INTEGRACIÓN

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 27
Junio 1998
SUMARIO
Editorial....................................................................................................... 3
Informes
Evaluación de la capacidad de representación espacial en ciegos: la
prueba Haptic-Kohs ..................................................................................... 5
La prueba Haptic-Kohs es un instrumento válido y fiable para evaluar la capacidad de representación
espacial de las personas ciegas.
* B. Codina Casals, A. Estévez Monzo.
Análisis comparativo del contexto familiar teórico y real de niños con
deficiencia visual: orientaciones para la intervención ................................ 12
Propuesta de orientación metodológica de intervención con familias de niños con discapacidad visual
en edad preescolar, para reducir las diferencias entre el contexto familiar real y el teórico.
* F. J. Checa Benito, C. Tristante Ortiz.
SESAMO: un sistema experto para la adaptación de puestos de trabajo
para personas ciegas .................................................................................... 18
Sistema experto que permite normalizar los criterios de adaptación para cada tipo de trabajo y según el
grado de discapacidad visual.
* F. Alonso Amo, J.P. Caraça-Valente y Hernández, J.L. Fuertes Castro, L.A. Martínez Normand, C. Montes Gracia, J.A. Muñoz Sevilla.
Experiencias
¿Habilidades sociales para la integración o integración para la competencia social?: una experiencia de integración de adolescentes ciegos y
deficientes visuales ....................................................................................... 33
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
1
Aplicación de un programa innovador de interacción con videntes que redundó en un mayor grado de
integración social, para un grupo de adolescentes.
* J.J. Miñana Estruch, A. Valles Arándiga.
Camino a la vida adulta: aprendizaje de tareas para la formación ocupacional de alumnos con ceguera y deficiencias asociadas ............................ 45
Un grupo de alumnos con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas realiza una experiencia de aprendizaje de tareas para la elaboración de perchas de tintorería en un Módulo de Formación Profesional Especial.
* M. del Río Martínez, T. Gámez Montoro, A. Rodríguez Morales.
Integración en la Red
Accesibilidad y discapacidad ....................................................................... 55
* A. Rodríguez Holgado.
Notas y Comentarios
El Centro Universitario de Asesoramiento y Apoyo al Estudiante con Discapacidad de la Universidad de Valencia .................................................... 58
Un aula tiflotécnica en la que se informa y asesora a profesores y alumnos de la Universidad de Valencia sobre adaptación de materiales para el aprendizaje y para la evaluación.
* F. Alcantud Marín, V. Avila Clemente, T. Ordóñez Rubio,
C. Hila Vargas.
Reseñas
Comunicar el arte a los ciegos: la Capilla Sixtina ...................................... 61
* M.E. Cela Esteban.
Convocatorias
64
Noticias
66
Publicaciones
67
Agenda
68
Normas de Publicación
69
2
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
INTEGRACIÓN
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
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Calle del Prado, 24-2ª planta
28014 Madrid
E-mail: [email protected]
Discapacidad en la Red
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C/La Coruña, 18. 28020 Madrid.
Número 27 - junio 1998
Publicación cuatrimestral editada por
la Dirección General de la ONCE
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Manuel Oliver Breto
Felipe Ponce Rodríguez
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La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
C
OMO casi nadie ignora, Internet, la Red por antonomasia, se
está convirtiendo en poco tiempo en un recurso de uso generalizado y cotidiano. En una sociedad como la actual, orientada
al desarrollo sociotécnico de las comunicaciones, navegar en la
Red y difundir información en ella es una necesidad marcadamente creciente. Innumerables debates, foros de opinión y publicaciones con las más variadas orientaciones tratan de definir o zanjar
los dilemas morales, políticos, económicos o comerciales que la
insólita expansión de Internet ha suscitado. No resulta difícil, en
cualquier caso, señalar algunas claves del auge de la Red. La primera es, sin duda, su facilidad de acceso: con medios relativamente asequibles, cualquier usuario, entidad o particular, puede
desplazarse libremente por el formidable caudal de información
que circula por la Red, e incorporar, si lo desea, sus propias aportaciones. Internet se ha constituido, así, en un medio excepcionalmente democrático en el que, aparentemente, cualquier tipo de
información es bienvenida, lo que no ha dejado de plantear ásperas controversias sobre la implantación de mecanismos o filtros
de control. Con todo, el factor esencial del éxito en la difusión de
Internet es su aplicación directa e inmediata a las actividades de
la vida cotidiana, en el trabajo, en las tareas domésticas o en la
ocupación del ocio. Navegar por el ciberespacio, tener dirección
de correo electrónico, leer los periódicos en formato digital, o
encargar la compra en algún hipermercado virtual son gestos que
han pasado a formar parte de la cultura de masas en una sociedad de la información. Ser accesible y facilitar la integración
laboral y la vida cotidiana son también las claves que explican la
gran aceptación de Internet entre las personas con discapacidad.
Como otras aplicaciones tecnológicas, la utilización de Internet
está contribuyendo muy significativamente a nivelar las desigualdades que tradicionalmente han tenido su origen en una interpretación errónea de las necesidades que plantea la discapacidad.
En este sentido, la incorporación progresiva de los avances multi3
media (imagen, sonido...) o de la realidad virtual debería configurarse en base a normas que
garanticen la accesibilidad para las personas con discapacidad.
Pero al margen de la trivialización que, como a todos los avances científicos y técnicos de nuestro tiempo, afecta a Internet, es indiscutible el papel decisivo que está desempeñando en las
transformaciones socioculturales y educativas que caracterizan la evolución de las sociedades
postindustriales, y muy especialmente en el desarrollo educativo y en la formación permanente,
según se ha puesto de relieve en numerosos estudios, entre los que sin duda merece destacarse el
que, con el título «La Red: cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos medios de comunicación»,
ha publicado recientemente el periodista y académico español Juan Luis Cebrián. Con una rapidez hasta ahora desconocida, la Red está modificando tanto hábitos de trabajo como pautas de
consumo; la consulta de los recursos informativos accesibles en Internet es un paso indispensable en el desarrollo de cualquier actividad. Sin embargo, tanto el enorme volumen de información disponible como su propia disparidad pueden dificultar el acceso a lo que realmente es relevante. Auque se trata de paliar este problema con la incorporación de potentes motores de búsqueda que ayudan a seleccionar información, una orientación constante se hace cada vez más
necesaria.
Localizar servidores (entre los más de trece millones que se contaban en 1997), páginas o direcciones en la World Wide Web es una tarea que requiere tiempo. Pero aún más importante parece
evaluar adecuadamente la calidad de lo que se nos ofrece en un medio carente por definición de
filtros y muy frecuentemente viciado por condicionamientos publicitarios o comerciales. Tal vez
por eso mismo son cada vez más las secciones que los medios impresos convencionales, como
revistas y publicaciones especializadas, dedican a orientar a los lectores en el tráfico, a veces
complicado, por las autopistas de la información. Integración se suma a esta labor con la inauguración, en este mismo número, de una nueva sección que hemos titulado Integración en la
Red, en la que se pretende publicar información sobre páginas Web relacionadas con la discapacidad en general y, sobretodo, con la discapacidad visual. Esta sección está abierta a la colaboración de los lectores que no sólo identifiquen y comuniquen direcciones o páginas de interés
sobre discapacidad visual, sino que aporten una evaluación fundamentada sobre la presentación
o estructura de las páginas, facilidad de acceso y navegación, relevancia de la información ofrecida, etc. Integración en la Red se abre señalando dos páginas Web que, de una u otra manera,
inciden en contenidos temáticos que afectan a las personas con discapacidad visual. En próximos números seguiremos pasando revista a ese caudal inagotable de información sobre entidades, recursos, servicios, grupos de investigación, proyectos, catálogos de bibliotecas, librerías
virtuales... todo un mundo de información al alcance de la mano.
4
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Informes
Evaluación de la capacidad de representación espacial en
ciegos: la prueba Haptic-Kohs
B. Codina Casals
A. Estévez Monzo
RESUMEN: Se presentan los resultados de un trabajo en el que se estudian la fiabilidad y validez de la prueba
Haptic-Kohs, diseñada para evaluar la capacidad de representación espacial de personas ciegas, a
través del empleo de estímulos de carácter háptico. Se utilizó como variable criterio la prueba de
Cubos de Kohs de las Escalas de Inteligencia de Weschler para adultos (WAIS). Se encontró que
el Haptic-Kohs es un instrumento válido y fiable para cuantificar el factor medido.
PALABRAS CLAVE: /Representación espacial/ /Cubos de Kohs/ / Haptic-Kohs/ /Fidelidad/ /Validez/
ABSTRACT: Evaluation of blind people’s spatial representation capacities: the Haptic-Kohs test. The authors
discuss the results of a study to evaluate the reliability and validity of the Haptic-Kohs test,
which uses haptic stimuli to assess blind people’s spatial representation capacity. The Kohs’
Cube test corresponding to the Weschler Adult Intelligence Scales (WAIS) was used as a variable
criterion. The Haptic-Kohs test was found to be a valid and reliable tool for quantifying the feature measured.
KEY WORDS: /Spatial representation/ /Kohs’ Cubes/ /Haptic-Kohs Test/ /Reliability/ /Test validity/
INTRODUCCIÓN
La capacidad de orientación y desplazamiento
en un entorno determinado requiere la presencia
de una representación interna del espacio. Esta
representación se logra mediante la sintetización
e integración de las unidades de información procedentes de los canales perceptivos existentes. El
tema de los mapas cognitivos se ha abordado
desde perspectivas tales como la adquisición o
génesis del mismo, su formato representacional,
su organización de acuerdo con relaciones de distancia, dirección y perspectiva entre lugares y
objetos contenidos en la representación, etc.,
(véase Carreiras, 1986; Huertas, 1989, para una
revisión sobre el tema). Sin embargo, la estructura de la representación espacial en personas ciegas y deficientes visuales ha sido menos estudiada. Aquí aparece la cuestión de si la representación interna del espacio y los procesos cognitivos
con los que se opera sobre éstos en los ciegos es
similar al de los videntes o resulta diferencial. A
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
la hora de hablar de las similitudes y diferencias
existentes, el estado actual del problema ha sido
sintetizado por Carreiras y Codina (1992) en dos
hipótesis. La primera de ellas es la hipótesis de la
representación visual, según la cual los ciegos
congénitos tienden a codificar el espacio temporalmente, según el orden secuencial de los elementos del ambiente, existiendo una primacía de
la de tipo visual sobre la temporal. La segunda es
la hipótesis de la representación amodal, que establece que la representación interna del espacio no
se encuentra vinculada a ninguna modalidad perceptiva específica, por lo que los ciegos podrían
procesar imágenes de una forma similar a los
videntes. No obstante, la ausencia de visión
podría requerir un mayor tiempo, debido a las
características de la codificación espacial háptica,
ya que mientras la percepción visual puede obtener información de forma sintética, los sistemas
hápticos lo llevan a cabo de una manera secuencial, analítica. Los resultados obtenidos por
Carreiras y Codina (1990, 1992) aunque indican
5
que existe una cierta primacía de la visión, concuerdan con el supuesto de que la representación
interna del espacio tiene un carácter amodal.
Desde una óptica aplicada, la existencia de procedimientos que nos permitan obtener información sobre el tipo de representación espacial
existente en ausencia de visión, puede resultar un
elemento esencial de cara a determinar, por ejemplo, el tipo de secuencia de instrucción a desarrollar con una persona con ceguera congénita o
adquirida, en un programa formativo de las habilidades de orientación espacial y desplazamiento
(Carreiras y Codina, 1993). El estudio de la representación interna del espacio requiere la utilización de técnicas que permitan inferir aquellas
estructuras y procesos cognitivos en que se basa o
utiliza un individuo, a partir del producto de sus
ejecuciones ante una tarea determinada. La tarea
de cubos, propuesta inicialmente por Kohs (1923)
y utilizada y adaptada en numerosas pruebas de
diagnóstico individual (Grace Arthur Scale,
Goldstein-Schierer Bube Test, Grassi Block
Substitution Test, Escala de Alexander, Escalas
de Wechsler, entre otras), sigue siendo utilizada
hoy en día con múltiples propósitos, entre los que
se encuentra el aquí formulado. En los años setenta el estudio de esta tarea se orientó desde una
perspectiva cognitiva. Trabajos como los de
Royer (1977), Royer y Weitzel (1977), Schorr,
Bower y Kiernan (1982) se centran en la determinación de variables cognitivas (cohesión perceptiva, incertidumbre de la tarea, tamaño de la serie
equivalente, etc.) Por otro lado, otros estudios se
centran en la determinación de estrategias de
solución empleadas por los sujetos (Greenberg,
1988; Spelberg, 1987).
El estudio de las características psicométricas
de un instrumento psicológico es esencial para
realizar una adecuada aplicación del mismo en la
práctica. En esta investigación se perseguía la
adaptación de una prueba de carácter manipulativo como procedimiento para evaluar la representación espacial de una persona ciega sin instrucción previa en habilidades de desplazamiento.
El primer paso fue buscar una prueba que
midiera, al menos en alguno de sus componentes,
el conocimiento espacial. Se eligió la prueba de
Cubos de Kohs incluida en las Escalas de Weschler para adultos (WAIS), por su componente
manipulativo. A continuación se trataba de modificar el procedimiento evaluativo, para poderlo
aplicar a personas ciegas. Por ello se realizó una
versión háptica de dicha prueba, adaptando sus
estímulos visuales a hápticos. Se la denominó
Haptic-Kohs. Los cubos originales se convirtieron en lisos/rugosos en sus caras, en lugar de
tener dos colores.
Si existe validez concurrente, la correlación entre
la prueba original y la adaptada será alta. Además,
6
si la correlación es alta, los resultados entre las dos
aplicaciones de la prueba de Kohs (original/adaptada) serán semejantes para cada sujeto, con lo que la
fiabilidad también será elevada.
Si obtenemos los resultados esperados, podremos aplicar esta prueba a los ciegos y comparar
sus resultados con el de los videntes con los ojos
tapados.
Asimismo, podremos utilizar el Haptic-Kohs
como prueba de pronóstico de la capacidad de
representación espacial de un sujeto, basándonos
en nuestras investigaciones anteriores y su aplicabilidad (ver Carreiras y Codina, 1993).
La variable dependiente a utilizar para comparar las ejecuciones de los tres grupos es la puntuación obtenida en el conjunto de la prueba.
ESTUDIO PILOTO SOBRE
PERCEPCIÓN DE LAS TEXTURAS
Para determinar la idoneidad de la percepción
háptica, se llevó a cabo un estudio piloto con tres
cubos de igual tamaño entre sí (2.5 cm. de lado) y
con respecto a los de la prueba original, pero con
diferentes texturas (rugosidad) en sus caras,
siguiendo el diseño de los anteriores. Se les dieron los cubos a sujetos (con los ojos tapados)
(n=10, por textura) y se les pidió que indicaran
cuantas caras lisas y rugosas había y cuantas
medias caras. Se midieron los aciertos y el tiempo
de respuesta. Los resultados (ver Tabla 1) no
mostraron diferencias significativas, por lo que se
eligió la textura número 1, que fue la que mejor
porcentaje de aciertos y menor tiempo mostró.
Tabla 1
Diferencias en percepción de texturas
Textura
N
Media Aciertos Media T.R.
1
10
5.85
3.82
2
10
4.05
4.84
3
10
5.15
4.17
MODIFICACIÓN DE LOS ESTÍMULOS
DE LA PRUEBA ORIGINAL
A continuación se elaboraron los estímulos en
su versión háptica. Esto es, las tarjetas donde se
presentan las formas que los sujetos deben reproducir con los 9 cubos que disponen (se emplean 4
de la figura 1 a la 6, y 9 de la 7 a la 10). Dichas
tarjetas tienen el mismo tamaño que los cubos, o
sea, 2.5 cm., por cubo representado. Esto es debido a que en la prueba original, las tarjetas tienen
un tamaño significativamente menor que los
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
cubos que representan (no mantienen la proporción 1:1, como sí hemos hecho en la versión
modificada). Si hiciéramos lo mismo en esta versión en relieve, sería complicada su percepción
(ver Figura 1).
Procedimiento
Se les aplicó la prueba a 102 sujetos (42 videntes, 30 videntes con los ojos tapados, y 30 ciegos).
A los sujetos videntes se les pasó la prueba original y la adaptada, con un intervalo de 1 mes entre
cada una de ellas, contrabalanceándose su orden
de aplicación, de tal manera que unos empezaron
por la prueba original y otros por la adaptada. A
los sujetos videntes tapados, únicamente se les
aplicó la versión háptica, así como a los ciegos,
con el mismo intervalo de tiempo entre las dos
aplicaciones de la misma prueba (1 mes).
Una dificultad añadida a la hora de la aplicación de la versión háptica a los videntes tapados,
es la modificación que se ha hecho necesaria de
los criterios de corrección de la prueba original.
Así, se han tenido que duplicar los tiempos de
ejecución (es una prueba de rapidez, no de potencia) y por lo tanto, se han también duplicado las
bonificaciones (en cuanto a tiempos para obtener
las mismas) existentes en los ítems 7 al 10. Este
criterio de duplicación es el que se sigue en la
aplicación de procedimientos formales a personas
ciegas (Vander Kolk, 1977). No obstante, no se
han modificado las puntuaciones resultantes.
Descripción del procedimiento
En la versión visual de la prueba de Cubos de
Kohs, se empleó el mismo procedimiento que se
reseña en el WAIS, de las Escalas de Weshler , así
como en la versión háptica aplicada a los sujetos
videntes a los que no se les tapaba los ojos. En la
versión háptica, se empezaba tapándole los ojos a
los sujetos con anterioridad a que se les presentara la tarea. Ésta se iniciaba mostrándoles dos
cubos de los que iban a emplear en la prueba para
que los pudieran tocar y apreciar su igualdad.
Asimismo, se les mostraba como éstos poseían
dos de sus cara totalmente rugosas, otras dos
totalmente lisas y dos más cuya mitad era rugosa
y la otra lisa (ver Figura 2).
A continuación se situaban los cubos de acuerdo al dibujo existente en la lámina 1 de la prueba
original y se le pedía al sujeto que los tocara con
sus manos y replicara su disposición con otro
número igual de cubos que se le facilitaban frente
a él. Se hacía énfasis en que dicha reproducción
debía ser únicamente de la cara superior del
modelo, no de las laterales. En ese momento se
empezaba a computar el tiempo de ejecución. Si
el sujeto completaba la reproducción del modelo
dentro del tiempo límite, se continuaba con la
figura 2. En caso contrario, o si realizaba una
reproducción invertida, se le retiraban los cubos
empleados para llevarla a cabo y se dejaba el
modelo, permitiéndole que lo examinara nuevamente para, a continuación, solicitarle que intentara nuevamente su reproducción. Tanto en el
Figura 1. Estímulos en su versión háptica
(tarjetas con los modelos a reproducir y los cubos disponibles).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
7
caso de que ésta fuera correcta como no, se seguía
con la figura siguiente.
La figura 2, se presentaba igualmente a partir
de un modelo que podía tocar el sujeto previamente y durante su reproducción.
De la figura 3 a la 10, se le presentaban en lugar de
modelos tridimensionales, otros formados por tarjetas
que mostraban a través de relieve la configuración
que debían reproducir (ver Figura 3). A partir del
modelo nº 7 y hasta el nº 10, en lugar de ser reproducciones hechas con 4 cubos, se llevaban a cabo con 9
cubos. Todas estas tarjetas debían presentarse en una
disposición espacial determinada, no modificable ni
por el examinador ni por el sujeto. De todos modos se
computaba como acierto en la ejecución si su reproducción había sufrido una rotación no superior a 45º.
Los tiempos límites de ejecución para cada
modelo eran de 120 segundos para los comprendidos entre el 1 y el 6 y de 240 segundos para los
números 7, 8, 9 y 10.
