Nuevas prácticas para un apoyo escolar: Análisis grupal de una

Nuevas prácticas para un apoyo escolar: Análisis grupal de una experiencia
Alfonsina Guardia. Juan Pina. Betiana Sosa. Matías Maciel. Laura Ruocco. Laura
Panelo. Mariano Aversa. Universidad Nacional de Mar del Plata. ISFD Nº 19.
ISFODOM Almafuerte. [email protected]
Resumen: Partimos de la comprensión del aula como un espacio que posibilita la realización de
encuentros que afectan a todos los involucrados en la medida que permitan ser pensados como
experiencia. Pero el aula no necesariamente debe estar en una escuela, sino que el encuentroexperiencia
es aquel que permite ser mirado y vivido en diferentes planos. El Ministerio de Desarrollo Social, con el
apoyo financiero del BID y monitoreado por instituciones seleccionadas, ha desarrollado un apoyo
escolar particular. Trabajando en grupos pequeños sobre los núcleos de aprendizaje prioritarios para cada
ciclo en Lengua y Matemática, utilizando diversas estrategias didácticas donde se destaca el juego e
incentivando la construcción de la identidad barrial un grupo de docentes hemos participado de este
programa. Se trata de un apoyo escolar sin ayudar en las tareas indicadas por la escuela, utilizando libros
de texto, pero no los de la escuela y realizando reuniones periódicas con padres y docentes. Para la
presente comunicación narraremos nuestras prácticas docentes en un barrio marplatense bajo situación de
vulnerabilidad social. El trabajo contextualiza los ámbitos donde se desarrolló el apoyo, presenta las
estrategias didácticas implementadas, explica nuestra construcción como grupo de trabajo y resignifica
conjuntamente nuestras particulares formaciones docentes.
Planteo inicial
Partimos de entender al aula como un espacio que posibilita la realización de
encuentros y que éstos afectan a todos los involucrados en la medida que los mismos
permitan ser pensados como experiencia. Pero el aula no necesariamente debe estar en
una escuela y el encuentro-experiencia es aquel que permite ser mirado y vivido en
diferentes planos.
El Ministerio de Desarrollo Social, con el apoyo financiero del BID y monitoreado
por instituciones seleccionadas, ha desarrollado un apoyo escolar particular. Trabajando
en grupos pequeños sobre los núcleos de aprendizaje prioritario para cada ciclo en
Lengua y Matemática utilizando diversas estrategias didácticas donde se destaca el
juego e incentivando la construcción de la identidad barrial; un grupo de docentes
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hemos participado de este programa. Un apoyo escolar sin ayudar en las tareas
indicadas por la escuela; con libros de texto, pero no el de la escuela; con reuniones
periódicas con padres y docentes.
Para la presente comunicación narraremos nuestras prácticas docentes en un barrio
marplatense bajo situación de vulnerabilidad social. Desde la contextualización de los
ámbitos donde se desarrolló el apoyo, junto a las estrategias didácticas implementadas
pasando por nuestra construcción como grupo de trabajo para resignificar
conjuntamente, nuestras particulares formaciones docentes.
Cooperación Internacional aplicado a la relación educación–vulnerabilidad social
Entendemos a la Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID) dentro de las
Relaciones Internacionales, específicamente en el contexto de la globalización, que
desde la década del noventa en pleno auge del neoliberalismo, incrementó la concesión
de la ayuda al desarrollo como uno de los mecanismos de relación más frecuente entre
países del norte y del sur. Organismos internacionales se involucraron en el
otorgamiento de fondos destinados a mejorar la calidad de vida de los sectores
excluidos.
El término “exclusión social” fue acuñado en los años setenta en Francia para
describir la situación de los grupos ajenos de las prestaciones de las redes de protección
relacionadas con el empleo y de otros grupos encerrados en el ostracismo social por el
consumo de drogas ilícitas y otras formas de comportamiento disfuncional. No obstante,
la exclusión social aplicada al contexto de América Latina y el Caribe es un concepto
más amplio (por la escala y el tipo de población afectada) y comprende muchas más
dimensiones.
