entre el
alumnado que pueden desencadenar acciones violentas. Aunque desde la
perspectiva de Petri (1991), solo la unión de diversos factores de riesgo pueden
implicar el desarrollo de la agresividad.
En todo caso la responsabilidad del profesorado en la prevención y formación
del alumnado en la gestión positiva y pacífica del conflicto, es compartida por la
mayoría de las perspectivas (Helmut Wehr 1996).
No obstante, desde numerosas perspectivas, el profesorado se sitúa en el
conflicto desde la posición de víctima. En ciertas situaciones el profesorado no
representa una figura poderosa que puede prevenir los actos de violencia y
garantizar la seguridad de su alumnado, sino que a menudo representa una
víctima potencial a proteger. En este sentido, según diversos estudios, el
profesorado femenino padece mayor violencia psíquica y verbal que el
masculino (Estudio sobre la Violencia Escolar de Nuremberg 1994). Ante estas
situaciones la confianza del alumnado sufre consecuencias sustanciales en su
visión de la escuela y la sociedad como lugares que no garantizan la seguridad
y protección para asegurar la justicia y la paz (Stoelting).
Otros aspectos que se consideran en caracterizar al profesorado como parte
del conflicto, son el estrés laboral y la falta de motivación y recursos. Desde las
perspectivas más recientes se distingue entre el Eu – Stress, como forma
provechosa y energética y el Dis – Stress, como destructivo exceso de
responsabilidades. En este sentido se destaca el exceso de roles que debe
desempeñar el profesorado como dinamizador, motivador, moderador,
trabajador social, terapeuta y pedagogo para diagnosticar cada aspecto
problemático de comportamiento en el aula correctamente, en un ambiente
59
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
libre de violencia. A esta multiplicidad de tareas y roles a desempeñar se añade
la marcada ausencia de autoridad progresiva en la figura del profesorado, dada
la abolición de métodos instructivos punitivos. En este sentido, se dibuja un
entorno escolar sin medios eficaces de coerción, con la única medida punitiva
de expulsión del alumnado, que a menudo es una medida ineficaz.
60
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6. EL ALUMNADO COMO PARTE DEL CONFLICTO
Desde las perspectiva y los estudios más numerosos, se parte de la figura del
alumnado como agresor y víctima, en una situación violenta, (Estudio sobre
Violencia Escolar de Nuremberg 1994, Fuchs y otros 1996, von Spaun 1996,
Funk 1997). A través de estos estudios diversos se concluyen una serie de
características que nos dan una aproximación al posible perfil del alumno como
agresor en una situación violenta. En este sentido destacan los siguientes
elementos:
-
-
-
El insulto es la acción violenta más común, seguidamente de la mentira,
pelea, vandalismo e insultos al profesorado.
El alumnado masculino es más violento que el femenino.
La franja de edad más violenta se sitúa entre los 13 y 15 años, aunque
aumenta hasta los 18 en las escuelas profesionales de Secundaria.
Las agresiones verbales se dan por igual en todos los periodos obligatorios
educativos, aunque se evidencia un mayor número de peleas en Primaria y
escuelas Profesionales, mientras que los actos vandálicos se producen más
en institutos y Primaria.
No existen diferencias significativas entre alumnado autóctono e inmigrante,
aunque algunos estudios evidencian un mayor vandalismo y violencia física
y psíquica en alumnado extranjero, aunque no de violencia verbal.
El alumnado que llevan armas cometen agresiones con mayor frecuencia,
siendo el alumnado de Berlín, de Bochum y de Baviera los que registran
mayores índices de llevar armas al centro escolar.
Por otra parte, respecto a los estudios sobre las víctimas de las situaciones
violentas se llega a conclusiones muy similares o complementarias a las
anteriores: el alumnado femenino es agredido con mayor frecuencia que el
masculino, la mayoría eran víctimas de insultos, seguido de comentarios
indecentes, y se daba una gran coincidencia entre agresor y víctima, ya que el
agresor en muchas ocasiones era a la vez víctima.
Aunque son numerosas las evidencias de la figura del alumnado como agresor
y víctima en el conflicto violento, también hay evidencias del profesorado como
víctima ante la agresión del alumnado. Sobretodo desde la prensa divulgativa
se encuentran noticias de agresiones graves incluso llegando al asesinato.
61
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
7. EXPERIENCIAS EN LA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN
La mediación se utiliza desde el contexto alemán como un medio para tratar los
conflictos en un número creciente de áreas en la sociedad. Se trabaja con
mediadores en el ámbito familiar, autoridades judiciales, temas locales y
ambientales.
La Mediación en el ámbito escolar, es uno de los medios utilizados en la
formación continua del profesorado, así como en programas de desarrollo
dirigidos al alumnado (Lei y Kaeding 1997, Jefferys-Duden y otros 2000). De
este modo, se trata de formar al profesorado y al propio alumnado como
mediadores en el conflicto.
Existen diversos y numerosos estudios, manuales y programas que evidencian
esta difusión de la mediación en el contexto escolar (Dublaum 2000,
Weinberger y otros 1998, Korn y Mücke 1998, Faller 1998, Faller y otros 1996,
Haumersen 1999, Jefferys y Noack 1999, Buthmann y Thon 2001, Besemer
1993).
En este sentido, desde la Asociación para la asesoría y resolución de conflictos
(Kontakt e.v.14) desde junio de 1988 se dirige el TOA15 como medio para
equilibrar la relación entre víctima y agresor. La asociación tiene los objetivos
de aplicar y exigir las medidas adecuadas para mediar en el problema, regular
indemnizaciones y conducir a la reconciliación de las partes. Para ello también
ofrece cursos de instrucción para escuelas y personas individuales, sobre
teoría y práctica de la mediación imparcial en conflictos. Algunos beneficiarios
de esta asociación hasta el momento, son los siguientes organismos e
instituciones:
- Ministerio de la juventud del estado de Baja Sajonia.
- Instituto de Baja Sajonia para la formación del profesorado.
- Ministerio de Educación y Cultura de Baja Sajonia.
- Instituto de Formación de la policía del estado de Baja Sajonia.
- Formación pionera de la concienciación sobre medio ambiente y prevención
en la escuela.
- Escuelas diversas.
- Instituciones de ayuda a la juventud.
14
Asociación en Alfeld (Leine). Ilka Schiller y Arend Hüncken.
Mediación en conflictos en el marco del proceso penal. El TOA está recogido en la ley de
tribunales de menores, de modo que jóvenes y agresores junto con sus víctimas, pueden tomar
parte en este método.
15
62
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
8. ANÁLISIS DE NECESIDADES
La realidad actual que vive Alemania en cuanto al tema de la violencia escolar
parece ser conflictivo y al mismo tiempo generador de nuevas posibilidades,
principios y formas. Winfried Stoelting señala como la evidencia de lo que está
sucediendo en las escuelas a nivel de actos violentos es un primer paso muy
importante para la concienciación del problema y por tanto de las necesidades
en este campo. De este modo, señala cómo dichas necesidades no surgen del
discurso de los psicólogos y pedagogos especialistas, sino del propio
profesorado quien tiene que encontrar las posibilidades y principios para la
gestión del conflicto. Del mismo modo se sostiene como dichos discursos
tampoco deberían verse abrumados por la prensa sensacionalista (Herbert
Ulonska).
Algunos de los aspectos que se señalan para la caracterización del contexto
alemán en las situaciones de violencia, son que en las escuelas prevalece la
violencia estructural que causa el fracaso de muchos alumnos, la existencia de
agresiones y su relación con la violencia escolar, la existencia de la violencia
escolar a consecuencia de la existencia de la violencia en la sociedad, y el
hecho de que las técnicas de castigo al alumnado están en vías de extinción y
su implicación con el incremento de permisividad.
El incremento de permisividad en relación con la violencia así como las
emociones que se generan en el contexto escolar, a nivel de miedos,
inseguridades, … son dos aspectos que a menudo se tienen en cuenta en la
caracterización de los elementos que definen las actuales situaciones de
violencia escolar en Alemania.
Bernd Schloeder estudia las posibles causas de la violencia entre el alumnado
partiendo de las investigaciones más representativas que analizan las
dinámicas diarias de los centros escolares alemanes, diferenciando variables
como el tipo de centro, la edad y el sexo del alumnado. De este modo, una de
las principales conclusiones es que estas variables diferenciadoras conllevan
diferenciadas manifestaciones violentas. Una de las necesidades más urgentes
que emerge de este estudio es el consenso sobre el valor de la conciencia de
los procesos de socialización de la infancia que tienen lugar en el centro
escolar.
Desde otras perspectivas se señala la influencia de los medios de
comunicación (Hans Dieter Kuebler, Ingrid Trace Haase) en las situaciones de
violencia. Las influencias de los medios de comunicación en la violencia de la
infancia y juventud es un tema recurrente en diversos estudios. Si tenemos en
cuenta que dos terceras partes de la infancia en Alemania tienen su propia
televisión en casa, mientras que un tercio también tiene su propio vídeo; y
dándose aproximadamente 500 muertes por semana en televisión además de
muchas otras imágenes violentas y mensajes subliminales, no es de extrañar
que esta temática provoque cierta preocupación e interés.
Desde análisis críticos sobre la literatura en violencia escolar en relación con
los medios de comunicación, H.V. Hentig sostiene que la perspectiva de tales
63
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
investigaciones
investigaciones
situaciones de
evidencias se
comunicación.
está sumamente sesgada por la postura adulta y que nuevas
requieren analizar cómo los jóvenes y niños viven las
violencia escolar. En este sentido, sólo a partir de tales
podría analizar la responsabilidad de los medios de
Helmut H. Cook desde un análisis crítico de la sociedad desde la perspectiva
concreta de la violencia sexual, resume cuatro grandes áreas que responden a
necesidades a cubrir para la prevención de las situaciones de violencia en las
escuelas:
- El trabajo de las familias.
- El trabajo de formación del profesorado.
- El trabajo con el propio alumnado.
- El desarrollo de competencias sociales y consciencia del delito (valores).
64
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
9. POSIBLES RECOMENDACIONES GENERALES
9.1 ELEMENTOS INTERESANTES DE EXPERIENCIAS DESARROLLADAS
Helmut Wehr (1996) distingue entre dos tipos de experiencias desarrolladas en
situaciones de violencia escolar: Intervenciones de tipo correctivo y de tipo
preventivo.
La intervención correctiva se basa en el principio de compensación en
situaciones de espiral entre el castigo y la violencia (Spreiter 1993). Por otra
parte, un tipo de intervención preventiva es aquella que pretende superar la
visión de la escuela como institución débil, donde la violencia escolar es
aceptada y el profesorado está saturado y utiliza el recurso de la asimetría de
poder. Se trata de una nueva conceptualización de la escuela que requiere
grandes cambios (Osswald 1990) en términos de promover la colaboración y
corresponsabilización con las familias, promover el asociacionismo, la
comunicación cooperativa, el desarrollo de mecanismos alternativos de
resolución de conflictos, …(Wallrabenstein 1993). De este modo, la figura del
profesorado se entiende como un modelo de comportamiento no agresivo
(Sander 1991), que interviene en el discurso educativo junto a sus colegas,
familias e incluso alumnado. En contraste con modelos de cultura escolar
basadas en la violencia, los modelos basados en la no - violencia son centros
ricos en creatividad, experiencias de habilidades ante las agresiones,
comunicación eficaz y dialogo intergeneracional donde el tiempo libre, el juego
y el descubrimiento cognitivo van unidos (Preuschoff 1993).
Siguiendo esta perspectiva, Davitz (1952) experimentó en cómo afectaban
ciertas conductas en el alumnado, de forma que dividió dos grupos y practicó
situaciones de frustración diversas para analizar sus consecuencias. Las
conclusiones del experimento evidenciaron que ante una formación agresiva el
alumnado reacciona predominantemente de forma agresiva, mientras que tras
una formación cooperativa, las reacciones tienden a ser constructivas.
9.2 ASPECTOS NECESARIOS PARA EL DESARROLLO DE ACCIONES PREVENTIVAS Y DE
GESTIÓN DE CONFLICTO
La importancia otorgada a la gestión del conflicto y a la mediación en la gestión
del conflicto se evidencia en las múltiples y diversas publicaciones, estudios y
materiales al alcance de los centros educativos (Baisch 1995, Beck y otros
1994, Besemer 1993, Ders 1996A, Blum y Smock 1994, Ebert 1997, Ders
1998, Ders 1996B, Gasl 1997, Hagedorn 1994, UNESCO 1995, Luense y otros
1995, Landeinstitut 1996, Prutzmann 1996, Singer 1988, Singer 1992, Unicef
1996, Walker 1992, This 1992, This 1995).
A nivel general, para una intervención preventiva y de gestión del conflicto ante
una sociedad democrática, social e intercultural se propone la inclusión de todo
el alumnado en la educación escolar, tomando consciencia de la
responsabilidad, de examinar otras opiniones, ser capaz de comprometerse, y
65
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
de encontrar soluciones no violentas a los conflictos. Programas de aprendizaje
social o de conciliación del conflicto se dirigen en esta línea. Por otra parte, se
sostiene que la educación política democrática debería ser estimulada desde el
propio centro escolar. En este sentido, desde la Educación para la Paz
(Günther Gugel y Klaus Lange-Feldhahn 1993) se promueve también la
participación en los procesos democráticos de toma de decisiones, así como en
la creación de las posibilidades de autodeterminación como elementos
constitutivos democráticos. Para establecer estas condiciones democráticas se
debería evidenciar no sólo la necesidad de superar problemáticas bélicas, sino
la necesidad de una serie de requisitos para alcanzar una paz permanente en
unas estructuras sociales democráticas y justas. En este sentido, la creación de
nuevas posibilidades de participación y las aptitudes y deseos de poder
compartir las decisiones, son algunos de los principales requisitos de la
democratización. Así como el estar afectados de toda distribución desigual de
oportunidades sociales y económicas en y entre las naciones. Algunas de las
propuestas que se plantean hacia estos objetivos son las siguientes:
- Aprender a entender desde otras perspectivas, de quienes niegan los
derechos humanos fundamentales.
- Actuar racional y emocionalmente contra el miedo y la violencia política,
contra la explotación, supresión, contra la destrucción…
- Ser capaces de implicarse en causas justas.
- Reconocer y detectar las contribuciones de la paz y la no - violencia.
A pesar de sus ventajas también de reconoce cómo aprender estos procesos
de educación para la paz y de lucha contra la hostilidad a menudo representan
unos objetivos bastante complicados del proceso educativo (Günther Gugel y
Klaus Lange-Feldhahn 1993).
Desde otras perspectivas más amplias se identifican dos factores básicos a
tener en cuenta para toda intervención de carácter preventivo (Wehr 1996): los
actuales valores cambiantes y la influencia de los medios de comunicación. Los
valores tienden en la sociedad actual hacia modelos materialistas y hedonistas,
donde los sentimientos de continuidad y seguridad no tienen cabida. Se
propone tener en cuenta esta situación sobre cómo puede influir en niños y
jóvenes, sobretodo en lo que respecta a sus identidades individuales y de
comunidad (Scarbath 1992), así como la precariedad que puede conducir las
relaciones del yo y nosotros, la redefinición de roles sexistas…Por otra parte
también desde diversas perspectivas se argumenta tener en consideración la
influencia de los medios de comunicación, juegos y otras tecnologías de la
sociedad de la información, donde la acción y la violencia predominan.
Otro aspecto que se propone a menudo para tener en cuenta en el desarrollo
de acciones preventivas es la familia. En este sentido, se identifican algunos
aspectos a considerar como los siguientes:
- Las relaciones entre padres e hijos así como sus efectos.
- Las relaciones de los adolescentes con otras influencias pedagógicas y
áreas extraescolares.
- Consecuencias de las formas de vida, convicciones pedagógicas y métodos
en la integración social del adolescente.
- Expectativas familiares.
66
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
Estilo de vida y principios y creencias familiares.
Finalmente, otro conjunto de aspectos a considerar hace referencia al marco
escolar. Desde este ámbito básicamente se hace mención a dos situaciones
esenciales: a la transición escuela – mundo laboral, y a la figura del castigo
como aspecto regulador de las situaciones de violencia (Stoelting). En este
sentido, en el proceso de transición del marco educativo formal hacia la
incorporación al mundo laboral activo, se sostiene que puede desencadenar
ciertas dificultades para aquel alumnado que desea abandonar el periodo
obligatorio escolar antes de su finalización, para incorporarse al mundo laboral
y obtener así la autonomía e independencia propia del mundo adulto. Por otra
parte, se sostiene también que en el marco escolar es necesario el sentido de
libertad, paz, garantizar la justicia y la humanidad en la comunidad educativa, y
reservar estos valores en aquellas situaciones donde se cuestione la violación
de alguna de las reglas escolares. Para ello se justifica la necesidad de la
intervención de los órganos de autoridad, que se basa en el castigo como
medida de reacción hacia las ofensas consensuado por los intereses de la
sociedad y que deberían ser conocidos por todos los miembros de la
comunidad educativa. De este modo, se proponen a tener en cuenta para
acciones de carácter preventivo, el conocimiento de esta normativa así como
de su regulación interna, y hacer explícitos tales aspectos a la totalidad de los
implicados en el contexto educativo.
67
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
INFORME SOBRE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN BÉLGICA
80
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1. CONTEXTO LEGAL Y JURÍDICO
1.1 Principios y reglas nacionales
Bélgica se ha comprometido a "asegurar la igualdad de oportunidades de todos
los niños, cualquiera sea su nacionalidad o su lengua materna, su origen
cultural o socio-económico y ofrecerles posibilidades de inserción y desarrollo
que tenga en cuenta su identidad y sus propias potencialidades."16
Por su parte, la Comunidad francesa, por iniciativa de la Ministro-Presidente,
adoptó un plan titulado "Derecho a la infancia de todos los niños".
Este país ratificó en 1992 la Convención de las Naciones Unidas relativa a los
derechos del niño. Diversas estructuras han sido creadas desde esa fecha para
defender estos derechos y los intereses en general de los niños. Las
Comunidades flamenca y francesa han establecido Comisariados para los
derechos del niño dirigidos por "ombudsman". También hay que destacar
diversas organizaciones no gubernamentales -en especial en la comunidad
flamenca- que han trabajado en la sensibilización social al respecto.
Esta ratificación motivó también a la creación de Centros del Niño y estimuló la
discusión sobre el derecho del niño al acceso a la toma de decisión y la
preparación al ejercicio de la ciudadanía. Por esto, muchas comunas han
creado Consejos comunales de niños, y algunos Centros regionales han
tomado medidas relativas a la integración de las personas extranjeras o de
origen extranjero; en sus Consejos representativos, han establecido comisiones
de trabajo sobre la ciudadanía, la educación, los jóvenes y la cultura. En las
escuelas se han realizado acciones de sensibilización respecto a temas como
la toma de conciencia de la emergencia del racismo y discriminaciones, la
participación activa (o la co-gestión) para niños y adolescentes; y respecto a la
realización y a la animación de proyectos (inter)culturales (périódico, museo
interactivo, espacios de encuentro informático, actividades de expresión
artística, creación de espacios abiertos, etc...), espacios abiertos, participación
en renovación de espacios, etc. Todas estas con el fin de promover los
derechos y deberes que implica la ciudadanía democrática actualmente.
En el aspecto educativo, "desde 1831 vige el artículo 17 de la Constitución
Belga que establece garantías de la libertad de educación. Este principio
significa eliminar cualquier monopolio en educación. También implica la libertad
de elección de los padres, quienes pueden enrolar a sus hijos en cualquier
escuela que se subscriba a sus convicciones filosóficas o religiosas. Sólo la
educación administrada por las Comunidades es neutra, respetando todas las
creencias filosóficas y religiosas. Todas las escuelas organizadas por las
autoridades públicas deben ofrecer una alternativa entre la instrucción de una
religión reconocida y la instrucción moral secular.
16
Ver el documento en la direccióon http://eurochild.gla.ac.uk/francais/CoE/Reports/ChildFriendly/Belgium.htm
81
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La Constitución también establece el derecho a la educación. El corolario de
este principio es que el acceso a la educación es gratuita a través del periodo
de educación obligatoria."17
No obstante, fue hace dos décadas cuando se consideró dentro de este
derecho a los inmigrantes. "Bélgica reconoce y pretende responder
positivamente al hecho de ser una sociedad multicultural, y existe una ley (Ley
del 30 de Julio de 1981) que hace del racismo y sus distintas manifestaciones
una ofensa. Esta ley inicia diversos pasos dados para desarrollar una política
de apoyo a los immigrants y su integración."18
Así, "en 1994 se proclamó la nueva Constitución, establecida en el Reino
Federal Belga. Entre otras cosas, ella reconoce a todos los belgas como
iguales ante la ley (Art. 10), protege contra la discriminación (Art. 11), asegura
el derecho a llevar una vida en conformidad con la dignidad humana (Art. 23),
otorga iguales derechos respecto a la educación (Art. 24), y brinda protección
para los ciudadanos extranjeros (Art. 191)."19
Esta política se implementó "en el ámbito de comunidades locales, para
combatir el incremento de la concentración de minorías étnicas en un pequeño
número de escuelas (tanto en el ámbito primario como secundario). Intenta
reconciliar el derecho constitucional de la libertad de educación (el cual
significa en Bélgica libertad de organización) y el derecho constitucional de
libertad de elección (de los padres). Se trata de prevenir que los inmigrantes
sean derivados sólo a unas pocas escuelas con acceso abierto o actitud
positiva respecto al multiculturalismo, o a la demanda por parte de los
inmigrantes de escuelas de su propia religión para sus niños."20
En tanto, respecto a la violencia escolar, el Departamento de Educación ha
establecido que debe ser abarcada desde una perspectiva preventiva, "para
combatir la posible escalada de problemas no resueltos de los estudiantes en
las escuelas, en actos de violencia en términos de agresión verbal o física".
Hasta ahora, existen muy pocos indicadores de que la violencia, en términos de
agresión verbal o física, sea una gran preocupación en las escuelas.
No obstante, por la preocupación respecto a la conducta antisocial y violenta en
la sociedad como totalidad tanto como en las escuelas, está creciendo, por
tanto el departamento de educación ha realizado un plan de acción."21
17
Source: Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union, EURYDICE/CEDEFOP,
1995.
18
André Adriaans. Inspector - 'chargé de mission'
Belgium - French-speaking community
19
Ibid.
20
Christine Dupont: Flemish Community of Belgium – Education Department
21
Ibid.
82
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1.2
Sistema educativo belga
Aunque Bélgica tiene un gobierno federal centralizado, la mayor parte de la
política educativa de todos sus niveles (infantil a universitaria) atañe, desde la
década de los '80, a los respectivos Departamentos Educativo de sus tres
Comunidades -Flamenca, Francesa y Germanoparlante-, pues se ha
establecido que cada una es "responsable por los aspectos culturales y
personales".
Sólo tres aspectos del sistema educativo están bajo el control del Estado
federal:
 las condiciones mínimas para la entrega de diplomas;
 los marcos salariales para los profesores; y
 el comienzo y final de la escolaridad obligatoria (o la educación en el hogar
cuidada por los padres), que se ha establecido de los 6 a los 18 años; la
educación infantil se otorga a niños menores de 6 años. La educación primaria
belga comprende seis niveles (de 7 a 12 años respectivamente), mientras la
secundaria se divide en tres grados de 2 años cada uno.
Además, cada nivel adapta la educación que imparte a niños con necesidades
especiales o discapacitados. Así, los niños con más dificultades no reprueban
el último grado de preparatoria, sino que son promovidos al 1°B en lugar del
1°A. También luego de 2° los jóvenes con necesidades especiales son
enviados automáticamente al área técnico-profesional, donde se les enseñan
oficios (en estos programas participan empresas que los capacitan
específicamente para los empleos que se comprometen a darles al terminar la
escuela).
Existen 3 tipos de escuelas, según el origen (o red) del centro, pues cualquier
persona natural o legal tiene en Bélgica el derecho a otorgar educación y
puede establecer instituciones para ese propósito. Así, las escuelas pueden
ser estatales, comunales (del Ayuntamiento o Municipio) y libres
subvencionadas.
El Consejo Autónomo las supervisa a todas para velar por la neutralidad de la
educación otorgada.
Cada red tiene uno o más cuerpos organizadores, los que pueden dirigir una o
más escuelas.
El Ministro exige a los establecimientos públicos y subsidiados cumplir con
condiciones respecto a la lengua, estructura, curriculum, supervisión e
inspección, número alumnos, infraestructura, recursos, calendario escolar y
profesionalidad.
No obstante, las escuelas católicas o libres dan clases obligatorias de religión,
y además tienen más poder y libertad de acción en la organización de su
reglamentación y también en el programa. Su propio Consejo de Clase -y no
una instancia exterior- decide cuál alumno obtiene el CEB o no.
83
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Por otro lado, se aprecia que el CEB (Certificado de Educación Obligatoria)
corresponde a una prueba de conocimientos, pero los conocimientos
adquiridos son muy diferentes de una escuela a otra. Por tanto, a menudo los
postulantes de ciertas escuelas primarias no son aceptados por alumnas
escuelas secundarias, porque se cree que sus conocimientos no les permitirán
seguir sus cursos adecuadamente. Además, todo alumno que termina el 2°
grado obtiene su CEB, tanto el que lo ha hecho en 2°A o 2°P. 22
Otro punto importante es la reciente política educativa respecto a los proyectos
escolares, pues la Ministro de la Comunidad francesa estableció que desde al
menos junio de 1997, cada establecimiento debía tener un proyecto de
escuela. Este decreto, llamado "Misiones de la educación" demanda a cada
establecimiento escolar a constituir un Consejo de Participación formado por
profesores, alumnos y padres, encargado de realizar en equipo la elaboración
de su proyecto pedagógico.
22
Estas ideas han sido tomadas del reporte del Encuentro "Decrochage Scolaire et Violence dans les Ecoles"
organizado por el Proyecto Simplement un Ecole.
84
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
2
MARCO TEÓRICO Y DE INVESTIGACIÓN
2.1
Estudios realizados en Bélgica
Al parecer el primer estudio importante sobre la violencia escolar - citamos a André Adriaansfue llevadoa a cabo "luego de los acontecimientos de 1991 en tres comunas de la Región de
Bruxelles-Capital, concernientes esencialmente a adolescentes inmigrantes, se realizó una
vasta encuesta bajo la dirección de Madame Christiane Dognies, inspectora de educación.
Ella confirmó lo que los practicantes en escuelas sabían sobre las disfunciones
del sistema escolar:
 No-inscripción de menores de edad en escuelas a pesar de la ley sobre la
obligación escolar para la población de 6 a 18 años;
 Absentismo esporádico o crónico de alumnos de educación secundaria;
 Expulsión escolar sobre todo en centros "profesionales";
 Violencia escolar tanto institucional como física;
 Injusticia, racismo latente... de part de las autoridades.
Los jóvenes proponían la presencia en la escuela de una persona "que
escuchara", neutra, susceptible de ayudarlos a resolver sus diversos problemas
tanto al interior de la escuela como al exterior, como un mediador escolar."23
Actualmente, en colaboración con el Observatorio Europeo de la violencia
escolar, los estudiantes de didáctica y socio-sicología realizaron una encuesta
sobre los problemas de violencia en el medio escolar en 12 establecimientos de
la región de Bruselas y Charleroi. Una muestra de escuelas será comparada
respecto a los sentimientos de (in)seguridad de su equipo y su percepción de
lo que se denomina conducta antisocial de sus alumnos. En cada escuela, los
sentimientos de inseguridad serán comparados con la actual conducta
antisocial de los alumnos. En una aproximación cualitativa, cuatro tipos de
escuelas (con percepciones contrastantes del problema y más o menos
conducta antisocial de sus alumnos) serán comparados. Los primeros
resultados de esta encuesta muestran un clima escolar mejor en apariencia. 24
En la Comunidad Francesa, el estudio más extenso al que accedimos fue el
llamado "Comprender las Violencias en la Escuela", realizado por Vienne y
Auquier. Su objetivo era realizar una aproximación comprensiva de la violence
escolar, en especial al sentido que los diferentes actores del mundo escolar
daban a sus acciones; y, segundo, una aproximación etnográfica. La
observación y el uso de entrevistas como técnicas de investigación fueron las
que primaron, además de cuestionarios y procedimientos estadísticos. Se
abordaron tres establecimientos de educación secundaria de Brusselas. Estos
centros son de distintos tipo (comunal, de la Comunidad franesa y libre
subvencionado), características (de los usuarios, prefiriendo
las
discriminaciones positivas); y "reputación" (los técnicos y profesionales con
23
http://www.cfwb.be/smm/pg005.htm
24
Catherine Blaya: "La violence en milieu scolaire : perspectives européennes".
Observatoire Européen de la violence scolaire. Ministerio de la Educación Nacional Francesa / Plan Anti Violencia.
85
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
prestigio de difíciles). Sus conclusiones serán presentadas en el siguiente
punto.
Por otro lado, en la comunidad flamenca se está realizando un plan sobre el fenómeno de la
conducta antisocial y la agresión verbal y física. Este plan incluye un proyecto de investigación
que pretende describir este fenómeno en términos cuantitativos y cualitativos, y los
sentimientos de seguridad y estrés de los profesores. No tenemos conocimiento de sus
conclusiones.
2.2

2.2.1
Conceptualización utilizada
Conceptos utilizados por las autoridades
En el ámbito de las autoridades, la violencia escolar es concebida de modo que
abarca tanto la conducta antisocial como la agresión verbal y física.25
Este fenómeno es apreciado en el ámbito ministerial como un problema de la
sociedad en general y no sólo escolar, y se trata mediante políticas de
discriminación positiva y trabajo tanto preventivo como curativo en los que se
involucra a los distintos sectores de la comunidad escolar.

2.2.2
Conceptos utilizados por los investigadores
Los conceptos manejados por los investigadores van por la misma línea. Michel
Bastien plantea que "la observación demuestra que el deterioro de las
condiciones laborales y del lugar de trabajo se deben a financiamiento
insuficiente y sus implicancias sobre el marco de trabajo de las escuelas."26
Destaca la necesidad de un plan de acción a realizarse en la totalidad de la
comunidad escolar como el principio básico de toda acción. Desde esta
perspectiva, propone que el reglamento debe ser aplicable, elaborado en
conjunto con la participación y negociación de sus distintos miembros, pues de
ese modo establecería para los involucrados su concordancia y
responsabilidad.
La claridad de las reglas y de las instituciones "es un aspecto necesario establece-, pues su ausencia puede ser considerada como un factor de
violencia institucional."27 Bastien plantea también la necesidad de que la
formación inicial y continua de los profesores abarque información y guía
respecto al reglamento. Además propone la existencia de reuniones con la
25
Christine Dupont. Introductory note: "The Educational System in Flanders"
Flemish Community of Belgium – Education Department
26
Violence in schools. Report of the ETUCE Round Table. Luxembourg, 1999
Report of working group 3. Chair : Michel Bastien, FIC-Belgium. Rapporteur : Jean-Luc Masuy, member of the ETUCE
Advisory Panel
27
Ibid.
86
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
juventud fuera de la escuela, pues harían posible establecer relaciones
distintas a las generadas en la escuela.
 Vienne y Auquier comienzan el informe de su estudio (presentado en el
punto 2.1) destacando la ambigüedad del concepto de violencia en la escuela,
aludiendo a que presenta grandes difficultades de uso. Estos autores
establecen, no obstante, tres niveles de violencia distintos según qué actor use
ese término, por lo que no se puede englobar toda su tipología en un concepto
"pluralista". Plantean que por esto el concepto violencia escolar "parece poco
apropiado para el terreno de los establecimientos al observar su vida cotidiana
en el sentido de las interacciones entre los diferentes actores, articuladas en
las relaciones que allí desarrollan"; y en especial al ver "cómo surgen en lo
concreto y cómo son tratadas las interacciones violentas. La edificación para el
investigador de una trama general para las interacciones en el nivel de
establecimiento remite a la pregunta por las definiciones reductivas donde
unilateralmente se impone a los actores del mundo escolar por las políticas
públicas o ciertos estudios de lo que es la violencia en la escuela."28
A partir de este punto, los investigadores analizan las interacciones entre los
actores educativos, que constituyen factores esenciales en las situaciones de
conflicto. Concluyeron que:
 La socialidad de los alumnos: la exclusión étnica no sólo se da fuera de la
escuela. Los autores cuestionana este enfoque planteando que habría que
interrogarse por la evolución de los valores, normas y reglas que atraviesan la
cultura juvenil actual y que conllevan formas de enfrentar el orden y ritmo
escolar. Esto porque observan resistencia del sistema escolar a esta
transformación de sus usuarios, con mayor dificultad en centros de educación
técnica y profesional, y en especial en el paso de alumnos de educación
general a técnicas y profesionales; pues, independiente de las orientaciones,
exclusiones y fracasos, los alumnos se encuentran en una espiral de
resistencia en que los centros escolares técnicos / profesionales no quieren
recibirlos, y los jóvenes a su vez se resisten al nuevo orden y ritmo escolar. En
esta situación, se acentúa el carácter de construcción colectiva de lo que se
entienda por violencia escolar, para uno o otro bando.
 Los aspectos de la cultura juvenil presentados como incivilidades:
observaron que comportamientos cotidianos recurrentes y vanales entre los
jóvenes (como insultos o pequeños combates en broma), eran catalogadas por
los docentes como incivilidades y tomadas por ciertos autores como causas
necesarias de una escalada de violencia, sin considerar que ésa puede ser una
forma en que se relacionan aquellos jóvenes sin ánimo de agredir; por tanto,
habría que conocer sus códigos antes de calificarlos como violentos.
 La socialidad del personal: las relaciones entre el personal influyen
directamente sobre el clima de una escuela y pesan sobre la posibilidad de la
factibilidad de un proyecto pedagógico. De su observación desprendieron que
en los establecimientos profesionales y técnicos, se encuentran ciertas formas
28
Philippe VIENNE - Hélène AUQUIER: "Surgissement et Traitement des Violences a l'École"
Chercheurs au Centre de sociologie de l’éducation U.L.B.
http://www.agers.cfwb.be/pedag/recheduc/point/point18/18_2.htm
87
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
de solidaridad en los profesionales y técnicos que no conocen los de educación
general, donde más bien reina el individualismo.
 Las relaciones entre el personal y los alumnos: se debe invocar que la buena
calidad de la relación pedagógica de profesores y alumnos de un
establecimiento con fama de difícil apela a las formaciones específicas y sus
cuualidades individuales.
 Las relaciones entre padres e institución escolar: mientras más cerrado sea
el centro, más favorece la lógica confrentacional.
 También destacan el peso de la reputación a nivel individual y colectivo,
como factor que contribuye a los espirales de resistencia entre alumnos,
profesores y centros escolares.
Por tanto, la denominación de una interacción como violenta dependerá de la
perspectiva uni y bilateral de los actores involucrados. Es por esto que los
autores proponen considerar los factores mencionados como aspectos que
pueden explicar el surgimiento de las interacciones violentas.
Aun tomando en cuenta estos aspectos, los autores establecieron conclusiones
importantes respecto a la violencia escolar:
 "la violencia verbal es notoriamente más presente que física, y se presenta
bajo la forma de desatinos, groserías, injurias. Ella es más raramente asociada
a la amenaza hacia los miembros del cuerpo educativo.
 "Pero no se puede hablar de estas violencias verbales apeladas en
numerosos estudios bajo el demasiado cómodo término de incivilidades sin
señalar la existencia de su exacta correspondencia de parte de los miembros
del cuerpo educativo. Las denominaciones racistas, bromas de mal gusto,
provocaciones gratuitas se encuentran también en profesores sin ser objeto de
procedimientos. Por tanto se trata de fenómenos que contribuyen a la
construcción común de la violencia en la escuela y a una degradación insidiosa
del clima escolar. Las direcciones han podido actuar sobre estos profesores
que, utilizando todos los recursos del sistema educativo para mantenerse en
su lugar, perpetúan de año en año las mismas peligrosas provocaciones.
 La violencia física, bajo la forma de agresión contra un miembro del cuerpo
educativo, es excepcional pero extremadamente intensa en sus implicancias
sobre el clima escolar en cuanto a las leyendas, verdadese, falsas o sutilmente
alteradas, que circulan en el seno del establecimiento. Los fenómenos de
racket o de tráfico de drogas son más a menudo sospechadas que
constatadas."29
 Las causas más importantes que desencadenarían volencia son la
trayectoria de los alumnos y los grupos-clase, y la reputación del
establecimiento (con las políticas que los directivos tomen para tratar o
esquivar estas situaciones).
 Los incidentes aumentan en número y gravedad a medida que avanza el
año, en especial en clases específicas, en las que la relación de ciertos
alumnos con ciertos profesores han acumulado tensión mutua.
29
Ibid.
88
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

2.2.3
Conceptos utilizados en el ámbito escolar
En la 5° sesión de los Estados Generales por el Derecho a la Educación (1999)
participaron profesores, alumnos, padres, directivos, etc, de distintos centros
escolares, y su punto de partida fue que "no existe una definición en cuanto a
la violencia escolar. El B.O n°11 del 15 octubre de 1998 (horas-serie) no
propone más que una recapitulación de las diferentes violencias constatadas:
intrusión, degradación, vol, amenaza, violencia verbal, bizutage, porte de arma,
violencia física, racket, violencia sexual, estupefacientes. No obstante se
propuso una definición ambigua de la violencia: la violencia nace de la falta de
respeto de alguien, a bienes, valores, normas (Informe sobre la Violencia de la
Educación Nacional)."30 No obstante, se comentaron reflexiones muy
interesantes en especial respecto a la violencia entre profesores y alumnos.
En este encuentro se sostuvo que el surgimiento de la violencia depende de
tres factores: un jefe de establecimiento presente, un trabajo en equipo de los
profesores, la libertad de expresión y la participación de los alumnos en la vida
del establecimiento.
"Para los alumnos presentes, la violencia más presente y más sentida era la
violencia moral y verbal refleja o espontánea, y pidieron que las sanciones se
adaptaran a sus comportamientos. En tanto, para los padres la violencia
escolar era sentida como una "violencia del silencio". Los alumnos se quejaron
de no ser escuchados ni por los profesores ni por los otros alumnos. Esta
violencia silenciosa que nace de la falta de comunicación apela respuestas
adaptadas: la presencia de personal calificado y disponible (asistencia social,
enfermería, sicólogo) y una verdadera cohesión de la comunidad educativa.
Una estrategia podría ser una hora fija en el empleo del tiempo de los alumnos
consagrado a la toma de la palabra. Esta atención es particularmente
importante porque en su inmensa mayoría los alumnos no se quejan de las
materias enseñadas. Este análisis fue aprobado por los profesores presentes
en especial en lo concerniente a la violencia no visible."
También se dijo que los profesores no la ven porque la consideran sólo cuando
se da hacia ellos o respecto a la disciplina; cuando afecta a los alumnos, toma
para ellos el carácter de "anecdótico" su demanda por respeto pues la forma en
que lo piden anula el hecho de fondo. "Allí hay una incomprensión de fondo."
Se citó también a P.Champagne en la "Miseria del mundo", donde plantea que
"la violencia escolar está ligada a causas externas como la presión cotidiana,
los efectos de la moda, la observación de los otros. Para el profesor, la
violencia es resentida como une souffrance rentrée qui peut déboucher sur le
mépris des élèves. En fait, la violencia escolar reposa sobre las finalidades
mismas del sistema educativo, que se basa sobre la coerción y la desigualdad
representada por la anotación. Todo combate contra la violencia debe dirigirse
a una redefinición de la condición docente y un cuestionamiento sobre el
30
5eme session des Etatas Generaux pour le Droit à l'Education, 23 janvier 1999. Compte-rendu du groupe de
discussion sur la violence.
http://www.users.skynet.be/aped/fr/EtatsGen/EGD.html
89
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
sistema educativo y sus finalidades. Así, "una de las explicaciones de la
violencia podría ser las diferencias de percepción entre profesor y alumno
sobre las finalidades de la escuela", pues mientras los profesores aún piensan
que forman a futuros trabajadores estables, los jóvenes saben que se
enfrentarán con una realidad adversa en la que reinan mundos como la
cesantía, la mafia...
Para los padres, el respeto comenzaba por el reconocimiento de la intimidad de
los alumnos, aludiendo al estado a menudo deplorable de los lavabos, la
composición de las clases, el reconocimiento del rol de los padres como
demasiado limitado a un rol de represión, una escala de sanciones coherentes,
el reemplazo de las ausencias de los profesores, el reconocimiento de un
margen de autonomía del alumno que muy a menudo es confrontado a
demandas que lo sobrepasan, como la exigencia de madurez, por ejemplo.
La propuesta a la que se llegó en este encuentro: escuchar. Más
concretamente, la puesta en marcha de una formación de mediadores
destinada a los alumnos, podría ser una respuesta y una apropiación de los
jóvenes de su espacio escolar.
Por otro lado, entre los documentos de formación (31) aparece una clasificación
de las formas de violencia escolar bastante concreta. Se pueden clasificar
según dos criterios: su naturaleza y los actores (autores y víctimas).
El criterio de los actores involucra seis posibilidades en el medio escolar (V=
violencia):
1 - V entre los alumnos
2 - V de alumnos hacia los profesores o la institución
3 - V de los profesores hacia los alumnos
4 - V cometida por personas externas a la escuela
5 - V violencia engendrada por la institución escolar
6 - las manifestaciones de autoagresión
Existen seis diferentes formas / naturalezas de violencia :
A - las violencias simbólicas
B - las violencias verbales
C - las violencias psicológicas
D - las agresiones materiales
E - las violencias físicas
El documento citado propone así diversas manifestaciones que se pueden
clasificar de la siguiente manera:
- vols, 1
- rackets, 1, 2, 4, C
- bagarres, 1E
- groserías, 1, 2, B
- coups, 1E
- incendio, 2D
31
Ver el documento en la dirección http://www.aibf.be/nov/2000/viol.html
90
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
chahut, 2A
apreciaciones desvalorizantes, 1, 3, C
castigos injustos, 3A
gifles, 1, 3, E
automutilaciones, 6E
toxicomanías, 6E
ausentismo, 2A
injurias, 1, 2, B
vandalismo, 2D
graffitis, 2D
chantaje, 1, 2, C
acoso sexual, 1, 2, C
agresión sexual, 1E
presencia no participante, 2A
presencia sin material, 2A
negativa a responder, 1, 2, A
negativa a participar, 1, 2, A
negativa a saludar, 1, 2, A
médisances, 1, 2, B
couper la palabra, 1, 2, 3, A
selección rápida, 5A
secciones desvalorizadas, 5A
reglamento incoherente, 5A
tiempo malgastado, 5A
décalage entre programme et capacités, 5, A
aislamiento por rechazo, 1, 2, A
establecimiento inmenso, triste, anónimo, 5, A
suicidio (después de fracaso escolar), 6, E
2.3
Indicadores de preocupación por el tema
Bélgica participa de diversos programas europeos que focalizan su trabajo en
la violencia escolar. Algunos de ellos son:
 el Programa Connect. Tenemos información de que Bélgica participa en dos
proyectos: el Observatorio Europeo sobre la Violencia Escolar (coordinado por
el Ministerio francés) y en el Proyecto Novas Res. Este último, coordinado por
Bélgica, organizó para febrero del 2001 el Primer Coloquio Internacional que
analizaría las "Competencias europeas de la prevención y gestión del problema
de la violencia en la escuela".32
También en el marco del programa piloto "Violencia en la escuela" de la
Dirección General XXII de la Comunidad Europea, la Comunidad Francesa de
Bélgica participa mediante diversos proyectos en el Programa Comenius:
32
Ver su programa en la dirección http://www. agers. cfwb.be/gen/Even/info/20010103.htm.
91
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 "Proyecto De Análisis de Prácticas de Clases"33 en el que participan la
ADEF francesa, CEPI (Colectivo de Equipos de Pedagogía Institucional) belga
y francesa; el CIP y la ZAFRA españolas, y la CGE belga. Esta última es la
Conferencia General de Profesores, que es subsidiada por el Ministerio de
Cultura como organización de educación permanente; este organismo elabora
la revista bimensual "Echec a l'echec", realiza encuentros y cursos de
formación, publica libros y posee un centro de documentación.
 Proyectos AGORA, Simplement un Ecole, Diálogo y Cultura, Mediación
Escolar y Devenir son propre mediateur: los dos primeros son programas
profesionalizadores (ver punto 3.2) y los tres últimos, de prevención y gestión
de la violencia escolar (ver punto 3.3). Todos ellos fueron patrocinados por la
SMM, un Servicio para la Escolarización en Medios Multiculturales,
organización que -entre otros fines- elabora y promueve proyectos respecto a
la educación intercultural y mediación escolar. 34
Por su parte, el Servicio de Metodología de la Educación de la Universidad de
Liege promovió y está realizando (1998 - 2001) un estudio llamado
"Comprender y prevenir la violencia en la escuela desde un referente crítico de
las medidas actuales de prevención y lucha contra la violencia escolar " en el
que trabajó con investigadores de Inglaterra, Portugal y Francia.35
Además, en enero de 1999 se realizó la 5° sesión de los Estados Generales
para el Derecho a la Educación para discutir sobre la violencia escolar citada
en el punto 2.2.3, Conceptualización utilizada a nivel escolar).
Por otro lado, la Asociación Europea de Padres ha promovido proyectos como
los de: FUG Noruega, (Anti-Bullying Measures), NCPTA británica, (Echoes of
Bullying), PEEP Francesa, (Towards a Dialogue of Heart and Reason), NPC-P
Irlandesa (A Partnership Approach), Ouders & Coo Holandesa (Only
Partnership can beat bullying), FAES Italiana (Co-operation family/school) y
UFAPEC Belga (Hand in Hand, an educational module to fight bullying).
33
Ver más información en http://www.espace.cfwb.be/cge/CGEurope
34
Estos proyectos fueron publicados en enero de 1999 en http://www.cfwb.be/smm/pg005.htm
35
Ver la información hasta ahora presentada en http://www.agers.cfwb.be/pedag/recheduc/point/point18/18_1.htm
92
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3
POLÍTICAS Y PROGRAMAS PARA ABORDAR SITUACIONES CONFLICTIVAS
A nivel general, debe destacarse que los programas aplicados en Bélgica tienen dos
características particulares: abarcan no sólo la victimización, sino las distintas formas de
violencia escolar, y lo hacen de un modo global, implicando en ellas a distintos actores
educativos y sociales: alumnos, profesores, padres, autoridades, organizaciones de trabajo
social y juvenil, policía, etc. Esto dado el concepto de que la violencia escolar no sólo se remite
al interior de la escuela, sino que es un problema social que se debe tratar como tal, a todos los
niveles.
Es por esto un poco difícil separar estos programas diseñados de manera
global, es decir, además de interdisciplinaria, se trabajan objetivos contingentes
para los distintos actores. Sin embargo, intentaremos distinguir sus distintos
aspectos.
3.1
Programas de adaptación curricular
"El gobierno belga puso en práctica una política de discriminación positiva en
1989 con la creación de ocho ZEPs realizada en el cuadro de las acciones
sostenidas por el Fondo de Impulso para la Política de los Immigrantes (FIPI)
de las ZAPs (zonas de acción prioritaria) a fin de desarrollar acciones
educativas específicas para la integración de niños inmigrantes de los que la
lengua materna no es el francés.
La ley del 15 de febrero de 1993 previó la creación del Centro para la Igualdad
de Oportunidades y la lucha contra el racismo."36
En tanto, "en la comunidad belga francófona se han llevado a cabo políticas
para proveer ayuda específica a los problemas escolares desde el período
escolar 1992-1993. Así, en 1993 se estableció un centro para la igualdad de
oportunidades; también pasos para combatir el racismo e introducir la
mediación escolar fueron incluidos."37 Uno de ellos fue la provisión de la unidad
especial "Democracia o barbarismo" para escuelas secundarias con el fin de
proveer educación en ciudadanía democrática y derechos humanos.
Luego, en 1995, se destinaron fondos para dar soporte a centros preescolares
que atendieran a grupos escolares desaventajados, para fortalecerlos en la
enseñanza del francés, implementación, provisiones para necesidades
sicomotoras y capacitar a profesores de distintas escuelas en un espacio en
que compartieran sus experiencias.
En 1996 se introdujo la política de discriminación positiva a aplicarse en un
determinado conjunto de escuelas prioritarias escogidas según tres criterios:
bajo rendimiento escolar y número de alumnos no nacidos en la Comunidad
europea en lB – 2P – 3P; conductas de delincuencia, drogadicción, violencia y
36
Catherine Blaya: "La violence en milieu scolaire : perspectives européennes"
Observatoire Européen de la violence scolaire.
37
André Adriaans. Inspector - 'chargé de mission'
Belgium - French-speaking community
93
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
vandalismo; y padres con ayuda de centros de bienestar (desempleados,
ausentes, refugiados, viviendo en hacinamiento).
En 1997 se establecieron objetivos prioritarios para la educación preescolar,
primaria y secundaria, y se orgnizaron estructuras para conseguirlos.
En 1998 se otorgó a todos los alumnos iguales oportunidades de emancipación
social, incluyendo políticas de discriminación positiva (mayor dotación de
recursos humanos para supervisiones extra, formación específica a profesores,
etc; y materiales para implementar espacios de encuentro, bibliotecas, salas de
actividades culturales y deportivas, etc), prevención de violencia escolar
(respecto a acceso y expulsión escolar -que se daría sólo por casos graves intervención al interior de las escuelas y formación y apoyo sicológico y
médico), prevención de drogadicción y aplicación de mediación escolar a nivel
secundario.
3.2
Programas profesionalizadores
En el marco del Programa Comenius mencionado, se aprobaron algunos
programas de formación para profesores:
 El proyecto AGORA (1998-1999), a cargo de André Adriaans, ISPB38. Su
finalidad era la "creación de un espacio de acogida, de escucha, de formación,
para los profesores desestabilizados por los fenómenos de las diversas
violencias en la vida escolar". Se pretendió dar asesoramiento, ayuda
sicológica y formación, por parte de profesionales que habían tenido práctica al
respecto en el medio escolar.
Durante su primer año, se pretendía constituir equipos multidisciplinares (para
crear contactos e intercambios con los participantes europeos sobre el proyecto
aplicado en los diferentes países involucrados) para reflexionar sobre objetivos
como: guía, formación, supervisión; intervenciones, asesorías individualizadas,
en subgrupos, en grupos; vías y medios. También, para analizar sus
experiencias, interrelaciones, intentos de conceptualización y teorización; la
incidencia sobre el plan institucional; y por otra parte, poner en práctica
módulos de formación y criterios e evaluación.
Para el segundo año, se previó la continuación, en cada país participante, de la
reflexión -y evaluación - sobre las modalidades de acción y de funcionamiento
de este espacio de acogida para la formación de profesores; también, proseguir
la reflexión teórica en intercambio entre los participantes.
 "Devenir son propre médiateur" ("Convertirse en su propio mediador", 19971998): aplicación y evaluación de un programa de prevención de la violencia en
la escuela primaria.
Sus objetivos:
 Introducir en las escuelas un programa educativo de desarrollo socio-afectivo
de los niños
38
Ver el proyecto en http://www.cfwb.be/smm/pg005.htm
94
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 formar el equipo educativo, gracias a su implicación activa en el proyecto
 evaluar científicamente el proyecto y sus efectos
 difundir este programa y fortalecerlo mediante la formación docente de base e
inicial
Para el primer año, se previó:
- Mediante ejercicios de animación infantil, se pretendía a nivel individual,
ayudar a que cada niño tomara conciencia y controlara sus emociones,
necesidades y recursos; en tanto a nivel interpersonal, el fin era promover sus
competencias sociales (actitudes de respeto, escuchar, apertura a los demás,
tolerancia); y colectivamente, se buscaba prevenir toda forma de violencia, de
intolerancia y racismo mediante el aprendizaje de la gestión de conflictos y la
mediación.
- Respecto al equipo de animadores, profesionales formados en mediación y
gestión de conflictos, la meta era la sensibilización del equipo educativo y la
evaluación-asesoría del programa por un equipo universitario.
Mientras, para el segundo período:
 implantación del programa en las clases
 formación de los profesores de las clases involucradas y sensibilización de los
profesores del año siguiente
 evaluación de los efectos del proyecto sobre la atmósfera de la escuela, el
clima de las clases y el comportamiento de los alumnos después de 2 años.
Otras instituciones también realizan cursos de formación.
Por ejemplo, Convivial ofrece un curso de formación respecto al trabajo en
equipo y resolución de conflictos dirigida a profesores de todos los niveles,
trabajadores sociales, responsables de organisaciones juveniles y formadores
de adultos. Esta formación se basa en prácticas, reflexiones teóricas y
ejercicios corporales y espiritual, utilizando "instrumentos y juegos cooperativos
para desarrollar la seguridad, solidaridad, respeto, confianza en el placer de la
convivencia".39 Su meta final es desarrollar su capacidad para cooperar en un
grupo. Sus objetivos: la confianza, la comunicación y el trabajo en equipo.
En tanto, según la información obtenida, al parecer en la Comunidad Flamenca
los programas se focalizan en la victimización (bullying). Estas políticas
establecidas a nivel gubernamental son aplicadas por organizaciones
independientes y escolares que llevan a cabo cursos de capacitación para
profesores sobre técnicas de intervención, consejos de alumnos, conferencias,
etc).
3.3
39
Programas de prevención y gestión de situaciones de conflicto
La página web con toda la información al respecto es http://users.swing.be/adelin.rousseau/conviviabis.htm#F
95
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Una importante política (mencionada en el punto 1.1) gubernamental fue
implementada en la Comunidad Francesa: se trata de "Misiones de la
educación" y establece que cada centro escolar debe elaborar su propio
proyecto educativo. Pero debe ser diseñado participativamente por profesores,
alumnos y padres, pues la intención es que sus objetivos, metodologías y
reglas sean acordadas por consenso, por tanto constituye una forma de
prevención de violencia, dado que al ser acordadas por los distintos actores,
son partes del quehacer educativo que todos han aceptado y se han
coprometido respetar y realizar. Esta política fue acompañada por el Proyecto
Solidaridad40 que presta asesoría a comunidades escolares en el diseño de sus
proyectos.
Por otra parte, en el marco del Programa europeo Comenius, se han realizado
los siguientes proyectos (1998-1999):
* "Diálogo y Cultura": el diálogo - proyecto de lucha contra la violencia en la
escuela en medio multicultural.
Su meta es luchar contra la violencia escolar mediante la elaboración de una
pedagogía basada sobre la riqueza y la diversidad de las cultures y fundada
sobre el diálogo entre profesores y alumnos, así como entre la escuela, el
centro de formación y el medio habitual (comunidad circundante).
Esta finalidad se perseguiría mediante dos vías: tres centros de formación
acogerían a jóvenes de origen extranjero, en ruptura social y escolar, con un
pasado cargado de violencia y delincuencia. Y, además, el proyecto se
encargaría de mejorar la formación de los profesores y formadores mediante el
fortalecimiento de su capacidad para comprender la cultura de estos jóvenes,
condición esencial de la creación à de un espacio de confianza y diálogo en la
escuela. Así la escuela en general buscaría junto a los jóvenes una pedagogía
que tenga realmente en cuenta los aspectos multiculturales y la necesidad de
diálogo, tanto al interior de la escuela como en el medio circundante de los
jóvenes. Gracias a una pedagogía adaptada mediante técnicas de educación
permanente, se trata de hacer que los jóvenes tomen conciencia de sus
responsabilidades sociales y hacerlos participar en la evolución de la sociedad
en lugar de remitirse a actitudes reactivas o acciones destructrivas.
* "Simplemente una escuela". Se trataba de encargarse durante un máximo de
2 meses de jóvenes (voluntarios de entre 14 y 18 años) en situación de
expulsión escolar con el objetivo de reinscribirlos en una línea de formación
calificante basada en un proyecto personal.
El programa tendría dos áreas :
- un trabajo con cada jven para que encuentre confianza en sí mismo y en sus
capacidades de éxito: respecto al aprendizaje de conocimientos básicos
relacionados con la vida moderna (francés, matemáticas, informática, lenguas
40
Jacqueline Munten, Anne Sophie Lenoir, Bernadette Mouvet:
" Projet Solidarité. Accompagnement d’équipes éducatives dans la réalisation de leur projet d’établissement (1)
Referencias en el documento : Le Point sur la Recherche en Education - n° 12 (b) o en la dirección electrónica
http://www.agers.cfwb.be/pedag/recheduc/point/point12/12-2.html
96
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
extranjeras, estructuras sociales en Bélgica...) y respecto a su expresión y
creatividad (juegos de rol, teatro, artesanía), espacios para conversar,
actividades de expresión corporal y deporte.
- un trabajo de toma de contacto con organismos o personas empleadas en la
profesión que le interese.
Este programa también incluye encuentros entre participantes de los distintos
países, por ejemplo "Expulsión escolar y violencia escolar: Reflexiones y
Experiencias"
* "Mediación Escolar": se seleccionaron 22 escuelas en conjunto con el
mencionado FIPI (ver punto 3.1), a donde se destinó a 28 mediadores para
ayudar a resolver el problema de drogadicción y violencia escolar.
Estos mediadores tendrían la función primordial de detectar y combatir estas
situaciones centralizándose en ellos la información, pues ellos debían intervenir
ante las peticiones del alumnado, profesorado, directivos y padres que los
contactaran. Ellos no eran "profesores ni asistentes sociales, sino
intermediarios, facilitadores de la comunicación, actores involucrados en el
proceso de cambio con conocimientos respecto a las funciones administrativas
y/o disciplinarias del centro.
"En opinión de los directores involucrados en mediación escolar, como parte de
la política de discriminación positiva, es otorgar la más efectiva medida
originada en la reciente propuesta y la única cuyos efectos serán duraderos.
Desde entonces, cerca de 15 operadores (también llamados Walloon
mediators) han sido introducidos en Wallonia. Su rol es crear lazos entre los
equipos educativos de las escuelas en las que trabajan y el sector voluntario, y
también con otros participantes sociales, por ejemplo el CPMS, las fuerzas
policiales y las cortes"41 (judiciales).
"Complementariamente, una reflexión sobre los diversos aspectos de la función
es actualmente en curso. Ella es realizada con la participación de Mme Ginette
Bernaerdt, encargada de lo relativo a la asesoría y la formación de los
mediadores. Sus propuestas tendrán cabida en el cuadro del próximo decreto
sobre las "discriminaciones positivas" que i preve el "service de la mediación
escolar".42
En tanto en la Comunidad Flamenca, el trabajo preventivo pretende combatir la
posible esclada de problemas no resueltos de los estudiante y los actos de
violencia escolar en términos de agresión verbal o física"; (...) "basado en la
hipótesis de que las escuelas pueden marcar una diferencia, el plan enfatiza
acciones estructurales y ofensivas a nivel de clase y de escuela.
41 André Adriaans. Inspector - 'chargé de mission'
Belgium - French-speaking community
42 André Adriaans en http://www.cfwb.be/smm/pg005.htm
97
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Promover un clima escolar positivo y sentimientos de éxito y bienestar en los
estudiantes son además objetivos primordiales. Al tema de las normas y
regulaciones (establecidas y aplicadas) y a los derechos de los alumnos se les
da atención especial y las iniciativas serán realizadas para aumentar el poder
de los padres y estudiantes (también padres y jóvenes en riesgo) para que
participen más en estos asuntos.
Los problemas surgidos de la exclusión escolar de alumnos por conducta
antisocial o actos de violencia
también necesitan consideración y serán
discutidos con las autoridades escolares de las diferentes redes.
Este plan intenta delinear nuevas políticas de sanción ofensivas y preventivas,
partiendo de buenos trabajos teóricos y prácticos en terreno."43 Cabe destacar
que estos programas son pluridisciplinares, realizados por distintos actores
sociales: departamentos gubernamentales, servicios de salud mental,
organizaciones promotoras de paz. Asociaciones de padres, asociaciones de
profesores y organizaciones de asesoría educativa.
Las estrategias para prevenir y gestionar el problema de victimización 44, tanto
respecto a escuelas, padres y niños, pretenden:
 Asegurar su conocimiento respecto al problema
 sensibilizarlos (su responsibilidad)
 incrementar la empatía entre víctimas y agresores
 hacerlos capaces de interferir exitosamente, mediante un programa antibullying
A nivel escolar, las estrategias son:
 Informar y sensibilizar al equipo docente (conferencia)
 Establecer un equipo anti-bullying
 Asesorar a grupos-problema
 Establecer un proyecto anti-bullying (en el que tanto niños como padres se
involucren)
 Diseñar un ‘contrato’ (rehabilitación de víctima y agresor)
 Establecer un detallado plan de intervención
 Inventario de materiales educativos (CD-rom, videos, libros, teatro,
películas, manuales, exhibiciones, guías)
Las escuelas se comprometen en lograr ciertas metas de conducta social se
los niños. Se espera que los niños sean capaces de:
- Funcionar en grupos
- Cuidar de sí mismos
- Ciudar de los otros
- Reaccionar contra la discriminación o exclusión de otros niños
43 Christine Dupont
Flemish Community of Belgium – Education Department
44 European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: National Posters
Belgium - Dealing with bullying in Flanders
98
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Un proyecto piloto en la provincia de Limburg, se contó también con la garantía,
por parte del departamento de salud de esta provincia de coordinar y asesorar
las iniciativas escolares (de educación primaria y secundaria) contra la
victimización y la conducta agresiva.45 Su rol lo ejercería mediante información,
formación, equipos de trabajo, coordinación, ofreciendo material educativo. Por
otro lado, este organismo pretendería también construir una buena cooperación
entre las organizaciones y grupos involucrados.
Los trabajos a nivel de clase y de escuela involucran las siguientes estrategias:
 Establecer un programa de prevención
 Técnicas de comunicación y para la realización de Consejos
 Tratar el tema con víctimas, agresores y el resto del grupo
Algunos programas realizados en la Comunidad Flamenca son:
 Van Oost & Stevens (1995) ‘Pesten op school: een actie-programma’(2
delen + videotape ‘Prettige dag gehad ?’) Uitg. Garant, Leuven/Apeldoorn
 De Meyer, Heurckmans & Vanbilloen (1994) ‘Pesten:een preventiepakket
voor het onderwijs.’Uitg. Acco, Leuven/ Amersfoort , 76 p.
 Contactsleutels: age 10-12
 Leefsleutelprogramma (Lions Quest & Life Skills) – Brussels
 Leefsleutels voor jongeren: age 12–14
 Leefsleutels in actie: age 15–18
 Leefsleutels in voorzieningen: para jóvenes en situación de cuidado especial
 La organización por la construcción de la paz ‘Jeugd & Vrede’ (‘Juventud y
Paz’) ha desarrollado muchos instrumentos, encuentros educativos,
exhibiones interactivas en escuelas y movimientos juveniles (por ejemplo
usados por el departmento de salud de Limburg)
 LoungTak/Verbondenheid: asesoran a profesores jefe, profesores, alumnos
y padres en la construcción de un mejor clima social en la escuela
 De Vuurbloem (por Pat Patfoort): esta organización se especializa en
resolución no-violenta de conflictos
 ICO: promueven ‘competencia intercultural’; cómo respetar a personar que
son diferentes (raza, descendencia, origen...) y encontrar un modo de
barajarse con las diferencias de manera constructiva
 Juul: un material educativo para los niños más jóvenes de la escuela
primaria. Incluye el libro de pinturas book ‘Juul’(de Gregie De Maeyer) y la
figura de madera "Juul" más un manual para el profesor.
3.4
Programas compensadores
En la Comunidad francófona, además de los programas que implicaban la
implementación de espacios de encuentro, como parte de la política de
discriminación positiva mencionada en el punto 3.1, se aplicó una respecto a la
violencia en la televisión.Esta política implicó, entre otras acciones, estudios
(realizados por la Universidad de Mons-Hainaut) sobre “televisión y violencia”;
supervisión de la cantidad de violencia presentada en los canales de tv de la
45
Ibid.
General goals towards the targetgroups
99
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
comunidad francófona y la creación de un concejo de medios educativos sobre
el tema. Por otr lado, en 1997 la Directiva del Parlamento Europeo estableció el
Concejo “Televisión sin fronteras”, texto que acotó reglas mínimas que deben
seguir los aconglomerados televisivos.
En tanto, en la comunidad belga se ha implementado, por otra parte, una
política de seguimiento de los alumnos con ausentismo repetido. Cuando una
escuela detecta asistencia irregular o problemática de ciertos alumnos, los
centros deben comunicarse con padres y alumnos para detectar el problema
subyacente. A la vez, ante certificados médicos, se envía a los niños a médicos
escolares que confirmen -o refuten- la prescri´ción para evitar certificados
fraudulentos. La escuela puede solicitar también la ayuda de centros de
bienestar social para apoyar la atención del niño; y si la ausencia se extiende
por más de un mes -o antes, si la escuela no ha conseguido ayuda-, se debe
dar aviso al Departamento de Educación.
3.5
Programas de atención familiar y social
En la Comunidad Flamenca, Dupont establece que en el marco de la política de
incremento de la mejora educativa con énfasis en fortalecer la calidad de la
educación que reciben los alumnos inmigrantes, las escuelas involucradas en
el programa "están obligadas a colaborar con un centro de bienestar social,
para mejorar las relaciones entre vecindario, padres y alumnos. La introducción
de los centros sociales como tercera parte de la comunicación entre escuelas y
grupos énicos minoritarios era necesaria, porque estos grupos no estaban
organizados."
Por otro lado, los distintos programas de prevención mencionados y en
especial -de acuerdo a las palabras de Dupont- los relacionados con la
victimización, destacan los programes ofrecidos a padres. Estos programas se
llevan a cabo en cooperación con el equipo escolar, especialmente a nivel
primario, en la mayoría de los casos". Dupont anuncia también: "medidas para
apoyar a los padres en su rol paternal forman parte de estos programas"46.
Así, los objetivos de estas estrategias respecto a los padres son:
 Información y sensibilización
 Para los diferentes grupos de padres (de víctimas, agresores y otros), saber
qué pueden hacer para tratar el problema.
 Apoyar a los grupos de padres que quieran tomar iniciativa entre sus niños en
la escuela
 Formar a padres que participen en un equipo de trabajo escolar.
Ejemplos de Asociaciones de Padres que ofrecen programas de apoyo a
padres son:
 "EVO: federación para asociaciones de padres y profesores, que prové
programas y sesiones informativas.
46 Christine Dupont
Flemish Community of Belgium – Education Department
100
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 KWB-KAV y SVV: organizaciones sociales-culturales que ofrecen programas
y sesiones informativas para grupos locales. .
 De Bond: es una amplia organización que defiende los inetreses de los
padres en la comunidad. Desarrollan una amplia gama de iniciativas respecto a
padres, abuelos, niños, … por ejempl ‘oefenschool voor ouders..’ (escuela de
formación para padres)
 Koogo: federación para asociaciones de padres y profesores"47
47 European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: National Posters
Belgium - Dealing with bullying in Flanders
101
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4
INTERVENCIONES Y EXPERIENCIAS A NIVEL ESCOLAR
Una importante y amplia intervención realizaron Vienne y Auquier (su estudio
ya fue presentado en el punto 2.1). estos investigadores analizaron las
estrategias utilizadas en dos centros técnico-profesionales (no fueron
explicitados sus nombres). Observaron que en los establecimientos
investigados se dieron de distinta forma las estrategias de intervención: un
centro tendía a un gran autoritarismo y modos punitivos (E1, escuela en la que
se dan conflictos en especial con alumnos de trayectoria difícil), y en el otro
(E2), una mediatización -y triangulación- que a menudo podía percibirse como
negligencia de ciertos adultos, quienes reducían las sanciones pero no
aclaraban las reglas.
La estrategia a largo plazo, que era la elaboración conjunta del propio proyecto
escolar, tuvo mayor éxito en el centro E2, pues su cuerpo educativo era unido y
apoyaba el cambio. En este aspecto, destacan los autores, cobra mucha
importancia el liderazgo del equipo directivo como motivador en torno a una
meta común.
Se aplicaron ocho estrategias de prevención de mediano plazo:
 En el E2, aplicaron la estrategia de la autonomía para los profesores, la que
tiene éxito según el grado de entusiasmo y capacidades individuales de
adaptación por parte de los docentes.
 Una segunda enriquecedora estrategia en el E2 fue la existencia de una
persona responsable de la mediación, quien se encarga del esencial trabajo de
considerar el bagaje ligado a la trayectoria del alumno en su llegada al
establecimiento (fracaso, souffrances sicológicos, familiares, sociales) para
luego operativizar la triangulación más conveniente (destacan de esta
triangulación el trabajo paralelo con la familia).
 La tercera estrechó los lazos de la escuela con la familia por la apertura
escolar para compartir la vida cotidiana y laboral con los padres en salidas
educativas y lúdicas, que favoreció la adaptación de los alumnos con más difícil
trayectoria, lo que no se dio en el centro más cerrado.
 La cuarta: además de la participación de los padres, en el E2 se procuró el
aumento de la de los alumnos por medio de la incorporación más activa de sus
delegaciones en las estructuras del centro, en especial respecto a la disciplina.
En tanto, en el E1 se consideraba a los líderes negativamente (como
elementos perjudiciales para el centro) en lugar de acercarse a ellos como
forma de integrar a los alumnos con los adultos del centro.
 La quinta: la comunicación interna en el E2, que pretendía el acceso de
todos los actores del centro como reales compañeros mediante el flujo de las
informaciones esenciales en forma escrita y oral.
 La sexta, que trataba una debilidad de los equipos directivos de ambos
centros, se focalizaba en datos clave de la gestión de los centros. Se trataba de
"una fotografía de los establecimientos", para conocer mejor a sus usuarios, su
circulación entre uno y otro centro y mejorar la comunicación en beneficio de
todo el equipo pedagógico.
 También en el marco de la comunicación, la séptima se enfocaba hacia el
flujo de información de calidad respecto a la trayectoria de los alumnos, con el
fin de que por abandono voluntario u obligado de un alumno, el director pudiera
102
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
sugerir en cuál centro podría adaptarse mejor el alumno. Los autores
observaron que lo perjudicial de este punto era, para el alumno, darse cuenta
de cómo se lo catalogaba a él de acuerdo a la fama del centro a donde se lo
destinaba, en especial si era cada vez de una reputación de "difícil" mayor.
Además se acentuaba la reputación de los centros.
En cuanto a las estrategias de gestión del conflicto, los autores observaron
formas opuestas en ambos centros. En el establecimiento más punitivo, en
caso de conflicto, sólo el docente daba un informe con su versión del asunto, al
equipo directivo, que determinaba la sanción. En cambio, en el otro, se daba la
oportunidad de dar su versión a todas las partes involucradas. Los profesores
lo consideraron una "traición".
Los autores concluyen la importancia de poner atención a "las bases de un
respeto bilateralemente definido. Si los alumnos saben que existen medios
para explicitar y comentar los actos que les conciernen directamente, se puede
acordar una confianza mayor en las estructuras de la institución, que acrediten
constituir una suerte de neutralidad. Al contrario, si una unidad de fachada, une
solidaridad "corporativa" se manifiesta entre todos los actores en el seno del
personal, no hay más solución que el enfrentamiento. La posibilidad de
triangulación es de nuevo aquí esencial."48
Otras experiencias interesantes son las llevadas a cabo en el Instituto de las
Ursulinas y el Insituto Providencia.
El Institut des Ursulines dentro de su práctica de la pedagogía institucional en
un sector deprivado, ha realizado diversas experiencias respecto a la violencia
escolar49. Las principales son:
- 4D media: consisitió en la elaboración conjunta -entre alumnos del área
profesional y el profesor de informática- de un CDROM sobre violencia escolar.
- el consejo de clase: espacio de expresión de cada grupo-clase con sus
profesores respecto a sus problemas e inquietudes, en los que desarrollan
juntos habilidades comunicativas y de análisis y reflexión de sus problemas,
para buscar en conjunto alternativas de solución a ellos.
- construcción conjunta de reglas: las leyes de la escuela son establecidas por
acuerdo entre todos los miembros de la escuela, (pero no por la obligación
establecida por la normativa, sino como parte de la pedagogía institucional que
ejecuta este centro) con el fin de que cada norma sea conocida, comprendida,
acepata y velada por todos.
Por otra parte, en el Instituto de la Providencia50, se han lleva a cabo
estrategias de mediación muy civersas, como:
48
Philippe VIENNE - Hélène AUQUIER: "Surgissement et Traitement des Violences a l'École"
Chercheurs au Centre de sociologie de l’éducation U.L.B.
http://www.agers.cfwb.be/pedag/recheduc/point/point18/18_2.htm
49
Todos los detalles de estas experiencias han sido publicadas en internet, en la página de la
CGE:
http://www.espace.cfwb.be/cge/CGEurope
50 Ver su página web en http//www.users.skynet.be/providence/ip14.html
103
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1. Mediación Permanente (espacio intermediario neutro de acogida y escucha
de los diferentes actores del campo escolar)
2. Comité de alumnos (favorecer una responsabilización participativa en la vida
escolar)
3. Clases conviviales (animación en vistas a desarrollar las habilidades sociales
y del grupo mediante la resolución pacífica de los conflictos y el respeto mutuo
como proyecto de clase)
4. Asociación de Padres y Amigos del IP (estimular una asociación autónoma
para una mejor comunicación entre las familias, el mundo exterior y la
institución)
5. Profesores (sucitar, de manera convivial, el espíritu crítico, la argumentación
y el debate; desarrollar actitudes que permitan el análisis y el tratamiento de
las situaciones; y ciudadanía)
6. Soporte sociopedagógico (representación "intervencionista" y preventiva de
la mediación de acuerdo con los procedimientos oficiales de la institución;
integración en ciertos proyectos institucionales)
7. Espacio de encuentro escolar (colaboración con el dispositivo escolar de la
comuna de Anderlecht (DAS) y el medio asociativo (espacios intermediarios o
módulos sico-pedagógicos en vistas al encuentro escolar).
8.Utilización del Espacio cultural (desarrollar procesos socio-pedagógicos
ligados a la utilizaión de las herramientas culturales en sentido amplio (média,
audio, video)
9. Formación de la ciudadanía (sensibilización a la vida democrática; proyectos
en colaboración con ciertos coordinadores y ciertas asociaciones).
104
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
INFORME SOBRE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN ESPAÑA
105
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1. MARCO TEÓRICO Y DE INVESTIGACIÓN

