la educación en españa

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA:
LO QUE DICEN LOS NÚMEROS
La educación en españa:
lo que dicen los números
Juan Carlos Ballesteros Guerra
© FAD, 2015
Edita:
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD)
Avda. de Burgos, 1 y 3
28036 Madrid
Teléfono: 91 383 83 48
Fax: 91 302 69 79
Coordinación del estudio:
Anna Sanmartín Ortí
Autor:
Juan Carlos Ballesteros Guerra
Búsqueda documental y datos:
Paula Canal Rodríguez
Rastreo documental:
Ignacio Megías Quirós
Diseño de cubierta:
Estudio Chimeno
Fotografía de cubierta:
Bitan Franco y Leandro Bordoni
Maquetación:
Ediciones Digitales 64
ISBN:
978-84-92454-38-9
presentación
Como reconocía Jacques Delors “la educación encierra un tesoro”. En ella depositamos la responsabilidad de preparar a
los ciudadanos, a todos los ciudadanos, para las exigencias que implica una vida en común, para conseguir lo mejor de
ellos, y lo mejor de la colectividad. Solo a través del poder transformador de la educación podremos garantizar el crecimiento
y el progreso social, solo lo vamos a conseguir confiando en la educación como vehículo para la mejora de la convivencia,
como herramienta para el desarrollo de comunidades e individuos, y también, cómo no, para la prevención de los posibles
problemas que esta convivencia impone y, en especial, de aquellos que afectan a la socialización de menores y jóvenes.
Con este convencimiento nació el proyecto ACCIÓN MAGISTRAL de la FAD, con el compromiso/objetivo de apoyar en la
tarea educadora a unos de los principales agentes educativos, los maestros y profesores. Ellos, en su tarea diaria, entendiendo
la educación como la preparación de los individuos para una vida autónoma y madura, para una vida activa y participativa
en el entorno social, se implican en tareas como la educación en valores y la innovación educativa y contribuyen al logro
de un futuro mejor para todos.
Pero para que el cometido educativo tenga éxito es necesario que se den una serie de condiciones, en especial, que la
calidad de los servicios prestados sea adecuada y que la extensión de estos servicios llegue al máximo de población, para
llegar a todos, para no dejar atrás a nadie.
Conocer estas condiciones, saber lo qué se está haciendo en materia educativa, cómo se está actuando, qué se está
logrando pero también dónde se está fallando, a quién no estamos llegando… es el propósito del estudio (Monográfico
sobre Educación) que presentamos. Queremos partir del balance de lo realizado a través de los indicadores estudiados
para analizar las posibles necesidades a las que hacer frente, aquellos refuerzos más necesarios, las prioridades más
destacadas… y así, ayudar, contribuir, en la medida de lo posible, al diseño de las actuaciones, de las propuestas y medidas
que vayan dando respuesta a todo ello.
Conocer cómo se distribuyen los recursos, saber qué gasto representa la enseñanza, cuáles son los resultados académicos,
qué niveles de fracaso escolar tenemos, cómo son nuestros docentes y nuestros alumnos… Todo ello puede contribuir a que
la escuela se adapte a las necesidades reales que una sociedad en evolución reclama, y pueda así responder a las
demandas de los nuevos retos.
La FAD agradece al BBVA la oportunidad de participar en esta trascendental tarea.
J. Ignacio Calderón Balanzategui
Director General
FAD
4
índice
1. indicadores estructurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
1.1. Presupuestos y gasto en enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
1.2. Datos sobre matriculaciones y tasa de escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
1.3. Los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
1.4. Becas y ayudas al estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
1.5. Penetración de las TIC en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
1.6. Necesidades Educativas Especiales y unidades escolares de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
1.7. Centros bilingües y enseñanza de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
2. resultados académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
2.1. Abandono escolar temprano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
2.2. Sistemas de evaluación y rankings educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
2.3. Absentismo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
3. Legislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
3.1. Normativa educativa nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
3.2. Marco nacional y europeo de cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
4. profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
4.1. Perfil de las plantillas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
4.2. Innovación y calidad docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
4.3. Formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
5. Familias, alumnos y legislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
5.1. Participación de las familias en la escuela, AMPAS y marco legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
5.2. Gasto en educación de los hogares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
5.3. Problemas escolares: acoso escolar y ciberacoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
1. Bibliografía citada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
2. Leyes mencionadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
3. Rastreo bibliográfico sobre educación/formación en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
5
1. INDICADORES ESTRUCTURALES
1.1. PRESUPUESTOS Y GASTO EN ENSEÑANZA
La educación representa en España una de las principales partidas del gasto público en bienes denominados como “preferentes”, dada su importancia como factores redistributivos de la riqueza nacional (entre los que, además de la educación
se encuentran, por ejemplo, la sanidad y la vivienda), junto con programas de asistencia social y de lucha contra la pobreza
(Martín Álvarez, 2011).
En cuanto al gasto total en educación (incluyendo todos los niveles de enseñanza), España se encuentra por debajo de la
media europea, si tenemos en cuenta el porcentaje del PIB destinado a tal fin. Como se puede observar en el gráfico 1.1.1,
mientras que en al año 20121 la media europea (UE 27) era del 5,3%, en España el porcentaje alcanza el 4,5%. Algo por
debajo de países de nuestro entorno físico, como Francia (con un 6,1%) o Portugal (5,7%).
Gráfico 1.1.1. Gasto final comparado en educación
como % del piB (ue 27, 2012)
10
8
6
4
Suecia
Chipre
Bélgica
Finlandia
Francia
Reino Unido
Malta
Países Bajos
Portugal
Austria
Polonia
UE 27
Irlanda
Hungría
España
Alemania
Italia
Grecia
0
Dinamarca
2
7,9
6,8
6,7
6,3
6,3
6,1
6,1
5,9
5,8
5,7
5,6
5,5
5,3
5,2
4,8
4,5
4,3
4,2
4,1
Elaboración propia. Fuente: CE (2014). Education and Training Monitor 2014.
Y muy lejanos al extraordinario empleo de recursos en educación que realizan países como Chipre (6,7% sobre el PIB), Suecia
(6,8%) o Dinamarca, el país de la UE que más destaca en este aspecto, con un 7,9% de su PIB destinado a esta partida en
el año 2012.
En España, además, la participación de la educación como porcentaje del PIB ha ido en descenso en estos últimos años,
como consecuencia de los ajustes presupuestarios ocasionados por la profunda crisis y recesión que el país ha experimentado.
El gráfico 1.1.2 muestra que desde el año 2009, el porcentaje del PIB destinado a educación ha experimentado una más que
sensible caída.
Del 5,1% del presupuesto del año 2009 se ha caído al 4,5% del año 2012. En precios constantes —es decir, el importe de
los recursos destinados a educación como gasto, medido en euros constantes— los indicadores de la UE muestran que la
educación en España ha perdido aproximadamente desde el año 2009 algo más del 10%. En comparación, la participación
1. Último dato de referencia de las estadísticas europeas.
6
media de la educación como porcentaje del PIB en los países de la UE se ha mantenido más o menos estable en el mismo
periodo, habiendo perdido nada más que el 1,1%.
Gráfico 1.1.2. Gasto final comparado en educación como % del piB.
españa y europa, 2009-2012.
6
5
4
2009
2010
2011
2012
UE
5,5
5,5
5,3
5,3
España
5,1
4,9
4,8
4,5
Elaboración propia. Fuente: CE (2014). Education and Training Monitor 2014.
La mayor o menor dedicación de esfuerzo de gasto entre países tiene su correspondencia en el porcentaje sobre el presupuesto general de los estados. En España, el porcentaje del gasto en educación (contando todos los niveles educativos y
el gasto de todas las administraciones públicas) fue del 10,6% en el año 2011. Un porcentaje inferior al del año 2010 (que
fue del 10,8%). En el gráfico siguiente (1.1.3) se explicitan, para el año 2010, los porcentajes de gasto educativo en el presupuesto de los estados de nuestro entorno geográfico más inmediato.
Gráfico 1.1.3. Gasto final en educación como % del presupuesto
en 8 países ue. todos los niveles educativos, 2010.
15
12
9
6
3
0
Italia
España
Alemania
Portugal
Francia
Austria
R. Unido
Irlanda
8,93
10,86
10,64
10,92
10,37
11,20
13,32
9,80
Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Expenditure on education.
En general, podemos observar que España dedicaba en el año 2010 un esfuerzo similar en sus presupuestos generales al
gasto educativo (10,86%), comparado con la mayoría de los países de su entorno, excepción hecha de Austria (11,2%) y
Reino Unido (13,32%), significativamente por delante en este aspecto en la órbita europea.
Otra cosa es el gasto medio educativo por habitante, quizás el elemento verdaderamente revelador de la efectividad de
la inversión educativa, más allá de las partidas de gasto general o de su porcentaje sobre el PIB. Para el mismo año de referencia (2010), las diferencias entre los países anteriormente mencionados son muy evidentes (gráfico 1.1.4):
7
Gráfico 1.1.4. Gasto final en educación por haBitante en 8 países ue.
todos los niveles educativos, 2010 (en euros)
2500
2000
1500
1000
500
0
Italia
España
Alemania
Portugal
Francia
Austria
R. Unido
Irlanda
1.156
1.141
1.555
914
1.753
2.017
1.847
2.224
Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Expenditure on education.
Pese a que las partidas destinadas a educación en presupuesto español global para el año 2010 están en la media del
esfuerzo en educación de los países de su entorno, la inversión per capita, es decir, el gasto por habitante en formación
nos muestra el bajo nivel de potencia nacional, ya que sólo asciende a 1.141 euros por habitante. Solamente se supera a
Portugal, que tiene el indicador más bajo (914 euros) y se queda muy lejos de los espectaculares 2.224 euros/habitante
de Irlanda o los 2.017 euros/habitante de Austria. También ocurre que si tenemos en cuenta el gasto público por alumno
en el año 2011, los datos vuelven a indicarnos que el esfuerzo español en este sentido está por debajo de la media
(gráfico 1.1.5).
Gráfico 1.1.5. Gasto final en educación por alumno en países ue.
todos los niveles educativos, 2011 (en euros)
12000
10000
8000
6000
4000
2000
Finlandia
Francia
Alemania
España
7.963
7.875
7.831
7.715
7.492
7.452 6.942
6.530
5.771
Hungría
Reino Unido
8.251
Portugal
Países Bajos
8.738
Italia
Irlanda
9.088
UE
Suecia
11.049 10.375 10.210 9.713
Bélgica
Austria
Dinamarca
Malta
Chipre
0
4.230
Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Expenditure on education.
En este dato, España se sitúa algo por encima de la media, pero hay que tener en cuenta que esta media está fuertemente
influida por países cuyo gasto público por alumno es extraordinariamente bajo como, por ejemplo, Hungría, que apenas pasa
de los 4.000 euros/alumno. La realidad es que en los países con los que es más verosímil la comparación, de nuestro entorno
más inmediato, el gasto español es sólo algo más bajo, con 7.452 euros por alumno. Nos superan en gasto público por
alumno —aunque por escaso margen— la mayoría de países de la UE como Alemania (7.492 euros), Francia (7.715 euros) o
Reino Unido, con 7.875 euros. Y estamos algo por delante de Italia (6.530) o Portugal (5.771).
8
Centrándonos exclusivamente en España, el gasto educativo ha sufrido las consecuencias de la crisis iniciada en el 2008,
que han sido especialmente percibidas en la totalidad de sectores que dependen de la inversión pública. El gráfico 1.1.6
muestra la evolución del gasto público en educación desde el año 2007 hasta el 2012, contando todas las partidas (nacionales, autonómicas y locales) y excluyendo las partidas financieras:
Gráfico 1.1.6. evolución Gasto púBlico en educación 2007-2012.
todos los niveles educativos y administraciones (en miles de euros)
2007
47.266.674
2008
51.716.008
2009
53.329.497
2010
53.895.012
2011
50.862.678
2012
46.605.969
0
10000000 20000000 30000000 40000000 50000000 60000000
Elaboración propia. Fuente: MECD (2015). Estadística del gasto público en educación.
Los incrementos en el esfuerzo educativo que seguían una línea ascendente hasta el año 2009, situándose casi en los 54.000
millones de euros, sufren a partir de los siguientes presupuestos un importante recorte. En el último año de referencia —2012—
el gasto presupuestario en educación cae hasta niveles incluso inferiores al año 2007, primero de esta serie comparativa. El
recorte presupuestario es especialmente notorio y ha afectado a todos los elementos del sistema educativo, con reducciones
de plantillas, de becas y ayudas al estudio, de inversión en medios materiales y servicios auxiliares y de apoyo.
Ahora bien, la política estatal es sólo en parte responsable de la caída del gasto educativo, ya que son las decisiones de
las CCAA las que centran las reducciones de la inversión educativa. Por medio del artículo 147.2d, la Constitución Española
estableció la base legal para el traspaso de las distintas competencias a las Comunidades Autónomas, entre ellas la educación, de modo que éstas han asumido en este ámbito funciones de planificación, gestión y evaluación que antes correspondían al Estado. Queda en manos de éste (Ley Orgánica 8 de 1985) “La ordenación general del sistema educativo, la
programación general de la enseñanza, la fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para
la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales válidos, la alta inspección y demás facultades
[…] que le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos” (sic).
En lo que a la gestión de los recursos económicos se refiere, es decir, presupuestos y ejecución del gasto en educación, las
CCAA tienen lo que se ha venido denominando “autonomía financiera” (Mur Montero, 2011). Los gobiernos autonómicos
elaboran sus presupuestos que son sometidos a la aprobación de sus correspondientes Parlamentos. Esto supone que, de
acuerdo con sus propias políticas, deciden los recursos que asignan a cada una de las áreas sobre las que ostentan competencias y, consecuentemente, deciden el presupuesto que dedican a la prestación del servicio educativo en su ámbito
territorial, con la única condición de que en la prestación de ese servicio han de respetar los requisitos y condiciones mínimas
establecidas por el Estado.
En este sentido, los presupuestos educativos —y el resto, obviamente— de las distintas CCAA se alimentan de la recaudación
que las propias CCAA tienen en su territorio (parte de la recaudación del IVA y de la cesión estatal de ciertos impuestos)
además de nutrirse del llamado “Fondo de Garantía”, recursos económicos asegurados por el Estado destinados a nivelar la
prestación básica de los servicios públicos fundamentales, entre los que obviamente se encuentra la educación.
Esta es, con carácter general, la tercera partida presupuestaria en importancia en los presupuestos de las CCAA. De media,
el 22,6% del gasto autonómico (datos de 2012) se destina al sistema educativo, lo que equivale a unos 42.000 millones de
euros. En lo referido al porcentaje de gasto en educación sobre los presupuestos regionales, el País Vasco es la que más recursos destina. Tres de cada diez euros que gasta se destinan a educación (29,8%). Muy seguida de Andalucía, pues su sistema educativo se lleva el 26,6% de su presupuesto. En cambio, la educación pública solo representa el 17,6% del gasto en
Navarra, una cifra similar se registra en Baleares (17,6%). Madrid es la tercera comunidad que menos dinero aporta al sistema
educativo (gráfico 1.17).
9
Gráfico 1.1.7. Gasto autonómico en educación
en % soBre el presupuesto reGional. 2012. todos los niveles educativos.
40
30
20
Andalucía
Murcia
Canarias
C.-La Mancha
Galicia
Media
C Valenciana
Cantabria
C. y León
Aragón
Extremadura
La Rioja
Cataluña
Asturias
Madrid
Baleares
Navarra
0
P Vasco
10
29,8
26,6
26,4
24,5
24,3
23,1
22,6
22,5
22,3
22,3
21,9
21,4
21,4
20,7
19,0
18,4
17,7
17,6
Fuente: Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Distribución gasto ejecutado de las CCAA.
Las diferencias en estrategias sobre gasto educativo en las CCAA son notables. La evolución de los presupuestos en educación por Comunidades Autónomas es otro indicador complementario de las aparentes desigualdades en cuanto a los recursos dedicados a la enseñanza. Para el periodo que comprende desde el año 2007 hasta el 2012, el esfuerzo dedicado
ha sufrido un descenso generalizado en la mayoría de las CCAA, tal y como muestra la tabla 1.1.1.
De los presupuestos destinados a educación, sólo 6 Comunidades Autónomas presentan un saldo positivo desde el año de
referencia de 2007 hasta el 2012, es decir, han elevado su gasto: las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla, que han aumentado de manera espectacular estas partidas educativas, un 16,5% y un 23,9%, respectivamente; le sigue el País Vasco, cuyo
esfuerzo ha subido casi un 11% y Andalucía, con algo más del 8%; Murcia, con un incremento del 7,20%. Cierra esta clasificación
Cantabria, con un aumento de casi el 4% en educación. Pero el resto de Comunidades ha disminuido sus esfuerzos financieros.
Llama la atención el Principado de Asturias, que reduce su gasto en el periodo de referencia en algo más del 15%; Canarias,
con algo menos del 10% de reducción o Castilla-La Mancha, que dedica un 8,76% menos de sus presupuestos a educación.
Las diferencias en gasto de las CCAA en educación revelan auténticas desigualdades en cuanto a los recursos destinados
a educación para el año 2013. Un buen indicador de estas desigualdades es el gasto en educación per capita de cada
una de las Comunidades, datos reflejados en el siguiente grafico:
Gráfico 1.1.8. Gasto púBlico en educación per capita por ccaa.
todos los niveles educativos, 2012
1500
1200
900
600
890
790,7
La Rioja
País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremdura
C. Valenciana
866,7 1.007,8 914,9
994,8 1.106,7 1.223,6 890,3
Melilla
846,1 1.003,1 928,9 858,8
Cataluña
C.-La Mancha
C. y León
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
906,7 1.066,6 830,8
Ceuta
959,3
Aragón
0
Andalucía
300
628,1
624,7
Fuente: Pérez et al. (2015). Servicios públicos, diferencias territoriales e igualdad de oportunidades.
10
taBla 1.1.1. Gasto púBlico en educación por ccaa.
todos los niveles educativos (en miles de euros), 2012
2007
2012
DIfERENCIA
2007-2012 (%)
Andalucía
6.902.484
7.473.802
8,28
Aragón
1.084.809
1.055.147
-2,73
Asturias
929.684
788.294
-15,21
Baleares
760.542
758.066
-0,33
Canarias
1.653.086
1.494.550
-9,59
Cantabria
508.436
528.361
3,92
Castilla y León
2.168.099
2.056.252
-5,16
Castilla-La Mancha
1.748.974
1.595.714
-8,76
Cataluña
6.048.614
5.923.847
-2,06
C. Valenciana
4.203.353
4.116.479
-2,07
941.068
924.781
-1,73
Galicia
2.349.794
2.246.600
-4,39
Madrid
5.022.408
4.768.489
-5,06
Murcia
1.215.287
1.302.848
7,20
Navarra
572.921
571.796
-0,20
2.352.114
2.604.013
10,71
La Rioja
247.813
246.687
-0,45
Ceuta
55.920
69.325
23,97
Melilla
56.508
65.846
16,53
Extremadura
País Vasco
Elaboración propia. Fuente: MECD (2015). Estadística del gasto público en educación.
Las diferencias en el gasto por CCAA son evidentes. Ceuta (con un gasto medio por habitante de 628 euros), Melilla (624)
y la Comunidad de Madrid (790) son las autonomías que menos recursos destinaban a la educación en el año 2013, quedando lejos de la media nacional (establecida en 914,85 euros/habitante). Las tres muy lejos de las comunidades que mayores esfuerzos realizan, como País Vasco (1.229,6 euros/habitante), Asturias (con 1.066 euros/habitante), Extremadura (1.007,8
euros) y la Comunidad Foral de Navarra, con un nivel de gasto por habitante que alcanza los 1.106,7 euros.
1.2. DATOS SOBRE MATRICULACIONES Y TASA DE ESCOLARIZACIóN
Tal y como se citaba en el monográfico anterior2, desde principios de la década de 2000, la población joven en España
(15-29 años) ha ido decreciendo de forma regular y constante. Tal decrecimiento ha sido proporcional entre hombres y mujeres. Si consideramos desde el año 2008, comprobamos cómo la población de hombres y de mujeres jóvenes ha descendido
en cerca de 400.000 personas: en 2008 había 3.717.562 chicos y 3.537.904 chicas, por 3.322.141 y 3.159.763 en 2012,
respectivamente. Por tanto, descenso muy parejo, que mantiene un número total de unos 150.000 hombres más que mujeres
en esa franja de 15-29 años (gráfico 1.2.1).
2. Megías, I. y Ballesteros, J. C. (2014). Jóvenes y género. El estado de la cuestión. Madrid: CRS-FAD.
11
Gráfico 1.2.1. evolución de la poBlación joven (15-29 años) seGún sexo. españa, 2008-2012.
4000000
3500000
3000000
Hombres
2008
3.717.562
Mujeres
3.537.904
2009
2010
3.496.538
2011
3.325.084
2012
3.322.141
3.159.763
Elaboración propia. Fuente: INE (2013). Evolución de la población de España entre los Censos de 2001 y 2011.
Este descenso en el número de jóvenes no tiene correlato en cuanto a las matriculaciones en los distintos niveles educativos,
que experimentan aumentos en algunos casos verdaderamente notables con respecto a periodos lectivos anteriores. La
tabla siguiente muestra la evolución de las matriculaciones en los diferentes grados de formación de la población española
desde el curso 2009-2010 hasta el 2012-2013.
Llama la atención la desigualdad en el incremento en el número de matriculaciones según los niveles educativos de referencia
desde el curso 2009-2010. Aumentan muy poco en los niveles básicos de la enseñanza (Infantil, Primaria, ESO) pero se revelan
fuertes aumentos en los circuitos educativos de enseñanzas profesionales. El nivel formativo de Bachillerato “a distancia”
registra un notable acrecentamiento desde el curso 2009-2010, un 27,83%. Un 14% y 18% los ciclos de enseñanzas de FP
media y superior, respectivamente. Y un espectacular 37% los ciclos formativos de FP a distancia (tanto medios como superiores). La educación superior, universitaria, apenas mueve sus cifras e incluso ya veremos en el capítulo correspondiente que
descienden las matriculaciones. No cabe duda de que la oferta formativa profesional está siendo empleada como herramienta por muchos jóvenes para reajustarse a las demandas del mercado laboral en un contexto de empleo escaso, donde
la competencia por los puestos dispara las necesidades de formación especializada como vía de salida.
taBla 1.2.1. evolución matriculados por tipo de estudios (2009-2013).
todos los tipos de centros púBlicos y privados
VARIACIóN
2009-2012 (%)
2012-2013
2011-2012
2010-2011
2009-2010
Educación Infantil
4,86%
1.912.324
1.917.236
1.872.829
1.819.402
Primaria
4,46%
2.828.445
2.797.804
2.754.986
2.702.399
ESO
0,87%
1.808.502
1.792.548
1.786.754
1.792.789
Bachillerato
4,02%
634.604
628.753
623.489
609.072
Bachillerato a distancia
27,8%
57.494
55.423
48.724
41.491
FP grado medio
14,3%
317.365
302.445
289.568
271.990
FP grado superior
18,3%
300.321
280.495
266.012
245.354
Ciclos formativos FP a
distancia (medio y superior)
3,07%
32.139
32.139
26.996
20.227
Programas de Cualificación
Profesional Inicial
11,0%
84.009
84.217
81.775
74.715
Fuente. INE y MECD, 2013.
12
En cuanto a las tasas de escolarización3, los indicadores comienzan en los 16 años, edad de inicio de las enseñanzas secundarias no obligatorias (Bachillerato). La tabla siguiente (1.2.2) muestra las tasas de escolarización diferenciadas entre
hombres y mujeres y su evolución desde el curso 2010-2011:
taBla 1.2.2. evolución tasa neta de escolarización, 2010-2013.
datos en %. todos los tipos de centros púBlicos y privados.
EDUCACIóN SECUNDARIA
POST-OBLIGATORIA
CURSO 2012-13
CURSO 2011-12
CURSO 2010-11
M
h
M
h
M
h
16 años
66,2
59,6
65,6
59,8
62,7
58,0
17 años
78,7
73,9
78,3
72,6
75,8
70,7
18 años
36,2
41,8
35,7
40,7
34,8
40,0
19 años
21,0
25,7
20,6
24,0
18,5
21,8
* La escolarización en España es obligatoria desde los 6 hasta los 16 años de edad.
Fuente: INE: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
Las cifras indican tendencia a la estabilidad con incrementos sensibles en todas las edades en la educación secundaria
post-obligatoria. En 2012, el 62,9% de los hombres y mujeres de 16 años cursaban estudios secundarios después de la ESO,
con grandes diferencias a favor de las mujeres: el 66,2% de ellas frente al 59,6% de ellos. En los 17 años aumenta la escolarización post-obligatoria y un 78,7% de mujeres y un 73,9% de hombres están escolarizados a ese nivel. Resulta notorio que
las mujeres presentan en mayor o menor medida, y para todo el periodo analizado, tasas de escolarización en la secundaria
post-obligatoria superiores a las de los hombres en las edades de 16 a 17 años y menores en el grupo de edad de entre
los 18 y 19 años. Circunstancia ésta que es debida a un mayor abandono prematuro de los hombres de la ESO (que veremos
en capítulos siguientes) y su reincorporación a las aulas posteriormente.
1.3. LOS CENTROS EDUCATIVOS
La oferta educativa por centros del curso 2014-2015 se analiza separadamente en función de la titularidad del centro,
pública o privada, ya sean estos últimos concertados o no. Para las enseñanzas no universitarias, existen un total de 28.162
unidades escolares en el curso lectivo de ese año que ofrecen servicios educativos en régimen general de la enseñanza
y 2.034 unidades de régimen especial, teniendo en cuenta los distintos niveles de enseñanza y titularidad de los mismos
(tabla 1.3.1).
Teniendo en cuenta los datos globales, la oferta educativa se concentra en los establecimientos que ofrecen niveles de Primaria exclusivamente (algo más 10.000 centros, sumados los privados y los públicos, pero donde estos últimos son abrumadora
mayoría) y los establecimientos de Educación Infantil, con 8.866 centros privados y públicos, repartidos entre ambos regímenes
de manera más o menos equitativa: 4.461 públicos y 4.405 privados.
A distancia, las sedes que ofrecen exclusivamente niveles de ESO y Bachillerato (casi 5.000 centros, muchos más de carácter
público, 4.047 que privados, con “sólo” 863 centros). Menos son los centros que ofertan niveles de Primaria y ESO (algo más
de 2.000), más privados (1.608) que públicos (506).
Los establecimientos que incluyen todos los niveles (Primaria, ESO, Bachillerato y FP) son 1.453 y abunda más la oferta privada
o concertada (1.448) que la pública (5 centros).
En el régimen especial (estudios de ramas como música, artes plásticas, etc.) existen poco más de 2.000 centros, muy concentrados en el sector público y en centros de música y danza (965) o exclusivamente de música (419).
3. La tasa neta de escolarización es la relación porcentual entre el alumnado de la edad considerada respecto al total de población de esa edad.
13
taBla 1.3.1. centros de enseñanza no universitaria. curso 2014-2015.
todos los tipos de centros púBlicos y privados. réGimen General y especial
RéGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIO
Total
Infantil
Primaria1
Primaria
y ESO
ESO
Bach. y fP
Primaria, ESO
Bach. y fP
Educación
especial
Ed. a
distancia
Públicos
19.093
4.461
9.864
506
4.047
5
196
14
Concertados
y privados
9.069
4.405
457
1.608
863
1.448
280
8
Total
28.162
8.866
10.321
2.114
4.910
1.453
476
22
RéGIMEN ESPECIAL
Públicos
Total
Esc. Arte y
Esc. S. Artes2
EE
Música
EE
Danza
EE Música
y Danza3
EE Arte
Dramáticio
EE Oficiales
de Idiomas
Enseñanzas
Deportivas
1.535
101
284
33
722
11
339
15
529
29
135
42
243
5
0
75
2.034
130
419
75
965
16
339
90
Concertados
y privados
Total
1. También pueden impartir Ed. Infantil.n2. Escuelas de Arte y Escuela Superior de Artes Plásticas y Diseño. 3. Escuelas que imparten enseñanzas no conducentes a títulos con validez académica o profesional, reguladas por las Administraciones Educativas.
Fuente: MECD. Datos y cifras curso escolar 2014-2015.
Otra cosa es el número de unidades de escolarización por centro, es decir, cuántas clases existen por centro y cómo están
repartidas según la titularidad del centro. El gráfico siguiente (1.3.1) ofrece una perspectiva comparada del número total de
unidades educativas, distinguiendo entre privadas (concertadas y no concertadas) y públicas, para el nivel de la ESO desde
el año lectivo 2004-05 hasta el 2013-14.
Gráfico 1.3.1. evolución del número total de unidades de eso
por tipo de centro. españa, 2004-2014.
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
2004-2005
2007-2008
2010-2011
2013-2014
Centros públicos
51.803
51.217
49.345
43.398
Centros privados
23.343
23.682
24.055
24.198
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadística de enseñanzas no universitarias. Centros y servicios educativos. Series.
Los datos de la evolución muestran que mientras que el número de unidades lectivas en el nivel de la ESO se ha mantenido
más o menos estable —con cierta ligera tendencia al crecimiento— en los centros de titularidad privada, en la oferta pública
existe una disminución constante desde el curso 2004-2005. Más evidente a partir del curso 2007-08, ya que de 51.217
14
unidades lectivas se pasa a 49.345 en el 2010-11 (una reducción del 9,6%) y a 48.398 del año escolar 2013-14 (otro
9,8% de reducción). En conjunto, la oferta pública en la ESO se ha reducido desde el 2004 en un 9,3% hasta el año 2011.
Reducciones que, de nuevo, muestran los decrementos en los gastos y recursos estatales y de las CCAA destinados a la enseñanza pública, vistos en el primer punto de este análisis.
Entre los estados miembros de UE, la media de alumnos por clase en la Educación Secundaria es de 23, pero hay diferencias
considerables entre países (gráfico 1.3.2). La media de alumnos por clase —en la enseñanza pública— en España estaba en
2012 en 24,5 alumnos en los niveles obligatorios de Educación Secundaria (ESO), algo superior a la media de la OCDE
(23). En el entorno europeo más cercano a nuestro país, somos el que más alumnos por clase presenta —junto con Alemania— en estos niveles formativos, excepción hecha de Francia.
En general, se piensa que mientras menor sea el número de alumnos por clase, mayor es el rendimiento académico. Pero la
OCDE llega a esta conclusión4: “Por sí solo, reducir el tamaño de la clase no es suficiente para que el sistema educativo
mejore, y en cualquier caso es una medida menos eficiente que incrementar la calidad de enseñanza de los profesores.” Evidentemente, en el caso español esta afirmación resulta más que evidente, ya que pese a estas medias de tamaño de clase
o ratios de profesor/alumno, los resultados académicos (muy bajos comparados con los países de la OCDE, según los sucesivos
informe PISA) o las cifras de abandono escolar dan cuenta de que las ineficiencias del sistema no son debidas, al menos en
gran parte, a estos elementos.
Gráfico 1.3.2. media de alumnos por clase en alGunos países ue.
enseñanzas no universitarias (2012)
30
25
20
15
10
5
0
España
Alemania
R. Unido
Francia
Italia
Portugal
Austria
24,5
24,5
19,3
25,1
21,0
22,5
21,1
Elaboración propia. Datos OCDE (2014). Education at Glance.
Un mejor indicador de la calidad de la enseñanza, según los diferentes organismos internacionales, es la ratio alumnos/profesor.
Para el curso 2012-2013 este indicador se situó en España en los 10,6 alumnos en los niveles de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) y de 9,9 en los niveles post-obligatorios (Bachillerato). Comparado con los países de nuestro entorno más
inmediato (gráfico 1.3.3), España presenta una de las ratios más bajas en ambos niveles educativos.
Gráfico 1.3.3. ratio de alumnos por profesor en instituciones púBlicas
en alGunos países ue (2012)
25
20
15
10
5
0
Educación Secundaria obligatoria
España
Francia
Portugal
Austria
Italia
10,6
15,5
9,6
9,0
11,8
Educación Secundaria no obligatoria
R. Unido Alemania
14,2
24,5
España Francia Portugal
9,9
9,9
7,6
Austria
Italia
9,8
13,0
R. Unido Alemania
17,1
13,7
Elaboración propia. Datos OCDE (2014). Education at Glance. Basado en la clasificación ISCED.
4. OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators. OCDE Publishing.
15
En España, este indicador de profesor/alumno ha permanecido, desde el inicio de la crisis, más o menos estable para los
niveles formativos obligatorios y ha aumentado de manera más significativa en las enseñanzas post-obligatorias, mostrando
de manera inequívoca dónde se ha recortado con más profundidad en educación. El gráfico 1.3.4 muestra la evolución en
ratio de alumnos por profesor desde el 2008 hasta el 2012, en ambos niveles formativos.
Gráfico 1.3.4. evolución ratio de alumnos por profesor
en instituciones púBlicas en españa (2008-2012)
12
10
8
6
4
2
0
Educación Secundaria obligatoria
Educación Secundaria no obligatoria
2008
2009
2010
2011
2012
2008
2009
2010
2011
2012
10,3
10,1
10,1
10,3
10,6
8,7
9,3
9,6
9,8
9,9
Elaboración propia. Datos OCDE (2014). Education at Glance. Basado en la clasificación ISCED.
Mientras que en Educación Secundaria Obligatoria la ratio siempre se mueve en los niveles de 10 alumnos de media por
profesor (10,6 en el último año de referencia y 10,3 en el año 2008, comienzo de la crisis), la Secundaria no obligatoria
pasa de 8,7 a casi 10 alumnos por profesional de la educación en 2012. Para este mismo año 2012, las diferencias por
CCAA en cuanto a este indicador son muy notables y también presentan variaciones muy acentuadas si se considera la enseñanza pública vs la privada, sean concertadas o no (gráfico 1.3.5).
Gráfico 1.3.5. ratio alumno/profesor en enseñanzas no universitarias
de réGimen General, por ccaa y tipo de centro. españa, 2012.
C. privados
C. públicos
Melilla
15,6
13,2
Madrid
14,6
13,2
Andalucía
15,2
12,7
C. Valenciana
15,2
12,6
Cataluña
13,8
12,5
Canarias
17,4
12,5
Ceuta
17,7
12,2
Castilla-La Mancha
15,7
12,2
La Rioja
15,3
11,5
15,8
11,3
15,0
11,1
14,3
10,8
18,2
10,6
15,2
9,8
15,1
9,6
15,8
9,5
14,2
9,4
14,3
9,3
17,1
9,1
Murcia
Aragón
Baleares
Extremadura
Castilla y León
Navarra
Asturias
Cantabria
Galicia
País Vasco
0
5
10
15
20
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España 2012-2013. B3. El profesorado y otro personal en centros docentes.
16
En la enseñanza pública la ratio profesor/alumno se extiende por un amplio rango, que va desde los 13,2 alumnos/profesor
en Madrid y Melilla hasta los 9,1 del País Vasco, una de las CCAA que más recursos públicos dedica a educación. Es directamente observable la alta correlación que existe entre gasto per capita de cada Comunidad en relación con este indicador.
Madrid y Melilla son las Comunidades que gastan menos en educación por habitante (790 euros y 624, respectivamente) y
el País Vasco la que más dedica a estas partidas (1.223 euros), con gran diferencia sobre la mayoría de entes regionales.
Por otro lado, la enseñanza privada, frente a la creencia muy extendida, presenta una ratio profesor/alumno bastante más
alta que la pública y también una gran variabilidad según el territorio: desde los 18,2 alumnos por enseñante de Extremadura
—la ratio más alta— hasta los 13,8 de Cataluña, que presenta el índice más bajo.
1.4. BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO
La política de becas constituye uno de los principales factores redistributivos de la riqueza nacional, más aún en un contexto
de crisis como la actual, que ha puesto en serio riesgo la continuidad de la formación entre amplios sectores pertenecientes
a los grupos sociales más vulnerables. En 2014, la Comisión Europea5 alertó del impacto negativo de la subida de las tasas
en la educación y de la necesidad de mantener los sistemas de ayuda al estudio con el fin de contrarrestar estas subidas y
así proteger a los sectores sociales más vulnerables.
En Europa, los sistemas de ayuda financiera a los estudiantes representan un porcentaje muy significativo del gasto en educación. Especialmente en países como Chipre, que en el año 2011 destinaba el 52,6% de su presupuesto educativo a
ayudas al estudio o Reino Unido, con un 39,2% consignado a tal fin (gráfico 1.4.1).
Gráfico 1.4.1. ayuda financiera a estudiantes como % del Gasto púBlico
total en educación, para todos los niveles educativos. ue, 2011.
60
50
40
30
20
8,0
9,3
9,3
9,4
Chipre
Reino Unido
Dinamarca
Países Bajos
Suecia
Italia
Eslovenia
Alemania
Malta
Bulgaria
Eslovaquia
Portugal
Letonia
Bélgica
Finlandia
Irlanda
Polonia
Hungría
Lituania
Austria
España
Rumanía
5,5
Estonia
1,5
Francia
Croacia
0
Rep. Checa
10
9,8 10,1 12,4 12,7 13,3 13,7 14,0 14,4 15,4 16,7 18,3 18,4 21,9 22,2 23,4 24,7 28,4 28,8 39,2 52,6
Nota: Sin datos para Grecia, Luxemburgo y Hungría.
Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Financial aid to students [educ_fiaid].
Según estos mismos datos del año 2011, en España el porcentaje del presupuesto está ciertamente bastante por debajo
del conjunto de los países europeos, pues destina el 9,4% del gasto público en educación a ayudas al estudio. En este sentido, se coloca por delante de muy pocos países dentro de la órbita UE: Rumanía, Estonia, Francia, Croacia o la República
Checa. Lo más habitual es que estas partidas superen —muy ampliamente, en algunos casos— el 10% de los presupuestos totales en educación. Los países de nuestro entorno más inmediato presentan porcentajes que van desde el 13,3% de Irlanda,
al 15,4% de Portugal o el 22,2% de Italia.
Para España, y en cuanto a los tipos de ayuda, puede establecerse la clasificación de gasto por el tipo de ayuda que se
concede. La distribución por tipo de beca para el curso 2012-2013, último año disponible en datos asentados, se refleja
en la tabla 1.4.1.
5. Comisión Europea. Comunicado de Prensa, 24 de junio de 2014.
17
taBla 1.4.1. importe de Becas y ayudas por tipo.
todos los niveles educativos y todas las administraciones educativas.
curso 2012-2013 (en miles de euros)
EUROS
% SOBRE TOTAL
1.957.405
100
Enseñanza
47.739
2,4
Compensatoria
571.078
29,2
Transporte
125.231
6,4
Comedor
165.988
8,5
Residencia
215.642
11,0
Libros y material
180.680
9,2
Idioma extranjero
12.266
0,6
Necesidades educativas específicas
66.765
3,4
Exención precios y tasas
269.483
13,8
Bonificación familias de 3 hijos
41.512
2,1
Movilidad
127.038
6,5
Complemento a Erasmus
43.030
2,2
Colaboración
9.628
0,5
806
0,0
9.179
0,5
Movilidad internacional
477
0,0
Prácticas en el extranjero
3.907
0,2
Excelencia
25.433
1,3
Otras becas sin distribuir por tipo
41.516
2,1
TOTAL
Proyecto fin de estudios
Séneca
Fuente: MECD. Becas y ayudas al estudio 2012-13.
Las ayudas compensatorias (o llamadas becas-salario, es decir, las que se otorgan para compensar la ausencia de ingresos
por trabajo como consecuencia de la dedicación al estudio) representaron el 29% de los importes destinados a ayudas al
estudio en el curso 2012-13. Estas ayudas están destinadas a unidades familiares con ingresos bajos o muy bajos y se
colocan por número y cuantía muy por encima de otros partidas de becas, como la de exención de precios y tasas (las
ayudas para matrículas) que fueron casi el 14% o las de residencia (destinadas a aquellos alumnos que estudian fuera de su
provincia de origen), con el 11%. Las de libros (9,2%) o las de comedor (8,5%) cierran el capítulo de las ayudas para estudios
que reúnen la mayor parte de la dotación presupuestaria.
La política de becas ha sido, desde el comienzo de la recesión, uno de los temas más controvertidos por sus notables
impactos sobre la imagen de la política social aplicada por parte de los distintos gobiernos y administraciones. Los datos
(tabla 1.4.2) muestran que, desde el año 2009 hasta el 2013, se ha reducido notablemente el número de estudiantes becados, pasando de algo más de dos millones y medio a los poco más de dos millones del curso 2012-2013. El punto de inflexión se da en ese mismo año 2013, donde se pierden casi seiscientos mil becarios con respecto al curso precedente.
18
taBla 1.4.2. Gasto en Becas y ayudas al estudio en número de Becarios y en miles de euros.
todas las administraciones educativas y todos los niveles de enseñanza. 2009-2013.
VARIACIóN
2009-2013
2012-2013
2011-2012
2010-2011
2009-2010
Becarios
-486.768
2.026.026
2.608.671
2.529.452
2.512.794
Total ayudas
152.369
1.957.405
2.156.727
1.999.530
1.805.036
Fuente. INE y MECD (2013). Estadística de becas y ayudas al estudio.