La exclusión es, por naturaleza, un proceso social multidimensional y dinámico, y
por lo tanto no es la consecuencia de ninguna causa particularmente identificada. La
exclusión social es un proceso social, político y económico dinámico, pero ineficiente y
disfuncional, por el cual se le niega a personas y grupos el acceso a oportunidades y
servicios de calidad para que puedan tener vidas productivas fuera de la pobreza. De
acuerdo a Sen (1999:56) estos procesos sociales, políticos y económicos de las
sociedades limitan los funcionamientos de ciertas personas y grupos, y como resultado
disminuyen su bienestar.
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De acuerdo al informe de la CEPAL del 2007 con respecto a la pobreza, en el año
anterior un 36,5% de la población de la región se encontraba involucrada en ella. La
extrema pobreza o indigencia abarcaba, por su parte, a un 13,4% de la población. Con
ello, el total de pobres alcanzaba 194 millones de personas, de las cuales 71 millones
eran indigentes. La tasa de pobreza extrema proyectada para América Latina en 2007
alcanza 12,7%, 9,8 puntos porcentuales menos que el nivel de 1990 (22,5%). Las
proyecciones de pobreza extrema al año 2007 dan cuenta de una situación favorable en
un conjunto importante de países. El informe agregaba (CEPAL, 2007:88):
La mayor parte de la reducción en el número de pobres en América Latina entre 2002 y 2006
provino de los avances observados en Argentina, donde el volumen de la pobreza se redujo en 9
millones de personas, seguido de Brasil, México y la República Bolivariana de Venezuela, en cada
uno de los cuales el número de personas pobres cayó entre 4 y 6millones. En conjunto estos cuatro
países representan una disminución de aproximadamente 23 millones de personas, frente a una
reducción total de 27 millones para la región. A su vez, a la reducción de 26 millones de personas
indigentes contribuyeron principalmente Brasil, que representa alrededor de una cuarta parte del
total, y Argentina y México, donde cerca de 5 millones de personas dejaron la condición de
indigencia en cada país. La ostensible disminución en el porcentaje y número de personas con
ingresos
Es indudable la estrecha vinculación entre pobreza, desempleo y empleo informal.
En la actualidad, el riesgo de tener un mal empleo está mucho más difundido en
América Latina y en el Caribe que a principios de los ańos noventa. Prueba de esto es
que se ha reducido la diferencia en la incidencia de los empleos de baja remuneración
entre el grueso de la población y aquellos grupos que tradicionalmente se han
considerado vulnerables, como las mujeres, los jóvenes y los trabajadores poco
calificados. Si bien la brecha entre empleos de alta y baja remuneración se está
ampliando, la diferencia entre quienes tienen buenos y malos empleos se está
reduciendo, en términos de capital humano y características afines. Además, los
trabajadores con empleos de baja remuneración son más proclives a salir de la
población económicamente activa y están expuestos a un mayor riesgo de desempleo.
En el informe que del BID (2004:34) en función de los ODM así graficaba la
situación de la pobreza para América Latina y el Caribe:
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El BID (2007: 34) en su último informe reproduce el esquema elaborado por
Marquez y Prada, que da cuenta especialmente de la relación pobreza – desempleo, al
señalar:
Se puede apreciar una correlación muy elevada entre la incidencia del empleo de baja
remuneración y las estimaciones de personas afectadas por la pobreza. Esta correlaciones igual o
superior al 0,9 en cuatro países y del 0,7 o más en ocho de los diez países para los cuales se dispone
de datos nacionales sobre la pobreza. Una consecuencia importante de este resultado es que, en la
mayoría de los países, la evolución de la cantidad de personas afectadas por la pobreza responde, en
gran medida, al desempeño del mercado laboral y, en particular, a la evolución de los salarios.
Factores tales como las transferencias de ingresos a los hogares pobres, los cambios en los patrones
de participación y en la estructura de los hogares tienen menos influencia sobre la pobreza.