1. 1 ESTUDIOS REALIZADOS
“Abuso entre iguales” (Viera, Fernandez y Quevedo) (1989). Madrid.
Los estudios sobre maltrato en España, si bien tuvieron un comienzo algo
tardío en relación a otros países, se han desarrollado con gran fuerza hasta
nuestros días.
El primer trabajo que se realizó en nuestro país lo publicaron Vieira, Fernández
y Quevedo (1989). Después de este trabajo pionero, han seguido varias
investigaciones, realizadas desde distintos puntos de vista y para indagar
diversas cuestiones: desde la exploración del problema, su conceptualización y
formas culturales, hasta los modelos y vías para la acción educativa, tanto de
carácter preventivo, como de intervención directa con chicos/as implicados.
En este primer trabajo, se aplicó un cuestionario de elección múltiple, diseñado
por los autores, a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años en diez centros de Madrid.
Cinco de los centros eran públicos y los otros privados.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.58)
Los principales resultados que encontraron fueron los siguientes:
- El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compañeros/as, mientras que el
17,2% había sido intimidado en el último trimestre.
- Las formas de intimidación más frecuentes eran las agresiones verbales
(19,3%), el robo (13,9%) y las intimidaciones físicas (12,7%).
- Estas intimidaciones se produjeron principalmente durante los periodos de
recreo (en el 41% de las ocasiones).
- Cuando se les preguntó qué hacían cuando eran intimidados, la mayoría de
ellos afirmaba haber hecho algo (el 38,7% se lo decía a alguien, mientras que
el 37,8% devolvía la agresión). Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirmó
que no hacía nada.
- Las chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y
profesores, mientras que los chicos eran más agresivos.
- El volumen de intimidaciones decrecía con la edad del alumnado.
- Aunque se observó una tendencia en los centros privados a comportarse de
forma más agresiva, ésta no fue significativa.
Este primer trabajo tiene la virtud de centrar la atención sobre el problema en
nuestro país, permitiendo abandonar las ideas previas de problema inexistente
o de sucesos ocasionales, sin más importancia.
De acuerdo con Ortega (1998, pág. 58), los resultados más destacables fueron
los siguientes:
- Por lo que se refiere a la incidencia de las agresiones, el 17,3% del alumnado
afirmaba intimidar a sus compañeros y compañeras y el 4,7% decía haberlo
hecho muchas veces en el último trimestre.
106
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- Cuando se analizó la incidencia de la victimización, los datos reflejaron que el
17,2% del total de la muestra estudiada afirmaba haber sido intimidado en el
último trimestre. Un 3,1% lo había padecido muchas veces en el último
trimestre.
- Por lo que se refiere a los tipos de maltrato, la incidencia mayor era la de
agresiones verbales (19,3%), seguida de robos (13,9%) y de intimidaciones
físicas (12,7%).
- El 41% de las agresiones se producían en el recreo.
- Con respecto a la comunicación o no del abuso, se encontraron diferencias en
función del género del alumnado:
las chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y
profesores; los chicos, en el 37,8% de los casos, preferían devolver la
agresión.
- El volumen de intimidaciones decrecía con la edad de los estudiantes.
- Finalmente en relación con la variable centro público/centro privado, aunque
se observó una tendencia a una mayor agresividad en los privados, las
diferencias no fueron significativas en términos estadísticos.
Este primer trabajo mostró tendencias que ponen de manifiesto la importancia
de las variables estudiadas: sexo, curso o edad, lugares de riesgo y titularidad
del centro.
Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar.
La Oficina del Defensor del Pueblo ha difundido un estudio sobre el problema
de la violencia escolar, realizado a petición de la Comisión Mixta CongresoSenado a la que se da cuenta de las actuaciones de esta institución. Recoge
los resultados de una encuesta realizada en colaboración con el Comité
Español de UNICEF con una muestra de 3.000 alumnos de ESO o niveles
equivalentes, de 300 centros públicos, privados y concertados de todo el
territorio español. El trabajo ha sido dirigido por profesores del Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Madrid.
De entre los diversos fenómenos de violencia susceptibles de producirse en el
ámbito escolar, se decidió centrar la atención de manera fundamental, aunque
no exclusiva, en aquéllos que tienen por actores y víctimas a los propios
alumnos, que son reiterados y no ocasionales y que rompen la simetría que
debe existir en las relaciones entre iguales generando o favoreciendo procesos
de victimización.
Este informe se propone analizar el alcance del fenómeno de la violencia entre
iguales en el ámbito escolar en España, centrándose el estudio realizado en la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
La realización del informe presenta un triple objetivo:
1º) Contribuir al proceso de concienciación y sensibilización contra la
violencia escolar poniendo de manifiesto la incidencia real del problema
107
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
en los centros docentes de nuestro país y alertando públicamente sobre
la necesidad de atajarlo en cualquier estado que se encontrase.
2º) Proporcionar a la comunidad educativa -especialmente a padres y
profesores-, a las
Administraciones Públicas con competencias en la materia y a la comunidad
científica próxima al sector (Psicólogos, Sociólogos, Pedagogos) una base
objetiva y cierta a partir de la cual puedan definirse políticas, diseñarse
estrategias y proponerse intervenciones y actuaciones concretas para erradicar
la violencia escolar.
3º) Impulsar y facilitar futuras tareas de investigación en esta materia, tanto
para completar y mejorar el conocimiento real del fenómeno de la violencia
escolar en ámbitos determinados (por hábitats, por edades, por género… etc.)
como para evaluar las iniciativas e intervenciones que se emprendan,
cotejando los datos ahora aportados con los que resulten de futuros estudios
en los que se emplee la metodología y el instrumento de análisis aquí utilizado.
(Defensor del Pueblo, 12)
Se ha pretendido conocer la incidencia “real y actual” del fenómeno del maltrato
entre iguales en el contexto educativo español, determinando la frecuencia e
intensidad de los actos violentos que este maltrato conlleva, la tipología de los
mismos, los lugares en los que se producen, el papel del profesorado en la
detección y resolución del problema y las variables significativas de edad,
género o tamaño del hábitat en que se ubiquen los centros docentes, entre
otros aspectos, que pudieran tener incidencia en el mismo.
El objeto de estudio que presenta este informe es un tipo de relación dañina
entre iguales: el maltrato o victimización por abuso de poder en los centros de
educación secundaria de nuestro país. (Defensor del Pueblo, 22)
El objetivo general del estudio consiste en la determinación de las principales
magnitudes del fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria en España, o cursos equivalentes en el
sistema educativo anterior allí donde persista. Este objetivo general se
desglosa en los siguientes objetivos específicos.
1. Determinación del grado de incidencia de las diferentes modalidades de
maltrato (físico, verbal, social) tanto desde el punto de vista de las víctimas
como de los agresores y testigos.
2. Descripción de las circunstancias en las que se produce el maltrato desde la
perspectiva de las víctimas, de los testigos y de los agresores.
3. Determinación de los escenarios en los que se producen las acciones de
maltrato, en el contexto del centro educativo: patios, aulas, inmediaciones
del centro, etcétera.
4. Descripción de las estrategias de comunicación y resolución del conflicto a
que recurren quienes lo protagonizan, así como del papel del profesorado en
la detección y resolución del problema.
5. Estudio de la relevancia de variables que pudieren afectar al problema en
sus distintos aspectos (incidencia, modalidad de maltrato, escenario, etc.),
como la edad o curso, el género, el tamaño del “hábitat” en que se sitúe el
centro, y la titularidad pública o
108
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
privada del mismo.
6. Estudio contrastado de la información expresada por los alumnos de los
centros de educación secundaria estudiados con la expresada por los jefes
de estudio de esos mismos centros, como miembros del equipo directivo que
habitualmente reciben la información acerca de estos problemas cuando se
producen en su centro.
(Defensor del Pueblo, 220)
La necesidad de determinar el alcance y las características del fenómeno del
maltrato entre iguales en el nivel de la escolarización secundaria en nuestro
país, exige una investigación epidemiológica en todo el territorio español. Para
obtener una primera aproximación al grado de incidencia del maltrato entre
iguales en sus diferentes modalidades, la investigación se ha realizado sobre
alumnos de educación secundaria procedentes de una muestra representativa
de centros de dicho nivel educativo, así como sobre los equipos directivos de
esos mismos centros
(Defensor del Pueblo, 219)
Se obtuvieron datos de los siguientes cursos:
1º E.S.O.: 3 grupos de dos centros distintos (uno de la
localidad de Tres Cantos y dos de Villaverde Bajo)
2º E.S.O.: 1 grupo de Tres Cantos
3º E.S.O.: 1 grupo de Usera
4º E.S.O.: 1 grupo de Usera
El procedimiento utilizado consistió en la personación en las aulas
seleccionadas, solicitando a los estudiantes la cumplimentación del
cuestionario, que incluía una pequeña introducción elaborada por los
investigadores con el fin de acotar el tema de la violencia entre iguales por
abuso de poder y evitar la referencia a otros casos de violencia. Se puso el
acento en que no dejaran de expresar todas las dudas sobre el contenido del
cuestionario, advirtiendo a los alumnos que posteriormente se usaría en otros
centros y se quería tener la certeza de que fuese comprensible para chicos y
chicas de muy distintos lugares. (Defensor del Pueblo, 221-222)
Según este informe:
- El problema de la violencia escolar está presente en todos los centros de
Secundaria, y en mayor o menor medida afecta al 30% de los alumnos.
- Un 4% de los alumnos recibe puñetazos y un 10,3% de los profesores
denuncia que ha sido agredido por los alumnos.
Aunque las agresiones verbales son las más frecuentes, las amenazas e
intimidaciones alcanzan el 8% de los casos y las agresiones físicas el 5%,
mientras que el acoso sexual no llega al 2% y las amenazas con armas se
sitúan en torno al 1%.
- Más del 30% de los alumnos encuestados declaran sufrir agresiones verbales
con cierta frecuencia, mientras que las agresiones físicas a la persona o a sus
propiedades rondan el 5%, y las amenazas "sólo para meter miedo" son
padecidas por algo más del 8% de los estudiantes. Las agresiones más
graves, como el chantaje y las amenazas con armas, se sitúan en torno al
1% y el acoso sexual, aunque superior, no llega al 2%.
109
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- La mayor incidencia del maltrato se produce en el primer ciclo de Secundaria
(entre 12 y 14 años), "tendiendo los escolares de primer curso a ser víctimas y
los de segundo a ser agresores". Dicha incidencia va descendiendo
paulatinamente hasta el cuarto curso (16 años). También es en el primer
curso de la ESO donde se dan siempre los porcentajes más altos de maltrato
a manos de alguien de un curso superior. Y puede decirse que "el maltrato es
un fenómeno fundamentalmente masculino. Los chicos agreden y sufren
mayor número de agresiones que las chicas con una excepción: la conducta
de hablar mal de otros se da más entre las chicas, ya sea como víctimas,
agresoras o testigos.
- El porcentaje de quienes declaran ser autores de agresiones verbales,
exclusión social y agresiones directas es sensiblemente superior al de los que
reconocen sufrirlas. La mayoría de los jóvenes se muestran pasivos cuando
presencian una escena de maltrato y algunos optan, incluso, por animar al
agresor. Sin embargo, la principal ayuda para las víctimas proviene
generalmente de sus propios compañeros y amigos, salvo en casos de acoso
sexual o amenazas con armas, cuando suelen acudir a los adultos.
- El aula es el principal escenario de todo tipo de agresiones, a excepción de
las amenazas con armas que suelen producirse en el exterior del centro o, en
contadas ocasiones, en los aseos.
- El hecho de vivir en una comunidad autónoma particular no afecta al grado de
incidencia del maltrato entre iguales, ni el tamaño del hábitat en el que se
ubica el centro. Y tampoco la diferencia entre titularidad pública y privada, que
sólo implica una diferencia estadísticamente significativa: en los centros
privados hay mayor número de sujetos que dicen sufrir la maledicencia de
otros, y también es mayor el número de quienes admiten hablar mal de sus
compañeros, ponerles motes e ignorar a otros.
El papel del profesor
- Los profesores tienen, generalmente, una mayor percepción del maltrato entre
sus alumnos de lo que suele pensarse, y afirman claramente que los
conflictos en sus centros han aumentado durante los últimos tres años Sus
respuestas ante todas estas agresiones se centran tanto en actuaciones
sancionadoras y administrativas, como en acciones encaminadas a la
prevención y la resolución de conflictos.
Por todo ello, el Defensor del Pueblo recomienda "la creación de un
Observatorio del maltrato entre iguales, o una institución similar de ámbito
estatal, que sirva de lugar de encuentro para experiencias comunes, de
intercambio de iniciativas y de difusión de estudios". Y propone la vinculación
de las políticas educativas con las sociales para atender causas de violencia
ajenas al centro, la formación permanente del profesorado a todos los niveles;
la dotación a los centros de especialistas, orientadores y trabajadores sociales;
el fomento de la colaboración de las familias en los colegios; y garantizar la
vigilancia
de
sus
espacios
e
instalaciones.
Para más información http://www.defensordelpueblo.es
La realidad que pone de manifiesto la investigación efectuada exige una
perentoria llamada de atención a todos los participantes en el proceso
educativo y a la sociedad en general: en nuestros centros docentes se
110
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
producen de manera constante y reiterada actitudes y comportamientos
violentos, mayoritariamente entre los propios alumnos, que es preciso
erradicar. El aula, los patios de recreo, los pasillos y los aseos, los alrededores
del centro educativo… son, con una frecuencia indeseable, escenario habitual
de episodios violentos en los que hay agresores, víctimas y testigos que en
alguna medida, a veces muy intensa, quedan marcados por ellos con el
consiguiente deterioro de su desarrollo personal y social. Ciertamente, si
tomamos como referencia a los países de nuestro entorno (siempre en la
medida en que las comparaciones sean posibles y razonablemente
significativas), la situación actual en nuestros centros educativos no debe
calificarse de alarmante; y esta afirmación tranquilizadora –que en modo
alguno justificaría la desatención del problema- se fundamenta en las razones
siguientes, que con mayor extensión se desarrollan en el apartado
correspondiente a las conclusiones y recomendaciones de este informe.
Por un lado, porque la incidencia de episodios de maltrato entre iguales en los
centros educativos españoles comparada con la que según diversos estudios
se da en otros países es relativamente baja, especialmente en los tipos de
maltrato de mayor gravedad. Por otro lado, porque el marco normativo, tanto en
lo que se refiere a la prevención y sanción de conductas violentas contra
menores en general y en el ámbito escolar en particular, como en lo que hace a
las medidas correctoras de tipología esencialmente educativa y no represiva,
parece adecuado en orden a posibilitar líneas de intervención que atajen el
problema en el propio ámbito escolar. Por último, porque si bien con respuesta
desigual y no sistemática, parece existir un grado de concienciación suficiente
en las administraciones educativas respecto de este problema, lo que se
manifiesta en las numerosas actuaciones orientadas a su resolución de las que
han dado cuenta al Defensor del Pueblo en los informes que les han sido
solicitados, actuaciones éstas que la Institución confía en que alcancen un
mayor grado de eficacia y de sistematicidad a partir de los datos que aporta la
investigación realizada.
Sin embargo, todo lo anterior, aun siendo cierto, no debiera llevarnos al error
de valorar, ni siquiera de un modo moderadamente positivo, la situación actual
del problema.
Un examen incluso superficial de los resultados de la investigación efectuada
evidencia que la convivencia en nuestras escuelas todavía dista –y mucho- de
aproximarse al nivel mínimo exigible, que sería aquél en el que los episodios
violentos entre los alumnos fueran, en el peor de los casos, esporádicos y
ocasionales, inmediatamente detectados, colectivamente rechazados y
finalmente resueltos como mejor procediese desde un punto de vista
pedagógico y educativo a favor de quienes hubieran participado en ellos. Pero
lo cierto es que en todos los centros educativos investigados se producen
situaciones de maltrato, aunque la frecuencia disminuya notablemente en los
casos de maltratos más graves. Y aunque la incidencia de casos –aunque no
en todos los tipos de violencia- sea porcentualmente menor que la que se da
en otros países de nuestro entorno, hay que poner todos los medios, en primer
lugar, para que el deterioro convivencial no progrese y, en segundo lugar, para
corregir una situación en la que más del 30% de los alumnos encuestados
111
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
declaran sufrir agresiones verbales con cierta frecuencia, de igual modo que
cerca de un 9% sufre amenazas con la finalidad de meterle miedo y más de un
4% padece agresiones físicas directas.
(Defensor del Pueblo, 16 -18)
A partir de los resultados obtenidos con el cuestionario preliminar en los
centros mencionados, se llegó a las siguientes conclusiones:
1. En los grupos de mayor edad (2º, 3º y 4º) los alumnos no plantearon dudas
ante el cuestionario. Los alumnos explicitaron verbalmente la facilidad de
comprensión de todas las preguntas, así como del procedimiento de
contestación.
2. Sin embargo, los alumnos de 1º presentaron dudas respecto a la
comprensión exacta del término “acoso sexual”. Por este motivo se decidió
introducir en el estudio definitivo una definición del mismo que debía ser
expresada por el encuestador a todos los participantes.
2. Mediante la observación en el momento de la aplicación y por medio de los
comentarios que los participantes hacían de modo individual a los
investigadores presentes, se llegó a la conclusión de que en algunas
preguntas al participante no le quedaba claro el referente de las mismas. Es
decir, si la pregunta se refería a su experiencia como autor o víctima, o a lo
que sabía que ocurría en su centro. Este dato llevó a titular los bloques de
preguntas incluyendo a quién o qué se estaba preguntando en cada
elemento o conjunto de elementos del cuestionario.
4. De la misma forma se constató que los chicos/as participantes en muchos
casos no diferenciaban bien entre lo que era un episodio violento puntual o
un juego rudo de una situación clara de abuso de poder repetido, por lo que
se decidió introducir la frase “de forman repetida” a lo largo del cuestionario.
Asimismo se decidió insistir en la naturaleza negativa de la relación que se
estaba estudiando, donde no hay dos individuos que disfrutan con una
actividad agresiva en un contexto lúdico, sino que a uno de esos individuos
se le está haciendo la vida imposible.
5. Por último uno de los cambios más importantes que se realizaron en el
cuestionario fue el de sustituir ciertas preguntas con varias posibilidades de
respuesta por tablas donde se incluían esas respuestas pero con relación a
los distintos tipos de comportamiento que se pueden realizar en este
proceso de maltrato por abuso de poder (v.gr. Insultar, poner motes, pegar,
etc.). Este cambio se realizó por consenso de los miembros del equipo de
investigación, ya que en la mayoría de los cuestionarios utilizados en
anteriores estudios no se hacía un análisis tan preciso de los distintos tipos
de violencia, y parecía que no debía concluir sobre la incidencia en términos
tan generales como los que se encuentran en algunos estudios. No es lo
mismo que alguien conteste que siempre le están poniendo motes o que
siempre le estén amenazando con armas. De ahí que las categorías
generales que se utilizan en otros cuestionarios (p.ej. abuso físico, abuso
psicológico, exclusión, etc.) se transformasen en categorías más concretas
(p.ej. insultos, motes, pegar, no dejar participar, etc.) y se enumeraran todas
112
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
estas categorías concretas cada vez que se pregunta algo sobre el
fenómeno (p.ej. dónde le pasa, a quién se lo comunica, de qué curso es
quien lo hace, etc.)
(Defensor del Pueblo, 222)
El estudio de Cerezo y Esteban (1992)
Desarrollaron un estudio utilizando una técnica de exploración no usada en
anteriores investigaciones: la identificación por parte de los alumnos de sus
compañeros agresores y víctimas dando sus nombres. Esta metodología les
permitió definir lo que ellos llamaron la dinámica bully–victim, y caracterizar la
personalidad de cada uno de los perfiles, en orden a su estatus sociométrico.
El trabajo supuso la administración de un cuestionario a 317 alumnos, entre 10
y 16 años, de cuatro centros educativos de la región de Murcia.
Los principales resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:
– En todos los centros se encontraron intimidadores y víctimas. Su número
dependía de la ubicación del centro.
– El 11,4% eran intimidadores y el 5,4% víctimas.
– El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años.
– Los chicos estaban más implicados que las chicas, tanto en el grupo de
intimidadores como en el de las víctimas.
– Los chicos son más intimidadores que víctimas, mientras en el caso de las
chicas es al contrario.
– Encontraron rasgos que identificaban a los intimidadores, tales como:
• Son mayores a la media del grupo y físicamente más fuertes.
• A menudo son agresivos o violentos con aquéllos que consideran débiles
o cobardes.
• Se consideran líderes y presentan una considerable autoestima.
• Manifiestan escaso autocontrol en sus relaciones sociales.
• Perciben el ambiente familiar con cierto grado de conflicto.
• Presentan una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar
es bajo.
– Los rasgos más característicos de las víctimas eran:
• Suelen ser más débiles que los alumnos que los intimidan.
• Se consideran tímidos y retraídos y son bastante introvertidos.
• Tienen un escaso autocontrol sobre sus relaciones sociales.
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.
• Perciben el ambiente familiar como sobreprotector.
• Su actitud hacia la escuela es pasiva.
Los autores encontraron que, al analizar la dinámica entre las víctimas, los intimidadores/ as y los escolares bien adaptados, se podía observar que estos últimos, pese a valorar a las víctimas como mejores estudiantes que a los agresores/as, apenas los eligen para establecer relaciones sociales, prefiriendo a los
intimidadores. Consideraron que esto fortalece los roles del grupo, propician-do
el rechazo de las víctimas y elevando el estatus de los intimidadores.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, 59)
Estudio piloto “Problemas de malos tratos y violencia entre iguales”.
Rosario Ortega y colaboradores. Universidad de Sevilla. (1990-92)
113
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
El equipo dirigido por la Dra. Ortega, en la Universidad de Sevilla, en
colaboración con el que dirigía el Dr. Smith, en la Universidad de Sheffield,
evaluó entre los años 1990 y 1992 los niveles de presencia de problemas de
malos tratos y violencia entre iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el
Cuestionario Olweus, traducido y adaptado al español (Olweus, 1989).
El estudio piloto lo realizó con una muestra de 859 alumnos/as de Primaria y
Secundaria, de cinco centros educativos de Sevilla. El alumnado de la muestra
tenía entre 11 y 16 años. El proyecto ha producido varios informes de
investigación.
ESTE
TRABAJO HA CONSISTIDO EN UN ANÁLISIS DE CONSISTENCIAS DE CUATRO
CATEGORÍAS DE PERFILES PSICOLÓGICOS DE CHICOS/AS IMPLICADOS EN PROBLEMAS
DE VIOLENCIA, QUE PREVIAMENTE HABÍAMOS DETERMINADO, COMO TIPOLOGÍA ÚTIL
PARA LA COMPRENSIÓN DEL FENÓMENO.
ESTE NUEVO NIVEL DE ANÁLISIS, REFERIDO A
LA CONSISTENCIA EN AUTOCONSIDERARSE VÍCTIMA, INTIMIDADOR, INTIMIDADOR–
VICTIMIZADO O ESPECTADOR, A TRAVÉS DE LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
OLWEUS,
ARROJA
INDICADORES
DE
UNA
TIPOLOGÍA
DE
PROTAGONISTAS,
O
ALUMNOS/AS INVOLUCRADOS EN PROBLEMAS DE VIOLENCIA.
(Convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 60)
Tipología de protagonistas de maltrato % Implicados:
Víctimas 1,6
Intimidadores/as 1,4
Intimidadores/as– victimizados/as 15,3
Espectadores/as 77,4
Otros/as 4,3
Insistiremos en que estos datos se refieren a aquellos chicos/as que, de forma
consistente, a través de todas las preguntas del cuestionario Olweus, contestan
adscribiéndose a la categoría víctima, intimidador/a; intimidador/a–victimizado/a y espectador/a. La categoría otros/as representa todas aquellas
respuestas que no pueden incluirse en ninguna de las anteriores. De acuerdo a
estos resultados, que reflejan el más estricto análisis de autopercepción social
respecto del problema del maltrato entre iguales, podemos afirmar que:
– El 18%, aproximadamente, de los 859 alumnos/as explorados, participaban
de forma directa en relaciones de intimidación y/o victimización. Pero el género
y la edad eran factores que matizaban la distribución.
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.
Los chicos participaban más en las situaciones de malos tratos entre escolares
(27% frente al 17% de las chicas).
114
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
– Los chicos se percibían en más ocasiones como intimidadores–victimizados
que las chicas (20% frente a un 9%).
– El número de intimidadores se mantuvo constante a lo largo de las edades
estudiadas.
– La autopercepción de ser victimizado/a tenía tendencia a desaparecer con la
edad.
– El número de espectadores creció progresivamente (91% a los 16 años).
– La tipología intimidadores–victimizados se redujo, desde un 48% a un 4%.
– Las formas de intimidar o maltratar a otros más frecuentes fueron:
• Maltrato verbal: insultos (31%), rumores (12%).
– Las formas de intimidar o maltratar menos frecuentes fueron:
• Maltrato verbal indirecto: amenazas (8%).
• Maltrato físico directo: agresiones físicas (6%).
• Maltrato relacional indirecto: aislamiento (5%), robo (6%).
No obstante, y al igual que comentamos anteriormente, el género se convirtió
en una variable determinante en la comprensión de los resultados:
– En los chicos era mucho más frecuente la utilización de agresiones físicas y
amenazas como formas de intimidación.
– En las chicas, eran más frecuentes los rumores y el aislamiento social.
– Los lugares donde se produjeron mayoritariamente las intimidaciones fueron,
por este orden, la clase, el patio y los pasillos, aunque también se produjo un
número considerable en otros lugares del centro escolar.
– Respecto de la relación previa de los intimidadores con sus víctimas, se
encontró que el 41% de las intimidaciones las realizan alumnos/as de la misma
clase que la víctima.
– Respecto de la información que llega al profesorado, el análisis de
consistencias
demostró que únicamente el 32% de las víctimas da parte a los profesores y el
29% lo dice a la familia.
– En relación a las ideas y comportamientos morales y prosociales del
alumnado, los resultados fueron altamente significativos y mostraron que:
• Los alumnos/as que se consideraban víctimas de sus iguales eran
quie-nes,
en un mayor número de ocasiones, decían intervenir para detener
el acto y ayudar a otra víctima (entre el 52–56% de ellos/ellas).
• Un bajo número de intimidadores manifestaban que trataban de
hacer algo para intervenir a favor de la víctima o para detener la
agresión (9%).
• Un alto número de intimidadores manifestaron que las intimidaciones
que cometían los demás no eran su problema (45%).
• Un elevado número de alumnos/as no intervenían directamente contra
el problema, pero pensaban que deberían hacerlo (43%).
– En relación a las actitudes, se analizó la consideración de uno mismo/a como
posible intimidador/a si llegaba una circunstancia favorable. Los resultados
fueron:
• Las víctimas rechazaban esta posibilidad mayoritariamente (64%).
• La mayoría de los intimidadores puros (92%) aceptaban la posibilidad
de ser agresores si llegaba la ocasión.
• Los intimidadores victimizados reconocían en un 65% de los casos la
posibilidad de hacerlo.
115
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
– En cuanto a los juicios morales de los alumnos ante los agresores, se obtuvo
que:
• El grupo de alumnos/as que manifestó más rechazo fue el de víctimas
(71%).
• No había alumnos intimidadores que declarasen rechazo radical.
• El 25% de los intimidadores adoptaron una postura comprensiva hacia
el comportamiento intimidatorio.
• No había víctimas que adoptasen la posición anterior.
• El grupo de intimidadores–victimizados presentó un perfil de respuesta
que respondió a su doble naturaleza de intimidador y víctima:
por un lado, manifestaron los mayores índices de comprensión hacia
las intimidaciones (26%), pero aparecía, al mismo tiempo, un porcentaje
similar de alumnos/as dentro de este grupo (24%) que rechazaba
radicalmente estas actividades.
a) Lo que dicen los alumnos/as que son víctimas de sus compañeros/as
¿Con qué frecuencia te sientes maltratado o intimidado por tus compañeros y/o
compañeras?
¿Desde cuándo te sientes maltratado? (sólo los que afirmaron ser maltratados)
El chico/a que te maltrata está:
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.
¿Por qué crees que te maltratan o intimidan?
¿A quién le confías que eres maltratado?
¿Alguien más te maltrata o intimida?
b)Lo que dicen los chicos/as que se autoconsideran agresores de sus
compañeros/as
¿Con qué frecuencia participas en agresiones a compañeros/as?
¿Por qué lo haces?
¿Cómo reaccionan los otros ante tu conducta de agresión a compañeros/as?
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos. Aunque ahora no
lo hagas, ¿participarías en maltratos a compañeros/as ?
c) Lo que dicen los espectadores/as
¿Con qué frecuencia crees que se producen malos tratos entre
compañeros/as?
¿Quién/es son los que maltratan o intimidan a otros compañeros/as?
Dónde tiene lugar el maltrato o la intimidación entre compañeros/as?
¿Cuáles son las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/as?
¿Por qué crees que los chicos/as maltratan a sus compañeros/as?
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos. ¿Quién/es
detienen el maltrato cuando éste se produce?
d) Actitudes y comportamientos ante el maltrato entre compañeros/as.
¿Qué opinas de la existencia de maltrato e intimidación entre compañeros/as?
¿Qué sueles hacer ante el maltrato entre tus compañeros/as?
.¿Crees que se deberían solucionar los problemas de malos tratos entre
compañeros/as?
¿Podrías aportar sugerencias para tratar de disminuir los malos tratos?
Las sugerencias que aportan los estudiantes se refieren a actuaciones de:
116
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos. Iniciativas
educativas de la Comunidad Europea contra la violencia
A partir de este primer trabajo realizado en Andalucía, este equipo de
investigación
desarrolló dos trabajos posteriores El Proyecto Sevilla Anti - Violencia Escolar
(1995–98) y el Proyecto Andalucía Anti - Violencia Escolar (1997–98).
Proyecto Anti-Violencia Escolar (SAVE) (1995-98). Sevilla
En el estudio de incidencia incluido en este proyecto se recogieron datos de
4.914 alumnos/alumnas de educación primaria y secundaria que estudiaban en
25 centros educativos de la ciudad de Sevilla y su área metropolitana
El Proyecto puede resumirse en los siguientes principios (Ortega y col.1998):
- Es preventivo y propone una serie de pautas para la intervención directa con
los agentes en conflicto.
- Su filosofía es ecológica e integradora. Parte de una concepción sistémica del
conjunto de factores que inciden sobre la convivencia en la escuela.
- Se basa en una propuesta de formación del profesorado de “investigaciónacción” que exige una reflexión, además de un apoyo en la formación por
parte de investigadores expertos.
- Tiene carácter comunitario: cada centro educativo se presenta como una
unidad de convivencia.
A partir de estos principios se establecen dos planos de análisis del contexto
escolar:
- La convivencia: para comprender cómo se configuran los procesos de
comunicación, de sentimientos, actitudes y valores, pero también de roles,
estatus y poder.
- La actividad: se refiere a la actividad instructiva, los objetivos y contenidos
curriculares que, a su vez, se centran en tres procesos: la gestión de la
convivencia en el aula, el modelo cooperativo de enseñanza y aprendizaje y el
trabajo con los
sentimientos, actitudes y valores que catalizan la actividad.
Este programa incluye además la atención a los alumnos implicados en las
situaciones de maltrato entre escolares, a cargo de los orientadores de los
centros.
Todos los centros participantes en el programa deben promover un proyecto
educativo que incluya la prevención de la violencia entre iguales con
propuestas específicas. Este proyecto se ocupa directamente del clima de
centro al considerar las relaciones interpersonales un objetivo educativo
prioritario. Cada escuela puede, sin embargo, trabajar en aquellos aspectos de
la convivencia que considere oportunos o que sean abordables desde su propia
realidad.
Las propuestas en ningún caso son cerradas, sino que partiendo de una
posición teórica y de una serie de actividades iniciales, pueden surgir formas
distintas de tratar el problema.
117
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) (1997-98)
En este proyecto se obtuvieron datos procedentes de 2.828 estudiantes de
educación secundaria obligatoria (E.S.O.), en ocho centros, uno de cada
provincia de Andalucía.
El instrumento utilizado fue el Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre
iguales, diseñado por Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995).
Esta prueba está estructurada en cuatro grandes bloques que contienen
preguntas sobre los cuatro aspectos siguientes:
a) autopercepción de la convivencia escolar;
b) autopercepción como víctima de otros/otras;
c) autopercepción del abuso hacia compañeros/compañeras, y
d) tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los
agresores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales en el
centro escolar.
a) En relación con la autopercepción de la convivencia escolar se encuentra lo
siguiente:
- El 66% de los escolares de primero de E.S.O. manifiestan estar satisfechos
con la convivencia en su centro, bajando los porcentajes en los cursos
siguientes (60% en 2º, 49% en 3º y 47% en 4º). Solamente entre el 1% y el
5% manifiestan sentirse insatisfechos dándose la mayor insatisfacción en 2º.
- Más del 75% de los escolares afirman que nunca se han sentido solos o
aislados en el patio de recreo.
- La autopercepción de aislamiento decrece según se va aumentado la edad, y
así el 21% de los escolares de primero dicen encontrarse solos algunas
veces, mientras que en cuarto la cifra desciende a un 13%.
b) En cuanto con la autopercepción como víctima de otros/otras, los aspectos
más importantes son:
- Entre el 25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º de E.S.O.) afirma
que ha sido víctima alguna vez, mientras que en el segundo ciclo, la cifra
desciende a un 17% y 18%, respectivamente, para 3º y 4º.
- Con respecto a la edad/curso del intimidador, la mayor parte de los escolares
que afirman sufrir estos abusos dicen que los chicos y chicas que les intimidan
están en su mismo curso, ya sea en la misma clase o, con una frecuencia
levemente inferior, en otra clase de su mismo curso; y, ya en menor medida, en
un curso superior: en este caso, alrededor de un cuarto de la muestra.
- Entre un 14% (porcentaje correspondiente a 1º) y un 21% de escolares (en
3º) no cuentan a nadie estos problemas. Sin embargo son mayoría los que
lo comunican a alguien: entre un 18% de los estudiantes de primero y un
6% de los de cuarto, a los profesores; entre un 27% y un 31%, a sus
familiares; y el mayor número de respuestas aluden a otros chicos y chicas
(el 37% en primero y el 45% en cuarto de la E.S.O.).
c) Si consideramos la autopercepción del abuso hacia compañeros o
compañeras, es decir, la percepción de sí mismos como agresores o
agresoras:
118
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
-
Entre el 68% (en 2º de E.S.O.) y el 74% (porcentaje encontrado tanto en 3º
como en 4º) de los escolares de secundaria niegan haber intimidado alguna
vez a algún compañero o compañera;
entre el 24% (en 3º) y el 30% (en 1º y 2º) afirman haberlo hecho
ocasionalmente y sólo entre el 1% y el 2% reconocen que lo hacen
asiduamente. Sumando los porcentajes admitidos de maltrato
ocasional y frecuente, aparece una disminución entre los dos
ciclos de la E.S.O.: 31 y 32% respectivamente en los dos cursos
del primer ciclo y 26% en ambos cursos del segundo ciclo.
Según los escolares intimidadores los motivos que les llevan a comportarse de
esa manera son: el sentirse provocado, el deseo de gastar bromas y, en menor
medida, el deseo de molestar a otros y el hecho de percibirlos como distintos a
sí mismos.
- Existe una percepción social negativa del fenómeno que se manifiesta en
conductas de reproche a los agresores. Son "regañinas" del profesorado (entre
23% en 1º al 11% en 4º), de la familia (entre un 19% en 1º y un 13% en 3º) y de
los compañeros o compañeras, con una distribución más homogénea a lo largo
de los cursos (entre 8% y 11%).
- A pesar de lo anterior, existe también por parte de algunos alumnos una
valoración positiva de las conductas de intimidación. El porcentaje de sujetos
que hace esta valoración positiva oscila entre un 5% y un 6% en segundo y
tercero y un 9% y 11% en primero y cuarto de E.S.O.
d) Tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los
abusadores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales en el
centro escolar.
- El tipo de maltrato o abuso más frecuente es el verbal. Así la mayor parte de
los alumnos intimidados dice haberlo sido de.65 forma verbal (entre un 51% y
un 70%), y en menor medida, de forma física (27%-30%) y con amenazas
(30%).
- Respecto al género, las agresiones son producidas en mayor medida por los
varones. Un 33% de escolares afirma que es un chico quien intimida, entre un
8% y un 15% que es un grupo mixto y sólo un 4% que es una chica la que lleva
a cabo estos actos de intimidación.
- Respecto al lugar en que ocurren estos actos, entre el 38% y el 46% elige la
calle, entre el 33% y el 41% el patio de recreo y entre el 24% y el 29% la clase.
- En cuanto a las actitudes que toman ante situaciones de abuso, entre un 12%
y un 21% de los estudiantes afirma que no le interesa o que no hace nada
cuando ve este tipo de episodios. A medida que aumenta el curso escolar,
aunque no haga nada, piensa que debería hacer algo desde el 28% de los
sujetos de primero, hasta el 44% de los de cuarto. Finalmente hay entre un
25% y un 29% que intentan detener la intimidación por ellos mismos, mientras
que un 29% de los alumnos de primero y sólo
un 8% de los de cuarto, dicen avisar a alguien para que intervenga.
“Convivir es Vivir”
Tratamiento de la convivencia en los centros escolares (1997-1999)
Programa institucional de la Comunidad de Madrid
119
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Los objetivos generales del programa son:
a) Mejorar los niveles de convivencia dentro de cada centro educativo, y
b) Crear mecanismos operativos de coordinación interinstitucional para
favorecer la convivencia en los centros educativos.
Este programa consta de un módulo de formación obligatorio y otros módulos
sobre contenidos específicos relacionados con acciones y actividades relativas
a tres ámbitos: a) el curriculum, b) el centro y c) la familia y la comunidad.
Cada centro involucrado en el programa debe diseñar un plan de acción
específico para su escuela, velar por su desarrollo y evaluar dicho programa.
Los centros participan por un periodo de dos años y cuentan con la
colaboración de las diferentes instituciones adscritas al programa. Entre los
cursos académicos 1997/98 y 1998/99 ha participado en el programa un total
de 57 centros de la Comunidad de Madrid.
“Diagnóstico general del sistema educativo no universitario”.(1996-97)
Secretaria General de Educación y Cultura.
Este estudio recoge información sobre alumnos de 14 a 16 años del propio
ámbito de gestión del Ministerio y de Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco y
Valencia, de manera que el “diagnóstico” comprende todo el territorio del
Estado a excepción del de las Comunidades Autónomas de Andalucía y
Canarias que no participaron plenamente en la realización del mismo.
El estudio se realizó en 534 centros públicos y privados que impartían
educación secundaria obligatoria, utilizándose como instrumento un
cuestionario que debían cumplimentar los alumnos de los centros
seleccionados. (Defensor del Pueblo, 187)
La información remitida por el Ministerio de Educación y Cultura aporta, en
relación con el fenómeno estudiado, los siguientes datos:
- El nivel de convivencia del alumnado ha sido valorado como excelente por el
10%, bueno por el 69%, regular por el 19% y malo por el 2% de los alumnos
encuestados.
- La cuarta parte de los encuestados dicen estar algo preocupados por el tema
de la violencia en el entorno del centro y sólo un 8% lo percibe como asunto de
preocupación
grave.
- El 80% de las personas encuestadas afirma que ha habido situaciones de
indisciplina en su centro durante los últimos tres años. Se considera que los
casos de disciplina más
frecuentes han sido alborotos fuera del aula, alborotos en el aula y falta de
respeto a compañeros. Estas conductas se achacan por parte de las personas
encuestadas al desinterés de los alumnos y los problemas familiares.
- En los últimos tres años se impusieron sanciones en materia de disciplina,
previa iniciación de expediente disciplinario, en el 30% de los centros.
- Casi el 60% de las respuestas indican que ha habido agresiones entre
alumnos en el centro en los últimos tres años, aunque éstas han tenido
carácter aislado.
120
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- Sólo un 7% de las respuestas contabilizan más de 10 agresiones en el centro
durante ese período de tiempo.
- La opinión mayoritaria es que los niveles de agresividad se mantienen en los
límites de años anteriores.
La primera reflexión que sugiere el análisis de las respuestas que han
proporcionado las administraciones educativas a la cuestión relativa a la
incidencia cuantitativa de la violencia escolar en sus respectivos ámbitos de
gestión es que las citadas administraciones parecen disponer de una
información escasa en el citado aspecto.
De otra parte, esta circunstancia, unida a la disparidad de las fuentes de las
que se ha obtenido y a los diferentes criterios o finalidades para las que ha sido
recogida o elaborada inicialmente, dificulta la extracción de conclusiones
rigurosas sobre la incidencia del citado fenómeno.
Este hecho apuntaría a la necesidad de contar con datos homogéneos que
permitieran conocer la situación del sistema educativo español desde esta
perspectiva y, lo que es más importante, hacer un seguimiento de su evolución.
Este objetivo podría alcanzarse tanto mediante un sistema de seguimiento y
registro del fenómeno por las distintas administraciones educativas como a
través de estudios tanto de ámbito autonómico como nacional.
No obstante, los datos proporcionados por las administraciones educativas
parecen apuntar a que el problema de la violencia escolar tiene en nuestro país
una incidencia relativamente baja, si se compara con los datos que pueden
extraerse de estudios llevados a cabo en otros países europeos que se han
expuesto en el apartado primero de este informe. El análisis de los resultados
que se desprenden del estudio empírico realizado permitirá contrastar esta
impresión inicial con los datos que proporcione la encuesta planteada a los
alumnos (Defensor del Pueblo, 189)
Informe CONCAPA sobre violencia infantil
Ofrece a los padres una serie de claves para prevenir conductas agresivas en
los niños y solucionar conflictos.
Indica que el 40% de los niños ha sido agredido alguna vez por sus
compañeros, entre el 70 y el 80% recibe insultos, y más de un 30% reconoce
agredir a sus compañeros. Según Beltrán Llera, estamos rodeados de
violencia, en una sociedad competitiva que realmente impulsa la violencia. En
su opinión, esta violencia se erradicaría si, desde los primeros años y dentro de
la familia, se empieza un verdadero proceso emocional que ayude al niño a
dominar sus impulsos y controlar sus emociones. (Manzanares. Informe
CONCAPA)
“La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla”
Dra. Rosario Ortega y colaboradores (1997-99). Sevilla. Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
En España un informe de Tomás Calvo Buezas analiza las actitudes sobre el
racismo, xenofobia y, también, solidaridad de los escolares españoles.
121
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Se dan muchas claves para poder entender una latente violencia. Dos datos
ilustrativos: el racismo militante alcanza al 30% de los escolares si se trata de
gitanos, 26% si son moros- árabes o 14% si son negros y así con porcentajes
inferiores si se trata de diversas razas o simplemente extranjeros. Llegarían a
expulsarlos si de ellos dependiera. En cuanto a prejuicios propios llega al 45%
si se trata de gitanos, al 2911/o si son moros o al 10 si son negros y en menor
medida con otras etnias. Las cifras se han duplicado entre 1986 y 1993.
(Delgado. Violencia escolar)
Cabe destacar las iniciativas del Gobierno Vasco, la Generalidad Valenciana, la
Generalidad Catalana y la Junta de Galicia.
Conclusiones de las diferentes investigaciones
De los datos que se desprenden de las investigaciones revisadas pueden
extraerse una serie de conclusiones generales:
- En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenómeno
general que se produce en todos los países en que se ha estudiado. Sin
embargo, los datos de incidencia no son homogéneos. Independientemente de
que exista mayor o menor presencia del problema del maltrato y de sus
diferentes formas en los distintos países europeos, los datos que hasta aquí
hemos estudiado no son fácilmente comparables por
varias razones. Como el lector habrá podido comprobar, además de utilizar, en
muchos casos, cuestionarios diferentes, el procedimiento usado en las
investigaciones; los cursos o grupos de edad estudiados, así como el diseño y
el análisis estadístico de los datos no permiten hacer comparaciones simples
entre unos trabajos y otros.
- Sin embargo, sí aparecen una serie de tendencias generales referidas a
variables tales como el género, el curso escolar o la edad, los tipos de abusos
más frecuentes y el lugar en que se producen, que merecen ser mencionados.
- Por lo que respecta al género, los chicos siempre tienen mayor participación
en los incidentes de maltrato tanto en el papel de agresores como en el de
víctimas. Las formas más usuales de abuso que llevan a cabo los chicos son la
agresión verbal y la agresión física directa. Las chicas, por el contrario realizan
y son víctimas de más agresiones indirectas, sean de carácter verbal o social
como por ejemplo: hablar mal de otro o
excluirle.
- Por lo que se refiere al curso escolar, los problemas de violencia disminuyen
progresivamente a medida que avanzan los cursos y por tanto aumenta la
edad. El momento de mayor incidencia del problema se sitúa entre los 11 y los
14 años de edad, disminuyendo a partir de aquí.
- Las formas más comunes de maltrato son, en primer lugar, el de tipo verbal
(insultos, motes), seguido por el abuso físico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato
por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar), aunque esta
modalidad de maltrato no siempre ha sido indagada en los estudios.67
revisados, ya que el estudio pionero de Olweus, modelo de la mayoría de
estudios ulteriores, no la incluía. Los caso de amenazas con armas y acoso
sexual son muy raros en todoslos estudios.
122
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- Finalmente, en lo que hace a los lugares donde tienen lugar los episodios de
abuso, éstos varían dependiendo del curso en que se encuentren los
estudiantes. Mientras que, en general, en los niveles de educación primaria el
espacio de mayor riesgo es el recreo, en el nivel de secundaria se diversifican
los lugares de riesgo, incrementándose los índices de abusos en los pasillos y
en las aulas. (Defensor del Pueblo, 65 - 67)

1.2 CONCEPTUALIZACIÓN QUE SE HACE DEL CONFLICTO Y LA
VIOLENCIA
Es necesario hablar de conflictos escolares y no de violencia escolar Utilizar el
lenguaje apropiado para determinar lo que pasa en los centros escolares de
una manera exacta es el primer paso para identificar y acotar la realidad. No es
lo mismo hablar de convivencia o de conflictos escolares que de violencia
escolar.
Hablar de problemas de convivencia o de conflictos escolares es hablar de
algo normal dentro de los grupos humanos, es hablar de una consecuencia
lógica dentro de la convivencia.
Hablar de violencia escolar es hablar de un deterioro grande en las relaciones
de la comunidad educativa, es hablar de una situación alarmante. Es por tanto
el inicio de un estado de opinión no exento de intereses. Hablar de violencia
escolares hablar de que han saltado las alarmas. Inmediatamente de justificará
el fenómeno desde las causas que se quiera: las intenciones de la ESO, la
atención a la diversidad, la emigración, etc.
No se trata, por tanto, de ocultar lo que pasa y por qué pasa, pero tampoco de
amplificar peyorativamente lo que pasa.(...) Hablar de
problemas de
convivencia o de conflictos escolares es hablar de la necesidad de educar en
un mundo que ha cambiado en muchos aspectos y que en muchas cosas nos
pilla sin reciclaje o aprendizajes de mucho tiempo. Hablar de violencia es
hablar de la necesidad de tomar decisiones inmediatas y punitivas como si
sólo los que crean los conflictos fueran los culpables de los problemas que
producen. Hablar de problemas de convivencia es hablar de la necesidad de
adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para poder
educar en ella, ante unos cambios demasiado bruscos, donde en cada
momento se pone en juego la percepción que se tiene de los demás.
Hablar de problemas de convivencia es identificar las causas reales que los
producen más allá del ámbito escolar.(Rafael Villanueva).
En algunos países las administraciones educativas han lanzado campañas
nacionales a través de los medios de comunicación social con el fin de crear
una cierta conciencia social que favorezca la prevención de fenómenos
violentos en las escuelas. En otros países, como el nuestro, tal vez porque aún
no se han sufrido muchos casos extremos de violencia en las escuelas, la
información disponible sobre la cuestión es, como mínimo, muy limitada, y no
123
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
se ha hecho más que empezar en cuanto a la puesta en marcha de programas
o planes de acción para la prevención y el tratamiento de dichos fenómenos.
(Moreno.Comportamiento antisocial-esc)
Factores que inciden en la violencia escolar: familias, alumnos, medios de
comunicación, organización educativa.
¿Qué puede hacer la Escuela? (Asoc-REDES-viol-escolar, 1)
¿De qué estamos hablando exactamente cuando decimos "violencia escolar"
Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a
analizar los fenómenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la
imprecisión en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la
misma categoría un insulto u otra falta más o menos leve de disciplina o, por
ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No
obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez entre
muchos profesores (quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores de
opinión sobre la enseñanza y los centros escolares) a «meter todo en el mismo
saco» y a entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones
distintas de un mismo sustrato violento que caracterizaría a los niños y jóvenes
de hoy. A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden
considerarse propiamente como violentos, entiendo como más inclusiva y
adecuada la expresión de comportamiento o conducta antisocial en las
escuelas. Así, en mi opinión, son seis los tipos o categorías de comportamiento
antisocial entre los que debemos diferenciar:
A: Disrupción en las aulas
B: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado)
C: Maltrato entre compañeros («bullying»)
D: Vandalismo y daños materiales
E: Violencia física (agresiones, extorsiones)
F: Acoso sexual (Moreno, JM-comprt- antisoc-esc-p.2)
La existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe
asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo
en principio natural en cualquier contexto de convivencia entre personas; así,
por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de
desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar.
En segundo lugar, nuestro análisis inicial de las seis categorías deja claro,
aparte de los distintos niveles de «gravedad», que puede hablarse de dos
grandes modalidades de comportamiento antisocial en los centros escolares:
visible e invisible. Así, la mayor parte de los fenómenos que tienen lugar entre
alumnos —el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y
extorsiones— resultan invisibles para padres y profesores; por otro lado, la
disrupción, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el
vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la
trampa de suponer que son las manifestaciones más importantes y urgentes
124
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
que hay que abordar, olvidándonos así de los fenómenos que hemos
caracterizado por su invisibilidad.
(Moreno, JM-comprt- antisoc-esc.,4)
El ser humano necesita de cierta agresividad para constituirse como individuo
dentro de la sociedad, pero no es lo mismo la agresividad que la violencia.
– Existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su
habilidad sobre otro, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o
justificación que el violento aporte.
– El conflicto es un proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontación de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas ocasiones,
es útil para el desarrollo socio–moral de los individuos.
– La ley no escrita de los iguales es la reciprocidad, sin embargo, no siempre
todos los chicos/as consiguen aprender el dominio de dicha ley en interacción
con sus iguales.
– Uno de los esquemas que se pueden aprender en el ámbito de los iguales es
el esquema de d o m i n i o – s u m i s i ó n , necesario para el desarrollo socio–
moral; pero cuando no se desenvuelve bajo el control de la propia agresividad y
la reciprocidad, puede dar lugar a la violencia entre iguales.
– Parte de los procesos interpersonales que el alumnado despliega en su vida
cotidiana de relación son conocidos por el profesorado, pero otros muchos
permanecen ocultos, formando parte del currículum oculto.
– La relación entre la indisciplina y la violencia existe, pero no es directa. Una
disciplina incoherente o autoritaria crea confusión y puede favorecer la
aparición de la violencia.
(Rosario Ortega (1998). La convivencia escolar. Junta de Andalucía,36)
Consideramos que están envueltos en estos problemas, y que en alguna
medida son víctimas de ellos, tanto los chicos/as que son cruel e
injustificadamente agresivos con otros, como los que son víctimas directas de
la crueldad y la violencia de los agresores/as. Así mismo, son víctimas del
fenómeno de la violencia, los chicos/as que, sin verse involucrados de forma
directa, lo están de forma indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos
de la misma, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde esos
problemas existen. Finalmente, el profesorado y todas las personas que forman
parte de la comunidad educativa, ven alterada su función profesional y social
cuando deben enfrentarse a situaciones que desbordan sus planes y deterioran
las condiciones humanas en las que deben ejercer su actividad.
Cuando el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo unas claves
socialmente pervertidas en las que predomina el esquema dominio–sumisión,
las actividades y los hábitos se ritualizan sobre la ley del más fuerte. Cuando
estos hábitos y rituales se prolongan en el tiempo, sus efectos se hacen sentir
en el desarrollo psicológico, y terminan siendo verdaderamente negativos para
la salud mental de los chicos/as implicados: agresores y agredidos.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía,38)
(IES San Blas de Madrid)Todos son conscientes de que el problema es de
integración social, de familias en las que las drogas y el sida han causado
estragos, de marginación. Pero también lo son de que el 96% de estos casos
125
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
se concentran en los institutos públicos, mientras que muy pocos reciben clase
en centros privados concertados, financiados también con dinero público y el
45% del total. «Es que no los aceptan, aunque la ley les obliga», dicen. Para
los docentes, esta concentración de alumnos conflictivos en unos institutos es
el caldo de cultivo en el que fructifica la violencia.
Para los docentes, esta concentración de alumnos conflictivos en unos
institutos es el caldo de cultivo en el que fructifica la violencia.
En opinión de los expertos, la violencia en los colegios, aunque no se pueda
considerar un hecho generalizado, se está convirtiendo en un problema grave
en las aulas.
(Asoc-REDES-viol-escolar, 2)
La violencia escolar masculina es más visible, ya que suele ser física contra
personas o cosas mientras que la violencia femenina es más difícil de detectar
porque las niñas mayoritariamente utilizan la violencia verbal y la exclusión.
El 17% de los adolescentes españoles padece ansiedad y estrés, lo que se
traduce en un factor de riesgo para el rendimiento escolar y en unos mayores
«niveles de inquietud» en las aulas, con estallidos de ira o tristeza, descontrol
de emociones, incremento de la violencia y no tolerancia a las frustraciones.
( Asoc-REDES-viol-escolar, 4)
Las causas de la violencia en los niños y jóvenes escolares tiene su raíz en la
situación familiar y en los medios de comunicación. En opinión de Josume
Eguía, psicóloga experta en valores y derechos humanos «la falta de respeto
hacia los demás y la dificultad en las habilidades sociales» son factores
determinantes en las actitudes violentas. ( Asoc-REDES-viol-escolar, 5)
Se puede y debe hablar de violencia «escolar»? ¿La llamamos escolar porque
se refiere a la que tiene lugar en el horario escolar, dentro del centro y con el
profesorado o alumnado del mismo? ¿No habría que hablar simplemente de
violencia social que se manifiesta tanto en la escuela como en la familia o en
cualquier lugar del medio social?
(Canarias-STECIC-esc-alt)
La violencia escolar es consecuencia de un problema más amplio de violencia
social, e incluso familiar, que progresa. Asimismo no puede tratarse como una
simple cuestión marginal porque es el reflejo de la violencia juvenil, y ésta, a su
vez, es consecuencia de un problema más amplio de violencia social, e incluso
doméstica, que aumenta. (Carrascal-disciplina)
Pero el problema tiene un fondo más profundo, que se entronca con el modelo
de escuela selectiva y pasiva y de sociedad agresiva y competitiva, que
vivencia los adolescentes.
Muchos expertos coinciden en que esta violencia que ha nacido en los centros
y en su entorno, tiene que ver con el entorno social y de la comunidad.
(Delgado.Violencia escolar)
126
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
(CONCAPA), Agustín Dosil, reconoce una incipiente agresividad en las aulas
que no se había manifestado antes con tanta intensidad: «Los
comportamientos que se dan en España constituyen la antesala de la
violencia». Según Dosil, las causas están por una parte en la sociedad que
«tiene un nivel de violencia importante y eso se refleja en las aulas» y, por otra,
en la propia escuela: «Existen vacíos en la educación que hacen que los
individuos se comporten así».(España aug-viol-esc)
En España otros expertos confirman que el caballo de batalla es la
indisciplina: "La violencia grave, con armas, es algo muy aislado. Lo que
domina a los escolares es la abulia y la indisciplina", señala Santiago
Ortigosa, profesor en un instituto de Madrid y en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense. "Ese es -dice- el mayor
problema, con causas diversas que no pocas veces se acumulan en la
misma persona: el consumo de drogas -especialmente drogas de
diseño-, el alcoholismo de fin de semana, las frustraciones personales y
académicas, y algunos desajustes familiares como la convivencia
violenta en casa, las separaciones o los divorcios".
(Garrido-plan-preven-viol-esc)
En nuestro país, parece ser que su incidencia es menor pero empiezan a
detectarse, cada vez más, manifestaciones preocupantes como consecuencia
de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo.
La conflictividad escolar exige un examen cuidadoso de las condiciones de vida
en cada centro lo que significa tener en cuenta el contexto social, los valores y
objetivos educativos, la organización escolar, la dinámica de las relaciones y
las características de los agentes en conflicto. (Defensor del Pueblo, 69)

1.3 INTERVENCIONES Y EXPERIENCIAS REALIZADAS
Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) (1995-98)
Experiencia piloto para crear, a partir de los datos obtenidos en esta ciudad, un
modelo de intervención de los maltratos entre escolares (Ortega, 1997, 1999).
Dirigido por la Dra. Rosario Ortega de la Facultad.90 de Psicología de la
Universidad de Sevilla, toma como modelo de referencia la experiencia de
Peter Smith con el “Proyecto Sheffield”, por supuesto traducido y adaptado
según las necesidades, recursos y realidad de las escuelas españolas. Este
proyecto es asumido en 1997 por la Junta de Andalucía como un modelo de
intervención generalizable dentro de toda la comunidad autónoma, por lo que
adquiere carácter institucional y pasa a denominarse Proyecto ANDAVE
(Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar). El modelo incluye un programa
educativo de prevención del maltrato entre escolares y, asimismo, la puesta en
marcha de una línea telefónica de ayuda a los chicos y chicas implicados en
problemas de violencia o abusos por parte de sus compañeros. (Defensor del
Pueblo, 90)
127
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