En cuanto al importe destinado a las ayudas al estudio, hasta el curso 2012-2013 los incrementos eran constantes y de
nuevo, es en este mismo año donde, en correspondencia con la reducción del número de becados, se da una reducción
del presupuesto destinado a las mismas, situándose casi en los niveles del curso 2010-11, con apenas 2.000 millones de
euros. En un solo año decrece el importe de las ayudas en casi 200 millones de euros, aproximadamente un recorte del 10%
en un solo año académico.
taBla 1.4.3. variación del importe destinado a Becas seGún financiador
y comunidad autónoma. todas las enseñanzas
y todos los tipos de ayudas. en miles de euros. 2009-2013.
2009-2010
Ministerio
CCAA*
2012-2013
Ministerio
CCAA*
Diferencia 2009-2013
Ministerio
CCAA*
1.354.424
450.612
1.534.013
423.393
179.588
-27.219
Andalucía
379.645
110.799
420.396
137.104
40.750
26.304
Aragón
23.917
3.558
28.975
7.148
5.057
3.589
Asturias
23.497
6.172
25.557
2.400
2.059
-3.772
Balears
13.241
1.177
15.537
590
2.295
-587
Canarias
64.215
18.284
71.282
16.045
7.066
-2.239
Cantabria
10.882
2.862
13.093
2.262
2.210
-600
Castilla y León
95.038
30.755
96.199
17.182
1.160
-13.573
Castilla-La Mancha
51.879
18.262
59.295
5.321
7.415
-12.941
Cataluña
138.902
8.361
169.776
3.490
30.873
-4.871
C. Valenciana
147.119
51.606
189.829
71.716
42.709
20.109
Extremadura
55.993
6.073
61.027
932
5.034
-5.141
Galicia
96.814
8.203
100.636
22.148
3.822
13.944
Madrid
148.054
102.222
176.612
54.790
28.557
-47.432
Murcia
48.131
4.598
64.572
5.535
16.440
936,30
Navarra
9.783
5.482
10.283
4.106
500
-1.376
País Vasco
7.658
70.178
8.131
70.980
472
801
Rioja
4.024
1.151
5.835
1.271
1.811
119
Sin especificar
18.144
480
79
165
-18.065
-315
UNED
13.940
382
13.652
209
-288
-173
TOTAL
* Administraciones educativas de las CCAA.
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas de becas y ayudas al estudio. Se excluye a Ceuta y Melilla porque sus presupuestos
dependen del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
19
Son las Comunidades Autónomas —que, como se ha mencionado anteriormente, tienen total independencia en la gestión y
distribución de sus presupuestos educativos— las principales responsables de tales caídas en la atribución del gasto a ayudas
al estudio, tal y como muestra la tabla 1.4.3.
Mientras que las dotaciones económicas del gobierno central experimentan un aumento generalizado en todas las CCAA
en el periodo 2009 a 2012, la mayoría de los organismos educativos dependientes de las administraciones regionales han
reducido sus esfuerzos en este sentido. Así, el caso más notorio se da en la Comunidad de Madrid, que ha minorado a casi
la mitad su partida destinada a becas con respecto al año 2009 de 100 millones a poco más de 54 en 2012. Le siguen
las dos Castillas, con reducciones similares, alrededor de los 13 millones de euros. En cuanto a los aumentos, destaca Andalucía, que ha incrementado la dotación de becas y ayudas al estudio en algo más de 26 millones de euros para el mismo
periodo, la Comunidad Valenciana, con poco más de 20 o Galicia, con casi 13 millones de euros más destinados a tal fin
en el curso 2012-2013.
Las cifras indican que las CCAA, para el periodo considerado, han reducido globalmente algo más de un 10% el importe
destinado a becas en los niveles obligatorios y bastante menos (el 2%) en las enseñanzas universitarias. De nuevo, la política
de aumentos de los importes que se daba año tras año tiene su punto de inflexión en el curso 2012-13, donde se reducen
de manera significativa los gastos con respecto al curso anterior para todos los niveles de enseñanza. El único saldo positivo
en este periodo se encuentra en las enseñanzas secundarias post-obligatorias (niveles de Bachiller) que, pese al descenso
antes indicado, ha incrementado los recursos destinados a ayudas en casi un 16% desde el año 2009 (tabla 1.4.4).
taBla 1.4.4. Gasto en Becas de las ccaa por tipo de estudios, 2009-2013.
todas los tipos de ayudas (en miles de euros)
VARIACIóN
2009-2013 (%)
2012-2013
2011-2012
2010-2011
2009-2010
Enseñanzas obligatorias,
E. Infantil y E. Especial
-10,4%
291.047
326.462
321.109
325.102
Post-obligatorias
no universitarias
15,7%
60.969
64.432
62.764
52.651
Universitarias
-2,0%
71.375
63.199
67.085
72.858
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas de becas y ayudas al estudio. Se excluye a Ceuta y Melilla porque sus presupuestos
dependen del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
1.5. PENETRACION DE LAS TIC EN LAS AULAS
Según datos EGM6, el 73% de la población española de más de 16 años accedió a Internet al menos una vez en el último
mes de referencia del estudio. Dato que vuelve a recalcar lo ya sobradamente conocido de la importancia capital de las
TIC en todos los ámbitos de la vida y su valor como herramienta de ocio, comunicación, trabajo o estudio, uso este último especialmente intensivo entre la población joven. En este grupo poblacional, la frecuencia de acceso a Internet es más alta
que entre el resto de la población, tal y como se muestra en la tabla siguiente (1.5.1).
A medida que se va avanzando en la edad, disminuye progresivamente el uso de las diferentes tecnologías. Entre los
16 y 24 años, el uso de ordenador, el acceso a Internet al menos una vez por semana o el empleo de móviles —otra
manera de acceder a Internet y a redes sociales, con los smartphones de última generación— se acerca al 100% de
los jóvenes. Porcentajes sólo ligeramente más bajos para los mismos usos presentan los jóvenes más adultos, entre 24 y
34 años.
En cuanto a los usos de Internet, el último estudio sobre jóvenes y TIC del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud7
clarifica perfectamente qué utilidades de la web son las más empleadas por los y las jóvenes. El 68,5% de los y las jóvenes
6. AIMC. EGM mes Febrero-Marzo 2015.
7. Ballesteros, J. C. y Megías, I. (2015). Jóvenes en la red: un selfie. Madrid: CRS-FAD.
20
españoles entre 16 y 20 años admiten emplear Internet “con frecuencia” para buscar información relacionada con su trabajo
o estudios, siendo este uso el más primordial y situándose por encima de actividades como relaciones mediante redes sociales,
subir contenidos, seguimiento de blogs o webs, etc.
taBla 1.5.1. uso de las tic entre las personas de 16 años y más,
por edad y tipo de uso. datos en %.
UTILIZAR ORDENADOR
úLTIMOS 3 MESES
UTILIZAR INTERNET
úLTIMOS 3 MESES
UTILIZAR INTERNET
AL MENOS
UNA VEZ SEMANA
úLTIMOS 3 MESES
UTILIZAR TEL. MóVIL
AL MENOS
UNA VEZ SEMANA
úLTIMOS 3 MESES
16-24 años
94,7%
98,3%
96,2%
99,4%
25-34 años
88,9%
93,7%
89,9%
98,7%
35-44 años
85,6%
89,8%
84,2%
98,7%
45-54 años
76,2%
78,2%
70,6%
96,9%
55-64 años
54,2%
55,4%
50,1%
92,2%
Fuente: Instituto Nacional de Estadística, 2014.
En el ámbito educativo, no cabe duda de que las TIC han traspasado hace tiempo el ámbito del entorno personal para
entrar de lleno en el mundo de la enseñanza. A nivel europeo, el equipamiento TIC (ordenadores, sea portátiles o de sobremesa, conexión a Internet, pizarras electrónicas, entornos virtuales de aprendizaje, etc.) en los centros escolares no universitarios
varía considerablemente entre países.
Según el informe Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación8 en la Unión Europea, “un 37% del alumnado
de 4º de Primaria, un 24% de 2º de ESO, un 55% de 1º de Bachillerato y un 50% de alumnado de primer curso de Ciclos Formativos de Grado Medio, están en centros escolares equipados digitalmente (equipamiento de alto nivel, conexión de
banda ancha de 10 Mb o más, etc.) y con alta conectividad (es decir, con web del centro, correo electrónico, un entorno
virtual de aprendizaje y una red de área local)” (op. cit., pág. 5). Estos centros son denominados como Tipo 1 (tabla 1.5.2).
taBla 1.5.2. porcentaje de alumnos en centros de tipo 1. datos en %, 2013
ESPAÑA
UE 27
4º de Primaria
75%
37%
2º de ESO
26%
24%
1º de Bachillerato
53%
55%
1er curso Ciclo Formativo Grado Medio
59%
50%
Tipo 1: Equipamiento de alto nivel (conexión de banda ancha de 10 Mb o más, etc.) y con alta conectividad (web del centro, correo
electrónico, un entorno virtual de aprendizaje y una red de área local).
Fuente: INTEF. Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.
Comparativamente, España se encuentra en buena posición respecto a la media de la UE 27 en la mayoría de los niveles
formativos analizados en el informe, en lo que respecta, especialmente, a los niveles de Primaria (un 75% de los alumnos de
4º de Primaria están en centros tipo 1) y bastante parejos a los porcentajes europeos en el resto de niveles de enseñanza.
8. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) (2013). Los datos son de una encuesta realizada en centros escolares a docentes,
directores y alumnos.
21
Es decir, el entorno digital de enseñanza de los alumnos españoles está en la media europea, incluso en algunos aspectos
ligeramente por encima. Los alumnos de Educación Primaria están relativamente bien equipados comparados con los porcentajes europeos. Es destacable que hay un muy escaso número de alumnos en centros equipados a muy bajo nivel.
Siguiendo al mismo informe, los alumnos españoles presentan porcentajes similares en cuanto al uso de diversos elementos
tecnológicos que sus coetáneos europeos (tabla 1.5.3); tienden a emplear para sus actividades formativas principalmente
los ordenadores del centro (ya sean portátiles o de sobremesa), seguidos del teléfono móvil propio y, en bastante menor
medida, los ordenadores portátiles propios.
taBla 1.5.3. porcentaje de uso de diferentes tecnoloGías en el centro escolar
por parte de alumnos al menos una vez a la semana. datos en %. 2013
ORDENADOR SOBREMESA
O PORTÁTIL DEL CENTRO
ORDENADOR PORTÁTIL
PROPIO
TELéfONO MóVIL
PROPIO*
España
UE 27
España
UE 27
España
UE 27
2º de ESO
52%
53%
10%
11%
20%
28%
1º de Bachillerato
48%
50%
5%
10%
21%
35%
1er curso Ciclo Formativo
Grado Medio
65%
64%
14%
16%
39%
46%
* Teléfono móvil propio con fines de aprendizaje.
Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.
Entre el 95% y el 97% del alumnado de los distintos niveles educativos asiste a centros en los que el profesorado ha utilizado
ordenadores y/o Internet para la preparación de las clases en los últimos 12 meses. En el caso de España, en 4º de Primaria
y 2º de ESO casi un 30% de los docentes (tabla 1.5.4) hace uso de las TIC en más del 25% de sus clases, o lo que es lo
mismo, en más de una de cada cuatro clases. Más de un 30% de los docentes hacen uso de las TIC en más del 25% de sus
clases en 1º de Bachillerato, mientras que casi un 60% lo hace con la misma intensidad en el primer curso de Ciclos Formativos
de Grado Medio.
taBla 1.5.4. porcentaje de uso de internet por parte del profesorado
para la preparación de las clases. alta intensidad (más del 25% de clases).
datos en %, 2013
ESPAÑA
UE 27
4º de Primaria
29%
32%
2º de ESO
29%
30%
1º de Bachillerato
32%
33%
1er curso Ciclo Formativo Grado Medio
58%
50%
Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.
Los centros escolares españoles presentan buenos niveles de equipamiento TIC comparados con la media europea (UE 27),
sobre todo en cuanto a ordenadores —sean portátiles o de sobremesa— se refiere. El número de ordenadores por cada
100 alumnos es superior —bastante superior, en algunos casos como en 4º de Primaria, aunque se va reduciendo en los ciclos
formativos superiores— en todos los niveles académicos analizados respecto a la media europea para el año 2013, como
muestra la tabla 1.5.5.
Y además, tanto los niveles de provisión de conexión de banda ancha como los de conectividad se sitúan también por encima de la media europea. Otros elementos electrónicos que facilitan el aprendizaje, como pizarras digitales o proyectores,
tienen una presencia relativamente importante como recursos en los centros españoles. Por ejemplo, el uso de proyectores
22
está bastante generalizado, especialmente en el Ciclo Formativo de Grado Medio (tabla 1.5.6). Bastante menos extendidas
están las pizarras electrónicas, cuya escasez es más evidente en los ciclos de enseñanza de Bachillerato o Grado Medio.
taBla 1.5.5. ordenadores por cada 100 alumnos. datos en %, 2013
ESPAÑA
UE 27
4º de Primaria
32%
15%
2º de ESO
31%
21%
1º de Bachillerato
25%
23%
1er curso Ciclo Formativo Grado Medio
39%
34%
Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.
taBla 1.5.6. otros elementos tecnolóGicos de aprendizaje
(por cada 100 alumnos). datos en %, 2013
PIZARRAS
ELECTRóNICAS
PROYECTORES
4º de Primaria
2,2%
3,2%
2º de ESO
1,3%
2,5%
1º de Bachillerato
0,8%
3,0%
1er curso Ciclo Formativo Grado Medio
0,7%
4,2%
Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.
Si nos centramos en la disponibilidad de ordenadores, acaso el recurso más importante de las TIC en las aulas, los últimos
datos del Ministerio de Educación y Ciencia muestran que para el curso lectivo 2012-2013, en España el número medio de
estudiantes por ordenador conectado a Internet era de 3,2, una media de las más bajas entre los países de la UE, que se
encuentran en la horquilla de 3 a 7 alumnos por ordenador. Existen, sin embargo, notables diferencias por dos variables: el
tipo de centro —privado o público— y la Comunidad Autónoma (gráfico 1.5.1).
Gráfico 1.5.1. número medio de alumnos por ordenador destinado
a tareas de enseñanza/aprendizaje en enseñanzas no universitarias,
por comunidad autónoma y tipo de centro. españa, 2012.
C. privados
C. públicos
6,0
8,7
7,4
5,6
5,2
7,8
5,5
3,5
3,8
4,7
5,5
3,7
3,1
3,3
3,3
2,3
2,5
1,8
6,4
5,9
5,3
5,0
4,4
3,4
3,3
3,0
2,9
2,8
2,6
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
1,8
1,8
1,6
1,5
Madrid
Murcia
C. Valenciana
Navarra
Cataluña
Canarias
Castilla y León
Melilla
La Rioja
Ceuta
Cantabria
Galicia
Aragón
Castilla-La Mancha
Asturias
Baleares
Andalucía
País Vasco
Extremadura
0
2
4
6
8
10
Elaboración propia. Fuente: MECD. Estadísticas de la Educación.
23
Los centros públicos españoles tienen una media significativamente más baja (2,8) de alumnos por ordenador que los privados, cuya proporción media es de 4,2. Estas diferencias, abultadas en algunos casos, en el equipamiento informático
entre centros públicos y privados tienden a mantenerse independientemente de la Comunidad, salvo en algunos casos,
donde la ratio privado-público presenta una muy amplificada diferencia a favor de este último, como en Murcia, Canarias
(donde la media de alumnos en instituciones privadas es más del doble), Cantabria o Extremadura.
Si se habla de ordenadores conectados a Internet, las diferencias entre lo público y lo privado aumentan. Para el conjunto
de España, la media de alumnos por ordenador era de 4 en la enseñanza pública y de 5,5 en la privada. La conexión
a Internet en el curso 2012-13 de los centros educativos españoles se acerca al 100%, con un importante aumento desde
el año 2008. Solamente en el nivel de la enseñanza primaria pública muestra una sensible diferencia a la baja (89.2%)
con respecto al resto de niveles formativos de la enseñanza pública y privada (tabla 1.5.7).
taBla 1.5.7. evolución centros con conexión a internet.
datos en %. 2007-2013
2012-2013
2007-2008
TOTAL
92,8%
72,0%
Centros públicos
Primaria
Secundaria y FP
91,4%
89,2%
97,1%
70,5%
63,9%
88,1%
Centros privados
97,7%
77,1%
Fuente. MECD. Datos y cifras curso 2014-2015.
La dedicación de los ordenadores de los centros de enseñanza nacionales está enfocada, primordialmente, a las actividades
relacionadas directamente con la enseñanza (algo más del 77% de tiempo de uso de los ordenadores en los centros docentes), sea empleándolo el docente mismo como parte de la actividad educativa o los propios alumnos. La segunda actividad que más tiempo de ordenador requiere es la de las actividades propias de la docencia, como preparación de
clases, etc. (gráfico 1.5.2).
Gráfico 1.5.2. tareas realizadas empleando ordenador
de los centros docentes. datos en %. españa, 2012.
3,4
Tareas múltiples
Docencia/utilización por los alumnos
77,3
Tareas propias del profesorado
14,4
Tareas administrativas
4,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Fuente. MECD. Estadísticas enseñanzas no universitarias. Año 2012.
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (en adelante, EVA) también denominados “Plataformas colaborativas” o Plataformas
virtuales” (Cabero y Llorente, 2005) están generalizándose cada vez más en los centros educativos, concibiéndose como
una tecnología transformadora y capaz de estimular nuevos métodos de trabajo. Un Entorno Virtual de Aprendizaje es un espacio con accesos restringidos, concebido y diseñado para que las personas que acceden a él desarrollen procesos de
24
incorporación de habilidades y saberes, mediante sistemas telemáticos. Hemos de tener en cuenta que la parte más importante
del EVA es la que hace referencia al Aula Virtual, que se entiende como una plataforma o software a través del cual se desarrollan actividades de enseñanza y aprendizaje.
A través de ese entorno, el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son las propias de un proceso
de enseñanza presencial tales como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar
en equipo, etc. Siendo un desarrollo tecnológico que cobra importancia creciente en la enseñanza, las cifras muestran un
panorama bastante positivo del uso de estos recursos por parte de los centros españoles. El alumnado que disfruta de este
tipo de entornos de aprendizaje en España es bastante numeroso y siempre muy por encima de los porcentajes medios europeos (tabla 1.5.8).
Las diferencias entre España y los países de la órbita europea son muy significativas; en 4º de Primaria frente a uno de cada
tres centros escolares (32%) de la UE que emplean esta tecnología, en España son algo más de la mitad de centros (56%).
Estas diferencias se mantienen en el resto de niveles formativos.
Hay que hacer notar que, según los datos de la encuesta mencionada, más del 80% de centros españoles en los niveles de
ESO, Bachillerato y FP Grado Medio emplean esta tecnología.
taBla 1.5.8. comparativa porcentaje de alumnos en centros con eva,
españa-ue 27. datos en %. 2013
ESPAÑA
UE 27
4º de Primaria
56%
32%
2º de ESO
82%
58%
1º de Bachillerato
82%
61%
1er curso Ciclo Formativo Grado Medio
87%
63%
Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.
Puede resumirse que, en conjunto, la integración de las TIC en la aulas españolas sigue un camino de progresiva y acelerada
implantación, mostrando para algunos recursos y tecnologías unos porcentajes de penetración y uso muy por encima de la
media de los países de la Unión Europea. Todo ello debería redundar en la calidad de la enseñanza y en los resultados
académicos y, sin embargo, tales aspectos están en duda si tenemos en cuenta los sucesivos informes PISA sobre rendimiento
académico de los alumnos y alumnas españoles.
1.6. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y UNIDADES ESCOLARES DE APOYO
La Educción Especial o Educación Diferencial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales
debidas a superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La Educación Especial, en
sentido amplio, comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros
ordinarios o específicos9.
Con la aprobación de la Constitución de 1978 se ratifican los principios de igualdad de acceso a la educación. Todos
los españoles tienen derecho a la educación, siendo la educación básica obligatoria y gratuita. Se reconoce la libertad
de enseñanza. Y respecto a la educación especial, las administraciones públicas se encargan de integrar a los disminuidos
físicos, sensoriales e intelectuales, y se les prestará la atención necesaria para que puedan ejercer sus derechos como
ciudadanos.
9. Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Las necesidades educativas especiales. Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: MEC.
25
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término Educación Especial
por el de Necesidades Educativas Especiales (NEE), siguiendo las recomendaciones del informe Warnock (1981), difundido
a lo largo de la década siguiente. En este sentido, la evolución de las leyes y disposiciones sobre la Educación Especial
han sido:
• La Ley de 198510 plantea explícitamente los beneficios y la necesidad de escolarizar en centros ordinarios a todas
aquellas personas “con deficiencias psíquicas y sensoriales” a través de apoyos individuales específicos. Sólo cuando
las características del alumno no hacen posible su inserción en el sistema educativo convencional, se debe recurrir
a centros de educación especial.
• La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) apuesta claramente por los principios de normalización e integración, introduciendo por primera vez el concepto de NEE para referirse a aquellos
chicos y chicas que, llevando a cabo su escolarización en aulas ordinarias, precisan de apoyos especiales e incluso
algún tipo de adaptación curricular para superar deficiencias o problemas de desarrollo o aprendizaje.
• Con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se ahonda en el compromiso social de los centros de realizar una
escolarización sin exclusiones, respondiendo a los principios de calidad y equidad. Además, se intenta dotar a los
centros escolares de la autonomía suficiente para favorecer la inclusión de todos los alumnos.
• La normativa de educación más actual es la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)
tiene entre sus objetivos promover el máximo desarrollo personal y profesional de las personas pero que, en opinión
de los expertos, no presenta avances sustanciales en lo referido a Educación Especial.
Paralelamente al desarrollo de la legislación sobre la Educación Especial o las NEE, los recursos financieros, humanos y materiales has experimentado cambios de intensidad desde el curso lectivo 2006-2007 hasta el 2012-13, especialmente en
relación al crecimiento de centros con este tipo de dotación (tabla 1.6.1):
taBla 1.6.1. evolución centros para alumnos con
necesidades educativas especiales. 2006-2013
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
DIfERENCIA
2006-2013 (%)
Centros
públicos
871
986
1.097
1.106
1.177
1.250
1.305
33,3
Centros
privados
354
354
367
363
369
413
410
13,7
Elaboración propia. Fuente: MECD. Estadísticas de la educación: Alumno matriculado; Estadísticas de profesorado.
Los centros públicos con NEE han crecido de manera ininterrumpida desde el año lectivo 2006/07 hasta el 2012/13 un
33,3%, llegando ese año hasta los 1.305, en números absolutos tres veces más que los privados, que pese a crecer también
constantemente lo hacen en mucha menor medida que los públicos (un 13,7%) y se quedan en los 410 para el curso lectivo
2012-2013.
El número de profesores y docentes con dedicación a la enseñanza especial no sigue la misma senda de crecimiento que
los centros, pues el saldo de docentes con esta dedicación refleja un decremento para el periodo 2006-2013 en la enseñanza pública (tabla 1.6.2). Si bien desde el año 2006-2007 hasta el 2008-2009 los crecimientos son sostenidos hasta
llegar a los más de 7.200 docentes en la enseñanza pública, en los cursos 2009 y 2010 se dan descensos muy acusado en
relación a los precedentes y, desde entonces, se mantienen más o menos estables en torno a los casi 6.000 educadores. El
saldo total del periodo es negativo, pues desde el año 2006 se han perdido un 37% de docentes de estas áreas. En la enseñanza privada, pese a ciertas oscilaciones, hay una tendencia a cierta estabilidad y un importante crecimiento de las
plantillas en el 2012-13, que deja la cifra total de docentes en esta área en los 4.349. El saldo en este tipo de enseñanza
es positivo, pues el número total de profesores se ha incrementado un 23% desde el año 2006.
10. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
26
taBla 1.6.2. evolución profesores de nee.
2006-2013
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
DIfERENCIA
2006-2013 (%)
Centros
públicos
9.353
7.113
7.268
5.624
5.607
5.841
5.893
-37,0
Centros
privados
3.536
3.355
3.463
3.364
3.233
3.284
4.349
23,0
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
Por último, el número de alumnos con NEE ha experimentado aumentos sostenidos desde el año 2006, tanto en centros públicos como en los privados. Para los primeros, desde los más de 80.000 del curso 2006 se pasa a los más de 100.000
alumnos en 2012, un incremento de algo más del 21%. El aumento en la educación privada es algo mayor, del 26,2%, pasando
de los apenas 24.000 de 2006 a los más de 32.000 del curso 2012 (tabla 1.6.3).
taBla 1.6.3. evolución alumnos de nee.
2006-2013
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
DIfERENCIA
2006-2013 (%)
Centros
públicos
80.888
81.640
82.581
84.476
84.031
89.494
102.447
21,0
Centros
privados
23.905
24.680
25.417
26.486
26.352
27.891
32.434
26,2
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores
En el año lectivo 2012/13, el porcentaje de alumnos de la ESO con Necesidades Educativas Especiales era del 2,4%, en
Bachillerato del 0,3% y en FP del 0,611. Es innegable el aumento de los centros públicos con enseñanza especial específica
y del número de alumnos que se acogen a este tipo de enseñanza, a la vez que, especialmente en el ámbito público y fundamentalmente debido a los recortes en educación que se aplican desde hace años, el número de profesores con dedicación plena o parcial a este tipo de educación ha descendido.
El efecto de mayor demanda pero, a su vez, menor oferta de profesorado tiene como resultado inevitable el que un mismo
profesor deba atender cada vez a más alumnos con NEE, con los resultados en calidad y dedicación que pueden suponerse
fácilmente. La ratio de profesor/alumno tanto en enseñanzas públicas como privadas ha experimentado enorme variaciones
en el periodo considerado de análisis (gráfico 1.6.1).
La proporción profesor/alumno se ha duplicado prácticamente desde el 2006 en la educación pública; desde los casi 9
alumnos/profesor del año 2006 se ha pasado a los más de 17 del curso 2012. Recordemos que se ha perdido un 37% de
profesores. En cambio, en la enseñanza privada, que recordemos presenta un ratio positivo desde el 2006 (un 23% más de
docentes) ha aumentado también la ratio de alumno/profesor, pero en mucha menor medida: de los casi 7 alumnos por docente del 2006 se pasa a los casi 8,5 del año 2011. Y para el año 2012 incluso mejora significativamente, pues desciende
la proporción hasta los 7,46 alumnos por profesor.
Las reducciones presupuestarias son, evidentemente, el origen fundamental de esta pérdida de capacidad docente en la
enseñanza especial pública; desde el año 2010 se cortan los incrementos que se daban en las partidas de gasto y, aunque
el montante tiende a permanecer estable desde ese año alrededor de los 1.200 millones de euros, se reduce de manera
algo drástica en el 2012 —se pierden alrededor de 100 millones de euros— hasta volver a un montante económico parecido
11. Fuente: MECD: Datos y cifras. Curso 2012-2013.
27
al del año 2008, con 1.128 millones de euros. Estas cifras parecen resultar insuficientes para hacer frente al incremento de
alumnos o a la creación de más centros docentes que contengan este tipo de enseñanza.
Gráfico 1.6.1. evolución de la relación entre alumnos con necesidades
educativas especiales y profesores de educación especial
(ratio alumno/profesor). españa, 2006-2013.
20
15
10
5
0
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
C. públicos
8,65
11,48
11,36
15,02
14,99
15,32
17,38
C. privados
6,76
7,36
7,34
7,87
8,15
8,49
7,46
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
Gráfico 1.6.2. evolución del Gasto en nee.
españa, 2006-2012 (en miles de euros)
1300000
1200000
1100000
1000000
900000
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
920.055
1.013.179
1.171.790
1.259.955
1.219.450
1.224.724
1.128.828
Elaboración propia. Fuente: MECD. Estadística del gasto público en educación.
1.7. CENTROS BILINGÜES Y ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
Cada vez resulta más evidente la importancia de la enseñanza de una segunda lengua para el desarrollo académico de
los alumnos con vistas a asegurar una buena integración en el mundo profesional y laboral. El aprendizaje de idiomas extranjeros ha cobrado más relevancia, si cabe, por la crisis económica, ya que se ha convertido en un factor aún más determinante
en la formación de los estudiantes y trabajadores, que ven en su conocimiento una forma de significarse positivamente a nivel
laboral. El conocimiento de una segunda lengua les dará ventajas para su empleabilidad, tanto para aquellos que acceden
a ella por primera vez, como para los que desean mantener su empleo actual o volver a emplearse tras atravesar una situación
de desempleo (Muñoz, 2013).
En la Europa Comunitaria, generalmente, los alumnos deben comenzar a aprender una lengua extranjera entre los 6 y los 9
años de edad. En los últimos años, muchos países han introducido reformas con respecto a la edad de inicio del aprendizaje
28
de lenguas extranjeras. En la mayoría, es obligatorio que todos los alumnos estudien dos lenguas extranjeras al menos un año
durante la educación obligatoria. Por término medio, el 60,8 % de los estudiantes de primer ciclo de Enseñanza Secundaria
en Europa estaban aprendiendo dos o más idiomas en el curso 2009/2010 (Eurydice/Eurostat, 2012).
El inglés es, con mucha diferencia sobre el resto, la lengua que más se enseña como segundo idioma en casi todos los países,
empezando en la etapa de Primaria. En la mayoría de los países, el alemán o el francés son la segunda lengua extranjera
que más se estudia, tras el inglés. El español ocupa la posición de tercera o cuarta lengua que más se enseña en un número
importante de países, en especial en la Enseñanza Secundaria post-obligatoria. Entre los países de la UE, el número medio
de idiomas que se estudian en la Enseñanza Secundaria obligatoria es de 1,6 para el primer nivel y de 1,4 para el segundo
nivel (gráfico 1.7.1).
Gráfico 1.7.1. número medio de idiomas extranjeros estudiados por alumno
como materia en los dos niveles de educación secundaria. ue, 2012.
Primer nivel E. Secundaria Segundo nivel E. Secundaria
–
0,5
Reino Unido
Irlanda
1,0
0,9
Hungría
1,0
1,4
Austria
1,1
1,8
Bulgaria
1,2
1,8
Bélgica
1,3
2,2
Alemania
1,3
1,5
República Checa
1,4
2,0
España
1,4
1,2
Francia
1,5
2,0
Croacia
1,5
1,9
Eslovenia
1,5
2,0
UE 28
1,6
1,4
Letonia
1,7
2,0
Portugal
1,7
0,7
Eslovaquia
1,7
2,0
Dinamarca
1,8
1,6
Lituania
1,8
1,4
Polonia
1,8
1,6
1,0
Grecia
1,9
Suecia
1,9
2,0
Estonia
2,0
2,2
Italia
2,0
1,3
Chipre
2,0
1,8
Rumanía
2,0
2,0
Malta
2,1
1,8
Países Bajos
2,1
1,8
Finlandia
2,2
2,7
2,5
3,1
Luxemburgo
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
Nota: Sin datos de Reino Unido para el primer nivel de educación secundaria.
Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Foreign language learning [educ_thfrlan].
España aparece entre los países en los cuales los alumnos estudian menos lenguas extranjeras, aunque las diferencias con
respecto a la media UE 28 no son demasiado altas. Concretamente en el año 2012 la media española era de 1,4 en el
primer nivel de la ESO y de 1,2 para el segundo nivel.
Las distintas legislaciones españolas en esta materia han estado sometidas a dos fuerzas opuestas: por un lado, las directivas
comunitarias en materia de cohesión de los territorios europeos, que han visto en el conocimiento de idiomas extranjeros pertenecientes a la Unión Europea un modo de vertebrar socialmente la unión económica e incipiente unión política de ésta y,
por otro lado, la configuración de nuestro Estado a través de un modelo regional autonómico, que ha provocado la diseminación de competencias en materia educativa y que ha ocasionado una multiplicidad de políticas lingüísticas en las que
se ha primado la enseñanza de algunas lenguas cooficiales del Estado frente a otras (Muñoz, 2013).
29
En España, los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria deben cursar obligatoriamente una primera lengua extranjera
y pueden cursar una segunda lengua extranjera como optativa en todos los cursos. En este nivel, así como en los superiores,
la impartición de la lengua extranjera buscará el desarrollo de todas las destrezas lingüísticas establecidas como líneas maestras en la enseñanza de lenguas, que son aquellas que afectan tanto a la transmisión de las mismas (orales y escritas) como
a su comunicación (productivas y receptivas).
Como en el resto de la UE, la práctica totalidad de los alumnos de los niveles de Secundaria obligatoria y Bachillerato estudian, al menos, un idioma extranjero como una materia más del currículo académico.
El inglés es la lengua extranjera más estudiada como primera o segunda opción en la ESO y Bachillerato (el 98% y 94,5%,
respectivamente), a mucha distancia —casi más del triple de alumnos en ESO y cinco veces más en el Bachillerato— del
francés. El alemán tiene una presencia que casi podríamos calificar como testimonial, comparada con el inglés y el francés,
tanto en ESO como en Bachillerato (tabla 1.7.1).
taBla 1.7.1. número alumnos que cursa lenGua extranjera como materia.
curso 2012-2013
ESO
Bachillerato
Total
ESTUDIA
INGLéS
ESTUDIA
INGLéS (%)
ESTUDIA
fRANCéS
ESTUDIA
fRANCéS (%)
ESTUDIA
ALEMÁN
ESTUDIA
OTRAS
1.814.721
98,0%
700.624
1,6%
56.357
8.753
613.986
94,5%
142.558
1,9%
8.860
3.187
66.772
12.080
2.552.027
851.452
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
Coherentemente con su abrumadora presencia como lengua más estudiada, el inglés es el idioma más escogido por los
alumnos de ESO y Bachillerato como primera opción, alrededor del 98% del total en esos niveles. El francés es la segunda
lengua más estudiada como lengua optativa en ESO y Bachillerato (68,4% y 84,4%, respectivamente), muy por encima
del alemán, que es la tercera opción. El resto de lenguas extranjeras tiene una presencia mucho menor (tabla 1.7.2).
taBla 1.7.2. número de alumnos que cursa lenGua extranjera como materia
en primera y seGunda opción. curso 2012-2013
ESTUDIA
INGLéS
ESTUDIA
INGLéS (%)
ESTUDIA
fRANCéS
ESTUDIA
fRANCéS (%)
ESTUDIA
ALEMÁN
ESTUDIA
OTRAS
Primera lengua
ESO
Bachillerato
1.772.425
599.766
98,0%
97,6%
28.392
12.308
1,6%
2,0%
4.743
1.591
797
664
Lengua optativa
ESO
Bachillerato
42.296
14.220
5,4%
9,2%
672.232
130.250
68,4%
84,4.%
51.614
7.269
7.956
2.523
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
La carga lectiva dedicada al aprendizaje de lenguas extranjeras es competencia de cada Comunidad Autónoma. En general
suele dedicarse un mínimo de tres horas semanales en cada curso a la primera lengua extranjera, y entre dos y cuatro horas
a la segunda, cuando la asignatura de idiomas es una más dentro del currículo académico.
Otra cosa es el Aprendizaje Integrado de Contenidos (sistema que propugna que los escolares estudien las lenguas extranjeras a través de las materias comunes) es decir, la educación bilingüe, que tiene una presencia relevante en el sistema educativo español.
De media, para el total de España, el 14% de los escolares españoles en la educación pública estudia en un sistema de
aprendizaje integrado en la ESO, pero existen notables diferencias por CCAA; Madrid, Cataluña, Murcia, Extremadura, Cas30
tilla-La Mancha y Andalucía tienen una proporción de escolares en enseñanza bilingüe algo superior a la media, concretamente alrededor del 20%. Por el contrario, el resto de Comunidades presentan unos índices inferiores al 10% de escolares insertos en este sistema de aprendizaje. Casos extremos son Navarra, Baleares y Asturias, con porcentajes de alumnos en este
sistema que apenas llegan al 2% (tabla 1.7.3).
taBla 1.7.3. porcentaje de alumnos en proGramas de aprendizaje inteGrado
de contenidos y lenGua extranjera por lenGua, comunidad autónoma,
titularidad del centro y enseñanza. españa, 2012. datos en %
TODOS LOS IDIOMAS
PúBLICA
PRIVADA C.
INGLéS
PRIVADA NO C.
PúBLICA
PRIVADA C.
PRIVADA NO C.
ESO
BACh.
ESO
BACh.
ESO
BACh.
ESO
BACh.
ESO
BACh.
ESO
BACh.
Madrid
21,3
1,8
2,5
4,2
3,2
1,3
18,5
0,6
1,9
4,2
2,6
0,9
Cataluña
20,9
12,4
33,6
16,1
52
23,1
18,4
10,8
30,7
13,2
40,7
21,7
Murcia
19,4
4,9
1,8
0
8,8
0
11,2
3
1,8
0
8,8
0
Extremadura
18,6
0
3,9
0
0
0
16,7
0
3,9
0
0
0
Castilla-La Mancha
18,3
0,7
3,1
0
0
0
15,4
0,6
3,1
0
0
0
18
4,1
0,1
0
0,7
0,1
16,1
3,3
0,1
0
0,5
0
Media
14,3
3,3
8,8
4,4
7,6
6,3
12,3
2,5
8,1
3,7
5,8
5,7
Canarias
13,9
0
0
0
0
0
13,9
0
0
0
0
0
Castilla y León
10,5
0,8
5,4
1,4
0
0,9
9
0,5
5,2
0
0
0,9
Aragón
9,9
3,9
0,9
0
17,9
1,9
3,1
0,3
0,2
0
0
0
Melilla
8,1
0
0
–
–
0
8,1
0
0
–
–
0
Cantabria
7,5
0
2,8
0
0
0
3,8
0
2,8
0
0
0
Galicia
7,5
1,1
5,4
–
0
1,4
6,9
1,1
5,4
–
0
1,4
País Vasco
6,7
3,7
18,4
4
15,8
13,1
6,7
3,7
17,4
3,7
15,8
13,1
La Rioja
6,5
1
0
0
–
0
5,5
1
0
0
–
0
Ceuta
3,1
0
0
–
–
0
3,1
0
0
–
–
0
Navarra
2
0
0
0
–
–
2
0
0
0
–
–
Baleares
1,8
0
0
0
10,7
4,9
1,8
0
0
0
9,9
4,9
Asturias
1,4
0
0
0
0
0
1,4
0
0
0
0
0
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Andalucía
C. Valenciana*
Nota: Privada C = Enseñanza privada concertada; Privada no C. = Enseñanza privada no concertada.
* Sin datos de la Comunidad.
Elaboración propia. Fuente: MECD Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
De nuevo, es el inglés el idioma que domina casi todo el espectro de la enseñanza mediante lenguas extranjeras; casi todos
los alumnos de este sistema lo hacen en este idioma.
La enseñanza privada —concertada y no concertada— se coloca muy por detrás de la pública en este tipo de sistema de
enseñanza. Frente al 14,4% de media de alumnos de la enseñanza pública que estudian mediante sistemas de aprendizaje
integrado de contenidos, sólo un 8,8% lo hace en la concertada y unos poco menos —el 7,6%— en la privada.
31
Sin embargo, llama la atención algún caso particular. En Cataluña, el porcentaje de alumnos en educación bilingüe en enseñanza concertada supera con mucho la media de la pública (33,6% frente al 20,9%, respectivamente). Algo parecido sucede en el País Vasco, donde por cada alumno de enseñanza bilingüe en el sistema público hay tres en las enseñanzas
concertadas (6,7% de la pública frente al 18,4% de la concertada).
La última diferencia es la que se encuadra en el nivel de enseñanza. En términos generales, es mucho más alta la proporción
de alumnos en enseñanza bilingüe en los niveles de la ESO que en el Bachillerato. Mientras que, como ya se ha citado, de
media el 14% de alumnos de la ESO estudian en un sistema bilingüe en centros públicos, sólo lo hace el 3,3% de los que estudian Bachillerato. Notable descenso entre niveles académicos que se da en todas las CCAA y tanto en enseñanzas
públicas como en las privadas, sean o no concertadas.
Los centros escolares que tienen implantado el aprendizaje integrado de contenidos en ESO y Bachillerato en el año 2013
son 1.902 sedes en todo el territorio nacional para los niveles de ESO y Bachillerato. Pero el porcentaje de centros con este
tipo de enseñanza con respecto al total de centros de cada CCAA es muy dispar (tabla 1.7.4).
taBla 1.7.4. porcentaje de centros con aprendizaje inteGrado de contenidos
respecto al total de centros de cada comunidad. datos en %. 2013.
ESO
BAChILLERATO
Total centros
21,0
7,2
Andalucía
23,6
11,0
Aragón
13,3
12,6
Asturias
1,3
0,0
Baleares
3,1
1,1
Canarias
24,5
0,9
Cantabria
12,8
0,0
Castilla y León
18,6
3,3
Castilla-La Mancha
34,7
4,2
Cataluña
36,6
15,8
–
–
Extremadura
38,0
0,0
Galicia
22,7
5,8
Madrid
13,6
5,0
Murcia
34,1
16,3
Navarra
2,2
0,0
País Vasco
19,9
10,8
La Rioja
7,5
3,6
Ceuta
8,3
0,0
Melilla
1,0
0,0
C. Valenciana*
* Sin datos.
Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
La media nacional refleja que aproximadamente el 21% de centros de cada Comunidad dispone de este tipo de enseñanza,
en el nivel de la ESO. Comunidades como Asturias, Baleares, Navarra, La Rioja, Ceuta o Melilla se sitúan muy por debajo de
la media nacional de centros con enseñanzas integradas. Por el contrario, Comunidades como Castilla-La Mancha, Extrema32
dura o Murcia parecen apostar más decididamente que el resto por este sistema, a tenor del porcentaje de centros muy por
encima de la media nacional.
Estas diferencias se suman a la que se da entre los distintos niveles de enseñanza. En la ESO, la presencia de centros de
enseñanzas integradas es bastante más alta que en el Bachillerato, que tiene una media de 7,2% de centros frente al 21%
de centros que sobre el total de cada Comunidad tiene el nivel de la ESO. Diferencias en número de centros que son perfectamente coherentes con el menor número de alumnado que estudia enseñanza integrada en Bachillerato, como antes
se ha comentado.
33
2. RESULTADOS ACADÉMICOS
2.1. ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO
Primeramente, conviene apuntar la definición exacta de abandono escolar temprano. La UE lo define como “el porcentaje de
personas entre los 18 y 24 años que tienen, como mucho, el nivel de enseñanza secundaria obligatoria (ISCED 3) y que no
han realizado otra educación, reglada o no, en las cuatro últimas semanas”1. En España, por abandono escolar temprano (o,
en la definición del propio Ministerio de Educación, abandono educativo temprano) se entiende a “la población de 18 a 24
años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación”2. Es decir, se
entiende la situación de jóvenes que no tienen el título de Educación Secundaria Obligatoria o que, tras finalizar la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), no estudian Bachillerato o Formación Profesional. Por lo tanto, ambas definiciones, europea y
española, pese a sus diferencias de matiz están apuntando en la misma dirección. Este indicador sustituye por inclusión, principalmente para las comparaciones entre los distintos países de la UE, al antiguo “fracaso escolar” (término con alto significado
peyorativo que cargaba al alumno con la responsabilidad exclusiva, obviando las fallas del propio sistema educativo), que
indicaba el porcentaje de personas que no habían completado el nivel de enseñanzas obligatorias.
Gráfico 2.1.1. Tasa de abandono escolar Temprano.
población enTre 18 y 24 años. Ue 2013. daTos en %.
Croacia
3,7
Eslovenia
3,9
República Checa
5,4
Polonia
5,6
Luxemburgo
6,1
Lituania
6,3
Eslovaquia
6,4
Suecia
7,1
Austria
7,3
Dinamarca
7,3
Irlanda
8,4
Chipre
9,1
Holanda
9,2
Finlandia
9,3
Francia
9,7
Estonia
9,7
Letonia
9,8
Alemania
9,9
Grecia
10,1
Bélgica
11,0
Hungría
11,8
Media UE 28
11,9
Reino Unido
12,4
Bulgaria
12,5
Itaia
17,0
Rumanía
17,3
Portugal
19,2
Malta
20,9
España
23,5
0
5
10
15
20
25
Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.
1. CE (2014). Education and Training Monitor 2014. “The indicator is defined as the percentage of the population aged 18-24 with at most lower secondary education
and who were not in further education or training during the last four weeks preceding the survey”.
2. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). Estadísticas de la educación 2014. Madrid: MECD.
34
Desde hace tiempo es bien sabido que la tasa de abandono escolar temprano en España es abultada, por sí misma y, en
especial, comparada con los datos de la Unión Europea. En el año 2013, la proporción de jóvenes españoles entre los 18
y 24 años que habían abandonado de forma temprana sus estudios fue del 23,5% (gráfico 2.1.1). Algo más de dos de cada
diez jóvenes españoles no completaron la enseñanza obligatoria, porcentaje de bastante entidad —más del doble— frente
a la media de la UE, que era en ese año del 11,9%.
Hay que considerar que la UE presenta una fractura en este ámbito. Por una parte, los países con un porcentaje de abandono
escolar temprano situado en la órbita del 20% de la población entre 18 y 24 años; además de España, Malta, Portugal, Rumanía e Italia encabezan el ranking. Hay que tener en cuenta que la media de la UE del 11,9% de abandono está muy
influida por los datos de este grupo de países. Si se eliminaran del cálculo, la media de UE 23 sería, aproximadamente, el
8,3% de tasa. Alrededor de esta media se colocan el resto de países UE con baja tasa de abandono escolar, alrededor
del 9-10%, incluso algunos con menos del 5%, como Croacia y Eslovenia.
Pese a este dato, el abandono escolar temprano en España no ha hecho más que decrecer de manera sostenida desde
el año 2009 (donde alcanzaba al 30,7%) hasta el 2014 en casi 9 (8,8 exactamente) puntos porcentuales (tabla 2.1.1). Evidentemente, una de las causas de esta reducción ha sido, entre otras, el regreso a las aulas o la decisión de continuar los
estudios de una buena proporción de jóvenes que las habían abandonado o se habían planteado dejarlas al calor de la
explosión económica de la década pasada en España y que ven en la continuación de su formación una posible salida
para mejorar su potencial de empleabilidad3.
Tabla 2.1.1. evolUción Tasa de abandono Temprano en españa.
población enTre 18 y 24 años. 2009-2014. daTos en %.
2014
2013
2012
2011
2010
2009
Mujeres
18,1
19,8
20,5
21,5
22,6
24,1
Hombres
25,6
27,2
28,9
31,0
33,6
37,4
Media Total
21,9
23,5
24,7
26,2
28,1
30,7
Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.
El comportamiento de abandono escolar temprano de los estudios siempre ha tenido mayor incidencia entre los hombres
que entre las mujeres. Aproximadamente, los varones que abandonan los estudios superan en un 10% a las mujeres, distancias
porcentuales que se mantienen bastante estables en toda la serie analizada. Tales tasas de abandono se han reducido de
forma muy sensible en los dos sexos desde el año 2009, un 6% aproximadamente entre las mujeres (del 24,1% al 18,1% de
2013) y aún de forma más drástica entre los hombres, que bajan casi 9 puntos porcentuales, del 30,7% al 21,9%.
Por CCAA, la tasa varía enormemente (gráfico 2.1.2). Seis autonomías están en porcentajes cercanos al 30% (Ceuta y Melilla,
Baleares, Extremadura, Andalucía y Canarias), superando con mucho la media nacional del 23,5%. Y sólo tres están en los
alrededores de la media europea del 11,9%; País Vasco, Cantabria y Navarra.
Pese a esta sensible reducción del abandono escolar certificada desde el año 2009, el número de hombres y mujeres jóvenes
que abandonan los estudios de forma temprana sigue siendo comparativamente alto, especialmente si lo contrastamos con
el de sus homólogos europeos. Las mujeres españolas que abandonan tempranamente sus estudios casi duplican en proporción a sus colegas europeas (que se sitúa para la UE 27 en 10,3%, gráfico 2.1.3).
Dos de cada diez mujeres españolas entre 18 y 24 años abandonaba en 2013 los estudios obligatorios, por sólo una entre
las europeas. Más remarcable es el caso de los hombres, ya que por cada varón europeo que abandona las enseñanzas
obligatorias (un 13,7%) lo hacen casi tres españoles (27,2%).
3. Rodríguez, E. y Ballesteros, J. C. (2013). Crisis y contrato social: Los jóvenes en la sociedad del futuro. Madrid: CRS-FAD.
35
Gráfico 2.1.2. abandono edUcaTivo Temprano por ccaa.
población enTre 18 y 24 años. 2013. daTos en %.
Ceuta y Melilla
33,3
Baleares
29,8
Extremadura
29,2
Andalucía
28,7
Canarias
27,5
Castilla-La Mancha
24,7
Murcia
26,3
Cataluña
24,7
España
23,5
C. Valenciana
21,7
La Rioja
21,7
Galicia
20,2
Madrid
19,7
Castilla y León
19,2
Asturias
19,1
Aragón
18,9
Navarra
12,9
Cantabria
12,1
País Vasco
9,9
0
5
10
15
20
25
30
35
Fuente: INE. EPA 2013.
Gráfico 2.1.3. evolUción Tasa de abandono Temprano españa y Ue 27.
población enTre 18 y 24 años. 2013. daTos en %.
30
25
20
15
10
5
0
Hombres
Mujeres
Europa
13,7
10,3
España
27,2
19,8
Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.
La consecuencia de la histórica alta tasa —comparativamente hablando— de abandono prematuro es clara y afecta directamente a la estructura de la formación de la población española. Comparado con la UE y la OCDE, la población española
entre 25 y 64 años presenta un nivel formativo más bajo que sus vecinos europeos, al menos en lo que a educación secundaria
y profesional se refiere (gráfico 2.1.4). La situación ha ido mejorando de forma paulatina, pero en el año 2011 se mantenían
todavía profundas diferencias.
En el año 2000, un 62% de la población española entre 25 y 64 años tenía, como máximo, el nivel de primera etapa de la
Educación Secundaria (actualmente, primer nivel de la ESO), casi doblando la media de la OCDE y la UE. Para el 2011,
este porcentaje ha bajado hasta el 46%. Y, sin embargo, pese a esta notable reducción, la proporción de personas con estudios básicos dobla, prácticamente, a la media de los países OCDE y UE (25% y 24% respectivamente.) Por otro lado, el
déficit formativo de la población española se nota especialmente en los niveles intermedios y técnicos (2º nivel ESO, Bachillerato y FP) donde es la mitad (22%) de sus congéneres de la OCDE y UE (con 44% y 48% respectivamente). En cambio, en
educación superior España (con un porcentaje de 32%) se coloca prácticamente a la par que los países de su entorno
36
(OCDE 32% y UE 29%). Evidentemente, existe una grave descompensación entre los niveles académicos de la población española; una mayoría solo alcanza la formación básica; por otro lado hay —comparativamente hablando— un serio déficit de
personal cualificado profesionalmente en los niveles intermedios (especialmente en la FP) y una proporción igual a la europea
en los niveles de la educación terciaria.
Gráfico 2.1.4. niveles formaTivos españa, ocde y Ue 21.
población enTre 25 y 64 años. 2000-2011. daTos en %.
100
80
60
40
20
0
2000
2011
España
OCDE
UE 21
España
OCDE
UE 21
Primera etapa ESO
62
36
36
46
25
24
Segunda etapa
ESO/Bachillerato/FP
16
42
45
22
44
48
Educación terciaria
22
22
19
32
32
29
Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.
Las razones para el abandono de los estudios entre los y las jóvenes son variadas. En la encuesta del Informe Juventud en España 2012, realizada por el Instituto de la Juventud (INJUVE) a una muestra representativa de jóvenes entre 15 y 29 años
que habían abandonado sus estudios, se apuntan algunas de las más importantes (grafico 2.1.5).
Las razones económicas propias o las de la familia es el motivo más esgrimido para el abandono de los estudios (23% de
los y las jóvenes así lo declaran), seguido a corta distancia por la preferencia por el trabajo sobre los estudios (algo más del
18%), intuir que se ha llegado al nivel máximo de educación que el o la joven están dispuestos a afrontar (12,2%) o por
haber encontrado un trabajo que satisface (11,5%).
Gráfico 2.1.5. razones qUe impidieron seGUir esTUdiando a los y las jóvenes
(15-29 años) qUe no esTUdian. españa, 2012.
menciones más imporTanTes
No quería estudiar más
6,3
Alcancé mi máxima capacidad para los estudios
12,2
Encontré un buen trabajo
11,5
Razones económicas (mías o de mi familia)
23,3
He preferido trabajar
18,4
0
5
10
15
20
25
Elaboración propia. Fuente: INJUVE (2012). Informe Juventud en España 2012.
37
Una alta tasa de abandono prematuro conduce con certeza a ciertas consecuencias sobre el empleo que todos conocemos, ya que la empleabilidad depende en gran medida del nivel de cualificación alcanzado. En 2009, el 52% de las personas
que abandonaron prematuramente los estudios en la UE se encontraban desempleadas o al margen del mercado laboral.
Incluso cuando tienen trabajo, ganan menos, suelen tener empleos más precarios y dependen más a menudo de las ayudas
sociales; participan menos en el aprendizaje permanente y, por tanto, se reciclan menos profesionalmente. Su desventaja educativa puede ser para ellos un impedimento cada vez mayor4.
Lo más notorio de este dato es que está relacionado con los alumnos de entornos económicos “más desfavorecidos”. Es
decir, los jóvenes que abandonan tempranamente sus estudios o consiguen una cualificación baja suelen provenir de familias
con padres también con baja o escasa formación (gráfico 2.1.6).
Gráfico 2.1.6. comparaTiva nivel de esTUdios alcanzado por los hijos
por nivel de esTUdios de los padres. Ue, 2013. daTos en %
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nivel bajo padres
Nivel bajo hijos
Nivel medio padres
Nivel medio hijos
Nivel alto padres
Nivel alto hijos
Europa
34
59
63
España
50
32
75
Fuente: Eurostat (2013). Educational attainment: persistence or movement throught generations?
El nivel educativo de los padres es la principal “clave” de los logros escolares que cosechen sus hijos. Y es que el perfil de
los estudios de los progenitores, y sobre todo el de las madres, es el factor más determinante para el éxito escolar de sus
hijos, a tenor de varios informes5. El informe Educational attainment: persistence or movement through the generations? 6 certifica
que la transmisión intergeneracional educativa tiene como base la formación de los progenitores. En el año 2013, el 50% de
los y las jóvenes españolas que tenían baja cualificación provenían de familias también con baja cualificación; sólo ocurre
lo mismo al 34% de los y las jóvenes europeos, que suelen superar los resultados de sus padres.
En el resto de niveles educativos de los progenitores, la cosa cambia. En España, los hijos de progenitores con cualificaciones
académicas medias superan a sus padres; sólo el 32% se queda al mismo nivel. En Europa es más habitual que los hijos se
queden en el mismo nivel intermedio de cualificación que sus padres; el 59%. La reposición académica se da especialmente
en la educación superior; en España, el 75% de los hijos con progenitores con estudios universitarios alcanza el nivel formativo
de sus padres, dato que supera ampliamente al europeo, donde el 63% alcanza el nivel de educación terciaria que tenían
sus progenitores.
No cabe duda de que el nivel formativo incide directamente sobre la tasa de paro, aspecto este especialmente agudo en
España, con una de las tasas de paro más altas de la OCDE y de Europa, tanto en la población general como entre los y
las jóvenes. En el año 2014, la tasa de paro de los jóvenes entre 16 y 29 años rozaba el 55%7: Mucho más alta entre los
que tienen estudios primarios y/o secundarios —independientemente de su edad— y desciende sensiblemente a medida que
el nivel formativo aumenta (gráfico 2.1.7).
Para aquellos que tenían completada exclusivamente la primera etapa de la Educación Secundaria (1º y 2º de la ESO) la
media de paro en el año 2014 era del 54.9% (suma ponderada de las tres horquillas de edad). A medida que aumenta el
4. Eurostat, 2010.
5. Marí-Klose, P. (coord.) (2009). Informe de inclusión social en España 2009. Barcelona: Obra Social Caixa Catalunya.
6. Eurostat, 2013.
7. INE (2014). Encuesta de Población Activa (EPA).
38
nivel formativo, la cifra desciende sensiblemente: entre los que tienen la ESO completa, la media de para desciende hasta el
46,2% si es la ESO general y hasta el 45,8% entre la secundaria profesional. Entre los que poseen educación superior, el desempleo era del 33% en el año 2014.
Gráfico 2.1.7. Tasa de paro de jóvenes (16-29 años) por GrUpos de edad y
nivel formaTivo alcanzado. españa, 2014.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
De 16 a 19 años
De 20 a 24 años
De 25 a 29 años
1ª etapa E. Secundaria
70,7
57,1
37,1
2ª etapa E. Secundaria*
61,9
49,8
26,9
2ª etapa E. Secundaria**
63,7
45,8
28,1
Educación superior
36,3
39,5
24,2
* Segunda etapa de Educación Secundaria con orientación general.
** Segunda etapa de Educación Secundaria con orientación profesional (incluye educación post-secundaria no superior).
Elaboración propia. Fuente: INE (2014): Encuesta de Población Activa (EPA): Parados.
Pese a estas evidencias, la imagen de los jóvenes españoles que proporcionan estos datos es algo sesgada, pues el estado
de la cuestión empieza a cambiar paulatinamente. La proporción de jóvenes españoles que estudian ha superado a la
media europea en los últimos años, como se puede comprobar en el gráfico siguiente, que presenta el porcentaje de jóvenes
entre los 15 y 24 años que están estudiando (gráfico 2.1.8).
Gráfico 2.1.8. evolUción 2008-2012 proporción de jóvenes
enTre 15 y 24 años qUe esTán esTUdiando. españa y Ue 28. daTos en %.
80
70
60
50
2008
2009
2010
2011
2012
UE 28
62,5
62,8
63,7
64,2
64,2
España
59,2
59,8
62,6
64,6
66,8
Fuente. Eurostat (2013). Educational attainment: persistence or movement through generations?
En el año 2011 los niveles la tasa de escolarización de la población entre los 15 y 24 años de Europa y España se encuentra
en los mismos niveles, el 64%. Para el año siguiente, 2012, los españoles de esas edades que se encuentran estudiando representan casi al 67% de los jóvenes de esa cohorte de edad, frente al poco más del 64% de los europeos.
39
Por otro lado, los jóvenes españoles estudian, de media, los mismos años que sus colegas europeos. En el año 2012
(gráfico 2.1.9), la media de años esperados en la educación de los alumnos españoles era de 17,6 años; los mismos años
que sus colegas europeos y por encima de países de referencia como Francia (16,4 años), Italia (16,8) o Reino Unido,
con 16,4 años.
Gráfico 2.1.9. número medio de años esperados en edUcación.
españa y Ue 21. 2012 daTos en medias.
Finlandia
19,7
Dinamarca
19,4
Suecia
19,3
Bélgica
19,0
Países Bajos
19,0
Grecia
18,6
Eslovenia
18,4
Polonia
18,4
Alemania
18,2
República Checa
18,1
UE 21
17,8
Portugal
17,6
España
17,6
Irlanda
17,6
Hungría
17,6
Estonia
17,5
Austria
17,0
Italia
16,8
Francia
16,4
Reino Unido
16,4
Eslovaquia
16,3
Luxemburgo
15,1
0
5
10
15
20
Fuente. MECD. Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e indicadores
2.2. SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y ranKinGs EDUCATIVOS
Evidentemente, los resultados académicos de los alumnos no sólo reflejan el esfuerzo de los mismos, sino que también son en
buena parte fruto de la calidad de la enseñanza que se recibe. Desde hace años existe un intenso debate público sobre
la calidad y eficiencia del sistema educativo español, debate que viene siendo recurrente cada vez que los sucesivos informes
PISA (Programme for International Student Assessment) van dando cuenta del supuesto retraso de los alumnos españoles comparados con sus homólogos de la OCDE. Los informes PISA son las evaluaciones realizadas por la organización sobre competencias del alumnado de 15 años que se efectúan en 65 países y que se centran en tres ramas consideradas troncales;
matemáticas, lectura y ciencias.
El programa “evalúa no sólo lo que el alumno ha aprendido en el ámbito escolar, sino también lo adquirido por otras vertientes
no formales e informales de aprendizaje, fuera del colegio o del instituto. Valora cómo pueden extrapolar su conocimiento,
sus destrezas cognitivas y sus actitudes a contextos en principio extraños al propio alumno, pero con los que se tendrá que
enfrentar a diario en su propia vida.” 8 En el gráfico 2.2.1 se presentan los resultados del informe PISA 2012 en las tres materias
evaluadas para la serie de países considerada.
La media de puntuación de los países OCDE es de 494 para matemáticas, 496,1 para lectura y 499 para ciencias. Los
alumnos españoles se sitúan por debajo en las tres áreas: 484,3 para matemáticas, 487,8 para lectura y 491,2 para
ciencias, quedando por debajo de los países de nuestro entorno más inmediato como Italia, Portugal, Reino Unido, Francia y Alemania.
8. OCDE. Informe Español PISA 2012. MECD
40
Gráfico 2.2.1. pUnTUación media obTenida por países
en cada compeTencia del examen pisa. ocde, 2012.
Matemáticas
Lectura
Ciencias
Suiza
530,9
524,0
541,4
Países Bajos
523,0
523,2
537,8
Finlandia
518,8
518,2
525,5
Polonia
517,5
512,2
522,1
Bélgica
514,7
511,8
522,0
Alemania
513,5
511,2
521,5
Austria
505,5
509,1
515,6
Irlanda
501,5
507,7
514,1
Eslovenia
501,1
505,5
514,1
Dinamarca
500,0
503,9
508,3
Francia
495,0
496,5
501,2
Promedio OCDE
494,0
496,1
499,0
Reino Unido
493,0
492,9
498,5
Noruega
489,4
488,5
494,5
Portugal
487,1
487,9
494,3
Italia
485,3
487,8
493,5
España
484,3
487,8
491,2
Estados Unidos
481,4
483,3
484,8
Suecia
487,3
482,5
478,2
Hungría
477,0
481,3
471,2
Grecia
453,0
475,5
466,7
Turquía
448,0
462,8
463,4
0
100
200
300
400
500
600
Elaboración propia. Fuente: MECD (2013). PISA 2012. Informe Español.
Pese a este dato general, lo cierto que es entre los alumnos de las distintas CCAA españolas existen marcadas diferencias
de resultados (tabla 2.2.1). Los alumnos navarros, castellano-leoneses, vascos, riojanos, madrileños, asturianos y aragoneses
superan en 2012 la media española con mucha diferencia e incluso se sitúan por encima del promedio de la OCDE. El resto
de Comunidades Autónomas por debajo, teniendo en cuenta los especiales resultados —por lo negativo— de los alumnos
murcianos, extremeños y andaluces, muy por debajo en las tres áreas de competencia.
Tabla 2.2.1. pUnTUación media obTenida por comUnidades aUTónomas
en cada compeTencia del examen pisa 2012. españa, 2012.
PUNTUACIÓN EN
MATEMáTICAS
PUNTUACIÓN EN
LECTURA
PUNTUACIÓN EN
CIENCIAS
Navarra
516,7
511,1
519,0
Castilla y León
508,8
509,3
517,5
País Vasco
505,4
505,1
516,9
Madrid
503,8
504,0
514,1
La Rioja
503,1
500,8
511,5
Asturias
499,6
498,9
509,7
Aragón
496,3
498,1
505,7
Promedio OCDE
494,0
496,1
499,0
41
Tabla 2.2.1. pUnTUación media obTenida por comUnidades aUTónomas
en cada compeTencia del examen pisa 2012. españa, 2012 (conTinUación)
PUNTUACIÓN EN
MATEMáTICAS
PUNTUACIÓN EN
LECTURA
PUNTUACIÓN EN
CIENCIAS
Cataluña
492,9
493,1
501,2
Cantabria
491,4
490,2
500,5
Galicia
488,6
487,9
496,4
España
484,3
485,4
491,9
Baleares
475,0
476,8
486,0
Andalucía
472,0
476,0
483,0
Murcia
462,4
461,6
482,6
Extremadura
461,4
457,2
479,2
Nota: Comunidad Valenciana, Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta y Melilla no participaron en el estudio.
Elaboración propia. Fuente: MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.
No parece que exista una relación directa entre estos resultados y el esfuerzo dedicado a educación en las distintas CCAA;
por ejemplo, el País Vasco, con altas notas de competencia, es el que más presupuesto sobre el PIB regional dedica a educación, pero Andalucía y Murcia le siguen en esfuerzo presupuestario en educación sobre el PIB, pero no parece trascender
a resultados positivos en la competencia de los alumnos de estas comunidades.
Los resultados en esta evaluación de competencias en lo referido a España siguen una línea de continuidad. Es decir, no
existen cambios sustanciales desde el año 2000, según muestra la siguiente tabla (2.2.2).
Tabla 2.2.2. evolUción 2003-2012
pUnTUación media obTenida en cada compeTencia del examen pisa.
PUNTUACIÓN EN
MATEMáTICAS
PUNTUACIÓN EN
LECTURA
PUNTUACIÓN EN
CIENCIAS
2003
485
*
*
2006
*
*
488
2009
*
481
*
2012
484
488
496
* No existen en el informe original referencias a estos datos.
MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.
En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de España en lectura (488 puntos) respecto a PISA
2009 (481), aunque el incremento no llega a ser significativo estadísticamente. En ciencias, el alumnado español mejora su
rendimiento respecto al año 2006. En 2012 la puntuación de los alumnos españoles en ciencias mejora, siendo ocho puntos
mayor que en 2006 (de 488 a 496 puntos).
Por otro lado, según se comenta en el mismo informe, “parecen acentuarse las diferencias en el rendimiento debidas al género
de los alumnos. Si se tiene en cuenta esta variable, la puntuación de los alumnos en 2012 es 16 puntos superior a la de las
alumnas” (op. cit., pág. 235).
42
2.3. ABSENTISMO ESCOLAR
El absentismo es el fenómeno definido como la ausencia reiterada del centro escolar por parte de niños y adolescentes en los
niveles de la enseñanza obligatoria. Este fenómeno se diferencia de otras realidades, como el abandono escolar temprano,
pues al contrario que éste, presupone una formalización de la matrícula, es decir, una situación de escolarización con asistencia
irregular. Sin embargo, no siempre es fácil discernir a lo largo de un curso académico cuándo se pasa de una situación de absentismo a un abandono temprano de los estudios, pues la asistencia irregular de un alumno conlleva cierta inseguridad en el
cálculo de la tasa de abandonadores (García, 2003).
Las distintas fuentes coinciden en hablar de escasez de estadísticas oficiales en lo referido a las tasas de absentismo. Esta
haría referencia al número de alumnos que no asisten al aula en un momento determinado en los niveles de educación obligatoria y que no justifican tal ausencia. Su cálculo es del tipo indirecto, pues se basa en la diferencia entre el número de
alumnos teóricos matriculados (en un curso o materia) y el número de alumnos que asisten al aula en un momento determinado.
Por lo tanto, la tasa de absentismo es un dato puntual que puede oscilar mucho según horas lectivas, épocas e incluso materias.
Pese a todas estas circunstancias, el informe PISA 2012 apunta a que los niveles de absentismo de los escolares españoles
superan con mucho el promedio de los países de la OCDE y europeos (tabla 2.3.1).
Tabla 2.3.1. porcenTaje de alUmnos qUe han falTado a clase
en los países de la ocde y Ue, 2012 (daTos en %)
1Ó2
VECES
3Ó4
VECES
5 VECES
O MáS
Alemania
4,2
0,0
0,0
Austria
7,1
0,0
0,0
Bélgica
4,2
0,7
0,6
Dinamarca
7,8
1,3
0,6
Eslovaquia
7,3
1,4
0,7
Eslovenia
10,8
2,0
1,4
España
24,2
2,6
1,2
Finlandia
8,9
0,8
0,7
Francia
7,3
1,1
1,0
Grecia
16,7
3,0
2,0
Hungría
5,5
0,8
0,0
Irlanda
3,3
0,0
0,0
Islandia
1,7
0,0
0,0
Italia
41,3
4,6
2,2
Noruega
5,9
0,0
0,0
Países Bajos
2,2
0,0
0,0
Polonia
13,3
1,6
1,1
Portugal
15,2
2,4
1,7
Reino Unido
15,2
1,9
0,8
República Checa
4,1
0,7
1,1
Suecia
5,8
0,8
0,0
Suiza
4,3
0,4
0,3
Promedio UE
12,0
1,7
1,2
Promedio OCDE
11,6
1,7
1,0
MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.
43
En concreto, un 28% de alumnos españoles declara haber faltado a clase al menos una vez sin causa justificada en las dos
últimas semanas antes del estudio. El promedio en países de la UE es del 14,9% y el de los países OCDE del 14,3%. Sustancial
diferencia, por lo tanto, con respecto a las países del entorno, donde sólo Italia supera ampliamente este dato de absentismo,
con un espectacular 48% de escolares que se ausentan de clase.
Por Comunidades Autónomas, las cifras del mismo informe certifican las abultadas diferencias entre escolares de las diferentes
regiones (tabla 2.3.2). Andalucía y Extremadura, ambas con el mismo porcentaje de absentistas, el 36,2%, se sitúan a bastante
distancia de la media nacional (recordamos que era el 28%); en el otro extremo, se sitúan CCAA como País Vasco (13,9%
de absentistas) o Galicia (13,1%).
No cabe duda del fuerte impacto que la asistencia irregular a los centros supone en términos de rendimiento escolar, algo
que también parecen dejar claro los resultados de las sucesivas evaluaciones PISA. Para comprobar estos efectos, se compara
el rendimiento en la nota de matemáticas con la frecuencia de faltas de asistencia (tabla 2.3.3).
Tabla 2.3.2. porcenTaje de alUmnos qUe han falTado a clase por ccaa.
2012. daTos en %
1Ó2
VECES
3Ó4
VECES
5 VECES
O MáS
Andalucía
32,2
2,5
1,5
Aragón
21,7
2,9
1,5
Asturias
22,3
2,5
1,8
Baleares
22,1
2,8
1,6
Cantabria
18,7
2,1
0,9
Castilla y León
19,2
2,2
1,1
Cataluña
20,9
2,8
1,1
Extremadura
30,4
4,6
1,8
Galicia
11,3
1,0
0,8
Madrid
20,6
2,0
1,1
Murcia
25,5
3,2
1,3
Navarra
14,9
2,3
0,6
País Vasco
11,5
1,4
1,0
La Rioja
19,4
2,7
1,4
MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.
Tabla 2.3.3. resUlTados pisa en maTemáTicas en fUnción de la frecUencia de
aUsencias en las dos úlTimas semanas anTes del esTUdio. pisa 2012. daTos en %.
NINgUNA
VEz
1Ó2
VECES
3Ó4
VECES
5 VECES
O MáS
España
497,8
458,5
424,7
405,0
Promedio UE
497,2
451,5
423,7
406,6
Promedio OCDE
500,7
454,4
431,1
415,5
MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.
44
Tanto entre los alumnos españoles como entre los de UE y OCDE, los resultados de las pruebas en matemáticas demuestran
que cuanto más absentismo se produce, peores resultados se obtienen. Los alumnos españoles que no presentan absentismo
obtienen unas calificaciones similares a las de sus colegas europeos y de países OCDE.
Por último, y en cierta relación con las faltas de asistencia, se presentan aquí datos referidos a alumnos que han llegado
tarde a sus clases (tabla 2.3.4). En este caso, el porcentaje de alumnos españoles que llegan tarde al menos una vez en las
dos últimas semanas antes del estudio es del 35,2%, algo por debajo de la media europea (37,8%) y de la OCDE (35,3%).
Tabla 2.3.4. porcenTaje de alUmnos qUe han lleGado Tarde en ocde y Ue
en las dos úlTimas semanas anTes del esTUdio. pisa 2012. daTos en %.
1Ó2
VECES
3Ó4
VECES
5 VECES
O MáS
España
24,3
6,5
4,4
Promedio UE
26,4
6,8
4,6
Promedio OCDE
25,1
6,2
4,0
MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.
45
3. LEGISLACIÓN
3.1. NORMATIVA EDUCATIVA NACIONAL
En España, desde 1978, se han sucedido seis leyes educativas generales en enseñanzas no universitarias que han definido
y estructurado el conjunto del sistema educativo español. Estas leyes se han promulgado a lo largo de las alternancias de
gobierno de los dos únicos partidos políticos con mayorías parlamentarias desde 1982:
• Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985.
• Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990.
• Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995.
• Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002.
• Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006.
• La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013.
Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985
Esta ley, aprobada durante la primera legislatura del PSOE, constituye la primera ley general de educación que llegó a desplegarse después de 1978, ya que la LOECE (impulsada por la UCD en 1980) no llegó a entrar en vigor al ser recurrida por
el PSOE (Sarramona, 2014). La LODE desarrolla las competencias educativas del Estado y las Comunidades Autónomas reconocidas por la Constitución Española de 1978 y el derecho a la educación, la libertad educativa y la participación de
la sociedad en la educación. Propone una educación obligatoria y gratuita hasta los 16 años de edad (la Ley General de
Educación de 1970, de vigencia previa, establecía el límite de edad en los 14 años) bajo la libertad de elección del o la
estudiante de continuar los estudios en los niveles superiores. La principal característica de esta ley fue el establecimiento de
un sistema educativo de carácter mixto, que comprende los centros sostenidos con fondos públicas (centros de titularidad
pública y los centros privados concertados) y los centros privados
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
La LOGSE, aprobada durante la tercera legislatura del PSOE, es una ley que reguló y reestructuró la educación en los niveles
no universitarios redefiniendo el régimen educativo en las siguientes etapas: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria, Formación Profesional específica de grado superior y Educación Universitaria. La ley transforma específicamente
los últimos cuatro años de educación básica con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por su parte, el Bachillerato pasa de tres a dos años y se suprime el Curso de Orientación Universitaria (COU). Reguló, a su vez, las enseñanzas
especiales (artísticas y de idiomas) y la educación de personas adultas. Esta ley fue criticada, entre otros aspectos, por
agrupar a todos los alumnos de 12 a 16 años en centros de secundaria donde se consideraba que los más jóvenes se
veían prematuramente inmersos en un ambiente de predominio adolescente (Sarramona, 2014).
Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995
Esta ley, aprobada durante la cuarta legislatura del PSOE antes de perder su mayoría parlamentaria, buscó dar respuesta a
ciertas críticas que había generado la LOGSE, sobre todo en lo referido a la gestión de los centros educativos (Sarramona,
2014). Con ella se amplía el concepto de autonomía de los centros estableciendo que cada uno pudiera tener un proyecto
educativo, curricular y normas de funcionamiento propias. A su vez, se estableció por primera vez un sistema de evaluación
de centros, del profesorado y del sistema educativo.
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002
Esta ley, aprobada durante la segunda legislatura del PP, nunca llegó a ser aplicada pero introdujo conceptos que influirían
en las leyes posteriores, como el esfuerzo personal o las evaluaciones diagnósticas de competencias básicas al final de los
46
ciclos de educación obligatoria (Sarramona, 2014). A su vez, propuso diversos itinerarios en la ESO, que orientaban a los
alumnos hacia la Formación Profesional o el Bachillerato, y medidas para solucionar los problemas de convivencia en las
aulas (UNESCO-IBE, 2010).
Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006
Esta ley sustituye a la LODE, la LOGSE y la LOPEG buscando simplificar el complejo entramado legislativo previo y estableciéndose como norma básica de ordenación educativa (UNESCO-IBE, 2010). Una de las principales novedades de la LOE
fue la inclusión de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, una nueva asignatura educativa orientada a la
preparación de los futuros ciudadanos en la sociedad del siglo XXI y que produjo numerosas controversias por su carácter
de educación moral (Soria, 2008). Por otro lado, introdujo el concepto de la calidad, profundizó en el de evaluación y recuperó los principios de inclusión e integración educativa. Establece, por su parte, que los y las alumnas puedan pasar de
curso con dos materias pendientes, la educación diferenciada en el último curso de la ESO y un límite de cuatro años de
permanencia en el Bachillerato de régimen ordinario.
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013
La LOMCE, la última ley de educación general, aprobada durante la tercera legislatura del PP y la presidencia de gobierno
de Mariano Rajoy, ha contado con una fuerte oposición (Rodríguez Martínez, 2014). La LOMCE reorienta las enseñanzas
educativas hacia los resultados y recupera la importancia del concepto de esfuerzo personal buscando, según indica, reducir
el abandono y niveles educativos insuficientes. Establece tres itinerarios antes de terminar la ESO: una Formación Profesional
básica, un itinerario hacia la Formación Profesional de grado medio y otro hacia el Bachillerato. Desaparecen las Pruebas
de Acceso a la Universidad (PAU) y se establecen pruebas externas de evaluación al final de la ESO y el Bachillerato que
los y las alumnas deberán superar para la obtención del título y el acceso a enseñanzas superiores. La religión recupera
plena validez académica para los alumnos de Primaria y Secundaria que no opten por cursar otra optativa. Se redefine la
Formación Profesional en un tipo de enseñanza dual que combina la formación tradicional con el aprendizaje práctico en
empresas y/o el centro de formación.
3.2. MARCO NACIONAL Y EUROPEO DE CUALIFICACIONES1
Una cualificación profesional es el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden
ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral2. La palabra clave
en la definición de cualificación profesional es, por lo tanto, el término competencia, entendiendo por tal “el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de una actividad profesional conforme a las exigencias de la producción
y el empleo.” 3
El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (en adelante, SNCP) se crea formalmente con la Ley Orgánica 5/2002,
de 19 de julio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. El SNCP comprende las cualificaciones profesionales
más significativas del sistema productivo español, organizadas en familias profesionales y niveles, mediante el CNPC (Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales), que constituye la base para elaborar la oferta formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad. El concepto de cualificación profesional supone una novedad relativamente reciente en España
para la mejora de la política de empleo y educativa y nace de la convicción de que la cualificación profesional y la
formación están vinculadas, y que comprenderlo puede ayudar a mejorar la transparencia entre los procesos de aprendizaje
—en cualquiera de sus formas— y el empleo.
La cualificación profesional actual crea, además, marcos de confluencia con las titulaciones de formación profesional preexistentes, permitiendo una adaptación más eficaz de los Ciclos Formativos de los títulos de Formación Profesional y de los
certificados de profesionalidad a través de su correspondencia con sus respectivas cualificaciones. Sin embargo, hay que
dejar claro que una cualificación profesional no regula una profesión, no establece normas sobre su ejercicio ni la limita en
ningún aspecto. Tampoco regula legalmente la formación necesaria para el ejercicio de una profesión ni establece la formación para la obtención de un diploma o título. Solamente establece un referente, suficientemente contrastado y formulado
1. Este capítulo ha sido elaborado en su totalidad con información extraída del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) y del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL).
2. Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
3. Ibid. cita anterior.
47
de manera homogénea, para que se puedan ordenar las ofertas formativas, la evaluación y acreditación de las competencias asociadas y para que, en su caso, se tenga en cuenta en la ordenación del trabajo, ya sea a través de la negociación colectiva, de la capacidad organizativa y funcional de las empresas o, excepcionalmente, a través de la regulación
de la profesión.
Las cualificaciones profesionales que se incorporen al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) deberán
contener, al menos, los siguientes elementos, sin que ello constituya regulación del ejercicio profesional:
• Los datos de identificación de la cualificación, en los que figurarán:
– La denominación oficial: nombre con el que se identifica la cualificación profesional. Se relaciona con la función
principal de la misma y es reconocible en el sector. No indica categoría profesional.
– La familia profesional: área del ámbito profesional y de actividad económica en la que está ubicada la cualificación
profesional.
– El nivel de cualificación: nivel de la competencia profesional de la cualificación según el grado de complejidad,
autonomía y responsabilidad necesario para realizar una actividad laboral (existen cinco niveles).
– Un código alfanumérico: permite ubicar sistemáticamente las cualificaciones en el CNCP.
• La competencia general de la cualificación: describe de forma global el cometido y funciones esenciales del profesional.
• Las unidades de competencia: se enumeran las unidades de competencia asociadas a la cualificación profesional.
• El entorno profesional: indica, con carácter orientador, el ámbito profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo relacionados.
• La formación asociada: enumera la formación asociada a la cualificación profesional estructurada en módulos formativos.
En la actualidad existen 664 cualificaciones profesionales aprobadas en Consejo de Ministros por medio de Reales Decretos
entre los años 2004 y 2011 y publicadas en el Boletín Oficial del Estado. Las cualificaciones profesionales se agrupan en
26 familias profesionales (tabla 3.2.1):
TabLa 3.2.1. FaMiLiaS PrOFESiOnaLES
FAMILIAS PROFESIONALES
Actividades Físicas y Deportivas
Industrias Alimentarias
Administración y Gestión
Industrias Extractivas
Agraria
Informática y Comunicaciones
Artes y Artesanías
Instalación y Mantenimiento
Artes Gráficas
Madera, Mueble y Corcho
Comercio y Marketing
Marítimo–Pesquera
Edificación y Obra Civil
Química
Electricidad y Electrónica
Sanidad
Energía y Agua
Seguridad y Medio Ambiente
Fabricación Mecánica
Servicios Socioculturales y a la Comunidad
Hostelería y Turismo
Transporte y Mantenimiento de Vehículos
Imagen Personal
Textil, Confección y Piel
Imagen y Sonido
Vidrio y Cerámica
Fuente. INCUAL, 2015
Los niveles de competencia adjudicados para cada familia y categoría profesional son cinco, de acuerdo al grado de conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad preciso para realizar dicha actividad laboral y detallados a continuación
(tabla 3.2.2):
48
TabLa 3.2.2. nivELES DE COMPETEnCia
CNCP
Nivel 1
NIVEL DE COMPETENCIAS
EQUIVALENCIA ACADÉMICA
Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de procesos normalizados.
Conocimientos y capacidades limitados.
Nivel 2
Competencia en actividades determinadas que
pueden ejecutarse con autonomía.