¿Por qué señalamos esta relación exclusión social–desempleo para iniciar el análisis
de un apoyo escolar? Sabemos que lamentablemente nuestra ciudad detenta el segundo
lugar en desempleo a nivel de todo el país, esto se traduce inmediatamente al seno de las
familias que sufren esta situación afectando directamente a los niños que en varios casos
paralelamente a estudiar llevan adelante actividades de acompañamiento de sus padres
en recolección de objetos que sirven para su subsistencia. El Estado argentino a través
de sus últimos gobiernos ha presentado varios planes de acción para intentar paliar la
situación social, uno de ellos es el Programa Familias por la Inclusión Social. Este
programa se generó a partir del denominado: proceso voluntario de migración del
Programa Jefes y Jefas de Hogar Desocupados. Al comprender específicamente a
familias con hijos menores de 19 años y bajo escolaridad, estos son los últimos datos
que brinda el Ministerio en su página Web del programa a nivel del país:
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El Banco Interamericano de Desarrollo fue la entidad que ha financiado el Apoyo
Escolar que el Programa Familias ha llevado a cabo en todo el país a partir del 2007 y se
encuentra finalizando en el 2009. En relación a lo expuesto desde la cooperación al
desarrollo este proyecto se inscribiría dentro de la Cooperación Sur-Sur. Por otra parte,
los fondos provenían del BID, el Ministerio de Desarrollo Social
los asignaba a
distintas ONGs o instituciones reconocidas de inserción social para que ellas
administren los fondos con la contratación de los distintos servicios, adquisición de
materiales, etc.
El Apoyo Escolar del Programa Familias
El Programa de Apoyo Escolar del Programa Familias dependía del Ministerio de
Desarrollo Social, por ende no se relacionaba directamente
con el Ministerio de
Educación, sin embargo, lo afectaba al involucrar a docentes, escuelas y alumnos. Como
principal objetivo se proponía ser un promotor del aprendizaje para buscar paliar y
prevenir las situaciones de fracaso escolar.
Repetidamente se apela en el texto Guía para la actividad de Apoyo Escolar (en
adelante GPAE) a que la prioridad del Programa es Acompañar el proceso de enseñanza
y aprendizaje que se encuentren bajo la situación denominada: riesgo pedagógico. La
organización interna fue realizada por módulos que integraban 10 ó 20 alumnos. Los
alumnos involucrados eran de EPB 1, 2, ESB y Polimodal. El siguiente cuadro (GPAE,
2008:19) muestra la asignación del programa considerando la duración limitada a 10
meses.
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Para llevar adelante este apoyo se conformó un Equipo de Trabajo, al que se denominó:
Personal Operativo. El mismo estaba compuesto por: 1 Coordinador Pedagógico, 1
Docente Titular por módulo y 1 Docente asistente en el caso de 20 alumnos, cada sede
designaba además un Auxiliar. Entre las funciones de cada uno destacamos que, el
Coordinador Pedagógico se encarga de coordinar y orientar la tarea de los docentes en
todas las instancias del Apoyo; los docentes titular y asistente tienen que impulsar el
proceso de enseñanza aprendizaje en contacto directo con los alumnos; finalmente el
Auxiliar de sede es quien facilita el uso de las instalaciones, equipamiento y materiales
para la realización de las tareas del Apoyo.
Queremos destacar dos características del Apoyo que resultan absolutamente
diferenciales con cualquier otro: no se realizan las tareas escolares y los niño/as se
encuentran comprendidos en grupos por nivel (EPB 1 o 2) no por año al que concurren,
recibiendo los mismos contenidos por nivel. Eso implicó por parte de todos los
involucrados (docentes, alumnos, padres y docentes) una mirada diferente y superadora
de todo lo conocido.
Para la selección de contenidos se consideraron los NAPs pero se distinguieron
aquellos que fueron detectados como claramente necesarios en función de las
evaluaciones diagnósticas y del diálogo en los encuentros.
Resultó una tarea compleja transmitir a los padres primero y a los docentes de las
escuelas del barrio después, que nuestra función no era “hacer las tareas”; que no
usábamos ningún texto que se trabajaba en la escuela y que teníamos libros propios,
cada alumno con su propio material de trabajo, tomábamos merienda y jugábamos. La
instancia del juego resultó fundamental para nuestro trabajo no sólo para incentivar la
tarea didáctica sino especialmente para conformar la identidad grupal.
Una actividad importante la constituyeron las llamadas Jornadas Recreativas, las
cuales se realizaban en una sede o como salida. Para las internas optamos por utilizar la
sede del CDI Sta Teresita que tenía más espacio que las otras y una cocina con material
para poder realizar los almuerzos. Allí realizamos dos de nuestras recreaciones y
concurrieron no sólo los chico/as involucrados directamente en el Apoyo sino también
sus hermanitos e incluso algunos vecinos.