1.4 EVOLUCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
El 30 de noviembre de 1999, el día antes de dejar su cargo de Defensor del
Pueblo al cumplirse los cinco años de su mandato, Fernando Álvarez de
Miranda, presentaba al vicepresidente primero del Congreso de los Diputados,
Enrique Fernández Miranda, los cinco volúmenes en los que se condensa el
“Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar”. Según sus
propias palabras, el problema de la violencia escolar en España "no es
alarmante si se compara con la que se registra en la mayoría de los países del
entorno europeo, sobre todo en los tipos de violencia o maltrato de gravedad.
No obstante -ha advertido- la situación no puede considerarse buena ni
aceptable, porque los abusos entre iguales están presentes en todos los
centros docentes de Secundaria y son sufridos, presenciados y ejercidos por
elevados porcentajes de alumnos que, de uno u otro modo, sufrirán sus
consecuencias".
El problema de la violencia escolar, un fenómeno muy extendido en España y
en el resto de Europa que ha crecido en progresión geométrica desde que se
inició la implantación de la Logse.(Alvarez-viol-esc.p1)
El fenómeno de la violencia escolar ha adquirido, desde los años setenta, una
magnitud apreciable en países como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino
Unido. En nuestro país, parece ser que su incidencia es menor pero empiezan
a detectarse, cada vez más, manifestaciones preocupantes como
consecuencia de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo.
El problema de la violencia escolar está presente en todos los centros de
Secundaria, y en mayor o menor medida afecta al 30% de los alumnos, según
un informe difundido por el Defensor del Pueblo. Aunque las agresiones
verbales son las más frecuentes, las amenazas e intimidaciones alcanzan el
8% de los casos y las agresiones físicas el 5%, mientras que el acoso sexual
no llega al 2% y las amenazas con armas se sitúan en torno al 1%. (Defensor
del
Pueblo)
La violencia entre escolares no ha aumentado, pero existe una mayor
sensibilidad hacia el tema y se condena de una forma manifiesta. La violencia
juvenil no es mayor ahora que en épocas anteriores, sino que existe más
sensibilidad ante los hechos violentos
( Asoc-REDES-viol-escolar, 4)
El hecho de que las escuelas estén apareciendo más a menudo en las páginas
de sucesos de los periódicos que en la sección de educación y cultura está
preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. En
efecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una
gran capacidad de atraer a la atención pública, causando lo que hoy día se ha
dado en denominar una alta «alarma social», con lo que la aparentemente
nueva lacra de la violencia escolar se añade a las ya innumerables fuentes de
demanda y presión social con que nuestros centros educativos y nuestro
profesorado deben enfrentarse.
(Moreno-compt-antisoc-esc)
128
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La magnitud de la violencia escolar a veces es exagerada por el tratamiento
que recibe en los medios de comunicación (que, a su vez, impulsa a los
gobiernos a trazar planes). En esa idea coincide Javier Elzo, catedrático de
Sociología de la Universidad de Deusto y experto en violencia juvenil. En uno
de sus estudios sobre drogas y violencia en las aulas, Elzo opina que "no hay
más violencia juvenil ahora que, por ejemplo, en los años 50; sí más
sensibilidad ante los hechos violentos" (Garrido.Plan. prev–viol-esc)
La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, la
investigación y el análisis sobre el fenómeno son aún muy precarios y las
respuestas educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista
un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensión,
la naturaleza psicológica y social del problema. ( Asoc-REDES-viol-escolar,
p.5)
La violencia, execrable siempre y sea cual sea la razón que pretenda
justificarla, tiene un grado mayor de perversidad cuando afecta a niños y
jóvenes. Cualquier niño víctima o testigo de un acto violento no sólo padece las
consecuencias inmediatas de éste, sino que además incorpora a su desarrollo
personal una experiencia negativa de consecuencias impredecibles en el
futuro.
(Defensor del Pueblo, 9)
129
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
2. CONTEXTO LEGAL Y JURÍDICO
2.1 EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Es necesario analizar el marco normativo con el que nuestro sistema jurídico
protege a los menores frente a la violencia, con especial referencia a la
propiamente escolar, y describir las principales actuaciones de las
Administraciones educativas en relación con este problema.
El derecho a la educación se encuentra en España desarrollado legalmente por
la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
(LODE) y por la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación,
la evaluación y el gobierno de los centros (LOPEG), que ha venido a modificar
y a adecuar a la nueva realidad derivada de la reordenación del sistema
educativo operado por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación
general del sistema educativo; el planteamiento participativo y los aspectos
referentes a la organización y funcionamiento que se establecieron en la
primera de las leyes orgánicas mencionadas.
Al proceder a una nueva regulación de los órganos de gobierno de los centros
docentes públicos la Ley Orgánica 9/1995 de 20 noviembre, en su artículo
11.1.e) atribuye al Consejo Escolar -órgano de gobierno en que participan los
directivos junto a representaciones de los padres, de los profesores, y también
de los alumnos en el ciclo superior- el cometido de resolver los conflictos e
imponer las sanciones en materia de disciplina de los alumnos. La tipificación
de las infracciones y sanciones, ello no obstante, se remite a las normas
reguladoras de los derechos y deberes de los alumnos, conteniéndose
únicamente en la LODE una referencia al deber general de los alumnos de
respetar las normas de convivencia del centro docente (artículo 6,2). Conviene
señalar que el artículo 2 de la misma ley orgánica establece los principios y
fines de la actividad educativa entre los que afirma “la formación en el respeto
de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia” y “la
formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”.
Por su parte, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE), en su Título Preliminar se refiere, entre los
fines primordiales que debe perseguir el sistema educativo “la formación en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia”.
Sin embargo, no va más allá que la LODE en la definición del régimen de
disciplina que se concreta en su desarrollo reglamentario de esta última ley, el
Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los Derechos y
Deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.
En el artículo 43.1 del citado real decreto, aplicable en el ámbito territorial de
gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, se establece que “las
correcciones que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de
convivencia habrán de tener un
130
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
carácter educativo y recuperador, deberán garantizar el respeto a los derechos
del resto de los alumnos y procurar la mejora en las relaciones de todos los
miembros de la comunidad educativa.”
Por su parte, en el apartado 2.b) del mismo artículo parece ratificarse la
interdicción de los castigos corporales en los términos siguientes:
Artículo 43.2. b) “No podrán imponerse correcciones contrarias a la integridad
física y a la dignidad personal del alumno.”
En todo caso, las correcciones previstas en los artículos 48 y 53 del mismo
reglamento no incluyen ningún tipo de castigo corporal.
La Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), a
través de los ejes transversales, da las pautas y defiende la necesidad de
favorecer el aprendizaje de los valores éticos a través de la educación para la
paz, la educación no sexista, intercultural, etc.
En la escuela, como en la familia, los niños deben estar a salvo de los
comportamientos y las actitudes violentas. No sólo necesitan adquirir en ella
conocimientos sino también –como dice y exige la ley- formarse en “el respeto
de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia” (LODE, art.
2).
ESTRUCTURA
La estructuración de las etapas educativas a través del Sistema educativo y
marcadas por la LOGSE son las siguientes:
0-6 años:
Etapa Infantil. Voluntaria. no gratuita. Dividida en dos ciclos (0-3 y
3-6 años)
6-12 años: Educación Primaria, que comprende tres ciclos, de dos cursos
cada uno (Ciclo inicial, medio y superior)
12-16 años: Educación Secundaria obligatoria (ESO). Es una etapa que se
divide en dos ciclos de dos años cada uno. Al final se obtiene el
título de Graduado en Enseñanza Secundaria.
16-18 años: Bachillerato, en las cuatro modalidades y Educación Técnico
Profesional –grado medio-( módulo 2)
NIVELES DE VIOLENCIA EN CADA NIVEL EDUCATIVO
Con la aplicación de la LOGSE los niños y niñas de 12 a 14 años han dejado
las escuelas de primaria y se han incorporado progresivamente a los institutos
y conviven con alumnos mayores que ellos.
PRINCIPIOS Y REGLAS EUROPEOS
- Convención Europea para la salvaguarda de los Derechos Humanos y
de las Libertades Fundamentales (Roma 4 de noviembre de 1950).
Artículo 8.
- Carta Social Europea (Turín 18 de octubre de 1961). Artículo 16.
131
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
-
-
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-
Recomendación 561 (1969) de la Asamblea Consultiva del Consejo de
Europa, del 30 de septiembre de 1969, relativa a la Protección de los
menores contra los malos tratos.
Recomendación 751 (1975) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de
Europa, del 24 de enero de 1975, sobre la Situación y las responsabilidades
de los padres en la familia moderna y sobre el papel de la sociedad a este
respecto.
Recomendación R (79) 17 del Comité de Ministros del Consejo de Europa,
del 13 de septiembre de 1979, sobre la Protección de los niños contra los
malos tratos.
Recomendación 874 (1979) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de
Europa, del 4 de octubre de 1979, relativa a una carta europea de los
Derechos del Niño. Preámbulo
Recomendación R (84) del Comité de Ministros del Consejo de Europa, del
28 de febrero de 1984, sobre las Responsabilidades de los padres.
Recomendación 1071 (1988) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de
Europa, del 23 de marzo de 1988, relativa a la protección de la infancia.
Resolución 1074 (1988) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de
Europa, del 3 de mayo de 1988, sobre Política familiar.
Recomendación R (90) 2 del Comité de Ministros del Consejo de Europa,
del 15 de enero de 1990, sobre Medidas sociales relativas a la violencia en
el seno de la familia.
Recomendación 1121 (1990) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de
Europa, del 1 de febrero de 1990, relativa a los Derechos de los Niños.
Recomendación R (91) 9 del Comité de Ministros del Consejo de Iniciativas
educativas de la Comunidad Europea contra la violencia
El interés por los problemas de violencia en los centros educativos ha ido
creciendo desde los primeros estudios escandinavos hasta la actualidad. En las
tres últimas décadas, en la comunidad de países europeos, el problema del
maltrato entre iguales ha pasado de ser considerado como un oscuro y
esporádico fenómeno, a ser objeto de investigación en universidades, tema de
simposios en los congresos internacionales de Psicología y de Educación,
motivo de atención por parte de los medios de comunicación de masas,
objetivo de organizaciones humanitarias de lucha contra el racismo, de
iniciativas educativas de las administraciones públicas y de edición de revistas
especializadas.
Pero, sin duda, es el año 1997, el que ha supuesto el mayor avance en el
interés social por la violencia escolar. No sólo en muchos países se han
empezado inves-tigaciones y estudios, sino que muchas administraciones
públicas se han interesado por el problema, levantada su importancia por unos
medios de comunicación que no han dejado de interesarse por el mismo. Este
movimiento de sensibilización social ha tenido su punto culminante en la
convocatoria, por parte del gobierno holandés, en el periodo en que éste tenía
responsabilidad ejecutiva en la Comisión Europea, de una reunión de
representantes de los gobiernos de los países miembros para estudiar el
problema.
a) La conferencia de Utrech, sus objetivos y resultados
132
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Convocada bajo el título: Escuelas más seguras, en Febrero de 1997, se
reunieron un significativo conjunto de representantes de países pertenecientes
a la Unión Europea, para analizar los problemas de comportamiento social, de
indisciplina, disruptividad y malos tratos, como uno de los más graves
problemas a los que se debe enfrentar la sociedad europea si quiere mejorar la
calidad y la seguridad de las instituciones educativas.
A cada país se le pidió, con antelación suficiente, un informe sobre el estado en
que se encontraban los estudios y las iniciativas públicas y privadas, respecto
de la seguridad y el bienestar en los centros educativos; estudios que fueron
presentados y discutidos en un seminario que coordinó, por delegación del
gobierno holandés, el profesor Dr. T. Mooij de la Universidad de Nimega.
El seminario se ocupó de los siguientes aspectos del tema:
– Definición de la problemática antisocial: inseguridad, disruptividad,
malos tratos...
– Definición y naturaleza del comportamiento prosocial.
– Frecuencia de presentación y despliegue de los problemas de
antisociabilidad.
– Factores y causas determinantes de la inseguridad y la antisociabilidad.
– Prevención y control del problema de la violencia y la inseguridad escolar.
– Estrategias de intervención ante los problemas de violencia e inseguridad
escolar.
– Cómo fomentar el comportamiento prosocial en los centros educativos.
– Seguridad en los centros escolares y política educativa.
Algunos de los informes que allí se presentaron han sido traducidos al español
y publicados en un monográfico de la Revista de Educación del Ministerio de
Educación y Ciencia, número 313, bajo la coordinación del profesor
Dr. Moreno de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que fue, así
mismo, el representante español en la reunión de Utrech, y que tuvo a bien
considerar
los trabajos de la Universidad de Sevilla, como uno de los estudios más
representativos de la investigación sobre el tema en España. La consulta a esta
monografía puede ser de gran utilidad para comprender hasta qué punto es
éste
un problema del sistema educativo que preocupa a los ciudadanos de toda
Europa y sobre el que se está ocupando un relevante número de
investigadores
educativos (ver capítulo 15).
b) Recomendaciones y sugerencias a los países miembros.
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.
El profesor Mooij, anfitrión en el seminario de Utrech y un investigador
destacado
en este tema, sintetiza los informes y las conclusiones del seminario. Las
recomendaciones y sugerencias que la conferencia de Utrech elaboró y dirigió
a las administraciones educativas de los países miembros de la Unión
Europea, respecto de la seguridad en las escuelas y los problemas de malos
tratos y violencia en los centros, se pueden sintetizar en las siguientes:
1. Es necesario que los sistemas educativos inviertan más en investigación en
estos temas, y que el trabajo investigador aporte distinción conceptual sobre
133
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
qué es maltrato entre compañeros/as, qué es disruptividad, indisciplina y
violencia en general, ya que los acuerdos conceptuales son necesarios para
avanzar en este difícil tema.
2. Para avanzar en la definición y naturaleza de la problemática social en los
centros educativos, es necesario que los investigadores y educadores de los
distintos países trabajen de forma conjunta buscando acuerdos sobre la
naturaleza y gravedad de estos problemas; sobre su aceptación o no por las
distintas culturas y sobre los métodos de intervención educativa para hacer
más seguros los centros educativos.
3. Todos los informes muestran que hay que atender preventivamente a los
alumnos/as que, por sus circunstancias personales y sociales, están en riesgo
de verse implicados en problemas de violencia, de malos tratos o de conducta
antisocial de cualquier tipo. Esta atención debe dirigirse, no sólo a las víctimas
del vandalismo de otros, sino también a los chicos/as violentos o
excesivamente agresivos.
4. Tres contextos sociales parecen ser determinantes como factores donde
puede anidar el riesgo de llegar a ser violento o de padecer violencia en el
ámbito de la educación obligatoria: la familia, la escuela y la propia sociedad.
Estos tres contextos deben convertirse en escenarios de la atención educativa
de carácter preventivo, para erradicar la violencia y hacer más saludable la
convivencia escolar.
5. De todos los modelos preventivos que se conocen para atajar los problemas
de inseguridad, violencia y malos tratos en el ámbito de la escolaridad
obligatoria, se destaca la eficacia y el valor preventivo de los modelos
globalizadores y comprensivos.
6. Es imprescindible el apoyo de las administraciones educativas para abordar
la erradicación de los fenómenos de violencia y hacer los centros más seguros,
ya que el profesorado por sí solo no puede hacerlo.
En este sentido, señala el informe de conclusiones, hubo unanimidad entre los
participantes del seminario de Utrech, en señalar que el profesorado se
encuentra muy desorientado y muestra un alto grado de desconocimiento sobre
esta problemática, al tiempo que tiene una gran necesidad de sentirse apoyado
social y moralmente, ante ciertas situaciones de inseguridad en sus centros de
trabajo.
En definitiva, la conferencia de Utrech viene a ratificar lo que ya está
empezando a ser considerado un problema urgente: la necesidad de que en los
centros educativos europeos se implementen medidas educativas de
prevención de la violencia escolar.
Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.
conviene olvidar que…
– Los datos obtenidos en las investigaciones sobre abuso y malos tratos entre
compañeros/as no son homogéneos, pero coinciden en algunos puntos
fundamentales relacionados con el género, la edad y los lugares donde
acontecen estos hechos violentos.
– La situación de maltrato no es un hecho anecdótico, sino un fenómeno
común que afecta a un número nada despreciable de escolares, que son
víctimas, agresores y espectadores de violencia entre sus iguales.
134
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
– El género y la edad son dos factores que inciden en el fenómeno de la
violencia.
Afortunadamente, y contra lo que se suele creer, los problemas de violencia
disminuyen con la edad. En cuanto al género, los chicos son más proclives a
implicarse en estos problemas y a usar violencia física, mientras ellas se
implican menos y tienden a utilizar maltrato social indirecto.
– Tanto para ellos como para ellas, las formas más comunes de maltrato entre
iguales son: el verbal (insultos, motes, ridiculizaciones); el físico (provocar
peleas, golpear, etc.) y el maltrato social (aislamiento, rechazo, marginación).
– La violencia afecta, además de a los agresores y a las víctimas, a los
espectadores, que son la totalidad de los alumnos/as que observan la violencia,
y muchas veces no saben qué hacer ante ella.
– En los últimos años el problema del maltrato entre escolares ha pasado de
ser un fenómeno oculto, a ser considerado un problema psicológico, educativo
y social por el que se han interesado la investigación, la administración
educativa y los medios de comunicación de masas. (La convivencia escolar.
Junta de Andalucía,72)
(a) Medidas de urgencia relativas a la familia.(Europa, del 9 de septiembre
de 1991)
- Resolución A3-0172/92 del Parlamento Europeo, del 8 de julio de 1992, sobre
una Carta Europea de Derechos del Niño. Párrafos 8.11, 8.12, 8.17 y 8.19
- Resolución 1099 (1996) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de
Europa, del 25 de septiembre de 1996, relativa a la explotación sexual de los
niños.
- Resolución A4-0393/96 del Parlamento Europeo, del 12 de diciembre de
1966, sobre medidas de protección de menores en la Unión Europea.
(b) Intervención del Estado. Protección tutelar
(b.1) Naciones Unidas
- Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 25, 2
- Pacto Internacional de Derechos económicos, sociales y culturales. Artículo
10, 2
- Pacto Internacional de Derechos civiles y políticos. Artículo 24.148
(b.2) Europa
- Carta Social Europea. Parte I, párrafo 7, y artículos 7, 16 y 17.
- Resolución R (70) 15 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, del 15
de mayo de 1970, sobre Protección social de las madres solteras y de sus
hijos.
- Resolución R (77) 3 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, del 3 de
noviembre de 1977, sobre el acogida de menores.
(c) Derecho a la educación
(c.1) Naciones Unidas
- Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 26
- Declaración de los Derechos del Niño. Principio VII
- Pacto Internacional de Derechos económicos, sociales y culturales. Artículo
13
- Pacto Internacional de Derecho civiles y políticos. Artículo 26
135
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- Resolución 2037 (XX), de 7 de diciembre de 1965, de la Asamblea General de
las Naciones Unidas, sobre el Fomento entre la Juventud de los ideales de paz,
respeto mutuo y comprensión entre los pueblos
(c.2) Europa
- Carta Europea de Derechos del Niño. Párrafo 8.38.149
(d) Derecho sancionador del menor. Reforma
(d.1) Naciones Unidas
- Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 11
- Pacto Internacional de Derechos civiles y políticos. Artículos 7 y 9
- Resolución 40/33, de 29 de noviembre de 1985, de la Asamblea General de
las Naciones Unidas sobre Reglas Mínimas para la Administración de Justicia
de Menores. (Reglas de Beijing)
- Resolución 45/112, de 14 de diciembre de 1990, de la Asamblea General de
las Naciones Unidas sobre Directrices para la prevención de la delincuencia
juvenil (Directrices de Riad)
- Resolución 45/113, de 14 de diciembre de 1990, de la Asamblea General de
las Naciones Unidas sobre Reglas para la protección de los menores privados
de libertad
(d.2) Europa
- Convención Europea. Artículos 6 y 7.
- Resolución R (78) 62 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, del 29
de noviembre de 1978, sobre transformación social y delincuencia juvenil
- Carta Europea de Derechos del Niño. Párrafo 8.23
- Recomendación R (88) 6 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, del
18 de abril de 1988, sobre Reacciones sociales al comportamiento delictivo de
jóvenes procedentes de familias inmigrantes.
PRINCIPIOS Y REGLAS QUE REGULAN DERECHOS Y DEBERES
La sistematización de derechos y deberes de los alumnos de los centros
docentes no universitarios de Cataluña se estableció por el Decreto 226/1990,
de 4 de setiembre y se modifico por el Decreto 302/1993, de 9 de diciembre. Y
más tarde en el decreto 266/1997 del octubre.
Título 2.: Capítulo 1: De los derechos y deberes del alumnado
Articulo 7
7.1 Los alumnos tienen derecho a recibir una formación que les permita
conseguir el desarrollo de su personalidad, dentro de los principios éticos,
morales y sociales comúnmente aceptados en nuestra sociedad. Y para hacer
efectivo este derecho, la formación de los estudiantes deberá de comprender además de adquisiciones culturales, lingüísticas, formación religiosa,
adquisición de habilidades intelectuales.
a) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia.
f) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural.
g) El respeto y la contribución a la mejora del entorno natural y del patrimonio
cultural.
136
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
h) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
i) La educación que asegure la protección de la salud y el desarrollo de las
capacidades físicas.
Artículo 9
9.1 Los alumnos tienen derecho al respecto de sus convicciones religiosas,
morales e ideológicas, a la libertad de consciencia y a su intimidad en
relación con aquellas creencias o convicciones..
9.2 Artículo 10
10.3 Los alumnos tienen derecho a un ambiente convivencial que fomente el
respeto entre los compañeros.
Capítulo 2: De los derechos de los alumnos
Artículo 21 Los alumnos tienen el deber de respetar el ejercicio de los
derechos y las libertades de los miembros de la comunidad educativa.
Artículo 23 El respeto a las normas de convivencia dentro del centro docente
como un deber básico de los alumnos se extiende a las obligaciones
siguientes:
a) Respetar las libertades de convivencia y las convicciones religiosas,
morales e ideológicas, como también la dignidad, la integridad y la intimidad
de todos los
miembros de la comunidad educativa.
b) No discriminar ningún miembro de la comunidad educativa por razón de
nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social.
h) Propiciar un ambiente convivencial y respetar el derecho de los otros
alumnos a que no sea perturbada la actividad normal de las aulas.
Principios y reglas de Derecho Español
Principios constitucionales y legales
La Constitución española, en el artículo 39 que encabeza el Capítulo III de su
Título I, sitúa la protección social, económica y jurídica de la familia como el
primero de los principios rectores de la política social y económica. No se
derivan de ello derechos
subjetivos fundamentales especialmente protegidos para los niños, si bien es
cierto que el párrafo 4 del citado precepto constitucional declara que “los niños
gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por
sus derechos” y que, en este aspecto, la Convención sobre los Derechos del
Niño forma parte del Ordenamiento jurídico español desde su ratificación por
España el 30 de noviembre de 1990, así como el Pacto Internacional de
Derechos civiles y políticos y el Pacto Internacional de Derechos económicos,
sociales y culturales (ratificados el 13 de abril de 1977), la Convención Europea
(ratificada el 26 de septiembre de 1979) y la Carta Social Europea (ratificada el
29 de abril de 1980).
La Constitución, por otra parte, declara como derechos fundamentales el
derecho a la integridad física y moral (artículo 15); el derecho a la libertad y a la
seguridad (artículo 17); el derecho a la tutela judicial efectiva (artículo 24); el
derecho a la legalidad penal extendido expresamente a las "medidas de
seguridad" (artículo 25) y el derecho a.151 la educación (artículo 27) señalando
que ésta tendrá por objeto “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
137
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales”.
Finalmente, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del
Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento
Civil, se propuso “el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los
menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos” reflejando
“una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos,
participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal
y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la
satisfacción de las necesidades de los demás.”
Al margen del indudable progreso que esta ley ha supuesto en el
reconocimiento y garantía de determinados derechos a los menores de edad,
interesa ahora señalar que la ley vino a sistematizar las reformas previas del
Código Civil relativas a la protección tutelar en los supuestos de desamparo del
menor, declarando como principios rectores de la actuación de los poderes
públicos, entre otros, la supremacía del interés del menor y el mantenimiento
del menor en el medio familiar de origen, salvo que no sea conveniente para su
interés y su integración familiar y social. (Defensor del Pueblo, 151)
El consejero de Educación ha admitido que la ampliación de la escolarización
hasta los 16 años puede provocar conflictos en las aulas, pero asegura que
«no es progresista ni una solución justa expulsarlo sistema a los 14, como se
hacía antes de la Logse».(Alvarez.Viol-esc)
«Relacionar estos problemas (violencia) con la obligatoriedad de la escuela
hasta los 16 años y la integración de las minorías» es caer en un grave error.
(Asoc-REDES-viol-escolar, 5)
Diferentes institutos han reiterado sus quejas sobre la reforma de la LOGSE
que obliga a la escolarización obligatoria hasta los 16 años, que permite a los
chavales pasar de curso sin necesidad de repetir, y que impide la expulsión de
los alumnos conflictivos.
Los responsables de la educación de estos chavales exigen a las autoridades
políticas que invierten dinero en planes específicos para los menores violentos.
“No es cuestión de echarlos a su casa, no es cuestión de marginarlos, pero sí
de adaptar su formación a su capacidad y, sobre todo, a su actitud. Profesores
especializados y aulas independientes”, según portavoces del IES José
Caballero de Huelva .
Tal vez, el ordenamiento del sistema educativo español nos ha llevado a la
situación de exigir una escolaridad obligatoria a alumnos que no quieren
estudiar, que rechazan el marco escolar y que, en gran medida, son infelices
(Carrascal-disciplina)
Desde que las leyes aparecen en los Diarios Oficiales hasta que se implican en
la realidad que pretenden transformar, existe un largo trecho que cuesta trabajo
recorrer. Las leyes tienen que desarrollarse en reglamentos adecuados y en la
138
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
toma de decisiones concretas. Nuestra Comunidad (Castilla-La Mancha) tiene
ahora, por primera vez, la oportunidad de hacer esos desarrollos adaptándolos
a nuestra propia especificidad. Dos cuestiones adquieren capital relevancia: El
asunto de la financiación de la educación y la necesaria colaboración educativa
de toda la sociedad con la escuela.
(Castilla-Consejo- Escolar)
EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Ni entre las correcciones para las conductas contrarias a las normas de
convivencia del centro, ni entre las que pueden imponerse para sancionar
conductas gravemente perjudiciales para la convivencia escolar.
Importa destacar que atendiendo a la regulación contenida en el mismo real
decreto las sanciones por conductas contrarias a las normas de convivencia del
centro pueden ser acordadas, según los casos, por los profesores, tutores,
jefes de estudios o directores, siempre previa audiencia del alumno, y sólo por
el Consejo Escolar, también previa audiencia, las de suspensión de asistencia.
Las sanciones por conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del
centro competen en todo caso al Consejo Escolar y requieren la instrucción de
expediente con designación de instructor y audiencia del menor y de sus
padres o representantes. Las sanciones correspondientes a esta última
categoría de faltas y las consistentes en suspensión del derecho de asistencia
a determinadas clases o al centro, es decir, todas las sanciones que han de ser
acordadas por el Consejo Escolar, son susceptibles de recurso ante el Director
Provincial.
El sistema en conjunto resulta satisfactorio si bien llama la atención que las
sanciones acordadas por órganos unipersonales no puedan ser objeto de
recurso, recurso cuyo conocimiento fácilmente podría ser atribuido al Consejo
Escolar.
Las Comunidades Autónomas que han asumido competencias en materia
educativa han producido en grado desigual algunos desarrollos normativos en
materia de disciplina escolar cuyas líneas generales, en los aspectos que aquí
interesan, son similares a las del Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo. No
parece necesario, por tanto, hacer aquí una referencia detallada a su
contenido, más allá de lo que sin ánimo exhaustivo se expresa a continuación.
Estas Comunidades.156 Autónomas han aprobado, igualmente, otras líneas
reglamentarias, en materias conexas que, asimismo, se citan:
- Andalucía. Tiene en preparación un Decreto sobre normas de convivencia en
los centros y derechos y deberes del alumnado. Los Decretos 200/1997, de 3
de septiembre y 201/1997, de 3 de septiembre, regulan el funcionamiento de la
Comisión de Convivencia del Consejo Escolar y sus fines.
- Cataluña. Tiene en vigor el Decreto 266/1997, de 17 de octubre, sobre
derechos y deberes de los alumnos en centros de educación no universitaria de
Cataluña. Por Resolución de 5 de febrero de 1997 se creó una comisión de
estudio de desajustes
conductuales de alumnos en centros docentes y se establecieron medidas
sobre la materia. La Orden de 20 de marzo de 1983 regula la intervención
139
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
psicopedagógica en los centros educativos y
asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP).
creó
los
equipos
de
Mediante dos Resoluciones de 12 de junio de 1998 del Departamento de
Enseñanza sobre organización y funcionamiento de los centros de educación
infantil y primaria, y los de secundaria, prevé las actuaciones en adaptación
curricular y las actuaciones en supuestos de lesiones a bienes y derechos de
los particulares. Asimismo en las Instrucciones de 12 de junio de 1998 del
Departamento de Enseñanza para organización horaria del curriculum de la
E.S.O. se establecen tres horas/grupo semanales para atención individualizada
de alumnos entre los que se incluyen los que manifiesten conductas con riesgo
de violencia.
(Por otra parte, la Comunidad Autónoma de Cataluña cuenta con legislación
propia en materia de protección tutelar compuesta por la Ley 37/1991, de 30 de
diciembre, sobre medidas de protección de los menores desamparados y de la
adopción, la Ley 39/1991,.157 de 30 de diciembre, de la tutela y las
instituciones tutelares, y la Ley de 27 de julio de 1995 de atención y protección
de los niños y adolescentes y de modificación de la Ley 37/1991).
- Galicia. El Decreto 129/1998, de 23 de abril, por el que se regula la
orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia, y la
Orden de 24 de julio de 1998 que lo desarrolla, establecen los departamentos
de orientación con
funciones de apoyo en la resolución de conflictos en los centros.
- Navarra. La Orden Foral 90/1998, de 2 de abril, del Consejero de Educación y
Cultura regula las respuestas específicas a problemas de inadaptación
mediante las Unidades de
Curriculum Adaptado (UCA).
- País Vasco. El marco general se encuentra en la Ley 1/1993, de 19 de
febrero, de la Escuela Pública Vasca cuyo Título II contiene las normas
generales sobre la convivencia escolar incluyendo las garantías
procedimentales de los alumnos respecto a la imposición de sanciones.
El desarrollo del régimen disciplinario junto a los derechos y deberes de los
alumnos se encuentra en el Decreto 160/1994, de abril, sobre derechos y
deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de
la Comunidad Autónoma del País Vasco.
El Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el
marco de una escuela comprensiva e integradora, y la Orden de 30 de
julio de 1998 que lo desarrolla, prevén las atenciones educativas
especiales para alumnos que manifiesten trastornos de conducta.
(Defensor del Pueblo, 155 -157)
En todo caso, cabe también que, de no constituir lesiones, constituyan el hecho
sancionado por el tipo general del artículo 173.
Artículo 173 (entre los delitos de torturas). "El que infligiere a otra persona un
trato degradante, menoscabando gravemente su integridad moral, será
castigado con la pena de prisión de seis meses a dos años."
140
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
(Defensor del Pueblo, 163)
La actual regulación legal en España de las facultades correctoras de los
padres o tutores así como de la disciplina escolar no permite, ni basándose en
los principios legales que las inspiran ni en base a las reglas concretas que las
regulan, la utilización de castigos corporales ni la utilización de correcciones o
sanciones que supongan un maltrato de carácter físico o psíquico. (Defensor
del Pueblo, 166)

Menores contra menores. Los supuestos de violencia escolar.
Los supuestos de violencia escolar entre iguales tendrían como característica
la de que tanto los autores, o agresores, como las víctimas, o agredidos, serían
menores de edad. Su régimen jurídico, por tanto, vendría a ser una
yuxtaposición de las previsiones legales que sancionan o agravan los delitos y
faltas contra los menores con las que regulan la responsabilidad penal de los
menores. Es necesario, sin embargo, distinguir dos niveles: aquél en que el
acto o actos de agresión carecen de gravedad y constituyen tan sólo una
infracción de las normas de convivencia del centro o de los deberes escolares,
que queda sujeta a la propia disciplina escolar, y aquél en que los hechos
resultan constitutivos de algún tipo de delito o falta. (Defensor del Pueblo, 168169)
Lo que en todo caso parece necesario es continuar apoyando e incrementando
tanto la especialización de los jueces y fiscales que operan en esta jurisdicción
como la dotación personal y medios de los equipos técnicos a su servicio. Un
análisis especial requiere, a estos efectos, la doble función del Ministerio Fiscal.
(Defensor del Pueblo, 170)
Es claro que no hay en nuestro Ordenamiento jurídico un marco legal
específico para el fenómeno de la violencia escolar. (Defensor del Pueblo, 174)
Algunas administraciones citan otras normas que a su juicio también inciden de
manera más o menos directa en el fenómeno estudiado.
Así, algunas de ellas se refieren a las normas reglamentarias dictadas en
materia de autorización o supervisión de libros de texto y material didáctico, en
las que se hace referencia a los principios de igualdad entre los sexos, rechazo
de todo tipo de discriminación, respeto a las diversas culturas, fomento de
hábitos de comportamiento democrático y atención a los valores éticos y
morales de los alumnos, de evidente repercusión en la prevención del uso de la
violencia por los alumnos. A la importancia de esta norma desde la perspectiva
indicada se alude en concreto en los informes de la Consejería de Educación y
Cultura de Baleares y del Departamento de Educación, Universidades e
Investigación del País Vasco.
Otras normas que, a juicio de determinadas administraciones educativas,
presentan relación con la convivencia y la prevención de conflictos en el ámbito
escolar son todas aquellas que regulan la escolarización de alumnos cuyas
características personales o sociales requieren del sistema educativo un
141
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
esfuerzo suplementario para asegurar su incorporación a una escuela
comprensiva e integradora.
Desde esta perspectiva, el Departamento de Educación y Cultura de Navarra
cita su Orden Foral 90/1998, de dos de abril, por la que se dan instrucciones y
orientaciones para establecer respuestas educativas específicas para el
alumnado del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que precise
medidas de promoción y compensación educativas.
Por su parte, en la respuesta del País Vasco se cita el Decreto 118/1998, de 23
de junio, de ordenación de la respuesta educativa al.192 alumnado con
necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e
integradora, y la Orden de 30 de julio de 1998 por la que se regula la acción
educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o
culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para los
alumnos y alumnas que manifiesten dificultades graves de adaptación escolar.
También el Departamento de Enseñanza de Cataluña cita varias normas en
este sentido, al referirse a la Orden de 24 de noviembre de 1998 por la cual se
establece el procedimiento para la autorización de modificaciones de
elementos prescriptivos del curriculum de la primera etapa de E.S.O.; a las
Instrucciones de 12 de junio de 1998 de la Dirección General de Ordenación
Educativa para la organización horaria del curriculum y la confección de grupos
e itinerarios para la E.S.O., en la que se recogen medidas de atención a la
diversidad; a las Instrucciones dictadas en materia de organización y
funcionamiento de la Unidad de Adaptación Curricular (UAC); y al
Decreto 338/1986, de 18 de noviembre, sobre creación de los Equipos de
Asesoramiento a la Infancia y Adolescencia (EAIA).
La Administración educativa catalana menciona, también en relación con su
respuesta normativa al problema de la violencia escolar, la Resolución de 5 de
febrero de 1997 por la cual se crea la comisión de estudio de los desajustes
conductuales de alumnos de centros docentes y se establecen otras medidas
sobre esta materia. La misma administración se refiere por último a toda la
normativa referida al ámbito de la protección del menor que, si bien se refiere
también a los conflictos escolares, va mucho más allá.
Por otra parte, la Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la
Junta de Galicia se refiere a las normas que regulan la orientación educativa y
profesional: Decreto 129/1998 de 23 de abril, por el que se regula la orientación
educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia, y Orden del 24
de julio de 1998, por la que en desarrollo del anterior se establece la
organización y funcionamiento de la orientación educativa y profesional en la
misma Comunidad Autónoma. La alusión a estas normas se justifica, desde el
punto de vista de esta administración, en la medida en la que en ellas se
plantea como objetivo favorecer en los alumnos capacidades de resolución de
conflictos de relación interpersonal.
El conjunto de las respuestas obtenidas en relación con el tratamiento
normativo del fenómeno de la violencia escolar pone de manifiesto que las
distintas administraciones educativas consultadas no han aprobado normas
142
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
específicas dirigidas a afrontar la violencia escolar, más allá de las que regulan
con carácter general la convivencia en los centros o las que crean comisiones
para su estudio. (Defensor del Pueblo, 191-193)
143
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4. MARCO ESCOLAR INSTITUCIONAL
4.1 TIPO DE INSTITUCIONES EN LAS QUE SE PRODUCE MÁS VIOLENCIA
Hay aspectos de la organización del centro escolar que, si bien no pueden
considerarse directamente relacionados con los actos de maltrato sí han
demostrado ser variables influyentes, en distintas investigaciones. Así existen
aspectos físicos o arquitectónicos de los centros que inciden en el clima de
relaciones que en ellos se produce.
(Defensor del Pueblo, 117)
En muchas instituciones sociales anida la violencia, porque se producen
sistemas de convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Además,
toda institución parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de
poder.
Los alumnos/as se relacionan entre sí bajo afectos, actitudes y emociones a los
que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, 33)
La violencia y los malos tratos entre alumnos/as es un fenómeno que hay que
estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan de la situación
evolutiva de los protagonistas, de sus condiciones de vida y de sus
perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir el análisis del plano
concreto en el que la violencia tiene lugar: el ámbito de la convivencia diaria de
sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se
dan en la actividad académica y en los sistemas de poder y comunicación. En
la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación que no se
producen en el vacío, sino sobre el entramado de una microcultura de
relaciones interpersonales, en la que se incluye, con más frecuencia de la que
suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso
de los más fuertes socialmente hacia los más débiles.
Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia
tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean
arbitrarias, elaboradas al margen de la participación del alumnado,
inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan
cuándo son de obligado cumplimiento y cuándo pueden no cumplirse, porque
no exista una clara especificación de hasta dónde llega la libertad individual, y
hasta dónde la libertad de cada uno debe reducirse en orden al respeto a los
derechos de los demás.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, 34)
4.2 RELACIONES DE LA INSTITUCIÓN CON LOS SERVICIOS SOCIALES
En cuanto a la necesaria colaboración de la sociedad con el sistema educativo,
constato que las expectativas que la sociedad tiene de la educación son cada
vez mayores. A la escuela se le pide que responda a todos los problemas que
suscitan preocupación: Si aparecen nuevas enfermedades, la escuela debe
144
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
formar a los alumnos con carácter preventivo para que las eviten; si aumenta la
violencia, se le exige a la escuela que eduque para fomentar la paz; la escuela
tiene que ocuparse de realizar la educación afectiva, la educación sexual, la
educación ética y moral; tiene que formar a los alumnos en la prevención de los
accidentes de tráfico; tiene que formar para la solidaridad con el tercer mundo y
la educación en todo tipo de valores. Y está bien que sea así.
Pero nos olvidamos de que el alumno pasa en los centros cinco o seis horas al
día, mientras que el resto de su tiempo está en otros espacios: la casa, la calle,
la televisión, que también educan, o deseducan. Nadie pone en duda que lo
que los niños viven en su familia y en las calles y lo que ven en los medios de
comunicación o en su entorno más próximo, tiene una influencia decisiva en su
formación. En rigor, el Sistema Educativo es lo que hace el sistema escolar
más lo que se produce en esos otros tiempos y espacios. Sin embargo, con
frecuencia se producen graves contradicciones entre los objetivos y valores
educativos que se le piden a la escuela y los valores reales que en la sociedad
se le presentan a los niños fuera de los centros.
Obviamente nuestro sistema educativo tiene muchos más problemas de los
citados, a cuya solución hemos de aplicar nuestro esfuerzo. Todos los
miembros del Consejo Escolar estamos dispuestos para que el producto de
nuestro trabajo sean análisis y propuestas informadas y contrastadas con la
realidad.
Encontraremos dificultades en el funcionamiento del Consejo por el elevado
número de sus componentes, o por las que se derivan de la gran extensión
geográfica de nuestra Comunidad y de la dispersión de la procedencia de cada
uno de sus miembros. Pero en esa diversidad residen las grandes virtualidades
de este Consejo, pues ello garantizará que todas las voces de nuestras cinco
provincias y de nuestros diferentes sectores sociales se expresen en él.
El Consejo Escolar tiene que responder a las expectativas sociales. Ello nos
exigirá realizar un acto de generosidad al poner en primer lugar los intereses
educativos generales, que se concretan en lo que sea mejor para los alumnos,
y posponer los legítimos intereses particulares de cada sector. Esto se reflejará
en el contenido de nuestros dictámenes sobre las disposiciones que se nos
sometan a informe, en las iniciativas y propuestas que formulemos, y de modo
muy especial en el Informe sobre la Situación del Sistema Educativo en
Castilla-La Mancha cuya elaboración anual nos ordena la Ley.
Cada año también elaboraremos una Memoria que no será una enumeración
de actividades, sino que cumplirá el objetivo de evaluar la propia actividad del
Consejo, la incidencia de sus trabajos y la satisfacción que muestren el
gobierno y los ciudadanos con su tarea.
Daremos prioridad al fomento de la participación. Para ello nos relacionaremos
con los Consejos Escolares Municipales y Comarcales, con los de Centros, con
los Movimientos de Profesores, cuyo objetivo sea la renovación educativa, y
con aquellas otras instituciones relacionadas con la educación y la
145
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
participación. Todo ello lo haremos desde la autonomía e independencia de
criterio que la Ley nos concede
(Consejo Escolar Castilla-la Mancha)
Situaciones y respuestas a conflictos de carácter cultural (realidades
multiculturales)
Aspectos implícitos en el mantenimiento del control la intervención rápida para
detener el proceso, y la prevención.
(Defensor del Pueblo, 25)
La Comunidad de Madrid ha prohibido este curso (2000-2001) que los
estudiantes salgan de los IES en el recreo, una medida que ha desatado la
polémica sobre la conveniencia de que haya menores de edad en la calle
durante la jornada escolar. El reglamento estatal de centros de secundaria
no incluye una norma específica sobre el tema. La mayor parte de las
comunidades aconsejan a los directores de los centros que no dejen salir
a los alumnos de ESO, pero les deja decidir sobre las ausencias de los
alumnos de bachillerato. La responsabilidad suele recaer en las normas
internas de cada instituto.
En Galicia hay una orden de 1997 que prohibe expresamente que los
estudiantes de educación secundaria (ESO) –no así los de bachillerato y COUsalgan del recinto escolar durante el recreo, en las comunidades de Asturias,
Cantabria, Castilla-La Mancha y Andalucía se otorga potestad a los institutos
para decidir si abren o no las puertas del recinto a los alumnos en períodos de
descanso.
Otros territorios autónomos, como Baleares, Castilla y León, Navarra o Murcia,
desaconsejan (sin el apoyo de un reglamento específico) las salidas de los
estudiantes de ESO y supeditan a lo que decidan los centros los paseos fuera
del recinto escolar de los alumnos de bachillerato y FP. En Cataluña se precisa
aún más, ya que sólo se impide la salida de los centros de los alumnos de
primer ciclo de ESO
(Gómez, Juan J. Comunidad de Madrid)