Capacidad de utilizar instrumentos y técnicas propias.
Conocimientos de fundamentos técnicos y científicos
de la actividad del proceso.
Nivel 3
Equivalente al de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria, independientemente
de la forma de su adquisición.
Competencia en actividades que requieren dominio
de técnicas y se ejecutan con autonomía.
Responsabilidad de supervisión de trabajo técnico
y especializado.
Nivel de preparación que sea equivalente al
de Bachiller, independientemente de la forma
de su adquisición.
Comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y del proceso.
Nivel 4
Competencia en un amplio conjunto de actividades
complejas en diversidad de contextos con variables
técnicas científicas, económicas u organizativas.
Responsabilidad de supervisión de trabajo y asignación de recursos.
Capacidad de innovación para planificar acciones,
desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.
Nivel 5
Competencia en un amplio conjunto de actividades
muy complejas ejecutadas con gran autonomía en
diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles.
Conjunto de conocimientos iniciales
correspondientes a un nivel de preparación
que sea equivalente al de grado universitario.
Planificación de acciones y diseño de productos,
procesos o servicios.
Responsabilidad en dirección y gestión.
Fuente. INCUAL, 2015.
Por lo que respecta a Europa, la directiva 2005/36/CE del Parlamento y Consejo Europeo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales en el marco de la Unión Europea expone en su artículo 1:
“En virtud de lo dispuesto en el artículo 3, (apartado 1, letra c), del Tratado, la supresión, entre los Estados miembros, de los obstáculos a la libre circulación de personas y servicios constituye uno de los objetivos de la Comunidad. Dicha supresión supone concretamente para los nacionales de los Estados miembros la facultad de
ejercer una profesión, por cuenta propia o ajena, en un Estado miembro que no sea aquel en que hayan adquirido sus cualificaciones profesionales. Además, en el artículo 47, apartado 1, del Tratado se establece que
se adoptarán directivas para el reconocimiento mutuo de diplomas, certificados y otros títulos de formación.”
El Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (en adelante, EQF) es la respuesta europea
para la creación un marco común europeo de referencia que permite a los países europeos comparar sus cualificaciones.
Partiendo de un marco común de referencia, mejorarán la transparencia, la posibilidad de comparación y la transferibilidad
de las cualificaciones de los ciudadanos expedidas con arreglo a las prácticas de los diversos Estados miembros.
Los objetivos de EQF son:
• Apoyar una mejor adecuación entre las necesidades del mercado de trabajo y la educación y formación.
• Facilitar la validación del aprendizaje adquirido por vías distintas de las enseñanzas oficiales.
• Facilitar la transferencia y uso de cualificaciones entre distintos países y sistemas de educación y formación.
49
El EQF permite relacionar las cualificaciones de los distintos países en torno a una referencia común a escala europea. En la
práctica, funciona como un dispositivo de traducción de las cualificaciones. Esto ayuda a la movilidad de los estudiantes y
los trabajadores. El EQF vincula los diferentes sistemas y marcos nacionales de cualificaciones mediante ocho niveles de referencia que no se describen en función de la duración de los estudios sino como resultados de aprendizaje, y en consecuencia se centra en:
• Lo que la persona sabe.
• Lo que comprende.
• Lo que es capaz de hacer, independientemente del sistema en el que haya obtenido la cualificación
de que se trate.
Estos resultados de aprendizaje se definen en términos de:
Conocimientos: resultado de la asimilación de información gracias al aprendizaje; acervo de hechos, principios, teorías y
prácticas relacionados con un campo de trabajo o estudio concreto.
Destrezas: habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas.
Competencias: demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal.
El modelo EQF, por tanto, desarrolla para cada nivel de los 8 que contiene las habilidades, destrezas y competencias, tanto
fácticas como teóricas, tal y como figura en la siguiente tabla 3.2.3:
TabLa 3.2.3. nivELES DE COMPETEnCia MODELO EQF
NIVEL
EQF
CONOCIMIENTOS
DESTREZAS
COMPETENCIAS
Nivel 1
Conocimientos generales
básicos.
Nivel 2
Conocimientos fácticos básicos Destrezas cognitivas y prácticas bási- Trabajo o estudio bajo supervisión
en un campo de trabajo o estu- cas necesarias para utilizar información con un cierto grado de autonomía.
dio concreto.
útil a fin de efectuar tareas y resolver
problemas corrientes con la ayuda de
reglas y herramientas simples.
Nivel 3
Conocimiento de hechos, principios, procesos y conceptos generales en un campo del trabajo
o estudio concreto.
Nivel 4
Conocimientos fácticos y teóricos
en contextos amplios en un
campo de trabajo o estudio concreto.
Destrezas básicas necesarias para Trabajo o estudio bajo supervisión
efectuar tareas simples.
directa en un contexto estructurado.
Gama de destrezas cognitivas y
prácticas necesarias para efectuar
tareas y resolver problemas seleccionando y aplicando métodos, herramientas, materiales e información
básica.
Gama de destrezas cognitivas y
prácticas necesarias para encontrar
soluciones a problemas específicos
en un campo de trabajo o estudio
concreto.
Asunción de responsabilidades en
lo que respecta a la realización de
tareas en actividades de trabajo
o estudio.
+
Adaptación del comportamiento
propio a las circunstancias para resolver problemas.
Ejercicio de autogestión conforme a
consignas definidas en contextos de
trabajo o estudio generalmente previsibles, pero susceptibles de cambiar.
+
Supervisión del trabajo rutinario de
otras personas, asumiendo ciertas
responsabilidades por lo que respecta a la evaluación y la mejora de
actividades de trabajo o estudio.
Nivel 5
Amplios conocimientos especializados, fácticos y teóricos, en un
campo de trabajo o estudio concreto, siendo consciente de los límites de esos conocimientos.
Gama completa de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para encontrar soluciones creativas a
problemas abstractos.
Labores de gestión y supervisión en
contextos de actividades de trabajo
o estudio en las que pueden producirse cambios imprevisibles.
+
Revisión y desarrollo del rendimiento
propio y ajeno.
50
NIVEL
EQF
Nivel 6
CONOCIMIENTOS
DESTREZAS
COMPETENCIAS
Conocimientos avanzados en un
campo de trabajo o estudio que
requiera una comprensión crítica
de teorías y principios.
Destrezas avanzadas que acrediten
el dominio y las dotes de innovación
necesarias para resolver problemas
complejos e imprevisibles en un
campo especializado de trabajo o
estudio.
Gestión de actividades o proyectos
técnicos o profesionales complejos,
asumiendo responsabilidades por la
toma de decisiones en contextos de
trabajo o estudio imprevisibles.
+
Asunción de responsabilidades en lo
que respecta a la gestión del desarrollo profesional de particulares y
grupos.
Nivel 7
Conocimientos altamente especializados, algunos de ellos a la
vanguardia en un campo de trabajo o estudio concreto, que
sienten bases de un pensamiento
o investigación originales.
+
Destrezas especializadas para resolver problemas en materia de investigación o innovación, con vistas al
desarrollo de nuevos conocimientos
y procedimientos, y a la integración
de los conocimientos en diversos
campos.
Gestión y transformación de contextos de trabajo o estudio complejos,
imprevisibles y que requieren nuevos
planteamientos estratégicos.
Destrezas y técnicas más avanzadas
y especializadas, en particular en
materia de síntesis y evaluación, necesarias para resolver problemas críticos en la investigación y/o la
innovación y para ampliar y redefinir
conocimientos o prácticas profesionales existentes.
Autoridad, innovación, autonomía, integridad académica y profesional y
compromiso continuo sustanciales y
acreditados respecto al desarrollo
de nuevas ideas o procesos en la
vanguardia de contextos de trabajo
o estudio, incluida la investigación.
Conciencia crítica de cuestiones
de conocimiento en un campo
concreto y en el punto de articulación entre diversos campos.
Nivel 8
Conocimientos en la frontera más
avanzada de un campo de trabajo o estudio concreto y en el
punto de articulación entre diversos campos.
+
Asunción de responsabilidades en lo
que respecta al desarrollo de conocimientos y/o prácticas profesionales
y a la revisión del rendimiento estratégico de equipos.
Fuente. INCUAL, 2015.
51
4. PROFESORADO
4.1. PERFIL DE LAS PLANTILLAS DOCENTES
Las plantillas de profesorado en los niveles de Educación Secundaria obligatoria y post-obligatoria no universitaria han
sufrido recortes debidos al decrecimiento de los presupuestos destinados a la educación pública. Para todos los centros,
tanto públicos como privados y en los niveles educativos que van desde Secundaria (ESO) hasta Bachillerato y las enseñanzas
profesionales (FP), el número de profesionales docentes estaba en 2013 a niveles inferiores a los del curso lectivo 20082009 (tabla 4.1.1):
tabla 4.1.1. Evolución 2008-2013 dEl profEsorado*
En cEntros públicos y privados
Total docentes
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
395.412
399.654
401.360
400.553
388.127
* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales.
Fuente. MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
Desde el curso de 2011-12 se empieza a notar de manera evidente este descenso, que deja el total de docentes en poco
más de 388.000 profesionales en 2013, frente a los más de 395.000 del curso 2008-2009.
La pérdida de capacidad docente (gráfico 4.1.1) pivota en mayor medida sobre la educación privada —que incluye a los
colegios totalmente privados y a los concertados— que sobre la pública, aunque la pérdida es de entidad en ambas.
Gráfico 4.1.1. Evolución 2008-2013 dEl profEsorado*
En cEntros públicos y privados
250000
200000
150000
100000
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
Ed. pública
243.924
246.169
244.237
241.385
215.098
Ed. privada
151.488
155.495
157.123
159.168
113.029
* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales.
Fuente. MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
En las enseñanzas estrictamente públicas se han perdido casi 30.000 profesionales desde el año 2008, exactamente 28.826,
casi un 12%. En las privadas, la reducción ha sido más evidente, con 38.459 profesionales menos desde el mismo año de referencia, un 25% menos del total de docentes en este tipo de enseñanza.
52
Ya se ha hablado en capítulos anteriores sobre las consecuencias —por ejemplo, en el aumento de la ratio de alumnos por
profesor— que estas reducciones de personal llevan aparejadas y veíamos que esta ratio es más elevada en la enseñanza
privada.
Por otro lado y dado que las competencias de educación y, por ello, la capacidad de ajustar las plantillas docentes está
a cargo de las CCAA, es interesante comprobar cómo resulta la distribución de los movimientos del personal docente en las
distintas CCAA en el periodo considerado (tabla 4.1.2).
tabla 4.1.2. Evolución 2008-2013 dEl profEsorado*
En cEntros públicos y privados (Eso, bachillErato y fp)
2008-2009
2012-2013
DIFERENCIA
2008-2013 (%)
Total Docentes
395.412
388.127
-2,2
Andalucía
70.785
69.252
-0,4
Aragón
10.846
10.808
-5,5
Asturias
8.362
7.925
-1,6
Baleares
9.349
9.201
-12,7
Canarias
17.600
15.617
-1,7
Cantabria
5.252
5.166
-8,1
Castilla y León
22.334
20.664
-14,3
Castilla-La Mancha
17.270
15.106
-1,4
Cataluña
59.398
58.597
-10,9
C. Valenciana
44.446
40.081
-6,1
Extremadura
9.423
8.885
-5,3
Galicia
25.073
23.814
0,4
Madrid
51.051
51.250
-1,6
Murcia
13.202
12.991
-1,2
Navarra
5.717
5.650
0,4
País Vasco
21.170
21.249
0,8
La Rioja
2.610
2.631
3,6
Ceuta
836
807
-1,6
Melilla
688
677
-2,2
* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales.
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
Cuatro CCAA incrementan sus plantillas docentes (aunque de forma mínima) en el periodo de referencia: La Rioja es la comunidad que sobresale en este aspecto, pues aumenta su plantilla docente un 3,6%. País Vasco, Navarra y Galicia la incrementan, aunque de manera muy ligera: un 0,8%, un 0,4% y otro 0,4%, respectivamente.
53
El resto pierde profesorado, ya sea de manera inapreciable, no superando el 2%, como Ceuta, Melilla, Madrid, Murcia, Castilla-La Mancha, Canarias, Asturias o Andalucía o bien de forma algo más considerable, como el 5,5% que pierde Aragón o,
muy cerca, Extremadura (-5.3%).
Mención aparte merecen las autonomías con decrementos notables: Valencia, con algo más del 6%; Cantabria, con el 8,1%;
Cataluña con casi el 11% y Baleares con cerca del 13%. Y cerrando esta clasificación, la comunidad que más ha recortado
en profesorado en el periodo considerado, Castilla y León, con el 14,3% de docentes perdidos.
En cuanto a las clasificaciones del profesorado, se puede hablar de una enseñanza con tendencia a la feminización, pues
son mayoría de mujeres las que imparten la docencia, tanto en los niveles de ESO y Bachillerato como en la Educación Especial (gráfico 4.1.2). En el cómputo total, el 56% de los docentes son mujeres; esta proporción se mantiene de manera muy
similar en la enseñanza pública (donde son el 57%) y en la privada (58% sobre el total).
Gráfico 4.1.2. docEntEs Eso, bachillErato, fp y EE, por sExo.
cEntros públicos y privados. año 2013
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
Total
Centros públicos
Centros privados
Hombres
122.377
90.477
31.900
Mujeres
163.701
119.814
43.887
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
Por categorías, la distribución de los docentes en los niveles de ESO, Bachillerato y Formación Profesional es la recogida en
el gráfico 4.1.3:
Gráfico 4.1.3. distribución docEntEs Eso, bachillErato y fp por catEGoría
profEsional. cEntros públicos y privados. año 2013
200000
150000
100000
50000
0
Catedráticos
Ed. Secundaria
Profesorado
Ed. Secundaria
Profesorado técnico
FP
4.513
162.293
27.426
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
La gran mayoría de docentes pertenecen a la categoría de profesores, algo más del 83% del total en estos niveles de enseñanza. El profesorado técnico (de Formación Profesional) representa el 14% y el resto tienen la categoría de Catedrático
de Enseñanza Secundaria.
54
En cuanto a la edad, puede hablarse de una gran presencia de las edades medio-altas entre los docentes y bastante
menor presencia de profesionales jóvenes. En el año 2013 (gráfico 4.1.4) el reparto de edades en las enseñanzas de régimen
general y para todos los niveles educativos era el siguiente:
Gráfico 4.1.4. distribución docEntEs* por Edad. cEntros públicos y privados.
año 2013
200000
150000
100000
50000
0
Menos de 30 años 30-39 años
47.097
40-49 años
50-59 años
60-64 años
65 y más años
176.265
165.718
23.010
3.275
178.640
* Incluidos maestros de Educación Primaria.
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
La gran mayoría de profesores se ubica en el rango de edades intermedias e intermedias altas: los más jóvenes (menos de
30 años) apenas suponen el 8% del total de las plantillas; si los sumamos a los que tienen entre 30 y 39, casi el 40% de los
docentes tienen menos de 40 años. Con mayores edades está el resto (el 27,9% entre 40 y 49 y el 28% entre 50 y 59 años).
Una minoría tiene más de 60 años, el 4,5%
La mayor parte de los docentes tiene su jornada a tiempo completo, alrededor del 88% en el periodo analizado, siendo el
resto a dedicación parcial (gráfico 4.1.5). La ratio entre profesionales a tiempo completo y parcial apenas se ha modificado
en el paso de estos años desde el curso lectivo 2008-2009.
Gráfico 4.1.5. dEdicación tiEmpo complEto/parcial (2008-2013).
profEsorado En cEntros públicos y privados*. datos En %
100
80
60
40
20
0
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
Dedicación completa
89,0
89,0
89,0
88,0
88,0
Dedicación parcial
10,7
10,9
11,3
11,8
11,7
* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales.
Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
La organización del tiempo de la docencia, de las tareas del profesorado, es también un interesante indicador de la calidad
de la enseñanza en España y de la dedicación del profesorado a su tarea. Comparados con sus colegas de los países
55
OCDE y UE, los profesores españoles dedican un tiempo similar a la docencia y a tareas específicas relacionadas con la
misma, con algunas diferencias (tabla 4.1.3):
• En cuanto al número de semanas docentes, los profesores españoles están a la par con sus colegas de la UE y la
OCDE, pero el número de días lectivos es algo inferior; de media, un docente español de ESO o Bachillerato tiene
173,5 (media de los niveles de ESO y Bachillerato) días lectivos al año, frente a los 181 de media en los países
OCDE o los 179 de la UE.
• En cuanto a las horas netas de docencia (horas dedicadas exclusivamente a las tareas docentes) en el nivel de enseñanzas secundarias obligatorias es superior a la media OCDE y UE, con alrededor de unas 60 horas más; ocurre
lo mismo en las post-obligatorias. Los docentes españoles de la ESO pasan menos horas laborales en el centro que
sus compañeros de la OCDE, pero más que los de la UE; en Bachillerato están igualados con los de la OCDE pero
superan en más de 100 horas anuales a los de países UE.
• Para concluir, existen notables diferencias en cuanto a las horas anuales de dedicación establecidas en los convenios
docentes de las distintas zonas comparativas. El convenio español establece que las horas anuales de un docente en
los dos niveles analizados es de 1.425, cifra notablemente inferior a la media de los países OCDE (que superan las
1.640 horas anuales) o a la de la zona UE, con una media para ambos niveles de 1.584 horas.
tabla 4.1.3. comparativa España, ocdE y uE (21) En dEdicación profEsorado*
En cEntros públicos. datos En unidadEs. año 2013
ESPAñA
OCDE
UE
ESO
Bachillerato
ESO
Bachillerato
ESO
Bachillerato
Número de semanas docentes anuales
37
36
38
37
37
37
Número de días dedicados
a docencia al año
176
171
182
180
179
179
Horas de docencia netas
713
693
694
655
653
622
Horas laborales totales en el centro
1.140
1.140
1.173
1.142
1.075
1.069
Horas laborales por convenio
1.425
1.425
1.649
1.643
1.591
1.577
* Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y no obligatoria (Bachiller).
Elaboración propia. Fuente: OCDE (2014). Education at Glance. OCDE Indicators.
Como ya hemos visto en el primer capítulo, los docentes dedicados a las Necesidades Educativas Especiales (NEE), es decir,
a la educación destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales, conforman una buena parte del sistema educativo, ya sea ejerciendo su actividad en los centros docentes de régimen general o en centros específicos. En el año 2013, el número de estos docentes superaba por poco los 10.000 profesionales, incluidos tanto los que desempeñan su labor en centros específicos de NEE como
los que ejercen su labor en centros regulares, con la siguiente distribución por sexo y enseñanza pública o privada (4.1.6):
Gráfico 4.1.6. distribución docEntEs dE nEE por sExo
y titularidad dEl cEntro. año 2013
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
Total
Centros públicos
Hombres
1.947
1.020
Centros privados
927
Mujeres
8.295
4.873
3.422
* Excluidos maestros de Educación Primaria.
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
56
El 57,5% de los profesionales de NEE realizan su labor en centros de titularidad pública. Considerando el conjunto de los
mismos, los hombres dedicados a este tipo de docencia son bastantes menos que las mujeres, algo más de un 23%, manteniéndose esta proporción de manera muy similar en la educación pública y privada. En cuanto a los docentes que realizan
su labor en centros específicos de NEE, en el año 2013 eran 7.490, el 73% del total de profesionales de NEE (gráfico 4.1.7):
Gráfico 4.1.7. Evolución 2008-2013 profEsorado* En cEntros nEE,
públicos y privados
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
Total
7.187
7.410
7.508
7.509
7.490
Ed. pública
4.011
4.093
4.159
4.164
4.110
Ed. privada
3.176
3.317
3.349
3.348
3.380
* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales.
Fuente. MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
En este caso de las NEE no puede hablarse de unas reducciones de docentes tan significadas como hemos comprobado
en el caso de los docentes del régimen general. El mantenimiento y la estabilidad de las plantillas es la tónica para estos
docentes, según los datos ofrecidos por el Ministerio.
Otra cosa son los docentes del Régimen Especial (en adelante RE), es decir, aquellos que realizan su labor docente en Artes
Plásticas y Diseño, Música y Artes Escénicas, Idiomas o Enseñanzas Deportivas. En el año 2013, el total de los mismos ascendía
a 36.574 profesionales, con el reparto y evolución desde el año 2008, por áreas de enseñanza, recogidos en la tabla 4.1.4.
tabla 4.1.4. Evolución docEntEs En EnsEñanzas dE réGimEn EspEcial
2008-2013 En cEntros públicos y privados
DIFERENCIA
DIFERENCIA
2011-2013 (%) 2008-2013 (%)
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Total Docentes
34.806
35.650
36808
37.652
36.574
-2,9
5,1
Escuelas Arte y y Esc. S. Artes*
4.136
4.207
4.316
4.358
4.244
-2,6
2,6
EE Música
12.200
12.097
12.448
12.882
12.406
-3,7
1,7
EE Danza
1.049
1.074
1.060
1.123
1.065
-5,2
1,5
EE Música y Danza
11.130
11.676
12.131
12.332
12.182
-1,2
9,5
EE Arte Dramático
505
537
550
581
580
-0,2
14,9
EE Oficiales de Idiomas
5.277
5.441
5.597
5.572
5.320
-4,5
0,8
Enseñanzas Deportivas
509
618
706
804
777
-3,4
52,7
* Escuelas de Arte y Escuela Superior de Artes Plásticas y Diseño.
Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.
57
En el caso de estos docentes también —al igual que en el caso de los docentes del régimen general— puede hablarse de
un descenso de su número a partir del curso 2011-2012 de algo más de 1.000 profesionales (casi el 3% menos). Estas reducciones se aplican casi por igual en todos los tipos de enseñanza, aunque las mayores pérdidas se dan en artes como la
Danza (pierde más del 5% de profesorado) o en las Escuelas Oficiales de Idiomas, que pierden al 4,5% de sus profesores.
Este descenso ha tenido como consecuencia que se vuelva a niveles parecidos en capacidad docente a los del curso
lectivo 2009-2010.
4.2. INNOVACIÓN Y CALIDAD DOCENTE
Si la educación de los seres humanos se hace más compleja, la profesión docente lo será también. Esa complejidad se ve
incrementada por el cambio radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas que, en sentido amplio,
son las que dan apoyo y sentido al carácter institucional del sistema educativo (Imbernón, 2004).
Actualmente, el contexto social, productivo y tecnológico adquiere cada vez más importancia, y parece fundamental comprender la educación como un conocimiento en construcción y no inmutable. Las organizaciones, no únicamente las educativas, están obligadas a ser más innovadoras, creativas y eficientes, lo que comporta, entre otras cuestiones, cambios en
los procesos formativos (Rubio, 2007). Las características y desarrollo de la sociedad del conocimiento dejan patente la
obsolescencia del conocimiento y la necesidad de actualización permanente, justificando el desarrollo de políticas obligatorias de formación continua y de desarrollo profesional en las organizaciones, como contexto natural para la intervención
en formación.
La innovación educativa viene definida como “un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prácticas, contenidos y
direccionalidades de cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y re-composiciones organizativas de la escuela
[…] los procesos innovadores aparecen configurados y modelados por dimensiones globales de orden tecnológico, político,
personal, institucional, etc.” (González y Escudero, 1987, pág. 17).
Las distintas administraciones educativas han puesto en marcha numerosos programas educativos en España entre los años
2000 y 2008, de los que da cuenta el Estudio sobre la innovación educativa en España.1 Por “programa educativo” se ha
entendido el conjunto de actuaciones planificadas de forma sistemática, dirigidas a la consecución de objetivos que se diseñan institucionalmente con el fin de introducir mejoras e innovaciones en el sistema educativo. Por innovación docente se
ha entendido la presencia de variables como:
• Participación activa del profesorado, bien mediante elaboración de proyectos, bien mediante el diseño de
actividades.
• Novedad respecto a la práctica educativa habitual, que implique una ruptura total con lo anterior o cambios
sucesivos.
• Relevancia e importancia del programa para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Implicación de varios profesionales o personas de la comunidad educativa, interdisciplinariedad en la puesta en
marcha del programa.
• Intercambio de experiencias con otros docentes o personal experto.
• Calidad técnica y diseño.
• Uso creativo e innovador de los recursos económicos, ambientales, materiales o personales.
En función de las variables anteriores, el estudio analizó de manera profunda un total de 254 programas y planes de innovación en todos los niveles de enseñanza no universitaria, repartidos entre las CCAA como recoge el gráfico 4.2.1.
En este tipo de programas existían diferentes orientaciones según el nivel de enseñanza al que se dirigían, datos que se
reflejan en el gráfico 4.2.2.
1. Ministerio de Educación (2011). Estudio sobre la innovación educativa en España. Madrid: Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación
Educativa (IFIIE).
58
Gráfico 4.2.1. proGramas dE innovación docEntE viGEntEs En 2008-2009
En cEntros no univErsitarios.
50
40
30
20
Aragón
Asturias
Cantabria
C.-La Mancha
C. y León
Cataluña
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
Baleares
Canarias
Madrid
Navarra
Murcia
La Rioja
País Vasco
0
Andalucía
10
37
35
30
19
28
36
27
41
31
26
40
36
26
13
43
25
14
Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).
Gráfico 4.2.2. proGramas dE innovación docEntE por nivEl dE EnsEñanza.
datos En %.
Otras etapas
1,6
Educación de adultos
4,0
Educación especial
4,6
Formación Profesional
15,4
Todas las etapas educativas
18,4
Infantil
21,7
Bachillerato
22,9
Primaria
49,1
ESO
60,0
0
10
20
30
40
50
60
Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).
Las categorías recogidas no son excluyentes entre sí, puesto que la mayoría de los planes y programas van dirigidos a varias
etapas educativas. La gran mayoría de planes o programas se dirigen a ESO (60%) y a Educación Primaria (49%), seguidos
de Bachillerato y Educación Infantil. La categoría “otras etapas” se refiere a enseñanzas de régimen especial (enseñanzas
artísticas y enseñanzas de idiomas) que suman sólo el 1,6% y en la categoría “todas las etapas educativas” se incluyen
aquellos planes y programas dirigidos de forma global a las “enseñanzas no universitarias” y que, por tanto, no se orientan de
forma específica a ninguna etapa determinada, y que suman el 18,4% del total.
El contenido de los planes y programas era muy variado; se observa que algo más de la mitad de programas incluyen formación para el profesorado (52,1%), otros sólo cierta información dirigida al profesorado para la aplicación del programa
(27,7%). La mayoría de los programas (75,1%) incluyen actividades con el alumnado, y un 32,4% cuenta también con actividades dirigidas a las familias (tabla 4.2.3). Los programas podían abarcar más de un contenido, de ahí la respuesta múltiple.
59
tabla 4.2.3. proGramas dE innovación docEntE por contEnidos.
datos En % (rEspuEsta múltiplE)
%
Formación para el profesorado
52,1%
Información al profesorado
22,7%
Actividades con alumnos
75,1%
Participación de familias
32%
Asesoramiento técnico
34%
Elaboración de proyectos educativos
41%
Ayudas
59%
Elaboración de materiales didácticos
47%
Publicaciones
16%
Difusión de experiencias
53%
Seguimiento y evaluación
49%
Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).
Según los resultados de los programas por las variables que miden su efectividad en función de las variables anteriormente
mencionadas que configuran un programa innovador (novedoso, participación activa del profesorado, relevancia para
el proceso de aprendizaje, implicación, evaluación y seguimiento, empleo novedoso de recursos, intercambio de experiencias con otros profesores/comunidad educativa) los resultados de la evaluación de estos programas fueron los siguientes (tabla 4.2.4):
tabla 4.2.4. proGramas dE innovación docEntE por rEsultados.
datos En %.
%
Participación
83,1%
Novedoso
26,6%
Relevancia
50,0%
Implicación
62,9%
Seguimiento y evaluación
50,8%
Recursos
58,1%
Intercambio
38,7%
Diseño
30,6%
Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).
60
Los programas de innovación educativa evaluados cumplen una media de cuatro de estas variables, siendo las más frecuentes
la participación del profesorado (83,1%) y la interdisciplinariedad o implicación de varios profesionales o personas de la
comunidad educativa (62,9%). El empleo creativo e innovador de los recursos lo presentan el 58,1% de los programas evaluados. La relevancia en cuanto a efectividad para el proceso de aprendizaje sólo se percibe en el 50% de los mismos y el
parámetro menos frecuente es el que identifica el programa como novedoso, algo que sólo cumplen el 26,6%.
Como conclusiones, en palabras de los propios autores, “respecto a los resultados de la valoración que el equipo de investigación realizó sobre las características de los programas de innovación, llama la atención que sólo en poco más de la
mitad de los programas se lleva a cabo el seguimiento y la evaluación de los mismos y que menos de un 30% aplica aspectos
educativos que puedan considerarse realmente novedosos. En cambio hay que resaltar, como aspecto positivo, el hecho
de que la gran mayoría de ellos cuenta con la participación activa del profesorado y con la implicación de profesionales
de distintas disciplinas. Otro aspecto que muestran los datos es que, a pesar de que algo más del 60% de los programas
versa sobre temas considerados como prioritarios en materia educativa, existen muy pocos que trabajen algunos de los temas
a los que actualmente se está dando mayor importancia, como es el caso de las competencias básicas, la creatividad o las
ciencias.” (op. cit., pág. 730)
Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño
laboral, compromiso con los resultados, etc. (Murillo, 2006) son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo.
En cuanto a calidad docente y evaluación de la misma en el marco mundial, los estudios TALIS2 (Teaching and Learning International Survey, patrocinado por la OCDE) son, hasta el momento, los únicos que internacionalmente miden las competencias
del profesorado estudiando la relación entre calidad docente y rendimiento escolar en los alumnos de 15 años de edad.
El estudio aborda —mediante una metodología de encuestas a profesores y directores de centros educativos— aspectos
tan importantes como el desarrollo profesional del profesorado, las opiniones, actitudes y prácticas docentes, a fin de identificar
el efecto de las mismas en los resultados académicos, calculadas por medio de los resultados obtenidos por los alumnos en
PISA (2012). Las principales conclusiones del estudio TALIS realizado en el año 2013 en cuanto a variables que afectan a
los resultados académicos son:
• Las técnicas docentes que se alejan de la lección magistral y la realización sistemática de ejercicios se traducen, en
general, en un rendimiento positivo de los estudiantes en lengua, matemáticas y ciencias, así como la resolución de
problemas.
• La especialización de los profesores en el área impartida impacta de manera directa en el rendimiento.
• La formación continua, la tutorización de colegas con menor experiencia y los sistemas de evaluación de los docentes
mejoran notablemente el rendimiento de los alumnos.
• No todos los cursos de formación significan mejoras en la docencia. Los más útiles en este sentido son aquellos que
versan sobre la materia impartida, sobre estrategias de enseñanzas individualizadas y en competencias transversales
(resolución de problemas, aprender a aprender, etc.).
Centrándonos en España, los resultados del informe TALIS 2013 señalan ciertos elementos que inciden de manera significativa
en las peores notas medias que los alumnos españoles de 15 años obtienen en comparación con la media OCDE:
– España es uno de los países participantes en el estudio (8 en total, junto con Australia, Singapur, Finlandia, Letonia, México,
Portugal y Rumanía) en los que una mayor proporción de profesores declara sentirse preparado para la docencia. Este es
un valor que impacta negativamente en los resultados académicos, pues los docentes sienten menos impulsos para integrarse
en programas de formación continua.
– En correlación con lo anterior, los docentes españoles atribuyen poca importancia (comparado con la media) a la formación
continua del profesorado y a las evaluaciones docentes.
– Las denominadas “prácticas docentes modernas” (trabajo en grupos reducidos, sistemas de colaboración entre alumnos,
empleo de técnicas de aprendizaje, uso intensivo de TIC, etc.) tienen menor peso relativo en la docencia que se imparte
en España que la media del resto de países.
En cuanto a enseñanzas superiores, el sistema universitario español (SUE) se encuentra inmerso en el proceso de toma de
conciencia que le provoca la necesidad de adaptación al nuevo modelo de estudios y enseñanzas que supondrá una verdadera revolución del concepto de universidad mantenido hasta la fecha.
2. INEE (2013). Prácticas docentes y rendimiento estudiantil: evidencias a partir de TALIS 2013 y PISA 2012.
61
Estos cambios vienen promovidos por dos movimientos:
• La cultura de Evaluación de la Calidad.
• El proceso de Convergencia Europea.
Ambas modificaciones conducen hacia el Espacio Europeo de Educación Superior en cuyo marco las Agencias Autonómicas
de Evaluación de la Calidad Universitaria tienen un papel destacado. Existen 10 Comunidades Autónomas que tienen un
organismo que vela por la calidad de la enseñanza universitaria: Cataluña, Baleares, Canarias, Andalucía, Castilla y León,
Galicia, Comunidad Valenciana, País Vasco y Aragón. El resto de las de regiones dependen de la Agencia Nacional de
Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA)3.
Esta Agencia cuenta con el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente (DOCENTIA), con el que se pretende satisfacer las demandas de las universidades y la necesidad del sistema educativo de disponer de un modelo y de
unos procedimientos para garantizar la calidad del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento.
Este programa se ha diseñado de modo que, dentro de la autonomía de las universidades, oriente la actuación de éstas al
tiempo que potencia el papel cada vez más relevante que las universidades han de jugar en la evaluación de la actividad
docente y en el desarrollo de planes de formación de su profesorado. Entre los objetivos del programa están:
• Favorecer el desarrollo del profesorado, su promoción personal y profesional, de modo que pueda ofrecer un mejor
servicio a la sociedad, y apoyar individualmente al profesorado proporcionándole evidencias contrastadas sobre
su actividad docente.
• Favorecer el proceso de toma de decisiones relacionadas con la evaluación, que afectan a diferentes elementos
en la política y gestión de los recursos humanos.
• Contribuir al necesario cambio cultural en las universidades que supone la evaluación de la actividad docente y
potenciar el intercambio de experiencias entre las universidades para la mejora continua de la actividad docente.
El modelo en el que se fundamenta este Programa considera tres dimensiones como objeto de evaluación de la actividad
docente: planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados. Como criterios de evaluación de la actividad
docente emplea, de manera resumida:
• Adecuación: a los requerimientos establecidos por la universidad.
• Satisfacción: la actividad docente tiene que generar una opinión favorable en el resto de agentes implicados.
• Eficiencia: la actividad docente, considerando los recursos que se ponen a disposición del profesor, debe propiciar
el desarrollo en los estudiantes de las competencias previstas en un plan de estudios.
• Orientación a la innovación docente: la actividad docente debe abordarse desde una reflexión sobre la propia
práctica que favorezca el aprendizaje del profesorado, a través de la autoformación o la formación regulada por
otras instancias, y debe desarrollarse desde una predisposición a introducir cambios que afectan al modo en que
se planifica y se desarrolla la enseñanza o se evalúan los resultados de la misma.
Las fuentes y procedimientos para la evaluación de los docentes en las dimensiones de planificación, desarrollo de la enseñanza y resultados son tres:
• El docente: autoinforme sobre la elección de las asignaturas, el programa de las mismas y la coordinación docente.
• Los responsables académicos: Autoinforme sobre el proceso de elección de las asignaturas, el programa de las
mismas y la coordinación docente.
• Los estudiantes: encuesta sobre el programa de la asignatura y la coordinación docente.
En otro orden de cosas, pero centradas en la calidad del SUE, la comisión de expertos nombrados por el gobierno para
la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español entregó al gobierno en el año 2013 el preceptivo informe sobre sus recomendaciones para la mejora de la calidad delsistema universitario, de las que se detallan las
principales:
1. La valoración de la calidad de las universidades debe ser realizada, fundamentalmente, por razones de investigación e
innovación.
2. La evaluación en exclusiva de la calidad docente queda en un plano secundario, por ser subjetiva y sujeta a variables
de difícil cuantificación.
3. ANECA (2006). Modelo de evaluación del programa DOCENTIA.
62
3. Toda evaluación de la calidad de las universidades debe contener los siguientes principios; pública, completamente externa, objetiva y con consecuencias en la financiación de la misma.
4. Los criterios de evaluación y clasificación serían los siguientes:
• Con arreglo a criterios de clasificaciones internacionales (ranking extranjeros).
• Clasificación según los sexenios del PDI (personal docente e investigador).
• Clasificación por proyectos de investigación.
5. Las evaluaciones deberían tener en cuenta también otros aspectos, como la empleabilidad de los egresados y el grado
de especialización de los centros, evitando una duplicación innecesaria de centros y títulos.
Como actuaciones gubernamentales recientes para la mejora del sistema universitario y calidad docente, el Real Decreto
420/2015 de 29 de mayo modifica el sistema actual de selección y promoción del profesorado en las universidades españolas para hacerlo homologable a los establecidos en otros países. El objetivo declarado en el mismo es “contribuir a
mejorar los niveles de calidad docente e investigadora en las universidades españolas” (sic). Las principales reformas del
Decreto son:
• Se sustituye la acreditación universal del profesorado por la acreditación por ramas de conocimiento (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería y Arquitectura). Con ello se garantiza
la adecuación de los criterios de evaluación a cada rama de conocimiento, si bien se prevé que un mismo solicitante
con especialización multidisciplinar o en ámbitos científicos interdisciplinares pueda acreditarse por más de una rama.
• Se da mayor relevancia a la calidad de la investigación y docencia, la transferencia de conocimiento y la experiencia
profesional, y menos a la gestión. Se equilibra de forma más adecuada calidad y cantidad de los méritos. Se valorará
la calidad de las contribuciones frente a una mera acumulación de méritos (en publicaciones, no sólo número sino
impacto de las revistas, número de citas, etc.).
4.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
En España, los requisitos para acceder a la enseñanza, sea ésta Infantil, de Primaria o Secundaria Obligatoria (ESO) están
claramente especificados en los diversos marcos legislativos de la educación, especialmente en la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, que establece en su preámbulo la necesidad de revisar el modelo de formación inicial del profesorado para
adecuarlo al entorno europeo.
En el terreno de la formación inicial del profesorado, existe una división entre la Educación Infantil y Primaria y la educación
en niveles de Secundaria. Los docentes cuya dedicación está orientada a los primeros ciclos educativos deben contar con
el título de Grado de Maestro en Educación Infantil y de Maestro en Educación Primaria, titulaciones ambas de carácter
universitario, pudiendo ejercer también en la enseñanza infantil los Técnicos en Educación Infantil, título que pertenece a la
FP de grado superior.
El contenido curricular del grado que capacita para el ejercicio de la docencia en los niveles de infantil y primaria consta
de módulos básicos (procesos educativos, dificultades de aprendizaje, sociedad, familia y escuela, infancia y salud, organización del espacio escolar, observación de contextos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contextos
educativos) y un módulo didáctico (Ciencias Naturales, Sociales y Matemática, Lengua, Educación Física, etc.). Para la obtención de la titulación es necesario realizar un practicum en los centros educativos.
Para ejercer la docencia en el nivel de enseñanzas secundarias es necesario, además de poseer el título de Graduado universitario, obtener el título de Máster universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional (FP) y Enseñanza de Idiomas, u otros títulos equivalentes a efectos de docencia. Este Máster
contiene los siguientes módulos; un módulo genérico (Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contextos educativos y Sociedad, familia y educación) y un módulo específico (Complementos para la formación disciplinar. Aprendizaje y
enseñanza de las materias correspondientes. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa). Este Máster
incluye prácticas en la especialización correspondiente en centros educativos (todas las especialidades y formación equivalente) o en equipos de sector externos a los centros o en instancias de orientación educativa y asesoramiento psicopedagógico en centros escolares (Especialidad de Orientación Educativa) y la realización del “Trabajo de Fin de Máster” o
“Trabajo de Fin de Estudios”.
En cuanto a la formación permanente, la Ley Orgánica para la Mejora la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, que modifica
la LOE de 2006, fija las directrices a las que deben acogerse los programas de formación permanente ofertados por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), a través
63
del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), determina anualmente las líneas prioritarias de los planes de formación permanente del profesorado. También ofrece programas de formación permanente de
carácter estatal y establece los convenios oportunos con otras instituciones para este fin.
Para el año 2015, las líneas prioritarias establecidas por el INTEF a las que deben ajustarse los planes de formación permanente son:
• Alfabetización múltiple.
• Competencia digital docente.
• Creatividad y emprendimiento.
• Lenguas extranjeras.
• Atención a la diversidad.
• Cultura científica.
• Habilidades directivas.
• Estilos de vida saludable.
Por su parte, las Comunidades Autónomas tienen libertad para establecer, además, sus propias líneas prioritarias, atendiendo
a las necesidades formativas del profesorado en su ámbito de gestión. Esto implica que tanto el contenido de la formación
como las instituciones encargadas de impartirla difieren de una Comunidad Autónoma a otra.