El criterio de interrupción de la prueba se estableció después de tres fracasos consecutivos. El
fallo en los dos intentos de los modelos 1 y 2 se
consideraban como un solo fracaso.
Puntuaciones
Dibujos 1 - 2 (para los tres grupos)
• Primer intento: 4 puntos en cada uno
• Segundo intento: 2 puntos en cada uno
Dibujos 3 - 6 (para los tres grupos)
• 4 puntos en cada uno
Dibujos 7 - 10
• 4 puntos por cada dibujo bien hecho y bonificaciones por tiempo.
Figura 2. Estímulos en su versión háptica
(un cubo presenta dos caras cuya mitad es rugosa y la otra lisa; el segundo,
dos caras totalmente lisas; y el tercero, dos caras totalmente rugosas).
8
Las puntuaciones para los dibujos 7-10 incluyendo bonificación por tiempo para videntes
tapados y ciegos se reflejan en la Tabla 2; y las
puntuaciones para los mismos dibujos incluyendo
bonificaciones para videntes se muestran en la
Tabla 3.
El estudio de fiabilidad fue realizado con el
método test-retest, mientras que la validez concurrente fue estudiada comparando los resultados
entre la modalidad visual y háptica de la Prueba
de Cubos. El estadístico utilizado para la fiabilidad fue la T de Student para datos apareados,
mientras que para la validez se utilizó el Coeficiente de Correlación de Pearson. Para su análisis
se utilizó el paquete de programas estadísticos
SPSS (Nie, Hull, Jenkins, Steinbrenner y Bent,
1975).
RESULTADOS
La edad media de la muestra total es de 26.1
años (25.8 en videntes, 25.6 en videntes tapados y
27.1 en ciegos), con una edad mínima de 18 y
máxima de 39. La distribución por sexos fue:
48.3 por 100 de varones y 51.7 de mujeres.
El análisis de los resultados se efectuó partiendo del producto de las ejecuciones de cada uno de
los tres grupos, de forma global y para los tres
grupos de dibujos existentes (1-2, 3-6 y 7-10)
independientemente de las bonificaciones de
tiempo obtenidas en virtud de su grupo de pertenencia y, consiguientemente, de la modalidad perceptiva empleada (ciegos y videntes tapados VS
videntes).
Figura 3. Estímulos en su versión háptica
(tarjetas en relieve con los modelos de los dibujos 3 a 10 para
su reproducción).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Tabla 2
Puntuaciones para los dibujos 7-10 incluyendo bonificación
por tiempo para videntes tapados y ciegos
Dibujo
Puntos incluyendo
bonificación
4
5
6
7
81”- 240”
61” - 80”
1” - 60”
8
141”- 240”
91” - 140”
1” - 90”
9
161” - 240”
121” - 160”
1” - 120”
10
161” - 240”
121” - 160”
1” - 120”
Tabla 3
Puntuaciones para los dibujos 7-10 incluyendo
bonificación por tiempo para videntes
Dibujo
Puntos incluyendo
bonificación
4
5
6
7
41”- 120”
31” - 40”
1” - 31”
8
71”- 120”
46” - 70”
1” - 45”
9
81” - 120”
61” - 80”
1” - 60”
10
81” - 120”
61” - 80”
1” - 60”
Los resultados del test-retest entre la primera y
segunda aplicación para los tres grupos de sujetos
se presentan en la Tabla 4. Como se desprende de
la citada tabla, no existen diferencias significati-
vas entre la puntuación media global de la primera y la segunda aplicación de la prueba adaptada.
La comparación entre las puntuaciones medias de
los diferentes grupos de dibujos (1-2, 3-6 y 7-10)
Tabla 4
Comparación entre la primera y segunda aplicación de la prueba de cubos
Puntuación
1ª Aplicación
(media ± s.d.)
2ª Aplicación
(media ± s.d.)
P
Global
43 ± 3.8
42.8 ± 3.7
n.s.
1-2
8 ± 0.0
8 ± 0.0
n.s.
3-6
11.4 ± 0.6
11.6 ± 0.4
n.s.
7-10
22.6 ± 3.5
23.2 ± 3.3
n.s.
Global:
1-2:
3-6:
7-10:
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Puntuación total de la Prueba de Cubos
Puntuación en el grupo de dibujos 1 y 2
Puntuación en el grupo de dibujos del 3 al 6
Puntuación en el grupo de dibujos del 7 al 10, incluyendo
bonificaciones por tiempo de ejecución
9
entre la primera y segunda determinación, tampoco es significativa.
Por otro lado, las correlaciones entre los resultados de la primera y la segunda aplicación de la
prueba adaptada se aprecian en la Tabla 5, mostrándose alta en los cuatro grupos de dibujos
(r=0.8536) y muy significativa (p<0.001) independientemente de la modalidad perceptiva
empleada por los sujetos.
car las variables evaluadas por la misma, entre
otras, la capacidad potencial de representación
espacial o de elaboración de modelos mentales
del espacio.
Los grupos de dibujos que mayor correlacionan
entre sí son los correspondientes a los dibujos 1-2
y 3-6, que coinciden con los de menor dificultad.
Dicha correlación se pierde en los de mayor complejidad.
Tabla 5
Correlaciones entre la primera y segunda aplicación de la prueba de cubos
Puntuación
Aplicación
Primera/Segunda
Global
0.8536**
1-2
0.9156**
3-6
0.8442**
7-10
0.6978**
Significatividad:** -0.001.
Global: Puntuación total de la Prueba de Cubos
1-2:
Puntuación en el grupo de dibujos 1 y 2
3-6:
Puntuación en el grupo de dibujos del 3 al 6
7-10: Puntuación en el grupo de dibujos del 7 al 10, incluyendo
bonificaciones por tiempo de ejecución
En la Tabla 6 se puede observar las correlaciones entre la versión visual y háptica de la Prueba
de Cubos empleada con sujetos videntes, tanto
para el global como para los distintos grupos de
dibujos. La correlación existente es asimismo alta
(r = 0.7721) y muy significativa (p < 0.001), lo
que indica que la prueba de cubos en su versión
háptica sería un instrumento válido para cuantifi-
CONCLUSIONES
Aunque la prueba de Cubos de Kohs se ha utilizado para múltiples propósitos evaluativos, su
empleo con la población ciega resultaba inaccesible, habida cuenta del componente perceptivo
visual que requería su ejecución. Hasta la fecha se
habían llevado a cabo diversas adaptaciones de la
Tabla 6
Correlaciones entre la versión visual y háptica de la prueba de cubos de Kohs
Puntuación
Visual/Háptica
Global
0.7721**
1-2
0.8973**
3-6
0.7759**
7-10
0.3329
Significatividad:* -0.01; ** -0.001.
Global: Puntuación total de la Prueba de Cubos
1-2:
Puntuación en el grupo de dibujos 1 y 2
3-6:
Puntuación en el grupo de dibujos del 3 al 6
7-10: Puntuación en el grupo de dibujos del 7 al 10, incluyendo
bonificaciones por tiempo de ejecución
10
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
mencionada prueba con propósitos diversos
(Vinueza, 1994), pero en ninguno de ellos se
había establecido la fiabilidad y validez de la
modificación realizada.
En aras de poder efectuar evaluaciones que
permitan determinar la potencialidad de una persona afectada por una pérdida visual grave, en la
elaboración de representaciones espaciales a partir de aprendizajes efectuados, se ha creado la
versión háptica de la Prueba de Cubos de Kohs
(H-K).
Podemos afirmar que el H-K es un instrumento válido para el fin previsto, como lo prueba la
elevada correlación existente entre su versión
original, de carácter visual, y la adaptada, de
carácter háptico. La fiabilidad test-retest (estabilidad temporal) es buena, ya que no existen diferencias significativas entre su primera y segunda
aplicación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carreiras, M. (1986). Mapas cognitivos: revisión
crítica. Estudios de Psicología, 26, 61-91.
Carreiras, M. y Codina, B. (1990). Representación interna del espacio en ciegos y videntes:
hipótesis cuasi-visual y amodal. En H. Carpintero y M. Carretero. Comunicaciones. En II
Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos.
Área 6: Psicología Teórica, 180-189.
Carreiras, M. y Codina, B. (1992). Spatial
memory by the blind and sighted: visual and
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Benito Codina Casals, técnico en rehabilitación
básica. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), Dirección Administrativa en Tenerife. Calle Bethencourt y Molina, nº 16. 38003
Santa Cruz de Tenerife.
Adelina Estévez Monzo, profesora asociada.
Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Avda. Trinidad s/n. La Laguna. Tenerife
(España).
11
Informes
Análisis comparativo del contexto familiar «teórico» y
«real» de niños con deficiencia visual: orientaciones para
la intervención (*) (**)
F.J. Checa Benito
C. Tristante Ortiz
RESUMEN: Se analiza el contexto familiar «real» y «teórico» de once preescolares, deficientes visuales, según
la escala de evaluación HOME. Los resultados muestran que el entorno familiar de los menores es
en general, adecuado, pero que existen diferencias significativas entre el contexto familiar «real» y
el denominado contexto familiar «teórico» —ideas, creencias, formación de los padres sobre educación—. Se proponen orientaciones metodológicas de intervención con padres, encaminadas a
mejorar las pautas de interacción y el contexto familiar «real» de la población estudiada, para conseguir así un mayor ajuste entre ambos contextos.
PALABRAS CLAVE: /Contexto familiar/ /Actitudes educativas de los padres/ /Evaluación de contextos/
/Orientación familiar/ /Educación preescolar/
ABSTRACT: Comparative analysis of the «theoretical» and «real» family environments among visually
impaired children: guidelines for action. The «real» and «theoretical» family environments of
eleven visually impaired pre-school children were analysed in terms of the HOME evaluation
scale. The results showed that the children’ family surroundings were essentially appropriate,
but that there were significant differences between the «real» and the so-called «theoretical»
family context —parents ideas, beliefs, training with respect to education—. Methodological
approaches are proposed for working with parents, intended to improve interaction patterns in
the «real» family environment of the population studied to obtain a closer match between theoretical and real situations.
KEY WORDS: /Family environment/ /Parents’ educational attitudes/ /Environment evaluation/ /Family guidance/ /Pre-school education/
INTRODUCCIÓN
Numerosos estudios (Bronfenbrenner, 1979;
Bradley, 1990; González y Palacios, 1992; Caldwell y Bradley, 1984; Palacios, Lera y Moreno,
1994) han puesto de relieve la importancia de la
evaluación e intervención en el contexto familiar,
para el desarrollo integral del niño.
(*) Una parte de los resultados de este trabajo, han sido presentados en la X Conferencia Mundial del Internacional Council
for Education of people with Visual Impairment (ICEVI) celebrada en Sao Paulo, en agosto de 1997, gracias a la obtención de
una beca convocada por la ONCE.
12
Como ya propusiera Bronfenbrenner (1979),
para la comprensión del desarrollo del niño y sus
determinantes, es necesario considerar distintos
niveles de análisis, así como la interacción entre
ellos. Un primer nivel que podría denominarse
macroanálisis, frecuentemente utilizado en las
investigaciones, ha hecho referencia al estudio de
las relaciones entre desarrollo y variables inde(**) Los autores desean agradecer a Mª del Carmen Moreno
y Mª José Lera, del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación de la Universidad de Sevilla, por habernos facilitado desinteresadamente su adaptación de la escala HOME.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
pendientes de referencia social (nivel cultural,
sexo...) Otro nivel diferente, o microanálisis, se
refiere a las conductas discretas de los agentes
implicados, como es el análisis de la interacción
niño-adulto (González y Palacios, 1992). Entre
ambos niveles, se situaría el de los contextos, o
escenarios donde tienen lugar las interacciones,
en el que las condiciones estimulares (objetos disponibles, espacios, comportamientos del adulto
facilitadores o contingentes, rutinas y horarios,
etc.) son el objeto de estudio.
La descripción, de estos elementos del contexto y su influencia sobre el desarrollo del niño,
viene siendo objeto de un creciente número de
investigaciones (Bradley, 1990) que han puesto
de manifiesto tanto la posibilidad de una evaluación objetiva de estas condiciones estimulares
(Caldwell y Bradley, 1984; Palacios, Lera y
Moreno, 1994), como su influencia efectiva en el
desarrollo del niño, y específicamente en el desarrollo de niños con baja visión o ceguera (Dotekwan y Hughes, 1994).
De acuerdo con estos autores, nos planteamos
la necesidad de estudiar el entorno socio-familiar
de los menores, mediante instrumentos objetivos
que permitan conocer y correlacionar esta área
con otras variables.
En nuestra experiencia, los programas de intervención con familias, destinados a potenciar un
entorno familiar más enriquecedor, han conseguido incrementar los niveles de información, pero
no han modificado en la misma medida el contexto familiar «real» del niño.
A la vista del desfase entre el nivel de información, actitudes educativas de los padres (contexto
«teórico») y su comportamiento y recursos educativos (contexto «real»), que venimos observando,
se ha visto la necesidad de evaluar esta diferencia,
de manera que nos permita proponer estrategias
metodológicas para nuevos programas de intervención familiar, que consigan mejorar el contexto «real» del niño.
El trabajo que aquí presentamos, pretende ser
una aportación más a los estudios sobre contexto
familiar, concretamente, de la población preescolar con deficiencia visual. Para ello, hemos considerado los siguientes objetivos:
• Describir el contexto familiar «real» de los
niños ciegos y deficientes visuales en edad
preescolar (3-6 años), atendidos en Murcia,
desde las ocho variables recogidas por la
escala HOME (Home Observation for Measurement of the Environment; Caldwell y Bradley, 1984).
• Conocer la formación teórica, actitudes y creencias, de las familias, sobre cómo debe ser el
contexto familiar ideal (contexto «teórico»).
• Comparar la concordancia o divergencia entre
estas variables.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
• Proponer líneas metodológicas teórico-prácticas para los programas de intervención con
padres, que faciliten la mejora «real» de los
contextos familiares.
MÉTODO
Nuestra experiencia en la intervención con
padres de menores preescolares con ceguera y
deficiencia visual, nos ha venido demostrando,
por un lado, que las familias tienen escasa participación o continuidad en las actividades formativas llevadas a cabo. Por otro, que aún participando en ellas, se observa una dificultad para poner
en práctica los contenidos teóricos adquiridos y
las ideas que sobre educación tienen.
Pensamos que estos dos factores, inciden directamente en cómo los padres organizan y estructuran el ambiente familiar, y por tanto, en cómo
interactúan con sus hijos, la calidad y cantidad de
estimulación, el fomento de la autonomía, el afecto, y en definitiva, en el desarrollo de los menores
(González, 1993).
En base a lo anterior, nos planteamos intervenir
en el contexto real de las familias partiendo de las
siguientes hipótesis:
• Se encontrarán deficiencias en algunas áreas o
aspectos de los contextos familiares «reales».
• Habrá diferencias significativas en algunas
áreas, entre el contexto familiar «real» y «teórico».
• Aún pudiendo existir las diferencias anteriores, se prevé que a mayor puntuación total en
contexto «teórico», mayor puntuación total en
contexto «real».
Muestra
La muestra estuvo formada por 11 familias, lo
que constituye el total de población de niños de 3 a
6 años, con deficiencia visual o ceguera, sin otras
deficiencias asociadas y atendidos en Murcia.
Instrumentos
Se ha utilizado la escala de evaluación HOME
(Home Observation for Measurementof the Environment; Caldwell y Bradley, 1984), en la versión
años preescolares (3-6 años).
Existe también, una versión para 0-3 años de
(Caldwell y Bradley, 1984) y otra para años escolares (Bradley, Caldwell, Rock, Hamrick y Harris,
1988). Todas las versiones han sido adaptadas y
traducidas al castellano por el Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla.
13
La escala que nos ocupa consta de 55 ítems, de
los cuales, 22 son para ser observados durante la
visita y el resto para ser respondidos en la entrevista.
Los ítems se agrupan en las ocho subescalas
siguientes:
I Materiales de estimulación para el aprendizaje: si el niño tiene juguetes para el aprendizaje de colores, tamaños y formas, juegos
y juguetes que favorecen la libre expresión.
II Estimulación lingüística: esta subescala
describe lo que los padres hacen para animar el desarrollo del lenguaje a través de la
conversación, el modelado y la enseñanza
directa.
III Entorno físico: recoge la información suficiente que describe si el entorno físico es
seguro y acogedor para el menor.
IV Orgullo, afecto, ternura: respuesta de los
padres al niño, lo cogen un tiempo diariamente, conversan con él.
V Estimulación académica: se anima al niño a
aprender colores, discursos fijos, relaciones
espaciales y otros contenidos académicos.
VI Modelado y estimulación de la madurez
social: si se permite al niño expresar algunos sentimientos y se le obliga a respetar
ciertas normas, (horarios de comidas, uso
de TV, etc.)
VII Diversidad de experiencias: variedad y cantidad de experiencias del niño y autonomía.
VIII Aceptación: recoge información sobre si
los padres emplean el castigo con el menor.
La prueba se cuantifica dando un punto por
cada ítem correcto. La puntuación directa en cada
subescala y en el total, tiene su equivalente centil
de acuerdo a la baremación con las 232 familias
de la muestra original. La información sobre fiabilidad y validez puede encontrarse en el trabajo
de los autores (Caldwell y Bradley, 1984) y una
revisión crítica de la misma en Palacios, Lera y
Moreno (1994).
Para el cuestionario sobre ideas, encaminado a
evaluar el contexto familiar «teórico», se realizó
una adaptación de la escala anterior. Partiendo
del total de ítems, se modificaron para convertirlos en un cuestionario de opinión de los padres
sobre aspectos fundamentales en la educación de
sus hijos.
Procedimiento
El trabajo se desarrolló en varias fases, comprendiendo, tanto la aplicación de la escala
HOME, como la adaptación de ésta para convertirla en un cuestionario sobre medida de las ideas
teóricas de los padres.
La aplicación de los instrumentos se llevó a
cabo en los domicilios, estando presente el menor
14
y al menos uno de los cuidadores habituales de
éste, generalmente la madre. El tiempo empleado
en cada visita fue de aproximadamente una hora.
Además de las variables descritas inicialmente,
se tuvieron en cuenta otras variables socio-demográficas como: edad de los padres, nivel de estudios y económico, número de hermanos de los
menores y lugar que ocupa, zona de residencia de
la familia, deficiencia visual, otras deficiencias
asociadas, retraso en el desarrollo y asistencia a
escuelas de padres u otras actividades formativas.
El escaso tamaño muestral, no permitirá analizar
estadísticamente la relación entre las puntuaciones en éstas y en la escala HOME. No obstante,
pueden orientar algunas observaciones.
RESULTADOS
Para comparar los resultados de los sujetos
(familias) en cada uno de los subtest y puntuación
total, en las dos variables estudiadas (contexto
real y contexto teórico), se ha estudiado la probabilidad asociada con la prueba T de Student, con
muestras relacionadas y el Coeficiente de Correlación de Pearson, para cada uno de ellos.
• En relación a la primera hipótesis formulada,
los datos obtenidos, no permiten concluir la
existencia de áreas (variables que contempla
la escala HOME) deficitarias, aun cuando las
puntuaciones en la VI Modelado y estimulación de la madurez social, son considerablemente más bajas que las de las restantes. Más
bien se observa la existencia de familias o
contextos familiares deficitarios y, en todo
caso, unos buenos resultados considerando a
las familias en su conjunto (ver Figura 1 y 2),
si los comparamos con el grupo normativo de
la versión original de la escala (Caldwell y
Bradley, 1984).
• En cuanto a la segunda hipótesis formulada,
se han encontrado diferencias estadísticamente significativas al nivel de confianza de 99%,
entre las puntuaciones totales en contexto real
(CR) y contexto teórico (CT) (p=0.001; ver
Tabla 1). Por otra parte, supuesta la validez de
las ocho variables que recoge la escala
HOME, aparecen diferencias significativas en
la I Materiales de aprendizaje (p=0.010), III
Entorno Físico (p=0.011) y VII Diversidad
de experiencias (p=0.001), en el contexto real
con relación al contexto teórico, a favor de
este último.