4.3 EL MALESTAR ESCOLAR
PROFESORADO
Institutos de Sevilla, Cádiz, Isla Cristina, Huelva, Málaga, Marbella, La Línea y
Almería, han vivido escenas reales de agresiones de alumnos a profesores, la
última de ellas (no todas se denuncian, ni trascienden a la opinión pública) en
un instituto de Torremolinos, donde un estudiante, por razones desconocidas,
atacó con un martillo a su profesor.
(Alvarez, Jesús. Viol.escolar. Sevilla)
ALUMNADO
146
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La ampliación de la escolarización obligatoria hasta los 16 años, una de las
causas de los conflictos Un 72 por ciento de los profesores de centros públicos
considera la «indisciplina de los alumnos» un problema «muy grave», según
una encuesta del Centro de Investigación y Documentación Educativa (Cide);
un estudio de la Universidad de Sevilla concluye que cerca de un 20 por ciento
de los alumnos sevillanos sufre o practica «maltrato» en las aulas; el teléfono
«amigo» de la Junta recibió en un año 4.500 llamadas de violencia o maltrato
escolar. (Alvarez, Jesús. Viol.escolar. Sevilla)
Recursos personales/profesión.
El director del IES San Blas de Madrid: «Hay ya cuatro expulsados, pero entre
otros muchos todo son insultos, peleas, faltas de respeto... y los profesores se
desesperan, porque así es imposible enseñar las materias».
Hasta tal punto, que ha decidido suprimir las clases normales e iniciar unas de
socialización con los tres profesores especializados que le ha prometido el
Ministerio. (Asoc-REDES-viol-escolar, p.2)
El Defensor del Pueblo recomienda "la creación de un Observatorio del
maltrato entre iguales, o una institución similar de ámbito estatal, que sirva de
lugar de encuentro para experiencias comunes, de intercambio de iniciativas y
de difusión de estudios". Y propone la vinculación de las políticas educativas
con las sociales para atender causas de violencia ajenas al centro, la formación
permanente del profesorado a todos los niveles; la dotación a los centros de
especialistas, orientadores y trabajadores sociales; el fomento de la
colaboración de las familias en los colegios; y garantizar la vigilancia de sus
espacios e instalaciones. (Defensor del Pueblo)
RÉGIMEN DE SANCIONES
Si un alumno insulta a un profesor en medio de una clase, como ocurre con
cierta frecuencia en algunos institutos andaluces, la sanción que se aplique al
estudiante será inmediata y no se demorará durante días o, incluso, semanas,
como viene sucediendo ahora, tras la reunión del llamado «comité de
convivencia» del centro. Esta es una de las novedades de la carta de derechos
y deberes del alumno que pretende aprobar la Consejería de Educación.
(Alvarez.Viol-esc)
En los institutos de San Blas hay 20 alumnos expulsados y propuestos para ser
trasladados de centro por presentar una conducta muy conflictiva. De ellos,
otros tres también son del IES San Blas, donde ya han protagonizado varias
peleas desde el inicio de curso.
Esta situación no es casual, según asegura el profesorado.
El director del IES San Blas, José Luis Díez, reconocía ayer que de los 70
alumnos de primer ciclo que tiene matriculados, con la mitad resulta muy difícil
impartir clase: «Hay ya cuatro expulsados, pero entre otros muchos todo son
insultos, peleas, faltas de respeto... y los profesores se desesperan, porque así
es imposible enseñar las materias».
Ha decidido suprimir las clases normales e iniciar unas de socialización con los
tres profesores especializados que le ha prometido el Ministerio
147
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
(Asoc-REDES-viol-escolar, p.2)
Ante la proliferación de casos de violencia contra profesorado, la Dirección
Provincial de Educación del País Vasco ha decidido poner en marcha
«soluciones específicas» por zonas. Se van a realizar reuniones con los
centros, públicos y privados, de los distritos para analizar cada caso. Afirman
que: “Son chicos con dificultades de conducta, y habrá que ver si necesitan
tratamiento psicológico, porque su carácter es muy problemático. En otros
casos, se buscarán otras soluciones. Además, intentaremos repartirlos entre
institutos públicos y privados”.
Para De Paz, “la solución no es el cambio de centro, porque el chico
seguirá actuando igual”. No lo ve así el director del IES San Blas: “Por lo
menos, sabrá que ha hecho algo que merece un castigo”. (Asoc-REDESviol-escolar, p.2)
En un centro de primaria de la provincia de Almería, un juez de menores,
a "petición" del Consejo Escolar del Centro, del Claustro y de la propia
Administración Educativa andaluza, ha "condenado” a un adolescente
"imposible" (que pegó a una maestra) a pasar parte de sus vacaciones en
un Centro de menores para "purgar" sus culpas y ejemplarizarle ante sus
compañeros y compañeras. (Delgado-viol-esc)
ORGANIZACIÓN DE DERECHOS Y DEBERES
La necesidad de mejorar el «clima de convivencia» en algunos colegios e
institutos, es para la Administración educativa andaluza una cuestión de interés
prioritario, razón por lo cual la llamada «carta de derechos y deberes del
alumno» incluirá modificaciones que pretenden reducir sustancialmente los
casos de insultos y agresiones que perjudican el desarrollo de las clases y el
aprendizaje de los alumnos. (Alvarez.Viol-esc)
“Comité de convivencia del centro”.
Esta es una de las novedades de la carta de derechos y deberes del alumno
que pretende aprobar la Consejería de Educación.
La primera intención de la Consejería es concienciar a los alumnos andaluces
de Primaria y Secundaria de la necesidad de demostrar un comportamiento
cívico y correcto en las clases casi tanto como adquirir determinados
conocimientos de las materias curriculares, tal es el espíritu general de la
propia Logse; pero, además de ello, por si eso no ocurriera, la Consejería (de
Andalucía) quiere respaldar con esta carta de derechos y deberes a los
profesores y docentes frente a escenarios de indisciplina. (Alvarez.Viol-esc)
MANTENIMIENTO DEL CONTROL
En Navarra, ante el auge de la violencia en las aulas, optaron por crear
pequeños subgrupos con los alumnos más problemáticos, los que suelen
“reventar” las clases y demuestran un menor interés por estudiar. (Alvarez.Viol-
148
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
esc)
Expulsados 20 alumnos del IES San Blas por “conflictivos”. Educación propone
ofrecer un “tratamiento psicológico” a los estudiantes que presenten más
problemas de conducta.. (Rosa M. Tristan. Asoc-REDES-viol-escolar)
PARTICIPACIÓN DE MADRES Y PADRES
Todos, hasta la propia Consejería de Educación, admiten que existe un
problema pero no existe el mismo acuerdo sobre sus posibles soluciones. Para
el pedagogo Juan Royo, “hacen falta escuelas de padres que los conciencien
del problema de la violencia escolar” y la propia Junta ha anunciado su
intención de impulsarlas, aunque sin ayudas económicas, de momento, según
ha
denunciado
la
Codapa,
(Alvarez, Jesús. Viol.escolar. Sevilla)
4.4 INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA APARICIÓN DE CONDUCTAS
VIOLENTAS
Violencia entre Iguales
A través de algunos programas y juegos de contenido violento, el menor puede
crearse una mentalidad en la que cabe la violencia porque ésta cobra sentido a
través de tales entretenimientos. Respecto a la violencia sexual en las aulas se
dan casos de intimidación sexual a algunas compañeras, u otros en que se ha
obligado a contemplar material pornográfico a alguien que no quería hacerlo»,
afirmó Barragán.
(Barragan-TV-enemigo público)
El individuo vive, desde los más próximos, como la familia, la escuela, el grupo
de amigos o los medios de comunicación, hasta los más lejanos, como los
recursos educativos, culturales y económicos, sin olvidar los valores
imperantes en cada cultura sobre las relaciones entre personas, y en particular
en el medio escolar, entre compañeros y compañeras.
Circunstancias personales de ciertos niños y adolescentes pueden ser
factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, se comporten
de forma violenta con sus compañeros. Estas características, como la
agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el aprendizaje de
conductas violentas en los primeros años de la vida
El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el
aprendizaje de las formas de relación interpersonal. (Defensor del Pueblo, 29)
El tratamiento de agresores y víctimas ha de conectar con el contexto primario
de socialización que es la familia. Las características familiares de los
agresores son, según Olweus (1993), el indicador más constante en las
149
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
diferentes investigaciones. Las familias del niño agresor pueden reflejar
desestructuración, aprendizajes violentos, disciplinas incoherentes y
numerosas dificultades. No obstante desde un modelo sistémico no podemos
considerar a la familia como algo aislado de otros importantes factores de
riesgo, entre los cuales se encuentran las características del propio sujeto entre las que cabe destacar el género y la edad-; las del centro docente al que
asiste; las de sus grupos de amigos, etc. También se ha de considerar que las
características de las propias familias están también influidas por factores
socioculturales de riesgo, como son los problemas económicos, el desempleo,
el aislamiento, etc. (Defensor del Pueblo, 116)
VIOLENCIA ENTRE IGUALES
La integración social es muy importante para el buen desarrollo y para la
educación de los/as escolares.
Los/as escolares necesitan ser aceptados
Cuando un chico/a es rechazado/a por
violentado, maltratado, intimidado. Su estima
inseguro/a, no se concentra en sus tareas y
escuela o instituto.
y respetados por sus iguales.
sus compañeros/as se siente
personal se tambalea, se vuelve
empieza a tener miedo a ir a la
El maltrato entre escolares no es un fenómeno nuevo, aunque hasta muy
recientemente no le hemos atribuido la importancia que realmente tiene.
Los efectos psicológicos de ser víctima o agresor/a de los/as compañeros/as
pueden llegar a ser muy negativos, tanto para el buen desarrollo psicológico y
social de los/as chicos/as que se ven envueltos/as en estos problemas, como
para los que se acostumbran a vivir en situaciones en las que las relaciones
interpersonales incluyen el abuso y la intimidación.
Algunos/as chicos/as, y no siempre por razones personales, no se integran
bien en la vida social de la escuela. Son objeto de burlas, insultos, rumores o
agresiones físicas y psicológicas por parte de otros/as chicos/as que abusan de
su fuerza o de su popularidad. Los bravucones tampoco son chicos/as bien
integrados/as. Buscan a través del abuso de la fuerza el ser respetados/as por
los demás; si esto no se controla a tiempo, pueden trasladar este
comportamiento a otros lugares de convivencia y a otras relaciones sociales.
Pero la escuela no sólo la forma la comunidad educativa; el edificio, sus
instalaciones, mobiliario, etc... son parte fundamental para poder llevar a cabo
una educación completa. La escuela, el instituto, en el que pasamos la mayor
parte de nuestro tiempo, suelen ser también objeto de maltrato y es frecuente
encontrar sillas y mesas rotas, paredes sucias, con pintadas, ventanas que no
funcionan, etc...
El maltrato entre iguales se suele ocultar a los adultos, porque produce
vergüenza. Al maltrato al entorno (escuela) no se le suele dar importancia. Es
necesario ayudar a los/as chicos/as a que lo comuniquen. Pretendemos que
150
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
este taller sea un medio de canalizar y profundizar sobre esta problemática y
sus consecuencias. El maltrato entre iguales se suele ocultar a los adultos,
porque produce vergüenza. Al maltrato al entorno (escuela) no se le suele dar
importancia. Es necesario ayudar a los/as chicos/as a que lo comuniquen.
Pretendemos que este taller sea un medio de canalizar y profundizar sobre
esta problemática y sus consecuencias.
(Taller “Violencia escolar”Ayuntamiento de Algeciras)
La vida de relación de los estudiantes en el centro educativo es compleja, como
la de todo grupo que se percibe con el mismo estatus social e intereses
semejantes y, sobre todo, que es tratado como homogéneo; y está atravesada
por los sentimien-tos, emociones, actitudes y valores que los seres humanos
despliegan entre sí cuando conviven de forma estable y prolongada. Los
acontecimientos y sucesos a los que están expuestos y en los que participan
son comunes, y esto hace nacer en ellos la autopercepción de que van en el
mismo barco, que se dirige a puertos cercanos.
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 18)
A veces, la microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión
inter-personal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo
puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo
social. Aparece un fenómeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus
social que un chico/a establece con otro o que un grupo de ellos establece con
un estudiante en parti-cular: son esquemas de malas relaciones que pueden
adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la
convivencia en el centro educativo
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 19)
El conflicto entre la necesidad de integración social y la disonancia normativa,
se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del
individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente
creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero cuando se inclina hacia
el grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión.
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 21)
Una minoría de los alumnos/as, que no es despreciable porque supone
siempre entre un cinco y un veinticinco por ciento, no están satisfechos o, al
menos, encuentran fría y poco satisfactoria su relación con los compañeros/ as.
De entre éstos/as, algunos se sienten verdaderamente aislados y tienen
dificultades para hacer y mantener amigos, por distintas razones, que
normalmente no son reconocidas.
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 21)
viene olvidar que…
– El profesor no es el único agente formativo en el proceso educativo, los
iguales también desarrollan procesos de aprendizaje entre sí: cognitivos y,
sobre todo, afectivos y morales.
– La interacción continua entre el alumnado genera el microsistema de los
iguales, en el que se gesta la cultura del grupo (normas, convenciones, valores,
actitudes, conductas, etc.).
151
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
– Muchas de las relaciones interpersonales fomentan convenciones, conductas
y sentimientos que son, social y moralmente, intolerables. Ése es el caso de las
relaciones violentas.
– Los/las adolescentes dedican gran parte de su tiempo y su esfuerzo a hacer y
mantener amistades, aunque para ello tengan que negar sus propias normas y
sus valores personales.
– Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad,
disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de
patrones agresivos. (La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, p.24)
Los iguales se definen como aquellas personas que están en una posición
social semejante, lo saben o lo asumen implícitamente, y esto les permite ser
conscientes, por un lado, de su asimetría respecto de algunos y, por otro, de su
simetría social respecto de los miembros del grupo. La ley no escrita de los
iguales es la reciprocidad: no hagas conmigo, lo que no desees que yo haga
contigo, no me hables como no quieres que yo te hable, no me trates como no
quieres que yo te trate; o dicho en positivo: sé amable conmigo, si quieres que
yo lo sea contigo; sé correcto conmigo y yo lo seré contigo; quiéreme y te
querré; salúdame y te saludaré; trata mis cosas con respeto y yo haré lo mismo
con las tuyas. (La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 29)
Dominar el principio de la reciprocidad no es sólo una cuestión de capacidad
cog-nitiva, es, sobre todo, una cuestión de habilidad social. El ejercicio práctico
de la reciprocidad se opone al egocentrismo afectivo (yo merezco más, yo lo
hice mejor, yo no lo hice, él chilló más), pero requiere la fuerza moral de exigir
lo mismo que, en buena lid, se oferta en la relación social con los iguales. La
vida social de los chicos y chicas está plagada de incumplimientos de la ley de
la reciprocidad con sus iguales, por razones que abarcan desde la inmadurez
cognitiva, a la deficiente capacidad social para mantener el punto de vista,
arriesgándose a perder amigos o favores. No obstante, los niños/as, los
jóvenes y los adultos sabemos que si no se practica la reciprocidad moral, las
consecuencias son negativas para las relaciones.
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 30)
Las víctimas
El alumno/a que es víctima de sus compañeros/as no tiene características
homo-géneas. Puede ser un estudiante de buenos , malos o medianos
rendimientos aca-démicos.
Casi siempre con escasas habilidades sociales, aunque no siempre es tímido ni
reservado. A continuación vamos a ver algunos tipos de personalidad que, por
uno u otro motivo, son susceptibles de tener problemas de victimización. Con
frecuencia, las víctimas de burlas, marginación social y bromas pesadas son
escolares bien integrados en el sistema educativo, especialmente en las
relaciones con los adultos; atienden al profesor/a, son muy sensibles a las
recompensas en cuanto a sus tareas académicas y provocan envidia y celos
entre los otros.
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 43)
152
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
El agresor/a de sus compañeros/as es un chico/a con una personalidad problemática.
Muchas veces, debido a sus experiencias previas de haber sido victimizado/ a
por adultos, criado en un clima de abandono o de inestabilidad emocional, los
chicos/as prepotentes o abusones deberían ser considerados como alumnos/as
con necesidades educativas especiales. La configuración de su personalidad
suele incluir rasgos tendentes a la psicopatía, que pueden ir corrigiéndose si se
actúa tanto de forma preventiva como directa.
Con frecuencia los abusones y maltratadores de otros son chicos/as que han
sufrido o están sufriendo problemas de malos tratos por parte de adultos,
muchas veces son víctimas del abandono, la crueldad o directamente el abuso
de personas cercanas a su vida familiar.
Los chicos/as que tienen un comportamiento injustificadamente violento o cruel
con otros están necesitando tanta o más ayuda que los que son víctimas de
sus compañeros. Ambos grupos de alumnos/as, especialmente cuando viven
este tipo de experiencias de forma prolongada, deberían ser considerados
chicos/as con necesidades educativas especiales.
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 46)
La intervención que se programe para abordar los problemas de violencia entre
iguales en los centros educativos no debe estar dirigida exclusivamente a las
víctimas, sino también a los agresores/as y a los espectadores/as, porque
todos están implicados y para todos tienen consecuencias negativas
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 49)
– Una situación de violencia entre compañeros no sólo influye sobre el agresor
y su víctima, sino también en aquellos observadores de la propia agresión.
– El triángulo formado por agresor, víctima y espectador, con distinto grado de
responsabilidad en el fenómeno de la violencia, es un esquema que se repite
en todo fenómeno de prepotencia y abuso de poder.
– La violencia es un fenómeno social y psicológico: social, porque se desarrolla
en un clima de relaciones humanas; y psicológico, porque afecta
personalmente a los individuos que se ven envueltos en ella: víctimas,
agresores y espectadores.
– La violencia tiene consecuencias negativas para todos los involucrados. Las
víctimas sufren un serio deterioro de la autoestima y el autoconcepto; los
agresores se socializan con una conciencia de clandestinidad, que afecta, de
forma grave, a su desarrollo socio personal y moral, acercándoles
peligrosamente a la precriminalidad; los espectadores también pueden verse
moralmente implicados, teniendo sentimientos de miedo y culpabilidad.
– La violencia entre escolares también es nefasta para la labor del profesorado,
porque dificulta nuestra labor educativa y nos desanima como profesionales.
– La intervención educativa contra la violencia debe estar dirigida a las
víctimas, a los agresores y a los espectadores, porque todos están implicados y
para todos tiene consecuencias negativas.
– Para desarrollar una educación sana de las relaciones interpersonales, es
imprescindible manifestar claramente al alumnado que la violencia y el
abuso son conductas intolerables, ineficaces para resolver conflictos y
dañinas psicológica y moralmente.
153
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
(La convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 50)
Un 72 por ciento de los profesores de centros públicos considera la
«indisciplina de los alumnos» un problema «muy grave», según una encuesta
del Centro de Investigación y Documentación Educativa (Cide); un estudio de la
Universidad de Sevilla concluye que cerca de un 20 por ciento de los alumnos
sevillanos sufre o practica «maltrato» en las aulas; el teléfono «amigo» de la
Junta recibió en un año 4.500 llamadas de violencia o maltrato escolar.
(Alvarez.Viol-esc)
Madrid.- La conflictividad y la violencia en los institutos entre los chavales del
primer ciclo de Secundaria, de 12 a 14 años, va en aumento y a los profesores
y directivos de los centros les resulta ya muy difícil controlar la situación.
La agresión escolar masculina es más visible al ser física y la femenina es más
difícil de detectar porque las niñas utilizan la violencia verbal y la exclusión. Se
excluye al diferente, al tímido, al gordo, al de las gafas... Profesores del IES
Celestino Mutis - madrileño barrio de Villaverde- se encerraron para protestar
por la violencia reinante en sus aulas y exigieron soluciones urgentes al
problema. Un informe elaborado por el centro señala que «las peleas son
frecuentes entre los alumnos, han llegado a agredir a un profesor y se han
localizado tres navajas y un punzón».
(Asoc-REDES-viol-escolar, 4)
Un fenómeno preocupante que no sale a la luz por el silencio de las víctimas.
La fundación Anar ha denunciado que una buena parte de las llamadas que
recibe en el Teléfono del Menor se refieren a agresiones que los niños sufren
en el colegio. Desde obligar a un compañero a elegir entre luchar con otro o
recibir una paliza de todos, hasta el robo con amenazas. La fundación indica
que se dan casos en que los niños extorsionados llegan al límite de robar en
sus casas para evitar las agresiones de quienes les amenazan. Otros, pasan
días sin ir a clase porque aseguran que están amenazados de muerte.(España
aug-viol-esc)
Pero no es la violencia física o psíquica ejercida por los adultos sobre los
niños la única que puede ensombrecer el paso de éstos por la escuela.
¿Quién no recuerda a aquel compañero de colegio siempre zaherido por
los demás e incapaz de sobreponerse? ¿Quién no fue actor, víctima o
testigo de la cruel y sistemática exclusión de diversiones, juegos o tareas
en las que los demás compañeros participaban? ¿Quién no recuerda a
aquel “matón” del mismo
curso o de otro superior al que más valía evitar, y en todo caso
complacer, para no ser víctima de sus iras? (Defensor del Pueblo, 10)
En el informe presentado por el Defensor del Pueblo, en noviembre de1999,
reseñaba que más del 30% de los escolares declara sufrir agresiones verbales
con cierta frecuencia, y cerca de un 9% del alumnado declara que ha recibido
“amenazas con la finalidad de meterles miedo”. El estudio, realizado tras
entrevistar a 3.000 alumnos de la ESO den 300 colegios públicos y privados,
154
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
destaca que la violencia física es más frecuente entre los chicos, aunque las
niñas cada vez son más protagonistas o víctimas. (Comunidad Escolar)
El objeto de estudio que presenta este informe es un tipo de relación dañina
entre iguales: el maltrato o victimización por abuso de poder en los centros de
educación secundaria de nuestro país. Aunque tiene relación con el fenómeno
de la violencia, este informe ha acotado su objeto de estudio a un tipo particular
de violencia o de agresiones entre iguales. Lo que se ha estudiado es un tipo
de violencia, que a menudo sólo se manifiesta bajo la superficie de las
relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre para los adultos, pero
bien conocida por el alumnado. Es por ello un tipo de violencia difícil de
identificar, de diagnosticar en cuanto a su gravedad y de eliminar.
El maltrato por abuso de poder puede adoptar diferentes formas: puede
tratarse de un maltrato directo, es decir, de agresiones de tipo intimidatorio, que
a su vez pueden incluir un daño físico o verbal; o bien de formas de maltrato
indirectas, como la exclusión social. Por lo tanto, el maltrato puede presentar
diversas formas, como las siguientes:
- Maltrato físico
- Maltrato verbal
- Exclusión social
(Defensor del Pueblo, 22.23)
El maltrato entre iguales supone una perversión de las relaciones entre éstos,
al desaparecer el carácter horizontal de la interacción, es decir la relación de
igualdad, que es sustituida por una relación jerárquica de dominación-sumisión
entre el agresor y la víctima. (Defensor del Pueblo, 24)
El complejo dibujo que proyecta el proceso de “victimización” de un individuo
por parte de sus iguales está asociado a relaciones de poder con un esquema
de dominio-sumisión (Ortega, 1998). Esta relación asimétrica de poder se
refleja en acciones en las que un individuo o un grupo de individuos realiza una
serie de actos variados de hostigamiento y falta de respeto a la valía personal
del otro hasta el extremo de llegar a hacerle la vida imposible, creando un
círculo devictimización. La acción intimidatoria suele mantener un orden
ascendente de dolor, pudiendo comenzar con un simple mote para ir pasando
lentamente a otros actos más graves tales como reírse de la persona, meterse
con ella, burlarse, para llegar después al aislamiento, al rechazo, al insulto, a la
agresión física, etc., lo que acrecienta la sensación de indefensión por parte de
la persona acosada. Los estudios sobre la incidencia de casos de maltrato por
abuso señalan el paso de la escolaridad primaria a la secundaria como el
momento de mayor frecuencia de casos (entre 11 y 14 años), frecuencia que a
partir de entonces va disminuyendo.
La falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas, frecuente en esos
procesos, ha sido interpretada por Olweus (1993) como resultado de la
influencia que los agresores ejercen sobre los demás, en la línea de lo que
algunos estudios han demostrado respecto a que tanto adultos como jóvenes
se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En
el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la
155
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte
del resto de los compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido
protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la
regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el
conocimiento de un número importante de observadores que, en general, son
los compañeros y no los adultos del entorno de los escolares. En otros casos,
se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de
victimización y convertirse también en blanco de agresiones lo que impide que
alumnos que sienten que deberían hacer algo no lo hagan. los adultos no se
percatan de los hechos por diferentes razones. cuando los casos salen a la luz,
la escalada de las agresiones, suele estar en niveles de mayor riesgo e
intensidad para la víctima..
Llegados hasta aquí es importante afirmar que el maltrato entre iguales, como
cualquier otra forma de abuso, es un fenómeno complejo que no puede
atribuirse a una sola causa o factor.
La violencia que se produce en los centros escolares no puede explicarse sólo
por las características del agresor, de la víctima o del propio contexto escolar.
el abuso de poder entre iguales es el resultado de la interacción compleja entre
estos y otros factores que surgen de los distintos contextos en que el individuo
vive. (Defensor del Pueblo, 29)
Tabla sobre el orden de incidencia de los distintos tipos de maltrato según las
víctimas atendiendo a la frecuencia “A veces me ocurre” (Defensor del Pueblo,
239)
POSICIÓN TIPO DE MALTRATO
PORCENTAJE
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª
12ª
13ª
Me insultan
Hablan mal de mí
Me ponen motes
Me esconden cosas
Me ignoran
No me dejan participar
Me amenazan para
meterme miedo
Me roban cosas
Me rompen cosas
Me pegan
Me acosan sexualmente
Me obligan a hacer cosas
Me amenazan con armas
FRECUENCIA
“A veces me
ocurre”
881
818
820
543
366
239
33,8%
31,2%
30,1%
20,0%
14,0%
8,9%
238
184
119
116
49
22
17
8,5%
6,4%
4,1%
4,1%
1,7%
0,7%
0,6%
Tabla sobre el orden de incidencia de los distintos tipos maltrato según los
agresores atendiendo a la frecuencia “A veces lo hago” (Defensor del Pueblo,
240)
156
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
POSICIÓN
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
TIPO DE MALTRATO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
“A veces lo hago”
Insulto
Hablo mal
Ignoro
Pongo motes
Escondo cosas
No dejo participar
Amenazo para meter miedo
Pego
Robo cosas
11ª Acoso sexualmente
12ª Amenazo con armas
1.066
923
917
895
332
314
189
189
36
0,9%
35,3%
35,1%
32,9%
12,2%
11,7%
6,8%
6,6%
1,3%
15
10
0,5%
0,3%
%
VIOLENCIA INSTITUCIONAL
En la escuela también tendemos -aunque no sea con palabras- a dividir las
cosas, a dividir personas, a generar malentendidos, desconocimiento
innecesario entre los partidarios de una y otra materia escolar
Según algún profesorado de secundaria “Lo que nosotros estamos haciendo
es un caldo de cultivo de esa violencia porque se coloca a niños que no quieren
estudiar, que no tienen la más mínima socialización en medio de otros
chavales, de un grupo que sí está socializado. Eso no tiene más remedio que
explotar” (Isabel Baeza, Sevilla)
El vicepresidente del sindicato independiente ANPE, Fernando Jiménez,
lamenta “las frecuentes agresiones” a que se ven sometidos los profesores,
“quienes sufren de una manera paciente las burlas de sus alumnos,
especialmente e entre 12 y 14 años.
ANPE ha propuesto a las administraciones educativas la creación de
departamentos de orientación en todos los centros educativos de Infantil,
Primaria y Secundaria para paliar la indisciplina y evitar la violencia escolar y el
absentismo. (Comunidad Escolar)
157
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
5. PROFESSORADO
5.1. EXISTENCIA DE FORMACIÓN ESPECÍFICA EN RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS
Por la importancia que tiene la implicación del profesorado, la mayor parte de
los países europeos han programado cursos de formación sobre conflictividad y
violencia escolar para este colectivo. Estos cursos pueden tener varias
modalidades:
- Formación en los centros.
En estos cursos se trabaja con profesores de un mismo centro para promover
objetivos
educativos concretos dentro de esa escuela.
- Cursos de sensibilización sobre conflictividad escolar, violencia escolar o
sobre alguna estrategia concreta relacionada con el tema dirigidos a grupos de
docentes procedentes de distintos centros educativos.
- Inclusión en el curriculum universitario de formación del profesorado de
contenidos relacionados con el problema del abuso entre iguales y las técnicas
de prevención e intervención.
La primera de las modalidades citadas, “formación en los centros”, es la que se
ha utilizado con más frecuencia como modelo en muchos de los programas
concretos desarrollados en los distintos países europeos Y es que, sin duda, la
formación conjunta de todos los docentes pertenecientes a un mismo centro
tiene claras ventajas (Def.Pueblo, p.110)
Es muy necesario incluir en los planes de estudio de las diplomaturas o
licenciaturas correspondientes disciplinas que tengan que ver con la
convivencia escolar y las técnicas de prevención y resolución de conflictos.
(Def.Pueblo, p.111)
Tabla 3.2. Actividades de formación del profesorado en materia de violencia
escolar, comunicadas por las distintas comunidades autónomas
COMUNIDAD
ANDALUCÍA
BALEARES
CANARIAS
CATALUÑA
GALICIA
M.E.C.
NAVARRA
PAIS VASCO
4,85%
NÚMERO DE
ACTIVIDADES
NÚMERO DE
PORCENTAJE DE
PARTICIPANTES PARTICIPANTES
597
10.667
7,00%
57
43
2
175
15
23
2.447
--5.491
371
314
------
158
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
VALENCIA
--
--
--
Por lo que se refiere al contenido de las actividades de formación, a juzgar por
las respuestas obtenidas, se ha centrado tanto en las relaciones de convivencia
y resolución de conflictos en el ámbito escolar como en determinados temas
transversales que tienen, obviamente, una estrecha relación con el clima
escolar y con un adecuado desarrollo social de los alumnos y alumnas. Así, en
la oferta de formación de las administraciones se encuentra un gran número de
cursos, seminarios, jornadas o proyectos de formación en centros docentes
dedicados a la educación para la paz; la educación para la salud y la
prevención de drogodependencias o la educación intercultural y la tolerancia.
(Def. Pueblo, p. 201)
5.3. EL PROFESORADO COMO PARTE DEL CONFLICTO
Los factores más importantes que justifican la formación y la implicación del
profesorado en estos asuntos:
- Son los adultos que modelan y guían las actitudes y conductas en las
escuelas.
- Son los responsables de velar por la seguridad de los alumnos.
- Tienen una alta probabilidad de ser los primeros en detectarlas
distintas situaciones de abusos.
- Tienen la responsabilidad moral y profesional de atender las demandas
socio-afectivas de los alumnos.
- La indisciplina y la violencia que puedan generarse en los centros,
recae directa y negativamente en el desarrollo de su labor profesional.
- Pueden ser parte directamente implicada en el problema, cuando
sufren agresiones o son ellos mismos los agresores.
- Son los primeros adultos a que puede acceder un alumno en situación de
riesgo.
- Son conscientes, como colectivo, de las dificultades qu encuentran para
mantener en sus centros ambientes de buena convivencia. (Def. Pueblo,
p.108-109)
159
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6. ALUMNADO
6.1 EL ALUMNADO COMO PARTE DEL CONFLICTO
Según la secretaria general de Asuntos Sociales, Amalia Gómez, cuatro de
cada diez escolares sufren agresiones. (Comunidad Escolar)
Otro tipo de víctimas son las que pertenecen a grupos sociales diferenciados,
como puede ser el caso de los gitanos en centros de mayoría paya o viceversa.
Este tipo de violencia tiene una clara definición en el concepto de racismo
No siempre el chico/a víctima de sus iguales es una víctima pura. Con
frecuencia, aquellos que han tenido una experiencia relativamente larga de ser
victimizados, se convierten a su vez en agresores. Puede pasar que, durante
un tiempo, se comporten con ambos papeles: ser victimizado y victimizar a
otro, dándose así lugar a una especie de espiral de violencia, que resulta ser
uno de los focos del clima disruptivo del centro. Por eso es tan importante
prevenir y controlar la violencia entre iguales.
Se suele decir que debajo de cada verdugo hay una víctima, y en parte puede
ser así. Muchos chicos/as señalados por otros como los agresores, son
chicos/as que han sufrido previamente la violencia de adultos o de otros
compañeros/as, y han realizado ya un aprendizaje social que les empuja a
comportarse despiadadamente con aquellos otros que perciben como más
débiles.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.44)
Según Amparo Tomé, de la Universidad de Barcelona, que ha realizado un
estudio sobre el tema, el perfil tipo del agresor se corresponde, en líneas
generales, con un joven de clase trabajadora o marginal, mal estudiante, que
ve mucha televisión, habituado a la comida rápida, aficionado a los juegos
violentos de ordenador, consumidor de alcohol o de drogas, perteneciente a
una pandilla, con gustos musicales muy definidos, miembro de una familia
desestructurada, y que contesta a la autoridad social, sea ésta la familia, la
escuela u otra institución.
(España aug-viol-esc)
La mayor parte de los fenómenos que tienen lugar entre alumnos -el bullying, el
acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones- resultan invisibles para
padres y profesores; por otro lado, la disrupción, las faltas de disciplina y la
mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo
que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las
manifestaciones más importantes y urgentes que hay que abordar,
olvidándonos así de los fenómenos que hemos caracterizado por su
invisibilidad. (Moreno-comprt-antisoc-esc)
160
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La prevención e intervención del abuso entre iguales tiene que tener en
cuenta a sus protagonistas. (Defensor del Pueblo, 111)
Una buena manera de que los escolares aprendan los hábitos democráticos de
convivencia es fomentar su participación real en sus contextos de desarrollo,
especialmente en la escuela. (Def. Pueblo, p.112)
6.2 ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR EL ALUMNADO EN LA RESOLUCIÓN
DE CONFLICTOS
Estos sistemas de mediación se basan en la filosofía de resolución de
conflictos y parten de experiencias en la utilización de técnicas cooperativas.
Se trata de sistemas que fomentan la ayuda entre compañeros y compañeras
y, en los que, por tanto, éstos asumen la responsabilidad de mejorar las
relaciones interpersonales.
(Def. Pueblo, p.112)
Sistemas de ayuda.
Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus
habilidades para ayudar a otros compañeros en diversas tareas de la vida
cotidiana. Así se forman grupos de alumnos y alumnas que pueden actuar
como: supervisores de un grupo de estudiantes, “tutores” de otros chicos o
chicas, ayudantes de los alumnos recién llegados a la escuela, ayudantes de
recreo, etc.. En cualquier caso, independientemente de la tarea concreta que
se encomiende al alumno ayudante, su función principal es la de ofrecer
soporte emocional y amistad a sus compañeros. Así, por ejemplo, en el modelo
de Olweus (1993) ya se crea la figura del “alumno neutral” que ayuda a otro
que tenga problemas.
Estos sistemas de ayuda son las formas más comunes de mediación en los
distintos países, ya que resultan sencillos y eficaces, facilitando la buena
organización de la escuela.
Alumno consejero.
Este modelo de mediación supone un nivel superior de entrenamiento y
complejidad dado que requiere de una formación específica en habilidades de
comunicación y muy especialmente en “escucha activa”. Los alumnos
consejeros escuchan a aquellos otros que quieran comunicarles diversos
problemas que puedan tener con otros compañeros o con los profesores. Estos
alumnos, por tanto, pueden ya actuar en prevención secundaria, es decir, en
situaciones de riesgo. Como puede observarse en la tabla 1.14, ha sido en el
Reino Unido donde más ha utilizado este tipo de mediación (Cowie,
1995;Cowie y Sharp, 1996), si bien en los últimos dos años, mediante los
programas europeos “Comenius” se están iniciando estas experiencias en otros
países Europeos, en concreto en Italia y España.
Mediadores escolares.
Este nivel de mediación es el más complejo y, por tanto, requiere todavía un
mayor nivel de formación en habilidades sociales de comunicación y resolución
de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre
161
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
alumnos o entre profesores y alumnos, se trata ya de encomendarles una
intervención secundaria o terciaria que tiene por objeto analizar el problema y
llegar a un acuerdo entre las partes. Los mediadores escolares se convierten
así en importantes recursos humanos para la resolución de conflictos en la
escuela.
Pero además la labor de estos estudiantes produce en el centro un lento, pero
importante y profundo cambio una cultura del diálogo, la negociación y la
resolución de conflictos. En Europa, tan sólo Francia y España han
desarrollado este tipo de recurso.
Concretamente en nuestro país, existen dos experiencias interesantes de
formación de alumnos para la mediación en las escuelas. (Def. del Pueblo, p.
114)
Estos tres métodos tienen en común que se trabaja de forma muy especial la
empatía de los alumnos con las víctimas y se analiza de forma ética el
problema del maltrato entre iguales, revisando lacondición de indefensión de la
víctima. Sin embargo hay que decir que se han hecho algunas críticas sobre su
carácter “manipulativo” ya que no afrontan el problema de forma directa, sobre
casos concretos, sino que se analizan supuestos rumores de malos tratos.
Todos ellos han demostrado su eficacia para detener los abusos o agresiones
a corto plazo y para mejorar las relaciones entre iguales en la escuela, aunque
no se han comprobado claramente los efectos prolongados del que se ha
denominado “método Pikas” ya que sus objetivos son, precisamente, detener
las agresiones de forma rápida.
De lo que se acaba de decir se deduce que la intervención terciaria en los
casos de abusos, es decir, el tratamiento de agresores y víctimas, se debe
desarrollar de dos formas paralelas:
a) Utilizando medidas inmediatas para detener la situación de abuso,
entre las que se incluye:
- Definición clara de los límites que tienen los agresores, lo que implica
concretar los procedimientos de castigos o sanciones que conllevan los
abusos.
- Ayudas psicológicas inmediatas para las víctimas.
b) Desarrollando programas específicos de habilidades sociales específicos
para:
- Los agresores, que incluyen: desarrollo de la empatía, autocontrol, etc.
- Las víctimas: desarrollo de la autoestima, asertividad, etc...
(Def. Pueblo, p.116)
162
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
7. EXPERIENCIAS EN MEDIACIÓN
7.1 CONTEXTO EN EL QUE SE HA PRODUCIDO LA EXPERIENCIA
1) Formación de alumnos para la mediación en las escuelas desarrollada por la
Consejería de Educación del País Vasco en colaboración con la Organización
Gernika Gogoratuz, (Centro de Educación para la Paz de Guernica) en el
curso 1998/99 (Uranga, 1998).
2) Formación de alumnos para la mediación en las escuelas llevado a cabo
dentro del “Programa de Mediación escolar” puesto en marcha en el curso
1998/99 en la Comunidad de Madrid. (Def. del Poble, p. 114)
3) Proyecto de implantación de la mediación escolar en la Garrotxa Carme
Romero i Durán, profesora en Pegagogia Terapéutica, Postgraduada en
Mediación y Resolución de Conflictos por la Universitat Ramón Llull. Trabaja
como mediadora en Acord, Servei de Gestió de Conflictes d' Olot.
4) Una experiencia de mediación escolar en l’Hospitalet de Llobregat
(Barcelona) Núria Villanueva Psicóloga. Doctorada en Psicología Social, UAB.
Coordinadora de la Comisión de Mediación Escolar de la ACDMA y Mercedes
Monjo Psicóloga, psicoanalista. Vicepresidenta de la ACDMA.
El Centro de Estudios Dolmen está situado en l’Hospitalet de Llobregat. A
resultas de la reforma, pasa por una etapa de transición: de centro de
formación profesional a centro de bachillerato y ciclos formativos superiores.
El curso 97/98 contaba con 820 alumnos y 35 profesores. Actualmente, en el
curso 98/99 tiene 30 profesores y 670 alumnos que cursan 2º, 4º y 5º d’FP, 1r
de bachillerato y ciclos formativos superiores.
5) Concha Escobar, psicóloga EAP B-14 Granollers
En un IES de Granollers estamos desarrollando un programa diseñado para ser
implementado en dos años. Este primer año incluimos actuaciones en los
créditos de tutoría de segundo curso de la ESO y en un crédito para cuarto de
ESO sobre flexibilización del pensamiento y educación de las emociones;
conductas asertivas y negociación de intereses con los compañeros. Para el
próximo curso prevemos la generalización para todos los alumnos de los
créditos de tutoría elaborados este año y una formación específica en
negociación y mediación para algunos alumnos de primero de Bachillerato a
partir de los cuartos de ESO de este año. Este programa se va construyendo
conjuntamente entre el psicopedagogo del centro, algunos tutores i yo misma y
esta apoyado por la dirección ; pretende ir incorporando a los tutores y a otros
profesores del centre. El proyecto incluye acciones dirigidas a toda la
comunidad escolar, a las instancias organizativas -como la Comisión de
Convivencia , el Consejo Escolar - y otras instancias extraescolares.
163
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6) Mediación escolar
Luisa Sánchez Martínez. Directora del Dto. Educación. A.I.E.E.F Madrid
Situaciones previas que favorecen o dificultan la aplicación de la mediación. La
primera conclusión que esa yuxtaposición arroja es que la respuesta judicial al
problema de la violencia escolar ha de ser, en todo caso y con mayor rigor
todavía que en términos generales, una respuesta última basada en un
principio de intervención mínima.
Nuestra legislación apunta efectivamente en este sentido. No cabe, por otra
parte, esperar de la respuesta judicial una gran eficacia preventiva cuando
estos eventuales fenómenos ponen de relieve el previo fracaso de los agentes
normales de socialización como la familia y la escuela.
(Def. Pueblo, p.176)
3) JUSTIFICACIÓN
2.1 Hay personas que creen que el conflicto aparece y desaparece
aleatoriamente, que lo único que puede hacerse es disponer de buenos
sistemas de represión para prevenir o resolver los conflictos. (Cuando en
realidad con este sistema lo que consiguen es que el conflicto no se llegue a
resolver nunca).
2.2 Es necesario plantar para recoger. Si queremos personas no-violentas
debemos empezar con los más pequeños. En consecuencia el Sistema
Educativo juega un papel importante; la familia y el entorno social también.
2.3 Una clase donde se entrena en habilidades y técnicas de resolución de
conflictos a los alumnos, estos adquieren una mejor predisposición para los
aprenendizajes instrumentales y se consigue un mejor clima en el aula.
2.4 A largo plazo puede ser tan importante aprender habilidades y técnicas de
resolución de conflictos como aprender Geografía o Matemáticas.
2.5 La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) contempla
como objetivo primero y fundamental la educación en la libertad, la tolerancia y
la solidaridad. También en el título Preliminar en su articulo 1 dice La formación
en el respecte dels drets i llibertats fonamentals i en l'exercici de la tolerància....
También se refiere más adelante ala formació per la pau, la cooperació i la
solidaritat entre els pobles. Pienso que el proyecte que presento entra de lleno
en el planteamiento de las propuestas curriculares marcadas por la LOGSE.
4) A propuesta de la dirección, el consejo escolar estudia el proyecto y,
posteriormente, se presenta al claustro de profesores y a la junta de la AMPA.
Acabado este proceso, se considero la Mediación como una herramienta
educativa y preventiva que añadía humanidad y calidad al trabajo docente en
un contexto social en permanente cambio. También se valoro que la Mediación
comportase relaciones basadas en el dialogo y respeto mutuo en lugar de
relaciones basadas en el rol tradicional alumno - profesor. Pero la idea que más
propicio el inicio del proyecto fue la de proporcionar a los alumnos
herramientas y habilidades ante los conflictos cotidianos así como una rica
experiencia vital
164
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6) Los centros educativos son espacios de trabajo donde confluyen distintos
protagonistas en los procesos de aprendizaje que se realizan.
Las relaciones que se establecen entre los padres y madres, profesores y
profesoras y alumnos y alumnas son continuas y se establecen en función de
intereses, que aunque en muchas ocasiones coinciden en otras son distintos y
ello hace que se creen situaciones de descontento, desmotivación y en algunas
ocasiones de conflicto.
Cuando aparecen los conflictos, aparecen las distintas posiciones y con ello los
primeros ingredientes para la resolución inadecuada de aquellos. Esto lleva a
un proceso de aprendizaje negativo respecto al buen clima del centro escolar y
al enfrentamiento como medida de solución a las diferencias planteadas.
Todos sabemos que los roles asignados y asumidos por los profesores y los
padres son distintos, y sin embargo tendría que haber, y en muchos casos
está, un interés común que se deposita en el adecuado aprendizaje y
educación de los alumnos. Pero muchas veces, tomamos la posición desde lo
asignado y no somos capaces de escuchar al otro, de interesarnos por lo que
tiene que decir y simplemente nos quedamos defendiendo lo que se puede
llamar "nuestro territorio". Este modelo de posiciones y mantenimiento de las
mismas es aprendido de forma natural y espontánea por los alumnos, ya que
los referentes adultos con los que se relacionan se sitúan en éste lugar, y el
modelo que utilizan ante sus diferencias, el más frecuente, es el del
enfrentamiento, el de mantener su posición. Cuando alguien gana, alguien
pierde.
Nosotros entendemos que en los centros escolares es fundamental crear un
buen clima que permita que los profeso@s, padr@s y alumn@s se sientan a
gusto trabajando, estén motivados en la tarea y sobre todo sientan que es un
espacio no de competencia sino de colaboración. Un espacio donde aun
existiendo diferencias e intereses distintos, podamos identificar y priorizar
intereses comunes que se conviertan en la tarea prioritaria, sobre la base de la
cual poder trabajar.
Para poder crear éste Buen clima escolar, en referencia a la resolución de
conflictos que se pueden plantear, nosotros escogemos la Mediación como una
alternativa a la resolución de conflictos donde todos ganan.
Desde esta perspectiva global e interdisciplinar AIEFF inicia una experiencia
piloto en Centros Educativos de Secundaria donde se pretende trabajar la
Mediación como una respuesta a la Resolución de Conflictos que se generan
en el Ambito Educativo.
Nuestra experiencia es global porque implica a padr@, profesor@ y alumn@s.
Es un proyecto Institucional, donde el Servicio de Mediación es un recurso más
del Centro en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la convivencia.
Organización de la misma
3) . OBJETIVOS DEL PROYECTO
3. 1 OBJETIVOS GENERALES
a. Abordar el aspecto negativo y destructivo del conflicto y transformarlo
eliminando la violencia y destructividad que habitualmente genera.
165
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
b. Convertir las situaciones conflictivas que se viven diariamente en la clase en
oportunidades de aprenendizaje.
3.2 OBJETIVOS COGNITIVOS
a. Identificar el conflicto como un componente más de nuestras vidas y no
necesariamente como algo negativo.
b. Analizar los conflictos: identificar los diferentes tipos, las distintas formas de
actuar ante el conflicto, las ventajas y desventajas de cada una de ellas.
c. Conocer la técnica de la mediación como método de transformación pacífica
de conflictos.
d. Reconocer que cada persona tiene capacidad para tratar sus conflictos
constructivamente.
e. Imaginar los distintos puntos de vista y sentimientos de las otras personas.
f. Acercarnos a los problemas con una mente abierta ycrítica.
g. Estar abiertos a cambiar las opiniones propias ante un nuevo argumento o
evidencia.
h. Pensar en muchas soluciones para un mismo conflicto.
3.3 OBJECTIUS AFECTIVOS
a. Respetar y apreciar a los compañeros en las diferencias.
b. Valorar y apreciar las propias cualidades positivas.
c. Relativizar la visión propia del conflicto.
d. Apreciar el valor de la cooperación.
e. Apreciar les potencialidades positivas que tiene el conflicto.
f. Apreciar la importancia de desarrollar las habilidades comunicativas para el
tratamiento constructivo del conflicto.
g. Valorar la utilidad de les técnicas de resolución de conflictos como una forma
eficaz de resolver los conflictos personales y de ayudar a los compañeros a
resolver sus problemas.
3.4 OBJETIVOS PSICOMOTORES
a. Comunicarse clara y asertivamente con las personas del entorno.
b. Ejecutar trabajos y juegos de forma cooperativa.
c. Representar situaciones conflictivas y probar de resolverlas utilitzando la
mediación.
d. Dibujar situaciones y conceptos que ayuden a analizar y clarificar ideas
relacionadas con los conflictos y su dinámica.
4. FASES
4.1 Divulgación a niveles social de la Mediación
Entre otras muchas maneras la organización de Jornadas, cursos,
seminarios,...
4.2 Divulgación y Sensibilitzación a nivel escolar de la Mediación
Diferentes puntos del proceso:
a. Presentación
1. El Centro Escolar muestra interés por la Resolución Pacífica de Conflictos.
2. Presentación a la dirección y al equipo directivo del tema.
3. Presentación a todo el claustro.
4. Evaluación del grado de interés que muestra el conjunto de personal
docente.
b. Sensibilización
1. Sensibilización de los maestros interesados.
166
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Creación de un grupo de maestros interesados.
Capacitación a los maestros mediante un taller (5 horas) sobre nociones
básicas de la Resolución de conflictos (conflicto, la comunicación, la
negociación).
Inicio del trabajo con alumnos, promoviendo el uso de los valores relacionados
con la resolución pacífica de conflictos.
2. Sensibilización de los alumnos.
Este trabajo puede iniciarse con alumnos en edades muy tempranas. Pueden
ser los maestros que han trabajado el taller de sensibilización los que trabajen
la sensibilización de los alumnos:
Utilizando juegos apropiados con los más pequeños.
Utilizando otros recursos con los más mayores.
3. Información a los padres/madres y a los profesionales de asesoramiento y
orientación del centro sobre el proyecto y animándolos a que participen y lo
apoyen.
4.3. Formación en el tema de Mediación
1. Constitución de un grupo (maestros - alumnos) que quieran formarse como
mediadores.
2. Entrenamiento de este grupo de futuros mediadores (taller de 20 horas).
3. Trabajar paralelamente temas de Resolución de conflictos con el resto de
alumnos de la clase (taller 8-10 horas). Este trabajo puede ser realizado por las
personas que se están formando como mediadores.
4. Formación de los padres/madres que voluntariamente quieran conocer y
participar de la experiencia (taller de 5 horas).
4.4 Creación de un Servicio de Mediación en el Centro
1. Nombrar una persona que coordine el Servicio de Mediación.
2. Constitución de un equipo de mediadores.
3. Creación de un Servicio de Mediación en el centro.
4. Organización del Servicio de Mediación.
4.5 Publicidad y difusión del programa.
1. El equipo de mediación hará una reunión con todo el personal docente para
informarles periódicamente del trabajo que están realizando i el funcionamiento
del Servicio de Mediación.
2. El equipo de mediación informará a los alumnos.
3. El equipo de mediación enviará una carta a los padres/madres con la misma
finalidad.
4.6 Seguimiento
1. Reuniones periódicas. Supervisión del trabajo.
2. Mantener a los padres/madres informados sobre el desarrollo del programa.
3. Entrenamiento de nuevos mediadores.
4) 2.2 Fases y objetivos operativos principales.
a) Enero - junio 98: Codiseño del proyecto entre la dirección, el claustro, la
AMPA y las investigadoras. Sensibilización y formación del profesorado. Diseño
del crédito de Bachillerato: Habilidades sociales y gestión de conflictos.
167
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
b) Octubre - diciembre 98: Entrenamiento del equipo de mediadores: 21
alumnos+5 profesores. Màrquetingyi difusión del Servicio de Mediación. Inicio
del crédito de Bachillerato: Habilidades sociales y gestión de conflictos.
c) Enero - junio 99: Puesta en marcha del Servicio de Mediación. Continuación
del crédito de Bachillerato: Habilidades sociales y gestión de conflictos.
d) Setiembre 99: Evaluación del proyecto.
3. Desarrollo del proyecto
a) Enero - junio 98
Se trabajo en el diseño del proyecto de forma conjunta con la dirección y el
claustro. L’AMPA fue informada, mostró su acuerdo, i se planteo la
organización de 10 talleres (acción más participativa) para los padres y las
madres para trabajar este tema y otros relacionados, en lugar de conferencias
(acción más pasiva).
En junio, casi la totalidad del claustro había participado en un curso de
sensibilización y formación de 30 horas. Constaba de 4 módulos: Conflicto,
comunicación, técnicas de resolución de conflictos y rol de los educadores
como mediadores.
Con el objeto que el máximo de alumnos recibieran formación en resolución de
conflictos a parte del necesariamente limitado número de mediadores que se
plantea entrenar anualmente, la dirección propuso el diseño de un crédito para
los 5 grupos de 1r de Bachillerato.
b) Octubre - diciembre 98:
Se entreno al equipo de mediadores: 21 alumnos de 1r de Bachillerato + 5
profesores durante 20 horas. Se trabajaron el conflicto, la comunicación, el
proceso de mediación y el rol del mediador.
Los tutores presentaron a todas las clases (5 grupos de bachillerato, 13 grupos
de formación profesional, 5 grupos de ciclos formativos) una breve explicación
sobre el proyecto, los valores de la mediación y la puesta en marcha de un
futuro Servicio de Mediación. Se explico que aunque este primer año los
mediadores se seleccionarían entre los grupos de bachillerato, (recordemos el
momento de cambio del centro a causa de la reforma) el proyecto, y en
concreto el Servicio de Mediación, incluye la participación de toda la
comunidad. A cada aula y en los lugares de paso se colocaron carteles de
difusión de la mediación escolar con el objetivo de potenciar el conocimiento
del proyecto y la identificación con sus valores.
c) Enero - junio 99:
La puesta en marcha del Servicio de Mediación ha significado hasta el
momento (enero 99): la identificación y acondicionamiento de un espacio físico;
la información a la comunidad educativa con la ayuda de trípticos y cartas; y la
difusión de la operativa del Servicio (como usarlo) a través de presentaciones
en las aulas por parte de los tutores y los mediadores - alumnos.
Continua el crédito de Bachillerato: Habilidades sociales y gestión de conflictos
con la periodicidad semanal de 2 horas. La AMPA desarrolla los talleres
previstos.
168
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6) Para poder crear éste Buen clima escolar, en referencia a la resolución de
conflictos que se pueden plantear, nosotros escogemos la Mediación como una
alternativa a la resolución de conflictos donde todos ganan.
Desde esta perspectiva global e interdisciplinar AIEFF inicia una experiencia
piloto en Centros Educativos de Secundaria donde se pretende trabajar la
Mediación como una respuesta a la Resolución de Conflictos que se generan
en el Ambito Educativo.
Nuestra experiencia es global porque implica a padr@, profesor@ y alumn@s.
Es un proyecto Institucional, donde el Servicio de Mediación es un recurso más
del Centro en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la convivencia.
El proyecto piloto se centra en la Mediación entre pares, es decir aquella donde
los mediadores son los propios alumnos y median a alumnos que se presentan
en conflicto.
El programa básico se denomina MEEDUCO . Se trabaja a dos niveles:
Información -Sensibilización:
Que pretende Meeduco.
Sensibilizar a los profesores, familias, alumnos y personal no docente del
centro educativo de la importancia de resolver los conflictos, desarrollando
capacidades, actitudes, conocimientos, hábitos y comportamientos específicos
de mediación con el alumnado.
De esta manera, los jóvenes aprenderán a conducir sus propios conflictos en
forma cooperativa y eficaz sin que necesariamente exista un adulto en posición
de árbitro.
Sus objetivos:
Sensibilizar a los miembros de la comunidad educativa de la necesidad de
aprender a gestionar los conflictos entre alumnos, a través de la mediación.
Aprender las técnicas de comunicación y de resolución de conflictos que
permitan a los alumnos, tomar su responsabilidad con el objeto de crear un
clima adecuado en el centro educativo.
Potenciar las técnicas de cooperación y comunicación escolar para reducir las
tensiones, los conflictos y la violencia entre los alumnos.
Sus estrategias:
Sensibilización para Involucrar al conjunto de la comunidad educativa para que
aborden de forma cotidiana y constante la gestión de los conflictos que surjan o
puedan surgir en el centro educativo.
Análisis de las necesidades del centro educativo y de la comunidad educativa
en cuanto a los conflictos que se plantean y los que pueden trabajarse desde la
mediación.
169
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Formación de coordinadores del programa y del alumnado seleccionado para
ser mediadores.
- Desarrollo de programas de formación específica.
- Mediación entre pares.
Materiales de apoyo, documentación escrita y visual.
Implantación del Servicio de Mediación en el centro educativo.
- Proyección en el centro educativo.
- Apertura del Servicio de Mediación.
Seguimiento.
- De las necesidades de los mediadores.
- De la puesta en marcha de las mediaciones en el centro educativo.
Evaluación de Resultados.
Concreción de la experiencia
El desarrollo del proyecto se lleva a cabo en 11 momentos. Es un proyecto
institucional y ello exige un proceso de implantación donde sé de participación
a todas las partes integrantes de la Comunidad Educativa, siendo nuestro
objetivo el establecimiento de un Servicio de Mediación entre pares.
El proceso de implantación es el siguiente.
1. Información al Equipo Directivo del Centro y profesores que estén
interesados en esta materia. Los contenidos se centran en el programa de
mediación, objetivos, participantes, importancia en el proceso educativo y
presupuesto.
2. Acuerdo de la puesta en marcha del programa.
3. Formación Coordinador del Programa de Mediación entre pares. A esta
formación, según el contexto y la situación del centro se puede ampliar e el
equipo de profesores o una parte del mismo.
4. Alumnos: Información y Sensibilización y Captación de Voluntarios para el
programa específico de formación de Mediadores de pares.
5. Reunión con el profesorado participante en la formación para el
establecimiento de criterios de elección de los candidatos voluntarios en el
centro escolar para el curso de formación de mediadores. Identificación de los
grupos de alumnos que son candidatos para el curso de formación de
Mediadores.
6. Reunión de información y sensibilización con los padres y madres de los
alumnos elegidos para realizar el proceso de formación de mediadores entre
pares.
7. Formación específica de alumnos del centro educativo.
8. Reunión entre el Coordinador del Programa de Mediación ( adulto) y los
Mediadores ya formados ( alumnos) para la organización del Servicio de
Mediación en el centro educativo.
170
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
9. Proyección del Servicio de Mediación en el Centro Educativo: Profesores
que han recibido la formación, Equipo Directivo, Coordinador del programa,
representación de Mediadores, todos ellos diseñarán el cómo desarrollar la
publicidad del Servicio, contando con los recursos humanos del centro.
10. Puesta en marcha del Servicio de Mediación en el Centro Educativo.
11. Seguimiento del Coordinador del Programa y de los Mediadores en la
Mediaciones que se pongan en funcionamiento.
Valoración y resultados de cada experiencia
3) Evaluación realizada por los maestros a final del curso 98-99 de esta
experiencia (resumen):
Los maestros dicen: ha bajado la agresividad y ha mejorado la relación entre
los compañeros. El clima de clase ha cambiado mucho, hay más
compañerismo. Tanto en el grupo clase como individualmente ha habido un
clarísimo cambio de actitud.
Este trabajo tendría que realizarse en el ámbito de todo el centro, comedor y
con otros maestros.
Reconozco que es un cambio fuerte para los mismos maestros, es un trabajo
nuevo, una tarea lenta que no puede hacerse de un día para otro.
Los alumnos han manifestado mucho interés por este trabajo, han participado
mucho. Los juegos han ayudado a reflexionar mucho y los alumnos se han
dado cuenta de que hay otra manera de actuar y muchas maneras de resolver
un mismo conflicto.
En primaria se puede trabajar muy bien el tema del conflicto. Se tendría que
empezar en preescolar, es un hábito que tiene que aprenderse, todos los
maestros de la escuela tendrían que implicarse o, como mínimo, todos los que
atienden un mismo grupo de alumnos. Es importante hablar con los padres de
los conflictos con sus hijos.
Las sesiones individuales con los alumnos, han sido muy positivas, va perfecto
el trato individual con el alumno o en pequeño grupo. Es necesario continuar.
Pensamos que este trabajo no es una tarea añadida, alguna cosa tenemos que
hacer cuando nos encontramos con conflictos y esta que nos has presentado
es muy válida. Actuando de esta forma podemos solucionar problemas que
antes se arrastraban mucho tiempo. Los alumnos están más atentos a las
materias instrumentales que hacemos en clase y rinden más.
Estamos muy satisfechos y contentos de la experiencia realizada, hemos
aprendido muchas cosas, estamos tan entusiasmados que nos da pena que se
acabe el curso.
Continúan surgiendo conflictos en clase, pero ahora se desvanecen con más
facilidad, antes podían durar días y ahora con 10 o 20 minutos ya pierden
fuerza e importancia y dejan de existir. Creo que la actitud del maestro ante los
conflictos que surgen en clase es muy importante e influyente.
171
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Gran parte de este trabajo se ha realizado durante la clase de ética, ya que el
contenido se adapta perfectamente.
Necesitamos estructuras que permitan este trabajo; y contemplarlo a principio
de curso cuando se hacen horarios.
Una de las mejoras interesantes seria conseguir financiación para continuar el
asesoramiento sobre mediación escolar y resolución pacífica de conflictos, ya
que a todo el claustro le gustaría trabajar el tema en sus aula el próximo curso
1999-2000.
Durante los cursos 99-00 y 00-01 esta experiencia ha continuado
desarrollándose. En estos momentos se esta implementado en todos los
grupos - aula de educación infantil (3-5 años) y ciclo inicial (6-7 años). En
próximos cursos esperamos poder introducir la mediación en los grupos de
ciclo medio ( 8-10 años) y ciclo superior (11-12 años) llegando así a todos los
alumnos de educación primaria.
4) 4. Algunas conclusiones
Actualmente estamos pendientes del desarrollo de la parte más
entusiasmadora pero a la vez la más frágil: la parte experiencial. Esperamos
periodos de optimismo con situaciones de dificultad, tanto para los mediadores
que se estrenen en su nuevo rol como por las partes que harán uso del
Servicio para resolver sus diferencias, y también por el cambio cultural que la
comunidad escolar deberá asimilar.
Fruto de nuestra experiencia hasta el momento, subscribimos lo que muchos
autores señalan: el papel fundamental del profesorado en este tipo de
proyectos. La forma de entender el conflicto por los educadores, condicionará
la visión que los alumnos puedan tener hacia la mediación. En nuestro caso, y
no es ninguna excepción si se consultan otras experiencias, el claustro ha
demostrado una implicación más bien moderada, sobretodo, los profesionales
que "creen en" y/o "necesitan de" normas organizacionales convencionales.
Estas normas convencionales se caracterizarían por la verticalidad de las
relaciones, la necesidad de tener vías únicas de actuación ante una situación
determinada, i entender el rol profesor- alumno como transmisor-receptor de
conocimientos. En definitiva, un modelo de escuela tradicional.
Sin necesidad de esperar a la evaluación prevista para setiembre, podemos
afirmar que el entusiasmo de los alumnos por la nueva experiencia esta
generando un cambio en la cultura actitudinal del centro. Día a día, se dan
situaciones en las que se puede palpar un acercarse más positivo a los
conflictos relacionales (¿Qué nos está pasando?) y un clima de dialogo
(Hablemos de esto un poco!) qué retroalimenta positivamente las relaciones
dentro de la comunidad educativa.
6) Una vez desarrollado se evalúa el proyecto en el Centro Educativo y desde
los resultados se valorará la necesidad de nueva formación a otros mediadores
o bien se analizarán las necesidades que se planteen, haciendo hincapié en la
172
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
importancia de la vinculación de todos los miembros de la comunidad
educativa, de este modo se irá forjando un clima de centro más adecuado y se
posibilita una alternativa más del centro para la resolución de los conflictos que
se planteen dentro del mismo.
En esta línea, A.I.E.F.F desde el Departamento de Mediación Escolar, forma
parte junto con otros cinco países (Portugal, Francia, Italia, Irlanda, Bélgica) en
un Proyecto Europeo que versa sobre distintas formas de abordar la violencia,
desde la mediación. Nuestro proyecto se enmarca en el Ambito educativo,
contemplando no solo la Mediación de pares, sino también la formación de
mediadores adultos que puedan intervenir en situaciones donde el alumno y el
padre estén en conflicto o bien, el padre, el alumno y la institución escolar
entren en conflicto.
Esta doble perspectiva de la implantación de la mediación en el ámbito escolar
surge como necesidad de dar respuesta a situaciones de conflicto donde los
protagonistas no son los propios alumnos, sino que se establece entre alumnos
y adultos.
173
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
8. ANÁLISIS DE NECESIDADES
8.1 ASPECTOS QUE AYUDARÍAN A CONFIGURAR UNA REALIDAD
ESCOLAR SIN VIOLENCIA
Un aspecto sobre el que parece que hay consenso es la forma de abordar el
problema, desde una posición de análisis e investigación sobre el tema de la
violencia y la agresividad y sobre el propio marco escolar y sus características
para poder llegar al desarrollo de programas de intervención y prevención
aplicables a la realidad educativa. Es decir, reflexión teórica e investigación
empírica.
(Asoc-REDES-viol-escolar, 5)
Si desde la Consejería se potenciara la prevención, se evitarían muchísimos
problemas de insatisfacción e infelicidad en la escuela. Si se fomentaran los
proyectos innovadores, los programas educativos de bibliotecas y animación a
la lectura, los profesores de apoyo suficientes desde la Educación Infantil, el
profesorado de Pedagogía Terapéutica tanto en Primaria como en Secundaria,
los grupos flexibles, los talleres de autonomía del aprendizaje, los grupos de
diversificación curricular, la enseñanza de adultos, los servicios de Psicología y
de Orientación Escolar, así como los recursos materiales que todo ello
requiere, todo, absolutamente todo, sería diferente. Y si la Escuela Pública
tuviera los mismos recursos que cualquier centro educativo privado o
concertado, los resultados también lo serían.
(Canarias-STECIC-esc-alt)
Posibles soluciones al tema de la indisciplina
Sería conveniente llevar a cabo una campaña institucional de concienciación
ciudadana dirigida a la sociedad en general y a las familias y a los jóvenes en
particular. Además, desde ANPE siempre hemos demandado:
El establecimiento de un marco jurídico que permita la gobernabilidad de
los centros educativos y que mejore el clima de convivencia actual.
Que se restituya a los Claustros de profesores sus competencias técnico
profesionales.
Una disminución de las actuales ratios alumno/profesor con el objetivo
de mejorar el ambiente escolar y la calidad del sistema educativo.
La implantación, con carácter general en todos los centros educativos de
los Departamentos de Orientación, así como la dotación del profesorado
de apoyo suficiente. Al frente del mismo está un Jefe de Departamento
con la preparación psicopedagógica adecuada. Su intervención con los
alumnos que protagonizan actos de violencia creemos que puede ser
importante para la mejora de la convivencia en los centros educativos.
La importancia de la acción tutorial exige que todas las tutorías sean
convenientemente incentivadas. Los profesores somos responsables,
fundamentalmente, de la orientación académica, psicopedagógica y
profesional de nuestros alumnos a través de la acción tutorial, pero la
actividad del profesorado no se centra solamente en esas funciones sino
174
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
que se amplía al conocimiento de los mismos y a su seguimiento
personal
El consenso de toda la comunidad educativa plasmado en el
Reglamento de Régimen Interior de cada centro, estableciendo las
medidas que permitan aminorar los problemas de orden y de disciplina y
los posibles brotes de agresión en aras a conseguir mejorar la
convivencia.
Si educar es partir de cada sujeto y llevarle a lo que puede ser, no cabe duda
que las relaciones personales de los profesores con los alumnos, el modo de
cómo el profesor percibe a esos alumnos, las expectativas que tiene sobre
ellos, los valores y actitudes que promueve, son determinantes para el éxito
escolar y profesional de los mismos. Sin embargo, un ambiente escolar de
indisciplina hace imposible el cumplimiento de estos objetivos. ¿Es preciso
recordar que no es posible un proceso educativo sin disciplina?
La tarea de educar no es responsabilidad exclusiva de la escuela. Erradicar la
violencia escolar y crear el ambiente apropiado para la formación de nuestros
jóvenes es responsabilidad de los educadores pero y, sobre todo, de las
familias y de la propia sociedad.(Carrascal-disciplina)
CARACTERÍSTICAS DE LA REALIDAD ACTUAL EN LAS SITUACIONES DE
VIOLENCIA
Los actos violentos están sujetos a un gran sistema de relaciones
interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos
cognitivos están presentes y configuran parte del ámbito educativo. Asimismo
están ligados a las situaciones familiares de cada alumno/alumna y al ámbito
social de la escuela.
El problema comienza cuando se aborda la resolución del conflicto a través del
ejercicio de la autoridad, del castigo, etc. provocando un clima de tensión en el
aula que el profesorado no sabe resolver, y queda la cuestión sumergida en el
currículo oculto de las relaciones interpersonales y en el clima del centro que lo
sustenta.
( Asoc-REDES-viol-escolar, 5)
Reflexionar sobre el clima y organización de la propia escuela y el propio
Sistema Educativo, como método de investigación objetivo.
1.- ¿Qué está pasando para que aparezca violencia en algunos Centros?
2.- ¿Durante cuántas décadas se ha venido practicando en la mayoría de las
escuelas la violencia física, psíquica o pedagógica como método educativo?.
3.- ¿Qué grado de participación tienen los alumnos en las claves de su propia
educación?
4.- ¿Qué currículum democrático, afectivo, saludable, comprensivo, de apertura
al entorno, de conocimiento del medio, de uso del deporte como instrumento
participativo
y saludable y no
competitivo y exclusivo, se practica en las escuelas?
175
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
5.- ¿Qué comportamiento están teniendo grupos "organizados" de
adolescentes y jóvenes neonazis, xenófobos o racistas y qué seguimiento se
hace de este fenómeno? (Delgado-viol-esc)
Aunque sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar
muy
determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, también
existen variables internas al propio centro educativo que parecen estar
positivamente relacionadas con la mayor o menor ocurrencia o aparición de
fenómenos de comportamiento antisocial. Y parece claro que es sobre estas
variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene —y puede—
hacer el mayor esfuerzo de prevención.
Existe una relación contrastada(Mooij, 1997; Funk, 1997) entre el currículo
escolar,
los métodos de enseñanza, los sistemas de evaluación del rendimiento del
alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad
de ocurrencia de fenómenos de comportamiento antisocial en un aula y en un
centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre
centros escolares en función de variables como las citadas, a las que
podríamos denominar en general organizativas y curriculares. Por ejemplo,
Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de
tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y
relaciones interpersonales está relacionada con la disminución de los
comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lo mismo parece
ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas,
orden y disciplina.
(Moreno-comprt-an tisoc-esc)
CONTRASTE ENTRE SITUACIÓN IDEAL Y REAL
El problema comienza cuando se aborda la resolución del conflicto a través del
ejercicio de la autoridad, del castigo, etc. provocando un clima de tensión en el
aula que el profesorado no sabe resolver, y queda la cuestión sumergida en el
currículo oculto de las relaciones interpersonales y en el clima del centro que lo
sustenta.
( Asoc-REDES-viol-escolar, 5)
Una alumna o alumno de 14 años no se vuelve menos violento si se le expulsa
o se le dice que ya no tiene obligación de ir a la escuela. Sí podría cambiar su
actitud si se le ofertan medios formativos adecuados. Y no consiste tampoco en
ampliar el número de Programas de Garantía Social y mandarlos desde los 14
años a los mismos, con muchas menos posibilidades de obtener el título básico
de Graduado en Secundaria.
(Canarias-STECIC-esc-alt)
176
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
9. RECOMENDACIONES
9.1 ELEMENTOS INTERESANTES DE EXPERIENCIAS DESARROLLADAS
Aspectos necesarios a considerar para el desarrollo de acciones preventivas y
de gestión del conflicto.
El tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo,
puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de
modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que
aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.35)
a) La prevención es más económica, en todos los aspectos.
Por muy costosa que sea la implantación de un proyecto anti–violencia de
carácter pre-ventivo,en
términos de
tiempo,
formación
docente,
instrumentalización y evaluación, a partir de una situación no dañada, es más
útil, ya que no se tratará tanto de restaurar el daño causado, sino de evitar que
se provoque.
Lo que se destruye, en el fenómeno de la violencia, es la personalidad misma
de los implicados, y este daño no siempre es reversible para algunos chicos/as.
b) Tanto los instrumentos, como los recursos humanos preventivos son
más próximos a los sistemas de actividades propias de la comunidad
educativa.
La cultura de la institución escolar incluye recursos y formas de actuar que son
más cercanos a la prevención que a la intervención terapéutica. Además los
objetivos son más estimulantes y más adecuados a la capacitación de los
recursos humanos disponibles.
c) La prevención es más eficaz y conveniente si pensamos en la
población
a la que va dirigida.
Los beneficios se extienden a otros muchos aspectos, que se consideran
objetivos de la institución educativa. Por ejemplo, un proyecto preventivo de
mejora de la convivencia suele incidir en el bienestar del alumnado, del
profesorado y de las tareas de enseñanza y aprendizaje. Mejorar la convivencia
implica, siempre, mejorar el rendimiento de los agentes humanos, en
cualquiera de sus tareas.
d) La prevención es técnica y procedimentalmente más fácil que la intervención sobre situaciones deterioradas.
Lo que se intenta optimizar no está todavía destruido y, por tanto, la labor de
reconstrucción no exige recursos muy especializados. Si la actuación es
preventiva, puede ser incluida en la acción instructiva, tutorial u orientadora,
con lo cual no hay que abandonar ninguna de estas funciones para actuar
contra ella.
177
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
e) Finalmente, la institución educativa es, por sí misma, un ámbito de
atención social, que está mejor preparada para la actuación preventiva,
que para cualquier otra.
Los agentes educativos, profesorado y orientadores escolares, pero también
padres y madres, asistentes sociales, etc., tienen la formación y el
entrenamiento idóneo para actuar en situaciones que no sean de alto riesgo,
sino de atención general. Pedirle a la institución educativa que sea terapéutica
es, de alguna forma, desvirtuar su función educadora. Por ello es mejor
prevenir que curar.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.79)
Un modelo ecológico e integrador para prevenir la violencia
Para desplegar un proyecto educativo de carácter preventivo contra la violencia
escolar, es necesario partir de una concepción sistémica, que coloque encima
de la mesa el amplio conjunto de factores que inciden en la convivencia y tenga
en cuenta que lo que da lugar a un tipo de clima social u otro, es la articulación
compleja de estos factores.
Una primera recomendación que hacemos a los que quieran enfrentarse al
problema de la prevención de la violencia en el centro educativo, es la de partir
de una perspectiva investigadora. ¿Qué queremos decir? En primer lugar que,
dado que no podemos afirmar que la violencia sea un fenómeno que surge de
un elemental esquema causa–efecto, sino de un complejo conjunto de factores
y efectos, cuya relación no es lineal, es necesario enfrentarse a ella con una
actitud interrogante y con una posición intelectual de indagación. Pero ésta no
es una tarea fácil, requiere asumir que se tratará de un proceso lento, reflexivo
y secuenciado.
Proponemos un modelo investigación–acción, como formato para elaborar el
proyecto educativo que ahora nos ocupa: la prevención de la violencia escolar,
trabajando las relaciones interpersonales en el aula y en el centro, con el
objetivo de mejorar la convivencia.
Un proyecto educativo para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. El
centro educativo debe ser mirado como una comunidad de convivencia en la
que se inscriben distintos microsistemas sociales; el del alumnado es uno de
ellos, pero no es ni independiente ni ajeno a lo que ocurre en los otros
subsistemas, como el que compone el profesorado, las familias, o la propia
comunidad social externa.
Esta perspectiva ecológica e interactiva, en una primera consideración, resulta
algo
más compleja, pero será más útil, si lo que queremos es actuar de una forma
global y comprensiva. La convivencia diaria, con sus convenciones, normas y
valores, sólo puede ser entendida en términos medioambientales, como un
ecosistema en el que los hechos adquieren significación en relación con los
objetivos.
Cuando un chico/a exhibe actitudes prepotentes, actúa impunemente
agrediendo a los demás, pero, al mismo tiempo, dispone de un grupo de
178
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
compañeros/as que no sólo lo apoya y lo encubre, sino que son tan
responsables como el mismo agresor de este comportamiento sistemático y
pertinaz, de nada sirve que intentemos un análisis individualista.
Se hace necesario un análisis ecológico, que vaya más allá de lo personal,
para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y
comportamientos que está detrás de una violencia que se repite, se encubre y
brota con múltiples formas. No quiere esto decir, en absoluto, que no nos
preocupemos también de los aspectos personales referidos a los alumnos/as
violentos y a las víctimas, sino que hay que analizar el fenómeno como la
expresión de un problema más profundo, que puede afectar a la comunidad
educativa en sí misma.
Proponemos pues, como punto de arranque para diseñar un proyecto
educativo global contra la violencia en el centro, el concepto de unidad de
convivencia, es decir, el conjunto de factores humanos, procesos y contextos
que constituyen la comunidad educativa.
El modelo comunitario, importado de otras áreas científicas y profesionales,
como la antropología, la epidemiología o las ciencias de la salud, resulta
particularmente útil para la propuesta de trabajo investigador y educativo, con
la que nos parece idóneo abordar la prevención de la violencia escolar.
Desde el modelo comunitario, cada centro educativo se presenta como una
unidad
de convivencia, configurada a partir de la coexistencia y la articulación –mejor o
peor– de varios grupos humanos básicos:
a) El profesorado, que constituye una unidad en sí, aunque ésta no sea
homogénea, pero que adquiere entidad diferenciada respecto de los otros
elementos.
b) El alumnado, que además de ser el eje sobre el que gira toda la actividad
educativa, se constituye como un sistema social diferenciado, cuya
participación en la organización del centro, en la elaboración de las normas y
en la asunción de convenciones y valores, es fundamental.
c) Las familias, con las que el centro establece distintos tipos de relaciones,
unas más posibilitadoras que otras, para los objetivos que se propone en
cualquier terreno; pero, muy especialmente, en uno tan directamente
relacionado con las experiencias vitales previas, como es el de las conductas y
las actitudes sociales.
d) La sociedad en general, que con sus mensajes, sus estados de opinión y
sus medios de comunicación, va incidiendo en la configuración de las actitudes
y los valores. Un proyecto educativo de prevención de los malos tratos,
necesita saber cómo se configuran las creencias sociales a este respecto e
integrar su valor.
Sólo cuando hay un buen entendimiento entre los valores educativos que
propone
el centro, los que desarrolla la familia y los que están
presentes en la opinión pública en forma de valores, los chicos/as encuentran
coherentes y asumibles las normas a las que deben someterse
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.83)
179
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La segunda intersección de planos se produce entre los sistemas de actividad y
los objetivos del currículum. La tarea de todos los que conviven en un centro
educativo es la de cumplir los objetivos de enseñanza y aprendizaje que marca
el currículum. No olvidemos que estamos hablando de la educación obligatoria.
deberían acudir a vivir y convivir. En todo caso, los objetivos, los contenidos y
las evaluaciones penden, como espada de Damocles, sobre las cabezas de los
que estamos en el sistema educativo.
Pero la enseñanza y el aprendizaje se puede realizar de muy distintas formas:
con un modelo individualista, centrado en la búsqueda individual de los logros;
con un modelo más neutro, tratando de que cada escolar llegue hasta donde
pueda, por sí mismo y con ayuda del profesor/a; o con un modelo cooperativo,
buscando el diálogo y la construcción conjunta del conocimiento.
El profesorado tiene también una cierta libertad para elegir unos u otros
contenidos y métodos de evaluación, así como para gestionar las normas y el
tipo de comunicación y ejercicio del poder en su aula. En definitiva, el
profesorado, es, en gran medida, responsable de las experiencias que tienen
lugar en el aula y en el centro. Se trata de cumplir objetivos, pero existe una
cierta libertad de maniobra para llegar a ellos.
La intersección de la actividad instructiva y el desarrollo del currículum, da lugar
a un tipo de proceso que también diferencia a una comunidad educativa de
otra. Éste, como el anterior, es un producto de la complejidad ecológica que
hay que tener en cuenta cuando analizamos la convivencia en un centro, con la
intención de optimizarla.
En la intersección del plano de la actividad instructiva y los objetivos y
contenidos curriculares, encontramos tres procesos, que adquieren relevancia
si queremos tra-bajar en un proyecto preventivo de la violencia. Estos procesos
son:
a) La gestión de la convivencia en el aula.
b) El modelo concreto de acción instructiva: la enseñanza y el aprendizaje.
c) Los sentimientos, actitudes y valores que catalizan la actividad.
Programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros y
compañeras.
Toda actividad educativa que una a un profesor/a con sus alumnos/as, para dar
cumplimiento a objetivos curriculares mediante el desarrollo de contenidos,
articula la gestión de la actividad, el proceso mismo de enseñar y aprender y
cataliza o activa unos determinados sentimientos, actitudes y valores que se
hacen presentes en el devenir mismo de la experiencia educativa.
El trabajo en grupo cooperativo
Trabajar en grupo cooperativo implica aceptar que ciertos contenidos se
aprenden mejor si se trabajan, no sólo en compañía de otros, sino en
cooperación con ellos. Abordar la actividad de enseñanza y aprendizaje
mediante un modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo,
180
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
que es la actividad de enseñar, en su intersección con la actividad de aprender,
como una tarea única y enriquecedora para todos.
La cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para cumplir objetivos
de aprendizaje, tanto para aquéllos que son ayudados por otros, como para los
que saben más y ayudan a los más inexpertos. Cooperar es unir ideas,
actividades, críticas y evaluación, en una acción conjunta.
El conocimiento no se adquiere y se fija sólo mediante la explicación del
profesor/a, es necesario elaborarlo, utilizarlo para resolver problemas, unir lo
nuevo con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas
situaciones.
Todo ello no se puede hacer sin interactuar con otros, sin dialogar con los
compañeros/as, sin hacer preguntas y buscar respuestas, y esto se hace mejor
cooperando que en solitario, y mucho mejor que compitiendo.
El desarrollo de los contenidos del currículum, visto desde la experiencia
directa, está compuesto por el conjunto de actividades, secuenciadas de tal
forma que los alumnos/as van adquiriendo conocimientos, desarrollando
actitudes y formando su personalidad, en todos los sentidos. En este ámbito,
no es lo mismo un aula cuya actividad instructiva se produzca de forma
competitiva, acentuando el éxito o el fracaso individual, que un aula en la que
se conciba el trabajo académico como cooperación y producción conjunta.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.86)
Educar sentimientos, actitudes y valores
Toda actividad de enseñanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las
moti-vaciones e intereses que, tanto profesores/as como alumnos/as, pongan
en ello, y esta motivación depende fundamentalmente de sus estados
emocionales, afectivos y actitudinales. Sin embargo, nuestro sistema educativo
tradicional ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus
protagonistas.
De forma ligada a la actividad instructiva y a las tareas de enseñanza y
aprendizaje, florece un estilo de relaciones interpersonales que incluye los
sentimientos, emociones y valores, que cada uno de los protagonistas pone en
juego. La expresión, la modulación y el control de la vida afectiva es uno de los
factores más importante de eso que conocemos como motivación. Sin motivos
no hay actividad, pero los motivos se alimentan del gusto o el disgusto por
estar juntos, hacer cosas interesantes y comunicarse.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.90)
Se trata de trabajar directamente con el llamado conocimiento interpersonal o
psicológico; de profundizar de forma expresa en el conocimiento de uno
mismo/a y de los otros/as en todas sus dimensiones, pero, especialmente,
como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida de relación
social; de comprender que podemos hacer daño si no aprendemos a
conocerlos y respetarlos; y también de aprender a apreciar los propios
181
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
sentimientos y valores, para evitar ser herido y lesionado en los derechos
personales.
No será igual un tratamiento educativo que espere que estos aspectos se
mejoren, como consecuencia de la espontaneidad del trato que brota del resto
de las actividades, que un tratamiento que tenga como objeto de trabajo las
emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores, ligados a las
relaciones interpersonales concretas que acontecen en el día a día de la
convivencia.
Un proyecto global e integrado para mejorar la convivencia
La filosofía que está debajo de la implantación de un proyecto anti–violencia
parte de la necesidad de ir aumentando la sensibilidad social y moral contra la
violencia en todas sus formas, para lo cual hay que reforzar las claves de la
convivencia. El proyecto educativo para prevenir los malos tratos entre los
alumnos/as supone asu-mir la gestión de la vida cotidiana, el trabajo de
enseñanza y aprendizaje y los sen-timientos, actitudes y valores, como objeto
mismo de planificación educativa.
Esta filosofía incluye la consideración de la comunidad educativa como agente
global, constructor de la cultura del centro, sus hábitos, sus convenciones y sus
valores. Debe ser la comunidad educativa la protagonista directa y
responsable.
Un proyecto educativo para mejorar la convivencia y prevenir la violencia de
todo lo que en el centro sucede y, muy especialmente, del conocimiento y la
comprensión del clima de convivencia humana. Dentro de esta comunidad,
cada microsistema social (profesorado, alumnado, familias y contexto social)
debe tener su propio papel, como agente y beneficiario del proyecto por la
mejora de la convivencia.
Maletas de instrumentos: estímulos y guía para la práctica
Un proyecto preventivo de la violencia escolar, mediante la mejora de la convivencia, requiere un trabajo en distintos ámbitos que se deben articular en la
conciencia de estar participando en un plan global. El modelo de trabajo que
estamos proponiendo requiere embarcarse en un proceso en el que es
necesario disponer de distintos tipos de recursos o instrumentos de trabajo.
Estos instrumentos son, básicamente, cognitivos, motivacionales y
actitudinales, con los que se puede llegar a penetrar en el complejo mundo de
las relaciones interpersonales y optimizar los complicados sistemas de
convivencia que producimos en el día a día.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.92 )
Hemos llamado maletas de instrumentos al conjunto ordenado de intenciones
de cambio curricular, que articulamos en tres grandes núcleos o programas: el
programa de trabajo en grupo cooperativo, el programa de gestión democrática
de la convivencia y el programa de educación de sentimientos, actitudes y
valores La maleta que contiene instrumentos para la educación de
182
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
sentimientos, actitudes y valores contiene claves para desplegar un programa
que permita planificar y desarrollar experiencias educativas, que sirvan para
reflexionar, practicar y asegurarse de que los alumnos/as reconocen, en sí
mismos/as y en los otros, emociones, sentimientos, actitudes y valores morales
que tienen que ver con el trato que damos y recibimos de los otros mientras
convivimos.
(La convivencia escolar. Junta de Andalucía)
Una de las condiciones necesarias para crear un clima democrático en el aula
es la posibilidad de que los alumnos participen en el establecimiento de las
normas que rigen el funcionamiento interno de su aula. Si se quiere que sean
responsables del cumplimiento de normas que impone una determinada
disciplina, se les ha de dar también la capacidad legisladora.
Una de las estrategias que más eficaces se han mostrado para el
establecimiento de un clima democrático en el aula y la resolución de conflictos
es el aprendizaje cooperativo.
La promoción del diálogo puede ser un procedimiento muy adecuado como
estrategia para resolver conflictos cuando los valores, intereses y puntos de
vista distintos de los alumnos aparecen enfrentados. Pero ante todo supone mi
reconocimiento del otro, de su capacidad de interlocutor, de su alteridad y de
su dignidad. El diálogo rechaza la imposición y el dominio para instalarse en el
intercambio y en la confianza recíproca. (Ortega, Pedro-educ-cult-de paz)
Cuando dialogamos no compartimos sólo ideas, sino también experiencias,
interpretaciones distintas de los valores como realizaciones de la propia
existencia. El diálogo se produce, con frecuencia, en contextos menos
racionales y más vitales que ponen en juego componentes más afectivos que
cognitivos.
De ahí que muchos nos empeñemos en ir construyendo en torno a los niños y
niñas un modelo oculto y expreso que fomente el crecimiento afectivo y
saludable, tolerante, democrático y en libertad, de fuerte autoestima, en donde
el niño vaya descubriendo muchos problemas complejos que plantea la
sociedad y la propia naturaleza, tratando de evitar planteamientos violentos,
fundamentalistas y obcecados. Ya que éste es el mejor medio preventivo para
desarrollar una sociedad futura de mayor convivencia, justicia e igualdad de
oportunidades. (Delgado-viol-esc)
Las medidas sociales son absolutamente necesarias, pero también las
puramente escolares que apenas se desarrollan. Esto demuestra la
incapacidad de las administraciones educativas y de los titulares de los Centros
a la hora de romper con los sistemas "tradicionales" de enseñanza basados en
métodos pasivos y jerárquicos.
Los que pretenden utilizar la escuela como un instrumento que perpetúe las
injusticias, las brechas sociales, la competitividad feroz... son los que NO
permiten el cambio
hacia un modelo educativo científico, participativo y
democrático, afectivo, preventivo y saludable. Los que se resisten al cambio,
183
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
sean poderes públicos, sean enseñantes, sean titulares de los centros y las
propias familias, son los únicos responsables de la creciente violencia de
escolares en los Centros, que de seguir así la situación, puede ir a más.
(Delgado-viol-esc)
Vínculos personales ("bonding")

Las relaciones fuertes y positivas con familiares, maestros u otros
adultos pueden lograr que los jóvenes sientan que alguien tiene
interés y se preocupa por ellos.
Adultos con creencias saludables y estándares claros

Los adultos pueden servir de modelo y demostrarle al joven que
es posible tener éxito en la vida sin recurrir a la violencia.
INTERVENCIONES A ESCALA INDIVIDUAL




Acercarse a los estudiantes y mostrar un interés positivo en ellos.
Proveer acceso a tutores o mentores en la escuela o en los negocios,
organizaciones de servicio, universidades o iglesias locales.
Ofrecer empleo a tiempo parcial u oportunidades de trabajo
voluntario.
Estimular a los estudiantes a participar en actividades recreativas
para jóvenes auspiciadas por la escuela o la comunidad, o en
esfuerzos colaborados contra la violencia juvenil.
ESTRATEGIAS DE LA ESCUELA
Para crear un ambiente escolar seguro es necesario que se demuestre respeto,
comunicación y responsabilidad mutua hacia los que nos rodean día a día. Un
ambiente escolar positivo le brinda a los jóvenes herramientas necesarias para
manejar los conflictos en formas no violentas (Estrateg-prev-conf)
Como prevención del comportamiento antisocial, el profesor Moreno
recomienda a los centros educativos, especialmente los de enseñanza
secundaria, que presten más atención a algo ampliamente olvidado: "los
aspectos no académicos de la educación (desarrollo moral, integración social,
etc.) y los procesos interpersonales de convivencia".
Podríamos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el
comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos, por un lado, lo que
llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que
técnicamente podría considerarse como prevención primaria) (Moreno y
Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto
de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales,
aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una «cuestión de
centro». Así, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la
convivencia —y sus conflictos reales o potenciales— en el contexto del
currículo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente
relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de
la convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o de
184
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en
ellos; al contrario, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones
interpersonales de colaboración, la práctica de los «hábitos democráticos»
fundamentales, se colocan en el centro del currículo escolar y de la estructura
organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, más en
general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institución, afectarían a
todas las personas de la comunidad escolar —y no sólo a los directamente
involucrados—, por lo que también se esperaría de todos una implicación.
(Moreno-comprt-antisoc-esc)
Educación en valores, en casa y en la escuela, no veamos el colegio como un
aparcamiento de niños y al profesor como al único responsable de la educación
de nuestros hijos, no lo desautoricemos ni lo desprestigiemos, busquemos
entre todos: administración, profesores y alumnos: un modelo educativo claro
en este sentido. aceptemos compromisos, cada uno en su terreno:
 los padres, colaborando activa y positivamente con el profesorado en la
formación integral de nuestros hijos.
 la adminsitración, invirtiendo fuertemente en la educación de sus
ciudadanos, impulsando el funcionamiento de las asociaciones de
padres, informando para concienciar y reajustando de la logse lo que se
considere necesario.
 el profesorado, actualizando su formación pedagógica y abriéndose a los
padres para implicarlos positivamente en la educación de sus hijos.
 las administraciones municipales y cualquier tipo de asociación o
institución sociocultural, colaborando para que esa escuela futura sea
cuanto antes lo que todos deseamos.
Es necesaria una escuela abierta socialmente a los miembros que integran su
comunidad escolar y a la sociedad que la rodea, es decir: lugar de encuentro
por excelencia donde se aprende compartiendo y conviviendo en armonía.
desde fampace (madres y padres de alumnos de cooperativas de enseñanza)
proponemos un foro de debate, que podría ser nuestro flamante consejo
escolar regional, en el que podamos entre todos consensuar ese modelo
educativo que nos encamina hacia la escuela ideal.
(Ramírez-Puche, J. Vicepresidente de FAAMPACE)
IMPORTANCIA DE LA MEDIACIÓN EN LA GESTIÓN DEL CONFLICTO
La forma de relacionarse y comunicarse o vincularse se reproduce en el
ambiente escolar, de ahí que similares situaciones pasan del contexto social a
la escuela. no sólo desde el sitio del educando, sino también desde el
educador.
Es, pues, en este ámbito de las primeras socializaciones donde emergen
cuestiones conflictivas que se deben resolver a través de la mediación escolar,
a fin de educar para la paz, brindando un marco donde impere la comunicación
y un vínculo de aceptación de las diferencias, una buena escucha y la
solidaridad.
(Amoroso-educ en med-ep)
185
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Incorporando la mediación a la escuela y utilizándola como uno de los
instrumentos de la educación para la paz podremos advertir que la relación
entre los compañeros mejora y que la comunicación entre los diferentes niveles
de la organización escolar va convirtiéndose en menos problemática y más
manejable, revitalizando el espacio dedicado al proceso de enseñanza
aprendizaje.
La adquisición de estas nuevas formas tiene sus dificultades en las
instituciones escolares, sobre todo, porque estas responden a un sistema
insuficiente donde la situación se maneja de la siguiente manera: poderderecho-intereses es decir, que en sus organigramas siempre se privilegia el
poder sobre los intereses, siendo necesario el cambio paulatino a este otro
esquema: intereses-derecho-poder es decir, a un sistema eficiente-conciente,
en que los niños entienden a sus pares y confían en los otros niños, la
mediación ofrece más beneficios que desaciertos; estamos frente a un cambio
de paradigmas en la resolución de conflictos.
(Amoroso-educ en med-ep)
La violencia se aprende, y por ello la educación puede ser un elemento
compensador y un instrumento indispensable para erradicar las relaciones
violentas.
(Asoc-redes-viol-escolar, 5)
186
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
NFORME SOBRE LA
EN
VIOLENCIA ESCOLAR
FRANCIA
187
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1.- INTRODUCCIÓN
El objetivo principal del presente informe es reflejar la situación actual de la
violencia en los centros escolares de Francia, teniendo en cuenta los
antecedentes en esta materia referente a estudios y experiencias llevadas a
cabo.
A partir de la información obtenida, se ha realizado la organización y
estructuración de la misma con el objetivo de recoger los elementos
destacables, para posteriormente reflejar de forma clara y organizada los
elementos más importantes que reflejen la situación de la violencia escolar en
Francia, y poder de esta manera exponer un marco el cual recoja los elementos
imprescindibles para la comprensión de la situación.
Por último, cabe destacar los antecedentes de Francia en esta materia
respuesta a la preocupación por el aumento de la violencia escolar, y como
consecuencia de dicha preocupación la gran cantidad de estudios y
experiencias realizadas con el objetivo de dar respuesta a la situación
planteada.
188
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
2.- MARCO TEÓRICO
A partir de la documentación consultada sobre la situación actual de la
violencia escolar en los centros escolares, nos encontramos ante diversos
discursos políticos y de expertos en el tema, entre estos cabe destacar
también los diversos estudios y proyectos que se han realizado en el contexto
escolar y que a lo largo de este documento exponemos así como los resultados
obtenidos.
Una muestra de la preocupación por el tema es la declaración pública que
realizó el Ministro de Educación Francés, en su plan para luchar contra la
violencia en la escuela expone; “ La idea central es que la violencia no será
tolerada sino que será controlada y castigada. Vamos a acabar con las
expulsiones temporales repetidas o los inútiles cambios de centro”,
defendiendo la necesidad de “estructuras especiales y adecuadas para acoger
a quienes rechazan la institución escolar”.
En un documento posterior, expone; “ La meta de toda política es la
conservación de los derechos naturales del hombre. Estos derechos son las
libertades, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión”. La
presencia de violencia en la escuela altera y amenaza el desarrollo de la
personalidad de los menores. Por lo tanto, es conveniente dar respuesta a las
situaciones de violencia para aprender a respetar al otro, respeto de los
alumnos entre ellos y de los alumnos ante los educadores y los adultos en
general. Este documento platea la necesidad de una carta constitucional, de un
contrato en el respeto de las personas y género.
Con relación a la evolución de la violencia escolar en Francia, queda muy
reflejado en los documentos consultados como el aumento de la violencia en
los centros escolares preocupa cada vez más al gobierno francés. Un ejemplo
de esta evolución es el hecho de que la mitad de los alumnos de escuelas y
institutos franceses consideraban en 1995 como justas las sanciones que
recibían, mientras que en un estudio realizado en el año 2000 refleja como
solamente el 33% las creía legítimas. Por lo tanto, al mismo tiempo que se
rompe la noción de castigo justo, la violencia está aumentando.
En referencia al aumento de la violencia en los centros escolares, un estudio
realizado nos confirma como en 1995 el 24% de los alumnos de la muestra
pensaban que la violencia estaba muy presente en el centro escolar al que
asistían, mientras que en 1998 era el 41%. Referente a los profesores, en 1995
era un 7% los que consideraban que era muy presente la violencia, mientras
que en 1998 fueron el 49%. En tres años el sentimiento de inseguridad conoció
un gran aumento. Este deterioro corresponde principalmente a una evolución
de las formas de violencia; la clase es un lugar donde las situaciones de
violencia son más frecuentes, la violencia es cada vez más a nivel grupal. Más
que el número de los autores de la agresión, es la gravedad de los actos y los
autores son más jóvenes. Esta situación provocó en el periodo de 1995 a 1998
una deterioración del clima escolar especialmente respecto a la confianza de
los alumnos en la eficacia de la escuela; 80% tienen confianza respecto al 20%
que no la tienen.
189
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Por lo tanto, es importante atender a la preocupación des de hace años por la
situación de violencia en los centros escolares, al mismo tiempo, acentuar que
esta preocupación llega a plantear determinadas acciones en el marco de la
política nacional con el objetivo de abordar el problema.
Queda claramente reflejado a partir de los estudios expuestos anteriormente, el
aumento de la violencia en los centros escolares y concretamente en los
Centros escolares de secundaria, esta opinión no es únicamente de los
profesores o por parte de la dirección de los centros, sino también por parte de
los alumnos, elemento que hace plantear la necesidad de recorrer a
determinados métodos con el objetivo de controlar y disminuir las situaciones
de violencia.
A partir de un estudio realizado en 1998-1999 sobre la violencia en los centros
escolares consideramos importante exponer los siguientes datos recogidos;
A partir de 240.000 declaraciones, el 2’6% corresponden a hechos serios;
De estos hechos serios se declaran 1000 agresiones y 1750 actos serios
estructural de género.
Los hechos serios se distribuyen según los tipos siguientes;
- Violencia verbal – 70’8%
- Armas de fuego – 0’2%
- Armas blancas – 1’7%
- Golpes y lesiones – 22’4%
- Violencia sexual – 1’6%
Los autores de estos hechos corresponde a ;
- Alumnos – 86%
- Personas externas al centro – 12%
- Personal del centro – 1’3%
- Padres de alumnos 0’7%
Las víctimas de esta violencia son;
- Alumnos – 78%
- Personal del centro – 20%
- Padres de alumnos – 0’4%
- Personas externas al centro – 1’6%
190
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3.- MARCO ESCOLAR INSTITUCIONAL
La escuela es la institución central de integración y desarrollo del joven, es la
escena de descubrimiento del otro, de las reglas de la vida en sociedad, de las
realidades sociales y económicas. Pero para algunos jóvenes, la escuela
puede ser la primera fase de un proceso perverso de exilio marcado por las
dificultades sociales y familiares de muchos de ellos, los cuales no se ven
capaces de continuar en el centro escolar y se sienten excluidos.
En este contexto, también se han llevado a cabo iniciativas de cooperación
entre los servicios ministeriales para mejorar la seguridad en el ambiente
escolar. Esta iniciativa llamada “convenciones departamentales” pretende llevar
a cabo simultáneamente acciones de prevención, tratamiento de la violencia y
delincuencia, ayudar a los alumnos en situación de dificultad o de peligro
(maltrato, desmotivación escolar, absentismo repetido), todas estas acciones
dirigidas a ayudar a los padres y a los adultos de la comunidad educativa.
Estas convenciones están formadas por; la protección judicial de juventud, la
educación nacional, la política nacional y la política estatal nacional. La mejora
en la coordinación entre los servicios se aplica especialmente a los jóvenes con
el objetivo de trabajar mediante medidas educativas.
En estas medidas se incluyen también los contratos locales de seguridad, estas
exponen que en toda la preparación y trabajo posterior deberían participar; las
autoridades académicas, la dirección de los centros y los abogados con el
objetivo de garantizar o restaurar la seguridad en los centros escolares.
Por otro lado, se crearon comités de educación para la salud dirigidos a la
ciudadanía, su misión era contribuir en el marco educativo global teniendo en
cuenta las necesidades de los alumnos dentro y fuera de los centros escolares;
prevención de las conductas violentas, ayudar a los alumnos que muestran
señales de violencia, trabajar las relaciones de los jóvenes con la familia, así
como tomar medidas contra la exclusión y potenciar las relaciones entre los
centros escolares, de los centros escolares con los padres de los alumnos y
entre compañeros.
En relación con el tipo de instituciones en las que se produce más violencia, un
artículo expresa la necesidad de que la educación nacional concentre sus
esfuerzos en las zonas y alumnos con más dificultades. La política de
clasificación de zonas y centros escolares presenta la necesidad de realizar un
esfuerzo para que la mayoría de los centros con más dificultades reciban más
ayudas económicas para dar respuesta a estas situaciones. En este contexto,
se han aplicado políticas para afrontar estas situaciones de clasificación,
aunque en opinión del equipo presidido por B. Toulemonde, las respuestas
como los ZEP y la atención a centros mas “sensibles” padecen de una falta de
continuidad por parte de la política ministerial. Concluyen la exposición
lanzando la necesidad de un plan presupuestario en base a una discriminación
positiva.
191
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
En esta política de clasificación y discriminación se ve reflejado en uno de los
artículos a partir del ejemplo de un centro escolar de París “situado en una de
las zonas representativas de todas las virtudes y defectos del modelo de
integración Francés”. Este articulo pretende reflejar como “las clases inferiores
desempeñan un papel central en la fabricación de actitudes conflictivas
respecto a problemas de disciplina”.
Desde 1975 los centros escolares públicos franceses tienen prohibidas por ley
las llamadas “Clases de nivel”, es decir, aquellas que agrupan a los mejores o
peores alumnos. A la práctica, los jóvenes de 11 a 18 años ven como los
institutos organizan los cursos de acuerdo a criterios inquietantes según los
cuales; “se trata de evitar que la distribución de los alumnos en las distintas
clases de un mismo curso agrupen a los peores alumnos y los más conflictivos
con el objetivo de nivelar por bajo la enseñanza”. Consideramos interesante
detenernos en exponer los criterios y metodologías utilizadas para este tipo de
organización a partir de la cual a los 11 años que corresponde al primer curso
de enseñanza secundaria se configura la que será la mejor clase a partir de un
único parámetro; que los alumnos que la integren no hayan repetido antes
ningún curso. Posteriormente cada año aparecen otros elementos para ir
seleccionando los mejores. Este proceso de selección supuestamente técnico
se complementa sobre todo a partir de los 13 y 14 años, con otros indicadores;
como el origen de los apellidos, el historial de conflictividad o incluso el hecho
de ser chico o chica, pues se considera a las alumnas más serias y capaces.
De esta manera, en las llamadas “clases basura” predominan los hijos de
padres de origen magrebí que a menudo no aceptan la autoridad del profesor.
Durante mucho tiempo el sistema escolar Francés, público y gratuito, ha
mantenido un gran nivel de exigencia y una oferta de excelente calidad. La
escuela y el instituto desempeñaban un gran papel como ascensores sociales,
hoy los alumnos no creen que la escuela les trate a todos de la misma manera
y quienes van a parar a las clases basura se sienten condenados.
La sociología también revela que la mezcla y la heterogeneidad no solo es
positiva, sino que va acompañada de clases menos numerosas, se mantienen
las opciones y se saben organizar grupos por intereses. Y la heterogeneidad
para que funcione, precisa de que la distancia cultural entre los alumnos que
componen la clase no sea abismal, que no los haya que necesiten de
enseñanza especial y tampoco un alto porcentaje que eleve la dificultad de las
clases.
Pero son a menudo los padres los que acaban teniendo la palabra en cientos
de casos, muchos exigen la creación de clases homogéneas, quienes lo ponen
como condición para que sus hijos sigan yendo a un centro público.
Cuando se respetan las reglas los niños franceses van a la escuela de su
barrio, no se trata de una elección sino de una obligación. Pero esto era
aceptable cuándo los barrios eran mixtos, cuando ricos y pobres, franceses de
quinta generación e inmigrantes recién llegados vivían en un mismo inmueble,
unos en un gran apartamento y los otros en buhardillas, pero todos en la misma
zona, los hijos del patrón y del obrero se encontraban luego en las escuelas y
192
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
vivían sin saberlo un reto social. Pero en las grandes ciudades con sus
alquileres prohibitivos han hecho que buena parte de las clases sociales se
refugie en los barrios, en el cinturón de la urbe. Los inmigrantes y los parados
viven en su gran mayoría en esos suburbios y sus hijos se encuentran en la
escuela a otros como ellos que hablan mal el francés, que tienen el árabe, el
chino, el italiano o el polaco por lengua materna, que viven en un entorno en
que los vínculos sociales con la familia aparecen muy debilitados, además de
no haber futuro profesional y en el que sus padres o hermanos mayores están
familiarizados con el paro, la droga o la delincuencia.
En la documentación consultada, son varios los artículos que plantean la
importancia que tiene la escuela en el trabajo para la integración e inserción,
aunque se convierte en muchos casos en el motor de la exclusión. Por lo tanto,
la escuela se convierte en el espejo de los fenómenos de exclusión de toda la
sociedad.
193
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4.- MALESTAR EN LOS CENTROS ESCOLARES
Referente a este punto cabe destacar la gran cantidad de artículos y
documentos que hacen referencia al malestar existente en los centros
escolares, tanto por parte de la dirección de los centros, profesores y también
por parte de los alumnos. A partir del material consultado, pretendemos reflejar
la situación existente a partir de la vivencia que tienen los agentes
protagonistas de los centros escolares, considerando un elemento de gran
importancia antes de plantear cualquier medida de respuesta ante dichas
situaciones.
Por parte del profesorado hay expresiones frecuentes de malestar y
agotamiento como resultado de diferentes aspectos, no únicamente por las
frecuentes situaciones de violencia, cabe tener en cuenta también las horas
lectivas, la ratio profesor- alumnado, régimen de sanciones, etc. ...
Entre profesores son constantes las quejas y situaciones de agotamiento,
quejas que se traducen en expresiones como; “¡Aquí no se puede trabajar, no
hay enseñanza, sólo podemos atender la urgencia que surge aquí o allá!”.
Cada día más, crece el nombre de estudiantes que pasan de curso en curso
sin saber apenas leer ni escribir, dicen los profesores que están hartos de
planes gubernamentales.
Referente al malestar del profesorado, se refleja como sienten más dura la
situación en el centro escolar al que están asignados, cada día más profesores
piden cambiarse a zonas menos conflictivas y a medida que se van la
situación se degrada en el centro que dejan. Según un estudio realizado por
Debarbieux, a su juicio, un remedio contra esta violencia sería “la estabilidad de
los equipos pedagógicos. Los profesores están más preocupados por los
problemas de disciplina que por mantener una exigencia de nivel escolar, y eso
se traduce luego en actitudes poco justas por parte de los profesores;
tendencia a los castigos colectivos cuando no se es capaz de identificar a los
culpables, a sancionar al que se atrapa con las manos en la masa sin querer ir
al origen del conflicto, y a dar las culpas a aquellos que pasan por ser los
cabecillas.
En la “política de afectación” de los profesores de escuelas situadas en zonas
más degradadas no tubo resultados satisfactorios, aún llevando a cabo
políticas sobre la afectación de los profesores en estas zonas, el 55% de los
profesores desearon dejar los centros situados en distritos llamados sensibles.
Otro artículo centrado en el malestar del profesorado expone que según la
opinión del profesorado la violencia escolar no es un problema de pistolas y
navajas, a los responsables de la enseñanza les preocupa más la indisciplina
de los alumnos y el declive de la autoridad del profesor.
Debemos tener en cuenta el aumento de absentismo escolar en los jóvenes
entre 11 y 19 años. El absentismo ocasional no es la máxima preocupación,
aunque si se trata de un indicador importante para detectar posibles problemas
a nivel psicológico o familiar. El absentismo repetido, del cual se constata un
194
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
12’5% comporta problemas más serios, ya que este fenómeno mientras que va
creciendo con la edad va acompañado por el consumo de tabaco, alcohol y
drogas.
Una de las respuestas a este malestar es la huelga que llevaron acabo los
profesores de un instituto durante un día entero para protestar contra la
violencia. Los profesores denunciaron diversos actos violentos entre los cuales
encontramos; se dañaron 33 vehículos de profesores, robos de automóviles y
destrozos. Los profesores piden la presencia de un conserje y un guardia para
hacer frente a situaciones similares de violencia.
Por otro lado, debemos tener muy en cuenta la vivencia que tienen los propios
alumnos delante de tales situaciones. Una encuesta realizada en una escuela
de secundaria en Francia nos muestra los porcentajes de los tipos de conflictos
en los cuales se ven más afectados los alumnos.
-
Alumnos que se quejan de sus compañeros por falta de respeto – 28%
Tareas estropeadas –28%
Extorsiones –16%
Golpes – 16%
Racismo –10%
Agresiones sexuales – 3%
195
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
5.- EXPERIENCIAS EN LA UTILIZACIÓN DE GESTIÓN DEL CONFLICTO Y
TÉCNICAS DE MEDIACIÓN.
En este contexto se han llevado a cabo diversas experiencias de intervención
en los centros escolares para dar respuesta a las frecuentes situaciones
conflictivas, en las diversas experiencias vemos reflejado el gran interés por
parte de los políticos y de los docentes por abordar el problema. A continuación
exponemos las diversas experiencias realizadas así como las conclusiones
alcanzadas.
Para “controlar y castigar” la violencia, Francia llevó a cabo el “Plan para frenar
la violencia escolar”, este programa llamado “Plan de empleo para jóvenes”
contó con la contratación de treinta mil jóvenes, diez mil de los cuales sirvieron
como ayudantes de los profesores mientras que los veinte mil restantes
realizaban acciones de vigilancia y control. La función principal de estos treinta
mil jóvenes fue la de reforzar la idea de que la enseñanza tiene que
desarrollarse en contextos de paz. Por otro lado, des de 1992, más de cuatro
mil reclutas han cumplido su servicio militar prestando ayuda en los colegios y
institutos más conflictivos.
Este plan se llevó a cabo hasta 1996 cuando las ayudas económicas finalizaron
en todo el territorio nacional, como consecuencia el impacto fue muy escaso.
Actualmente los esfuerzos van destinados a 412 escuelas y institutos
concretos, y a una población estudiantil de 278 mil alumnos que corresponde a
9 zonas consideradas muy conflictivas.
Según un estudio sobre la creación de clases homogéneas determinó que
agrupar a alumnos según su rendimiento escolar favorece la violencia escolar.
La creación de clases homogéneas en las que todos los alumnos tienen un
nivel de conocimientos parecidos es “una mala respuesta a una buena
pregunta y favorece la violencia escolar”. A continuación exponemos datos que
reflejan el declive de la situación: los alumnos aceptan cada vez menos las
sanciones que se les imponen en los centros y aumentan los casos de
violencia. Este estudio plasma como únicamente el 33% de los estudiantes
aceptan las sanciones.
Por otro lado, se puso en funcionamiento el teléfono Jeunes violences écoute,
en tan solo tres meses en la zona de París y sus alrededores se recibieron más
de 70.000 llamadas, un 20% de las cuales se comprobó que eran totalmente
fiables. A través de estas llamadas se denunciaban casos de extorsión en las
escuelas 37%, violencia física 35%, violencia sexual y verbal 11% y robos 5%.
Otro programa de gestión del conflicto se llevó a cabo en 12 universidades y 51
escuelas elementales de Francia. Este programa piloto se pone bajo la
autoridad del rector y un grupo departamental asegura la continuación de los
proyectos y la valoración de las acciones experimentadas. Este pretende
movilizar a todos los agentes de la comunidad educativa; docentes, alumnos y
padres, servicios de justicia, la policía estatal, los servicios sanitarios y
sociales, los servicios municipales y las asociaciones. El proyecto pretende
ayudar a los educadores afectados en la posibilidad de utilizar técnicas de
196
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
mediación, y potenciar dentro de cada centro escolar una cultura realmente
educativa acerca de la prevención de la violencia.
Todo incidente es un trauma para la víctima pero también para la comunidad
del centro, esta dimensión del problema ha constituido un aspecto importante a
tener e cuenta. En todos los centros experimentales donde se realizó el
proyecto “Plan contra la violencia en las escuelas”, se han establecido una
serie de acciones a favor de las víctimas; supervisión de los actos de violencia,
creación de grupos, creación de recursos en los centros por parte de las
inspecciones académicas. Estas acciones se han completado en el
compromiso de colaboración con el instituto nacional de ayuda a las víctimas y
mediación.
Este plan prevé el compromiso de un trabajo educativo en varias direcciones.
El primer eje consiste en dar una respuesta adaptada a cada situación
concreta, des de la dificultad escolar hasta el fracaso serio o incluso la no
escolarización. Por otro lado, la presencia de los adultos ayudantes de los
educadores se ha valorado positivamente permitiendo des de el principio un
trabajo educativo más amplio. El desarrollo de los comités de educación para la
salud y la ciudadanía es un trabajo colectivo que permitió acercarse un poco
más a conocer las dificultades y preocupaciones del joven. Finalmente, la
importancia de trabajar la educación para la no violencia en los centros
escolares des el inicio de la educación formal, del jardín de infantes a la
escuela secundaría, esto permite empezar a desarrollar la sensibilidad del
joven sobre valores y
reglas de la vida en sociedad, así como sus
responsabilidades futuras como ciudadanos.
En el proyecto “Mejorar la vida en la universidad” se trabajó en las
universidades la sensibilización de valores como el respeto, la resolución de
conflictos, comprensión y respeto de las personas. Esta sensibilización se
realizó utilizando métodos didácticos, mediante el análisis de textos y artículos
de periódicos, también a través de dinámicas utilizando el deporte y el teatro
como herramientas de trabajo. Otras herramientas utilizadas para la
sensibilización de la no violencia en las universidades ha sido mediante
películas.
El artículo titulado “El desarrollo de la mediación en la escuela” propone la
importancia de mediadores escolares. La propuesta recoge la posibilidad de
crear una red de mediadores los cuales podrían ser profesores con
experiencia, estos recibirían una formación específica en materia de resolución
de conflictos y mediación. La función de los mediadores escolares se centraría
en la gestión del conflicto ante la demanda de los profesores o alumnos con el
objetivo de solucionar los conflictos de forma no violenta. El objetivo de esta
propuesta es que los propios profesores participen de forma activa en la
calidad de la vida escolar y la prevención de situaciones violentas dentro de la
escuela.
El Proyecto “La prevención de la violencia en el ambiente escolar” realizado en
413 centros escolares plantea la importancia de implicar a todos los agentes
197
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
participantes de la educación nacional (administración central, rectorías,
inspectores académicos, jefes de establecimiento, inspectores de la educación
nacional y directores de los centros) y a la sociedad en general. Con la
participación de todos lo agentes mencionados y de la sociedad en general es
la única manera de configurar una realidad sin violencia, teniendo en cuenta las
funciones y responsabilidades de cada uno de ellos y por lo tanto los derechos
y deberes de cada uno de los agentes participantes.
Como queda reflejado a lo largo del informe, en el contexto Francés se han
desarrollado diversas experiencias en el campo de la mediación y la resolución
de conflictos, se está dando respuesta a una situación evidente y preocupante
para todos los agentes sociales. A partir de las experiencias realizadas,
comprobamos como muchas de ellas han fracasado por diversos motivos,
pero en la mayoría de estos artículos queda reflejada una conclusión común; la
posibilidad a partir de estas experiencias de conocer la magnitud del problema
de la violencia en los centros escolares, la vivencia sobre el tema de cada uno
de los agentes protagonistas en el contexto escolar, así como la importancia de
sensibilizar para la no violencia, no únicamente a los alumnos sino también a
profesores, dirección de los centros, padres y instituciones públicas y la
necesidad de llevar cabo políticas de sensibilización en el contexto escolar y la
sociedad en general. También se remarca la importancia de trabajar la
sensibilización des de edades muy tempranas, resultado de la importancia y
responsabilidad que se otorga a los centros escolares y a los educadores en su
tarea pedagógica convirtiéndose en el espejo de las situaciones de violencia
que se dan en la sociedad en general.
198
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
5. ASPECTOS QUE AYUDARÍAN A CONFIGURAR UNA REALIDAD ESCOLAR
SIN VIOLENCIA.
Es constante el discurso sobre las situaciones de violencia, tipos de violencia,
recursos y buenas prácticas para dar respuesta al fenómeno de la violencia en
los centros escolares. Aunque son aspectos imprescindibles, no es menos
importante la necesidad de reflexionar, como se ve reflejado en el artículo
“Iniciativas en la escuela para aprender a vivir juntos”, sobre las situaciones
que favorecen un clima adecuado y cómodo en los centros escolares, lo que
posiblemente ayudaría a configurar una realidad escolar con menos violencia,
como expone el artículo presentado anteriormente, el cual presenta principios
indispensables si queremos configurar una realidad sin violencia.
La escuela es un camino de libertad por el cual el niño aprende a obedecer el
derecho en lugar de la fuerza. Toda iniciativa dirigida a promover la buena
comprensión y conocimiento de las reglas permite desarrollar el sentido de la
responsabilidad de los alumnos. Para ser libre, es necesario ser capaz de
actuar y tomar responsabilidades, al mismo tiempo que es importante saber
corregir los errores, es necesario respetarse y respetar al otro, saber
controlarse y ser cortés. Como la libertad, otro elemento imprescindible es la
igualdad, la igualdad de los alumnos ante la ley, el conocimiento de sus
derechos y sus deberes, saber escuchar para intentar entender al otro, aceptar
las reglas que se aplican a todos por igual, aprender a afrontar los conflictos de
una forma no violenta, saber defenderse sin poner al otro en peligro. El
principio de fraternidad con el objetivo de potenciar el sentimiento de
solidaridad entre los alumnos, para ayudar al enfermo o impedido, ayudar a los
compañeros, saber ganar y perder en el juego, prestar y compartir, saber
compartir los recursos naturales con el otro, conservar y respetar la naturaleza,
la fraternidad potencia la buena comunicación para confiar y considerar al otro
como un amigo.
La educación en los centros escolares debería incluir en sus planteamientos
pedagógicos el entrenamiento de la vida colectiva, innovar prácticas
educativas, la educación a la ciudadanía y dar a conocer a los miembros de la
comunidad educativa sus deberes y derechos como principio de participación y
democracia. También son importante las acciones que se realicen en dirección
de las familias y el desarrollo de comités de educación para la salud y la
ciudadanía.
199
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
NFORME SOBRE LA
VIOLENCIA ESCOLAR
EN ITALIA
200
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Marco Teórico y de Investigación
Estudios Realizados
Los estudios realizados en Italia sobre la violencia escolar son bastante
recientes. El primer estudio sobre violencia entre iguales fue llevado a cabo en
1996 por Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith en escuelas del centro y
sur de Italia. El estudio se basó en un total de 17 centros de Educación
Primaria y Secundaria de Florencia y Cosenza, entrevistando a 1379 escolares
de entre 8 y 14 años, mediante una adaptación del cuestionario Olweus (1993)
y de Whitney y Smith (1993). Los resultados de tal estudio evidenciaron un alto
porcentaje de alumnado que declaró haber sido víctima en primaria,
descendiendo significativamente en secundaria. Según sus autores, estos
datos son bastante superiores a los obtenidos en otros países europeos.
Ada Fronzi (1997) reunió las investigaciones de distintos autores sobre el
maltrato entre el alumnado en las diversas zonas geográficas italianas. Los
resultados no fueron muy dispares a otros estudios (Whitney y Smith 1993): se
evidenció un decrecimiento de la violencia con la edad entre 8 y 14 años, los
agresores eran mayoritariamente chicos, agresores y víctimas se encontraban
normalmente en la misma aula, el maltrato más frecuente es el verbal, seguido
de la agresión física, y parece confirmarse que los niveles de maltrato son
superiores en Italia en relación a otros países europeos. Otras conclusiones de
los estudios recogidos fueron que el lugar de mayores incidencias fue el aula, y
pasillos, siendo el recreo el menos problemático.
En 1997 psicólogos de Bolzano empezaron a trabajar intensamente con el
tema de la violencia en las escuelas, como reacción a las grandes señales de
violencia entre el alumnado observado por el profesorado. En sus estudios se
pretende tener en consideración toda manifestación de violencia en todas las
posibles formas.
Desde la Universidad de Bielefeld se elaboró un cuestionario para el
profesorado para el análisis descriptivo de las acciones violentas observadas
en el contexto escolar, y recogiendo formas de agresión como el vandalismo,
acciones violentas contra las personas, chantaje, expresiones orales,
agresiones sexuales y agresiones contra el profesorado. Los resultados
obtenidos en Italia (Bolzano 1998) evidenciaron una serie de aspectos en
referencia al vandalismo, a tipos de agresores, agresiones, armas, chantaje y
formas de agresión:

Más del 80% del profesorado entrevistado negaba cuestiones de
vandalismo en su escuela.