64
5. FAMILIAS, ALUMNOS y LegISLAcIóN
5.1. PARTIcIPAcIóN De LAS FAMILIAS eN LA eScUeLA, AMPAS y MARcO LegISLATIVO
En la actualidad, casi todos los países europeos cuentan con sistemas diseñados para favorecer la participación de las familias en las estructuras de gestión del sistema escolar, aun cuando las modalidades y los niveles de representación de este
sector en los diferentes organismos varían enormemente de un país a otro (Comisión Europea, 2013). Los dos procedimientos
más utilizados para garantizar la participación de los padres en el sistema educativo son, por una parte, la existencia de
asociaciones de padres y, por otra, la inclusión de este colectivo en los órganos en los que están representados los diferentes
sectores que componen la comunidad educativa, ya sea en el mismo centro escolar o en los niveles administrativos tanto locales, como autonómicos o nacionales.
La participación de las familias en la educación es un derecho básico en las sociedades democráticas, y, como tal derecho,
lleva aparejada la garantía, por parte de los poderes públicos, de hacerlo efectivo de forma constructiva y eficaz. Es España
no existen apenas referencias a estudios sobre el impacto de la implicación de los progenitores en los resultados académicos,
pero si en el mundo anglosajón. En el estudio meta-análisis sobre la influencia de los progenitores en el desarrollo académico
de los hijos de Castro et al. (2014) se citan los estudios de Jeynes (2003, 2005, 2007 y 2013), Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez y Kayzar (2002), Fan y Chen (2001), Hill y Tyson (2009), que muestran una asociación significativa, aunque moderada,
entre la participación de los padres y los resultados académicos que obtienen sus hijos. Según estos mismos autores parece
claro que la modalidad de participación familiar que «funciona» es “aquella que, en su conjunto, está orientada a la labor
de acompañamiento y supervisión de la tarea propia de los hijos que, en su faceta de alumnos, es la de estudiar y aprender.
Los rasgos que definen como eficaz la relación entre participación familiar y rendimiento describen modelos parentales de
implicación centrados en la supervisión general de las actividades de aprendizaje de los hijos.” (op. cit., pág. 95).
En el sistema educativo español, el derecho de las familias a intervenir en el sistema educativo de los hijos, tanto en los centros
escolares como en las distintas instituciones que regulan y controlan el desarrollo educativo se ha ido reflejando en un gran
número de leyes a lo largo de los años:
Constitución Española de 1978
El terreno educativo es uno de los campos donde se proyecta el principio constitucional de participación ciudadana. La
Constitución de 1978 incluye la regulación del derecho a la educación en su artículo 27, con una protección jurídica reforzada, dada la ubicación de este artículo en el Título I referido a los derechos y los deberes fundamentales. En el apartado
3 del mismo Título se atribuye a los poderes públicos la obligación de garantizar el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, aspecto que debe
ser contemplado junto con el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la creación de centros docentes, previstos
respectivamente en los apartados 1 y 5 del mencionado artículo.
Por otra parte, el artículo 27 del texto constitucional recoge de manera diferenciada dos apartados referidos a la participación de los sectores sociales en el mundo educativo, donde se sitúa la actuación institucional de padres y madres. El
artículo 27.5 de la Constitución Española (en adelante, CE). supone el fundamento constitucional de la creación de los Consejos territoriales, de carácter consultivo y participativo, pero no decisorio, que desarrollan sus actuaciones en torno a la programación general de la enseñanza. El artículo 27.7 de la CE lo es de la existencia de los Consejos Escolares de los centros
sostenidos con fondos públicos, cuyos componentes deben intervenir en el control y gestión de estos centros. Estos dos preceptos suponen el reconocimiento constitucional de un derecho subjetivo a participar, que son la proyección en el mundo
educativo del principio general de participación, recogido en el artículo 9.2 de la CE.
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE)1
La LOECE fue la primera Ley Orgánica dictada en desarrollo del artículo 27 de la Constitución de 1978, cuando el partido
Unión del Centro Democrático (UCD) ostentaba la mayoría parlamentaria. La Ley reconocía en primer término los derechos
1. Recordemos que la LOECE no llegó a entrar en vigor al ser recurrida por el PSOE (Sarrramona, 2014).
65
genéricos de los padres, que se derivaba de la regulación constitucional, como eran el derecho de elección de centro docente, el derecho a que los hijos recibieran la educación religiosa y moral de acuerdo con las convicciones de los padres,
el derecho de participación y el derecho de asociación.
En la Ley se determinaban dos tipos de órganos de gobierno de los centros educativos de Educación Primaria y Secundaria:
los unipersonales y los colegiados. Entre los primeros se encontraban el director, el secretario, el jefe de estudios y, en su caso,
el vicedirector. La participación de los padres se concretaba en el Consejo de Dirección y la Junta Económica, que, junto
con el Claustro de Profesores, constituían los órganos colegiados de gobierno.
Por lo que respecta a la composición del Consejo de Dirección, quedaba integrado, además de por el director y el jefe de
estudios, por cuatro profesores, cuatro representantes de los padres, designados por la asociación de padres de alumnos,
dos alumnos elegidos por los delegados de curso, un representante del personal de administración y servicios y, en los centros
de Preescolar y EGB, un representante de la corporación municipal. Se deben observar dos aspectos referidos a la participación de los padres. En primer término, su presencia en un órgano con competencias de gobierno de los centros docentes.
En segundo lugar, esta presencia se debía canalizar a través de la asociación de padres de alumnos del centro, por lo que
el derecho de participación de los padres y madres no quedaba reconocido de manera absoluta.
La Junta Económica estaba compuesta por el director, el secretario, dos docentes y tres padres, designados por la asociación
del centro, que ejercía la gestión económica del centro. La intervención de profesores, padres y alumnos en el control y
gestión de los centros sostenidos con fondos públicos debía quedar fijada en el reglamento de régimen interior que aprobase
cada centro educativo, con la única limitación expresa de que los profesores y los padres en el Consejo del Centro y en la
Junta Económica debían tener el mismo número de representantes y debían suponer al menos la mitad de sus miembros.
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE)
La llegada al Gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) supuso la aprobación de la Ley Orgánica 5/1985,
de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), la cual derogó la LOECE anterior. El texto normativo aprobado
por las Cortes Generales fue objeto de recurso previo de inconstitucionalidad, resuelto por la Sentencia 77/1985, de 27 de
junio. La misma consideró constitucionales todos los aspectos
En esta Ley, el Consejo de Dirección tenía una importante relación de competencias, entre las que cabe destacar: la definición
de los principios y objetivos educativos generales del centro, velar por el cumplimiento de las normas sobre admisión de alumnos, la aprobación del reglamento de régimen interior elaborado por el claustro de profesores y la asociación de padres,
aprobar el plan de gestión de recursos del centro elaborado por la Junta Económica o la imposición de sanciones por faltas
muy graves. La participación de las familias en la educación escolar y en los órganos de gobierno de los centros son los aspectos que fueron objeto de recurso. La LODE también recogía los derechos de los padres del alumnado que derivan de
la Constitución y que se encontraban ya presentes en la normativa precedente y que han sido mencionados anteriormente.
Asimismo, en desarrollo del artículo 27.5, la Ley reguló la creación de los Consejos Escolares territoriales. La propia Ley crea
el Consejo Escolar del Estado, como órgano de participación de la comunidad educativa en la programación general de
la enseñanza y de asesoramiento al Gobierno, con una composición numerosa que propiciaba la presencia en el órgano
de las organizaciones representativas de profesores, padres y alumnos, además de otras entidades relacionadas con el
campo educativo. Al órgano le fueron atribuidas funciones de participación social en educación y funciones consultivas del
Gobierno. La Ley establecía en su articulado que las Comunidades Autónomas crearan sus respectivos Consejos Escolares
Autonómicos, actuando también como órganos de participación y de consulta en el espacio territorial de la respectiva Comunidad. Todas las Comunidades crearon por Ley Autonómica sus Consejos Escolares, con una composición y funciones similares a las existentes en el Consejo Escolar del Estado. Por último, la Ley previó la posibilidad de crear Consejos Escolares
comarcales o municipales con las atribuciones fijadas por sus normas de creación.
Por otra parte, en desarrollo del artículo 27.7 de la Constitución Española, la Ley regulaba la creación de Consejos Escolares
en todos los centros públicos y privados sostenidos con fondos públicos como órganos colegiados con naturaleza de gobierno de los centros, con un importante campo competencial. El pleno funcionamiento de los Consejos supuso una merma
de competencias para el director, con un nuevo reequilibrio en el ejercicio de las tradicionales funciones de gobierno del
centro. La composición rigurosa del Consejo Escolar se hacía depender del posterior desarrollo reglamentario por parte de
las administraciones educativas, debiendo en todo caso estar presentes en el Consejo Escolar: el director, el jefe de estudios,
un concejal o representante del ayuntamiento, un número de profesores elegidos por el claustro que no podía ser inferior a
un tercio del total de componentes del Consejo, un número de padres de alumnos, así como de alumnos, elegidos por y
entre los mismos, cuyo número no podía ser inferior a un tercio del total de miembros del Consejo. Se observa, por tanto, que
la representación de padres en el Consejo Escolar se computa junto con la de los alumnos, extremo que fue mantenido en
reformas posteriores.
66
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
y Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre,de la Participación, la Evaluación
y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG)
La LOGSE, aprobada en 1990, ordenó el sistema educativo, si bien no supuso cambio alguno en lo que respecta a la composición de los órganos de gobierno de los centros docentes. No obstante, al abordar la regulación de la “Calidad de la
Enseñanza”, incluía entre sus principios dos aspectos especialmente significativos, como eran el reforzamiento de la autonomía
de los centros y la evaluación del sistema educativo.
Las nuevas realidades surgidas del principio de descentralización, autonomía de los centros y evaluación del sistema fueron
abordadas en la LOPEG de 1995. Con carácter general, la aprobación del proyecto educativo y general del centro se
atribuyó al Consejo Escolar, y al director la coordinación y dirección de actuaciones para la consecución de los objetivos
fijados en dichos proyectos. Asimismo, el análisis y la valoración del funcionamiento del centro y los resultados de las evaluaciones del centro realizadas por la Administración fueron asignadas al Consejo Escolar, si bien al director le fue encomendada
la colaboración con la Administración educativa en el logro de los objetivos educativos del centro, donde los resultados de
la evaluación jugaban un papel relevante. Por su parte, las competencias sobre los aspectos de convivencia en los centros
fueron atribuidas al director, si bien el Consejo Escolar mantenía las competencias disciplinarias en las conductas del alumnado
que perjudicasen gravemente la convivencia de los centros.
En lo que respecta a la participación de los padres en el Consejo Escolar del centro, la Ley preveía que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociación de padres más representativa en el centro,
combinando de esta manera el derecho de representación individual de los padres con su derecho asociativo.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE)
En la segunda legislatura del Gobierno del Partido Popular (PP), el Parlamento aprueba la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE). En su artículo tercero la Ley recogía una relación de derechos y obligaciones
de los padres con respecto a la educación de sus hijos en el sistema educativo, que incluía los derechos de carácter constitucional como otros derechos de participación e información en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
En lo que se refiere a los órganos de gobierno de los centros docentes, se produce una significativa modificación en la concepción existente hasta el momento. La Ley consideraba como órganos de gobierno del centro a los miembros del equipo
directivo (director, jefe de estudios y secretario). Los órganos colegiados como el Consejo Escolar, el claustro de profesores
y los órganos de coordinación docente eran calificados como órganos de participación en el control y gestión del centro.
Como consecuencia de este nuevo enfoque, y aun cuando el Consejo Escolar no viera modificada su composición con respecto a la legislación anterior, las competencias de este órgano colegiado quedaron limitadas a la aprobación del reglamento de régimen interior del centro y del proyecto de presupuesto y su liquidación. El resto de competencias del órgano se
centraban en la formulación de propuestas, la elaboración y recepción de informes, análisis y valoraciones.
La LOCE introdujo asimismo una reforma del sistema de elección del director por parte del Consejo Escolar del centro diseñado en la LODE en 1985. Esta elección del director dejó de ser una competencia del Consejo Escolar, para pasar a una
Comisión compuesta por representantes de la Administración y del centro, donde debía existir una presencia de al menos un
treinta por ciento de representantes del centro, de los cuales al menos el cincuenta por ciento eran representantes del
claustro del centro. Según determinaba la Ley, la selección debía realizarse por concurso de méritos bajo los principios de
publicidad, mérito y capacidad.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
En 2004 se produce un nuevo cambio de Gobierno, sustentado en una mayoría parlamentaria del Partido Socialista Obrero
Español (PSOE). En un primer momento, se aprueba el Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, que pospuso el calendario
de aplicación de la LOCE. Esta Ley quedó derogada tras la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE). La LOE derogó también en su integridad las Leyes Orgánicas educativas que hasta el momento pudieran
quedar en parte vigentes, salvo lo que afectaba a la LODE, parte de cuyos preceptos se vieron también modificados.
En la LOE se incluyen los derechos y obligaciones de los padres que ya constaban en la LODE, y se recoge también una relación de derechos y deberes de los padres en gran parte similar a la que constaba en la LOCE, que se procede a derogar.
Como novedad, la Ley regula los compromisos educativos entre las familias y los centros, donde se reflejen las actividades
que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
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La participación de los padres en los centros educativos queda regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), en lo que se refiere a los centros públicos, y por la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio (LODE) en lo que
respecta a los centros privados concertados.
La LOE nuevamente restablece a los Consejos Escolares como órganos colegiados de gobierno de los centros y les asigna
competencias decisorias en diversos supuestos. Se debe resaltar, sin embargo, que la Ley mantiene la elección de los directores de los centros públicos en manos de una Comisión de selección integrada por representantes de la Administración
y del centro y no asigna esta competencia a los Consejos Escolares de los Centros como en su momento habían previsto
la LODE y la LOPEG. En la composición de la Comisión de selección, se debe respetar que al menos un tercio de los
miembros de la Comisión sean profesores elegidos por el claustro, y otro tercio elegido por y entre los miembros del Consejo
Escolar que no sean profesores. Se observa que los límites impuestos por la Ley atribuyen al centro educativo una mayoría
de representantes en la Comisión.
En lo que afecta a la composición del Consejo Escolar, órgano donde se encuentra presente la representación de los padres, ésta no se vio modificada por la Ley, ya que en ella se establecía que el número de padres y de alumnos no podía
ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. El número preciso debía ser concretado en el desarrollo
reglamentario que al efecto realizasen las administraciones educativas. Como estableció en su momento la LOPEG, uno de
los representantes de los padres en el Consejo Escolar debía ser designado por la asociación de padres más representativa
del centro.
En esta Ley se establecen nuevas competencias para el director con respecto a las regulaciones anteriores. Entre ellas cabe
mencionar la aprobación y evaluación de los proyectos educativos del centro, el proyecto de gestión, las normas de organización y funcionamiento o la programación general anual. También se le asignaban la revisión de las sanciones adoptadas
por los órganos de gobierno, a instancia de los padres, en aquellas conductas de los alumnos que perjudiquen gravemente
la convivencia en el centro. A las anteriores se deben añadir todas aquellas competencias de información, propuesta o
análisis que ya se encontraban presentes en normas legislativas precedentes.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
Tras las elecciones generales celebradas el 20 de noviembre de 2011, el Partido Popular obtiene mayoría absoluta en las
Cortes Generales. Dos años después, se procede a la aprobación por el Parlamento de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, que modifica parcialmente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, y mediante la cual se introducen modificaciones que afectan a la participación de los padres y madres en los
centros y en sus órganos colegiados.
En primer término, la Ley incluye de manera expresa, como uno de los principios del sistema educativo español, el reconocimiento del papel de los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos. Asimismo,
se introduce la mención explícita del reconocimiento del derecho de los padres a elegir el tipo de educación y de centro
para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales (artículos 1, h bis y q) de la LOE). La LOMCE mantiene la relación
de los derechos de los padres, madres y tutores legales, incluido el derecho de asociación, contenida en la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
La nueva Ley conserva la presencia de los padres en el Consejo Escolar de los centros sostenidos con fondos públicos, que,
junto con los representantes del alumnado, no podrá ser inferior al tercio del total de los componentes del Consejo. El papel
desempeñado por los padres, madres y tutores legales de los alumnos en el Consejo Escolar del centro se enmarca en la reestructuración competencial asignada por la Ley a este órgano y al director escolar, el cual pasa tras la reforma a ejercer
algunas de las competencias antes atribuidas al mencionado Consejo Escolar. Los representantes de los padres, madres y
tutores legales del alumnado serán elegidos por y entre ellos, si bien uno de dichos representantes debe ser designado por
la asociación más representativa de padres y madres del centro.
La regulación de la presencia de los padres y madres del alumnado en los centros privados sostenidos con fondos públicos y
en sus órganos de participación queda incluida en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, la cual experimenta un proceso similar de reestructuración competencial al habido en el caso de los centros públicos.
La intervención de los padres, madres y tutores legales en la vida de los centros educativos se plasma, asimismo, en numerosos
aspectos que van desde la elección de centro educativo, hasta el derecho a la información y el asesoramiento sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos; pasando, entre otros aspectos, por la elección de modalidades de enseñanza, la consulta sobre la aplicación de los programas de mejora del aprendizaje o los compromisos educativos entre las
familias y los centros para el desarrollo del rendimiento de los alumnos.
68
Las asociaciones de padres (que existen en todos los Estados miembros de la Unión Europea), lo habitual es que se organicen en federaciones y confederaciones regionales y nacionales. La adhesión a las mismas por parte de los padres
tiene carácter voluntario y suelen financiarse con las cuotas de sus asociados. En ocasiones, los propios directores o responsables de los centros son los encargados de promover la existencia de tales asociaciones y apoyar su actividad (Comisión Europea, 2013).
Dado el marco legislativo español, los órganos donde los padres están incluidos son los siguientes (tabla 5.1.1):
TabLa 5.1.1 ÓrGanOS DE ParTiCiPaCiÓn DE LOS PrOGEniTOrES
NIVeL ADMINISTRATIVO
NOMbRe óRgANO
cOMPeTeNcIAS ATRIbUIDAS
Nacional
Consejo Escolar del Estado
Consulta
Autonómico
Consejo Escolar de la Comunidad Autónoma
Consulta
Local
Consejo Escolar Municipal
Consulta
Centro educativo
Consejo Escolar del centro
Consulta/decisión
Fuente: MECD (2014). La participación de las familias en la educación escolar.
Existen dos tipos de decisiones que los centros educativos pueden tener en el ámbito de sus competencias. Los centros educativos españoles sólo tienen el nivel básico, es decir, sobre un conjunto de aspectos relativos a los procedimientos de
gestión interna y cotidiana de la escuela, como, por ejemplo, el establecimiento de horarios, la organización de actividades
complementarias, el mantenimiento de un ambiente cordial entre padres y profesores o el control de los gastos. Les quedan
excluídas decisiones sobre aspectos importantes del funcionamiento de la escuela, como la asignación del presupuesto, la
determinación del número de miembros del personal docente y no docente, la selección y contratación del profesorado o
del director del centro, la organización del plan de estudios o la aplicación de determinados métodos de enseñanza, entre
otras cuestiones.
La participación de los progenitores a nivel colectivo en España se lleva a cabo en las AMPAS (o APAS) y éstas se regulan
de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 5 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). La función de las
AMPAS se ampara por lo dispuesto en el Real Decreto 1593/86 que desarrolla en este aspecto el artículo 5 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación y los padres y las madres del alumnado tienen garantizada la libertad de asociación
en el ámbito educativo (artículo 1).
Una AMPA es una entidad de derecho privado que agrupa a los padres y/o madres o tutores legales del alumnado matriculado en un centro educativo de ámbito no universitario que voluntariamente deciden unirse para la consecución de
determinados fines y objetivos. Se considerarán asociaciones de padres de alumnos las que se constituyan en los centros
docentes, públicos o privados, que impartan enseñanzas de educación preescolar, educación general básica, Bachillerato
y Formación Profesional (artículo 2). Es decir, que con independencia de la titularidad del centro educativo (privado, privado-concertado o público) los padres y las madres pueden constituir una AMPA. Se puede ser miembro de la AMPA sólo
durante el tiempo que dure la escolarización: Únicamente podrán ser miembros de las citadas asociaciones los padres o
tutores de los/las alumnos/as que cursen estudios en los centros docentes a que se refiere el artículo anterior (artículo 3).
Las AMPAS con intereses similares pueden, y de hecho están, federadas o confederadas en agrupaciones regionales o nacionales, que permiten la representación de los padres y madres ante las autoridades correspondientes. En España existen
dos grandes federaciones, la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos), integrada
por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, de
centros públicos de educación no universitaria. Y la CONCAPA, Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y
Padres de Alumnos.
Pese a las limitaciones en cuanto al modelo de colaboración e intervención en la vida escolar de los centros educativos, la
participación de los padres en las regulaciones escolares y en la vida de los centros es amplia en España. El estudio La participación de las familias en la educación escolar (MECD, 2014), cuyo objetivo fue elaborar un conjunto de indicadores que
permitan medir la participación de los padres en los sistemas educativos europeos, a través del análisis de las legislaciones
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al respecto de los países considerados, muestra esta realidad. Para la definición de indicadores, se tomaron como referencia
los derechos de los progenitores, divididos en derechos individuales y colectivos. En concreto, se analizan indicadores relativos
a cuatro derechos: información, elección, recurso y participación en los órganos formales. La puntuación mayor alcanzable
era de 100 (gráfico 5.1.1).
GráfiCO 5.1.1. ParTiCiPaCiÓn DE LOS PrOGEniTOrES En La EDuCaCiÓn
En LaS EnSEñanzaS ObLiGaTOriaS En PaíSES EurOPEOS (baSE 100)
100
80
60
40
20
Reino Unido
Bélgica
Suecia
España
Lichtenstein
Francia
Malta
Austria
Media
Portugal
Alemania
Rumanía
Chipre
Suiza
Italia
Luxemburgo
0
88
80
80
74
74
74
74
73
72
71
71
70
68
67
62
61
Fuente: MECD (2014). La participación de las familias en la educación escolar.
La variación de la participación de los progenitores en los sistemas educativos es relativamente reducida, el rango va desde
los 61 puntos de Luxemburgo hasta los 88 de Reino Unido. España está algo por encima de la media de estos países (74
sobre una media total de 72).
5.2. gASTO eN eDUcAcIóN De LOS HOgAReS
El gasto en educación representa uno de los mayores esfuerzos que las familias deben hacer. En el año 2011, en España
existían casi 7 millones de hogares con estudiantes formándose en los distintos niveles de las enseñanzas regladas2; en
concreto 6.817.722. Sobre la base del total de los hogares del Censo de Población y Viviendas del INE 20113, representan casi el 40% del total de los hogares. El número de estudiantes en ese año —enseñanzas regladas— era de casi 10
millones. Una simple división entre número de estudiantes y hogares con estudiantes arroja la cifra media de 1,46 estudiantes
por hogar.
El gasto total de los hogares por tipo de enseñanza en el año lectivo 2011-2012 por tipo de enseñanza en los tres niveles
de Secundaria obligatoria, post-obligatoria y FP Grado Medio se expresa en la tabla 5.2.1.
La ESO es el nivel en el que más gasto existe, algo más de 2.000 millones de euros; en ese nivel de enseñanza, la mayor parte
del gasto se da en la pública y concertada, con niveles muy similares.
En el nivel de Bachillerato el gasto desciende a menos de la mitad —algo más de 800 millones de euros— algo que tiene relación con el abandono de los estudios por buena parte de los y las jóvenes (en el año 2012-2013 recordemos que lo
abandonan el 23,5% de los y las jóvenes). Casi la mitad del gasto se da en las enseñanzas privadas (47%), algo menos en
la pública (41%) y mucho menos en la privada concertada, que no llega al 12% del gasto.
En FP de Grado Medio es donde menos recursos se invierten, dado que su número de alumnos es bajo en comparación: el
gasto total de las familias cae hasta los poco más de 200 millones de euros.
2. INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.
3. INE. Censo de Población y Viviendas 2011
70
TabLa 5.2.1. GaSTO TOTaL DE LaS faMiLiaS POr nivELES DE EnSEñanza
y TiPO DE EnSEñanza. CurSO 2011-2012 (DaTOS En MiLES DE EurOS y En %)
TOTAL bIeNeS y SeRVIcIOS
eDUcATIVOS
PúbLIcA
PRIVADA
cONceRTADA
PRIVADA NO
cONceRTADA
2.092.939
39,7%
40,2%
20,1%
Bachillerato
819.556
41,0%
11,7%
47,3%
FP Grado Medio
203.435
34,6%
27,9%
37,5%
ESO
Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.
En relación a las cifras aquí expuestas, existen algunos estudios (García y Candelas, 2014) que aseguran que la inversión de
las familias en educación pública y privada tiende a igualarse, ya que “…parece de dominio privado, ya que de ello se
habla menos, que en la pública las familias afrontan gastos no desdeñables en bienes y servicios necesarios (libros, comedores…) o derivados de las circunstancias de su escolarización (clases de apoyo…)” 4.
Otro elemento es el tipo del gasto que se realiza, diferenciando entre matrículas y tasas, libros, material diverso, etc. Las
diferencias son notables entre las partidas, como se muestra en la tabla 5.2.2:
TabLa 5.2.2. GaSTO TOTaL DE LaS faMiLiaS POr nivELES DE EnSEñanza
y TiPO DE EnSEñanza. CurSO 2011-2012 (DaTOS En MiLES DE EurOS y En %)
TOTAL bIeNeS cLASeS
AcTIVIDADeS
SeRVIcIOS y bIeNeS y
AcTIVIDADeS
y SeRVIcIOS LecTIVAS exTRAeScOLAReS AcTIVIDADeS SeRVIcIOS exTRAeScOLAReS
educativos
ESO
Bachillerato
en el centro
complementarias
(libros*)
de apoyo
2.092.939
18,4%
2,4%
21,2%
39,5%
18,6%
819.556
40,5%
2,3%
12,1%
25,4%
19,8%
* Bienes y servicios: libros, uniformes…
Nota: Se excluye FP por datos incompletos.
Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.
En la ESO, la mayor partida de gasto se centra en la adquisición de equipamiento escolar, como libros, etc. Ello es —como
veíamos en el punto anterior— debido en buena parte a que el 60% del gasto se realiza en entidades privadas (concertadas
o no) y el 40% en la pública, donde algunos costes no suelen existir (uniformes, etc.). Pese a este matiz, es obvio que el equipamiento escolar representa, tanto en la educación pública como en la privada, un significativo esfuerzo para las familias.
En este sentido, coincidimos con Calero (2006) que, en el caso español, la magnitud del gasto educativo de las familias depende esencialmente del acceso a centros privados (concertados y no concertados), de la financiación privada que reciben
estos centros y de los desplazamientos y otros servicios exigidos por la escolarización. Y el que las clases lectivas pesen
poco en el conjunto del nivel ESO (el 18,4%) se debe a que la mayor parte tiene lugar en entidades públicas o concertadas,
algo que descarga, en parte, de este gasto a las familias que lo emplean5. Los servicios complementarios (aulas matinales,
comedor, etc.) representan por volumen la segunda partida, con el 21,2%, muy seguido de las actividades extra de apoyo,
con el 18,6%.
En el nivel de Bachillerato, el reparto de las partidas cambia sustancialmente; las clases cobran un mayor protagonismo, hasta
representar el 40,5% del conjunto de la inversión. Este efecto es debido a la gran presencia en este nivel educativo de la
4. Citado en IneeBlog, Instituto Nacional de Evaluación Educativa http://blog.educalab.es/inee/2014/09/22/cuentas-y-cuentos-el-gasto-por-alumno/
5. El gasto correspondió exclusivamente a enseñanzas complementarias de carácter voluntario, ya que las clases son gratuitas en enseñanzas públicas y privadas concertadas
(art. 88 de la LOE).
71
enseñanza privada no concertada. El equipamiento pierde algo de peso con respecto a la ESO, pero sigue siendo una de
las partidas más importantes y los servicios complementarios como comedor, aulas matinales, etc. sí que reducen su presencia
de manera significativa, hasta quedarse solo en el 12% del gasto total. El gasto medio por alumno de las familias es bastante
diferencial según se trate de educación pública o privada y de nivel educativo, tal y como muestra la tabla 5.2.3.
TabLa 5.2.3. GaSTO POr aLuMnO POr nivELES DE EnSEñanza y TiPO DE EnSEñanza.
CurSO 2011-2012
TOTAL bIeNeS y SeRVIcIOS
eDUcATIVOS
PúbLIcA
PRIVADA
cONceRTADA
PRIVADA NO
cONceRTADA
ESO
1.088
645
1.514
5.241
Bachillerato
1.279
706
1.388
4.053
594
284
787
*
FP Grado Medio
* Sin datos.
Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.
En el curso lectivo 2011-2012, la inversión media por alumno en el nivel de la ESO fue de 645 euros en la enseñanza pública,
1.514 euros en la privada concertada y 5.241 euros en la privada sin concierto. Un coste algo inferior pero con el mismo escalado representa el Bachillerato, con 706 euros de media de gasto en la pública, 1.388 euros en la privada y algo más
de 4.000 euros en la privada no concertada. El nivel de FP es el que menor gasto representa, con apenas 600 euros por
alumno en la enseñanza pública y casi 800 en la privada concertada.
Siempre ha existido una discusión acerca del gasto de las familias entre la educación pública y privada, pues existe la
creencia de que “el impulso a los conciertos ahorra dinero público pero aumenta el gasto privado y, como corolario, reduce
el trato igualitario al hacerlo depender de los desiguales recursos familiares.” (Fernández, 2014)
En capítulos anteriores ha quedado claro que cuanto mayor es el nivel formativo de los progenitores, más nivel formativo tienden a adquirir los hijos. El nivel educativo de la familia de referencia también afecta, de manera determinante y unido a otras
variables evidentemente, al gasto en educación de los hogares, cuyo mayor nivel de estudios correlaciona con una mayor
inversión educativa.
Aquellos hogares donde el sustentador principal tiene niveles de enseñanza hasta Secundaria primer ciclo gastan de media
un 57% menos que la media general de 1.319 euros. Existe bastante diferencia con los progenitores que poseen una cualificación media (Secundaria segunda etapa), donde el gasto se ubica casi exactamente en la media nacional. Mucho más
notable es la diferencia de los hogares donde el cabeza de familia alcanzó estudios superiores; en éstos, las familias invierten
mucho más que la media, un 24% más si tienen estudios superiores de primer ciclo, y un 64% si poseen universitarios superiores.
TabLa 5.2.4. MEDia DE GaSTO POr aLuMnO POr nivELES fOrMaTivOS
DEL SuSTEnTaDOr PrinCiPaL. CurSO LECTivO 2011-2012.
TOTAL bIeNeS y SeRVIcIOS
eDUcATIVOS
%
bASe 100
1.319
100%
Inferior a la primera etapa de Educación Secundaria
649
-49%
Educación Secundaria, primer ciclo
862
-65%
Segunda etapa de Educación Secundaria
1.341
1%
Ciclos Formativos de grado superior
1.405
6%
Estudios universitarios primer ciclo
1.640
24%
Estudios universitarios de 2º ciclo, de ciclo largo,
másteres, doctorado
2.174
64%
NIVeL FORMATIVO cAbezA De FAMILIA
Total
Datos en euros y % sobre la base (1.319=100%).
Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.
72
Desde el punto de vista de los ingresos mensuales netos del hogar, a mayor nivel de ingresos mayor proporción de estudiantes
en aulas privadas, con y sin concierto (tabla 5.2.5):
TabLa 5.2.5. DiSTribuCiÓn ESTuDianTES POr inGrESOS nETOS DEL hOGar. 2011 (%)
PúbLIcA
PRIVADA
cONceRTADA
PRIVADA NO
cONceRTADA
Hasta 1.499 euros
80,9%
14,3%
4,7%
Entre 1.500 y 2.999
75,1%
17,6%
7,3%
3.000 euros o más
57,5%
24,0%
18,5%
INgReSOS eUROS NeTOS
Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.
Esta tendencia de que a mayores ingresos más educación privada fue más acusada en los hogares que superaron los 3.000
euros de ingresos mensuales. El 18,5% de los mismos envió a sus hijos a las enseñanzas privadas sin concierto y el 24% a
colegios concertados, cifras muy distintas de los hogares con menos rentas, especialmente las que alcanzan los 1.500 euros
mensuales, que en su gran mayoría (más del 81%) optaron por la enseñanza pública.
En cuanto a la estructura y peso del gasto privado en el conjunto de la economía familiar, en el año 2011 supuso, en España,
el 0,85% de los presupuestos familiares (gráfico 5.2.1).
GráfiCO 5.2.1. EvOLuCiÓn DEL GaSTO PrivaDO En EDuCaCiÓn (TaSaS ESCOLarES, LibrOS y MaTEriaLES,
COMiDaS, ETC.). uE, 2005-2011. En % SObrE EL PrESuPuESTO faMiLiar
2005
2011
Malta
0,37
1,27
Chipre
1,21
1,7
Reino Unido
1,22
1,57
España
0,53
0,85
Países Bajos
0,91
1,09
Irlanda
0,29
0,47
Lituania
0,49
0,65
Polonia
0,55
0,7
Croacia
0,28
0,4
Francia
0,55
0,65
Italia
0,4
0,49
Bulgaria
0,58
0,65
Ue 28
0,68
0,74
Austria
0,47
0,51
República Checa
0,55
0,59
Finlandia
0,13
0,15
Portugal
0,42
0,4
Suecia
0,19
0,17
Bélgica
0,35
0,32
Estonia
0,38
0,33
Eslovaquia
0,7
0,62
Eslovenia
0,78
0,67
Dinamarca
0,57
0,43
Letonia
0,77
0,62
Alemania
0,92
0,69
0,4
0,11
Rumanía
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
Nota: Sin datos para Grecia, Luxemburgo y Hungría.
Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Private expenditure on education. Code: tps00068.
73
Ahora bien, este gasto ha crecido desde el 2005, donde ocupaba el 0,53% de la economía de los hogares. Crecimiento
notable de más de 30 décimas, más notorio aún cuando para el mismo periodo, en la mayoría de países de la UE 28 el
gasto ha experimentado variaciones mucho menores o inapreciables en algunos casos. Además, la media de gasto español
por hogar —que en 2005 estaba por debajo de la media— se coloca en el 2012 por encima de la misma, que fue del 0,74%.
Superando a España en ese año se ubican pocos países: Malta, con el 1,27%; Chipre, con el 1,65%; Reino Unido, con el
1,57%; Paises Bajos, con el 1,10% y Alemania, con el 0,92%.
Pero el gasto en educación no hace más que crecer. En el curso escolar 2012-2013, de la Encuesta continua presupuestos
familiares 2014 del INE (tabla 5.2.6) se desprendía que el gasto medio por hogar fue de (incluyendo todas las enseñanzas
y gastos asociados a la misma) 944 euros y para el curso siguiente, 2013-2014, se incrementó hasta los 1.054 euros, un
11,6% más en un solo año lectivo. Por Comunidades Autónomas, la distribución y aumentos y decrementos de los mismos fue:
TabLa 5.2.6. EvOLuCiÓn GaSTO DE LOS hOGarES En EDuCaCiÓn.
DaTOS En EurOS y En %.
2012-2013
2013-2014
DIFeReNcIA
2012-2014 (%)
Media España
944
1.054
11,6%
Andalucía
560
627
11,9%
Aragón
1.013
994
-1,8%
Asturias
1.064
968
-9,0%
Baleares
737
819
11,1%
Canarias
574
715
24,5%
Cantabria
623
610
-2,0%
Castilla y León
755
770
1,9%
Castilla-La Mancha
523
602
15,1%
1.403
1.437
2,4%
C, Valenciana
974
1.039
6,7%
Extremadura
349
356
2,0%
Galicia
734
1.005
36,9%
Madrid
1.317
1.635
24,0%
Murcia
402
635
57,8%
Navarra
1.321
1.454
10,0%
País Vasco
1.102
1.157
4,9%
672
468
-30,4%
Cataluña
La Rioja
Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta continua presupuestos familiares.
Los mayores incrementos en el último año analizado han recaído, fundamentalmente, en los hogares murcianos, gallegos, canarios y madrileños y el gasto sólo se ha reducido en tres autonomías: La Rioja, Cantabria y Asturias. Desde 2008 hasta 2013,
los gastos medios por hogar han caído un 14,5%, mientras que el factor enseñanza se incrementa en un 22,3%. La educación
es, además, el único parámetro de gasto que sube estos años, seguido, a mucha distancia, de lo que se destina a gastos
de mantenimiento de la casa y las facturas del agua, la luz y otros combustibles, partida que se incrementa un 3,7%.
74
5.3. PRObLeMAS eScOLAReS: AcOSO eScOLAR y cIbeRAcOSO
La etapa de la escolarización en jóvenes y adolescentes no significa exclusivamente la internalización de determinados conocimientos y saberes, sino que introduce a los mismos en las estructuras, dinámicas y pautas de los procesos de relación
social fuera del ámbito familiar. Es lo que se ha venido denominando como socialización. Las carencias de este proceso, la
inadaptación o rebeldía contra el mismo o la introducción de elementos disruptores en las relaciones individuales y colectivas
—como lo son la violencia y el acoso escolar— constituyen un problema social y de salud que ha generado una gran alarma
en los últimos años.
Piqueras et al. (2014) recogen en su artículo “Aceptación/rechazo social infantil: Relación con problemas emocionales e inteligencia emocional” algunos elementos de análisis previos a la hora de abordar esta cuestión. Señalan los autores que “en
opinión de Becerra, Godoy, Véjar y Vidal (2013) la necesidad de aceptación social se entiende como la función de agradar
y pertenecer a un grupo social, que es una de las necesidades básicas del ser humano. Los niños y adolescentes son un colectivo que merece especial atención respecto a esto, ya que en la escuela este fenómeno se traduce en la necesidad de
estima y aprobación social, de establecer relaciones de amistad y de vínculos afectivos con los iguales” (pág. 206). Asimismo
Goleman (1996) establece que la importancia de gozar de un adecuado grado de aceptación social y habilidades sociales
para establecer buenas relaciones dentro de un grupo es cada vez más reconocida por los investigadores, otorgando una
relevancia equiparable en la calidad vital a la del desarrollo de una alta capacidad académica o intelectual.
Sin embargo, investigaciones previas informan que desde hace tiempo se producen estos fenómenos de discriminación entre
pares, que truncan esa necesidad universal de aceptación social (Díaz-Aguado, 2005). En las aulas se observa una distinción
frecuente entre los alumnos que son aceptados socialmente y aquellos que son rechazados por sus iguales. Diversas investigaciones se han interesado en estudiar fenómenos relacionados con procesos de discriminación tales como rechazo social,
rechazo entre iguales, bullying, acoso, aislamiento, violencia, maltrato, exclusión o marginación, y hacer una caracterización
de las variables con las que se relacionan (Jaramillo, Díaz, Niño y Tavera, 2006).
El acoso escolar (o bullying, en terminología anglosajona) ha sido objeto de creciente atención y alarma social. El acoso escolar se da en niños y adolescentes durante la etapa escolar, y ha sido definido de manera diferente por parte de distintos
autores, si bien todos ellos coinciden en que implica un abuso de poder que se produce de forma repetitiva y con intención
de hacer daño. La definición más extendida la proporcionó Olweus, que lo definió a finales de los noventa de la siguiente
forma: “una persona está siendo acosada cuando ella o él es expuesto, repetidamente y de forma prolongada en el tiempo,
a acciones negativas por parte de una o más personas. Es una acción negativa cuando alguien intencionalmente causa, o
trata de causar, daño o molestias a otro.” (Olweus, 1999, pág. 10)
Este fenómeno puede presentarse de diferentes formas: maltrato físico —pegar, robar, empujar—, maltrato verbal —insultar, despreciar—, exclusión social —ignorar, marginar— o abuso sexual (García, Pérez y Nebot, 2010). Recientemente también se ha
empezado a considerar una nueva forma de acoso denominada “ciberacoso”, la cual se desarrolla a través de las nuevas
tecnologías (correo electrónico, móvil, Internet). Tal es la gravedad del fenómeno vista desde los ojo del público general que
desde las administraciones se debaten medidas a tomar para atajar este fenómeno.
En el ámbito educativo, la Ley Orgánica de Educación 2/2006 reconoce el importante papel de la escuela en la prevención
y lucha contra el acoso escolar, estableciendo entre sus principios inspiradores (artículo 1): “la educación para la prevención
de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.” En los centros educativos corresponde al director del centro y al profesorado prevenir, abordar y sancionar estas conductas.
La intensidad o gravedad del acoso puede hacer que las conductas sean constitutivas de delito tipificado en el Código
Penal. No existe —hasta la fecha— un delito de acoso escolar o ciberacoso como tal. La sanción de dichas conductas va a
depender del modo en que se lleve a cabo. Es decir, ya existen una serie de delitos tipificados en el Código Penal que
pueden ofrecer protección a los niños o niñas en caso de acoso escolar o ciberacoso, principalmente el delito contra la integridad moral del artículo 173 del Código Penal. Actualmente se está debatiendo una reforma del Código Penal, que
avanza en la definición de diferentes formas de violencia ejercida contra los niños y las niñas a través de las tecnologías de
la información y la comunicación y que están vinculadas a delitos relacionados con pornografía infantil, grooming y sexting. En
estos casos si el agresor o agresora es mayor de 14 años, son de aplicación las normas de la Ley de Responsabilidad Penal
del Menor y las medidas judiciales previstas en ella, distintas a las penas impuestas a los mayores de edad. Los niños o niñas
menores de 14 años no son imputables penalmente.