• La tercera hipótesis formulada, se confirma, y
existiendo las diferencias anteriores, los
resultados indican que a mayor puntuación
total en contexto teórico (CT), mayor puntuación total en contexto real (CR) (rxy = 0.724;
ver Tabla 1).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Figura 1. Valores medios en las variables del HOME en Contexto Real (CR) y Contexto Teórico (CT).
Figura 2. Puntuaciones directas de las familias en Contexto Real (CR) y Contexto Teórico (CT).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
15
Tabla 1
Datos cuantitativos. Total de ítems favorables sobre diez (P%), media y desviación típica (Sd).
Valor de probabilidad (p) y correlación de Pearson (rxy)
(N = 11)
p (T)
rxy
«REAL»
VARIABLES HOME
P.%
Media
«TEÓRICO»
Sd
P.%
Media
Normativo*
Sd
Media
Sd
0,010
0,086
I MATERIALES DE APRENDIZAJE
6,20
6,82
2,64
8,68
9,55
1,37
6.6
3.5
0,031
0,398
II ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA
8,05
5,64
1,57
9,61
6,73
0,47
6.0
1.4
0,011
0,811
III ENTORNO FÍSICO
7,66
5,36
2,01
9,35
6,55
1,21
5.4
2.1
0,288
-0,044
IV TERNURA Y AFECTO
7,79
5,45
1,75
8,83
6,18
1,17
5.0
1.9
0,035
-0,071
V ESTIMULACIÓN ACADÉMICA
7,27
3,64
1,69
9,82
4,91
0,30
3.3
1.3
0,221
0,644
VI MODELADO
4,73
2,36
0,92
5,45
2,73
1,19
2.4
1.3
0,001
0,625
VII DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS
6,57
5,91
1,70
8,59
7,73
1,10
5.6
2.0
0,152
0,333
VIII ACEPTACIÓN
8,18
3,27
0,65
6,59
2,64
1,43
3.2
1.0
0,001
0,724
69,92
38,45
8,88
85,45
47,00
4,45
37.5
10.4
TOTAL
* Caldwell y Bradley, 1984
Aunque no se han analizado estadísticamente
los datos, se observa una tendencia en el sentido
de que el menor nivel de formación académica de
los padres y la baja frecuencia de asistencia a
escuelas de padres, parece estar relacionado con
puntuaciones bajas tanto en contexto real (CR)
como en contexto teórico (CT). Esto sería coincidente con los datos de Palacios (1987b. pág.130)
cuando dice que «… el nivel educativo de los
padres es el más importante determinante de las
diferencias observadas entre unos padres y otros
en sus ideas evolutivo-educativas».
No parecen existir diferencias en función de la
edad de los padres, nivel económico, lugar de residencia, número de hermanos o lugar que ocupe
entre ellos el que tiene la deficiencia visual. Otros
estudios, (Dote-Kwan y Huches, 1994; Palacios,
1987a), tampoco han encontrado correlación positiva entre ambiente familiar y algunas de estas
variables. Hay que insistir, no obstante, en que el
escaso tamaño de la muestra no permite afirmaciones concluyentes en este sentido.
CONCLUSIONES
Tomados en su conjunto, pueden considerarse
satisfactorios los contextos familiares «reales» de
la población de niños estudiada, lo que, pensamos, debe resultar favorecedor para su adecuado
desarrollo. Estos datos son coincidentes con los
obtenidos en estudios anteriores (Rock, Head,
Bradley, Whiteside y Brisby, 1994) que tampoco
encuentran diferencias entre el ambiente familiar
de las poblaciones de niños con deficiencias
visuales o sin ellas. No obstante, hay que destacar
la existencia de algún caso aislado en que esto no
es así, presumiblemente a causa de la escasa for16
mación educativa de los padres u otros factores
socioculturales, como la pertenencia a grupo étnico y lugar de residencia marginal.
A pesar de estos satisfactorios resultados,
hemos hallado diferencias significativas entre lo
que los padres consideran fundamental para sus
hijos, lo que hemos dado en llamar «Contexto
Familiar Teórico», y el «Contexto Familiar Real».
De acuerdo con Sigel (1986, pág.57) que utilizó
«la metáfora del embudo» es como si los padres
tuvieran un gran número de ideas que se materializan en un número mucho más reducido de
acciones. En este sentido, aún siendo adecuados
los contextos familiares reales, y partiendo de que
las ideas de los padres influyen positivamente en
el desarrollo y educación de sus hijos (Palacios,
1987a; Palacios, González y Moreno, 1987; Vila
y Bassedas, 1994), entendemos que si los padres
pusieran en práctica las ideas, formación, creencias (contexto teórico) que sobre la educación tienen, mejoraría el contexto familiar «real», permitiendo así un mayor ajuste entre ambos contextos.
En base a las conclusiones anteriores, y de
acuerdo con algunos autores (Ferrell 1986; Head,
Bradley y Rock, 1990); consideramos importante
incrementar el apoyo en el contexto familiar real
de los niños deficientes visuales, por lo que planteamos las siguientes orientaciones metodológicas de intervención con padres:
En primer lugar, que toda intervención deberá
incorporar actuaciones prácticas, que se sumen a
la exposición de contenidos teóricos, cuyo conocimiento ha sido demostrado por los padres de la
población estudiada.
Estas intervenciones prácticas las entendemos
en el propio contexto familiar «real», constituido
por el hogar y el entorno inmediato del niño,
situación óptima de interacción familiar.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Las intervenciones prácticas, deberán hacer
hincapié en los aspectos relativos a materiales de
estimulación para el aprendizaje, entorno físico y
diversidad de experiencias, que no son tan tenidos
en cuenta (contexto real), en la proporción que
son considerados de importancia por los padres
(contexto teórico), lo que puede dar idea de especiales dificultades en su generalización.
Los objetivos de la intervención, no deben dirigirse exclusivamente a la incorporación y sustitución,
sino a la complementación o en su caso refuerzo de
aspectos existentes en el contexto familiar. Resulta
llamativa la inversión de orden en la variable VIII
Aceptación (1ª en CR y 7ª en CT). Ello podría indicar un comportamiento intuitivo de los padres, al
exhibir una conducta muy adecuada en relación a la
aceptación de sus hijos, mientras que cuando son
preguntados sobre la importancia de este tipo de
comportamientos no sepan dársela en igual medida.
A pesar de las limitaciones de todo instrumento
de medida, la evaluación estandarizada de una
variable como el contexto familiar, tradicionalmente evaluada de forma asistemática, debe permitir la cuantificación de la situación de partida,
la planificación de intervenciones y la valoración
de las mismas. La escala HOME, o quizás una
adaptación de ella, puede ser uno de los instrumentos de utilidad para intervenir con las familias, tanto a nivel individual, como grupal, sobre
aquellos aspectos deficitarios o disfuncionales,
que sin duda, repercuten en el desarrollo evolutivo de los menores y que, entendemos, en nuestra
población se hace más necesario a causa de las
características específicas de la deficiencia visual
y a las actitudes de los padres hacia ésta.
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Francisco Javier Checa Benito, psicólogo; Carmen Tristante Ortiz, trabajadora social. Equipo de
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San Agustín, nº 1-A. 30005 Murcia (España).
E-mail [primer autor] [email protected].
17
Informes
SESAMO: Un sistema experto para la adaptación de
puestos de trabajo para personas ciegas
F. Alonso Amo
J. P. Caraça-Valente y Hernández
J. L. Fuertes Castro
L. A. Martínez Normand
C. Montes Gracia
J. A. Muñoz Sevilla
RESUMEN: Se presentan los objetivos y características de SESAMO, sistema experto que planifica las
adaptaciones de puestos de trabajo para personas ciegas o con resto visual. Proyecto desarrollado conjuntamente por la Unidad Tiflotécnica (UTT) de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE) y el Centro de Transferencia Tecnológica (CETTICO) de la Universidad
Politécnica de Madrid. SESAMO almacena conocimiento experto sobre personas, sobre tiflotecnología o tareas tipo, por lo que resulta una ayuda indispensable para el especialista en adaptación de puestos de trabajo, que se ve obligado a manejar gran cantidad de información y debe
tomar decisiones basándose en complejos procesos de análisis y documentación. El sistema permite, además, normalizar los criterios de adaptación para cada tipo de trabajo y grado de discapacidad visual.
PALABRAS CLAVE: /Tiflotecnología/ /Adaptación de puestos de trabajo/ /Instructor tiflotécnico/ /Sistemas
expertos/ /Proyecto SESAMO/
ABSTRACT: SESAMO: an expert system that plans the adaptation of work stations for blind people. The paper
describes the aims and features of SESAMO, an expert system that designs the adaptation of
work stations for blind and visually impaired people. The project was developed jointly by the
Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) Aids and Appliances Unit (UTT) and the
Polytechnic University of Madrid’s Centre for Technology Transfer (CETTICO). SESAMO
ability to store expert knowledge on people and appliances or standards tasks makes it an ideal tool
for specialists in adapting work stations, who handle large quantities of information, are obliged to
make decisions based on complex documentation and analytical processes. The system, furthermore,
enables the user to standardise adaptation criteria for all kinds of tasks and degrees of visual
impairment.
KEY WORDS: /Aids and appliances/ /Adaptations of work stations/ /Aids and appliances for the blind instructor/ /Expert systems/ /SESAMO Project/
INTRODUCCIÓN
El proyecto SESAMO tiene como objetivo
principal la construcción de un Sistema Experto
que planifique la adaptación de puestos de trabajo
para personas ciegas o con deficiencia visual. El
sistema va acompañado con un interfaz que se ha
18
diseñado de forma que su uso por parte de los
profesionales resulte atractivo y cómodo.
SESAMO es una ambiciosa iniciativa que se está
desarrollando conjuntamente entre la Unidad
Tiflotécnica de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) y el Centro de Transferencia Tecnológica (CETTICO), dependiente de la
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Universidad Politécnica de Madrid, dentro de su
Sección de Transferencia Informática en Apoyo a
las Minusvalías (SETIAM).
La misión de SESAMO es la de apoyar a los
especialistas a decidir las adaptaciones más adecuadas para cada puesto de trabajo que va a ser
ocupado por una persona ciega o con resto
visual, así como los aprendizajes que ésta deberá
realizar. Para ello, el sistema incorpora todo el
proceso de adaptación y tiene en cuenta todas
aquellas situaciones que se producen con mayor
asiduidad, tanto en lo referente a las personas
que solicitan la adaptación de un puesto de trabajo como en lo relativo a las tareas que integran
dicho trabajo.
Para el desarrollo del Sistema Experto ha sido
fundamental la aportación y el conocimiento de
los expertos en adaptación de puestos de trabajo
de la ONCE, sin cuya colaboración no habría sido
posible la realización de la labor de adquisición y
estructuración del conocimiento implicado en
SESAMO.
Objetivos de SESAMO
Como consecuencia de estas necesidades, en el
desarrollo del proyecto SESAMO se han planteado los siguientes objetivos fundamentales:
• Unificar los criterios de adaptación de puestos
de trabajo para personas ciegas o deficientes
visuales, uniformando los procedimientos asociados y los mecanismos de toma de decisiones, lo que llevará consigo la producción de
un modelo de actuación global para todo el
personal técnico responsable de la adaptación.
• A partir de este modelo, desarrollar un sistema experto de apoyo a la toma de decisiones
capaz de asesorar a los instructores de la
ONCE en la adaptación de puestos de trabajo.
• Disponer de un interfaz de usuario que organice de forma eficaz la introducción de la información necesaria en cada caso, y que sea
cómodo y fácil de usar, procurando variar lo
menos posible la forma de trabajo de los especialistas. Asimismo, este interfaz podrá ser
usado por instructores con discapacidad visual.
Necesidad y utilidad de SESAMO
Entre las numerosas razones que justifican la
construcción de un sistema de estas características, cabe destacar las siguientes:
• Resuelve una tarea útil y necesaria para los
Instructores de Tiflotecnología y Braille de la
ONCE, con conocimientos y grado de experiencia muy diferentes en la realización de
esta tarea.
• El sistema supone un gran beneficio, no solamente para los usuarios del sistema experto
sino fundamentalmente para el colectivo de
personas con algún tipo de discapacidad
visual que va a recibir el beneficio de la adaptación de su puesto de trabajo.
• El sistema facilita el manejo de un gran
número de datos que es necesario considerar
en la adaptación de puestos de trabajo, al
realizar un cuestionario inteligente sobre
todas y cada una de las variables relacionadas con el problema, sirviendo por tanto
como guía en la toma de datos. Una de las
principales características de los Sistemas
Expertos (SS.EE.) es, precisamente, su capacidad de servir de memoria auxiliar de los
expertos.
• Necesidad manifiesta de estructurar y distribuir los conocimientos existentes en el campo
de la adaptación de puestos de trabajo de personas con discapacidad visual.
• Necesidad de unificar los procedimientos y
los mecanismos de toma de decisiones que
emplean los Instructores de Tiflotecnología
para la ejecución de su tarea.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
TIFLOTECNOLOGÍA E INTEGRACIÓN
LABORAL
Antes de describir las características de este
sistema experto, parece apropiado comentar las
diferentes adaptaciones tiflotécnicas que tiene en
cuenta SESAMO durante su ejecución.
Recibe el nombre de tiflotecnología la tecnología
referida a medios técnicos específicamente destinados a facilitar o resolver a las personas ciegas y deficientes visuales el acceso a cualquier información
visual. La tiflotecnología, entendida como el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales
los medios oportunos para la correcta utilización de
la tecnología, ha sido y es sin duda alguna un instrumento favorecedor y potenciador en la mayoría de
los casos de las aptitudes y cualidades de cualquier
persona con déficit visual más o menos severo.
Durante los últimos años se ha producido un
avance espectacular en las aportaciones que la
tiflotecnología ha hecho a áreas tan fundamentales como la educación, la integración laboral y
actividades de la vida diaria de las personas ciegas y deficientes visuales. Si bien es cierto que en
el proceso educativo ordinario la tecnología está
convirtiéndose en una herramienta más al servicio
de la educación integral, cuando hablamos de
alumnos ciegos o deficientes visuales hemos de
situar a las ayudas técnicas que éstos puedan utilizar en un plano superior, ya que de no estar contempladas en su diseño curricular, los mecanismos de acceso que subyacen como antesala de los
procesos cognitivos se verán dificultados.
19
En el mundo laboral, todos sabemos que la tecnificación de los procesos productivos es un factor delimitador del acceso de potenciales operarios y que, en
la medida en que su cualificación y destreza con las
herramientas sea buena y ajustada al perfil del puesto
de trabajo, así se verá facilitada la oportunidad de
acceso al mercado laboral y su acomodación a las
actividades a desarrollar dentro de un puesto concreto.
Por último, los diversos productos, sistemas o servicios tiflotécnicos utilizados en los diferentes ámbitos habilitadores de la deficiencia visual, además de
apoyar cualquier proceso médico-rehabilitador que
sea preciso llevar a cabo, favorecen y facilitan la realización de las múltiples actividades de la vida diaria,
consiguiendo de esta manera mejorar la autonomía
personal y la calidad de vida de este colectivo.
Los campos en los que la tecnología permite
mejorar la calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales, y por ende aumentar su nivel de
independencia y autonomía personal, son principalmente el control físico de su espacio circundante y el acceso a la información del entorno.
Tiflotecnología para el control físico
del entorno
Entre la tecnología disponible que mejora el
control físico del entorno, posibilitando la detección de obstáculos y por lo tanto favoreciendo la
movilidad de las personas carentes de visión, existen, además de una amplia gama de los conocidos
bastones, sofisticados aparatos que utilizan ultrasonidos, láser, rayos infrarrojos, microondas, etc. Sin
embargo, estos dispositivos no son bien aceptados,
ya que proporcionan una escasa o confusa información a través de sus mensajes pregrabados en voz
digitalizada, variados sonidos acústicos o sensaciones táctiles y, además, tienen un elevado coste y
requieren un largo período de entrenamiento.
Además de los dispositivos de movilidad citados
anteriormente, también existen otros que, con relativa
fiabilidad, contribuyen a facilitar a las personas ciegas
el conocimiento de su entorno físico: detectores de
luz, de colores, de contrastes, etc.
En esta misma gama de productos podrían incluirse también todas aquellas ayudas técnicas que, sirviéndose generalmente de señales acústicas, táctiles
o voz digitalizada, informan a los usuarios de diversas medidas utilizadas en la vida diaria: relojes, termómetros, básculas, tensiómetros, glucómetros, etc.
Tiflotecnología para el acceso a la
información
Para una mayor clarificación de este aspecto,
se distinguirá entre la información aparecida a
través de una computadora o en papel.
20
Información en soporte informático
A finales de los años 70 y principios de los 80,
la falta de estandarización entre los equipos informáticos de propósito general, motivó que el desarrollo de las máquinas para ciegos se hiciese de
forma específica. La situación cambió radicalmente con la aparición del PC, y su posterior aceptación como estándar en el mercado de la informática, ya que permitió dirigir el desarrollo de la tiflotecnología sobre este tipo de computadora. De esta
manera, se pasó, en pocos años, a desarrollar aplicaciones y/o dispositivos específicos para ciegos y
deficientes visuales que eran compatibles con los
ordenadores existentes en el mercado.
A continuación se describen algunos de los
productos actuales, resultado de esta renovación
tecnológica:
• Los ampliadores de imágenes están dirigidos
a aquellas personas que tienen un bajo resto
visual o que necesitan distintos tipos de ayudas ópticas para poder acceder a una información escrita. Son programas informáticos que
permiten seleccionar la zona de la pantalla del
ordenador que se quiere ampliar, elegir diferente gama de colores, escoger tamaños y formas de imágenes, etc. (ONCE, 1995).
• El braille electrónico está dirigido fundamentalmente a personas carentes de visión o que
la gravedad de su deficiencia visual les impide, aún con ayudas ópticas, acceder con cierta
comodidad a los tamaños de letras más usuales. Consiste en un dispositivo electrónico
que activa los seis u ocho puntos de las 20, 40
u 80 celdillas braille que lleva en su parte
superior y que se corresponde con una línea
de la información que aparece en el monitor
del PC. Además, lleva un pequeño teclado
para controlar distintas funciones, que permiten al usuario ciego tener una puntual referencia de lo que continuamente se dibuje en la
pantalla, así como de la posición del cursor,
colores de la misma, etc. (ONCE, 1996).
• Los sintetizadores de voz están destinados a
cubrir necesidades tanto de personas con o sin
deficiencia visual que precisan recibir información a través de voz. Son dispositivos electrónicos que, instalados internamente o conectados a una computadora o cualquier otro sistema que posea un puerto para salida de datos,
verbalizan sintéticamente el texto enviado.
Cuando el equipo al que está conectado el sintetizador es una computadora, se precisa disponer de un programa informático, llamado
revisor de pantalla, que permita a los usuarios
la exploración de la información que vaya
presentándose en la pantalla, tanto para leer
caracteres, palabras, líneas, párrafos, páginas,
etc., como para enfatizar fonéticamente áreas
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
concretas de información, por ejemplo la línea
actual o la línea de estado (ONCE, 1992),
(ONCE, 1995), (Ciberveu, 1994).
• Los anotadores parlantes son equipos autónomos expresamente destinados a personas
ciegas que disponen de un procesador, síntesis de voz y teclado braille. Posibilitan a los
usuarios una rápida consulta, toma de notas,
redacción o lectura de los documentos almacenados en el anotador, ya que disponen de
funciones de agenda, calendario, calculadora
y reloj. Además, si a todo esto se une que a
través de su teclado braille se puede revisar
y/o manejar las diferentes aplicaciones de una
computadora, que pueden servir como terminales de voz y que son extremadamente portátiles y de una relativa sencillez de manejo,
resultan una importante ayuda técnica para
potenciar la integración escolar, profesional y
social de las personas ciegas (ONCE, 1992).