Si se daba algún conflicto violento era entre alumnado del género
masculino.

El 41% afirmaban ver diariamente peleas amistosas entre el alumnado.
Mientras un 20% afirmaban ver peleas violentas una vez por semana.

Sólo el 2% afirmó no haber visto armas en la escuela, aunque el 93’3%
afirmaba no haberlas visto usar nunca en un enfrentamiento.
201
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

El 22% reconoció que dos veces al mes presenciaban el chantaje mediante
el robo de objetos y el 11% de dinero.
En 1998 el Consejo en materia de Seguridad en la Escuela promovió la
iniciativa de la violencia en la escuela. En líneas generales, se basó en la
información, conocimiento y concienciación de este fenómeno entre los
agentes educativos. Concretamente, se incidió en la formación inicial y
continua del profesorado y en la creación de materiales didácticos.
Por otra parte, desde la comunidad de Modena en colaboración con otros
cuerpos corporativos e Instituciones, se han llevado a cabo diversos proyectos
de prevención de la violencia juvenil, en relación a los problemas y dificultades
que los jóvenes mantienen en el contexto escolar, para prevenir entre otros
elementos, el abandono escolar y las relaciones de violencia entre el alumnado
dentro del contexto escolar. Para ello se creó un Comité Técnico compuesto
por representantes de diversas instituciones y profesorado e investigadores del
Departamento de Sociología de la Universidad de Bolonia. Desde este comité
se desarrollaron acciones como:
- Investigación e intervención en temas de relaciones interpersonales, la
gestión del conflicto… en tres escuelas superiores de Modena (Tiziana
Mancini 1999).
- Investigación sobre estudiantes de Instituto Superior de Modena.
- Proyecto de intervención en uno de los institutos implicados en la
investigación, con el objetivo de activar procesos de cambio entre
compañeros y respecto a las reglas de relación con los otros.
Algunas de las conclusiones generales a las que se llega desde estos diversos
estudios desarrollados, coinciden en señalar que las causas de la violencia
escolar se sitúan por una parte debido a las exigencias excesivas de los
jóvenes y, por otra parte, por las expectativas del ambiente social. Algunos
estudios muestran cómo los jóvenes convictos de crímenes frecuentemente
muestran fracaso escolar, abandono de la escolaridad obligatoria y escasos
intereses hacia los contenidos de aprendizaje.
Por otra parte, también parece común la conclusión de que aunque la violencia
escolar entre iguales no es un fenómeno igual extendido en toda Italia,
representa un problema frecuentemente rodeado de circunstancias
ambientales y sociales. Se manifiesta esencialmente en forma de violencia
psicológica y verbal; siendo esporádicas las manifestaciones a nivel de
violencia sexual y/o física entre iguales o con el profesorado.
Conceptualización del Conflicto y la Violencia
El conflicto se entiende como aquel fenómeno que puede darse en la familia,
en la escuela, en la comunidad, en sitios informales… está presente en la vida
de todo joven (Disagio Giovanile 1996). Desde esta perspectiva se propone
intervenir en romper los roles pasivos establecidos en la tendencia de
victimización, que a menudo se desarrolla en situaciones de conflicto. En este
sentido, Duccio Scatolero de la Universidad de Turín se ha centrado en el
análisis de la problemática social y de la intervención a favor de la víctima en
202
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
situaciones de violencia, y sostiene como no puede centrarse únicamente en
estos aspectos cuando la sociedad tiene tasas tan altas de violencia y
conflictividad, sino que propone centrarse en la gestión de estos conflictos.
Eligio Resta (1999) conceptualiza el conflicto como impredecible y enigmático,
en el sentido de que vivimos en un mundo rico y diverso de intereses,
comportamientos, inclinaciones, motivaciones, … que a menudo desencadenan
posibles manifestaciones de rivalidad, envidia, … En este sentido, se entiende
el conflicto como un mecanismo complejo que se deriva de multiplicidad de
factores y que se configura desde el nivel micro del conflicto interindividual al
nivel macro del conflicto social (bélico, interétnico, cultural, económico, …).
Desde esta perspectiva, el modo en que se manifiestan y se gestionan estas
situaciones de conflicto dependerán en gran medida de qué predisposiciones
cultural y socialmente establecidas tenemos para la gestión del conflicto. De
este modo, siempre existen recursos y métodos alternativos para la resolución
de controversias, desde el punto de vista específico de la ecología del conflicto.
Es decir, partir de una actuación preventiva que dé conexión de dependencia
mutua entre el sistema social del conflicto y el remedio o gestión del mismo. En
este sentido, Oliviero Motta habla de la gestión pacífica del conflicto.
Entendiendo de este modo el conflicto, la gestión del conflicto se conceptualiza
como una de la multitud de posibles técnicas y métodos de autoregulación
(Eligio Resta 1999). Desde esta perspectiva se invita a la redefinición del
circuito conflicto – remedio de los sistemas institucionales italianos, ya que se
sostiene la ineficacia de intentar regular un fenómeno tan impredecible como el
conflicto. La cultura a nivel jurídico, política, institucional y social, hacia el
remedio es tan fuerte, que puede desvirtuar totalmente la naturaleza, forma,
estructura y cultura del conflicto.
Por otra parte, a nivel general, se mantiene que la violencia en la Escuela
existe a causa de que existe la violencia en la Sociedad. Los niños y jóvenes
que asisten a la escuela pueden estar también en contacto con problemas
sociales y culturales de su entorno. Otro aspecto ambiental que también se
considera desde algunas perspectivas para la conceptualización de la violencia
es la presión psicológica de mejorar los resultados escolares a través de la
competitividad.
Desde otras perspectivas se conceptualizan otras manifestaciones
comportamientos muy visibles de rotura con el ambiente externo como
delincuencia, drogodependencia, desviación violenta o disruptiva,
incivilidad,… como expresiones fuertes de jóvenes que quieren llamar
atención (Disagio Giovanile 1996).
y
la
la
la
La violencia en general se entiende a partir de tres formas de manifestación:
violencia contra las cosas (vandalismo), violencia entre compañeros (bullying) o
violencia en las relaciones profesorado – alumnado.
203
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Intervenciones y Experiencias Realizadas
En la actualidad el contexto italiano consta de multitud de proyectos e
iniciativas sobre la temática de la violencia escolar. En general, la mayoría de
las intervenciones llevadas a cabo desde el contexto italiano son a nivel
curricular. Concretamente, uno de los aspectos que se trabaja son los
programas para la mejora del clima de centro. Por otra parte, las intervenciones
en Italia han tenido una incidencia especial en la Toascana (Menesini y otros
1996, Menesini 1997).
En los últimos tres años, especialmente, se han puesto en marcha diferentes
proyectos y programas de intervención y prevención escolar (Fonzi 1997, Fonzi
y otros 1999). Son ejemplos algunos de los proyectos e investigaciones
desarrollados desde el contexto italiano que se presentan a continuación:


Proyecto Chicas y chicos a la escuela: Iniciativa dirigida a escuelas de todos
los niveles, con el objetivo de promover el éxito en el proceso educativo a
través de caminos individualizados y nuevos modelos de organización del
aprendizaje. Se pretende capacitar a las personas a desarrollar experiencias
y promover el sentido de pertenencia a la institución y dar soporte a los
procesos de cambio en la escuela mediante el papel de los Comités de
Alumnado, Cuerpos de Asesoramiento Provincial y Asociaciones de
Alumnado.
PROYECTO CENTROS DE INFORMACIÓN Y ASESORAMIENTO (CIC - CENTRO DI
INFORMAZIONE E CONSULENZA): SU OBJETIVO PRINCIPAL ES ORGANIZAR ESTOS
CENTROS EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA SUPERIOR PARA FACILITAR LA
COMUNICACIÓN, PROVEER DE INFORMACIÓN Y ASISTENCIA, Y PREVENIR LA
VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES PATOLÓGICAS. EN ALGUNOS CENTROS SE
TRABAJA EN COLABORACIÓN CON EXPERTOS EXTERNOS (PSICÓLOGOS, DOCTORES,
…); EN OTROS CASOS, CON MAESTROS ESTABLECIENDO UN FORUM HUMANO PARA
LA DISCUSIÓN CON EL ALUMNADO, SOBRE TEMAS RELACIONADOS CON LA VIOLENCIA
ESCOLAR; EN OTROS CASOS, SE DISTRIBUYE MATERIAL E INFORMACIÓN.




Proyecto Familia: con el objetivo de favorecer unas relaciones más fluidas
entre el centro educativo y las familias.
Proyecto Formación: con el objetivo básico de promover la formación del
profesorado para favorecer la innovación metodológica en casos de riesgo,
la formación de personal no docente de las escuelas, y la formación de los
equipos directivos y jefes de estudios en la organización de la actividad y
servicios escolares para tratar la violencia escolar.
Proyecto Encuesta en las áreas metropolitanas: con el objetivo de situar la
violencia entre los jóvenes en las áreas metropolitanas, para poder mejorar
la distribución de los recursos financieros disponibles y hacer los ajustes
necesarios.
Proyecto Itaca (desde 1995): dedicado al problema de la violencia juvenil
desde actividades educativas y formativas, en el entorno escolar,
comunitario y centros carcelarios. Aunque el tema de la violencia en las
escuelas es uno de los temas específicos a los que se ha dedicado más
atención, mediante la colaboración con maestros y otros profesionales
(sociólogos y psicólogos) en la construcción de herramientas para la
intervención contra el bullying y otras manifestaciones violentas. Estas
204
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

herramientas se concretaron en la publicación de una serie de materiales
didácticos que se han ofrecido en los centros escolares italianos
acompañados de guías formativas para su utilización. Básicamente se han
llevado a cabo este tipo de intervenciones en las escuelas elementales y
medias, aunque debido a recurrentes demandas también se ha iniciado la
experimentación de formas de intervención más específicas para ciclos
superiores de educación.
Proyecto Bullismo y violencia en la escuela (Turín): donde están implicadas
escuelas y profesorado en una actividad de investigación en las escuelas de
la ciudad, así como en seminarios de sensibilización sobre el fenómeno y en
la realización de materiales didácticos para las escuelas.
Además de la diversidad de proyectos que intentan dar respuesta a la
prevención de la violencia escolar, también se evidencian diversas experiencias
que desde el contexto italiano afrontan esta temática (Giovanile 1996, Aspe
1995). En este sentido, la Asociación CIPM51 opera activamente en el ámbito
de la gestión del conflicto, formando a profesionales en la técnica de la
mediación. A pesar de las numerosas conexiones y colaboraciones entre
diversos contextos, las intervenciones más destacadas y numerosas de esta
asociación se enmarcan en el contexto educativo y escolar. Por otra parte, el
centro Giovanile para la gestión del conflicto (Giovanile 1996) promueve
iniciativas e intervenciones con la intención última de promover un espacio de
fácil acceso donde ante la experiencia del conflicto se pueda encontrar una
escucha competente y una ayuda para la búsqueda de las posibles soluciones.
Otras experiencias como la Resolución Alternativa de la Disputa52 se centran
en valorar la participación del protagonista en la resolución del conflicto,
también desde la perspectiva de la mediación. En este sentido, las
experiencias en mediación ante el conflicto en Italia parecen ser bastante
escasas y a nivel puramente experimental (Aspe 1995). No obstante, se
evidencia la preocupación e interés por este recurso, dadas las instituciones y
proyectos que se involucran en el desarrollo y promoción de la mediación para
la resolución del conflicto: la asociación CIPM o la Institución del Oficio para la
mediación53 son algunos ejemplos.
Aparentemente, parece destacar una escasa participación de las
administraciones públicas, probablemente por tratarse de una incidencia
reciente, donde parecen ser más numerosas las intervenciones de otras
organizaciones como Unicef54. Aunque desde algunas perspectivas se señala
la intervención del gobierno italiano en dos niveles: nivel escolar e
interinstitucional. A nivel escolar, la intervención ha sido básicamente a través
de la Reforma del sistema educativo, asegurando la calidad de los servicios a
través de una mayor autonomía, ampliando la escolaridad obligatoria a los 16
años, modificando aspectos curriculares… Por otra parte, a nivel
interinstitucional, a través de la coordinación entre las diversas instituciones y
niveles regionales, se está llevando a cabo una política de prevención de la
51
Centro para la Promoción de la Mediación en Italia (Centro Italiano per la Promozione della
Mediazione) constituido en Milán el 6 de marzo de 1995
52 “Alternative dispute resolution” (Aspe 1995)
53 Instituzione di un Ufficio per la Mediazione promovida por Marco Bouchard
54 II Forum Internacional Hacia la Ciudad (Turín)
205
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
violencia a nivel nacional. En este sentido, destacan algunos objetivos para
desarrollar acciones de ayuda y prevención:
- Promover la colaboración de familias, servicios de asesoramiento y
espacios para la juventud (integrados en la red de servicios territoriales),
donde se desarrollen actividades de prevención
- Realizar un sistema formativo integrado desde el ámbito escolar –
formación profesional – ámbito laboral
- Garantizar la capacidad de las estructuras del conocimiento y la
información, así como sosteniendo proyectos de orientación
- Promover y estimular el proceso de individualización de competencias en el
sistema didáctico y formativo, mejorando su definición y acreditación
- Promover la adopción de procedimientos y mecanismos para favorecer la
continuidad en la escolarización
- Mantener los pactos territoriales en materia educativa y conciertos.
- Promover y estimular nuevas formas de implicación de las familias
favoreciendo la consciencia y el compartir activo de la vida escolar,
reformando los órganos colegiales
- Ampliar las finalidades y la metodología de la educación para la salud, en
los aspectos psicológicos, sexuales y sanitarios, coordinando la intervención
con otros servicios.
- Disponer de las diversas intervenciones profesionales en el mundo escolar.
Estos objetivos tan amplios se concretan en algunas intervenciones generales
contra el maltrato y abuso de menores y contra la violencia sexual: actividades
de coordinación de la administración pública para la prevención, incremento de
la colaboración entre la policía judiciaria y otros organismos análogos
europeos, recogida de datos del fenómeno, campañas de sensibilización y
formación, y la estipulación de protocolos para una metodología de intervención
común.
206
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Contexto Legal y Jurídico
1.3 El Sistema Educativo Italiano
El sistema escolar italiano vive un periodo de reforma diseñada para conseguir
un centro educativo centrado en el proceso del alumnado, considerado como
una persona en formación en un sistema abierto y flexible que es capaz de
tener éxito en la peculiar complejidad de una sociedad en cambio constante. En
este sentido, se han introducido nuevas leyes; una de las más significativa e
innovadora es la nº59 del 15 de marzo de 199755, en la cual se regula la
autonomía en materia de enseñanza, investigación, organización y
administración de las escuelas, diseñada para atender objetivos formativos y
estándares de aprendizaje y calidad del servicio escolar a nivel nacional, y
consistente con los requerimientos regionales, para mejorar así la planificación
de la formación y el uso actual de los recursos. De este modo, esta ley
favorece la interacción de las escuelas con su entorno local, así como una
organización de los recursos, del tiempo y premisas más flexible, pudiendo
crear relaciones de colaboración con las autoridades locales, asociaciones,
sector empresarial y sector social privado.
Otro aspecto determinante de la Reforma del Sistema Escolar Italiano es la
reforma de los Órganos Colegiales56. Ante la atribución de autonomía
administrativa, jurídica, didáctica y financiera57, los órganos de autogobierno del
centro escolar deben ejercitarse sobre nuevas funciones de control, gestión,
tutela, etc. Las nuevas funciones atribuidas a la Dirección escolar 58 requieren
de nuevas ayudas y refuerzos para el desarrollo de estas nuevas
competencias. Por otra parte, en el Consejo de la Institución en centros de los
periodos materno, elemental y medio, la representatividad de la familia y el
profesorado es básica, mientras que en periodos educativos superiores, la
representatividad es del profesorado y alumnado.
Por otra parte para la evaluación del sistema educativo existen unos
estándares ministeriales para la valoración de la eficacia del servicio escolar
que pueden representar una propuesta válida para avanzar en la transparencia,
calidad y equidad en los centros escolares italianos.
Desde la ley 30 del 10 de febrero del 2000 se regula el sistema educativo de
instrucción y formación desde las diferentes etapas educativas, para el
crecimiento y valoración de la persona humana, respetando los ritmos
evolutivos, la diversidad de identidades, la cooperación de escuela – familias,
en función de las disposiciones en materia de autonomía de la institución
escolar y según los principios de la Constitución italiana y la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
55
La ley nº59 hace referencia a la provisión de la autonomía de gobierno de las escuelas
Algunas de las leyes y decretos que los regulan son: 416/74 (instituzione e riordinamento di
Organi Collegiali), 1/75 artículo 6 (compatibilidad laboral), 748/77 (Consejo Disciplinario y la
Junta Ejecutiva), 249 del 24-06-1988 (estatuto de estudiantes), 241/99 (sulla trasparenza), 2701-1994 (Consejo de Ministros)
57 Artículo 21 de la ley del 15 de marzo 1997, nº59
58 Decreto Legislativo del 6 de marzo 1998, nº59
56
207
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La estructura concreta del sistema educativo italiano se puede visualizar
claramente en el siguiente cuadro 1.
El gobierno ha propuesto extender la educación obligatoria de 8 años antes de
la Reforma a 10 años en el actual régimen: es decir, hasta los 16 años de edad
del alumnado. La etapa infantil (3-6 años) no es obligatoria, sino que la
obligatoriedad se basa en las etapas de primaria y secundaria (Scuola
Elementare y Scuola Media).
El periodo de la Secundaria provee de una educación general comprehensiva
con la certificación de acceso a las escuelas secundarias superiores. El periodo
de la Secundaria59 dura cinco años y se articula en las áreas clásico 59
Artículo 4, Scuola Secondaria, ley n. 30 del 10 febrero del 2000 y Ley n 1859/62
(Instituzuione e ordinamento della scuola media statale). Algunas de las leyes y decretos que
caracterizan este periodo son: 517/77 (educación especial), 348/77 (educación técnica y
musical), 9 de febrero 1979 (evaluasción), 26 de agosto 1981 (licencia media), 22 julio 1983
208
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
humanista, científica, técnica y tecnológica, artística y musical. La finalidad de
este periodo es consolidar y reorganizar las capacidades y competencias
adquiridas en el ciclo primario; así como sostener y promover las actitudes y
vocaciones del alumnado, adquirir la formación cultural, humana y civil de los
estudiantes, mediante una progresiva adquisición de las responsabilidades, y
de ofrecer al mismo tiempo, el conocimiento y la capacidad adecuada al acceso
al periodo educativo superior universitario y no universitario, o al mundo laboral.
Los dos primero años se caracterizan por el desarrollo de un curriculum relativo
a las áreas, con la posibilidad de cambiar de módulo con las adaptaciones
pertinentes. En el segundo año se plantea una oferta formativa y actividades
complementarias e iniciativas formativas para combinar el curriculum con la
diversidad social, cultural, productiva y profesional. Tales ofertas se promueven
con otras instituciones y centros de formación profesional acreditados de la
región60. Los tres últimos años de la Scuola Media, se centran en la ejercitación
práctica de la disciplina, experiencia formativa de inserción en la realidad
cultural, productiva, profesional y de servicios, en colaboración con el sistema
IFTS (Instruzione e Formazione Tecnica Superiore) y la Universidad.
Al finalizar este periodo obligatorio, todo el alumnado tiene el mismo estatus61
que asume la denominación según el área de cada individuo. Se abren
entonces, siete posibilidades de educación secundaria superior: Científica o
clásica, artística, escuela de arte, técnica, profesional, de formación del
profesorado de primaria, y de infantil. El llamado Liceo Científico o Clásico
comprende la formación general y clásica o científica que otorga un certificado
de madurez (Madurità) que permite el acceso a toda educación universitaria. El
Liceo Artístico comprende la formación general y artística pudiendo acceder a
niveles superiores y a todas las universidades. Por otra parte, la Escuela de
Arte comprende la formación general y artística para incorporarse al mundo
laboral; experimentalmente se ha añadido un curso de dos años en ciertas
escuelas para artes aplicadas para poder acceder a escuelas artísticas de nivel
superior. La escuela técnica parte de cursos generales y técnicos ofreciendo un
certificado de acceso al mundo laboral o a educación superior o Universitaria
(Madurità tecnica). La escuela profesional ofrece la formación general y
profesional dando paso al certificado de Cualificación y empleo. Dos años más
y se adquiere un certificado equivalente al obtenido en la escuela técnica.
Finalmente, la escuela de formación del profesorado de primaria y la escuela
de formación del profesorado de Infantil, comprenden cuatro y tres años
respectivamente, de formación y posibilidad de acceso a estudios superiores
universitarios de educación y con un quinto año suplementario es posible
acceder a ciertas facultades universitarias, en el caso del profesorado de
primaria.
1.4 Principios y Reglas de Regulación de Derechos y Deberes
(exceso de tiempo), 297 del 16-04-1994 (testo unico), 59/97 artículo 21 (autonomia) y 25-021999 (reglamento de la autonomía didáctica y organizativa)
60 De acuerdo a un cuadro elaborado por los siguientes ministerios: ministerio della Pubblica
instruzione, ministerio del Lavoro e della Previdenza sociale e la Conferenza permanente
Estatal y las regiones autónomas de Trento y Bolzano
61 Según la ley n. 425 del 10 de diciembre 1997
209
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Desde la propia legislación62 italiana la institución educativa tiene la tendencia
de desarrollar los individuos que interactúan con la comunidad social y cívica,
con la finalidad de transmitir la cultura y promover entre los jóvenes el respeto a
su conciencia ética y cívica. En este sentido, cada centro educativo es un
centro de formación social63 donde el alumnado desarrolla su personalidad,
practicando sus derechos y sus deberes y responsabilidades.
En este sentido, el decreto nº249/9864 sobre el estatuto de los estudiantes en
las escuelas secundarias se basa en los principios fundamentales de la
Constitución Italiana65 y en la Convención Internacional de los Derechos de la
Infancia, y en pleno respeto al sistema escolar. Desde este estatuto se regula
la vida en la comunidad escolar, los derechos del alumnado, los deberes, la
disciplina y las impugnaciones. La vida de la comunidad escolar (artículo 1) se
regula el centro como un lugar de formación y educación para la conciencia y
desarrollo de la actividad crítica, diálogo, investigación, de experiencia social,
de valores democráticos y de crecimiento de las personas en todas sus
dimensiones. Uno de los aspectos clave en la convivencia escolar es la calidad
de las relaciones entre el profesorado – alumnado, así como la libertad de
expresión y de religión.
Los derechos del alumnado (artículo 2)se estructuran en los siguientes
aspectos:

Derecho a la pluralidad de ideas: la escuela debe valorar las inclinaciones
personales del alumnado.

Derecho a la Intimidad, promovida desde la escuela a través de la
solidaridad.

Derecho a ser informado de las decisiones y reglamentos escolares

Derecho a la participación activa y responsable

Derecho a la libertad y autonomía en el aprendizaje

El alumnado extranjero tiene derecho al respeto de la vida cultural y
religiosa de su comunidad de pertenencia. La escuela debe promocionar las
actividades interculturales
Desde el centro educativo se deben garantizar estos derechos y asegurar un
ambiente favorable para el crecimiento integral de la persona, promover una
oferta formativa integrada de iniciativas y asociaciones del alumnado,
prevención de situaciones de desventaja en el aprendizaje, dar seguridad para
todo el alumnado, disponer de la instrumentación tecnológica, promoción de la
salud y asistencia psicológica.
Al mismo tiempo, la escuela debe garantizar la disciplina y seguimiento del
propio reglamento y ejercicio del derecho a reunión y asamblea.
Por otra parte, los deberes (artículo 3) del alumnado se resumen básicamente
en los siguientes aspectos:

Asistir regularmente al centro de estudio
62
Artículos 1-3 de la ley n.297, Decreto Ley del 16-04-1994
Artículo 3 de la Constitución
64 DPR 29 mayo 1998 “Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria”
65 artículo 87, coma 5 de la Constitución Italiana
63
210
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa





Mostrar respeto por el personal, profesorado y compañeros en el centro
educativo
Mantener un comportamiento correcto y coherente con el artículo primero66
Observar las disposiciones organizativas y de seguridad del reglamento del
instituto
Utilizar correctamente las estructuras, instrumentos y materiales didácticos
y a comportarse de modo que no repercuta en daños materiales para la
escuela
Responsabilidad de contribuir en un ambiente escolar acogedor como factor
importante de calidad de la vida escolar.
La disciplina (artículo 4) regula el correcto desarrollo interno de la comunidad
escolar y a las situaciones concretas de cada centro educativo. Todo
procedimiento disciplinario tiene como finalidad educativa reforzar el sentido de
responsabilidad y el comportamiento adecuado personal, a través de la
sanción, entendida como temporal y basada en el principio de reparación del
daño causado, marcada por el órgano colegial pertinente. También se regula la
capacidad de impugnación (artículo 5) ante procedimientos disciplinarios,
donde el dirigente de la Administración Escolar periférica es quien decidirá en
última instancia la reclamación llevada a cabo.
66
Artículo primero sobre la vida en la comunidad escolar (Vita della comunità scolastica)
211
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3. SERVICIOS Y PROGRAMAS PARA EL ABORDAJE DE SITUACIONES DE VIOLENCIA
Muchos de los programas dirigidos a la prevención y gestión de situaciones
conflictivas y/o de violencia, básicamente tienen un gran peso en aspectos
curriculares. A nivel general, tiene una gran importancia el trabajo a nivel
curricular de aspectos como la educación en la importancia de ser un
ciudadano legal, y la educación para la salud. De acuerdo al decreto 309/90
que tiene la misión de acabar con la violencia entre los jóvenes en el periodo
obligatorio, se aportan inversiones presupuestarias para poder facilitar el
contacto de alumnado y profesorado en proyectos comunes.
Por otra parte, la formación del profesorado es otra de las dimensiones que
unida a la intervención curricular, se reitera en muchos de los servicios que se
dirigen al abordaje de situaciones de conflicto en el marco escolar. En este
sentido, desde 19 de mayo de 1999 se firmó un memorándum por el Ministro
de Educación italiano de acuerdo con el Instituto de Psicología del Consejo de
Investigación Nacional de Roma, planteando a nivel nacional llevar a cabo una
serie de iniciativas de enseñanza diseñadas para acabar con la intimidación, a
través de las siguientes propuestas desde el Ministerio:

Extender en las escuelas el conocimiento actual sobre el problema de la
violencia

Promover situaciones de inclusión favoreciendo las relaciones
interpersonales entre el alumnado basadas en la comprensión, empatía,
respeto por los derechos de los demás, el sentido de responsabilidad y
solidaridad.

Analizar los problemas de la juventud y preparar planes de acción

Identificar en cada escuela de todos los tipos y niveles educativos, las
mejores soluciones para promover el estudio de temas conectados con el
problema de la violencia y su incorporación a las actividades curriculares
como parte de proyectos genéricos llevados a cabo en cada centro
educativo.

Promover la formación del profesorado en activo y otro personal educativo
en todos los tipos y niveles educativos, conjuntamente con universidades,
instituciones internacionales y ONGs.
Las dos últimas iniciativas ministeriales hacen referencia a estas dos
dimensiones recurrentes en los servicios y programas de intervención
desarrollados en el contexto italiano: la intervención curricular y la formación
del profesorado. Pero también se proponen aspectos de prevención de la
violencia escolar, como es el caso del resto de iniciativas: la extensión del
conocimiento sobre la violencia, promover actitudes de comprensión, empatía,
respeto…, y analizar los problemas de la juventud. En este sentido, el nivel
preventivo es una constante en muchas de las intervenciones, servicios y
programas diseñados sobre la temática de la violencia en los centros
escolares. Desde las políticas institucionales introducidas en las escuelas para
acabar con la intimidación y violencia escolar se basan en actuaciones
esencialmente educativas y formativas más que represivas. Uno de los
aspectos que más se ha intentado promover desde el Ministerio de Educación
Italiano es favorecer un buen clima positivo escolar donde el espacio, los
contenidos y métodos fueran interpretados como recursos al servicio del
212
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
alumnado. El clima escolar es uno de los aspectos preventivos de la violencia
que más importancia se da desde el contexto italiano, aunque también se
promueven otros factores que pueden tener una clara incidencia en esta
prevención, como por ejemplo, la oferta extracurricular de oportunidades para
el desarrollo humano y cívico y las oportunidades de hacer un uso inteligente
del tiempo libre. Ésta es otra de las iniciativas gubernamentales para afrontar la
prevención de la violencia escolar, a través de dedicación durante las tardes
después del horario escolar, días festivos o vacacionales, pero utilizando los
mismos recursos escolares.
En el actual sistema educativo italiano, se tienen en cuenta básicamente tres
factores y mecanismos de prevención comunes en todos los centros
educativos, para combatir la violencia y la intimidación: las disposiciones
legales67 sobre obligaciones, la estructura escolar y la regulación del acceso de
la policía al centro escolar. Por una parte, las obligaciones legales del
profesorado, supervisores, jefes de estudio, y el resto de personal no docente
de las escuelas deben garantizar la supervisión en todo momento. Por otra
parte, la rigidez en las estructuras escolares de las actividades de clase debe
garantizar el control del alumnado durante las clases y en los intervalos.
Finalmente, el acceso de la policía en el centro escolar debe ser en situaciones
muy comprometidas de orden público ante la petición de la Dirección del centro
después de consultar la opinión de las autoridades competentes.
Desde otras iniciativas no gubernamentales también se promocionan
intervenciones de tipo preventivo como es el caso de la asociación
PROMECO68 sobre planificación e intervención para la prevención. Promeco
desarrolló acciones de intervención primaria en el campo de la drogadicción y
de la violencia juvenil, promoviendo iniciativas para la calidad de vida de la
juventud en las escuelas y en otros contextos. El objetivo general es favorecer
la mejora comportamental y el estilo de vida de la gente joven, con el propósito
de prevenir factores de riesgo, a través de aspectos como las aptitudes de
análisis y elección, el sentido crítico, la autonomía, la responsabilidad y la
comunicación interpersonal efectiva. Algunos de los servicios más destacados
de trabajo desde esta asociación, que van dirigidos tanto al alumnado mayor de
11 años como al profesorado, familias y otros agentes profesionales
implicados, recogen básicamente aspectos de prevención, donde la formación
del profesorado se reitera como un elemento clave en esta intervención
preventiva. Dichos servicios son los siguientes:

Formación y sensibilización del profesorado, familias y otros agentes
implicados en temas diversos

Información de temas de interés para el proyecto

Planificación de intervenciones de prevención

Profundización en temas de dificultades juveniles en las escuelas y otros
contextos

Asesoramiento en las intervenciones directas
67
Decretos 416, 417, 420 de 1974
PROMECO se creó en 1993 desde una convención entre AUSL de Ferrara (servicio para la
drogadicción), Comunes de Ferrara (Servicio de Asesoramiento a las intervenciones sociales y
de salud).
68
213
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

Facilitación de documentación y materiales populares de otras experiencias
realizadas
Finalmente, otro aspecto desatracado de algunos programas y servicios
dedicados a la superación o prevención de la violencia escolar, es su
profundización en el contexto familiar. En este sentido, la asociación SIMEF 69
se propone cuatro objetivos básicos: promover y coordinar la actividad
profesional de la mediación familiar, indicar los objetivos del proceso formativo
del profesional en mediación, coordinar la actividad formativa en el ámbito de la
mediación familiar, promover convenios, seminarios, debates, investigación,
publicaciones y otras iniciativas para la difusión de la mediación familiar.
69
SIMEF es una sociedad italiana de Mediación Familiar (Società Italiana di Mediazione
Familiare)
214
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4. MARCO ESCOLAR INSTITUCIONAL
4.1 INSTITUCIONES Y VIOLENCIA ESCOLAR
Desde estudios comparativos entre las diversas etapas educativas y la
incidencia de la violencia escolar, se llega a conclusiones muy similares.
Comparando las escuelas elementales y las de secundaria media, se
evidencian ciertas diferencias significativas en lo que concierne a la frecuencia
de las acciones violentas. Mientras en las escuelas de primaria destacan
estadísticamente, las agresiones orales y de ataque psicológico, en los centros
de la secundaria media las acciones de vandalismo, chantaje y acoso sexual
son las que se manifiestan con mayor frecuencia.
Por otra parte, desde estudios comparativos entre las escuelas rurales y
urbanas, se ha evidenciado escasas diferencias significativas. En este sentido,
parece ser que las acciones violentas orales y sexuales se dan con mayor
frecuencia en el contexto urbano respecto al rural.
4.2 REGULACIÓN INTERNA DEL CENTRO ESCOLAR
RÉGIMEN DE SANCIONES
Los centros educativos, en general se basan comúnmente en el artículo 4 del
estatuto70. Partiendo de esta regulación como punto de partida, cada centro
educativo tiene sus normativas propias de actuación, según sus experiencias y
prácticas escolares.

De este modo, hay centros71 que basan el régimen de sanciones disciplinarias
según la gravedad del suceso, distinguiendo entre sanciones privadas o en el
aula, y expulsión de hasta 15 días máximo. En el primer caso, se sitúa la
observación del profesorado de alguna falta de los deberes y responsabilidades
del alumnado, negligencia habitual, absentismo injustificado,… Mientras que
respecto a la expulsión del alumnado, ésta acontece cuando se altera
profundamente el funcionamiento regular de la escuela. Desde otros centros
escolares se manifiestan indicadores mucho más generales como “la falta de
cumplimiento de deberes relativos a la escolarización, socialización y al respeto
del ambiente pueden dar lugar a sanciones y procedimientos disciplinarios”
(Consejo de Institutos, 1999). Desde otras perspectivas se clarifica más el tipo
de actuación, que los criterios o indicadores, que se resumen en muchos casos
en según la gravedad del suceso. Por ejemplo, desde el Instituto técnico estatal
comercial se distinguen diversas actuaciones como: expulsión del aula,
comunicar esos comportamientos al Coordinador de clase, comunicarlo al
Presidente o colaborador o convocar al Consejo de clase. Por otra parte, hay
centros que especifican algunos aspectos como el llegar tarde a clase un
determinado número de veces da lugar a una sanción concreta, dejando otros
aspectos más abiertos.
70
71
Artículo 4 (Disciplina) del D.P.R. 249/98
Por ejemplo: Instituto técnico comercial estatal Blaise Pascal.
215
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Muchos centros constituyen órganos colegiados internos72 del centro escolar,
tal como se recoge en el artículo 5 coma 2. En estos órganos se representan
profesorado y alumnado que se eligen desde el Consejo del Instituto. Sus
objetivos básicos son favorecer un clima colaborativo y de responsabilidad que
examine los recursos del alumnado antes de transcurrir los 15 días de la
comunicación de la sanción. Ante las decisiones del Consejo, el siguiente
recurso es el Consejo Escolar Provincial.
Respecto al proceso de Sanción, desde el Consejo de Institutos73 se propone el
itinerario siguiente:
1- El profesorado y la dirección actúan para la prevención y gestión del
conflicto, favoreciendo la conciliación de las partes y la comprensión del
fenómeno.
2- El profesorado y la dirección sancionan verbalmente o por escrito
3- El profesorado de forma clara y contextual explica a coordinador el
comportamiento inadecuado continuo y sistemático del alumno
4- El coordinador promueve un encuentro con el alumno y familia para
estipular y acordar un Pacto Formativo donde se especifique claramente:
las personas implicadas, las finalidades del pacto, el comportamiento
negativo y los aspectos positivos a reforzar, las opiniones y expectativas del
alumno y familia, las estrategias que cada uno asume y el tiempo de
dedicación.
5- El coordinador comunica los sucesos a la Dirección para la actuación del
Consejo ordinario o extraordinario en la discusión del caso y la asunción del
procedimiento disciplinario. Ante los resultados se informa a la familia sobre
el recurso dentro de los 30 días siguientes.
6- En caso de violencia u ofensa grave a la dignidad de las personas se abre
un procedimiento de emergencia que asume la Dirección, basado en la
expulsión provisional con una inmediata comunicación al profesorado. Se
convoca una sesión extraordinaria del Consejo de Clase.
7- La Dirección asume el procedimiento de urgencia para garantizar la
reparación de los daños y el cumplimiento de los compromisos.
8- La Dirección asume el procedimiento de exclusión ante actividades festivas,
deportivas y espectáculos. Esta exclusión puede anularse si algún familiar
se compromete a participar en la actividad programada.
Desde algunos centros se especifican algunas aclaraciones en el proceso de
sanción, que en parte recogen la filosofía de disciplina marcada por la ley
italiana. Algunas de estas especificaciones, recogidas desde distintas
propuestas escolares, son las siguientes:

Ningún estudiante puede ser sancionado disciplinariamente de ningún tipo,
sin ser invitado previamente a exponer sus razones y justificaciones.

Se asume la comunicación escrita al alumno y a la familia sobre la
infracción, indicando con claridad y razonamiento qué ha determinado tal
sanción.

El consejo de clase puede pedir al alumno el desarrollo de actividades de
estudio para la reflexión de la falta cometida, actividades útiles para la
comunidad escolar, o la expulsión de un máximo de 15 días.
72
73
Ogano di Garanzia
Reglamento de Instituto deliberado 19-10-1999 por el Consejo de Instituto (deliberación n.35)
216
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

El alumno puede explicar sus razones acompañado de testigos o de
personas de su confianza.
ORGANIZACIÓN DE DERECHOS Y DEBERES
Los derechos y deberes del alumnado están regulados en Secundaria
básicamente desde el “Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola
secondaria”74, así como en las aplicaciones de las leyes italianas: ley 241 del 7
de agosto 1990, ley 675 del 31 de agosto de 1996, y el decreto D.P.R.
29/05/98. Aunque es responsabilidad de cada centro escolar y así consta entre
sus funciones, el acuerdo entre la comunidad educativa, asegurar el ejercicio
legal de los individuos y promover el ejercicio de los deberes correspondientes.

Desde algunas regulaciones internas de institutos italianos además se
proponen estas funciones mediante el diálogo que respete las identidades y la
solidaridad, aprendiendo a compartir, respetando valores personales y sociales,
como dimensiones complementarias a la experiencia escolar. El equilibrio de
estas dimensiones implica el diálogo educativo teniendo en cuenta las edades
y los recursos, para la creación de contratos formativos o acuerdos entre el
profesorado, alumnado y familias para explicitar e implicar en la verificación de
las intenciones y obligaciones de cada uno. Desde el Instituto Técnico
Comercial Estatal “Blaise Pascal”, por ejemplo, se sostiene que el cumplimiento
de la normativa estatal en materia de derechos y obligaciones debe contribuir a
crear una esfera de convivencia que favorezca un clima de cohesión y la
organización y realización de la actividad didáctica sostenida desde la
participación de todos los componentes de la escuela.
Al margen de las aportaciones que puede ofrecer la organización de derechos
y deberes del alumnado y su relación con la disciplina, cada centro educativo
concreta dichos derechos y obligaciones según su contexto. En este sentido,
desde el Consejo de Institutos75 (1999) se concretan los siguientes derechos
para el alumnado:

A ser escuchado y comprendido por el profesorado

A ser respetado por los compañeros y por el profesorado, la identidad y
dignidad humana, social, cultural y religiosa

Vivir sereno y tranquilo en un clima de cooperación

Expresar libremente las propias opiniones

Expresar las propias razones y puntos de vista, particularmente en las
confrontaciones donde se den sanciones

Proponer de convertir una sanción con la reparación del daño

Ser informado de las normas y decisiones

Ser consultado antes de decidir cambiar aspectos relevantes de la
organización escolar

Valorar la calidad del servicio de modo general mediante cuestionarios u
otro instrumento, en relación a la actividad curricular, integradora, al
ambiente y organización

Ser evaluado transparentemente para favorecer la adquisición de
capacidades de autoevaluación
Estatuto aprobado en el Colegio de Docentes y del Consejo de Instituto según la “Carta dei
Servizi Scolastici” G.U. n.138 del 15/06/1995
75 Deliberación n. 35
74
217
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa








Ser libre de escoger la actividad optativa ofertada por la escuela, según sus
disponibilidades y recursos
Participar asociativamente en asambleas de clase, comités del instituto, etc.
Participar activa y responsablemente en la organización didáctica cotidiana
y a las iniciativas escolares
Ser ayudado en el desarrollo de las propias capacidades y actitudes
Ser ayudado, bajo el principio de solidaridad, por los compañeros y
profesorado en caso de dificultad de aprendizaje, mediante formas de
tutorización e intervención de recuperación
Ser ayudado, en colaboración con los Servicios Sociales de la Comunidad,
en caso de situaciones de desventaja familiar o socio económico
Ser ayudado, en colaboración con los Servicios Materno - Infantiles del
Distrito Sanitario ASL 1, en caso de dificultades psico – físicas para recibir
asistencia psicológica
Vivir en un ambiente escolar acogedor y favorable para el ejercicio de la
actividad educativa y didáctica de calidad.
Desde diversos centros educativos se concretan o se recogen estos aspectos
relacionándolos con los deberes, obligaciones o responsabilidades del
alumnado. Desde el Instituto Técnico Estatal, por ejemplo, se resumen los
derechos del alumnado en los siguientes nueve aspectos:

Evaluación transparente

Información adecuada sobre decisiones y normativa que regulan la vida
escolar

Derecho a la intimidad

Respeto desde la escuela a toda la comunidad educativa

Participación activa y responsable en la vida escolar

Libre asociacionismo y utilización de espacios disponibles

Respeto de la vida cultural y religiosa de la comunidad de pertenencia

Servicio de recuperación en situaciones de desventaja

Instrumentación tecnológica avanzada
Por otra parte, estos derechos se complementan con una serie de deberes
propio del alumnado que garanticen la convivencia y respeto de los derechos y
libertades:

Frecuentar el curso de estudio con regularidad, respetando el horario de
inicio y final76

Respeto al personal de la escuela y compañeros, mediante un
comportamiento correcto y coherente con la regulación de la convivencia
respetuosa

Responsabilidad de crear un ambiente escolar acogedor, como factor
importante de calidad de la vida del instituto
Por otro lado, desde el instituto Blaise Pascal se profundiza además en el
aspecto del respeto a las personas y del ambiente escolar, como un factor de
especial importancia entre las obligaciones. Concretamente, se mantienen
aspectos como la conservación del local, del material didáctico, mantener el
76
Según el título IV del Reglamento del Instituto
218
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
orden y la limpieza del local, evitando tirar papeles y utilizando de modo
correcto los materiales e instrumentos escolares.
Por otra parte, desde perspectivas más amplias, se concreta la organización de
derechos y obligaciones no sólo del alumnado, sino de otros agentes
implicados en el proceso educativo, como son el profesorado y las familias. En
este sentido, desde el Instituto Superior S. Carlo Borromeo77 se sostiene esta
distinción, declarando las obligaciones del profesorado hacia el alumnado, sin
hacer mención alguna respecto a las familias; se expresan en los siguientes
términos: definir e ilustrar los objetivos cognitivos y formativos, crear un clima
de confianza, organizar el trabajo, respetar el ritmo de aprendizaje, explicitar
criterios y modalidad de evaluación, corregir e informar de resultados de
examen en un máximo de diez días desde su realización, permitir la visión de la
prueba por parte de la familia, organizar la recuperación, programar
coherentemente la actividad didáctica e iniciativas extracurriculares, expresar
claramente qué se debe aprender, controlar la capacidad de comprensión,
activar procedimientos de feed - back para asegurar el éxito, someter al
alumnado regularmente a verificación para mejorar sus comportamientos y
aprendizajes, establecer y mantener estrategias de relación.
Por otra parte, se hace mención a los derechos y deberes del alumnado
centrándose básicamente en aspectos muy similares a otros centros
educativos: derecho a una buena calidad de enseñanza; a la propia libertad en
maduración humana, cultural e intelectual; educación basada en la libertad,
pluralismo, solidaridad, convivencia democrática, tolerancia cultural y respeto a
la religión individual; prestaciones disciplinarias, metodológicas, didácticas y
psicopedagógicas; intimidad a aspectos personales; valoración correcta y
transparente; y derecho a disponer de información de carácter asociativo,
recreativo, socio cultural y deportivo. Coherentemente, se distinguen las
obligaciones o deberes para el alumnado, desde aspectos muy amplios de
participación o la no discriminación, hasta aspectos muy concretos del
funcionamiento del centro, como el fumar o la comunicación. Concretamente,
se hace referencia a las siguientes obligaciones: participación activa en clase;
respeto de los horarios; respeto a objetos, personas y ambiente; utilizar un
lenguaje adecuado; permanecer en el aula durante los cambios de clase; no
fumar en el entorno escolar; comunicación no verbal adecuada; y la
participación a la formación de una sociedad escolar no discriminatoria,
respetuosa con los derechos humanos.
Finalmente, se señalan los derechos de las familias, aunque es curioso que no
se señalen ni los derechos del profesorado ni las obligaciones de las familias.
En este sentido, básicamente se recogen cuatro aspectos relativos a los
derechos de padres y madres respecto a su relación con el centro educativo:
sobre el conocimiento de la oferta formativa del centro, sobre la participación
en la vida escolar, sobre su comunicación semestral individual y colectiva, y
sobre el conocimiento de las valoraciones de las pruebas y evaluaciones.

MANTENIMIENTO DEL CONTROL
Instituto Superiore Statale Ragioneria – Perito Industriale. Modulo Integrato con F.P. (Obbligo
Scol.) San Carlo Borromeo en Arona, Código Fiscal: 81003920030
77
219
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Para el mantenimiento del control en los centros educativos escolares, las
regulaciones básicas están trabajadas desde el Consejo de Institutos (d. 35,
19-10-1999), básicamente ante cinco situaciones básicas: entradas al centro, el
cambio de clases, salidas del centro, puntualidad, y comportamiento.
Respecto a la entrada al centro educativo, se respeta la puntualidad con una
tolerancia registrada de 10 minutos de retraso, para garantizar el desarrollo de
las lecciones sin disturbios.
Por otra parte, los intervalos entre el cambio de asignatura se prevé una parada
para el almuerzo de acuerdo con el profesorado, permaneciendo en espacios
de recreo, sin estar en otras aulas sin permiso expreso.
Respecto a las salidas del centro educativo se regula el orden por filas,
manteniendo la distancia apropiada y acompañados por el profesorado hasta la
salida. Para salidas eventuales anticipadas del alumnado por cuestiones
particulares como asambleas, sindicales,… del profesorado se debe comunicar
con tiempo a la familia, y buscar sustituciones o vigilancia. Ante situaciones
extraordinarias del alumnado se debe presentar justificante firmado por los
padres: ante falsificación de firmas se somete a sanción disciplinaria. Ante el
absentismo de más de 5 días, se debe presentar justificante médico.
Por otra parte, respecto a la puntualidad se regula la importancia del respeto
del horario tanto por parte del alumnado como en los encuentros con las
familias.
Finalmente otros aspectos comportamentales a controlar son el hecho de traer
el material escolar necesario como libros, cuadernos y otros materiales de uso
escolar para la educación técnica o artística, así como aquello necesario para
la educación física. También se regulan las tareas a desarrollar desde la
escuela o desde casa; en el caso de estas últimas no deben ser superiores a
dos horas cotidianas, aunque tampoco inferiores, ya que se entienden como
indispensables para la reflexión individual necesaria para el conocimiento.
Desde los centros educativos concretos se desarrollan, amplían y adecuan
estos aspectos a su contexto concreto. Desde algunas regulaciones internas de
centros se resumen estos aspectos en cuestiones básicas de control cotidiano,
como la entrada del alumnado, el diálogo con las familias, la asistencia del
alumnado, o la reflexión sobre el proyecto profesional de la juventud. En
general, los centros educativos de secundaria se mantienen unos contextos de
control muy similares, que podemos resumir de modo genérico en los
siguientes aspectos:

Justificación de absentismo

Retrasos

Salidas anticipadas

Material Escolar necesario

La hora de Religión

Intervalos entre clases

Fumar

Salidas del centro
220
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa

Uso del aula especial y otros recursos escolares
Concretamente, desde el instituto Blaise Pascal se profundiza en los siguientes
ocho aspectos: durante la clase, justificaciones de absentismo, retrasos,
salidas anticipadas, salidas y entradas fuera del horario establecido, salida en
la hora de religión, fumar y normas para el aparcamiento.
Concretamente, durante las clases se regulas aspectos como la
responsabilidad del profesorado y otro personal de respetar el horario y
garantizar la vigilancia del alumnado en las entradas, durante el horario escolar
y salidas del centro. También se regula que la puerta de entrada y salida del
centro debe permanecer cerrada durante el horario escolar, siendo controlada
por un agente escolar, que vigile la entrada de personas ajenas al centro o de
padres que tengan reuniones, etc. Del mismo modo, el profesorado tendrá la
responsabilidad de vigilar sus propios alumnos tal como indica el Reglamento
del Instituto, tanto en el aula, como pasillos u otras zonas del recinto escolar, a
través de la colaboración de los diversos agentes escolares.
Por otra parte, las justificaciones de absentismo deben ser por escrito y
firmados por parte de padre o madre del alumnado menor de edad. El
profesorado de primera hora, deberá registrar las justificaciones, controlando la
regularidad y la conformidad a la normativa (por ejemplo, justificante médico en
absentismos superiores a 5 días). Ante absentismos prolongados o irregulares
se avisará a la familia y se dará parte del comportamiento del alumnado al
Consejo de Clase que valorará la intervención oportuna. Ante absentismos
superiores a 5 días, la familia deberá comparecer ante la dirección a justificar
globalmente el caso.
Respecto a los retrasos en la entrada al centro escolar, no se admitirán
alumnos después de 25 minutos de retraso (salvo situaciones particulares
como dificultades en el medio de transporte, dificultades en las carreteras por
mal tiempo…), teniendo que asistir a la siguiente clase o bien bajo la valoración
de la Dirección sobre la justificación del retraso. Ante retrasos en la segunda y
tercera hora deberán ir acompañados de justificantes y de algún miembro de la
familia.
Por otra parte, la salida anticipada deberá estar documentada por la familia y
consentida por la dirección del centro, y bajo la presencia de los padres. Dicha
salida estará presente en el registro de clase.
En general, las salidas y entradas fuera del horario habitual se admiten en un
máximo de tres por cuatrimestre, aunque eventualmente puede ser flexible
según las situaciones particulares analizadas caso por caso, por la dirección.
Concretamente, para el alumnado que no desee la enseñanza de la religión y
opte por la salida del centro, no puede permanecer en el recinto escolar ni en
las zonas adyacentes como el bar, o el área de recreo.
Las leyes italianas actuales prohiben el fumar en todo el recinto local escolar,
así que tanto el alumnado como profesorado, agentes educativos, familias y el
221
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
resto de personal del centro deben respetar tal normativa para la prevención
sanitaria y respeto de la organización escolar.
Finalmente, también se regulan las normas del aparcamiento de bicicletas y
motocicletas del alumnado.
PROGRAMAS DE PREVENCIÓN Y/O GESTIÓN DEL CONFLICTO
La existencia de programas de prevención y gestión del conflicto desde la
regulación interna de los centros escolares, se evidencia básicamente desde la
regulación común manifestada en el Consejo de Institutos, deliberación n.35
del 19-10-99, donde se hace mención del ICPS78 como método eficaz adaptado
a la escuela italiana de Carlo Ricci y otros centros. La base de este programa
de intervención es el promover la actividad educativa y didáctica a partir de dos
ejes claves: aptitudes de generar soluciones alternativas y las aptitudes de
pensar consecuentemente. Respecto a generar soluciones alternativas, se
sostiene como una persona culturalmente competente se caracteriza por
disponer de estrategias de resolución de conflictos. Por otra parte, pensar
consecuentemente, significa el razonamiento en términos de causa – efecto,
valoración de las consecuencias de los actos, etc.

Desde otras propuestas escolares, se señalan programas dirigidos a mejorar
aspectos preventivos como el desarrollo infantil, desarrollo del lenguaje,
aprender a recordar y a olvidar, salud y comportamiento, psicoterapia, espacios
para la búsqueda de la paz, nuevos horizontes, o la conciliación con el opuesto.
Un aspecto específico digno de mención especial, desarrollado desde algunas
iniciativas escolares es la prevención e intervención en el fenómeno de la
Mafia79. Este programa se centra en el fenómeno mafioso, eliminando
estereotipos para dar lugar a un curso de educación de la Legalidad
(Educazione alla legalità).
PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO
La participación del alumnado en los centros es un aspecto que como ya se ha
podido evidenciar se regula desde la propia legislación sobre la convivencia en
los centros, y concretamente corresponde a aspectos desarrollados desde los
derechos del alumnado. Al mismo tiempo, se hace una mención especial a los
aspectos de participación del alumnado desde el Consejo de Institutos
(deliberación n.35 del 19-10-99). Básicamente, desde esta regulación se
especifican y se definen dos órganos de participación básicos para el
alumnado: la Asamblea de Clase y el Comité del Instituto del alumnado.

Desde la Asamblea de Clase se representa al alumnado por mayoría y a dos
alumnos por clase, que se coordinan con el profesorado una vez al mes, en
sesiones de aproximadamente una hora o dos horas cada dos meses. Se
preside por un profesor que hace de representante y otro de secretario, y se
trata todo tema relacionado con la vida escolar. La Asamblea elige cada año,
78
I.C.P.S. (International Cognitive Problem Solving) de Spivack y Shure (1985)
Iniciativa llamada Lezioni di mafia. Su origen se enmarca en mayo de 1993, en el primer
aniversario de la matanza de Capaci, momento conmovedor donde intervino el doctor S.
Borsellino, hermano del magistrado asesinado.
79
222
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
dos representantes (una alumna y un alumno) con voto secreto dando dos
preferencias (femenina y masculina).
Por otra parte, desde el Comité de Instituto80 los representantes de clase se
reúnen en asamblea constituyendo el Comité del Instituto, donde se escucha y
discute el discurso de programación del alumnado candidato a la presidencia.
Se elige un Presidente y un vicepresidente, y el presidente elige un secretario y
dos tesoreros entre los representantes de clase. El Comité se reúne por
convocación escrita del Presidente o de la Dirección del Instituto sólo cada dos
meses, con excepción de urgencias ante vandalismos o actos violentos graves.
Desde el centro escolar se promueve la participación del alumnado por varias
razones como la superación de la selección de representantes de clase,
haciendo invisible al resto del grupo, superar la timidez de hablar en público,
preparar la transición a la escolaridad superior donde los organismos de
participación son previstos por ley, y educar en la reivindicación de los propios
derechos, partiendo de los deberes, mediante la educación en la
responsabilidad.
Desde otras aproximaciones es destacable la participación del alumnado no
sólo a través de órganos de representación, sino en el propio proceso de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el Instituto Blaise Pascal propone la
creación del Contrato Formativo, como instrumento para potenciar el desarrollo
del rol activo del alumnado en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En este
contrato, el docente estipula con la clase la programación de un contrato
formativo adquirido por los representantes de clase. El contenido disciplinario
seleccionado en relación con las finalidades y objetivos a alcanzar, respetando
los ritmos de aprendizaje y estableciendo la metodología didáctica, teniendo
como punto de partida la centralidad del estudiante y de sus procesos
cognitivos. Para controlar sistemáticamente la eficacia de la acción didáctica y
docente, se reconoce al alumnado el derecho a una evaluación transparente,
programando procedimientos específicos de verificación para activar al mismo
tiempo, procesos de autoevaluación que favorezcan mejorar el propio
rendimiento. Desde esta perspectiva, el criterio que orienta tales actividades
participativas es la comunicación, entendida como práctica del diálogo,
creación de ocasiones de participación, y la colaboración en las dimensiones
organizativa y directiva de la vida escolar, según las indicaciones del artículo 2
coma 4 de los estatutos81.
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
Otro aspecto de la participación importante y que también se encuentra
regulado desde el Consejo de Institutos (1999) es la participación de padres y
madres en el entorno escolar de sus hijas e hijos. En este sentido, se regulan
tres aspectos básicos de participación: las capacidades de los padres, la
información de las familias, y el acceso a documentación.

Desde esta perspectiva, se considera a las familias con la capacidad de
informarse periódicamente sobre la vida escolar de sus hijos, participando en
80
81
Comitato di Instituto degli Alunni
DPR 29 de mayo 1998 “Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria”
223
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
los tres encuentros programados de Asamblea: primer mes de octubre para la
discusión del proyecto de clase y elecciones de representantes; en el mes de
febrero para la lectura del registro del primer cuatrimestre; y en el mes de junio
para la lectura de los resultados finales. Al final del Consejo puede
entrevistarse con el profesorado, y si se desea puede acordarse un encuentro
individual. Desde estos encuentros se capacita a las familias para controlar, así
como para colaborar con la escuela. En este sentido, se controla: la regularidad
de asistencia de sus hijos, consultando el libro de justificaciones y certificados
médicos; la puntualidad y la diligencia en el material didáctico y realización de
tareas escolares en casa. Por otra parte, la colaboración de la familia con el
centro educativo se concreta desde: la participación en las actividades a su
alcance como las elecciones, los espectáculos, exposiciones…; asumiendo un
papel abierto al diálogo y a solucionar el problema, en caso de conflicto entre
alumnos o entre alumnado – profesorado; facilitando al profesorado toda la
información útil para una mejor comprensión de los hijos, a nivel de aptitudes,
intereses, aspectos del carácter…; aprobando la participación de sus hijos en
las actividades festivas de valor formativo, para las cuales la escuela dispone
de modestos recursos para familias con dificultades económicas; y finalmente,
se promociona la colaboración y participación de la familia con el centro
educativo mediante la búsqueda de responsabilidades ante un hecho violento.
Por otra parte, el proceso de información de la familia es un aspecto a regular
desde esta deliberación. En este sentido, se informa de cualquier variación en
el horario normal docente en actividades obligadas (museos, exposiciones…)
ya que son parte del programa didáctico. Por su parte la familia está obligada a
informar a la escuela sobre las posibles alergias o enfermedades que sufre el
alumnado para situaciones de emergencia.
Finalmente, el tercer aspecto regulado desde el Consejo es el derecho al
acceso a la información de carácter didáctico82 por parte de las familias. La
información de los diferentes reglamentos, documentos y evaluaciones del
alumnado, presentes en el centro educativo pueden ser consultados por
aquellas familias que lo deseen, en Secretaría 83 desde la página web del
centro.
Desde las concreciones de estos aspectos en los diversos centros educativos,
se dan unos aspectos generales comunes en la mayoría de las regulaciones
internas de los centros, como son la importancia de la implicación de las
familias en las actividades escolares de diferente grado y orden; la importancia
de una mayor consciencia de las características del papel del profesorado; así
como del desarrollo de actitudes de confianza hacia la escuela.
Concretamente, desde el Instituto Blaise Pascal se regula respecto a la
participación de la familia en el centro educativo, dos aspectos básicos: la
relación colaborativa y la asamblea de estudiantes y padres. Respecto al
primer aspecto señalado, desde el centro se propone establecer una relación
estrecha y colaborativa con la familia que facilita la información respecto a sus
hijos. Las conversaciones con el profesorado de una hora semanal, según un
82
83
Regolamento Integrale, Carta dei Servizi, Documento di Valutazione dei Rischi
Mediante la contribución de ₤100 por folio.
224
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
calendario semanal es enviado a todas las familias. En el primer cuatrimestre,
en octubre, se da un primer encuentro con las familias para la presentación del
plan de trabajo y para el conocimiento mutuo con el profesorado. En noviembre
y abril se desarrolla el Consejo de Clase, abierto a todas las familias, para
valorar la situación disciplinaria y formativa y la situación escolar en general. En
diciembre se envía a cada familia un informe de mitad del cuatrimestre con las
valoraciones del alumnado y la disciplina. Haciendo referencia al otro aspecto
regulado internamente desde el centro, las asambleas, se establece la
democracia interna para los componentes de la Asamblea: estudiantes, padres,
personal docente y no docente. Todos ellos tienen el derecho de reunirse en
asamblea en un local del instituto según previo acuerdo con la Dirección. La
participación democrática que se favorece desde la Asamblea tiene el objetivo
básico de profundizar en problemáticas de la escuela, para el logro de la
formación cultural y civil. Para utilizar este recurso de participación para el
alumnado, pero también para las familias, se regulan los siguientes aspectos:

Se garantiza la libertad de opinión y expresión.

No se permiten reuniones o manifestaciones propagandísticas políticas, o
de fomento de la violencia de grupo o individual, enmascarada o abierta.

El tiempo de reunión está regulado según las disposiciones previstas en el
decreto n.416, artículo 43. No siendo posible el desarrollo de Asambleas en
el Instituto por razones logísticas, ni asambleas de delegados o de clase
paralelas.

Los componentes de la escuela y familias pueden reunirse también en
reuniones comunes.

