Libro CONFLUENCIES EN ART I EDUCACIO.indb

COORDINACIÓ: Albert Macaya, Rosa Ricomà, Marisa Suárez
Confl uències
en art
i educació
L’educació formal com a interlocutora
en l’acció educativa del museu
IX jornada de pedagogia de l'art i museus
1
L’educació formal com a interlocutora
en l’acció educativa del museu
IX JORNADA
DE PEDAGOGIA
DE L’ART I MUSEUS
Coordinadors Albert Macaya
Rosa M. Ricomà
Marisa Suárez
PRESENTACIÓ .......................................................................................................................................................................
9
Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona
INTRODUCCIÓ .......................................................................................................................................................................
11
Albert Macaya
Professor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili
Coordinador de les Jornades
IX JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ...................................................................................
16
Servei pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT)
Diputació de Tarragona
LA VISIBILITAT DELS MESTRES EN LES VISITES ESCOLARS A MUSEUS ..............................
18
Ricard Huerta
Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions
educatives. Universitat de València
ARTS VISUALS, MESTRES, MUSEUS.
RECORREGUTS POSSIBLES EN UN TERRITORI CANVIANT .....................................................................
36
Albert Macaya
Professor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili
Qui va planejar ser educadora de museus de gran?:
desafiaments d’una carrera professional en construcció ...............................................
52
Eneritz López Martínez
Professional de l’educació en museus
ESCOLA I MUSEUS: ENTRE ACORDS I DESACORDS ...................................................................................
70
Imanol Aguirre Arriaga
Professor Titular de la Universitat Pública de Navarra
SERVEI EDUCATIU DEL MUSEU PICASSO:
VALORACIÓ DE QUATRE ANYS DE TRAJECTÒRIA .........................................................................................
88
Anna Guarro. Cap de Programes Públics
Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu
Museu Picasso de Barcelona
TRADUCCIONS .......................................................................................................................................................................
98
PRESENTACIÓ
L’art té una funció pedagògica fonamental en la nostra societat i una bona prova és el fet que en totes les
cultures l’art és un element imprescindible. L’art no solament embelleix la societat, sinó que contribueix a
la reflexió, a la visió crítica i a la comunicació. Ara bé, l’art, com qualsevol altre patrimoni humà necessita de
mitjans de comunicació, d’accessibilitat a les persones i al món. L’art que no es comunica, que no és accessible, acaba ofegat, debilitat i, finalment, mor. La pedagogia és l’eina essencial en l’escomesa divulgadora: és
l’element que té per objecte l’estudi de l’educació, els principis i les regles de l’ensenyament.
La preocupació pedagògica dels museus i centres culturals per aquest tema és inqüestionable, des de sempre, però molt especialment en els últims decennis, amb la finalitat darrera d’enriquir el pensament social i
d’atraure el major nombre d’interessats per l’art. El Museu d’Art Modern de Tarragona treballa en aquesta
línia, realitzant jornades, conferències i, de manera estable, promovent activitats de coneixement cultural en
l’àmbit escolar, d’institut i universitari. Un bon exemple són les actes de la IX Jornada de Pedagogia de l’Art i
Museus realitzada sota el títol de “Confluències en art i educació. L’educació formal com a interlocutora en
l’acció educativa del museu”, que em plau presentar. Aquest aplec d’actes, amb tot el que es va dir i proposar
l’abril de l’any 2012, és un altre element de pedagogia que serveix per expandir els seus continguts, valors i
interessos.
Josep Poblet i Tous
President de la Diputació de Tarragona
10
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
INTRODUCCIÓ
INTRODUCCIÓ
Art, museus, escola. Un univers de relacions possibles
El tema central d’aquesta publicació és la interacció de la tasca educativa del museu amb l’educació formal.
Aquest tema fa emergir tot seguit una sèrie de qüestions, algunes d’elles molt sabudes, per a les quals no
tenim respostes definitives. Funciona prou bé la interlocució dels educadors de museu amb els docents d’ensenyament primari i secundari? Com podem millorar les sinergies entre museus i centres educatius?
Si atenem els agents implicats, la formació i el camp d’interessos d’uns i altres no són necessàriament coincidents. Això és especialment obvi en el cas dels mestres d’ensenyament primari, amb una professionalització
avui per avui encara centrada en una formació psicopedagògica general i un vernís multidisciplinari en forma de didàctiques específiques. Els educadors de museus, en canvi, semblen d’entrada més relacionats amb
tota una família de professions vinculades directament o indirectament a la institució museu, que podria
incloure a conservadors, investigadors i gestors culturals, amb una formació inicial més disciplinar (història
de l’art, museologia, gestió del patrimoni cultural). Els mestres tenen un camp d’activitat professional d’ampli
espectre, en què cada dia hi volem encabir demandes noves. L’educador de museu, per la seva banda, ha estat
tradicionalment vinculat de manera més específica a l’art i a la constel·lació de disciplines que s’hi connecten:
història de l’art, estètica, crítica d’art, estudis de cultura visual, semiòtica, antropologia de l’art. També, en alguns casos, a la pedagogia. I, en els darrers temps, entren en escena perfils professionals nous i interessants
com els inductors de projectes en context i activistes culturals de diversa índole que utilitzen el museu com a
plataforma d’actuació sota el paraigua de l’acció educativa.
Tenim, doncs, una tasca comú en què participen professionals de formacions i interessos aparentment diversos. Per potenciar la seva interlocució hem de considerar que, probablement, parlen de temes coincidents des de llocs diferents. Cadascun parteix d’una herència epistemològica o d’una tradició pedagògica
determinada. Les línies que segueixen volen repassar breument alguns components d’aquestes herències
i apuntar possibles punts en comú, interferències, contaminacions productives. És obvi que la col·laboració
escola-museu hauria de ser un intercanvi més ben travat que la visita eventual d’un dia de trencament de la
rutina (Trepat i Masegosa, 1991; Pastor, 1992; Hernández, 1998; García, 1994). Intercanvi que, des d’una
formulació convencional, inclou la preparació conjunta de la visita del grup per part del mestre i l’educador
del museu, la connexió dels continguts de la visita amb el currículum, l’elaboració posterior a l’aula dels temes treballats, etc. Un exemple clàssic seria el completíssim i elaborat catàleg de fiches de visite del Musée
d’Orsay. Però la incessant evolució de l’art, la redefinició del rol educatiu dels museus i el creixent interès per
l’aproximació crítica al coneixement des de les aules suggereixen vies de col·laboració noves que van molt
més enllà i que tot just estem començant a explorar.
Molts docents de l’educació formal s’aproximen als museus d’art a partir de les demandes del currículum
d’Educació artística: visual i plàstica (tot i que, com veurem més endavant, aquesta no és pas l’única possibilitat). La competència artística i cultural, tal com apareix caracteritzada al currículum vigent, fa referència a
l’art, la cultura i el patrimoni amb expressions com “apreciació i gaudi amb l’art i altres manifestacions cultu-
11
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
rals” o “interès per participar en la vida cultural i contribuir a la conservació del patrimoni cultural i artístic,
tant de la mateixa comunitat com de les altres comunitats i cultures.” Els components de la competència els
trobem àmpliament desenvolupats als objectius i continguts específics de l’àrea d’educació artística. Aquesta
matèria d’ensenyament, en la seva formulació actual, acumula una llarga tradició pedagògica. La seva concreció a les aules no està exempta, en molts casos, d’inèrcies poderoses i resistències fèrries al canvi —en
especial a l’educació primària, però també a altres nivells del sistema educatiu. Voltant aules no és infreqüent
ensopegar encara amb la pèssima producció d’objectes en sèrie per a ornar àlbums, pràctica impermeable a
la successió de paradigmes educatius. Malgrat la pervivència de pràctiques no fonamentades, aquesta tradició pedagògica que esmentàvem és rica i diversa.
Queden lluny els primers models per introduir l’activitat artística a l’escola, de matriu clarament acadèmica.
Les acadèmies d’art, les primeres institucions públiques dedicades a la formació d’artistes professionals, sorgides al segle xviii com a alternativa reglada a l’aprenentatge al si dels gremis, tenien la mimesi com a idea central. I les metodologies de formació es basaven, consegüentment, en la còpia. Còpia de làmines, còpia d’obres
dels mestres, còpia del natural: tal era el periple habitual de l’alumne. No és estrany que, fins ben entrat el
segle xx, la còpia de làmines fos també la pràctica habitual en els centres d’educació obligatòria. Excepció feta
per alguns precursors, com Franz Cizek, Arthur Wesley Dow o, uns anys després, Célestin Freinet. La còpia
de làmines pot semblar un fòssil pedagògic, però perviu encara, dissimulat amb un disseny més atractiu, sota
algunes activitats dels llibres d’editorials poc imaginatives; en forma de “fitxes de treball” que no mereixerien
altre destí que el contenidor blau.
Bona part de la història recent de l’educació artística en l’àmbit formal ha transcorregut paral·lela a l’evolució
de l’art. Així, a mitjan segle xx, les idees dominants en l’educació artística a les escoles de mig món eren la
creativitat i l’expressió personal. De la mateixa manera que l’expressió subjectiva i la creació impregnaven les
teories i pràctiques de l’art modern occidental. Tant és així que als anys seixanta i setanta proliferaven arreu
els assajos sobre la suposada afinitat entre l’art informalista o l’expressionisme abstracte i la pintura infantil
prefigurativa. Per altra banda, la noció de llenguatge plàstic, tan comú als currículums d’educació artística al
darrer terç del segle xx, té les seves arrels a l’experiència pedagògica de la Bauhaus i el formalisme estètic.
Quan la taca, el traç i la matèria estaven al cor de la creativitat artística moderna, el punt, la línia i el color eren
també al centre de l’agenda educativa.
Com és sabut, el projecte Discipline Based Art Education, liderat per Greer (1997) als Estats Units, va marcar un punt d’inflexió en un àmbit curricular que semblava excessivament dispers i poc emmotllat al format
de disciplina escolar. La proposta es va perfeccionar a mans d’Eisner (1995), i va guanyar pes la interacció entre el mirar i el fer: uns currículums massa centrats en el fer activitats artístiques havien de ser contrapesats
amb un component d’apreciació de l’art i fonamentació del judici estètic. Tot plegat amb les aportacions de la
12 història i la crítica de l’art i la teoria estètica. Hem fet el trànsit de “l’expressió plàstica” a “l’educació artística”
(Hernández, 1991).
Uns anys abans, el 1967, el pedagog brasiler Paulo Freire havia posat els fonaments del que seria un procés
sistemàtic de qüestionament de teories i pràctiques educatives. Procés que, en el camp que ens ocupa, po-
sarà en dubte el fonament mateix de la nova disciplina d’educació artística. L’anomenada pedagogia crítica entra en
escena per problematitzar l’essència mateixa del coneixement i les disciplines escolars. Ens adonem que els sabers
no són neutrals, que porten ideologies implícites i legitimen, per acció o omissió, determinats discursos.
L’educació artística abandona progressivament el seu entotsolament en la institució art i entén les imatges com
quelcom vinculat a unes coordenades socials, històriques, ideològiques. Explora els sentits implícits i explícits de
les imatges per fer-nos-en conscients. L’art, com a objecte d’estudi, és posat sota sospita. Descobrim que hi ha
una narració oficial de la història de les imatges, i que unes tradicions culturals s’han imposat sobre les altres per
motius que tenen a veure amb l’etnocentrisme o el patriarcalisme de la cultura occidental (Duncum, 2001; Efland,
Freedman, Stuhr, 2003).
Potser també en aquest punt es pot traçar un paral·lel amb el que succeeix al món de les arts visuals. El discurs
unívoc de la modernitat s’estanca i l’arena artística viu la irrupció de veus fins aleshores soterrades o minoritzades: discursos de gènere, multiculturalitat, opcions sexuals. Foster (2001) enuncia la seva coneguda formulació
de l’artista com a etnògraf, que transcendeix els límits del museu o la galeria per imbricar-se en un col·lectiu social.
L’artista assumeix una forta dosi de compromís i fa seva la veu de grups desafavorits, col·lectius silenciats, minories
sense veu. Posa el seu treball al servei de la lluita contra les desigualtats. Apareixen conceptes com Comunity Based
Art o Art Públic.
Per altra banda, des de Warhol en endavant, les rígides fronteres entre alta i baixa cultura s’esquerden i les formes
culturals dialoguen en un intercanvi ric i multidireccional. El rol mateix de l’artista autor queda en entredit i les
imatges passen a ser patrimoni del receptor. En educació, l’art deixa de ser l’únic objecte d’estudi possible i apareix
la noció de cultura visual. Entenem que l’aprenentatge és situat, que respon a uns contextos determinats i que ha
de comptar amb els participants i la seva cultura.
La línia argumental seguida fins aquí assumeix que els docents acudeixen al museu d’art amb el seu alumnat per
cobrir les demandes d’un cos de continguts disciplinars, relacionats sobretot amb la didàctica de les arts visuals
o amb el coneixement social. També caldria objectar aquesta suposició i destacar l’interès creixent, a les aules, pel
treball de caràcter interdisciplinari. El debat pedagògic, de penetració lenta a les aules però orientatiu de tendències, sembla desplaçar l’interès des de l’aprenentatge de continguts disciplinars cap a la competència, entesa com
a capacitat per mobilitzar el coneixement en situacions pràctiques. Situacions que són afins a la realitat viscuda per
l’alumnat. Això implica que el coneixement no s’ha d’abordar només en forma de sabers abstractes i compartimentats, sinó que s’ha d’aplicar en situacions multidimensionals. De manera que l’alumnat ha de gestionar el coneixement de manera autònoma. Algunes de les concrecions metodològiques més conegudes són el treball per projectes o l’aprenentatge basat en problemes. Entre els museus d’art emergeixen propostes educatives centrades en
temes transversals i no en obres o col·leccions. És el cas del programa “Value of Art” i d’algunes experiències del
programa “Verbal Eyes” de la Tate Modern, o del Centro de Arte Moderna de la Fundación Gulbenkian, de Lisboa.
Bona part dels canvis que estem esbossant afecten també l’altre component de la tríada que ens ocupa, els museus d’art. El museu convencional, que preserva un determinat patrimoni que hem privilegiat com a comunitat,
pren consciència gairebé ab origine de la seva funció educativa. Els primers departaments educatius de museus
13
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
entenen la seva tasca des d’una mentalitat il·lustrada: difonen el saber i ens inicien en el coneixement de l’obra dels
mestres. En força museus actuals trobaríem exemples (alguns, per altra banda, excel·lents en el seu propòsit) de tal
línia de treball. És el cas d’alguns programes com “Oeuvres à la loupe” del Louvre, els dossiers didàctics del Musée
d’Orsay, el Prado o el MACBA.
En temps més recents, han assolit molta difusió algunes propostes que introdueixen la preocupació per la comprensió, però sense problematitzar l’objecte d’estudi. L’exploració visual se sistematitza o s’enriqueix, com a la col·
lecció L’Art en Jeu del Centre Pompidou de París. La comprensió i el raonament de l’alumne progressen, el judici
estètic es fonamenta millor (Housen, 2001; Yenawine, 1998). Però l’art continua semblant neutral i immaculat i
la nostra posició davant les “grans obres” és la de receptors, en cap cas copartícips. La concreció acaba sent una
“estratègia de pensament” universal, aplicable com una plantilla a tota mena de contextos, individus i situacions
(Kivatinetz i López, 2006).
L’anomenada museologia crítica ve a canviar aquest estat de coses advocant per un rol més actiu dels visitants. En
paral·lel als postulats de la pedagogia crítica, ens fa adonar que el coneixement produït i exposat als museus està
culturalment, socialment, políticament i econòmicament determinat. No val, doncs, l’acceptació acrítica d’unes col·
leccions triades i posades en valor pels experts (Reese, 2003; Hooper-Greenhill, 2003).
Per altra banda, la necessitat d’arrelar al territori esdevé una preocupació creixent en la museologia de les darreres dècades. La vinculació a l’indret té a veure amb la captació de públics o amb la pròpia temàtica de la institució,
com en el cas dels ecomuseus, però pot ser també una opció programàtica. En el cas dels museus d’art, la vinculació al territori pren la forma de treball amb comunitats, barris, col·lectius. Entre els molts exemples possibles
podríem esmentar programes del Victory and Albert Museum com “Black British Style”, les activitats del Nevada
Art Museum, el CityArts de Dublin, el South Texas Institute for the Arts o el projecte “Hipatia” al MUSAC. El canvi
d’enquadrament no és banal: les arts no s’entenen (només) com a productes acabats que el museu ha de contenir i
conservar, sinó com a pràctiques que ens poden ser útils per reflexionar, qüestionar la desigualtat i transformar la
realitat. La labor educativa del museu d’art, en conseqüència, assumeix un rol emancipador.
La inusitada ampliació del camp d’interessos de l’activitat artística obre possibilitats noves, a les quals alguns museus donen respostes innovadores repensant radicalment la seva funció. També l’educació formal recull l’herència
de dècades de recerca i renovació pedagògica i malda per encalçar el ritme d’una societat complexa i mutant. La
sinergia entre escola i museu, amb el nexe comú de les arts visuals, pot avui ser molt més rica i productiva que la
mera visita a les col·leccions i la iniciació en l’art com a contingut d’aprenentatge. Algunes experiències pioneres
demostren que la implicació dels grups escolars pot anar més enllà de respondre qüestionaris o participar en tallers. Participació activa no vol dir, com ens adverteix Fontal (2009), didàctica del pastitx. Les idees esbossades als
paràgrafs precedents apunten cap a la cooperació, l’arrelament a la comunitat, la dinàmica del partnership. En bona
14 mesura, la història possible d’aquesta sinergia és, encara, una pàgina en blanc que ens repta a escriure-la.
Albert Macaya
Professor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili
Coordinador de les Jornades
Referències
BIBLIOGRÀFIQUES
Duncum, P. (1991). On Knowing: Art and Visual Culture.
Reese, E. (2003). “Engaging the narratives of community
Christchurch: Canterbury University Press.
members through interpretative exhibition processes and
programing”. Art Education (56), p. 33-39.
Efland, A. D.; Freedman, K.; Stuhr, P. (2003). La educación en el
arte posmoderno. Barcelona: Paidós.
Trepat, J.; Masegosa, J. J. (1991). Como visitar un museo. Barcelona: CEAC.
Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Yenawine, P. (1998). “Visual art and student-centered discussions”. Theory into Practice (37). College of Education,
Fontal, O. (2009). “Didáctica en los museos de arte”. Cuader-
The Ohio State University, p. 314-321.
nos de Pedagogías (394), p. 63-66.
Foster, H. (2001). El retorno de lo real. Madrid: Akal.
García, A. (1994). Didáctica del museo. El descubrimiento de
los objetos. Madrid: Ed. de la Torre.
Greer, W. D. (1997). Art As a Basic: The Reform in Art Education. Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Hooper-Greenhill, E. (2003). Museums and the Interpretation
of Visual Culture. Londres: Routledge.
Hernández, F. (1998). Museología. Madrid: Síntesis.
Hernández, F.; Jodar, A.; Marín, R. (eds.) (1991). ¿Qué es la
educación artística? Barcelona: Sendai.
Housen, A. (2001). “Voices of Viewers. Iterative Research,
Theory and Practice”. Arts and Learning (17), p. 1-21.
Kivatinetz, M.; López, E. (2006). “Las estrategias de pensamiento visual: ¿método educativo innovador o efecto placebo para nuestros museos?”. Arte, Individuo y Sociedad (18).
Pastor, M. I. (1992). El museo y la educación en la comunidad.
Barcelona: CEAC.
15
L’educació formal com a interlocutora
en l’acció educativa del museu
IX JORNADA
DE PEDAGOGIA
DE L’ART I MUSEUS
Confluències
en art
i educació
L’educació formal com a interlocutora
en l’acció educativa del museu
IX jornada de pedagogia de l'art i museus
Des dels departaments d’educació dels museus, sempre s’ha contemplat l’educació formal com un partner necessari en la tasca de mediació i acció educativa. La creació de sinergies i complicitats entre museu i centre escolar, entre
l’educador/a del museu i el professorat d’ensenyament infantil, primari i secundari, dóna fruits interessants: fomenta l’aproximació de nous públics, possibilita
la participació i l’intercanvi, eixampla el fòrum públic de la cultura com a espai de
coneixement compartit.
Però és evident que en aquest camí de col·laboració hi ha també dificultats. Els
museus d’art centren la seva tasca educativa en la difusió del treball dels artistes
professionals, en la mediació cognitiva per a la comprensió de les arts o s’aventuren en projectes en pro de la inclusivitat social i la incidència en la comunitat.
El professorat d’educació formal, per la seva banda, veu la seva tasca més emmarcada per prescripcions institucionals en forma de currículums, horaris, grups,
programes. Sovint les arts són (amb sort) una part més d’un dens i complex currículum per a la qual, a voltes, compten amb una magra preparació.
A les Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus, ens hem ocupat habitualment del
quefer dels DEAC dels museus d’art i de les reflexions teòriques al voltant de
l’educació artística en què basen el seu treball. Hem acollit teories i experiències
que es troben entre les més influents en els darrers temps. Enguany, però, volem
posar el focus en un interlocutor natural dels DEAC: els docents de l’educació
formal. A partir de la inevitable pregunta “com podem millorar la cooperació
museu-escola?”, temptejarem temes com la formació dels docents, el potencial
de les arts a l’ensenyament formal i la seva concreció, el que hi poden aportar els
museus, la creació de xarxes que connecten museu/escola/comunitat; en definitiva, les vies per renovar i aprofundir la comunicació i la col·laboració.
PROGRAMA
Dia 18 d’abril de 2012
La visibilitat dels mestres en les visites escolars a museus
Ricard Huerta
Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions educatives
Universitat de València
Arts visuals, mestres, museus. Recorreguts possibles en un territori canviant
Albert Macaya
Professor d’art i educació Universitat Rovira i Virgili
“¿Quién planeó ser de mayor educadora de museos?: Desafíos de una carrera
profesional en construcción”
Eneritz López
Professional de l’educació en museus
Escuela y museos: entre encuentros y desencuentros
Imanol Aguirre Arriaga
Professor titular de la Universidad Pública de Navarra
Complicitat escoles i museus com a objectiu
Anna Guarro. Cap de Programes Públics.
Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu. Museu Picasso de Barcelona.
17
RICARD
HUERTA
La visibilitat dels mestres en les visites escolars a museus
Ricard Huerta
Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions
educatives. Universitat de València
El paper destacat dels mestres en el foment de
l’educació estètica constituïx un element social
i educatiu de gran impacte però poc visibilitzat.
Hem intentat, al llarg dels anys, a través de les
nostres investigacions, deixar constància de la
tasca tan important que realitzen els docents en
aquest sentit. Els docents són aliats de l’educació artística que es genera als espais museístics,
i cal fomentar i concretar aquestes accions. Hem
d’aprofitar aquest moment de canvis, que propicia la revisió de moltes pràctiques a causa de la
situació de crisi econòmica, per donar a conèixer
aquestes pràctiques.
decisions polítiques s’ha vertebrat al voltant d’alguns elements a tindre en compte, com ara:
// Cada centre ha generat un moviment assembleari i ha impulsat decisions des dels consells
escolars.
// Mestres, pares i alumnes han unit esforços en
cada col·legi per analitzar la situació i prendre
mesures d’acció.
// Les xarxes socials han servit per mantenir informats els diferents col·lectius a fi d’involucrar
centres de totes les comarques.
Entre el col·lectiu dels mestres, una de les mesu-
La situació dels ensenyats i de l’ensenyament en
aquesta conjuntura econòmica actual és difícil i
delicada. Durant el curs 2011-2012 estem assistint al desencadenament d’un seguit de mesures
dràstiques, especialment de retallades econòmiques, que afecten de manera significativa el
sector de l’ensenyament públic. Encara estan per
vindre una sèrie d’accions molt més incisives destinades a reduir el suport econòmic als col·legis,
accions que minvaran les prestacions en material
i personal de les escoles i que afectaran de forma
significativa el funcionament dels centres públics
i concertats.
en educació infantil, primària i secundària és un
període de docència de sis anys que, d’acord amb
una sèrie de criteris de qualitat, afavorix una millora salarial. En tant que incentius per a la millora
de la qualitat, els sexennis havien provocat un desenvolupament de les activitats d’actualització, i
amb això havien reforçat els denominats Cefires o
centres de formació continuada del professorat.
D’alguna manera, si desapareixen els sexennis
com a al·licient, desapareix també la motivació
per a la formació permanent del professorat. No
hem de perdre de vista que l’eliminació dels sexennis afecta, de manera progressiva, el professorat amb més anys de treball.
Davant d’aquesta escalada de mesures econòmiques d’ajust i d’aquest ball de xifres a la baixa,
els centres educatius valencians han generat un
autèntic moviment reivindicatiu en resposta a
les retallades. La forma d’articular el rebuig a les
També s’ha fet palesa una minoració dels recursos
humans als col·legis, en haver-se eliminat moltes
unitats de suport, al mateix temps que s’ha reduït el
nombre d’interinitats i de professorat per cobrir les
baixes en períodes curts. Un altre focus de malestar
Ricard Huerta
El delicat moment actual a les esco- res que més malestar ha provocat ha sigut l’eliminació dels denominats sexennis. Un sexenni
les valencianes
19
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
20
ha repercutit en el funcionament diari dels centres,
ja que la manca de recursos ha suposat que en alguns
casos no es puguin assumir ni tan sols les despeses
de calefacció.
Davant d’aquesta situació de progressiva precarietat, els consells escolars dels centres van optar, des
de l’inici del curs actual, per manifestar el seu rebuig
a les retallades. Les accions de protesta han sigut
molt diverses. El que resulta nou és la forma tan ràpida com es van anar generant aquestes accions. Una
de les propostes consistia a manifestar-se pels carrers pròxims al centre educatiu un dia per setmana
(habitualment cada dijous al migdia), per tal de mostrar al veïnat la situació delicada de cada col·legi.
Durant mesos vam poder veure a la porta dels centres educatius les concentracions de mestres, famílies i alumnes que, de forma pacífica, mostraven la
seua preocupació davant les retallades. Aquestes
mesures de protesta es van anar amplificant, i la situació es va visibilitzar de manera rotunda durant
una d’aquestes manifestacions. El 21 de febrer de
2012 els estudiants de l’Institut de Secundària Lluís
Vives de la ciutat de València es van manifestar en
contra de les retallades. Aquest centre educatiu és
en un lloc privilegiat de la ciutat, a pocs metres de
l’Estació del Nord, i molt a prop de l’edifici i la plaça
de Ajuntament. Un dispositiu policial es va desplegar
davant dels manifestants i va provocar una autèntica
situació de pànic. L’actuació desmesurada de la policia es va enregistrar en una sèrie d’imatges que en
pocs minuts van donar la volta al món a través de les
xarxes socials.
El moviment ciutadà de repulsa davant d’aquestes
actuacions de la policia va generar el que s’ha arribat
a denominar “la primavera valenciana”. Unes accions
reivindicatives que s’havien iniciat per condemnar
les retallades als centres públics, es van convertir
en un moviment social que va generar manifestaci-
ons multitudinàries de repulsa contra les actuacions
policials. Les imatges dels corresponsals anònims
que van col·lapsar Internet durant uns dies ens van
deixar un veritable imaginari de la protesta. Una manifestació d’estudiants amb llibres a la mà, enfront de
les armes de la policia, així com nombrosos escrits i
eslògans, pintades i cartelleria, han ficat una vegada
més València en el focus d’atenció mediàtica.
Ricard Huerta
1. Les mobilitzacions en contra de les retallades en educació van
viure una jornada nefasta el febrer de 2012, amb una actuació
policial exagerada al col·legi Lluís Vives de València.
2. En protesta per les càrregues policials, els estudiants de tots els
nivells es van manifestar amb llibres a la mà.
3. El paper de les xarxes socials ha estat clauu en tots els moviments de protesta de la denominada “primavera valenciana”.
21
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
22
Si he optat per estendre aquesta part introductòria,
és perquè una de les mesures de protesta que han
pres la majoria dels consells escolars de les escoles
valencianes afecta directament la temàtica d’aquesta jornada. Em referixc a la relació entre l’escola i el
museu. Doncs bé, si les escoles públiques (i una part
important de les privades concertades) estan patint
retallades econòmiques que afecten el funcionament quotidià dels centres, heu de saber que una de
les mesures que s’han pres consistix a eliminar les
activitats extraescolars, i per tant, eliminar les visites
als museus.
Des de gener de 2012, i com a mesura de protesta
per les retallades, una bona part dels centres escolars
públics valencians han pres la decisió de manifestar
el seu malestar prenent com a mesura la supressió de
les activitats extraescolars. Aquesta decisió ha suposat una reducció significativa de l’alumnat escolar en
els museus més importants. Però també ha evidenciat una manca de públic escolar en els teatres, les
granges escola o les visites a paratges naturals. Reproduïm un extracte d’un document informatiu que
es va distribuir en un centre:
“Des del Consell Escolar i com a mesura pels retalls
que s’estan produint en l’ensenyament públic […] us
comuniquem que per expressar el nostre desacord i
com a mesura provisional, NO ES REALITZARÀ CAP
ACTIVITAT EXTRAESCOLAR O COMPLEMENTÀRIA EN AQUEST SEGON TRIMESTRE: Falles, Setmana Cultural, Teatre, Ciutat de les Ciències, Tribunal de les Aigües, Audició Musical al palau i Visita a
Museu.”
La manifestació del malestar dels sectors implicats
(mestres, pares, alumnes) s’ha materialitzat en una
proposta que afecta directament les visites escolars
als museus, ja que les elimina del calendari d’activitats extraescolars. Hem parlat amb alguns mestres
i, si bé és cert que molts d’ells no hi estan d’acord,
assumixen la decisió de la majoria. El que és evident
és que han disminuït significativament les visites i de
moment aquesta situació es mantindrà durant la resta del curs.
No és un bon any per a l’economia, ni tampoc per fer
plans de futur en tot allò referit a les visites escolars
a museus. I davant d’un escenari tan estrany com
aquest, o potser precisament perquè patim una situació tan delicada, s’ha creat l’Associació Valenciana
d’Educadors de Museus i Patrimonis, AVALEM.
El naixement d’AVALEM, l’Associació
Valenciana d’Educadors de Museus
i Patrimonis
La Universitat de València disposa d’una titulació
pròpia dins de la seua oferta de postgrau. El diploma
Educació Artística i Gestió de Museus és una titulació de postgrau que s’impartix ininterrompudament
des de 2001. Portem, per tant, onze edicions consecutives del Diploma. Aquesta important tasca formativa a nivell universitari ha suposat la preparació
de més de 300 especialistes en educació artística i
museus. Jo mateix sóc el director del curs, juntament
amb el professor Romà de la Calle.
Al voltant d’aquesta temàtica de la formació dels
educadors de museus i de la formació de mestres en
educació artística hem desenvolupat altres tasques
de recerca i difusió. A la Universitat de València hem
organitzat tres congressos internacionals: Els Valors
de l’Art a l’Ensenyament, en l’any 2000; Museus i
Educació Artística, en el 2005; i més recentment el
que vam titular Art, Mestres i Museus, en el 2010.
També hem organitzat tres edicions de les Jornades d’Investigació en Educació Artística (en els anys
1997, 2003 i 2008). Tant als congressos com a les
jornades sempre hi han tingut un paper determinant
les temàtiques referides a l’educació en museus.
Actualment estem preparant les IV Jornades per al
4. Cartell del Congrés Internacional Museus i Educació Artística, organitzat per la Universitat de València en 2005.
El diploma Educació Artística i Gestió de Museus ens
ha permès també generar un tasca fructífera amb els
museus de la ciutat, llocs on l’alumnat del postgrau
realitza les seues pràctiques. Precisament l’acostament a les institucions i a la societat ha suposat per al
curs de postgrau un reconeixement públic, ja que ha
estat guardonat amb el Premi Universitat-Empresa
del Consell Social. L’alumnat del curs prové bàsicament de la llicenciatura d’història de l’art, encara
que també s’hi matriculen estudiants d’altres especialitats com ara belles arts, pedagogia, magisteri,
filosofia, disseny i humanitats. Pel fet que la majoria
d’alumnes han estudiat prèviament història de l’art,
hem detectat que el que realment esperen de les
classes del postgrau és una major formació quant als
aspectes educatius. Aquesta necessitat ens ha portat a reforçar aquesta vessant educativa, la qual cosa
ens ha permès poder comptar entre el professorat
amb especialistes de l’àrea d’educació artística com
ho són Roser Juanola, Ricardo Marín, Olaia Fontal,
Carla Padró, Loli Soto, María Jesús Agra, Lidón Beltrán, Juan Carlos Arañó, Marc Ribera, Noelia Antúnez, etc. Voldria aprofitar l’ocasió per recordar una
de les professores del nostre curs, que recentment
ens ha deixat. Es tracta d’Andrea García, una de les
precursores dels DEAC als museus de Catalunya,
una de les col·laboradores més entusiastes del nostre curs. La mort d’Andrea Garcia suposa una veritable pèrdua per al conjunt del col·lectiu de professionals que ens esforcem cada dia per tirar endavant les
tasques educatives als museus.
Un dels objectius primordials del postgrau Educació Artística i Gestió de Museus consistix a preparar
professionals especialistes per dotar les institucions
d’equips compromesos i eficients, amb persones que
ajuden a millorar l’oferta educativa dels museus, i
que també hauran de redefinir el paper dels mateixos museus en la nostra societat, amb models molt
més porosos, fronterers i suggeridors. A més, el diploma instituïx la figura de l’educador de museus, un
professional format a nivell universitari. Aquest títol
capacita les persones i compromet les institucions.
Amb la creació d’aquesta titulació universitària fem
visible la figura de l’educador de museus d’art. El
programa del curs està basat en quatre entorns de
continguts: una introducció al paper educatiu dels
museus d’art; una revisió de les formes d’educar en
els museus; un relat del fet artístic com a transmissió
de valors estètics, i un acostament a les indústries
culturals des de diferents àmbits (comunicatiu, polí-
Ricard Huerta
pròxim mes de novembre de 2012, i esperem poder
portar-les endavant, tot i la difícil situació econòmica
que estem patint. També des de l’Institut Universitari
de Creativitat i Innovacions Educatives s’han llançat
iniciatives en aquest sentit, com ara la publicació de
llibres sobre educació en museus (Huerta i De la Calle, 2005, 2007 i 2008) o també el número de 2011
de la revista EARI (Educación Artística Revista de
Investigación) dedicat íntegrament a la temàtica Art,
Mestres i Museus.
23
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
tic, social i tecnològic). Els especialistes en educació
artística en museus són conscients del seu paper en
la formació estètica dels ciutadans, començant per
la formació dels públics escolars. També resulta evident la relació que s’ha d’impulsar entre els educadors de museus i els mestres d’escola.
part del professorat del curs, una de les iniciatives
que es proposaven a l’alumnat del postgrau era la de
crear una associació d’educadors de museus. Fins ara
aquesta proposta no havia prosperat. Però enguany
s’han combinat una sèrie de factors que han ajudat a
donar forma a l’associació. En aquest moment (i en
aquesta Jornada es fa públic per primera vegada) ja
podem dir que existix l’Associació Valenciana d’Educadors de Museus i Patrimonis, AVALEM.
L’associació s’ha creat en un moment complicat. A la
conjuntura econòmica desfavorable i a la manca de
possibilitats laborals, s’hi afig l’element descrit a l’inici: el fet que els consells escolars estan optant per
eliminar les activitats extraescolars, i per tant, les visites a museus. Davant d’aquest panorama desfavorable, i possiblement per aquest motiu, hem d’estar
més units que mai. Les iniciatives del col·lectiu sempre tindran una major possibilitat de futur si existix
una força del conjunt, més enllà dels problemes personals o les solucions particulars. En qualsevol cas,
i des de la universitat, continuarem atents al que
va passant, tant en els museus, com en les escoles, i
evidentment, continuarem formant tant els mestres
com els educadors de museus.
L’interès pels museus d’un professor
universitari d’educació artística
5. Portada del llibre Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad, publicat per PUV.
M’he referit a aquesta trajectòria universitària bolcada en la recerca i la docència sobre l’educació en
museus perquè el naixement de l’Associació AVA24 LEM està directament vinculada al curs de postgrau
del qual estem parlant, i relacionada amb totes les
activitats que generem des de la Universitat de València. Des de fa uns anys, a l’inici de cada curs, durant l’acte de presentació que fem els directors i una
Des de fa vint-i-dos anys sóc professor d’educació
artística a la Facultat de Magisteri de la Universitat
de València. Abans d’això havia estat cinc anys exercint com a professor de clarinet al Conservatori. Són
històries personals que van íntimament lligades,
ja que estic convençut que la meua passió pels museus està marcada per les visites que feia de menut,
cada setmana, al Museu Paleontològic de València.
El Museu Paleontològic estava ubicat a l’edifici de
l’Almodí medieval, al costat mateix del Conservatori
Superior de Música de la Plaça de Sant Esteve, l’únic
Conservatori que hi havia en aquell moment a València. Des dels vuit anys vaig ser-ne alumne. Si faig un
Com a professor universitari d’educació artística sempre intente apropar-me als interessos de l’estudiant
amb el qual compartisc la docència. Habitualment inicie
les classes amb converses, en les quals anime a participar el conjunt del grup. També els passe, quan comencen les classes, una enquesta, un qüestionari anònim,
per tal de conèixer millor els seus gustos i les seues
preferències. A més, tenint en compte que la nostra
matèria no té una continuïtat definida en el trànsit dels
estudis, ja que es tracta d’un element curricular intermitent en les diferents etapes, sempre he considerat molt
oportú poder iniciar els cursos presencials partint d’un
recorregut per aquelles geografies que poden ser més
pròximes a l’alumnat. Des de la primera edició del postgrau Educació Artística i Gestió de Museus he passat
cada any una enquesta individual als participants. Conserve els qüestionaris i comprove que m’han resultat
molt útils per a detectar l’evolució dels seus interessos.
La informació que em passen els qüestionaris contestats és al mateix temps un baròmetre sobre certs usos,
hàbits i costums que ha viscut l’alumnat en les diferents
etapes de les seues vides, en relació amb la seua experiència en els museus.
El qüestionari comença amb la pregunta “Quin va ser
el primer museu que recordes haver visitat?”. L’alumnat del curs 2001 va respondre majoritàriament que
recordava haver estat per primera vegada en el Museu
de Ciències Naturals d’Onda. En realitat no recordaven
el nom de la institució, però sí que tenien molt present
en la seua memòria que aquell lloc els havia impactat.
Aquest museu era molt visitat per escolars valencians
fa unes dècades. Es tractava d’un recorregut per diorames en què es veien animals dissecats de distintes
parts del món. El que més cridava l’atenció d’aquell lloc
era una secció que tots recordaven perquè hi havia
exposats una sèrie d’animals als quals probablement
el taxidermista havia col·locat peces que li sobraven
en el taller: una gallina amb dos caps, una cabra amb
cinc potes, etc. Resulta significatiu comprovar que als
xiquets els havia marcat la part que ells denominaven
“els monstres”, quan en realitat es tractava d’una broma
de mal gust del mateix taxidermista que embalsamava
aquells animals.
Aquesta provocació suggerix una lectura que ens pot
servir en relació amb els públics infantils, ja que l’ancestral gabinet de curiositats constituïx un element clau
per a atreure l’atenció dels xiquets i les xiquetes. En el
qüestionari del curs de 2005, la resposta a la primera
pregunta que va guanyar per golejada va ser l’IVAM,
que és el centre que a València va iniciar la tradició dels
tallers didàctics a gran escala. La majoria d’estudiants
recordaven que havia sigut la seua primera visita a un
museu, encara que no recordaven de qui era l’exposició o sobre què tractava. En tot cas, els havia deixat
empremta un museu d’art modern, els tallers del qual
sempre van resultar molt atractius perquè es permetia
als visitants emportar-se a casa un objecte o un dibuix
dissenyat per ells mateixos en el taller.
Més recentment, l’alumnat ha respost a aquesta primera qüestió amb nombrosos llocs distints (Museu
del Prado, Museu de les Ciències de Barcelona, Museu
d’Història de València, Museu de Belles Arts d’Astúries, Museu de l’Almodí de Xàtiva, el museu del camp
de concentració de Majolanek a Polònia, el Museu
del Carnestoltes del Diable en Ríosucio, Caldas, Co-
Ricard Huerta
repàs, la meua infància està marcada per dos museus
d’història natural: el Museu Paleontològic de València (actualment desaparegut) i el Museu de Ciències
Naturals d’Onda. Aquests dos museus disposaven de
col·leccions molt atractives per a qualsevol nen, ja que
els animals (tot i estar dissecats) són elements seductors per a la imaginació infantil. El primer museu d’art
que recorde haver visitat va ser el Museu del Prado, a
Madrid, i va ser precisament en una visita escolar. Els
meus pares mai no em van portar a un museu. Però jo hi
anava, ja que sempre m’han generat una gran atracció.
Van ser els mestres, com passa la majoria de vegades,
els qui em van acostar als museus.
25
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
lòmbia, l’IVAM, el Museu de Belles Arts de València,
el Museu Dalí de Figueres, etc.). Han passat escassament deu anys i sembla que ja ningú no es recorda
d’aquell Museu de Ciències Naturals d’Onda que
havien visitat i recordaven les generacions anteriors.
De fet, les visites a Onda han derivat cap a un altre
espai, el Museu del Taulell, en el qual treballa com a
responsable de les activitats didàctiques Marc Ribera, que va ser alumne de la primera edició del diploma de postgrau. Aquestes dades, encara que inicials,
apunten cap a la tendència que s’ha generalitzat entre els museus d’acostar-se als usuaris, especialment
al públic escolar.
ternacionals, apareixen centres majorment clàssics
com el Louvre, l’Orsay, el Bristish Museum, el Prado
o el Thyssen, encara que no falta qui es decanta pel
MACBA, la Tate Modern, el MNCARS o el Centre
Pompidou. Respecte a la freqüència de les seues
visites, la mitjana de l’alumnat visita un museu cada
quinze dies. A l’inici del curs, l’estudiant no coneix
els tallers didàctics que es realitzen en els museus
de la ciutat, i tampoc els materials que s’editen amb
aquesta finalitat. Aquest tipus d’informacions acaba
convertint-se en un dels nostres reptes perquè coneguen les pràctiques educatives i museístiques que es
duen a terme en les diferents institucions.
Considerem primordial per a la formació d’un educador de museus, que siga conscient de la importància
que té el col·lectiu dels mestres com a eix integrador
de moltes qüestions educatives que acabaran repercutint tant en les pràctiques del museu com en
l’alumnat que visita les exposicions. Pensem que entre els educadors de museus i els mestres es podria
adoptar un criteri d’acostament, més enllà de l’intercanvi de suggeriments. Ambdós col·lectius haurien
de treballar en col·laboració per poder gestionar
adequadament els interessos de l’alumnat infantil
i adolescent. Però també com un veritable procés
d’èmfasi personal i professional.
6. Estudiants de la 8a edició del postgrau Educació Artística i
Gestió de Museus de la Universitat de València.
Quan preguntem en el mateix qüestionari quins museus de la ciutat els interessen més, la majoria d’estudiants del postgrau es decanten per museus amb
manifestacions d’art més recents, i amb una intensa
activitat programada, més enllà de les exposicions
temporals. Molt per davall en les preferències hi ha
26 el Museu de Belles Arts, o el Museu de Ceràmica
González Martí. De fet, quan fan les seues pràctiques com a educadors de museus, hi ha una majoria
que preferix centres d’art modern o contemporani.
Quan els preguntem per les seues preferències in-
En les nostres investigacions, i durant anys, ens hem
plantejat la problemàtica des de la perspectiva de
l’educador. Partíem de la hipòtesi segons la qual la
relació entre els mestres i els museus no era idònia.
La figura del mestre com un gatekeeper, tal i com va
plantejar aquesta figura Lasswell en la seua teoria
de la comunicació, remet a la idea d’un professorat
molt actiu en relació amb les activitats extraescolars,
i en general amb l’activitat educativa de caràcter no
formal. Són els mestres els qui organitzen les visites a museus. Encara que ningú no els obliga a realitzar aquestes visites, es tracta d’una pràctica molt
freqüent en els centres escolars. Hem indagat en
i tallers amb artistes, entre d’altres. I evidentment
aquests docents són amants de l’art, mestres que
s’impliquen en l’organització de les visites a museus,
de manera especial quan s’inicia l’època de programar les activitats de l’any, la qual cosa sol ocórrer en
les primeres setmanes del curs escolar.
Els professionals docents implicats en les arts visuals constituïxen el grup idoni amb què comptem per
a realitzar les nostres investigacions sobre mestres
i museus, sense descartar mai la resta de professionals involucrats en la trama escolar. Certament són
els mestres motivats els que solen acceptar les nostres propostes d’entrevistes, els que ens atenen en
les nostres visites als centres educatius per a tractar
aquestes problemàtiques, i els que estan molt atents
a la celebració de seminaris, tallers, cursos i congressos, tant si són esdeveniments organitzats per la universitat com si es tracta d’iniciatives que naixen des
Sobre la invisibilitat dels mestres en dels propis museus, empreses privades o entitats
les visites a museus
oficials. Aquests són els mestres que més ens han
ajudat en les nostres investigacions: els mestres i les
En els centres escolars de primària i secundària no hi mestres del col·lectiu que estima les arts.
ha especialistes en arts visuals, però sempre hi trobem algun mestre o mestra que es decanta per l’activitat artística. Es tracta de docents que assumixen
voluntàriament com a responsabilitat pròpia les tasques derivades de la producció plàstica escolar, amb
una sorprenent disponibilitat cap a les temàtiques
i els engranatges de les arts visuals. Habitualment
es tracta de professorat amb interès per la creació
plàstica, persones inquietes que fins i tot han optat
per estudiar també la carrera d’història de l’art o de
belles arts. Són docents amb una sensibilitat especial cap a les produccions gràfiques, i que en molts
casos també pinten o dibuixen, fan fotografies o dissenyen ceràmica, inclús organitzen exposicions amb
els seus treballs. Gràcies a aquest “voluntariat docent de les arts visuals” es promouen moltes de les 7. Una part de l’alumnat de magisteri demostra des de l’iniactivitats extracurriculars vinculades a les arts en els ci el seu interès per la imatge i les activitats vinculades a
col·legis, com ara exposicions, murals, escenografies les arts visuals.
Ricard Huerta
les motivacions i peculiaritats que motiven aquests
processos. Sempre hem considerat que el més convenient era conèixer el que opinaven els professionals, els docents. Per això es tractava d’escoltar les
veus dels més directament implicats en estes pràctiques tan quotidianes: els mestres. Hem organitzat
la recerca a partir d’uns qüestionaris molt complets,
elaborats amb l’assessorament d’especialistes de
diferents àrees (pedagogs, psicòlegs, sociòlegs i directors de museus). Al mateix temps hem analitzat
el col·lectiu dels mestres, inclosos els estudiants
de magisteri, a partir d’entrevistes personals. Les
entrevistes partixen d’una enquesta confeccionada
de manera específica per a cada cas. El contrast de
les diferents perspectives afavorix una mirada més
àmplia vers la problemàtica. Podeu trobar els resultats d’aquestes investigacions en la bibliografia que
adjuntem.
27
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Aquells que seran mestres bolcats en l’educació artística demostren ja l’interès i les inquietuds des de
l’etapa formativa universitària. Una alumna de magisteri ens contava recentment que des de sempre
li havia agradat pintar i dibuixar, que havia assistit
durant anys a les classes d’una acadèmia de pintura
on s’hi trobava molt a gust; fins i tot es plantejava si
no hauria estat millor estudiar belles arts, història
de l’art, disseny o publicitat. Totes aquestes facetes
creatives l’havien fascinada, encara que finalment va
optar per formar-se com a mestra, ja que no acabava
de decidir-se per cap de les ofertes parcials de cadascuna de les titulacions artístiques. Aquesta futura
mestra seria un bon exemple del tipus de docents al
qual ens referim. En la seua família i en el seu entorn
immediat no hi ha professionals de l’art. El que sembla obvi, tenint en compte que els nostres estudiants
accedixen a la facultat de magisteri de la universitat
pública amb unes notes de tall altes, és que la nostra
alumna, igual que algunes de les seues companyes,
constituïxen l’esmentat reducte excel·lent dels mestres que promouran les activitats artístiques als col·
legis en els quals treballaran.
El Grup CREATIVA d’Investigació en Art, Filosofia i Creativitat ha recopilat durant els últims anys
les impressions dels mestres respecte a les visites
a museus, havent-se interessat per les activitats
artístiques que es programen en els centres educatius. També investiguem l’evolució que es produïx
en l’àmbit educatiu en relació amb els nous camins i
opcions que generen les manifestacions de l’art. Per
a això hem utilitzat bàsicament les entrevistes, a través de qüestionaris de caràcter anònim, i també les
converses. Els resultats de les enquestes i el conjunt
del treball ha anat creixent, alhora que s’ha ampliat
28 el seu camp d’acció, i s’ha convertit en la base de les
nostres reflexions. La veu dels mestres és la que millor representa la realitat educativa que es viu en els
centres escolars. Dins del col·lectiu ampli dels educadors, aquells que s’esforcen pels aspectes de les arts
mereixen el nostre major reconeixement i suport.
Són els responsables de l’educació estètica dels més
joves, pel fet d’implicar-se de forma activa i decidida
en l’ampliació del bagatge artístic i del capital cultural
―que diria Bourdieu― del seu alumnat.
8. Treball realitzat per una alumna de magisteri dins de l’exercici titulat “Retrats i autoretrats. Fotografia del cos humà”.
Nosaltres defensem el paper del mestre com a subjecte, enfront de l’estampa tan habitual del mestre com a objecte. Pel que fa a les visites a museus,
plantegem l’oportunitat de redefinir els mestres i
les mestres no com un objecte (intermediaris), sinó
com un autèntic subjecte, una persona de la qual tindrem en compte els interessos, les responsabilitats,
els plantejaments i les possibles deficiències sobre
qüestions concretes. Tots estem d’acord que en una
situació formativa com l’actual no podem exigir que
El mestre entès com a objecte (aquell que organitza
la visita però que no decidix ni s’implica com a educador en l’activitat del museu) estaria identificat amb
una sèrie de rituals que, en realitat, ningú no li exigix
com a professional de l’ensenyament. És molt escassa la normativa institucional referida a les obligacions docents en matèria d’activitats extraescolars. El
que resulta evident és que entre aquestes activitats
destaquen les visites als museus. Observem que
en moltes ocasions s’actua per inèrcia. Els mestres
interessats en els aspectes de l’art assumixen una
sèrie de responsabilitats, i per descomptat intenten portar-les endavant amb el màxim interès. Hem
comprovat que sempre ho conseguixen amb eficàcia,
ja que la majoria dels que s’impliquen en les visites
a museus són docents molt motivats. Una vegada
instal·lats en aquestes dinàmiques actives, resulta
molt injust que entre les mesures adoptades s’hagi
optat per eliminar precisament aquelles activitats
que acostaven l’alumnat als museus i als patrimonis.
Pel fet d’haver-les organitzat en alguna ocasió, els
mestres més implicats en aquesta modalitat d’activitats passen a formar part de les files del professorat
que habitualment seguix assumint aquesta responsabilitat. Estic convençut que les nostres companyes
del MAMT Pedagògic ens podrien donar el nom de
desenes de mestres que habitualment porten el seu
alumnat al museu i participen activament en les activitats que se’ls proposen. El MAMT, entitat organitzadora d’aquesta Jornada, demostra que és possible
instaurar un model de contacte integrador i profitós
entre l’escola i el museu. Es tracta d’un esperit reflexiu i d’acció que també podem veure als departaments educatius del Centre d’Art la Panera de Lleida,
del MNAC, del MACBA, de l’IVAM, del Museu de Belles Arts de València, de l’EACC, de la Fundació Miró,
de CaixaForum, etc. La llista és llarga, i s’ha estès de
forma qualitativa i quantitativa en relativament pocs
anys. Cada centre s’ha esforçat per tirar endavant
una tàctica particular, a partir de les seues dotacions,
les seues necessitats i els seus públics. Tota la tasca
i els esforços que hem realitzat poden desintegrarse si no prenem mesures encertades davant d’una
situació de crisi econòmica que pot transformar-se
en una veritable crisi de valors. Basar la visibilitat en
la invisibilitat esdevé una tàctica perillosa, sobretot
per a un engranatge tan sensible com és la xarxa integradora entre l’activitat educativa dels museus i la
participació de les escoles.
La visibilització dels mestres ha estat provocada per la negativa dels
claustres a realitzar activitats extraescolars
La visibilització dels mestres com a organitzadors de
visites escolars als museus ha estat possible durant
aquest curs precisament per la desaparició de les
activitats extraescolars en bona part dels centres
educatius valencians. Els museus necessiten públics
en les seues instal·lacions. El públic escolar és un dels
col·lectius que amb més freqüència visita els museus,
la qual cosa queda patent en la realitat quotidiana
d’aquestes institucions patrimonials i educatives.
Són els mestres els qui organitzen i gestionen de forma habitual aquest tipus d’activitats extraescolars.
Les visites a museus són de les més generalitzades
en l’àmbit escolar, juntament amb les visites a representacions teatrals i a les denominades granges
escola. Nosaltres hem investigat sobre la capacitat
educativa i comunicativa dels museus, i ens interessa especialment de quina manera s’establix la relació entre els mestres i els museus. Considerem que
la forma de plantejar aquesta recerca ha de tindre
molt en compte la vinculació entre els mestres i els
Ricard Huerta
tot el professorat d’infantil i primària siga expert en
art. És per això que cal mimar aquells mestres que
demostren una certa sensibilitat per les qüestions
artístiques i afavorir el seu procés de formació en
arts visuals.
29
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
educadors de museus, i ha de revisar la participació
d’ambdós col·lectius implicats en les activitats que
es duen a terme.