• Los programas de acceso a entornos gráficos
vienen a paliar el problema planteado por los
entornos gráficos de usuario, como ocurre
con el sistema operativo Windows. Estos
entornos gráficos son de una gran vistosidad
y permiten un manejo más sencillo de la computadora a las personas sin dificultades visuales, pero constituyen una gran barrera para los
usuarios ciegos, ya que los revisores de pantalla existentes sólo son capaces de reconocer
información en forma de texto, y se encuentran impotentes ante información gráfica. Por
ello se han desarrollado programas específicos que permiten a usuarios ciegos el acceso
a estos entornos gráficos (ONCE, 1998).
Información en papel
Al margen de la tradicional escritura manual en
papel que se venía haciendo desde que Luis Braille
a principios del siglo XIX inventara el sistema lectoescritor que lleva su nombre, los avances informáticos han propiciado un cambio sustancial en la
manera de transcribir documentación a este sistema.
En cuanto a la lectura de textos en braille, las
impresoras braille han supuesto una auténtica
revolución en la producción de textos braille, ya
que no sólo permiten una mayor rapidez en la edición de libros, revistas, etc., sino también una
sustancial mejora en la calidad del punto, lo que
ha venido a proporcionar un más rápido acceso a
la información escrita y una mayor agilización de
la velocidad lectora a las personas usuarias de
este sistema. Si a esta situación unimos la incorporación de escáneres y programas de reconocimiento óptico de caracteres en los centros de producción bibliográfica braille y que las editoriales
comerciales empiezan a ceder sus fondos en
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
soporte informático para su posterior impresión
en braille, se acabará por transformar un servicio
vital para los ciegos, al permitir una mayor agilidad, rapidez y abaratamiento de costes en la
transcripción de cualquier tipo de documento.
En cuanto a la lectura de documentos no escritos en braille, actividad que hasta no hace mucho
estaba vedada al colectivo de las personas ciegas,
se han desarrollado recientemente distintas tecnologías que permiten que una persona ciega o con
restos de visión pueda acceder a documentos
impresos en tinta. Por ejemplo:
• La lectura visio-táctil que está basada en el
reconocimiento táctil de imágenes visuales
realizado mediante el transporte de una imagen captada por una reducida cámara de televisión portátil a una pequeña base de puntos
tactovibrantes. Sin embargo, el alto costo, la
necesidad de un largo aprendizaje y las bajas
velocidades de lectura conseguidas han provocado que actualmente esté en desuso.
• La lectura por síntesis de voz que se realiza
mediante lectores ópticos específicos para
ciegos, los cuales, al disponer de manera integrada de un procesador, escáner, reconocedor
óptico de caracteres (OCR) y una síntesis de
voz, analizan las imágenes de cualquier texto
escrito en letra de imprenta y la convierten en
texto hablado. Por la simplicidad y sencillez
de su manejo, estos equipos están especialmente dirigidos a personas con y sin resto
visual, con escasos conocimientos informáticos o que precisan acceder de una manera
rápida a la información escrita en tinta.
• Frente a los equipos integrales de lectura automática de textos citados anteriormente, los versátiles programas de reconocimiento óptico de
caracteres para una computadora personal
están teniendo últimamente un fuerte desarrollo tanto por su precio como por no tener que
restringir el uso de un aparato a una función
única, ya que permite a los usuarios con y sin
resto visual utilizar, como elementos periféricos auxiliares, todos y cada uno de los dispositivos tiflotécnicos disponibles en la actualidad:
ampliador de imágenes, líneas braille, etc.
• Para las personas con resto de visión, existen
las llamadas lupas-televisión, que consisten en
unos dispositivos dotados de un monitor de
diferentes tamaños, un circuito cerrado de
televisión en su parte inferior y, por debajo del
sistema, una mesa-soporte movible en todas
direcciones para desplazar los documentos u
objetos que se sitúen sobre ella. Mediante las
lupas-televisión las personas con graves
deficiencias visuales pueden percibir con gran
nitidez imágenes procedentes de objetos o
caracteres muy pequeños ya que pueden ser
ampliados hasta 50 veces su tamaño real.
21
Por último, hay que destacar el papel del magnetófono en el acceso a la información escrita.
Decenas de miles de libros, revistas, folletos, etc.,
se encuentran grabados en cintas magnetofónicas
formando parte esencial de cualquier biblioteca o
fondo documental para personas ciegas. Ante el
alto número de grabaciones que habitualmente
vienen efectuándose por parte de las organizaciones de ciegos de todo el mundo, se han construido
diversos dispositivos que permiten aumentar considerablemente la capacidad de las cintas.
SESAMO: REPRESENTACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
SESAMO es un Sistema Experto que planifica
las adaptaciones de puestos de trabajo para personas ciegas o con resto visual. Ello quiere decir
que incorpora el conocimiento experto humano
existente sobre el tema de adaptación de puestos
de trabajo y lo aplica para cada caso específico.
La construcción del Sistema Experto SESAMO
se está desarrollando siguiendo las fases definidas
en la Metodología IDEAL (Gómez, 1997), apropiado para la construcción de este tipo de sistemas, que son los siguientes:
• Fase I. Identificación del problema, consistente en comprobar si el problema planteado es viable utilizando un Sistema Experto.
• Fase II. Desarrollo de un prototipo.
• Fase III. Construcción del sistema operacional.
• Fase IV. Mantenimiento perfectivo del sistema.
Actualmente se está finalizando la fase II con
la construcción de un prototipo que pueda ser utilizado rutinariamente por los especialistas y a partir del cual se obtendrá el sistema operacional
(fase III) al introducir las sugerencias que vayan
planteando los especialistas con su uso.
La fase IV (Mantenimiento perfectivo del sistema) consiste en ir adecuando el sistema al estado
actual de la nueva tiflotecnología y a la aparición
de nuevos puestos de trabajo.
El desarrollo del prototipo (fase II) ha implicado
las etapas de: adquisición del conocimiento de los
expertos para la construcción del sistema, su conceptualización, su formalización mediante reglas
de producción, su implementación a través del lenguajes C++ y la validación y evaluación del prototipo desarrollado por los instructores de la ONCE.
Realmente, son las etapas de adquisición, conceptualización y formalización las más importantes para el éxito de un sistema de este tipo ya que
son las que inciden más directamente en el elemento fundamental del Sistema Experto: los
conocimientos.
En líneas generales se puede señalar que las
etapas de adquisición y conceptualización sirven
para identificar y definir todos los conceptos
involucrados en el problema que deberá solucionar el Sistema Experto, desde los datos menos
significativos hasta el último concepto empleado
en la solución, pasando por todas las estructuras
intermedias que normalmente utiliza el experto.
Una vez finalizadas estas etapas se pasa a la formalización de los conceptos identificados anteriormente. Se deberán definir las estructuras que
almacenarán todos los datos y conocimientos del
problema. Como es evidente, las decisiones tomadas en esta etapa condicionarán en gran medida la
capacidad del Sistema Experto para solucionar
problemas, su eficacia y su flexibilidad; en definitiva, condicionarán el éxito del Sistema Experto.
A continuación se describe el análisis que se hizo
para obtener una estructura adecuada del conocimiento en el sistema SESAMO.
Lista de tareas
La primera alternativa que se consideró en profundidad, después de analizar los condicionantes
del problema y desechar soluciones inviables, fue
la definición de una lista de tareas a la que se asociaron las adaptaciones tiflotécnicas necesarias
para la realización de cada tarea. Esta estructura
se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Lista parcial de tareas de acceso a información
Tarea
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Adaptaciones
Acceso a bases de datos
Mega, Síntesis de Voz, Línea Braille
Realizar análisis estadísticos
Mega, Línea Braille, Síntesis de Voz, Braille Hablado
Consultar diccionarios
Ayudas Ópticas, OCR, Optacon
…
…
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
La formalización como Lista de Tareas resulta
muy cómoda para el usuario del sistema, ya que
éste sólo deberá seleccionar las tareas que realiza
el trabajador en su puesto de trabajo y el sistema
automáticamente definirá el conjunto de adaptaciones tiflotécnicas y las actividades de formación necesarias. Pero el gran inconveniente de
esta opción es la necesidad de contar con una
enumeración exhaustiva de las tareas que puede
realizar cualquier trabajador y su correspondiente
adaptación. Parece evidente que esta condición no
se puede alcanzar y, por lo tanto, fue necesario
considerar otras alternativas más viables que la
Lista de Tareas.
Grafos de personas y tareas
Para realizar la adaptación de los puestos de
trabajo a personas ciegas o deficientes visuales
las tareas no son el único tipo de información que
debe manejar SESAMO, ya que es necesario considerar otras circunstancias, como las características personales del trabajador, sus minusvalías,
sus habilidades y conocimientos y las adaptaciones tiflotécnicas. Para dar cabida a esta diversidad
de tipos de información, evitando el problema
planteado por la estructura de la Lista de Tareas,
fue necesario acometer dos cambios drásticos con
respecto a dicha alternativa:
• Considerar los tipos de tareas y no las tareas
concretas.
• Definir una estructura de grafo para la representación de los distintos tipos de información necesarios para la realización del plan de
adaptación de un puesto de trabajo.
Teniendo en cuenta el uso diferenciado que se
hace de estos tipos de información en la adaptación
de puestos de trabajo, se han diseñado dos estructuras en forma de grafo dirigido que se diferencian
por el uso que realiza el Sistema Experto de los
conocimientos que almacenan. Los dos grafos son:
• Grafo de persona o grafo de restricciones: que
define el modelo de persona tal como se
entiende en el sistema. En concreto, se definen todos los conocimientos relativos a los
datos personales de cada trabajador, incluyendo su grado de discapacidad visual, otros
tipos de minusvalías, la formación específica
que ha recibido y las habilidades que posee.
La denominación alternativa de grafo de restricciones se debe a que, sus conocimientos se
utilizan, mayoritariamente, para limitar el
abanico de posibilidades de adaptación de
que se dispone a priori. Sin embargo, también
se utilizan estos tipos de conocimientos para
recomendar al trabajador la realización de
una serie de actividades, que le facilitarán su
adaptación al puesto de trabajo
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
• Grafo de tareas o grafo de recomendaciones:
que almacena la información relativa a los
tipos de tareas que puede realizar cada trabajador y las adaptaciones que se facilitan a las
personas con discapacidad visual para la realización de cada uno de estos tipos de tareas. El
conocimiento almacenado se utiliza exclusivamente para realizar el plan de adaptación,
recomendando las adaptaciones más adecuadas para cada tipo de tarea. Seguidamente, se
describen con detalle cada uno de estos grafos.
Grafo de personas
Como se ha indicado anteriormente, este grafo
engloba los conocimientos relativos a las características personales de cada trabajador, su grado de
discapacidad visual, otros tipos de minusvalías, la
formación específica que ha recibido, las habilidades que posee su entorno de trabajo, etc.
En este grafo, cada uno de los nodos define una
característica del sujeto o de su entorno, y un
camino en el mismo; define todas las características interesantes del trabajador en relación con la
adaptación de su puesto de trabajo. En la Figura 1
se muestra una parte del grafo de personas en el
que se pueden distinguir los siguientes elementos:
• Características del trabajador o de su entorno,
representadas por un rectángulo. Definen las
características relevantes para la adaptación de
los puestos de trabajo, en función de las cuales
se tomarán unas decisiones u otras. El primer
nodo que aparece en la Figura 1, Ciego Total,
especifica que esta parte del grafo corresponde
a los trabajadores sin resto visual.
• Nodos de consulta, representados por un
rombo. En estos puntos, el interfaz del sistema deberá realizar una determinada pregunta
al usuario sobre una característica del trabajador. En función de la respuesta obtenida, se
seguirá por uno u otro camino del grafo.
• Recomendaciones, representadas por un óvalo.
Cuando el trabajador reúne una serie de características se le deberá recomendar que realice
una serie de pruebas o aprendizajes. En algunos
casos es aconsejable que se lleven a cabo las
acciones recomendadas antes de proseguir con
la labor de adaptación del puesto de trabajo. En
otros casos, el resultado de realizar las acciones
recomendadas puede suponer cambios en el
plan de adaptación, como por ejemplo, si el trabajador no ha sido capaz de aprender la lectura
braille después de la realización del correspondiente curso. En esta situación, el sistema obligará a seguir otro camino en el grafo.
• Contraindicaciones, representadas por un rectángulo con bordes redondeados. Todos los
caminos del grafo finalizan con un nodo de
23
este tipo, donde se especifican las adaptaciones
tiflotécnicas contraindicadas para el trabajador
correspondiente al perfil definido por ese
camino del grafo. Estas contraindicaciones responden a la imposibilidad de que el trabajador
use una determinada adaptación, por ejemplo a
un trabajador con hipoacusia no se puede indicar la síntesis de voz como adaptación.
La definición de las contraindicaciones se debe
a que las características de la persona sólo pueden
determinar adaptaciones no utilizables mientras
que, las adaptaciones más adecuadas en cada caso
dependerán de las características de las tareas a
realizar y, por lo tanto, se tendrán en cuenta en el
grafo de tareas.
Ciego Total
Aparición de la
Ceguera?
De nacimiento
Posterior al nacimiento
Hacer Pruebas
Hipoacusia?
(X)
No
Si
Braille?
Lectura Braille?
No escribe y no
lee Braille
Escribe Braille
No lee Braille
Lee Braille
Lee con dificultad
Practicar lectura
Contraindicar
Ayudas Ópticas
Braille Hablado
Mega
Síntesis de Voz
Qwerty?
Aprendizaje de
mecanografía
No conoce
Conoce
Figura 1. Representación parcial del Grafo de Personas.
24
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Grafo de tareas
La enumeración de todas las tareas que se pueden realizar en un puesto de trabajo, sea cual sea
su condición, resulta ser un tema muy difícil y
costoso, por no decir imposible. Por lo tanto, fue
necesario encontrar un mecanismo de representación que proporcionará resultados equivalentes
sin generar esta lista exhaustiva. La solución
empleada en SESAMO es la de tratar a las tareas
según una caracterización de las mismas desde el
punto de vista del proceso de adaptación. El usuario deberá definir las características que definen
cada tarea y cada una de estas características tendrá su conjunto de adaptaciones tiflotécnicas asociado. Así, no será necesario que el sistema
conozca las adaptaciones para todas las tareas,
sino sólo las correspondientes a cada característica, lo cual resulta ser un número manejable.
De nuevo se utilizó la estructura de grafo para
representar la información relativa a las características de las tareas y las adaptaciones correspondientes. En realidad el grafo de tareas está constituido por dos grafos independientes: el primero,
dedicado a las tareas de Acceso a la Información,
por ejemplo acceder a bibliografía, analizar informes médicos, etc.; y el segundo, dedicado a tareas
que implican un producto del trabajador, por
ejemplo escribir una circular, mecanografiar exámenes y ejercicios, generar información con el
ordenador, etc. Esta división se debe a la similitud
de las tareas de cada grupo y, por tanto, a la similitud de las características que las definen.
La estructura de los grafos de tareas es similar a la
del grafo de personas. Cada nodo define una característica posible de una tarea y un camino especifico
completamente una tarea desde el punto de vista de
su adaptación tiflotécnica. Cada camino finalizará en
un nodo que incluye todas las adaptaciones posibles
para esa tarea, sin tener en cuenta las características
relativas a la persona. Los nodos del grafo de tareas
pueden ser de los siguientes tipos (ver Figura 2):
• Características de la tarea, representadas por
un rectángulo. Define las características relevantes de la tarea para la adaptación de los
puestos de trabajo. Estas características pueden reflejar el tipo de información manejada,
el soporte involucrado o la importancia de la
tarea en el puesto de trabajo. Una característica relevante de una tarea puede ser la utilización de un PC para acceder a la información.
• Nodos de consulta, representados por un
rombo. En estos puntos, el interfaz del sistema deberá realizar una determinada pregunta
al usuario sobre una característica de la tarea.
En función de la respuesta obtenida, se seguirá por uno u otro camino del grafo.
• Adaptaciones, representadas por un cuadrado
con bordes redondeados. Todos los caminos
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
del grafo finalizan con un nodo de este tipo,
donde se especifican las adaptaciones tiflotécnicas adecuadas para realizar las tareas cuyas
características coinciden con las especificadas
en dicho camino del grafo.
En la Figura 2 se muestra una pequeña porción
del grafo de tareas correspondiente a las tareas de
Acceso a Información.
Plan de adaptación
Una vez que, con la ayuda de los interfaces de
usuario correspondientes, se han definido todas
las características del trabajador, de acuerdo al
grafo de personas, y de las tareas a realizar, de
acuerdo al grafo de tareas, SESAMO procederá a
generar el plan de adaptación. El elemento principal de este plan son las recomendaciones derivadas del grafo de personas y, principalmente, el
conjunto de adaptaciones más adecuado para que
el trabajador pueda desempeñar sus funciones en
el puesto de trabajo.
La generación de este conjunto de adaptaciones se hace de acuerdo con el siguiente procedimiento:
• Se identifican los nodos terminales correspondientes a los caminos del grafo de tareas
de todas las tareas realizadas en el puesto de
trabajo. Cada nodo terminal contiene una lista
de adaptaciones, cada una de las cuales permite realizar la correspondiente tarea. Las
adaptaciones están ordenadas según su adecuación a la tarea a realizar.
• Se excluyen de todos esos nodos las adaptaciones contraindicadas en el grafo de personas según las características del trabajador.
• Se aplica un algoritmo cuya función consiste
en calcular el conjunto mínimo de adaptaciones capaz de cubrir al menos una de las adaptaciones presentes en el nodo terminal de
cada tarea, procurando elegir siempre las
adaptaciones más adecuadas en cada caso.
• Este procedimiento se comprenderá mejor
con el siguiente ejemplo. Supóngase el caso
de un trabajador, sin resto visual, y que tiene
contraindicado (por su inutilidad en este caso)
los amplificadores tipo MEGA y otras ayudas
ópticas. En su puesto de trabajo se realizan
tres tareas que, según sus características, se
pueden llevar a cabo con las siguientes adaptaciones:
Tarea 1: Acceso a bases de datos
Adaptaciones posibles según prioridad:
Mega, síntesis de voz, línea braille.
Tarea 2: Realizar análisis estadísticos
Adaptaciones posibles según prioridad:
línea braille, Mega, síntesis de voz, Braille Hablado.
25
Tarea 3: Consultar diccionarios
Adaptaciones posibles según prioridad:
ayudas ópticas, OCR, Optacon.
En este caso sencillo, como en cualquier otro,
se deberán eliminar en primer lugar todas las
adaptaciones contraindicadas en el grafo de personas para este trabajador. Así, se deberán eliminar Mega y ayudas ópticas de las listas
correspondientes a cada tarea, quedando éstas
como sigue:
Tarea 1: Síntesis de voz, línea braille
Tarea 2: Línea braille, síntesis de voz, Braille
Hablado
Tarea 3: OCR, Optacon.
Acceso a Información
Frecuencia de la
tarea?
Alta
Baja
Cantidad de
información?
información
abundante
información escasa
Soporte?
Importancia?
Informático
Papel o Libros
Tipo Información?
Tarea no
relevante
Tarea relevante
Alfanumérica
Alfanumérica
compleja
Gráfica
En PC o
Compatible?
Adaptaciones
Sí
No
Mega
Síntesis de Voz
Braille Hablado
Ayudas Ópticas
Línea Braille
Figura 2. Parte del Grafo de Tareas de Acceso a Información.