El orden de las asambleas deben ser avisadas con tres días de antelación
como mínimo para garantizar la difusión de la información y la preparación
de los participantes.
Desde otras aplicaciones se da una mayor importancia a aspectos como el
acceso al centro escolar, los informes de información y la comunicación
escuela- familia, como aspectos claves para garantizar la participación de
madres y padres en el centro escolar de sus hijos. En este sentido, la escuela
permanece abierta por las tardes con la presencia de profesorado y personal
auxiliar. Las familias, con previo acuerdo con la Dirección tienen derecho a
reunirse en los locales del Instituto para organizar actividades para el buen
funcionamiento de la escuela. Las reuniones individuales con el profesorado se
desarrollan semanalmente según un horario distribuido, en el que
trimestralmente se ofrecen informes de seguimiento y evaluación del alumnado.
Finalmente, se regula la comunicación de la escuela – familia mediante dos
registros del alumno (personales sobre absentismo, retrasos y permisos…) y
mediante circulares sobre valoraciones generales y comunicaciones personales
sobre procedimientos disciplinarios.
4.3 RELACIONES DE LA INSTITUCIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS
225
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Desde las regulaciones internas de los centros educativos, diversas son las
menciones de coordinación con servicios externos al propio centro escolar.
Concretamente se hace mención de los servicios médicos, servicios policiales y
los servicios sociales, mayoritariamente en situaciones de emergencia extrema,
en situaciones de riesgo muy concretas o situaciones de desventaja familiar o
socio económico (Consejo de Institutos 1999).
Por otra parte, la regulación de la coordinación del centro educativo con
servicios comunitarios relacionados con diversas profesiones de interés para el
alumnado es un aspecto recurrente en la mayoría de los institutos. Desde esta
perspectiva se pretende crear un puente entre la realidad escolar y la laboral,
organizando la participación del alumnado en sus primeros contactos con el
mundo laboral de su entorno, al mismo tiempo que se da la oportunidad de
aplicar aquellos conocimientos adquiridos desde el contexto escolar. En
algunas experiencias se han creado incluso Comisiones84 para hacer el
seguimiento de estos contactos.
Por otra parte, desde diversas iniciativas escolares se promueve también la
mejora de las relaciones entre el centro educativo con los servicios y
asociaciones activas de la comunidad, para favorecer la participación
responsable del alumnado en su entorno más inmediato.
Aunque todas estas colaboraciones se encuentran en un nivel preventivo para
promocionar la calidad de la enseñanza en general; desde otras iniciativas se
hace una mención especial sobre la conexión entre este tipo de colaboraciones
y la prevención del fenómeno de la violencia escolar. Concretamente, se hace
mención desde diversas perspectivas a que el éxito en la coordinación entre
grupos multidisciplinares integrados de diversos profesionales en el campo
educativo, de agentes de servicios sociales y voluntariado, promueven una
integración de recursos útil en términos de prevención y reducción del
fenómeno de la violencia escolar.
4.4 RESPUESTAS A CONFLICTOS DE CARÁCTER CULTURAL
Desde el gobierno italiano se promueve la integración de los menores de edad
extranjeros o inmigrantes, desde la política de la inmigración y del extranjero85.
Se pretende una mayor integración escolar de la infancia inmigrante a través
de: La obligatoriedad escolar; las adaptaciones de los programas curriculares;
las intervenciones individualizadas o en grupo para la superación de
dificultades particulares; y el desarrollo en la escuela de la educación atenta a
la multiculturalidad
En este sentido, desde las políticas gubernamentales se pretende promocionar
toda iniciativa de formación conjunta del personal de Servicios Sociales,
Sanitarios, Educativos y Escolares para la integración de los niños extranjeros.
Para ello, se tienen como objetivos básicos:
84
85
Comissione scuola - lavoro
Politica dell’immigrazione e degli stranieri
226
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa






Reducir lo máximo posible el problema lingüístico y cultural, a través de la
enseñanza de la cultura y lengua italiana.
Dotar a la escuela de figuras profesionales de acogida e inserción de los
niños y niñas extranjeros y gitanos; coordinar proyectos y valorar su
aplicación; y organizar de modo eficaz y eficiente las intervenciones a favor
de la inserción y promoción de actitudes favorables a la integración.
Favorecer la inserción del menor a través del refuerzo y la utilización de la
figura del mediador cultural.
Proveer para las niñas y niños un refuerzo para el aprendizaje de la lengua
italiana en el primer año de inserción escolar para no comprometer el éxito
escolar, y durante un tiempo, promover la traducción en la lengua familiar
para las principales comunicaciones escuela – familia.
Promover la adopción de materiales didácticos que respondan a las
necesidades concretas dadas las condiciones y situaciones diversas.
Crear contextos positivos a cerca de la acogida de la diferencia desde la
perspectiva de la integración, con especial atención a los aspectos de
ambiente y clima.
El gobierno respecto a la integración del alumnado inmigrante, solicita a las
instituciones escolares estar al servicio: por una parte de facilitar el acceso a la
escolaridad y por la otra de realizar su integración social, escolar de estos
niños y niñas, a través de la predisposición positiva al encuentro con niñas y
niños italianos, en actividades comunes recreativas y culturales.
Por otra parte, desde la política de inmigración gubernamental italiana, también
se regula la situación del menor extranjero en procesos judiciales. En este
sentido, desde el Ministerio de Justicia italiano se propone:

Desarrollar la presencia del mediador cultural en las prisiones de menores
para consentir el desarrollo de las actividades de estudio, aprendizaje y
formación profesional.

Facilitar familias o estructuras dispuestas a acoger a los jóvenes en
procesos penales, para asegurar la posibilidad de beneficiarse de medidas
alternativas a la prisión.

Desarrollar instrumentos para la inserción, después del presidio, de esta
juventud en el sistema escolar, laboral, familiar o en otras estructuras
educativas de acogida.

Promover una formación específica y de refuerzo de los agentes
penitenciarios, ya que el menor extranjero en presidio presenta una
problemática particular.
En el marco escolar, propiamente, desde el propio Reglamento de Institutos, en
su deliberación n. 35 de 19-10-99, también se insiste en los procesos de
integración y diferenciación. Desde este contexto, se hace referencia a las
funciones escolares de integración de estilo de vida y aprendizaje, de identidad
personal y cultural del alumnado de grupos sociales y culturales diversos, con
el objetivo no de anular la propia personalidad y referencias culturales de
pertenencia, sino de apoyarlas y superar situaciones de posible de riesgo.
227
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
En este sentido, proyectos como los de UNICEF86 promueven intercambios
culturales que favorecen una escuela italiana intercultural. Desde esta iniciativa
se puso en contacto dos escuelas, una de Turín y la otra de Marruecos,
creando un pequeño centro cultural árabo-italiano para la infancia en la
comunidad escolar.
4.5 ASPECTOS DESTACABLES DE LA VIOLENCIA PRODUCIDA EN EL CENTRO
En los centros escolares italianos destacan desde las denuncias y documentos
públicos, los actos violentos, vandálicos o agresiones protagonizados por el
alumnado como agente de los hechos. En ningún documento o denuncia de las
trabajadas se hace mención alguna de otras posibilidades. En este sentido, a
nivel general se manifiestas actos violentos contra la institución educativa y
contra el profesorado, como los daños a coches, hurtos, amenazas telefónicas,
ataques orales violentos, acoso sexual, ataques físicos directos, calumnias…
Pero la violencia que se manifiesta con mayor preocupación y frecuencia es la
violencia que se da entre el alumnado.
A nivel general, se denuncia como violencia contra la institución escolar toda
ofensa contra la dignidad humana de las personas o la violencia contra los
objetos materiales del centro escolar. Respecto a la violencia contra la dignidad
humana, algunas de las acciones que más se denuncian son los insultos a
compañeros, profesores y familiares de compañeros; amenazar al compañeros,
profesorado u otros agentes docentes y no docentes, dentro del centro escolar
o en sus alrededores; y lanzar objetos a través de la ventana. Por violencia
contra los objetos materiales, o vandalismo, se denuncian variedad de
fenómenos desde la pintada de paredes hasta la provocación de incendios en
la escuela. Este tipo de violencia contempla la voluntad de dañar
deliberadamente o destruir el material didáctico y/o partes de los edificios
escolares. Las acciones vandálicas y pirómanas como hemos visto, también se
incluyen en este tipo de violencia.
La violencia contra el profesorado se basa mayoritariamente en los insultos,
ofensas y amenazas, aunque raramente son el objeto de las agresiones del
alumnado que mayoritariamente actúa contra objetos institucionales o entre el
alumnado. No obstante desde artículos periodísticos sensacionalistas también
destacan las agresiones violentas de mayor alcance, incluso llegando a
provocar la muerte del docente.
La violencia entre alumnado es el tipo de violencia que se manifiesta en mayor
medida desde el contexto italiano. Por violencia entre iguales se entiende en
general, todo tipo de acciones violentas como la extorsión de dinero, de ropa y
otros objetos, así como amenazas o coacciones. Los robos y daños personales
también se incluyen cada vez más desde algunas manifestaciones, del mismo
modo que las agresiones sexuales que parecen manifestarse cada vez en
mayor medida.
IIº Forum Internacional sobre la Ciudad “Los amigos de la infancia son de la Infancia”
Octubre 16 en Turín
86
228
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Desde un estudio de 600 alumnos de Zurigo en los años 90, se evidenció que
sólo el 1’85% de los entrevistados declaraba no haber vivido acciones
violentas. Concretamente, mientras el 15% explicaba haber sido al menos una
vez víctima de un acto violento durante el periodo de escolarización, el 7%
admitía el uso de la violencia como mecanismo de presión.
Parece ser, que la forma más habitual de abuso dentro del contexto escolar es
la agresión oral entre compañeros. Desde algunos centros educativos se
manifiesta que casi a diario pueden observarse alumnado insultándose
oralmente (35’3%-33’3% del profesorado entrevistado87), o con gestos o signos
vulgares (20’1%).
En comparación con este tipo de agresiones verbales y no verbales, se
evidencian en menor medida las agresiones sexuales. En las pocas denuncias
desde el contexto educativo, se hace mención al acoso sexual así como al
contacto físico contra el propio deseo. Entre las observaciones del
profesorado88, un 12’8% manifiestan haber observado chicas acosadas por
chicos cada dos meses. Por otra parte, se evidenció una mayor observación
por parte del profesorado de acoso sexual oral (18’7%89). Además de
diferenciar entre el acoso físico y oral, también se evidenciaron diferencias
significativas entre secundaria y primaria, debido a la diferencia de edad.
Por otra parte, se evidencia la preocupación ante la violencia escolar entre el
alumnado, dados los frecuentes y recurrentes estudios, proyectos e
intervenciones pedagógicas en torno a la prevención de la violencia y de
gestión del conflicto entre el alumnado, basándose, muchos de ellos en la
formación del alumnado. En este sentido, destacan múltiples iniciativas de
formación del profesorado, de sensibilización y formación continua de personal
en activo, sensibilización y formación del alumnado adolescente, programas
contra el absentismo y el abandono escolar y métodos de evaluación del
impacto de tales intervenciones respecto a la violencia que se manifiesta en las
escuelas.
4.6 FIGURAS PROFESIONALES PRESENTES EN EL CENTRO
Ante la situación actual del contexto escolar en Italia y conociendo las
regulaciones internas básicas de los centros educativos, cabe preguntarnos de
qué recursos humanos disponen las aulas y las escuelas para afrontar
esta situación. Desde los Estatutos actuales de la escuela Superior Italiana
(Padolecchi 1990) se contemplan las nuevas figuras profesionales para afrontar
la estructura y funciones de la secundaria superior. Se sostiene cómo los
Concretamente desde ciertas observaciones del profesorado se evidenció como el 35’3% del
profesorado manifestaba apreciar violencia oral entre el alumnado casi cada día, mientras que
el 27’1% manifestó que varias veces a la semana; el 25’6% varias veces al mes; el 11’6% cada
dos meses; y sólo el 0’5% manifestó que nunca lo había presenciado. Respecto a los insultos y
a la gestualidad ofensiva, los porcentajes no variaron significativamente.
88 Concretamente, el 12’8% del profesorado manifestó haber presenciado acoso sexual a
chicas cada dos meses; 3’9% manifestó lo mismo pero desde chicas a chicos; y los porcentajes
respectivos restantes manifestaron no haber observado este fenómeno.
89 El 18’7% expresó haber presenciado acoso oral cada dos meses; 4’9% varias veces en un
mes y un 3% varias veces en una semana y/o casi cada día.
87
229
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
cambios socio – educativos en la sociedad (intervención legislativa, los
procedimientos políticos, la actividad de participación en la gestión del centro,
programación y refuerzos, experimentación, integración, orientación y
educación de adultos) han contribuido a determinar una profesionalidad
docente nueva y diversa. Desde esta perspectiva se hace referencia a las
siguientes figuras profesionales:

Formador de formadores, con capacidad de investigación, de organización
de seminarios, cursos y asesoramiento y de coordinación con la actividad
universitaria.

Profesor de refuerzo, especializado para la enseñanza al alumnado
discapacitado.

Educador de adultos, con competencia para la docencia de cursos de 150
horas para conseguir la obligatoriedad escolar.
Además se comentan nuevas funciones como la del profesorado que promueve
actividades de relación entre la escuela y el mundo laboral o aquellos
profesionales que promueven iniciativas experimentales y de innovación
educativa; que aunque tienen su importancia destacada, no se asumen
competencias especialmente nuevas o específicas como para ser considerados
desde los estatutos como nuevos perfiles o nuevas profesiones.
Por otra parte, desde los centros educativos concretos se manifiestan las
figuras profesionales reales que operan en sus centros educativos. En este
sentido, el Instituto Técnico Comercial Estatal “San Carlo Borromeo” destaca
las siguientes figuras profesionales de nueva incorporación, dada la normativa
de la autonomía del centro en la responsabilidad de la toma de decisiones:

Colaborador Vicario: gestión y coordinación de oficina y laboratorio,
responsable prevención y seguridad.

Coordinador Didáctico: Acogida y tutorización del nuevo profesorado,
coordinación y gestión de la actividad extracurricular, coordinación y gestión
de la actividad de continuidad y tutorías con el alumnado con dificultades de
aprendizaje y coordinación con actividades de refuerzo y recuperación.

Coordinador de proyectos formativos en relación con el contexto externo:
escuela-trabajo, post diplomados, visitas y viajes, orientación, actividades
lúdicas y formativas…
230
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
5. PERCEPCIONES DEL PROFESORADO
La visión del profesorado respecto la situación escolar pública o estatal, es en
general bastante crítica. Desde diversas manifestaciones, la protesta del
profesorado parte principalmente sobre la organización escolar, la violencia en
las escuelas y la dificultad de enseñar en estas condiciones. La violencia
escolar junto a una organización que no puede actuar ante ella, son factores
que desde la visión interna del profesorado favorecen el decrecimiento de la
calidad educativa de los centros escolares italianos.
Si nos centramos en las percepciones del profesorado respecto a las
situaciones de violencia escolar, observamos que algunos estudios han
recogido las opiniones de este colectivo profesional docente, en base a
cuestiones de tipos de violencia y la frecuencia en que han sido observadas.
En este sentido, se ha dado respuesta a cuestiones de agresión verbal y acoso
sexual entre el alumnado. Respecto a la agresión verbal se ha distinguido entre
habla agresiva, insulto y gestos o signos vulgares. Concretamente desde
ciertas observaciones del profesorado se evidenció como el 35’3% del
profesorado manifestaba apreciar violencia oral entre el alumnado casi cada
día, mientras que el 27’1% manifestó que varias veces a la semana; el 25’6%
varias veces al mes; el 11’6% cada dos meses; y sólo el 0’5% manifestó que
nunca lo había presenciado. Respecto a los insultos, concretamente, el 33’3%
del profesorado entrevistado contestó haber presenciado casi diariamente
insultos entre el alumnado; el 25’5% varias veces a la semana; el 27’9% varias
veces al mes; el 12’3%, cada dos meses; y el 1’1% nunca. Respecto a los
signos o gestos vulgares se evidenció como un 20’1% casi cada día, 27’6%
varias veces en una semana, 23’6% varias veces en un mes, 24’6% en un par
de meses, y 4% nunca.
Haciendo referencia al acoso sexual, se distingue entre el acoso oral y el
contacto físico no deseado. Concretamente, el 12’8% del profesorado
manifestó haber presenciado acoso sexual físico a chicas cada dos meses;
3’9% manifestó lo mismo pero desde chicas a chicos; y respectivamente un
1’83% y 95’1% describieron no haber observado este fenómeno. En este
sentido, se evidencian diferencias muy significativas del acoso recibido por el
sexo femenino en relación con el masculino. Finalmente, respecto al acoso oral
el 18’7% expresó haber presenciado acoso oral cada dos meses; 4’9% varias
veces en un mes y un 3% varias veces en una semana y/o casi cada día.
Ante estas circunstancias gran parte del profesorado italiano describe su
resentimiento y fomenta la advertencia que la Educación en general, pero
especialmente la Estatal o pública, va definitivamente a la deriva. Uno de los
mayores argumentos, aunque no el único, es el aumento de la violencia
escolar. Aspecto que también se evidencia desde la publicación del profesor
Nicholas Revol90 donde se expresa la violencia diaria en un instituto difícil.
90
Revol, N. “Sale Prof.”, ed. Fixot
231
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6. PERCEPCIONES DEL ALUMNADO
Si la perspectiva del profesorado es crítica respecto a la temática de la
violencia escolar en el contexto italiano, no lo es menos la del propio alumnado.
Desde diferentes páginas web de dominios italianos, se manifiestan las
opiniones del alumnado respecto a la situación que viven en la escuela y
respecto a sus propuestas de mejora. En este sentido, se festejan diversas
actuaciones en el llamado día Internacional de la No Violencia91, se presentan
diversas exposiciones de las opiniones de niños y niñas de primaria sobre qué
significa la violencia, donde se produce, porqué se produce, qué puede hacerse
para evitarla y otros mensajes. Desde estas intervenciones infantiles se
descubren enunciados tan claros como los que siguen: gente que se pelea con
las pistolas92, en la escuela cuando se pegan y pelean93; porque algunos
pobres no tienen comida, roban y entonces…, porque hay algunas gentes que
no están de acuerdo en algunas cosas…94, hablarles para que entiendan95, dire
all’umanitá di non favorire la violenza96 (decir a la humanidad no favorecer la
Violencia)
Desde otras iniciativas, incluso se envían cartas a un supuesto profesorado
sobre el tipo de escuela que un grupo de alumnos de secundaria les gustaría
asistir. Una escuela donde se pudieran compartir contenidos de aprendizaje y
problemas del alumnado de la vida diaria; donde los aprendizajes fueran más
cercanos a la vida del alumnado, y más interesantes; donde se pudieran
analizar situaciones vividas como el chantaje, las bandas, amenazas y peleas,
para poder aprender a reaccionar ante estas situaciones; donde se recibieran
orientaciones para poder resolver los conflictos autónomamente. Desde esta
perspectiva, el alumnado sostiene que no necesitan saber más sobre las
consecuencias de la violencia, ya que las sufren en su propia piel, sino que
necesitan saber cómo afrontarla, ya que si no, no tienen mecanismos para
evitar ser víctimas potenciales o autores de esas acciones. Finalmente ruegan
a las autoridades educativas una planificación y organización escolar que tenga
en cuenta esta situación.
Desde estudios realizados (Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith 1996,
Fonzi y otros 1999, Whitney y Smith 1993), parece ser que en el centro y sur de
Italia un alto porcentaje de niñas y niños entrevistados declararon ser víctimas
en Primaria, descendiendo en la secundaria97.
91
Giorno Internazionale della Non Violenza, promovido por alumnado de Primaria.
Respondiendo a ¿qué es la violencia?, Che cos’è la Violenza?
93 Respondiendo a ¿dónde se produce?, dove vedete violenza?
94 Respondiendo a ¿Porqué se produce la violencia? Perchè c’è violenza?
95 Respondiendo a ¿qué podemos hacer para evitarla?, cosa farestiperché non ci sia violenza?
96 Otros mensajes
97 Escuelas Primarias: 43’7%, 40’6%, 48’3%, 34’6%; frente a las secundarias: 29’4%, 21’4%,
29’7%, 33’1% (Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith 1996)
92
232
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
7. EXPERIENCIAS EN LA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN
7.1 EXPERIENCIAS DE MEDIACIÓN
Algunos de los desencadenantes que se tienen en cuenta para el análisis del
origen de la mediación en Italia, hacen precisamente referencia algunas de las
situaciones que profesorado y alumnado detectaban críticamente desde sus
experiencias. Concretamente, Oliviero Motta enmarca la experiencia de la
mediación a consecuencia de la multiplicidad de conflictos que afloran en la
vida cotidiana (diferencias familiares, rencillas vecinales, discusiones
automovilísticas, vandalismos…). De este modo, a la situación de inseguridad
vivida desde el contexto italiano y a las consecuentes demandas de protección,
se añaden la crisis del estado de bienestar y la cultura y política neoliberalista.
Ante la incapacidad de la Administración y de la justicia de dar respuesta a
tales demandas sociales, ya que desde el instrumento penal no se promueve la
gestión del conflicto, se pone de evidencia una de las principales limitaciones
de la convivencia: la ausencia de instrumentos significativos para la gestión del
conflicto. Según Motta se da una relación circular entre el crecimiento de la
inseguridad, el crecimiento de la intolerancia hacia la diversidad y la falta de
confianza hacia las instituciones.
En este sentido, Eligio Resta (1999) parte de la idea de la necesidad de
autoregulación del conflicto por parte del sistema social que promueve una
redefinición radical del sistema judicial, que se releva como inadecuado
respecto a la diversificación de conflictos sociales. Desde esta perspectiva, el
rol judicial vendría desarrollado por la conciliación en vez de la decisión o la
adjudicación, es decir, vendría definido por la mediación o el arbitrio, por la
pacificación sin decisión, en vez de decidir sin pacificar. De este modo, el
mediador es definido básicamente como conciliador, como árbitro, que actúa
ante un procedimiento de conflicto desde una posición no imparcial, sino en
mitad de las partes, implicándose en ellas y evitando la utopía de la neutralidad
vigente desde el modelo judicial.
Oliviero Motta propone como objetivo fundamental de la Mediación es la
reducción del daño social creado por la situación de inseguridad, evitando
tensiones que lleguen a explosionar en conductas violentas. En este sentido, el
mediador, según Paolo Giulini, reactiva un modelo de convivencia y un sistema
de comunicación interrumpido. De este modo, se conceptualiza de nuevo, la
mediación como un proceso y no un resultado, ya que no se toma la decisión
por los participantes, sólo se restablece la comunicación, la relación. No se
trata de una aproximación terapéutica, sino de una ayuda en acercar el
conflicto a las dimensiones de gestión y control. Aunque quedan muchos
aspectos por definir, según se propone, sobre aspectos como la formación del
mediador, la precisión de una deontología, modalidades de intervención y
criterios.
En este sentido, desde la Sociedad Italiana de Mediación Familiar se da
respuesta a parte de estas cuestiones. De hecho, la propia creación de la
SIMEF es una evidencia de la necesidad generalizada de mediación en todos
los ámbitos. Desde esta Sociedad se promueve una modalidad de intervención
basada en el control de la hostilidad, en la escucha recíproca, la atención al
233
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
problema concreto y la promoción de la toma de decisiones autónoma y
responsable, bajo la premisa básica de activar un proceso de negociación y
acuerdos, como resultado del proceso de Mediación Familiar. Desde esta
misma sociedad se ha planteado el Código Deontológico que guía la
intervención mediadora; en éste se regulan aspectos como los objetivos de la
Mediación, las competencias necesarias y la ética del mediador, y la garantía
del secreto profesional.
Por otra parte, desde el ámbito escolar, Disagio Giovanile (1996) plantea los
posibles objetivos del campo de la mediación y de la gestión del conflicto:
promoción y difusión de la cultura de la mediación, construcción de redes
colaborativas de ámbito institucional y no institucional (policía estatal,
municipal, tribunales de menores, escuela, servicios sociales,…), apertura de
un espacio de escucha donde se narre el conflicto libremente y se reciba una
acogida competente, predisposición de oportunidades de mediación, trazado
de un mapa de conflictos del contexto para intervenir estructuralmente,
preparación del contexto para la intervención. Un aspecto interesante de este
modelo es la creación de espacios de escucha, tanto para procesos de
mediación como de gestión pacífica del conflicto a nivel grupal, y que se
realizan desde el proyecto para la gestión del conflicto de Giovanile en
colaboración con el Centro Italiano par la Promoción de la Mediación (CIPM) 98
y del grupo Abele.
7.2 ASPECTOS QUE FAVORECEN O DIFICULTAN LA APLICACIÓN DE LA MEDIACIÓN
Ante las experiencias en Mediación de conflictos, dos son los aspectos
generales que se reiteran como esenciales para garantizar una experiencia
mediadora óptima: la formación del mediador y específicamente la capacidad
de escucha.
Concretamente, la formación del mediador es uno de los objetivos que se
plantean desde el Centro Italiano para la Promoción de la Mediación (Milán,
1996), que según su presidente nacional, Paolo Giulini, se basa en crear un
grupo de personas sensibles e interesadas en el desarrollo de la mediación
como intervención social, abierto al conflicto en el sentido de tener la finalidad
de mejorar la calidad de vida; y al mismo tiempo intervenir en el contexto con
un proyecto articulado de gestión pacífica del conflicto.
Desde una perspectiva más concreta, la Sociedad Italiana de Mediación
Familiar (SIMEF) en sus estatutos, propone un tipo de formación para el
mediador familiar no muy distinto al mediador en otros conflictos: basado en la
elaboración de un nuevo modo constructivo de pensar en el conflicto (la
separación), desarrollo del conocimiento de aspectos concretos de la familia en
crisis, y la adquisición de capacidades que promuevan los recursos individuales
de acción preventiva.
Desde diversas perspectivas, se da una gran importancia a una de las
competencias generales del mediador en situaciones de conflicto:
98
C.I.P.M. Centro Italiano per la promozione della Mediazione
234
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
concretamente, a la capacidad de escuchar. En este sentido, Benedetta Peroni
distingue entre tres tipos de escucha: la escucha pasiva, considerada ineficaz e
improductiva; la escucha selectiva, bastante común donde se filtra el mensaje;
y la escucha reflexiva, activa que pone atención en todo el mensaje para la
comprensión recíproca. Esta última tipología, según su autora, es el método
que garantiza la comprensión plena de la comunicación verbal y no verbal. Se
considera que ante el filtro de la información (escucha selectiva) se canaliza el
mensaje bajo las propias opiniones y puede dar lugar a una comunicación
ineficaz. Desde esta perspectiva se caracteriza una escucha activa y reflexiva
por los siguientes elementos: la escucha del contenido, de forma objetiva,
valora la comunicación tanto verbal como no verbal, vigila la propia
comunicación, y promueve la participación en la comunicación de su
interlocutor.
235
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
8. ANÁLISIS DE NECESIDADES
La realidad actual en el contexto Italiano dibuja un contexto social donde los
conflictos inevitables en toda sociedad dan lugar a menudo a situaciones de
violencia, manifestadas también en los centros escolares, sobretodo en las
relaciones entre iguales. Estas conclusiones se evidencian a nivel general en la
mayoría de las perspectivas respecto a la temática de la violencia escolar.
Existen numerosas perspectivas críticas en lo que se refiere a la opinión del
profesorado respecto a la situación escolar que se está viviendo en Italia. En
este sentido, el profesorado en varias ocasiones ha evidenciado diversas
problemáticas, como las siguientes:

Escasa colaboración entre la escuela y la familia

Insatisfactoria cooperación entre el profesorado

Lenta burocracia escolar

Falta de espacio

Planes de estudio anticuados

Exceso de clases

Material didáctico inadecuado
Desde estas perspectivas, se sostiene que estas limitaciones dificultan la
innovación y creación de medidas pedagógicas más satisfactorias. Al mismo
tiempo, crean una insatisfacción de la propia actividad docente, que actúa
negativamente proporcionando una atmósfera inadecuada de aprendizaje,
favoreciendo en última instancia, el comportamiento agresivo del alumnado.
Por otra parte, en diversas investigaciones se ha evidenciado como la juventud
raramente expresa sus conflictos, sino que acostumbra a somatizarlos. Los
resultados de las investigaciones manifiestan que un 30% de los estudiantes
nunca explica sus problemas como las drogas, el alcohol, sufrimiento de actos
de violencia… Desde esta perspectiva se proponen buscar lugares de escucha,
donde semanalmente los estudiantes puedan hablar de sí mismos, de sus
errores, de sus sentimientos y situaciones personales.
Desde algunas perspectivas, parte de las respuestas a esta situación
quedarían resueltas como se ha visto en el apartado anterior, a través de
procesos de mediación y de gestión positiva del conflicto.
Desde otras perspectivas se asume que la Educación Intercultural constituye la
respuesta más global a toda situación de racismo, antisemitismo, fenómenos
de violencia e intolerancia que frecuentemente se producen en la sociedad.
Desde la Comunidad Europea se promueven valores de solidaridad y respeto
hacia el otro, pero se denuncia la falta de una normativa específica nacional e
internacional que supere el modelo de simple integración, hacia modelos que
impliquen al alumnado italiano autóctono e inmigrante en proyectos
interculturales comunes. Desde esta perspectiva se valora la dimensión
europea en el aprendizaje que se promueve desde los Ministros de educación
de los países de la Comunidad Europea, considerada como patrimonio europeo
común que salvaguarda los principios de derecho, de democracia pluralista, de
justicia social, de solidaridad y del estado de derecho. Particularmente, la
236
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
educación cívica en las escuelas secundarias desde esta perspectiva, tiene el
objetivo de fomentar el respeto a las leyes humanas, como requisito
fundamental para poder acceder a una relación interactiva entre las culturas.
Al mismo tiempo, se proponen actividades integradas y los proyectos
interdisciplinarios en los cursos escolares y/o extraescolares, para el análisis de
temas relacionados con leyes, paz, solidaridad y cooperación internacional
entre países del norte y del sur del mundo. Los medios de comunicación, el
cine y el teatro también son recursos que se proponen para configurar una
realidad escolar y social sin violencia.
Otros aspectos que se tienen en cuenta para poder abordar el tema de la
violencia desde la perspectiva de la educación intercultural son la formación del
profesorado en esta temática y la colaboración de todos los órganos colegiados
de la escuela99 para un uso efectivo y racional de los recursos escolares y
llevar a cabo una educación intercultural coherente con los objetivos generales
escolares.
Desde otras perspectivas que no tienen en cuenta la educación intercultural
como posible condicionante para la configuración de una escuela libre de actos
violentos, se proponen otros aspectos a tener en cuenta. Desde algunos
estudios, se otorga una mayor importancia a la colaboración entre diversos
educadores y profesionales, como el profesorado, las familias y otras personas
de referencia en el campo escolar y extraescolar. Esta colaboración, desde
esta perspectiva es un aspecto a tener en cuenta para evitar no sólo la
violencia escolar, sino también otras manifestaciones como las alteraciones del
hambre, manifestaciones nerviosas, drogadicciones y comportamientos
disruptivos en general.
99
Órganos Colegiados: provincial, de distrito, del instituto y de ciclo
237
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
9. POSIBLES RECOMENDACIONES GENERALES
Los retos pedagógicos y educativos que se vislumbran desde los diversos
documentos analizados giran entorno a cómo construir un entorno escolar libre
de violencia escolar, donde se promueva una cultura basada en las leyes
humanas bajo el respeto y reconocimiento de las necesidades fundamentales
de las personas humanas.
Desde propuestas de Interculturalidad se sostiene que el gran reto de la
Escuela Italiana es superar la tendencia a aislar las diversas culturas y de
activación de mecanismos de inclusión que anulan la riqueza e identidades
culturales. A través de la Pedagogía se propone desde esta perspectiva,
promover el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a la
legislación y a los derechos fundamentales (artículo 26 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos), mediante una nueva aproximación
metodológica basada en el principio de centralidad del alumnado, o en el
respeto de los valores y diferencias específicas como el género, el lenguaje, la
etnia, la religión, o las condiciones económicas y sociales.
En este sentido, se entiende el centro escolar como punto de referencia de las
tensiones sociales, se recomienda como un lugar privilegiado para la lucha
contra estereotipos y prejuicios y de afirmación de los valores fundamentales
de las personas humanas. Esta perspectiva se concreta con propuestas como
la de actividades alternativas a la religión católica100, y actividades basadas en
el conocimiento de los derechos en primaria y secundaria, a partir de los
valores escolares, sus consecuencias culturales, la orientación europea y la
dimensión internacional y su aplicabilidad en el contexto plural italiano.
Diversas perspectivas101 mantienen que mediante la superación de ciertos
prejuicios y estereotipos que promueven conflictos, puede marcar la tendencia
hacia posiciones de menores actitudes violentas.
Desde algunos documentos internacionales de la Unesco se afirma también la
necesidad de luchar contra el racismo y la xenofobia, desde los institutos
escolares, promoviendo valores de solidaridad y democracia. Desde esta
perspectiva, se reconocen las aportaciones de diversos programas de
intervención particularmente aquellos dirigidos a la Educación de las leyes
humanas, de la paz, y la educación intercultural. Se plantea la necesidad de
una educación con valores, donde las intervenciones e iniciativas educativas
partan de la colaboración con grupos de voluntariado. En este sentido, la
educación de derechos humanos, la educación para la paz, la educación
ambiental, la educación para el desarrollo, la Educación Europea y la
educación intercultural, reconocen desde su origen un problema educativo para
el que luchar desde la educación: el reto de la integración de etnias, personas y
culturas. Se propone pues, actuar desde los centros educativos capacitando a
la juventud en aptitudes cognitivas como el análisis de los conflictos, superando
las visiones parciales y unilaterales. Para poder desarrollar esta
100
Según circular ministerial n.316, de 28 de octubre de 1987
Según materiales de la Unesco, Programas escolares de la Comunidad Europea, programas
ministeriales dirigidos a la secundaria de 1979 y programas del Ministerio dirigidos a Primaria
de 1985.
101
238
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
recomendación, se plantea la necesidad de promover proyectos concretos,
investigaciones, cursos de reciclaje en estas temáticas, financiar ciertos centros
de documentación y de elaboración de materiales pedagógico – didácticos; y la
elaboración y organización de proyectos, iniciativas y encuentros con la
realidad de la diversidad cultural, para promover en última instancia el diálogo y
el encuentro intercultural.
239
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Informe sobre la Violencia Escolar
en Reino unido
240
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1
CONTEXTO LEGAL Y JURÍDICO
1.1
PRINCIPIOS Y REGLAS NACIONALES
Los documentos oficiales del Reino Unido declaran que "la educación es algo
que afecta todo en nosotros en varios puntos de nuestras vidas, bien como
alumnos escolares, padres o aprendices de por vida. Es también una de las
áreas de mayor gasto gubernamental, pues la educación es vista como una
inversión para la futura salud y bienestar del país. Es, además, un tema tanto
político como personal con muchas repercusiones sociales y económicas."102
En tanto, la violencia escolar desde fines de los años 60 ha sido tema de
preocupación en el Reino Unido, en el que por ejemplo el castigo corporal a los
alumnos no era considerado como un problema. Sin embargo, un estudio
realizado en 1967 sobre los métodos utilizados por los docentes llevó al
compromiso del Gobierno por velar por su fin. También desde ese entonces los
movimientos a favor de los derechos de los niños y las reivindicaciones de los
movimientos de renovación pedagógica cobraron importancia paulatinamente.
Sin embargo, existe aún la visión de la disciplina como un deber por el cual
debe velarse, y por tanto implica un régimen de sanciones que, en el reino
Unido, se traduce en la exclusión de los alumnos con conductas indeseadas
del centro educativo al que pertenezcan. Esta prioridad de la disciplina -pues se
piensa que el alumno con mala conducta perjudica a los demás en términos
personales y académicos-, aborda también los temas de seguridad escolar -a
raíz de las distintas ocurridas en centros escolares los últimos años- y
ausentismo - como señal de posible drogadicción, delincuencia, etc-.
Es así como el DFE inglés ha establecido (1997) determinaciones destinadas
a "ayudar a las Autoridades Locales de Educación (LEA) y a las escuelas a
mejorar la disciplina de los alumnos"103. Estas incluyen libertad para las
escuelas respecto a: la creación del reglamento interno, la exclusión temporal
de alumnos, la detención de alumnos sin consentimiento de sus padres, y
fortalece el derecho de las escuelas de participar y ser consideradas en las
audiencias que traten de exclusiones. En tanto, establece ciertos roles
encargados a las LEA: diseñar y publicar los cambios en torno al apoyo para
superación de problemas y en cuanto a la ubicación de alumnos con
problemas, establecer comités para el seguimiento de alumnos en riesgo
(agrupados en unidades específicas, las PRU) y la clarificación de situaciones
de violencia perpetrada por miembros del equipo docente.
102
Education in Britain. Produced in Poland by The British Council (c) 1999.
103
Dawn Taylor, Department for Education and Employment : Action on Violence in Schools & Educational
Safety
241
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
1.2
SISTEMA EDUCATIVO DEL REINO UNIDO
El Reino Unido está formado por cuatro países: Inglaterra, Gales, Escocia e
Irlanda. Todos ellos están regidos por una monarquía, un Jefe de Estado y un
Gobierno formado por los poderes Legislativo (Parlamento), Ejecutivo (un
Gabinete formado por 20 Ministros) y Judicial. Los Gobiernos locales de cada
país se organizan en Consejos Regionales y de Distrito.
Todos estos países han acordado un documento legal que involucra estatutos y
leyes comunes y convenciones; no obstante, cada país define estatutos, leyes
y convenciones propios. En cuanto a la Educación, existe legislación separada
para cada país. Los Secretarios de cada uno son Ministros en el Gobierno del
Reino Unido y responsables ante el Parlamento de la operación y legislación
llevadas a cabo por sus Oficinas.
La base del aspecto educativo se basa en la idea de que "todos los niños de
entre 5 y 16 años deben recibir educación de jornada completa, tanto por
atención escolar como por una provisión alternativa"104. Este derecho implica
un curriculum debe ser equilibrado y adecuado a la edad, habilidades, aptitudes
y necesidad educativa especial que del niño.
El sistema educativo británico "se caracteriza por su naturaleza
descentralizada. La responsabilidad respecto a los distintos aspectos del
servicio es compartido entre el Gobierno Central, el gobierno local, parroquias y
otros organismos voluntarios, los organismos de gobierno de instituciones
educativas y la profesión docente. "105
La responsabilidad general de todos los aspectos educativos atañe a
Departamentos de educación de cada país. Además, existen organismos
locales en los cuales se delegan aspectos educativos (los LEA en Inglaterra y
Gales) Los Departamentos de Salud y Seguridad Social son responsables de
algunas provisiones preescolares y los de Empleo, de iniciativas de educación
específicas. La capacitación está a cargo de los correspondientes
Departamentos de Empleo; y las instituciones de educación superior son
autónomas.
El hecho de que los sistemas educativos de estos 4 países están sujetos a
legislaciones independientes implica variaciones en su organización,
administración y control , y en la terminología educacional y la designación de
instituciones educativas.
Es así como, en Inglaterra y Gales, las autoridades centrales (Department for
Education -DFE-, Employment Department - ED- en Inglaterra, y la Welsh
Office -WO- en Gales) se encargan de:
104
"Structures
of
the
Educational
and
Initial
Training
Systems
in
the
European
Union,
EURYDICE/CEDEFOP, 1995
105
Ibid.
242
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 determinar objetivos y formular políticas nacionales, incluyendo el
Curriculum Nacional y la evaluación de los alumnos pertenecientes a escuelas
públicas;
 las comisiones de investigación y trabajo de asesoramiento en el desarrollo
del curriculum escolar y los exámenes públicos;
 el conjunto de parámetros mínimos en la provisión de educación y
monitoreo, tanto en su calidad como en su efectividad.
Los aspectos relacionados con planificación y monitoreo de las políticas
escolares, distribución y uso de recursos, asistencia a necesidades especiales,
información para padres, transporte escolar, son responsabilidades de las LEA.
En tanto, la administración cotidiana de los centros escolares públicos está a
cargo del Director de Educación, quien es asesorado por un equipo profesional
técnico. En cambio, los centros subvencionados (financiados por las LEA, pero
establecidos por organizaciones laicas, parroquiales u otras) tienen
administración propia, al igual que las escuelas particulares. Los centros
públicos están a su vez encabezados por un organismo de gobierno formado
por representantes de la LEA, la comunidad, padres y equipo docente del
mismo, el cual dirige, administra y mantiene las escuelas, y también selecciona,
contrata, despide y dirige a sus profesores (aunque, dado que la LEA financia,
ella es técnicamente su empleador). Este organismo y el Profesor Jefe de la
escuela son quienes velan por el cumplimiento del Curriculum Nacional.
La educación obligatoria abarca los niveles Primario (Etapas 1 y 2), y
Secundario (Etapas 3 y 4).
1.3
NIVELES DE VIOLENCIA EN EL SISTEMA ESCOLAR BRITÁNICO.
Las distintas manifestaciones de la violencia escolar han cobrado
consideración gradual de acuerdo a diversas contingencias sucedidas en el
Reino Unido.
Como se ha mencionado anteriormente, la violencia física ejercida por
profesores hacia alumnos ha debido disminuir considerablemente dada su
prohibición y el constante seguimiento que se hace al respecto.
En tanto, respecto a la violencia realizada por los alumnos se han distinguido
hechos perpetrados contra la institución, contra profesores y entre pares. Y,
aunque distintos estudios muestran que tanto alumnos como docentes
manifiestan que éste es un problema que no es generalizado, se han divulgado
en los medios de comunicación tragedias individuales y colectivas ocurridas en
centros escolares (aunque se estima que en muchas de estas ocasiones había
personas ajenas a la escuela involucradas), que van desde ataques verbales y
físicos a adultos, niños y establecimientos, e incluso suicidios vinculados a la
intimidación y el abuso ("bullying"). Estos hechos son los que han llevado a las
autoridades a promover políticas e investigaciones (106) respecto al problema
106
Dawn Taylor, Department for Education and Employment: Action on Violence in Schools & Educational
Safety:
243
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
de la violencia escolar y, en especial, a la ocurrida entre pares, con énfasis en
el abuso.
Estos estudios (ver en punto 2.1: Estudios realizados), como la aplicación del
Cuestionario de Olweus, concluyen en Inglaterra que se produce un descenso
claro del número de víctimas con el aumento de la edad, por tanto en primaria
habría más violencia entre pares que en secundaria.
2
MARCO TEÓRICO Y DE INVESTIGACIÓN
2.1
ESTUDIOS REALIZADOS EN EL REINO UNIDO
Desde los años 60 se han realizado en el Reino Unido numerosos estudios
respecto a la violencia escolar, y en especial desde el informe Rapport de
1989, en torno al abuso o "bullying". Cabe destacar que en este aspecto,
mucha influencia tuvo Olweus, cuyo Cuestionario Abusón/Víctima fue traducido
y aplicado en Reino Unido así como en muchos otros países.
En torno al abuso, algunas conclusiones importantes de estudios realizados en
Inglaterra son:
 Wilson (Wilson, 1977 :48), estableció que la mayoría de los incidentes son
provocados por alumnos de la escuela y han tenido lugar en ella o en el camino
de la escuela a casa. Al menos la mitad de los 138 profesores interrogados y
sólo 1 de 5 de los 170 alumnos de secundaria, consideraron que la exclusión
social constituye presión de orden sicológico.
 Blaya trabajó con alumnos de secundaria que se decían víctimas de abuso,
y constató que a menudo estos estudiantes no hacían referencia al abuso sino
a incidentes ocasionales que no presentaban un carácter repetitivo.
 Peter Smith aplicó el Cuestionario Abusón/víctima [Bully/victim] de Olweus
en el área de Sheffield, estudiando un total de 6.758 alumnos y alumnas (algo
más de un tercio del total eran alumnos de primaria, el resto de secundaria).
Los resultados más importantes fueron: el 10% de alumnos manifestaban
haber sido agredidos de vez en cuando, y el 4%, una vez a la semana; y el 6%
de los estudiantes manifestaron haber agredido algunas veces, y el 1%, una
vez a la semana. En términos generales, el número de víctimas y de agresores
disminuye al aumentar la edad; la mayoría de los actos de abuso eran
realizados por compañeros del mismo curso y grupo, aunque algunos se
llevasen a cabo por compañeros de cursos superiores; las modalidades de
maltrato más frecuentes sufridas por los chicos y chicas de 12 a 16 años fueron
los insultos y motes (62%), la agresión física (26%), las amenazas (25%) , los
rumores (24%), y en menor medida, los insultos racistas (9%), el aislamiento
social (7%). Los chicos eran más a menudo objeto de agresiones físicas
directas y de amenazas, aunque las chicas parecían experimentar más formas
"1. There is considerable concern amongst the teaching profession and parents about the safety of pupils
and teachers in the light of a number of high profile incidents of violence in schools. Some of these,
notably the tragedy at Dunblane, involved outsiders. Others have involved those within the school
community, ranging from verbal abuse of teachers by pupils to the recent alleged rape of a nine year old
girl by a group of ten year olds."
244
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
indirectas de maltrato, especialmente como objeto de rumores acerca de ellas y
al ser excluidas porque nadie hablara con ellas. (107)
 El DfEE propició un estudio en 1997 que demostró que es generalizado y
que los chicos son usualmente victimizados por chicos, y las chicas por chicas
y chicos. El estudio estableció que no existe un patrón para el agresor, pues
éste puede proceder de cualquier clase social o cultural, sin embargo algunas
víctimas tienen factores de riesgo particulares. Además, las víctimas hablan de
esto más con sus familias que con los profesores, pero la mayoría de las
víctimas de secundaria no dicen nada a ninguna autoridad, y quienes lo hacen
consideran que su situación ha empeorado. Finalmente propone, por tanto, que
las quejas sobre abuso sean tomadas seriamente.
 Sonia Sharp realizó un estudio que demostró que las víctimas tienen una
baja autoestima, una imagen negativa de sí mismas, y que a menudo
presentan inseguridad. También hay relaciones entre pensamiento suicida,
depresión y abuso. La encuesta que realizó a mil estudiantes de secundaria
revela que la mayoría de las víctimas han sentido estrés. Un cuarto de ellas
presentaron efectos muy serios de estrés, incluso un 13%, pensamientos de
autoflagelación o deseos de atacar a otros; los rumores negativos eran la
forma de abuso más estresante de la muestra. Además estudió las estrategias
de resolución de conflictos de las víctimas, encontrando que las víctimas más
frecuentes suelen presentar las mismas estrategias y que tienen un mayor
arraigo a ellas que quienes son menos victimizadas. Estas estrategias de
resolución a menudo tendían a involucrar menos a los otros, y a consistir en
estrategias de aislamiento. Además, sugiere que las estrategias de intervención
grupal, como el cambio del clima, serían más efectivas. También sugirió que
era necesario encontrar maneras de ayudar a las víctimas para que sean
escuchadas, para ser incluidas y consideradas como miembros del grupo.
En Escocia, algunos estudios formularon lo siguiente:
 Mellor aplicó en 1990 el Cuestionario Abusón/víctima a 942 estudiantes de
secundaria de diez centros, concluyendo que el 3% de los escolares manifestó
ser maltratado al menos una vez por semana, mientras que el 6% afirmaba
haberlo sido “a veces o con una frecuencia mayor", mientras el 4% manifestó
que había agredido a otros “a veces o con una frecuencia mayor”. Un 2%
manifestó hacerlo una vez por semana; no surgieron diferencias en el número
de víctimas entre chicos y chicas de 12-13 años; las chicas victimizadas
disminuían desde los 13-14 años; mientras que entre los chicos aumentaba a
los 14-15 años. La mitad de los chicos y un tercio de las chicas admitían haber
maltratado a otro compañero en algún momento. La diferencia entre chicos y
chicas maltratadores se marcaba, sobre todo, a los 15 años donde un 12% de
chicos manifestaban que recientemente lo habían hecho y un 5% manifestaba
que lo hacía todos los días.
· Un 48% consideró que los incidentes se daban en el recreo y un 28% en la
clase.
· Se encontraron grandes diferencias de incidencia de unas escuelas a otras:
las cifras oscilaban desde un 2,4 % de adolescentes que habían agredido a
otro “a veces o con una frecuencia mayor” en una escuela, hasta un 15,4% de
107
El Defensor del Pueblo
245
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
agresores en otra escuela. Por tanto, la incidencia total encontrada en las
escuelas escocesas es menor que la de las escuelas inglesas de los estudios
de Smith (108).
 La ESRC (Scottish Council for Research in Education) financió un estudio de
dos años (cuyos resultados están por publicarse) dirigido por Roger Hewitt, que
se focaliza en la incidencia y prevalecimiento de varios tipos de conducta
violenta en un número de escuelas secundarias urbanas y pretende investigar
si emergen algunos patrones que puedan explicarse por características de las
escuelas, incluyendo las culturas escolares y los regímenes de control; cómo
manejan las situaciones con los contextos immediatos, así como las
poblaciones escolares (género, raza, clase social, habilidades académicas).
Donde los niveles de conducta escolar violenta no simplemente reflejen el
vecindario de la escuela, busca identificar cómo algunas escuelas pueden ser
más resilientes que otras.
En Irlanda, en tanto, se ha concluido:
 O’Moore y Hillery (1989) and Byrne (1987), estudiaron el abuso y
encontraron cifras cercanas al 5% de los alumnos involucrados como
agresores, y una cifra similar como víctimas (un 15% de situaciones de
vicitmización en alumnos que reciben educación complementaria, y un 5% en
los que no). Tanto los estudios de O’Moore y Hillery de 1991 como el de Byrne
de 1994 encontraron que los agresores tienen una menor autoestima que los
no agresores. Además, los chicos son más propensos a agredir que las chicas
(sólo el 25.7% de los agresores eran chicas), y que los agresores dejan la
escuela antes que las víctimas. El 26.8% de las víctimas, 32.8% de agresores y
8.02% de los alumnos del grupo control estaban recibiendo educación
complementaria de un modo u otro. Mientras que la mayoría de los profesores
(80.5%) consideraban el abuso como un problema significativo en las escuelas
en general, sólo el 39% la percibía como tal en la propia escuela. Sólo el 5% de
los profesores sentían tener una formación de preparación adecuada para
manejar estas situaciones.
 Mona O’Moore estudió posteriormente, en 1997, a escala nacional el papel
que juegan los profesores en las situaciones de abuso. Encontró que un 27%
de profesores primarios y un 53% de secundarios no la reconocían como un
problema, a pesar de que halló que un 43% de los niños de primaria y un 26%
de niveles más altos habían estado involucrados en tales situaciones como
víctimas, agresores o ambos. Ella considera que esta negligencia puede
contribuir a la agudización del problema y a que los alumnos no informen a sus
profesores cuando suceden: un 65% de chicos de primaria y un 84% de
secundaria no lo han hecho, y una proporción tampoco lo dicen a sus padres.
Sólo un 38% de alumnos de primaria y un 23% de secundaria declararon que
sus profesores intentaban "casi siempre" detener el abuso; incluso, un 52% de
agresores en primaria y 67% de secundaria dijeron que sus profesores nunca
les habían comentado nada al respecto, mientras que un 42% de padres de
chicos en primaria, y un 27% de secundaria sí les han hablado de eso.
También observó apatía por los pares por intervenir, cerca de la mitad de los
alumnos declararon tratar de ayudar a la víctima en situaciones de abuso, y un
108
Andrew Mellor: Bullying in Scottish Secondary Schools. The bulling Study
246
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
12 y 7 % respectivamente intentar detenerse cuando se dan cuenta de que
están agrediendo a otro. También constató que cerca de un cuarto de las
escuelas en ambos niveles no habían implementado ninguna política contra la
agresión, un año después de la prescripción gubernamental. Por consiguiente,
O'Moore destaca la urgencia de la formación a los profesores que incluya
conocimientos de la conceptualización, efectos y posibles estrategias de
prevención e intervención respecto a este problema.
 Por otro lado, en 1993 la INTO (Irish National Teachers Organisation) publicó
los resultados de un estudio nacional en escuelas primarias que involucró a
452 centros de distintas características. De ellas, un 57% tenían una política
para manejar estas situaciones pero el 77% de los profesores sentían que el
problema se había agudizado. El problema se había incrementado mayormente
en 3° y 4° grado, en especial en la forma de apodos.
Respecto a la violencia escolar contra profesores, una encuesta dirigida por la
NUT inglesa (National Union of Teachers) en 1996, aplicada en cerca de dos
mil escuelas "demostró que 1 de 10 profesores había sido agredido por intrusos
en su lugar de trabajo y que 1 de 20 lo habían sido fuera del
establecimiento"109. Estos llamados intrusos no eran extraños, sino
frecuentemente se trataba de antiguos alumnos reinsertados, padres o amigos
de alumnos.
En tanto, Gill y Hearnshaw concluyeron en Inglaterra que las principales
agresiones contra los profesores son insultos por parte de padres. Una de 6
escuelas han informado que un alumno había sido agredido por un miembro
exterior, a menudo por un alumno de una escuela vecina o un antiguo alumno.
Más de un tercio de las escuelas habrían sido víctimas de luchas o de
vandalismo en 1996, pero las agresiones físicas representaban sólo el 1,9% de
los incidentes informados. No obstante, la mayoría de los encuestados (70%)
pensaban que la violencia era exagerada por los medias y la mayoría de los
establecimientos no pensaban que la escuela debía ser transformada en una
fortaleza.
Respecto a la violencia escolar en general, Blaya realizó un estudio
comparativo respecto a cómo se sentían mil alumnos en cuanto a sus
escuelas, en el nivel secundario de establecimientos públicos considerados
" sensibles ". La inseguridad y los problemas de clima escolar que más
aparecían eran: fuerte violencia verbal, tensiones entre alumnos y profesores,
burlas y patadas, vandalismo, estigmatización de los padres y profesores. En
Inglaterra, el 47.3% de los alumnos interrogados están satisfechos de su
escuela y un 11.6% se estiman muy satisfechos. En cuanto a los adultos, el
5.5% piensa que la vida en su escuela es muy difícil, mientras que el 22% se
dice muy satisfecho.
El 19% de los alumnos ingleses estiman que reina una fuerte violencia en su
establecimiento, en cambio entre los profesores el 28,7% opina lo mismo.
109
Catherine Blaya: La violence en milieu scolaire : perspectives européennes.
Observatoire Européen de la violence scolaire Ministerio de la Educación Nacional Francesa / Plan Anti
Violencia.
247
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Blaya concluye que los aspectos escolares esenciales son: "las relaciones con
los profesores, una distribución de la autoridad y una gestión de la disciplina
diferentes y una mayor apertura de la escuela hacia la comunidad exterior" 110.
Cabe destacar un estudio en curso respecto al abuso en sus diferentes niveles,
convocado por la TMR y en el que participan Universidades de Inglaterra,
Portugal, Italia, España y Alemania. El estudio abarca ámbitos como la
naturaleza y definición del fenómeno; el uso y la integración de diferentes
métodos de estudio; sus causas en diferentes sociedades; sus consecuencias
a largo plazo; la selección de intervenciones exitosas; y la planificación y
evaluación de estudios que incluyen intervenciones longitudinales a corto plazo
en base a redes de trabajo. Este estudio internacional implicará el constante
intercambio escrito, verbal y presencial de los avances realizados por todos los
expertos involucrados.
2.2
CONCEPTUALIZACIÓN UTILIZADA
2.2.1 Conceptos utilizados en las autoridades.
En Gran Bretaña ha surgido intenso debate respecto a cómo legislar respecto a
la infancia, los derechos de los niños y sus responsabilidades. Aquí, los
conceptos de abuso y victimización abarcan desde el abuso físico a el abuso
para incluir otras conductas como el abuso emocional, fenómeno que se ve
como un proceso y que puede involucrar al nivel político del sistema mediante
la legislación. Aunque el abuso infantil es abarcado en la ley británica, no existe
una legislación específica para el abuso.
Así, los documentos del DfEE (Department for Education and Employment)
inglés establecen la violencia escolar sin una definición explícita, pero sí
anuncian una preocupación por los últimos hechos ocurridos que son
manifestaciones de violencia escolar, los que " van desde el abuso verbal de
los profesores hacia los profesores hasta la reciente violación de una niña de 9
años por un grupo de chicos de 10". Un aspecto fundamental que destaca el
DfEE es que "es importante recordar que asegurar una buena disciplina y un
ambiente escolar seguro requiere un esfuerzo conjunto. Profesores jefe, equipo
docente y no docente, directores, padres y gobierno central y local, todos
tienen roles importantes que jugar. Un factor clave al determinar las
necesidades de los alumnos disruptivos es la efectiva coordinación de un
número de diferentes agencias externas al mundo educativo, por ejemplo
departamentos de servicio social, servicios de salud local, la policía y el
sistema de justicia juvenil.
2.2.2 Conceptos utilizados por los investigadores
Los investigadores ingleses, según Catherine Blaya, "están particularmente
interesados en el fenómeno "bullying", el término "violencia" por sí mismo
110
Ibid.
248
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
genera controversia y no siempre es empleado en contextos comparables" 111.
Este tipo de violencia escolar fue definido por Olweus como " abuso de poder
agresivo y sistemático a largo plazo" (Olweus, 1978), por tanto consiste en
violencia física o sicológica de larga duración, perpetrada por uno o más
agresores contra una víctima incapaz de defenderse y el agresor pretende
dañar a su víctima. Esta definición es la base teórica para investigadores
importantes en el Reino Unido como el escocés Mellor 112, la irlandesa O'Moore
y el inglés Smith. Sin embargo, Blaya plantea que este problema no abarca
todos los problemas de la violencia escolar, pues no considera, por ejemplo, "la
violencia de los adultos contra los alumnos ni las violencias anti-institutionales
que se traducen en un aumento de las depredaciones de las locaciones o de
las agresiones (verbales más frecuentemente) contra los profesores,
representantes de la institución. La importancia dada a este fenómeno se debe
a su impacto sobre el clima y el rechazo escolar y las consecuencias
sicológicas graves que puede causar. Ellas pueden explicar ciertas formas de
fracaso escolar, ausentismo, pérdida de autoestima y la inserción de conductas
auto-destructivas tales como el suicidio de la víctima. En tanto, Blaya plantea
que "los modelos de análisis y los campos científicos que estudian la violencia
escolar o los "comportamientos antisociales" según la expresión consagrada de
ciertos países de Europa del Norte son también distintos", y en Inglaterra se
aborda estos problemas desde un punto de vista sicológico.
En tanto, basándose también en esta conceptualización, Helen Cowie plantea
que las perspectivas respecto a el abuso escolar (citando a Eslea y Smith,
1996 MacLeod y Morris, 1996; Menesini, Fonzi y Genta, 1996; Morita, 1996;
Pepler, 1996; Rigby y Slee, 1991) muestran que la mayoría de los niños se
quejan por ella, pero que los agresores pueden encontrar aliados en sus pares.
"Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkvist, Osterman y Kaukiainen (1996) argumentan
que es posible asignar un rol participante al 87% de los alumnos presentes en
un episodio de abuso. Los roles más comunes de estos participantes son
‘asistentes’, ‘reforzadores’, ‘testigos’ y ‘defensores’. La discrepancia entre lo
que los niños dicen y lo que efectivamente hacen, frente a situaciones de
abuso, sugiere que existen conflictos al inmiscuirse en ellas, con implicancias
para su bienestar emocional tanto como para los participantes más activos. La
línea más sana en estas circunstancias parece ser la no-intervención. Pero la
inacción puede darse por una especie de impotencia similar a la que es
experimentada por la víctima (Hazler, 1996)."113
Jacques Pain (Francia) distingue dos definiciones de violencia: la primera,
vigente en Alemania, Reino Unido, Francia, consiste en lo siguiente: "Por
violencia entendemos acciones o actitudes violentas, o aquéllas percibidas
como violentas, que significan usar directa o indirectamente, la fuerza o el
constreñimiento, o permitirlas. También acciones o actitudes, explícitas u
111
Ibid.
112
Andrew Mellor : Bullying in Scottish Secondary Schools. The Bullying Study:
"Bullying was defined as 'longstanding violence, mental or physical, conducted by an individual or a group
against an individual who is not able to defend himself or herself in that actual situation'."
113
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: Keynote Addresses
Helen Cowie: From Bystanding to Standing By – The Role of Peer Support Against School Bullying
249
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ocultas, de abuso institucional". (Jacques Pain, 1996)114. La segunda es
posterior a la planteada por especialistas anglosajones de "bullying", en la que
cita al sueco Dan Olweus y al inglés Peter Smith; "el mal uso de la autoridad",
en la calle, en instituciones, en la escuela, en la familia: "abuso", (Peter Smith,
1996). Pain plantea que el abuso es una violencia moral, pues son actitudes
imparciales en el plano relacional, que incluye también la violencia física. Pone
como ejemplo las situaciones en que se culpa siempre al mismo niño, con el
asentimiento o la tolerancia del profesor; o las constantes burlas por diferencias
individuales como la obesidad, la timidez, o el uso de frenos dentales.
Por otra parte, cabe destacar que los distintos estudios (como los mencionados
en el punto anterior) establecen que una hay una necesaria correlación entre
los contextos sociales y el mayor o menor nivel de violencia escolar ni de
resiliencia.
2.2.3 Conceptos utilizados por las organizaciones docentes
La inglesa NAHT (National Association of Head Teachers) guía dirigida a los
Profesores Jefe, establece una clara definición para al abuso tanto entre
alumnos como entre el equipo docente, así como las posibles señales para
detectarlo cuando no hay declaraciones explícitas.
" El abuso puede ser:
 Físico: empujar, patear, golpear, aguijonear, cualquier forma de violencia,
amenaza;
 Verbal: apodos, sarcasmo, rumores, burla persistente;
 Emocional: atormentar, amenaza ridiculizante, humillación, exclusión de los
grupos o actividades;
 Racista: comentarios despectivos raciales, caricaturas, gestos;
 Sexual: contacto físico indeseado, comentarios abusivos."115
Para detectar situaciones de abuso entre alumnos, se plantea que si algún niño
declara sufrir abuso, se debe tratar la situación con seriedad. Sin embargo,
dado que la mayoría de los alumnos no hablan respecto a estas situaciones, se
detallan señales de ellas que pueden observarse en la cotidianeidad: falta de
deseos de asistir a la escuela; conductas de aislamiento; quejas respecto a la
pérdida de posesiones; resistencia a hablar del problema; tendencia a ponerse
nervioso fácilmente; trabajos dañados o incompletos. También destaca que si
estas situaciones se relacionan con alumnos con necesidades especiales, o de
114
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: Keynote Addresses
Jacques Pain : Classroom Initiatives to Reduce Violence in School "Pédagogie institutionnelle",
Establishment pedagogy
115
Bullying Guidelines
The full text of the National Association of Head Teachers’ revised bullying guidelines is below. Bullying
Online is very disappointed and surprised that since the guidelines were issued to the Press on January 4
the NAHT no longer includes the clause “the bullied individual must be supported” – while bullies are to be
offered support.
250
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
una minoría racial o de antecedentes culturales, o si hay indicadores de acoso
sexual, estos indicadores pueden confirmar que el abuso está ocurriendo.
Podría llevarse una investigación, corroborando con colegas y manteniendo
una rigurosa vigilancia.
En tanto, para situaciones de abuso entre el equipo de trabajo de la escuela,
señala que los agresores suelen tener mayor nivel de poder o autoridad sobre
sus víctimas. Ellos pueden comportarse culpando de sus errores o delegando
sus responsabilidades a otro colega . El abuso puede ocurrir entre los equipos
de profesores, de asesoramiento y trabajadores voluntarios, lo que puede llevar
a frustración y rabia en sus colegas. Señales que pueden denotarlo son: baja
moral general; aumento del nivel de cambios de turno y ausencias del equipo;
frecuentes disputas, quejas y reclamos; miembros del equipo aislados; equipos
con trabajo ineficaz.
2.3
INTERVENCIONES Y EXPERIENCIAS REALIZADAS
En la Conferencia Europea sobre Iniciativas para Combatir el Abuso escolar
realizada en Londres en 1997, se declaró que en el Reino Unido ha habido una
considerable cantidad de trabajo anti-bullying, promovido por el DFE, el DfEE,
consejos de investigación como el ESRC, MRC, y algunas organizaciones
voluntarias, incluyendo diversas iniciativas financiadas por la Fundación
Gulbenkian, la Fundación Nuffield y la Prince’s Trust, además de muchas
iniciativas locales.
En el ámbito general, los investigadores que han estudiado la violencia escolar
(como el noruego Olweus, el inglés Smith) han contribuido a diseñar los
modelos de intervención en el abuso entre iguales, en los que se han basado la
mayoría de los programas europeos, y que se han planificado, implementado y
evaluado con rigurosidad. 116
El modelo de intervención en las conductas de intimidación entre escolares
elaborado por Olweus, 1993) propone como requisitos previos conciencia e
implicación y luego distintas medidas a aplicar:
· Estudio del cuestionario
· Jornada escolar de debate sobre los problemas de agresores y de víctimas
· Mejor vigilancia durante el recreo y la hora de comer
· Zonas más atractivas de ocio y mejora del ecosistema en la escuela
· Teléfono de contacto
· Reunión de padres y personal de la escuela
· Grupo de profesores para el desarrollo del medio social en la escuela
· Círculos de padres
Medidas para aplicar en el aula:
· Normas de la clase contra las agresiones, claridad de sus enunciados, elogios
y sanciones
· Reuniones de clase regulares
116
Esta síntesis de los modelos de intervención ha sido tomada del texto publicado por el Defensor del
Pueblo.
251
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
· Juegos de simulación, literatura, etc.
· Aprendizaje cooperativo
· Actividades de clase comunes positivas
· Reuniones de profesores y padres/alumnos de la clase
Medidas individuales:
· Hablar seriamente con los agresores y víctimas
· Hablar seriamente con los padres de los implicados
· Uso de la imaginación por parte del profesorado y de padres
· Ayuda de alumnos “neutrales”
· Ayuda y apoyo para los padres (folletos de padres, etc.)
· Grupos de debate para agresores y víctimas
· Cambio de clase o escuela
En tanto, el modelo de intervención en el maltrato entre iguales, Proyecto
Sheffield (Smith y Sharp, 1994; HMSO, 1994, prescrito para todo el Reino
Unido). Establece varios pasos. En primer lugar, la creación de un Reglamento
de centro (Whole school policy) contra los abusos entre iguales, dando especial
importancia al proceso, tanto o más que al producto final. Se aconseja la
formación de comités para la discusión y elaboración de dicho código de
conducta integrados por padres/madres, profesores y alumnos. Otro elemento
esencial de dicho código es el mantenimiento “vivo” de su filosofía y para ello
se promueve la revisión y evaluación periódica. La difusión y comunicación de
las normas, valores y conductas que se reflejan en dicho reglamento deben
alcanzar a toda la comunidad educativa. Luego, propone posibles métodos
tales como:
· Realización de cuestionarios breves con un solo grupo de alumnos.
· Identificación de zonas de riesgo.
· Entrevistas con alumnos.
· Uso de métodos específicos con niños pequeños (láminas, cuestionarios más
reducidos, observación, etc.)
El tercer paso: la introducción de estrategias curriculares facilitadoras del
tratamiento del problema. Se sugieren estrategias didácticas como educación
en valores, con utilización de vídeos, obras de teatro, propuestas didácticas
específicas, literatura, etc. También se proponen dos métodos para involucrar
a toda la clase en la discusión de situaciones de maltrato:
· Círculos de Calidad: método de indagación para los alumnos acerca del
maltrato entre iguales en la escuela. Los alumnos de una clase se constituyen
como círculo de calidad para indagar sobre las condiciones y problemas
concretos que plantean los casos de violencia interpersonal. A través de una
serie de técnicas diversas, los alumnos analizan los aspectos del problema,
aportan una solución y la presentan a la dirección de la escuela. La dirección,
después de haberla estudiado, la incluye como propuesta de la propia escuela.
Este método tiene un marcado carácter democrático y se basa en el desarrollo
de la estima personal y del valor del grupo, desarrollando al mismo tiempo en
los alumnos la capacidad para la toma de decisiones tras identificar y dar
prioridad a un problema.
252
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
· Enseñar a los alumnos a observar y detectar situaciones de abuso y a
afrontarlas.
Cuarto: El trabajo directo con alumnos en conflicto. En este apartado se intenta
favorecer el tratamiento individualizado tanto de la víctima como del agresor:
· Método Pikas (para agresores). ampliamente utilizado para disuadir a una
banda de agresores de su ataque hacia un compañero. Se trata de una serie
de entrevistas con los agresores y la víctima de forma individual en las que se
intenta crear un campo de preocupación mutua o compartida y donde se
acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima.
· Programa de asertividad, grupos de víctimas de abuso hablan sobre sus
experiencias y luego practican respuestas que puedan ser efectivas.
Principalmente, buscan estrategias para enfrentar las situaciones de apodos
agresivos y aprender a permanecer calmados. 117
· El método de no inculpación (“No-blame approach”, para el conjunto de
agresores y víctimas) Desarrollado por Barbara Maines. El profesor o profesora
se reúne con la víctima y un grupo reducido de alumnos, entre los cuales se
encuentran los agresores y algunos observadores. La víctima cuenta su estado
de sufrimiento y su preocupación al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar
a evaluar el proceso. Cada alumno sugiere una forma en la que cambiará su
propio comportamiento en el futuro. El método incluye un vídeo para la
formación del profesorado (Maines y Robins, 1991).
· Alumnos consejeros (para favorecer la comunicación entre alumnos)
Consisten en la formación de los alumnos como mediadores o consejeros de
tal manera que estos grupos de alumnos formados en técnicas de escucha
activa se brindan a atender a otros compañeros con problemas. Este sistema
exige un entrenamiento en habilidades de comunicación en los alumnos y
alumnas que actúan como mediadores y una supervisión por parte de los
profesores que actúan como coordinadores del trabajo
· Tribunales de alumnos en caso de maltrato (los alumnos enjuician al agresor)
Finalmente: La mejora de las condiciones de supervisión del recreo.
· Formación de los supervisores.
· Código de conducta para el comedor.
· Observación de los alumnos para detectar agresiones.
· Alumnos como ayudantes de recreo.
· Identificación de zonas de riesgo.
· Mejoras del entorno.
Algunas otras estrategias aplicadas, que describe y analiza Liz Cornell, son:
 Trabajo cooperativo de grupo, usado con niños desde 5 años, en que ellos
aprenden a trabajar juntos, ayudarse unos a otros, dar la oportunidad a niños
abusados de trabajar con otros sin intimidarlos.
 Hora de Círculo, también desde 5 años, los niños se sientan en un círculo y
hacen juegos que llevan hacia una discusión grupal, así los niños se turnan
para hablar y se escuchan mutuamente.
117
Liz Carnell : New DfEE Bullying Guidelines
253
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 Círculo de Amigos, para la misma edad, requiere la autorización de los
padres: un consejero habla de uno de los niños que esté ausente y anima al
resto del grupo a hablar positivamente del niño y a comentar cómo se sentirían
ellos mismos si fueran, como él, aislados o excluidos. En niños de 6 a 8 años,
se pide a un voluntario que cree estrategias para ayudarlo.
 Amigabilidad ("befriending"), desde 9 años, en que voluntarios cuidan de
otros niños que sean nuevos en la escuela o que estén pasando por un período
difícil, aunque no sea necesariamente por abuso.
 Vigilancia ("Schoolwatch") esta estrategia fue desarrollada por la policía del
sur de Gales y permite a los alumnos mejorar su ambiente tomando la
responsabilidad de su conducta y de sus acciones. Los alumnos eligen un
comité de control apoyado por la policía y un miembro del equipo de la escuela.
Ellos implementan actividades e informan de situaciones de abuso.
 Grupo de Apoyo, desde 9 años, incluye a abusadores, abusado y
reforzadores. Se les pide buscar una solución y una semana después el
profesor los entrevista a todos. Este método es percibido como un gasto de
tiempo por los profesores, pues en un 14% de los casos, eran necesarias más
de 5 entrevistas semanales.
 Mediación por adultos – Es semejante a la no-inculpación, pues se reúnen
abusadores y abusados y el profesor pregunta al agresor por una solución (si
los padres prefieren evitar su confrontación, puede hacerse mediante chats). Si
el agresor no sabe, se le pide que diga qué hacer, y qué debe hacer el
agredido cuando él lo provoca. Una semana después se revisa la situación, y
si sigue igual, el DfEE interviene proponiendo otra estrategia o decidiendo el
cambio de grupo. Se sabe que esta estrategia no sirve para todos los tipos de
abuso, que a menudo sus favorables resultados son de corta duración sin otros
procedimientos que lo complementen, incluso disciplinarios.
 Mediación por pares, el agresor y la víctima identifican el problema y sus
soluciones, ayudados por alguien neutral. Una vez encontrada una solución
aceptable, se escribe un acuerdo. Estudios revelan que más del 85% de las
disputas resultan en duraderos acuerdos. Este método consume tiempo porque
para la formación de los alumnos se necesitan más de 30 horas y el equipo
también requiere formación.
Por otra parte, Helen Cowie 118 ha trabajado en intervenciones de apoyo entre
pares basados en el modelo de Sheffield, en los que describe el rol activo que
los adultos pueden jugar en la construcción del potencial para ayudar y proveer
la formación, guía y supervisión que puede canalizarlo en una acción efectiva
para ayudar a niños y jóvenes en situación de abuso (Cowie y Sharp 1994).
Estas intervenciones incluyen la sociabilidad, resolución de conflictos y
mediación, y sistemas basados en el método de alumnos consejeros de
Sheffield (Cowie and Sharp, 1996). Cada uno construye con una ayuda natural,
habilidades aprendidas durante el proceso de interacciones cotidianas con
amigos y en la familia a través de una formación ajustada al nivel de desarrollo
de los alumnos consejeros. La mayoría de los sistemas descritos involucran
118
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: Keynote Addresses
Helen Cowie: From Bystanding to Standing By – The Role of Peer Support Against School Bullying
254
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
algunas formas de formación en habilidades de escucha activa, asertividad y
liderazgo.
Existen efectos de largo plazo que benefician a estudiantes vulnerables,
mejoran el clima escolar y fortalecen las habilidades y cualidades personales
de los mismos alumnos consejeros (Cowie, 1998).
Aunque estos sistemas parecen mejorar el clima social de la escuela (Naylor y
Cowie, 1998), se observa que la implementación del apoyo entre pares en las
escuelas a menudo es obstaculizada por actitudes ambivalentes entre el
equipo y los estudiantes. Un estudio en 65 escuelas con la presencia de este
sistema (Naylor y Cowie, 1998) reveló la resistencia a éste entre profesores y
alumnos hombres.
Afortunadamente, en general existe acuerdo entre el profesorado y entusiasmo
en el alumnado por este sistema, no sólo en cuanto al desafío del abuso, sino
también respecto al cambio de clima escolar del que cada uno puede ocuparse.
Pero se necesita considerar algunos puntos clave para aprovechar todo el
potencial de este modelo (Naylor y Cowie, 1998):
 Todas las escuelas necesita desarrollar sus estrategias para el monitoreo y
la evaluación sistemática y para la efectividad de sus sistemas de apoyo entre
pares
 Las escuelas que atienden a chicos y chicas (mixtas) necesitan continuar
para encontrar modos para involucrar más a los profesores y alumnos hombres
en estos sistemas
 Todas las escuelas necesitan asegurar que los alumnos consejeros
cuenten con frecuentes y regulares oportunidades de ser supervisados
respecto a su trabajo
 Los alumnos consejero necesitan ayuda sobre la marcha por parte de la
escuela, aunque estén siendo exitosos en su rol
El proyecto más extenso realizado en Inglaterra (1991-1993), inspirado por la
campaña noruega, fue el dirigido por Peter Smith. 119 Sus objetivos fueron: dar
soporte a las escuelas en la evaluación de su trabajo anti-bullying; evaluar su
éxito y diseñar un Paquete de sugerencias para escuelas respecto a modos de
reducir el abuso.
El estudio, realizado en escuelas (16 primarias y 7 secundarias) con políticas
anti-abuso en la etapa de pre-intervención (Whitney & Smith, 1993) concluyó
que:
 1 de 4 alumnos de primaria, y 1 de 10 de secundaria, había sufrido abuso
al menos una o dos veces;
 1 de 10 de primaria y 1 de 25 de secundaria sufren abuso, varias veces por
semana.
 Se observan variaciones importantes de los niveles de abuso entre
escuelas y algunas edades.
119
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: National Posters
Anti-bullying work in England
255
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 El tamaño de la escuela y la mezcla étnica en la población escolar no
presentan una correlación significativa con los niveles de abuso, aunque sí las
desventajas socio-económicas.
Las principales intervenciones fueron las políticas que cada escuela estaba
desarrollando respecto al abuso, las que fueron consideradas como proceso
cíclico. Otras intervenciones incluyeron:
 Adaptaciones curriculares que protegieran contra el abuso, que
incrementaron los alumnos de soporte para víctimas, y fortalecieron habilidades
sociales de relación (mediante estrategias como Círculos de calidad, uso de
video, drama y literatura).
 Trabajos en patio: desarrollo de oportunidades para la sociabilidad y la
inclusión durante los recreos; mejora del ambiente de patio y formación para
supervisores de control de la conducta durante las horas de comida;
 Trabajo individual y grupal con alumnos (Método de involucramiento
compartida, formación en asertividad, alumno consejero).
Hallazgos clave:
1. Es posible reducir los niveles de abuso escolar.
 Reducción en el número de estudiantes víctimas de abuso (20% en primaria,
menor cambio en secundaria).
 Disminución del número de estudiantes agresores (14% en general).
 Incremento en el número de estudiantes que informaban a profesores de ser
víctimas de abuso (sobre el 38%).
 Aumento en el número de estudiantes que decían ayudar a víctimas (14%).
 Incremento en el número de estudiantes que decían no disfrutar agrediendo a
otros (20% en secundaria; 8% en primaria).
2. Importancia de la involucramiento de toda la escuela en el desarrollo de
estrategias anti-bullying:
 Se reportaron importantes reducciones en los abusos reportados en escuelas
donde todo el equipo se involucraba activamente en desarrollo de estrategias
anti-abuso.
 Las escuelas que realizaban una consulta tanto a estudiantes como a padres
encontraron más estudiantes que sentían que la escuela tomaba seriamente el
abuso y estaban más dispuestos a informar a algún profesor si ocurría.
 Se reportó una baja importante en los niveles de abuso ocurridas después de
desarrollar estrategias.
Resultados del proyecto:
Se elaboró el Paquete 'Don't Suffer in Silence' (HMSO, 1994 -del que existe
una versión del año 2000-) como resultado de este proyecto. Más de 19 mil
escuelas inglesas solicitaron este paquete. Una evaluación de este paquete fue
publicado por el HMSO en 1997, que establece los datos obtenidos de una
muestra de 155 escuelas:
 Una gran mayoría tiene algún tipo de política respecto al abuso y muchas
han realizado otras intervenciones (la más popular: el trabajo de patio, 60%).
 La mayoría de las intervenciones fueron consideradas como
razonablemente satisfactorias (la principal escepción: ‘Tribunales del abuso’).
 El Paquete fue evaluado como útil para el uso y ayuda para proteger contra
el abuso
256
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 Ayuda a la consistencia de la respuesta
 Provee material para el trabajo de estímulo.
Otras organizaciones que promueven trabajo y materiales anti-abuso. (Ver
punto 2.4, Indicadores de Preocupación)
En tanto, en Escocia -según lo expuesto en la Conferencia Europea sobre
Iniciativas para Combatir el abuso escolar, realizado en Londres en 1997-, las
intervenciones se han inspirado en el modelo de Olweus. En esta Conferencia
se establece que "una pequeña entrega de recursos por parte de los gobiernos
central y locales, éstos han tenido un efecto significativo en la forma como las
escuelas han respondido al problema. Esto se ha logrado mediante un proceso
que tiene 5 componentes interdependientes: la creación de la política,
investigación (estudios ya mencionados en el punto 2.1), la producción y
distribución de materiales y recursos, la provisión de formación y soporte y la
inserción del anti-abuso en la elaboración del sistema educativo.
Se ha promovido a las escuelas a desarrollar políticas anti-abuso adecuadas a
sus propias circunstancias y necesidades, con un seguimiento del proceso de
un desarrollo que ha tocado en muchos aspectos la vida escolar incluyendo el
clima, la disciplina, la seguridad personal, el compañerismo entre padres,
etc."120
Por otro lado, cabe destacar que el investigador escocés Andrew Mellor (cuyo
estudio se ha mencionado en el punto 2.1) que ha estudiado cabalmente las
intervenciones y estrategias realizadas en su país, considera que "no hay una
solución simple para el abuso. Este es un problema complejo y variable, por
tanto cada escuela debe desarrollar su propia política. Por supuesto, sería más
fácil si hubiera un clima nacional de implicación similar al noruego. A pesar de
esto, es claro que algunas escuelas escocesas son exitosas en la contención
del nivel de abuso (...). Después de haber estudiado la literatura disponible y
notado buenas prácticas en algunas escuelas, querría sugerir que son tres los
prerequisitos para el éxito de una política anti-bullying: Reconocimiento,
Apertura y Pertenencia 121 (estos conceptos están desarrollados en el punto ).
Mellor propone también que al escoger estrategias antiabuso, las escuelas
debieran investigar cómo se da en ellas este fenómeno, incluir este tema en el
curriculum y tener efectivamente una supervisión del abuso y de los
mediadores. Destaca también un trabajo más holístico del abuso: "el abuso ha
sido ignorado mucho tiempo. Los individuos son impotentes ante la insidia,
pero las escuelas pueden adoptar remedios colectivos que no sólo ayuden a
las víctimas sino que fortalezcan las relaciones entre padres, profesores y
alumnos."122
2.4
120
INDICADORES DE PREOCUPACIÓN POR EL TEMA
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: National Posters
Scotland - Scottish Action Against Bullying. Introduction
121
Andrew Mellor: Bullying in Scottish Secondary Schools - Schools and Strategies. The Bullying Study
122
Ibid.
257
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Diversas estrategias, conferencias y estudios demuestran la preocupación
presente en el Reino Unido respecto a la violencia escolar. Algunas de ellas
son las siguientes:
CHILDLINE, que da información y apoyo a los niños que llaman KIDSCAPE ha
producido materiales específicos respecto al abuso y a la salud general del
niño y ha realizado conferencias al respecto.
La Política de Grupo de Investigación ha conducido la evaluación de
intervenciones en 2 escuelas en Londres y Liverpool, y ha publicado
'Preventing School Bullying: Things You Can Do' (1996).
Alison Skinner ha producido una notable bibliografía respecto al abuso (1992;
1997), publicada por la Youth Work Press, 17-23 Albion Street, Leicester LE1
6GD.
En Bristol, Barbara Maines y George Robinson han elaborado el No Blame
Approach to Bullying; ver Robinson & Maines, Crying for Help (1997). Lucky
Duck Publishing, 34 Wellington Park, Clifton, Bristol BS8 2UW.
En el Roehampton Institute London, Helen Cowie está investigando el apoyo
entre pares y ha publicado la PEER SUPPORT NETWORKER (School of
Psychology & Counselling, RIL, Whitelands College, West Hill, London SW15
3SN). Un manual para profesores al respecto publicó la Prince’s Trust.
En el Goldsmiths College, Peter Smith coordina el EC Training and Mobility of
Researchers project on Bullying and Social Exclusion.
En Gales, Delwyn y Eva Tattum han producido libros y videos.
Otros investigadores que han estudiado el tema son Hawker and Boulton
(1997), Sharp (1995) Sutton, Smith & Swettenham (1997), Myron-Wilson &
Smith, Eslea & Smith (1998), Neil Marr y Tim Field Bullycide: Death at playtime.
En Irlanda ser realizó una Primera Conferencia Nacional sobre Abuso; luego,
en octubre de 1996 una Internacional en el Trinity College. También distintas
organizaciones juveniles han trabajado en este tema: en abril de 1994, la
National Youth Federation realizó un seminario que culminó en la elaboración
de Guidelines for Youth Workers: Dealing with Bullying. (1995) En marzo de
1995, la Order of Malta llevó a cabo un Seminario Nacional para sus miembros,
quienes elaboraron el documento "Bullying Charter" en el que establecieron
librarse del abuso mediante una serie de normas acordadas por ellos para
detenerlo y propiciar el mutuo respeto.
Por su parte, la Liga Nacional de Ciudades (National League of Cities) realizó
una encuesta en 1994 para identificar la preocupación popular por la violencia
escolar.
El miércoles 13 de diciembre del 2000 se realizó en Londres la Conferencia In
and beyond the playground: a non-punitive approach to anti-bullying. Detalles
en http://www.fsu.org.uk/conf.htm
258
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Casos legales: se sabe de 5 demandas legales por daños causados por
violencia escolar entre 1996 y el año 2000.
259
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3
POLÍTICAS Y PROGRAM AS PARA ABORDAR SITUACIONES CONFLICTIVAS
João De Santana Correia, (European Commission, DG XXII) sintetiza que las
políticas respecto a la violencia escolar del Reino Unido se han focalizado en el
abuso ("bullying"), sin embargo, existe la discusión sobre el ambiente escolar
(disciplina, ausencia de disciplina y convivencia).
Distintos organismos han participado en la elaboración de programas
importantes y extensos. Entre ellos -de los que tenemos información - se
encuentran:
 Programas financiados por el DfEE: El DfEE ha prestado apoyo financiero a
todo tipo de proyectos de innovación local mediante el programa GEST que
pretende, entre otras cosas, prevenir exclusiones y favorecer la reintegración
exitosa de los alumnos excluidos. Uno de los objetivos más comunes es:
"identificar y propiciar la adecuada práctica en la promoción de la buena
conducta y disciplina en las escuelas a través de la formación de los profesores
en su control de la conducta de los alumnos."123
 Programas elaborados por la SRCE: La Scottish Council for Research in
Education ha fomentado la elaboración de diversos Paquetes Anti Abuso
(SCRE Anti-Bullying Pack). Algunos organismos que han participado en este
marco de preocupación y trabajo respecto al abuso, están la Scottish Office
Education Department (SOED), la Scottish Schools Anti-Bullying Initiative
(SSABI) y escuelas específicas.
 Programas por la ASTI: la Asociación de Profesores de Secundaria en
Irlanda, que es la unión que representa a la mayoría de los profesores
secundarios irlandeses
 Programas elaborados por el Centro Anti-Abuso del Trinity College de
Irlanda
3.1
PROGRAMAS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
Es en este contexto en el que una de las políticas más importantes realizadas
en el Reino Unido se refiere al tema de la exclusión y que ha implicado una
adaptación curricular fundamental. El gobierno central ha dado libertad a las
escuelas para expulsar a alumnos con mala conducta, aunque antes de llegar a
esa decisión, se realiza un apoyo multidisciplinar para trabajar con los alumnos
más difíciles. Con este fin, se ha implementado la subdivisión de los alumnos
por niveles de aprendizaje en unidades ("targets") diferenciadas. Por tanto, los
alumnos con menor rendimiento, que usualmente presentan a la vez problemas
de conducta y que por consiguiente están en riesgo de expulsión, quedan
agrupados en una unidad que es seguida constantemente.
Cuando las escuelas deciden expulsiones, deben dar aviso al LEA
correspondiente, que revisa las situaciones y luego destina a los expulsados a
las llamadas Pupil Referral Units (PRUs). Allí los alumnos reciben educación
especial y atención psicológica. Estas unidades fueron creadas con "el fin
123
Dawn TaylorDepartment for Education and Employment UK - Action on Violence in Schools &
Educational Safety
260
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ayudar a minimizar la disrupción que la mayoría de estos difíciles alumnos
causan a la educación de otros". 124 Luego de una estadía en este tipo de
recintos, llega un momento en que los niños deben reinsertarse a sus antiguas
escuelas.
Esta política se basa en el supuesto de que la mala conducta en edades
tempranas puede devenir en delincuencia y criminalidad, así como el
ausentismo escolar (respecto al que hay medidas como la detención de los
alumnos sorprendidos fuera del centro en horario escolar) y las drogas; todas
situaciones tienen un seguimiento y apoyo multidisciplinar para los niños y sus
familias.
Al respecto, distintos expertos han hecho análisis como los siguientes:
 Eric Debarbieux (Francia, Director de la Sección Violencia Escolar de la
Unión Europea): hablando de las Escuelas en la ley, propone que la
intervención debe ser global: "multifacética" y trabajarse en varios niveles. "No
debiera olvidarse que las responsabilidades también existen en los sistemas.
Trabajo en este aspecto está siendo realizado satisfactoriamente" 125 Inglaterra
y otros países.
No obstante, la expulsión de alumnos implica el problema de su regreso y a
menudo, cuando vuelven a la escuela, su conducta es agresiva.
Además, la política de clases separadas por nivel en la secundaria implica en
tanto una exclusión. Además, la falta de niñas afecta a los chicos, es un factor
de desequilibrio. Y "los profesores nuevos son sistemáticamente asignados a
los grupos de nivel más bajo; los profesores no quieren tomarlos. Una
paradoja: el problema puede ser aceptado pero no controlado, entonces
cuando explota, existe una demanda de mediación"126.
Agrega: "nada es inevitable, ciertos problemas se pueden resolver. Primero, a
través del trabajo en equipo. Además, se necesita formación apropiada, por
otro lado los profesores se concentran sólo en su misión de transmitir
conocimiento y no quieren oír nada más."127
 Por su parte, Catherine Blaya propuso que en Inglaterra se atiende el abuso,
pero allí "otras formas de violencia, como la expulsión, no se consideran", y "la
expulsión es un problema importante porque la mayoría de los niños en centros
han sido expulsados (13 mil expulsiones definitivas cada año). Pero -destacaen Gran Bretaña existe también diálogue entre padres y profesores. El rol de
los padres a menudo consiste en reemplazar alguna inasistencia. Y hay más
124
Ibid.
"9. A further programme of developmental projects in 44 LEAs began in September 1996. They are
expected to run over three years at a cost of about £18 million. There are three categories of project:
b. School-based centres for pupils at risk of exclusion will help to minimise the disruption which some of
the most difficult pupils cause to the education of others."
125
Violence in schools. Report of the ETUCE Round Table. Luxembourg, 1999
126
Ibid.
127
Ibid.
261
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
interés compartido por el desarrollo de los niños (cita a Debarbieux). También
hay un interés por los estudios comparativos y estadísticos." 128
 Alain Mouchoux (Secretario General de ETUCE), destacó que asistieron
representantes (alumnos, profesores y directores) de escuelas de Londres a la
Conferencia respecto a la Evaluación que ETUCE organizó en Noviembre
1998. Y estos representantes confirmaron la importancia de este criterio y
establecieron un nuevo clima de trabajo y el tipo de relaciones que habían
introducido.
Este investigador planteó que combatir la violencia también significa trabajar
por la calidad y contra la exclusión. Además, destacó la importancia del rol de
los padres y profesores -quienes no debieran ser ocuparse de la
responsabilidad familiar: y al respecto señaló un " reciente estudio por Judith
Harris en el Reino Unido establece que los padres son inútiles y que los
jóvenes amigos y otros tienen más influencia que los padres en la formación
de los niños.
No obstante, una propuesta sugerente mencionada durante la Conferencia
Europea de Londres (1997) fue: "puede ser necesario un trabajo del curriculum
completo, siguiendo las líneas del Curriculum "afectivo" basado en el Informe
de Elton en Inglaterra, incluyendo un énfasis en los sentimientos en todos los
contenidos."129
Y al respecto, un fascículo de Digest de 1995 plantea: "Los currículos que
apuntan a enseñar a los niños habilidades pro-sociales se basan en la creencia
de que el comportamiento violento se aprende a través de modelos y
reforzamiento y que estos mismos procesos pueden ser usados para enseñar a
los niños la no violencia (Committee for Children 1989). Escasos estudios de
estricto seguimiento han sido hechos sobre la efectividad de estos currículos
debido al tiempo y costo involucrados. Sin embargo Edward Zigler, profesor de
sicología de la Universidad de Yale, aconseja a los administrativos de las
escuelas que usen estos currículos, diciendo que "parecen prometedores",
aunque las evaluaciones no sean completas (Millicent Lawton 1994)." 130
3.2
PROGRAMAS PROFESIONALIZADORES
Algunos de los programas realizados en el Reino Unido para la formación o
capacitación específica para profesores respecto al conflicto escolar son:
 El DfEE financió proyectos piloto para manejar la conducta anti-social en 44
LEAs en 1996. Algunas categorías de estos proyectos fueron:
128
Ibid.
129
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying:
Workshop 1: The Needs of Bullies
"A whole curriculum approach may be needed, along the lines of the 'affective' curriculum supported by the
Elton report in England, including an emphasis on feelings in all subjects."
130
ERIC Digest 94 JUNIO 1995
Prevención de la Violencia en las Escuelas - Por Dean Walker
262
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- "Equipos de apoyo a la conducta con el fin de ayudar a las escuelas y a los
profesores a desarrollar sus habilidades para manejar a los alumnos de mala
conducta.
- Seguimiento de los profesores encargados de los PRU para ayudarlos a
elevar sus standards y para capacitarlos en el desarrollo de sus habilidades de
control adecuado de la conducta."131
 El primero de los SCRE Anti-Bullying Pack, que fue propiciado por la
Scottish Office Education Department (SOED), pretendió desarrollar políticas
para ser usadas por escuelas. Estas, cuyo conjunto se llamó Action Against
Bullying y fue elaborado por Margaret Johnstone, Pamela Munn y Lynne
Edwards (1992) se dirigió a los Profesores Jefe y fue distribuido en todas las
escuelas escocesas, y luego en las de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte
(incluso a otros países).
 En 1992 la SOED estableció la Iniciativa de Escuelas Escocesas Anti- Abuso
(Scottish Schools Anti-Bullying Initiative, SSABI), al detectar la necesidad de
revisar los Paquetes distribuidos, tarea que se encomendó a Mellor -con el
cargo de primer UK Anti-Bullying Development Officer-.
 La SSABI pretendió: proveer recomendaciones, información y formacióon a
escuelas y profesores; trabajar con autoridades educacionales que desarrollan
sus propias iniciativas y realizar estudios localizados para producir materiales
de apoyo.
 Una autoridad local, Strathclyde, elaboró su propio paquete de capacitación
"Promoting Positive Relationships (Bullyproofing Our School)".
 LA ASTI ha realizado programa in-service para implementar políticas
escolares sobre disciplina y abuso. Su objetivo es proveer información, dar a
los profesores una base teórica, impartir habilidades y propiciar una buena
práctica en las escuelas. Se otorgó a los participantes un certificado.
Con estos fines, la Acción Comenius estableció un programa de Mejora del
Ambiente de Aprendizaje (Improving the Learning Environment in Schools,
ILES) basado en estrategias de abuso y disciplina, para mejorar el ambiente de
aprendizaje mediante la mejora de las habilidades docentes para promover la
buena disciplina y prevenir el abuso escolar. Sus resultados fueron: ambientes
de aprendizaje más constructivos; mejores prevenciones frente a aspectos
relacionados con el abuso y la disciplina; el conocimiento de habilidades
requeridas para responder a estos aspectos; transferencia de las áreas de
pericia entre profesores; mejor conocimiento de los sistemas educativos en
otros países de la Unión Europea; y posibilidad de formación. Además, este
proyecto involucra un programa de "Formación de Formadores", a realizar junto
con Francia.
 En el Departamento de Educación del Trinity College, se implementó un
módulo sobre conductas escolares abusivas. En esta Universidad existe
también un Centro Anti-Bullying coordinado por Mona O’Moore, que pretende
desarrollar capacidades y la comprensión de la conducta abusiva y proveer
sugerencias, guía, consejo y materiales de apoyo para padres, escuelas y
organizaciones, además de dirigir investigaciones sobre la conducta abusiva.
Este Centro provee a profesores en servicio, equipos y organizaciones,
131
Dawn TaylorDepartment for Education and Employment UK - Action on Violence in Schools &
Educational Safety
263
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
conferencias, bibliografía y talleres para alumnos, padres, profesores y otros
adultos que trabajen en centros escolares.
 Existe también el "Programa Permanece a Salvo" (Stay Safe Programme),
un paquete informativo para padres y profesores de escuelas primarias que
pretende la prevención del abuso infantil y su cuidado. Estas habilidades de
cuidado se promueven en los niños en la sala de clases y en conversaciones
con sus padres. Este paquete consiste en un video para niños, dos
documentos (uno para niños (con diferenciación de niveles), un curso de
formación para profesores y un documento educativo para padres. La clave
que se enseña a los niños es: "di no, aléjate, dilo y sigue diciéndolo".
3.3
PROGRAMAS DE PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE SITUACIONES DE CONFLICTO
La acción preventiva de los comportamientos abusivos se basa en técnicas de
mediación y de comunicación (véase el punto 2.3) asentados en una
perspectiva esencialmente comportamentalista, psicológica.
El Reino Unido, a través del gobierno central y las autoridades locales (LEAs),
ha implementado en todo su sistema escolar, la política de propiciar que todas
sus escuelas tengan algún tipo de programa tendiente a solucionar el problema
de la violencia. Además, estableció que cada escuela debe crear su normativa
(sus códigos de conducta y disciplina); y ambos documentos -las políticas y la
normativa-, deben ser elaborados, revisados y evaluados anualmente en
cooperación con toda la comunidad: alumnos, padres y equipo de trabajo, y a
la LEA. Además deben publicarse de modo que cualquier miembro de la
comunidad tenga acceso a ellos.
Los programas de estrategias para combatir el abuso que las escuelas
diseñen, son financiados por el Programa GEST del DfEE.
Por otro lado, el Gobierno Británico en 1996 publicó un documento
(previamente aprobado por asociaciones de profesores, padres y
gobernadores) de estrategias de seguridad, como la prohibición de portar
armas cortantes en la escuela, medidas físicas (monitoreo por televisión
interna, supervisión en la entrada al centro, etc) de seguridad en las escuelas y
formación en técnicas de seguridad personal para profesores.
También se ha establecido que las Asambleas Escolares deben dar informe
sobre todas las situaciones de violencia escolar que sucedan al interior de sus
centros, e informar de las estrategias que implementen para complementarlas
con apoyo provisto por las autoridades.
Un ejemplo de programa preventivo con la comunidad es el realizado en
Irlanda con la Policía, que da una formación especial a parte de su personal (la
Juvenile Liaison Gardai), para trabajar el abuso -el programa incluye formación
en vandalismo, seguridad callejera e investigación del crimen. El fin de los
gardai es tratar situaciones de faltas juveniles fuera del sistema penal y apoyar
la política escolar sobre abuso.
264
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Además, se creó una Network con páginas web informativas y casillas
electrónicas para realizar consultas, dirigida a todo público; y una línea
telefónica Childline que atiende gratuita y confidencialmente las preguntas
telefónicas de niños en situación de abuso.
3.4
PROGRAMAS COMPENSADORES
En el Reino Unido, y en especial en Escocia, se ha enfatizado en la mejora del
clima (ethos) de la escuela, pues se le considera " un ingrediente significativo
en su éxito y en el nivel de logro de sus alumnos. Además hace una
significativa contribución a la seguridad del ambiente escolar. Un ethos escolar
positivo se asocia al sentido de identidad y orgullo en la escuela: una ambiente
acogedor; altas expectativas; positivas relaciones entre profesor y alumno;
buena moral en el equipo y el alumnado and y liderazgo efectivo. El ethos - y la
disciplina y el comportamiento generalmente - son factores que los Inspectores
HM consideran cuidadosamente en las inspecciones, y la HMI publica los
Indicadores del ethos para permitir la autoevaluación por las escuelas". 132
Para favorecer la mejora del ethos escolar mediante el conocimiento de las
ideas y de prácticas exitosas, se estableció la Scottish Schools Ethos Network
en 1995, que publica estudios de casos, organiza seminarios, conferencias
presentaciones a individuos o grupos interesados. También creó un premio
manual a la escuela con ethos mejor evaluado.
Otros proyectos compensadores tienden a la prevención de la violencia escolar
que se han implementado en todo el Reino Unido, consisten en programas de
cambio de la infraestructura de los centros (creando espacios de encuentro
para alumnos y profesores como cafeterías, etc) y en presentaciones de teatro,
música, mímica y danza, todas en torno al tema del abuso.
3.5
PROGRAMAS DE ATENCIÓN FAMILIAR Y SOCIAL
Los programas de los que hemos obtenido información son:
 El Segundo SCRE Anti-Bullying Pack fue elaborado por Mellor en 1993 se
focalizó en modos de involucrar a las familias y equipos no docentes y consistió
en diversos materiales de apoyo y dos manuales, que contenían
recomendaciones. Este Paquete fue distribuido en Escocia e Irlanda.
 La SOED creó también otras publicaciones en 1994 SOED como una serie
de documentos titulada "Detengamos el Abuso" (Let's Stop Bullying), el cual se
dirigía directamente a la gente joven y y estaba acompañado por un video de
información pública que se distribuyó también a compañías de televisión
escocesas. Un segundo documento, esta vez para padres, apareció en 1995.
Como parte de una serie de documentos de formación "Focus" para asambleas
escolares la SOED elaboró un Focus on Bullying ese mismo año, sugiriendo
formas de cómo apoyar el desarrollo de la política escolar y recordándoles que
132
Department for Education and Employment May 1997.
265
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
"reconocer que el abuso existe no habla mal de tu escuela - es un primer paso
necesario y positivo". 133
En Internet existen varias páginas web del Reino Unido que, además de dar
información sobre todos los aspectos que involucra el abuso, están abiertas a
consultas, opiniones y sugerencias por parte de niños, padres, profesores,
directores o cualquier persona. Las consultas más frecuentes con sus
respectivas respuestas son publicadas, a la vez de muchos testimonios de
chicos que han estado involucrados en situaciones de abuso, con el fin de
alentar a quienes no han decidido detenerla y pedir ayuda. Páginas de este tipo
son la página de SCRE Anti-Bulling Network (Andrew Mellor y Pamela Munn
publican sus personales respuestas a consultas que les han enviado por email) y la Bulling On-Line.
 El DfEE mediante el programa GEST propicia y financia también proyectos
para involucrar a los padres en trabajos multi-agencias, en vistas a modificar la
conducta de los alumnos el riesgo de exclusión
En Irlanda existen distintos grupos de apoyo, como la Campaña Anti Abuso
(CAB), desde 1983, que intenta reducir la incidencia del abuso otorgando
información y recomendaciones. Otros grupos son la Asociación Nacional para
Víctimas de Abuso (National Association for Victims of Bullying), el Grupo
Waterford de Protección ante el Abuso (Waterford Bullying Awareness Group),
 El Consejo Nacional de Padres, así como la Asociación Nacional de Padres,
elaboraron recomendaciones.
 Desde 1990, la Home/School/Community Liaison Scheme Operation en
algunas seleccionadas escuelas (384, actualmente) primarias y secundarias.
Cada una tiene un coordinador Hogar/Escuela, que intenta maximizar la
participación activa de los niños en los procesos de aprendizaje, en particular a
aquéllos que pueden estar en riesgo de reprobar. Sus iniciativas se focalizan
en los adultos, tanto en padres como profesores con miras de un trabajo
preventivo y curativo. Aunque el abuso es uno de los muchos temas que
concierne a los coordinadores, éste es un buen ejemplo de cómo los padres y
la escuela pueden trabajar juntos.
133
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: National Posters
Scotland - Scottish Action Against Bullying
Materials and Resources
266
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4
INTERVENCIONES Y PROGRAMAS A NIVEL ESCOLAR
Patrick Courtney 134 describió las iniciativas llevadas a cabo en el Kevin's
Community College (Dublin) para combatir el abuso. Luego de una conferencia
entre el equipo de la escuela, representantes de padres y miembros de la
comunidad (incluida la polícía) se implementaron nueve pasos para reducir el
problema de abuso en el colegio:
 El desarrollo de un código anti-bullying elaborado por el equipo, los
estudiantes y los padres.
 La programación de una Semana de Protección ante el Abuso
 La reglamentación escolar Anti-bullying a seguir por los alumnos.
 El desarrollo de procedimientos de información y manejo del abuso.
 Un coordinador de Protección del Abuso en el Colegio.
 Visitas a cada grupo/clase por parte del coordinador.
 Consejos para agresores y víctimas.
 Reportes regulares al equipo del colegio.
Val Besag135 describió una serie de medidas de anti-bullying, las que usó en
una escuela secundaria en Newcastle. Destacó el "Poder Estudiantil" (Pupil
Power) como un elemento clave en sus iniciativas para combatir el abuso en la
escuela. Las iniciativas que mencionó incluían:
 Supervisión de la hora de comida
 Juegos Grupales que eran establecidos y jugados por los alumnos
 Información de Auto Ayuda
 Programa Transversal al Curriculum
 Formación del equipo
 Alumno Consejero
 Mediación de Pares
 Una comida en común (todo el colegio)
 PSE Drama Interactivo
 Programa con mentor
 Educación Comunitaria
 Información y contacto con los Padres
 Drama
 Monitoreo y evaluación
Besag señaló la flexibilidad de los tipos de intervención usados por los
estudiantes dependiendo de sus preferencias y necesidades. Estos sistemas
interrelacionados estarán disponibles hasta fin de año en un CD Rom accesible
tanto para alumnos como para el equipo. Los adultos de la comunidad apoyan
el programa de intervención, incluyendo la policía, los trabajadores sociales.
Todos los profesores de la escuela están involucrados en el programa, aunque
sólo uno está involucrado en el programa de intervención diaria.
134
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: Workshop Summaries
Workshop 11: Interventions at School Level
135
Ibid.
267
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Justin Morahan 136, profesor de la Escuela Secundaria Colaiste Eoin en
Stillorgan, de Dublín), relató que una vez a la semana, cada alumno de la
escuela debe escribir la respuesta a 3 preguntas sobre el abuso que el profesor
a cargo le apunta. Al día siguiente las notas están escritas y cada alumno deja
la suya en una caja de madera. Luego el Coordinador Anti-Bullying (ABC) abre
y lee las notas que se reciben y cuando contienen información sobre casos de
abuso, el ABC entrevista a la víctima y al agresor aludidos, y contacta a los
padres si el abuso continúa. Las víctimas reciben apoyo y orientación. el
agresor también recibe ayuda en un intento por llevarlo a un cambio de
conducta.
St. Andrews College, Booterstown, Dublin. La escuela está involucrada en un
Proyecto Piloto de la UE, el ‘Pupil-Power.’ El objetivo principal es desarrollar
sistemas de apoyo entre pares estableciendo módulos para la orientación,
mediación, ayuda y apoyo para que los grupos más vulnerables combatan el
abuso y la violencia escolar. La escuela también participó en un estudio de
evaluación sobre la efectividad del drama para combatir el abuso.
St. Kevin’s Community College, Clondalkin, Dublin. El Código Anti-Bullying lo
elaboraron en conjunto los alumnos, padres y profesores del colegio en 1995.
Se redactó después de sostener reuniones de discusión sobre cómo la escuela
podría ser un ambiente más seguro y feliz para todos. Participaron
representantes de los siguientes grupos de la comunidad: asamblea directiva;
padres; equipo docente y no docente; estudiantes; trabajadores juveniles del
área local; la Gardai; representantes de la compañía de buses que sirve a la
escuela y mantenedores del comercio local.
El objetivo del código es hacer del St. Kevin una escuela libre del abuso, donde
las personas se respeten unas a otras y tengan sentido de un juego justo. Es
también un acuerdo en el que la gente tiene derechos -estudiantes, profesores
y padres- y en el que no se tolerará el abuso. El Código establece que:
1. Alumnos, profesores y padres se tratan mutuamente de manera justa y
respetuosa.
2. La conducta abusiva no se tolera (ésta incluye burlas hirientes)
3. Las personas se sienten seguras y pueden informar sobre abusos sin
sentirse asustadas
4. Las personas se involucran y se apoyan unas a otras.
De La Salle College Churchtown, Dublin. Esta escuela desarrolló el Programa
Mentor.
 Los siguientes adultos se involucraron en coordinación con el programa: 3
profesores de 1° año, el orientador vocacional, el coordinador hogar/escuela y
la Gardai.
 Los padres de todos los estudiantes involucrados fueron cabalmente
informados del programa por escrito,
136
La información descrita de todos estos centros escolares aparece en la página web
European Conference on Initiatives to Combat School Bullying: National Posters
Ireland - Critical Issues for Teacher Training to Counter Bullying & Victimisation
School Anti-Bullying Projects
268
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
 El consejero dio formación a todos los alumnos de 5° año que darían guía y
documentación a los alumnos menores.
 Se organizaron reuniones regulares y eventos sociales (soccer, bowling,
table quiz) conjuntos para los niños de 5° año con los de 1°; y supervisión del
área de 1° año.
Salesian College, Celbridge, Kildare. Por los primeros tres años, la escuela
realizó una Semana de Protección ante el Abuso que consistió en afiches,
cuestionarios y un paquete de recursos para todos los grupos/clase. Además
todo el alumnado fue involucrado en el diseño de una cartera contra el abuso
que ahora está publicado en la entrada principal de la escuela.
Asamblea de Salud del NorOeste. Tanto el Programa de Educación para la
Salud para Escuelas Primarias como el de Habilidades Vitales (Life-Skills
Programme) en Secundaria contienen módulos sobre abuso. El servicio de
Promoción de la Salud también ofrece una completa formación para los
equipos para facilitar a las escuelas el desarrollo de su política antiabuso.
El abuso también está incluido como un tópico en muchos cursos de síntesis
organizados por el servicio, mientras los seminarios extensos se organizan
para fortalecer estos aspectos y explorar modos como los profesores pueden
trabajar con víctimas y agresores.
El City of Dublin Vocational Educational Committee estableció un Código de
Práctica concerniente a las relaciones entre Equipo y alumnos. Su base es el
profesionalismo, estableciendo que "los miembros del Equipo no podrán hacer
públicamente descripciones en desmedro de ningún estudiante o colega,
incluyendo comentarios basados en, por ejemplo, raza, religión, género,
orientación sexual, edad, discapacidad, estatus económico, marital ni familiar u
otro comentario que refleje adversidad ante la dignidad de otros. El CDVEC
pretende promover el auto-respeto y una positiva autoimagen en sus
estudiantes. Ellos esperan liberarse de la intimidación y el acoso. El Equipo
debe frenar cualquier mal uso de poder que disminuya la integridad de la
persona."137
137
Ibid.
269
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ANNEXO 2.
EJEMPLO DE TABLA CUMPLIMENTADA
270
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Programas y Servicios de
adaptación curricular
“CONTRA LA VIOLENCIA ... CULTURA”, promovida por la Editorial Alfagüara y
Jóvenes contra la Intolerancia. Se busca el fomento de la lectura y la reflexión sobre
temas como el terrorismo, el maltrato infantil y las agresiones de las tribus urbanas y
cómo actuar.
La editorial ha seleccionado una serie de libros relacionados con el tema y cada uno
lleva alguna sugerencia para participar en esta campaña. Una carpeta donde se hace
un breve análisis sobre la violencia existente así como enseñar a desarrollar la cultura
de la no violencia. En ella se incluyen cifras sobre el tema, actos por la no violencia
que se preparan para este año, un Decálogo por la No Violencia, así como los puntos
importantes de la Declaración de Viena.
Con la venta de libros sobre el tema, destinan 25 ptas./libro a proyectos de esta ONG.
La campaña cubre más de 6.000 colegios. (Lleó-viol-coleg)
PROGRAMA DE EDUCACIÓN SOCIAL Y AFECTIVA EN EL AULA, dirigido por el
Departamento de Psicología del Desarrollo y de la Educación de la Universidad de
Málaga. Pretende la potenciación de contextos educativos formales y creación de
entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguras para prevenir
y remediar la aparición de la violencia en la sociedad, desde una serie de marcos
teóricos como la Solución de Problemas Interpersonales, área de trabajo que registra
271
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
aportaciones desde la psicología del desarrollo (Dodge, Selman), la psicología clínica
y las terapias (Godstein, Michelson) y la psicología educativa (Díaz Aguado y Barajas).
También se basa en trabajos sobre el clima del aula, desarrollados por los
Humanistas, que insertan el trabajo en el día a día de la actividad de clase, basándose
en el profesor como modelo y agente de esta enseñanza. Se intenta conseguir un
clima acogedor y relacional.
Enfoque sociocultural para explicar el papel del profesor como mediador de la mejora
curricular a introducir. Instrumentalización del lenguaje para favorecer la comprensión
e interiorización de estrategias cognitivas y diseño de actividades significativas
relacionadas con la vida real.
Está diseñado para ser aplicado a lo largo de tres cursos académicos para edades
entre 8 y 14 años.
PROGRAMA PARA TRABAJAR LA TOLERANCIA Y EL RESPETO A LA
DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA a propuesta de la
Asociación Secretariado General Gitano (ASGG), con la colaboración y cofinanciación
de la Comisión Europea y Unicef.
Se pretende aportar una metodología para trabajar la tolerancia en el aula a través de
una guía didáctica para el profesor y un cuaderno de trabajo para el desarrollo de la
unidad con los alumnos. Puede ser utilizado en distintas áreas de conocimiento
(música, lengua, historia, etc.) de manera transversal. (Lleó-viol-coleg)
Por su parte, la Consejería de Cultura, Educación y Deportes
del Gobierno Balear, según manifiesta en su informe, también ha
272
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
centrado sus actuaciones en la inclusión en los currículos de las
distintas enseñanzas de planteamientos dirigidos a fomentar actitudes
referidas a la solidaridad, la no discriminación y la paz. Además, según
se informa, desde la Administración educativa balear se favorecería la
implantación de materias optativas cuyos contenidos hagan referencia a
las consecuencias negativas de los comportamientos violentos.
(Def Pueblo, p.196)
Programas y Servicios
profesionalizadores
En la Comunidad de Madrid se empieza a experimentar un Plan que propone
aumentar la vigilancia en los Centros mediante la figura de "Un profesor por la
tolerancia".".(Delgado-viol-esc)
“CONVIVIR ES VIVIR”, campaña dirigida por la Dirección Provincial del Ministerio de
Educación y Ciencia (MEC) y patrocinada por la Delegación del Gobierno en Madrid.
Se pone en marcha con el inicio del curso 1997, en 26 Centros educativos de la
Comunidad de Madrid (CAM) y en ella colaboran diversas instituciones como el
Ayuntamiento de Madrid, la Federación de Municipios de Madrid, el Cuerpo Nacional
de Policía, la Confederación Nacional Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos
(CONCAPA), etc. (Lleó-viol-esc)
Sus objetivos generales son establecer un mecanismo operativo de coordinación
interinstitucional, para que los centros educativos, desde el aspecto organizativo y
273
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
curricular, y todos los miembros de la comunidad educativa, persigan altos índices de
convivencia y eduquen en la no violencia y, al mismo tiempo, aumentar los niveles de
convivencia dentro del centro educativo y en su entorno próximo.
Es una campaña centrada sobre todo en la formación de profesores,
profesionales del ámbito educativo y padres/madres de los alumnos. Se inicia con una
fase experimental en una serie de centros y en la actualidad, curso 98-99 se esta
generalizando al resto de los centros escolares sostenidos con fondos públicos. (Lleoviol-coleg)
La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la
Junta de Galicia señala que los servicios de inspección actúan en los
casos de conflictos graves en los centros mediante su vinculación con
los especialistas en trastornos de conducta con los que cuenta esta
comunidad..212
La Consejería de Cultura, Educación y Ciencia de la
Generalidad Valenciana manifiesta por su parte que en el ámbito
territorial que asignado se ha entendido que la inspección debe jugar un
papel primordial como dinamizadora del proceso de estudio y mejora de
la convivencia en los centros escolares.
En consecuencia se han creado comisiones asesoras del
“Programa para el Fomento de la Convivencia en los Centros”,
integradas por inspectores de cada una de las provincias de la
Comunidad Valenciana y al propio tiempo se han mantenido reuniones
con todos los inspectores para que sirvan de transmisores de los
principios y objetivos del programa a los centros docentes.
Finalmente, el Departamento de Educación, Universidades e
Investigación del Gobierno Vasco se refiere a las líneas de actuación,
274
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
que ya están de hecho recogidas en el Plan General de Actuación de la
Inspección Educativa de esta Comunidad.
Entre los cometidos asignados a la inspección, en el
mencionado plan de actuación, en orden a la resolución de conflictos en
los centros o a la adopción de una línea de actuación preventiva de los
mismos, el departamento vasco menciona los siguientes:
Asesorar a todos los estamentos de la comunidad educativa en
caso de conflictos y sanciones disciplinarias, velando por el
correcto cumplimiento de la normativa sobre derechos y
deberes del alumnado y asesorando a la comisión de
convivencia.
Informar sobre la legalidad de los Reglamentos de
Organización y Funcionamiento de cada centro, donde se
encuentran incluidas las medidas disciplinares..213
Informar al Departamento de Educación sobre las incidencias
que puedan repercutir en la marcha normal de los centros, así
como detectar situaciones que pueden desembocar en
conflictos que afecten a la convivencia del centro.
Favorecer las dimensiones educativas que contribuyen a
mejorar el clima de convivencia de los centros y la integración
de los alumnos.
Garantizar la igualdad de oportunidades del alumnado y en
especial de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Intervenir directamente en los centros, favoreciendo las
medidas preventivas sobre las reactivas.
Comunicar al Departamento las huelgas del alumnado y las
causas por las que se producen, así como las asociaciones que
las promueven.
(Def Pueblo, p.213)
275
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Programas y Servicios de
prevención o gestión de
conflictos
Iniciativa Violencia en las escuelas - Medidas dirigidas a luchar contra la
violencia en las escuelas (Convocatoria de propuestas DGXXII/15/98)
El Consejo de Europa, reconociendo que la seguridad en las escuelas afecta a la
calidad de la educación y es un factor determinante, señalando que los Estados
miembros se enfrentan, cada día más, a problemas de seguridad en las escuelas,
hace un llamamiento a la Comisión y a los Estados miembros para que estructuren
e intensifiquen la cooperación europea en este ámbito, en particular dando su
apoyo, en el marco de los instrumentos presupuestarios existentes, a los proyectos
piloto transnacionales, la realización de estudios, conferencias y coloquios
europeos y, en general, fomentando y estructurando el intercambio de información,
experiencia y prácticas correctas.
La Comisión da su apoyo a medidas transnacionales dirigidas a luchar contra la
violencia en las escuelas y a prevenirla. En 1998, reciben apoyo comunitario las
siguientes medidas:
a)acciones que pongan en práctica en los centros escolares métodos de
prevención y de intervención en relación con la violencia en las escuelas, en
particular los que utilizan un enfoque institucional global en el que intervienen los
distintos participantes en la educación, como los profesores, los alumnos, la
dirección de los centros, los padres de los alumnos y las familias, los psicólogos
escolares y los asesores psicopedagógicos, así como otras instancias afectadas,
como asociaciones que intervienen en el ámbito educativo, las autoridades
públicas, la policía y la justicia;
b) acciones de formación permanente de los agentes educativos (profesores,
dirección de los centros, padres de alumnos, formadores, alumnos, etc.) sobre los
medios para luchar contra la violencia en las escuelas y prevenirla;
c) en general, intercambio de información sobre los conocimientos y las prácticas
276
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
útiles en este ámbito, también sobre los métodos de formación inicial y permanente
de los profesores, los materiales didácticos, los contenidos de los programas de
enseñanza, en particular con relación a la enseñanza de los valores, el desarrollo
psicosocial, etc.
ACTIVIDADES CUBIERTAS POR LAS MEDIDAS
El apoyo comunitario se destina principalmente a cubrir los gastos relacionados
con el carácter transnacional y la dimensión europea de estas acciones, como
complemento del apoyo nacional. Las acciones contempladas en el punto 1
pueden ponerse en práctica como sigue:
a) proyectos piloto centrados en los temas descritos en el punto 1 y en los que
participen diversas instituciones, en particular escuelas, instituciones y
asociaciones educativas varias, centros de orientación psicopedagógica y de
orientación escolar y profesional, asociaciones de padres de alumnos, autoridades
públicas;
b) redes de centros diversos y de agentes educativos, centrados en la recopilación
y el intercambio de información;
c) conferencias y seminarios europeos en estos ámbitos.
(Comisión-Comunidad Europea-1998)
Comisión-Comunidad Europea distintas iniciativas: abrir centros-piloto especialmente
diseñados para la prevención; establecer oficinas de información que distribuyan ideas
y material para campañas preventivas; o que algunos profesores estén en contacto
con instancias extraescolares, como la policía, también atentas a la lucha contra el
vandalismo. Se ha creado un equipo investigador que unifique las experiencias de los
distintos países y que en junio de 1999, a la vista de ellas, propondrá cuáles son los
mecanismos más eficaces.
(Garrido.Planeprev–viol-esc)
Sus objetivos generales son establecer un mecanismo operativo de coordinación
277
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
interinstitucional, para que los centros educativos, desde el aspecto organizativo y
curricular, y todos los miembros de la comunidad educativa, persigan altos índices de
convivencia y eduquen en la no violencia y, al mismo tiempo, aumentar los niveles de
convivencia dentro del centro educativo y en su entorno próximo.
Es una campaña centrada sobre todo en la formación de profesores, profesionales del
ámbito educativo y padres/madres de los alumnos. Se inicia con una fase
experimental en una serie de centros y en la actualidad, curso 98-99 se esta
generalizando al resto de los centros escolares sostenidos con fondos públicos. (Lleoviol-esc)
Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes, dirigida por M° José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología Evolutiva de la
Universidad Complutense de Madrid (UCM) y patrocinada por el M° de Trabajo y
Asuntos Sociales (Instituto de la Juventud), el Ministerio de Educación y Cultura y la
UCM, esta campaña es el resultado del trabajo de investigación-acción realizado
desde 1994 hasta 1997.
Consta de 4 volúmenes:
1. Fundamentación pedagógica
y dos videos:
5. Documentos de aplicación en
el aula
2. Pautas y unidades de intervención
6. Formación de formadores
3. Materiales complementarios
278
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
4. Instrumentos de evaluación e investigación
Tiene como objetivos adaptar la intervención a las características evolutivas de la
adolescencia, reducir condiciones de riesgo y desarrollar condiciones protectoras,
fomentar los derechos humanos, favorecer una identidad basada en la tolerancia y el
rechazo a la violencia y enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen
a la violencia y a la intolerancia.
Intervención educativa contra la violencia en el ámbito escolar, dirigida por el ICE
de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Federación de Enseñanza de CC.OO.
La campaña
tiene como objetivos generales ser instrumento para iniciar la
intervención contra la violencia escolar desde la realidad concreta de cada centro y ser
vehículo para la sensibilización del profesorado en este tema. A través del programa
se hacen propuestas metodológicas para iniciar la intervención y fichas de
observación, así como una selección bibliográfica con referencias de publicaciones de
carácter general desde una perspectiva de género y de carácter didáctico.
Campaña escolar contra la violencia, la explotación y el racismo, organizada por
la Federación de Enseñanza de CC.OO y la Fundación Paz y Solidaridad y
especificamente dirigida a estudiantes de primaria y secundaria.
Su principal objetivo es sensibilizar sobre las diversas formas de explotación,
violencia y xenofobia que padecen millones de personas en el mundo y para ello han
preparado un material didáctico titulado Nuestro mundo es un proyecto solidario y un
279
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
vídeo, Por manos pequeñas, sobre explotación infantil. (Lleó-viol-coleg)
El "Proyecto Autodisciplina: No Violencia", es un trabajo de investigación e innovación
pedagógica que propone y fundamenta una serie de estrategias de acción para
implementar desde el aula o a nivel Institución Educativa. (Maslow)
Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula . Aplicado en varias escuelas
de Málaga; se compone de tres módulos que se desarrollan en el aula. Sus
objetivos son: la construcción de un estilo de pensamiento para la
resolución no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la evalua-ción
ante y postreflexiva de una conducta dada; la práctica y el aprendizaje
de la negociación, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y
cooperación) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la toleran-cia
hacia las diferencias personales y la responsabilidad social; el apren-dizaje
de procedimientos democráticos de confrontación verbal, y la
muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones tomadas por
mayoría.
Una vez aplicado, la evaluación del programa se centró en la
aceptación social valorada por los iguales, las habilidades sociales
autopercibidas y las habilidades sociales valoradas por el profesor. Se
obtuvieron resultados muy positivos en habilidades sociales autopercibidas,
también en su valoración por parte de los profesores y por tests
sociométricos. Los autores intentaron, así mismo, identificar variables
relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecución de los
objetivos del programa. Identificaron el «conflicto percibido por el profesor
en el clima de aula» como una de tales variables relevantes, con influencia
significativa sobre el éxito potencial del programa.
Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes
étnicamente heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992, y Díaz-Aguado y Royo,
1995). Los elementos principales de este programa son: aprendizaje
280
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
cooperativo con miembros de otros grupos étnicos; discusión y represen-tación
de conflictos étnicos con objeto de fomentar la adecuada comprensión de las
diferencias culturales y étnicas, desarrollando empatía hacia gentes o grupos que
sufren el prejuicio racial, así como habilidades que capaciten a los alumnos para
resolver conflictos causados por la diversidad étnica; a través de la comunicación
interpersonal,el diseño de situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje
significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario llevan a cabo
fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente, favoreciendo así
actitu-des y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.
Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha
sido evaluada de forma sistemática. Se aplicó por primera vez en escuelas
públicas de Madrid —en aulas con estudiantes de 7 años— que contaban
tanto con minorías étnicas (gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados
socioculturalmente. Los resultados de la evaluación del programa
mostraron diferencias significativas a favor de los grupos experimentales en
relación con las siguientes variables: tolerancia a la diversidad y supera-ción
del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en términos de comporta-miento
real); una mejor interacción entre ambos grupos étnicos (payo y
gitano); una mejora en la actitud general hacia los compañeros del centro
y una mayor motivación hacia el aprendizaje; un importante incremento en
la autoestima de los estudiantes y, de modo específico, en el autoconcepto
académico de los alumnos gitanos. En una segunda ocasión, el programa
se aplicó con alumnos de 10 años en un contexto similar, pero los
problemas de relación interpersonal vinculados con el prejuicio racial
resultaron ser en este caso mucho más resistentes al cambio.
Programa para fomentar el desarrollo moral a través del incremento
de la reflexividad (Gargallo, 1996). En apariencia aún más especializado
que los dos anteriores, este programa pretende incrementar la reflexividad
de los estudiantes, y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde
el convencimiento de que existe una relación positiva entre reflexividad y
281
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad de estrategias
cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la evaluación
de este programa se utilizó un diseño cuasi experimental: se encontraron
dif erenci assi gnifi cati vasentr e l osgruposexperi ment al ydecontr ol,t ant oen
eli ncr ement ode l a r efl exi vi dadcomoenel ni vel dedesarr oll o mor al;t ambi én
se observó un progr eso not abl e en el desarroll o moral de l os suj et os del
grupo experi ment al al compararl os result ados del pret est y del post est.
Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a través del
aprendizaje de normas (Pérez, 1996). Este programa se centra en el
aprendizaje de reglas de comportamiento tanto en el centro escolar como
en el contexto específico del aula; pretende fomentar la participación del
alumnado en la organización de la vida del aula a través de su implicación 200 200
activa en la construcción de normas de comportamiento. El programa
consta de tres fases: análisis de las normas implícitas y explícitas que
regulan la vida del aula; construcción de un conjunto de normas y
seguimiento de las mismas por medio de la participación democrática de
los alumnos; y la implantación del conjunto de normas junto con los
procedimientos para asegurar su cumplimiento.
Se utilizó un diseño cuasi experimental para la evaluación: el autor
construyó un cuestionario original para la «evaluación del comportamiento
en el aula», que debía ser respondido por los profesores. Se encontraron
diferencias significativas en términos de mejor comportamiento de los
alumnos entre los grupos experimental y de control, diferencias que
también se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y del postest.
El programa demostró ser muy eficaz para hacer frente a problemas de
disciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede
suponer un cierto potencial para prevenir otros tipos más graves de
comportamiento antisocial en los centros educativos.
Todos estos programas específicos sin duda aportan al profesorado
herramientas de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las
282
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
aulas. Sin embargo, como todo profesional de la educación sabe, la calidad
intrínseca de un programa «de laboratorio» de ningún modo asegura el éxito
a la hora de aplicarlo en un contexto institucional dado, ante problemáticas
muy concretas y por parte de docentes con un conjunto de creencias,
percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los autores de
alguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la
deficiente formación previa de los profesores que debían implantarlo,
incluso a su falta de compromiso o de «fe» en el mismo, hasta el punto de
que han decidido incluir módulos específicos para la formación del profe-sorado
que vaya a utilizarlos (es el caso de los programas de Trianes y de
Díaz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones más profundas de las
relaciones entre teoría y práctica en educación, sí debemos decir que
parece evidente que la utilización de cualquiera de estos programas en un
centro educativo debe enmarcarse en una «política» global del centro en
relación con los temas de convivencia, y en una adaptación precisa del
programa a las características y posibilidades peculiares de dicho centro.
(Moreno-comprt-antisoc-esc)
En los programas de prevención e intervención de los abusos
entre iguales, se suele encauzar la participación del alumnado,
entrenándolo en la utilización de “sistemas de mediación”.(Def. Pueblo, p.112)
Tabla 1.15. Intervenciones realizadas en España. Italia y Portugal
INTERVENCIONES
ESPAÑA ITALIA PORTUGAL
L
Ley estatal
Recomendaciones
Reglamento interno. Proyecto educativo
Estudios de incidencia (cuestionarios):
Nacionales
Zonas
X
X
X
X
X
283
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Colegios
Equipo de expertos:
Interministerial
Especialistas de zonas
Programas europeos “Comenius”
Organizaciones
Intervenciones curriculares:
Videos
Materiales específicos
Libros de texto
Periódico escolar
Obras de teatro
Trabajo cooperativo
Asamblea
Círculo de calidad
“Día del maltrato”
Formación del profesorado:
Formación inicial
Formación en los propios centros
Formación individual en “manejo de aula”
Programas de mediación del alumnado:
Ayuda entre iguales
Alumno consejero
Mediación en conflictos
Programas de intervención en conflictos
(terciaria):
Método “Pikas”
Entrenamiento en habilidades sociales
Entrevistas
Organización escolar:
Zonas de protección especial
Mejora de la supervisión
Mejora de la supervisión del recreo
Mejora de los espacios de recreo
Intervenciones comunitarias:
Programas contra la violencia escolar
Acciones comunitarias
Línea telefónica específica
Trabajo con familias
Trabajo con asociaciones de padres
Asociaciones de alumnos
Asociaciones de profesores
Sindicatos
Coordinación con servicios sociales
Coordinación con policía
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X.
284
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
(Def. Pueblo, p.125)
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía ha utilizado para dar respuesta a esta cuestión datos
recogidos en “El Teléfono Amigo”, un servicio de asistencia
psicopedagógica, que forma parte del programa “La convivencia en los
centros educativos” (Def Pueblo, p. 186)
El Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña
informa que en el conjunto de la población de educación secundaria de
Cataluña, los casos de conductas conflictivas graves representaban el
0.52 %. Este dato se obtuvo tras el estudio realizado por una comisión
que tenía como objetivo específico determinar la incidencia de las
conductas disruptivas en las aulas de educación secundaria obligatoria.
Dicha comisión, creada en el curso 1996-1997, estaba compuesta por.187
técnicos de la administración educativa, directores de centros docentes,
responsables de policía de menores, de justicia juvenil, de centros de
atención a alumnos con conductas delictivas, de salud mental, etc. Su
fuente de información fue doble: informes de la inspección y datos
provenientes de los equipos de asesoramiento psicopedagógico (Def Pueblo, p.187)
la Consejería de Educación y Ciencia de
Andalucía señala que ha desarrollado un proyecto específico de
intervención, denominado “Programa Educativo de Prevención del
Maltrato: La Convivencia Escolar en los Centros Educativos: Qué es y.195
cómo abordarla”, que se realiza mediante un convenio con la
Universidad de Sevilla, y se ha comentado ya extensamente en el
capítulo anterior. Es un plan de actuación que se dirige al conjunto de
las personas que se puedan encontrar vinculadas en algún sentido con
un caso de violencia en el medio escolar. El proyecto está enmarcado en
otro más amplio sobre la educación en valores.
El Ministerio de Educación y Cultura manifiesta, por su parte,
285
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
que ha puesto en marcha un Programa de educación para la tolerancia
y prevención de la violencia en los jóvenes, mediante un convenio con la
Universidad Complutense de Madrid y el Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social. Este programa tiene como objetivo la sensibilización
contra el racismo y la violencia, y la introducción de la educación
intercultural y los valores de tolerancia en los centros de secundaria.
Otro de los proyectos a que se refiere el Ministerio de
Educación y Cultura es el denominado “Convivir es vivir”, cuyo
desarrollo se limita en este momento a la Comunidad de Madrid. Estos
dos programas se han expuesto en detalle en el segundo apartado
primero de este informe.
La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la
Junta de Galicia, se refiere, como única iniciativa incluible en el
apartado de actividades no normativas, a la edición conjuntamente con
el Ministerio de Educación y Cultura, la Universidad Complutense de
Madrid y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, de un vídeo
concebido para su aplicación por el profesorado en el aula dentro del
“Programa de educación para la tolerancia y prevención de la violencia
en los jóvenes”. (Def Pueblo, p.195)
El segundo tipo de programas específicos, al que responden
aquéllos cuyos objetivos están centrados directamente en la convivencia
escolar y la prevención de conflictos, es mucho menos frecuente. De
hecho, tan solo la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía y el Ministerio de Educación y Cultura, cuentan desde hace
años con programas globales y dirigidos al conjunto de sus centros
La Administración educativa de Andalucía ha puesto en
marcha el denominado “Programa Educativo de Prevención del
Maltrato: La Convivencia Escolar: Qué es y cómo abordarla”, al que ya
se ha hecho alusión en páginas anteriores. Esta administración
también cuenta con un programa local, en concreto en la provincia de
286
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Jaén, que se denomina Escuela-Policía.
Por su parte, el Ministerio de Educación y Cultura ha puesto
en marcha el “Programa de educación para la tolerancia y prevención de
la violencia en los jóvenes”. También cuenta con el programa “Convivir
es vivir” que se lleva a cabo en el conjunto de la Comunidad de Madrid.
Estos dos programas ya se han mencionado también con anterioridad
tanto en este apartado como en el apartado primero de este informe.
La Administración educativa valenciana ha organizado un
programa denominado “Programa para el Fomento de la Convivencia en
los centros educativos”, pero al ser de reciente creación (noviembre de
1998) todavía no es posible conocer su repercusión (Def Pueblo, p. 203)
La medida en la que las administraciones educativas han
establecido acuerdos con otras autoridades está directamente
relacionada, como es lógico, con la presencia en sus respectivos ámbitos
de gestión de programas específicos en relación con la violencia escolar,
bien sean estos programas específicos institucionales o fruto de la
iniciativa de otras asociaciones que trabajan en este ámbito.
Algunas de las administraciones educativas consultadas,
como las de Baleares, Navarra y Cataluña, no recogen en sus
contestaciones ningún tipo de iniciativa de coordinación.
La Administración educativa de Canarias, que según
manifiesta no cuenta en este momento con actuaciones coordinadas,
alude en su informe a la negociación que se está llevando a cabo para
establecer un acuerdo marco entre las Consejerías de Educación,
Cultura y Deportes, y de Sanidad y Asuntos Sociales, para la atención a
personas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, esta
medida no podría considerarse propiamente una actuación relacionada
con la prevención de la violencia en los centros escolares, aunque
indirectamente pueda tener una influencia positiva en la prevención del
fenómeno.
287
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La Consejería de Cultura, Educación y Ciencia de la
Generalidad Valenciana ha constituido, junto con el Cuerpo Nacional de
Policía y la Guardia Civil, la Comisión Autonómica para la Convivencia
y la Paz, que ya ha elaborado unas normas de autoprotección para los.206
centros docentes. También se están comenzando a realizar reuniones
por distritos, con carácter experimental, con el fin de implicar a los
directores de los centros y a representantes de las asociaciones de
padres de los mismos en la prevención de la violencia externa (acciones
de pandillas, atracos, etc.).
La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la
Junta de Galicia se refiere en su respuesta a la creación de una
Comisión Técnica Interinstitucional del Menor de ámbito tanto
provincial como autonómico, en la que están presentes además de
distintas administraciones locales, todas las consejerías de la Junta de
Galicia y entre ellas la de Educación y Ordenación Universitaria
la Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía tiene establecido desde 1998 un
convenio con la Universidad de Sevilla para el desarrollo y puesta en
marcha del programa de “Convivencia Escolar en los Centros
Educativos”, al que ya se ha hecho referencia con anterioridad.
La misma Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía está elaborando, por otra parte, en coordinación con la
Asociación Andaluza para la Defensa de la Infancia Maltratada (ADIMA),
unos materiales de apoyo al profesorado para el tratamiento y
prevención de la violencia hacia los menores tanto si procede de
personas adultas como si la agresión parte de los propios compañeros (Def Pueblo, p.206)
En primer lugar, el Convenio de Colaboración entre el
Departamento de Educación, Universidades e Investigación y la
Fundación “Gernika Gogoratuz”. Esta fundación, que es un Centro de
288
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Investigación para la Paz creado por el Parlamento Vasco, tiene como
objetivo, entre otros, la constitución de grupos de mediación para los
conflictos que se plantean en los centros educativos del País Vasco así.209
como la realización de un estudio para integrar en los currículos
educativos el tema transversal de “Educación para la paz”.
Otra de las actuaciones consiste en el Plan interdepartamental
(Mesa Plural) del Gobierno Vasco para el desarrollo de los valores
democráticos y el fomento de actitudes de solidaridad, tolerancia y
responsabilidad en los adolescentes vascos. Dicho plan fue elaborado
por representantes de los Departamentos de Educación, Cultura,
Trabajo, Justicia, Industria e Interior. El plan se desarrolló durante
1997 y 1998 y permitió posteriormente abordar el Plan Joven de
Euskadi.
Finalmente, el Departamento de Educación, Universidades e
Investigación menciona al “Grupo de Trabajo de Educación para la Paz”
en el que están integradas todas aquellas entidades que vienen
promocionando actividades relacionadas con la educación para la paz.
(Def Pueblo, p. 209)
Por su parte, el Ministerio de Educación y Cultura se refiere al
Proyecto PREVES: Prevención de la Violencia en la Escuela. El proyecto
promovido por la Agencia Nacional Sócrates de España se desarrolla
conjuntamente por las autoridades educativas de Andalucía, el
Ministerio de Educación y Cultura y la Universidad de Sevilla, y
consiste en la celebración de una conferencia, en Sevilla, sobre la
prevención de la violencia en el marco escolar, así como en la
elaboración de un programa educativo europeo de prevención de la
violencia en la escuela..(Def Pueblo, p. 214)
Programas compensadores
En Madrid, hay 13.000 alumnos que reciben educación compensatoria, es decir, que
cuentan con profesores de apoyo y orientación para suplir los déficits sociales que
289
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
arrastran. Sin embargo, según datos de Comisiones Obreras, la precisarían más de
100.000, a tenor del comportamiento agresivo que un elevado número de chavales
tienen en clase. (Asoc-REDES-viol-escolar,p.2)
Educación para la convivencia, programa dirigido por Cruz Roja Juventud. Tiene
como objetivos generales intervenir en colectivos marginados, a fin de conseguir unos
niveles de integración óptimos, transformando sus condiciones de vida a partir de su
propia realidad, generar un marco de prevención y participación de los menores y
jóvenes como medio de abordar el problema de los comportamientos inadaptados,
fomentar la convivencia y valores de tolerancia, solidaridad y cooperación, que
favorezcan el desarrollo integral de los/las niños/as y jóvenes, prevenir el absentismo y
abandono escolar y favorecer comportamientos y valores no sexistas, a través de una
especial metodología pedagógica.
La campaña se ha llevado a cabo, entre 1985 y 1990, en 312 Colegios e
Institutos de todo el territorio nacional. 145.000 alumnos/as, en concreto población
infantil y juvenil en edad escolar, procedente de E.G.B., B.U.P. y F.P. En la actualidad
existen otros programas relacionados con el tema.
(Lleó-viol-coleg)
como acciones dirigidas a padres y asociaciones
de padres de alumnos, el Departamento de Educación vasco alude a los
proyectos de educación para la paz y la tolerancia presentados por
federaciones y asociaciones de padres de alumnos, que han sido
290
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
subvencionados por el departamento.
La Consejería de Cultura, Educación y Ciencia de la
Generalidad Valenciana, al referirse a las actuaciones de carácter no
normativo emprendidas en relación con el fenómeno de la violencia
escolar, menciona una serie de intervenciones dirigidas en su mayor
parte a determinar la situación de las relaciones de convivencia en los
centros docentes.
A esta finalidad, además de a la elaboración de propuestas de
medidas para el fomento de la convivencia en los centros y la
eliminación de las causas que la perturben, responde la creación en el
año 1998 de un “Programa para el fomento de la convivencia en los
centros educativos” cuyo objetivo es la realización de estudios e
informes dirigidos al conocimiento y evaluación de las relaciones de
convivencia en los centros docentes y la elaboración de las propuestas
mencionadas.
El mismo objetivo ha pretendido la realización de varias
encuestas dirigidas a muestras estratificadas de alumnos de 11-12 y de
13 a 18 años, así como a todos los profesores y directores de los centros
públicos y privados concertados de Educación Primaria y Secundaria de.198
la Comunidad Valenciana, a través de los cuales se ha pretendido
conocer tanto el grado de asunción de los valores constitucionales por
los alumnos de la primera muestra mencionada como, en el resto de los
supuestos, determinar cuál sea el concepto de violencia de los distintos
sectores de la comunidad educativa encuestados, la incidencia de la
misma en los centros y el nivel de conflictividad existente en los mismos
y, en el supuesto de los profesores y directores, recoger sus sugerencias
para mejorar la convivencia y conocer la opinión de estos últimos
respecto de la eficacia de la normativa disciplinaria vigente y del
funcionamiento de las comisiones de convivencia, tutorías y servicios de
orientación en orden al mantenimiento de la convivencia escolar.
291
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Como conclusión parece que puede señalarse que existe una
coincidencia notable en la descripción que realizan las distintas
administraciones de sus actividades no normativas en torno al
fenómeno de la violencia escolar, ya que todas ellas parecen centrar sus
respuestas en la realización de actividades dirigidas al conocimiento de
la situación existente en los centros, a la formación de alumnos,
profesores y órganos didácticos y de gobierno de los centros y a la
elaboración de materiales educativos que favorezcan la educación en
valores como vía para mejorar la convivencia en los centros y prevenir
los conflictos.
El Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña
se refiere a la creación de una Comisión de Estudio de los desajustes
conductuales de alumnos de centros docentes que, integrada por
profesionales procedentes de distintos ámbitos -administraciones
educativa, sanitaria, de justicia, interior, etc.- ha procedido a la
elaboración de un documento en el que, a partir de la información
aportada por sus miembros en las sesiones de análisis y debate
realizadas, ha elaborado una propuesta dirigida a centros, equipos de
apoyo a los profesionales de la educación, etc., en el que se contienen.199
orientaciones para abordar adecuadamente las conductas violentas y
para realizar actuaciones de prevención de las mismas.
La misma administración educativa se refiere al enumerar las
actuaciones de carácter no normativo realizadas, a actividades
realizadas por el Consejo Escolar de Cataluña, y en concreto a la
celebración por éste en el año 1997 de unas jornadas, abiertas a
padres, profesores inspección educativa, universidades y otras
instituciones relacionadas con la enseñanza, en cuyo ámbito se abordó,
entre otras cuestiones, la atención del alumnado que presente
trastornos graves de conducta y se elaboraron conclusiones en relación
con la forma de orientar la respuesta educativa a dichos alumnos.
292
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Merece la pena llamar la atención sobre el riesgo de vincular
en exceso las situaciones de maltrato entre iguales en los centros
escolares a las características de los alumnos, como podría
desprenderse del enfoque de las medidas mencionadas por el
Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña, ya que con
ello se corre el riesgo de perder de vista que el problema cuya solución
se pretende no reside sólo en los alumnos sino en el clima que presida
la convivencia en los centros docentes.
(Def Pueblo, p. 199)
las administraciones educativas se refieren
en sus respuestas a uno de los dos siguientes tipos de programas: los
dirigidos a obtener la escolarización de determinados sectores de
alumnado en términos adecuados a sus necesidades educativas
especiales; a compensar las desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otro tipo, o,
por último, a dar respuesta a los problemas de aprendizaje de los
alumnos, y, en otro orden de planteamientos, a los programas
específicamente dirigidos a favorecer la convivencia escolar y prevenir
conflictos en los centros docentes.
Los programas a que se refieren el Departamento de
Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco y el
Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña responden
al primero de los tipos apuntados. Ambas administraciones, según
manifiestan, disponen de un importante número de programas en.203
marcha, dotados de sus correspondientes recursos humanos y
materiales, dirigidos a las citadas poblaciones escolares.
(Def Pueblo, p. 203)
el Departamento de
Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, las
293
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Diputaciones Forales de Vizcaya y Guipúzcoa y el Ayuntamiento de
Vitoria-Gasteiz crearon, a finales de la década de los 80, los Consorcios
de Educación Compensatoria. Estos consorcios tienen como objetivo la
inserción social de jóvenes en dificultad, colectivos marginados y
minorías sociales y étnicas. Entre sus actividades se encuentra la lucha
contra el absentismo escolar, la educación compensatoria con alumnos
de 14-16 años, y, en algunos municipios, cuenta también con la
Comisión de coordinación para dar respuesta a los alumnos
problemáticos en la educación obligatoria.
En esta misma línea el departamento de educación vasco tiene
establecidos convenios con Ayuntamientos y Mancomunidades para el
funcionamiento de Centros de Iniciación Profesional, dirigidos a la
inserción laboral o la reincorporación al sistema educativo de los
jóvenes mayores de 16 años que no han obtenido titulación académica.
El resto de las actuaciones de coordinación a que se refiere la
Administración educativa vasca se enmarca en el campo más amplio de
la educación para la paz y el desarrollo de valores democráticos en los
jóvenes. En este ámbito, el informe elaborado por la administración
educativa vasca destaca tres acciones.
(Def Pueblo, p. 208)
Programas y Servicios de
atención social y / o familiar
En cuanto a las actuaciones dirigidas a los alumnos el
departamento vasco de educación diferencia entre programas
extraescolares –que en la respuesta obtenida se enumeran
detalladamente con referencia a las actuaciones que comprenden,
duración, ámbito escolar para el que están elaborados y alumnado al
que van dirigidos- encaminados al desarrollo de valores y habilidades
favorecedoras de la convivencia en los centros, que se ofrecen a éstos
por la administración, instituciones y las ONGS; programas que
presentan carácter voluntario para los alumnos y no se realizan con
294
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
carácter general en todos los centros; actividades de elaboración y
desarrollo de materiales curriculares que desarrollan los valores de paz,
tolerancia democrática, etc. y, por último, programas de innovación.
educativa en educación en valores, concepto en el que se incluyen
actividades como “El cine en la enseñanza” y las convocatorias de
proyectos de formación, en las que, según se señala, se han aprobado
todos los proyectos presentados que hacen referencia a la formación en
la paz y la tolerancia. (Def Pueblo, p. 196)
La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la
Junta de Galicia ha comenzado también en el curso 1998-1999 el
desenvolvimiento del “Programa para el desarrollo personal y social”. Se.204
trata de un programa pensado para ser aplicado por los tutores de la
educación secundaria obligatoria en la hora semanal de tutoría
Las restantes comunidades no cuentan con programas
específicos de estas características. En la tabla 3.3. se resume la
información expuesta.
Tabla 3.3. Programas de prevención de conflictos comunicados por
las distintas comunidades autónomas
COMUNIDAD PROGRAMAS
ESPECÍFICOS
PROGRAMAS GENERALES DE
ESCUELA COMPRENSIVA
ANDALUCIA Programa Educativo de
Prevención del Maltrato: La
Convivencia Escolar: Qué
es y cómo abordarla
-BALEARES -- -CANARIAS -- --
295
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
CATALUÑA -- Unidades de Adaptación curri-cular
Unidades de Escolarización
externa
Centros de atención educativa
preferente
GALICIA Programa para el desarrollo
personal y social
-M.E.C. Programa de educación
para la tolerancia y preven-ción
de la violencia en los
jóvenes Convivir es vivir
-NAVARRA -- -PAIS VASCO
-- Diversificación curricular
- Compensatoria
- Iniciación profesional
- Comunidades de aprendizaje
- Absentismo escolar
- Educación de personas adultas
VALENCIA Programa para el Fomento
de la Convivencia en los
centros educativos
(Def. Pueblo, pa. 204)
Finalmente, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta
de Andalucía tiene también suscrito un convenio con la Consejería de
Asuntos Sociales que, aunque no trata de forma directa la violencia en.207
el medio escolar, sí establece vías de coordinación en una materia que
está directamente vinculada con la misma, como es la prevención de
296
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Drogodependencias y el fomento de los estilos de vida saludables de la
población escolar. Este convenio crea asimismo un marco de actuación
conjunta que da coherencia a todas las actuaciones de protección del
menor (Def pueblo, p. 207)
Finalmente, la Administración educativa valenciana señala,
muy adecuadamente, que cualquier acción educativa desde la escuela
para fomentar los valores cívicos y la convivencia debe ir
necesariamente acompañada de campañas institucionales y de una
sensibilización de los medios de comunicación social, particularmente
la televisión, con respecto al tratamiento de la violencia en esos medios,
apreciaciones con las que parece apuntar la conveniencia de que los
poderes públicos realicen actuaciones, que exceden del marco
estrictamente docente y de las competencias propias de las
administraciones educativas, dirigidas a sensibilizar a la opinión
pública y a los medios de comunicación, sobre la incidencia del
tratamiento que en los mismos se realice de la violencia, en la
formación de la personalidad de los menores y en el aprendizaje de
valores básicos..216
(Def Pueblo, p. 215)
La Comisión de Convivencia del Consejo Escolar de la Consejería de Educación
y Ciencia de Andalucía
Artículo 2. Derechos y deberes del alumnado
Artículo 3 Garantías.
Artículo 4. La Comisión de Convivencia del Consejo Escolar
1. El Consejo Escolar de los Centros docentes públicos constituirá una Comisión de
Convivencia integrada por el Director, aque actuará como presidente, el Jefe de
Estudios, dos profesores, dos padres o madres de alumnos y dos alumnos o
alumnas elegidos por cada uno de los sectores de entre los representantes del
297
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
ConsejoEscoalr.
Artículo 5. Funciones de la Comisión de Convivencia
a) Canalizar la siniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para
mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en lso Centros.
b) Adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechosde todos
los miembros de la comunidad educativa y el cumplimiento de las normas de
convivencia del Centro.
c) Desarrollar iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, estableciendo
planes de acción positiva que posibiliten l aintegración de todos los alumnos y
alumnas.
d) Mediar en los conflictos planteados.
e) Imponer, en su caso, las correcciones que sean de su competencia.
f) realizar el seguimineto del cumplimiento efectivo de las correcciones en los términos
en que hayan sido impuestoas.
g) Proponer al Consejo Escolar las mediddas que considere oportunas para mejorr la
convivnecia en el Centro.
h) dar cuenta al pleno del Consejo Escolar, al menos dos ceves a lo largo del curso ,
de las actuaciones realizadas y de las correcciones impuestas.
i) Cualesquiera otrs que puedan serle atribuidas por el Consejo Escolar, relativas a las
normas de convivencia en el Centro. (Sevilla, BOJA nº 48. 24 abril 1999)
Otros programas y servicios
La medida en la que las administraciones educativas han
establecido acuerdos con otras autoridades está directamente
relacionada, como es lógico, con la presencia en sus respectivos ámbitos
de gestión de programas específicos en relación con la violencia escolar,
bien sean estos programas específicos institucionales o fruto de la
iniciativa de otras asociaciones que trabajan en este ámbito.
Algunas de las administraciones educativas consultadas,
como las de Baleares, Navarra y Cataluña, no recogen en sus
contestaciones ningún tipo de iniciativa de coordinación.
298
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
La Administración educativa de Canarias, que según
manifiesta no cuenta en este momento con actuaciones coordinadas,
alude en su informe a la negociación que se está llevando a cabo para
establecer un acuerdo marco entre las Consejerías de Educación,
Cultura y Deportes, y de Sanidad y Asuntos Sociales, para la atención a
personas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, esta
medida no podría considerarse propiamente una actuación relacionada
con la prevención de la violencia en los centros escolares, aunque
indirectamente pueda tener una influencia positiva en la prevención del
fenómeno.
La Consejería de Cultura, Educación y Ciencia de la
Generalidad Valenciana ha constituido, junto con el Cuerpo Nacional de
Policía y la Guardia Civil, la Comisión Autonómica para la Convivencia
y la Paz, que ya ha elaborado unas normas de autoprotección para los.206
centros docentes. También se están comenzando a realizar reuniones
por distritos, con carácter experimental, con el fin de implicar a los
directores de los centros y a representantes de las asociaciones de
padres de los mismos en la prevención de la violencia externa (acciones
de pandillas, atracos, etc.).
La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria de la
Junta de Galicia se refiere en su respuesta a la creación de una
Comisión Técnica Interinstitucional del Menor de ámbito tanto
provincial como autonómico, en la que están presentes además de
distintas administraciones locales, todas las consejerías de la Junta de
Galicia y entre ellas la de Educación y Ordenación Universitaria (Def Pueblo, p. 206)
299
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Elementos interesantes de
experiencias desarrolladas
4. Possibilities of the corrective and preventive intervention
4. 1. Corrective intervention
The school cannot play the social " fire-brigade " here (impudently 1993, P. 59.) and force problems "
educationally " solve, which as totalsocial general context comes along. One makes more difficult this also by the
erosion of political authority, which enters as well also the school as national institution. Korte shows that the
school order measures can affect themselves after 90 SchG rather to the disadvantage of the damage or the school,
because a findiger pupil can (punish to)Massnahmen frequently enough to out-lever. A formal defect been
sufficient and an aggression the following consequence is delayed or removed. This may be surely right security
that pupil inside favorable, which however this can contrary-concern educational learning effect. A cleverer pupil
can successfully succeed, while the damage and the school must take over additional work. A damage must worry
often about the fact that its damage is replaced. The school can hardly help it here.
It shows up also here that the school constantly new functions close up. The same effect does not have the
pluralitaet of parental educating conceptions, a basic agreement between parents' house and school is natural and
must only in intensive discussions be manufactured. The fact that this is not always easy particularly in our topic
shows the St. Floriansprinzip nevertheless that basically force is condemned, but the own child is all too excluded.
Here a possible sanctioning reaction, which was vehement required formerly, is rejected now as too hard. Korte
(1993, S. 77f) sees herein a " shyness at sanctions as reflex of social tendencies ". Because " the power of the
teacher is veruebelt, because it only parodiert real power, admired wird."(Adorno the 1979, P. 75). Hierein plays
the fear of the teacher, as " authoritarianly " of applying (NL 1, S. 42ff.). Nevertheless and must the school can
oppose " the force: by force, but did not decide and with the ability, alternatives to point out " (wanting Ems 199á,
P. 26.) Way looking and ignoring does not recover problems, calmed at the most the unpleasant feeling to be
nevertheless helpless and ohnmaechtig. An oversize of formal-legal administrative regulations can carry the feeling
of resignation here. From therefore it only the principle of the " compensation " can apply, not that to the revenge
or deterrence. This could set a vicious circle in course, punishment frustration and force escalate would let (viz.
Spreiter 1993, S. 62.). Instead the door from the force spiral must be found by a Deeskalation, as force-alternative
behavior is promoted and as success will experience can. Even one children must be granted that they implement
rather spontaneous and intrumentelle aggression forms due to their entwicklungsstufe as destructive-violent. A "
positive core ", which is worth a deciphering, can be assumed by therefore it. From therefore it a discussion (Miller
1985)" is worthwhile itself ", in which sensitivity comes for the action behind the force to the printout. In the
partial perspective change itself educational-therapeutic understanding can (viz. Scarbath 1992, S.103ff.) initiate,
with renouncement of moralisierendes, cramped condemning. Core of the corrective intervention appears to me
apart from the principle of the compensation the thought that " force are not worthwhile themselves " may, a
success, which is however constituted, may not not adjust. Neither increase of the attention from teacher or pupil
page, still material improvement. Also to the force victim justice must happen. Sander (1991, S.14ff.) requires here
a clear regulation, which contains clear consequences, which are however also actually executed for aggressors,
and as early, short, inconspicuous a sanctioning as possible. So an escalation can be avoided (viz. appendix:
300
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Measure against the force).
4. 2. Preventive intervention of the school
It seems substantial to be me that the school recovers the Inititiative again. For pupil inside it is fatal, if they
experience the school as " weak " institution, successfully in which violent ones can become generally accepted,
and on the other hand to experience to have that (burned out) teacher inside by verbal asymmetries escalating it
behaves, creative impulses of child/young people destructively to abblocken or by arbitrariness-suspicious note
decisions discipline.
To accompany thereby a new understanding of school, a paradigmatischer change must, like it Osswald (1990, S.
14ff.) requires. In terms of catchwords are to be called here:
Parents work joint responsibility promote, opening of the school for associations, which in-carry village and
quarter public, i.e. cooperative communication with the school " external world ", lives into the school, open
learning forms (Wallrabenstein 1993, S. 135f.) discovering learning, projects, free work etc., learning to learn and
ganzheitliches, creative learning with heading, heart and hand in the center to place. Creative and friedvolle
conflict resolution processes deeskalieren voltages and obtain the feeling increasing Sozial-und individual authority
(Singer 1993/2; Bugdal 1995; Walker 1995), environmental experience enable, activating movement and plays,
relaxation and self experience permit (Teml 1990/2). For cases of problem the possibility of non-standard or social
promotion should be intensified (Nolting 1992/9; Peter man/Peter man 1991/2; Peter man/Peter man 1993/6.). Here
directed the self value feeling can be stabilized, can more accurate self and foreign perception develop and leave
force-alternative conflict adjustment mechanisms to train itself.
To teacher inside it applies then that beyond pure knowledge transfer can and must. The deceit picture " ideal, good
teachers " must be reformuliert realistic kommunikativ. Under these conditions it is possible that force can be
deciphered and the sense structures of childlike-juvenile aggression and force of the aspect of educational
delimitation will experience to be able, in order to be able to avoid the situation of constant excessive demand. This
changes the problem solution strategies (Singer 1993/3, S. 101ff, S. 122ff.) " successful teacher " in the direction of
more security of occurring, consequence, then they can offer neutral intervention a " good model " for nonaggressive behavior (sander 1991, S. 13f), by them the revival of the educational discussion with KollegInnen, also
with parents and pupil inside to develop. At the same time the development of the transparent increase in output
considered, as rules, space, rituals for children are created, those in a common consent, an educational school
climate to base. For teacher inside a development of the educational-psychological consultation and supervision
(squat 1995) is indispensable as psychohygienische base. Because with the administrative routine, the curriculum
obligations and the education-unfavorable social situation occupation discontent (burnout) around itself and leads
often also to force-escalating behaviors of instructors, e.g. to " violent language a that teacher inside " (Staudt
1994.), then from the pupil perspective the " Gegengewalt"(Bade accesses 1994.) and Vandalismus (emperor
1993.) evoke.
Not to be forgotten the sex specific aspect of the " force in the school " may. Here it applies, the relations ability of
301
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
the boys to strengthen (emperors 1993; Walker 1995, S. 13f, S. 113ff.), in order to contribute on a long-term basis
to the force reduction.
A force-poor school culture however builds rather on liberty, tolerance, understanding and cooperative conflict
handling, because on egoisms, competition, consumer greed and exercise of power. A force-free school would be a
good school, in creativity, experiences with (more skillfully) aggression, successful communication and
inter+generational dialog in leisure, play and cognitive discovering is therefore connected (viz. Preuschoff /
Preuschoff 1993/2). Likewise the needs from pupil inside and teacher inside would find consideration, to be able
and with their creative powers and interests bring in themselves to find when whole subjects in the school
rootedness to be able to be i.e. subjects. (doc.12)
Aspectos necesarios a considerar
para el desarrollo de acciones
preventivas y de gestión del
conflicto
Attention particularly earns the experiment of J. R. Davitz (the effect of of the preceding training (habit) on the
behavior after frustrations, 1952) in this connection, by whom that children show such behaviors after a frustration,
in whom it was occupied beforehand - independently of frustrations - well had been trained: to aggressive behavior
trained children reacted predominantly aggressively, to constructional-cooperative behavior trained reacted
predominantly constructionally. [ 4 ]
To hold it is also that aggressive back-up actions increase the grind rather, and it to only diminish can if the
Reintegration into the value horizon of the society successfully, which is re-created by constructional concerning
internal equilibrium (the IdentitaetsbaIance) and an action perspective is seen, which lets the ill-making I loss and
moral expiry in the aggressive Aufwallung unnecessary appear avoidable and.
For education and self-instruction the aspect of constructional situation accomplishment the crucial is undoubted.
(doc. 14)
Peace
education
is
called
to
use
itself
for
the
implementation
of
democracy
Start of page The capability to the participation in democratic decision-making processes and the creation
of possibilities of the with and self-determination are important constituents of the Freidenserziehung. The function
to establish democratic conditions makes clear thereby that with peace education not only or the group peace
meant war peace problems with regard to foreign policy and also not only the internal peace it is but that for a
permanent peace fair and democratic social structures are a prerequisite. Democracy means government by the
people. It concerns thus with and self-determination possibilities from humans in all areas of life, which concern it,
and not only around the casting of votes on the selection days. The creation of new participation possibilities and
the ability and the will to the sharing at decisions as prerequisites of democratization are limited thereby not to the
large policy, but begin with small's group processes and are enough over local and regional committees into the
national area.
Partyness as necessity for a critical peace education Start of page
Peace education may be obligated not an unpolitical value neutrality, but must be parteiisch is thereby did not only
mean parteiisch that the socio-political point of view of a peace education must be clearly assignable, but also that
peace education by its practice position refers. Peace education does not report worth-neutrally essentially on
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
armament, underdevelopment, violations of human rights. It places itself rather on the page of the
underprivileged persons, discriminated against ones, Entrechteten. It takes position against force and threatening
politics, against withholding democratic fundamental rights. It is Parteigaengerin of humans, who are affected by
the unequal distribution of social and economic life chances in and between nations. Parteiisch its is called also to
call the causes and causers of underdevelopment and force with the name to identify the beneficiaries and
the wrong-basic of these processes. That may not be misunderstood now as in offence against the " overwhelming
prohibition " in the political education work, as a call to surprise and influence in the sense of on one side
before-calm desired opinions learning. Peace education does not get along however without the " view from down
". The view from down learn is called,
 to learn to see also with the eyes of those, from which fundamental human rights will withhold;
 as humans rationally and emotional to revolt itself against threatening and force politics, against exploitation,
suppression, against the destruction of the bases of life;