Reprenent el que havíem explicat a l’inici d’aquest
treball, voldríem que millorés l’actual situació precària del sistema d’ensenyament públic. Esperem
que l’actitud dels claustres dels col·legis públics
valencians es revisarà en positiu de cara al pròxim
curs, ja que aquestes tàctiques de pressió són mesures que conduïxen a eliminar les activitats extraescolars, i per tant, a suprimir les visites a museus.
Pensem que amb aquestes mesures els qui realment
acaben patint aquesta “crisi” són els alumnes d’infantil, primària i secundària, ja que els estem llevant
un dels al·licients més atractius: el de la visita a un
espai patrimonial. Esdevé complicat exigir un esforç
als mestres, el col·lectiu professional que més està
patint l’efecte de les retallades. Però el que resulta
evident és que si desapareixen els públics escolars
dels museus, la repercussió negativa d’aquesta acció serà palesa en un termini curt. El fet de treure
els públics infantils dels museus fa visible el disgust
que manifesten els consells escolars, però acabarà
afectant negativament tot un engranatge diversificat, ja que:
// Impedirà la creació de noves activitats educatives en els museus.
// Reduirà la necessitat de gabinets educatius als
museus.
// Sancionarà l’alumnat amb una manca de contacte amb els museus.
// Provocarà un efecte dominó que repercutix en
empreses de transports i serveis, que han estat
vinculades des de sempre a aquestes activitats
(autobusos, animadors culturals, etc.).
// Eliminarà un factor clau de l’educació estètica
30
basada en el coneixement dels patrimonis.
// Desarticularà el feble engranatge de recerca
que ha vinculat en els darrers anys institucions
com l’escola, el museu i la universitat.
Si fins ara havíem reivindicat una major visibilitat i
presència dels mestres en l’organització de les visites a museus, entenem que davant d’una situació de
crisi econòmica com l’actual hem d’estar molt atents
als passos que fem. Convé articular i potenciar el teixit formatiu i la xarxa de relacions entre els diferents
col·lectius d’educadors: els educadors dels museus,
els professionals dels centres educatius i els docents
investigadors dels centres de recerca. Amb aquesta
coordinació ens podríem plantejar un major foment
de l’harmonia que cal instaurar entre les escoles i els
museus. Si promovem una sòlida integració d’interessos propiciarem una millor formació estètica dels
públics escolars.
Algunes propostes per visibilitzar les
arts visuals i acostar l’escola al museu
Més enllà de la situació precària en la qual ens trobem actualment, i sense restar importància als
efectes perniciosos que la conjuntura de la crisi econòmica acabarà instaurant en el pensament i les accions dels educadors, cal revisar tot el potencial que
podríem aprofitar per mirar de reinventar un model
crític d’educació en museus, en el qual han de tindre
la paraula tots els col·lectius implicats dels quals
hem parlat fins ara. Tampoc no s’han de perdre de
vista les possibilitats que oferixen les imatges, en un
panorama digital i virtual que pot resultar atractiu i
engrescador tant per als púbics més joves com per a
la resta dels usuaris. Proposem potenciar els vincles
entre col·lectius professionals, a través d’elements
integradors com el cinema o les imatges vinculades
a les TIC, mitjançant els webs dels museus, i sobretot
creant canals de difusió de les nostres investigacions.
El cinema.
Les polítiques culturals haurien de potenciar el cinema. Gràcies a les pel·lícules disposem d’un engranatge cultural que ens permet traspassar fronteres
tant en el temps com en les geografies identitàries.
És una llàstima que el nostre alumnat universitari no
domine millor aquest llenguatge de les imatges que
és el cinema, i només per això ens hauríem de ficar
seriosament a la tasca d’incloure el cinema en el currículum d’educació en arts visuals. L’art i els museus
han estat, des de sempre, elements atractius per a
les produccions cinematogràfiques. Coneixem molts
artistes gràcies als biopics, alguns tan celebrats com
els dedicats a Van Gogh, Toulouse-Lautrec, Basquiat
o Pollock. Per al cinema comercial, que és el que es
consumix de manera preferent en la nostra societat,
l’artista continua sent, inclús avui en dia, un element
marginal. Més enllà de la incomprensió general cap
a la seua obra, aquesta concepció uniformada de
la idea d’artista ha tingut en la història del cinema
exemples distingits. Alguns dels films clàssics que
més han destacat en aquest sentit són els que han
provocat una idea generalitzada de l’art i els artistes
com a entitats de caire marginal. Però també tenim
exemples recents de cinema comercial que ens poden ajudar (Noche en el museo, La sonrisa de Mona
Lisa, El Código da Vinci).
La imatge virtual vinculada amb les TIC.
Els dispositius tecnològics haurien d’estar al nostre
servei en tant que mecanismes de creació i de connexió. L’alumnat de totes les edats està en contacte
diari amb aparells que permeten generar imatges
i compartir-les. Els centres educatius, en comptes
d’aprofitar aquest potencial, han demonitzat les tecnologies prenent mesures correctives com prohibir
els mòbils, al mateix temps que exigixen una major
dotació econòmica per adquirir ordinadors i equips.
Aquest desajust d’interessos no fa més que distanciar l’escola de les vivències exteriors, i allunyar l’imaginari dels joves d’una realitat escolar que cada vegada
està més distant del sofisticat garbuix tecnològic en
el qual viu l’alumnat de forma quotidiana. Estem en
un moment de revisió del paper dels educadors en
el conjunt de l’entramat. Els processos de construcció col·laborativa del coneixement estan redefinint
tots els àmbits educatius. Davant d’aquesta situació
efervescent, els educadors en arts visuals ens hauríem d’implicar al màxim en una necessària revisió en
profunditat dels nostres hàbits. S’han d’acostar les
TIC a les necessitats actuals de la formació estètica
de l’alumnat. Ja no podem deixar de banda ni Barbie
ni Zelda. En aquest sentit, els treballs de Paul Duncum ens haurien d’inspirar per trobar nous camins
docents i de recerca.
Ricard Huerta
En una de les primeres reflexions sobre el paper de
la creació d’imatges en sèrie i sobre les possibilitats
del cinema com a element propagandístic de gran
abast, Walter Benjamin alertava del perill que suposava per a una societat deixar en mans d’un règim
totalitari la capacitat de generar l’imaginari col·lectiu
basat en la producció cinematogràfica (Benjamin,
1982). Hem d’assumir que l’educació artística s’està
transformant a partir d’una nova epistemologia que
des dels àmbits de les ciències humanes i socials va
generar l’aparició dels estudis culturals, els estudis
visuals i de cultura visual o la pedagogia crítica, amb
la qual cosa s’ha propiciat una possibilitat de revisió
del nostre àmbit educatiu. Entre les transformacions observades podríem destacar la incorporació de
les imatges mediàtiques com a objecte d’estudi en
l’educació artística. En aquest sentit, les propostes
d’educació artística orientades a l’estudi de la cultura
visual integren evidentment l’estudi del cinema i propicien noves perspectives en relació amb l’estudi de
les imatges i la narració cinematogràfica. Així mateix,
reforcen, complementen i enriquixen les formes d’estudi que es presentaven des de les propostes d’alfabetització visual.
Els webs dels museus.
Anem ja per la tercera generació d’espais web vinculats a museus, i encara no hem acabat de desxifrar
el potencial que unix la versió virtual del museu amb
l’exponent presencial dels objectes, l’edifici i els públics de cada institució museística. Deixant de banda
31
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
els museus virtuals, que responen a un altre ordre
interpretatiu, haurem de convenir que les versions
virtuals dels nostres museus ens ajuden a reflexionar sobre el potencial educatiu dels patrimonis. Crec
que tant les activitats que es proposen des de molts
museus a través de l’entorn virtual, com la possibilitat de preparar una visita presencial gràcies al web,
podrien utilitzar-se com a mecanismes d’integració.
La gestió creativa d’aquest potencial és ara en les
nostres mans i convé que no es confongui amb les
subtils intervencions empresarials que sempre són
detectables per l’espectacular aparell publicitari que
les envolta. L’aura benjaminiana de l’obra original podria convertir-se en un punt de partida per analitzar
la qüestió entre el binomi virtual-presencial, tant pel
que fa a les entitats museus com als potencials educatius del seus gabinets pedagògics.
Més recerca i major difusió de les investigacions.
El fet que el MAMT ja porti nou anys oferint edicions consecutives d’aquesta Jornada de Pedagogia
de l’Art i Museus és una mostra evident que aquestes qüestions tenen el seu públic i interessen els
professionals. El mateix podríem dir de les activitats
que hem programat a la Universitat de València, juntament amb totes aquelles que també tenen ja una
extensa història recent en centres universitaris com
Barcelona, Autònoma de Barcelona, Complutense,
Santiago de Compostel·la, Màlaga, etc. Des de les
universitats i des dels museus hem d’acostar interessos i impulsar xarxes. Això ens farà sempre més visibles i més forts. Però també haurem de començar a
reivindicar la nostra presència a la televisió, així com
a la resta dels mitjans de comunicació que fa massa anys que ens ignoren i ens invisibilitzen. Hem de
reclamar espais educatius propis a la televisió, amb
32 contundència, sense admetre gestos condescendents per part dels responsables d’aquests suposats
mitjans de comunicació que posseïxen la categoria de
serveis públics. Com a ciutadans, però sobretot com
a investigadors i docents, hem de fer-nos visibles als
mitjans. Els patrimonis (educatiu, museal, identitari)
han d’estar presents a la programació. I mentrestant,
no hem de deixar de produir imaginaris que puguen
difondre’s també per Internet.
Fomentar els sentits identitaris docents.
Els nexes entre els diferents col·lectius de professionals de l’educació artística es poden beneficiar d’un
major reconeixement identitari. Parlar de nosaltres
mateixos i generar una imatge pròpia ens ajudarà a
conèixer-nos, a reconèixer-nos, i sobretot, a donarnos a conèixer. Som col·lectius relativament menuts,
però estem vinculats a institucions molt essencials i
poderoses: escola, museu, universitat. Hem de buscar la nostra imatge. Hem de reflexionar sobre la
nostra identitat (tant la individual com la col·lectiva).
Hem de crear xarxes integradores i potenciar el màxim d’activitats de reflexió i difusió. Si jo ara mateix us
faig la següent pregunta: “Quina imatge té un educador de museu?”, probablement us ficaré en un compromís. Ben al contrari passaria si us demanés per
la imatge d’un futbolista, d’un actor de cinema, d’un
metge o d’un empleat de Mercadona. Són col·lectius
que gaudeixen d’una imatge, d’un aspecte identitari
que els mostra al món. Haurem d’anar creant aquest
imaginari. Al cap i a la fi, ens hem format en el coneixement de les imatges.
La nostra aportació l’hem basada en l’anàlisi de la
delicada situació que estan causant les retallades
econòmiques en els centres educatius del sistema valencià d’ensenyament públic. Les dràstiques
mesures que està patint el sistema educatiu han
provocat en l’àmbit valencià un conjunt d’actes de
protesta. Aquest malestar s’ha plasmat en diferents accions, una de les quals consistix a eliminar
les activitats extraescolars, i per tant, a suprimir
les visites a museus. Amb això, el que s’està aconseguint és fragmentar un mecanisme d’actuacions combinades que s’havia articulat els darrers
anys entre diferents institucions: escola, universitat i museus. I el que provoca aquesta situació,
evidentment, és un perjudici que afecta directament la formació estètica de l’alumnat.
Si l’anàlisi del problema de la visibilitat o invisibilitat dels mestres en les visites a museus l’havíem
emmarcat en la capacitat d’integrar el professor
en les programacions educatives dels departaments pedagògics dels museus, ara la problemàtica es trasllada a una invisibilitat manifesta pel fet
que ni els mestres ni el seu alumnat no van als museus. Entenem que la mesura de protesta tindrà
una durada concreta, però tant si aquestes postures continuen en el futur com si no, haurem d’anar
introduint nous elements d’integració entre les
activitats educatives dels museus, el foment de
l’educació artística a les escoles, i la creació de
nous escenaris creatius per part dels investigadors universitaris. Tots tenim raons importants
per involucrar-nos en la problemàtica.
Proposem una formació adequada dels educadors en el terreny de l’educació en arts visuals,
amb una millora quantitativa i qualitativa que
afectaria tant els mestres com els professionals
dels departaments educatius de museus. Incidim
en l’ús de les imatges i les tecnologies com a possible argument integrador d’aquest esperit de
transformació. Pensem que arguments com el cinema, les TIC, els entorns digitals o la reflexió sobre les identitats docents poden ajudar a millorar
aquest panorama. Per portar endavant aquestes
propostes cal una implicació més gran dels col·
lectius i de les administracions.
Ricard Huerta
Conclusions
33
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
REFERÈNCIES
BIBLIOGRÀFIQUES
Alderoqui, S. (comp.) (2006). Museos y escuelas: socios para
Hubard, O. (2008). “The Act of Looking: Wolfgang Iser’s
educar. Buenos Aires: Paidós.
Literary Theory and Meaning Making in the Visual Arts”, International Journal of Art and Design Education (27), vol. 2, p.
Alderoqui, S.; Pedersoli, C. (2011). La educación en los museos.
168-180.
De los objetos a los visitantes. Buenos Aires: Paidós.
Antúnez, N. (2008). “Metodologías radicales para la compren-
Huerta, R. (1995). Art i Educació. València: PUV.
sión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital”. Tesi doctoral, Universidad
Huerta, R. (2006). “La ciudad escrita, museo cotodiano”, Aula
Complutense de Madrid.
de Innovación Educativa (151), p. 35-38.
Arriaga, A.; Aguirre, I. (2010). “Un aparato metodológico para
Huerta, R. (2008). “A complicada vida em parella entre mes-
analizar las ideas de arte e interpretación que subyacen en
tres e museos”, Revista Galega de Educación, p. 28-32 .
discursos y prácticas educativas de museos de arte”. Revista
Iberoamericana de Educación (53), p. 203-223.
Huerta, R. (2008). “Estrategias de los maestros en las visitas
Benjamin, W. (1982). L’obra d’art a l’època de la seva reproductibi-
tística y Visual, Universidad de Granada.
a museos”, Actas del 2º Congreso Internacional de Educación Arlitat tècnica. Barcelona: Edicions 62.
Huerta, R. (2009). “Siete años y un día. Formando educadoBourdieu, P.; Darbel, A. (2003). El amor al arte. Barcelona:
res de museos en la Universidad de Valencia”, Actas del Con-
Paidós.
greso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación
de Educadores. Madrid: Fundación Thyssen-Bornemisza, p.
Calaf, R., Fontal, O.; Valle, R. (coord.) (2007). Museos de Arte
316-319.
y Educación. Construir patrimonios desde la diversidad. Gijón:
Trea.
Huerta, R. (2009). “Mirarse como maestras: sistemas identitarios. La formación de docentes en educación artística a
Duncum, P. (2008). “Holding Aesthetics and Ideology in Ten-
través del video”. A: Beltrán (coord.) Escenarios de Innovacion.
sion”. Studies in Art Education, vol. 49 (2), p. 122-135.
Alzira: Germania, p. 139-154.
Eisner, E. (2009). “El museo como lugar para la educación”. A:
Huerta, R. (2010). Maestros y museos. Educar desde la invisibi-
Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La
lidad. Valencia: PUV.
Formación de Educadores. Madrid: Fundación Thyssen-Bornemisza, p. 13-21.
34
Huerta, R. (2010). “¿Qué esperan los museos de los maestros?”, In-Visibilidades (0).
Fontal, O. (2007). “¿Se están generando nuevas identidades?
Del museo contenedor al museo patrimonial”, A: Calaf, R.,
Huerta, R. (2010). “Las maestras, los museos y el auto-
Fontal, O.; Valle, R. (coord.) Museos de arte y educación. Cons-
bús”, Aula de Innovación Educativa (196), p. 7-10.
truir patrimonios desde la diversidad. Gijón: Trea, p. 27-52.
Huerta, R. (2011). “Un acercamiento desde la educación
Padró, C. (2005). “Educación Artística en Museos y Centros
artística a los aspectos identitarios identitarios de las maes-
de Arte”. A: Huerta, R.; de la Calle, R. (ed.). La Mirada Inquieta.
tras chilenas”, BEA Boletín de Educación Artística del Palacio
Educación artística y museos. Valencia: PUV, p. 137-152.
Nacional de la Moneda de Santiago de Chile (1), p. 5-16.
Sekules, V. (2003). “The museum and the teacher”. A: Sekules
Huerta, R. (2012). Mujeres maestras. Identidades docentes en
& Xanthoudaki The teacher, the school and the museum, Socra-
iberoamérica, Barcelona: Graó.
tes Programme of EU. University of East Anglia
.
Huerta, R. (2012). “¡Más enlaces! Bibliografía web de la educación en patrimonio”, Aula de Innovación Educativa (208), p.
36-39.
Huerta, R.;
de la
Calle, R. (ed.) (2005). La Mirada Inquieta.
Educación artística y museos. Valencia: PUV.
Huerta, R.; de la Calle, R. (ed.) (2007). Espacios Estimulantes.
Museos y educación artística. Valencia: PUV.
Huerta, R.; de la Calle, R. (ed.) (2008). Mentes Sensibles. Investigar en educación y en museos. Valencia: PUV.
Huerta, R., de la Calle, R., Ribera, M. (2007). “Preparing Art
Education Specialists for Museums”, 9th International
Jové et al. (2008). “Educ…Arte. Un proyecto de trabajo en
red entre universidad, centro de arte y centros educativos”,
A: Huerta y De la Calle (ed.). Mentes Sensibles. Investigar en
educación y en museos. Valencia, PUV.
Ricard Huerta
Conference on Arts and Cultural Management (AIMAC).
López, E. (2010). “Entre el entusiasmo y la inestabilidad: el
vaivén diario de las educadoras de museos”, Revista de Museología (47), p. 17-24.
35
Marcellán, Idoia (2009). “Consideraciones sobre las imágenes mediáticas en la educación artística: un referente para la
educomunicación”, Revista Iberoamericana de Educación (52),
p. 81-93.
36
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
ALBERT
MACAYA
Arts visuals, mestres, museus.
Recorreguts possibles en un territori canviant
Albert Macaya
Professor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili
Un objecte d’estudi esmunyedís
En els darrers temps s’ha fet palès que una tasca urgent és repensar l’encaix de l’art en l’univers de les
imatges. Cal obrir el focus i resituar les arts visuals en
el context més ampli de la visualitat contemporània.
Tot i això, caldrà començar repassant els canvis que
s’han produït dins el mateix art, perquè, en alguna
mesura, aquests canvis ens ajuden a comprendre —
com a causes o com a símptomes— les mutacions que
ha experimentat la mirada en la cultura actual. No
podem passar per alt que les arts visuals s’enfronten
a un canvi qualitatiu que afecta, de manera irreversible, el mateix acte de mirar. La referència, no per sabuda menys inevitable, és la lucidesa gairebé profètica de Benjamin (1973) quan sentenciava la fi de l’aura
d’unicitat de l’obra artística. Fa gairebé un segle, l’any
1936, Benjamin alertava sobre el fet que la reproductibilitat de l’obra d’art comporta una modificació
de la manera com ens aproximem a ella. No veiem de
la mateixa manera una imatge que percebem per primer cop, en un encontre únic i privilegiat, que quan
veiem aquesta mateixa imatge després d’havernos topat amb infinitat de reproduccions seves.
L’encontre “únic i privilegiat”, doncs, dotat de l’aura
d’unicitat que proposa Benjamin, sembla cosa d’un
altre temps. Associat a aquest caràcter d’unicitat trobem l’èmfasi en els aspectes formals de l’art que impregna bona part de la modernitat (i, de retruc, bona
part de l’educació artística fins abans d’ahir). L’artista
imprimeix el seu segell creatiu —el seu geni, es diria
en termes romàntics— a l’obra a través d’una dicció
determinada: l’ús del color, l’expressivitat de les formes, etc. Dins d’aquesta lògica, el que fa “única” l’obra
artística és el traç “de primera mà” de l’artista geni, es
tracti del rastre del cisell a un marbre de Miquel Àngel o de la delicada línia de llapis d’un dibuix de Miró.
Albert Macaya
La necessària sinergia entre el museu d’art i
l’educació formal posa en escena situacions i rols
diversos: aules, museus, teories, pràctiques; artistes, educadors, mestres i professors, audiències. Els
docents són cada dia més conscients de la creixent
complexitat de l’encomanda que els fem com a
col·lectivitat. Artistes i museus, al seu torn, es reinventen i reformulen constantment el seu quefer. Els
nois i noies que travessen el llindar d’aules i sales de
museu ens plantegen reptes nous cada dia. Als paràgrafs que segueixen, proposarem algunes idees per
a un imprescindible aggiornamento de la formació
dels mestres i professors davant l’art i l’univers de
les imatges. Probablement, l’èxit de la col·laboració
mestre-museu requereix d’una urgent reubicació, a
ulls del docent, del paper de l’art en un context més
ampli. I aquesta reubicació no pot obviar els canvis
que han sofert, en els darrers temps, tant la creativitat artística com les vies de distribució i validació de
les imatges. Més encara: no sols vivim en un món on
la imatge és ubiqua sinó que, a més, tots som emissors potencials d’imatges d’abast (qui sap si) universal. En aquest context multiforme i curull d’estímuls
poderosíssims cal redefinir la relació entre els sabers
“acadèmics” al voltant de les arts visuals i la cultura
popular o els contextos de l’experiència quotidiana.
37
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
38
Aquest interès pels aspectes formals, dipositaris de
l’aura de l’obra d’art, marquen de forma determinant la modernitat, com queda perfectament palès a
l’ideari de la Bauhaus, no en va una de les experiències més influents en la pedagogia de l’art durant dècades. El mateix èmfasi en els aspectes formals ressona encara en el clam “Pintura és pintura!” en boca
de Clement Greenberg i els seus acòlits a l’Amèrica
dels anys cinquanta.
Però Benjamin havia sembrat la llavor de la dissensió
i Duchamp la va desenvolupar en termes creatius. El
que era la fi de l’aura en un, esdevé menyspreu pels
aspectes “retinians” de l’art en l’altre. És obvi que el
temps ha donat la raó a Benjamin d’una manera espectacular: la “reproductibilitat tècnica” de l’obra
artística és ara ubiqüitat de la imatge, multiplicació
fins a l’infinit de la seva presència, diversificació viral,
apropiació i mutació.
Un altre dels canvis determinants que han sofert
les arts, i que ens obliga a repensar la nostra relació amb elles com a objecte d’estudi en educació,
és la redefinició de la relació entre autor i receptor,
entre artista i públics. O, si es prefereix, la crisi de
l’autoria. La coneguda formulació de Barthes (1971)
de la “mort de l’autor” ens fa conscients que la verticalitat de la relació de l’artista com a veu omniscient
que crea un producte cultural i l’espectador com a
receptor passiu entra en una profunda crisi. En el
paradigma romàntic, que impregna bona part de la
modernitat, el geni individual és la força generadora de l’expressió artística, que fa a mans de la resta
de mortals la seva creació individual. La historia del
mot creativitat ha estat magistralment traçada per
Tatarkiewicz (1996): si durant segles el Creador amb
majúscula era Déu pare, que retenia en exclusiva tal
denominació, l’artista modern és el nou Prometeu
que apropa la flama de l’art a la comunitat.
La qüestió és, ras i curt: té sentit continuar focalitzant l’atenció en el traç, la pinzellada, la matèria, en
un món en què la percepció de les imatges és ràpida,
constant, en un context multimèdia?
Això explicaria en part la sacralitat del museu-mausoleu i l’actitud reverencial de les primeres propostes
educatives des de la institució museu. Barthes, a partir de les experiències de Mallarmé, Flaubert o Rim
baud, intueix que l’autor desapareix rere la pròpia escriptura. L’enunciat es fon rere l’enunciació. El text es remet a
una infinitat de textos, a una “estereofonia” de veus que
desmenteix radicalment la preeminència de l’autor.
Un text està format per escriptures múltiples, procedents de
diverses cultures i que, unes amb altres, estableixen un diàleg,
anunciant laques per al cabell o xocolata amb 80 % de cacau. Amb la difusió d’Internet, les relectures de Mona
Lisa es multipliquen, transmutant-la en joguina, rossa
maggioratta, extraterrestre o qui sap què. L’obra de
Leonardo ha cobrat vida pròpia, ha escapat absolutament del control del seu creador per a esdevenir de
domini públic.
una paròdia, una contestació; però hi ha un lloc on es recull tota
dit, sinó el lector: el lector és l’espai mateix en què s’inscriuen,
sense que es perdi ni una, totes les cites que constitueixen una
escriptura, la unitat del text no està en el seu origen, sinó en la
seva destinació. (Barthes, 1971:70)
Una comprovació empírica prou senzilla la trobem en el
que podríem anomenar la “vida pròpia de les imatges”.
Això és especialment evident en el cas de les imatges
artístiques que esdevenen icones de la cultura universal.
Un parell d’exemples prou coneguts: l’any 1506 Leonardo neteja els pinzells després de donar per acabada La
Gioconda, i és del tot punt improbable que sospiti el que
succeirà amb aquell retrat en temps a venir. Una obra envoltada des del seu origen pel misteri. Què vol dir aquell
estrany somriure? Es tracta realment de la senyora Lisa
Gherardini? És l’amant d’un prominent membre del clan
Mèdici? És la duquessa Constanza d’Avalos? Però no són
els enigmes històrics el que ens ocupa ara. El cas és que
l’any 1919, Marcel Duchamp afegeix bigotis i barbeta a
una reproducció del quadre i escriu “L. H. O. O. Q.” al peu.
Un acrònim que en la seva pronunciació francesa pren
un sentit groller que no detallarem ara. I uns anys després, el 1954, Dalí feia conxorxa amb el fotògraf Philippe
Halsman per entaforar el seu propi rostre a una Gioconda
amb bigoti (evidentment) que sosté a la mà un generós
grapat de monedes, com en una prefiguració leonardiana d’Avida Dollars, el seu alter ego femení. S’afegeixen al
joc Fernand Léger, Andy Warhol, Robert Rauschenberg,
Fernando Botero i una legió d’artistes que versionen,
rellegeixen, reproposen, esmenen o parodien la pintura
original. La publicitat o el graffiti s’apropien també de la
pintura de Leonardo. La dama florentina s’ha de veure
El segon cas d’imatge amb vida pròpia que proposo
té el seu origen a l’Habana, un dia de l’any 1960. Un
accident amb víctimes mortals al port de la ciutat
cubana és seguit per una sèrie d’actes de dol oficial,
als quals assisteix Ernesto Che Guevara. El fotògraf
Alberto Korda pren un parell d’instantànies del líder
revolucionari. Una d’elles té un peculiar contrapicat i
capta el Che amb una mirada fixa en un punt fora de
camp. Aquesta imatge, degudament reenquadrada,
serà no només el retrat més reproduït del Che, sinó un
emblema de bona part dels moviments d’esquerra de
mig món. Més tard a algú se li acudeix polaritzar la fotografia i reforçar així tant la seva contundència visual
com la seva reproductibilitat en samarretes, cartells i
portades de llibres. Convertida ja en icona universal,
la imatge és també reinterpretada per artistes com
Warhol. I acaba sent objecte d’usos que, amb tota probabilitat, indignarien el retratat, com quan se n’ha fet
motiu visual de marques comercials.
Barthes va formular, doncs, una de les claus que ens
ajuden a repensar la nostra tasca com a educadors.
L’artista (l’escriptor) es desdibuixa en el text. Tot text
(tota imatge, tot producte cultural) està entreteixit
amb altres textos, forma part d’un contínuum infinit que és, en definitva, la història de les imatges. La
consciència del caràcter intertextual de les imatges
artístiques i la fi de la perspectiva autorial com a única
possible aplanen el camí cap a una concepció de l’art
com a producte col·lectiu, com a creació intersubjectiva i inserida en una infinitat de contextos possibles.
Tal plantejament té a veure amb la idea de l’art com
a joc que expressa Gadamer (1991). Cada mirada in-
Albert Macaya
aquesta multiplicitat, i aquest lloc no és l’autor, com fins avui s’ha
39
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
dividual dóna nova vida a l’art, i aquest és, en conse- Si s’ha desacralitzat la nostra relació amb l’art i
qüència, quelcom en permanent construcció, sempre l’autor no és ja l’autoritat única i indiscutible, deixen
susceptible de ser interpretat des de nous contextos. de ser-nos útils alguns dels conceptes que fins fa
poc havien estat centrals en els discursos al voltant
La trobada amb l’art és un succés inacabat i ell mateix de l’art. Tornem de nou a Barthes (1997): el grau
parteix d’aquest succés. [...] Doncs la història encara no zero en l’escriptura és l’expressió radical que ens
ha acabat: nosaltres mateixos, com els que l’entenem, proposa per fer-nos conscients de l’obsolescència
estem en ella, com a membres condicionats i finits d’una de conceptes com “estil” o “forma”. L’escriptura descadena contínua. (Gadamer, 1991:36)
pullada de tot ornament, voluntat d’estil, la imatge
radicalment austera del blanc sobre blanc de MàleLes arts visuals, com tot producte cultural, formen vitx, la indiferència visual de Duchamp. I, més repart de la cultura. I la cultura és, en paraules de Bruner centment, el silenci de John Cage, l’estil sense estil
(1988), un fòrum de negociació de significats, el resultat de Daniel Buren, l’antiart d’Allan Kaprow. De fet,
de l’activitat incessant d’una comunitat. Es tracta d’un el vell somni que comparteixen dadaistes, Fluxus,
esforç comú, en què tots som part essencialment activa. Beuys i tants d’altres, de fusionar art i vida, té molt a
veure amb la idea de “grau zero en l’escriptura”: els
Com el cas que La Gioconda exemplifica singularment, intents d’acabar amb l’art com a activitat escindida
les imatges es difonen i muten a tota velocitat. Aquest i integrar-lo a la vida, de materialitzar el somni de
fenòmens formen part de la nostra vida diària: no ens Beuys quan proclamava “tothom és un artista, tota
sorprèn gens, per exemple, que sent Warhol un apro- activitat humana és art”, s’han caracteritzat per la
piacionista empedreït, trobem ara a qualsevol canto- seva radical austeritat, per renegar de l’estil, la fornada comerços de fotografia que “warholitzen” la teva malització i l’artifici.
foto a mida pòster per un preu ben mòdic. Com tampoc
ens sorprèn que pràctiques com la remasterització o el La cultura és una construcció col·lectiva en què
samplejat de treballs d’altri siguin habituals a les produc- tots som agents actius; l’art es desautoritza en el
cions musicals.
doble sentit possible de l’expressió: perd l’autoria i
l’autoritat. Entrem de ple en l’era de la fi dels grans
relats. Prou coneguda és la descripció que en fa Lyotard (2006):
[Los grandes relatos] son aquellos que han marcado la
modernidad: emancipación progresiva de la razón y de
la libertad, emancipación progresiva o catastrófica del
trabajo (fuente de valor alienado en el capitalismo), enriquecimiento de toda la humanidad a través del progreso
de la tecnociencia capitalista, e incluso, si se cuenta al
40
cristianismo dentro de la modernidad [...], salvación de las
criaturas por medio de la conversión de almas vía el relato
crístico del amor mártir. La filosofía de Hegel totaliza todos estos relatos y, en este sentido, concentra en sí misma
la modernidad especulativa.
Albert Macaya
Com veurem ben aviat, la conseqüència immediata
serà la coneguda dissolució de fronteres entre l’art
com a activitat professional, pròpia de l’“alta cultura”,
i les formes visuals de la cultura de masses. Aquest
procés es veurà incrementat exponencialment per la
disponibilitat i universalitat dels mitjans de producció i distribució d’imatges.
41
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
42
Canvis en la mirada
Si els paràgrafs precedents han servit per repassar alguns paràmetres de la creació i la recepció
de les arts visuals, el dibuix resultant és complex i
de contorns irregulars i difosos: desplaçament de
l’interès des dels aspectes formals als jocs de significat, crisi de l’autoria, crisi de la mateixa institució
art. Les imatges es propaguen en totes direccions,
les apropiacions, contaminacions, cites entre formes visuals, es troben arreu. Desplaçaments de
“dalt” a “baix” i viceversa: tant ens pot sorprendre,
a la pantalla de l’ordinador, un emmurriat Simpson
pintat a la manera de Van Gogh o Rembrandt, com
podem ensopegar, en un prestigiós espai d’art, amb
un fals huaco precolombí amb la fesomia de Mickey
Mouse, obra de l’artista contemporani Nadín Ospina. En definitiva: assistim a una reubicació de l’art
en l’univers de les imatges a la qual l’educació no pot
restar aliena.
ullada a les formes de publicitat anomenades bellow
the line. També aquí parlem de formes visuals que
adquireixen vida pròpia: l’activisme social s’apropia
de les marques i dissenys per criticar àcidament la
hipocresia de les grans corporacions transnacionals
en l’anomenada contrapublicitat.
El balanç provisional podria ser el següent: no podem considerar les arts visuals com quelcom deslligat de la visualitat contemporània. Una visualitat
que és multiforme, polisèmica, creativa, ubiqua;
marcada per la citació, l’apropiació, el remix. I que
és multidireccional: de dalt a baix, de baix a dalt, és
objecte d’una imparable propagació viral. Com ens
adverteix Duncum (2001):
Mai abans a la història les imatges havien estat tan rellevants
per a la compilació i distribució del coneixement. Mai abans
havia estat tan intensa l’estilització estètica dels productes, la
producció i distribució d’imatges tan abundant, ni la tecnologia
de la imatge tan fàcil i assequible.
Cal reconèixer-ho: sovint, la creativitat visual més
agosarada i imaginativa, la ironia més esmolada, el
joc visual més punyent, cal cercar-lo fora del que
anomenem “art”. Ens en forneixen exemples àmbits
com la publicitat, el disseny, les planes web. Fem una
Ens ocuparem més endavant de les conseqüències, de
cara al quefer pedagògic, d’aquest estat de coses, però
és urgent anticipar aquí una important implicació del
que apuntem: tant les imatges com la seva percepció
Albert Macaya
s’emmarquen en un context. És a dir: estan històricament, socialment i políticament determinades i no poden ser estudiades aïllant-les d’aquests factors. En un
context marcat per la ubiqüitat i la multidireccionalitat
de les imatges, haurem de començar a prestar atenció
—i molta— als contextos en què es creen i/o difonen
les imatges. Probablement un dels canvis de rumb més
rellevants en educació artística en els darrers anys ha
estat deixar de considerar les imatges com a ens aïllats,
com a productes d’excel·lència, dotats de valor intrínsec
i isolats de tota pràctica social. Tal actitud és producte
d’una concepció autoritària de l’art i la cultura que ha
estat àmpliament criticada (Bordieu, 1988).
43
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Qui hi ha a l’altra banda?
Hem assumit que el nostre objecte d’estudi és multiforme, multidireccional, que ja no és patrimoni exclusiu de
l’autor de torn, que està exposat a múltiples reinterpretacions, transvasaments, contaminacions, mutacions. I
que, en conseqüència, el paper dels nostres interlocutors (públics, educands, alumnat, participants) ja no serà
mai més el de la recepció passiva d’una veritat revelada.
En el cas de l’educació formal, l’alumnat aporta un background en forma de context sociocultural, de pràctiques
socials d’origen (Freedman, 2006), d’habitus (Bourdieu i
Passeron, 1981).
No podem considerar aquí, en tota la seva complexitat,
el context d’origen de l’alumnat que s’enfronta a les
imatges artístiques. Però sí que podem dedicar unes línies a anticipar quina és la disposició amb què vindran
al museu o a l’aula els nois i les noies, atenent a les idees
que, tendencialment, pesen sobre la formació de la identitat en el món contemporani, molt particularment a
l’adolescència. I ho fem de la mà de Lipovetsky (1986),
per destacar els conceptes de seducció, narcisisme i
hiperconsum. Lipovetsky ens fa conscients de com la
seducció ha transcendit el camp de les relacions entre
individus per esdevenir un principi d’organització global
a les societats de l’abundància: la seducció és arreu, de
manera molt òbvia a la publicitat, però també a les campanyes polítiques o als productes audiovisuals.
Aquesta preeminència de la seducció es desenvolupa en paral·lel a una necessitat de satisfacció
immediata dels desitjos, traduïda en una dinàmica
social d’hiperconsum. Per Lipovetsky, l’hedonisme nihilista es tradueix en una multiplicació de l’oferta fins a
l’infinit. Els estereotips socials es diversifiquen, però el
mercat i la publicitat s’apropien de tendències, tribus,
actituds, per incrementar la dinàmica d’hiperconsum.
Satisfacció immediata del desig, hedonisme i hiperconsum que tenen el seu epítom en el sovintejat eslògan publicitari “Ho vols? Ho tens!”.
L’hedonisme nihilista no pot tenir altra conseqüència
que el narcisisme. Com en el devastador relat de Michael Haneke a la pel·lícula El video de Benny, assistim
perplexos a l’aparició d’un nou narcisisme entre els joves, en forma de tancament egòtic sobre si mateixos.
Un radical individualisme, que no té res a veure amb
l’individualisme humanista, creatiu i polític d’altres
temps. Parlem ara d’un individualisme desproveït de
valors socials. Un individualisme dels joves i adolescents
que viuen en el present: com en un altre inevitable reclam publicitari (“Viu el moment!”) es desentenen del
sentit històric del passat i malfien d’un futur cada cop
més incert.
El fosc retrat que fa Lipovetsky d’adolescents i joves ens
rebel·la i ens impel·leix a pensar contraexemples, com
en el cas dels nois i noies que participen en diverses
formes de voluntariat i ONG o que ocupen places du-
44
1.Fotograma de la pel·lícula El vídeo de Benny (1992), dirigida per Michael Haneke
rant setmanes per denunciar les rodes de molí amb què
combreguem com a col·lectivitat. Però com que el motiu
d’aquestes línies és reflexionar sobre l’educació en aules
i museus i el potencial de les arts visuals en tal empresa,
hem de tornar encara al sociòleg francès. I ho fem per
què l’educació no s’escapa als seus foscos vaticinis. El
seu treball més conegut ens emmarca en l’era del buit,
marcada per la indiferència. I molts docents, principalment a l’educació secundària, es lamenten precisament
de la indiferència del seu alumnat. Probablement subscriurien les tesis de Lipovetsky quan afirma que enlloc és
tan visible la indiferència com a l’ensenyament, on s’ha
fulminat el prestigi i l’autoritat del mestre i el seu discurs
s’ha banalitzat. L’ensenyament, conclou, s’ha convertit en
una màquina neutralitzada per l’apatia escolar.
de l’esforç (Llovet, 2011; Cardús, 2003). Ningú no pot
refutar les òbvies virtuts de l’esforç com a valor, però
contraposar autoritat i mèrit acadèmic a una realitat social marcada per la seducció, l’hedonisme, el narcisisme
i l’hiperconsum no sembla, a priori, una estratègia amb
gaires garanties d’èxit. L’educació no pot adoptar una
actitud resistencial invocant, sense més, els vells valors.
Quina és, doncs, la millor opció?
Albert Macaya
Res més lluny de la meva intenció que oferir una visió
pessimista de les noves generacions. Cosa que, per altra
banda, seria molt poc original: queixar-nos que els joves
segueixen un camí tort és un vici tan antic com el món.
En els darrers anys, vistos els minsos resultats del nostre sistema educatiu en les avaluacions internacionals
de les competències assolides per l’alumnat, algunes
veus advoquen per una “tornada a l’ordre” després d’un
suposat relaxament excessiu de l’exigència acadèmica.
Aquesta hauria d’anar acompanyada d’una recuperació
de l’autoritat del docent i una revalorització de la cultura
45
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Aprendre en un món prenyat d’estímuls. Així es com han treballat educadors de museu i
docents d’aula durant dècades: hem mirat de fer
Art, imatges i educació
46
Pel que fa a les arts, tal principi significaria apropar a nois i noies els productes d’excel·lència de
museus i espais d’art, adaptant l’explicació pertinent al seu nivell de maduració cognitiva o atenent als coneixements previs amb què compten.
Fins aquí he tractat d’esbossar alguns canvis essencials que s’han produït en art i en educació,
i que afecten sens dubte el nostre quefer com a
ensenyants. Per una banda, hem assumit que les
arts visuals són un objecte d’estudi mutable, interconnectat amb altres formes visuals. Per una altra
banda, hem conclòs que l’art no pot ser estudiat
com un saber aïllat, perquè en la pràctica el trobarem vinculat a contextos i pràctiques socials. I
que l’alumnat no es composa d’individus de ment
immaculada i neutra on hem d’encabir els sabers
artístics en aules i museus, sinó de persones amb
identitat i veu. A més, algunes poderoses dinàmiques de les societats de l’abundància no porten
precisament al desig d’aprendre o a l’esperit crític.
Sembla clar que la nostra feina requereix superar
l’esquema tradicional de la transposició didàctica,
que ha inspirat l’ensenyament en les didàctiques
específiques durant molts anys. Tal com ho formulava Chevalard (1998), partim del savoir savant,
‘saber savi’ (és a dir, saber acadèmic, consensuat
en el context d’una disciplina) i l’hem de convertir
en saber ensenyat, recontextualitzant-lo i adaptant-lo a un nivell escolar específic. Ensenyar vol
dir establir l’adequada transposició didàctica entre un i altre mode de sabers.
Aquest principi està en sintonia amb una coneguda asserció de Bruner (1988): “És possible ensenyar qualsevol matèria a qualsevol nen o nena
d’una manera honesta a qualsevol edat, respectant la seva etapa o moment evolutiu”.
evidents, als ulls dels nostres interlocutors, tot
un món de significats i valors que recauen en les
obres d’art; hem volgut facilitar la comprensió de
la riquesa de continguts, afavorir l’apreciació dels
valors formals i estètics al visitant neòfit. Però el
món és mutable, i canvia tant l’objecte d’estudi,
les arts i la seva relació amb la cultura visual, com
els interlocutors, habituats avui a la seducció, la
interactivitat i el pampallugueig incessant de les
pantalles.
Sent així les coses, cal plantejar algunes objeccions de pes a la idea de la transposició didàctica tal com l’hem entesa fins avui. En primer lloc,
posem el focus en les disciplines, donant per bo
un currículum compartimentat per àrees de coneixement que aïlla els sabers, en contrast amb
els contextos de la vida quotidiana, on aquests sabers s’apliquen conjuntament en situacions pràctiques. D’aquí l’actual debat entre la necessitat de
“saber de...” o “ser competent en...”. En segon lloc,
els coneixements, l’art en el cas que ens ocupa,
estan contextualitzats en el si d’unes pràctiques
culturals. Els nois i les noies a qui volem convèncer de les excel·lències d’un Rothko poden sentir
que el museu no té res a veure amb ells ni amb els
contextos on es desenvolupa habitualment la seva
vida; i aquest sentiment frustrarà o dificultarà
enormement l’explicació més convincent. En tercer lloc, esperem que els nois i les noies acceptin
acríticament els continguts canònics de la disciplina. Els oferim un producte acabat, que han de rebre des d’una posició passiva, de consumidors culturals. I així donem per fet que el saber és neutral,
i ignorem o silenciem els discursos implícits, tan
comuns en l’art, de tipus patriarcal, etnocèntric
o polític. D’aquesta tradicional preocupació de la
Pedagogia Crítica, en el cas de l’ensenyament de
l’art, ens en dóna alguns exemples excel·lents Aca-
so (2006). I, en quart lloc, des de la perspectiva de
la transposició didàctica, els destinataris de l’acció
educativa no semblen tenir res a dir. La clau del
problema és com adaptem els sabers canònics a la
seva capacitat de comprendre per raó de la seva
edat o nivell de coneixement.
tió de la mobilització, un es troba amb el problema del desig
[...]. L’aprenentatge requereix una activitat intel·lectual. Un
individu només s’implica en una activitat que té un significat
per a ella/ell. Quan aquest sentit té certa distància del resultat
desitjat de l’acció d’estudiar, aquest compromís és fràgil. En
contrast, quan el motiu i l’objectiu de l’activitat coincideixen,
aquest últim es fa amb una gran quantitat de sentit, la seva
Si unes línies més amunt els negres diagnòstics de
Lipovetsky apuntaven a la indiferència com un mal
estès a les aules, una tasca urgent serà conjurar
aquesta indiferència amb implicació i participació activa. En una intel·ligent reflexió sobre l’activitat a les
aules, Charlot (2009) ens fa adonar de la relació que
hi ha entre activitat, sentit i plaer. Reflexió plenament
aplicable al camp de les arts visuals i la seva didàctica.
Charlot ens planteja una qüestió aparentment òbvia:
aprendre requereix un esforç, i un dedica esforç a
allò que li interessa o li agrada. Un individu s’implica
en una activitat si té sentit per a ell. Però les tasques
educatives poden no tenir sentit per a mi; aleshores
les faré (com passa tan sovint) per obligació o per tal
d’evitar “mals majors”. O, si sospeso les conseqüències
i no em semblen gaire temibles, simplement no les faré.
Charlot afegeix:
Per l’anàlisi d’una activitat, inclosa la de l’alumne/a, un ha
d’estar interessat en el significat de l’activitat i la seva eficàcia.
Per què i cap a quin objectiu estudien els alumnes? En la meva
realització es duu a terme amb plaer, encara més en la consecució de l’objectiu. Activitat, sentit, plaer: aquests són els termes de l’equació pedagògica que ha de ser resolta.
D’aquí sorgeix la formulació d’un problema clau que és
el de la relació amb el saber. Per a un alumne —pensem
en una noia o un noi d’una classe social desafavorida—,
quin sentit té anar a l’ESO? Per a ell o ella, quin és el significat d’estudiar, o negar-se a estudiar? Quin és el sentit
de l’aprenentatge i la comprensió, ja sigui a l’escola o fora
de l’escola? Què significa per a ell o ella anar a un museu
d’art? La relació amb el saber canvia segons el context sociocultural de l’alumnat, la identitat, l’experiència viscuda.
Deturem-nos a pensar quina relació tenen amb el saber
els nostres alumnes i comprendrem perquè decideixen
aprendre o no aprendre un determinat contingut. D’això
se’n deriva, probablement, la necessitat de vincular els
sabers acadèmics a les formes culturals de què participen els nois i les noies, i a la seva experiència viscuda.
En el camp que ens ocupa, la relació amb les arts visuals
serà més rica i fluida si les entenem com a subconjunt de
la cultura visual de què tots som partícips (des de Burt
Simpson a Rembrandt), més que si bandegem de les aules la cultura visual de nens i adolescents.
Albert Macaya
Però, i els seus interessos, els seus contextos socials
i culturals, la seva identitat? No sembla un problema
menor en els temps de la comunicació i la interactivitat esperar dels nens i adolescents un rol de receptors
passius i sense veu pròpia. Tampoc garanteix el desenvolupament del pensament crític i la creativitat.
Vincular les arts a la cultura dels participants en l’acció
didàctica és un propòsit relacionat amb la pròpia creació
de sentit en l’aprenentatge. A parer de Freedman (2006):
opinió, aquesta és la qüestió de fons, fins i tot quan investiguem sobre la qüestió de les desigualtats socials o de gènere
Los alumnos continuamente crean significados personales y
a l’escola.[...]
culturales a partir de la cultura visual, que reflejan conocimien-
Què és el que fa que els alumnes inverteixin energies en el
tos, creencias y actitudes estimulados por una serie solapada
seus estudis? Algú pot estar motivat des de l’exterior, però un
de imágenes que han visto en el pasado. Se remiten a otras
es mobilitza a si mateix des de l’interior. En desvetllar la qües-
imágenes y a otras formas de cultura en el proceso de creación
47
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
48
del significado. [...] El conocimiento se deriva de una variedad de
fuentes externas a la escuela. Estas referencias fragmentarias, a
menudo contradictorias, multidisciplinares e interculturales, pueden tener más que ver con la comprensión de una materia escolar
por parte de los alumnos que el currículum basado en la disciplina.
La cultura dels participants és diversa, depèn del seu
context sociocultural d’origen. També el museu, com
a espai educador, és cada cop més conscient d’aquest
problema. Hooper Greenhill (1999) proposa l’expressió
“comunitat interpretativa” per referir-se a la relació dels
diversos públics amb la creació de sentit:
Els visitants construeixen significat en els museus utilitzant una
sèrie d’estratègies interpretatives. El significat és personal, relacionat amb constructes mentals existents i amb el patró d’idees
en què l’individu basa la seva experiència del món. Però és també
social en la mesura que és influït per aquells que són importants
a veure amb la capacitat per llegir i generar textos. En
primer lloc, la literacitat és múltiple (Gee, 2008). Necessitem diferents tipus d’alfabetització per llegir diferents
tipus de textos, de manera que conflueixin amb els nostres propòsits particulars en llegir-los.
Cal la literacitat en molts àmbits semiòtics diferents,
i cal ser capaç de “llegir” i “escriure” en altres dominis
semiòtics nous al llarg de la vida. Gee s’interessa també
pels medis visuals: en el nostre món, el llenguatge no
és en absolut l’únic sistema de comunicació disponible.
Hi ha molts tipus d’imatges visuals i símbols que tenen
significats específics, i així “alfabetització visual” o el
concepte d’alfabetització multimodal han de ser considerades entre les noves alfabetitzacions. Com que la
literacitat d’un individu està vinculada a les seves pràctiques socials, la literacitat ha de ser crítica: ha de vehicular el pensament crític més que no pas la submissió a
l’ortodòxia de les disciplines.
per a l’individu (família, grup de pares, amics, col·legues), que composen la comunitat de constructors de significat a la qual pertany
l’individu. [...] El concepte de comunitat interpretativa pot ser expandit dins de l’àmbit del museu a tots els que tenen diversos substrats culturals i diverses posicions a la història. Comencem a comprendre com reaccionen diferents comunitats culturals, i com una
posició diferent en la història afecta la construcció de significat.
La voluntat d’integrar la cultura dels participants i
tenir en compte els seus contextos socioculturals
d’origen en comptes d’imposar una única cultura vàlida
(l’acadèmica), ens porta a prestar atenció a un concepte que va guanyant terreny en el debat pedagògic: el de
literacitat. La literacitat no és l’alfabetització, tot i que té
Cassany (2011) ens fa notar que la literacitat pren
noves dimensions en l’era d’Internet. Davant joves i
adolescents s’obre tot un món de fotologs, webs de
fanfic (narracions inventades pels participants sobre
personatges populars que desenvolupen les grans sagues televisives o cinematogràfiques), blocs, xarxes.
Cassany esmenta la reveladora paradoxa de nois i noies
amb pèssims resultats acadèmics i que, no obstant això,
gestionen espais d’Internet amb elaborades narracions
on es construeixen interessants interaccions de text i
imatge. Despleguen la seva rica literacitat multimodal
on els interessa, que no és precisament la classe de
llengua o d’arts visuals. De nou ve a tomb la reflexió de
Charlot (2009): l’aprenentatge requereix implicació i
activitat intel·lectual i un només s’implica en allò que té
significat per a ell/ella. En línia amb la idea de comunitat
d’aprenentatge, Cassany destaca com aquestes creacions multimèdia dels adolescents a Internet són compartides al WWW i tenen una dimensió social. Esdevenen comunitats de pràctica, amb rèpliques, intercanvis,
aportacions col·lectives.
tes direccions per albirar la seva complexitat i evitar que
s’atenuï la seva profunditat. Hem de visitar els “llocs” des
de direccions diferents, pensar-los des de perspectives
diferents.
Sembla, doncs, que se’ns gira feina. Ens ha tocat viure
temps de canvis ràpids i constants. Temps apassionants,
en què factors nous impacten cada dia en el món que
habitem, obrint-lo a vies insospitades fins abans d’ahir.
Hem assumit que la revolució del coneixement i la seva
difusió dibuixen un camí sense volta enrere quant als
models amb què aprenem. Vegem-ho com un enorme
avantatge. Bé és veritat que l’educació es torna una tasca més complexa cada dia, abocada com està a encalçar
el ritme dels temps. Les inèrcies són pertinaces, però
sens dubte el tedi, l’apatia i l’immobilisme només ens duran a incrementar les files del fracàs escolar. És evident
que la mutabilitat comporta riscos, i que en tot procés
de canvis es perden i es guanyen coses. En el binomi art i
educació, però, hi ha una herència de dècades de creativitat i exploració de nous territoris. Aquest esperit sembla ara més necessari que mai.
Albert Macaya
Sembla, doncs, prou clar que la verticalitat de la transposició didàctica està definitivament en escac i mat.
I que l’aprenentatge ja no es pot construir en un espai
culturalment neutre. Els contextos i pràctiques socials
de l’alumnat tenen incidència en el que aprèn o deixa
d’aprendre. I el mateix objecte d’estudi, en el nostre cas
les arts, s’ha tornat mutable, esmunyedís i connectat
amb altres formes visuals i intermèdia. La nostra millor
opció, doncs, serà la que plasma la imatge del rizoma.
Wilson (2000) proposa manllevar la coneguda metàfora
de Deleuze i Guattari (2010) per repensar els currículums d’art i educació. La didàctica tradicional té un estructura d’arbre, amb un tronc principal que connecta
arrels i capçada, saber savi i saber ensenyat. Com és
sabut, els rizomes són estructures vives sense un tronc
general, constituïdes per una sèrie de nodes interconnectats. La relació entre les parts que el composen no és
jeràrquica, i totes les parts donen vida al conjunt. Si assumim que l’univers de les imatges és ric, ubic, mutable,
interconnectat, i si, a més, esperem que els participants
a l’acció didàctica hi aportin el seu bagatge, aleshores
el rizoma és la imatge escaient a la nostra tasca. Al capdavall, ens movem en el que Spiro (1991) anomenaria
un camp mal estructurat. Algunes disciplines, com les
matemàtiques o les ciències, són camps de saber altament estructurats, on és possible establir un currículum
seqüencial i compartimentat. Però altres camps, com el
coneixement social o les arts, són molt menys estructurats, de fet poden tenir contorns difosos (com testimonia, en el nostre cas, l’etern debat sobre què és i què no
és art, per exemple) o ser intrínsecament complexos i
multidimensionals. En tals casos parlem de camps mal
estructurats, camps en què els intents d’estructurar
linealment o jeràrquicament els sabers acaben desvirtuant o banalitzant els continguts. La seqüenciació lineal
del currículum convencional no s’escau als coneixements complexos. Per tant, conclou Spiro, la complexitat
del camp mal estructurat s’ha d’abordar com qui recorre
un paisatge. Un únic recorregut lineal no ens dóna idea
dels desnivells, muntanyes, conques. El mateix succeeix
amb un paisatge conceptual. L’hem de recórrer en mol-
49
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
50
REFERÈNCIES
BIBLIOGRÀFIQUES
Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós.