El Apoyo incluía la realización periódica de encuentros con padres y docentes del
barrio. El objetivo de dichas reuniones comenzó siendo el conocernos mutuamente y
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terminó generando intercambios cuyos únicos beneficiarios eran los propios niño/as del
Apoyo.
El Apoyo en un barrio: análisis de caso
El Barrio General Belgrano,1 junto con el Don Emilio y Autódromo, constituyen
una misma área programática en lo que se refiere a servicios sociales, de salud, de
educación, infraestructura, etc. Está ubicado en el extremo noroeste limitando con zonas
agrícolas sin explotación y con predios muy extensos de la empresa de provisión de
energía eléctrica, destinados a distintos usos, por lo que se hace muy difícil el traslado a
otros barrios a pie por una única vía de acceso de circulación rápida, transito pesado y
sin senda peatonal. En total son 134 manzanas, mas un complejo de 169 viviendas, otro
de 75 viviendas en construcción y un asentamiento. En general, la población la
constituyen familias desocupadas o con trabajos temporarios (generalmente
relacionados con la industria pesquera) y otros realizan tareas ocasionales. El nivel
socioeconómico es bajo y en muchos casos con necesidades básicas insatisfechas, que
sitúan a un alto porcentaje bajo la línea de pobreza. Los factores de riesgo que
predominan son: alto índice de madres adolescentes, hacinamiento, hipo estimulación,
tabaquismo, alcoholismo, drogadicción y violencia.
Sabemos que en el barrio se realizan muchos Programas Sociales, en conjunto
parecen no alcanzar para proveer a la vecindad de sus necesidades. En general se
observa poca participación de las familias en los mismos, tal vez por una mala difusión,
o tal vez por desinterés. La verdad no podría discriminar entre ambos, sin embargo,
cabe destacar la poca continuidad que dichos programas tienen, pudiendo ser este, el
motivo de la poca participación.
El problema de la inseguridad se pone de manifiesto a diario, y los vecinos
parecieran estar ya resignados a los mismos. Todos actúan con total naturalidad a la
hora de comentar algún hecho delictivo (chicos robando o drogándose en plazas o
esquinas), pareciera que los mismos pertenecieran a algo normal. Lo más triste de esto
es que los niños crecen creyendo que es un comportamiento normal. De allí que luego
se hace muy difícil desinstalar esa creencia en los mismos.
1
Esta caracterización se la debemos a la colaboración de Griselda Castiglioni quien está a cargo de la
Biblioteca Municipal y Popular Manuel Belgrano.
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La biblioteca y el CDI del barrio parecieran ser el corazón del mismo, la biblioteca
proporciona un lugar de contención donde niños y adultos se acercan con alegría y
respeto. Existe como un paralelismo entre la problemática del barrio y este lugar, aquí la
gente muestra códigos que no son comunes fuera de la misma. El respeto hacia las
personas y las normas del lugar es una característica constante que se observa en las
personas que concurren.
Los niños y niñas que se han incorporado al Apoyo son en general muy tranquilos,
con códigos de respeto y responsabilidad definidos. En general les cuesta aceptar los
limites, creo que es propio de los chicos de esa edad, pero al final terminan por
aceptarlos. La mayoría se muestran temperamentales, demostrando a toda hora sus
molestias e inquietudes. Muy exigentes en todo sentido, quieren las cosas en el preciso
momento que las piden y no descansan a la hora de recordarlo. A su edad, cuando
empiezan a manejar su libertad y a formar su carácter, comienzan las malas
contestaciones y el querer imponer sus reglas y normas. Es aquí donde parece ser
fundamental la contención y educación que proporciona el proyecto, ya que este
comportamiento se diluye con la charla de los docentes.
Si bien todos muestran problemas comunes el las áreas de Lengua y Matemáticas,
algunos traen severos problemas de aprendizaje que la escuela no logro resolver. Nos
encontramos con niños que llegan a 6º ó 7º grado sin saber leer ni escribir, la
incapacidad de interpretar consignas y plantear problemas matemáticos es un rasgo
constante en todos ellos. De todo esto es fácil imaginar que la continuidad de estos
chicos en el sistema educativo pende de un hilo, ya que la escuela secundaria requiere
ciertos requisitos conceptúales que los chicos no incorporan en su formación primaria.