26
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
A continuación, se deberá decidir las adaptaciones necesarias para que el trabajador pueda
realizar todas estas tareas. En el caso del ejemplo,
el sistema ofrecería dos posibilidades para la
adaptación del puesto de trabajo: síntesis de voz y
OCR o línea braille y OCR. Se puede comprobar
que la síntesis de voz es la primera opción para la
tarea 1 y la segunda opción para la tarea 2; la
línea braille es la segunda opción para la tarea 1 y
la primera opción para la tarea 2; finalmente, el
OCR es la primera opción de la tarea 3. Por lo
tanto, ambas posibilidades de adaptación cubren
todas las tareas, con el mismo nivel de prioridad,
por lo que la decisión final, como en cualquier
caso, cabría al especialista.
APLICACIÓN SESAMO
A continuación se describe el funcionamiento
del Sistema Experto SESAMO y de los distintos
módulos que lo integran. En la Figura 3 se puede
ver la arquitectura del sistema y su relación con el
entorno de uso. Como se indica en el mismo, el
sistema será usado por el especialista, que entrevistará al trabajador para recabar sus datos personales y los relativos a los tipos de tareas del puesto
de trabajo. La entrada al sistema de estos datos se
realiza a través de los cuestionarios correspondientes que se han diseñado siguiendo los grados
de personas y tareas. Estos cuestionarios plantean
al usuario las consultas necesarias para obtener
todos los datos precisos de acuerdo con los grados. Es decir, se pregunta sólo por la información
estrictamente necesaria en cada caso concreto. Por
ejemplo, a una persona ciega total no se le pregun-
Trabajador
Adaptador
ta por información relacionada con su resto visual.
Esta información se almacena en la Base de Datos
para su posterior revisión o consulta.
Una vez completados los datos de cada trabajador, SESAMO proporciona un informe final con
toda la información recabada en los cuestionarios,
e incluye el Plan de Adaptación sugerido por el sistema. En este informe, el especialista podrá añadir
sus comentarios personales sobre el caso y emitir
el Plan de Adaptación que finalmente se ejecutará
para el trabajador. Este plan puede coincidir o no
con el sugerido por el sistema, como es obvio.
USO DE SESAMO
Dentro de este apartado se describen brevemente algunos de los principales aspectos que presenta
la interfaz de usuario de SESAMO, para ello, se
mostrarán algunas ventanas capturadas directamente de la aplicación, dado que SESAMO posee
una interfaz válida tanto para personas ciegas,
como para videntes o personas con resto de visión.
En la Figura 4, se muestra la ventana principal
de la aplicación donde se puede observar una interfaz estándar del entorno Windows de Microsoft. Es
de destacar en la interfaz de toda la aplicación la
presencia de elementos de gran tamaño para facilitar su uso por personas con deficiencias en su
visión. En la ventana puede observarse que en la
línea inferior se proporciona una pequeña descripción de la opción del menú seleccionada. Esta ventana principal dispone de los datos identificativos
del caso de estudio a adaptar, de tal forma que las
operaciones que se realicen a través del sistema de
menús se llevan a cabo sobre dicho caso.
SESAMO
Cuestionario inteligente
de datos personales
Grafo de personas
Base de Datos
Plan de Adaptación y
Generación de informes
Cuestionario inteligente
de tipos de tareas
Grafo de tareas
Figura 3. Arquitectura del Sistema SESAMO.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
27
Figura 4. Ventana principal de SESAMO.
El primer menú (Caso) permite realizar las operaciones generales sobre los distintos casos almacenados en la base de datos del sistema, como se
puede ver en el menú que se encuentra desplegado
en la Figura 4. Mediante el menú (Cuestionario)
puede procederse a la introducción de los datos
relativos a la persona y a las tareas que realiza en
el puesto de trabajo que hay que adaptar.
Figura 5. Ventana de introducción de datos sobre conocimientos.
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INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Figura 6. Ventana de introducción de datos sobre el puesto de trabajo.
En lo que se refiere a la información de la
persona (grafo de personas), el sistema solicita, a través de un conjunto de ventanas sucesivas, una serie de datos personales, datos sobre
su empresa, su situación visual, sus conocimientos generales y relativos a las adaptaciones tiflotécnicas (ver Figura 5) y datos relacio-
nados con la actividad a desarrollar en la
empresa (ver Figura 6).
Seguidamente puede iniciarse el cuestionario
acerca de las tareas a desarrollar en el puesto de
trabajo (grafo de tareas). Así, por ejemplo, la
Figura 7 representa la ventana de selección de
tareas relativas al acceso de la información.
Figura 7. Ventana de selección de las tareas de acceso a la información.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
29
Figura 8. Ventana de introducción de datos sobre las tareas de acceso a la información.
A continuación, para cada una de las tareas
seleccionadas, se plantearán una serie de cuestiones que deberán ser contestadas para definir más
concretamente dichas tareas. En la Figura 8 se
muestra una de estas pantallas, en la que en la
parte derecha se puede observar una lista de botones o iconos que recuerdan el camino recorrido,
de tal forma que se puede regresar a sus ventanas
asociadas en cualquier instante simplemente
seleccionando dicha opción.
Análogamente, este proceso se puede repetir
para cada uno de los productos del trabajador
(Figura 9) tras seleccionarlos de una lista similar
a la mostrada en la Figura 7.
Figura 9. Ventana de introducción de datos sobre los productos del trabajador.
30
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Por último, el sistema, con todos los datos proporcionados, genera con la opción Informe un
documento (Plan de Adaptación) que contiene un
resumen de toda la información del caso junto a
las conclusiones obtenidas. En el caso del ejemplo, la Figura 10 muestra un fragmento de dicho
informe, donde puede observarse el final de la
lista de tareas del puesto de trabajo y, como resultado del sistema, las adaptaciones básicas que
necesitaría el trabajador.
con ello su integración en distintos entornos
laborales.
Los dispositivos tiflotecnológicos actuales
(línea braille, síntesis de voz, magnificador de
caracteres, anotadores electrónicos, etc.) Son tan
variados y especializados que se adecuan bastante
bien con la mayor parte de los puestos de trabajo.
La adaptación tiflotecnológica se realiza por
expertos instructores en base al tipo y nivel de discapacidad visual que presente el interesado, a las
Figura 10. Ventana con el informe de la adaptación del puesto de trabajo.
Como ya se ha comentado, es de destacar el
hecho de que el sistema puede ser manejado por
cualquier tipo de usuario independientemente del
grado de visión que tenga, dado que toda la aplicación se encuentra adaptada para realizar la salida
de información mediante síntesis de voz o línea
braille, empleando cualquiera de los dispositivos
ofrecidos por el sistema Adapta. La configuración
del funcionamiento de SESAMO en relación con
las adaptaciones tiflotécnicas puede realizarse a
través del menú Sonido de la pantalla principal.
CONCLUSIONES
El desarrollo de la moderna tiflotecnología
resuelve en gran medida el problema de la adaptación de los puestos de trabajo para personas
ciegas y deficientes visuales, ya que proporciona
herramientas adecuadas para diferentes necesidades y discapacidades visuales, favoreciendo
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
características de las tareas que debe desarrollar en
el puesto de trabajo y a la variedad de los dispositivos tiflotecnológicos existentes que se adecuen
tanto a la discapacidad como a las tareas. Todo
ello obliga al experto en adaptaciones a manejar
una gran cantidad de información que en muchos
casos le obliga a tomar decisiones después de una
larga tarea de análisis y documentación.
El Sistema Experto SESAMO, al almacenar
conocimiento experto sobre las personas, la tiflotecnología y las tareas tipo será un excelente asesor —y
ayuda— del especialista para la adecuación del
puesto de trabajo para personas ciegas y deficientes
visuales. Además, este Sistema Experto puede ayudar a normalizar los criterios de adaptación para
cada tipo de trabajo y grado de discapacidad visual.
Bibliografía
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L’utente. Audiologic: Audiobox.
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Fernando Alonso Amo, catedrático; Juan
Pedro Caraça-Valente y Hernández, profesor
titular; José Luis Fuertes Castro, profesor titular;
Loïc A. Martínez Normad, profesor titular;
César Montes Gracia, profesor titular. Universidad Politécnica de Madrid. Facultad de Informática. CETTICO-Fundación General UPM. Campus de Montegancedo. 28660 Boadilla del
Monte. Madrid (España). (E-mail [primer autor]:
[email protected]).
Jose Antonio Muñoz Sevilla, instructor de
tiflotecnología y braille. Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE). Unidad Tiflotécnica. C/ Ramírez de Arellano, nº 21. 28043 Madrid
(España).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Experiencias
¿Habilidades sociales para la integración o integración
para la competencia social?: una experiencia de
integración de adolescentes ciegos y deficientes visuales (*)
J.J. Miñana Estruch
A. Valles Arándiga
RESUMEN: Se presenta un programa de entrenamiento en hablidades sociales, orientado tanto a mejorar la
competencia social de un grupo de adolescentes con discapacidad visual, alumnos de un centro
educativo de la ONCE, como a favorecer su integración social con compañeros videntes. El programa se aplicó en dos fases; la primera, al grupo de alumnos ciegos, y la segunda, conjuntamente
con el grupo de alumnos videntes. Los resultados muestran una mejora significativa tanto en relación con el aprendizaje de habilidades de competencia social por los alumnos ciegos, como respecto al contexto de integración social. Esta experiencia demuestra que un nivel adecuado de competencia social es indispensable para lograr la integración social, y que la competencia social de
los adolescentes ciegos aumenta como consecuencia de la interacción grupal.
PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Habilidades sociales/ /Competencia social/ /Adolescentes/ /Integración
social/
ABSTRACT: Social skills for integration or integration for social competence. The paper discusses a programme of social skills training for blind and visually impaired teenagers, and its application in mainstreaming the pupils with a group of sighted peers. Good results were obtained after the application in two stages, showing that the programme has a very positive impact on the relations and
cooperation between the two groups. Blind teenagers social skills are requisite for mainstreaming
and integration, but also their social competence is enhanced by intergroup exchanges of this
nature.
KEY WORDS: /Education/ /Social skills/ /Social competence/ /Adolescents/ /Mainstreaming/ /Social
integration/
INTRODUCCIÓN
Los programas de entrenamiento de las habilidades sociales (EHS) en la población con ceguera
y deficiencia visual se han revelado como necesarios para el desarrollo personal (Quintana, Gil y
Clemente, 1984; Valles, 1996; Van Hasselt, 1981;
entre otros). Asimismo y de cara a su integración
social la adquisición de un repertorio de compor(*) Este trabajo obtuvo el segundo premio del XI Concurso
de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares convocado en 1997 por la Dirección de Educación de la Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
tamientos que aumente la competencia social de
las personas privadas de visión ha sido puesto de
manifiesto por Díaz-Aguado (1995), Verdugo y
Caballo (1995); entre otros.
Tanto la competencia social de los sujetos con
necesidades educativas especiales como las condiciones educativas en las que se desarrolla la integración educativa son dos variables determinantes
de la adaptación social (Gresham, 1987; Taylor,
1984; Nelson, 1988; entre otros; citados por DíazAguado, 1995, p. 83). En este sentido, y con respecto a los alumnos ciegos y deficientes visuales
que están escolarizados en centros ordinarios en
33
régimen de integración educativa existe suficiente
evidencia para afirmar que el contexto heterogéneo en los que los niños ciegos interactúan con
compañeros videntes parece ser que compensan
mejor las dificultades que origina la ceguera (Díaz
Aguado, 1995) frente a los niños ciegos que están
escolarizados en un centro específico de la ONCE
y que no tienen la oportunidad de poder interactuar con sujetos videntes en un ámbito normalizado de interacción social de carácter cotidiano. La
consecuencia de ello sería la existencia de lagunas
en su madurez social y menos contactos sociales
(Markovitz y Strayer, 1982) que se concretan en
un menor número de intercambios con los iguales
y una menor frecuencia de conductas afiliativas.
Así pues, puede entenderse que la escolarización en un centro específico de alumnos ciegos
merma las frecuencias de interacción con el grupo
de iguales videntes. De este modo, se hace evidente la insuficiencia de los modelos de entrenamiento en habilidades sociales entre la propia
población ciega y deficiente visual cuando éstos
no se generalizan en un contexto social con personas videntes.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la
generalización es uno de los aspectos más difíciles de resolver satisfactoriamente en el ámbito del
entrenamiento de las habilidades sociales en la
población en general (Galassi, Galassi y Vedder,
1981; Kazdin, 1980; Hersen, Eisler y Miller,
1983; Caballo y Carrobles, 1989; entre otros) y,
en el caso de las personas ciegas y deficientes
visuales en particular; incluso a pesar de las denominadas «tareas para casa» (véase Caballo, 1993
y Michelson, 1982) que forman parte del EHS
clásico y que tienen como finalidad generalizar
los aprendizajes. Estas tareas se muestran claramente insatisfactorias para los sujetos ciegos y
deficientes visuales, ya que a ellos les resulta verdaderamente difícil dirigirse al grupo de iguales
videntes de motu propio para exhibir las habilidades sociales aprendidas en el entrenamiento. Ello
es debido, siguiendo a Sakcs y Wolfe (1992), a la
limitada conceptualización del ambiente que les
rodea, dependiendo en gran medida de los otros
(padres, profesores, hermanos, compañeros...)
para interpretar valores, juicios y reglas sociales.
Cuando los sujetos adquieren un repertorio de
destrezas sociales hábiles para la interacción entre
iguales deben mostrar dicha competencia en el
contexto habitual en donde se desenvuelven, es
decir, en las relaciones con la familia, los amigos,
los adultos, en el trabajo, en el estudio, etc. Las
interacciones entre personas discapacitadas y
aquellas que no lo son pueden revertir en beneficio para ambos grupos, propiciando el desarrollo
de relaciones sociales positivas (Hubbard, 1983;
Díaz, Royo y Martínez, 1995; citados por Salinas,
Beltrán, San Martín y Salinas, 1996, p. 23).
34
Por otra parte, debe considerarse que la especificidad situacional (Maciá, Méndez y Olivares,
1993) determina la pertinencia de exhibir unas u
otras conductas adecuadas a la situación interactiva. Una de las características de la especificidad
situacional, entre otras, es la actitud de los posibles interlocutores sociales o intervinientes en la
situación interactiva frente a la competencia que
puede manifestar una persona con minusvalía, y,
en el caso que nos ocupa, la ceguera y la deficiencia visual.
Todo ello dificulta notablemente que las personas ciegas y deficientes visuales, después de
haber adquirido cierta competencia social, puedan
exhibir sus comportamientos aprendidos cuando
los posibles interlocutores sociales puedan manifestar actitudes negativas o de desconocimiento
ante una persona ciega.
En lo referido a las actitudes que muestran las
personas videntes (padres, profesores y alumnos)
con respecto a la integración de los ciegos y deficientes visuales, han sido ampliamente estudiadas
por Díaz Aguado (1995), Salinas, Beltrán, San
Martín y Salinas, 1996; Pelechano et al (1991),
entre otros, y la evidencia actualmente disponible
permite afirmar que es necesario aplicar programas de modificación de actitudes ante la integración de niños ciegos, en relación a las habilidades
sociales y fomento de la interacción personal.
Como consecuencia de todo ello, y para paliar
la desventaja que supone el que los alumnos ciegos escolarizados en un centro de la ONCE tengan menor frecuencia de interacción con los iguales videntes, el programa de innovación educativa
desarrollado contempla la generalización de las
destrezas sociales aprendidas en situación de
entrenamiento artificial, a un ambiente más natural o ecológico, entendido éste como interactuar
con compañeros videntes de centros ordinarios en
situaciones escolares y sociales.
El programa, pues, supone una proyección en
la comunidad educativa de un entrenamiento en
habilidades sociales emprendido años atrás con
alumnos ciegos y deficientes visuales.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El programa de innovación educativa se estructura en dos partes. La primera de ellas denominada Fase A está constituida por un entrenamiento
en habilidades sociales (EHS) con 9 alumnos ciegos y deficientes visuales del CRE «Espíritu
Santo» de la ONCE en Alicante. La segunda fase
denominada Fase B consistió en la aplicación de
las habilidades sociales aprendidas en la fase
anterior en un contexto de integración escolar y
social de los alumnos ciegos y deficientes visuales con un grupo de 13 adolescentes (chicos y chiINTEGRACIÓN 27 - junio 1998
cas) videntes y pertenecientes al Colegio Público
Virgen del Remedio de Alicante.
En la Fase A, Entrenamiento en habilidades
sociales se establecieron los siguientes objetivos:
• Completar el desarrollo del programa de EHS
iniciado durante el curso anterior con el grupo
de alumnos ciegos y deficientes visuales.
• Mejorar su competencia social mediante el
aprendizaje de los contenidos del programa.
• Adaptar los contenidos del programa a las
características sensoriales de los alumnos.
• Determinar metodológicamente los procedimientos de entrenamiento más idóneos para
los alumnos ciegos.
En la Fase B. Integración social, los objetivos
del programa fueron:
• Extrapolar las habilidades sociales aprendidas
en un contexto restringido de entrenamiento a
un contexto social y normalizador.
• Desarrollar la competencia social de los alumnos.
• Aumentar su autoestima mediante la autopercepción de la eficacia personal en situaciones interactivas con el grupo de iguales sin déficits visuales.
• Determinar la eficacia de la generalización
del aprendizaje de las HHSS.
Método
Diseño
Tanto para las Fase A como para la Fase B, se
optó por elegir un diseño pre-experimental sin
grupo de control (debido a la imposibilidad de
disponer de más grupos de características homogéneas) y con medida de pretest (antes de la intervención) y postest (después de la intervención).
Las hipótesis de trabajo establecidas fueron las
siguientes:
– Fase A: por medio del entrenamiento en
habilidades sociales (EHS) los alumnos ciegos y deficientes visuales mejorarán su competencia social. Ello se corroborará con
medidas de pretest y postest tomadas del
Cuestionario de Habilidades Sociales para
Adolescentes Ciegos y Deficientes Visuales
(Valles y Olivares, 1993).
– Fase B: si el grupo de adolescentes videntes
recibe una información suficiente acerca de
las personas ciegas y deficientes visuales
(aspectos psicológicos, educativos, deportivos, sociales, etc.), e interactúan con ellas en
situaciones escolares y sociales diseñadas al
efecto, desarrollarán actitudes positivas ante
la integración de dichas personas ciegas con
el grupo de videntes.
Esta hipótesis deberá ser verificada mediante la
evaluación inicial de las actitudes de los adolesINTEGRACIÓN 27 - junio 1998
centes videntes (pretest) y la evaluación final (postest) de la experiencia de integración realizada.
Sujetos
El grupo de alumnos ciegos y deficientes
visuales estaba formado por 9 adolescentes de
edades comprendidas entre los 15 y los 18 años; 6
de ellos eran chicas y 3 chicos; 4 eran ciegos totales y 5 deficientes visuales, aunque 8 adolescentes utilizaban como código de trabajo el braille y
1 en tinta. Todos cursaban el nivel de 8º de EGB,
pero su nivel instruccional era deficitario, con un
curriculum adaptado a sus necesidades educativas
caracterizadas por:
• Dificultades de aprendizaje en toda su escolaridad obligatoria.
• Déficits aptitudinales en algunos de ellos.
• Alteraciones neurológicas importantes en uno
de los alumnos que le impedían proseguir una
escolaridad normalizada (hospitalizaciones
periódicas) y con severas involuciones en los
procesos de almacenamiento y evocación de
los aprendizajes.
• Habilidades sociales que debían mejorarse
y/o instaurarse.
Sin embargo, y pese a estas limitaciones, el
grupo tenía una elevada motivación ante el estudio
y ante el aprendizaje de habilidades para aumentar
su competencia social que les permitiese integrarse con el menor coste ansiógeno posible.
El grupo de alumnos videntes eran de 13 sujetos
de edades comprendidas entre los 14 y los 16 años.