Freedman, K. (2006). Enseñar la Cultura Visual. Currículum,
estética y la vida social del arte. Barcelona: Octaedro.
Barthes, R. (1971). El susurro del lenguaje. Barcelona: Paidós.
Gadamer (1991). La actualidad de lo bello. Barcelona: Paidós.
Barthes, R. (1997). El grado cero de la escritura. Madrid: Siglo
XXI Editores.
Gee, J. P. (2008). Getting over the slump: Innovation strategies
to promote children’s learning. Nova York: The Joan Ganz Co-
Bourdieu, P. (1988). La distinción. Criterios y bases sociales del
oney Center.
gusto. Madrid: Taurus.
Hooper-Greenhill, E. (1999). The Educational Role of the MuBourdieu, P.; Passeron, J. C. (1981). La Reproducción: elemen-
seum. Londres: Routledge.
tos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
Lipovetsky, G. (1986). La Era del vacío: ensayos sobre el indiviBenjamin, W. (1973). Discursos interrumpidos. Madrid:
dualismo contemporáneo. Barcelona: Anagrama.
Taurus.
Lyotard, J. F. (2006). La condición postmoderna. Madrid: CáBruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barce-
tedra.
lona: Gedisa.
Llovet, J. (2011). Adéu a la universitat. Barcelona: Galaxia
Cardús, S. (2003). Ben educats. Una defensa útil de les conven-
Gutemberg.
cions, el civisme i l’autoritat. Barcelona: Edicions La Campana.
Spiro, R. J.; Feltovich, P. J.; Jacobson, M. J.; Couison, R. L.
Cassany, D. (2011). En_línea: leer y escribir en la red. Barcelo-
(1991). “Cognitive flexibility, constructivism and hypertext:
na: Anagrama.
random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains”. Educational Technology (5),
Charlot, B. (2009). “School and the pupil’s work”. Sisifo (10),
p. 24-33.
septiembre- diciembre 2009, p. 87-94.
Tatarkiewicz, W. (1996). Historia de seis ideas: arte, belleza,
Chevalard (1998). La transposition didactique: du savoir
forma, creatividad, mímesis, experiencia, estética. Madrid: Tec-
savant au savoir enseigné. París: Pensée sauvage.
nos.
Deleuze, G.; Guattari, F. (2010). Mil mesetas. Capitalismo y
Wilson, B. (2000). “Of diagrams and rhizomes. Disrupting
esquizofrenia. Valencia: Pre-textos.
the content of art education”. A: International Visual Arts
Conference. Taipei Teachers College.
Duncum, P. (2001). “Visual culture: Developments, definitions and directions for art education”. Studies in Art Education (42, 2), p. 101-112.
52
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
ENERITZ
LÓPEZ MARTÍNEZ
Qui va planejar ser educadora de museus de gran?:
desafiaments d’una carrera professional en construcció
Eneritz López Martínez1
Professional de l’educació en museus
Introducció
La ironia de la pregunta amb la qual he titulat aquest
text —“qui va planejar ser educadora de museus de
gran?”—, al·ludeix al fet que sorprenentment encara
1
hi ha molts pocs referents sobre aquesta professió
a Espanya. En el nostre imaginari col·lectiu no hi ha
la possibilitat de dedicar-se de forma permanent, segura i professional a ser educadora de museus. Més
aviat les educadores de museus se’ns mostren com
aquestes persones auxiliars que ens expliquen, ens
guien, ens entretenen, ens donen informació (que
suposem apresa d’algun catàleg), que normalment
són joves i que molts no saben com tractar ni on ubicar.
Al llarg d’aquest text m’interessa presentar alguns
dels desafiaments i de les problemàtiques a què
s’enfronta aquesta (pseudo)professió actualment,
una tasca molt difusa, sovint desenvolupada per
persones sobresaturades a causa d’exercir funcions infinites, que en poden fer tantes com hores
tingui la jornada. A això cal sumar que és una feina
amb poc prestigi social, escassament valorada i
amb altes dosis de precarietat, un treball concebut com a temporal, que es confon amb una vocació, fet per persones invisibles i considerades
prescindibles, encara que paradoxalment siguin
les que tenen més coneixements, eines i criteri per
parlar sobre les col·leccions i construir programes
per a tot tipus de públics.
Eneritz López
Quina és la consideració de la tasca de les educadores de museus en la societat i en l’àmbit de la museologia? A quin tipus de perfils responen? Per què la
seva formació continua sent tan difusa i la seva professionalització sembla tan llunyana? En quines condicions porten a terme les seves pràctiques pedagògiques als museus? Al llarg d’aquest text, i partint de
les meves experiències com a educadora, investigadora i usuària de museus, exploraré aquestes i altres
qüestions que em preocupen en relació amb l’àmbit
de l’educació museística, fent èmfasi en tot allò relacionat amb la situació, circumstàncies i expectatives
dels que ens dediquem professionalment a aquest
àmbit. Per això, entrecreuaré referències teòriques,
material recollit durant les meves investigacions i
narracions personals, amb l’objectiu de contribuir
a fomentar la reflexió i el debat sobre aquest tema,
que continua resultant tan controvertit.
Eneritz López Martínez (Ortuella, Biscaia, 1980) és doctora en Educació Artística per la Universitat de Barcelona i llicenciada en Història de l’Art per
la Universitat del País Basc. Les seves principals investigacions s’han centrat en la formació, situació i professionalització de les educadores de museus,
tema sobre el qual ha realitzat diverses ponències en congressos, així com publicacions en llibres i revistes. En paral·lel a la seva carrera universitària, ha
treballat com a comissària d’educació i redactora de material educatiu relacionat amb la pràctica artística. La seva activitat professional es reparteix entre el disseny, gestió i execució de projectes pedagògics per a museus i exposicions i la docència, àmbit en el qual ha liderat el curs de formació en línia “Del
silenci a la bullícia: una història de les relacions entre els museus i la societat” (Akanto SL), a més d’haver redactat els continguts de diversos mòduls per al
curs d’Expert en Educador de Museus (Universitat d’Alcalá de Henares i Liceus). Actualment és professora i tutora del postgrau virtual d’Especialització
en Educació Artística, Cultura i Ciutadania (Universitat de Valladolid i Organització d’Estats Iberoamericans).
53
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
A més, considero que és una carrera professional
en construcció perquè la formació específica que
actualment hi ha no està concebuda conjuntament
des d’universitats i museus, sinó que es tracta
d’una formació en eines, aïllada, potser una revisió de tendències, però gairebé sempre fragmentada i fins i tot contradictòria, que amb prou feines
promou la reflexió i que tampoc es connecta amb
el que les realitats de l’educació museística poden
arribar a ser. En qualsevol cas, aquesta manca de
preparació reflexiva, que interconnecti teories
i pràctiques i que sigui de qualitat, obstaculitza
molt la professionalització.
Aquestes són les idees principals que desenvoluparé al llarg d’aquest article, que bàsicament
es poden resumir en la meva preocupació per les
dificultats que hi ha actualment per desenvolupar
una carrera coherent i pròspera com a educadora
2
de museus a Espanya. Aquestes dificultats, òbviament, estan ancorades en la situació marginal
i desestimada que encara tenen els DEAC dins
l’ecosistema dels museus2.
Des d’on parlo? Per què m’interessa estudiar el camp de l’educació museística?
Abans de començar, per a mi és important explicitar
des d’on estic escrivint, ja que ho faig des de la complexitat del meu perfil professional híbrid, tot i que
al mateix temps molt específic dins el camp de l’educació en museus. El classifico com a “híbrid” perquè
en la construcció de la meva identitat professional
conflueixen diversos aspectes que es complementen i es contradiuen. En primer lloc, treballo com a
educadora de museus i dissenyadora de programes
pedagògics que coneix de primera mà l’àmbit de
desenvolupament d’aquesta tasca des del seu pro-
Sobre la història i posicionament dels DEAC en els museus espanyols, recomano la lectura del següent capítol: López, E. i Alcaide, E. (2011). “Una his-
toria sobre los departamentos de educación y las educadoras en los museos españoles: mirando atrás para poder seguir adelante”. A: Acaso, M. (2011)
(coord.). Perspectivas. Situación actual de la educación en museos de artes visuales. Madrid: Ariel i Fundación Telefónica, pàg. 13-30. [Llibre complet
54
descarregable gratuïtament a (previ registre): http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/detalle/98, darrera
consulta: 23.06.2012]
3
López, E. (2009). “¿Profesionales de la educación en el museo? Estudio sobre la formación y la profesionalización de los educadores de museos españo-
les” [tesi doctoral], Universitat de Barcelona. La major part de les reflexions que presento en aquest article estan basades en les indagacions que vaig dur
a terme en tres museus amb motiu de la investigació per a la realització d’aquesta tesi doctoral.
aspecte que des de les institucions o empreses no sempre es comprèn i per al qual no sempre se’ns brinda el
temps i l’espai necessari.
L’últim aspecte en el qual vull incidir, i que també contribueix molt a construir-me com a professional, és
que sóc una assídua usuària, visitant, passejant de
museus en els quals observo, escolto, participo en activitats, analitzo les seves pràctiques, visito, pregunto,
qüestiono, etc. Aquesta afició tan vinculada amb la
meva pràctica professional l’enriqueix amb idees, informacions i experiències molt valuoses. En conjunt,
aquests quatre aspectes que acabo d’esmentar conformen a parts iguals la meva mirada i apunten des
d’on parlo, ja que tots ells construeixen la meva identitat professional, a més de permetre mostrar-me com
una educadora i investigadora versàtil i flexible.
Precisament per aquest caràcter mixt del meu perfil,
sempre m’ha agradat comprovar que el que estudio
Eneritz López
pi terreny. Paral·lelament, mantinc una altra faceta
important d’investigadora, que vaig iniciar amb la
realització de la meva tesi doctoral3, i que s’estén fins
avui dia, a través de l’elaboració d’articles fruit d’investigacions més localitzades en aspectes concrets de la conformació d’aquesta professió4. A més, la meva condició
d’estudiant eterna, d’assistent a cursos, jornades i congressos amb afany de continuar formant-me, d’aprendre coses noves, és una cosa que també és vital per als
meus fonaments professionals. Per descomptat el meu
dia a dia implica moltes lectures i una gran dosi d’estudi, no només sobre art, artistes i altres continguts dels
museus, sinó també sobre estratègies educatives, formes d’abordatge de noves pràctiques artístiques i maneres de treballar amb diferents grups. En al·ludir això
reivindico que la professió de l’educadora de museus no
és una cosa que pugui basar-se només en la pràctica, en
l’assaig-error, en l’experimentació diària, sinó que també
implica estudi, recerca de referents i reciclatge continu,
55
4
Com per exemple: López, E. i Alcaide, E. (2011). “A solas con una educadora de museos: una conversación sobre su trabajo, situación y visión de la
educación artística contemporánea”, Revista digital do LAV, 6 (4), Ramal: UFSM, pàg. 1-12. [Descarregable gratuïtament a: http://cascavel.ufsm.br/
revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/viewFile/2645/1561, darrera consulta: 23.06.2012]
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
56
amb interès no és un procés imparcial, sinó que es tracta d’un repte que inclou la comprensió d’una part molt
important de la vida de les persones —el seu treball—,
la qual cosa em toca molt de prop i està totalment entrellaçat amb la meva quotidianitat i les meves expectatives laborals. A aquest fet s’uneix que hi ha diversos
aspectes que m’impulsen a estudiar i treballar en el
camp de l’educació museística; en primer lloc, m’han
inspirat les observacions fetes sobre la pràctica d’algunes educadores i la reflexió sobre la meva pròpia, que
sempre trobo plena de contradiccions, mancances i
dilemes, i alhora impulsada per fortes motivacions, bagatge acadèmic i il·lusions. Aquestes vivències i indagacions m’han portat sempre a preguntar: com pot ser
que el treball de les educadores estigui tan menyspreat
fins i tot dins de les mateixes institucions, quan són les
articuladores de la relació amb els públics? Aquesta
pregunta m’acompanya des de 2002, quan per prime-
5
ra vegada vaig entrar a treballar en un museu a través
d’un contracte en pràctiques.
En segon lloc, tinc en compte que a través de cursos, congressos i publicacions sorgeixen veus (des de museus,
col·lectius independents i universitats) que s’esforcen
per donar a conèixer la rellevància del treball de l’educadora de museus, i m’interessa participar en aquest debat
obert sobre el seu paper, la seva formació i la seva situació5. Finalment, a partir de les meves lectures, experiències i observacions he notat com en l’àrea de l’educació
museística sovint el que es propugna des d’àmbits teòrics
està molt allunyat del que es manté a la pràctica (ja que es
conceben com dos àmbits totalment oposats); per això
m’ha interessat reflexionar sobre com possibilitar l’adopció de postures que concebin teoria i pràctica de manera
indissoluble, potenciant el paper dels intel·lectuals i la
tasca crítica de les educadores, que poden tenir perfils
heterogenis i entendre la seva pràctica de forma global.
Tot i que en els últims anys han tingut lloc nombrosos esdeveniments formatius en aquesta línia, en destaco alguns que considero significatius: el I
Congrés Internacional: Els museus en l’educació. La formació dels educadors (Museu Thyssen Bornemisza, Madrid, 2008), el Congrés Internacional de
Museus i Educació Artística (València, 2005) i la més recent Trobada de Professionals de l’Educació en Museus i Centres d’Art Contemporani (MUSAC
de Lleó i La Casa Encendida de Madrid, 2010) i el II Congrés Internacional: Els Museus en l’Educació. De la reflexió a l’acció (Museu Thyssen Bornemisza,
Madrid, 2012).
Qüestions candents en relació amb la proactiva, comunicativa, apassionada, reflexiva, diidentitat, posició, treball i formació alogant, competent, “amb talent” (té idees i les sap
desenvolupar), habilitats de gestió, coneix estratède les educadores de museus
Perfils professionals indefinits
i debilitats
En començar a explorar la identitat professional
d’aquest col·lectiu, algunes de les meves primeres
preguntes foren: qui són les educadores de museus? Quines característiques s’espera que tinguin?
Segons alguns referents que basen la validesa del
treball educatiu en la satisfacció del públic, les educadores de museus tenen un paper imprescindible
en la institució perquè interpreten les col·leccions i
són les que poden incloure les perspectives i visions
dels visitants, i així donar-los la paraula. Com que treballen en contacte directe i continu amb els usuaris
del museu, saben les seves demandes i preferències,
identifiquen problemes i improvisen solucions (Munley, 1999, a: Anderson, 2004).
Tanmateix, durant els meus treballs de camp i la meva
experiència de treball m’he trobat amb postures molt
desiguals a l’hora d’explorar quin podria ser el perfil
de l’educadora de museus i quines serien les característiques adequades per al desenvolupament de la
seva professió. Malgrat els desacords, he observat
que hi ha un cert consens sobre les característiques
més comunes, necessàries o apropiades de les educadores de museus. Alguns dels trets més recurrents
són: bona comunicadora, empàtica, resolutiva, pacient, creativa, versàtil, positiva, sociable, inquieta,
gies per treballar amb objectes, coneix processos i
materials artístics, responsable de ser la imatge del
museu, amb ganes d’aprendre, d’investigar, d’innovar
i experimentar. En paral·lel, altres actituds comunes
al col·lectiu d’educadores de museus són que solen
estar en constant formació, mantenen experiències
laborals simultànies en altres entorns educatius, tenen interès i compromís pel context, despleguen les
seves capacitats de relacionar-se i de construir xarxes i solen disposar de coneixement de les condicions
estructurals i polítiques de treball.
Partint de tot això, i tenint en compte que sens dubte el seu perfil és híbrid, porós, flexible i heterogeni,
quan faig la pregunta: quin(s) perfil(s) professional(s)
caldria establir per a les educadores de museus?,
sempre m’he trobat visions contraposades: mentre
algunes veuen en l’establiment d’un perfil la solució a
la seva precarietat (ja que comportaria millors condicions laborals) o l’eradicació d’un suposat intrusisme,
altres no ho veuen tan clar i es fan preguntes com:
què es necessita realment per exercir adequadament
aquesta professió? Qui posaria els criteris? S’haurien
d’establir uns mínims de formació?
En resum, és cert que aquest perfil professional està
poc definit i, en aquest cas, ¿seria pertinent promoure la unificació de criteris sobre això i delimitar el seu
perfil professional? Si entenem que un perfil professional és el conjunt de coneixements, capacitats,
habilitats, aptituds i actituds per a l’òptim desenvolupament del treball (és necessari analitzar les característiques de la professió i de la seva pràctica real),
llavors, considerant la diversitat de coneixements,
capacitats, habilitats i aptituds de les persones que
duen a terme tasques educatives en aquests centres,
és bastant inapropiat concretar d’entrada un perfil
d’educadora de museus estàndard, ja que en la seva
Eneritz López
Quines són les qüestions principals que m’inquieten
en aquests moments pel que fa a la vida professional
de les educadores de museus? Quins aspectes de la
seva formació i situació laboral es podrien repensar
per donar pas a polítiques més justes i sostenibles?
A continuació articularé algunes de les meves reflexions sobre aquestes qüestions en sis eixos temàtics
que aniré exposant:
57
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
58
vida professional transiten entre terrenys molt diferents. A més, no tindria sentit acotar un perfil tancat
al qual totes s’hagin d’ajustar quan hi ha múltiples
maneres de concebre la pràctica educativa en els
museus.
Per això, en lloc de focalitzar la preocupació a estipular uns requisits inicials als quals ajustar-se, potser
és més sensat oferir oportunitats reals de formació
contínua de qualitat, fer confiança en l’exercici del
seu treball i proporcionar espais per compartir i reflexionar. En aquesta formació, s’haurien de tenir
en compte aspectes com investigar i avaluar com a
part del treball, tenint en compte que una educadora
té capacitat crítica i reflexiva, pot construir els seus
propis relats, les seves pròpies versions situades,
és a dir, que no només reprodueix o transmet, sinó
que la seva tasca educativa és també producció
cultural, ja que el pedagògic també és un acte de
creació. Per això, crec que hauríem de partir de
conformar o buscar un perfil d’educadora com a
intel·lectual, com a “treballadora cultural” (Giroux,
1997), entesa com una professional que construeix
coneixement, el treball de la qual inclou la innovació, la transformació i el qüestionament dels paràmetres donats.
Manca de reconeixement: com es veuen
i com són vistes?
Seguint amb la reflexió sobre la visibilitat de la
tasca educativa en els museus, m’he preguntat:
des de quan les educadores lluiten per visibilitzar
i justificar la vàlua del seu treball? Per què encara
han de reclamar prestigi i consideració? En aquest
sentit, he observat que encara que es veuen com a
persones amb recursos, amb energia, amb formació i amb ganes d’assumir responsabilitats diverses dins de la rutina diària, tenen la sensació de
ser vistes com a persones dòcils i submises (que
accepten discursos i normes sense vacil·lar). Al
mateix temps, i de forma incongruent, també creuen que són vistes com a personal actiu i creatiu
dins del museu, encara que sense poder de decisió
dins de l’organisme.
De fet, un dels primers comentaris que les educadores que treballen en museus fan sobre l’absència de reconeixement social que té aquesta tasca
(tant dins com fora de la professió museològica)
és sobre les faltes d’aprovació o suport explícit
dels altres departaments. Per pal·liar aquest fet,
seria convenient trobar espais on professionals
de l’educació en museus (no només acadèmics
o teòrics) puguin treballar conjuntament sobre
idees al voltant dels seus drets i responsabilitats
[…] Tenim una situació laboral molt diferent a la de la resta de
departaments: sempre anem a corre-cuita. Anem pels passadissos amunt i avall i gairebé tinc la sensació que molestem els altres treballadors. No s’adonen que ells tenen un horari que està
pagat i que, en canvi, a nosaltres en estressa el fet de no tenir
remunerat el temps entre una visita i una altra. A més, cap de
les educadores que estem al departament som imprescindibles.
El dia que marxem no passarà res, perquè en vindrà una altra,
farà la nostra feina i ja està. No som persones fixes, amb noms
propis. En aquest sentit jo no em veig valorada6.
D’altra banda, se senten infravalorades quan veuen
que moltes vegades s’associa la seva tasca a la d’una
monitora, una cuidadora o la d’algú que només ha
d’“entretenir”. Senten que constantment han de demostrar que el seu treball és intel·lectual i vital per
a la mateixa institució, que no és una cosa auxiliar o
accessòria. De la resta del personal que treballa al
museu també perceben certa falta de respecte per
la seva tasca, ja que són les que tracten amb nens.
També les afecta la creença generalitzada (fins i tot
dins del mateix museu o empresa) que el seu treball
és una cosa passatgera i, per això, considerat com una
tasca fàcil de fer, que qualsevol pot dur a terme sense
preparació prèvia; en fi, una tasca inferior a les altres.
Aquesta percepció augmenta perquè normalment
des de la institució solen tenir en compte el nombre
de visitants per any sense valorar qualitativament
l’educació oferta.
Multiplica’t! Sobre equips, rols i
funcions de les educadores de museus
Pel que fa als mètodes de treball, inèrcies i funcions, he explorat qüestions com les següents: fins
a quin punt actualment les educadores continuen
sent simples transmissores de les idees proposades per comissaris, artistes o directors? Quines
són les seves comeses i maneres de treballar? En
moltes lectures que he anat fent, algunes de les
idees més freqüents que m’he trobat sobre el treball de les educadores van en tres direccions: en
primer lloc, es diu d’elles que poden crear vehicles
interpretatius per fomentar l’accés al museu de la
major quantitat de públic possible; en segon lloc,
hi ha qui diu que el focus del treball de les educadores és desenvolupar, implementar, avaluar i
supervisar els programes educatius (Van Mensch,
1989); finalment, des dels estudis de museus actuals s’afirma que la seva tasca més important és
promoure la construcció de diferents interpretacions i negociar el significat entre visitants i institucions, i trencar així l’estructura de poder pel que
fa a la producció de coneixement (Roberts, 1997).
En el context espanyol moltes vegades la seva tasca
(entesa com a funcional) consisteix més aviat a comunicar o dur a terme activitats estàndard, dissenyades
per altres. Normalment la seva funció no és valorada
en la seva complexitat i, a més, es troba supeditada
als vaivens d’altres professionals, que encara que no
estiguin especialitzats en educació, tenen la potestat
de gestionar el personal que s’hi dedica. Les educadores, sovint, només estan autoritzades a “adaptar”
els discursos, ja que es troben inserits en una cade-
Eneritz López
laborals. D’aquí en pot sorgir algun tipus d’associació o col·legi professional que les pugui protegir
davant problemes laborals, assessorar i regular la
professió.
59
6
Tot i que aquesta cita dóna una idea de la situació i opinió específica d’una educadora de museus (agafada d’un dels casos que vaig estudiar per a la
redacció de la meva tesi), reflecteix al meu entendre un sentir molt generalitzat de tot el col·lectiu, provocat per l’estructuració del treball per hores,
l’estrès quotidià, la responsabilitat de ser la cara visible del museu que no sempre es valora, el fet que la major part del personal no valori el seu treball, etc.
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
na de nivells experts segons els processos de disseny,
selecció i divulgació dels sabers dels museus, on els
educadors apareixen al final, quan l’exposició ja ha estat
decidida, el guió consensuat, la investigació elaborada i
el muntatge instal·lat (Buya, 2002, citat a Padró, 2005).
Tot i que és general la situació de trobar-se fora de les
taules de negociació, de no tenir poder de decisió en
l’elaboració de discursos expositius o el fet de patir falta
de reconeixement en el seu treball diari, hi ha molts rols i
funcions que les educadores poden assumir, potser gràcies a la mateixa flexibilitat del seu lloc.
Amb pocs mitjans s’ha de fer, i de fet es fa, més del que es pot esperar: el treballador es multiplica, exerceix funcions o assumeix com
investiguen i experimenten. Mentre la primera forma
de treballar es relaciona amb una mera comunicació
o acostament dels continguts del museu al públic, la
segona forma tracta de trencar barreres entre qui
ensenya i qui aprèn, planteja problemes i qüestiona
els continguts de les exposicions. Entre ambdós extrems hi ha moltes altres formes d’entendre aquesta
tasca. A més, una mateixa persona pot transitar entre
metodologies diverses i fins i tot contradictòries dins
d’una mateixa institució. Encara que és difícil generalitzar, algunes característiques molt típiques del dia
a dia de les educadores de museus són la saturació
de funcions, així com els temps curts per executar les
seves tasques.
a pròpies tasques que no li corresponen, sacrifica les seves energies
i es roba temps lliure per tal de demostrar la validesa dels seus postulats (Díaz, 2008: 27).
Les seves múltiples funcions poden anar des de la
conceptualització, redacció, desenvolupament i implementació d’activitats, fins a tasques administratives i de gestió. També poden dedicar-se a organitzar
cursos i publicacions, escriure fullets, textos de paret, construir projectes amb comunitats, professors
o grups de públics específics. Poden treballar soles,
en connexió amb altres agents culturals o en equips
multidisciplinaris que s’ajunten per debatre, compartir i aprendre des de l’autocrítica (encara que això
últim no sol ser habitual). Poden renovar-se contínuament o estar ancorades en les mateixes pràctiques
i mètodes des de fa dècades. Hi ha moltes variants
i situacions contraposades, a causa precisament de
l’amplitud i indefinició de la pràctica laboral en educació en museus: mentre que algunes educadores
treballen com a guies transmissores d’un discurs que
no han ideat, altres són veritables revolucionàries
60 culturals que utilitzen pedagogies contemporànies,
7
Batalles obertes: la seva fràgil situació laboral i la seva feble presència
institucional7
Però, per què aquesta professió (entesa com a tasca) és irregular, invisible en l’àmbit administratiu i
menyspreada fins i tot dins del mateix museu? Què
podem aprendre sobre la precària situació laboral i la
posició a l’entitat de les educadores de museus, amb
la finalitat de millorar? Una de les primeres observacions en aquesta línia és que les educadores no tenen posició de poder a la institució, són pràcticament
invisibles en l’àmbit administratiu, i tampoc tenen
gairebé cap possibilitat de decisió o de promoció laboral. No obstant això, paradoxalment solen tenir relativa llibertat per desenvolupar el seu treball, ja que
poques vegades se sol supervisar, cosa que minva les
possibilitats de millora.
Així mateix, la seva tasca és infravalorada en ser vista
com una cosa que fan les llicenciades recentment, les
joves inexpertes, i donen sempre a entendre que per
desenvolupar la seva feina només cal voluntat i paci-
Aquest tema l’he tractat més àmpliament en l’article: López, E. (2010). “Entre el entusiasmo y la inestabilidad: el vaivén diario de las educadoras de
museos”, Revista de Museología, 47, Madrid: AEM, p. 17-24.
ència, ja que es veu com una tasca informal (vinculada
al món infantil, a les manualitats). A això cal afegir que
és una tasca amb escàs reconeixement oficial, cosa que
es pot comprovar per exemple en els tipus de contractes
vigents com a auxiliar, monitora, animadora, divulgadora,
etc. o en les ofertes de treball com a guia, vigilant de sala,
hostessa, etc. que denoten no només la imprecisió de la
professió, sinó la voluntat d’equiparar-la amb funcions
merament auxiliars sense cap tipus de connotació intel·
lectual en les seves comeses.
que, a causa de l’escassetat de personal, les educadores
de museus estiguin sobreocupades perquè han de fer
múltiples tasques.
Ho vulguin o no, per dur a terme més activitats es necessita més
personal. Ara bé, com que el personal del museu sempre és escàs, es
recorre a la contractació sistemàtica d’una mà d’obra abundant, barata i desprotegida. […] Becaris, contractats temporals, treballadors
eventuals, etc. La llista és àmplia. El poder obté beneficis: s’oblida
d’assumptes com l’estabilitat laboral, les cotitzacions socials, les
Concretant més, la situació laboral de les educadores
moltes vegades es pot classificar directament d’inestable, fràgil i precària a causa de la generalització d’estratègies com ara la subcontractació mitjançant empreses de
treball temporal8 (i alliberar el mateix museu de les seves
responsabilitats com a contractant), l’obligació de donarse d’alta com a autònomes o de crear una empresa no
rendible per poder treballar, l’establiment d’un acord de
pràctiques de llicenciatura o màster (poc o gens remunerades), la concessió d’una beca (durant la qual, amb l’excusa de dur a terme una formació pràctica, s’acaba treballant igual que la resta), etcètera. Això sovint provoca
8
De fet, en l’economia-xarxa que impera en la societat actual l’externalització està a l’ordre del dia, i s’arriba a substituir la propietat interna de les
activitats per l’accés als recursos i processos oferts per proveïdors externs (Rifkin, 2000).
Eneritz López
A més, tot i haver-se demostrat la necessitat de les educadores per mantenir uns nivells d’assistència de públics
imprescindibles per a la supervivència de la institució, el
seu treball continua sent temporal i insegur (són contractades per hores, per mesos, per visita, per exposicions), i
això provoca que no es consolidin equips estables i que hi
hagi un alt abandonament prematur de la professió. De
fet, totes aquestes característiques de precarietat que
descric fan que les que accedeixen a aquest treball el vegin com una cosa transitòria i que aquesta provisionalitat
només és un pont cap a altres feines millors (comissària,
gestora, professora) o com una estratègia de treball passatger mentre s’és jove.
61
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
reivindicacions salarials, el reciclatge i la formació contínua del
personal; per descomptat, paga salaris més baixos, i aconsegueix,
en aparença, resultats equiparables als que podria aconseguir amb
un equip més especialitzat i estable (Díaz, 2008:28).
Finalment, i no per això menys rellevant, vull destacar
que és tristament habitual que entre les funcions de les
educadores no s’inclogui ni la reflexió ni la investigació,
cosa que comporta un gran impediment a l’hora de visibilitzar el treball, legitimar la seva vàlua i, en definitiva,
progressar dins el seu camp. També crec que és just esmentar que en els últims anys sí que hi ha hagut algunes
institucions que s’han interessat per fer publicacions
on educadores de museus escriuen, reflexionen i comparteixen els seus projectes9, tot i que la veritat és que,
per manca de temps i/o per la necessitat de respondre a
pressupostos tancats, no els és possible de fer-ho molt
sovint.
(Schön, 1992). En aquesta línia, a més de preocupar-se
per com fer judicis sobre l’acció pràctica, caldria també
preguntar quins valors hi ha al darrere i condicionen el
fet de fer aquests judicis i no altres, i no centrar-se només
en com s’adquireix contingut pedagògic o en quines són
les estratègies educatives “efectives”, sinó també tenint
en compte les disposicions, valors i propòsits educatius
de les educadores (Tickle, 1994).
En el context espanyol, hi ha grups de professionals de
l’educació en museus que treballen en tot tipus d’entitats, que des de fa un temps van parlant, publicant, debatent, discutint i treballant sobre totes aquestes qüestions
a què he al·ludit10. Entre altres coses, en aquest tipus de
fòrums es van comentar les necessitats i reivindicacions
del col·lectiu d’educadores de museus i, entre les més
freqüents, van sortir assumptes com: equiparació salarial, millores contractuals (conveni regulador), ser reco-
Per contrarestar aquesta situació, crec que caldria apostar per la formació d’educadores enteses com a professionals reflexives (Schön, 1998), i que el seu desenvolupament professional el determini la pràctica i la seva
reflexió i crítica. Per a això, hi hauria d’haver processos
de millora continus sobre la mateixa pràctica, no assimilats directament a les activitats específiques de formació
9
Com ara el Museu Patio Herreriano de Valladolid, el MUSAC de Lleó, la Fundació Pilar i Joan Miró de Palma, el MAMT de Tarragona, entre d’altres.
Paral·lelament, també algunes editorials, com per exemple TREA, han començat a publicar alguns llibres específics sobre temes d’educació en museus,
el que sens dubte contribueix al desenvolupament de l’àrea.
10
Una primera iniciativa d’aquestes característiques es va realitzar l’any 2010 al MUSAC (Lleó) i La Casa Encendida (Madrid), on en paral·lel a les Jor-
nades de Producció Cultural Crítica en la Pràctica Artística i Educativa Actual (http://musac.es/index.php?ref =102800), va tenir lloc també la I Trobada
de Professionals de l’Educació en Museus i Centres d’Art Contemporani (http://educacion.deacmusac.es/). D’aquí van sorgir diversos grups de treball
que, tot i treballar de manera irregular, van conformar la Xarxa de Professionals de l’educació en museus i centres d’art (RPEMA) i que conjuntament van
organitzar al Palau de la Virreina (Barcelona) el juliol de 2011 unes jornades titulades “El complex educatiu: (des)encontres entre polítiques culturals i
62
pedagogies” (http://rpemea.wordpress.com/jornadascomplejoeducativo/). Basant-se en les experiències compartides entre els membres d’aquesta xarxa, el juliol de 2012 dos dels seus membres, Lluc Mayol i Fermín Soria, han presentat un relat sobre les maneres en què la precarietat laboral s’acarnissa
amb les educadores de museus a la Reunió de tribus (Barcelona), una trobada de col·lectius afectats per les retallades pressupostàries en cultura (https://
culturaacampadabcn.wordpress.com/category/uncategorized/). [Darrera consulta de totes aquestes webs: 12.07.2012].
Interessos creuats
d’educadores
en
la
formació
Tot el que he comentat fins ara es relaciona també amb
la imprecisió que hi ha al voltant de la formació específica del col·lectiu de professionals de l’educació museística, però a què es deu que no hi hagi una formació
definida per a aquest col·lectiu que s’encarrega de rebre
la major part del públic que entra en els museus? En
termes generals, es pot dir que la major part dels que
es dediquen a la gestió, disseny i implementació de programes educatius en museus són aprenents constants i
autodidactes. Això vol dir que es formen ja en la pràctica
i la seva formació contínua és limitada, la qual cosa produeix certa desorientació i manca de cohesió en els seus
plantejaments. Passa massa sovint que les educadores
de museus “s’autoformen” una vegada han començat la
seva pràctica professional, amb gairebé cap recurs eco-
nòmic destinat a aquest fi.
El cas és que moltes arriben a la pràctica amb poques
nocions o cap d’educació artística (Acaso, 2007), i les
seves titulacions d’origen són història de l’art o belles
arts amb uns plans d’estudis que no inclouen cap matèria relacionada amb la pedagogia o l’educació (Mesías,
2008). Durant els anys vuitanta i noranta, quan es van
començar a posar en marxa iniciatives relacionades amb
l’educació, la comunicació o la difusió en els museus, els
professionals que havien de dur-les endavant van utilitzar les Jornades DEAC com a estratègia de formació, a
causa de l’absència de programes formatius específics.
Les Jornades DEAC reuneixen periòdicament professionals de
l’educació en museus de totes les àrees (no només museus d’art),
així com estudiants, professors i investigadors del camp de la pedagogia. La primera trobada, pionera a Espanya, es va fer el 1980
a Barcelona amb el títol de Jornades de Difusió Museística i va
ser convocada per un grup de treballadors i treballadores de museus espanyols. […] Així, el sorgiment d’aquestes jornades va ser
assembleari i va aparèixer de la voluntat d’aquest grup de compartir les seves problemàtiques i plantejar solucions, aprendre
col·lectivament, buscar referents i construir la incipient professió
d’educador de museus. La consolidació de les trobades va fer que
els DEAC guanyessin gradualment en dinamisme i en consciència
Eneritz López
neguda com a professional especialitzada i productora
cultural, formar part estable de les plantilles, millores en
les condicions de producció educativa, tenir veu i poder
de decisió en la institució, obtenir valoració de les propostes que s’ofereixen, tenir temps i espai per a aspectes tan vitals com avaluar, investigar i reflexionar.
63
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
del seu paper. Els intercanvis i reunions periòdiques sorgien en
part com a substitució d’una formació reglada que aleshores no
tenien els integrants dels departaments educatius, però també
com a via per assolir una legitimitat que no els arribava des del
mateix museu (Sánchez de Serdio y López, 2011: 211).
De llavors ençà s’han fet disset Jornades DEAC, en
les quals s’han debatut temàtiques candents, s’han
compartit problemàtiques i s’han presentat projectes. No obstant això, el seu caràcter formatiu s’ha
anat reduint a mesura que han aparegut postgraus
o cursos específics de formació per al col·lectiu que
compleix aquesta funció11, tot i que encara poden
arribar a millorar, especialment pel que fa a la seva
vinculació amb els museus en general, fins a arribar
a ser programes formatius veritablement dissenyats en col·laboració entre museus i universitats.
A més de les mancances formatives, a les educadores de museus les afecta enormement la falsa
creença que la seva tasca s’aprèn només des de la
pràctica i que una serà millor educadora com més
experiència tingui, sense tenir en compte que les seves metodologies poden estar basades en idees totalment nocives. Les mateixes educadores valoren
molt el seu aprenentatge experiencial, però saben
que és insuficient. Són conscients que la seva professió no es pot aprendre només des de la pràctica
(sovint sustentada en teories rescatades de forma
fragmentada de la seva pròpia experiència i no revisades).
D’altra banda, també es concep (erròniament) que
ser educadora és vocacional, un treball que es fa per
gust, la qual cosa resta pes a les seves reivindicacions
laborals i posa traves a les seves expectatives de forma-
ció contínua. De fet, quan es considera l’educació com
una vocació, l’educadora és vista com algú que domina
la pràctica i, per tant, com una persona que no respon a
una formació específica. Com a resultat de tot això, les
seves accions educatives es converteixen en la posada
en escena del saber acumulat per la pràctica i l’experiència, basant-se sobretot en el sentit comú, la intuïció i la
repetició. En aquest sentit, què es podria millorar de la
seva formació que contribuís a revaloritzar el seu paper?
En primer lloc, apostar per la formació de qualitat (postgraus organitzats entre universitats, museus, col·lectius
i empreses), creant xarxes que comparteixin informació i fomentant la investigació i l’avaluació com a forma
d’avançar. Això fomentaria la creació de coneixement,
de bases pròpies del camp, amb les seves investigacions
qualitatives pertinents (pensem que la investigació en
l’acció posa l’educadora al centre del procés de producció de coneixement). En paral·lel, també és important
promoure, entre les qui treballen, la formació contínua,
tant rutinària (dins del seu lloc de treball, multifuncional,
enfocada a la millora contínua, basada en intercanvis, a
la recerca de recursos i referents), com extraordinària
(assistència esporàdica a cursos, jornades, congressos,
seminaris específics com a part del seu projecte formatiu de reciclatge i consolidació professional).
De la mateixa manera, permetre’ls la reflexió sobre la
seva pràctica és fonamental perquè puguin donar sentit
a la seva experiència i generar coneixement útil i significatiu. Quan un professional reflexiona sobre la seva
acció es converteix en un investigador d’una situació
pràctica específica i particular, i pot situar-la, relacionarla amb altres pràctiques i plantejar possibles solucions a
eventuals problemàtiques que a través de la seva inda-
64
11
El primer curs de formació de llarga durada per a aquest col·lectiu va ser el Postgrau d’Educador de Museus que la Universitat de Saragossa va
començar a oferir al campus d’Osca des de 1989 i que actualment s’ha convertit en el Màster en Museus: Educació i Comunicació. Posteriorment
també van aparèixer altres iniciatives formatives de diversos tipus, des de breus jornades o seminaris fins a programes de doctorat o màsters en línia
especialitzats en aquest tema.
En concret, per començar el seu procés de professionalització seria convenient que les educadores adoptessin
una perspectiva crítica, reflexiva i revisionista sobre
la seva pràctica (Tickle, 1994) i que posessin en marxa
mecanismes de formació contínua. Això significaria, com
acabem de veure, que les educadores serien investigadores de les seves pròpies experiències, la qual cosa serviria per introduir millores en la pràctica.
Els reptes de la professionalització
No obstant això, vull destacar altres postures, com la de
Jocelyn Robson (2006), qui entén el terme professió
com un símbol col·lectiu que consisteix en un grup de
característiques interrelacionades sobre les quals hi ha
un acord. Segons aquesta professora, la paraula professió no té un significat fix, ja que, com tots, “professió” és
un terme socialment construït, dinàmic i rebatut. Com a
tal representa trets i requisits que són específics segons
l’època i els contextos, a més de reflectir les diferents
postures de persones i grups en la societat. Per a aquesta autora la professionalitat és reconeguda com un discurs regulador, és a dir, una pràctica cultural i social per
organitzar individus i institucions.
Després de tot el que s’ha exposat fins ara, em sorgeix
la pregunta: de quina manera les educadores podríem
contribuir a crear noves narratives de l’educació museística per construir-la com a professió? Com ja he comentat anteriorment, ser educadora de museus és treballar
en una tasca confusa i podria ser entesa com una semiprofessió (Etzioni, 1969, a: Hoyle i John, 1995). Perquè
fossin considerades professionals, segons autors com
Hoyle i John (1995) o Tickle (1994), necessitarien, per
una banda, tenir un cos base de coneixements reconeguts i especialitzats, autonomia per dur a terme el seu
treball, així com llibertat i control sobre l’exercici de responsabilitats professionals, i d’altra banda, caldria que
deixés de ser vist com un treball temporal i acabar amb
prejudicis com ara que és una tasca femenina relacionada amb la cura, per a la qual només cal intuïció i vocació.
Si això és així, la d’educadora serà una professió, entesa
com una ocupació amb una funció social definida, que
comporta unes habilitats i uns coneixements específics, adquirits després d’un llarg període de formació
reglada (durant el qual se socialitza també en els valors
professionals). Sota aquest punt de vista la professionalització comporta dos aspectes: d’una banda, es millora
la qualitat del treball, perfeccionant les habilitats i el coneixement dels que el practiquen; d’altra banda, s’aconsegueix cert estatus, cosa que implica delimitar el camp,
obtenir més credencials, tenir un cos regulador de coneixements, etc. Tot això hauria de reportar autonomia,
prestigi i remuneració adequada (Hoyle i John, 1995).
A més, des d’una postura postmoderna, es rebutja la noció d’un cos de coneixements fix i neutral i també es posen en dubte nocions com autonomia o responsabilitat,
ja que donen per fet l’existència d’una persona unitària i
aproblemàtica. En aquesta línia, els autors Ivor Goodson
i Andy Hargreaves (1996) creuen que la professionalització d’educadors en una era postmoderna significa:
// Augmentar les seves oportunitats i responsabilitats d’emetre judicis sobre aspectes de l’ensenyament (metodologies, continguts, etc.).
// Mostrar un compromís per treballar amb companys en cultures col·laboratives d’ajuda i suport com una manera d’utilitzar la seva experiència compartida per solucionar problemes de
la pràctica professional.
// Tenir responsabilitat per ocupar-se activament
dels estudiants i no només donar-los servei,
Eneritz López
gació hagi pogut identificar. Com a resultat d’aquestes
estratègies, l’educadora pot ser entesa com una gestora,
investigadora, creadora de coneixements, interpretadora, intel·lectual transformadora (Giroux, 1990), provocadora d’interferències i relacions (Aguirre, 2006), amb
poder, visibilitat, responsabilitat i amb diligència per desenvolupar discursos contrahegemònics i en permanent
actitud crítica.
65
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
reconeixent la dimensió emocional de l’educació.
/ / Posicionar-se en un procés d’aprenentatge
continu.
// Pateixen precarietat laboral (transitorietat,
sous baixos, temporalitat, etc.).
// Exerceixen una tasca indefinida, carregades
amb tot tipus de tasques.
// Pertanyen a un col·lectiu fragmentat: treballen en soledat, se’ls dificulta compartir les
seves inquietuds i coneixements.
En el cas particular de les educadores de museus,
la seva professionalització no es pot acotar només a les institucions: també cal reconèixer una
pluralitat de maneres d’exercir la pràctica educa- Per tot això, considero que hauríem de plantejar
tiva en relació amb altres espais.
una doble necessitat:
REFLEXIONS I FUTURS POSSIBLES
1. Promoure que les educadores desenvolupin de
forma explícita i reglada altres funcions, relatives a:
“[…] Els educadors i les educadores haurien de ser considerats
professionals reflexius, tant dins de les estructures dels museus com en la seva projecció pública i no monitors, difusors o
gestors de la informació com sovint són representats” (Padró,
2006:57).
Partint del material obtingut durant els meus
estudis, de les referències esmentades i de les
reflexions compartides al llarg d’aquest text, m’interessa destacar que actualment en el nostre context moltes educadores:
/ / Són considerades simples aproximadores de
la cultura experta, reproductores d’un discurs únic o traductores de les exposicions
(fetes pels veritables experts) a un llenguatge
accessible per a tot tipus de públic.
/ / Treballen amb passió, per intuïció.
/ / Aprenen només des de l’experiència, són autodidactes.
// Estan infravalorades, considerades només
executores, pràctiques.
// La programació i gestió d’activitats dins de la
mateixa entitat, evitant relegar el seu treball
a la simple execució.
// La investigació, l’estudi i la publicació, ja que
desenvolupar una tasca sistemàtica i a consciència d’indagació, reflexió i difusió de les
pròpies pràctiques contribueix no només a
generar reflexió interna, sinó també a construir el camp d’estudi i la seva legitimació 12.
// L’experimentació i creació de noves metodologies, d’acord amb els seus contextos, a la
institució on desenvolupen el seu treball, els
seus sabers, i disposar de llibertat i acceptació per dur a terme propostes innovadores.
// L’intercanvi de tasques i coneixements amb
professors, amb altres professionals de la
museologia, amb artistes, amb educadores
de museus d’altres contextos, etc.
// L’establiment de relacions amb agents propis del context on s’ubica la seva pràctica:
diferents col·lectius de públics, associacions,
66
12
Des de fa dècades sovint ha estat expressada i reivindicada la importància d’investigar en educació museística, com es deixa constància per exemple
a: Guallar, I. i Burgos, C. (1983). “La investigación pedagógica de museos. Aspectos metodológicos”. A: Actas de las II Jornadas de los Departamentos de
Educación en los Museos 1981, Saragossa: Museo de Zaragoza, p. 23-42.
2. Començar a gestar la seva professionalització.
A través de quines estratègies?:
/ / No acomodant-se en posicions victimistes,
desterrant l’autocompassió i l’autodesvalorització.
// Creant comunitats d’aprenentatge amb altres professionals amb qui s’estableixin vincles que portin fins i tot a desenvolupar projectes de treball conjunt.
/ / Construint xarxes, associacions, fòrums de
trobada on difondre les seves aportacions,
debatre, formar-se i créixer professionalment.
// Apostant per la seva formació de qualitat: a
més del que s’ha dit abans sobre la implicació
conjunta de la universitat i museus per gestar programes de formació, també és important que una educadora de museus conegui
la història del seu àmbit de treball (educació
artística en museus) i que també es familiaritzi amb el panorama actual: les dues coses
li permetran forjar el seu propi criteri i tenir
referents.
/ / Fomentant la consolidació d’equips propis
i estables, i afavorir la seva implicació en la
institució.
A partir de tot això, les educadores podran ser
vistes com a investigadores, intel·lectuals, creadores, treballadores culturals (Giroux, 1997) i
professionals reflexives (Schön, 1992). I, com a
tals, estaran compromeses amb la seva ocupació,
sent qualificades com a expertes i “educadores
amb diligència”, ja que tindran coneixements i
habilitats específiques, com a resultat de la seva
formació de qualitat. Per això, seran persones
competents, crítiques i mantindran un alt nivell
de motivació: es veuran i seran vistes al mateix nivell que altres treballadors de museus, treballant
en igualtat de condicions contractuals i salarials.
En aquest context el seu treball tindrà seguretat,
prestigi, validesa, estabilitat i reconeixement basat en la seva especialització, a més que podran
treballar dins d’una xarxa, compartint experiències i coneixements en esdeveniments formatius i
associacions.
Eneritz López
centres educatius, etc. amb la finalitat de
presentar-se com una part integrada en la
comunitat.
67
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
REFERÈNCIES
BIBLIOGRÀFIQUES
A caso , M. (2007). “¿Por qué a la educación artística
Padró, C. (2005). “Educación en museos: representaciones
no le gustan los museos? Repensando los problemas
y discursos”. A: Semedo, A. y Teixeira,J. (2005) (coord.).
actuales de la educación artística en las instituciones
Museus, discursos, representaçoes.
culturales”. A: Calaf, R.; Fontal, O. y Valle, R. (coord.)
Oporto: Afrontamento (pp. 49-60).
(2007). Museos de Arte y Educación, construir patrimonios desde la diversidad. Gijón: Trea (pp. 75-82).
Padró, C. (2006). “Repensar los museos, la educación
y la historia del arte”. A: Belda, C. y Marín, M. T. (2006).
A guirre , I. (2006). “Hacia un imaginario para el futuro
La museología y la historia del arte. Murcia:
en educación artística”. A: Actas del Congreso
Universidad de Murcia (pp. 51-74).
Internacional de Educación Artística y Visua l , Sevilla,
2006.
Rifkin, J. (2000). La era del acceso. La revolución de
la nueva economía. Buenos Aires: Paidós.
A nderson , G. (ed.) (2004). Reinventing the museum.
Historical and contemporary perspective on the
Roberts, L. (1997). From knowledge to narrative.
paradigm shift. Oxford: Altamira Press.
Educators and the changing museum. Washington
y Londres: Smithsonian Institution.
Díaz , I. (2008). La memoria fragmentada. El museo
y sus paradojas. Gijón: Trea.
Robson, J. (2006). Teacher professionalism in further
and higher education: challenges to cultura and
G iroux , H. (1990). Los profesores como intelectuales.
practice. London: Routledge.
Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Barcelona: Paidós.
Sánchez de Serdio, A. y López, E. (2011). “Políticas
educativas en los museos de arte españoles. Los
G iroux , H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores
departamentos de educación y acción cultural”.
culturales y políticas educativas. Barcelona: Paidós.
A: Desacuerdos 6, edita: Arteleku, Centro José
Guerrero, MACBA y UNIA, pp. 205-221. [Descarregable
G oodson , I. i H argreaves , A. (1996). Teachers’ professio-
gratuïtament a: http://ayp.unia.es/dmdocuments/
nal
desacuerdos_6.pdf, última consulta: 23.06.2012]
lives. London: Routledge Falmer.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos.
Hoyle , E. i John , P. D. (1995). Professional Knowledge
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
and professional practice. Londres y Nueva York: Cassell.
aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Mesías , J. M. (2008). “¿Cuál es el perfil profesional
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan
de las educadoras/es de museos de arte con temporá-
los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
68
neo?”. A: Actas del II Congreso Internacional
de Educación Artística. Granada, 2007.
Tickle, L. (1994). The induction of new teachers: Reflective
professional practice. Londres i Nova York: Cassell.
Van Mensch, P. (ed.) (1989). Professionalising the
muses. The museum profession in motion.
Eneritz López
Amsterdam: AHA Books Art History.
NOTA: Aquest article, redactat
l’estiu de 2012, consisteix en una
versió escrita de la xerrada que vaig
compartir el 18 d’abril de 2012 al
MAMT (Tarragona) en el marc de
les XI Jornades de Pedagogia de
Museus.
69
70
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Imanol
Aguirre Arriaga
Escola i museus: entre acords i desacords
Imanol Aguirre Arriaga
Professor Titular de la Universitat Pública de Navarra
que animin a l’especulació i la conjectura (Sebeok &
Umiker-Sebeok, 1987), tot i que és cert que els resultats han estat més o menys els que tots hauríem esperat. El mateix text introductori d’aquestes jornades
ja n’anticipa alguns, quan fa referència a les diferents
agendes dels museus i l’educació formal o la insuficient
complicitat entre ambdós tipus d’institucions i els seus
respectius educadors.
Per això no puc presentar resultats impactants a partir
d’aquest assaig, però crec que la iniciativa ha tingut la
seva utilitat, perquè almenys ha servit per provocar la
meva reflexió i per ordenar la meva intervenció en una
sèrie de quadres o vinyetes, que espero que puguin
ajudar a acostar-nos als temes i problemes que se’ns
plantegen avui dia.
La meva participació aquí constarà de dues parts:
la primera, la presentació d’aquestes vinyetes que
m’ajudaran a col·locar els problemes que detecto en
la relació escola-museu que s’analitza en les jornades.
La segona, servirà per anticipar un esbós de propostes
que espero que puguin servir per marcar alguna ruta
en l’intricat mapa que les vinyetes vagin dibuixant.
Imanol Aguirre
Quan em van sol·licitar d’intervenir en aquest fòrum
per tractar sobre la qüestió de la relació entre els docents de l’educació formal i els museus, el primer que
em va venir al cap és que hi havia poc a dir, ja que, pel
que he detectat entre col·legues de la universitat i dels
museus, sembla que aquesta relació és gairebé inexistent, més enllà dels contactes esporàdics.
Però immediatament vaig decidir no fer d’aquest espai, un cop més, l’avorrit mur de les lamentacions en
què solem convertir gairebé cada trobada dels que ens
dediquem a això de les arts i l’educació. Vaig decidir no
venir a queixar-me de la insuficiència d’hores de preparació de les nostres estudiants —demà mestres—,
del poc que importen les arts en l’educació formal, de
com de malament ens tracten i com d’incompresos ens
sentim. Per contra, vaig pensar que seria bo deixar de
mirar fora i preguntar-nos coses com: realment la gent
que ara mateix passeja pels carrers de les nostres ciutats necessita les arts? Si la resposta fos un “sí”, es tracta d’aquestes arts que presentem en els nostres programes i que ens venen al cap quan parlem d’educació
artística? Es tracta de les que ofereixen les institucions
que s’ocupen de treure’ls lluentor i esplendor per presentar-les convenientment empaquetades, de manera
que puguem sentir-nos orgullosos del nostre patrimoni cultural?