to be received the venture to call causes and causers with the name;
 to detect and to this challenge place themselves the own contribution to the threats of the peace.
By their expose themselves all those, which feel obligated such an peace education, to attacks and meeting with
hostility. Handling these attacks is an important, often difficult learning process. (doc. 5)
Pedagogic conflicts and from it resulting endangering for children and teenagers refers on the inner-reality of that
firstly Families, therefore the parents-child-relationships themselves as well as the effects of the groups and milieus
into thm/her/it she/it is embedded, secondly on that Relationship of the adolescent to other pedagogic facilities and
to the extracurricular life-areas of the children and Teenager and finally thirdly on the consequences of the
respective life-forms, pedagogic convictions and methods for them/her/it Individuation and a reflexive social
integration of the adolescent. With it becomes in this section - necessarily simplifying- merely the
problembehafteten, endangering potentials of such movements, groups and milieus for children and teenagers
sketch. (doc. 10)
Conflicts can beside it between scholastic requests and expectations as well as the way of life and the beliefprinciples of that Appears family (for example participation in school-parties and -fahrten, Lehrinhalte and beliefideas of the family etc), from which serious School-conflicts for adolescents can result. The more is however surely
for the concrete shaping of these conflict-potentials or less rigoristische stand the respective family crucial.
Partially, also difficulties occur for the junction into continuing school-careers and corresponding Ausbildungs –
and Occupation-careers until to the withholding of the school attendance and from graduations. The realization of a
central becomes with it Prerequisite for autonomous and independent adult lifestyle hinders or verunmöglicht.
They become through it Possibilities considerably, to dissociate itself/themselves in later biographical phases from
the respective group or to get out completely, impedes.(doc. 10)
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
3. Factors of risk, which promote aggressive and violent behavior
3. 1. But also, if we cannot dedicate ourselves here the last-finite motives and " abysses " of human aggression and
Destruktivitaet, then nevertheless factors of risk are recognizable, which favour aggressive-violent with restraint.
Thus changing values suggest themselves, which the weighting of materialistic and hedonistisch hedonistischindividualistischer values changed (viz. gene gensicke 1994). " self implementation " can become the self purpose
in such a way, and thus the social component tendentiell reduce a " elbow mentality " can so further spreading find,
which flows among other things into the " postfamiliale " family (Beck Gernsheim 199â, b). For children and
young people thereby the feeling for continuity, security can be lost. The Ent Persoenlichung and Ent being rooted
resulting from the " quite normal chaos " (Beck Gernsheim 1994b) lead at according to deficit eras conditions to I
weakness (petrol, Merten, 1993, S. 157ff.), those to the disorientation and disintegration lead and thus to releasing
of violent impulses (Heitmeyer 1993, S. 116f./1994; Wanting Ems 1993c, P. 105). Rootedness and sense can
become with difficulty unfold-unfolding young persons, which are already from the age in an orientation and an
identity identification phase, of it particularly strongly disconcerted. This constitutes the normative and emotional
base that force endorsement can live it up as elbow mentality in crisis situations as quasi permitted deviation. The
balance of the identity development is disturbed, because around " identity to find and (too) is called to determine
in an electric field of forces the own point of view again in each case thereby the upright course protects becomes
possible " (Scarbath 1992, P. 47). The balance between I and we becomes precarious. In this connection also
recognizably that male identity can lead by the cancellation of manual labor and the redefinition of the sex roles to
a retreat on traditional " male role pictures ", those is superelevated idealistic and fundamentalist, to the aggressive
physicalness (Scherr, 1994, P. 27; viz. Otto/Merten 1993, cape V.; b&w 1/94) to lead can.
Appears problematic, if sex-roll-specific Sozialisationserfahrungen in family, kindergarten, social surrounding field
and Peers is perpetuated and solidified by the school. This occurs above all, if the media confirm these adjustments
and attitudes additionally (Wagner Winterhager 1990, S.17; Lukesch 1992, S.34).
3. 2. The role of the media
Childhood is under today's conditions substantially medium childhood (Aufenanger 1991, S. 11f.), since the play
and motion possibilities are minimized by building and road land development particularly in the cities. Modernity
and social attractiveness of the media provide for the far spreading of Walkmen, Gameboys, computer games, CD
Player, video, cable and antenna TV among child/young people. Action and force dominate, since both is to be
manufactured cheaply and the Sehstrukturen of this childlike/juvenile clientele apparently comes to meet. Thus
spends a pupil up to 16. Lebensjahr almost the same time in the school as before the television. Daily almost two
hours of TV are consumed. Much-thousandfold murder, bodily injury, toetungen are observed. Medium force
becomes recognizable therein, because that a child does not see 500 murders per week (Lukesch 1992, P. 34). can
reliably in the sense of the Katharsisthese (Freud) to damage from the child turn away, but nevertheless rather for
imitation in the sense of the imitation learning (Bandura) leads. In the sense of the " Doppeldosis These"(Selg
1993, P. 114) imitation occurs only if they " structure " on real family force can. And " force in the media is copied
if it fits the own life situation " (Eckert 1993, P. 138.) Supply and demand of the medium market can become
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generally accepted behind the headings of the children and adults, because none, or only small check takes place by
the adults. " children know already everything, before they could experience it as young person or adults
themselves: A today's child knows the whole world by the television, before it can cross alone a road ". (Textor
1990, P. 17). It appears problematic that often secondary, mediale experiences primary, social hererodynes. (doc.
12)
It is even also function of the school, the sense of behavior rules to obtain their value and its validity instead of
doing without it.
The sense and the function of school to be a lehr and an institute for learning this function with it the available the
means - fan differentiation, curricula, professional instructors, time table and school regulations - organized, in
order to mediate to pupils life chances, cannot be under any circumstances for planning.
This function was not to be separated in the rest of ever from education and care, which also always included the
promotion of personal responsibility, Initative and PersoenlichkeitsentfaItung.
The educating and education job of the school imply a so high responsibility that are demanded from the teachers
one of the longest training periods and authority proofs in two state examinations and it by its office oath of a
special, stricter legislation are subjected.
From this their " office force " results, they are obligated which exactly the same as the judges " in the name of the
people " to handle.
Who brings this structure into the discredit of a destructive imposed system, as it is done via the reproach of the
structural force, must for his part the reproach leave itself fallen to undermine the school by smearing the
difference between more constructional, order and right of protecting institutional authority and destructive force of
right crushers and order opponents and placing thus first with the latter on a level. (doc. 14)
Punishment has however not only an effect on the individual, but always also on the community, concerned by it,
before whose eyes it is carried out. This effect is in each case just as importantly, also when being missing the
expected effect on the punished one, which can in all other respects adjust with the due delay and more
unspektakulaer, particularly since on the fact it is to be counted that some punished one tries to cushion its image
loss by demonstrative Ungebuehrtheit.
All necessary and unavoidable punishments have like the other force and influence rights delegated to the authority
the sense, liberty, to prove peace, to guarantee justice and humanity in the community/company the validity of
these values in situations their questioning by a rule violator.
About the negative learning effect by models, which violate unpunished rules, some was already said. It is
probably particularly the necessity following from this insight to the punishment, which is meant, if from a "
deterrent effect " the speech is.
A society, whose authority organs are generous and reserved opposite their citizens, shows strength.
A society, which gives away generously its right goods at offenders, criminal terror in relation to with weakness
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
reacted, their honest citizens thereby chicanery and tyranny delivers, is ill.
The punishment is the reaction to offenses, decided by the society in the interest of their receipt, from which each
member of this society knows, which can expect it, if a criminal offence were committed, and which the author
must expect.
A society, which gives this principle up, delivers its citizens of the defenselessness, because their defense are the
laws and their fulfilment, or them drive them to the self law.
Appropriate applies to the school, which has to before-live and obtain the even Rechtsstaatlichkeitsprinzip as
subrange of the society.
Both the already space of the legal punishing minority for children and young people and the free space for sample
behavior by the childhood status, necessary for learning and development, are printout of the reasonable
sympathetic consideration of a liberal society for their new generation. (doc. 14)
Rather, the gaze shall end on omissions in her/it - and Advanced training of the pedagogues as well as on deficits in
the political culture is steered. Should clearly become at the same time: Pedagogic action can insulate only little
causes, as Component of whole corporation-like efforts against right-wing extremism is pedagogic, To replace
work however only heavily. Such whole corporation-like efforts should above all following levels include 2:
ôkonomisch-soziale level It of the reduction needs in order to repress the social fertile soil for right-wing
extremism social dissimilarities and the cut of the contrasts between arm and empire. Especially under the
conditions of one media -, consumption -, Leistungs - and Children and teenagers guess competition-society, that
her/its/their social and personnel Identity first must develop, quickly at the edge of the society. Is therefore for
Teenager the existence of real odd for appropriate life-perspectives, especially a completed occupational training
and a successful transition in him/it Occupation vital. Corresponding demands leave themselves at them/her/it from
this economic - and Labor market-politics as well as the social -, families - and education policy derives.
Political level Here, it is essential to put the formation-ability of the politics under proof in particular and one
Ethnisierung of social problem-situations for example through a transparent immigration politics, to counteract.
(doc. 15)
The scholastic possibilities lie in the preventive as a matter of priority Area, in that the social, democratic and
Interkulturellen Lernen in the school-everyday life proper attention is given. Leaves itself for the scholastic so
Präventionsarbeit above all following instruction – and school-specific preventive Action-concepts recognize:
–Erfahrungslernen in a democratic school-culture: Through the inclusion of that Students into the formation of
school and instruction learn children and teenagers, , To take on responsibility, to watch other opinions, to close
compromises, and, to find non-violent conflict-solutions. Also particular programs are used for it to the social
learning or to the dispute-conciliation.
–Patronage political and ethical judgment-ability and action-area of authority: Political Educational - and
enlightenment-work still remains one of the main tasks of the school. This may not exhaust itself in instructions
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Importancia de la mediación en la
gestión del conflicto
however, rather school itself must to the democratic political action stimulate in the school and in their
surroundings.(doc. 15)
Manuals for the education work and school :
Baisch, Volker among other things: Civil courage. Guidance for creative handling conflicts.Cathedral 1995.
Beck, Detlev / Barabara Mueller / Uwe Painke: One can nevertheless which do! Force-free neighbourhood
assistance. Creative intervention in force situations and joint prevention of other-hostile practicing grasps. Minden
1994 (reference: Federation for social defense, p.o. box 2110, 32378 Minden).
Besemer, Christoph: Mediation. Switching in conflicts. Bathe 1993.
Ders.: Mediation in practice. Experiences from the USA Freiburg 1996.
Blum, Heike / Gudrun smock: Training for force-free intervention against racingism and right-wing extremist
force. A method collection and a suggestion for discussion. Cologne 1994 (reference: Grass root workshop,
Scharnhorststr. 6, 50733 Cologne, Tel.: 0221 / 765842).
Ebert, Theodor: Civilian peace service. Alternative one to the military. Basic training in force-free concerning.
Cathedral 1997.
Ders.: Grundausbilung in force-free conflict delivering. In: William Kempf (Hrsg.): Force-free conflict resolutions.
Interdisciplinary contributions to theory and practice of peaceful conflict handling. Heidelberg 1993, P. 97-121.
Faller, Kurt: Mediation in the educational work. A manual for kindergarten, school and youth work. Muelheim at
the Ruhr 1998.
Ders. among other things: Conflicts solve. Training manual for Mediation and conflict management in school and
youth work. Muelheim at the Ruhr 1996.
Fountain, Susan: Life in a world. Suggestions for global learning. Braunschweig 1996 (in it: Conflicts and conflict
resolutions).
Glasl, Friedrich: Conflict management. A manual for high-level personnel and advisors. Stuttgart 1992 (3rd Aufl.)
Gugel, Guenther: We do not become yield. Experiences with force liberty. A practice-oriented introduction.
Tübingen 1997.
Hagedorn, Ortrud: Conflict pilot. Faechervebindendes training aid. Stuttgart Duesseldorf Berlin Leipzig 1994
(Klett publishing house).
Internationally Peace Research Association (IPRA) / UNESCO: Handbook resource and Teaching material in
Conflict resolution, Education for human Rights, Peace and Democracy. Paris 1994 (manuscript).
Jefferys, Karin / Ute Noack: mediate to controversies, solve. The pupil controversy mediator program for the
classes 5 to 10. Lichtenau 1995.
Luense, Dieter / Joerg Rohwedder / Volker Baisch: Civil courage. Guidance for creative handling conflicts.
Cathedral 1995.
Landesinstitut for school and further training Soest (Hrsg.): Arbitration of arguments: Pupils and pupils transfer
responsibility for conflict resolutions in the school. Begleitmaterial to the film " arbitration of arguments ". Soest
1996.
307
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Prutzmann, Priscilla among other things: The friendly classroom. Gewaltlsoe conflict resolution in the school
everyday life. Kassel 1996.
Singer, Kurt: Teacher pupil conflicts force-free regulate. Weinheim 1988.
Singer, Kurt: Civil courage dare. As one learns to interfere. Munich 1992.
Unicef: Education for Conflict resolution: A training manual. 1996 (manuscript)
Training for the peace - IPT. Peace forum, July 1996.
Walker, Jamie: Constructional conflict handling in the classroom. Becoming acquainted with and loosening. Berlin
1992.
This: Constructional conflict handling in the classroom. Promotion of the self value feeling. Berlin 1992.
This: Force suitor handling conflicts in the primary school / force suitor handling conflicts in the secondary school
Ith Frankfurt / Main 1995.(doc. 6)
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Régimen de Sanciones
Le norme disciplinari sono quelle previste dall'art. 4 (disciplina) del suddetto D.P.R. 249/98. Le sanzioni
disciplinari in relazione alla gravità dell'inosservanza dei doveri sono
a.ammonizione privata o in classe;
b.sospensione dalle lezioni con allontanamento dalla scuola fino a 15 giorni.
Il provvedimento disciplinare di cui al punto a) viene irrogato dall'insegnante per inosservanza dei doveri
scolastici, per negligenza abituale, per assenze ingiustificate.
Invece il provvedimento disciplinare di cui al punto b) viene irrogato dall’intero consiglio di classe per fatti che
turbino il regolare andamento della scuola.
Lo studente "non può essere sottoposto a sanzioni disciplinari di nessun tipo senza essere stato prima invitato ad
esporre le proprie ragioni. Nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla
valutazione del profitto.." (Art.4 comma 3)
ORGANO DI GARANZIA
L'organo di garanzia interno alla scuola (Art.5 comma 2 ), costituito da 2 docenti che hanno fatto parte della
commissione per la stesura del regolamento e da almeno un alunno designato dai rappresentanti degli studenti in
Consiglio d'Istituto, si adopererà per favorire un clima collaborativo e responsabile ed esaminerà i ricorsi presentati
dagli studenti entro 15 giorni dalla comunicazione dei provvedimenti disciplinari irrogati.
Contro le decisioni dei consigli di classe è ammesso ricorso, entro 30 giorni dalla ricevuta comunicazione, al
Provveditore agli studi, che decide in via definitiva, sentita la sezione del Consiglio Scolastico Provinciale, avente
competenza per il grado di scuola di appartenenza dell'alunno.
I reclami proposti dagli alunni o da chiunque vi abbia interesse , contro le violazioni dello statuto degli studenti e
del presente regolamento di disciplina, verranno decisi in via definitiva dal Provveditore agli studi. (doc. 16)
ART. 2C: INFRAZIONI E SANZIONI. PROVVEDIMENTI DISCIPLINARI
La mancata osservanza dei doveri relativi alla scolarizzazione, alla socializzazione e alla cura dell'ambiente può dar
luogo a sanzioni e provvedimenti disciplinari.
Questi hanno finalità educative, spingono alunni e famiglie ad assumersi le proprie responsabilità, mirano a
ristabilire corretti rapporti nella comunità scolastica.
PROCEDURE (attuazione progressiva)
a. I professori e il Capo d'Istituto mettono in atto metodi che possono prevenire e gestire i conflitti, cercano di
favorire la conciliazione delle parti, la comprensione dei fatti.
b. I professori e il Capo d'Istituto ammoniscono verbalmente o per iscritto.
c. I professori segnalano, in modo chiaro e circostanziato, al coordinatore di classe i comportamenti inadeguati e
reiterati, che si configurano come attività di disturbo continuativa e sistematica.
d. Il coordinatore promuove un incontro con l'alunno disturbante e i genitori per concordare e stipulare UN PATTO
FORMATIVO in cui vengono specificati in modo chiaro e concreto:
- le persone contraenti
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
- le ragioni che hanno promosso l'azione (finalità di recupero)
- i comportamenti negativi più gravi, ma anche eventuali aspetti positivi da rafforzare
- le opinioni e le aspettative dell'alunno e dei genitori
- le strategie, gli impegni che ciascun contraente assume
- i tempi delle verifiche (cadenza quindicinale).
Il patto viene sottoscritto sapendo che, se dovesse fallire, si assumeranno gravi provvedimenti.
e. Il coordinatore chiede al Capo d'Istituto di mettere all'ordine del giorno del successivo Consiglio ordinario o di
un Consiglio straordinario la discussione del caso e l’assunzione di eventuali provvedimenti disciplinari. Schema di
provvedimento disciplinare: «In data.....si riunisce il Consiglio..... sono presenti - assenti..... presiede il Dirigente
Scolastico oppure il prof..... delegato. Ordine del giorno .......
Sono stati invitati i genitori dell'alunno .... Il coordinatore illustra il caso ...... Intervengono ....... L'alunno e il
genitore vengono invitati ad esporre le proprie ragioni.....Dopo vengono invitati ad allontanarsi.
Il Consiglio di classe, considerato che .... visto che .... delibera a maggioranza/all'unanimità di irrogare le sanzioni
a) del ripristino della situazione b) del risarcimento o c) dell'allontanamento (sospensione fino a 15 giorni che viene
irrogata ai sensi dell'art. 328 comma 2D.Lgs. 16 aprile 1994 n.297).
Il Consiglio valuta anche la possibilità di convertire le sanzioni in attività a favore della comunità scolastica,
prevede il rapporto da tenere con l'alunno e i genitori durante l'allontanamento per favorirne il rientro.
Il Consiglio decide anche se interessare i Servizi Sociali del Comune (Circoscrizione S. Lorenzo - Vicaria ex
Ospedale della Pace, Via Tribunali, 227 - tel. 290447), i Servizi Sanitari (Servizio Materno - Infantile, Distretto
Sanitario n.53 - ASL 1, Viale Maddalena, 40 - tel. 2542685 - 86), il Tribunale per i minorenni (Viale Colli Aminei,
44 - tel. 7413133).
Il Consiglio informa i genitori che possono impugnare ricorso al Provveditore entro 30 giorni dalla ricezione del
provvedimento».
f. In caso di fatti di violenza o di offesa grave alla dignità delle persone che richiedono un provvedimento di
urgenza il Capo d’Istituto assume un provvedimento di allontanamento provvisorio non superiore a 2 gg. dandone
immediata comunicazione ai docenti mediante annotazione nel giornale di classe.
Il Capo d'Istituto convoca, se necessario con preavviso di almeno 3 giorni, in seduta straordinaria il Consiglio di
classe autonomamente o su richiesta della maggioranza dei membri dei Consiglio di classe.
g. Il Capo d'Istituto assume provvedimenti di urgenza per garantire il ripristino di situazioni compromesse (pulizia,
riparazioni ecc.), il risarcimento di danni i cui proventi, incassati in segreteria con il rilascio di una ricevuta,
andranno a costituire un fondo da utilizzare per riparazioni.
h. Il Capo d’Istituto assume, autonomamente su richiesta di singoli professori o dei Consigli di classe,
provvedimenti di esclusione da visite guidate e viaggi d’istruzione di quegli alunni che potrebbero compromettere
la buona riuscita con il proprio comportamento ribelle e pericoloso, da attività facoltative come feste,
manifestazioni, spettacoli, attività sportive. Il provvedimento potrà essere annullato se un genitore dell’alunno
interessato si dichiarerà disponibile a partecipare all’attività programmata. (doc. 17)
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
SANZIONI DISCIPLINARI
Il docente, nel caso riscontri personalmente, o gli venga segnalato dal personale A.T.A. , o dagli
alunni stessi, i comportamenti descritti all’art. 3, punto 3 , potrà, in rapporto alla gravità dei
medesimi: - allontanare dalla propria ora di lezione lo studente che reiteratamente assuma un
comportamento scorretto, affidandolo al personale ausiliario ed annotando il provvedimento sul
giornale di classe ; - segnalare tali comportamenti al Coordinatore di Classe che provvederà ad
informare la famiglia dello studente; - segnalare immediatamente al Preside od ad un suo
Collaboratore il fatto grave che, a suo parere, richieda un intervento tempestivo; ( Il Preside
potrà in caso di fatto molto grave prendere dei provvedimenti provvisori in attesa della sanzione
disciplinare definitiva) - richiedere la convocazione del consiglio di classe mediante
annotazione sul registro ed informarne il Coordinatore. Esso provvederà a dare comunicazione
scritta all’alunno ed ai genitori in merito all’infrazione contestatagli, indicando con chiarezza i
motivi che hanno determinato tale sanzione; Il Consiglio di Classe, riunito dal Preside a seguito
della richiesta del docente, potrà irrogare allo studente: - l’ammonizione scritta; - lo
svolgimento di attività di ricerca e di studio volta alla riflessione sulla mancanza commessa o
attività utile alla comunità scolastica; - l’allontanamento dall’istituto fino ad un massimo di 15
giorni; Il Consiglio di Classe, prima di sanzionarne il comportamento scorretto, deve convocare
lo studente invitandolo ad esporre le proprie ragioni, eventualmente accompagnato da testimoni
o persona di sua fiducia. L’Organo Collegiale valuterà di volta in volta se acquisire tali
prove.(doc. 20)
Organización de derechos y
deberes
It belongs to the functions of the school, agreement as educational community, to assure the exercise of the
individual laws indeed to the students and of those collective, and to promote the exercise of the correspondents
duties, in a dialectical that safeguard identity and solidarity, learning and share, spontaneous aggregation and
formal grouping, efficacia/efficienza and expressiveness, interventions board of directors and sussidiarietà, as
personal and social need-values, and as dimensions complementary of the scholastic experience. The equilibrium
between these dimensions involves an educational dialogue, that, obviously keeping track of the age and the
personal resources as available, east to the elaboration of a formative contract, or rather of an appointment shared
by teachers, students and parents in way the more possible mutual and explicit, implicante the arranged assumption
and verified of the intentions and of the obligations. (doc.11)
Il Regolamento, previsto dalla "Carta dei Servizi Scolastici" (G.U. n. 138 del 15/6/1995) , si richiama ai principi
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
presenti nello "Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria" (D.P.R. n. 249/98) ed è stato
approvato dal Collegio dei docenti e dal Consiglio d’Istituto.
La condivisione e l’osservanza delle norme scritte e di quelle ascrivibili alla sfera della civile convivenza
contribuiscono a creare un clima di coesione e favoriscono di molto l’organizzazione e la realizzazione della
attività didattica che, per essere produttiva, deve essere sostenuta dall’impegno e dalla partecipazione di tutte le
componenti della scuola. (Doc.16)
RISPETTO DELLE PERSONE E DELL’AMBIENTE SCOLASTICO
La conservazione dei locali, dell'arredamento, del materiale didattico è affidata anche alla cura degli
allievi che sono tenuti a contribuire al mantenimento dell'ordine e della pulizia dei locali, evitando di gettare a terra
carta e rifiuti o di scarabocchiare i banchi, ed utilizzando in modo corretto le attrezzature scolastiche.
Degli eventuali danneggiamenti sono chiamati a rispondere coloro che li hanno provocati, al fine di sottolineare il
principio della responsabilità individuale. Qualora però non sia possibile risalire ai diretti responsabili, il
risarcimento sarà effettuato da tutti coloro che hanno utilizzato la struttura danneggiata.
Ad esempio, disegni, scritte, macchie sulle pareti dell'aula saranno eliminati con una nuova tinteggiatura a spese
dei diretti responsabili o dell’intera classe, qualora non si individuassero le responsabilità personali. Se ciò dovesse
verificarsi nei laboratori o nei corridoi la spesa relativa sarà sostenuta dai diretti responsabili o da tutti coloro che
usufruiscono di tali locali.
L'Istituto declina ogni responsabilità in merito ad eventuali smarrimenti o asportazioni di cose o effetti personali
degli allievi e degli operatori della scuola. (doc.16)
DIRITTO DELLO STUDENTE ALLA RISERVATEZZA
La comunità scolastica tutela il diritto dello studente alla riservatezza:
Attraverso l’osservanza del diritto d’ufficio;
Il protocollo riservato dei documenti custoditi;
L’applicazione della Legge 241 del 7 agosto 1990
L’applicazione della Legge 675 del 31 agosto 1996 (doc. 16)
In particolare gli alunni hanno diritto a:
1. essere ascoltati e compresi dai professori nei loro bisogni cognitivi e socio – affettivi
2. essere rispettati e tutelati da compagni e professori nella loro identità e dignità umana, sociale, culturale,
religiosa
3. vivere sereni e tranquilli in un clima di scambio e di cooperazione
4. esprimere liberamente le proprie opinioni
5. esprimere le proprie ragioni, il proprio punto di vista, particolarmente prima che nei loro confronti venga decisa
una sanzione
312
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
6. proporre di convertire eventuali sanzioni con la riparazione dei danno (conciliazione con i compagni,
risarcimento, attività a favore della comunità)
7. essere informati su norme e decisioni
8. essere consultati prima di decidere cambiamenti rilevanti dell'organizzazione scolastica
9. valutare la qualità del servizio ricevuto senza riferimento a singole persone, ma in modo generale, mediante
questionari o altri strumenti relativamente alle attività curricolari, alle attività aggiuntive e integrative, alla tenuta
dell'ambiente, all'organizzazione complessiva
10.
essere
valutati
tempestivamente
e
trasparentemente
perché
acquisiscano
capacità
di
autoconsapevolezza e di autovalutazione
11. essere liberi di scegliere tra le opportunità facoltative offerte dalla scuola, compatibilmente con la disponibilità
delle risorse umane e finanziarie (attività aggiuntive,integrative, ecc.)
12. partecipare alle forme associative (assemblea di classe, comitato di istituto) con diritto di elettorato attivo e
passivo
13. partecipare in modo attivo e responsabile all'organizzazione didattica quotidiana e alle iniziative promosse dalla
scuola (visite guidate, viaggi di istruzione, feste, spettacoli, mostre, ecc.)
14. essere sostenuti nello sviluppo delle proprie capacità e attitudini
15. essere aiutati, in base ad un principio di solidarietà, da compagni e professori in caso di difficoltà di
apprendimento, mediante forme di tutoraggio e interventi di recupero
16. essere aiutati, in collaborazione con i Servizi Sociali dei Comune, in caso di disagio familiare o di svantaggio
socio – economico
17. essere aiutati, in collaborazione con il Servizio Materno - Infantile del Distretto Sanitario ASL 1, in caso di
disagio psico - fisico per ricevere assistenza psicologica
18. vivere in un ambiente scolastico accogliente e favorevole all'esercizio di attività educative e didattiche di
qualità, che si caratterizza per
a. spazi arredati e attrezzati
b. adeguata dotazione strumentale
c. igiene e pulizia dei locali
d. eliminazione di rischi per la sicurezza delle persone
e. informazione e formazione sulla sicurezza (impianti a norma, segnaletica, estintori, piano di evacuazione,
ecc.) (doc. 17)
L’istituto garantisce agli studenti i seguenti diritti:
1) una valutazione trasparente; 2) un’adeguata informazione sulle decisioni e le norme che regolano la
vita della scuola; 3) la tutela della riservatezza 4) lo stesso rispetto ,anche formale, che la scuola
richiede per tutti gli operatori della scuola; 5) la partecipazione attiva e responsabile alla vita della
scuola; 6) la libera associazione e l’utilizzo di spazi disponibili; 7) il rispetto della vita culturale e
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
religiosa della comunità cui appartengono; 8) servizi per il recupero delle situazioni di svantaggio; 9)
strumentazioni tecnologiche avanzate.
DOVERI
1) Gli studenti sono tenuti a frequentare corsi di studio con regolarità, senza effettuare assenze
strategiche e/o immotivate e rispettando gli orari di inizio e termine delle lezioni. Per la
regolamentazione delle assenze si veda il Titolo IV del Regolamento di Istituto. 2) Gli studenti
sono tenuti ad avere nei confronti del personale della scuola e dei loro compagni lo stesso
rispetto, anche formale, che richiedono per se stessi e sono tenuti a mantenere un
comportamento corretto e coerente con le regole richieste dalla convivenza rispettosa della
altrui personalità. 3) Gli studenti sono tenuti a condividere, con le altre componenti della scuola,
la responsabilità di rendere accogliente l’ambiente scolastico e averne cura come importante
fattore di qualità della vita dell’Istituto. (doc. 20)
Mantenimiento del control
he control to the entrance of the students; the dialogue with the families; the reflection on the project
professional of the youth before the registration; the pupils' listening assenteisti. (doc. 14)
A) Il personale docente e il personale ausiliario sono impegnati, secondo i rispettivi orari e ordini di servizio e
come espletamento di una funzione fondamentale, a garantire la vigilanza degli allievi durante l'ingresso, la
permanenza in Istituto e l'uscita dal medesimo.
b) Durante le ore di lezione le porte d'ingresso debbono rimanere chiuse; le entrate e le uscite degli allievi fuori
orario, regolate delle vigenti norme, debbono essere controllate da un operatore scolastico; questi vigilerà anche
sull'ingresso di persone estranee alla scuola, alle quali può essere consentito l'accesso agli uffici nelle ore di
apertura al pubblico e all'aula ricevimento parenti nelle ore di udienza, mentre è loro precluso l'accesso ai corridoi
e alle aule.
C)- Durante le ore di lezione ogni insegnante vigilerà sugli allievi della propria classe secondo le norme di legge e
secondo il Regolamento d'Istituto; gli operatori scolastici eserciteranno la sorveglianza nei locali loro affidati
d) Durante l'intervallo la vigilanza agli studenti nelle aule, nei corridoi e nell'atrio è svolta dai docenti, secondo
turni prestabiliti, con l'apporto rilevante degli operatori scolastici. Anche per l'area esterna, qualora il Consiglio
d'Istituto consenta di uscire durante l'intervallo, sarà assicurata la vigilanza.
e)- L'adempimento del compito di sorveglianza, svolto dal corpo docente e dal corpo ausiliario, nei limiti delle
rispettive competenze e responsabilità, mira ad un unico fine, il mantenimento nella scuola di condizioni che ne
consentano il regolare funzionamento. Pertanto non vi può essere contrasto, ma soltanto fattiva collaborazione fra
le componenti operative. (doc. 16)
GIUSTIFICAZIONE DELLE ASSENZE
Tutte le assenze debbono essere giustificate per iscritto, sull’apposito libretto fornito dall’istituto ad ogni allievo,
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
previo deposito della firma da parte dei genitori per gli studenti minorenni.
L’insegnante della prima ora di lezione registra sul giornale di classe le giustificazioni, dopo averne
controllato la regolarità (firma del genitore o di chi ne fa le veci) e la conformità alla normativa
(certificato medico per assenze superiori ai 5 giorni, visto delle ASL in caso di malattia infettiva). Anche eventuali
astensioni dalle lezioni per adesione a manifestazioni studentesche debbono essere giustificate.
Il coordinatore di classe provvederà ad avvertire la famiglia in caso di assenze saltuarie, frequenti o prolungate e,
fatte salve le competenze del Preside, segnalerà il comportamento dell’alunno al Consiglio di classe che valuterà
gli interventi più opportuni.
Dopo 5 assenze o prolungati periodi di assenza i genitori degli allievi di minore età dovranno prendere contatto
personalmente con la Presidenza per giustificare globalmente le assenze. Gli allievi maggiorenni dovranno
personalmente prendere contatto con la Presidenza.
INGRESSI IN RITARDO
Gli studenti ritardatari non sono ammessi in aula dopo le 8,25 salvo particolari situazioni (guasto ai mezzi di
trasporto, impraticabilità delle strade per maltempo, ecc..), devono attendere l'inizio della seconda ora e avere
l'autorizzazione della Presidenza che valuterà le ragioni del ritardo.
Per l'entrata alla 2^ ora ed eccezionalmente alla 3^, devono sussistere motivazioni molto serie, supportate da
apposita documentazione (prenotazioni mediche, ecc..). Non è consentito entrare dopo le ore 10.00.
I ritardi di entrata devono essere sempre giustificati e gli allievi minorenni devono essere accompagnati dai
genitori. Nessun allievo può essere ammesso senza l'autorizzazione della Presidenza.
USCITE ANTICIPATE
L'uscita prima della conclusione delle lezioni è consentita dal Dirigente o dai Collaboratori non prima del termine
della 4^ ora di lezione in seguito a motivata e documentata richiesta dei genitori e solo in presenza di questi ultimi
(per gli allievi minorenni). Gli allievi maggiorenni dovranno presentare documentazione scritta e firmata.
I permessi di uscita anticipata debbono essere riportati sul registro di classe.
USCITE E ENTRATE FUORI ORARIO
Entrate od uscite fuori orario sono consentite complessivamente fino ad un massimo di 3 per
quadrimestre. Eventuali deroghe alle norme sopra riportate possono essere concesse, per situazioni particolari e,
Caso per caso, a discrezione dalla Presidenza,
USCITA NELLE ORE DI RELIGIONE
Gli alunni, che non si avvalgono dell'insegnamento della religione e che hanno optato per l'uscita dalla scuola, non
possono restare all'interno dell'Istituto, neppure nella zona adiacente il locale bar, né all'interno del cortile o
dell'area recintata. (doc. 16)
DIVIETO DI FUMARE
La legge vigente vieta il fumo in tutti i locali dell'Istituto: aule, palestre, corridoi, servizi, atrio, uffici, ecc.
Capo d'Istituto, docenti, personale ATA, studenti, genitori sono tenuti al rispetto della normativa per obbligo di
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
legge, per prevenzione sanitaria e per rispetto di coloro che operano nella struttura scolastica.
NORME PER IL PARCHEGGIO
E’ fatto divieto agli studenti di parcheggiare le automobili sia al Pacchiotti sia in sede centrale. E’
consentito soltanto il parcheggio di biciclette e motociclette negli appositi spazi delimitati nella sede centrale.
(doc. 16)
. ENTRATA
Il campanello dell'entrata suona alle ore 8,00. Dalle ore 8,05 alle ore 8,15 c'è una tolleranza per i ritardi, che
vengono, però, registrati. Alle ore 8,15 si chiude il Cancello. Alle ore 8,50 si effettua una seconda apertura per gli
alunni ritardatari accompagnati dai genitori. Per gli alunni abitanti lontano dalla scuola o per altri gravi motivi
viene autorizzata, su richiesta, l'entrata alle ore 8,30.
Il rispetto dell'orario di entrata serve a garantire lo svolgimento della 1^ ora di lezione che non può essere
disturbata dai Ritardatari.
Entrati a scuola gli alunni si portano, senza girare per i piani, nella propria aula, al proprio posto. La disposizione
degli Alunni è effettuata dal coordinatore d'intesa con il Consiglio di classe.
2. INTERVALLO - USCITE DURANTE LE LEZIONI
Gli alunni non devono mangiare continuamente, possono consumare una merendina dalle ore 10,20 alle ore 10,30
fatti salvi diversi accordi con i professori. Gli alunni possono andare in bagno per non più di due volte nel corso
della mattinata e tutte le volte che ne abbiano Effettivo bisogno dalle ore 10,00 alle ore 12,00. Esigenze particolari
vanno segnalate al Capo d'Istituto. Gli alunni che escono per andare in bagno non vi si devono trattenere a lungo
per non bloccare le uscite degli altri, non Devono danneggiare w.c., lavandini, rubinetti, porte, ecc.
Le alunne devono servirsi degli appositi cestini e non gettare gli assorbenti nelle cassette di scarico, provocando
danni Rilevanti.
Gli alunni, quando escono dall'aula, per qualsiasi motivo, non possono portarsi senza autorizzazione in altre aule,
Specie se vuote, per non essere incolpati di eventuali danni e furti; né devono disturbare le altre classi battendo alle
porte o con la scusa di chiedere materiali in prestito (libri, matite, ecc.)
3. USCITA AL TERMINE DELLE LEZIONI
L'uscita è fissata alle ore 13,00, per le classi che hanno una settima ora alle 13,50. All'uscita gli alunni lasciano al
Proprio posto banchi e sedie senza rovesciarli sul pavimento. Gli alunni scendono per le scale in fila per uno
mantenendo la distanza tra di loro, senza spingersi o sgambettarsi, senza fischiare o urlare o battere le mani.
Ordine di uscita: I° piano, 2° piano. Le classi del 3° piano escono dalla scala di sicurezza, eccetto che nei giorni di
Pioggia in cui escono dalla scala principale. Gli alunni sono accompagnati dai professori dell'ultima ora fino alla
porta dell'atrio o della scala di sicurezza. (doc. 17)
Eventuali entrate posticipate o uscite anticipate degli alunni dovute a particolari situazioni (scioperi, assemblee
sindacali, epidemie influenzali dei professori, ecc.) vengono comunicate per tempo alle famiglie, almeno il giorno
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
prima.Nel caso che non sia possibile garantire una supplenza per improvvise emergenze gli alunni sono
momentaneamente affidati alla vigilanza di un coll. scol. (bidello) oppure vengono divisi per gruppi in altre classi.
(doc. 17)
Al rientro da un'assenza l'alunno deve presentare la giustifica del genitore che ha depositato la firma; le
assenze ingiustificate, come la falsificazione della firma dei genitori, sono soggette a sanzioni disciplinari, proprio
perché la frequenza è un obbligo di legge. Dopo un'assenza di 5 giorni bisogna presentare certificato medico (per
motivi di profilassi).
c. PUNTUALITA'
Deve essere rispettato l'orario di ingresso per non disturbare o perdere la prima ora di lezione. La puntualità si
osserva anche nella consegna di avvisi ai propri genitori (elezioni, incontri con i professori, manifestazioni, ecc.) e
nel riportare ai professori eventuali autorizzazioni dei genitori, nel mantenere alla scadenza fissata gli impegni
assunti.
d. DILIGENZA
Ogni giorno si deve portare l'occorrente per lo svolgimento delle attività didattiche: libri, quaderni, penne, gli
attrezzi per l'educazione tecnica e l'educazione artistica, tuta e scarpette da ginnastica per l'educazione fisica. Il
peso dello zainetto può essere ridotto prendendo accordi con i professori e i compagni di banco. Bisogna fare i
compiti assegnati in classe o a casa. L'impegno domestico non sarà superiore a due ore quotidiane, ma nemmeno
inferiore, perché è indispensabile una riflessione individuale per fissare le conoscenze. (doc. 17)
Ratio profesorado – alumnado
Existencia de programas de
prevención y/o gestión del
conflicto
LEZIONI DI MAFIA
Continua anche quest'anno il corso nato su iniziativa di un professore di lettere del corso H e che sull'onda dei
tragici fatti di qualche anno fa, prese il nome di "Lezioni di mafia".
Il ciclo di lezioni focalizza il fenomeno mafioso, eliminandone la facile circoscrizione e gli abusati stereotipi, fino a
farlo diventare un vero e proprio corso di "Educazione alla legalità". Il corso ha avuto nel maggio del 1993, I°
anniversario della strage di Capaci, un momento molto commovente con l'incontro dibattito a cui è intervenuto il
dottor S. Borsellino, fratello del magistrato ucciso dalla mafia.
Nel 95-96 si è svolto un incontro relativo al caso Ambrosoli con magistrati e rappresentanti dell'associazione
"società civile". L'incontro è stato preceduto dalla visione del film "Un eroe borghese" seguito da un dibattito nelle
classi. (doc. 15)
Beginning from this year as I support didactic and perceptive one is definite of to project for the triennio the
audiovisual followings:
1. his/her child's development;
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
2. the brain responsivo;
3. the development of the language;
4. to remember and to forget.
5. health and behavior.
6. The psychotherapy.
7. in the space to the search of the peace.
8. new horizons.
9. The conciliation of him opposite.
For the objective to let reflect on oneself same parts chosen by the dispensation "The sour fruits of the narcissus"
Daniel Gandolfi. And the following filmses: "Chamber with sight" - The lawn of V. Taviani - "to Strike to the
heart" of Amelio - " Ecce " " bumblebee " (Moretti) - You " school " (Padlocks). (Doc.15)
Participación del alumnado en los
centros
Abbiamo individuato nell’I.C.P.S. (International Cognitive Problem Solving di Spivack e Shure 1985) un metodo
efficace, adattato alla scuola italiana da Carlo Ricci e altri. Sulla base di tale metodo si promuovono attività
educative e didattiche che insegnino
1) abilità di generare alternative di soluzione (una persona culturalmente e socialmente competente si caratterizza
per il fatto che dispone di più strategie di risoluzione di un problema);
2) abilità di pensiero conseguenziale (se ... allora, ragionamento in termini di causa - effetto, valutazione delle
conseguenze, ecc.) (doc. 17)
There is not some doubt that the phenomenon of the scholastic dispersion (ripetenze and abandonments) you
represent one of the most serious problems of ours country: To front of the 90 threshold superamento% of scolarità
of the boys quattordicenni (limit of age for the school of the obligation), it stays from many years stable between
42% and 43% the percentage of pupils that arrived to graduate regularly. This means in good substance what half
the Italian boys it results expelled precociously by the formative runs, despite either, by now consolidated in all the
countries, socially advanced the conviction that the education and his/her possession represent, as it individualizes
a resolution of the EEC of the December of 1989, "one of the principal conditions of the economic development,
social, productive, as well as of the development of an authentic democracy". For these reasons in the last years
the attention to the phenomenon of the scholastic dispersion is each other more and more widened investing
subjects institutional, political and social also external to the world of the school. (doc.15)
CONTRATTO FORMATIVO
Gli studenti svolgono un ruolo attivo nel processo d’insegnamento-apprendimento; il docente stipula con la classe
attraverso la programmazione un contratto formativo acquisito dai rappresentanti di classe. I contenuti disciplinari
vengono selezionati in relazione a finalità e obiettivi da raggiungere, a tempi e scadenze da rispettare e a
metodologie didattiche che hanno come punto di riferimento la centralità dello studente e dei suoi processi
cognitivi.
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Per controllare sistematicamente l’efficacia dell’azione didattica, i docenti che sempre riconoscono agli studenti il
"diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva", programmano specifiche procedure di verifica sia per attivare
in loro un processo di autovalutazione che li conduca ad individuare i punti di forza e quelli di debolezza e a
migliorare il proprio rendimento ( valutazione formativa), sia per fare un bilancio alla fine di un percorso didattico
completo (valutazione sommativa). Le verifiche, frequenti nel tempo, di diversa tipologia, coordinate alle altre fasi
della programmazione, correlate al tipo di lavoro svolto, devono essere conformi ai contenuti e ai metodi
seguiti. Nella prospettiva di raggiungere la maggiore uniformità dell’offerta formativa vengono
programmate verifiche comuni nelle diverse sezioni dell’Istituto.
Il rapporto tra le componenti della scuola vuole essere improntato al criterio della comunicazione, intesa come
pratica del dialogo, creazione di occasioni di partecipazione, collaborazione alla dimensione organizzativa e
direttiva della vita scolastica, secondo le indicazioni dell’art. 2, comma 4, dello Statuto. (doc. 16)
a. ASSEMBLEA DI CLASSE
Si tiene, su richiesta della maggioranza degli alunni o dei due rappresentanti di classe, d’intesa con il docente
coordinatore una volta al mese per un'ora oppure ogni due mesi per due ore. Essa è presieduta, con la presenza di
un professore, da un rappresentante mentre l'altro svolge le funzioni di segretario e redige un verbale. Sono posti
all'o.d.g. (ordine del giorno) dell'assemblea tutti i temi relativi alla loro vita scolastica (rapporti tra alunni e con i
professori, uso dei laboratori e dei sussidi, norme sulla sicurezza, regolamento, visite guidate, ecc.). L'assemblea
elegge ogni anno due rappresentanti, un alunno e un'alunna, con voto segreto esprimendo due
preferenze (per un alunno e per un'alunna). I rappresentanti di classe possono essere revocati, in qualsiasi
momento, dall'assemblea.
b. COMITATO DI ISTITUTO DEGLI ALUNNI
I rappresentanti di classe, riuniti in assemblea, costituiscono il Comitato di Istituto. Essi ascoltano e discutono i
discorsi programmatici degli alunni candidati alla presidenza. A distanza di almeno una settimana eleggono, a
maggioranza dei presenti, un Presidente. L'alunno collocatosi al secondo posto assume le funzioni di vice presidente. Il Presidente sceglie un segretario e due tesorieri tra i rappresentanti di classe. Il Comitato viene
riunito dal Presidente o dal Capo d'Istituto con convocazione scritta ogni due mesi per un'ora oppure per delle
urgenze (ad esempio quando il vandalismo o la violenza superino i limiti fisiologici). La convocazione dei
Comitato può essere chiesta dalla maggioranza dei rappresentanti di classe. Il Comitato pone all'o. d. g. i temi
relativi alla vita scolastica, all'organizzazione di manifestazioni che abbiano rilevanza per l'intero Istituto
(spettacoli, Festa di fine triennio, ecc.).
Viene incoraggiata la partecipazione organizzata per
- superare la selezione dall'alto dei capi - classe, che erano invisi al gruppo
- fare superare la timidezza e imparare a parlare in pubblico (non ha ragione chi urla di più, dare a tutti la
possibilità di esprimere il proprio punto di vista, ecc.)
- preparare al passaggio alle scuole superiori in cui gli organismi di partecipazione degli studenti sono previsti
319
Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
Participación de madres y padres
per legge
- educare alla rivendicazione dei propri diritti, ma anche all'adempimento dei doveri mediante l'educazione alla
responsabilità. (doc. 17)
- in comparison to the component parents:
a) great involvement in the activities foreseen by the school of every order and degree of the territory;
b) one more ample awareness of the characteristics of the role of educators developed;
c) the development of attitudes of trust towards the school; (doc.15)
RAPPORTI SCUOLA - FAMIGLIA
L’Istituto si propone di stabilire un raccordo molto stretto e collaborativo con le famiglie, a cui viene rivolto un
invito caldo e pressante affinché s’informino frequentemente dell’andamento scolastico dei propri figli.
I colloqui con i singoli professori prevedono un’ora settimanale in orario antimeridiano, secondo un calendario che
sarà affisso in bacheca d’istituto, dopo la stesura definitiva dell’orario dei docenti, ed inviato per conoscenza, a
tutte le famiglie.
Nel 1° quadrimestre, ad Ottobre, ci sarà un incontro con i genitori delle prime per la presentazione del piano di
lavoro e per la conoscenza dei docenti. In Novembre ed Aprile si svolgeranno i consigli di classe aperti a tutti i
genitori, per valutare la situazione disciplinare e formativa e la situazione scolastica in generale.
In Dicembre ed Aprile verrà inviato a ciascuna famiglia un pagellino di metà quadrimestre, con le
valutazioni degli allievi nelle singole discipline.
ASSEMBLEE DEGLI STUDENTI E DEI GENITORI
Democrazia interna ed assemblee delle componenti.
Le varie componenti della scuola - studenti, genitori, personale docente e non docente - hanno il diritto di riunirsi
in assemblea nei locali d'Istituto previo accordo con il Capo d'Istituto. Le assemblee costituiscono occasione di
partecipazione democratica per l'approfondimento dei problemi della scuola e soprattutto per gli studenti
rappresentano un momento di crescita per la loro formazione culturale e civile.
a - Le assemblee delle varie componenti sono regolate da disposizioni di legge; all'interno delle
stesse
assemblee sarà garantita la piena libertà di espressione.
b - Nella scuola non sono ammesse riunioni o manifestazioni propagandistiche di partito. Sono vietati qualsiasi
propaganda e incitamento alla violenza, come pure ogni forma di prevaricazione, di gruppo o individuale, anche
mascherata ritualmente (vedi San Valentino).
c - Le ore di assemblea studentesca sono regolate secondo le disposizioni previste dal D.P.R. n. 416 art. 43. Non
essendo possibile lo svolgimento di assemblee d'Istituto per ragioni logistiche, si terranno assemblee di delegati di
classe o assemblee di classi parallele per indirizzi. Nel mese conclusivo delle lezioni non possono aver luogo
assemblee.
d - Le componenti della scuola e dei genitori possono riunirsi anche in assemblea o riunioni comuni.
e - L'ordine del giorno delle assemblee di tutte le componenti, o di una parte di esse, deve essere affisso all'albo
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
almeno tre giorni prima dello svolgimento delle assemblee stesse, per garantire la tempestività delle informazioni e
la preparazione dei partecipanti. (doc. 16)
I GENITORI SONO TENUTI A
Informarsi periodicamente sulla vita scolastica dei figli partecipando ai 3 incontri assembleari programmati (1° nel
mese di ottobre per la discussione del progetto-classe e l’elezione dei rappresentanti, 2° nel mese di febbraio per la
lettura delle schede del primo quadrimestre, 3° nel mese di giugno per la lettura dei risultati finali); agli incontri
mensili con tutti i docenti al termine dei consigli. Chi lo desidera può chiedere un incontro individuale di mattina al
docente interessato per mezzo del diario.
Controllare
- la frequenza regolare dei figli custodendo il libretto delle giustifiche e giustificando le assenze (dopo 5 giorni
occorre il certificato medico)
- l’arrivo puntuale a scuola (ingresso ore 8.00, dopo le 8.15 si chiude il cancello e sono ammessi solo gli alunni
accompagnati)
- la tenuta del materiale didattico e la preparazione della cartella lo svolgimento dei compiti a casa.
Collaborare con la Scuola:
- partecipando alle attività (elezioni, mostre, spettacoli, ecc.)
- assumendo un atteggiamento non aggressivo ma disponibile al dialogo e aperto alla soluzione dei problemi in
caso di conflitti tra alunni e alunni, alunni e docenti
- fornendo ai docenti le informazioni utili per una migliore comprensione dei figli (abitudini, interessi, aspetti
del carattere, ecc.)
- sostenendo le modeste spese per la partecipazione dei figli a concerti, spettacoli
teatrali, visite guidate e viaggi di istruzione, sapendo che si tratta di attività di alto
valore formativo, desiderate dai ragazzi, per le quali la Scuola
dispone di
modeste risorse (i genitori che non possono sostenere la spesa possono rivolgersi al
professore interessato all’iniziativa o al Capo di Istituto)
- accettando di sostenere le spese di risarcimento per il danneggiamento di suppellettili, sussidi, ecc. in caso di
accertata responsabilità dei figli (le somme, per le quali viene rilasciata una ricevuta, vanno a costituire un fondo
per le riparazioni urgenti).
I GENITORI SONO INFORMATI CHE
Non possono ritirare i figli prima del termine delle lezioni se non in casi gravissimi e sempre
personalmente oppure delegando un parente munito di documento di riconoscimento
Qualsiasi variazione dell’orario normale delle lezioni viene comunicato tempestivamente mediante avviso nel
diario Tutti gli alunni sono obbligati a partecipare, senza autorizzazione a quelle attività che si svolgano nell’orario
delle lezioni e senza spese (visite a chiese, centro storico, mostre, musei, ecc.), perché considerate parte del
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Informe del estado de la cuestión de la violencia escolar en Europa
programma didattico Gli alunni del tempo prolungato si portano i pasti da casa insieme a posate, tovaglietta,
dentifricio, sapone per le mani. La Scuola provvede a sistemare tavoli coperti da tovaglie e forniti di brocche con
acqua del rubinetto e bicchieri monouso. I pasti vengono consumati in uno spazio autorizzato dalla ASL. I genitori
possono portare il pasto da casa dalle ore 12.00 alle ore 12.30. Le domande di eventuale passaggio dal tempo
normale al tempo prolungato devono essere prodotte entro il 25 gennaio per l’anno scolastico successivo.
Devono essere fornite alla Scuola le informazioni relative a particolari sofferenze (allergie, epilessia, ecc.) insieme
ad un recapito di emergenza. Vanno segnalate particolari situazioni giuridiche (ad esempio divieto di vedere il
figlio imposto ad un coniuge dal giudice).
Devono essere rispettati gli orari di accesso del pubblico agli uffici Segreteria: lunedì, mercoledì, venerdì ore 9.00
– 12.00 mercoledì – venerdì anche 14.30 – 15.30 (da novembre ad aprile) Presidenza: lunedì, mercoledì, venerdì
ore 9.00 – 12.00
Le iscrizioni vengono effettuate mediante autocertificazione, per gli anni successivi al primo si utilizza un modulo
per confermare l’iscrizione con eventuali modifiche (stato di famiglia, domicilio, utenza telefonica). Il contributo
volontario per l’assicurazione e attività rivolte agli alunni viene versato con bollettino predisposto sul c.c.p. della
Scuola.
I GENITORI HANNO DIRITTO DI ACCESSO A DOCUMENTI DI CARATTERE DIDATTICO (PACCHETTO
DEI SAPERI, P.O.F.) REGOLAMENTO INTEGRALE
CARTA DEI SERVIZI
DOCUMENTO DI VALUTAZIONE DEI RISCHI
I documenti possono essere richiesti in Segreteria versando un contributo di £ 100 a foglio oppure possono essere
scaricati dal sito web www.sogliano.it. (doc. 17)
Influencia del
contexto en la
aparición de
conductas
violentas
Violencia entre
Iguales
The High school is situated in an area of outskirts and welcomes the students that have experimented
scholastic failure. For this motive the high school has involved in the actions directly of prevention of the violence,
and you/he/she has put in action manifold actions finalized to moderate her/it violence of the pupils (doc.14)
Violencia
Institucional
Violencia
profesorado –
alumnado
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