Son todavía escasos los estudios o análisis que tratan el fenómeno desde la perspectiva de su extensión en las aulas o sus
potenciales implicaciones tanto para agresores como afectados. En España, el Informe Cisneros X sobre acoso escolar es
uno de los más importantes, aunque han transcurrido casi 10 años desde su realización (2006). Con una muestra de adolescentes y jóvenes de 26.000 en 14 CCAA y 1.150 aulas, desde los niveles de Primaria hasta Bachillerato (entre los 6 y los
75
18 años), ofrece datos sobre la incidencia de algunos comportamientos de violencia escolar. El estudio distingue entre comportamientos de “matonismo” o “bulling” (que incluye agresiones físicas, hostigamiento y amenazas) y violencia psicológica
(hostigamiento verbal, coacciones, exclusión social y bloqueo o manipulación social) que dan lugar al concepto de Acoso
y Violencia Escolar (AVE).
En 2006, los chicos y chicas que en España declaraban haber sufrido algún tipo de acoso (tabla 5.3.1) —fuera este del tipo
que fuera— eran el 23,3%, con porcentajes muy parecidos entre sexos, aunque con algo menos de incidencia (casi tres puntos
porcentuales) entre las chicas que entre los chicos, un 21,6% y un 24,4%, respectivamente. Por CCAA6, los resultados no arrojan
variaciones dignas de mención en los datos declarados sobre acoso escolar, como puede comprobarse en la tabla 5.3.2.
TabLa 5.3.1. TaSa DE avE (inCLuyE buLLinG y viOLEnCia PSiCOLÓGiCa) POr SExOS.
ESPaña 2006. DaTOS En %
%
Total
23,3%
Hombres
24,4%
Mujeres
21,6%
Fuente: Oñate y Piñuel (2006). Estudio Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España.
TabLa 5.3.2. TaSa DE avE (inCLuyE buLLinG y viOLEnCia PSiCOLÓGiCa) POr CCaa.
ESPaña 2006. DaTOS En %
%
Media España
23,3%
Andalucía
27,7%
País Vasco y Navarra
25,6%
Asturias y Cantabria
23,6%
Madrid
23,4%
Castilla y León
22,7%
Cataluña
22,6%
Galicia
22,4%
Murcia
21,5%
Castilla-La Mancha y Extremadura
20,0%
Canarias
19,1%
Aragón
18,2%
Fuente: Oñate y Piñuel (2006). Estudio Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España.
Por encima de la media —aunque de manera poco significativa— se sitúan CCAA como Andalucía y el País Vasco y Navarra.
La mayoría del resto de comunidades se ubica en la media, con la excepción de Canarias y Aragón, algo por debajo en
estas cifras (19,1% y 18,2% respectivamente). En todo caso, variaciones de minoritaria entidad, que no obstaculizan la visión
de un panorama bastante homogéneo de este problema por regiones.
6. El estudio sólo recoge datos de 14 CCAA.
76
Los tipos de acoso, en sus modos y maneras, son descritos en el estudio a tenor de sus frecuencias, siempre teniendo en
cuenta que la base de cálculo son aquellos que han declarado haber sido víctimas en algún momento de estas situaciones
(gráfico 5.3.1).
GráfiCO 5.3.1.TiPOS DE avE (inCLuyE buLLinG y viOLEnCia PSiCOLÓGiCa)
POr TiPO. ESPaña 2006. DaTOS En %
Robar sus cosas
3,2
Meterse con él/ella por ser diferente
3,2
Meterse con él/ella por su forma de hablar
3,3
Meterse con él/ella para hacerle llorar
3,5
Decir a otros que no estén con él/ella o no le hablen
3,6
Tenerle manía
3,7
Ponerle/la en ridículo ante los demás
3,9
Esconderle las cosas
3,9
No dejarle hablar
3,9
Pegarle collejas, puñetazos, patadas
4,0
Cambiar el significado de lo que dice
4,0
Odiarle/la sin razón
4,2
Imitarle/la para burlarse
4,3
Criticarle/la por todo lo que hace
4,4
Chillarle o gritarle
5,0
Hacer gestos de burla o desprecio hacia él/ella
5,1
No dejarle jugar con el resto
5,4
Burlarse de su apariencia física
5,8
Meterse con él/ella por su forma de ser
6,0
Contar mentiras acerca de él/ella
6,3
Acusarle de cosas que no ha dicho o hecho
7,5
Insultarle/la
8,7
Reirse de él/ella cuando se equivoca
9,3
No hablarle
10,4
Llamarle/la por motes
13,9
0
3
6
9
12
15
Fuente: Oñate y Piñuel (2006). Estudio Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España.
Los comportamientos de acoso más habituales son los referidos a la violencia psicológica (insultos, aislamiento social, hostigamiento verbal o social, etc.). Los “motes” los sufren casi el 14% de los chicos y chicas participantes en el estudio, así como
el aislamiento (“no hablarle”, el 10,4%) o humillaciones públicas (“reírse de él/ella cuando se equivoca”, 9,3%), insultos (algo
que sufre el 8,7%).
El resto de comportamientos, en especial los referidos a matonismo (violencia física, coacciones u hostigamiento) tienen mucha
menor incidencia, aunque no por ello son menos graves y con menos consecuencias psicológicas para los afectados. Por
ejemplo, las agresiones físicas (pegarle puñetazos, patadas, collejas) las han sufrido el 4% de los chicos y chicas. El aislamiento
social (no dejarle jugar con el grupo, ponerle en ridículo, decir a otros que no estén con él/ella, etc.) lo sufren en sus diferentes
formas entre el 3,6% y el 5% de los y las jóvenes.
A nivel europeo y nacional, las series de la OMS ofrecen algunos datos sobre la incidencia de comportamientos de acoso
entre los jóvenes europeos en el estudio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), cuya muestra española va de los
11 a los 18 años (la muestra internacional se queda en el rango de 11 a 15 años) con la participación de 11.230 chicos
y chicas, ofrece los siguientes resultados en frecuencias temporales en cuanto a declaraciones de maltrato que los adolescentes y jóvenes mencionan haber sufrido en un periodo que va desde el año 2002 hasta el 2010 (tabla 5.3.3):
77
TabLa 5.3.3. jÓvEnES quE DECLaran habEr SufriDO aLGún EPiSODiO DE MaLTraTO
En LOS úLTiMOS 12 MESES. DaTOS En %
2002
2006
2010
Ninguna vez
75,9%
87,5%
86,7%
Sólo ha sucedido 1 ó 2 veces
16,5%
8,5%
8,1%
2 ó 3 veces al mes
3,2%
1,7%
2,4%
1 vez por semana
1,6%
0,9%
1,1%
Varias veces en semana
2,8%
1,4%
1,7%
24,1%
12,5%
13,3%
Total declaran acoso
(1 ó 2 veces, 2 ó 3 veces al mes,
1 vez semana, varias veces semana)
Fuente: MSSSI (2013). Los estilos de vida y la salud de los adolescentes españoles a lo largo de la primera década del milenio. El
estudio HBSC.
Hay cierta incongruencia aparente en los datos del estudio Cisneros y el presente. Mientras que, para el mismo año 2006, el
Informe Cisneros cifraba el maltrato (tanto psicológico como bulling) en el 23.5%, los estudios HBSC ofrecen una cifra del
12,5% (suma de los que dicen haberlo sufrido alguna vez), porcentaje netamente inferior. Posiblemente tenga que ver en estas
desviaciones que el Informe Cisneros incorpora a población desde el 2º nivel de Primaria (7 años) y los HBSC desde los 11
años. Precisamente una de las conclusiones del estudio Cisneros es que los fenómenos de maltrato descienden a medida
que aumenta la edad. Por no hablar de las diferencias metodológicas: los cuestionarios del estudio Cisneros (el instrumento
EVA en concreto) estudian exhaustivamente todos los conceptos acerca del acoso en todas sus dimensiones a un año vista
(94 proposiciones con 22 indicadores), mientras que en los HBSC son tres preguntas con indicadores básicos (3) referidos a
los últimos dos meses.
Centrándonos en los estudios HBSC y en la evolución de los datos que presentan sus estudios del 2002, 2006 y 2010, los
abusos que se dan con más frecuencia (1 vez por semana + varias veces por semana) han bajado, del 4,4% del año 2002
al 2,8% del año 2010, así como los menos frecuentes (2 ó 3 veces/mes + 1 ó 2 veces) que van desde un espectacular
19,7% del año 2002 hasta el 10,5% del 2010. Pese a estos decrementos, es innegable la presencia de forma importante de
las conductas de acoso, pues en el año 2010 algo más del 13% de los jóvenes declaraba haber sufrido alguno. En este
sentido, el estudio en 2010 también ofrece algunos matices de esta conducta según ciertas variables. Los chicos declaran
más maltrato que las chicas (el 16,1% de ellos frente al 10,7% de ellas), los más jóvenes en mayor proporción que los más mayores (el 16,2% entre los 11 y 12 años frente al 7,5% de los que están entre los 17 y 18 años). La incidencia es la misma si se
habla de colegios públicos o privados.
En correlación con estos datos, el estudio también explora las declaraciones de los y las chicas que han participado como
agresores en episodios de maltrato en los últimos 2 meses (tabla 5.3.4).
TabLa 5.3.4. jÓvEnES quE DECLaran habEr ParTiCiPaDO En aLGún EPiSODiO
DE MaLTraTO En LOS úLTiMOS 2 MESES. DaTOS En %
2002
2006
2010
No he hecho eso en los últimos 2 meses
68,8%
79,9%
79,8%
Sólo ha sucedido 1 ó 2 veces
22,2%
14,5%
13,8%
2 ó 3 veces al mes
4,2%
2,9%
3,6%
1 vez por semana
2,0%
1,1%
1,1%
Varias veces en semana
2,9%
1,6%
1,7%
Fuente: MSSSI (2013). Los estilos de vida y la salud de los adolescentes españoles a lo largo de la primera década del milenio.
El estudio HBSC.
78
Aquí también se percibe una notable reducción de las declaraciones de maltrato a otros compañeros: los que declaran
que nunca lo han hecho en los últimos 12 meses suben 11 puntos desde el 2002, del 68,8% al 79,8%. La frecuencia ocasional
también decrece notablemente (2 ó 3 veces/mes + 1 ó 2 veces del 26,6% al 17,4%) y algo menos la frecuencia más alta
(1 vez por semana + varias veces por semana del 4,9% del 2002 al 2,8% del 2010).
Los chicos declaran haber participado en mayor medida que las chicas en estas agresiones (24% de ellos por 16,4% de
ellas) y son los grupos de edad intermedios los que más participan (22,7% entre los 13 y 16 años).
Las tasas de incidencia de acoso escolar de los estudios HBSC del año 2010 que oscilan aproximadamente alrededor
del 13% (sumadas las diferentes frecuencias) son refrendadas por otros estudios. Aunque las metodologías y población objeto cambian de estudio en estudio, lo datos nos pueden ofrecer una visión comparable. En el Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO (MEC, 2010) con una muestra de 23.100 estudiantes, las cifras sobre acoso eran las siguientes
(grafico 5.3.2):
GráfiCO 5.3.2. TaSa DE inCiDEnCia DE aCOSO En
EDuCaCiÓn SECunDaria ObLiGaTOria. ESPaña, 2008 (añO DE rECOGiDa DE DaTOS)
¿Has sufrido acoso
durante los dos últimos meses?
¿Has acosado tú a otros compañeros o
compañeras durante los dos últimos meses?
0
20
40
60
80
100
¿Has sufrido acoso
durante los dos últimos meses?
¿Has acosado tú a otros compañeros o
compañeras durante los dos últimos meses?
Nunca
84
85
A veces
12
13
A menudo
2
1
Muchas veces
2
1
Elaboración propia. Fuente: MEC (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO.
Los alumnos que declaran haber sufrido episodios de acoso —con distintas frecuencias— en los últimos dos meses alcanzan
el 16% de los y las jóvenes. Un 4% declara “a menudo” o “muchas veces”.
En correlato, un 15% afirma haber participado en episodios de acoso. Cifras —pese a la difícil comparabilidad de los
datos— muy parecidas de los que se declaran víctimas de acoso en los estudios HBSC. Las situaciones o los tipos de hostigamiento a los que se ven sometidos no varían mucho de estudio a estudio y responden a patrones de acoso ya conocidos (gráfico 5.3.3).
Como en otros estudios, se comprueba que el patrón típico del acoso pasa principalmente por el hostigamiento social “me
insultan, ofenden o ridiculizan” (con el 4,9%), el aislamiento (“no me dejan participar”, 3,5%, “me ignoran”, 3,4%) o la violencia
psicológica, “hablan mal de mí”, con el 6,5%. Las situaciones de “matonismo” directo, las agresiones físicas o intimidaciones
parecen ser menos evidentes o declaradas: “me pegan” (1,4%) o “me amenazan con armas” (1%) o “me amenazan para meterme miedo (2%).
79
GráfiCO 5.3.3. TiPOS DE aCOSO DECLaraDOS En ED. SECunDaria ObLiGaTOria.
DaTOS En %. SuMa DE LaS CaTEGOríaS “a MEnuDO” y “MuChaS vECES”
Hablan mal de mí
6,5
Me insultan, me ofenden o ridiculizan
4,9
Mis compañeros me impiden participar
3,5
Me rompen o me roban cosas
3,4
Mis compañeros me ignoran
3,4
Mis compañeros me rechazan
3,2
Me intimidan con frases o insultos de carácter sexual
2,1
Me amenazan para meterme miedo
2,0
Me pegan
1,4
Me obligan con amenazas a conductas…*
1,2
Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas
1,1
Me amenazan con armas (palos, navajas…)
1,0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
* Me obligan con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual en las que no quiero participar.
Elaboración propia. Fuente: MEC (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO.
Las reacciones de los propios protagonistas, los y las jóvenes, ante el fenómeno es otro aspecto que merece la pena
ser mencionado. En el mismo estudio se les preguntó cómo reaccionan cuando han sido testigos, respuesta que podían
elegir entre varias opciones posibles (tabla 5.3.5).
TabLa 5.3.5. POSiCiOnES DEL aLuMnaDO anTE La viOLEnCia.
DaTOS En %
%
Participo, dirigiendo al grupo que se mete con él/ella
4,3%
Me meto con él/ella, lo mismo que el grupo
1,7%
No participo, pero no me parece mal lo que hacen
3,0%
No hago nada, no es mi problema
10,9%
Creo que debería impedirlo, pero no lo hago
12,1%
Intento cortar la situación, si es mi amigo/a
31,8%
Intento cortar la situación, aunque no sea mi amigo/a
36,6%
Elaboración propia. Fuente: MEC (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO.
Los que se posicionan a favor del hecho, ya sea de forma activa o pasiva (las cuatro primeras posiciones de la tabla) suman
un 19,9%. Pero son bastante más mayoritarias las posiciones en contra del mismo, ya sea de forma pasiva (“creo que debería
impedirlo pero no lo hago”) o activa, que suman el resto, un 80%. Declarativamente existe un claro rechazo a este tipo de
actuaciones, es evidente, aunque no deja de ser muy expresivo como telón de fondo del problema —anclado en lo cultural,
social o educativo— que casi dos de cada diez jóvenes parecen vivir este fenómeno con naturalidad o, como mínimo, como
meros espectadores.
80
Además de que se han identificado varios factores personales que influyen en la probabilidad de sufrir acoso —las víctimas
son definidas como inseguras, aisladas, poco asertivas, físicamente más débiles, con insuficientes habilidades sociales, escasos
amigos, con familias sobreprotectoras— otra de las características del bulling es que parece centrarse en aquellas personas
que se perciben más diferentes, pues uno de las características centrales de un acosador, además de otras, es su escasa
empatía o su baja tolerancia a la diversidad (Arroyave, 2012).
En este sentido, la diferencia conlleva casi siempre la sanción del grupo de referencia, como poco la exclusión del mismo
(Ballesteros et al., 2009). También padecen una mayor vulnerabilidad y exposición al riesgo de ser convertido en objeto de
este tipo de violencia, por ejemplo, aquellas personas o colectivos que se distinguen por su orientación o preferencia sexuales,
como lesbianas, gays, transexuales o bisexuales (LGTB).
En el estudio Acoso escolar y riesgo de suicidio por orientación sexual e identidad de género: fracaso del sistema educativo,
donde se entrevistaba a jóvenes LGTB, las cifras de acoso escolar por motivos homófobos declaradas son muy altas. El 90%
de los entrevistados declara haber sufrido el acoso de sus compañeros por su orientación sexual, un 49% muy frecuentemente
o a diario y casi el 70% durante más de un año. No poco es el 11% que también declara que ha sido objeto de bulling por
parte de un profesor (gráfico 5.3.4).
GráfiCO 5.3.4. ExPEriEnCiaS rELaCiOnaDaS COn EL aCOSO ESCOLar hOMOfÓbiCO.
ESPaña, 2012 (añO DE rECOGiDa DE DaTOS).
100
80
60
40
20
0
Ha sufrido el acoso escolar homofóbico
A diario o
frecuentemente
Durante más
de un año
De parte de un
compañero varón
De parte de
un profesor
49%
69%
90%
11%
Muestra de 653 adolescentes y jóvenes LGTB de hasta 25 años.
Elaboración propia. Fuente: FELGTB (2013): Acoso escolar y riesgo de suicidio por orientación sexual e identidad de género:
fracaso del sistema educativo. Madrid: Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales. (pág. 20)
Se habla mucho, asociado al acoso o bulling, de la influencia de las nuevas tecnologías en el fenómeno de la violencia escolar. El ciberacoso (ciberbulling) es un nuevo tipo de acoso que se da a través de las tecnologías de la información y la
comunicación. Se puede definir como una agresión intencional, por parte de un grupo o un individuo, usando formas electrónicas de contacto repetidas veces contra una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith et al., 2008,
citado en Orjuela et al., 2014 para Save The Children).
Como se puede deducir fácilmente, esta definición aúna tres elementos básicos del concepto de acoso, tal y como se ha
establecido anteriormente: intencionalidad, repetición y desequilibrio de poder, añadiendo la peculiaridad propia del uso
tecnológico. En el caso del ciberacoso o ciberbulling, estas características tienen matices propios derivados de la naturaleza
de los dispositivos o tecnologías utilizadas. Por ejemplo, en muchas ocasiones los agresores son anónimos; no tiene por qué
existir una relación directa entre agresores y víctimas, por lo que los agresores son menos conscientes de las reacciones de
las víctimas y, también, de las consecuencias de sus acciones. El ciberacoso o ciberbullying transciende las barreras del marco
escolar y se instala allí donde las víctimas se conectan a Internet (Smith, 2012, citado en Navarro y Yubero, 2012).
Por otra parte, el eco de tales acciones, que supera ampliamente el círculo escolar; una foto, un comentario en redes sociales
amplifica el hecho del acoso, de la coacción o del escarnio de personas hasta límites difícilmente controlables.
81
Los estudios más recientes disponibles desligan los datos de acoso de los específicos de ciberacoso, dada la creciente
alarma social por este tipo de violencia específica. Estos datos, recopilados en el informe Acoso escolar y ciberacoso de
Orijuela citado anteriormente, apuntan a unas importantes cifras en cuanto a la extensión del ciberacoso entre los y las
jóvenes españoles (tabla 5.3.6):
TabLa 5.3.6. POrCEnTajES DE CibEraCOSO En DifErEnTES ESTuDiOS.
DaTOS En %
cIbeR VícTIMAS
cIbeR AgReSOReS
MUeSTRA
24,2%
–
1.127
León del Barco et al., 2012
6%
6,4%
1.700
Alvarez García et al., 2011
34.5-51.9%
–
638
Buelga et al., 2010
Móvil 24%
Internet 29%
–
2.001
Calvete et al., 2010
30,1%
44,1%
1.431
Navarro et al., 2012
Fuente: Orijuela et al. (2014). Acoso escolar y ciberacoso, para Save The Children
Salvo el estudio de León del Barco et al. (que lo estima en un 6%), las cifras sobre la extensión del ciberacoso pueden calificarse como espectaculares: entre el 24% y el 51% (del estudio de Álvarez García) de los jóvenes consultados declaran
haber sido objeto de tales prácticas. No es menos notable que en el estudio de Calvete, un 44% de encuestados afirma
haber participado como agresor en estas prácticas. Las razones que explican estas diferencias, según afirman Buelga y Pons
(2012, pág. 2) “se deben a que no existe todavía un acuerdo con respecto a la propia definición de cyberbullying, ni tampoco con respecto a las variables medidas —incluyendo el medio de acoso y el rol de los sujetos: víctima, acosador,
víctima/acosador— a la forma de operativizar esas variables, ni con los instrumentos utilizados. Muchos trabajos evalúan la
ocurrencia del cyberbullying de una forma genérica, sin especificar el tipo de agresión electrónica realizada.”
Pese a estas dificultades en los sistemas de medición, es obvia la importancia creciente de este fenómeno, entre la sociedad
en general y entre los progenitores en particular evidentemente, no sólo en España, pues el problema parece ser de orden
mundial. En el año 2011, se encuestó a más de 6.500 padres y madres de 24 países para analizar su percepción sobre los
posibles problemas de sus hijos con el acoso vía nuevas tecnologías (gráfico 5.3.5).
Los datos de la percepción de los padres sobre el posible acoso a sus hijos vía TIC presentan variaciones por países ciertamente espectaculares.
En lo que respecta a los propios hijos, en España, un 5% de entrevistados manifiesta que sus hijos han sido objeto de estas
prácticas. Un porcentaje que puede parecer insignificante, a la vista de la comparación con los datos de otros países; el
32% de los padres indios declara lo mismo. Más cerca, geográficamente hablando, el 14% de los padres suecos, el 11% de
los belgas y los británicos o el 12% de los polacos revelan la extensión de este fenómeno.
Pero son datos mucho menores que cuando los progenitores manifiestan si han evidenciado acoso a otros niños de su comunidad: en España, la cifra alcanza al 11% de padres que así lo afirman. Cifra alta pero, también en este sentido, lejos de
otros países como Reino Unido, con un 25%, Polonia con un 20% o Suecia, con un increíble 51%.
Lo fundamental de estos datos es que sugieren que la distancia entre percepciones sobre los hijos e impresiones sobre la extensión del acoso en la comunidad puede estar ocasionadas por el sesgo en la mirada de los padres sobre este asunto,
más tendentes a rechazar este fenómeno si afecta a sus hijos e hijas. En cualquier caso, queda patente el eco social que
está creando.
82
GráfiCO 5.3.5. inCiDEnCia DE CibErbuLLyinG, En 24 PaíSES.
2011 (añO DE rECOGiDa DE DaTOS)
Ha experimentado cyberbulling…
Mi hijo
Un niño/a en mi comunidad
India
32%
45%
Indonesia
14%
53%
Suecia
14%
51%
Canadá
18%
31%
Australia
13%
35%
Brasil
20%
25%
Arabia Saudí
18%
23%
Estados Unidos
15%
26%
Sudáfrica
10%
30%
Turquía
5%
35%
México
8%
28%
Argentina
9%
27%
China
11%
25%
Reino Unido
11%
25%
Corea del Sur
8%
27%
Polonia
12%
20%
Bélgica
12%
13%
Rusia
5%
15%
Alemania
7%
12%
Japón
7%
12%
Hungría
7%
11%
Italia
3%
15%
España
5%
11%
Francia
5%
10%
0
10
20
30
40
50
60
Muestra de 6.502 padres y madres.
Elaboración propia. Fuente: IPSOS Global (2012). One in Ten (12%) Parents Online, Around the World Say Their Child Has Been
Cyberbullied, 26% Say They Know of a Child Who Has Experienced Same in Their Community. [online]
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Formación del Profesorado.
Rogero-García, J. y Andrés-Candelas, M. (2014). “Gasto público y de las familias en educación en España: diferencias entre
centros públicos y concertados”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 147: 121-132
Rubio, A. (2007). “Las nuevas tendencias en la formación”. Capital Humano, 209: 120-126.
Sarramona, J. (2014). “Las leyes de educación después del franquismo: Implicaciones para Cataluña”. Educar, Especial 30
aniversario: Avances y retos en la educación: 33-53.
86
Soria, J. M. F. (2008). “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: controversias en torno a una asignatura (o entre
ética pública y ética privada)”. Transatlántica de educación (4): 45-64.
UNESCO-IBE (2010). Datos Mundiales de Educación. VII Ed. 2010/11. España: UNESCO.
Warnock, M. (1981). Meeting Special Educational Needs. Londres: Her Britannic Majesty’s Stationary Office.
2. leyes mencionadas
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). BOE, 27 de junio
de 1980.
Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. BOE, 1 de septiembre de 1983.
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. BOE, 4 de julio de 1985.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE, 4 de octubre de 1990.
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. BOE,
21 de noviembre de 1995.
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE, 24 de diciembre de 2001.
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE, 20 de junio de 2002.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE, 24 de diciembre de 2002.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 4 de mayo de 2006.
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
BOE, 13 de abril de 2007.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. BOE, 10 de diciembre de 2013.
Real Decreto 420/2015 de 29 de mayo, de Creación, Reconocimiento, Autorización y Acreditación de Universidades y Centros Universitarios. BOE, 17 de junio de 2015.
Directiva 2005/36/CE del Parlamento y Consejo Europeo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales en el marco de la Unión Europea. Diario Oficial Unión Europea (DOUE), 2005 / 255 / L00022-00142.
3. rastreo bibliográfico sobre educación/formación en españa*
2015
título: Evaluating the school assets that promote positive adolescent development from the perspective of the student / La
evaluación de los activos escolares para el desarrollo positivo adolescente desde la perspectiva del alumnado
autor: Miguel-Ángel Pertegala, Alfredo Oliva, Ángel Hernando
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: [s.l.]: Fundación Infancia y Aprendizaje
revista: Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica, vol. 27, nº 1
páginas: 33-63
año: 2015
país: España
idiomas: Inglés
n.n.: eISSN: 1578-4118
* Referencias bibliográficas de los años 2013, 2014 y 2015, disponibles en la Base de Datos del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud.
87
texto completo: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/11356405.2015.1006849#abstract
El objetivo de este trabajo es desarrollar un instrumento válido y fiable para evaluar la percepción del alumnado de las fortalezas fundamentales de un centro educativo o activos escolares, según el enfoque del desarrollo adolescente positivo.
Para ello, en primer lugar, se creó una escala a partir de una revisión de los instrumentos existentes que evaluaban el clima escolar y las dimensiones relevantes del contexto escolar, identificadas como factores promotores del desarrollo sociopersonal
y del ajuste adolescente. En segundo lugar, para asegurar la validez de contenido de la misma, se llevó a cabo un juicio de
expertos. Y por último, la escala fue administrada para el análisis de sus propiedades psicométricas a una muestra constituida
por 2.400 adolescentes.
título: Relationship between sociometric types and academic achievement in a sample of compulsory secondary education
students / Relación entre tipos sociométricos y rendimiento académico en una muestra de estudiantes de Educación Secundaria
autor: David Aparisi [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: [s.l.]: Fundación Infancia y Aprendizaje
revista: Cultura y Educación: Revista de Teoría, Investigación y Práctica, vol. 27, nº 1
páginas: 93-124
año: 2015
país: España
idiomas: Inglés
n.n.: eISSN: 1578-4118
texto completo: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/11356405.2015.1006846#abstract
El objetivo de este estudio es analizar la relación entre tipos sociométricos, categorías conductuales y rendimiento académico
en una muestra de 1.349 estudiantes (51.7% varones) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 12 a 16 años. Los resultados muestran que los tipos sociométricos fueron predictores significativos del rendimiento académico ya que los estudiantes
valorados positivamente por sus iguales (populares, líderes, colaboradores y buenos estudiantes) presentaron mayor probabilidad de tener un alto rendimiento académico (en matemáticas, lengua castellana y rendimiento académico medio) que
los estudiantes valorados negativamente por sus iguales (rechazados-agresivos, rechazados-tímidos, olvidados y peleones).
título: La práctica social de la maternidad y de la paternidad en jóvenes estudiantes de nivel superior: un acercamiento a
las problemáticas cotidianas
autor: Ana Gabriel Castillo Sánchez
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Colima: Universidad de Colima
revista: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas: Revista de Investigación y Análisis, Época III, vol. 41, nº2
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1405-2210
texto completo: http://www.culturascontemporaneas.com/anteriores.php?revista=64&articulo=481&page=1
En el presente texto se expone un análisis cualitativo comparativo de la práctica social materna y paterna de jóvenes mujeres
y hombres estudiantes de nivel superior que tienen hijos. El objetivo del artículo es reflexionar sobre la manera en que la práctica
social de la maternidad y de la paternidad durante la juventud origina diversas problemáticas cotidianas, las cuales son una
muestra de la forma en que estos jóvenes combinan su experiencia materna y paterna con la vida académica. Los resultados
que se presentan se generaron a través de entrevistas en profundidad realizadas a jóvenes madres y padres estudiantes de
nivel superior de entre 19 y 26 años de edad.
título: Marte y Venus en el aula: la percepción del alumnado sobre los efectos psicosociales de la escolarización mixta y diferenciada
autor: Jaume Camps Bansell, Enric Vidal Rodà
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
88
revista: REP: Revista Española de Pedagogía, vol. 73, nº 260
páginas: 53-71
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2174-0909
texto completo: http://revistadepedagogia.org/vol.-lxxiii-2015/n%C2%BA-260-enero-abril-2015/marte-y-venus-en-elaula-la-percepcion-del-alumnado-sobre-los-efectos-psicosociales-de-la-escolarizacion-mixta-y-diferenciada.html
El estudio se propone analizar e interpretar los efectos psicosociales de la escolarización mixta y diferenciada, con el objetivo
de comprender mejor (y en clave de género) las situaciones de aprendizaje. El trabajo de campo se ha realizado mediante
entrevistas en profundidad a chicas y chicos, que en su adolescencia han conocido las dos tipologías escolares (mixta y diferenciada).
título: El efecto de la clase social en las decisiones educativas : un análisis de las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes
autor: Aina Tarabini, Marta Curran
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Vigo: Universidad de Vigo
revista: REINED: Revista de Investigación en Educación vol. 13, nº1
páginas: 7-26
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2172-3427
texto completo: http://reined.webs.uvigo.es/ojs/index.php/reined/article/view/998
El objetivo del artículo es adentrarse en la comprensión del abandono escolar prematuro a partir de un análisis cualitativo
de las decisiones, prácticas y estrategias educativas de jóvenes que han abandonado los estudios recientemente. En particular, se analiza el efecto de la clase social sobre las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes y la influencia de estas variables para abandonar los estudios. Primeramente se presenta una revisión del debate entre las teorías
de la reproducción y de la elección racional y explicitando la posición de las autoras en el mismo.
título: Educación y ciudadanía planetaria. Concepciones del alumnado participante en programas educativos andaluces
autor: Olga Moreno Fernández
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo de Olavide
revista: Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 26
páginas: 229-261
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9742
texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/1012
Esta investigación constituye una primera aproximación a algunos de los programas educativos ofertados desde distintas
administraciones públicas andaluzas y que se incorporan al contexto educativo en horario escolar. En concreto, se presentan
los resultados obtenidos para los programas educativos Ecoescuela, Parlamento Joven y Seguro que te mueves, desde el
punto de vista del alumnado.
título: Análisis estadístico de los resultados de las pruebas de rendimiento académico del alumnado de la ESO, participante
en los premios extraordinarios
autor: María Dorinda Mato Vázquez, Rocío Chao Fernández, Francisco Jesús Ferreiro Seoane
tipo de documento: Artículo
89
lugar y editor: Madrid: Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía de la UNED
revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 26, nº 1
páginas: 25-43
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-7448
texto completo: http://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/14340
En esta investigación se trata de averiguar si existen diferencias significativas en el rendimiento entre el alumnado de los
centros públicos y privados-concertados gallegos que se presentan al premio Extraordinario de la ESO que convoca todos
los años la Consellería de Educación. La condición para presentarse es haber terminado 4º de ESO con nota igual o superior
a 9,00 puntos (sobresaliente). Se analiza el periodo comprendido entre los años 2008 y 2012 con una muestra compuesta
por 1.212 alumnos: 751 pertenecen a colegios públicos y 461 a centros privados-concertados de las cuatro provincias.
título: Nuevos riesgos sociales y vulnerabilidad educativa de chicos y chicas en España
autor: Albert Julià Cano, Sandra Escapa Solanas, Marga Marí-Klose
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 369
páginas: 9-30
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2015/369/369_1.html
En el artículo se explora en qué medida la aparición de nuevos riesgos sociales (el creciente número de rupturas matrimoniales
y recomposiciones familiares, el aumento de los flujos migratorios y la creciente precariedad laboral) afectan al logro educativo.
Estas condiciones se analizan en una muestra de 25.887 estudiantes de Secundaria. De acuerdo con este objetivo, se
analiza la distribución de las puntuaciones de PISA 2009 en matemáticas, ciencias y comprensión lectora para España mediante una serie de modelos de regresión lineal multivariante.
título: Perfiles motivacionales en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria: Análisis diferencial en autoatribuciones académicas
autor: Cándido J. Inglés [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Anales de la Psicología, vol. 31, nº2
páginas: 579-588
año: 2015
país: España
idiomas: Español | Inglés
n.n.: eISSN: 1695-2294
texto completo: http://revistas.um.es/analesps/article/view/173281
El objetivo de este estudio es identificar si existen combinaciones de múltiples metas que dan lugar a diferentes perfiles motivacionales, así como comprobar si existen diferencias significativas entre los grupos obtenidos respecto de las autoatribuciones
de éxito y fracaso (capacidad, esfuerzo o causas externas) en la asignatura de matemáticas, lengua y literatura y con respecto
al rendimiento académico general.
90
título: El uso de multimedias en las tareas académicas por los estudiantes
autor: Erdem Ongun, Askin Demira
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar
revista: Comunicar, vol. XXII, nº 44
páginas: 121-129
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-3293
texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=44&articulo=44-2015-13
El principal propósito de este estudio es analizar en los estudiantes de octavo grado la relación entre los cambios experimentados en la utilización de los instrumentos multimedia y el uso de los ordenadores personales e Internet mientras están haciendo sus deberes. La población del estudio se compone de 435 estudiantes elegidos aleatoriamente de cinco escuelas
secundarias en la ciudad de Estambul, en Turquía. El método utilizado para la recolección de datos consistió en un cuestionario con preguntas relacionadas con la investigación.
título: Origen social y sobreeducación en los universitarios españoles: ¿es meritocrático el acceso a la clase de servicio?
autor: Ildefonso Marqués Perales, Carlos J. Gil-Hernández
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS)
revista: Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 150
páginas: 89-112
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-5903
texto completo: http://www.reis.cis.es/REIS/jsp/REIS.jsp?opcion=articulo&ktitulo=2510&autor=ILDEFONSO+MARQU%C9S+PERALES%2C+CARLOS+J.+GIL-HERN%C1NDEZ
Este artículo analiza el impacto del origen social en la probabilidad de sobreeducación de una cohorte de universitarios
españoles, nacida en los setenta y graduada en el curso 1999/2000, mediante la encuesta Reflex 2005. Se comprueba la
influencia de tres recursos asociados al origen social (capital cultural, social y económico) para poner a prueba uno de los
pilares de la teoría de la modernización: la selección meritocrática. Se confirma que, aun controlando el campo de estudios,
la experiencia laboral y la nota media, existe un efecto del capital cultural y social en la probabilidad de sobreeducación,
no así del capital económico.
título: La elección de estudios superiores científico-técnicos: análisis de algunos factores determinantes en seis países
autor: Ángel Vázquez-Alonso, María Antonia Manassero-Mas
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Cádiz: Universidad de Cádiz. APAC-Eureka
páginas: 264-277
año: 2015
serie: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 12, nº 2
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1697-011X
texto completo: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/716/pdf_288
91
El declive de las tasas de jóvenes (especialmente mujeres) enrolados en la educación superior en ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (CTIM) constituye un gran reto internacional aunque con distintos matices según el país. Este
estudio analiza algunos factores generales que pueden influir en la elección de carreras CTIM de hombres y mujeres
para entender este reto y, en consecuencia, mejorar los patrones de reclutamiento, la retención y la equidad de género
en la educación CTIM.
título: La educación no formal en el ámbito residencial de prevención salud mental de menores con trastornos del
comportamiento
autor: Rafael García Meseguer
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Barcelona: Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES)
revista: Revista de Educación Social (RES), nº 20
páginas: 16
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1698-9097
texto completo: http://www.eduso.net/res/20/articulo/la-educacion-no-formal-en-el-ambito-residencial-de-prevencion-saludmental-de-menores-con-trastornos-del-comportamiento
El presente artículo justifica la importancia de la educación no formal en el trabajo terapéutico en el ámbito de la prevención
de los trastornos de salud mental de menores. Está basado en la experiencia como coordinador socioeducativo durante el
año 2013 en el Centro Específico de Protección de Menores La Berzosa (Berzosa del Lozoya, Madrid), con una población
residente de 19 menores entre los 12 y los 16 años con diagnóstico de trastorno del comportamiento y derivados por el Instituto Madrileño de la Familia y el Menor y los Juzgados de Familia de la Comunidad Autónoma de Madrid.
título: Los jóvenes en situación de vulnerabilidad y los programas formativos de transición al mundo del trabajo
autor: Pedro Jurado de los Santos, Patricia Olmos Rueda, Antonio Pérez Romero
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona
revista: Educar, vol. 51, nº 1
páginas: 211-224
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN 2014-8801
texto completo: http://educar.uab.cat/article/view/v51-n1-jurado-olmos-perez
Este artículo muestra una alternativa de transición hacia el mundo del trabajo para los y las jóvenes en situación de vulnerabilidad y provenientes del fracaso académico. Los programas de cualificación profesional inicial se presentan como un
ejemplo de alternativa formativa para la transición, y se entiende que dicha elección debe determinar la asunción de marcos
de flexibilidad que faciliten el desarrollo personal, social y profesional de estos jóvenes.
título: Trayectorias juveniles y factores de la demanda de educación universitaria española para el año 2009
autor: Dani Torrents Vilà
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona
revista: Papers: Revista de Sociología, vol. 100, nº 1
páginas: 131-149
año: 2015
país: España
idiomas: Español
92
n.n.: eISSN: 0210-2862
texto completo: http://papers.uab.cat/article/view/v100-n1-torrents-vila
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la demanda de educación universitaria, sus factores y su dimensión transicional.
En este sentido, se presenta una actualización del análisis de la demanda de estudios universitarios en el Estado español a
partir de los datos del módulo de la EPA 2009, un módulo que nos permite analizar también a las y los jóvenes emancipados
en relación con su origen social, lo cual nos evita perder el 33% de la muestra.
título: Jóvenes, ocio y educación en la sociedad red
autor: Belén Caballo Villar
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo de Olavide
revista: Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 25
páginas: 17-24
año: 2015
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9742
texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/1158/940
Este artículo introduce el monográfico sobre jóvenes, ocio y educación en la sociedad red del número 25 de la revista Pedagogía Social. En la presentación se reflexiona sobre la importancia creciente de esta temática en la investigación científica
dadas las nuevas tendencias que se están produciendo en los tiempos de ocio juvenil en una sociedad que se define, entre
otras acepciones, como de redes, caracterizada por un profunda y creciente transformación.
2014
título: Redes sociales: una herramienta de comunicación infrautilizada en el entorno educativo
autor: Beatriz Barrajón, Victoria Tur Viñes
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: ESIC
revista: ADResearch ESIC: Revista Internacional de Investigación en Comunicación, vol. 9, nº 9
páginas: 44-63
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1889-7304
texto completo: http://adresearch.esic.edu/2014/01/09/adresearch009003/
Este artículo se basa en una investigación cualitativa de carácter exploratorio realizada mediante un cuestionario administrado
a alumnos y alumnas de centros educativos privados y públicos para conocer el uso que realizan de las redes sociales y la
importancia que éstas tienen en el entorno educativo. La muestra la componen 97 jóvenes de 4º y 5º de la ESO de centros
de la provincia de Alicante.
título: Orientación educativa sin sesgo de género antes de la universidad
autor: Begoña Pernas Riaño, Fefa Vila Núñez
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
páginas: 49
año: 2014
serie: Investigaciones
93
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISBN: 978-84-369-5602-3
texto completo: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=20121
El objetivo general de este estudio es analizar el sesgo de género en la orientación educativa y proponer medidas y líneas
políticas con capacidad para corregirlo. Este estudio es esencialmente un estado de la cuestión de la orientación educativa
y el género. Busca comprender cómo los procesos de orientación (tanto las funciones, conocimiento y práctica de los orientadores y las orientadoras como la realidad sobre la que actúan o sobre la que deberían actuar) afectan a los resultados
y como éstos a su vez determinan las ideas y las políticas que sustentan el sistema de orientación.
título: El capital relacional de los estudiantes en la universidad
autor: Lidia Daza Pérez
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 123-142
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/223
Este artículo analiza el estado de la reforma de Bolonia en diferentes titulaciones de las universidades públicas catalanas
de la Región Metropolitana de Barcelona, y cómo las nuevas condiciones de aprendizaje pueden afectar las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad. La investigación identifica una tipología de estudiantes según sus relaciones universitarias, y examina la influencia de dichas relaciones en el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos mediante una
encuesta por cuestionario a 867 estudiantes muestran que, cuanto más variadas y frecuentes son las relaciones (lazos débiles),
mejores resultados obtiene el estudiante.
título: La comunidad universitaria opina: Sondeos de opinión
autor: Mercedes de Esteban Villar, Ana Rey (Coords.)