Fent-me aquest tipus de preguntes se’m va acudir que
podria ser una bona idea traslladar-les a les meves
estudiants de magisteri, per detectar com havia estat
la seva relació amb les arts en el seu entorn educatiu,
indagar sobre com van viure la seva experiència amb
les arts a l’escola i els museus a què van acudir i com
se situen elles avui, futures mestres, davant d’aquesta
qüestió.
Aquesta petita indagació, en què van participar 51
estudiants (23 en euskera i 28 en castellà), no pretén tenir altre valor científic que el d’aportar pistes
71
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Vinyeta 1. Sobre la situació actual i el fracàs de les polítiques culturals
Començo aquesta vinyeta amb la presentació d’algunes
dades obtingudes en la petita indagació. La majoria de
les estudiants preguntades afirmen que actualment no
visiten mai museus ni centres d’art o sales d’exposicions.
Moltes manifesten que la vivència poc atractiva que van
significar les visites escolars als museus està en l’origen
del seu actual desinterès per aquesta pràctica cultural.
No obstant això, també hi ha qui té records agradables i
avui manifesta que tampoc és usuària habitual d’aquests
espais, de la mateixa manera que hi ha qui té records poc
grats i, no obstant això, avui visita museus i exposicions.
Crec que d’això es pot deduir que la forma de relació cultural que estableixen amb les arts depèn en gran mesura
d’altres factors, i no només dels escolars. Així, per exemple, és freqüent que no visitin els centres d’art de la seva
ciutat, però sí que ho facin quan viatgen fora, un hàbit que
té més relació amb la pràctica turística que amb l’artística.
També és significatiu que gairebé la totalitat de les que es
manifesten com a visitants habituals donen a entendre
que han conreat aquest costum en l’entorn familiar.
En tot cas, el que resulta evident és que els millors records (un percentatge molt petit, d’altra banda) corresponen a aquelles que ja estaven predisposades a gaudir
amb allò o, potser, a les que avui fan una lectura positiva
de les visites escolars des d’un posicionament actual que
valora d’una altra manera el paper de les arts en la seva
vida.
Fracàs de les polítiques culturals
Aquesta dificultat per saltar barreres i per generalitzar
l’accés universal a aquestes formes de la cultura ens hauria de portar, com va passar a França fa unes dècades, a
preguntar per l’eficàcia dels nostres programes de de72 mocratització cultural. En relació amb això, Bernard Darrás (2008) assenyala que a França les polítiques d’accés
cultural han tingut èxit entre les classes mitjanes altes i
les elits cultes, mentre que han fracassat en el seu afany
per ampliar a altres classes socials l’ús de les dotacions
culturals (Bourdieu i Darbel, 1966; Donnat, 1998).
llocs. I quan ho fa, no per això participa de les seves semiosis, no les necessita per viure i no les troba a faltar en
absolut (Darrás, 2008).
És més: en el cas de les meves alumnes, per exemple, el
fet que, d’acord amb aquests programes democratitzadors les activitats escolars incloguessin les visites als museus, no ha servit per enganxar-les en aquest nou hàbit,
com s’ha dit. Per contra, els ha generat indiferència i fins i
tot un rebuig manifest cap a aquests hàbits culturals, fet
que tractant-se d’universitàries que pensen dedicar-se a
l’educació és força preocupant.
Vinyeta 2. El valor del directe i la dialèctica entre el local i el canònic
Una altra bona mostra del desajust cultural entre el
tipus de semiosi o significats que utilitza la cultura
culta i la de la població que no pertany a aquest perfil social la podem trobar en com el meu alumnat es
planteja la seva acció docent en relació amb els museus o centres d’art.
La immensa majoria, per no dir la totalitat, de les enquestades es planteja la visita al museu com una manera d’anar a ”veure” el que s’ha treballat prèviament
a classe, com veurem més endavant. És gairebé general la seva percepció que l’aspecte més positiu, potser
l’únic, que ofereixen les visites escolars als museus és que proporcionen a l’alumnat l’oportunitat
d’observar directament les obres o els autors estudiats a classe. Amb aquesta opinió recullen la idea
generalitzada que l’experiència estètica de qualitat
només s’esdevé amb el contacte amb l’obra original i
amb la seva aura immanent. Però aquest pensament
amaga un seriós desajustament entre el que manen
els cànons i les possibilitats reals de fer-ho.
Imaginar la seva relació amb el museu
com a docents: el gap entre el local i
el canònic
S’ha escrit, segurament amb raó, que l’experiència
escolar amb les arts ha estat sempre mediatitzada
Imanol Aguirre
En vista del tipus de públic que constitueix el gruix
d’usuaris de les institucions de la cultura entre nosaltres,
podríem dir que ens trobem en una situació similar. Els
resultats de les enquestes que he passat a les meves estudiants confirmen també la ineficiència de la feina que
s’ha fet sobre això, tant des de les institucions com des
de l’escola.
Però resulta que en lloc de posar-nos en el camí per
analitzar les raons de la resistència i els motius de les reticències, hem decidit posar tota l’energia a intensificar
els programes de democratització cultural. Com en el cas
francès, hem tractat de solucionar-ho facilitant l’accés a
les dotacions culturals, desplegant-hi tot tipus de dispositius de mediació i tractant de compensar el distanciament cultural entre classes socials per mitjà de l’escola,
com si aquí es trobés la solució del problema. Tot això
en la creença, tampoc qüestionada, que la cultura culta
constitueix un benefici en si mateixa i en el convenciment
que l’apropiació de les qualitats i valors que porten les
millors obres comporta l’elevació moral i intel·lectual dels
seus usuaris.
No obstant això, i continuo reflexionant amb Darrás,
la veritat és que les institucions culturals dedicades a la
difusió de la gran cultura tracten amb signes i significats
que només tenen sentit per a les classes més cultes. Malgrat l’indubtable creixement del nombre de visitants als
museus, la veritat és que la majoria de la població simplement no freqüenta més que circumstancialment aquests
73
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
74
per l’ús de diapositives o làmines de llibres (sovint
reproduccions de pèssima qualitat), que fins i tot en
el millor dels casos ”sacrifiquen” tota relació d’escala,
tot rigor cromàtic i, per descomptat, tota sensació de
volum en el cas de les obres de tres dimensions.
Per això, no és estrany que es doni valor al contacte directe amb les obres quan es busca una experiència estètica
intensa, gairebé religiosa, com la que poden oferir els dispositius d’exhibició d’aquest tipus d’obres. El que resulta
curiós, o si més no poc reflexionat, és que les estudiants
parlin de programar visites als museus, per veure l’obra
dels artistes més famosos, des d’una perspectiva completament ideal, aliena a la realitat en la qual segurament
treballaran. Vull recordar que parlo d’estudiants d’una
ciutat com Pamplona que saben que desenvoluparan
la seva tasca professional en aquesta ciutat o en pobles
molt més petits de la província. Estudiants que en el seu
plantejament didàctic no tenen en compte aquest factor
i fan la seva proposta seguint la inèrcia del criteri cultural
sobre la qualitat de l’experiència estètica, sense haver reflexionat sobre les dificultats de logística que es deriven
d’aquest criteri.
Més enllà de l’anècdota del detall, el que m’interessa
d’aquest tipus de resposta és que ens situa, un cop més,
davant les futurs docents imaginant-se en un món ideal,
possiblement creat pels seus propis formadors (nosaltres mateixos), en el qual les situacions didàctiques estan
pensades en condicions ideals, de laboratori, més que no
pas en els contextos situats en l’aprenentatge real.
Cap de les estudiants col·loca el seu desideràtum de treballar amb l’obra original davant del fet real que en ciutats com Pamplona, ​​o fins i tot més petites, aquest tipus
de proposta és gairebé inviable quan es tracta de grans
artistes. De manera que, o bé s’han d’organitzar uns
viatges que requereixen un bon desemborsament
econòmic i logístic, o bé s’autolimita el que es pretén
fer a classe, traient de l’agenda i del programa el que
tant les propostes editorials com l’imaginari docent
preveuen per treballar en educació artística (Miró,
Kandisnky, etc.).
Per tant, no convé enganyar-se: per molt que aquí (o
en els centres de formació del professorat) puguem
fer fabulacions sobre les bondats d’una educació artística sustentada en la visita a exposicions i museus,
el més probable és que, excepte per als estudiants
de les grans ciutats i el seu entorn, aquesta educació
artística s’hagi de continuar desenvolupant a través
d’un contacte amb les arts menys ideal.
Per això ens trobem davant un problema que poques vegades s’ha plantejat: és possible una educa-
Vinyeta 3. Aprendre és adquirir informació i obtenir dades
Interessat per aquestes qüestions, he preguntat
també a les meves estudiants pel fet de si consideren que hi va haver aprenentatge en aquelles visites que van fer en la seva vida escolar als museus.
Un nombre força elevat simplement no recorda res
d’aquelles experiències. Un altre grup recorda no
haver après res i encara unes altres afirmen que
creuen que van aprendre alguna cosa, però que ho
han oblidat. La resta dels casos recorda haver après
dades i informacions com els noms d’artistes i obres,
característiques tècniques, trets estilístics, etc.
L’interessant és que a l’hora de veure’s a si mateixes com a docents l’esquema dels continguts
sobre els quals desenvoluparien la seva activitat
als i amb els museus no canvia, i són aquest mateix tipus d’informacions les que consideren pròpies de l’entorn formatiu del museu. Només en un
parell de casos es proposa orientar l’atenció cap
a l’aprenentatge de què és el museu o què és l’art.
Però per a la immensa majoria, els aprenentatges al
museu continuen sent els propis de la vella historiografia de l’art, és a dir, coneixements mitificats sobre
artistes i interpretació de les seves obres.
En tot cas, no és estrany que les meves estudiants
tinguin aquest imaginari docent. Més enllà del que
elles mateixes van viure com a alumnes, el que
veuen al seu voltant no fa sinó confirmar la idea que
ensenyar a proporcionar informacions i que ensenyar art és donar a conèixer les obres, les vides i els
trets estilístics dels autors més consagrats (Aguirre,
2010). En això, la seva visió coincideix amb una de
més general que s’alimenta des dels mateixos museus i des d’altres instàncies de formació, com les
editorials, que han multiplicat significativament els
recursos i les publicacions dirigides a sensibilitzar
o instruir els nens en el coneixement dels grans
mestres de la història de l’art. El creixent espai que
aquest tipus de productes ocupa en les seccions comercials de gairebé tots els museus n’és una mostra.
De manera que un imaginari, que abans era principalment adult, avui forma part important de la cultura visual escolar infantil. Avui les imatges dels grans mestres
il·lustren sovint les pàgines de les publicacions adreçades
als més petits o són tema per als seus exercicis escolars,
perquè generalment el format d’aquestes publicacions
les col·loca entre l’instructiu i el lúdic, i això les fa molt
atractives per ser usades en l’àmbit escolar.
Podríem creure que aquest fenomen respon a una
operació de pur màrqueting. Però, sense descartar-ho,
també crec que assistim a la renovació de les maneres
d’entendre la relació de la infància amb les arts, al de-
Imanol Aguirre
ció artística que prescindeixi del contacte directe
amb l’obra dels anomenats ”grans mestres”? I, si ho
és, com podem treure el màxim profit a les seves reproduccions? Com s’articula, o es pot articular, una
educació artística que tregui el màxim profit a les
formes locals (i per això accessibles) de les arts? I,
fins i tot, és possible una educació artística basada en
l’experiència directa amb un altre tipus d’artefactes
estètics? (Fotografies 4,5,6)
75
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
clivi del vell esquema en què el nen és creatiu per
naturalesa i a la recuperació d’una visió disciplinar
segons la qual les arts es poden ensenyar, i l’escola,
al costat del museu, s’han de fer càrrec d’aquesta
tasca. El que preocupa és per què un altre model
s’està substituint.
És molt possible que aquesta revisió de la mirada
tingui l’origen en la resposta que moviments com el
DBAE (Discipline Based Art Education) van oposar
a les tendències pedagògiques fonamentades en la
llibertat creadora. De fet, molts d’aquests recursos
bibliogràfics i iconogràfics que actualment trobem
a les nostres escoles provenen de les seves propostes. Però el que sembla inqüestionable és que
aquesta deriva pedagògica respon realment al mateix interès socioeconòmic i cultural que ha poblat
els museus de milions de nous visitants i que ha
omplert les seves botigues de succedanis artístics a
punt per endur-nos a casa.
Des d’una perspectiva educativa, m’interessa fixar
l’atenció que aquest tipus de pràctiques culturals,
rere la seva intenció pedagògica, promouen la reproducció dels principis hegemònics de les arts i de
la seva historiografia.
Una mirada atenta als recursos editorials i a les
pràctiques escolars que promouen ens mostra
immediatament que no es treballa amb qualsevol
artista. Es pot constatar que en gairebé totes les
escoles l’elecció dels artistes respon a criteris canònics de la història de l’art i, el que és més alarmant,
a unes concepcions pedagògiques i a una concepció d’infància realment problemàtica. Artistes com
Matisse, Klee o Mondrian són els preferits per treballar amb la infància. No només perquè tinguin un
indubtable prestigi entre els experts en art, sinó
sobretot perquè les característiques dels seus tre76 balls solen ser considerades com les més adequades per als nens més petits; perquè es considera
que els colors plans i primaris, les formes bàsiques
i l’amabilitat dels seus temes poden ser entesos per
la ment infantil (Aguirre, 2010).
Aquesta idea està tan arrelada que les meves estudiants, quan fan algun exercici a classe o quan volen
fer alguna proposta formativa que inclogui les arts,
recorren indefectiblement a aquest tipus d’obra.
Vinyeta 4. De la teoria a la pràctica
Gairebé la totalitat de les respostes corresponents a
la seva imatge com a docents que usen el museu com
a recurs formatiu passa pel següent esquema:
Preparació dels nens ”perquè sàpiguen el que van a
veure” (es realitza a l’escola).
La realització de la visita pròpiament dita (es fa al
museu).
(No sempre) Valoració posterior del que s’ha vist (es
realitza a l’escola).
Aquest esquema d’interacció, mecànic i lineal, està
basat en el principi que l’experiència directa i pràctica
només adquireix valor quan té com a missió il·lustrar
una teoria o un coneixement teòric prèviament adquirit. Un esquema que em sembla que està molt
sòlidament instal·lat, no només en l’entorn escolar,
sinó en els mateixos departaments pedagògics dels
museus.
En molts casos, fins i tot, es planteja com un esquema
desitjable de col·laboració i interacció entre l’escola i
el museu. Entre altres coses, perquè implica concebre les sales dels museus com a prolongació de les
aules escolars.
És innegable que comporta un avanç respecte
a la fórmula de la visita-excursió que encara es
practica amb molta més assiduïtat del que seria desitjable. Però crec que cal explorar altres
formes d’articulació entre teoria i pràctica molt
menys esclerotitzades, en què la interacció entre
les institucions no estigui marcada per una separació tan radical de funcions, com mostraré més
endavant.
Per exemple, cal plantejar-se un tipus d’interacció
en què el museu constitueixi un recurs especial amb el qual establir una relació permanent
Vinyeta 5. Entre explicar, especular i belluguejar
La paraula “explicar” és la més usada en les respostes que m’han proporcionat les estudiants,
tant per descriure l’acció docent a desenvolupar
a l’escola, com per referir-se a l’activitat a dur a
terme a les sales del museu.
El seu ús resulta significatiu, ja que són moltes les
estudiants per qui la causa que la visita al museu
vagi associada en els seus records a l’“avorriment”
està precisament en l’excés d’explicacions amb
què guies o educadors “amenitzaven” les seves
visites.
També és cert, però, que a conseqüència d’aquest
record algunes de les enquestades anticipen que
en la seva tasca docent promouran accions més
divertides i/o lúdiques, responent d’aquesta manera un principi ja instal·lat a la docència segons
el qual perquè l’aprenentatge sigui significatiu ha
d’anar associat al plaer, i això s’aconseguiria, al seu
entendre, associant-lo al joc. Gairebé cap no ha
concretat com serien aquestes activitats, però en
Imanol Aguirre
d’aprenentatge. No es tractaria tant de preparar
“per al que van a veure”, sinó d’anar a veure allò
(només allò) que volem posar en diàleg amb els
coneixements escolars, qüestionant-los, complementant-los o desafiant-los mitjançant pràctiques
variades d’interpretació i acostament a les obres
d’art (Arriaga, 2009). Perquè cap de les meves estudiants es planteja que, davant de la visita puntual
i descontextualitzada, es pot promoure el treball
amb el museu com un treball permanent d’acció
conjunta i coordinada. Un treball que es prepara
a l’escola tenint en compte els professionals del
museu, al mateix temps que aquests planifiquen
les seves activitats tenint en compte els docents.
Un treball cooperatiu entre ambdues institucions
al qual s’hauria de donar carta de naturalesa mitjançant convenis i propostes conjuntes de recerca
i formació. De manera que l’esquema preparar veure - comentar (o fer algun taller) no es tanqui
en si mateix, sinó que sigui només un pas de tot un
passeig a realitzar conjuntament.
77
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
els casos en què ho han fet fan referència a “trobar” detalls o cercar en el museu algun objecte o
figura concrets. Un rol indubtablement actiu, però
innocu des del punt de vista de l’aprenentatge.
Un tipus d’activitat que reforça el nen en el seu
rol d’espectador, desviant l’atenció del que podria
constituir motiu d’aprenentatge i fent degenerar
l’experiència estètica.
El cas és que la imatge de l’educador envoltat d’un
grup de nens recorrent les sales dels museus, proveïts d’algun material per prendre notes o simplement explicant i subministrant dades, és una
imatge que aquestes estudiants afirmen que voler
evitar. És també la imatge que, sens dubte, bona
part dels educadors de museus voldrien esborrar
de les seves sales.
Per això, segurament, el que es planteja com a alternativa a la mediació centrada en el discurs de
l’educador, en certs entorns museístics, és que
sigui el nen qui parli, moltes vegades mitjançant
dinàmiques de tipus visual thinking. És com si les
úniques alternatives possibles fossin l’explicació
magistral vertical, l’especulació infantil (que només es justificaria per les bondats derivades del
mateix fet democratitzador de donar la paraula
als nens) o la conversió del museu en un centre de
suposades aventures on la investigació es redueix
a buscar objectes perduts entre els quadres o dades als cartellets.
Tot i que ara no puc aturar-me en aquest punt,
crec que convindria replantejar-se les creences
habituals sobre les diferents concepcions que alimenten cadascuna d’aquestes formes de treball,
perquè no tota classe magistral és rebutjable per
sistema, de la mateixa manera que no sempre donar la veu al nen és la millor opció o que allò lúdic
78 hagi d’excloure necessàriament la reflexió o la investigació.
Crec que les tres opcions, sempre que no quedin reduïdes a la seva caricatura, són igualment
útils des d’una perspectiva constructivista de
l’aprenentatge que tingui en compte tant les dimensions racionals com afectives del fet educatiu,
tant les veus dels que saben com les dels que estan aprenent.
Vinyeta 6. El paper dels nens i el repartiment de papers en la distribució sensible
Excepte en un sol cas, cap de les estudiants preguntades es planteja la necessitat de tenir l’opinió
dels nens sobre si volen anar o no al museu. Els
docents solem donar per fet que la visita al museu
és interessant per a ells, però al mateix temps no
pensem que en aquesta activitat puguin tenir un
altre paper que no sigui el d’espectadors o, com a
molt, el de simular que són creadors, tan artistes
com els mateixos artistes de qui han contemplat
l’obra, mitjançant alguna activitat de taller que
culmina la visita.
Tot i que s’intenta la renovació de les estratègies
didàctiques, en general els nens són concebuts
en els museus com a intèrprets, executants de
les activitats que s’organitzen al voltant d’una
obra, una exposició o un autor. Poques vegades
se’ls considera realment autors, i quan és així solen ser-ho en el paper d’“imitadors” dels artistes
o de productors en alguna activitat que segueixi
aquell altre principi pedagògic del learning by
doing, és a dir, que s’aprèn millor fent, com alguna
estudiant afirma en la seva enquesta.
El tema de la separació del creador/productor davant
de l’espectador/intèrpret m’ha interessat darrerament (Aguirre, 2011), i crec que ve al cas en aquest
punt perquè, en general, en el tipus de relació amb les
arts que es proposa als nens en l’entorn dels museus
no es trenca l’esquema de divisió de papers, de divisió
en el règim de distribució sensible a què es refereix
Rancière (2002)1. La dinàmica més habitual és que
els educadors “faciliten” o “intercedeixen” l’accés dels
visitants (és a dir, els que no saben) als discursos dels
comissaris o els historiadors (és a dir, els que saben).
En el cas dels nens aquesta mediació és doble: la que
va de les narratives de l’artista o l’expert fins als educadors del museu i, en una segona traducció, la que va del
discurs pedagògic del museu fins al discurs escolar.
Respecte al repartiment de papers que des de la perspectiva educativa es dóna en els museus, m’agradaria
comentar dos successos contraposats, esdevinguts recentment, i una experiència.
Els dos successos van tenir lloc al País Basc. El primer va
ser la trobada amb una vigilant de sala que, espontàniament, “traspassava” les funcions que habitualment se’ls
encomana i feia funcions formatives amb els visitants
interessats que trobava a les sales. Tot això davant la
visita d’una col·lega estrangera experta en mediació cultural, que em va fer adonar de com d‘important és que
sigui tot el personal del museu el que pugui dur a terme
aquest tipus de tasques en un moment donat, i no només
els educadors.
El segon succés, en un altre museu, també té a veure amb
traspassar límits. Però en aquest cas va ser la meva mà
la que, acompanyant els meus comentaris davant d’una
obra de Brancusi, devia traspassar l’àmbit d’acció d’una
alarma distant, i provocar el consegüent toc d’atenció de
1
la vigilant de la sala. En aquest cas, la vigilant no només
no estava en disposició d’interactuar pedagògicament
amb l’espectador de les obres, sinó que la seva tasca reforçava clarament la idea imperant del museu com a lloc
del silenci, dels espais delimitats i dels gestos continguts.
Per molt que l’exposició fos pretesament temàtica (sobre
això també hi hauria molt a dir), i per molt que pretesament els objectius formatius es volguessin anteposar
al propòsit expositiu, l’inesperat i incomprensible toc
d’atenció no era sinó el record permanent que jo només
era l’espectador d’un discurs que la institució havia construït per a mi i per a altres com jo. Era el record que la interacció no només té el comprensible límit de no poder
tocar l’obra, sinó que ni tan sols pot traspassar els marges
del dispositiu d’alarma que protegeix la peça de les explicacions i el diàleg dels espectadors.
A diferència d’aquests successos, l’experiència relativa
a aquest canvi de rols va tenir lloc en el context d’una
activitat de formació de professorat ja fa diversos anys.
Una professora d’educació infantil em va sol·licitar idees
per organitzar l’exposició final dels treballs dels nens a
l’escola. El meu suggeriment va ser que abordés amb els
mateixos nens un projecte que els permetés aprendre
“La divisió d’allò sensible mostra qui pot prendre part en allò comú en funció del que fa, del temps i de l’espai en què s'exerceix l’activitat [...]. És una deli-
mitació de temps i espais, del visible i l’invisible, de la paraula i el soroll, del que defineix alhora el lloc i el dilema de la política com a forma d'experiència”
(Rancière, 2002:3).
Imanol Aguirre
Una trobada, una desavinença i una
experiència
79
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
80
a tots (ella inclosa) com s’organitza una exposició. En
aquest cas, el museu local va ser el lloc escollit per ella,
però no per veure les obres sinó per aprendre un altre
tipus de sabers que també circulen en aquestes institucions i que sovint s’obliden. L’activitat va generar molt
d’aprenentatge, tot i que, potser, l’únic però que es pugui
posar al seu desenvolupament a l’escola és que no van
problematitzar el que van veure, sinó que simplement ho
van reproduir.
Però pel que fa al que ara estic tractant, és destacable
que aquests nens de 5 anys ja no van anar al museu en
qualitat d’espectadors, sinó en qualitat d’aprenents de
processos que després van desenvolupar a la seva escola, convertint-se així en comissaris, emmarcadors, dissenyadors, cartellistes i fins i tot guies davant la resta dels
seus companys.
Vinyeta 7. Hi ha res que es pugui fer? Dues propostes
En vista de les dades que m’ha proporcionat l’enquesta i
de les reflexions a què ha donat lloc amb l’ajuda d’altres
autors i textos, crec que és possible afirmar que, igual
que a França, estem davant d’una situació en la relació
escola-museu en què la primera ha buscat en el segon
un recurs formatiu que cobreix una gran llacuna del seu
professorat, mentre que el museu busca assentar la seva
permanència i el seu sentit de servei social en el paper
mediador de l’escola i en l’esperança que els nens reverteixin la situació en què es troben les pràctiques culturals
relacionades amb les arts.
No obstant això, crec que la qüestió és més complexa i
que no arribarem al fons de la qüestió si no s’analitzen
les reticències dels públics als quals ens volem dirigir, si
no s’analitzen els hàbits culturals d’aquests públics i si no
es coneixen les pràctiques contemporànies d’interacció
amb la cultura. Ni tan sols en el cas de la música, la pràctica cultural més estesa entre els joves, s’entén per què
aquests mateixos joves mostren un rebuig clar cap a la
música culta (Aguirre, 2006b), sigui clàssica o contemporània. S’assagen intents de renovar repertoris en els
conservatoris, d’introduir pràctiques de mediació, però
cauen en els mateixos errors en què ho fan les
arts visuals.
Per això, una de les tasques més urgents que tenim és
la d’investigar aquests fenòmens en profunditat. No
es tracta només de renovar mètodes o idear formes
d’acostar nens i joves als museus. Amb aquest tipus
d’accions, així soltes, només és va a les palpentes, si no
s’analitzen les realitats socioculturals des d’una perspectiva crítica.
Fins i tot una enquesta tan elemental, com la que presento, pot donar pistes perquè comencem a fer-nos
preguntes: com podem esperar que els nostres nens
s’interessin per les arts, si els seus educadors no hi troben respostes a les seves preguntes, recursos per comunicar, sentir o viure? Com es pot esperar generar algun
tipus d’interacció amb allò amb el qual s’ha tingut una
experiència d’avorriment i que no ha aportat res? Com
ensenyar sobre allò o amb allò que no s’estima?
Solució Darrás: desplegar-los amb cultura visual del seu temps per reactivar les semiosis perdudes de l’objecte
artístic
La proposta de Darrás per respondre a aquest tipus
de preguntes parteix de dues idees. La primera és
que els dispositius de mediació cultural (museus,
centres d’art, escoles, etc.) no són els adequats per
aconseguir que tota la població faci seus els usos
i significats propis de l’aristocràcia cultural, que
és qui ha marcat les línies de qualitat en les arts.
La segona és la idea que els signes no són entitats
simbòliques independents, sinó el resultat de pràctiques encarnades, usos, creences i costums situats
Una altra opció: posar l’accent en
l’experiència del subjecte més que no
pas en l’obra
L’opció que proposa Darrás per aconseguir la plena
transitivitat entre les semiosis dels diferents grups socials continua centrant l’atenció en l’objecte de les arts i
en la manera d’actuar-hi. Ho fa, en aquest cas, canviant
la presentació museística i descontextualitzada del
règim de distribució al qual pertanyia l’obra quan es
va realitzar, per un display que ofereixi un panorama
complet de la totalitat del context ecològic en què es va
originar.
En el meu cas, però, crec que pot haver-hi una altra
manera de superar aquests desajustos que, sense ser
incompatible amb la de Darrás, hauria de posar l’accent
en el subjecte-usuari de l’obra d’art, més que no pas a
afavorir el coneixement de l’obra i sobre l’obra. Reconec
que és l’opció de qui no és historiador ni comissari, que
és la de qui es col·loca en l’art en posició d’educador. Sóc
conscient, també, que ho faig sense sentir la pressió de
qui té la tasca de formar públics per als museus o lectors i compradors per a les editorials, encara que tingui
la responsabilitat, no menor, de formar persones.
Imanol Aguirre
històricament, socialment i individualment.
Per a Darrás és precisament la manca de consciència sobre aquest caràcter distribuït i situat dels
signes el que fa que els mecanismes culturals de
mediació, com els museus, visquin en la il·lusió que
aconsegueixen traduir les semiosis pròpies d’una
classe, en aquest cas l’aristocràcia cultural, a la resta
de les comunitats.
Entre altres coses no ho aconsegueixen, insisteix
Darrás, perquè una de les raons de ser d’aquestes
institucions és generar la sensació que l’entorn del
museu és el nínxol ecològic natural de les obres que
conté, l’únic capaç de donar compte del seu veritable sentit i significat.
Per això, la solució que proposa Darrás per relativitzar el caràcter elitista de les semiosis cultes i fer-les
intel·ligibles a tota la població passa per presentar
les obres mestres com a part del context ecològic de
la cultura visual composta i diversa del seu temps.
Aquesta presentació conjunta, argumenta Darrás,
explicaria vincles i tensions, distàncies i parentius
que permetrien veure millor les particularitats de
les obres mestres i les raons per les quals adquiriren
aquesta categoria (Darrás, 2008).
81
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Des d’aquesta posició d’educador em preocupa que algú com les meves estudiants, futures
docents, identifiquin la visita al museu amb
l’avorriment o que joves de secundària, amb una
vida cultural molt intensa, es considerin expulsats de les pràctiques pròpies de les arts cultes
(Aguirre, 2006b). Em preocupa que les solucions
passin sempre per atreure a aquests joves cap
a les semiosis cultes, més que no pas per atendre l’interès de les seves pròpies semiosis. I és
per aquí per on crec que podríem trobar la clau
per aconseguir que aquests nens i joves puguin
treure fruit de la relació amb les arts per a la seva
vida personal, sense que això signifiqui obligatòriament que hagin de fer seves les pràctiques
de l’aristocràcia cultural que les custodia.
El tema és en quina idea d’educació i en quina idea
d’infància ens col·loquem en abordar aquesta
qüestió. Per a mi, la raó de ser de l’educació, si més
no la infantil i primària, no és la d’aprendre coses.
L’adquisició d’informacions i dades és només una
conseqüència, però no l’eix, del procés de maduració personal que l’educació alimenta. Els currículums no són més que maneres d’ordenar des
d’on ens anem posant al món, comprenent la seva
naturalesa, els seus perquès i per a quès i aprenent a interactuar amb ell. Des d’aquesta perspectiva, crec que es pot dir que un no acudeix a
l’art per aprendre coses, sinó per connectar amb
experiències alienes que contribueixin a enriquir
i, si es dóna el cas, a transformar les pròpies. Precisament les trobades basades en la transferència d’informacions, com mostra el qüestionari
emplenat per les meves estudiants, no només no
enriqueix, sinó que afecta negativament la seva
82 relació posterior amb les arts.
La meva proposta, per tant, es basaria en la perspectiva deweyana que l’art és abans que res experiència, perquè el tot coherent que constitueix
l’acció o l’obra finalitzada conté elements de
l’àmbit social, del psíquic, de la política, del material sensible, de l’emotiu, del biològic, de l’estètica
o de la moral. És a dir, tots els components de
qualsevol procés d’interacció entre l’ésser humà
i la vida (Dewey, 1949).
Des d’un punt de vista educatiu, el que
m’interessaria de l’art, concebut com a experiència, és la seva capacitat per esdevenir detonant de
la transformació personal dels seus usuaris, per
incoar noves experiències igualment complexes,
si bé no necessàriament rèpliques d’aquelles de
les quals sorgeixen.
No es tractaria tant d’entrenar els escolars en els
hàbits i el gust de les aristocràcies propietàries de
la fruïció estètica de les arts, sinó d’usar les arts
amb un doble propòsit. D’una banda, per ampliar
el propi horitzó personal i, amb això, les possibilitats de plaer (i disgust) dels seus usuaris. D’altra
banda, per augmentar la capacitat de reconeixement de les experiències alienes, de les passions
vitals i el sofriment dels altres i, amb això, la sensibilitat cap a la solidaritat social.
És clar que, arribats a aquest punt, la pregunta
que cal fer és: com s’aconsegueix aquest senti-
// principi i motor del coneixement,
// element constituent de la conformació d’allò
social,
// element conformador del judici (ètic-estètic),
// element bàsic del plaer i el desig.
Reconèixer el paper de l’emoció.
No partir del que avorreix, sinó de
l’amor
En primer lloc, crec que podríem partir de reconèixer el paper de l’emoció en l’experiència.
Les enquestes fetes a les meves estudiants m’han
mostrat que en la seva infància no se sentiren
atretes per res del que es proposava en les seves visites als museus, perquè res no les va emocionar prou com per deixar empremta en el seu
record. És difícil que qui hagi tingut aquest tipus
d’experiència tediosa i la sensació de no haver
après res disposi de l’entusiasme necessari per
articular una acció docent enriquidora amb els
seus escolars.
Per això crec que aquest de la vinculació afectiva
amb l’objecte o el medi d’ensenyament és un aspecte capital de la interacció docent al museu del
qual no se sol parlar gaire. És cert que, afortuna2
Potenciar la imaginació social
Per a això, caldria introduir estratègies pedagògiques orientades a potenciar la dimensió creativa
de qui tradicionalment ha estat ubicat com a espectador. Per exemple, a través de l’ús desinhibit
de l’art per a allò que Greene anomena “imaginació social”. És a dir, “utilitzar” les obres d’art com
una mena de detonadors d’experiència humana,
com a eines que permeten “l’adopció de perspectives rares o desacostumades” i que, en conseqüència, puguin convertir els seus usuaris en éssers “estranys” per a si mateixos, capaços de mirar
a través dels ulls d’altres, de maneres que abans
mai havien mirat (Greene, 2005:144).
Referent a això, Rickenmann (2009) ens recorda
Vegeu, per exemple, el vídeo de la seva conferència “Do schools kill creativity?
” a HYPERLINK "http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg" http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg
Imanol Aguirre
ment, aquesta capacitat de concebre un estat de
coses que faci possible la transformació? Què podem fer per a això des de l’educació?
dament, aquesta empresa és avui possible perquè
cada vegada està més ben vist parlar de la importància
de la dimensió emotiva en educació, un àmbit tradicionalment sotmès a la tirania de la raó que, com assenyala
tan gràficament Ken Robinson2 en els seus textos i intervencions públiques, redueix a educadors i educands a un mer cap (el lloc on resideix l’intel·lecte)
sense cos (el lloc on s’entremesclen els afectes i
els sentiments).
Tanmateix, és important evitar caure en la idea
moderna de concebre l’emoció com un estat
d’alteració purament psíquic. Crec que és important donar a l’aspecte emocional el paper que
realment té en les nostres vides, especialment en
relació amb l’educació estètica, reconeixent-com:
83
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
84
que Vigotsky (1925) defineix l’art com a “tècnica social
del sentiment” i que el propòsit de l’art, així definit, seria
la transformació de l’experiència de l’altre o la transformació de “si mateix com a altre”.
Crec que per a la nostra acció formativa és interessant
aquest ús “ironista” (Aguirre, 2006a) de l’art com a “desubicador” de posicions assumides com a pròpies, l’ús de
l’art com a “alienador”, és a dir, com una cosa que permet transmutar-nos en “un altre”. Perquè si ho mirem
així, més que col·locar-nos davant el món com una cosa
a comprendre, l’art pot situar-nos en la perspectiva de
subjectes per als quals el món és una cosa a construir.
Alimentar el sentit de la transferibilitat o de la porositat
Ara bé, perquè això s’esdevingui, el primer acte educatiu és aconseguir que els individus se sentin capaços o
impel·lits a usar d’aquesta manera la imaginació. Amb
el que ens enfrontem els que estem en posició de mediadors de significats culturals no són només formes
culturals que han exclòs històricament una part de la
població, sinó també la incapacitat d’aquesta de posarse en marxa per conèixer-les. És per això que per desenvolupar la nostra feina és important preparar prèviament el terreny sensible per al canvi, generar el que
podríem anomenar les condicions de la transferibilitat
o de la porositat. Una cosa així com una primera desubicació, consistent a col·locar-se com a subjectes en un
espai que no exclogui cap possibilitat, una predisposició
a assumir la multiplicitat de veus que actuen en l’interior
de cada un, una actitud que porti a abordar l’experiència
amb una disposició oberta a deixar-se “tocar” pel fet experimentat.
Canvis en la manera de treballar i en les
relacions institucionals
No es tracta d’oblidar, per descomptat, les condicions particulars en què es desenvolupen les relacions institucionals. Referent a això, perquè les condicions de relació dels escolars amb les arts puguin
acostar-se al que aquí hem proposat és necessari
canviar radicalment el tipus de “contracte” pedagògic sobre el qual se sustenta actualment l’articulació
entre museus o centres d’art i escoles.
Crec que tots estem d’acord que la dinàmica de la
visita guiada no és la resposta, com tampoc no ho
són les pràctiques pseudolúdiques amb què es tracta de mantenir l’interès i l’atenció dels escolars o el
recopilatori estèril del seu “pensament visual” (López i Kivatinetz, 2006). El canvi ha de ser molt més
profund i ha de passar, al meu entendre, per concebre la relació entre museu i escola com un dispositiu
conjunt d’aprenentatge. Això significa, en la pràctica, treballar en una doble direcció:
// D’una banda, compartir i negociar el currículum escolar de la formació en arts. Però fer-ho
sense l’habitual resistència que s’ofereix des de
l’escola, sota l’argument que els educadors de
museus i els teòrics de l’art no coneixen prou la
realitat escolar.
// D’altra banda, compartir i negociar les activitats i programes de formació en arts que ofereixen els museus. Però fer-ho sense adoptar
la massa sovint posició paternalista, consistent
a no fer partícips de l’organització i pràctiques
la qual el museu és un recurs més de l’escola, de la mateixa
manera que l’escola és un recurs més del museu. Ja sé que
perquè això passi realment han de canviar molt les dues
institucions. En un cas, perquè les dinàmiques de programes, compliments curriculars, distribució d’estudiants per
nivells i professorat i horari deixen poc marge per a un altre tipus de relacions permanents. En l’altre, perquè, tot i
els canvis i les transformacions, l’educació dels ciutadans
no és l’aspecte prioritari en l’agenda dels museus. Sé que
les inèrcies culturals han assignat a cada institució un rol
social que resulta difícilment alterable. No tinc poder per
canviar-les, però sí sento i assumeixo la responsabilitat
d’assenyalar els avantatges de fer-ho.
Imanol Aguirre
dels departaments educatius d’aquestes institucions als docents. En aquest cas, amb l’argument que els seus coneixements sobre les arts
i els museus són limitats.
Es tractaria, en definitiva, d’apropar posicions i, per a això,
és fonamental que les dinàmiques ’interacció no siguin
esporàdiques, com solen ser-ho habitualment, sinó permanents, dialògiques i equilibrades.
Aquesta forma de treballar trencaria la dinàmica instituïda de la visita (“aquest museu ja l’he vist”, diuen algunes de
les meves estudiants per justificar que ja no hi van més)
per la interacció amb l’obra (fixin-se que ho dic en singular), amb l’autor o autora. Passa per establir una relació
més permanent en la qual el cafè no és igual per a tots i en
85
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Referències
BIBLIOGRÀFIQUES
Aguirre, I. (2006a). “Hacia un nuevo imaginario para la edu-
Donnat, O. (1998). Les pratiques culturelles des Français: en-
cación artística”. Ponència presentada al Congreso Internacio-
quête 1997, París: DEP: Ministère de la Culture - La Docu-
nal de Educación artística y visual: Ante el reto social; cultura y
mentation française.
territorialidad en la investigación en educación artística. Sevilla.
GreenE, M. (2005). Liberar la imaginación. Ensayos sobre eduAguirre, I. (2006b). “Los imaginarios visuales y musicales de
cación, arte y cambio social. Barcelona: Graó.
los jóvenes. Datos para una cartografía de la experiencia estética juvenil y la educación”. A: Actas del Internacional INSEA
López, E. I Kivatinetz, M. (2006). “Estrategias de pensamien-
Congreso “Interdisciplinary Dialogues in Art Education”. Viseu
to visual: ¿Método educativo innovador o efecto placebo
(Portugal). Edició digital en CD-ROM.
para nuestros museos?”. Arte, Individuo y Sociedad, 18, p.
209-239.
Aguirre, I. (2010). “Sobre los usos del arte en la escuela infantil”. A: Gonález Vida, R. et alter (ed.). I Congreso Interna-
Rancière, J. (2002). La división de lo sensible. Estética y política,
cional: Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil
Salamanca: Consorcio Salamanca. (Hi ha una còpia manus-
y Primaria: construcción de identidades, p. 35-46. Universitat
crita de la traducció d’Antonio Fernández Lera a Internet:
de Granada. ISBN: 978-84-639-7448-1 (CD-Rom).
http://mesetas.net/?q=node/5).
Aguirre, I. (2011). “Cultura visual, política da estética e edu-
RanciÈre, J. (2010). “Desventuras del pensamiento crítico”.
cação emancipadora”. A: Martins, R. i TOURINHO, I. (orgs.).
A: El espectador emancipado. Castelló: Ellago ed.
Educação da cultura visual. Conceitos e contextos. Santa Maria: Editora USFM.
RanciÈre, J. (2005). Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona: Universitat Autòno-
Arriaga, A. (2009). “Conceptions of art and interpretation
ma de Barcelona.
in educational discourses and practises at Tate Britain in
London” (tesi doctoral sense publicar - Universitat Pública
Rickenmann, R. (2009). “La construction sociale de l’émotion
de Navarra).
esthétique: dimensions transactionnelles des rapports à
l’objet culturel en classe” (manuscrit sense publicar).
Bourdieu, P. i Darbel, P. (1966). L’amour de l’art, les musées et
leur public. París: Editions de Minuit.
Sebeok, T. i Umiker-Sebeok, J. (1987). Sherlock Holmes y Charles S. Pierce. El método de la investigación. Barcelona: Paidós.
Darrás, B. (2008). “Del patrimonio artístico a la ecología de
86
las culturas. La cuestión de la cultura elitista en democracia”.
Vygotski, L. S. (1925). Psychologie de l’art. Paris: La Dispute
A: Aguirre, I. (dir.). El acceso al patrimonio cultural. Retos y de-
(2005).ww
bates. Pamplona: Cátedra Jorge Oteiza-UPNA.
Dewey, J. (1949). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós
(2008).
88
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
SERVEI
EDUCATIU DEL
MUSEU PICASSO
SERVEI EDUCATIU DEL MUSEU PICASSO:
Valoració de quatre anys de trajectòria
El Servei Educatiu del Museu Picasso és un recurs
molt jove, que amb només quatre anys de vida encara està en fase de desenvolupament i creixement,
amb molts objectius per posar en marxa i molta feina
per fer.
El Servei neix l’any 2008, de la mà del director
en aquell moment, Pepe Serra. Des del principi
s’expressà el desig que el Servei tingués una actitud
oberta a qualsevol mirada i per tant es va plantejar
la seva creació a partir d’una diversitat d’inputs de
molts àmbits: universitats, centres educatius, institucions municipals, serveis educatius d’altres museus,
professionals de la pedagogia de l’art i artistes, entre
d’altres.
Des de l’inici es van tenir en compte els següents
plantejaments a seguir:
// Defugir d’historiografies tradicionals.
// Treballar de la mà de Picasso transversalment i
des del present (s. xxi).
// Utilitzar temàtiques vinculades als currículums i
a les edats dels alumnes.
// Treballar des de les realitats dels alumnes, extrapolar a la seva pròpia experiència.
Servei Educatiu del Museu Picasso: Valoració de quatre anys de trajectòria
Anna Guarro. Cap de Programes Públics
Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu
Museu Picasso de Barcelona
89
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
©Servei Educatiu MPB
©Jordi Mota
©Jordi Mota
90
©Jordi Mota
/
/
/
/
Un estudi més detallat de les xifres fa palès que hem
de seguir treballant per aconseguir arribar al públic
més gran de 12 anys. Malgrat que el curs 2011-12 hi
ha hagut un augment considerable, encara falta força
per arribar a la demanda de Primària.
Per què és important estudiar Picasso?
Què sabem/sabeu de Picasso?
Té alguna relació amb el nostre present?
Des de quines assignatures podem treballar
Picasso?
Alumnes que ens han visitat
Edats dels alumnes que ens han visitat
Servei Educatiu del Museu Picasso: Valoració de quatre anys de trajectòria
D‘ençà de tot això ja han passat quatre cursos escolars, i el creixement quantitatiu i qualitatiu no s’atura:
en el curs actual parlem de més de 25.000 alumnes
atesos, alumnes de quatre a noranta-nou anys, alumnes d’escoles, instituts, universitats, centres especials d’educació i centres d’ocupació per a persones
amb malaltia mental. N’hi ha que són parlants de
català, de castellà, i també n’hi ha d’estrangers, que
parlen altres llengües.
Mitjançant reunions amb petits grups o individus
representatius dels diferents àmbits, xerrades, recerques, preguntes, còpies i col·laboracions, es van
anar recollint inputs amb els quals es va formar un
primer projecte del Servei: com hauria de ser, quins
objectius havia de tenir, quins havien de ser els seus
punts forts, els canvis, els serveis a oferir, els públics
als quals adreçar-se, etcètera.
Una part important d’aquest desenvolupament va
consistir a qüestionar-nos:
91
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Per altra banda, aquest creixement numèric té també els seus punts negatius. El Museu Picasso té unes
característiques molt específiques d’arquitectura
patrimonial (sales petites, edificis interconnectats
que generen circuits complexos, etcètera) i un alt
nombre de visitants, sobretot en alguns mesos, per
la qual cosa –i sempre prioritzant la qualitat per davant de la quantitat– s’està plantejant de reduir el
nombre de visites en propers cursos per oferir un
servei millor.
LÍNIES D’ACTUACIÓ
La nostra metodologia té com a referent la cita de
Picasso:
El treball inicial del Servei s’ha centrat en aquest grup
d’activitats, en resposta a l’alta demanda que hi havia,
però també a l’interès del Museu per oferir un servei
de qualitat a l’ensenyament reglat. A aquest àmbit
correspon el primer conjunt d’activitats que hem
elaborat, el primer contacte amb escoles, la primera
visió del Servei que han tingut des de fora, i la nova
mirada del Museu vers l’educació.
Vàrem partir d’unes activitats concretes que han
evolucionat durant aquests quatre anys. Cada curs
els educadors i els responsables de cada una de les
activitats han fet un treball d’autovaloració important, que hem analitzat amb l’ajut directe o indirecte de les mateixes escoles: valoracions, opinions,
demandes, necessitats, edats, grups, estadístiques,
etcètera.
“Un quadre viu la seva vida com un ésser viu, experimenta els
canvis que la vida quotidiana ens imposa. Això és ben natural
ja que un quadre no viu sinó per aquell que el mira”
Pablo Picasso
Christian Zervos, “Conversation avec Picasso”, a Cahiers d’art Paris
7/10 (1935), p. 173-174.
// Fomentem l’anàlisi crítica, el debat participatiu
i la reflexió al voltant del fet artístic.
// Observem l’obra davant de l’obra: aprendre a
mirar l’art.
// Prioritzem les especificats del món escolar i el
seu professorat.
92
©Jordi Mota
Actualment, el Servei Educatiu té tres línies
d’actuació:
// Treball a curt termini: visites per a grups escolars.
// Treball a mig termini: projectes de barri.
// Treball a llarg termini: formació per a mestres.
Visites per a grups escolars
Oferim dos tipus d’activitats:
Visita Taller
Servei Educatiu del Museu Picasso: Valoració de quatre anys de trajectòria
Visita a sales del Museu entorn d’una temàtica específica on s’observen i analitzen quatre o cinc obres,
a més d’un taller que permet als alumnes desenvolupar i interpretar els temes tractats durant la visita a
les sales, mitjançant un exercici pràctic.
Per optimitzar el treball, se suggereix la col·laboració
dels docents abans de la visita, amb un petit treball
previ a l’activitat per realitzar a les aules.
Visita dinamitzada
Les visites dinamitzades consisteixen en un recorregut per les sales del Museu, pensat específicament
per potenciar el diàleg davant de sis o vuit obres
escollides, i que afavoreix un rol actiu per part dels
alumnes.
Durant la visita es fan diverses dinamitzacions per
fomentar la participació, complementades amb material de suport.
93
©Jordi Mota
©Jordi Mota
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
94
PROJECTES DE BARRI
L’any 2010 el Museu va iniciar una nova línia de treball adreçada a les escoles i instituts del nostre entorn, amb la voluntat de constituir-se com un recurs
educatiu per a aquestes institucions educatives i les
seves necessitats específiques, i establir unes relacions de proximitat amb els nens que són els nostres
veïns.
Com el seu nom indica, els Projectes de barri se circumscriuen al nostre entorn immediat (districte de
Ciutat Vella), i tenen diversos objectius:
/ Prenent Picasso com a punt de partida, explorar
la creació artística de manera transversal.
/ Desenvolupar projectes a mig termini (un trimestre), amb la participació activa dels docents
en el disseny i l’adaptació a les seves necessitats
i especificitats.
/ Desenvolupar aquest treball des de la contemporaneïtat, incorporant també en el procés un
artista.
/ Posar l’èmfasi en el procés de treball, més que
no pas en resultat final.
A més d’aquests objectius, a l’hora de dissenyar els
projectes ens vàrem centrar principalment en la franja
d’edat de deu a dotze anys (5è i 6è de primària) i de dotze a setze anys (de 1r a 4t d’ESO), i vàrem posar molt
d’èmfasi a vincular l’experiència artística a l’experiència
vivencial de l’estudiant. Aquesta vinculació permet que
l’alumne s’identifiqui amb el projecte, facilita que se
l’apropiï i que, alhora, alguns dels aprenentatges siguin
extrapolables a altres assignatures, sobretot la llengua.
En general, els projectes de barri consten d’entre sis a
vuit sessions, una o dues de les quals tenen lloc al Museu
i les altres a l’aula, a fi d’evitar que els alumnes s’hagin de
desplaçar excessivament i també, sobretot a l’ESO, a fi
de facilitar el màxim aprofitament de les hores disponibles per assignatura. Com a efecte secundari no previst
quan es va establir aquest sistema, els alumnes han valorat de forma molt positiva la reciprocitat que perceben
en el fet que no només ells vénen al Museu, sinó que el
Museu també va cap a ells.
DE PROJECTE PILOT A PROGRAMA DEL MUSEU:
VARIACIONS SOBRE UN TEMA
Tot sovint, des dels àmbits culturals s’inverteixen moltes energies a generar projectes pilot que després no
es consoliden i és per això que des de la primera edició
del projecte de barri vàrem posar molt d’interès a:
/ a) Desenvolupar un projecte assumible pel Museu i que respongués a les mecàniques i necessitats dels centres educatius.
/ b) Recollir la informació generada tant en la fase
prèvia d’adaptació de les propostes a les realitats
específiques del centre, com durant el procés i en
la valoració final.
Variacions sobre un tema, desenvolupat amb la
col·laboració de la fotògrafa Lídia Carbonell, treballa
el concepte de sèrie en fotografia, a partir de la sèrie
de pintures de Picasso Las Meninas, que pertanyen a
la col·lecció
del Museu.
Al Museu:
// En una visita a les sales del Museu, es coneix la
sèrie de Las Meninas de Picasso.
// Al taller del Museu, es munta un taller professional de fotografia.
// Amb la fotògrafa, es fa una introducció al món
de la fotografia.
A l’escola o institut:
// Amb el suport de personal del Museu, es treballa el concepte de sèrie fotogràfica.
// Els alumnes fan la seva sèrie fotogràfica entorn
d’un tema comú i hi reflexionen.
// Altra vegada amb suport de personal del Museu,
es treballa el concepte de collage i es proposa fer
un collage de síntesi de la seva sèrie.
// El projecte es conclou amb una presentació del
treball (la sèrie i el collage) i una defensa per part
de l’alumne, ja sigui oral o per escrit: és important
donar un tancament al procés, ja que permet tant
als alumnes com al professorat i al personal del
Museu concloure l’experiència i extreure’n conclusions.
Servei Educatiu del Museu Picasso: Valoració de quatre anys de trajectòria
Treball previ:
// A l’escola, s’estudia Las Meninas de Velázquez.
95
©Servei Educatiu MPB
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Algunes valoracions dels alumnes:
// He après a entendre allò que fan els meus companys.
// M’agradaria tenir més projectes d’aquests perquè aprenem moltes coses.
// M’ha agradat treballar amb persones amb les
quals no treballo habitualment.
// Ha estat una activitat educativa, a més de divertida.
// M’agradaria repetir.
Formació de professorat
La proposta d’oferir cursos de formació als mestres va sorgir de la nostra pròpia necessitat
d’explicar Picasso d’una manera diferent, allunyada de la visió de la història de l’art tradicional, que
limita el coneixement sobre l’artista a un seguit de
períodes –rosa, blau i cubista– que resulta empobridora i que no ajuda l’alumne a entendre el perquè de la rellevància de l’obra picassiana.
Així doncs, i a partir d’aquesta premissa, els objectius principals dels cursos són:
// Facilitar el treball sobre Picasso des de la
transversalitat, vinculant-lo amb el seu entorn cultural, històric i científic.
// Proporcionar eines per incorporar l’art en
l’ensenyament i fer-ne un ús des d’altres disciplines.
// Difondre treballs innovadors en aquests
àmbits per tal d’aprendre des de l’exemple.
El propòsit d’aquests cursos és molt pràctic i
parteix d’una doble necessitat: d’una banda, la
d’apropar-nos als mestres des del seu àmbit real
96 d’acció i treball, alhora que se’ls proporcionen eines i documentacions per incorporar l’estudi de
l’art d’una manera més àmplia i, d’altra banda, la
necessitat de fer un gir als tòpics que abans mencionàvem sobre l’obra de Picasso.
Com a evolució d’aquestes formacions, ens hem
centrat més en els aspectes metodològics i conceptuals darrere la creació de projectes transversals que parteixin de les arts, ja sigui prenent
Picasso com a punt de partida o no.