7 de ellos chicos y 6 chicas. El nivel instruccional
era también deficitario y cursaban un Programa de
Talleres (mecánica, cartón, cerámica, etc.) encuadrado en un proyecto de trabajo de Centros de
Acción Educativa Preferente de la Consellería de
Educación de la Generalitat Valenciana. Su grado
de motivación hacia las tareas de estudio, al contrario que el grupo de alumnos ciegos y deficientes
visuales, era muy bajo. Sin embargo, su comportamiento social era aceptable en lo referido al seguimiento de las normas de disciplina escolar.
Instrumentos de medida
Para evaluar las habilidades sociales de los
alumnos ciegos y deficientes visuales se empleó
una adaptación del cuestionario de Aprendizaje
Estructurado del Goldstein et al. (1982) a la población ciega y deficiente visual (Valles y Olivares,
1993). La adaptación (ver Anexo I) incorpora
ítems relativos a aspectos idiosincráticos de las
personas privadas de visión tales como el control
de las estereotipias, la interacción con personas
del otro sexo con o sin déficits visuales, etc. El
35
cuestionario evalúa 50 habilidades y el sistema de
respuesta está formado por una escala de frecuencia según se haga uso de la habilidad en cuestión
(nunca, muy pocas veces, alguna vez, a menudo,
siempre). El cuestionario al ser experimental todavía carece de baremos por lo que se han empleado
las puntuaciones directas para determinar la mejora producida en cada una de las habilidades.
Para medir los resultados de la Fase B (integración) se empleó un sencillo cuestionario (Anexo
II) aplicado a los alumnos videntes como medida
cualitativa (y no cuantitativa) de pretest, en el que
se les preguntaba por aspectos cognitivos y conductuales sobre una posible interacción con adolescentes ciegos y deficientes visuales. Como
medida de postest se empleó otro cuestionario
elaborado ex profeso para evaluar las actitudes
posteriores a la experiencia de integración (ver
Anexo III).
La evaluación fue complementada por el
autoinforme verbal de los profesores y cuidadores
participantes en el programa.
Temporalización
La Fase A de entrenamiento se desarrolló de
enero a abril de 1997. Fueron 10 sesiones prácticas con los alumnos ciegos y deficientes visuales.
La Fase B se realizó durante los meses de
mayo y junio de 1997. Tuvo un total de dos sesiones de trabajo con el profesorado del Colegio Virgen del Remedio, y tres sesiones (de exposición e
interacción entre el grupo de iguales) conjuntas
con los alumnos videntes.
Al término de cada una de las fases se realizó
la correspondiente evaluación.
DESCRIPCIÓN DEL ENTRENAMIENTO
EN HABILIDADES SOCIALES
Contenidos de aprendizaje
Fase A. Entrenamiento en habilidades
sociales
Antes del inicio formal de las sesiones prácticas de entrenamiento se procedió a la evaluación
inicial de las HHSS. Consistente en:
– Los alumnos describen sus experiencias de
interacción social con personas videntes realizadas durante el verano, de acuerdo con las
habilidades aprendidas en el curso anterior.
Expresan el grado de generalización realizado en sus respectivos lugares de residencia
y/o veraneo. Describen en qué tipo de situaciones pusieron en prácticas habilidades tales
como: rechazar críticas, expresar opiniones
36
propias, controlar la ansiedad ante personas
de sexo contrario, gestos, etc.
– Se aplica el cuestionario de evaluación de
habilidades sociales para adolescentes ciegos
y deficientes visuales (Anexo I).
Con posterioridad se inicia el desarrollo de las
sesiones de trabajo.
– Se repasan los estilos asertivo-pasivo y agresivo de afrontar las situaciones interactivas
con los iguales (ciegos y/o videntes). Se realizan los tests iniciales de estilo conductual
(como elemento de introducción y motivación a la sesión de trabajo) de las unidades
del programa de entrenamiento utilizado
(Reforzamiento de las Habilidades Sociales,
Ed. EOS. Valles, 1996).
Se inicia la sesión con el aprendizaje y reforzamiento de las habilidades siguientes: defender los
propios derechos, respetar los derechos de los
demás.
– En la siguiente sesión se explican las cuatro
técnicas de «decir no» asertivamente. Se dramatizan situaciones (rol play). Los compañeros evalúan y hacen comentarios (jueces que
opinan ). Los alumnos elaboran, por parejas,
situaciones de rol play.
– En sucesivas sesiones se entrenan las
siguientes habilidades:
* Los estilos asertivo, pasivo y agresivo.
* Expresión de sentimientos y emociones.
* Habilidades de conversación (gestos, postura, control de estereotipias, orientación
corporal, distancia, entonación y fluidez).
* Cómo expresar una queja.
* Decir no cuando conviene.
* Hacer cumplidos y recibirlos.
* Defender los derechos.
* Respetar los derechos de los demás.
* Relaciones con el grupo.
* Resolver los conflictos.
* Ser responsable.
* Controlar los pensamientos negativos.
* Las relaciones con el sexo contrario.
* Las relaciones con chicos y chicas sin
deficiencias visuales.
Todos estos contenidos se desarrollaron en
las sesiones prácticas y se contemplan la dimensión conductual y cognitiva de dichos contenidos. Como situaciones para la aplicación de las
habilidades entrenadas se utilizaron las propias
del programa originario y otras situaciones
expresadas por los propios alumnos como
vivencias reales en sus interacciones cotidianas
en la residencia del centro y en las estancias de
fin de semana de aquellos en sus hogares con
las familias.
Las dos últimas sesiones se dedicaron a informar y preparar a los alumnos ciegos sobre la
segunda fase del programa, es decir, la integraINTEGRACIÓN 27 - junio 1998
ción social con un grupo de compañeros videntes
de sus mismas edades y ubicado en Alicante.
El reto fue aceptado por todos ellos pero con
cierto coste ansiógeno, ya que era la primera vez
que iban a realizar una experiencia similar y, la
mayoría de ellos, no acostumbraba a tener relaciones interactivas (las habituales entre adolescentes videntes) con personas que no fuesen ciegas o deficientes visuales, o, en todo caso, eran
más bien escasas y deficitarias.
Como consecuencia de ello, en estas dos sesiones se entrenaron especialmente las habilidades
conversacionales (presentarse, iniciar, mantener y
terminar conversaciones) y las correspondientes a
la corrección de algunas expresiones no verbales
tales como la postura, la orientación corporal, la
dirección de la mirada al interlocutor y, en una de
las alumnas, el control de movimientos parásitos
de las manos (aleteo acelerado). Estas sesiones
tuvieron una finalidad preparatoria para iniciar la
experiencia de interacción con el grupo de alumnos videntes.
Técnicas de entrenamiento
Las técnicas empleadas fueron las que forman
parte del denominado paquete clásico de EHS, es
decir, las instrucciones, el refuerzo social positivo, la retroalimentación o feed-back, el modelado
comportamental, el ensayo conductual (rol play)
y las tareas para casa más la guía física; técnica
específica para la monitorización de las habilidades no verbales (gestos, postura corporal, orientación del rostro, expresión de emociones, etc.)
Las situaciones de rol play del programa tienen
su validez en tanto que se constituyen ejemplificaciones acerca de cómo exhibir una determinada
técnica asertiva pero, en la medida en que se
adquiera la habilidad suficiente, deben estructurarse otras situaciones más reales que procedan de
las experiencias que han tenido o tienen los alumnos ciegos. Ellos mismos pueden elaborar las
situaciones problemas.
El objetivo final es integrarlas en un programa
que contemple situaciones habituales de dicha
población, que no tienen por qué ser radicalmente
diferentes a las de los demás chicos y chicas
videntes salvo, eso sí, en lo concerniente a los
problemas derivados por las actitudes de rechazo,
marginación o no aceptación de los iguales por
motivos del déficit visual.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE
INTEGRACIÓN
La segunda fase del programa o Fase B consistió en la aplicación de las HHSS. adquiridas por
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
los alumnos ciegos y deficientes visuales durante
el entrenamiento que se desarrolló en el colegio
específico.
Se realizaron dos visitas previas al colegio de
los alumnos videntes con el objeto de programar
el conjunto de actividades necesarias que deberían desarrollarse en esta experiencia de integración con los alumnos ciegos. En la primera de las
visitas se desarrolló una sesión de trabajo con los
dos tutores del grupo de alumnos y conocimiento
del grupo de alumnos que iban a formar parte de
la experiencia de integración. La segunda, se centró en la elaboración de un breve proyecto de trabajo, que se presentó en el Consejo Escolar, obteniendo su aprobación y cobertura educativa.
Contenidos
En esta fase los contenidos se distribuyeron de
acuerdo con cuatro finalidades:
– La sensibilización necesaria ante la integración social de chicos y chicas ciegos.
– El desarrollo parcial de un programa de
HHSS de manera conjunta (alumnos videntes
junto con alumnos ciegos).
– Realizar una visita al colegio de la ONCE
para que los alumnos videntes conocieran el
contexto escolar habitual de los compañeros
ciegos.
– Diseñar una actividad de naturaleza diferente
a las habituales que se dan en el contexto
escolar como pudiera ser la realización de
una excursión a un paraje atractivo para los
dos grupos.
Sesión de sensibilización
En la primera de las sesiones realizada en el
Colegio Virgen del Remedio se reunió al grupo de
adolescentes videntes elegido para la experiencia
y a los dos tutores, para ofrecerles una charla acerca de las características psicoeducativas, personales, sociales, etc. de las personas con ceguera y
deficiencia visual. Como material de apoyo complementario se distribuyeron folletos informativos
sobre la ONCE y su prestación de servicios.
El objetivo principal de esta sesión era sensibilizar a los alumnos videntes e incluso a los tutores
(que, por otra parte, ya era manifiesta su favorable recepción y actitud ante la integración de personas ciegas) frente a la experiencia de interacción social que iban a tener con un grupo de iguales pero privados de visión, ya que, de acuerdo
con lo expresado por Díaz Aguado, Rojo y Baroja, (1995) los programas de intervención en niños
videntes son capaces de lograr una conceptualización más positiva y adecuada de la ceguera.
37
Sesión de entrenamiento conjunto
En la segunda sesión, se reunió en una sala del
Colegio Virgen del Remedio a los dos grupos de
alumnos en donde se desarrolló una sesión de
aprendizaje de habilidades sociales. El contenido
de la sesión fue el siguiente:
• Presentación del programa a los alumnos.
• Presentación de todos los participantes.
• Evaluación inicial de las habilidades conversacionales mediante el test de valoración previa que incorpora el programa adoptado en
esta experiencia.
• Tiempo libre para la interacción espontánea
entre todos los asistentes a la sesión.
Visita al CRE «Espíritu Santo» de la ONCE
Los alumnos videntes quedaron emplazados
para realizar una visita a nuestro colegio. Ello
exigió, por parte del grupo de alumnos ciegos y
deficientes visuales, el diseño del programa de
visita o atención que quedó establecido del
siguiente modo:
– Recepción de los compañeros videntes en el
colegio, salutaciones e interacciones espontáneas.
– Recepción por parte de la Dirección de Programas Educativos concertados del centro.
– Visita a las instalaciones del centro:
* Piscina. En donde el profesor especialista
explica al grupo (conjunto) las características de la actividad física que en ese
momento se estaba realizando con los
alumnos ciegos.
* Partido de goal ball. Explicación por parte
del profesor especialista de las características de este deporte adaptado específico de
personas ciegas y deficientes visuales.
Desarrollo de un partido entre todos los
compañeros (videntes e invidentes).
* Visita al aula de clase para conocer los dispositivos tiflotecnológicos y demás material educativo. Entrega del alfabeto braille.
* Taller de bicicletas támdem.
Excursión a las Fuentes del Algar
Se eligió un paraje frondoso y atractivo de la
provincia de Alicante distante unos 60 km. del
colegio, denominado las Fuentes del Algar,
para realizar una excursión que tuviese la finalidad de interactuar espontáneamente en un
contexto no escolar y poder así lograr mayor
generalización de la competencia social de
nuestros alumnos.
38
La actividad consistió en visitar las fuentes
mencionadas que están ubicadas en un lugar de
dificultoso acceso para la población en general y,
más difícil todavía, para nuestros alumnos ciegos.
Ello motivó una mayor interacción entre ambos
grupos de alumnos prestando ayuda física al
grupo de ciegos y deficientes visuales. Las actividades realizadas fueron las siguientes:
• Visita a las fuentes.
• Baño voluntario en los remansos del río/nacimiento.
• Almuerzo.
• Regreso a Alicante.
Técnicas empleadas
En la sesión de sensibilización se empleó la
exposición, la presentación de casos y el debate
entre los participantes.
En la sesión de entrenamiento se empleó la
monitorización de la sesión de trabajo y la observación como procedimiento de «control de la
situación» para fomentar y/o verificar la espontaneidad de interacción entre los alumnos videntes
y los alumnos ciegos.
En la sesión de recepción de la visita al CRE
«Espíritu Santo», la función de los profesionales de la
ONCE fue la eminentemente informativa, de cortesía
y de seguimiento del buen desarrollo de la sesión.
En la excursión la función asignada a los profesionales era la de observar la interacción espontánea entre los dos grupos de alumnos sin dar lugar
a ningún tipo de intervención, salvo aquellas que
por la naturaleza del caso así lo exigiese; no siendo necesaria ninguna.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Fase A. El entrenamiento de las
habilidades sociales
Para aceptar o rechazar la hipótesis planteada
en la fase A del programa realizamos pruebas «t»
de diferencia de significación de medias para
grupos correlacionados, utilizando el paquete
estadístico SPSS para determinar las posibles
diferencias de medias producidas en el grupo de
alumnos ciegos y deficientes visuales debido al
entrenamiento recibido en habilidades sociales,
pre y post aplicación. Los resultados pueden
verse en la Tabla 1.
Con respecto a los 8 sujetos evaluados, todos
consiguen un aumento significativo en las puntuaciones totales del cuestionario administrado
post-entrenamiento. La diferencia de medias es
significativa en las puntuaciones totales.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Tabla 1
Medias y valores de “t” de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario de habilidades sociales
para adolescentes ciegos y deficiente visuales, antes de la intervención (pretest)
y después de la misma (postest)
Medi. Pre
Des. Tip
Medi. Post
Des. Tip
GL
“t”
Sign.
186,375
18,951
212,625
10,836
7
55,50
p<0,05
Se había supuesto en la hipótesis que por medio
del EHS los sujetos mejorarían su competencia
social. Estos resultados corroboran la hipótesis y
apoyan la eficacia del programa de entrenamiento.
Las puntuaciones medias de todos los sujetos
mejoran de forma significativa (t: 55,50, p<0,05).
Es frecuente encontrar resultados de esta naturaleza después de la aplicación de un programa de
HHSS en los que se producen mejoras en las
habilidades y se utilizan tests estandarizados de
medidas en pretest y postest; sin embargo, resulta
ya más difícil que estos resultados positivos tengan una proyección en otros ámbitos diferentes a
los que se ha producido el entrenamiento. De ahí
que la segunda fase del programa contemplase la
generalización de los resultados a un contexto de
integración social y escolar con un grupo de iguales de adolescentes videntes.
El programa de intervención (Fase A) ha mejorado la competencia social de los alumnos ciegos
para interactuar con sus compañeros videntes,
especialmente en los aspectos aplicados o de
generalización. Han aprendido estrategias más
elaboradas que, cuando actúan entre ellos como
grupo de personas privadas de visión, suelen omitir o infravalorar, sobre todo en las habilidades
sociales no verbales.
Dada la naturaleza del presente trabajo
(experiencia de innovación educativa) se estimó suficiente este procedimiento evaluador aún
a pesar de los sesgos que metodológicamente se
le han atribuido a dicho procedimiento (Fernández Ballesteros, 1981). No obstante, a nuestro
parecer, sí obtenemos una cierta validación
ecológica en la evaluación, al intervenir diferentes evaluadores pertenecientes a ámbitos
contextuales y educativos distintos, como es el
caso del alumnado vidente que refleja una perspectiva diferenciada de sus actitudes acerca de
la integración, los propios alumnos ciegos y
deficientes visuales en tanto que sujetos protagonistas principales del efecto social de la integración, los profesores del colegio de alumnos
videntes en tanto que hipotéticos receptores en
un futuro de alumnos ciegos en sus aulas, los
cuidadores del colegio específico de la ONCE
en tanto que observadores de la interacción en
contextos no académicos (Residencia) y, el
equipo de profesionales que monitorizaron la
experiencia en tanto que referentes metodológicos del programa.
Con todo ello se pretende otorgar el necesario
peso específico que debe tener un acercamiento
ecológico en la evaluación de la eficacia del programa de integración desarrollado.
Fase B. La integración social
En esta fase se optó por una evaluación cualitativa y no cuantitativa. Se empleó la modalidad
pedagógica de evaluación sumativa o de producto
(Stufflembeam, 1981) en la que mediante la elaboración de sencillos cuestionarios con ítems referidos a las actitudes pre y post programa se evaluó
la percepción que tenía el grupo de adolescentes
videntes respecto del grupo de sujetos ciegos.
Los resultados obtenidos en el proyecto de
integración son considerados como muy favorables por todos los participantes en el mismo
(profesores, alumnos, cuidadores y equipo de
profesionales que han desarrollado la experiencia). Se empleó como instrumento evaluador el
autoinforme verbal de los profesionales intervinientes, un autoinforme escrito por parte de los
alumnos ciegos y deficientes visuales y el cuestionario de cuatro ítems para los alumnos
videntes.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Aspectos metodológicos de la Fase A
Tras el análisis de los resultados de la fase A
correspondiente al EHS se estiman de sumo interés tener en cuenta, para futuras réplicas o desarrollo de programas semejantes, las siguientes
conclusiones metodológicas:
• Una vez que los alumnos adquieran las habilidades verbales y no verbales básicas del programa, las situaciones sociales interactivas de
simulación deben ser sustituidas por otras
reales expresadas por los propios alumnos y
procedentes de sus experiencias con personas
ciegas y deficientes visuales y, sobre todo, de
sus experiencias con personas videntes.
• Los alumnos con restos de visión suficiente que
integren el grupo de entrenamiento pueden con39
vertirse en importantes dispensadores de refuerzo social y de retroalimentación (función coterapéutica) del role play efectuado por los compañeros sin resto visual, en aquellas habilidades
no verbales como son los gestos, la orientación,
la postural corporal, la dirección de la mirada,
etc. Para ello es necesario que el monitor principal entrene a estos alumnos para desarrollar
estas funciones en el seno del grupo.
• Las estereotipias motoras que presentan algunos alumnos pueden tener un control emocional cuando exista una verdadera motivación
hacia el desempeño de una buena competencia
social ante el grupo de iguales videntes. En el
caso de nuestro programa, una alumna deficiente visual pudo controlar perfectamente su
constante aleteo de manos que manifiesta
habitualmente en el colegio específico y eliminarlo en su totalidad durante las sesiones de
interacción con los compañeros videntes, pese
a no recibir ningún entrenamiento específico
para el control de dichos movimientos parásitos, tan sólo recibió instrucciones verbales
acerca de la conveniencia de poderlas controlar para evitar el rechazo social. Todo ello nos
hace pensar en el elevado poder de autocontrol que puede ejercer una motivación positiva
—deseabilidad social— ante su eliminación.
• La interacción con el grupo de iguales videntes produce en los alumnos ciegos y deficientes visuales:
– La ansiedad esperable por la situación
novedosa para ellos.
– Ansiedad correspondiente a la autopercepción del desempeño (¿Cómo lo haré?)
– Ansiedad por la percepción de un posible
rechazo social por parte de los compañeros
videntes (¿Me aceptarán?)
• Como consecuencia metodológica de todo ello,
los programas de entrenamiento en competencia social deben incluir contenidos y técnicas
para afrontar eficazmente estos problemas
ansiógenos, tales como la desensibilización sistemática, técnicas de relajación segmentaria o
técnicas de prevención de respuesta, reestructuración cognitiva, terapia racional emotiva, etc.