Y por lo tanto esto podría conducir a la futura deserción de los mismos, a la educación
secundaria.
La dinámica propia de un día en el Apoyo se acercaba a la idea de un taller,
apoyando y complementando el esfuerzo de las escuelas donde concurrían los niños con
el fin de generar espacios de transmisión de conocimientos y habilidades necesarias para
el desempeño en la comunidad. Por otro lado, se articularon diferentes contenidos desde
las distintas áreas de conocimiento para favorecer aprendizajes más significativos de
modo que sean internalizados con solvencia. Si bien el eje se encontraba en Lengua y
Matemática al trabajar con distintos manuales abordamos otras áreas y se priorizo la
expresión plástica para completar el espacio de juego.
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Las Jornadas Recreativas fueron pensadas para provocar un acercamiento a
manifestaciones culturales y a paisajes que enriquecieran su experiencia de vida. Es
decir, se promovió la mirada de otras perspectivas, realidades diferentes a la que
habitualmente los rodea para desarrollar su creatividad, su capacidad de observación y
para interactuar con espacios y situaciones diversas. Las salidas fueron al Teatro
Auditorium; Zoo de las Sierras; al Laberinto La Casualidad, predio de APAND. Todas
estas actividades ayudaron a la cohesión interna de los distintos módulos con todos los
docentes y a su vez, generaron un espacio de libertad y pertenencia a la ciudad, que no
todos conocían…
Nuestra tarea con los padres fue muy particular, no sólo en el hecho de la
convocatoria realizada por cuaderno, sino que en algunos casos se fue directamente a
sus casas a buscarlos. ¿Por qué? Con el tiempo nos dimos cuenta que no pasaba por
falta de interés, sino por el temor de preguntar cómo hacíamos para dar un Apoyo sin
ofrecer ninguna de las formas que habitualmente se les había presentado. Asimismo,
había una realidad que se imponía, en el Apoyo se daba merienda y esto también
generaba otras expectativas.
A medida que se fueron haciendo las reuniones con los padres se fue incrementando
el número que concurría, la realidad barrial que nos rodeaba se hacía más evidente a
través de sus comentarios, apreciaciones e incluso pedidos. Así nos dimos cuenta que
nuestra labor se iba complejizando, identificábamos claramente a nuestros niños pero
también a sus papás y esto es ciertamente diferente, ya que la escuela no puede
identificar a todos; generalmente se limita a los muy buenos o a los problemáticos y cita
a los padres de éstos últimos. Siguiendo a Kessler (2006) encontramos el problema del
compromiso familiar con la escolaridad, si bien el trabajo de este autor remite a la
adolescencia nos resultó particularmente interesante su mención a la teoría denominada
vergüenza reintegrativa que aborda el lugar de la escuela en la resocialización, en
especial, cuando se considera que la escuela cumple un rol central en el proceso de
inclusión social.
Nuestra relación con las escuelas involucradas fue realmente difícil al comienzo. El
hecho de pertenecer a otro Ministerio nos dio la pauta de nuestro aislamiento: las
directoras no sabían porque las inspectoras no se lo habían dicho, los miembros del
gabinete no sabían porque las directoras no lo habían comentado y así sucesivamente.
Esto implico una tarea extra de paciencia y explicación clara sobre la importancia de
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trabajar juntos y que nosotros acompañábamos no nos superponíamos. Como muestra
de la situación en una de las escuelas nos pasó en nuestra primera visita que… seguimos
de largo. ¿Por qué? Su entrada es un portón hermético, no hay placa, ni bandera, ni nada
que indique que allí hay una escuela. La pobreza hasta en los símbolos más elementales
de identificación de una escuela.
Luego, los encuentros con los docentes en sí, llevando galletitas o caramelos, para
romper el frío del encuentro. Hablar del barrio, de los alumnos para finalmente acordar
enviarnos a los que más necesitaban del Apoyo, no sólo en términos de conocimientos,
sino especialmente de afecto y contención general.
Esto último lo fuimos generando lentamente y nos dimos cuenta como se
relacionaban desde el afecto, el escucharlos y especialmente el saber los nombres de
cada uno, la escuela donde iban, sus problemas. En el Apoyo cada uno era conocido por
los docentes, por la auxiliar y por otros integrantes de la sede y entonces, llegaron otros,
traídos por ellos mismos. Los padres empezaron a venir sin ser convocados, en especial,
cuando en la escuela los alertaron sobre los cambios positivos que iban mostrando.