Tot i que l’experiència en aquest àmbit és també
molt curta, ja que es va començar a treballar en
formació de mestres fa tres anys, hem desenvolupat ja diversos cursos d’estiu que han tingut
molt bona acollida, així com una formació per a
un claustre de professorat d’una escola veïna que
ens ho va sol·licitar. També hem participat en un
projecte d’àmbit municipal de tutories d’art, en el
qual cada institució tutoritzava una escola en un
projecte d’un curs de durada. Es tractava de desenvolupar un projecte transversal en què l’art i les
col·leccions patrimonials de la ciutat eren l’eina
per explorar temes de gènere.
Es pot trobar més informació sobre aquests projectes i sobre el Servei Educatiu al bloc del Museu
Picasso, http://www.blogmuseupicassobcn.org/
97
Servei Educatiu del Museu Picasso: Valoració de quatre anys de trajectòria
98
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
TRADUCCIONS
PRESENTACIÓN
El arte tiene una función pedagógica
fundamental en nuestra sociedad y buena prueba de ello es el hecho de que en
todas las culturas el arte es un elemento
imprescindible. El arte no solo embellece
la sociedad, sino que contribuye a la reflexión, a la visión crítica y a la comunicación. Ahora bien, el arte, como cualquier
otro patrimonio humano necesita de medios de comunicación, de accesibilidad a
las personas y al mundo. El arte que no se
comunica, que no es accesible, termina
ahogado, debilitado y, finalmente, muere.
La pedagogía es el instrumento esencial
en el envite divulgador: es el elemento que tiene por objeto el estudio de la
educación, los principios y las reglas de
la enseñaza.
La preocupación pedagógica de los museos y centros culturales por este tema
es incuestionable, desde siempre, pero
muy especialmente en los últimos decenios, con la finalidad última de enriquecer
el pensamiento social y de atraer al mayor número de interesados por el arte. El
Museo de Arte Moderno de Tarragona
trabaja en esta línea, realizando jornadas,
conferencias y, de manera estable, promoviendo actividades de conocimiento
cultural a nivel escolar, de instituto y universitario. Un buen ejemplo de ello son
las actas de la IX Jornada de Pedagogía
del Arte y Museos realizada bajo el título
de “Confluencias en arte y educación. La
educación formal como interlocutora en
la acción educativa del museo”, que me
complace presentar. Este volumen de
actas, con todo lo que se dijo y propuso
en abril del año 2012, es otro elemento
de pedagogía que sirve para expandir sus
contenidos, valores e intereses.
Josep Poblet i Tous
Presidente de la Diputación de Tarragona
99
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
ARTE, MUSEOS, ESCUELA. UN
UNIVERSO DE RELACIONES POSIBLES.
El tema central de esta publicación
es la interacción de la labor educativa
del museo con la educación formal.
Este tema hace emerger de inmediato una serie de cuestiones, algunas de
ellas muy sabidas, para las cuales no
tenemos respuestas definitivas. ¿Funciona de forma adecuada la interlocución de los educadores de museo con
los docentes de enseñanza primaria y
secundaria? ¿Cómo podemos mejorar
las sinergias entre museos y centros
educativos?
Si tenemos en cuenta los agentes implicados, la formación y los espacios
de interés de unos y otros no son
necesariamente coincidentes. Eso es
especialmente obvio en el caso de los
maestros de enseñanza primaria, con
una profesionalización hoy por hoy
todavía centrada en una formación
psicopedagógica general y un barniz
multidisciplinar en forma de didácticas específicas. Los educadores
de museos, en cambio, en principio
parecen más relacionados con toda
una familia de profesiones vinculadas
directa o indirectamente a la institución museo, que podría incluir a
conservadores, investigadores y gestores culturales, con una formación
inicial más disciplinar (historia del
arte, museología, gestión del patrimonio cultural). Los maestros tienen
un campo de actividad profesional de
amplio espectro, en el que cada día
queremos añadir nuevas demandas.
El educador de museo, por su parte,
ha estado tradicionalmente vinculado
de forma más específica al arte y a la
constelación de disciplinas conectadas a él: historia del arte, estética,
100 crítica de arte, estudios de cultura visual, semiótica, antropología del arte.
También, en algunos casos, a la pedagogía. Y, en los últimos tiempos, están
entrando en escena perfiles profesionales nuevos e interesantes como los
inductores de proyectos en contexto y
activistas culturales de diversa índole
que utilizan el museo como plataforma de actuación bajo el paraguas de
la acción educativa.
Tenemos, pues, una labor común en
la que participan profesionales de
formaciones e intereses aparentemente diversos. Para potenciar su interlocución tenemos que considerar
que, probablemente, hablan de temas
coincidentes desde lugares diferentes. Cada uno parte de una herencia
epistemológica o de una tradición pedagógica determinada. Las líneas que
siguen quieren repasar brevemente
algunos componentes de estas herencias y apuntar posibles puntos en
común, interferencias, contaminaciones productivas. Es obvio que la
colaboración escuela-museo debería
ser un intercambio más profundo
que una eventual visita de un día para
romper la rutina (Trepat y Masegosa, 1991; Pastor, 1992; Hernández,
1998; García, 1994). Intercambio
que, desde una formulación convencional, incluye la preparación conjunta de la visita del grupo por parte
del maestro y el educador del museo,
la conexión de los contenidos de la
visita con el currículo, la elaboración
posterior en el aula de los temas trabajados, etc. Un ejemplo clásico sería
el completísimo y elaborado catálogo
de fiches de visite del Musée d’Orsay.
Pero la incesante evolución del arte,
la redefinición del rol educativo de los
museos y el creciente interés por la
aproximación crítica al conocimiento
desde las aulas sugieren vías de colaboración nuevas que van mucho más
allá y que justo ahora empezamos a
explorar.
Muchos docentes de la educación
formal se aproximan a los museos de
arte a partir de las demandas del currículo de Educación artística: visual y
plástica (aunque, como veremos más
adelante, esta no es la única posibilidad). La competencia artística y cultural, tal como aparece caracterizada
en el currículo vigente, hace referen-
cia al arte, la cultura y el patrimonio
con expresiones como “apreciación y
disfrute con el arte y otras manifestaciones culturales” o “interés por
participar en la vida cultural y contribuir a la conservación del patrimonio
cultural y artístico, tanto de la propia
comunidad como de las otras comunidades y culturas.” Los componentes
de la competencia los encontramos
ampliamente desarrollados en los objetivos y contenidos específicos del
área de educación artística. Esta materia de enseñanza, en su formulación
actual, acumula una larga tradición
pedagógica. Su concreción en las aulas no está exenta, en muchos casos,
de inercias poderosas y resistencias
férreas al cambio —en especial en la
educación primaria, pero también en
otros niveles del sistema educativo.
Visitando aulas no es infrecuente
tropezar todavía con la infumable
producción de objetos en serie para
adornar álbumes, práctica impermeable a la sucesión de paradigmas
educativos. A pesar de la pervivencia
de prácticas no fundamentadas, esta
tradición pedagógica que indicábamos es rica y diversa.
Quedan lejos los primeros modelos
para introducir la actividad artística
en la escuela, de matriz claramente
académica. Las academias de arte,
las primeras instituciones públicas
dedicadas a la formación de artistas
profesionales, surgidas en el siglo xviii
como alternativa reglada al aprendizaje en el seno de los gremios, tenían
la mimesis como idea central. Y las
metodologías de formación se basaban, consecuentemente, en la copia.
Copia de láminas, copia de obras de
los maestros, copia del natural: tal
era el periplo habitual del alumno. No
es extraño que, hasta bien entrado
el siglo xx, la copia de láminas fuese
también la práctica habitual en los
centros de educación obligatoria. A
excepción de algunos precursores,
como Franz Cizek, Arthur Wesley
Dow o, unos años después, Célestin
Freinet. La copia de láminas puede
parecer un fósil pedagógico, pero
pervive aún, disimulado con un diseño más atractivo, en algunas actividades de los libros de editoriales poco
imaginativas; en forma de “fichas de
trabajo” que no merecerían otro destino que el contenedor azul.
Buena parte de la historia reciente
de la educación artística en el ámbito formal ha transcurrido paralela a
la evolución del arte. Así, a mediados
del siglo xx, las ideas dominantes en
la educación artística en las escuelas
de medio mundo eran la creatividad
y la expresión personal. De la misma
manera que la expresión subjetiva y
la creación impregnaban las teorías
y prácticas del arte moderno occidental. Tanto es así que en los años
sesenta y setenta proliferaban por todas partes ensayos sobre la supuesta
afinidad entre el arte informalista o el
expresionismo abstracto y la pintura
infantil prefigurativa. Por otra parte,
la noción de lenguaje plástico, tan
común en los currículos de educación
artística en el último tercio del siglo
xx, tiene sus raíces en la experiencia
pedagógica de la Bauhaus y el formalismo estético. Cuando la mancha, el trazo y la materia estaban en
el corazón de la creatividad artística
moderna, el punto, la línea y el color
también estaban en el centro de la
agenda educativa.
Como es sabido, el proyecto Discipline Based Art Education, liderado por
Greer (1997) en los Estados Unidos,
marcó un punto de inflexión en un
ámbito curricular que parecía excesivamente disperso y poco encajado
en el formato de disciplina escolar.
La propuesta se perfeccionó en manos de Eisner (1995), y ganó peso
la interacción entre mirar y hacer:
unos currículos demasiado centrados en hacer actividades artísticas
habían de ser contrapesados con un
componente de apreciación del arte
y fundamentación del juicio estético.
Todo ello con las aportaciones de la
historia y la crítica del arte y la teoría
estética. Hemos hecho el tránsito de
“la expresión plástica” a “la educación
artística” (Hernández, 1991).
Unos años antes, en 1967, el pedagogo brasileño Paulo Freire puso los
fundamentos de lo que sería un proceso sistemático de cuestionar teorías y prácticas educativas. Proceso
que, en el campo que nos ocupa, pondrá en duda el fundamento mismo
de la nueva disciplina de educación
artística. La llamada pedagogía crítica
entra en escena para problematizar
la esencia misma del conocimiento y
las disciplinas escolares. Vemos que
los saberes no son neutrales, que llevan ideologías implícitas y legitiman,
por acción u omisión, determinados
discursos.
La educación artística abandona progresivamente su aislamiento en la
institución arte y entiende las imágenes como algo vinculado a unas coordenadas sociales, históricas, ideológicas. Explora los sentidos implícitos
y explícitos de las imágenes para hacernos conscientes de ellas. El arte,
como objeto de estudio, se pone bajo
sospecha. Descubrimos que hay una
narración oficial de la historia de las
imágenes, y que unas tradiciones culturales se han impuesto sobre otras
por motivos que tienen que ver con el
etnocentrismo o el patriarcalismo de
la cultura occidental (Duncum, 2001;
Efland, Freedman, Stuhr, 2003).
Quizás también en este punto se puede trazar un paralelo con lo que sucede en el mundo de las artes visuales.
El discurso unívoco de la modernidad
se estanca y la arena artística vive la
irrupción de voces hasta entonces
soterradas o minorizadas: discursos
de género, multiculturalidad, opciones sexuales. Foster (2001) enuncia
su conocida formulación del artista
como etnógrafo, que transciende los
límites del museo o la galería para
imbricarse en un colectivo social. El
artista asume una fuerte dosis de
compromiso y hace suya la voz de
grupos desfavorecidos, colectivos
silenciados, minorías sin voz. Pone su
trabajo al servicio de la lucha contra
las desigualdades. Aparecen conceptos como Comunity Based Art o Arte
Público.
Por otra parte, a partir de Warhol,
las rígidas fronteras entre alta y baja
cultura se agrietan y las formas culturales dialogan en un intercambio rico
y multidireccional. El rol mismo del
artista autor queda en entredicho y
las imágenes pasan a ser patrimonio
del receptor. En educación, el arte
deja de ser el único objeto de estudio
posible y aparece la noción de cultura
visual. Entendemos que el aprendizaje se ubica, que responde a unos
contextos determinados y que tiene
que contar con los participantes y su
cultura.
La línea argumental seguida hasta
aquí asume que los docentes acuden
al museo de arte con su alumnado
para cubrir las demandas de un cuerpo de contenidos disciplinares, relacionados sobretodo con la didáctica
de las artes visuales o con el conocimiento social. También habría que
objetar esta suposición y destacar el
interés creciente, en las aulas, por el
trabajo de carácter interdisciplinario.
El debate pedagógico, de penetración
lenta en las aulas pero orientativo de
tendencias, parece desplazar el interés del aprendizaje de contenidos
disciplinarios hacia la competencia,
entendida como capacidad para movilizar el conocimiento en situaciones
prácticas. Situaciones que son afines
a la realidad vivida por el alumnado.
Eso implica que el conocimiento no
se debe abordar sólo en forma de
saberes abstractos y compartimentados, sino que se debe aplicar en
situaciones multidimensionales. De
manera que el alumnado debe gestionar el conocimiento de forma autónoma. Algunas de las concreciones
metodológicas más conocidas son el
trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en problemas. Entre los
101
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
museos de arte emergen propuestas
educativas centradas en temas transversales y no en obras o colecciones.
Es el caso del programa “Value of Art”
y de algunas experiencias del programa “Verbal Eyes” de la Tate Modern,
o del Centro de Arte Moderna de la
Fundación Gulbenkian, de Lisboa.
Buena parte de los cambios que estamos esbozando afectan también
al otro componente de la tríada que
nos ocupa, los museos de arte. El
museo convencional, que preserva
un determinado patrimonio que hemos privilegiado como comunidad,
cobra conciencia casi ab origine de su
función educativa. Los primeros departamentos educativos de museos
entienden su labor desde una mentalidad ilustrada: difunden el saber
y nos inician en el conocimiento de
la obra de los maestros. En muchos
museos actuales encontraríamos
ejemplos (algunos, por otra parte, excelentes en su propósito) de tal línea
de trabajo. Es el caso de algunos programas como “Œuvres à la loupe” del
Louvre, los dosieres didácticos del
Musée d’Orsay, el Prado o el MACBA.
En tiempos más recientes, han alcanzado mucha difusión algunas
propuestas que introducen la preocupación por la comprensión, pero sin
problematizar el objeto de estudio. La
exploración visual se sistematiza o se
enriquece, como la colección L’Art en Jeu
del Centre Pompidou de París. La comprensión y el razonamiento del alumno
progresan, el juicio estético se fundamenta mejor (Housen, 2001; Yenawine,
1998). Pero el arte continúa pareciendo
neutral e inmaculado y nuestra posición
ante las “grandes obras” es la de receptor, en ningún caso copartícipe. La concreción acaba siendo una “estrategia de
pensamiento” universal, aplicable como
102 una plantilla a toda clase de contextos,
individuos y situaciones (Kivatinetz y
López, 2006).
La llamada museología crítica viene a
cambiar este estado de cosas abogando
por un rol más activo de los visitantes.
En paralelo a los postulados de la pedagogía crítica, nos hace percibir que el
conocimiento producido y expuesto en
los museos está cultural, social, política
y económicamente determinado. No
vale, pues, la aceptación acrítica de unas
colecciones escogidas y puestas en valor
por los expertos (Reese, 2003; HooperGreenhill, 2003).
Por otra parte, la necesidad de enraizarse en el territorio se convierte en una
preocupación creciente en la museología de las últimas décadas. La vinculación
al lugar tiene que ver con la captación de
públicos o la propia temática de la institución, como en el caso de los ecomuseos, pero puede ser también una opción
programática. En el caso de los museos
de arte, la vinculación al territorio toma
la forma de trabajo con comunidades,
barrios, colectivos. Entre los muchos
ejemplos posibles podríamos mencionar programas del Victory and Albert
Museum como “Black British Style”, las
actividades del Nevada Art Museum, el
CityArts de Dublin, el South Texas Institute for the Arts o el proyecto “Hipatia”
en el MUSAC. El cambio de enfoque no
es banal: las artes no se entienden (sólo)
como productos acabados que el museo
debe contener y conservar, sino como
prácticas que nos pueden ser útiles para
reflexionar, cuestionar la desigualdad y
transformar la realidad. La labor educativa del museo de arte, en consecuencia,
asume un rol emancipador.
La inusitada ampliación del campo de
intereses de la actividad artística abre
posibilidades nuevas, a las que algunos
museos dan respuestas innovadoras
repensando radicalmente su función.
También la educación formal recoge la
herencia de décadas de investigación
y renovación pedagógica y se esfuerza
por encajar en el ritmo de una sociedad
compleja y mutante. La sinergia entre
escuela y museo, con el nexo común de
las artes visuales, puede hoy ser mucho
más rica y productiva que la mera visita
a las colecciones y la iniciación en el arte
como contenido de aprendizaje. Algunas
experiencias pioneras demuestran que
la implicación de los grupos escolares
puede ir más allá de responder cuestionarios o participar en talleres. Participación activa no significa, como nos advierte Fontal (2009), didáctica del pastiche.
Las ideas esbozadas en los parágrafos
precedentes apuntan a la cooperación,
el enraizamiento en la comunidad, la dinámica del partnership. En buena medida,
la historia posible de esta sinergia es, todavía, una página en blanco que nos reta
a escribirla.
Albert Macaya
Professor d’art i educació
Universitat Rovira i Virgili
Coordinador de les Jornades
Referencias bibliográficas
Duncum, P. (1991). On Knowing: Art and
Visual Culture. Christchurch: Canterbury
University Press.
EflanD, A. D.; frEEDman, K.; Stuhr, P.
(2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós.
EiSnEr, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
fontal, O. (2009). “Didáctica en los museos de arte”. Cuadernos de Pedagogías
(394), p. 63-66.
foStEr, H. (2001). El retorno de lo real. Madrid: Akal.
García, A. (1994). Didáctica del museo.
El descubrimiento de los objetos. Madrid: Ed. de la Torre.
GrEEr, W. D. (1997). Art As a Basic: The
Reform in Art Education. Bloomington:
Phi Delta Kappa Educational Foundation.
hoopEr-GrEEnhill, E. (2003). Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres: Routledge.
hErnánDEz, F. (1998). Museología. Madrid: Síntesis.
hErnánDEz, F.; JoDar, A.; marín, R.
(eds.) (1991). ¿Qué es la educación artística? Barcelona: Sendai.
IX JORNADA DE PEDAGOGIA
D’ART I MUSEUS
18 de abril de 2012
houSEn, A. (2001). “Voices of Viewers.
Iterative Research, Theory and Practice”. Arts and Learning (17), p. 1-21.
CONfLUENCIAS EN ARTE
Y EDUCACIÓN
KivatinEtz, M.; lópEz, E. (2006). “Las
estrategias de pensamiento visual:
¿método educativo innovador o efecto placebo para nuestros museos?”.
Arte, Individuo y Sociedad (18).
paStor, M. I. (1992). El museo y la educación en la comunidad. Barcelona:
CEAC.
rEESE, E. (2003). “Engaging the narratives of community members through
interpretative exhibition processes
and programing”. Art Education (56),
p. 33-39.
trEpat, J.; maSEGoSa, J. J. (1991). Como
visitar un museo. Barcelona: CEAC.
YEnawinE, P. (1998).
“Visual art and student-centered discussions”. Theory into Practice (37).
College of Education, The Ohio State
University, p. 314-321.
La educación formal como
interlocutora en la acción
educativa del museo
Desde los departamentos de educación de los museos, siempre se ha
contemplado la educación formal
como un partner necesario en la tarea de mediación y acción educativa.
La creación de sinergias y complicidades entre museo y centro escolar,
entre el/la educador/a del museo y
el profesorado de enseñanza infantil,
primaria y secundaria, da frutos interesantes: fomenta la aproximación de
nuevos públicos, posibilita la participación y el intercambio, amplía el foro
público de la cultura como espacio de
conocimiento compartido.
Pero es evidente que en este camino
de colaboración existen también dificultades. Los museos de arte centran
su tarea educativa en la difusión del
trabajo de los artistas profesionales,
en la mediación cognitiva para la comprensión de las artes o se aventuran
en proyectos en pro de la inclusividad
social y la incidencia en la comunidad.
El profesorado de educación formal,
por su parte, ve su labor más enmarcada por prescripciones institucionales en forma de currículos, horarios,
grupos, programas. A menudo las artes son (con suerte) una parte más de
un denso y complejo currículo para la
que, a veces, cuentan con una escasa
preparación.
En las Jornades de Pedagogia de l’Art
i Museus, nos hemos ocupado habitualmente del quehacer de los DEAC
de los museos de arte y de las reflexiones teóricas en torno a la educación
artística en la que basan su trabajo.
Hemos albergado teorías y experiencias que se encuentran entre las más
influyentes en los últimos tiempos.
Sin embargo, este año queremos poner el foco en un interlocutor natural
de los DEAC: los docentes de la educación formal. A partir de la inevitable
pregunta “¿cómo podemos mejorar la
cooperación museo-escuela?”, tantearemos temas como la formación
de los docentes, el potencial de las
artes en la enseñanza formal y su
concreción, lo que pueden aportar
los museos, la creación de redes que
conectan museo/escuela/comunidad;
en definitiva, las vías para renovar y
profundizar la comunicación y la colaboración.
LA VISIBILIDAD DE LOS MAESTROS EN LAS VISITAS ESCOLARES A MUSEOS
Ricard Huerta
Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i
Innovacions
educatives. Universitat de
València
El papel destacado de los maestros
en el fomento de la educación estética constituye un elemento social y
educativo de gran impacto pero poco
visibilizado. A través de nuestras investigaciones, a lo largo de los años
hemos intentado dejar constancia
de la labor tan importante que realizan los docentes en este sentido. Los
docentes son aliados de la educación
artística que se genera en los espacios museísticos, y hay que fomentar
y concretar estas acciones. Debemos
aprovechar este momento de cambios, que propicia la revisión de muchas prácticas debido a la situación
de crisis económica, para dar a conocer estas prácticas.
El delicado momento actual en
las escuelas valencianas
La situación del alumnado y de la
enseñanza en esta coyuntura económica actual es difícil y delicada. Durante el curso 2011-2012 estamos
asistiendo al desencadenamiento de
una serie de medidas drásticas, especialmente de recortes económicos,
103
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
que afectan de manera significativa
el sector de la enseñanza pública.
Todavía no han llegado una serie de
acciones mucho más incisivas destinadas a reducir el apoyo económico
a los colegios, acciones que disminuirán las prestaciones en material
y personal de las escuelas y que
afectarán de forma significativa el
funcionamiento de los centros públicos y concertados.
Ante esta escalada de medidas económicas de ajuste y de este baile de
cifras a la baja, los centros educativos valencianos han generado un
auténtico movimiento reivindicativo en respuesta a los recortes. La
forma de articular el rechazo a las
decisiones políticas se ha vertebrado en torno a algunos elementos a
tener en cuenta, tales como:
. Cada centro ha generado un
movimiento asambleario y ha
impulsado decisiones desde los
consejos escolares.
. Maestros, padres y alumnos han
unido esfuerzos en cada colegio
para analizar la situación y tomar medidas de acción.
. Las redes sociales han servido
para mantener informados diferentes colectivos con el fin de
involucrar centros de todas las
comarcas.
Entre el colectivo de los maestros,
una de las medidas que más malestar ha provocado ha sido la eliminación de los denominados sexenios.
Un sexenio en educación infantil,
primaria y secundaria es un período de docencia de seis años que, de
acuerdo con una serie de criterios
de calidad, favorece una mejora salarial. En tanto que incentivos para
la mejora de la calidad, los sexenios
104 habían provocado un desarrollo de
las actividades de actualización, y
con ello habían reforzado los denominados Cefires o centros de formación continuada del profesorado.
Si desaparecen los sexenios como
aliciente, de algún modo también
desaparece la motivación para la formación permanente del profesorado.
No debemos perder de vista que la
eliminación de los sexenios afecta, de
manera progresiva, el profesorado
con más años de trabajo.
También se ha puesto de manifiesto
una minoración de los recursos humanos en los colegios, al haberse eliminado muchas unidades de apoyo, al
tiempo que se ha reducido el número
de interinidades y de profesorado
para cubrir las bajas en periodos cortos. Otro foco de malestar ha repercutido en el funcionamiento diario de
los centros, ya que la falta de recursos ha supuesto que en algunos casos
no se puedan asumir ni siquiera los
gastos de calefacción.
Ante esta situación de progresiva
precariedad, desde el inicio del actual
curso los consejos escolares de los
centros optaron por manifestar su
rechazo a los recortes. Las acciones
de protesta han sido muy diversas.
Lo que resulta nuevo es la forma tan
rápida como se fueron generando estas acciones. Una de las propuestas
consistía en manifestarse por las calles cercanas al centro educativo un
día por semana (habitualmente cada
jueves al mediodía), para mostrar al
vecindario la situación delicada de
cada colegio.
Durante meses pudimos ver en la
puerta de los centros educativos las
concentraciones de maestros, familias y alumnos que, de forma pacífica,
mostraban su preocupación ante los
recortes. Estas medidas de protesta
se fueron amplificando, y la situación
se visibilizó de forma rotunda durante una de esas manifestaciones. El 21
de febrero de 2012 los estudiantes
del Instituto de Secundaria Lluís Vives de la ciudad de Valencia se manifestaron en contra de los recortes.
Este centro educativo está en un
lugar privilegiado de la ciudad, a pocos metros de la Estación del Norte,
y muy cerca del edificio y la plaza del
Ayuntamiento. Un dispositivo policial
se desplegó ante los manifestantes y
provocó una auténtica situación de
pánico. La actuación desmesurada de
la policía se registró en una serie de
imágenes que en pocos minutos dieron la vuelta al mundo a través de las
redes sociales.
El movimiento ciudadano de repulsa
ante estas actuaciones de la policía
generó lo que se ha llegado a denominar “la primavera valenciana”.
Unas acciones reivindicativas que
se habían iniciado para condenar los
recortes en los centros públicos, se
convirtieron en un movimiento social
que generó manifestaciones multitudinarias de repulsa contra las actuaciones policiales. Las imágenes de los
corresponsales anónimos que colapsaron Internet durante unos días nos
dejaron un verdadero imaginario de
la protesta. Una manifestación de estudiantes con libros en la mano frente
a las armas de la policía, así como numerosos escritos y eslóganes, pintadas y carteles, han puesto a Valencia
una vez más en el foco de la atención
mediática.
Si he optado por extender esta parte
introductoria, es porque una de las
medidas de protesta que han tomado
la mayoría de los consejos escolares
de las escuelas valencianas afecta
directamente la temática de esta
jornada. Me refiero a la relación entre la escuela y el museo. Pues bien,
si las escuelas públicas (y una parte
importante de las privadas concertadas) están sufriendo recortes económicos que afectan el funcionamiento
cotidiano de los centros, debéis saber
que una de las medidas que se han
tomado consiste en eliminar las actividades extraescolares, y por lo tanto,
eliminar las visitas a los museos.
Desde enero de 2012, y como medida de protesta por los recortes, una
gran parte de los centros escolares
públicos valencianos han decidido
manifestar su malestar suprimiendo
las actividades extraescolares. Esta
decisión ha supuesto una reducción
significativa del alumnado en los museos más importantes. Pero también
ha evidenciado una falta de público
escolar en los teatros, las granjas escuela o las visitas a parajes naturales.
Reproducimos un extracto de un documento informativo que se distribuyó en un centro:
“Desde el Consejo Escolar y como
medida por los recortes que se están
produciendo en la enseñanza pública
[...] os comunicamos que para expresar nuestro desacuerdo y como medida provisional, NO SE REALIZARÁ
NINGUNA ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR O COMPLEMENTARIA EN
ESTE SEGUNDO TRIMESTRE: fallas,
semana cultural, teatro, Ciudad de
las Ciencias, Tribunal de las Aguas,
audición musical en el palacio y visita
a museo.”
La muestra del malestar de los sectores implicados (maestros, padres,
alumnos) se ha materializado en una
propuesta que afecta directamente
las visitas escolares a los museos,
ya que las elimina del calendario de
actividades extraescolares. Hemos
hablado con algunos maestros y, si
bien es cierto que muchos de ellos no
están de acuerdo, asumen la decisión
de la mayoría. Lo que resulta evidente
es que han disminuido significativamente las visitas y, por el momento,
esta situación se mantendrá durante
el resto del curso.
No es un buen año para la economía,
ni tampoco para hacer planes de futuro en todo lo que concierne a las
visitas escolares a museos. Y ante un
escenario tan extraño como este, o
quizá precisamente porque sufrimos
una situación tan delicada, se ha creado la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios
(AVALEM).
El nacimiento de AVALEM, la
Asociación Valenciana de
Educadores de Museos y Patrimonios
La Universidad de Valencia dispone
de una titulación propia dentro de su
oferta de postgrado. El diploma Educación Artística y Gestión de Museos
es una titulación de postgrado que
imparte ininterrumpidamente desde
2001. Llevamos, por tanto, once ediciones consecutivas del diploma. Esta
importante labor formativa a nivel universitario ha supuesto la preparación
de más de 300 especialistas en educación artística y museos. Yo mismo
soy el director del curso, junto con el
profesor Romà de la Calle.
Hemos desarrollado otras tareas de
investigación y difusión en torno a esta
temática de la formación de los educadores de museos y de la formación de
maestros en educación artística. En la
Universidad de Valencia hemos organizado tres congresos internacionales:
Los Valores del Arte en la Enseñanza,
en el año 2000; Museos y Educación
Artística, en el 2005, y más recientemente el que titulamos Arte, Maestros
y Museos, en el 2010. También hemos
organizado tres ediciones de las Jornadas de Investigación en Educación
Artística (en los años 1997, 2003 y
2008). Tanto en los congresos como
en las jornadas siempre han tenido un
papel determinante las temáticas referidas a la educación en museos. Actualmente estamos preparando las IV
Jornadas para el próximo mes de noviembre de 2012, y esperamos poder
llevarlas adelante, a pesar de la difícil
situación económica que estamos padeciendo. También desde el Instituto
Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas se han lanzado
iniciativas en este sentido, como la
publicación de libros sobre educación
en museos (Huerta y De la Calle, 2005,
2007 y 2008) o también el número de
2011 de la revista EARI (Educación Artística Revista de Investigación) dedicado íntegramente a la temática Arte,
Maestros y Museos.
El diploma Educación Artística y
Gestión de Museos también nos ha
permitido generar una fructífera
labor con los museos de la ciudad,
instituciones donde el alumnado
del postgrado realiza sus prácticas.
Precisamente el acercamiento a las
instituciones y a la sociedad ha supuesto para el curso de postgrado
un reconocimiento público, ya que
ha sido galardonado con el Premio
Universidad-Empresa del Consejo
Social. El alumnado del curso proviene básicamente de la licenciatura
de historia del arte, aunque también
se matriculan estudiantes de otras
especialidades como bellas artes,
pedagogía, magisterio, filosofía, diseño y humanidades. Debido a que la
mayoría de alumnos han estudiado
previamente historia del arte, hemos
detectado que lo que realmente esperan de las clases del postgrado es
una mayor formación en cuanto a los
aspectos educativos. Esta necesidad
nos ha llevado a reforzar esta vertiente educativa, lo cual nos ha permitido tener entre el profesorado a
especialistas del área de educación
artística como Roser Juanola, Ricardo Marín, Olaia Fontal, Carla Padró,
Loli Soto, María Jesús Agra, Lidón
Beltrán, Juan Carlos Arañó, Marc Ribera, Noelia Antúnez, etc. Quisiera
aprovechar la ocasión para recordar
a una de las profesoras de nuestro
curso, que recientemente nos ha dejado. Se trata de Andrea García, una
de las precursoras de los DEAC en
los museos de Cataluña y una de las
colaboradoras más entusiastas de
nuestro curso. La muerte de Andrea
García supone una verdadera pérdida para el colectivo de profesionales
que nos esforzamos día a día para
sacar adelante las tareas educativas
en los museos.
105
Uno de los objetivos primordiales
del postgrado Educación Artística
y Gestión de Museos consiste en
preparar a profesionales especialistas para dotar a las instituciones de
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
equipos comprometidos y eficientes,
con personas que ayuden a mejorar
la oferta educativa de los museos, y
que también deberán redefinir el papel de los mismos museos en nuestra
sociedad, con modelos mucho más
porosos, fronterizos y sugerentes.
Además, el diploma instituye la figura
del educador de museos, un profesional formado a nivel universitario.
Este título capacita a las personas y
compromete a las instituciones.
Con la creación de esta titulación
universitaria visibilizamos la figura
del educador de museos de arte. El
programa del curso está basado en
cuatro entornos de contenidos: una
introducción al rol educativo de los
museos de arte, una revisión de las
formas de educar en los museos,
un relato del hecho artístico como
transmisión de valores estéticos, y
un acercamiento a las industrias culturales desde diferentes ámbitos (comunicativo, político, social y tecnológico). Los especialistas en educación
artística en museos son conscientes
de su papel en la formación estética
de los ciudadanos, empezando por la
formación de los públicos escolares.
También resulta evidente la relación
que debe impulsarse entre los educadores de museos y los maestros de
escuela.
Me he referido a esta trayectoria
universitaria volcada en la investigación y la docencia sobre la educación
en museos porque el nacimiento de
la Asociación AVALEM está directamente vinculado con el curso de
postgrado del cual hemos hablando, y
relacionado con todas las actividades
que generamos desde de la Universidad de Valencia. Desde hace unos
años, al inicio de cada curso, durante
el acto de presentación que hacemos
106 los directores y una parte del profesorado del curso, una de las iniciativas que se proponían al alumnado del
postgrado era la de crear una asociación de educadores de museos. Hasta
ahora esta propuesta no había pros-
perado. Pero este año han confluido
una serie de factores que han ayudado a formar la asociación. En este
momento (y en esta Jornada se hace
público por primera vez) ya podemos
decir que existe la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y
Patrimonios, AVALEM.
La asociación se ha creado en un momento complicado. A la coyuntura
económica desfavorable y a la falta
de posibilidades laborales, hay que
añadir el elemento descrito al inicio:
el hecho de que los consejos escolares optan por eliminar las actividades
extraescolares y, por tanto, las visitas
a museos. Ante este panorama desfavorable, y posiblemente por este motivo, debemos estar más unidos que
nunca. Las iniciativas del colectivo
siempre tendrán una mayor posibilidad de futuro si existe una fuerza del
conjunto, más allá de los problemas
personales o las soluciones particulares. En cualquier caso, y desde la universidad, continuaremos atentos a lo
que va pasando, tanto en los museos
como en las escuelas, y evidentemente, continuaremos formando tanto a
los maestros como a los educadores
de museos.
El interés por los museos de
un profesor universitario de
educación artística
Desde hace veintidós dos años soy
profesor de educación artística en la
Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. Antes ejercí cinco
años como profesor de clarinete en
el Conservatorio. Son historias personales que van íntimamente ligadas,
ya que estoy convencido de que mi
pasión por los museos está marcada
por las visitas que hacía de pequeño,
cada semana, al Museo Paleontológico de Valencia. El Museo Paleontológico estaba ubicado en el edificio del Almudín medieval, al lado del
Conservatorio Superior de Música
de la plaza de San Esteban, el único
Conservatorio que había en ese mo-
mento en Valencia. Desde los ocho
años fui alumno. Si hago un repaso,
mi infancia está marcada por dos
museos de historia natural: el Museo
Paleontológico de Valencia (actualmente desaparecido) y el Museo de
Ciencias Naturales de Onda. Estos
dos museos disponían de colecciones
muy atractivas para cualquier niño,
ya que los animales (a pesar de estar
disecados) son elementos seductores
para la imaginación infantil. El primer
museo de arte que recuerdo haber
visitado fue el Museo del Prado, en
Madrid, y fue precisamente en una visita escolar. Mis padres nunca me llevaron a un museo. Pero yo iba, ya que
siempre me han generado una fuerte
atracción. Fueron los maestros, como
ocurre la mayoría de veces, quienes
me acercaron a los museos.
Como profesor universitario de educación artística siempre intento acercarme a los intereses del estudiante
con quien comparto la docencia.
Habitualmente inicio las clases con
conversaciones, en las que animo al
grupo a participar. También cuando empiezan las clases les paso una
encuesta, un cuestionario anónimo,
para conocer mejor sus gustos y sus
preferencias. Además, teniendo en
cuenta que nuestra materia no tiene
una continuidad definida a lo largo
de los estudios, ya que se trata de
un elemento curricular intermitente
en las diferentes etapas, siempre he
considerado muy oportuno poder
iniciar los cursos presenciales partiendo de un recorrido por aquellas
geografías que pueden ser más cercanas al alumnado. Desde la primera
edición del postgrado en Educación
Artística y Gestión de Museos he
pasado cada año una encuesta individual a los participantes. Conservo
los cuestionarios y compruebo que
me han resultado muy útiles para detectar la evolución de sus intereses.
La información que me proporcionan
los cuestionarios es al mismo tiempo un barómetro sobre ciertos usos,
hábitos y costumbres que ha vivido
el alumnado en las diferentes etapas
de sus vidas, en relación con su experiencia en los museos.
porque permitían a los visitantes
llevarse a casa un objeto o un dibujo
diseñado por ellos mismos en el taller.
El cuestionario empieza con la pregunta “¿Cuál fue el primer museo que
recuerdas haber visitado?”. El alumnado del curso 2001 respondió mayoritariamente que recordaba haber
estado por primera vez en el Museo
de Ciencias Naturales de Onda. En
realidad no recordaban el nombre de
la institución, pero sí tenían muy presente en su memoria que aquel lugar
les había impactado. Este museo era
muy visitado por escolares valencianos hace unas décadas. Se trataba de
un recorrido por dioramas en los que
se veían animales disecados de distintas partes del mundo. Lo que más
llamaba la atención de aquel lugar era
una sección que todos recordaban
porque había expuestos una serie de
animales a los que probablemente el
taxidermista había colocado piezas
que le sobraban en el taller: una gallina con dos cabezas, una cabra con
cinco patas, etc. Resulta significativo
comprobar que a los niños les había
marcado la parte que ellos denominaban “los monstruos”, cuando en
realidad se trataba de una broma de
mal gusto del mismo taxidermista que
embalsamaba aquellos animales.
Más recientemente, el alumnado ha
respondido a esta primera cuestión
con numerosos lugares distintos
(Museo del Prado, Museo de las Ciencias de Barcelona, Museo de Historia
de Valencia, Museo de Bellas Artes
de Asturias, Museo del Almudín de
Xàtiva, el museo del campo de concentración de Majolanek en Polonia,
el Museo del Carnaval del Diablo en
Riosucio de Caldas en Colombia, el
IVAM, el Museo de Bellas Artes de
Valencia, el Museo Dalí de Figueres,
etc.). Han pasado escasamente diez
años y parece que ya nadie se acuerda de aquel Museo de Ciencias Naturales de Onda que habían visitado y
recordaban las generaciones anteriores. De hecho, las visitas en Onda han
derivado hacia otro espacio, el Museo
del Azulejo, donde Marc Ribera, que
fue alumno de la primera edición del
diploma de postgrado, trabaja como
responsable de las actividades didácticas. Aunque sean iniciales, estos
datos apuntan hacia la tendencia generalizada entre los museos de acercarse a los usuarios, especialmente al
público escolar.
Esta provocación sugiere una lectura que nos puede servir en relación
con los públicos infantiles, ya que el
ancestral gabinete de curiosidades
constituye un elemento clave para
atraer la atención de los niños y las
niñas. En el cuestionario del curso
de 2005, la respuesta a la primera
pregunta que ganó por goleada fue
el IVAM, que es el centro que en Valencia inició la tradición de los talleres
didácticos a gran escala. La mayoría
de estudiantes recordaban que había sido su primera visita a un museo,
aunque no recordaban de quién era
la exposición o sobre qué trataba. En
cualquier caso, les dejó huella un museo de arte moderno, cuyos talleres
siempre resultaron muy atractivos
Cuando preguntamos en el mismo
cuestionario qué museos de la ciudad
les interesan más, la mayoría de estudiantes del postgrado se decantan
por museos con manifestaciones de
arte más recientes, y con una intensa actividad programada, más allá
de las exposiciones temporales. Muy
por debajo en las preferencias está el
Museo de Bellas Artes o el Museo de
Cerámica González Martí. De hecho,
cuando hacen sus prácticas como
educadores de museos, la mayoría
prefiere centros de arte moderno o
contemporáneo. Cuando les preguntamos por sus preferencias internacionales, aparecen centros principalmente clásicos como el Louvre, el
Orsay, el Bristish Museum, el Prado o
el Thyssen, aunque no falta quien se
decanta por el MACBA, la Tate Modern, el MNCARS o el Centro Pompidou. Respecto a la frecuencia de sus
visitas, el alumnado visita un museo
cada quince días por término medio.
Al inicio del curso el estudiante no
conoce los talleres didácticos que se
realizan en los museos de la ciudad,
y tampoco los materiales que se editan con esta finalidad. Este tipo de
informaciones acaba convirtiéndose
en uno de nuestros retos para que
conozcan las prácticas educativas y
museísticas que se llevan a cabo en
las diferentes instituciones.
Para la formación de un educador
de museos consideramos primordial
que sea consciente de la importancia
que tiene el colectivo de los maestros como eje integrador de muchas
cuestiones educativas que acabarán
repercutiendo tanto en las prácticas
del museo como en el alumnado que
visita las exposiciones. Pensamos que
entre los educadores de museos y
los maestros se podría adoptar un
criterio de acercamiento, más allá
del intercambio de sugerencias. Ambos colectivos deberían trabajar en
colaboración para poder gestionar
adecuadamente los intereses del
alumnado infantil y adolescente. Pero
también como un verdadero proceso
de énfasis personal y profesional.
En nuestras investigaciones, y durante años, nos hemos planteado la
problemática desde la perspectiva
del educador. Partíamos de la hipótesis según la cual la relación entre
los maestros y los museos no era la
idónea. La figura del maestro como
un gatekeeper, tal y como planteó
esta figura Lasswell en su teoría de la
comunicación, remite a la idea de un
profesorado muy activo en relación
con las actividades extraescolares, y
en general con la actividad educativa
de carácter no formal. Son los maestros quienes organizan las visitas a
los museos. Aunque nadie les obliga
a realizar estas visitas, se trata de
una práctica muy frecuente en los
107
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
centros escolares. Hemos indagado
en las motivaciones y peculiaridades
que estimulan estos procesos. Siempre hemos considerado que lo más
conveniente era conocer lo que opinaban los profesionales, los docentes. Por eso se trataba de escuchar
la voz de quienes están más directamente implicados en estas prácticas
tan cotidianas: los maestros. Hemos
organizado la investigación a partir
de unos cuestionarios muy completos, elaborados con el asesoramiento
de especialistas de diferentes áreas
(pedagogos, psicólogos, sociólogos
y directores de museos). Al mismo
tiempo, hemos analizado el colectivo
de los maestros, incluidos los estudiantes de magisterio, a partir de entrevistas personales. Las entrevistas
parten de una encuesta confeccionada de manera específica para cada
caso. El contraste de las diferentes
perspectivas favorece una mirada
más amplia hacia la problemática. Podéis encontrar los resultados de estas investigaciones en la bibliografía
que adjuntamos.
Sobre la invisibilidad de
los maestros en las visitas
a museos
En los centros escolares de primaria
y secundaria no hay especialistas en
artes visuales, pero siempre encontramos algún maestro o maestra que
se decanta por la actividad artística.
Se trata de docentes que asumen
voluntariamente como responsabilidad propia las tareas derivadas de la
producción plástica escolar, con una
sorprendente disponibilidad hacia
las temáticas y los engranajes de las
artes visuales. Habitualmente se trata de profesorado con interés por la
creación plástica, personas inquietas
que incluso han optado por estudiar
108 también la carrera de historia del arte
o de bellas artes. Son docentes con
una sensibilidad especial hacia las
producciones gráficas, y que en muchos casos también pintan o dibujan,
hacen fotografías o diseñan cerámica,
incluso organizan exposiciones con
sus trabajos. Gracias a este “voluntariado docente de las artes visuales”
se promueven muchas de las actividades extracurriculares vinculadas
a las artes en los colegios, como exposiciones, murales, escenografías
y talleres con artistas, etcétera. Y
evidentemente estos docentes son
amantes del arte, maestros que se implican en la organización de las visitas
a museos, de manera especial cuando
se inicia la época de programar las actividades del año, lo que suele ocurrir
en las primeras semanas del curso
escolar.
Los profesionales docentes implicados en las artes visuales constituyen
el grupo idóneo con que contamos
para realizar nuestras investigaciones sobre maestros y museos, sin
descartar nunca el resto de profesionales involucrados en la trama escolar. Ciertamente son los maestros
motivados los que suelen aceptar
nuestras propuestas de entrevistas,
los que nos atienden en nuestras visitas a los centros educativos para
tratar estas problemáticas, y los que
están muy atentos a la celebración de
seminarios, talleres, cursos y congresos, tanto si son eventos organizados
por la universidad como si se trata
de iniciativas que nacen desde los
propios museos, empresas privadas
o entidades oficiales. Este es el profesorado que más nos ha ayudado en
nuestras investigaciones: los maestros y las maestras del colectivo que
ama las artes.
Los que serán maestros entregados
a la educación artística demuestran
ya su interés e inquietudes desde la
etapa formativa universitaria. Una
alumna de magisterio nos contaba
recientemente que desde siempre le
había gustado pintar y dibujar, que
había asistido durante años a las clases de una academia de pintura donde se encontraba muy a gusto, incluso
se planteaba si no hubiera sido mejor
estudiar bellas artes, historia del
arte, diseño o publicidad. Todas estas
facetas creativas le habían fascinado,
aunque finalmente optó por formarse
como maestra, ya que no acababa de
decidirse por ninguna de las ofertas
parciales de cada una de las titulaciones artísticas. Esta futura maestra sería un buen ejemplo del tipo de
docentes al que nos referimos. En su
familia y en su entorno inmediato no
hay profesionales del arte. Teniendo
en cuenta que nuestros estudiantes
acceden a la Facultad de Magisterio
de la universidad pública con unas
notas de corte altas, parece obvio
que nuestra alumna, al igual que algunas de sus compañeras, constituyen
el mencionado reducto sobresaliente de maestros que promoverán las
actividades artísticas en los colegios
donde trabajarán.
El grupo CREATIVA de Investigación
en Arte, Filosofía y Creatividad ha recopilado durante los últimos años las
impresiones de los maestros respecto a las visitas a museos, habiéndose
interesado por las actividades artísticas que se programan en los centros
educativos. También investigamos la
evolución que se produce en el ámbito educativo en relación con los nuevos caminos y opciones que generan
las manifestaciones del arte. Para
ello hemos utilizado básicamente las
entrevistas, a través de cuestionarios
de carácter anónimo, y también las
conversaciones. Los resultados de las
encuestas y el conjunto del trabajo
han ido creciendo, al mismo tiempo
que se ha ampliado su campo de acción, y se ha convertido en la base de
nuestras reflexiones. La voz de los
maestros es la que mejor representa la realidad educativa que se vive
en los centros escolares. Dentro del
colectivo amplio de los educadores,
aquellos que se esfuerzan por los aspectos de las artes merecen nuestro
mayor reconocimiento y apoyo. Son
los responsables de la educación estética de los más jóvenes, por el hecho de implicarse de forma activa y
decidida en la ampliación del bagaje
artístico y del capital cultural —que
diría Bourdieu— de su alumnado.
Nosotros defendemos el papel del
maestro como sujeto, frente a la estampa tan habitual del maestro como
objeto. En cuanto a las visitas a museos, planteamos la oportunidad de
redefinir los maestros no como un objeto (intermediarios), sino como un auténtico sujeto, una persona de quién
tendremos en cuenta los intereses, las
responsabilidades, los planteamientos
y las posibles deficiencias sobre cuestiones concretas. Todos estamos de
acuerdo en que en una situación formativa como la actual no podemos exigir que todo el profesorado de infantil
y primaria sea experto en arte. Es por
ello que hay que mimar aquellos maestros que demuestran una cierta sensibilidad por las cuestiones artísticas y
favorecer su proceso de formación en
artes visuales.
El maestro entendido como objeto
(aquel que organiza la visita pero que
no decide ni se implica como educador
en la actividad del museo) estaría identificado con una serie de rituales que,
en realidad, nadie le exige como profesional de la enseñanza. Es muy escasa
la normativa institucional referida a las
obligaciones docentes en materia de
actividades extraescolares. Lo que resulta evidente es que entre estas actividades destacan las visitas a los museos.
Observamos que en muchas ocasiones
se actúa por inercia. Los maestros interesadosen los aspectos del arte asumen una serie de responsabilidades, y
por supuesto intentan llevarlas adelante con el máximo interés. Hemos comprobado que siempre lo consiguen con
eficacia, ya que la mayoría de los que
se implican en las visitas a museos son
docentes muy motivados. Una vez instalados en estas dinámicas activas, resulta muy injusto que entre las medidas
adoptadas se haya optado por eliminar
precisamente aquellas actividades que
acercaban el alumnado a los museos y
al patrimonio.
Por el hecho de haberlas organizado
en alguna ocasión, los maestros más
implicados en esta modalidad de actividades pasan a formar parte de las filas del profesorado que habitualmente
sigue asumiendo esta responsabilidad.
Estoy convencido de que nuestras
compañeras del MAMT Pedagógico
nos podrían dar el nombre de decenas
de maestros que habitualmente llevan
su alumnado al museo y participan
activamente en las actividades que se
les proponen. El MAMT, entidad organizadora de esta jornada, demuestra
que es posible instaurar un modelo
de contacto integrador y provechoso
entre la escuela y el museo. Se trata de
un espíritu reflexivo y de acción que
también podemos ver en los departamentos educativos del Centro de
Arte La Panera de Lleida, del MNAC,
del MACBA, del IVAM, del Museo de
Bellas Artes de Valencia, del EACC, de
la Fundación Miró, del CaixaForum,
etc. La lista es larga, y se ha extendido de forma cualitativa y cuantitativa
en relativamente pocos años. Cada
centro se ha esforzado para sacar adelante una táctica particular, a partir de
sus dotaciones, sus necesidades y sus
públicos. Toda nuestra labor y los esfuerzos que hemos realizado pueden
desintegrarse si no tomamos medidas
acertadas ante una situación de crisis
económica que puede transformarse
en una verdadera crisis de valores.
Basar la visibilidad en la invisibilidad
se convierte en una táctica peligrosa,
sobre todo para un engranaje tan sensible como es la red integradora entre
la actividad educativa de los museos y
la participación de las escuelas.
La visibilización de los
maestros ha sido provocada
por la negativa de los claustros a realizar actividades
extraescolares
La visibilización de los maestros
como organizadores de visitas escolares a los museos ha sido posible
durante este curso precisamente por
la desaparición de las actividades extraescolares en buena parte de los
centros educativos valencianos. Los
museos necesitan públicos en sus
instalaciones. El público escolar es
uno de los colectivos que con más
frecuencia visita los museos, lo que se
hace patente en la realidad cotidiana
de estas instituciones patrimoniales
y educativas. Son los maestros quienes organizan y gestionan de forma
habitual este tipo de actividades
extraescolares. Las visitas a museos
son de las más generalizadas en el
ámbito escolar, junto con las visitas
a representaciones teatrales y a las
denominadas granjas escuela. Nosotros hemos investigado sobre la
capacidad educativa y comunicativa
de los museos, y nos interesa especialmente cómo se establece la relación entre los maestros y los museos.
Consideramos que la forma de plantear esta investigación debe tener
muy en cuenta la vinculación entre
los maestros y los educadores de museos, y debe revisar la participación
de ambos colectivos implicados en las
actividades que se llevan a cabo.
Retomando lo que habíamos explicado al inicio de este trabajo, nos gustaría que mejorara la actual situación
precaria del sistema de enseñanza
pública. Esperamos que la actitud de
los claustros de los colegios públicos
valencianos se revise en positivo de
cara al próximo curso, ya que estas
tácticas de presión son medidas que
conducen a eliminar las actividades
extraescolares, y por tanto, a suprimir
las visitas a museos. Pensamos que
con estas medidas quienes realmente
acaban sufriendo esta “crisis” son los
alumnos de infantil, primaria y secundaria, ya que les estamos quitando
uno de los alicientes más atractivos:
el de la visita a un espacio patrimonial. Se hace difícil exigir un esfuerzo
a los maestros, el colectivo profesional que más está sufriendo el efecto
de los recortes. Pero lo que resulta
evidente es que si desaparecen los
públicos escolares de los museos, la
repercusión negativa de esta acción
se pondrá de manifiesto en un corto
109
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
plazo. El hecho de sacar los públicos
infantiles de los museos hace visible
el disgusto que manifiestan los consejos escolares, pero acabará afectando
negativamente todo un engranaje diversificado, ya que:
. Impedirá la creación de nuevas
actividades educativas en los museos.
. Reducirá la necesidad de gabinetes educativos en los museos.
. Sancionará al alumnado con una
falta de contacto con los museos.
. Provocará un efecto dominó que
repercute en empresas de transportes y servicios, que han estado
vinculadas desde siempre a estas
actividades (autobuses, animadores culturales, etc.).
. Eliminará un factor clave de la
educación estética basada en el
conocimiento de los patrimonios.
. Desarticulará el débil engranaje
de investigación que ha vinculado
en los últimos años instituciones
como la escuela, el museo y la universidad.
Si hasta ahora habíamos reivindicado
una mayor visibilidad y presencia de
los maestros en la organización de
las visitas a museos, entendemos que
ante una situación de crisis económica como la actual debemos estar muy
atentos a los pasos que damos. Conviene articular y potenciar el tejido
formativo y la red de relaciones entre
los diferentes colectivos de educadores: los educadores de los museos, los
profesionales de los centros educativos y los docentes investigadores de
los centros de investigación. Con esta
coordinación nos podríamos plantear
un mayor fomento de la armonía que
hay que instaurar entre las escuelas y
los museos. Si promovemos una sólida
integración de intereses propiciare110 mos una mejor formación estética de
los públicos escolares.