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación. Banco Santander
páginas: 339
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-697-0802-6
texto completo: http://www.universiario2014.com/documents/sondeos/informe_sondeos.pdf
Esta obra refleja las opiniones, percepciones y expectativas que la comunidad universitaria tiene acerca de sus universidades.
Los puntos de vista de profesores, estudiantes y personal de administración de servicios, explorados mediante encuesta, ofrecen opiniones sobre cinco áreas temáticas: compromiso social, internacionalización, funciones de formación, investigación e
innovación, y recursos, gobierno y organización.
título: La dedicación al estudio y al trabajo del alumnado universitario en España
autor: Lucila Finkel, Margarita Barañano
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 82-103
año: 2014
94
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/221
En este trabajo se analiza el régimen de dedicación a los estudios del alumnado universitario en España, en el que, a partir
de los datos obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se distinguen fundamentalmente aquellos que sólo se dedican a estudiar
de los que trabajan a tiempo completo, a tiempo parcial, o realizan trabajos intermitentes. Estas distintas formas de dedicación
se examinan según distintas características sociodemográficas, el estatus socioeconómico de los progenitores y lo que se
denomina “la vivencia de trabajar y estudiar”, que hace referencia a las valoraciones ofrecidas por las personas entrevistadas
acerca de distintos aspectos asociados a la experiencia de compatibilizar el estudio y el trabajo.
título: La dimensión social en la educación superior
autor: Antonio Ariño Villarroya
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 17-41
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/218/229
En este artículo se ofrece una descripción de la incorporación de la dimensión social al EEES y un análisis de sus limitaciones.
Según el autor, el estudio de las condiciones socioeconómicas y las características de los estudiantes universitarios no se incorpora al proceso de constitución del EEES hasta la cumbre de Londres (2007) y lo hace de forma limitada: reconoce la
necesidad de desarrollar una política de equidad participativa entre los estudiantes universitarios europeos, que afecta no
sólo al acceso, sino también a la trayectoria y a los resultados. Este aspecto —la equidad participativa de los estudiantes
en los bienes que ofrece la universidad— es lo que recibe el nombre de dimensión social.
título: La movilidad estudiantil universitaria en España
autor: Antonio Ariño, Ramón Llopis, Ines Soler
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 143-172
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/224/235
En este texto se presentan las características de los estudiantes que participan en el programa Erasmus en España (tanto Incoming como Outgoing) desde la perspectiva de la dimensión social. Se sostiene que el programa, dada la insuficiencia de
las becas y ayudas, tiene un carácter elitista, porque se halla determinado por el capital educativo y económico de los progenitores y por el capital educativo y cultural de los estudiantes.
título: La participación de las familias en la educación escolar
autor: Consejo Escolar del Estado
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica; Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte
páginas: 226
95
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-369-5616-0
texto completo: http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/estudios.html
Este estudio explora la importancia de la participación familiar para el éxito educativo y la mejora escolar. La obra se divide
en tres partes: 1) Aspectos conceptuales y marcos normativos, 2) Análisis empíricos, y 3) Mirando al futuro, que resume lo
esencial de las dos primeras partes, formula conclusiones y efectúa recomendaciones dirigidas a los actores principales de
la participación de las familias en el ámbito escolar.
título: La valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria
autor: Miquel Martínez y Ernest Pons
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 207-232
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/227/238
Los objetivos de este trabajo son: 1) identificar qué actividades de aprendizaje y docencia predominan en la vida académica
de los estudiantes, así como el grado de utilidad que les atribuyen; 2) conocer la percepción de los estudiantes sobre las
actividades que son priorizadas por la Universidad; 3) examinar la opinión de los estudiantes respecto a la contribución de
la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales; 4) conocer la valoración que hacen los
estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas; y 5) conocer en qué medida repetirían su elección de Universidad y estudios.
título: Las motivaciones de la elección de carrera por los estudiantes universitarios
autor: Pablo Navarro Sustaeta, Inés Soler Julve
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 61-81
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/220/231
Este artículo analiza los motivos que hay detrás de la elección de carrera universitaria por los estudiantes. Las evidencias que
se hallan sugieren que los estudiantes sufren la influencia de tres grandes dimensiones motivacionales: la dimensión instrumental,
la profesional y la expresiva. Una cierta combinación de esas tres dimensiones motivacionales está presente en cada estudiante, pero el predominio de una u otra dimensión está significativamente correlacionado con algunas características sociodemográficas de los estudiantes, así como con el tipo de carrera elegido por ellos, según variables como las expectativas,
el tipo de carrera, la edad y el género.
título: Transmisión intergeneracional y composición social de la población estudiantil universitaria española: cambios y continuidades
autor: Margarita Barañano, Lucila Finkel
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
96
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 42-60
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/219
El artículo analiza los cambios y las continuidades en la composición social del estudiantado universitario español en referencia
a su procedencia socio-familiar. La pregunta central es si el destacado aumento del número de estudiantes universitarios conocido en España en las últimas décadas, así como su creciente heterogeneidad, se habría acompañado de una profundización en la democratización de su composición, así como de una movilidad simple o relativa en esta dirección. Más
concretamente, se examina el peso en dicho estudiantado de quienes proceden de familias con nivel educativo o estatus
ocupacional bajo, de un lado, o con estudios superiores o terciarios y alta ocupación, de otro.
título: Una tipología de la población estudiantil universitaria
autor: Inés Soler Julve
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1
páginas: 104-122
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/222
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre la población estudiantil universitaria española. En el
trabajo de campo se realiza una encuesta online, cuya explotación va a permitir construir una tipología de estudiantes a
partir de la cual se pueden establecer los perfiles más habituales en la universidad. Las principales variables con las que se
trabaja son: el régimen de dedicación del estudiantado (distinguiendo quienes se dedican a tiempo completo y a tiempo
parcial a los estudios), las modalidades de vinculación al estudio (que suponen un compromiso intenso o flexible), la valoración
de la experiencia universitaria y las expectativas futuras (tanto personales como laborales).
título: Autoconcepto y rendimiento académico en adolescentes
autor: Almudena Iniesta Martínez, Carmen Rosa Mañas Viejo
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Badajoz: Asociación INFAD
revista: INFAD: Revista de Psicología, vol. 2, nº1
páginas: 555-564
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 0214-9877
texto completo: http://infad.eu/RevistaINFAD/index.php/publicaciones/revista-infad-2014/no1-volumen-2-pp.-555/
El objetivo de este estudio es medir la relación existente entre las diferentes dimensiones del autoconcepto (académico,
social, familiar, físico y social) y el rendimiento académico. El cuestionario de Autoconcepto forma 5 (AF5) se administró a 180
adolescentes de ambos sexos con edades comprendidas entre los 13 y los 18 años. Para analizar los datos se realiza una
correlación de Pearson y un análisis discriminante.
título: Conocimiento, políticas y prácticas educativas
autor: VVAA
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tipo de documento: Revista
lugar y editor: [s.l.]: Consejo Escolar del Estado
revista: Participación Educativa, vol. 3, nº 5 [Monográfico]
páginas: 146
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1886-5097
texto completo: http://ntic.educacion.es/cee/revista/pdfs/PEn05_diciembre2014.pdf
Este número de la revista Participación Educativa aborda el reto de ofrecer evidencia empírica para la definición y mejora
de las políticas y de las prácticas educativas. Los tres capítulos del monográfico se han organizado en torno a los siguientes
temas: normas, políticas y realidades educativas; investigación, políticas y prácticas educativas; y el papel de la experiencia
docente y de la gestión educativa.
título: El rendimiento educativo del alumnado andaluz a examen: aproximación cuantitativa
autor: Óscar D. Marcenaro Gutiérrez
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Sevilla: Centro de Estudios Andaluces
páginas: 148
año: 2014
serie: Realidad Social, nº 9
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-942292-4-5
texto completo: http://www.centrodeestudiosandaluces.es/index.php?mod=publicaciones&cat=16&id=2713&idm=
Este informe analiza los factores que pueden condicionar el rendimiento académico de los alumnos en Andalucía en su paso
por la educación primaria y secundaria. La importancia de esta cuestión cobra aún más fuerza en el contexto de crisis actual,
en el que la mejora del rendimiento académico de la juventud andaluza resulta un elemento clave para alcanzar una sociedad en la que sean los méritos de cada persona (meritocracia) los que guíen el éxito profesional de los individuos, lo que
contribuirá a un mayor crecimiento económico y desarrollo social.
título: Educación y jóvenes en tiempos de cambio
autor: Gloria Pérez Serrano, Ángel De-Juanas Oliva
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Madrid: Universidad de Educación a Distancia (UNED)
páginas: 493
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 9788436269451
texto completo: http://e-uned.es/product/product.php?prdctID=507
Esta obra colectiva recoge más de una treintena de aportaciones que versan sobre resultados de investigación, experiencias
profesionales de intervención socioeducativa y reflexiones especialmente relevantes para construir el futuro social desde,
para y por los jóvenes en tiempos de crisis. En este libro colaboran estudiosos y profesionales de diferentes instituciones educativas, centros de investigación y universidades de toda España pertenecientes, en su mayoría, a la red OcioGune.
título: Imbricar filosofía para niños y jóvenes en los centros escolares: una perspectiva de inclusión escolar para toda la comunidad educativa
autor: Leslie Cázeres Aponte
tipo de documento: Libro
98
lugar y editor: Barcelona: Octaedro
páginas: 192
año: 2014
serie: Recursos, 145
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-9921-581-5
texto completo:
http://www.octaedro.com/OCTart.asp?libro=10145&id=es&txt=Imbricar%20Filosof%EDa%20para%20Ni%F1os%20y%20J%F3ve
nes%20en%20los%20centros%20escolares
En este libro se presenta una combinación de los fundamentos teóricos de Filosofía para niños y jóvenes y la descripción de
estrategias específicas, creativas e innovadoras para su implementación en los diferentes niveles educativos, desde Preescolar
hasta Bachillerato. El libro permite seguir avanzando en la teoría de un aprendizaje de una manera clara, precisa y erudita
sobre la educación de niños y jóvenes en torno a la Filosofía.
título: La Formación Profesional en los itinerarios formativos y laborales de los jóvenes: las leyes proponen y los jóvenes disponen
autor: Rafael Merino
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 5, nº 3
páginas: 503-512
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://rase.ase.es/index.php/RASE/article/view/317
En el presente artículo se expone de forma resumida el papel que juega la Formación Profesional en la construcción de los
itinerarios formativos y laborales de los y las jóvenes. Esta construcción se da a partir de los dispositivos normativos, que han
cambiado sustancialmente desde los años setenta, y de las estrategias y usos de los jóvenes a partir de las diferentes posibilidades que el sistema educativo les ofrece. También se aportan reflexiones para la política educativa en el ámbito de la
Formación Profesional.
título: Efectos de la conversión en becario y consecuencias de la reforma del sistema de becas entre universitarios de clase
obrera
autor: Manuel Ángel Río Ruiz
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 2
páginas: 468-487
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://rase.ase.es/index.php/RASE/article/view/337
Este artículo analiza las experiencias y estrategias de estudiantes jóvenes de bajos ingresos afectados y afectadas por la
reciente reforma en el sistema nacional de becas. El acceso bajo condiciones estables a ellas tiene diferentes efectos
positivos. Sin embargo, la conversión en becario también conlleva constricciones y hándicaps. Se analizan dos conjuntos de
efectos negativos ya desencadenados por la reforma. El primero: autolimitaciones de proyectos formativos. El segundo: precarización de las condiciones de estudio de los becarios que afecta negativamente a su productividad académica.
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título: La biblioteca escolar: la lectura desde la adolescencia
autor: Vicent Giménez Chornet
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Valencia: Universidad Politécnica de Valencia
revista: Reinad, Revista sobre la Infancia y la Adolescencia, nº 6
páginas: 22-30
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 2174- 7210
texto completo: http://ojs.upv.es/index.php/reinad/article/view/2186/2486
En este artículo se analizan las ventajas que suponen las bibliotecas escolares para la creación de los hábitos de lectura
en los y las jóvenes. Para ello se analiza también cuáles deben ser los requisitos que tiene que reunir una biblioteca escolar
para que no sea confundida con un lugar donde hay libros, pero sin los servicios bibliotecarios adecuados.
título: Los resultados españoles en la competencia de resolución de problemas en PISA
autor: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
tipo de documento: Boletín
lugar y editor: Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
revista: Boletín de Educación EducaINEE, nº 31
páginas: 4
año: 2014
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/boletines/educainee-31cba-3-3.pdf?documentId=0901e72b8190c336
En el último informe PISA, además de las competencias tradicionales (matemáticas, lectura y ciencias), se incluye una evaluación
de la capacidad de los estudiantes para resolver problemas. Esta competencia pretende medir los procesos cognitivos
esenciales que los y las estudiantes tienen que utilizar para resolver los problemas que pueden encontrarse en su vida cotidiana. Este documento explora los resultados españoles en esta prueba.
título: Las TIC en la educación digital del Tercer Milenio: III Foro Internacional Valparaíso
autor: Crisóstomo Pizarro Contador (ed.)
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Barcelona: Ariel
páginas: 183
año: 2014
serie: Colección Fundación Telefónica
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-956-247-799-4
texto completo: http://www.fundacion.telefonica.com/es/arte_cultura/publicaciones/detalle/281
El III Foro Internacional de Valparaíso tuvo como punto de partida cuatro investigaciones en las que se abordaron el impacto
que el uso de las TIC puede tener en el aprendizaje, las transformaciones que la tecnología está haciendo posibles en la
educación superior, y las relaciones que se establecen entre revolución tecnológica y transformaciones políticas, sociales y
culturales. Esta obra, que nace en el foro mencionado, pretende contribuir al debate sobre el papel de las TIC en la mejora
de la educación.
título: Datos y cifras: Curso escolar 2014/2015
autor: Subdirección de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
100
lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica. Subdirección de Estadística y Estudios. Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte
páginas: 48
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eNIPO: 030-14-120-2
texto completo: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicacionessintesis/datos-cifras.html
Publicación anual que tiene por objeto ofrecer los datos estimados al inicio del curso escolar (en este caso 2014-2015)
sobre las principales variables del sistema educativo español: alumnado, centros y gasto. Además, se incluyen otras informaciones estadísticas de la educación, así como datos relevantes de la comparativa europea. La información presentada es
resultado de la cooperación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con los servicios estadísticos de las
Consejerías/Departamentos de Educación de las CC.AA.
título: Enseñar a los adolescentes los riesgos de las redes sociales: una propuesta de intervención en Secundaria
autor: Ellen Vanderhoven, Tammy Schellens, Martin Valcke
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar
revista: Comunicar, vol. XXII, nº 43
páginas: 123-132
año: 2014
país: España
idiomas:Español
n.n.: eISSN: 1988-3293
texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=43&articulo=43-2014-12
El artículo discute las implicaciones de un estudio de intervención cuasi-experimental que trató de verificar si determinados
paquetes educativos eran eficaces para cambiar el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de los y las adolescentes
en las redes sociales, ante la preocupación derivada de posibles conductas de riesgo. El estudio constató que los cursos
obtienen su objetivo en la sensibilización de los riesgos tratados. Sin embargo, no se observó ningún impacto en las actitudes
hacia el riesgo, y el impacto en el comportamiento de los adolescentes en relación con estos riesgos fue limitado.
título: Procesos de exclusión social severa: de la escuela a la calle
autor: Gabriel Robles Gavira, Ana Beatriz Pérez González
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: San Sebastián: SIIS, Centro de Documentación y Estudios
revista: Zerbitzuan: Revista de servicios sociales, nº 55
páginas: 87-98
año: 2014
país: España
idiomas: Español | Vasco
n.n.: ISSN: 1134-7147
texto completo: http://www.zerbitzuan.net/documentos/zerbitzuan/Zerbitzuan55.pdf
A través de un estudio longitudinal con una muestra de niños, niñas y adolescentes absentistas que han tenido episodios
de fracaso escolar que han derivado en el abandono del sistema educativo se trata de de mostrar y demostrar las relaciones causales entre estos conceptos y la exclusión social. Esa conjunción de factores educativos definiría un nuevo carácter del fenómeno de la exclusión social, descubriendo quizá más claramente zonas ocultas en los análisis habituales.
título: Formación Profesional dual e inserción laboral en el área del euro
autor: Pilar García Perea, Roberto García Coria
101
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Banco de España
revista: Boletín Económico, Febrero 2014
páginas: 63-74
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1579 - 8623
texto completo: http://www.bde.es/f/webbde/SES/Secciones/Publicaciones/InformesBoletinesRevistas/BoletinEconomico/14/
Feb/Fich/be1402-art6.pdf
En este trabajo se analiza la incidencia de la FP en las tasas de desempleo juvenil en el área del euro. Primero se describen
las principales características de los sistemas de educación secundaria superior de los países de la UEM relativas al segmento
de orientación profesional. Posteriormente se analizan las relaciones entre el peso de la FP, por un lado, y las tasas de paro
juvenil y de abandono escolar, por otro.
título: Barómetro Universidad-Sociedad 2014
autor: Carlos Mayor Oreja. [et al.]
lugar y editor: Madrid: Consejo Social de la Universidad Complutense de Madrid
páginas: 119
año: 2014
país: España
idiomas: Español
texto completo: https://www.ucm.es/data/cont/docs/275-2014-07-03-Bar%C3%B3metro%202013,%20con%20marcadores.%20pdf.pdf
La presente edición del barómetro analiza las opiniones de las necesidades educativas de los y las estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. A través de 1000 entrevistas, los resultados confirman algunas tendencias apuntadas, prácticamente, desde la primera edición de este estudio anual (realizado en 2009). Pesa, y mucho, sobre gran parte de las
respuestas, la actual situación de crisis económica y las consecuencias que se derivan de su gestión.
título: Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2014. Informe español
autor: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
páginas: 69
año: 2014
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/panorama2014/panorama-de-la-educacion2014informe-espanol-05-sep-.pdf?documentId=0901e72b81a722ac
El informe, basado en la publicación Education at a Glance. OECD Indicators 2014, reproduce los datos recogidos entre
2011 y 2012 más destacados de España en comparación con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE), la UE21 y algunos de los países más relevantes. Este resumen pone el acento en aquellos datos comparativos que
permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación al entorno social, poniendo el acento en cuestiones como
la transición juvenil de la escuela al trabajo.
título: Sistema estatal de indicadores de la educación 2014
autor: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Subdirección General de Estadística y Estudios
tipo de documento: Libro
102
lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Documentación y Publicaciones, Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte
páginas: 117
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-369- 5579-8
texto completo: http://www.mecd.gob.es/inee/sistema-indicadores/Edicion-2014.html
Esta décima edición sobre indicadores de educación en España (en total 15 indicadores, en algunas ocasiones desagregados por edad), incluye algunas novedades: se ha elaborado un indicador dedicado a la Formación Profesional, en el
que no solamente se recogen datos de escolarización y titulación, sino también la distribución del alumnado por familia
profesional; tres subindicadores, incluidos en el indicador de Competencias Básicas en Educación Primaria, sobre los resultados de los estudios internacionales de evaluación TIMSS (matemáticas y ciencias) y PIRLS (comprensión lectora); y la actualización de los 3 subindicadores de las competencias que mide PISA (lectura, matemáticas y ciencias) con los resultados
de la edición 2012.
título: ¿Está relacionada la agrupación y selección de estudiantes en distintos centros educativos con su motivación para
aprender?
autor: Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD)
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Paris: OECD Publishing
páginas: 4
año: 2014
serie: PISA in Focus nº 39
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/pisa-in-focus-n39-esp-v3revisado.pdf?documentId=0901e72b81b30571
Este documento In Focus ofrece datos sobre la importancia de la motivación y la participación como fuerzas motrices del
aprendizaje de los alumnos y alumnas en la escuela. A dichos estudiantes se les pidió que dijeran hasta qué punto estaban
motivados para aprender matemáticas porque entendían los beneficios de comprender las matemáticas para sus estudios y
carreras futuras.
título: Hablan los estudiantes. El emprendimiento en Bachillerato
autor: Santiago Aguado, María Povedano
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Universidad Pontificia Comillas
revista: Padres y Maestros, nº 355
páginas: 37-41
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 0210-4679
texto completo: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/issue/view/200
Este artículo muestra las posibilidades de favorecer el emprendimiento desde las edades tempranas de la juventud o adolescencia, en la etapa de la educación secundaria. El autor defiende el trabajo el grupo, la excelencia, o la complementariedad como prácticas que pueden favorecer la iniciativa de los y las jóvenes. Además se muestra una experiencia concreta
de iniciativa empresarial llevada a cabo por alumnos de Bachillerato.
título: Conducta prosocial y autoatribuciones académicas en Educación Secundaria Obligatoria
autor: Jesús Redondo, Cándido J. Inglés, Jose M. García-Fernández
103
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Anales de la Psicología, vol. 30, nº2
páginas: 482-489
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1695-2294
texto completo: http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.30.2.148331
Este estudio presenta los resultados sobre la relación que existe entre las autoatribuciones académicas en lenguaje y matemáticas en una muestra de 2.022 estudiantes de Educación Secundaria de 12 a 16 años. Los adolescentes fueron seleccionados aleatoriamente de 20 escuelas urbanas y rurales en las provincias de Alicante y Murcia (España).
título: The Determinants of Non-compulsory Education Demand: An Analysis from the Students' Perspective
autor: Joan Rosselló Villalonga, Xisco Oliver Rullán
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 365
páginas: 202-236
año: 2014
país: España
idiomas: Inglés
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2014/365/re365_9.html
En este artículo se analizan los determinantes de la demanda de educación tras la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
Se estudia cómo las percepciones y las preferencias de los estudiantes (variables subjetivas) afectan a su deseo de continuar
con sus estudios. En este artículo se trabaja con datos obtenidos directamente de los y las estudiantes en el momento en el
que debían tomar una decisión respecto a su futura educación, precisamente en su último curso de enseñanza obligatoria
(a los 16 años).
título: Estudiantes universitarios, experiencia laboral y desempeño académico en España
autor: Santos M. Ruesga Benito, Julimar da Silva Bichara, Sandro Eduardo Monsueto
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 365
páginas: 67-95
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2014/365/re365_03.html
Este artículo tiene dos objetivos: estimar los determinantes de la entrada de las y los estudiantes universitarios en el mercado
de trabajo y sus implicaciones sobre el desempeño académico. El texto contribuye al debate sobre la relación entre mercado
laboral y desempeño académico de los estudiantes universitarios presentando evidencias para España. Se estimó un modelo
logit multinomial para determinar la probabilidad de que un estudiante entre en el mercado de trabajo.
104
título: Conductas de ciberacoso en niños y adolescentes. Hay una salida con la educación y la conciencia social
autor: María José Bartrina Andrés
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, REDI
revista: Educar, vol. 50, nº2
páginas: 383-400
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2014-8801
texto completo: http://educar.uab.cat/article/view/v50-n2-bartrina
Este texto explora las conductas de ciberacoso en niños y adolescentes. Entre las conclusiones que resultan de un estudio
empírico realizado a partir de 185 expedientes tramitados en la provincia de Barcelona, se destaca la conexión con el
acoso tradicional (bullying) y la necesidad de incidir en la concienciación y en la responsabilización del autor del maltrato,
en cuyas acciones es imprescindible la implicación de la familia y de la escuela.
título: Competencias básicas y procesos perceptivos: factores claves en la formación y orientación de los jóvenes en riesgo
de exclusión educativa y sociolaboral
autor: Patricia Olmos Rueda
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 32, nº 2
páginas: 531-546
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9106
texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/531
El presente artículo tiene como objetivo el estudio del perfil competencial de 228 jóvenes en situación de fracaso escolar
participantes en 18 programas de formación inicial para el trabajo en 7 municipios del área metropolitana de Barcelona, a
partir del análisis del autoconcepto y de la percepción que éstos poseen de su nivel de dominio de las competencias
básicas y de la percepción que 16 tutores de formación y 9 agentes empresariales tienen al respecto.
título: Retos de la Educación Social en materia de mujeres jóvenes en conflicto con la ley
autor: Rosario Pozo Gordaliza
tipo de documento: Ponencia
obra completa: VI Congreso Estatal de Educación Social “Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos
de futuro” (Valencia, 3,4 y 5 de mayo de 2012)
lugar y editor: Bilbao: Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES)
revista: RES Revista de Educación Social, nº 18
páginas: 6
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1698-9097
texto completo: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e3e14_res_18.pdf
Esta comunicación reflexiona sobre la “problemática(s)” o “problematizada(s)” mujeres jóvenes en conflicto con la justicia
juvenil y apela a la necesidad de la comprensión, el estudio, la intervención y el tratamiento del fenómeno por parte de la
especialidad de la Educación Social, como disciplina con carácter pedagógico que debe ser generadora de contextos
educativos y acciones mediadoras y formativas.
105
título: Del pasado de las causas al presente de las voces: una aproximación de la Educación Social en niños, niñas y jóvenes
en situación de tragedia humana
autor: Lua Haydeé González Ocampo
tipo de documento: Ponencia
obra completa: VI Congreso Estatal de Educación Social “Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos
de futuro” (Valencia, 3,4 y 5 de mayo de 2012)
lugar y editor: Bilbao: Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES)
revista: RES Revista de Educación Social, nº 18
páginas: 16
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1698-9097
texto completo: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e4e6_res_18.pdf
La presente comunicación recoge avances de una investigación en curso con población infantil en situación de desplazamiento forzado en Colombia. Este estudio de enfoque cualitativo, hermenéutico, responde a un modo de análisis biográficonarrativo-educativo. Como recreación del discurso se presenta una propuesta educativa para ampliar los nuevos ámbitos
de la Educación Social en contextos de tragedia humana.
título: Posicionamiento pedagógico profesional, acción reflexionada y responsabilidad en la intervención socioeducativa
con colectivos de infancia y juventud en riesgo
autor: Elena Giménez Urraco
tipo de documento: Ponencia
obra completa: VI Congreso Estatal de Educación Social “Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos
de futuro” (Valencia, 3,4 y 5 de mayo de 2012)
lugar y editor: Bilbao: Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES)
revista: RES, Revista de Educación Social, nº 18
páginas: 19
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1698-9097
texto completo: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e2e14_res_18.pdf
Comunicación que trata sobre la infancia y juventud en riesgo de exclusión social, de los diferentes enfoques que se le puede
dar a la intervención con este colectivo, de las consecuencias que tendrá dicha acción, de la responsabilidad social inherente en la Educación Social, de los dilemas que genera al educador social y cómo se pueden resolver.
título: Competencia emprendedora e identidad personal. Una investigación exploratoria con estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria
autor: Antonio Bernal Guerrero
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 363
páginas: 384-411
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
106
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2014/363/re363_16.html
Trabajo empírico acerca de las ideas de los estudiantes sobre su formación como sujetos emprendedores, sobre lo que consideran cuando terminan la ESO, en función de su identidad y su sexo, y del carácter público o privado de sus centros educativos. Se han seleccionado 317 sujetos de ocho centros escolares de Educación Secundaria de Sevilla para realizar un
estudio descriptivo, contextualizado en el modelo mediacional, mediante un diseño bifase que contempla técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos.
título: Influencia de las TIC en los cambios producidos en el entorno productivo y su repercusión en las competencias demandadas a los titulados de Formación Profesional
autor: Rosa Mayo Cuéllar, Luis Joyanes Aguilar
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Federación Española de Sociología
páginas: 19
año: 2014
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.fes-web.org/uploads/files/modules/congress/11/papers/709.docx
Esta investigación, presentada en un congreso de la Federación Española de Sociología, se centra en conocer los principales
cambios producidos por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los entornos productivos actuales y en
sus repercusiones en la Formación Profesional. Para ello se plantea un modelo de transferencia de conocimiento que proporcione una mayor coherencia entre las competencias que desarrollan los alumnos en los centros formativos y las que son demandas por los empleadores.
título: Relatos audiovisuales de ficción sobre la identidad adolescente en
contextos escolares
autor: Laia Falcón, María José Díaz-Aguado
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar
revista: Comunicar, vol. XXI, nº 42
páginas: 147-155
año: 2014
país: España
idiomas: Español | Inglés
n.n.: eISSN: 1988-3293
texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-14
Esta investigación busca comprender cómo es la identidad de los y las estudiantes adolescentes en distintos tipos de relatos
audiovisuales de ficción, como punto de partida para la elaboración de materiales de alfabetización mediática que les
ayude en dicho proceso. Para ello se seleccionaron tres narraciones europeas recientes sobre la vida escolar de adolescentes. Se concluye que la comparación entre los tres tipos de relatos representa un óptimo recurso para la alfabetización
mediática así como para ayudarles a tomar conciencia de cuáles son los valores con los que quieren identificarse y los problemas que pueden obstaculizarlos.
título: Investigar con y sobre los jóvenes colaborando y educando
autor: María Domingo Coscollola, Joan Anton Sánchez Valero, Juana María Sancho Gil
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar
revista: Comunicar, vol. XXI, nº 42
páginas: 157-164
107
año: 2014
país: España
idiomas: Español | Inglés
n.n.: eISSN: 1988-3293
texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-15
Este artículo da cuenta de una investigación colaborativa realizada con y sobre los y las jóvenes. En este trabajo, cinco
grupos de estudiantes de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) han realizado cinco estudios etnográficos
de forma colaborativa entre ellos, algunos de sus docentes y miembros del equipo de investigación, con la finalidad de
explorar cómo y con qué los y las jóvenes se comunican, expresan y aprenden dentro y fuera de las instituciones educativas.
título: Elaboración de propuestas didácticas orientadas a mejorar los programas socioeducativos para jóvenes en situación
de riesgo social
autor: María Violeta Álvarez Fernández, Víctor Raúl Pintado Rey, José Luis San Fabián Maroto
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo Olavide
revista: Pedagogía Social, Revista interuniversitaria, nº 23
páginas: 151-172
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1139-1723
texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/667
El texto versa sobre un proceso formativo de investigación-acción llevado a cabo por educadores y educadoras de la
Casa Juvenil de Sograndio orientado a elaborar propuestas didácticas que contribuyesen a optimizar el desarrollo de los
programas de competencia social dirigidos a jóvenes con conductas delictivas. La investigación incorporó diversos instrumentos cuantitativos y cualitativos como los registros de observación, los grupos de discusión, los cuestionarios y la libreta de
notas. Tras la implementación del programa, destacaron los cambios positivos en la dimensión emocional, en resolución de
conflictos, autocontrol y tolerancia a la frustración.
título: Escolarización y participación en el mercado laboral entre los adolescentes y jóvenes América Latina, 2000–2010
autor: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL)
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), IIPEUNESCO
páginas: 11
año: 2014
serie: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, Resumen Estadístico nº 3
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.siteal.org/sites/default/files/rec_siteal_3_2014_01_15.pdf
Este documento ofrece información estadística sobre el nivel de escolarización y participación en el mercado laboral de
adolescentes y jóvenes en América Latina para el período 2000-2010. En relación con los y las adolescentes, se observa
que durante la década del 2000 la tasa de escolarización aumentó considerablemente a la vez que se redujo su participación en el mercado laboral. En efecto, al finalizar la década, la tasa de escolarización entre adolescentes de entre 15 y
17 años rondó el 77%. Esto implica un incremento del 11% respecto al año 2000. Los incrementos más importantes en la tasa
de escolarización se registraron en los países que al iniciar la década estaban más rezagados.
título: La creatividad: un medio para desarrollar los conocimientos del estudiante universitario de hoy
autor: Mailin Espinosa Corrales, Miguel E. Tamayo Tirado
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Cáceres: Asociación Extremeña de Sociología (ACISE)
108
revista: ALMENARA, nº 6
páginas: 12
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2172-7538
texto completo: https://sites.google.com/site/almenararevistasociologia/home/almenara-no-6---primer-semestre-2014/articulos---almenara-no-6---primer-semestre-2014/lacreatividadunmedioparadesarrollarlosconocimientosdelestudianteuniversitariodehoy
En este artículo se estudia el papel que está llamada a cumplir la escuela en el siglo XXI en aras de formar a estudiantes con
pensamientos productivos, capaces de transformar la realidad circundante para el bienestar de la sociedad en que vive, es
decir, desarrollar en los mismos la creatividad que les permita utilizar los adelantos de las ciencias y enfrentar la hegemonía y
la unipolaridad del mundo.
título: Tendencias y perspectivas de la población joven desempleada en la formación para el empleo en España
autor: Rocío Blanco Gregory, Mª Violante Martínez Quintana
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Cáceres: Asociación Extremeña de Sociología (ACISE)
revista: ALMENARA, nº 6
páginas: 8
año: 2014
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2172-7538
texto completo: https://sites.google.com/site/almenararevistasociologia/home/almenara-no-6---primer-semestre-2014/articulos---almenara-no-6---primer-semestre-2014/tendenciasyperspectivasdelapoblacionjovendesempleadaenlaformacionparaelempleoenespana
En primer lugar, el artículo se centra en presentar la actualidad de la Formación Profesional para el empleo de los recursos
humanos como estrategia básica en el mercado laboral. En segundo lugar, se presentan las tendencias y alternativas generales
de la población joven desempleada en la formación para el empleo en España.
2013
título: Menores, jóvenes y justicia. Entre la práctica y la reflexión sobre la educación y la violencia
autor: Concepción Nieto Morales
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Madrid: Dykinson, S.L
páginas: 266
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-9031-665-8
texto completo: http://www.dykinson.com/libros/menores-jovenes-y-justicia-entre-la-practica-y-la-reflexion-sobre-la-educaciony-la-violencia/9788490316658/
A través de la intervención desde diversos entornos, ya sean formativos, violencia sobre menores, violencia de los menores
según la Responsabilidad Penal del menor, violencia de género, etc., este trabajo analiza la violencia en la sociedad actual.
El libro, fruto de reflexiones y estudios relativos a diferentes ámbitos donde se produce la violencia en el momento en que se
encuentra la sociedad del siglo XXI, reflexiona en torno al problema que produce la violencia y que afecta cualquier ámbito
de nuestra sociedad y de la vida en general.
109
título: La urdimbre sexista: Violencia de género en la escuela primaria
autor: Emilia Moreno Sánchez (Coord.)
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Málaga: Aljibe Ediciones
páginas: 100
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-9700-755-9
texto completo: http://www.edicionesaljibe.com/libreria-online/Catalog/show/la-urdimbre-sexista-664
Esta obra explora la violencia de género en la escuela primaria. Los autores tienen el convencimiento de que un conocimiento
exhaustivo de las relaciones entre las niñas y niños en la escuela primaria y un profundo debate en el seno de la comunidad
escolar, ayudará a entender y prevenir la violencia hacia las mujeres. Este libro es una contribución a la necesidad de conocer
y comprender cómo es la urdimbre sexista que forma el machismo con los hilos de la discriminación hacia el género femenino.
título: Estilos familiares en la formación de adolescentes en España
autor: Mª Jesús Eresta Plasín, Mª Antonieta Delpino Goicochea
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Liga Española de la Educación y la Cultura Popular
páginas: 60
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://ligaeducacion.org/documentos/investigaciones/estilos-familiares-en-la-formacion-de-adolescentes-enespana.pdf
Esta investigación cualitativa explora los estilos familiares en la formación de adolescentes en España. La investigación se
respalda en información cuantitativa proveniente de una encuesta aplicada a 1.287 jóvenes en el estudio que examinó intereses y opciones de vida de los adolescentes. Además, utiliza información secundaria elaborada por el Instituto Nacional
de Estadística y del estudio Infancia en Cifras. Para este proyecto se llevaron a cabo dos tipos de grupos de discusión, el
primero con 41 chicas y chicos de 15 a 18 años, y el segundo con adultos (padres y madres de adolescentes, matriculados
en centros educativos públicos y concertados).
título: La educación en España: Una visión académica
autor: Antonio Cabrales, Antonio Ciccone (Coords.)
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: [s.l.]: fedea
páginas: 391
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.fedea.net/educacion/monografia-2013/web-monografia-educacion-2013.pdf
Monografía de FEDEA que recoge los resultados de más de dos años de investigación en profundidad sobre la situación
de la educación en España. Se analizan, entre otras cuestiones, la importancia de la evaluación y la disponibilidad de datos,
el efecto de las evaluaciones externas, las escuelas bilingües, el efecto del género, la rentabilidad pública y privada de la
educación, o el impacto del esfuerzo en los rendimientos académicos.
título: La percepción e insatisfacción corporal en el alumnado de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén
autor: María Amparo Ortega Becerra [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Vigo: Universidad de Vigo
110
revista: REINED: Revista de Investigación en Educación, vol. 11, nº2
páginas: 123-139
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2172-3427
texto completo: http://reined.webs.uvigo.es/ojs/index.php/reined/article/view/704
El estudio evaluó la relación entre la percepción e insatisfacción corporal, el índice de masa corporal, y la correlación de
este índice con la imagen corporal percibida, deseada y real en función del género y edad en la población de 12 a 15
años de Jaén (España). La selección definitiva de la muestra, compuesta por 296 participantes, con una edad entre 12 y 15
años, se realizó por muestreo, atendiendo a una composición natural y a un criterio de inclusión de estar matriculado en primer
ciclo de la ESO. Se seleccionaron varios instrumentos de medición (Cuestionario de Siluetas y Body Shape Questionnaire).
título: Imagen corporal y actitudes hacia la obesidad en el alumnado y profesorado de Educación Física de Secundaria
Obligatoria de la provincia de Huelva
autor: Inmaculada Tornero Quiñones. Directores: Ángela Sierra Robles, José Carmona Márquez. Universidad de Huelva. Departamento de Educación Física, Música y Artes Plásticas
tipo de documento: Tesis Doctoral
lugar y editor: Huelva: Universidad de Huelva
páginas: 455
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-15633-68-6
texto completo: http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/6525
El objetivo principal de la tesis es el estudio de la imagen corporal, las actitudes hacia la obesidad y la actividad física de
los y las adolescentes. Además, se pretenden analizar algunas de las características de sus profesores de Educación Física
y Matemáticas. Los objetivos del proyecto han sido abordados a través de un estudio empírico con metodología cuantitativa.