• En el entrenamiento de las habilidades no verbales como son la dirección de la mirada,
orientación hacia el interlocutor, postural, corporal, etc. es necesario el uso de la guía física
como técnica específica que ejerce las funciones del modelado comportamental, sustituyendo el canal visual por el canal táctil y kinestésico. Todo ello cuando resulten claramente
insuficientes las instrucciones para modelar
las conductas no verbales. Esta opción metodológica ha tenido suficiente evidencia experimental (Gaylard-Ross, 1989; Van Hasselt et
al, 1988; Raver, 1987; entre otros).
40
• Las técnicas que integran el denominado
paquete clásico del EHS como son las instrucciones, el refuerzo positivo, el modelado,
el ensayo conductual o role play, la retroalimentación y las «tareas para casa» se revelan
como eficaces y necesarias en el entrenamiento. A este paquete debe añadirse, lógicamente la guía o instigación física.
• En el entrenamiento de las habilidades conversacionales, los sujetos ciegos deben recurrir a indicadores sonoros (identificar la fuente de voz o el habla del interlocutor, por ejemplo) que les permitan situarse en una posición
social adecuada como puede ser la situación
en círculo cuando intervienen varios interlocutores. Se trata de que ante la ausencia de
visión, puedan disponer de elementos que les
permitan corregir o modificar su situación
personal evitando así interponerse delante de
otro compañero y dirigir el habla hacia algún
lugar en el que no hay ningún interlocutor.
• Los gestos emblemáticos (aquellos que pueden ser sustituidos por un mensaje verbal) se
pueden entrenar mediante las técnicas del
paquete clásico pero es aquí donde la guía
física cobra mayor significación al tener que
modelar las posiciones de las manos y brazos
(elementos corporales con los que habitualmente se realizan este tipo de gestos). Si en el
entrenamiento interviene un monitor ciego
que tiene cierta habilidad en este tipo de gestos por haberlos aprendido en su momento, se
constituye en un recurso personal de indudable interés para el modelado de los mismos.
Aspectos metodológicos de la Fase B
Los programas de integración educativa para
desarrollar la competencia social de los alumnos
ciegos y deficientes visuales deben diseñarse conjuntamente con los profesionales del centro de
recepción o de integración en los que se vaya a
desarrollar. El diseño exige identificar adecuadamente las características del grupo de alumnos en
los que se va a desarrollar la experiencia. De este
modo se pueden controlar mejor aquellas variables que pueden influir en el desarrollo de la integración.
Se les debe preparar a los alumnos videntes y a
los ciegos y deficientes visuales para afrontar las
situaciones nuevas, entendidas como nuevas la
convivencia en situaciones de comunicación interactiva y espontánea entre ellos. Ello exige la
información necesaria a los sujetos videntes acerca de las características psicoevolutivas, sociales,
etc., de los compañeros ciegos. Esta información,
tal y como se aplicó en el programa, debe tener
una función claramente sensibilizadora.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Deben programarse actividades que prolonguen la experiencia de integración social y educativa, como pueden ser, por ejemplo:
– La continuidad en el curso siguiente.
– Generalización a otros grupos de alumnos
ciegos y deficientes visuales del centro específico.
– Llamadas telefónicas, correspondencia, visitas, etc.
Tal y como se expresa en el título de este trabajo,
¿los sujetos ciegos y deficientes visuales necesitan
tener (aprender) habilidades sociales para integrarse
con el grupo de iguales videntes? o, ¿por el hecho
de interactuar con ellos las adquieren (aprenden), y
consiguen mayor competencia y, por lo tanto, una
mejor integración social? La verdad es que dar una
respuesta satisfactoria a esta dicotomía exigiría realizar estudios experimentales más potentes que validaran las hipótesis establecidas en esta línea. No
obstante, y como consecuencia de las observaciones de campo y de las reflexiones metodológicas
realizadas en torno a esta experiencia de integración, sí podemos afirmar que los sujetos ciegos
necesitan adquirir unas determinadas habilidades
sociales, que podríamos denominar como básicas o
fundamentales, las cuales les serán de indudable
ayuda para poder relacionarse con el grupo de iguales videntes; y esto, indudablemente, debe ser entrenado mediante programas diseñados al efecto.
Por otra parte, la oportunidad de interactuar
con este grupo permite a los adolescentes ciegos
y deficientes visuales poner en práctica los comportamientos sociales aprendidos, lo cual, a su
vez, redunda en una mejor percepción por parte
de los sujetos videntes acerca de la competencia
social que exhiben los compañeros ciegos. Después de haberse producido la interacción (fase B
del programa), el grupo de iguales manifiesta
abiertamente su disponibilidad, aceptación y su
actitud positiva ante la interacción con ellos.
Con todo ello queremos afirmar, que ambas
facetas de la competencia social, es decir las habilidades aprendidas y el contexto social para exhibirlas, son interdependientes y necesarias para
poder obtener eficacia en los programas de integración con los adolescentes ciegos y deficientes
visuales.
Finalmente, y como epílogo reflexivo, una contribución de este programa de innovación es la de
proyectar en la comunidad educativa la posibilidad de la integración social de los alumnos ciegos
y deficientes visuales, mediante el intercambio, la
colaboración y las convivencias con los centros
escolares ordinarios de la circunscripción o
demarcación geográfica del colegio específico de
la ONCE en donde se encuentre ubicado. Para
ello, ha sido necesario un programa previo de
Entrenamiento en Habilidades Sociales como elemento facilitador de la integración.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
En resumen, los resultados confirman que un
programa de estas características, puede favorecer
la integración social de los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en Centros de la
ONCE, en el entorno próximo del centro. Dicho
de otro modo, los programas de EHS desarrollados en contextos restringidos (Centro Específico)
son elementos facilitadores de la integración
social y educativa cuando esta integración está
planificada cuidadosamente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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entrenamiento de las habilidades sociales.
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Fernández Ballesteros, R. (1994). Evaluación conductual hoy: Un enfoque para el cambio en psicología clínica y de la salud. Madrid: Pirámide.
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Competencia social y ceguera. Un estudio
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41
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Therapy, 20(4), 619-640.
Salinas, B., Beltrán, F., San Martín, A. y Salinas,
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Valles, A. (1994). Programa de refuerzo de las
Habilidades sociales. Nivel III. Madrid: EOS.
42
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Verdugo, M. A. y Caballo, C. (1995): Personas
con discapacidad. Madrid: Pirámide.
Juan José Miñana Estruch, profesor; Antonio
Valles Arandiga, pedagogo. Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE). Centro de Recursos
Educativos «Espíritu Santo». Avda. de Denia, nº
171. 03559 Santa Faz. Alicante (España).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
ANEXO I
Cuestionario de habilidades sociales para adolescentes ciegos y deficientes visuales
1. Mirada. ¿Dirige la cara hacia la otra persona mientras le están hablando?
2. Mirada. ¿Dirige la cara hacia la otra persona durante
el tiempo de silencio en las conversaciones?
3. Mirada. ¿Dirige la cara hacia la otra persona cuando
él/ella está hablando?
4. Expresión facial. ¿Expresa emociones con la cara
(alegría, tristeza, sorpresa, miedo, ira, desprecio...)
cuando habla con los demás?
5. Sonrisa. ¿Emplea la sonrisa en las conversaciones
con los demás?
6. Postura. ¿Mantiene una postura del cuerpo erecta
orientada hacia la otra persona (cara a cara) cuando
habla?
7. Gestos. ¿Emplea gestos adecuados con las manos
para apoyar y realzar lo que está diciendo?
8. Gestos. ¿Controla los movimientos estereotipados
(balanceo del cuerpo, aleteo de las manos, movimientos oscilantes de la cabeza, rascarse, hurgarse
los ojos, etc.) cuando está hablando con otras personas?
9. Gestos. ¿Realiza movimientos con la cabeza para
manifestar acuerdo o desacuerdo con lo que los
demás están diciendo?
10. Distancia/proximidad. ¿Mantiene una distancia adecuada con respecto al interlocutor (entre 1,20 cm. y 3
m. aprox.)?
11. Contacto físico. ¿Estrecha la mano, abraza o da un
beso como muestra de saludo o despedida en las interacciones con los demás?
12. Apariencia personal. ¿Cuida el aspecto exterior de
sí mismo/a (su imagen personal: vestido, peinado,
cara, etc.)?
13. Voz. Latencia. ¿Le deja terminar de hablar al otro
antes de responder él/ella?
14. Voz. Volumen. ¿Mantiene un volumen apropiado de
voz durante la conversación?
15. Voz. Tono. ¿Emplea el tono de voz adecuado para
expresar sus opiniones, sentimientos y emociones?
16. Voz. Fluidez. ¿Controla las perturbaciones del habla
(muletillas, tartamudeos, pronunciaciones erróneas,
palabras sin sentido, etc.) mientras está hablando con
los demás?
17. Voz. Tiempo de habla. ¿Permanece hablando un
tiempo apropiado durante las conversaciones con los
demás?
18. Voz. Claridad. ¿Habla con claridad, (sin farfullar,
chapurrear o hablar a borbotones) entendiéndosele
bien lo que dice?
19. Voz. Velocidad. ¿Habla con una velocidad adecuada,
sin excesiva rapidez ni lentitud?
20. Iniciar una conversación. ¿Inicia una conversación
con los demás hablando de cosas poco importantes
pasando después a las más importantes?
21. Mantener una conversación. ¿Habla con otras personas sobre cosas que interesan a ambos?
22. Formular una pregunta. ¿Determina la información
que necesita y se la pide a la persona adecuada?
23. Dar las gracias. ¿Agradece los favores recibidos?
24. Presentarse. ¿Se da a conocer a los demás por propia
iniciativa?
25. Presentar a otras personas. ¿Ayuda a que los demás
se conozcan entre sí?
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
26. Hacer un cumplido. ¿Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de las actividades que
realiza?
27. Pedir ayuda. ¿Pide que le ayuden cuando tiene alguna dificultad?
28. Participar. ¿Elige la mejor forma para integrarse en
un grupo o para participar en una determinada actividad?
29. Disculparse. ¿Pide disculpas a los demás por haber
hecho algo mal?
30. Convencer a los demás. ¿Intenta persuadir a los
demás de que sus ideas son mejores y que serán de
mayor utilidad que las de la otra persona?
31. Expresar los sentimientos. ¿Permite que los demás
conozcan lo que siente?
32. Comprender los sentimientos de los demás. ¿lntenta comprender lo que sienten los demás?
33. Enfrentarse en el enfado del otro. ¿Intenta comprender el enfado de los demás?
34. Expresar afecto. ¿Es capaz de expresar a los demás
el afecto que siente por ellos?
35. Autorrecompensarse. ¿Se dice a sí mismo/a o hace
cosas agradables cuando se merece una recompensa?
36. Pedir permiso. ¿Reconoce cuando es necesario
pedir permiso para hacer algo y luego lo pide a la persona indicada?
37. Ayudar a los demás. ¿Ayuda a quién lo necesita?
38. Negociar. ¿Llega a establecer acuerdos que satisfagan tanto a él/ella mismo como a quienes sostienen
posturas diferentes?
39. Emplear el autocontrol. ¿Controla su carácter de
modo que no se le «escapan las cosas de la mano»?
40. Defender los propios derechos. ¿Defiende sus derechos dando a conocer a los demás cuál es su postura?
41. Responder a las bromas. ¿Se las arregla sin perder
el control cuando los demás le hacen bromas?
42. Evitar los problemas con los demás. ¿Se mantiene
al margen de situaciones que le pueden ocasionar
problemas?
43. No entrar en peleas. ¿Encuentra otras formas para
resolver situaciones difíciles sin tener que pelearse?
44. Expresar una queja. ¿Les dice a los demás cuando
han sido ellos los responsables de originar un determinado problema e intenta encontrar una solución?
45. Responder a una queja. ¿Intenta llegar a una solución justa ante la queja justificada de alguien?
46. Resolver la vergüenza. ¿Hace algo que le ayude a
sentir menos vergüenza o a estar menos cohibido/a?
47. Defender a un amigo. ¿Manifiesta a los demás que
han tratado injustamente a un/a amigo/a?
48. Escuchar. ¿Presta atención a la persona que le está
hablando y hace un esfuerzo por comprender lo que
le están diciendo?
49. Relaciones con el sexo opuesto. ¿Se relaciona con
las personas del sexo opuesto que no tienen problemas visuales?
50. Relaciones con el sexo opuesto. ¿Se relaciona con
facilidad con las personas del sexo opuesto que también tienen problemas visuales?
De todas las habilidades que has valorado ¿Cuáles consideras
que son las 10 más necesarias en tu amigo/a para lograr una
mejor competencia social? Numéralas por orden de importancia en las casillas existentes junto a cada pregunta.
43
ANEXO II
Cuestionario de evaluación de las actitudes ante la experiencia de integración
(Aplicado al grupo de adolescentes videntes)
1. Imagina que visitas un colegio de alumnos ciegos, ¿qué te gustaría hacer?
2. Te presentan a un grupo de chicos y chicas ciegos y deficientes visuales:
– ¿Qué piensas sobre ello?
– ¿Qué podrías hacer entonces?
– ¿Estarías relajado/a o nervioso/a?
3. Invitas una mañana a un grupo de compañeros ciegos y deficientes visuales a tu colegio, ¿cómo les
invitas?
4. Una vez en tu colegio, ¿qué podrías hacer?
ANEXO III
Cuestionario de evaluación de las actitudes de los estudiantes videntes
(Postest)
1. ¿Cuál era tu opinión sobre las personas ciegas y deficientes visuales antes de esta experiencia con chicos y
chicas del colegio de la ONCE?
2. ¿Cuál es tu opinión sobre las personas ciegas y deficientes visuales después de esta experiencia?
3. ¿Has encontrado algunas dificultades en la relación con chicos y chicas de tu edad ciegos y deficientes
visuales? Explícalas.
4. ¿Qué es lo que más te ha llamado la atención o te ha sorprendido de los compañeros y compañeras de la
ONCE?
44
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Experiencias
Camino de la vida adulta: aprendizaje de tareas para la
formación ocupacional de alumnos con ceguera y
deficiencias asociadas
M. Del Río Martínez
T. Gámez Montoro
A. Rodríguez Morales
RESUMEN: Se presentan los resultados de una experiencia educativa realizada con siete alumnos con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas, orientada a mejorar sus habilidades de autonomía personal
en el área de formación profesional e integración socio-laboral. El trabajo se llevó a cabo en un
Módulo de Formación Profesional Especial, en la modalidad de Aprendizaje de tareas, diseñado y
adaptado especialmente para la elaboración de perchas de tintorería. Se describe todo el proceso, que
comprende las actividades de elaboración, recuento y empaquetado de la percha, y se desglosan las
acciones, habilidades y actitudes desarrolladas por los alumnos que participaron en la experiencia.
PALABRAS CLAVE: /Plurideficiencia/ /Formación profesional especial/ /Educación especial/ /Análisis de tareas/
ABSTRACT: The road to adult life: learning tasks for occupation training for visually impaired and multihandicapped pupils. The paper discusses the results of an educational experience undertaken with seven
pupils visually impaired and multihandicapped, with the intention of improving their personal independence in vocational training and social and occupational mainstreaming. The study was conducted in a Special Vocational Training Module, under the Task-Learning area, especially designed and
adapted to making the clothes hangers used by the dry cleaning industry. The entire process, including manufacturing, counting and packaging hangers, is described, along with an itemised account
of the action, skills and aptitudes developed by the pupils participating in the experience.
KEY WORDS: /Education/ /Special education/ /Special vocational training/ /Multiple handicaps/ /Skill learning/ /Tasks analysis/
FUNDAMENTOS
PSICOPEDAGÓGICOS
En la actualidad nadie cuestiona que el fin último
de la educación de los alumnos ciegos con trastornos
asociados o plurideficientes, sea cual sea su nivel de
afectación, es su preparación para que se desenvuelvan en la vida cotidiana y realicen actividades dignas
y útiles para sí mismos y para la comunidad de la
que forman parte, en la medida de sus posibilidades.
En este sentido, se vienen desarrollando en el
Colegio San Carlos de Madrid programas educativos continuos, flexibles, coordinados e individualizados, que establecen las condiciones idóneas
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
para que nuestros alumnos plurideficientes puedan
aprender a realizar las tareas cotidianas que hacen
las demás personas, incluyendo las actividades de
ocio; acudan a los lugares a donde van los demás;
y desempeñen tareas que les vinculen, en alguna
medida, al mundo del trabajo, entendido y valorado desde su contribución al desarrollo personal y
social de cada persona, con independencia de la
naturaleza del propio trabajo o de la remuneración
obtenida; en suma, favoreciendo todo lo posible la
integración social y evitando generar estilos de
vida segregados.
El intento de ajustar en todo lo posible nuestra
oferta educativa a las características y necesidades
45
reales de los alumnos que atendemos, es un proceso
continuado que comienza en las primeras etapas de
escolarización y concluye con el tránsito lento y
gradual, pero eficaz, a las responsabilidades propias
de la vida adulta, con las ayudas que sean precisas.
En este marco, la etapa de escolarización comprendida entre los 16/18 a 20 años y en concreto
las áreas de formación e integración sociolaboral
adquieren un papel fundamental.
Es en estas áreas y en este tramo de escolaridad
en el que se desarrolla la experiencia escolar que
vamos a presentar en este documento. Se trata de
una experiencia de autonomía en el entorno laboral a través del trabajo en un Módulo de Formación Profesional Polivalente, diseñado y adaptado
especialmente para la elaboración de perchas de
tintorería por alumnos plurideficientes de manera
autónoma.
Principios metodológicos
La fundamentación teórica de esta experiencia
engrana en unos principios metodológicos generales que presentamos a continuación.
* Concepción de la educación como práctica
social y socializadora.
* Concepción constructivista del aprendizaje y
de la enseñanza.
* Observación de las características individuales de
desarrollo y aprendizaje global de los alumnos.
* Planificación detallada y programación individualizada, coordinada y continuada.
* Funcionalidad de los aprendizajes.
* Actividades acordes con la edad cronológica
de los alumnos.
* Contenidos relevantes que el propio alumno
viva como positivos.
* Generalidad y polivalencia de los aprendizajes.
Objetivos
En nuestra experiencia nos planteamos los
objetivos que a continuación se indican:
* Adquirir experiencias elementales vinculadas
al taller de perchas, tales como:
– Organización del material que se necesita,
– Organización de los armarios de almacenamiento,
– Manejo de cada uno de los pasos o máquinas,
– Empaquetado de perchas terminadas,
– Hábitos de limpieza en el taller,
– Compra de los materiales necesarios para
la elaboración de perchas.
* Conocer, nombrar y manejar adecuadamente
las máquinas, materiales y herramientas necesarios para realizar la labor propia del taller,
desarrollando las habilidades necesarias.
46
* Adquirir hábitos de orden, responsabilidad,
autonomía, trabajo en equipo y seguridad.
* Desarrollar hábitos y conductas afectivo-sociales,
así como valorar los sentimientos de satisfacción
y disfrute producidos al realizar el trabajo.
* Desarrollar una actitud de curiosidad e indagación hacia los materiales utilizados, hacia
el proceso de transformación y hacia el resultado final: la percha.
* Identificar los riesgos asociados al desempeño de sus funciones, adoptando las medidas y
los hábitos de seguridad oportunos.
* Participar en las labores del taller, en la medida de las posibilidades de los alumnos con
ayuda total o parcial.
* Interpretar instrucciones, comunicar necesidades y utilizar un lenguaje específico del
taller de perchas.
* Desarrollar conductas y respetar normas que
permitan realizar las tareas con la mayor
autonomía posible.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE
LOS ALUMNOS
Cada uno de los 7 alumnos que participan en la
experiencia han sido evaluados utilizando básicamente la información que nos han aportado las
fuentes que a continuación se señalan.
Documentación del expediente del
alumno
* Informes médicos: diagnósticos biomédicos,
optometrías, audiometrías, medicación utilizada, etc.