Algunas propuestas para visibilizar las artes visuales y
acercar la escuela al museo
Más allá de la situación precaria en la
que nos encontramos actualmente, y
sin restar importancia a los efectos
perniciosos que la coyuntura de la
crisis económica acabará instaurando
en el pensamiento y las acciones de
los educadores, hay que revisar todo
el potencial que podríamos aprovechar para intentar reinventar un modelo crítico de educación en museos,
en el que deben tener la palabra todos los colectivos implicados de los
que hemos hablado hasta ahora. Tampoco hay que perder de vista las posibilidades que ofrecen las imágenes,
en un panorama digital y virtual que
puede resultar atractivo y estimulante tanto para los públicos más jóvenes
como para el resto de los usuarios.
Proponemos potenciar los vínculos
entre colectivos profesionales a través de elementos integradores como
el cine o las imágenes vinculadas a las
TIC, mediante las páginas web de los
museos y, sobre todo, creando canales de difusión de nuestras investigaciones.
El cine. Las políticas culturales deberían potenciar el cine. Gracias a las
películas disponemos de un engranaje cultural que nos permite traspasar
fronteras tanto en el tiempo como
en las geografías identitarias. En una
de las primeras reflexiones sobre el
papel de la creación de imágenes en
serie y sobre las posibilidades del
cine como elemento propagandístico de gran alcance, Walter Benjamin
alertaba del peligro que suponía
para una sociedad dejar en manos de
un régimen totalitario la capacidad
de generar el imaginario colectivo
basado en la producción cinematográfica (Benjamin, 1982). Debemos
asumir que la educación artística se
está transformando a partir de una
nueva epistemología que desde los
ámbitos de las ciencias humanas y
sociales generó la aparición de los
estudios culturales, los estudios visuales y de cultura visual o la pedagogía crítica, con lo que se ha propiciado una posibilidad de revisión de
nuestro ámbito educativo. Entre las
transformaciones observadas podríamos destacar la incorporación
de las imágenes mediáticas como objeto de estudio en la educación artística. En este sentido, las propuestas
de educación artística orientadas al
estudio de la cultura visual integran
evidentemente el estudio del cine
y propician nuevas perspectivas en
relación con el estudio de las imágenes y la narración cinematográfica.
Asimismo, refuerzan, complementan
y enriquecen las formas de estudio
que se presentaban desde las propuestas de alfabetización visual.
Es una lástima que nuestro alumnado universitario no domine mejor
este lenguaje de las imágenes que
es el cine, y solo por eso deberíamos ocuparnos seriamente de la tarea de incluir el cine en el currículo
de educación en artes visuales. El
arte y los museos han sido, desde
siempre, elementos atractivos para
las producciones cinematográficas. Conocemos muchos artistas
gracias a biopics, algunos tan celebrados como los dedicados a Van
Gogh, Toulouse-Lautrec, Basquiat o
Pollock. Para el cine comercial, que
es lo que se consume de manera
preferente en nuestra sociedad, el
artista sigue siendo, incluso hoy en
día, un elemento marginal. Más allá
de la incomprensión general hacia su
obra, esta concepción uniforme de
la idea de artista ha tenido en la historia del cine ejemplos distinguidos.
Algunos de los filmes clásicos que
más han destacado en este sentido
son los que han provocado una idea
generalizada del arte y los artistas
como entidades de carácter marginal. Pero también tenemos ejemplos
recientes de cine comercial que nos
pueden ayudar (Noche en el museo,
La sonrisa de Mona Lisa, El Código da
Vinci).
La imagen virtual vinculada con las
TIC. Los dispositivos tecnológicos
deberían estar a nuestro servicio en
tanto que mecanismos de creación
y de conexión. El alumnado de todas
las edades está en contacto diario
con aparatos que permiten generar
imágenes y compartirlas. En lugar de
aprovechar este potencial los centros
educativos han demonizado las tecnologías tomando medidas correctivas como prohibir los móviles, a la
vez que exigen una mayor dotación
económica para adquirir ordenadores y equipos. Este desajuste de intereses no hace más que distanciar la
escuela de las vivencias exteriores, y
alejar el imaginario de los jóvenes de
una realidad escolar que cada vez es
más distante del sofisticado embrollo
tecnológico en el que vive el alumnado de forma cotidiana. Estamos en un
momento de revisión del papel de los
educadores en el conjunto del entramado. Los procesos de construcción
colaborativa del conocimiento están redefiniendo todos los ámbitos
educativos. Ante esta situación efervescente, los educadores en artes
visuales deberíamos implicarnos al
máximo en una necesaria revisión
en profundidad de nuestros hábitos.
Hay que acercar las TIC a las necesidades actuales de la formación estética del alumnado. Ya no podemos
dejar de lado ni a Barbie ni a Zelda.
En este sentido, los trabajos de Paul
Duncum deberían inspirarnos para
encontrar nuevos caminos docentes
y de investigación.
Las webs de los museos. Vamos ya por
la tercera generación de sitios web
vinculados a museos, y aún no hemos
terminado de descifrar el potencial
que une la versión virtual del museo
con el exponente presencial de los
objetos, el edificio y los públicos de
cada institución museística. Dejando
a un lado los museos virtuales, que
responden a otro orden interpretativo, tendremos que convenir que las
versiones virtuales de nuestros museos nos ayudan a reflexionar sobre
el potencial educativo de los patrimonios. Creo que tanto las actividades que se proponen desde muchos
museos a través del entorno virtual,
como la posibilidad de preparar una
visita presencial gracias a la web,
podrían utilizarse como mecanismos
de integración. La gestión creativa de
este potencial se encuentra ahora en
nuestras manos y conviene que no se
confunda con las sutiles intervenciones empresariales que siempre son
detectables por el espectacular aparato publicitario que las rodea. El aura
benjaminiana de la obra original podría convertirse en un punto de partida para analizar la cuestión entre el
binomio virtual-presencial, tanto en
lo referente a las entidades museos
como a los potenciales educativos de
sus gabinetes pedagógicos.
Más investigación y mayor difusión de
las investigaciones. El hecho de que
el MAMT ya lleve nueve años ofreciendo ediciones consecutivas de
esta Jornada de Pedagogía del Arte y
Museos es una muestra evidente de
que estas cuestiones tienen su público e interesan a los profesionales.
Lo mismo podríamos decir de las actividades que hemos programado en
la Universidad de Valencia, junto con
todas aquellas que ya tienen también
una extensa historia reciente en centros universitarios como Barcelona,
Autónoma de Barcelona, Complutense, Santiago de Compostela, Málaga,
etc. Desde las universidades y desde
los museos debemos acercar intereses e impulsar redes. Esto nos hará
siempre más visibles y más fuertes.
Pero también tendremos que empezar a reivindicar nuestra presencia
en la televisión, así como en el resto
de los medios de comunicación que
hace demasiados años que nos ignoran y nos invisibilizan. Debemos reclamar espacios educativos propios
en televisión, con contundencia, sin
admitir gestos condescendientes por
parte de los responsables de estos
supuestos medios de comunicación
que poseen la categoría de servicios
públicos. Como ciudadanos, pero
sobre todo como investigadores y
docentes, debemos hacernos visibles
en los medios. Los patrimonios (educativo, museal, identitario) deben
estar presentes en la programación.
Y mientras tanto, no debemos dejar
de producir imaginarios que puedan
difundirse también por Internet.
Fomentar los sentidos identitarios docentes. Los nexos entre los diferentes
colectivos de profesionales de la educación artística se pueden beneficiar
de un mayor reconocimiento identitario. Hablar de nosotros mismos y
generar una imagen propia nos ayudará a conocernos, a reconocernos,
y sobre todo, a darnos a conocer.
Somos colectivos relativamente pequeños, pero estamos vinculados a
instituciones muy esenciales y poderosas: escuela, museo, universidad.
Debemos buscar nuestra imagen.
Debemos reflexionar sobre nuestra
identidad (tanto la individual como
la colectiva). Debemos crear redes
integradoras y potenciar el máximo
de actividades de reflexión y difusión.
Si yo ahora mismo os hago la siguiente pregunta: “¿Qué imagen tiene un
educador de museo?”, probablemente
os pondré en un compromiso. Muy al
contrario pasaría si os pidiera por la
imagen de un futbolista, de un actor
de cine, de un médico o de un empleado de Mercadona. Son colectivos
que disfrutan de una imagen, de un
aspecto identitario que los muestra
al mundo. Tendremos que ir creando
este imaginario. Al fin y al cabo, nos
hemos formado en el conocimiento
de las imágenes.
Conclusiones
Hemos basado nuestra aportación
en el análisis de la delicada situación
que están causando los recortes económicos en los centros educativos
del sistema valenciano de enseñanza
pública. Las drásticas medidas que
está sufriendo el sistema educativo
han provocado un conjunto de actos
111
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
de protesta en el ámbito valenciano.
Este malestar se ha plasmado en diferentes acciones, una de las cuales
consiste en eliminar las actividades
extraescolares, y por tanto, suprimir
las visitas a museos. Con ello, lo que
se está consiguiendo es fragmentar
un mecanismo de actuaciones combinadas que se había articulado en
los últimos años entre diferentes
instituciones: escuela, universidad y
museos. Y lo que provoca esta situación, evidentemente, es un perjuicio
que afecta directamente la formación
estética del alumnado.
Si el análisis del problema de la visibilidad o invisibilidad de los maestros
en las visitas a museos lo habíamos
enmarcado en la capacidad de integrar el profesor en las programaciones educativas de los departamentos
pedagógicos de los museos, ahora
la problemática se traslada a una invisibilidad manifiesta porque ni los
maestros ni su alumnado visitan los
museos. Entendemos que la medida de protesta tendrá una duración
concreta, pero tanto si estas posturas continúan en el futuro como si
no, tendremos que ir introduciendo
nuevos elementos de integración entre las actividades educativas de los
museos, el fomento de la educación
artística en las escuelas y la creación
de nuevos escenarios creativos por
parte de los investigadores universitarios. Todos tenemos razones importantes para involucrarnos en la
problemática.
Proponemos una formación adecuada de los educadores en el terreno
de la educación en artes visuales, con
una mejora cuantitativa y cualitativa que afectaría tanto los maestros
como los profesionales de los departamentos educativos de museos. Inci112 dimos en el uso de las imágenes y las
tecnologías como posible argumento
integrador de este espíritu de transformación. Pensamos que argumentos como el cine, las TIC, los entornos digitales o la reflexión sobre las
identidades docentes pueden ayudar
a mejorar este panorama. Para llevar
adelante estas propuestas, es necesaria una mayor implicación de los
colectivos y de las administraciones.
Referencias bibliográficas
alDEroqui, S. (comp.) (2006). Museos
y escuelas: socios para educar. Buenos
Aires: Paidós.
alDEroqui, S.; pEDErSoli, c. (2011). La
educación en los museos. De los objetos
a los visitantes. Buenos Aires: Paidós.
antúnEz, N. (2008). “Metodologías
radicales para la comprensión de las
artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital”. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid.
arriaGa, A.; aGuirrE, I. (2010). “Un
aparato metodológico para analizar
las ideas de arte e interpretación que
subyacen en discursos y prácticas
educativas de museos de arte”. Revista Iberoamericana de Educación (53), p.
203-223.
BEnJamin, W. (1982). L’obra d’art a
l’època de la seva reproductibilitat tècnica. Barcelona: Edicions 62.
BourDiEu, P.; DarBEl, a. (2003). El
amor al arte. Barcelona: Paidós.
calaf, R.; fontal, o.; vallE, r. (coord.)
(2007). Museos de Arte y Educación.
Construir patrimonios desde la diversidad. Gijón: Trea.
Duncum, P. (2008). “Holding Aesthetics and Ideology in Tension”. Studies
in Art Education, vol. 49 (2), p. 122135.
EiSnEr, E. (2009). “El museo como lugar para la educación”. En: Actas del
Congreso Internacional Los Museos en
la Educación. La Formación de Educadores. Madrid: Fundación ThyssenBornemisza, p. 13-21.
Fontal, O. (2007). “¿Se están generando nuevas identidades? Del museo
contenedor al museo patrimonial”. En:
calaf, r.; fontal, o.; vallE, r. (coord.).
Museos de arte y educación. Construir
patrimonios desde la diversidad. Gijón:
Trea, p. 27-52.
huBarD, O. (2008). “The Act of Looking: Wolfgang Iser’s Literary Theory
and Meaning Making in the Visual
Arts”, International Journal of Art and
Design Education (27), vol. 2, p. 168180.
huErta, R. (1995). Art i Educació. València: PUV.
huErta, R. (2006). “La ciudad escrita,
museo cotodiano”, Aula de Innovación
Educativa (151), p. 35-38.
huErta, R. (2008). “A complicada vida
em parella entre mestres e museos”,
Revista Galega de Educación, p. 28-32.
huErta, R. (2008). “Estrategias de los
maestros en las visitas a museos”. En:
Actas del 2º Congreso Internacional de
Educación Artística y Visual, Universidad de Granada.
huErta, R. (2009). “Siete años y un día.
Formando educadores de museos en
la Universidad de Valencia”. En: Actas
del Congreso Internacional Los Museos
en la Educación. La Formación de Educadores. Madrid: Fundación ThyssenBornemisza, p. 316-319.
huErta, R. (2009). “Mirarse como
maestras: sistemas identitarios. La
formación de docentes en educación
artística a través del video”. En: BEltrán (coord.). Escenarios de Innovacion.
Alzira: Germania, p. 139-154.
huErta, R. (2010). Maestros y museos.
Educar desde la invisibilidad. Valencia:
PUV.
huErta, R. (2010). “¿Qué esperan los
museos de los maestros?”, In-Visibilidades (0).
huErta, R. (2010). “Las maestras, los
museos y el autobús”, Aula de Innovación Educativa (196), p. 7-10.
para la educomunicación”, Revista
Iberoamericana de Educación (52), p.
81-93.
huErta, R. (2011). “Un acercamiento
desde la educación artística a los aspectos identitarios de las maestras
chilenas”, BEA Boletín de Educación
Artística del Palacio Nacional de la Moneda de Santiago de Chile (1), p. 5-16.
PaDró, C. (2005). “Educación Artística en Museos y Centros de Arte”.
En: huErta, r.; DE la callE, r. (ed.). La
Mirada Inquieta. Educación artística y
museos. Valencia: PUV, p. 137-152.
huErta, R. (2012). Mujeres maestras.
Identidades docentes en iberoamérica,
Barcelona: Graó.
huErta, R. (2012). “¡Más enlaces!
Bibliografía web de la educación en
patrimonio”, Aula de Innovación Educativa (208), p. 36-39.
huErta, R.; DE la callE, R. (ed.) (2005).
La Mirada Inquieta. Educación artística
y museos. Valencia: PUV.
huErta, R.; DE la callE, R. (ed.) (2007).
Espacios Estimulantes. Museos y educación artística. Valencia: PUwV.
huErta, R.; DE la callE, R. (ed.) (2008).
Mentes Sensibles. Investigar en educación y en museos. Valencia: PUV.
huErta, R.; DE la callE, R.; riBEra, m.
(2007). “Preparing Art Education
Specialists for Museums”. En: 9th International Conference on Arts and Cultural Management (AIMAC).
Jové et al. (2008). “Educ…Arte. Un
proyecto de trabajo en red entre
universidad, centro de arte y centros
educativos”, En: huErta, r.; DE la callE, r. (ed.). Mentes Sensibles. Investigar en educación y en museos. Valencia,
PUV.
lópEz, E. (2010). “Entre el entusiasmo
y la inestabilidad: el vaivén diario de
las educadoras de museos”, Revista de
Museología (47), p. 17-24.
marcEllán, I. (2009). “Consideraciones sobre las imágenes mediáticas en
la educación artística: un referente
SEKulES, V. (2003). “The museum
and the teacher”. En: SEKulES & xanthouDaKi. The teacher, the school and
the museum, Socrates Programme of
EU. University of East Anglia.
ARTES VISUALES, MAESTROS,
MUSEOS. RECORRIDOS POSIBLES
EN UN TERRITORIO CAMBIANTE
Albert Macaya
Professor d’art i educació.
Universitat Rovira i Virgili
La necesaria sinergia entre el museo
de arte y la educación formal pone
en escena situaciones y roles diversos: aulas, museos, teorías, prácticas; artistas, educadores, maestros y
profesores, audiencias. Los docentes
son cada día más conscientes de la
creciente complejidad del encargo
que les hacemos como colectividad.
Artistas y museos, a su vez, se reinventan y reformulan constantemente
su quehacer. Los chicos y las chicas
que atraviesan el lindar de las aulas y
salas de museo nos plantean nuevos
retos cada día. En los párrafos que
siguen, propondremos algunas ideas
para un imprescindible aggiornamento de la formación de los maestros y
profesores frente al arte y al universo
de las imágenes. Probablemente, el
éxito de la colaboración maestro-museo requiere de una urgente reubicación, a los ojos del docente, del papel
del arte en un contexto más amplio. Y
esta reubicación no puede obviar los
cambios que han experimentado, en
los últimos tiempos, tanto la creativi-
dad artística como las vías de distribución y validación de las imágenes.
Más aún: no solo vivimos en un mundo donde la imagen es ubicua sino
que, además, todos somos emisores
potenciales de imágenes de alcance (quien sabe si) universal. En este
contexto multiforme y repleto de estímulos poderosísimos es necesario
redefinir la relación entre los saberes
“académicos” entorno a las artes visuales y la cultura popular o los contextos de la experiencia cotidiana.
Un objeto de estudio escurridizo
En los últimos tiempos se ha hecho
evidente que una labor urgente es
repensar el encaje del arte en el universo de las imágenes. Es necesario
abrir el foco y resituar las artes visuales en el contexto más amplio de
la visualidad contemporánea. Aunque habrá que empezar a repasar los
cambios que se han producido dentro
del propio arte, porque, de alguna
manera, estos cambios nos ayudan a
comprender —como causas o como
síntomas— las mutaciones que ha
experimentado la mirada en la cultura actual. No podemos pasar por alto
que las artes visuales se enfrentan a
un cambio cualitativo que afecta, de
forma irreversible, al propio acto de
mirar. La referencia, no por sabida
menos inevitable, es la lucidez casi
profética de Benjamin (1973) cuando
sentenciaba el fin del aura de unicidad de la obra artística. Hace casi un
siglo, en el año 1936, Benjamin alertaba sobre el hecho que la reproductibilidad de la obra de arte comporta
una modificación de la forma como
nos acercamos a ella. No vemos de la
misma manera una imagen que percibimos por primera vez, en un encuentro único y privilegiado, que cuando
vemos esta misma imagen después
de habernos topado con infinidades
de reproducciones suyas. El encuentro “único y privilegiado”, entonces,
dotado del aura de unicidad que propone Benjamin, parece cosa de otro
113
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
tiempo. Asociado a este carácter de
unicidad encontramos el énfasis en
los aspectos formales del arte que
impregna buena parte de la modernidad (y, de paso, buena parte de la
educación artística hasta hace muy
poco). El artista imprime su sello
creativo —su genio, se diría en términos románticos— en la obra a través de una dicción determinada: el
uso del color, la expresividad de las
formas, etc. Dentro de esta lógica,
lo que hace “única” a la obra artística es el trazo “de primera mano” del
artista genio, se trate del rastro del
cincel en un mármol de Miguel Ángel o de la delicada línea de lápiz de
un dibujo de Miró. Este interés por
los aspectos formales, depositarios
del aura de la obra de arte, marcan
de forma determinante la modernidad, como queda perfectamente reflejado en el ideario de la Bauhaus,
no en vano una de las experiencias
más influyentes en la pedagogía
del arte durante décadas. El mismo
énfasis en los aspectos formales
resuena aun en el grito “¡Pintura
es pintura!” en boca de Clement
Greenberg y sus acólitos en la América de los años cincuenta.
Pero Benjamin había sembrado la
semilla de la disensión y Duchamp
la desarrolló en términos creativos.
Lo que para uno era el fin del aura,
en el otro sería menosprecio por
los aspectos “retinianos” del arte.
Es obvio que los tiempos han dado
la razón a Benjamin de una manera
espectacular: la “reproductibilidad
técnica” de la obra artística es ahora
ubicuidad de la imagen, multiplicación hasta el infinito de su presencia, diversificación viral, apropiación y mutación.
La cuestión es, lisa y llanamente:
114 ¿tiene sentido continuar focalizando la atención en el trazo, la pincelada, la materia, en un mundo en
que la percepción de las imágenes
es rápida, constante, en un contexto multimedia?
Otro de los cambios determinantes
que han experimentado las artes, y
que nos obliga a repensar nuestra
relación con las mismas como objeto
de estudio en educación, es la redefinición de la relación entre autor y
receptor, entre artista y públicos. O,
si se prefiere, la crisis de la autoría.
La conocida formulación de Barthes
(1971) de la “muerte del autor” nos
hace conscientes que la verticalidad
de la relación del artista como voz
omnisciente que crea un producto
cultural y el espectador como receptor pasivo está entrando en una profunda crisis. En el paradigma romántico, que impregna buena parte de
la modernidad, el genio individual es
la fuerza generadora de la expresión
artística, que ofrece al resto de los
mortales su creación individual. La
historia del concepto creatividad ha
estado magistralmente trazado por
Tatarkiewicz (1996): si durante siglos
el Creador con mayúsculas era Dios
padre, que detentaba en exclusiva tal
denominación, el artista moderno es
el nuevo Prometeo que acerca la llama del arte a la comunidad.
Esto explicaría en parte la sacralidad
del museo-mausoleo y la actitud reverencial de las primeras propuestas educativas desde la institución
museo. Barthes, a partir de las experiencias de Mallarmé, Flaubert o Rimbaud, intuye que el autor desaparece
detrás de la propia escritura. El enunciado se funde bajo la enunciación.
El texto se remite a una infinidad de
textos, a una “estereofonía” de voces
que desmiente radicalmente la preeminencia del autor.
Un texto está formado por escrituras
múltiples, procedentes de diversas culturas y que, unas con otras, establecen
un diálogo, una parodia, una contestación; pero hay un lugar donde se recogen
toda esta multiplicidad, y este lugar no
es el autor, como hasta hoy se ha dicho,
sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin que se pierda
ni una, todas las citas que constituyen
una escritura, la unidad del texto no
está en su origen, sino en su destinación. (Barthes, 1971:70)
Una comprobación empírica bastante sencilla la encontramos en lo que
podríamos llamar la “vida propia de
las imágenes”. Esto es especialmente
evidente en el caso de las imágenes
artísticas que se convierten en iconos de la cultura universal. Un par de
ejemplos muy conocidos: en el año
1506 Leonardo limpia los pinceles
después de dar por acabada La Gioconda, y es del todo improbable que
sospeche lo que sucederá con aquel
retrato en los tiempos venideros.
Una obra envuelta desde su origen
por el misterio. ¿Qué quiere decir
aquella extraña sonrisa? ¿Se trata
realmente de la señora Lisa Gherardini? ¿Es la amante de un prominente miembro del clan Médici? ¿Es la
duquesa Constanza de Ávalos? Pero
no son los enigmas históricos lo que
nos ocupa ahora. El caso es que en el
año 1919, Marcel Duchamp le añade
bigotes y perilla a una reproducción
del cuadro y escribe al pie: “L. H. O.
O. Q.” Un acrónimo que en su pronunciación francesa toma un sentido
grosero que no detallaremos ahora.
Y unos años más tarde, en 1954, Dalí
se conchababa con el fotógrafo Philippe Halsman para encastar su propio
rostro en una Gioconda con bigote
(evidentemente) que sostiene en la
mano un puñado de monedas, como
en una prefiguración leonardiana de
Avida Dollars, su alter ego femenino.
Se añaden al juego Fernand Léger,
Andy Warhol, Robert Rauschenberg,
Fernando Botero y una legión de artistas que versionan, releen, reproponen, retocan o parodian la pintura
original. La publicidad o el graffiti se
apropian también de la pintura de
Leonardo. La dama florentina se tiene que ver anunciando lacas para el
cabello o chocolate con 80% de cacao. Con la difusión de Internet, las
relecturas de Mona Lisa se multiplican, la transmutan en juguete, rubia
maggioratta, extraterrestre o quién
sabe qué. La obra de Leonardo ha cobrado vida propia, ha escapado absolutamente del control de su creador
para pasar a dominio público.
El segundo caso de imagen con vida
propia que propongo tiene su origen
en La Habana, un día del año 1960.
Un accidente con víctimas mortales
en el puerto de la ciudad cubana seguido de una serie de actos de duelo oficial, en los que asiste Ernesto
“Che” Guevara. El fotógrafo Alberto
Korda toma un par de instantáneas
del líder revolucionario. Una de ellas
tiene un peculiar contrapicado y capta al Che con una mirada fija en un
punto fuera de campo. Esta imagen,
debidamente reencuadrada, será no
solo el retrato más reproducido del
Che, sino un emblema de buena parte
de los movimientos de izquierda de
medio mundo. Más tarde se le ocurre a alguien polarizar la fotografía y
reforzar así tanto su contundencia visual como su reproducibilidad en camisetas, carteles y portadas de libros.
Convertida ya en icono universal, la
imagen es también reinterpretada
por artistas como Warhol. Y acaba
siendo objeto de usos que, con toda
probabilidad, indignarían al retratado, como cuando se ha hecho motivo
visual de marcas comerciales.
Barthes formuló, pues, una de las claves que nos ayudan a repensar nuestra labor como educadores. El artista
(el escritor) se desdibuja en el texto.
Todo texto (toda imagen, todo producto cultural) está entretejido con
otros textos, forma parte de un continuo infinito que es, en definitiva, la
historia de las imágenes. La conciencia del carácter intertextual de las
imágenes artísticas y el fin de la perspectiva de autoría como única posible
allanan el camino hacia una concepción del arte como producto colectivo, como creación intersubjetiva e inserida en una infinidad de contextos
posibles. Tal planteamiento tiene que
ver con la idea del arte como juego
que expresa Gadamer (1991). Cada
mirada individual da nueva vida al
arte, y este es, en consecuencia, algo
en permanente construcción, siempre susceptible de ser interpretado
desde nuevos contextos.
El encuentro con el arte es un suceso
inacabado y él mismo parte de este
suceso. [...] Entonces la historia aun
no ha acabado: nosotros mismos,
como los que la entendemos, estamos
en ella, como miembros condicionados y finitos de una cadena continua.
(Gadamer, 1991:36)
Las artes visuales, como todo producto cultural, forman parte de la cultura.
Y la cultura es, en palabras de Bruner
(1988), un fórum de negociación de
significados, el resultado de la actividad incesante de una comunidad.
Se trata de un esfuerzo común, en el
que todos somos parte esencialmente activa.
Como el caso que La Gioconda ejemplifica singularmente, las imágenes se
difunden y mutan a toda velocidad.
Estos fenómenos forman parte de
nuestra vida diaria: no nos sorprende
nada, por ejemplo, que siendo Warhol un apropiacionista empedernido,
nos encontremos ahora en cualquier
esquina comercios de fotografía que
“warholicen” tu foto a tamaño póster
por un módico precio. Como tampoco
nos sorprende que prácticas como la
remasterización o el sampleado de
trabajos de otros sean habituales en
las producciones musicales.
Si se ha desacralizado nuestra relación con el arte y el autor no es ya la
autoridad única e indiscutible, dejan
de sernos útiles algunos de los conceptos que hasta hace poco habían
sido centrales en los discursos entorno al arte. Volvamos de nuevo a
Barthes (1997): el grado cero en la
escritura es la expresión radical que
nos propone hacernos conscientes
de la obsolescencia de conceptos
como “estilo” o “forma”. La escritura
despojada de todo ornamento, volun-
tad de estilo, la imagen radicalmente
austera del blanco sobre blanco de
Malévich, la indiferencia visual de
Duchamp. Y, más recientemente, el
silencio de John Cage, el estilo sin
estilo de Daniel Buren, el antiarte de
Allan Kaprow. De hecho, el viejo sueño que comparten dadaístas, Fluxus,
Beuys y tantos otros de fusionar arte
y vida tiene mucho que ver con la idea
de “grado cero en la escritura”: los
intentos de acabar con el arte como
actividad escindida e integrarlo a
la vida, de materializar el sueño de
Beuys cuando proclamaba “todo el
mundo es un artista, toda actividad
humana es arte”, se han caracterizado por su radical austeridad, por renegar del estilo, la formalización y el
artificio.
La cultura es una construcción colectiva en la que todos somos agentes
activos; el arte se desautoriza en el
doble sentido posible de la expresión: pierde la autoría y la autoridad.
Entramos de lleno en la era del fin de
los grandes relatos. Muy conocida es la
descripción que hace Lyotard (2006):
[Los grandes relatos] son aquellos que
han marcado la modernidad: emancipación progresiva de la razón y de
la libertad, emancipación progresiva
o catastrófica del trabajo (fuente de
valor alienado en el capitalismo), enriquecimiento de toda la humanidad a
través del progreso de la tecnociencia
capitalista, e incluso, si se cuenta al
cristianismo dentro de la modernidad
[...], salvación de las criaturas por medio
de la conversión de almas vía el relato
crístico del amor mártir. La filosofía de
Hegel totaliza todos estos relatos y, en
este sentido, concentra en sí misma la
modernidad especulativa.
Como veremos muy pronto, la consecuencia inmediata será la conocida
disolución de fronteras entre el arte
como actividad profesional, propia de
la “alta cultura”, y las formas visuales
de la cultura de masas. Este proceso
se verá incrementado exponencial-
115
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
mente por la disponibilidad e universalidad de los medios de producción
y distribución de imágenes.
Cambios en la mirada
Si los párrafos precedentes han servido para repasar algunos parámetros de la creación y recepción de las
artes visuales, el dibujo resultante
es complejo y de contornos irregulares y difusos: desplazamiento del
interés desde los aspectos formales a
los juegos de significados, crisis de la
autoría, crisis de la propia institución
arte. Las imágenes se propagan en
todas direcciones, las apropiaciones,
contaminaciones, citas entre formas
visuales, se encuentran por todas
partes. Desplazamientos de “abajo”
hacia “arriba” y viceversa: tanto nos
puede sorprender, en la pantalla del
ordenador, un enfurruñado Simpson
pintado a la manera de Van Gogh o
Rembrandt, como podemos tropezar en un prestigioso espacio de arte
con un falso huaco precolombino con
la fisonomía de Mickey Mouse, obra
del artista contemporáneo Nadín
Ospina. En definitiva: asistimos a una
reubicación del arte en el universo de
las imágenes en la que la educación
no puede quedar ajena.
Es necesario reconocerlo: a menudo
hay que buscar fuera de lo que llamamos “arte” a la creatividad visual más
osada e imaginativa, la ironía más
afilada, el juego visual más mordaz.
Nos proporcionan ejemplos ámbitos
como la publicidad, el diseño, las páginas web. Demos una ojeada a las
formas de la publicidad llamadas bellow the line. También aquí hablamos
de formas visuales que adquieren
vida propia: el activismo social se
apropia de las marcas y del diseño
para criticar ácidamente la hipocre116 sía de las grandes corporaciones
transnacionales en la llamada contrapublicidad.
El balance provisional podría ser el
siguiente: no podemos considerar las
artes visuales como algo desligado
de la visualidad contemporánea. Una
visibilidad que es multiforme, polisémica, creativa, ubicua; marcada por
la citación, la apropiación, el remix.
Y que es multidireccional: de arriba
hacia abajo, de abajo hacia arriba, es
objeto de una imparable propagación
viral. Como nos advierte Duncum
(2001):
Nunca antes en la historia las imágenes
habían sido tan relevantes para la compilación y distribución del conocimiento.
Nunca antes había sido tan intensa la
estilización estética de los productos, la
producción y distribución de imágenes
tan abundante, ni la tecnología de la
imagen tan fácil y asequible.
Nos ocuparemos más adelante de
las consecuencias, en relación con el
quehacer pedagógico, de este estado
de cosas, pero es urgente anticipar
aquí una importante implicación de
lo que estamos apuntando: tanto
las imágenes como su percepción se
enmarcan en un contexto. Es decir:
están histórica, social y políticamente determinadas y no pueden ser
estudiadas aislándolas de estos factores. En un contexto marcado por
la ubicuidad y la multidireccionalidad
de las imágenes, deberemos empezar
a prestar atención —y mucha— a los
contextos en que se crean y/o difunden las imágenes. Probablemente
uno de los cambios de rumbo más
relevantes en educación artística de
los últimos años ha sido el dejar de
considerar las imágenes como entes
aislados, como productos de excelencia, dotados de valor intrínseco y
aislados de toda práctica social. Tal
actitud es producto de una concepción autoritaria del arte y de la cultura que ha sido ampliamente criticada
(Bordieu, 1988).
¿Quién hay al otro lado?
Hemos asumido que nuestro objeto
de estudio es multiforme, multidi-
reccional, que ya no es patrimonio
exclusivo del autor de turno, que está
expuesto a múltiples reinterpretaciones, trasvases, contaminaciones,
mutaciones. Y que, en consecuencia,
el papel de nuestros interlocutores
(públicos, educandos, alumnado, participantes) ya no será nunca más el de
la recepción pasiva de verdad revelada. En el caso de la educación formal,
el alumnado aporta un background en
forma de contexto sociocultural, de
prácticas sociales de origen (Freedman, 2006), de habitus (Bourdieu y
Passeron, 1981).
No podemos considerar aquí en toda
su complejidad el contexto de origen
del alumnado que se enfrenta a las
imágenes artísticas. Pero sí podemos
dedicar unas líneas a anticipar cual es
la disposición con la que vendrán al
museo o al aula los chicos y las chicas,
atendiendo a las ideas que, tendencialmente, pesan sobre la formación
de la identidad en el mundo contemporáneo, muy particularmente
en la adolescencia. Y lo hacemos de
la mano de Lipovetsky (1986), para
destacar los conceptos de seducción,
narcisismo e hiperconsumo. Lipovetsky nos hace conscientes de como la
seducción ha transcendido el campo
de las relaciones entre individuos
para convertirse en un principio de
organización global en las sociedades
de la abundancia: la seducción está
en todas partes, de forma muy obvia
en la publicidad, pero también en las
campañas políticas o en los productos audiovisuales.
Esta preeminencia de la seducción
se desarrolla en paralelo a una necesidad de satisfacción inmediata
de los deseos, traducida en una dinámica social de hiperconsumo. Para
Lipovetsky, el hedonismo nihilista se
traduce en una multiplicación de la
oferta hasta el infinito. Los estereotipos sociales se diversifican, pero el
mercado y la publicidad se apropian
de tendencias, tribus, actitudes, para
incrementar la dinámica de hipercon-
sumo. Satisfacción inmediata del deseo, hedonismo e hiperconsumo que
tienen su epítome en el menudeado
eslogan publicitario “¿Lo quieres?
¡Aquí lo tienes!”.
El hedonismo nihilista no puede tener
otra consecuencia que el narcisismo.
Como en el devastador relato de Michael Haneke en la película El video de
Benny, asistimos perplejos a la aparición de un nuevo narcisismo entre
los jóvenes, en forma de cerramiento
egótico sobre sí mismos. Un radical
individualismo, que no tiene nada que
ver con el individualismo humanista,
creativo y político de otros tiempos.
Nos referimos ahora a un individualismo desprovisto de valores sociales.
Un individualismo de los jóvenes y
adolescentes que viven en el presente: como en otro inevitable anuncio
publicitario (“¡Vive el momento!”) se
desentienden del sentido histórico
del pasado y desconfían de un futuro
cada vez más incierto.
El sombrío retrato que hace Lipovetsky de adolescentes y jóvenes nos rebela y nos impulsa a pensar contraejemplos, como en el caso de los chicos
y las chicas que participan en diversas
formas de voluntariado y ONG o que
ocupan plazas durante semanas para
denunciar como nos dejamos engañar como colectividad. Pero puesto
que el motivo de estas líneas es reflexionar sobre la educación en aulas
y museos y el potencial de las artes
visuales en tal empresa, debemos volver una vez más al sociólogo francés.
Y lo hacemos porque la educación no
se escapa a sus sombríos vaticinios.
Su trabajo más conocido nos enmarca
en la era del vacío, marcada por la indiferencia. Y muchos docentes, principalmente en la educación secundaria, se lamentan precisamente de la
indiferencia de su alumnado. Probablemente subscribirían las tesis de
Lipovetsky cuando afirma que en ningún lugar es tan visible la indiferencia
como en la enseñanza, donde se ha
fulminado el prestigio y la autoridad
del maestro y su discurso se ha banalizado. La enseñanza, concluye, se ha
convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar.
Nada más lejos de mi intención que
el ofrecer una visión pesimista de las
nuevas generaciones. Cosa que, por
otra parte, sería muy poco original:
quejarnos de que los jóvenes siguen
un camino erróneo es un vicio tan antiguo como el mundo.
En los últimos años, vistos los escasos
resultados de nuestro sistema educativo en las evaluaciones internacionales de las competencias adquiridas
por el alumnado, algunas voces abogan por una “vuelta al orden” después
de un supuesto relajamiento excesivo
de la exigencia académica. Ésta debería ir acompañada de una recuperación de la autoridad del docente
y una revalorización de la cultura
del esfuerzo (Llovet, 2011; Cardús,
2003). Nadie puede refutar las obvias virtudes del esfuerzo como valor,
pero contraponer autoridad y mérito
académico a una realidad social marcada por la seducción, el hedonismo,
el narcisismo y el hiperconsumo no
parece, a priori, una estrategia con
suficientes garantías de éxito. La educación no puede adoptar una actitud
resistencial invocando, sin más, los
antiguos valores. ¿Cuál es, entonces,
la mejor opción?
Aprender en un mundo colmado
de estímulos. Arte, imágenes
y educación
Hasta aquí he tratado de esbozar algunos cambios esenciales que se han
producido en arte y en educación, y
que afectan sin duda nuestro quehacer como enseñantes. Por una parte,
hemos asumido que las artes visuales
son un objeto de estudio mutable, interconectado con otras formas visuales. Por otra, hemos concluido que el
arte no puede ser estudiado como un
saber aislado, porque en la práctica lo
encontraremos vinculado a contextos
y prácticas sociales. Y que el alumnado no se compone de individuos de
mente inmaculada y neutra en la que
tenemos que introducir los saberes
artísticos en aulas y museos, sino de
personas con identidad y voz. Además, algunas poderosas dinámicas
de las sociedades de la abundancia no
conducen precisamente al deseo de
aprender o al espíritu crítico.
Parece claro que nuestro trabajo requiere superar el esquema tradicional
de la transposición didáctica, que ha
inspirado la enseñanza en las didácticas específicas durante muchos años.
Tal y como lo formulaba Chevalard
(1998), partimos del savoir savant, ‘saber sabio’ (es decir, saber académico,
consensuado en el contexto de una
disciplina) y lo tenemos que convertir
en saber enseñado, recontextualizándolo y adaptándolo a un nivel escolar
específico. Enseñar quiere decir establecer la adecuada transposición
didáctica entre uno y otro modo de
saberes.
Este principio está en sintonía con
una conocida aserción de Bruner
(1988): “Es posible enseñar cualquier
materia a cualquier niño o niña de
una forma honesta a cualquier edad,
respetando su etapa o momento evolutivo”.
En relación con las artes, tal principio
significaría acercar a chicos y chicas
los productos de excelencia de museos y espacios de arte, adaptando
la explicación pertinente a su nivel de
maduración cognitiva o atendiendo
a los conocimientos previos con que
cuentan. Así es como han trabajado
educadores de museos y docentes
de aula durante décadas: hemos intentado hacer evidentes, a los ojos
de nuestros interlocutores, todo un
mundo de significados y valores que
recaen en las obras de arte; hemos
querido facilitar la comprensión de
la riqueza de contenidos, favorecer la
apreciación de los valores formales y
117
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
estéticos al visitante neófito. Pero el
mundo es mutable, y cambian tanto
el objeto de estudio, las artes y su relación con la cultura visual, como los
interlocutores, habituados hoy a la
seducción, la interactividad y el destello incesante de las pantallas.
Siendo así las cosas, es necesario
plantear algunas objeciones de peso
a la idea de la transposición didáctica
tal y como la hemos entendido hasta
hoy. En primer lugar, ponemos el foco
en las disciplinas, dando por bueno
un currículo compartimentado por
áreas de conocimiento que aísla los
saberes, en contraste con los contextos de la vida cotidiana, en la que estos saberes se aplican conjuntamente en situaciones prácticas. De ahí el
actual debate entre la necesidad de
“saber de...” o “ser competente en...”.
En segundo lugar, los conocimientos,
el arte en el caso que nos ocupa, están contextualizados en el seno de
unas prácticas culturales. Los chicos
y las chicas a los que queremos convencer de las excelencias de un Rothko pueden sentir que el museo no
tiene nada que ver con ellos ni con los
contextos donde se desarrolla habitualmente su vida; y este sentimiento
frustrará o dificultará enormemente la explicación más convincente.
En tercer lugar, esperamos que los
chicos y las chicas acepten acríticamente los contenidos canónicos de la
disciplina. Les ofrecemos un producto acabado, que deben recibir desde
una posición pasiva, de consumidores culturales, y así damos por hecho
que el saber es neutral, e ignoramos
o silenciamos los discursos implícitos, tan comunes en el arte, de tipo
patriarcal, etnocéntrico o político.
De esta tradicional preocupación de
la pedagogía crítica, en el caso de la
enseñanza del arte, nos da algunos
118 ejemplos excelentes Acaso (2006). Y,
en cuarto lugar, desde la perspectiva
de la transposición didáctica, los destinatarios de la acción educativa no
parecen tener nada que decir. La clave del problema es como adaptamos
los saberes canónicos a su capacidad
de comprender por razón de su edad
o nivel de conocimiento.
Pero, ¿y sus intereses, sus contextos
sociales y culturales y su identidad?
No parece un problema menor en
los tiempos de la comunicación y la
interactividad esperar de los niños
y adolescentes un rol de receptores
pasivos y sin voz propia. Tampoco garantiza el desarrollo del pensamiento
crítico y la creatividad.
Si en unas líneas anteriores los sombríos diagnósticos de Lipovetsky
apuntaban a la indiferencia como un
mal extendido en las aulas, una labor
urgente será conjurar esta indiferencia con implicación y participación
activa. En una inteligente reflexión
sobre la actividad en las aulas, Charlot (2009) nos habla acerca de la
relación que existe entre actividad,
sentido y placer. Reflexión plenamente aplicable al campo de las artes
visuales y a su didáctica. Charlot nos
plantea una cuestión aparentemente
obvia: aprender requiere un esfuerzo, y uno dedica esfuerzo a lo que
le interesa o le agrada. Un individuo
se implica en una actividad si tiene
sentido para él. Pero las tareas educativas pueden no tener sentido para
mi; entonces las haré (como ocurre a
menudo) por obligación o a fin de evitar “males mayores”. O, si sopeso las
consecuencias y no me parecen muy
temibles, simplemente no las haré.
Charlot añade:
Para el análisis de una actividad, incluida la del alumno/a, uno tiene que
estar interesado en el significado de la
actividad y su eficacia. ¿Por qué y hacia
cuál objetivo estudian los alumnos? En
mi opinión, esta es la cuestión de fondo,
incluso cuando investigamos sobre la
cuestión de las desigualdades sociales o
de género en la escuela. […]
¿Qué es lo que hace que los alumnos
inviertan energía en sus estudios? Alguno puede estar motivado desde el exte-
rior, pero se moviliza a sí mismo desde
su interior. En revelar la cuestión de la
movilización, uno se encuentra con el
problema del deseo [...]. El aprendizaje
requiere una actividad intelectual. Un
individuo sólo se implica en una actividad que tiene significado para ella/
él. Cuando este sentido adquiere cierta
distancia del resultado deseado de la
acción de estudiar, este compromiso
es frágil. En contraste, cuando el motivo y objetivo de la actividad coinciden,
este último se hace con una gran cantidad de sentido, su realización se lleva
a cabo con placer, y todavía más en la
consecución del objetivo. Actividad,
sentido, placer: estos son los términos
de la ecuación pedagógica que debe ser
resuelta.
De aquí surge la formulación de un
problema clave que es el de la relación con el saber. Para un alumno
—pensemos en una chica o un chico
de una clase social desfavorecida—,
¿qué sentido tiene en la ESO? Para
él o ella ¿cuál es el significado de
estudiar, o de negarse a estudiar?
¿Cuál es el sentido del aprendizaje y
la comprensión, ya sea en la escuela
o fuera de ella? ¿Qué significa para
él o ella ir a un museo de arte? La
relación con el saber cambia según
el contexto sociocultural del alumnado, la identidad, la experiencia
vivida. Parémonos a pensar qué relación tienen con el saber nuestros
alumnos y comprenderemos por
qué deciden aprender o no aprender un determinado contenido. De
aquí se deriva, probablemente, la
necesidad de vincular los saberes
académicos a las formas culturales
en que participan los chicos y las
chicas, y su experiencia vivida. En
el campo que nos ocupa, la relación
con las artes visuales será más rica
y fluida si la entendemos como un
subconjunto de la cultura visual
de la cual todos somos partícipes
(desde Burt Simpson a Rembrandt),
más que si apartamos de las aulas la
cultura visual de los niños y los adolescentes.
Vincular las artes a la cultura de los
participantes en la acción didáctica es un propósito relacionado con
la propia creación de sentido en el
aprendizaje. En palabras de Freedman (2006):
Los alumnos continuamente crean significados personales y culturales a partir
de la cultura visual, que reflejan conocimientos, creencias y actitudes estimulados por una serie solapada de imágenes
que han visto en el pasado. Se remiten
a otras imágenes y a otras formas de
cultura en el proceso de creación del significado. [...] El conocimiento se deriva
de una variedad de fuentes externas a
la escuela. Estas referencias fragmentarias, a menudo contradictorias, multidisciplinares e interculturales, pueden
tener más que ver con la comprensión
de una materia escolar por parte de los
alumnos que el currículum basado en la
disciplina.
La cultura de los participantes es diversa, depende de su contexto sociocultural de origen. También el museo,
como espacio educador, es cada vez
más consciente de este problema.
Hooper Greenhill (1999) propone la
expresión “comunidad interpretativa” para referirse a la relación de los
diversos públicos con la creación de
sentido:
Los visitantes construyen significado en
los museos utilizando una serie de estrategias interpretativas. El significado
es personal, relacionado con constructos mentales existentes y con el patrón
de ideas sobre las cuales el individuo
basa su experiencia en el mundo. Pero
es también social en la medida en que es
influido por aquellas que son importantes para el individuo (familia, grupo de
padres, amigos, colegas), que componen
la comunidad de constructores de significado a la cual pertenece el individuo.
[...] El concepto de comunidad interpretativa puede ser expandido dentro
del ámbito del museo a todos los que
tienen diversos substratos culturales y
diferentes posiciones en la historia. Es-
tamos empezando a comprender como
reaccionan diferentes comunidades culturales, y como una posición diferente
en la historia afecta a la construcción de
significado.
La voluntad de integrar la cultura de
los participantes y tener en cuenta
sus contextos socioculturales de origen en vez de imponer una única cultura válida (la académica), nos lleva a
prestar atención a un concepto que
está ganando terreno en el debate
pedagógico, como es el de literacidad.
La literacidad no es la alfabetización,
aunque tiene que ver con la capacidad para leer y generar textos. En
primer lugar, la literacidad es múltiple
(Gee, 2008). Necesitamos diferentes
tipos de alfabetización para leer diferentes tipos de textos, de manera que
confluyan con nuestros propósitos
particulares en leerlos.
La literacidad es necesaria en muchos ámbitos semióticos diferentes,
y debemos ser capaces de “leer” y
“escribir” en otros dominios semióticos nuevos a lo largo de la vida. Gee
se interesa también por medios visuales: en nuestro mundo, el lenguaje no es en absoluto el único sistema
de comunicación disponible. Existen
muchos tipos de imágenes visuales y
símbolos que tienen significados específicos, y así “alfabetización visual”
o el concepto de alfabetización multimodal deben ser consideradas entre
las nuevas alfabetizaciones. Puesto
que la literacidad de un individuo está
vinculada a sus prácticas sociales, la
literacidad debe ser crítica: tiene que
vehicular el pensamiento crítico antes que la sumisión a la ortodoxia de
las disciplinas.
Cassany (2011) nos hace notar que
la literacidad adopta nuevas dimensiones en la era de internet. Frente a
jóvenes y adolescentes se abre todo
un mundo de fotologs, webs de fanfic (narraciones inventadas por los
participantes sobre personajes populares que desarrollan las grandes
sagas televisivas o cinematográficas),
blogs, redes. Cassany menciona la reveladora paradoja de chicos y chicas
con pésimos resultados académicos y
que, no obstante, gestionan espacios
de internet con elaboradas narraciones donde se construyen interesantes interacciones de texto e imagen.
Despliegan su rica literacidad multimodal donde les interesa, que no
es precisamente la clase de lengua o
de artes visuales. De nuevo nos viene a la mente la reflexión de Charlot
(2009): el aprendizaje requiere implicación y actividad intelectual y uno
sólo se implica en aquello que tiene
significado para él/ella. En línea con
la idea de comunidad de aprendizaje,
Cassany destaca como estas creaciones multimedia de los adolescentes
en internet son compartidas en la
WWW y tienen una dimensión social.
Se convierten en comunidades de
práctica, con réplicas, intercambios,
aportaciones colectivas.
Parece suficientemente claro, entonces, que la verticalidad de la transposición didáctica está definitivamente
en jaque mate y que el aprendizaje ya
no se puede construir en un espacio
culturalmente neutro. Los contextos
y prácticas sociales del alumnado tienen incidencia en lo que aprenden o
dejan de aprender, y el propio objeto
de estudio, en nuestro caso las artes,
se ha vuelto mutable, escurridizo y
conectado con otras formas visuales
e intermedia. Nuestra mejor opción,
pues, será la que plasma la imagen
del rizoma. Wilson (2000) propone
tomar prestada la conocida metáfora
de Deleuze y Guattari (2010) para
repensar los currículos de arte y educación. La didáctica tradicional tiene
una estructura de árbol, con un tronco principal que conecta sus raíces
con la copa, saber sabio y saber enseñado. Como es sabido, los rizomas
son estructuras vivas sin un tronco
general, constituidas por una serie de
nódulos interconectados. La relación
entre las partes que lo componen no
es jerárquica, y todas las partes dan
119
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
vida al conjunto. Si asumimos que
el universo de las imágenes es rico,
ubicuo, mutable, interconectado, y
si, además, esperamos que los participantes en la acción didáctica aporten su bagaje, entonces el rizoma
es la imagen adecuada para nuestra
labor. Al fin y al cabo, nos movemos
en lo que Spiro (1991) denominaría
un campo mal estructurado. Algunas
disciplinas, como las matemáticas
o las ciencias, son campos de saber
altamente estructurados, donde es
posible establecer un currículo secuenciado y compartimentado. Pero
otros campos, como el conocimiento
social o las artes, son mucho menos
estructurados, de hecho pueden
tener contornos difusos (como testimonia, en nuestro caso, el eterno
debate sobre qué es y qué no es arte,
por ejemplo) o ser intrínsecamente
complejos y multidimensionales. En
tales casos hablamos de campos mal
estructurados, campos en los que
los intentos de estructurar lineal o
jerárquicamente los saberes acaban
desvirtuando o banalizando los contenidos. La secuenciación lineal del
currículo convencional no se adecua
a los conocimientos complejos. Por
tanto, concluye Spiro, la complejidad
del campo mal estructurado se debe
abordar como quien recorre un paisaje. Un único recorrido lineal no nos
da la idea de los desniveles, montañas, cuencas. Lo mismo sucede con
un paisaje conceptual. Debemos recorrerlo en muchas direcciones para
divisar su complejidad y evitar que se
acentúe su profundidad. Debemos
visitar los “lugares” desde direcciones diferentes, pensarlos desde perspectivas diferentes.
Parece, pues, que tenemos trabajo
por delante. Nos ha tocado vivir tiempos de cambios rápidos y constantes.
120 Tiempos apasionantes, en los que
factores nuevos impactan cada día en
el mundo que habitamos, abriéndolo
a vías insospechadas hasta anteayer.
Hemos asumido que la revolución del
conocimiento y su difusión dibujan
un camino sin vuelta atrás en cuanto a los modelos con los que aprendemos. Veámoslo como una enorme
ventaja. Ciertamente, la educación se
vuelve una labor más compleja cada
día, abocada como está a encajar en
el ritmo de los tiempos. Las inercias
son pertinaces, pero sin duda el tedio, la apatía y el inmovilismo sólo
nos llevarán a incrementar las filas
del fracaso escolar. Es evidente que
la mutabilidad comporta riesgos, y
que en todo proceso de cambios se
pierden y se ganan cosas. En el binomio arte y educación, pero, hay una
herencia de décadas de creatividad
y exploración de nuevos territorios.
Este espíritu parece ahora más necesario que nunca.
Referencias bibliográficas
acaSo, M. (2006). El lenguaje visual.
Barcelona: Paidós.
BarthES, R. (1971). El susurro del lenguaje. Barcelona: Paidós.
BarthES, R. (1997). El grado cero de la
escritura. Madrid: Siglo XXI Editores.
BourDiEu, P. (1988). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.
charlot, B. (2009). “School and the
pupil’s work”. Sisifo (10), septiembrediciembre 2009, p. 87-94.
chEvalarD (1998). La transposition
didactique: du savoir savant au savoir
enseigné. París: Pensée sauvage.
DElEuzE, G.; Guattari, F. (2010). Mil
mesetas. Capitalismo y esquizofrenia.
Valencia: Pre-textos.
Duncum, P. (2001). “Visual culture:
Developments, definitions and directions for art education”. Studies in Art
Education (42, 2), p. 101-112.
frEEDman, K. (2006). Enseñar la Cultura Visual. Currículum, estética y la vida
social del arte. Barcelona: Octaedro.
GaDamEr (1991). La actualidad de lo
bello. Barcelona: Paidós.
GEE, J. P. (2008). Getting over the
slump: Innovation strategies to promote children’s learning. Nova York: The
Joan Ganz Cooney Center.
hoopEr-GrEEnhill, E. (1999). The
Educational Role of the Museum. Londres: Routledge.
lipovEtSKY, G. (1986). La Era del vacío:
ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona: Anagrama.