Conclusiones tentativas para un final incierto
Algunos avances sobre los resultados del Apoyo los pudimos considerar al finalizar
el ciclo lectivo cuando no tuvimos casi repitentes en las escuelas ni deserción de los
alumnos que concurrían al apoyo. Por otra parte, la idea general de todos los que
formamos parte de este programa es la visión formada en base al Apoyo Escolar, como
incertivador del desarrollo, potencializadora de las capacidades individuales de cada
alumno y de los vínculos sociales con el barrio y sus pares. Lamentablemente, el
programa fue establecido para un plazo no mayor a 12 meses y está llegando a su fin. La
cooperación para el desarrollo a través del BID y su instancia de aplicación el Programa
Familias, sólo permite esta duración que sin embargo nos resulta absolutamente escasa
para poder cuantificar los resultados, más allá de las evaluaciones que el Programa
envió para su medición.
En este contexto actual de capitalismo globalizado donde pareciera que todo está
más cerca y no es necesariamente así, se inscribe la categoría de producción de
subjetividad capitalística que Guattari y Rolnik (2006:41) abordan desde (…) los
sistemas de conexión directa entre las grandes máquinas productivas, las grandes
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máquinas de control social y las instancias psíquicas que definen la manera de percibir
el mundo.
En definitiva prácticamente todos los fenómenos importantes actuales pueden ser
vistos desde las dimensiones del deseo2 y la subjetividad. Cabe destacar que los
procesos de constitución de la subjetividad colectiva no deben ser entendidos como
simples sumatorias de subjetividades individuales. ¿Cuál es el papel que cumplimos en
este proceso los educadores? En primer lugar, formamos parte de los que Rolnik llama
trabajadores sociales, luego, que en función de esto tenemos directa relación con la
producción de subjetividad.
El rol docente es así de encrucijada política y micropolítica fundamental por cuanto
están dentro de las actividades que se interesan por el discurso del otro. En este plano
hay una
fundamental opción3 : trabajar para el funcionamiento de procesos de
singularización dentro de sus posibilidades y de los agenciamientos4 que se consigan
poner a funcionar.
Para poner en funcionamiento dichos agenciamientos una alternativa podría ser el
de una invitación voluntaria (Duschatzky 2007:158) a relacionarse con el otro. Esa
invitación fue el Apoyo. Sin embargo, el mismo no fue grato al comienzo, fue un
choque abrupto con el resto del mundo, con nuestras propias formaciones profesionales
docentes, con nuestras experiencias barriales o su ausencia, con no enseñar de manera
tradicional, donde el aula era un espacio de encuentro pero no remitía a las otras aulas.
El encuentro como choque, pero también como alternativa de experiencia donde, frente
a lo desconocido aparece naturalmente el miedo. Siguiendo a Benjamin (1982) el miedo
de nuestra pobreza de experiencias. Sabemos que la docencia es una suma de
experiencias que no necesariamente las registramos y que sin embargo están ahí, cada
vez que entramos a enseñar.
Para quienes nos vimos involucrados en este Apoyo Escolar tan particular, sabemos
que será muy difícil olvidar que desde juegos, meriendas compartidas, miradas de
asombro ante una ciudad que no se conoce, contenidos que no se estudiaban en la
escuela, compañeros que no podían serlo en otro lado, aprendimos mucho más de lo que
llegamos a enseñar.
2
Recordando que Guattari y Deleuze plantearon al deseo como producción o voluntad de poder.
La otra opción es reproducir el modelo no permitiendo crear procesos de singularización.
4
Guattari entiende por esto una noción más amplia que la de estructura, sistema, forma o proceso.
3
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Bibliografía
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BID (2004) Los ODM en América Latina y el Caribe. Retos, acciones y compromiso,
Washington, BID.
CEPAL (2007) Panorama social de América Latina 2007, Santiago de Chile, CEPAL.
Duschatzky, S. (2007) Maestros errantes, Experimentaciones sociales en la intemperie.
Buenos Aires, Paidós.
Guattari, F. y Rolnik, S. (2006) Micropolítica, Cartografías del deseo. Madrid,
Traficantes de sueños.
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