Los participantes que componen la muestra fueron, por un lado, 1.890 estudiantes de ESO de la provincia de Huelva y por
el otro, 161 docentes de Educación Física y Matemáticas.
título: Opiniones del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional de Asturias con relación al derecho a la educación
autor: María González
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Oviedo: Universidad de Oviedo, Instituto de Ciencias de la Educación
revista: Aula abierta, vol. 41, nº 1
páginas: 111-118
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 0210-2773
texto completo: http://www.uniovi.net/ICE/publicaciones/Aula_Abierta/numeros_anteriores_hasta_ 2013/i21/12_AA_Vol.41_n.1
El presente trabajo tiene como objetivo conocer las opiniones del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional con relación al derecho a la educación, respecto a la importancia y al cumplimiento de determinados elementos del mismo. Se
elaboró un cuestionario que fue cumplimentado por 756 alumnos y alumnas de la Comunidad Autónoma de Asturias. En el estudio se observó que la mitad del alumnado considera que la educación que recibe es buena y que los elementos más importantes del derecho a la educación son la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza básica, siendo éstos también
los que mejor se cumplen, según su criterio, en la práctica.
título: Entre la infancia y la edad adulta: los jóvenes y su relación con el material audiovisual en la biblioteca pública
autor: Lucía Loreto Domínguez Iglesias, Cristina Faba-Pérez
111
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Universidad Complutense de Madrid
revista: Cuadernos de Documentación Multimedia, vol. 24
páginas: 85-103
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1575-9733
texto completo: http://revistas.ucm.es/index.php/CDMU/article/view/46283/43506
El objetivo principal de este trabajo es el diseño e implementación del programa Los viernes nos vemos en la biblio, cuya finalidad es incluir a los y las jóvenes en el proyecto de la Biblioteca Pública del Estado en Zamora. Para ello, se realizan seis
sesiones en forma de laboratorio de ideas con un grupo de 20 jóvenes de entre 15 y 18 años.
título: Joves, crisi i accés a la universitat
autor: Ernest Pons Fanals, Amelia Díaz Álvarez, Miquel Martínez Martín
tipo de documento: Capítulo de libro
obra completa: L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013
lugar y editor: Barcelona: Fundació Jaume Bofill
páginas: 257-290
año: 2013
serie: Col·lecció Polítiques
país: España
idiomas: Catalán
n.n.: ISBN: 978-84-15526-44-5
texto completo: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/7_Joves_crisi_WEB.pdf
Este capítulo del Anuario 2013 sobre el estado de la educación en Cataluña, analiza la realidad que viven los jóvenes en
relación con las crisis y las oportunidades de acceso a la universidad. Se analizan estas relaciones dentro del marco de un
fuerte incremento de estudiantes universitarios en los últimos 25 años y del incremento de tasas de abandono, especialmente
entre los estudiantes de primer curso. Se pone énfasis en la relevancia de los aspectos socioeconómicos en relación con
una “adecuada transición” entre los estudios previos de los jóvenes y la incorporación a la universidad.
título: Sentidos de la violencia en estudiantes de escuelas secundarias. Consideraciones desde la investigación cualitativa
autor: Ana Cecilia Valencia Aguirre
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Córdoba (Argentina): Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba
revista: Diálogos Pedagógicos, vol. 11, nº 22
páginas: 45-63
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1667-2003
texto completo: http://bibdigital.uccor.edu.ar/ojs/index.php/prueba
El presente artículo da cuenta de una investigación sobre el imaginario social de autoridad en adolescentes de una escuela
secundaria. Dada la importancia de explicitar el concepto central de dicha investigación, se revisa la dimensión conceptual
desde diversas perspectivas. La tradicional, la moderna, la posmoderna y la descolonial. Sobre ese marco se argumenta el
concepto de autoridad fundada desde el imaginario social y se genera el interrogante: ¿Es posible rescatar en los adolescentes su concepción de autoridad desde sus imaginarios que permita comprender otras formas de convivencia escolar basadas en un paradigma situacional?
título: El uso de las TIC en el ámbito educativo con perspectiva de género: actitudes del profesorado y del alumnado
autor: Milagros Sáinz
112
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Fundación Telefónica
revista: Telos: cuadernos de comunicación e innovación, nº 95
páginas: 8
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 0213-084X
texto completo: http://telos.fundaciontelefonica.com/url-direct/pdfgenerator?tipoContenido=articuloTelos&idContenido=2013062110010002&idioma=es
El uso de las TIC en el contexto educativo presenta oportunidades y retos que atañen a toda la comunidad escolar. Sin
embargo, las mujeres y los hombres no siempre se enfrentan de igual manera a ellos. El presente artículo aborda el impacto
de las TIC en la comunidad educativa desde una perspectiva de género, considerando la revisión de la literatura, así como
en una serie de reflexiones fruto de años de experiencia investigadora en el ámbito de educación secundaria por parte de
la autora.
título: Conducta prosocial y estrategias de aprendizaje en una muestra de estudiantes españoles de Educación Secundaria
Obligatoria
autor: Cándido J. Inglés, Agustín E. Martínez-González, José M. García-Fernández
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Almería: Universidad de Almería
revista: European Journal of Education and Psychology, vol. 6, nº1
páginas: 33-53
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-2209
datos de contacto: Cándido J. Inglés - [email protected]
texto completo: http://www.ejep.es/index.php/journal/article/view/101
Este estudio analiza la relación entre conducta prosocial y las estrategias de aprendizaje en una muestra de 2.022 estudiantes
españoles (51,1% varones) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La conducta prosocial fue medida con la escala
de Conducta Prosocial del Teenage Inventory of Social Skills (TISS) y las estrategias de aprendizaje fueron medidas con el
Learning and Study Strategies Inventory-High School (LASSI-HS).
título: La educación afectivosexual en el marco de la educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos
autor: Mar Venegas
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación
revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 6, nº 3
páginas: 408-425
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-7302
texto completo: http://rase.ase.es/index.php/RASE/article/view/171
El artículo da cuenta de las contribuciones de la educación en valores afectivo-sexuales a la ciudadanía democrática, así
como del valor social de educar las relaciones afectivo-sexuales adolescentes, haciendo hincapié en la perspectiva de la
clase social, y concluye defendiendo la necesidad de apostar por una educación para la ciudadanía democrática que incluya, también, la educación afectivo-sexual.
113
título: PISA a examen: cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas
autor: Miguel A. Pereyra [Coord.] [et al.]
tipo de documento: Revista
lugar y editor: Granada: Universidad de Granada
revista: Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, vol. 17, nº 2 [Monográfico] [s.p]
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN 1989-639X
texto completo: http://www.ugr.es/~recfpro/?p=1382
Este monográfico explora analíticamente el fenómeno PISA, utilizando sobre todo ideas extraídas de la investigación reciente y mostrando la complejidad y trascendencia que se observa de su impacto mediático o el simple uso retórico e
instrumental. Se incluye la transcripción de muchas de las ponencias que se presentaron en un simposio en La Palma que
llevó a PISA a un examen detallado.
título: Acoso escolar y ciberacoso: propuestas para la acción
autor: Liliana Orjuela López [et al.]
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Save the Children
páginas: 69
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/675/Acoso_escolar_y_ciberacoso_informe_vOK_-_05.14.pdf
El acoso escolar y el ciberacoso tienen repercusiones negativas en el bienestar, desarrollo y ejercicio de derechos de niños,
niñas y adolescentes. Todos ellos sin excepción tienen el derecho a ser protegidos de todas las formas de violencia y al desarrollo de todo su potencial de aprendizaje en un ambiente seguro. En este informe se presenta el marco jurídico internacional
y nacional, una investigación cualitativa, recomendaciones a las instituciones públicas y una propuesta para elaborar un
protocolo de actuación.
título: Prácticas discursivas de jóvenes gitanas: implicaciones pedagógicas para la enseñanza de las Ciencias Sociales
autor: Teresa María Hernández González. Directora: Caridad Hernández Sánchez. Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales
tipo de documento: Tesis Doctoral
lugar y editor: Madrid: Universidad Complutense de Madrid
páginas: 340
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://eprints.ucm.es/17733/1/T34008.pdf
Este trabajo de investigación pretende aportar información pertinente que facilite la consecución de los objetivos educativos
establecidos para las Ciencias Sociales y plantear propuestas que asistan en una concreción más eficaz e inclusiva del currículo en los centros educativos. Todo ello con el objetivo último de facilitar un mayor índice de éxito escolar de las alumnas
gitanas y con ello una mayor participación en la sociedad mayoritaria.
título: Joves, crisi econòmica i estratègies educatives
autor: Pau Serracant Melendres
tipo de documento: Capítulo de libro
obra completa: L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013
114
lugar y editor: Barcelona: Fundació Jaume Bofill
páginas: 197-232
año: 2013
serie: Col·lecció Polítiques
país: España
idiomas: Catalán
n.n.: ISBN: 978-84-15526-44-5
texto completo: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/5_Joves_crisi_economica_WEB.pdf
Este capítulo del Anuario 2013 sobre el estado de la educación en Cataluña se centra en el estudio de los jóvenes en relación con la educación y la crisis económica partiendo de la hipótesis de que la crisis económica iniciada en 2008 ha
tenido un impacto especial en la población joven. Se analizan los altos índices de paro entra los jóvenes y se constata que
el paro no afecta a todas las personas jóvenes por igual, sino que la formación tiene un papel clave a la hora de explicar
las probabilidades de encontrar trabajo.
título: Llengua i joves. Anàlisi de les variables lingüístiques de l'Enquesta a la joventut de Catalunya 2012
autor: Joan Solé, Anna Torrijos, Pau Serracant
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura
revista: Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística, nº 53
páginas: 12
año: 2013
país: España
idiomas: Catalán
n.n.: eISSN: 2013-052X
texto completo: http://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/view/270987
En este artículo se exponen los resultados de las siete preguntas de la Encuesta a la juventud de Cataluña 2012 que hacen
referencia a las cuestiones lingüísticas: lengua inicial, lengua habitual y lengua de uso en cinco ámbitos diferentes (con los
amigos, en el instituto, en la universidad o en el trabajo, con la pareja, con los hijos y con alguien que no conoces). Esta fotografía estática se complementa con elementos dinámicos (contexto laboral, trayectorias, etc.) que favorecen una comprensión mayor de las relaciones juveniles que se ven afectadas por el uso de la lengua.
título: Barómetro Universidad-Sociedad 2013
autor: Carlos Mayor Oreja [et al.]
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Consejo Social de la Universidad Complutense de Madrid
páginas: 104
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: https://www.ucm.es/data/cont/docs/275-2014-07-02BAR%C3%93METRO%202013%20COMPLETO%20pdf.pdf
En esta edición, la encuesta se ha centrado en conocer al alumnado de la Universidad Complutense de Madrid durante el
curso 2012-2013. Las 1.007 entrevistas realizadas por sexo y área se han centrado en los siguientes aspectos: sistema de
enseñanza universitaria, mercado laboral, expectativas y futuro, nuevas profesiones, calidad de vida, convivencia y valores,
sociedad de la información, cultura, crisis económica y cambio social y, por último, idea de nación y comunidades autónomas.
título: Indicadors sobre l'èxit educatiu a Catalunya
autor: Bernat Albaigés Blasi, Gerard Ferrer-Esteban
tipo de documento: Capítulo de libro
obra completa: L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013
115
lugar y editor: Barcelona: Fundació Jaume Bofill
páginas: 17-181
año: 2013
serie: Col·lecció Polítiques
país: España
idiomas: Catalán
n.n.: ISBN: 978-84-15526-44-5
texto completo: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/582.pdf
Esta primera parte del Anuario 2013 sobre el estado de la educación en Cataluña, compuesta por cuatro capítulos, tiene
por objetivo actualizar los datos clave sobre la situación de la educación no restringida únicamente el funcionamiento del
sistema educativo formal sino también al de otros sistemas educativos (familia, ocio, cultura, etc.), y poniendo además el acento
en el análisis del fenómeno del éxito educativo desde sus diferentes manifestaciones y con los distintos factores que lo condicionan (origen del estudiante, apoyos, oportunidades, recursos, contextos, etc.).
título: Plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo
autor: Gobierno Vasco
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
páginas: 68
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_conviven/adjuntos/coeducacion/920006c_Pub_EJ_hezkidetza_plana_c.pdf
Este Plan de Gobierno del Gobierno Vasco tiene el objetivo, según se indica, de abordar de forma global y estratégica la
materia de coeducación, igualdad y prevención de la violencia de género. Más en particular busca favorecer que los centros
educativos contribuyan a la transformación de relaciones de poder entre el alumnado realizando los cambios necesarios
para asegurar una socialización igualitaria que respete la diversidad de identidades existentes y permita el desarrollo personal
tanto de las alumnas como de los alumnos.
título: El alumnado gitano en Secundaria: un estudio comparado
autor: Fundación Secretariado Gitano
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
páginas: 233
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eNIPO: 030-13-238-1
texto completo: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16147
El estudio que aquí se presenta ofrece un conjunto de indicadores y datos cuantitativos que muestran una panorámica actualizada sobre la situación de la comunidad gitana en la Educación Secundaria y post-obligatoria. En concreto, la investigación se centra en jóvenes, mujeres y hombres, de entre 12 y 24 años de edad. Su valor radica en que permite comparar
resultados con el conjunto de la población y disponer de un diagnóstico más certero, fundamental para después poder
orientar políticas.
título: Fuga de cerebros y crisis en España: los jóvenes en el punto de mira de los discursos empresariales
autor: Antonio Santos Ortega
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
116
revista: Revista Internacional de Ciencias Sociales, nº32
páginas: 125-137
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-6190
datos de contacto: Universitat de València
texto completo: http://revistas.um.es/areas/article/viewFile/192331/158761
Este artículo analiza el fenómeno de la fuga de cerebros en el marco de la actual crisis en España. Este proceso de fuga es
un buen analizador de la cuestión juvenil pues supone una mutación ulterior de la precariedad que los y las jóvenes ya vivían
y que ahora se convierte en una nueva dimensión de la precariedad: la de la migración cualificada ampliada. En el artículo
se revisan los datos de las principales fuentes estadísticas que se acercan a la cuestión y se estudian tres de las declinaciones
de este episodio de fuga: la mediática, la política y la empresarial.
título: La fuga de cerebros se acelera
autor: Pere Rusiñol
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Barcelona: Alternativas Económicas SCCL
revista: Alternativas económicas, nº 9
año: 2013
serie: Dossier, Los jóvenes se salen del carril
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 2014-9913
texto completo: http://alternativaseconomicas.coop/posts/la-fuga-de-cerebros-se-acelera
Como en tantas crisis anteriores, los y las jóvenes han tenido que emigrar porque no encuentran trabajo y se marchan a buscarlo y probar suerte. El autor explica en el artículo que la salida del país de parte de esta juventud, que ahora tiene títulos
y un bagaje excepcional, supone para los gobiernos un modo de bajar la tasa de paro y mejorar las estadísticas.
título: Conocimiento y actitud. Dos elementos clave en la formación del maestro de Educación Física para prevenir y tratar
la obesidad juvenil
autor: Emilio J. Martínez-López [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
revista: REP: Revista Española de Pedagogía, vol.71, nº 256
páginas: 525-540
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2174-0909
texto completo: http://revistadepedagogia.org/vol.-lxxi-2013/n%C2%BA-256-septiembre-diciembre-2013/conocimiento-yactitud.-dos-elementos-clave-en-la-formacion-del-maestro-de-educacion-fisica-para-prevenir-y-tratar-la-obesidad-juvenil.html
En el artículo se indica que la escuela ha sido reconocida como el contexto ideal de intervención del joven y la joven con
sobrepeso. Este papel relevante para influir positivamente en la juventud obesa requiere no sólo de la capacidad de incrementar la actividad física y fomentar un estilo de vida saludable, sino de directrices específicas que afirmen en el aspirante a
maestro de Educación Física mejores conocimientos teórico-prácticos y una actitud sin prejuicios.
título: Sobre la educación en un mundo líquido: conversaciones con Ricardo Mazzeo
autor: Zygmunt Bauman
tipo de documento: Libro
117
lugar y editor: Barcelona: Paidós
páginas: 151
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 9789501254358
texto completo: http://www.libreriapaidos.com/9789501254358/SOBRE+LA+EDUCACION+EN+UN+MUNDO+LIQUIDO/
Enfrentados al desconcierto propio de una sociedad líquida (término creado por el sociólogo Zygmunt Bauman), muchos jóvenes sienten la tentación de quedarse al margen, de no participar en la sociedad. Este libro trata sobre la educación en
el contexto descrito, dados algunos comportamientos que adoptan los jóvenes, tales como el refugio en mundos de juegos
online y de relaciones virtuales, de anorexia, depresión, alcohol e incluso de drogas duras, pretendiendo con ello protegerse
de un entorno que cada vez más se percibe como hostil y peligroso.
título: Sexualidad en adolescentes de la Comunidad Autónoma Vasca: perfiles de comportamiento sexual de los y las adolescentes vascos y estado de la educación sexual en la Educación Secundaria Obligatoria del País Vasco
autor: Javier Gómez Zapiain, María José Ortiz Barón, Amaia Eceiza Camarero
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
páginas: 59
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: DL: VI 205-2013
texto completo: http://www.osakidetza.euskadi.net/contenidos/informacion/publicaciones_informes_estudio/es_pub/adjuntos/sexualidad_adolescencia.pdf
La investigación objeto de este informe se centra en dos partes: 1) El estudio de la conducta sexual de los y las adolescentes,
de los comportamientos de protección, y de los indicadores de los efectos del riesgo. 2) El estudio de mediadores afectivos
como son los modelos internos, los estilos de apego, el apego hacia la madre, el padre y los iguales, la regulación emocional
y la disposición al riesgo.
título: El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabilidad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona
autor: Jordi Pàmies Rovira
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 362
páginas: 133-158
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
datos de contacto: Jordi Pàmies Rovira - Universidad Autónoma de Barcelona - Departamento de Pedagogía Sistemática
y Social. EMIGRA-CER Migraciones. Barcelona, España.
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_05.html
Este artículo analiza el impacto de la estructura y la cultura escolar en la experiencia de la juventud y sus posibilidades por
construir trayectorias de éxito o convencionales en la escuela secundaria.
Los resultados que se presentan proceden de la observación etnográfica centrada en 31 chicos y 18 chicas de edades
comprendidas entre los 12 y los 16 años estudiantes de origen inmigrante de un instituto y en sus familias y clase trabajadora
de la periferia de Barcelona.
118
título: Aprendizaje y servicio: estudio del grado de satisfacción de estudiantes universitarios
autor: Pilar Folgueiras Bertomeu, Esther Luna González, Gemma Puig Latorre
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 362
páginas: 159-185
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X; 0034-8082
datos de contacto: Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagogía. Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Barcelona, España.
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_06.html
La investigación que se presenta ha consistido en un estudio diagnóstico-comprensivo con 39 estudiantes, donde (a partir
del modelo de satisfacción con el que se ha trabajado) se han analizado cuatro dimensiones clave: conocimiento e intención
atribuida, valoración de la utilidad atribuida, valoración del proceso y proyección social.
Estas dimensiones han conducido a reflexionar sobre elementos claves del aprendizaje y servicio. Se ha utilizdo un análisis de
contenido, mediante la triangulación de cuestionario, entrevista y grupos de discusión e informantes.
título: La agresión entre iguales en la era digital: estrategias de afrontamiento de los estudiantes del último ciclo de Primaria
y del primero de Secundaria
autor: María Ángeles de la Caba Collado, Rafael López Atxurra
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 362
páginas: 247-272
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
datos de contacto: María Ángeles de la Caba Collado - Universidad del País Vasco - Facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. San Sebastián, España
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_09.html
Este trabajo explora a través de dos cuestionarios las respuestas de afrontamiento de 1.018 estudiantes de último ciclo de
Primaria y primer ciclo de Secundaria de 12 centros de la Comunidad Autónoma Vasca ante la agresión directa, relacional
y mediada tecnológicamente, tanto desde la perspectiva de la víctima como desde la del observador. Asimismo, analiza la
posible asociación entre la confianza personal para responder de forma positiva a situaciones de reto o amenaza y la estrategia preferida como respuesta a una agresión.
título: El acoso entre adolescentes en España. Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a las
que atribuyen la victimización
autor: María José Díaz-Aguado Jalón, Rosario Martínez Arias, Javier Martín Babarro
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 362
páginas: 348-379
119
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_13.html
En este artículo se presenta un diagnóstico del acoso y el maltrato entre adolescentes en España a partir de indicadores
consensuados y fiables, entre los que se incluyen sus nuevas modalidades y el papel de todo el grupo. Se ha realizado una
encuesta a 23.100 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria con selección probabilística mediante muestreo de
conglomerados, proporcional al tamaño, estratificado/bietápico.
título: Calidad de vida universitaria: Identificación de los principales indicadores de satisfacción estudiantil
autor: Juan José Blázquez Resino [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 362
páginas: 458-484
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_17.html
Este artículo tiene como objetivo principal contribuir a la construcción de un sistema interno de garantía de calidad, mediante
la identificación de indicadores relevantes en la calidad de vida universitaria conforme a su percepción. Para ello, se parte
del modelo propuesto por Sirgy, Grezeskowiak y Rahtz (2007) y se contrasta empíricamente en la Facultad de Ciencias
Sociales de Talavera de la Reina (Universidad de Castilla-La Mancha) durante el curso académico 2010-11 con encuestas
online al alumnado que cursa estudios de Administración de Empresa.
título: La transición a la universidad: un análisis desde la diversidad de las voces de los estudiantes
autor: Pilar Figuera Gazo, Jordi L. Coiduras Rodríguez
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 362
páginas: 713-736
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
datos de contacto: Pilar Figuera Gazo - Universidad de Barcelona - Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Barcelona, España
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_26.html
Este artículo presenta parte de una investigación desarrollada en el marco del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio
de Educación y Ciencia. Mediante una metodología cualitativa de entrevista semiestructurada, se aproxima a la realidad
de la transición de 24 estudiantes, que presentan distintas discapacidades y cursan diversos estudios en distintas universidades
de Cataluña.
título: Prevenir la drogodependencia en adolescentes y mejorar la convivencia desde una perspectiva escolar ecológica
autor: María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez-Arias, Ana Ordóñez
120
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, Nº Extraordinario 2013
páginas: 338-362
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
datos de contacto: María José Díaz-Aguado - Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Psicología. Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación. Madrid, España.
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/Extraordinario2013/re2013_14.html
El objetivo de esta investigación es evaluar la posibilidad y eficacia del programa Prevenir en Madrid. Este programa fue
desarrollado para adaptar la prevención de la drogodependencia a la situación actual e insertarla en una perspectiva escolar ecológica que amplíe sus objetivos y mejore los vínculos del adolescente con la escuela, una de las principales condiciones de protección.
título: Discapacidad intelectual y universidad: una apuesta por la integración
autor: Fabiola García Vaz, Ana Ana Berástegui Pedro-Viejo
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Universidad Pontificia Comillas
revista: Padres y Maestros, nº 354
páginas: 11-15
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 0210-4679
texto completo: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/2212
Este artículo presenta un programa de integración de las personas con discapacidad en el empleo y la universidad. Según
las autoras, la formación para el empleo de las personas con discapacidad intelectual en los programas educativos DEMOS
de la Universidad Pontificia Comillas no sólo favorece la adquisición de las competencias necesarias para la inserción en el
mercado laboral, sino que también promueve una formación integral y dota al alumno de herramientas que le permitan desarrollarse en todos los ámbito de la vida.
título: Plan Nacional de Implantación de la Garantía Juvenil en España
autor: Ministerio de Empleo y Seguridad Social
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Empleo y Seguridad Social
páginas: 45
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.empleo.gob.es/es/estrategia-empleo-joven/destacados/plannacionalgarantiajuvenil_es.pdf
Plan de Gobierno por el que el Consejo de Ministros de Empleo, Asuntos Sociales y Consumo acordaron el establecimiento
de la Garantía Juvenil en España, estrategia de empleo impulsada por el Consejo Europeo, de la que podrán beneficiarse
las regiones europeas con tasas de desempleo juvenil superiores al 25%. El objetivo de la Garantía Juvenil es garantizar que
todos los jóvenes menores de 25 años reciban una buena oferta de empleo, educación continua, formación de aprendiz o
periodo de prácticas en un plazo de cuatro meses tras acabar la educación formal o quedar desempleados.
título: Informe OIE sobre jóvenes y mercado laboral: el camino del aula a la empresa
autor: Observatorio de Innovación en el Empleo (OIE)
121
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Observatorio de Innovación en el Empleo (OIE)
páginas: 48
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.oie.es/wp-content/uploads/2014/02/oie_estudio.pdf
Informe realizado por el Observatorio de Innovación en el Empleo, una reciente organización de 19 grandes empresas en
España. En él se indica que el 34% de los universitarios de instituciones privadas nunca ha recibido asesoramiento sobre
salidas profesionales y la búsqueda de empleo, frente a un 39% de estudiantes de FP y a un 52% de universitarios de instituciones públicas. De los estudiantes encuestados, 8 de cada 10 tiene bajas expectativas de ejercer su profesión en España
y están dispuestos a desarrollar su carrera profesional en otro país (un 80% de los universitarios encuestados y un 81% de los
estudiantes de FP).
título: Relaciones entre ansiedad escolar, ansiedad rasgo, ansiedad estado y depresión en una muestra de adolescentes
españoles
autor: María C. Martínez Monteagudo, José M. García Fernández, Cándido J. Inglés
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Granada: Asociación de Análisis y Comportamiento
revista: International Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol. 13, nº1
páginas: 47-64
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1577-7057
texto completo: http://www.ijpsy.com/volumen13/num1/346/relaciones-entre-ansiedad-escolar-ansiedad-ES.pdf
El presente estudio considera la ansiedad escolar como un constructo multidimensional y su objetivo fue analizar las relaciones
y capacidad predictiva de las situaciones y sistemas de respuesta de la ansiedad escolar sobre la ansiedad rasgo, la ansiedad estado y la depresión. El Inventario de Ansiedad Escolar (IAES), el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI y STAIC)
y el Inventario de Depresión Infantil (CDI) fueron administrados a una muestra de 1.409 estudiantes españoles y españolas de
12 a 18 años de edad.
título: Caracterización de los grupos universitarios en la Comunidad Autónoma de Madrid bajo la perspectiva de sus expectativas laborales
autor: Jesús Domínguez, Sofía García Gámez, Álvaro Salas Suárez
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Empleo y Seguridad Social
revista: Revista del Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Economía y Sociología, nº 106
páginas: 165-195
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2254-3511
texto completo: http://www.empleo.gob.es/es/publica/noveedit/0004.htm
En este artículo se analizan las expectativas de las y los estudiantes universitarios de Madrid que están a punto de salir al
mercado laboral, y su nivel de optimismo o pesimismo frente a ese futuro profesional, encuadrado en un entorno macroeconómico detallado en el presente trabajo. Las conclusiones a las que se llega permiten caracterizar las distintas visiones que
poseen los grupos de estudiantes.
título: Estrategias eficaces de intervención socioeducativa con adolescentes en riesgo social
autor: Miguel Melendro, Ángel Luis González Olivares, Ana Eva Rodríguez Bravo
122
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo Olavide
revista: Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 22
páginas: 105-121
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9742
texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/427
Si bien la caracterización de la población adolescente y juvenil en riesgo de exclusión social ha sido ampliamente investigada,
no lo ha sido tanto la intervención que se realiza con ella. Este artículo hace referencia a una investigación que, realizada
entre los años 2011 y 2012, avanza en la descripción de estrategias eficaces de intervención, en su tipificación y estudio,
de forma que sirvan como banco de información para una buena práctica profesional, reproducible y útil para mejorar la situación de los adolescentes en riesgo.
título: Mejora de hábitos saludables en adolescentes desde la Educación Física escolar
autor: Isaac José Pérez López, Manuel Delgado Fernández
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 360
páginas: 314-337
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re360/re360_15.html
Durante seis meses, se ha realizado una intervención para mejorar los hábitos saludables de vida o la actividad física en
alumnos y alumnas de 4º de ESO (con una muestra final de 52 sujetos). Esto es lo que determinó la variable dependiente,
mientras que la variable independiente fue la metodología propuesta desde el Decálogo Saludable. Esta metodología se
caracteriza fundamentalmente por el trabajo colaborativo entre escuela y familia y por el fomento de la responsabilidad de
los alumnos.
título: Escribir en Educación Secundaria: análisis cualitativo de textos argumentativos de adolescentes
autor: Ángeles Melero, Milagros Gárate
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 360
páginas: 388-413
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re360/re360_18.html
En este artículo se realiza un análisis cualitativo de los textos elaborados por estudiantes de 4º de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). La investigación, que sirve de base, fue la evaluación de una intervención educativa que tuvo como objetivo mejorar la capacidad argumentativa escrita y que fue llevada a cabo en un aula real. En este trabajo se describe en
qué consistió la intervención y se detallan las sesiones dirigidas a mejorar la habilidad argumentativa escrita (taller de escritura
argumentativa). La intervención comprendió tanto sesiones de comprensión lectora como sesiones de escritura argumentativa.
123
título: Tránsitos epistemológicos y metodológicos en una investigación sobre el abandono escolar en la Educación Secundaria a partir del encuentro con los jóvenes
autor: Asunción López Carretero [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones
revista: Revista de Educación, nº 360
páginas: 624-644
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1988-592X
texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re360/re360_28
El propósito de este artículo es dar cuenta de los tránsitos epistemológicos y metodológicos que se desencadenaron en
una investigación sobre el abandono escolar en la Educación Secundaria. Los autores y autoras se aproximan a la experiencia
de la juventud utilizando la perspectiva biográfico-narrativa. Como telón de fondo se utilizó un guion orientativo de los temas
que interesaba explorar: la imagen que los jóvenes tienen de sí mismos como alumnos, cómo ven el contexto educativo y las
relaciones que habían vivido en él.
título: Capaces de todo: Universidad y discapacidad: Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español
respecto de la realidad de la discapacidad
autor: Fundación Universia y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI)
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Fundación Universia y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI)
páginas: 66
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.fundacionuniversia.net/programas/informacion/informes/detalleProgramas-2110.html
La Fundación Universia y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) presentan los resultados del Observatorio Universidad y Discapacidad. Un total de 48 universidades españolas han participado en la realización de este estudio social, que describe la situación actual del nivel de inclusión de las personas con discapacidad en el
sistema universitario español relativo al curso académico 2011/2012.
título: Del cassette al spotify: Universitarios, hábitos e identidades musicales
autor: Sergio Andrés Cabello
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Logroño: Universidad de La Rioja
páginas: 34
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.unirioja.es/apnoticias/servlet/Archivo?C_BINARIO=4626
La irrupción de Internet ha revolucionado la forma de llegar a la música, y de consumirla, transformando también su valoración.
Desde el Área de Sociología de la Universidad de La Rioja se plantearon cómo estaban operando estos cambios en los y
las jóvenes, y cómo determinaba su identidad colectiva e individual. Se llevó a cabo un estudio cuantitativo a través de encuesta, cuyos resultados indican que la música sigue siendo un aspecto muy central en la vida de los y las universitarias, especialmente en el colectivo más joven, aunque a causa de las transformaciones en su consumo, también se ha transformado
la relación de los y las jóvenes con la música.
124
título: Saúde na escola: educação, saúde e inclusão em adolescentes brasileiros
autor: Carlos Kusano Bucalen Ferrari [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Valencia: Universidad Politécnica de Valencia
revista: Reinad, Revista sobre la infancia y la adolescencia, nº 4
páginas: 78-90
año: 2013
país: España
idiomas: Portugués
n.n.: eISSN: 2174- 7210
texto completo: https://ojs.upv.es/index.php/reinad/article/view/1262/1552
El presente estudio tiene como objetivo mostrar y describir la experiencia de un proyecto de educación con adolescentes
para la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. Este proyecto trata de investigar los hábitos alimenticios,
actividad física, el riesgo de sobrepeso y obesidad, el estilo de vida (sueño, tabaquismo, consumo de alcohol), el conocimiento sobre la osteoporosis, la calidad de vida y la salud reproductiva.
título: Evaluación de la competencia digital y las actitudes hacia las TIC del alumnado universitario
autor: Guadalupe Centeno Moreno, Sixto Cubo Delgado
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 31, nº 2
páginas: 536-553
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9106
texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/169271
Este trabajo expone los resultados de una investigación que tiene como objetivo evaluar el grado de competencia digital
que tienen los y las estudiantes universitarios, y conocer qué tipo de actitudes tienen hacia las TIC. Desde el punto de vista
metodológico se trata de una investigación cuantitativa desarrollada a través de un diseño descriptivo. Para la investigación
se utilizó un cuestionario, previamente validado, a una muestra constituida por 101 estudiantes pertenecientes a la Licenciatura
de Psicopedagogía de la Universidad de Extremadura en sus dos modalidades: virtual y presencial.
título: Análisis del uso de estrategias de recuperación de la información por alumnos con alta capacidad intelectual (9-14
años) en función del género, edad, nivel educativo y creatividad
autor: Montserrat Marugan de Miguelsanz [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 31, nº 1
páginas: 185-198
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9106
texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/147361
En este trabajo se estudian las relaciones entre alta dotación intelectual y estrategias de recuperación de información, atendiendo a las influencias del género, la edad, el nivel educativo y la creatividad. Se utiliza una muestra de alumnos y alumnas
de alta dotación intelectual de Educación Primaria y Secundaria (9-14 años). Los resultados no muestran relaciones significativas entre las variables inteligencia general y estrategias de recuperación de la información.
125
título: Descripción de procesos en la composición escrita de estudiantes universitarios para un desarrollo multilingüe y
tecnológico
autor: Rosario Arroyo González
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 31, nº 1
páginas: 167-184
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-9106
texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/148441
La finalidad de esta investigación es describir los procesos cognitivos-lingüísticos, metacognitivo-afectivos y socioculturales
implicados en la composición escrita de estudiantes universitarios y universitarias. Para lograr ese fin se aplica un diseño metodológico cualitativo, en el que se realiza una entrevista cognitiva escrita a una muestra de 86 estudiantes universitarios. El
método de Análisis de Contenido permite aplicar un sistema de categorías que define operativamente los procesos escritores
expresados por los estudiantes.
título: El prestigio de la profesión docente: percepción y realidad
autor: Víctor Pérez-Díaz, Juan Carlos Rodríguez [dirs.]
tipo de documento: Libro
lugar y editor: Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación, Fundación Botín
páginas: 146
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: ISBN: 978-84-15469-23-0
texto completo: http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Informe.pdf
El texto es un compendio de debates académicos que tienen el objetivo de defender la educación pública en España, ya
que es considerada como herramienta de progreso y desarrollo de las sociedades democráticas. Además, trata de ofrecer
información para mejorar la calidad del sistema educativo español con el reconocimiento del papel de sus profesores, la
comprensión de la tradición cultural y social española en materia de educación, y el respeto por las diferencias ideológicas.
título: De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza
autor: Xavier Bonal, Aina Tarabini
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Toledo: Universidad de Castilla-La Mancha
revista: Praxis Sociológica, nº 17
páginas: 67-88
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2174-4734 X
texto completo: http://www.praxissociologica.es/images/PDF/2013-17/praxis17-05.pdf
Este texto explora las relaciones entre las diversas formas de experimentar la pobreza y las posibilidades de aprovechamiento
educativo de niños y niñas que viven en condiciones de pobreza. El trabajo recurre al concepto de condiciones de educabilidad para reflejar cómo las diversas dimensiones de la experiencia de la pobreza facilitan o impiden el éxito de las
prácticas educativas y el aprendizaje de las y los alumnos.
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título: El absentismo en la escolaridad obligatoria en Castilla-La Mancha
autor: José Luis Martínez Pérez, Juan Mondéjar Jiménez, Mª Carmen Palomares Aguirre
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Toledo: Universidad de Castilla-La Mancha
revista: Praxis Sociológica, nº 17
páginas: 267-281
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 2174-4734 X
texto completo: http://www.praxissociologica.es/images/PDF/2013-17/praxis17-16.pdf
Este artículo aborda el problema del absentismo en los centros educativos de Castilla-La Mancha, atendiendo a variables
como ciclos educativos, titularidad pública o privada, y entorno rural o urbano, de más de 200.000 alumnos. Los resultados
indican que se trata de un fenómeno repartido de forma desigual, no obstante las características socioeconómicas y demográficas relacionadas con la pobreza y la marginación son las que más determinan los casos de absentismo.
título: Transición a la vida adulta de jóvenes con discapacidad intelectual. La opinión de los profesionales de servicios escolar
autor: María Pallisera Díaz [et al.]
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 24, nº 2
páginas: 100-115
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-7448
datos de contacto: María Pallisera Díaz - [email protected]
texto completo: http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.php/reop/article/view/11261
La transición a la edad adulta y vida activa es un proceso extremadamente complejo para los y las jóvenes con discapacidad. Para plantear propuestas de actuación que mejoren su inclusión laboral y social en la vida adulta es imprescindible
el diagnóstico en profundidad del contexto en que se construyen y desarrollan los procesos de transición. En este artículo se
presenta un estudio en el que se ha aplicado el método Delphi con el propósito de obtener datos sobre la adecuación de
los servicios o dispositivos que trabajan con jóvenes con discapacidad a lo largo de su proceso de transición a la edad
adulta y vida activa, tanto en el escenario escolar como en el post-escolar.
título: Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad
autor: Patricia Olmos Rueda, Oscar Mas Torelló
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia
revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 24, nº 1
páginas: 78-93
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-7448
datos de contacto: Patricia Olmos Rueda - [email protected]
texto completo: http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.php/reop/article/view/11272/10794
Cuando los y las jóvenes deciden abandonar la escuela se encuentran en una situación de vulnerabilidad (fracaso escolar)
que les dificulta su participación activa en los contextos ya no sólo educativos, también socioeconómicos e incrementa su
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riesgo de exclusión social, laboral y educativa. Esta investigación analiza esta situación de vulnerabilidad y evalúa aquellos
factores que conducen a la misma, tales como factores personales, educativos, comportamentales, de percepción del dominio
de las competencias básicas o procesos de orientación, analizando en profundidad algunos de ellos.
título: Las competencias socio-personales en la integración socio-laboral de los jóvenes que cursan programas de cualificación profesional inicial
autor: Rosa García-Ruíz, Álvaro Sánchez Muñoz, Alejandro Rodríguez Martín
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia
revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 24, nº 2
páginas: 58-78
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1989-7448
datos de contacto: Rosa García-Ruíz - [email protected]
texto completo: http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.php/reop/article/view/11259
En este estudio se pretende describir las percepciones de jóvenes que cursan Programas de Cualificación Profesional Inicial
sobre las competencias sociopersonales más valoradas para acceder al mercado laboral, comparándolas posteriormente
con las opiniones al respecto de los orientadores que ejercen en estos centros. La investigación se ha llevado a cabo en
ocho centros de la Comunidad Autónoma de Cantabria, a través de una metodología cuantitativa y cualitativa, mediante
la aplicación de cuestionarios y de entrevistas. Los resultados indican que el alumnado cree poseer las cualidades sociopersonales necesarias para acceder a empleos correspondientes a su nivel de formación profesional, sin encontrar diferencias
significativas importantes.
título: Diversidad sexual y convivencia: una oportunidad educativa
autor: José Ignacio Pichardo Galán, Matías de Stefano Barbero (coords.)
tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes
lugar y editor: Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Diversidad y convivencia en los centros educativos
páginas: 136
año: 2013
país: España
idiomas: Español
texto completo: http://www.felgtb.org/rs/3660/d112d6ad-54ec-438b-9358-4483f9e98868/234/filename/informe-final-diversidad-y-convivencia.pdf
Investigación que estudia los discursos, actitudes y prácticas del profesorado y del alumnado sobre la diversidad y la convivencia en las aulas, teniendo especialmente en cuenta la atención a la diversidad sexual. El trabajo de campo se realizó
entre enero y mayo de 2013 y se recibieron 250 cuestionarios completados por docentes de toda España y 3.236 cuestionarios completados por estudiantes de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Así mismo, se realizaron 47 talleres
en todos los niveles de Educación Infantil y Primaria en 6 centros distintos de las provincias de Madrid y Sevilla en los que
participaron casi mil niños y niñas.
título: Ajuste escolar y bienestar en adolescentes. Activos para el desarrollo, ajuste escolar y bienestar subjetivo de los adolescentes
autor: Melchor Gutiérrez, Tito-Olavo Gonçalves
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Granada: Asociación de Análisis y Comportamiento
revista: International Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol. 13, nº3
páginas: 339-355
año: 2013
país: España
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idiomas: Español
n.n.: ISSN: 1577-7057
texto completo: http://www.ijpsy.com/volumen13/num3/366/ajuste-escolar-y-bienestar-en-adolescentes-ES.pdf
En este estudio se han analizado las relaciones entre los activos para el desarrollo, el ajuste escolar y la percepción de
bienestar subjetivo de los y las adolescentes. Han participado 1.317 adolescentes (525 varones, 792 mujeres) de 14 a 18
años (M = 16,40; DT = 1,33). Mediante modelos de ecuaciones estructurales se analizaron los efectos de la autoestima, el
apoyo social y el control emocional sobre la satisfacción con la escuela y de ésta sobre la satisfacción con la vida de los
adolescentes.
título: Desigualdad de oportunidades educativas entre los adolescentes en acogimiento residencial y familiar
autor: Carme Montserrat, Ferrán Casas, Irma Bertrán
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje
revista: Infancia y Aprendizaje, vol. 36, nº4
páginas: 443-453
año: 2013
país: España
idiomas: Español | Inglés
n.n.: eISSN: 1578-4126
entidad: Fundación Infancia y Aprendizaje, FIA - Pº Naranjo de Bulnes, 69. 28707 San Sebastián de los Reyes. Madrid - +34
916589100 - [email protected] - España - http://www.fia.es/en/
datos de contacto: Carme - Monserrat Boada - Universidad de Gerona - Departamento de Educación. Plaça Sant Domènec
9. 17071. Gerona. Despacho: 333 - [email protected] - 34972419792 - España
texto completo: http://www.ingentaconnect.com/content/fias/iya/2013/00000036/00000004/art00002
Con el objetivo de conocer la situación escolar de los y las adolescentes que se encuentran en acogimiento residencial, en
familia extensa o ajena, se analiza el nivel escolar, la asistencia a clase y el comportamiento en la escuela de una muestra
de 265 adolescentes de Cataluña bajo medida protectora. Los resultados nos señalan, por un lado, que el conjunto de la
población tutelada se encuentra en una situación claramente peor en todos los aspectos estudiados en comparación con
la población general; por otro lado, de entre todos los tutelados, se observa una clara desventaja de los y las jóvenes en
atención residencial.
título: Autoeficacia en escolares adolescentes: su relación con la depresión, el rendimiento académico y las relaciones
familiares
autor: Iris Xóchitl Galicia Moyeda, Alejandra Sánchez Velasco, Francisco Robles Ojeda
tipo de documento: Artículo
lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia
revista: Anales de la Psicología, vol. 29, nº2
páginas: 491-500
año: 2013
país: España
idiomas: Español
n.n.: eISSN: 1695-2294
entidad: Universidad de Murcia
texto completo: http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.29.2.124691
En este trabajo se explora la relación entre la depresión, la autoeficacia académica, la dinámica familiar y el rendimiento
académico. En el estudio participaron 80 alumnos y alumnas de Educación Secundaria, divididos en dos grupos en función
de sus puntajes del Inventario de Depresión de Kovacs: en uno de ellos se incluyeron las y los que fueron identificados como
deprimidos severos y en el otro, las y los que se diagnosticaron sin depresión. Los resultados revelan una relación inversa entre
depresión y autoeficacia total.
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LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA:
LO QUE DICEN LOS NÚMEROS