BourDiEu, P.; paSSEron, J. C. (1981).
La Reproducción: elementos para una
teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
lYotarD, J. F. (2006). La condición
postmoderna. Madrid: Cátedra.
BEnJamin, W. (1973). Discursos interrumpidos. Madrid: Taurus.
llovEt, J. (2011). Adéu a la universitat.
Barcelona: Galaxia Gutemberg.
BrunEr, J. (1988). Realidad mental y
mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Spiro, R. J.; fEltovich, P. J.; JacoBSon,
M. J.; couiSon, R. L. (1991). “Cognitive flexibility, constructivism and
hypertext: random access instruction
for advanced knowledge acquisition
in ill-structured domains”. Educational Technology (5), p. 24-33.
carDúS, S. (2003). Ben educats. Una
defensa útil de les convencions, el civisme i l’autoritat. Barcelona: Edicions La
Campana.
caSSanY, D. (2011). En_línea: leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.
tatarKiEwicz, W. (1996). Historia de
seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia, estética.
Madrid: Tecnos.
wilSon, B. (2000). “Of diagrams and
rhizomes. Disrupting the content of
art education”. En: International Visual Arts Conference. Taipei Teachers
College.
“¿QUIéN PLANEÓ SER DE MAYOR
EDUCADORA DE MUSEOS?:
DESAfíOS DE UNA CARRERA PROfESIONAL EN CONSTRUCCIÓN”
Eneritz López Martínez1
Professional de l’educació en
museus
¿Cuál es la consideración de la labor de las educadoras de museos
en la sociedad y en el ámbito de la
museología? ¿A qué tipos de perfiles
responden? ¿Por qué su formación
sigue siendo tan difusa y su profesionalización parece tan lejana? ¿En
qué condiciones llevan a cabo sus
prácticas pedagógicas en los museos?
A lo largo de este texto, y partiendo
de mis experiencias como educadora,
investigadora y usuaria de museos,
exploraré estas y otras cuestiones
que me preocupan en relación con
el ámbito de la educación museística,
haciendo hincapié en lo relacionado
con la situación, circunstancias y expectativas de quienes nos dedicamos
profesionalmente a este ámbito. Para
ello, entrecruzaré referencias teóricas, material recogido durante mis
investigaciones y narraciones personales, con el objetivo de contribuir a
fomentar la reflexión y el debate sobre este tema, que sigue resultando
tan controvertido.
Introducción
La ironía de la pregunta con la que
he titulado este texto —“¿quién planeó ser de mayor educadora de
museos?”—, alude a que sorprendentemente aún hay muy pocos referentes sobre esta profesión en España.
En nuestro imaginario colectivo no
existe la posibilidad de dedicarse de
forma permanente, segura y profe-
sional a ser educadora de museos.
Más bien las educadoras de museos
se nos muestran como esas personas
auxiliares que nos explican, nos guían,
nos entretienen, nos dan información
(que suponemos aprendida de algún
catálogo), quienes son normalmente jóvenes, y que muchos no saben
cómo tratar ni dónde ubicar.
A lo largo de este texto me interesa
presentar algunos de los desafíos y
problemáticas a los que se enfrenta
esta (pseudo)profesión actualmente,
una labor muy difusa, desarrollada
a menudo por personas sobresaturadas al desempeñar funciones
infinitas, que pueden abarcar tantas
como horas tenga la jornada. A eso
se le suma que es un trabajo con poco
prestigio social, escasamente valorado y con altas dosis de precariedad,
un trabajo concebido como temporal,
que se confunde con una vocación,
realizado por personas invisibles y
consideradas prescindibles, aunque
paradójicamente sean quienes más
conocimientos, herramientas y criterio tengan para hablar sobre las colecciones y construir programas para
todo tipo de públicos.
Además, considero que es una carrera profesional en construcción porque la formación específica actualmente existente no está concebida
conjuntamente desde universidades
y museos, tratándose de una formación en herramientas, aislada, quizás
una revisión de tendencias, pero casi
siempre fragmentada e incluso contradictoria, que apenas promueve la
reflexión ni se conecta con lo que las
realidades de la educación museística pueden llegar a ser. En cualquier
caso, esta carencia de preparación
reflexiva, que interconecte teorías y
prácticas y que sea de calidad, obstaculiza mucho la profesionalización.
Estas son las ideas principales que
iré desarrollando a lo largo de este
artículo, que básicamente se pueden
condensar en mi preocupación por
las dificultades existentes actualmen-
te de desarrollar una carrera coherente y próspera como educadora de
museos en España. Estas dificultades,
obviamente, están ancladas en la situación marginal y desestimada que
aún tienen los DEAC dentro del ecosistema de los museos2.
¿Desde dónde hablo? ¿Por qué
me interesa estudiar el campo
de la educación museística?
Antes de comenzar, para mí es importante explicitar desde dónde estoy
escribiendo, ya que lo hago desde la
complejidad de mi perfil profesional
híbrido, aunque al mismo tiempo
muy específico dentro del campo de
la educación en museos. Lo clasifico
como “híbrido” porque en la construcción de mi identidad profesional confluyen varios aspectos que
se complementan y se contradicen.
En primer lugar, trabajo como educadora de museos y diseñadora de
programas pedagógicos conociendo
de primera mano el ámbito de desarrollo de esta labor desde su propio
terreno. Paralelamente, mantengo
otra faceta importante de investigadora, que inicié con la realización de
mi tesis doctoral3, y que se extiende
hasta la actualidad, a través de la elaboración de artículos fruto de investigaciones más localizadas en aspectos
concretos de la conformación de esta
profesión4. Además, mi condición de
estudiante eterna, de asistente a cursos, jornadas y congresos con afán
de seguir formándome, de aprender
cosas nuevas, es algo que también
es vital para mis cimientos profesionales. Por supuesto mi día a día
implica muchas lecturas y una gran
dosis de estudio, no sólo sobre arte,
artistas y otros contenidos de los museos, sino también sobre estrategias
educativas, formas de abordaje de
nuevas prácticas artísticas y maneras
de trabajar con distintos grupos. Al
aludir esto reivindico que la profesión de la educadora de museos no
es algo que pueda basarse solamente
en la práctica, en el ensayo-error, en
121
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
la experimentación diaria, sino que
también implica estudio, búsqueda
de referentes y reciclaje continuo,
aspecto que desde las instituciones
o empresas no siempre es comprendido y para el que no siempre se nos
brinda el tiempo/espacio necesario.
El último aspecto en el quiero incidir,
y que también contribuye fuertemente a construirme como profesional, es que soy una asidua usuaria,
visitante, paseante de museos en los
cuales observo, escucho, participo
en actividades, analizo sus prácticas,
visito, pregunto, cuestiono. Esta afición tan vinculada con mi práctica
profesional la enriquece con ideas,
informaciones y experiencias muy
valiosas. En conjunto, estos cuatro
aspectos que acabo de mencionar
conforman a partes iguales mi mirada
y apuntan desde donde estoy hablando, ya que todos ellos construyen
mi identidad profesional, además de
que permiten mostrarme como una
educadora e investigadora versátil y
flexible.
Precisamente por este carácter mixto de mi perfil, siempre me ha gustado comprobar que lo que estudio con
interés no es un proceso imparcial,
sino que se trata de un reto que incluye la comprensión de una parte
muy importante de la vida de las
personas —su trabajo-—, lo cual me
toca muy de cerca y está totalmente
entrelazado con mi cotidianeidad y
mis expectativas laborales. A ello se
une que hay varios aspectos que me
impulsan a estudiar y trabajar en el
campo de la educación museística;
en primer lugar, me han inspirado
las observaciones realizadas sobre
la práctica de algunas educadoras y
la reflexión sobre la mía propia, que
siempre encuentro llena de contradicciones, carencias y dilemas, al
122 mismo tiempo que impulsada por
fuertes motivaciones, bagaje académico e ilusiones. Estas vivencias e
indagaciones me han llevado siempre a preguntarme: ¿cómo puede ser
que el trabajo de las educadoras esté
tan ninguneado incluso dentro de las
propias instituciones cuando son las
articuladoras de la relación con los
públicos? Esta pregunta viene acompañándome desde el año 2002, cuando por primera vez entré a trabajar
en un museo a través de un contrato
en prácticas.
En segundo lugar, tengo en cuenta
que a través de cursos, congresos y
publicaciones están surgiendo voces (desde museos, colectivos independientes y universidades) que se
esfuerzan por dar a conocer la relevancia del trabajo de la educadora de
museos, interesándome participar en
este debate abierto sobre su papel, su
formación, su situación5. Finalmente,
a partir de mis lecturas, experiencias
y observaciones he notado cómo en
el área de la educación museística a
menudo lo que se propugna desde
ámbitos teóricos está muy alejado de
lo que se mantiene desde la práctica
(ya que se conciben como dos ámbitos totalmente opuestos); por ello
me ha interesado reflexionar sobre
cómo posibilitar la adopción de posturas que conciban teoría y práctica
de forma indisoluble, potenciando el
papel de intelectuales y la labor crítica de las educadoras, quienes pueden tener perfiles heterogéneos y
entender su práctica de forma global.
Cuestiones candentes en relación con la identidad, posición, trabajo y formación
de las educadoras de museos
¿Cuáles son las cuestiones principales que me inquietan en estos
momentos en cuanto a la vida profesional de las educadoras de museos?
¿Qué aspectos de su formación y su
situación laboral podrían repensarse
para dar paso a políticas más justas y
sostenibles? A continuación articularé algunas de mis reflexiones sobre
estas cuestiones en seis ejes temáticos que iré desgranado:
Perfiles profesionales indefinidos y debilitados
Al comenzar a explorar la identidad
profesional de este colectivo, algunas de mis primeras preguntas fueron: ¿Quiénes son las educadoras de
museos? ¿Cuáles son los rasgos que
se buscan en ellas? Según algunos
referentes que basan la validez del
trabajo educativo en la satisfacción
del público, las educadoras de museos tienen un papel imprescindible
en la institución porque interpretan
las colecciones y son quienes pueden
incluir las perspectivas y visiones
de los visitantes, dándoles así voz.
Como trabajan en contacto directo y
continuo con los usuarios del museo,
saben sus demandas y preferencias,
identifican problemas e improvisan
soluciones (Munley, 1999, en Anderson, 2004).
No obstante, durante mis trabajos
de campo y mi experiencia de trabajo
me he encontrado con posturas muy
desiguales a la hora de explorar cuál
podría ser el perfil de la educadora de
museos y qué características serían
adecuadas para el desarrollo de su
profesión. A pesar de los desacuerdos, sí que he observado cierto consenso sobre las características más
comunes, necesarias o apropiadas de
las educadoras de museos. Algunos
de los rasgos más recurrentes son:
buena comunicadora, empática, resolutiva, paciente, creativa, versátil,
positiva, sociable, inquieta, proactiva,
comunicativa, apasionada, reflexiva,
dialogante, competente, “con talento”
(tiene ideas y sabe desarrollarlas),
habilidades de gestión, sabe estrategias para trabajar con objetos, conoce
procesos y materiales artísticos, responsable de ser la imagen del museo,
con ganas de aprender, de investigar,
de innovar y experimentar. En paralelo otras actitudes que son comunes
al colectivo de educadoras de museos
es que suelen estar en constante
formación, mantienen experiencias
laborales paralelas en otros entornos
educativos, tienen interés por el contexto y compromiso con él, despliegan
sus capacidades de relacionarse y de
construir redes y suelen contar con
conocimiento de las condiciones estructurales y políticas de trabajo.
Partiendo de todo esto y teniendo en
cuenta que sin duda su perfil es híbrido, poroso, flexible, heterogéneo,
al lanzar la pregunta: ¿Qué perfil(es)
profesional(es) deberían establecerse para las educadoras de museos?,
siempre me he encontrado visiones
contrapuestas: mientras algunas ven
en el establecimiento de un perfil la
solución a su precariedad (ya que
conllevaría mejores condiciones laborales) o la erradicación de un supuesto intrusismo, otras reparan más
en la dificultad de hacerlo pensando
en: ¿qué se necesita realmente para
ejercer adecuadamente esta profesión? ¿Quién pondría los criterios?
¿Se deberían establecer unos mínimos de formación?
en el ejercicio de su trabajo y proporcionarles espacios para compartir
y reflexionar. En esta formación, se
deberían tener en cuenta aspectos
como investigar y evaluar como parte
del trabajo, teniendo en cuenta que
una educadora tiene capacidad crítica y reflexiva, puede construir sus
propios relatos, sus propias versiones
situadas, es decir, que no sólo reproduce o transmite, sino que su labor
educativa es también producción cultural, ya que lo pedagógico también
es un acto de creación. Por ello, creo
que deberíamos partir de conformar
o buscar un perfil de educadora como
intelectual, como “trabajadora cultural” (Giroux, 1997), entendida como
una profesional que construye conocimiento, y cuyo trabajo incluye la innovación, la transformación y la puesta en cuestión de parámetros dados.
En resumen, es cierto que este perfil
profesional está poco definido y, en
este caso, ¿sería pertinente promover
la unificación de criterios al respecto
y delimitar su perfil profesional? Si
entendemos que un perfil profesional es el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades, aptitudes y
actitudes para el óptimo desempeño
del trabajo (siendo necesario analizar
las características de la profesión y
de su práctica real), entonces, considerando la diversidad de conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes de las personas que realizan
labores educativas en estos centros,
resulta bastante inapropiado concretar de entrada un perfil de educadora
de museos estándar, ya que en su vida
profesional transitan entre terrenos
muy distintos. Además, no tendría
sentido acotar un perfil cerrado al
que todas deban ajustarse cuando
hay múltiples maneras de concebir la
práctica educativa en los museos.
Por ello, quizás en vez de focalizar la
preocupación en estipular unos requisitos iniciales a los que ajustarse,
quizás es más sensato ofrecer oportunidades reales de formación continua de calidad, brindarles confianza
falta de reconocimiento:
¿cómo se ven y cómo son
vistas?
Siguiendo con la reflexión sobre la visibilidad de la labor educativa en los
museos, me he preguntado: ¿desde
cuándo las educadoras luchan por
visibilizar y justificar la valía de su
trabajo? ¿Por qué todavía han de reclamar prestigio y consideración? En
este sentido, he observado que aunque se ven como personas con recursos, con energía, con formación y con
ganas de asumir responsabilidades
varias dentro de la rutina diaria, notan ser vistas como personas dóciles
y sumisas (que aceptan discursos y
normas sin vacilar), pero a la vez de
forma incongruente las ven también
como personal activo y creativo dentro del museo, aunque sin poder de
decisión dentro del organismo.
De hecho, uno de los primeros comentarios que las educadoras que
trabajan en museos hacen al hilo de
la ausencia de reconocimiento social
que tiene esta labor (tanto dentro
como fuera de la profesión museológica) es sobre las faltas de aprobación
o apoyo explícito por parte de otros
departamentos. Para paliar este hecho, sería conveniente encontrar
espacios donde profesionales de la
educación en museos (no sólo académicos o teóricos) puedan trabajar
conjuntamente sobre ideas acerca
de sus derechos y responsabilidades
laborales. De ello puede surgir algún
tipo de asociación o colegio profesional que pueda proteger ante problemas laborales, asesorar y regular la
profesión.
[…] tenemos una situación laboral muy
diferente a la del resto de departamentos: siempre andamos deprisa y corriendo. Vamos por los pasillos como un torbellino y casi me da la sensación de que
molestamos a los otros trabajadores.
Ellos no se dan cuenta de que tienen un
horario que está pagado y a nosotras,
el no tener remunerado el tiempo entre
una visita y otra, nos hace estar estresadas. Además, ninguna de las educadoras
que estamos en el departamento somos
imprescindibles. El día que nos vayamos
no pasa nada, porque viene otra y hace
nuestro trabajo y ya está. No somos personas fijas, con nombres propios. En ese
sentido yo no me veo valorada6.
Por otro lado, se sienten infravaloradas, al ver que muchas veces su labor se asocia a la de una monitora, una
cuidadora o alguien que sólo debe “entretener”. Sienten que constantemente tienen que estar demostrando que
su trabajo es intelectual y vital para la
propia institución, que no es algo auxiliar o accesorio. Por parte del resto del
personal que trabaja en el museo, también perciben cierta falta de respeto
por su labor, debido a que son las que
tratan con niños. También les afecta la
creencia generalizada (incluso dentro
del propio museo o empresa) de que
su trabajo es algo pasajero y considerado por ello una labor fácil de realizar, que cualquiera puede hacer sin
prepararse previamente para ello, en
fin, una labor inferior a las demás. Esto
es acrecentado porque normalmente
desde la institución suelen tenerse
en cuenta el número de visitantes por
123
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
año sin valorar cualitativamente la
educación ofrecida.
¡Multiplícate!:
acerca
de
equipos, roles y funciones de
las educadoras de museos
En cuanto a métodos de trabajo,
inercias y funciones, he explorado cuestiones como las siguientes:
¿hasta qué punto actualmente las
educadoras siguen siendo meras
transmisoras de las ideas propuestas
por comisarios, artistas o directores?
¿Cuáles son sus modos de trabajar y
cometidos? En muchas lecturas que
he ido realizando algunas de las ideas
más frecuentes que me he encontrado sobre el trabajo de las educadoras
van en tres direcciones: en primer lugar, se habla de que son quienes pueden crear vehículos interpretativos
para fomentar el acceso al museo de
la mayor cantidad de público posible.
En segundo lugar, hay quienes hablan
de que el foco del trabajo de las educadoras es desarrollar, implementar,
evaluar y supervisar los programas
educativos (Van Mensch, 1989). Por
último, desde los estudios de museos
actuales se afirma que su tarea más
importante es promover la construcción de distintas interpretaciones y
negociar el significado entre visitantes e instituciones, quebrantando así
la estructura de poder en cuanto a
la producción de conocimiento (Roberts, 1997).
En el contexto español muchas veces
su labor (entendida como funcional)
consiste más bien en comunicar o
llevar a cabo actividades estándar, diseñadas por otros. Normalmente su
función no es valorada en su complejidad y además está supeditada a los
vaivenes de otros profesionales, que
aunque no estén especializados en
educación, tienen la potestad de ma124 nejar al personal que a ello se dedica.
Las educadoras, a menudo, sólo son
autorizadas a “adaptar” los discursos,
ya que se hallan insertos en una cadena de niveles expertos según los
procesos de diseño, selección y divul-
gación de los saberes de los museos,
donde los educadores aparecen al
final, cuando la exposición ya ha sido
decidida, el guión consensuado, la
investigación elaborada y el montaje
instalado (Buya, 2002, citado en Padró, 2005). A pesar de ser general la
situación de encontrarse fuera de las
mesas de negociación, de no tener
poder de decisión en la elaboración
de discursos expositivos o el hecho
de sufrir falta de reconocimiento en
su trabajo diario, hay muchos roles
y funciones que las educadoras pueden asumir, quizás por la propia flexibilidad de su puesto.
Con pocos medios se debe hacer, y se
hace de hecho, más de lo que cabe esperar: el trabajador se multiplica, desempeña funciones o asume como propias
labores que no le corresponden, sacrifica sus energías y se roba tiempo libre,
con el fin de demostrar la validez de sus
postulados (Díaz, 2008: 27).
Sus múltiples funciones pueden ir
desde la conceptualización de actividades, su redacción, desarrollo e
implementación, hasta labores administrativas y de gestión. También
pueden dedicarse a organizar cursos y publicaciones, escribir folletos,
textos de pared, construir proyectos
con comunidades, profesores o grupos de públicos específicos. Pueden
trabajar en soledad, en conexión con
otros agentes culturales o en equipos multidisciplinares que se juntan
para debatir, compartir y aprender
desde la autocrítica (aunque esto
último no suele ser lo habitual). Pueden renovarse continuamente o estar ancladas en las mismas prácticas
y métodos desde hace décadas. Hay
muchas variantes y situaciones contrapuestas, debido precisamente a
la amplitud e indefinición de la práctica laboral en educación en museos:
mientras que algunas educadoras
trabajan como guías transmisoras
de un discurso que no han ideado,
otras son verdaderas revolucionarias
culturales que utilizan pedagogías
contemporáneas, investigan y experimentan. Mientras la primera forma
de trabajar se relaciona con una mera
comunicación o acercamiento de los
contenidos del museo al público, la
segunda forma trata de romper barreras entre quien enseña y quien
aprende, plantea problemas y cuestiona los contenidos de las exposiciones. Entre ambos extremos hay muchas otras formas de entender esta
labor. Además, una misma persona
puede transitar entre metodologías
diversas e incluso contradictorias
dentro de una misma institución.
Aunque es difícil generalizar, algunas
características muy típicas del día a
día de las educadoras de museos son
la saturación de funciones, así como
los tiempos cortos para ejecutar sus
cometidos.
Batallas abiertas: su frágil
situación laboral y débil
presencia institucional7
Pero, ¿por qué esta profesión (entendida como labor) es irregular,
invisible a nivel administrativo y
menospreciada incluso dentro del
propio museo? ¿Qué podemos aprender sobre la precaria situación laboral y la posición en la entidad de las
educadoras de museos, con el fin de
mejorarla? Una de las primeras observaciones en esta línea es que las
educadoras no tienen posición de
poder en la institución, son prácticamente invisibles a nivel administrativo, al igual que carecen prácticamente de posibilidades de decisión
o de promoción laboral. Sin embargo,
paradójicamente suelen contar con
relativa libertad para desarrollar su
trabajo, ya que pocas veces se suele
supervisar, lo que merma las posibilidades de mejora.
Asimismo, su labor es infravalorada
al ser vista como algo que hacen las
recién licenciadas, las jóvenes inexpertas, dando siempre a entender
que para desarrollar su trabajo sólo
hace falta voluntad y paciencia, ya
que se ve como un quehacer informal (vinculado al mundo infantil, a las
manualidades). A eso se une que es
una labor con escaso reconocimiento oficial, lo que puede comprobarse
por ejemplo en los tipos de contratos vigentes como auxiliar, monitora,
animadora, divulgadora, etc. o en las
ofertas de trabajo como guía, vigilante de sala, azafata, etc. que denotan
no sólo la imprecisión de la profesión,
sino la voluntad de equipararla con
funciones meramente auxiliares sin
ningún tipo de connotación intelectual en sus cometidos.
Además, a pesar de haberse demostrado la necesidad de las educadoras
para mantener unos niveles de asistencia de públicos imprescindibles
para la supervivencia de la institución, su trabajo sigue siendo temporal e inseguro (siendo contratadas
por horas, por meses, por visita, por
exposiciones), lo que provoca que no
se consoliden equipos estables y que
exista un alto abandono prematuro
de la profesión. De hecho, todas estas
características de precariedad que
estoy describiendo hacen que sea
visto por parte de quienes acceden
a este trabajo como algo transitorio,
entendiéndose su provisionalidad
como un puente hacia otros puestos
mejores (comisaria, gestora, profesora) o como una estrategia de trabajo
pasajero mientras se es joven.
Más concretamente, la situación laboral de las educadoras se puede muchas veces clasificar directamente de
inestable, frágil y precaria, debido a
la generalización de estrategias tales
como su subcontratación mediante
empresas de trabajo temporal8 (librándose el propio museo de sus responsabilidades como contratante),
la obligación de darse de alta como
autónomas o de crear una empresa
no rentable para poder trabajar, el
establecimiento de un acuerdo de
prácticas de licenciatura o máster
(poco o nada remuneradas), la concesión de una beca (durante la cual con
la excusa de realizar una formación
práctica, se termina trabajando como
uno más), entre otras. Esto genera a
menudo que las educadoras de museos se encuentren sobreocupadas,
debido a que deben realizar múltiples
tareas, por la propia escasez de personal.
Lo quieran o no, para realizar más actividades se necesita más personal.
Ahora bien, como el personal del museo
siempre es exiguo, se recurre a la contratación sistemática de una mano de
obra abundante, barata y desprotegida.
[…] Becarios, contratados temporales,
trabajadores eventuales… La lista es
amplia. El poder obtiene beneficios: se
olvida de asuntos como la estabilidad
laboral, las cotizaciones sociales, las
reivindicaciones salariales, el reciclaje
y la formación continua del personal;
paga, por supuesto, salarios más bajos;
y consigue, en apariencia, resultados
equiparables a los que podría lograr con
un equipo más especializado y estable
(Díaz, 2008:28).
Finalmente, y no por ello menos relevante, quiero destacar que es tristemente habitual que entre las funciones de las educadoras no se incluya la
reflexión ni la investigación, lo que supone un gran impedimento a la hora
de visibilizar el trabajo, legitimar su
valía y, en definitiva, progresar dentro
del campo. También creo que es justo
mencionar que en los últimos años
sí que hay algunas instituciones que
se han interesado por hacer publicaciones donde educadoras de museos
escriben, reflexionan y comparten
sus proyectos9, aunque lo cierto es
que a menudo por falta de tiempo y/o
por la necesidad de responder a presupuestos cerrados, no les es posible
hacerlo.
Para contrarrestar esta situación,
creo que sería necesario apostar por
la formación de educadoras entendidas como profesionales reflexivas
(Schön, 1998), cuyo desarrollo profesional venga determinado no sólo
por la práctica, sino también por la
reflexión y crítica sobre ella. Para
ello, tendrían que existir procesos de
mejora continuados sobre la propia
práctica, no asimilados directamente
a las actividades específicas de formación (Schön, 1992). En esta línea,
además de preocuparse por cómo
hacer juicios sobre la acción práctica, se debería también preguntar
qué valores subyacen y condicionan
el hecho de hacer esos juicios y no
otros, no centrándose sólo en cómo
se adquiere contenido pedagógico o
en cuáles son las estrategias educativas “efectivas”, sino también teniendo
en cuenta las disposiciones, valores y
propósitos educativos de las educadoras (Tickle, 1994).
En el contexto español, hay grupos
de profesionales de la educación en
museos que trabajan en todo tipo de
entidades, que vienen desde hace un
tiempo hablando, publicando, debatiendo, discutiendo y trabajando en
relación con todas estas cuestiones
que he ido aludiendo10. Entre otras
cosas, en este tipo de foros se comentaron las necesidades y reivindicaciones del colectivo de educadoras de
museos y, entre las más frecuentes,
salieron asuntos como: equiparación salarial, mejoras contractuales
(convenio regulador), ser reconocida como profesional especializada
y productora cultural, formar parte
estable de las plantillas, mejoras en
las condiciones de producción educativa, tener poder de decisión y voz en
la institución, obtener valoración de
las propuestas que se ofrecen, tener
tiempo y espacio para aspectos tan
vitales como evaluar, investigar y reflexionar.
Intereses cruzados en la formación de educadoras
Todo lo que vengo comentando hasta
el momento, se relaciona también con
la imprecisión existente en cuanto a
la formación específica del colectivo
de profesionales de la educación museística, pero ¿a qué se debe que no
125
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
exista una formación definida para
este colectivo que se encarga de
recibir a la mayor parte del público
que entra en los museos? En términos generales, se puede decir que la
mayor parte de quienes se dedican a
la gestión, diseño e implementación
de programas educativos en museos
son aprendices constantes y autodidactas. Esto quiere decir que se forman una vez ya en la práctica y su formación continua es limitada, lo que
produce cierta desorientación y falta
de cohesión en sus planteamientos.
Sigue siendo demasiado común que
las educadoras de museos se “autoformen” una vez que ya han accedido
al ejercicio de su práctica profesional,
con casi ningún recurso económico
destinado a este fin.
El caso es que muchas llegan a la
práctica con pocas o ninguna noción
de educación artística (Acaso, 2007),
siendo sus titulaciones de origen
historia del arte o bellas artes, cuyos
planes de estudios no incluyen ninguna materia relacionada con la pedagogía o la educación (Mesías, 2008).
Durante los años 80 y 90, cuando se
empezaron a poner en marcha iniciativas relacionadas con la educación,
la comunicación o la difusión en los
museos, los profesionales que tenían
que sacarlas adelante utilizaron las
jornadas DEAC como estrategia de
formación, debido a la ausencia de
programas formativos específicos.
Las Jornadas DEAC reúnen periódicamente a profesionales de la educación
en museos de todas las áreas (no sólo
museos de arte), así como a estudiantes, profesores e investigadores afines
al campo de la pedagogía. El primer encuentro, pionero en España, se celebró
en 1980 en Barcelona con el título de
Jornadas de Difusión Museística y fue
convocado por un grupo de trabajado126 res y trabajadoras de museos españoles.
[…] Así, el surgimiento de estas jornadas
fue asambleario y partió de la voluntad
de este grupo de compartir sus problemáticas y plantear soluciones, aprender colectivamente, buscar referentes
y construir la incipiente profesión de
educador de museos. La consolidación
de los encuentros hizo que los DEAC
ganaran gradualmente en dinamismo
y en conciencia de su papel. Los intercambios y reuniones periódicas surgían en parte como sustitución de una
formación reglada de la que carecían
los integrantes de los departamentos
educativos en aquel momento, pero
también como vía para alcanzar una
legitimidad que no les llegaba desde el
propio museo (Sánchez de Serdio y López, 2011: 211).
Desde entonces hasta ahora se han
celebrado diecisiete jornadas DEAC,
en las cuales se han ido debatiendo
temáticas candentes, compartiendo
problemáticas y presentando proyectos. Sin embargo su carácter formativo ha ido siendo menor en cuanto han ido apareciendo posgrados o
cursos específicos de formación para
el colectivo que cumplen esta función11, aunque todavía pueden llegar
a mejorar, especialmente en cuanto
a su vinculación con los museos en
general, llegando a ser programas
formativos verdaderamente diseñados en colaboración entre museos y
universidades.
Además de las carencias formativas,
a las educadoras de museos les afecta enormemente la falsa creencia de
que su labor se aprende sólo desde la
práctica y que una será mejor educadora cuanta más experiencia tenga,
sin tener en cuenta que sus metodologías pueden estar basadas en ideas
totalmente nocivas. Las propias educadoras valoran mucho su aprendizaje experiencial, pero saben que es insuficiente. Son conscientes de que su
profesión no se puede aprender sólo
desde la práctica (a menudo sustentada en teorías rescatadas de forma
fragmentada de su propia experiencia y no revisadas).
Por otro lado, se concibe también
(erróneamente) que ser educadora es vocacional, un trabajo que se
hace por gusto, lo cual resta peso a
sus reivindicaciones laborales y pone
cortapisas a sus expectativas de formación continua. De hecho, cuando
se considera la educación como una
vocación, la educadora es vista como
alguien que domina la práctica y por
ello como una persona que no responde a una formación específica.
Como resultado de todo ello sus acciones educativas se convierten en la
puesta en escena del saber acumulado por la práctica y la experiencia,
basándose sobre todo en el sentido
común, la intuición y la repetición. En
este sentido, ¿qué se podría mejorar
en cuanto a su formación que contribuyera a revalorizar su papel?
En primer lugar, apostar por la formación de calidad (posgrados organizados entre universidades, museos,
colectivos y empresas), creando
redes que compartan información
y fomentando la investigación y la
evaluación como forma de avanzar.
Esto fomentaría la creación de conocimiento, de bases propias del
campo, con sus investigaciones cualitativas pertinentes (pensemos que
la investigación en la acción pone a la
educadora en el centro del proceso
de producción de conocimiento). En
paralelo, también es importante promover, entre quienes están trabajando, la formación continua, tanto rutinaria (dentro de su puesto de trabajo,
multifuncional, enfocada a la mejora
continua, basada en intercambios,
en búsqueda de recursos y referentes), como extraordinaria (asistencia
esporádica a cursos, jornadas, congresos, seminarios específicos como
parte de su proyecto formativo de reciclaje y consolidación profesional).
Igualmente permitirles la reflexión
sobre su práctica es fundamental
para que puedan dar sentido a su
experiencia y generar conocimiento
útil y significativo. Cuando un profesional reflexiona sobre su acción
se convierte en un investigador de
una situación práctica específica y
particular, pudiendo situarla, relacio-
narla con otras prácticas y plantear
posibles soluciones a eventuales problemáticas que a través de su indagación haya podido identificar. Como
resultado de estas estrategias, la
educadora podrá ser entendida como
una gestora, investigadora, creadora
de conocimientos, interpretadora,
intelectual transformadora (Giroux,
1990), provocadora de interferencias
y relaciones (Aguirre, 2006), con poder, visibilidad, responsabilidad y con
agencia para desarrollar discursos
contrahegemónicos y en permanente
actitud crítica.
Los retos de la profesionalización
Tras todo lo expuesto hasta el momento, me surge la pregunta: ¿de qué
manera podríamos las educadoras
contribuir a crear nuevas narrativas
de la educación museística para construirla como profesión? Como ya he
comentado anteriormente, ser educadora de museos es trabajar en una
labor confusa y podría ser entendida
como una semi-profesión (Etzioni,
1969 en: Hoyle y John, 1995). Para
que fueran consideradas profesionales, según autores como Hoyle y John
(1995) o Tickle (1994), necesitarían,
por un lado, tener un cuerpo base de
conocimientos reconocidos y especializados, autonomía para realizar
su trabajo, así como libertad y control
sobre el ejercicio de responsabilidades profesionales; y por otro lado, sería necesario que dejara de ser visto
como un trabajo temporal y acabar
con prejuicios tales como que es un
quehacer femenino relacionado con
el cuidado, para el que sólo hace falta
intuición y vocación.
Siendo así, la de educadora será una
profesión, entendida como una ocupación con una función social definida, que supone unas habilidades
y unos conocimientos específicos,
adquiridos tras un largo periodo de
formación reglada (durante el cual se
socializa también en los valores pro-
fesionales). Bajo este punto de vista
la profesionalización conlleva dos
aspectos: por un lado, se mejora la calidad del trabajo, mejorando las habilidades y el conocimiento de quienes
lo practican; mientras, por otro lado,
se consigue cierto estatus, lo que supone delimitar el campo, obtener más
credenciales, tener un cuerpo regulador de conocimientos, etc. Todo
ello debería reportar autonomía,
prestigio y remuneración adecuada
(Hoyle y John, 1995). En concreto,
para comenzar su proceso de profesionalización sería conveniente que
las educadoras adoptaran una perspectiva crítica, reflexiva y revisionista
sobre su práctica (Tickle, 1994) y que
pusieran en marcha mecanismos de
formación continua. Esto supondría,
como acabamos de ver, que las educadoras serían investigadoras de sus
propias experiencias, que les serviría
para introducir mejoras en la práctica.
Sin embargo, quiero destacar otras
posturas, como la de Jocelyn Robson
(2006), quien entiende el término
profesión como un símbolo colectivo
que consiste en un grupo de características interrelacionadas sobre
las que hay un acuerdo. Según esta
profesora, la palabra profesión no
tiene un significado fijo, ya que, como
todos, “profesión” es un término socialmente construido, dinámico y rebatido. Como tal representa rasgos y
requisitos que son específicos según
tiempos y contextos, además que refleja las diferentes posturas de personas y grupos en la sociedad. Para
ella la profesionalidad es reconocida
como un discurso regulador, es decir,
una práctica cultural y social para organizar individuos e instituciones.
Además, desde una postura posmoderna, se rechaza la noción de
un cuerpo de conocimientos fijo y
neutral y también se ponen en duda
nociones como autonomía o responsabilidad, ya que están dando por
sentado la existencia de una persona
unitaria y aproblemática. En esta lí-
nea, los autores Ivor Goodson y Andy
Hargreaves (1996) creen que la profesionalización de educadores en una
era posmoderna significa:
. Aumentar sus oportunidades y
responsabilidades de emitir juicios sobre aspectos de la enseñanza (metodologías, contenidos,
etc.).
. Mostrar un compromiso para
trabajar con compañeros en culturas colaborativas de ayuda y
apoyo como un modo de usar su
experiencia compartida para solucionar problemas de la práctica
profesional.
. Tener responsabilidad para ocuparse activamente de los estudiantes y no sólo darles servicio,
reconociendo la dimensión emocional de la educación.
. Posicionarse en un proceso de
continuo aprendizaje.
. En el caso particular de las educadoras de museos, su profesionalización no se puede acotar sólo a
las instituciones: también es necesario reconocer una pluralidad
de modos de ejercer la práctica
educativa en relación con otros
espacios.
Reflexiones y futuros posibles
“[…] Los educadores y educadoras deberían ser considerados profesionales
reflexivos, tanto dentro de las estructuras de los museos, como en
su proyección pública y no monitores,
difusores o gestores de
la información como a menudo son representados” (Padró, 2006:57)
Partiendo del material obtenido durante mis estudios, de las referencias
mencionadas y de las reflexiones
compartidas a lo largo de este texto,
me interesa destacar que actualmente en nuestro contexto muchas educadoras:
. Son consideradas meras aproximadoras de la cultura experta, reproductoras de un discurso único
o traductoras de las exposiciones
127
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
(hechas por los verdaderos expertos) a lenguaje accesible a
todo tipo de públicos.
. Trabajan con pasión, por intuición.
. Aprenden sólo desde la experiencia, son autodidactas.
. Son infravaloradas, consideradas
sólo ejecutoras, prácticas.
. Aufren precariedad laboral (transitoriedad, bajos sueldos, temporalidad, etc.).
. Ejercen una labor indefinida,
siendo cargadas con todo tipo de
tareas.
. Pertenecen a un colectivo fragmentado: trabajan en soledad,
se les dificulta el compartir sus
inquietudes y conocimientos.
Por todo ello, considero que deberíamos plantearnos una doble necesidad:
1ª) Promover que las educadoras
desempeñen de forma explícita y reglada otras funciones, relativas a:
. La programación y gestión de actividades dentro de la propia entidad, evitando relegar su trabajo a
la simple ejecución.
. La investigación, el estudio y la
publicación, ya que desarrollar
una labor sistemática y concienzuda de indagación, reflexión y
difusión de las propias prácticas
contribuye no sólo a generar reflexión interna, sino también a
construir el campo de estudio y
su legitimación12.
. La experimentación y creación
de nuevas metodologías, acordes
a sus contextos, a la institución
donde desarrollan su trabajo, a
sus saberes, pudiendo contar con
libertad y aceptación para llevar a
término propuestas innovadoras.
. El intercambio de tareas y conocimientos con profesores, con
otros profesionales de la museo128
logía, con artistas, con educadoras de museos de otros contextos,
etc.
. El establecimiento de relaciones
con agentes propios del contexto
donde se ubica su práctica: di-
ferentes colectivos de públicos,
asociaciones, centros educativos, etc. con el fin de presentarse
como una parte integrada en la
comunidad.
2ª) Comenzar a gestar su profesionalización, ¿a través de qué estrategias?:
. No acomodándose en posiciones
victimistas, desterrando la autocompasión y la autodesvalorización.
. Creando comunidades de aprendizaje con otros profesionales
con quienes se establezcan vínculos que lleven incluso a desarrollar proyectos de trabajo conjunto.
. Construyendo redes, asociaciones, foros de encuentro donde
difundir sus aportaciones, debatir, formarse y crecer profesionalmente.
. Apostando por su formación de
calidad: además de lo mencionado antes sobre la implicación conjunta de la universidad y museos
para gestar programas de formación, también es importante que
una educadora de museos conozca la historia de su ámbito de trabajo (educación artística en museos) y que también se familiarice
con el panorama actual: ambas
cosas le permitirán forjarse su
propio criterio y tener referentes.
. Fomentando la consolidación de
equipos propios y estables, favoreciendo su implicación en la
institución.
.
A partir de todo ello, las educadoras
podrán ser vistas como investigadoras, intelectuales, creadoras, trabajadoras culturales (Giroux, 1997),
profesionales reflexivas (Schön,
1992). Y, como tales, estarán comprometidas con su ocupación, siendo
calificadas como expertas y “educadoras con agencia”, ya que poseerán
conocimientos y habilidades específicas, como resultado de su formación
de calidad. Por ello, serán personas
competentes, críticas y mantendrán
un alto nivel de motivación, viéndose y siendo vistas al mismo nivel que
otros trabajadores de museos, trabajando en igualdad de condiciones
contractuales y salariales. En este
contexto su trabajo tendrá seguridad, prestigio, validez, estabilidad y
reconocimiento basado en su especialización, además de que podrán
trabajar dentro de una red, compartiendo experiencias y conocimientos
en eventos formativos y asociaciones.
Notas
1.Eneritz López Martínez (Ortuella, Bizkaia, 1980) es doctora en Educación
Artística por la Universidad de Barcelona y licenciada en Historia del Arte por
la Universidad del País Vasco. Sus principales investigaciones se han centrado
en la formación, situación y profesionalización de las educadoras de museos,
tema sobre el que ha realizado varias
ponencias en congresos, así como publicaciones en libros y revistas. En paralelo
a su carrera universitaria, ha trabajado
como comisaria de educación y redactora de material educativo relacionado
con la práctica artística. Su actividad
profesional se reparte entre el diseño,
gestión y ejecución de proyectos pedagógicos para museos y exposiciones y la
docencia, ámbito en el cual ha liderado
el curso de formación online “Del silencio al bullicio: una historia de las relaciones entre los museos y la sociedad”
(Akanto S.L.), además de haber redactado los contenidos de varios módulos
para el curso de Experto en Educador
de Museos (Universidad de Alcalá de
Henares y Liceus). Actualmente es profesora y tutora del posgrado virtual de
Especialización en Educación Artística,
Cultura y Ciudadanía (Universidad de
Valladolid y Organización de Estados
Iberoamericanos).
2.Sobre la historia y posicionamiento
de los DEAC en los museos españoles,
recomiendo la lectura del siguiente capítulo: López, E. y Alcaide, E. (2011).
“Una historia sobre los departamentos
de educación y las educadoras en los
museos españoles: mirando atrás para
poder seguir adelante”. En: Acaso, M.
(2011) (coord.). Perspectivas. Situación
actual de la educación en museos de artes visuales. Madrid: Ariel y Fundación
Telefónica, pp. 13-30. [Libro completo
descargable gratuitamente en (previo
registro): http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/detalle/98,
última
consulta: 23.06.2012]
6.A pesar de que esta cita da cuenta de
la situación y opinión específica de una
educadora de museos (tomada de uno
de los casos que estudié para la redacción de mi tesis), en mi opinión refleja un
sentir muy generalizado de todo el colectivo, provocado por la estructuración
del trabajo por horas, el estrés cotidiano,
la responsabilidad de ser la cara visible
del museo que no siempre se valora, el
hecho de que la mayor parte del personal no valore su trabajo, etc.
3.López, E. (2009). “¿Profesionales de la
educación en el museo? Estudio sobre la
formación y la profesionalización de los
educadores de museos españoles” [tesis
doctoral], Universidad de Barcelona. La
mayor parte de las reflexiones que presento en este artículo están basadas en
las indagaciones que llevé a cabo en tres
museos con motivo de la investigación
para la realización de esta tesis doctoral.
7.Este tema lo he tratado más ampliamente en el artículo: López, E. (2010).
“Entre el entusiasmo y la inestabilidad:
el vaivén diario de las educadoras de
museos”, Revista de Museología, 47,
Madrid: AEM, pp. 17-24.
4.Como por ejemplo: López, E. y Alcaide,
E. (2011). “A solas con una educadora
de museos: una conversación sobre su
trabajo, situación y visión de la educación artística contemporánea”, Revista
digital do LAV, 6 (4), Ramal: UFSM,
pp. 1-12. [Descargable gratuitamente
en:
http://cascavel.ufsm.br/revistas/
ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/
viewFile/2645/1561, última consulta:
23.06.2012]
5.Aunque en los últimos años se han sucedido numerosos eventos formativos
en esta línea, destaco algunos que considero significativos: el I Congreso Internacional: Los museos en la educación.
La formación de los educadores (Museo
Thyssen Bornemisza, Madrid, 2008),
el Congreso Internacional de Museos y
Educación Artística (Valencia, 2005) y
los más recientes Encuentro de Profesionales de la Educación en Museos y
centros de Arte Contemporáneo (MUSAC de León y La Casa Encendida de
Madrid, 2010) y el II Congreso Internacional: Los Museos en la Educación. De
la reflexión a la acción (Museo Thyssen
Bornemisza, Madrid, 2012).
8.De hecho, en la economía-red que
impera en la sociedad actual la externalización está a la orden del día, llegándose a sustituir la propiedad interna de las
actividades por el acceso a los recursos
y procesos ofrecidos por proveedores externos (Rifkin, 2000).
9.Tales como el Museo Patio Herreriano de Valladolid, el MUSAC de León, la
Fundación Pilar y Joan Miró de Palma
de Mallorca, el MAMT de Tarragona, entre otros. Paralelamente, también algunas editoriales, como por ejemplo TREA,
empiezan a publicar algunos libros específicos sobre temas de educación en
museos, lo que sin duda contribuye al
desarrollo del área.
10.Una primera iniciativa de estas características se realizó en el año 2010
en el MUSAC (León) y La Casa Encendida (Madrid), donde en paralelo a
las Jornadas de Producción Cultural
Crítica en la Práctica Artística y Educativa Actual (http://musac.es/index.
php?ref=102800), tuvo lugar también
el I Encuentro de Profesionales de la
Educación en Museos y Centros de
Arte Contemporáneo (http://educacion.
deacmusac.es/). De ahí surgieron varios
grupos de trabajo que, aunque trabajando de forma irregular, conformaron
la Red de Profesionales de la educación
en museos y centros de arte (RPEMA)
y que conjuntamente organizaron en
el Palau de la Virreina (Barcelona) en
julio de 2011 unas jornadas tituladas
“El complejo educativo: (des)encuentros
entre políticas culturales y pedagogías”
(http://rpemea.wordpress.com/jornadascomplejoeducativo/). Basándose en
las experiencias compartidas entre los
miembros de esta red, en julio de 2012
dos de sus miembros, Lluc Mayol y Fermín Soria, han presentado un relato sobre modos en que la precariedad laboral
se ceba con las educadoras de museos
en la Reunión de tribus (Barcelona), un
encuentro de colectivos afectados por
los recortes presupuestarios en cultura (https://culturaacampadabcn.wordpress.com/category/uncategorized/).
[Última consulta de todas estas webs:
12.07.2012].
11.El primer curso de formación de larga duración para este colectivo fue el
Posgrado de Educador de Museos que
la Universidad de Zaragoza comenzó a
ofrecer en el campus de Huesca desde
1989 y que actualmente se ha convertido en el Máster en Museos: Educación y
Comunicación. Posteriormente también
fueron apareciendo otras iniciativas formativas de diversos tipos, desde breves
jornadas o seminarios, hasta programas
de doctorado o másteres online especializados en este tema.
12. Desde hace décadas ha sido expresada y reivindicada a menudo la
importancia de investigar en educación
museística, como se deja constancia
por ejemplo en: Guallar, I. y Burgos, C.
(1983). “La investigación pedagógica de
museos. Aspectos metodológicos”, en:
Actas de las II Jornadas de los Departamentos de Educación en los Museos
1981, Zaragoza: Museo de Zaragoza,
pp. 23-42.
Referencias bibliográficas
acaSo, m. (2007). “¿Por qué a la educación artística no le gustan los museos? Repensando los problemas actuales de la educación artística en las
instituciones culturales”. En: Calaf, R.;
129
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
fontal, o. Y vallE, r. (coord.) (2007).
Museos de Arte y Educación, construir
patrimonios desde la diversidad. Gijón:
Trea (pp. 75-82).
aGuirrE, i. (2006). “Hacia un imaginario para el futuro en educación artística”, en: Actas del Congreso Internacional de Educación Artística y Visual,
Sevilla, 2006.
anDErSon, G. (ed.) (2004). Reinventing
the museum. Historical and contemporary perspective on the paradigm shift.
Oxford: Altamira Press.
Díaz, I. (2008). La memoria fragmentada. El museo y sus paradojas. Gijón:
Trea.
Giroux, h. (1990). Los profesores
como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona:
Paidós.
Giroux, h. (1997). Cruzando límites.
Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Paidós.
GooDSon, i. Y harGrEavES, a. (1996).
Teachers’ professional lives. London:
Routledge Falmer.
hoYlE, E. Y John, p.D. (1995). Professional Knowledge and professional
practice. Londres y Nueva York: Cassell.
mESíaS, J.m. (2008). “¿Cuál es el perfil
profesional de las educadoras/es de
museos de arte contemporáneo?”,
En: Actas del II Congreso Internacional de Educación Artística. Granada,
2007.
paDró, c. (2005). “Educación en museos: representaciones y discursos”.
En: Semedo, A. y Teixeira, J. (2005)
(coord.). Museus, discursos, represen130 taçoes. Oporto: Afrontamento (pp.
49-60).
paDró, c. (2006). “Repensar los
museos, la educación y la historia del arte”. En: Belda, C. y Ma-
rín, M.T. (2006). La museología y
la historia del arte. Murcia: Universidad de Murcia (pp. 51-74).
rifKin, J. (2000). La era del acceso. La
revolución de la nueva economía. Buenos Aires: Paidós.
roBErtS, l. (1997). From knowledge to
narrative. Educators and the changing
museum. Washington y Londres: Smithsonian Institution.
roBSon, J. (2006). Teacher professionalism in further and higher education:
challenges to cultura and practice. London: Routledge.
SánchEz DE SErDio, a. Y lópEz, E.
(2011). “Políticas educativas en los
museos de arte españoles. Los departamentos de educación y acción cultural”, en: Desacuerdos 6, edita: Arteleku, Centro José Guerrero, MACBA
y UNIA, pp. 205-221. [Descargable
gratuitamente en: http://ayp.unia.es/
dmdocuments/desacuerdos_6.pdf,
última consulta: 23.06.2012]
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseño de la enseñanza y el aprendizaje
en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Barcelona: Paidós.
ticKlE, l. (1994). The induction of new
teachers: Reflective professional practice. Londres y Nueva York: Cassell.
van mEnSch, p. (ed.) (1989). Professionalising the muses. The museum profession in motion. Amsterdam: AHA
Books Art History.
NOTA: Este artículo, redactado en el verano de 2012, consiste en una versión
escrita de la charla que compartí el día
18 de abril de 2012 en el MAMT (Tarragona) en el marco de las XI Jornadas de
Pedagogía de Museos.
ESCUELA Y MUSEOS: ENTRE ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
Imanol Aguirre Arriaga
Universidad Pública de Navarra
Cuando me solicitaron intervenir en
este foro para tratar sobre la cuestión de la relación entre los docentes
de la educación formal y los museos,
lo primero que me vino a la cabeza
es que había poco que decir, ya que,
por lo que he detectado entre colegas de la universidad y de los museos, parece que esta relación es casi
inexistente, más allá de los contactos
esporádicos.
Pero inmediatamente decidí no hacer de este espacio, una vez más, el
aburrido muro de las lamentaciones
en el que solemos convertir casi cada
encuentro de quienes nos dedicamos
a esto de las artes y la educación.
Decidí no venir a quejarme de la insuficiencia de horas de preparación
de nuestras estudiantes, mañana
maestras, de lo poco que importan
las artes en la educación formal, de
lo mal que nos tratan y de lo incomprendidos que nos sentimos. Por el
contrario, pensé que sería bueno
dejar de mirar fuera y preguntarnos
cosas como ¿realmente la gente que
ahora mismo está paseando por las
calles de nuestras ciudades necesita
las artes? Si la respuesta fuera un “sí”,
¿se trata de esas artes que presentamos en nuestros programas y que
tenemos en nuestras mentes cuando
hablamos de educación artística?, ¿se
trata de las que ofrecen las instituciones que se ocupan de sacarles brillo
y esplendor para presentárselas
convenientemente empaquetadas,
de modo que podamos sentirnos orgullosos de nuestro acervo cultural?
Haciéndome este tipo de preguntas,
se me ocurrió que podría ser una
buena idea trasladárselas a mis propias estudiantes de magisterio, para
detectar cómo había sido su relación
con las artes en su entorno educativo, indagar sobre cómo vivieron su
experiencia con las artes en la escue-
la y los museos a los que acudieron
y cómo se colocan hoy ellas, futuras
maestras, ante esta cuestión.
Esta pequeña indagación en la que
participaron 51 estudiantes (23 en
euskera y 28 en castellano) no pretende tener otro valor científico que
el de servir pistas que animen a la
especulación y la conjetura (Sebeok
& Umiker-Sebeok, 1987), aunque es
cierto que sus resultados han sido
más o menos los que hubiéramos
esperado todos. El propio texto introductorio de estas jornadas ya anticipa
algunos de ellos, cuando se refiere a
las diferentes agendas de los museos
y la educación formal o a la insuficiente complicidad entre ambos tipos de
instituciones y sus respectivos educadores.
No puedo presentar por ello resultados impactantes a partir de este ensayo, pero creo que la iniciativa ha tenido su utilidad, porque al menos ha
servido para provocar mi reflexión y
para ordenar mi intervención en una
serie de cuadros o viñetas, que espero que puedan ayudar a acercarnos
a los temas y problemas que se nos
plantean estos días.
Mi participación aquí constará de
dos partes: la primera de ellas, la
presentación de estas viñetas que
me ayudarán a colocar los problemas
que detecto en esta relación escuelamuseo que se aborda en las jornadas.
La segunda, servirá para anticipar un
esbozo de propuestas que espero
que puedan servir para marcar alguna ruta en el intrincado mapa que las
viñetas vayan dibujando.
Viñeta 1. Sobre la situación actual y el
fracaso de las políticas culturales
Comienzo esta viñeta con la presentación de algunos datos obtenidos en
la pequeña pesquisa. La mayoría de
las estudiantes preguntadas afirman
que en la actualidad no visitan nunca
museos ni centros de arte o salas de
exposiciones.
Muchas manifiestan que la vivencia
poco atractiva que supusieron las visitas escolares a los museos está en
el origen de su actual desinterés por
esta práctica cultural. Sin embargo,
también hay quien tiene recuerdos
agradables y hoy manifiesta que no
es usuaria habitual de esos espacios,
del mismo modo que hay quien tiene
recuerdos poco gratos y sin embargo
hoy visita museos y exposiciones.
Creo que puede deducirse de ello
que la forma de relación cultural que
establecen con las artes depende en
gran medida de otros factores y no
sólo los escolares. Así, por ejemplo,
es frecuente que no visiten los centros de arte de su ciudad, pero que
sí lo hagan cuando viajan fuera; un
hábito que tiene más relación con la
práctica turística que con la artística.
También es significativo que casi la
totalidad de las que se manifiestan
como visitantes habituales dejan ver
que han cultivado esta costumbre en
el entorno familiar.
En todo caso, lo que resulta palmario
es que los mejores recuerdos (un porcentaje muy pequeño, por otra parte)
corresponden a quienes ya estaban
predispuestas a disfrutar con aquello o, quizás, a quienes hoy hacen una
lectura positiva de aquellas visitas
escolares desde un posicionamiento
actual que valora de otro modo el papel de las artes en su vida.
fracaso de las políticas
culturales
Esta dificultad para saltar barreras y
para generalizar el acceso universal
a estas formas de la cultura nos debería llevar, como ocurrió en Francia
hace unas décadas, a preguntarnos
por la eficacia de nuestros programas de democratización cultural. A
este respecto, señala Bernard Darrás
(2008) que en Francia las políticas de
acceso cultural han tenido éxito entre las clases medias altas y las élites
cultas, mientras que han fracasado
en su empeño por ampliar a otras clases sociales el uso de las dotaciones
culturales (Bourdieu y Darbel, 1966;
Donnat, 1998).
A la vista del tipo de público que
constituye el grueso de usuarios de
las instituciones de la cultura, entre
nosotros, podríamos decir que nos
encontramos en una situación similar.
Los resultados de las encuestas que
he pasado a mis estudiantes confirman también la ineficiencia del trabajo que se ha hecho a este respecto,
tanto desde las instituciones como
desde la escuela.
Pero ocurre que en lugar de ponernos en la senda de analizar las razones de la resistencia y los motivos de
las reticencias, hemos decidido poner
toda la energía en intensificar los
programas de democratización cultural. Como en el caso francés, hemos
tratado de solucionarlo facilitando
el acceso a las dotaciones culturales, desplegado en ellas todo tipo de
dispositivos de mediación y tratando
de compensar el distanciamiento cultural entre clases sociales por medio
de la escuela, como si aquí estuviera
la solución del problema. Todo ello
en la creencia, tampoco cuestionada,
de que la cultura culta constituye un
beneficio en sí misma y en el convencimiento de que la apropiación de las
calidades y valores que portan las
mejores obras lleva aparejada consigo la elevación moral e intelectual de
sus usuarios.
Sin embargo, sigo reflexionando con
Darrás, lo cierto es que las instituciones culturales dedicadas a la difusión
de la gran cultura tratan con signos y
significados que sólo tienen sentido
para las clases más cultas. A pesar del
indudable crecimiento del número de
visitantes en los museos, lo cierto es
que el resto de la población simplemente no frecuenta más que circunstancialmente esos lugares. Y cuando
lo hace, no por ello participa de sus
semiosis, no las necesita para vivir
y no las echa de menos en absoluto
(Darrás, 2008).
Es más: en el caso de mis alumnas, por
ejemplo, el hecho de que, de acuerdo
a estos programas democratizadores,
las actividades escolares incluyeran
las visitas a los museos, no ha servido
para engancharles en ese nuevo hábi-
131
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
to, como se ha dicho. Por el contrario,
ha generado en ellas indiferencia y
hasta un rechazo manifiesto hacia tales hábitos culturales, lo que tratándose de universitarias que piensan
dedicarse a la educación es preocupante.
Viñeta 2. El valor del directo y la dialéctica entre lo local y lo canónico
Otra buena muestra del desajuste
cultural entre el tipo de semiosis o
significados que maneja la cultura
culta y la de la población que no pertenece a este perfil social la podemos
encontrar en cómo mis estudiantes
se plantean su acción docente en
relación con los museos o centros de
arte.
La inmensa mayoría, por no decir la
totalidad, de las encuestadas se plantea la visita al museo como una manera de ir a “ver” lo que se ha trabajado
previamente en clase, como se verá
más adelante. Es casi general su percepción de que el aspecto más positivo, quizás el único, que ofrecen las
visitas escolares a los museos es que
proporcionan a los alumnos la oportunidad de observar directamente
las obras o autores estudiados en la
clase. Recogen las estudiantes con
esta opinión la idea generalizada de
que la experiencia estética de calidad
acontece solamente en el contacto
con la obra original y con el aura inmanente a ella. Pero este pensamiento oculta un serio desajuste entre lo
que mandan los cánones y las posibilidades reales de llevarlo a cabo.
Imaginarse su relación con
el museo como docentes: El
gap entre lo local y lo
canónico
Se ha escrito, y seguramente con
razón, que la experiencia escolar
132 con las artes ha estado mediatizada
siempre por el uso de diapositivas o
láminas de libros (con frecuencia reproducciones de pésima calidad), que
hasta en el mejor de los casos “sacrifican” toda relación de escala, todo
rigor cromático y, por supuesto, toda
sensación de volumen en el caso de la
obra de tres dimensiones.
No es por eso extraño que se dé valor al contacto directo con las obras
cuando se busca una experiencia estética intensa, casi religiosa, como la
que pueden ofrecer los dispositivos
de exhibición de ese tipo de obras. Lo
que resulta curioso o, por lo menos,
poco reflexionado, es que las estudiantes hablen de programar visitas
a los museos, para ver la obra de los
artistas más afamados, desde una
perspectiva completamente ideal,
ajena a la realidad en la que seguramente van a trabajar. Recuerdo que
hablo de estudiantes de una ciudad
como Pamplona que saben que van
a desarrollar su labor profesional en
esta ciudad o en pueblos mucho más
pequeños de la provincia. Estudiantes que en su planteamiento didáctico no tienen en cuenta este factor
y hacen su propuesta siguiendo la
inercia del criterio cultural sobre la
calidad de la experiencia estética, sin
haber reflexionado sobre las dificultades de logística que de tal criterio
se derivan.
Más allá de lo anecdótico del detalle, lo que me interesa de este tipo
de respuesta es que nos sitúa, una
vez más, ante los futuros docentes
imaginándose en un mundo ideal,
posiblemente creado por sus propios
formadores (nosotros mismos), en el
que las situaciones didácticas están
pensadas en condiciones ideales, de
laboratorio, más que en los contextos
situados en el aprendizaje real.
Ninguna de las estudiantes coloca su
desiderátum de trabajar con la obra
original frente al hecho real de que
en ciudades como Pamplona, o incluso más pequeñas, este tipo de propuesta resulta casi inviable cuando
se trata de grandes artistas. De modo
que, o bien se deben organizar unos
viajes que requieren un buen desembolso económico y logístico o bien se
autolimita lo que se pretende hacer
en clase, sacando de la agenda y del
programa lo que tanto las propues-
tas editoriales como el imaginario
docente previenen para trabajar en
educación artística (Miró, Kandisnky,
etc.).
No conviene engañarse, por tanto.
Por mucho que aquí (o en los centros
de formación de profesorado) podamos fabular sobre las bondades de
una educación artística sustentada
en la visita a exposiciones y museos,
lo más probable es que, salvo para los
estudiantes de las grandes metrópolis y alrededores, esta educación
artística deba seguir siendo desarrollada a través de un contacto con las
artes menos ideal.
Estamos por ello ante un problema
pocas veces planteado: ¿Es posible
una educación artística que prescinda del contacto directo con la obra de
los llamados “grandes maestros”? ¿Y,
si lo es, cómo sacar el mayor partido
a sus reproducciones? ¿Cómo se articula o puede articular una educación
artística que saque el mayor partido
a las formas locales (y accesibles por
ello) de las artes? E, incluso, ¿es posible una educación artística basada en
la experiencia directa con otro tipo
de artefactos estéticos?
Viñeta 3. Aprender es adquirir información y obtener datos
Interesado por estas cuestiones he
preguntado también a mis estudiantes sobre si consideran que hubo
aprendizaje en aquellas visitas que
hicieron en su vida escolar a los museos. Bastantes de ellas, simplemente, no recuerdan nada de aquellas
experiencias. Otras tantas recuerdan
no haber aprendido nada y muchas
afirman que creen que aprendieron
algo, pero que lo han olvidado. El
resto de los casos recuerda haber
aprendido datos e informaciones
como los nombres de artistas y obras,
características técnicas, rasgos estilísticos, etc.
Lo interesante es que a la hora de
verse a ellas mismas como docentes,
el esquema de los contenidos sobre
los que desarrollarían su actividad
en/con los museos no cambia y son
ese mismo tipo de informaciones las
que consideran propias del entorno
formativo del museo. Sólo en un par
de casos se propone orientar la atención hacia el aprendizaje de qué es
el museo o al de qué es el arte. Pero
para la inmensa mayoría, los aprendizajes en el museo siguen siendo los
propios de la vieja historiografía del
arte, es decir, conocimientos mitificados sobre artistas e interpretación de
sus obras.
En todo caso, no es extraño que mis
estudiantes tengan este imaginario docente. Más allá de lo que ellas
mismas vivieron como alumnas, lo
que ven a su alrededor no hace sino
confirmar la idea de que enseñar en
proporcionar informaciones y que
enseñar arte es dar a conocer las
obras, las vidas y los rasgos estilísticos de los autores más consagrados
(Aguirre, 2010). En esto su visión
coincide con una más general que
está siendo alimentada por los propios museos y por otras instancias de
formación, como las editoriales, que
han multiplicado significativamente
los recursos y publicaciones dirigidas
a sensibilizar o instruir a los niños
en el conocimiento de los grandes
maestros de la historia del arte. El
creciente espacio que este tipo de
productos ocupa en las secciones comerciales de casi todos los museos es
una muestra de ello.
De modo que un imaginario, que antes era eminentemente adulto, hoy
forma parte importante de la cultura
visual escolar infantil. Hoy las imágenes de los grandes maestros ilustran
con frecuencia las páginas de las
publicaciones dirigidas a los más pequeños o son tema para sus ejercicios
escolares, porque por lo general, son
un tipo de publicaciones cuyo formato las coloca entre lo instructivo y lo
lúdico y eso las hace muy atractivas
para ser usadas en el ámbito de la
escuela.
Podríamos pensar que este fenómeno responde a una operación de pura
mercadotecnia. Pero, sin descartarlo,
creo que estamos asistiendo, igual-
mente, a la renovación de las maneras
de entender la relación de la infancia
con las artes, al declive del viejo esquema de que el niño es creativo por
naturaleza, y la recuperación de una
visión disciplinar según la cual las artes se pueden enseñar y la escuela,
junto al museo, deben hacerse cargo
de esta tarea. Lo que preocupa es por
qué otro modelo se está sustituyendo.
Es muy posible que esta revisión de la
mirada tenga su origen en la respuesta que movimientos como el DBAE
(Discipline Based Art Education)
opusieron a las tendencias pedagógicas fundamentadas en la libertad
creadora. De hecho muchos de estos
recursos bibliográficos e iconográficos que actualmente encontramos
en nuestras escuelas provienen de
sus propuestas. Pero lo que parece
incuestionable es que esta deriva
pedagógica responde realmente al
mismo resorte socioeconómico y cultural que ha poblado los museos de
millones de nuevos visitantes y que
ha llenado sus tiendas de sucedáneos
artísticos listos para llevar a nuestras
casas.
Desde una perspectiva educativa, me
interesa fijar la atención en que este
tipo de prácticas culturales, tras su intención pedagógica, promueven la reproducción de los modos hegemónicos de las artes y de su historiografía.
Una mirada atenta a los recursos
editoriales y a las prácticas escolares que promueven nos muestra inmediatamente que no se trabaja con
cualquier artista. Se puede constatar
que en casi todas las escuelas la elección de los artistas responde a criterios canónicos de la historia del arte y,
lo que resulta más alarmante, a unas
concepciones pedagógicas y a una
concepción de infancia realmente
problemática. Artistas como Matisse,
Klee o Mondrian son los preferidos
para trabajar con la infancia. No sólo
por gozar de indudable prestigio entre los expertos en arte, sino sobre
todo porque las características de
sus trabajos suelen ser consideradas
como las más adecuadas para los niños más pequeños; porque se estima
que los colores planos y primarios,
las formas básicas y la amabilidad de
sus temas pueden ser más fácilmente
comprendidos por la mente infantil
(Aguirre, 2010).
Está tan arraigada esta idea que mis
propias estudiantes, cuando realizan
algún ejercicio en clase o cuando
quieren realizar alguna propuesta
formativa que incluya las artes, recurren indefectiblemente a este tipo
de obra.
Viñeta 4. De la teoría a la práctica
Casi la totalidad de las respuestas
correspondientes a su imagen como
docentes que usan el museo como recurso formativo pasa por el siguiente
esquema:
Preparación de los niños “para que
sepan lo que van a ver” (se realiza en
la escuela).
La realización de la visita propiamente dicha (se realiza en el museo).
(No siempre) Valoración posterior
de lo que se ha visto (se realiza en la
escuela).
Este esquema, mecánico y lineal, de
interacción está basado en el principio de que la experiencia directa y
práctica sólo adquiere valor cuando
tiene como misión ilustrar una teoría
o un conocimiento teórico previamente adquirido. Un esquema que
me parece que está muy sólidamente
instalado, no sólo en el entorno escolar, sino en los propios departamentos pedagógicos de los museos.
En muchos casos, incluso, se plantea como un esquema deseable de
colaboración e interacción entre la
escuela y el museo. Entre otras cosas,
porque supone concebir las salas de
los museos como prolongación de las
aulas escolares.
Es innegable que supone un avance
con respecto a la fórmula de la visitaexcursión que todavía se practica con
mucha más asiduidad de lo deseable.
Pero creo que es necesario explorar
otras formas de articulación entre
teoría y práctica mucho menos escle-
133
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
rotizadas, en las que la interacción
entre las instituciones no esté marcada por una separación tan radical
de funciones, como mostraré más
adelante.
Por ejemplo, es necesario plantearse un tipo de interacción en la que
el museo constituya un recurso especial con el que establecer una relación permanente de aprendizaje.
No se trataría tanto de prepararles
“para lo que van a ver”, sino de ir a
ver aquello (sólo aquello) que queremos poner en diálogo con los saberes escolares, cuestionándolos,
complementándolos o desafiándolos
mediante variadas prácticas de interpretación y acercamiento a las obras
de arte (Arriaga, 2009). Porque ninguna de mis estudiantes se plantea
que, frente a la visita puntual y descontextualizada, se puede promover
el trabajo con el museo como un trabajo permanente de acción conjunta
y coordinada. Un trabajo cuya preparación en la escuela se hace contando
con los profesionales del museo, a la
vez que estos planifican sus actividades contando con los docentes. Un
trabajo cooperativo entre ambas instituciones al que se debería dar carta
de naturaleza mediante convenios
y propuestas conjuntas de investigación y formación. De modo que el
esquema preparar – ver – comentar
(o hacer algún taller) no se cierre en
sí mismo, sino que sea sólo un paso
de todo un paseo a realizar conjuntamente.
Viñeta 5. Entre explicar, especular y
corretear
La palabra “explicar” es la más usada
en las repuestas que me han proporcionado las estudiantes, tanto para
describir la acción docente a desarrollar en la escuela, como para referirse a la actividad a desarrollar en las
134 salas del museo.
Resulta significativo su empleo, ya
que son muchas las estudiantes para
quienes la causa de que la visita al
museo vaya asociada en sus recuerdos al “aburrimiento” está precisa-
mente en el exceso de explicaciones
con los que guías o educadores “amenizaban” sus visitas.
También es cierto, no obstante, que
a consecuencia de ese recuerdo algunas de las encuestadas anticipan
que en su tarea docente promoverán acciones más divertidas y/o lúdicas, respondiendo de este modo
a un principio ya instalado en la
docencia, según el cual para que el
aprendizaje sea significativo debe ir
asociado al placer y esto se lograría,
a su entender, asociándolo al juego.
Casi ninguna de ellas ha concretado
cómo serían estas actividades, pero
en los casos en los que lo han hecho
se refieren a “encontrar” detalles o a
buscar por el museo algún objeto o
figura dados. Un rol indudablemente
activo, pero inocuo desde el punto de
vista del aprendizaje. Un tipo de actividad que refuerza al niño en su rol
de espectador, desviando la atención
de lo que podría constituir motivo de
aprendizaje y haciendo degenerar la
experiencia estética.
El caso es que la imagen del educador rodeado por un grupo de niños
recorriendo las salas de los museos,
provistos de algún material para tomar notas o simplemente explicando
y suministrando datos, es una imagen
que estas estudiantes dicen querer
evitar. Es también la imagen que, sin
duda, buena parte de los educadores
de museos quisieran borrar de sus
salas.
Por eso, seguramente, lo que se viene planteando como alternativa a la
mediación centrada en el discurso
del educador, en ciertos entornos
museísticos, es que sea el niño quien
hable, muchas veces mediante dinámicas de tipo visual thinking. Es
como si todo el juego de lo posible
discurriera entre la explicación magistral vertical, la especulación infantil (cuya única justificación parece
residir en las bondades derivadas del
propio hecho democratizador de dar
la palabra a los niños) o la conversión
del museo en un centro de supuestas
aventuras en las que la investigación
se reduce a buscar objetos perdidos
entre los cuadros o datos en las cartelas.
Aunque ahora no puedo detenerme
en este punto, creo que convendría
replantearse las creencias habituales
sobre las diferentes concepciones
que alimentan cada una de estas formas de trabajo, porque no toda clase
magistral es rechazable, por sistema,
de la misma manera que no siempre
dar la voz al niño es la mejor opción
o que lo lúdico tenga que excluir necesariamente la reflexión o la investigación.
Creo que las tres opciones, siempre
que no queden reducidas a su caricatura, son igualmente útiles desde
una perspectiva constructivista del
aprendizaje que tenga en cuenta tanto las dimensiones racionales como
afectivas del hecho educativo, tanto
las voces de quienes saben como las
de quienes están aprendiendo.
Viñeta 6. El papel de los niños y el reparto de papeles en la distribución sensible
Excepto en un solo caso, ninguna
de las estudiantes preguntadas se
plantea la necesidad de contar con la
opinión de los niños sobre si quieren
o no acudir al museo. Los docentes
solemos dar por seguro que la visita
al museo es interesante para ellos,
pero al mismo tiempo no pensamos
que en esta actividad puedan tener
otro papel que el de espectadores o,
a lo sumo, el de simular que son creadores, tan artistas como los propios
artistas cuya obra han contemplado,
mediante alguna actividad de taller
que remata la visita.
Aunque se intenta la renovación de
las estrategias didácticas, por lo general los niños son concebidos en
los museos como intérpretes, ejecutantes de las actividades que se
organizan en torno a una obra, una
exposición o un autor. Pocas veces
se les considera realmente autores y
cuando es así, suelen serlo en el papel
de “imitadores” de los artistas o de
productores en alguna actividad que
siga aquel otro principio pedagógico
del learning by doing, es decir, que se
aprende mejor haciendo, como alguna estudiante afirma en su encuesta.
Un encuentro, un desencuentro y una
experiencia
El tema de la separación de creador/
productor frente a espectador/intérprete me ocupa estos últimos tiempos (Aguirre, 2011) y creo que viene
al caso en este punto ya que, por lo
general, en el tipo de relación que se
propone a los niños con las artes en
el entorno de los museos no se rompe
el esquema de división de papeles, de
división en el régimen de distribución
sensible al que se refiere Rancière
(2002)1. La dinámica más habitual
es que los educadores “facilitan” o
“median” el acceso de los visitantes
(es decir, quienes no saben) a los discursos de los comisarios o los historiadores (es decir, quienes saben). En
el caso de los niños esta mediación es
doble: la que va de las narrativas del
artista o el experto hasta los educadores del museo y, en una segunda
traducción, la que va del discurso pedagógico del museo hasta el discurso
escolar.
Respecto al reparto de papeles que
desde la perspectiva educativa se da
en los museos, me gustaría traer aquí
para comentar dos sucedidos contrapuestos, acaecidos recientemente, y
una experiencia.
Los dos sucedidos tuvieron lugar en
el País Vasco. El primero fue el encuentro con una vigilante de sala que,
espontáneamente, “traspasaba” las
funciones que habitualmente se les
encomienda para realizar funciones
formativas con los visitantes interesados que encontraba en sus salas.
Todo ello ante la visita de una colega
extranjera experta en mediación cultural, quien me hizo percatar de qué
importante es que sea todo el personal del museo el que pueda realizar
este tipo de tareas en un momento
dado y no sólo los educadores.
El segundo sucedido, en otro museo,
también tiene que ver con traspasar
límites. Pero en este caso fue mi mano
la que, acompañando mis comenta-
rios ante una obra de Brancusi, debió
de estar a punto de traspasar el ámbito de acción de una distante alarma,
provocando la consiguiente llamada
de atención de la vigilante de la sala.
En este caso, la vigilante no sólo no
estaba en disposición de interactuar
pedagógicamente con el espectador
de las obras, sino que su labor reforzaba claramente la idea imperante del
museo como lugar del silencio, de los
espacios delimitados y de los gestos
contenidos. Por mucho que la exposición fuera pretendidamente temática
(habría mucho que hablar sobre esto
también), y por mucho que pretendidamente los objetivos formativos se
quisieran anteponer al propósito expositivo, la inesperada e incomprensible llamada de atención no era sino el
recuerdo permanente de que yo sólo
era el espectador de un discurso que
para mi y otros como yo había construido la institución. Era el recuerdo
de que la interacción no solo tiene
el comprensible límite de no poder
tocar la obra, sino de que no puede
siquiera traspasar los márgenes del
dispositivo de alarma que protege la
pieza de las explicaciones y el diálogo
de los espectadores.
A diferencia de los sucedidos, la experiencia relativa a este cambio de roles
ocurrió en el contexto de una actividad de formación de profesorado
hace ya varios años. Una profesora de
educación infantil me solicitó ideas
para organizar la exposición final de
los trabajos de los niños en la escuela. Mi sugerencia fue que abordara
con los mismos niños un proyecto
que les permitiera aprender a todos
(ella incluida) cómo se organiza una
exposición. En este caso, el museo
local fue el destino elegido por ella,
pero no para ver las obras, sino para
aprender otro tipo de saberes que
también circulan en esas instituciones y a que a menudo se olvidan. La
actividad generó mucho aprendizaje, aunque, quizás, el único pero que
pudiera ponerse a su desarrollo en la
escuela es que no problematizaron lo
que vieron, sino que simplemente lo
reprodujeron.
Pero, en lo que concierne a lo que
ahora estoy tratando, es destacable
que esos niños de 5 años ya no fueron
al museo en calidad de espectadores,
sino en calidad de aprendices de procesos que luego desarrollaron en su
escuela, convirtiéndose así en comisarios, enmarcadores, diseñadores,
cartelistas y hasta guías ante el resto
de sus compañeros.
Viñeta 7. ¿Hay algo que se puede hacer?
Dos propuestas
A la luz de estos datos que me ha proporcionado la encuesta y las reflexiones a las que ha dado lugar en compañía de otros autores y textos, creo
que es posible afirmar que, al igual
que en Francia, estamos ante una situación en la relación escuela-museo
en la que la primera ha buscado en el
segundo un recurso formativo que
cubre una gran laguna de su profesorado, mientras que el museo busca
asentar su permanencia y su sentido
de servicio social en el papel mediador de la escuela y en la esperanza de
que los niños reviertan la situación
en la que se encuentran las prácticas
culturales relacionadas con las artes.
Sin embargo creo que la cuestión es
de más hondo calado y que no llegaremos a tocar el fondo si no se analizan las reticencias de los públicos a
los que nos queremos dirigir, no se
analizan los hábitos culturales de estos públicos y no se conocen las prácticas contemporáneas de interacción
con la cultura. Ni siquiera en el caso
de la música, la práctica cultural más
extendida entre los jóvenes, se está
entendiendo por qué estos mismos
jóvenes muestran abierto rechazo
por la música culta (Aguirre, 2006b),
sea clásica o contemporánea. Se ensayan intentos de renovar repertorios en los conservatorios, de introducir prácticas de mediación, pero
están cayendo en los mismos errores
que en los que vienen cayendo las artes visuales.
Por eso, una de las tareas más urgentes que tenemos es la de investigar
135
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
estos fenómenos en profundidad.
No se trata sólo de renovar métodos
o idear formas de acercar a niños y
jóvenes a los museos. Este tipo de acciones, así, sueltas, no llevan más que
a dar palos de ciego, si no se analizan
las realidades socioculturales desde
una perspectiva crítica.
Hasta una encuesta tan elemental,
como la que estoy presentando, puede dar pistas para que comencemos
a hacernos preguntas: ¿Cómo podemos esperar que nuestros niños se
vayan a interesar por las artes si sus
educadores no encuentran en ellas
respuestas a sus preguntas, recursos
para comunicar, sentir o vivir? ¿Cómo
se puede esperar generar algún tipo
de interacción con aquello con lo que
se ha tenido una experiencia de aburrimiento, con lo que no ha aportado
nada? ¿Cómo enseñar con o sobre
aquello que no se ama?
Solución Darrás: desplegarlos con cultura visual de su
tiempo para reactivar las
semiosis perdida del objeto
artístico
La propuesta de Darrás para responder a este tipo de preguntas parte de
dos ideas. La primera es que los dispositivos de mediación cultural (museos, centros de arte, escuela, etc.)
no son los adecuados para lograr que
toda la población haga suyos los usos
y significados propios de la aristocracia cultural, que es quien ha marcado
las líneas de calidad en las artes. La
segunda es la idea de que los signos
no son entidades simbólicas independientes, sino el resultado de prácticas encarnadas, usos, creencias y
costumbres situadas histórica, social
e individualmente.
Para Darrás es precisamente la falta
de conciencia sobre este carácter
136 distribuido y situado de los signos
lo que hace que los mecanismos
culturales de mediación, como los
museos, vivan en la ilusión de que logran traducir las semiosis propias de
una clase, en este caso la aristocracia
cultural, al resto de las comunidades.
Entre otras cosas no lo logran, insiste
Darrás, porque una de las razones de
ser de estas instituciones es generar
la sensación de que el entorno del
museo es el nicho ecológico natural
de las obras que contiene, el único
capaz de dar cuenta de su verdadero
sentido y significado.
Por ello, la solución que propone Darrás para relativizar el carácter elitista de las semiosis cultas y hacerlas
inteligibles a toda la población pasa
por presentar las obras maestras
como parte del contexto ecológico de
la cultura visual compuesta y diversa
de su tiempo. Esta presentación conjunta, argumenta Darrás, explicaría
vínculos y tensiones, distancias y
parentescos que permitirían ver mejor las particularidades de las obras
maestras y las razones por las que
adquirieron tal categoría (Darrás,
2008).
Otra opción: poner el acento
en la experiencia del sujeto
más que en la obra
La opción que propone Darrás para
lograr la plena transitividad entre
las semiosis de los distintos grupos
sociales sigue centrando la atención
en el objeto de las artes y en la manera de actuar sobre él. Lo hace, en
este caso, cambiando la presentación
museística y descontextualizada del
régimen de distribución al que pertenecía la obra cuando se realizó, por
un display que ofrezca un panorama
completo de la totalidad del contexto
ecológico en que se originó.
En mi caso, sin embargo, creo que
puede haber otra forma de superar
estos desajustes que, sin ser incompatible con la de Darrás, debería poner el acento en el sujeto-usuario de
la obra de arte, más que en favorecer
el conocimiento de y sobre la obra.
Reconozco que es la opción de quien
no es historiador ni comisario, que
es la de quien se coloca en el arte en
posición de educador. Soy consciente, también, de que lo hago sin sentir
la presión de quien tiene la tarea de
formar públicos para los museos o
lectores y compradores para las editoriales, aunque tenga la responsabilidad, no menor, de formar personas.
Desde esta posición de educador me
preocupa que alguien como mis estudiantes, futuras docentes, identifiquen la visita al museo con el aburrimiento o que jóvenes de secundaria,
cuya vida cultural es muy intensa, se
consideren expulsados de las prácticas propias de las artes cultas (Aguirre, 2006b). Me preocupa que las
soluciones pasen siempre por atraer
a esos jóvenes hacia las semiosis cultas, más que por atender al interés
de sus propias semiosis. Y es por aquí
por donde creo que podríamos dar
con una clave para lograr que estos
niños y jóvenes pudieran sacar fruto
de la relación con las artes para su
vida personal, sin que esto significase
obligatoriamente que tuvieran que
hacer suyas las prácticas de la aristocracia cultural que las custodia.
El tema es en qué idea de educación
y en qué idea de infancia nos colocamos al abordar esta cuestión. Para
mí, la razón de ser de la educación,
por lo menos la infantil y primaria,
no es la de aprender cosas. La adquisición de informaciones y datos
es sólo una consecuencia, pero no el
eje, del proceso de maduración personal que la educación alimenta. Los
currículos no son más que maneras
de ordenar desde dónde irnos colocando en el mundo, comprendiendo
su naturaleza, sus porqués y para
qués y aprendiendo a interactuar con
él. Desde esta perspectiva, creo que
puede decirse que uno no acude al
arte para aprender cosas, sino que va
a conectarse con experiencias ajenas
que contribuyan a enriquecer y, si se
da el caso, a transformar las propias.
Precisamente, los encuentros basados en la transferencia de informaciones, como muestra el cuestionario
cumplimentado por mis estudiantes,
no sólo no enriquece, sino que afecta
negativamente a su relación posterior con las artes.
Mi propuesta, por tanto, se basaría
en la perspectiva deweyana de que el
arte es ante todo experiencia, porque
el todo coherente que constituye la
acción o la obra finalizada contiene
elementos del orden de lo social, de
lo psíquico, de lo político, de lo material sensible, de lo emotivo, de lo biológico, de lo estético o de lo moral. Es
decir, todos los componentes de cualquier proceso de interacción entre el
ser humano y la vida (Dewey, 1949).
Desde un punto de vista educativo, lo
que me interesaría del arte, concebido como experiencia, es su capacidad
para convertirse en detonante de la
transformación personal de sus usuarios, para incoar nuevas experiencias
igualmente complejas, si bien no necesariamente réplicas de aquellas de
las que surgen.
No se trataría tanto de entrenar a los
escolares en los hábitos y el gusto de
las aristocracias propietarias de la
fruición estética de las artes, sino de
usar las artes con un doble propósito.
Por un lado, para ampliar el propio
horizonte personal y con ello las posibilidades de placer (y disgusto) de sus
usuarios. Por otro lado, para aumentar la capacidad de reconocimiento
de las experiencias ajenas, de las pasiones vitales y el sufrimiento de los
otros y con ello la sensibilidad hacia la
solidaridad social.
Claro que, llegados a este punto, la
pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo
se logra ese sentimiento, esa capacidad de concebir un estado de cosas
que haga posible la transformación?
¿Qué podemos hacer para ello desde
la educación?
Reconocer el papel de la
emoción. No partir de lo que
aburre, sino del amor
En primer lugar, creo que podríamos
partir de reconocer el papel de la
emoción en la experiencia. Las encuestas realizadas a mis estudiantes
me han mostrado que en su infancia
no engancharon con nada de lo que
se proponía en sus visitas a los mu-
seos, porque nada les emocionó suficientemente como para dejar una
huella en su recuerdo. Es difícil que
quien haya tenido ese tipo de tediosa experiencia y la sensación de no
haber aprendido nada disponga del
entusiasmo necesario para articular
una acción docente enriquecedora
con sus escolares.
Por eso creo que éste de la vinculación afectiva con el objeto o el medio
de enseñanza es un aspecto capital
de la interacción docente en el museo
de la que poco se suele hablar. Bien
es verdad que, afortunadamente,
esta empresa es hoy posible porque
cada vez está mejor visto hablar de
la importancia de la dimensión emotiva en educación; un ámbito tradicionalmente sometido a la tiranía de
la razón que, como señala tan gráficamente Ken Robinson2 en sus textos
e intervenciones públicas, reduce a
educadores y educandos a pura cabeza (el lugar donde reside el intelecto)
sin cuerpo (el lugar donde se enredan
los afectos y los sentimientos).
No obstante, es importante evitar
caer en la idea moderna de concebir
la emoción como un estado de alteración puramente psíquico. Creo que es
importante dar a lo emocional el papel que realmente tiene en nuestras
vidas, especialmente en relación a la
educación estética, reconociéndolo
como:
. principio y motor del conocimiento,
. elemento constituyente de la conformación de lo social,
. elemento conformador del juicio
(ético-estético),
. elemento básico del placer y el
deseo.
Potenciar la imaginación
social
Para ello, se trataría de introducir
estrategias pedagógicas orientadas
a potenciar la dimensión creativa
de quien tradicionalmente ha sido
ubicado como espectador. Por ejemplo, a través del uso desinhibido del
arte para lo que Greene denomina
“imaginación social”. Esto es, “usar”
las obras de arte como una especie
de detonadores de experiencia
humana; como herramientas que
permiten “la adopción de perspectivas raras o desacostumbradas” y que,
en consecuencia, pueda convertir a
sus usuarios en seres “extraños” para
sí mismos, capaces de mirar a través
de los ojos de otros, de maneras que
nunca antes habían mirado (Greene,
2005:144).
A este respecto Rickenmann (2009)
nos recuerda que Vigotsky (1925)
define el arte como “técnica social
del sentimiento” y que el propósito
del arte, así definido, sería la transformación de la experiencia del otro o
la transformación de “sí mismo como
otro”.
Creo que para nuestra acción formativa resulta interesante ese uso
“ironista” (Aguirre, 2006a) del arte
como “desubicador” de posiciones
asumidas como propias, el uso del
arte como “alienador”, es decir, como
algo que permite transmutarnos en
“otro”. Porque así mirado, más que colocarnos ante el mundo como algo a
comprender, el arte puede situarnos
en la perspectiva de sujetos para los
que el mundo es algo a construir.
Alimentar el sentido de la
transferibilidad o de la
porosidad
Ahora bien, para que esto acontezca,
el primer acto educativo es lograr
que los individuos se sientan capaces
o impelidos a usar de este modo la
imaginación. Con lo que nos enfrentamos quienes estamos en posición
de mediadores de significados culturales no es sólo con formas culturales
que han excluido históricamente a
una parte de la población, sino con
la incapacidad de ésta de ponerse en
marcha para conocerlas. Es por ello
que para desarrollar nuestro trabajo
es importante preparar previamente
el terreno sensible para el cambio,
generar lo que podríamos llamar las
137
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
condiciones de la transferibilidad o
de la porosidad. Algo así como una
primera desubicación, consistente en
colocarse como sujetos en un espacio
que no excluya ninguna posibilidad,
una predisposición a asumir la multiplicidad de voces que actúan en el
interior de cada uno, una actitud que
lleve a abordar la experiencia con una
disposición abierta a dejarse “tocar”
por el hecho experienciado.
Cambios en la forma de trabajar y en las relaciones
institucionales
Por supuesto, no se trata de olvidar
las condiciones particulares en las
que se desarrollan las relaciones
institucionales. A este respecto, para
que las condiciones de relación de los
escolares con las artes puedan acercarse a lo aquí propuesto es necesario cambiar radicalmente el tipo de
“contrato” pedagógico sobre el que
actualmente se sustenta la articulación entre museos o centros de arte
y escuelas.
Creo que todos estamos de acuerdo
en que la dinámica de la visita guiada
no es la respuesta, como no lo son las
prácticas pseudolúdicas con las que
se trata de mantener el interés y la
atención de los escolares o el recopilatorio inane de su “pensamiento
visual” (López y Kivatinetz, 2006).
El cambio debe ser mucho más profundo y debe pasar, a mi juicio, por
concebir la relación entre museo y
escuela como un dispositivo conjunto de aprendizaje. Eso significa, en la
práctica, trabajar en una doble dirección:
Por un lado, compartir y negociar el
currículum escolar de la formación
en artes. Pero hacerlo sin la habitual
resistencia que se ofrece desde la escuela, bajo el argumento de que los
138 educadores de museos y los teóricos
del arte no conocen suficientemente
la realidad escolar.
Por otro lado, compartir y negociar las actividades y programas de
formación en artes que ofrecen los
museos. Pero hacerlo sin adoptar la
demasiado habitual posición paternalista, consistente en no hacer partícipes de la organización y prácticas
de los departamentos educativos de
estas instituciones a los docentes. En
este caso, bajo el argumento de que
sus conocimientos sobre las artes y
los museos son limitados.
Se trataría en definitiva de acercar
posiciones y, para ello, es fundamental que las dinámicas de interacción
no sean esporádicas, como suelen
serlo habitualmente, sino permanentes, dialógicas y equilibradas.
Esta forma de trabajar rompería la
dinámica instituida de la visita (“ese
museo ya lo he visto”, dicen algunas
de mis estudiantes para justificar que
ya no van más) por la interacción con
la obra (fíjense que lo digo en singular), con el/la autor/a. Pasa por establecer una relación más permanente
en la que el café no es igual para todos y en la que el museo es un recurso más de la escuela, del mismo modo
que la escuela es un recurso más del
museo. Ya sé que para que eso suceda realmente tienen que cambiar mucho ambas instituciones. En un caso,
porque las dinámicas de programas,
cumplimientos curriculares, distribución de estudiantes por niveles
y profesorado y horario dejan poco
margen para otro tipo de relaciones
permanentes. En el otro, porque, a
pesar de los cambios y las transformaciones, la educación de los ciudadanos no es el aspecto prioritario en
la agenda de los museos. Sé que las
inercias culturales han asignado a
cada institución un rol social que resulta muy difícilmente alterable. No
tengo poder para cambiarlas, pero sí
siento y asumo la responsabilidad de
señalar las ventajas de hacerlo.
Notas
1.“La división de lo sensible muestra
quién puede tomar parte en lo común
en función de lo que hace, del tiempo
y del espacio en los que se ejerce dicha
actividad […]. Es una delimitación de
tiempos y espacios, de lo visible y lo
invisible, de la palabra y el ruido, de lo
que define a la vez el lugar y el dilema de
la política como forma de experiencia”
(Rancière, 2002:3)
2. Véase, por ejemplo, el video de su
conferencia “Do schools kill creativity?” en http://www.youtube.com/
watch?v=nPB-41q97zg
Referencias bibliográficas
aGuirrE, i. (2006a). “Hacia un nuevo
imaginario para la educación artística”.
Ponència presentada al Congreso Internacional de Educación artística y visual:
Ante el reto social; cultura y territorialidad
en la investigación en educación artística.
Sevilla.
aGuirrE, i. (2006b). “Los imaginarios visuales y musicales de los jóvenes. Datos
para una cartografía de la experiencia
estética juvenil y la educación”. A: Actas
del Internacional INSEA Congreso “Interdisciplinary Dialogues in Art Education”.
Viseu (Portugal). Edició digital en CDROM.
aGuirrE, i. (2010). “Sobre los usos del
arte en la escuela infantil”. A: GonálEz
viDa, r. et alter (ed.). I Congreso Internacional: Arte, Ilustración y Cultura Visual en
Educación Infantil y Primaria: construcción
de identidades, p. 35-46. Universitat de
Granada. ISBN: 978-84-639-7448-1
(CD-Rom).
aGuirrE, i. (2011). “Cultura visual, política da estética e educação emancipadora”. A: Martins, R. i TOURINHO, I. (orgs.).
Educação da cultura visual. Conceitos e
contextos. Santa Maria: Editora USFM.
arriaGa, a. (2009). “Conceptions of art
and interpretation in educational discourses and practises at Tate Britain in
London” (tesis doctoral sin publicar Universidad Pública de Navarra).
BourDiEu, p. i DarBEl, p. (1966). L’amour
de l’art, les musées et leur public. París: Edi-
tions de Minuit.
DarráS, B. (2008). “Del patrimonio artístico a la ecología de las culturas. La cuestión de la cultura elitista en democracia”.
A: Aguirre, I. (dir.). El acceso al patrimonio
cultural. Retos y debates. Pamplona: Cátedra Jorge Oteiza-UPNA.
DEwEY, J. (1949). El arte como experiencia.
Barcelona: Paidós (2008).
Donnat, o. (1998). Les pratiques culturelles des Français: enquête 1997, París:
DEP: Ministère de la Culture - La Documentation française.
GrEEnE, m. (2005). Liberar la imaginación.
Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Graó.
lópEz, E. i KivatinEtz, m. (2006). “Estrategias de pensamiento visual: ¿Método
educativo innovador o efecto placebo
para nuestros museos?”. Arte, Individuo y
Sociedad, 18, p. 209-239.
rancièrE, J. (2002). La división de lo
sensible. Estética y política, Salamanca:
Consorcio Salamanca. (Hi ha una còpia
manuscrita de la traducció d’Antonio
Fernández Lera a Internet: http://mesetas.net/?q=node/5).
rancièrE, J. (2010). “Desventuras del
pensamiento crítico”. A: El espectador
emancipado. Castelló: Ellago ed.
rancièrE, J. (2005). Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
ricKEnmann, r. (2009). “La construction
sociale de l’émotion esthétique: dimensions transactionnelles des rapports à
l’objet culturel en classe” (manuscrit sense publicar).
SEBEoK, t. i umiKEr-SEBEoK, J. (1987). Sherlock Holmes y Charles S. Pierce. El método
de la investigación. Barcelona: Paidós.
vYGotSKi, l. S. (1925). Psychologie de l’art.
Paris: La Dispute (2005).
SERVICIO EDUCATIVO DEL MUSEO PICASSO: Valoración de
cuatro años de trayectoria
Anna Guarro. Cap de Programes
Públics
Maria Alcover. Responsable
del Servei Educatiu
Museu Picasso de Barcelona
El Servicio Educativo del Museo Picasso es un recurso muy joven, que
con solo cuatro años de vida todavía
está en fase de desarrollo y crecimiento, con muchos objetivos por
poner en marcha y mucho trabajo por
hacer.
El Servicio nació en el año 2008, de
la mano del entonces director, Pepe
Serra. Desde el principio se expresó
la voluntad de que el Servicio tuviera
una actitud abierta a cualquier mirada y por ello se planteó su creación
a partir de una diversidad de inputs
procedentes de ámbitos muy diversos: universidades, centros educativos, instituciones municipales, servicios educativos de otros museos,
profesionales de la pedagogía del
arte y artistas, entre otros.
Desde el principio, se tuvieron en
cuenta los siguientes planteamientos
a seguir:
. Huir de historiografías tradicionales.
. Trabajar de la mano de Picasso
transversalmente y desde el presente (s. xxi).
. Utilizar temáticas vinculadas a los
currículos y a las edades de los
alumnos.
. Trabajar desde la realidad de los
alumnos, extrapolar a su propia
experiencia.
Mediante reuniones con grupos pequeños o individuos representativos
de los diferentes ámbitos, charlas,
investigaciones, preguntas, copias y
colaboraciones, se fueron recogiendo
inputs con los cuales se formó un primer proyecto del Servicio: cómo debería ser, qué objetivos debería tener,
cuáles debían ser sus puntos fuertes,
los cambios, los servicios a ofrecer, los
públicos a los que dirigirse, etcétera.
Una parte importante de este desarrollo
consistió en plantearnos las cuestiones
siguientes:
. ¿Por qué es importante estudiar a
Picasso?
. ¿Qué sabemos/sabéis de Picasso?
. ¿Tiene alguna relación con nuestro
presente?
. ¿Desde qué asignaturas podemos
trabajar sobre Picasso?
Desde entonces han pasado ya cuatro
cursos escolares, y el crecimiento cuantitativo y cualitativo no se detiene: en
el curso actual hablamos ya de más de
25.000 alumnos atendidos, alumnos de
cuatro a noventa y nueve años, alumnos
de escuelas, institutos, universidades,
centros especiales de educación y centros de ocupación para personas con
enfermedad mental. Los hay que son
hablantes de catalán, de castellano, y
también alumnos extranjeros, que hablan
otras lenguas.
Un estudio más detallado de los datos
pone de manifiesto que debemos seguir
trabajando para llegar al público mayor
de 12 años. Aunque en el curso 2011-12
ha aumentado considerablemente, todavía estamos lejos de alcanzar la demanda
de primaria.
Por otra parte, este crecimiento cuantitativo tiene también sus puntos negativos.
El Museo Picasso tiene unas características muy específicas de arquitectura
patrimonial (salas pequeñas, edificios interconectados que generan circuitos
complejos, etcétera) y un alto número de
visitantes sobre todo en algunos meses,
por lo cual –sin dejar de priorizar la calidad sobre la cantidad– se está planteando la reducción del número de visitas en
próximos cursos para ofrecer un servicio
mejor.
Nuestra metodología tiene como referente la siguiente cita de Picasso:
“Un cuadro vive su vida como un ser vivo, experimenta los cambios que la vida cotidiana
nos impone. Esto es lógico, ya que un cuadro
sólo vive gracias a quien lo mira”
Pablo Picasso
139
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
Christian Zervos, “Conversation avec
Picasso”, en Cahiers d’art Paris
7/10 (1935), p. 173-174.
. Fomentamos el análisis crítico, el debate participativo y la reflexión acerca del hecho artístico.
. Observamos la obra delante de la
obra: aprender a mirar el arte.
. Priorizamos las especificidades del
mundo escolar y su profesorado.
Líneas de actuación
Actualmente, el Servicio Educativo tiene
tres líneas de actuación:
. Trabajo a corto plazo: visitas para
grupos escolares.
. Trabajo a medio plazo: proyectos de
barrio.
. Trabajo a largo plazo: formación para
maestros.
Visitas para grupos escolares
El trabajo inicial del Servicio se ha centrado en este grupo de actividades, en respuesta a la gran demanda existente, pero
también al interés del Museo por ofrecer
un servicio de calidad a la enseñanza reglada. A este ámbito corresponde el primer conjunto de actividades que hemos
elaborado, el primer contacto con escuelas, la primera visión del Servicio que han
tenido desde fuera, y la nueva mirada del
Museo hacia la educación.
Para ello partíamos de unas actividades
concretas que han evolucionado a lo largo
de estos cuatro años. Cada curso los educadores y los responsables de cada una de
las actividades han hecho un trabajo de
autovaloración, que hemos analizado con
la ayuda directa o indirecta de las mismas
escuelas: valoraciones, opiniones, demandas, necesidades, edades, grupos, estadísticas, etcétera.
durante la visita a las salas, mediante un
ejercicio práctico.
Para optimizar el trabajo, se sugiere a los
docentes que colaboren realizando una
actividad en las aulas previamente a la
visita.
Visita dinamizada
Las visitas dinamizadas consisten en un
recorrido por las salas del Museo, pensado específicamente para potenciar el
diálogo ante seis u ocho obras escogidas,
y que favorece que los alumnos adopten
un rol activo.
Durante la visita se realizan diversas
dinamizaciones para fomentar la participación, complementadas con material
de apoyo.
Proyectos de barrio
En el año 2010 el Museo inició una nueva línea de trabajo dirigida a las escuelas
e institutos de nuestro entorno, con la
voluntad de constituirnos como un recurso educativo para estas instituciones
educativas y sus necesidades específicas,
y establecer relaciones de proximidad
con los niños que son nuestros vecinos.
Como su nombre indica, los Proyectos
de barrio se circunscriben a nuestro entorno inmediato (distrito de Ciutat Vella),
y tienen diversos objetivos:
. Tomando Picasso como punto de
partida, explorar la creación artística
de forma transversal.
. Desarrollar proyectos a medio plazo
(un trimestre), con la participación
activa de los docentes en el diseño
y la adaptación a sus necesidades y
especificidades.
. Desarrollar este trabajo desde la
contemporaneidad, incorporando al
proceso también a un artista.
. Poner el énfasis en el proceso de
trabajo, más que en el resultado final.
Ofrecemos dos tipos de actividades:
140 Visita Taller
Visita a salas del Museo en torno a una
temática específica, donde se observan y
analizan cuatro o cinco obras, además de
un taller que permite a los alumnos desarrollar e interpretar los temas tratados
Además de estos objetivos, a la hora de
diseñar los proyectos nos centramos
principalmente en la franja de edad de
diez a doce años (5.º y 6.º de primaria)
y de doce a dieciséis años (de 1.º a 4.º
de la ESO), y pusimos mucho énfasis
en vincular la experiencia artística con
la experiencia vivencial del estudiante.
Esta vinculación permite que el alumno
se identifique con el proyecto, facilita
que se lo apropie y que, al mismo tiempo,
algunos de los aprendizajes sean extrapolables a otras asignaturas, en especial
la lengua.
Generalmente los Proyectos de barrio
constan de entre seis a ocho sesiones,
una o dos de las cuales tienen lugar en el
Museo, y las otras en el aula, para evitar
así que los alumnos tengan que desplazarse excesivamente y también, sobre
todo en la ESO, para facilitar el máximo
aprovechamiento de las horas disponibles por asignatura. Como efecto secundario no previsto cuando se estableció
este sistema, los alumnos han valorado
de forma muy positiva la reciprocidad
que perciben en el hecho de que no sólo
ellos van al Museo, sino que el Museo
también se acerca a ellos.
De proyecto piloto a programa
del museo: variaciones sobre
un tema
A menudo, desde los ámbitos culturales
se invierte mucha energía en generar
proyectos piloto que luego no se consolidan, y es por ello que desde la primera
edición del proyecto de barrio pusimos
mucho interés en:
. Desarrollar un proyecto asumible
por el Museo y que respondiera a las
mecánicas y necesidades de los centros educativos.
. Recoger la información generada
tanto en la fase previa de adaptación
de las propuestas a las realidades específicas del centro, como durante el
proceso y en la valoración final.
.
Variaciones sobre un tema, desarrollado
con la colaboración de la fotógrafa Lídia
Carbonell, trabaja el concepto de serie
en fotografía, a partir de la serie de pinturas de Picasso Las Meninas, que pertenece a la colección del Museo.
Trabajo previo:
. En la escuela, se estudia Las Meninas
de Velázquez.
. En el Museo:
. En una visita a las salas del Museo,
se conoce la serie de Las Meninas de
Picasso.
. En el taller del Museo, se monta un
taller profesional de fotografía.
. Con la fotógrafa, se inicia a los alumnos en el mundo de la fotografía.
En la escuela o instituto:
. Con el apoyo de personal del Museo,
se trabaja el concepto de serie fotográfica.
. Los alumnos hacen su propia serie fotográfica en torno a un tema común y
reflexionan sobre ella.
. De nuevo con el apoyo de personal
del Museo, se trabaja el concepto de
collage y se propone a los alumnos
hacer un collage de síntesis de su
serie.
. El proyecto finaliza con una presentación del trabajo (la serie y el collage)
y una defensa por parte del alumno,
ya sea oralmente o por escrito: es
importante dar un final al proceso,
pues ello permite tanto a los alumnos
como al profesorado y también al
personal del Museo dar por terminada la experiencia y extraer conclusiones.
Algunas valoraciones de los alumnos:
. He aprendido a entender lo que hacen mis compañeros.
. Me gustaría tener más proyectos de
este tipo porque aprendemos muchas cosas.
. Me ha gustado trabajar con personas
con las que no trabajo habitualmente.
. Ha sido una actividad educativa, a la
vez que divertida.
. Me gustaría repetir.
Formación de profesorado
La propuesta de ofrecer cursos de formación a los maestros surgió de nuestra
propia necesidad de explicar Picasso de
un modo distinto, alejado de la visión de
la historia del arte tradicional, que limita
el conocimiento sobre el artista a una serie de periodos –rosa, azul y cubista– que
resulta empobrecedora y que no ayuda al
alumno a entender el porqué de la relevancia de la obra picassiana.
Así pues, y a partir de esta premisa, los
objetivos principales de los cursos son:
. Facilitar el trabajo sobre Picasso desde la transversalidad, vinculándolo a
su entorno cultural, histórico y científico.
. Proporcionar herramientas para incorporar el arte en la enseñanza y hacer uso de él desde otras disciplinas.
. Difundir trabajos innovadores en
estos ámbitos, para aprender desde
el ejemplo.
El enfoque de estos cursos es muy práctico y parte de una doble necesidad: por
un lado, la de acercarnos a los maestros
desde su ámbito real de acción y trabajo,
al tiempo que se les proporcionan herramientas y documentación para incorporar el estudio del arte de una forma más
amplia; por otro lado, la necesidad de dar
un giro a los tópicos que antes mencionábamos sobre la obra de Picasso.
Como evolución de estas formaciones,
nos hemos centrado más en los aspectos
metodológicos y conceptuales detrás de
la creación de proyectos transversales
que partan de las artes, ya sea tomando o
no a Picasso como punto de partida.
Aunque la experiencia en este ámbito
es también muy corta, pues la tarea de
formación de maestros se inició hace
tres años, hemos desarrollado ya varios
cursos de verano que han tenido muy
buena acogida, así como la formación
para un claustro de profesores de una
escuela vecina que nos lo solicitó. También hemos participado en un proyecto
de ámbito municipal de tutorías de arte,
en el cual cada institución tutorizaba una
escuela en un proyecto de un curso de
duración. Se trataba de desarrollar un
proyecto transversal en el que el arte y
las colecciones patrimoniales de la ciudad eran la herramienta para explorar
temas de género.
Se puede encontrar más información
sobre estos proyectos y sobre el Servicio Educativo en el blog del Museo
Picasso,http://www.blogmuseupicassobcn.org/
141
MAMT Pedagògic, núm. 6
Direcció editorial
Museu d’Art Modern de la Diputació deTarragona / MAMT Pedagògic
Santa Anna, 8 – 43003 Tarragona
Tel. 977 235 032 – Fax 977 235 137
[email protected]
www.dipta.cat/mamt
http://www.dipta.cat/MAMTpedagogic
Coordinadors
Albert Macaya
Rosa M. Ricomà
Marisa Suárez
© de l’edició
Diputació de Tarragona
Passeig de Sant Antoni,100 – 43003 Tarragona
Tel. 977 296 634 – Fax 977 296 633
[email protected]
www.dipta.cat
© del text
Els seus autors
© de les fotografies
Els seus autors
Arxiu MAMT
Revisió i traducció de textos
Adliteram
Disseny de la col·lecció
Pau Gavaldà
Maquetació
Debonatinta
Impressió
Formes Gràfiques Valls s.a.
ISBN 978-84-15264-22-4
DL. T-461-13
ISBN 978-84-15264-22-4
9 788415 264224