* Informes pedagógicos: boletines informativos de evolución del nivel de aprendizaje y
competencia curricular.
* Informes psicológicos: patologías diagnosticadas, modos de reacción y relación, competencia cognitiva, habilidad social.
Inventario de adaptación funcional al
entorno educativo y laboral especial
Este inventario ha sido elaborado por el equipo
psicopedagógico del colegio, respondiendo a las
necesidades de información y valoración propias
de nuestros alumnos ciegos o deficientes visuales
con trastornos asociados.
Para ello hemos utilizado como fuentes de
referencia básica:
– Escala Adaptativa de Conducta de la AAMD
(Nihira, K., Foster, R., Shellhass, M. y
Leland, H. 1974).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
– Escala de Valoración WVAMAS (West Virginia) (Cone, S.D. 1981).
– Escala de Adaptación Social de Vineland
(Doll, E.A. 1964).
En la Tabla 1 se recogen las principales áreas y
variables valoradas y una síntesis de los resultados en este inventario para cada uno de los siete
alumnos que participan en la experiencia.
Tabla 1 - I
Resultados de cada alumno en el Inventario de adaptación funcional
al entorno educativo y laboral especial (parte I)
1
Tipo de discapacidad:
* física...............................................
* retraso mental ................................
* ceguera o deficiencia visual...........
* sordera o deficiencia auditiva .
*
2
*
*
ALUMNO
3
4
5
*
*
*
*
6
7
*
*
*
*
*
*
*
*
*
* características autistas ............
*
Funcionamiento intelectual:
* límite ..............................................
* medio .............................................
* severo.............................................
* profundo.........................................
*
*
*
*
*
Tabla 1 - II
Resultados de cada alumno en el Inventario de adaptación funcional
al entorno educativo y laboral especial (parte II)
ALUMNO
1
2
3
4
5
6
7
Habilidades adaptativas:
* autocuidado........................................
* habilidades de la vida diaria ..............
* capacidad de elección ........................
* ocio y tiempo libre .............................
A
A
A
MB
MB
MB
A
MB
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
MB
A
A
A
A
A
MA
MA
MB
Comunicación:
* hace preguntas ...................................
* expresa necesidades ...........................
* comunica mensajes sencillos .............
* comprende ordenes sencillas .............
* expresa sentimientos..........................
A
A
A
A
A
MB
MA
A
MA
A
B
MB
A
A
MB
B
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
MB
MA
MA
MB
MB
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Aspectos físicos:
* trabaja por debajo del plano
horizontal ..........................................
* trabaja de pie......................................
* trabaja sentado ...................................
* puede realizar trabajos que
impliquen coordinación ....................
* resiste la fatiga ...................................
Funcionamiento visual:
* ciego total ..........................................
* resto funcional de visión limitado .....
* resto funcional de visión aceptable.......
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
*
*
*
*
47
Tabla 1 - III
Resultados de cada alumno en el Inventario de adaptación funcional
al entorno educativo y laboral especial (parte III)
ALUMNO
1
Habilidades de orientación y movilidad:
* se orienta y desplaza dentro del
colegio ..........................................
* se protege en los desplazamientos.....
* memoriza la posición de los
objetos estables del taller ..............
Consideraciones de salud:
* toma medicación............................
* percibe la propia enfermedad o
malestar.........................................
* valora la seguridad y evita peligros...
Características psicológicas:
* dominio de sí mismo......................
* vigilancia y atención sostenida ......
* mantenimiento del ritmo de trabajo ..
* iniciativa ........................................
Habilidades académico - funcionales:
* lee frases sencillas .........................
* escribe o copia ...............................
* cuenta hasta cien o más .................
* identifica el valor de las monedas .....
2
3
4
5
6
7
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CLAVES:
- presencia de la característica: *
- nivel de grado de consecución: A: alto
MA: medio-alto
MB: medio-bajo
B: bajo
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA
El resultado final de la actividad que vamos a
descomponer es la elaboración, recuento y empaquetado de un producto conocido por nuestros
alumnos y de presencia frecuente en la vida cotidiana, como son las perchas de tintorería.
El proceso completo (ver Figura 1) se desarrolla en el Módulo de Formación Profesional Polivalente del Colegio San Carlos y tiene como
labor principal la elaboración de perchas de tintorería. La Figura 2 muestra gráficamente la labor.
Esta labor, elaboración de perchas, aprovechando lo observado en el Taller Ocupacional
Juan De Austria de Madrid y, adaptándolo a las
características de nuestro alumnos plurideficientes, la hemos dividido en 7 operaciones:
48
1. Cortar tubo de poliuretano.
2. Ensartar macarrón en la varilla.
3. Trabajo en máquina nº 1.
4. Trabajo en máquina nº 2.
5. Trabajo en máquina nº 3.
6. Trabajo en máquina nº 4.
7. Cierre de gancho de percha.
La Figura 2 ilustra los cambios que se producen en la varilla cubierta con el macarrón de
poliuretano al terminar la operación en las máquinas nº 1, 2, 3 y 4, respectivamente.
Análisis de tareas
Cada una de las operaciones implicadas en el
proceso de elaboración de una percha ha sido desINTEGRACIÓN 27 - junio 1998
ACTIVIDAD
Elaboración, recuento
y empaquetado de perchas.
LABOR 1
Elaboración de perchas.
OPERACIONES
1. Cortar tubo de poliuretano.
Nº DE TAREAS: 9
2. Ensarta macarrón.
Nº DE TAREAS: 7
3. Trabajo máquina nº 1.
Nº DE TAREAS: 7
4. Trabajo máquina nº 2.
Nº DE TAREAS: 8
LABOR 2
Recuento y empaquetado.
OPERACIONES
1. Colocar perchas en el mostrador -almacén.
Nº DE TAREAS: 3
2. Seleccionar perchas.
Nº DE TAREAS: 5
3. Recuento de perchas.
Nº DE TAREAS: 4
4. Empaquetado.
Nº DE TAREAS: 4
5. Trabajo máquina nº 3.
Nº DE TAREAS: 9
6. Trabajo máquina nº 4.
TAREAS:
1. Coger la varilla del recipiente de la máquina.
nº 3.
2. Introducir la varilla por el carril-guía con
la forma curva hacia la derecha y sin montarla en
el tope de la izquierda.
3. Comprobar que la forma curva está orientada
hacia abajo y/o el ganchito del extremo izquierdo
hacia arriba.
4. Desde la forma curva empujar con los dedos
hasta el tope.
5. Coger las dos palancas una con cada mano.
6. Hacerles girar simultáneamente hasta el tope.
7. Llevarlas a la posición inicial.
8. Coger la percha con ambas manos y sacarla del
carril-guía.
9. Cerrar la percha.
10. Depositarla en la caja deposito correspondiente.
7. Cierre del gancho.
Nº DE TAREAS: 3
Figura 1. Procesos y tareas que configuran la actividad de elaboración y empaquetado de perchas.
Operación 3: Trabajo máquina 1
Operación 4: Trabajo máquina 2
Operación 5: Trabajo máquina 3
Operación 6: Trabajo máquina 4
Figura 2. Maquinaria para la elaboración de perchas.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
49
compuesta en tareas sencillas, a través de un proceso de análisis de tareas que pasamos a describir.
El proceso de análisis de tareas se realizó utilizando un método que denominamos simulación
con observación externa.
1. Un profesor A (conocedor del proceso y de
los alumnos) realiza cada una de las operaciones y otros dos profesores B y C (conocedores también del proceso y de los alumnos) registran cada uno de los movimientos
fundamentales o segmentos de acción que
consideran pueden componer una tarea.
El proceso anterior es registrado en vídeo.
2. Los 3 profesores (A,B,C) visionan el vídeo
y elaboran una lista preliminar de tareas
para cada operación.
3. Siguiendo cada una de las tareas descritas
en la lista preliminar un profesor D (conocedor de los alumnos pero desconocedor
del proceso) realiza con antifaz las operaciones.
Los profesores A,B, y C guían el trabajo
del profesor D, observan y valoran la validez interna de la lista preliminar de tareas.
4. El paso anterior, grabado en vídeo, es visionado por los profesores A,B,C y D.
Con este trabajo se introducen las modificaciones oportunas en las tareas de la lista
preliminar y se elabora la lista definitiva de
tareas por operaciones.
Ejemplificación
La transformación de la varilla inicial, cubierta
con tubo de poliuretano, en una percha lista para su
utilización comercial en la tintorería, se va consiguiendo gradualmente en cada una de la 7 operaciones que hemos descrito (ver Figura 1 y Tabla 2).
Pero es en la operación 6: trabajo en máquina
4, donde realmente la varilla toma forma de percha. Es por ello que vamos a utilizar esta operación 6 como ejemplo del resultado final del análisis de tareas.
Como muestra la Figura 1, la lista definitiva de
tareas para esta operación fue la siguiente:
1. Coger la varilla del recipiente de la máquina nº 3.
2. Introducir la varilla por el carril-guía con la
forma curva hacia la derecha y sin montarla
en el tope de la izquierda.
3. Comprobar que la forma curva esta orientada hacia abajo y/o el ganchito del extremo
izquierdo hacia arriba.
4. Desde la forma curva empujar con los
dedos hasta el tope.
5. Coger las dos palancas una con cada mano.
6. Hacerlas girar simultáneamente hasta el tope.
7. Llevarlas a la posición inicial.
8. Coger la percha con ambas manos y sacarla
del carril-guía.
9. Cerrar la percha.
10. Depositarla en la caja depósito correspondiente.
Habilidades necesarias para
desarrollar la tarea
Utilizando el método de simulación con observación externa (descrito en el apartado Maquinaria, útiles y herramientas), se definieron un conjunto de habilidades y actitudes que se consideran
indispensables para la realización de cada una de
las operaciones.
En la Tabla 2 se muestra, como ejemplo, el
resultado de este análisis para la Operación 6 (ver
Figura 1: Operación 6).
Tabla 2
Tareas y habilidades identificadas para la realización del trabajo en máquina nº 4
OPERACIÓN 6: Trabajo en máquina nº 4.
TAREAS
1. Coger la varilla del recipiente de la máquina nº 3.
2. Introducir la varilla por el carril-guía con la forma curva
hacia la derecha y sin montarla en el tope de la izquierda.
3. Comprobar que la forma curva está orientada hacia abajo y/o
el ganchito del extremo izquierdo hacia arriba.
4. Desde la forma curva empujar con los dedos hasta el tope.
5. Coger las dos palancas una con cada mano.
6. Hacerlas girar simultáneamente hasta el tope.
7. Llevarlas a la posición inicial.
8. Coger la percha con ambas manos y sacarla del carril-guía.
9. Cerrar la percha.
10. Depositarla en la caja-depósito correspondiente.
50
HABILIDADES NECESARIAS
a) Trabajar sentado.
b) Orientación espacial de los objetos.
c) Encajar objetos.
d) Presión fuerte con ambas manos.
e) Desencajar objetos a presión.
f) Exploración manual / barrido ordenado y sereno para la
localización de objetos.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
La experiencia se desarrolla en las instalaciones
del propio colegio en un taller especialmente preparado como Taller de Perchas. En él se montan las distintas máquinas o pasos y se distribuye el espacio de
acuerdo a las necesidades de la tarea y a las características especiales de los alumnos que van a trabajar.
en una operación (nueve) es necesario trabajar de
pie y por debajo del plano horizontal.
Para la realización de las operaciones uno, dos,
cuatro, seis, siete, ocho y nueve, es imprescindible la utilización coordinada de ambas manos. En
las operaciones tres y cinco, no sería una condición necesaria, aunque facilitaría la tarea.
Horario
Maquinaria, útiles, herramientas y
materiales
Maquinaria
Se han utilizado cuatro máquinas que manejadas
por los alumnos van dando forma a la varilla metálica hasta convertirla en una percha (ver Figura 2).
Las máquinas son de madera, están montadas
sobre tableros de conglomerado y sujetas por
borriquetas metálicas.
El único componente metálico que contienen
son dos rodamientos y no precisan instalación
eléctrica alguna.
Herramientas y útiles
* Alicates y tijeras.
* Mostrador de cortado de macarrón.
* Recipientes de sujeción de varillas para cada
paso.
* Mostrador y armario de almacenamiento.
* Mesa de recuento.
Materiales
* Macarrón: rollos de tubo de poliuretano.
* Varillas de hierro cortadas a medida.
* Cajas de cartón para el empaquetado.
* Cinta adhesiva para cerrar las cajas.
Aspectos ergonómicos
Las nueve operaciones en las que hemos descompuesto el proceso de elaboración, recuento y empaquetado de perchas de tintorería en el módulo, se
distribuyen entre los siete alumnos que participan en
la experiencia (ver apartado Evaluación formativa).
Cada alumno realiza un pequeño paso u operación que, unidos, consiguen el producto deseado:
la percha de tintorería.
En cuatro de estas operaciones (tres, cuatro,
cinco y seis) el alumno o alumna tiene que trabajar sentado. En otras cuatro (uno, dos, siete y
ocho) tiene que permanecer de pie, sin necesidad
de trabajar por debajo del plano horizontal. Sólo
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
El período de trabajo de los alumnos en el
módulo de perchas, esta integrado dentro de un
horario general que es el establecido para este nivel
educativo en el proyecto curricular del curso 96/97.
Así se estableció que dentro de el Área de Formación Profesional Polivalente, se dedicase una
hora y treinta minutos diarios a los procesos de
enseñanza/aprendizaje propios de este módulo en
horario de 11:30 a 13:00 horas.
Adaptaciones generales
El diseño de las máquinas utilizadas en la
experiencia, es una adaptación para alumnos ciegos o deficientes visuales, basada en las utilizadas
por los alumnos del Centro de Atención a Minusválidos Psíquicos Juan de Austria de Madrid.
En todas las operaciones, tanto en las que es
necesario la utilización de una máquina, como en
el resto, la principal adaptación ha sido la sustitución de las pistas y guías visuales, que ayudaban
a la realización de la labor, por pistas hápticas
(carriles-guía, topes en relieve, manijas de diferentes texturas, etc).
No ha sido preciso ningún otro tipo de adaptación, como podrían ser las referidas a: señalización y seguridad en el centro, accesibilidad y
movilidad de los alumnos en el colegio y en el
propio taller, etc., ya que el Colegio San Carlos
para atender a alumnos en los que concurren
junto con alguna otra minusvalía, la ceguera o la
deficiencia visual, está especialmente adaptado en
todos estos aspectos.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Fase previa: contextualización de la tarea
Los/as alumnos/as en grupos de dos o tres, visitan la tintorería y vivencian en el ambiente real cual
es el uso y función que estos establecimientos dan
al producto que posteriormente ellos elaborarán.
También nos acompañan al taller metalúrgico
en el que nos cortan a medida las varillas metálicas y observan la procedencia de los materiales
que van a utilizar.
51
No podemos hacer lo mismo con la fábrica de
tubo de poliuretano, ya que nos lo envían desde
Valencia, y nos tenemos que conformar con que
los alumnos y alumnas colaboren en la descarga
de los pequeños rollos cuando llega el camión del
pedido.
Por último, también visitan el almacén que nos
proporciona las cajas de cartón y la cinta adhesiva
para el empaquetado. Exploran cajas de distintos
tamaños y fabricadas con cartón de distinto grosor,
ayudan a armar cajas plegadas utilizando la cinta
adhesiva y comprueban la variedad de productos
elaborados a partir del papel y/o del cartón.
Fase 1: asignación de tareas a alumnos
La tarea de elaboración de perchas de tintorería
fue descompuesta en nueve operaciones. Cada
operación requería unas acciones, unas habilidades y unas actitudes concretas que habíamos establecido y determinado previamente por medio del
análisis de tareas y del análisis del puesto.
Cada uno de los siete alumnos/as, durante una
semana, en períodos de una hora y treinta minutos, fue familiarizándose con cada una de las
nueve operaciones.
A través de la observación sistemática y estructurada, se valoraron las capacidades y actitudes
de cada alumno/a para la realización de las distintas operaciones. Sus preferencias por la realización de una determinada operación se manifiestan
rápidamente. Para atenderlas se estableció que
cada alumno aprendiese a ejecutar aquella operación o aquellas operaciones preferentes, junto con
alguna otra que no fuese tan de su agrado.
De esta forma, es decir, atendiendo tanto a las
preferencias y gustos de los alumnos, como a los
datos procedentes de la observación realizada por
el equipo docente, fuimos asignando operaciones
a cada alumno y alumna.
Fase 2: aprendizaje
La fase de aprendizaje, una vez que cada alumno tiene asignada una operación, se desarrolla de
manera individual con cada alumno, siguiendo un
programa de moldeado.
Descripción del proceso
1. El alumno se coloca en el puesto en disposición adecuada para realizar la operación
que corresponda.
2. El profesor se sitúa detrás de él y guía física
y verbalmente la realización ordenada y
correcta de cada una de las tareas en que se
52
ha descompuesto dicha operación (ver apartado Descripción de la tarea).
3. Este proceso se repite, las veces que se estime necesario, dependiendo de la dificultad
de la tarea, las características de aprendizaje del alumno y de la evolución general del
proceso de enseñanza / aprendizaje.
4. Retiramos gradualmente la ayuda física,
primero y verbal después durante el desarrollo de la operación, siguiendo un patrón
de encadenamiento hacia atrás.
Tomamos como ejemplo de nuevo la OPERACIÓN 6 (Figura 1), recordamos que del
análisis de dicha operación se habían estimado 10 tareas.
El encadenamiento hacia atrás, en este caso
consistió en:
– Retirar la ayuda física y mantener la verbal para la última tarea (tarea nº 10), manteniendo sin variación las ayudas para las
tareas nº: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
– Retirar también la ayuda verbal de la tarea nº
10 y mantener sin modificaciones las ayudas
en las tareas nº: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
– Comprobar que la tarea nº 10 la realiza el
alumno de manera autónoma y técnicamente correcta.
– El alumno realiza la tarea nº 10 de manera autónoma. El profesor interviene retirando la ayuda física y manteniendo la
verbal para la realización de la tarea nº 9.
– Las ayudas en las tareas nº: 8, 7, 6, 5, 4,
3, 2, 1, no se modifica.
– El alumno realiza la tarea nº 10 de manera
autónoma. El profesor retira también la
ayuda verbal para la tarea nº 9 y mantiene las
ayudas para las tareas nº: 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
– Comprobar que la tarea nº 9 la realiza el
alumno de manera autónoma y técnicamente correcta.
5. Se replicó este patrón sucesivamente con
las distintas tareas hasta que el alumno fue
capaz de realizar la OPERACIÓN completa
de forma autónoma.
Conseguido esto se inició la Fase 3: Afianzamiento.
Resultados de proceso
Los efectos fueron inmediatos. Los efectos del
aprendizaje por modelamiento encadenado hacia
atrás junto con el refuerzo verbal del equipo docente, el refuerzo social del propio grupo y el autorefuerzo que supone el sentirse capaz de hacer algo
útil, produjeron efectos positivos rápidamente.
Al cabo de un mes realizaban las operaciones
casi perfectamente y con un buen grado de autonomía.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Sin embargo, vimos que algunos errores se
producían sistemáticamente al realizar determinadas operaciones.
Fase 3: afianzamiento
Los errores resultaron ser típicos en la realización de algunas operaciones, por lo que hubo que
enseñar a cada alumno individualmente a corregir
y no reproducir los fallos específicos de elaboración que se cometían de forma frecuente, tales
como: rotaciones de la varilla, fallos en la orientación de la percha, mala cesión de la percha para la
operación siguiente, presión insuficiente al utilizar las distintas palancas, etc.
Por otra parte, esta fase fue el momento para
afianzar el aprendizaje de la segunda operación
en el caso de tres alumnos y de la tercera y la
cuarta en el caso del resto.
Fase 4: producción
Una vez que los alumnos aprendieron a corregir
los errores típicos de cada operación y la realizaban
de manera autónoma bajo una supervisión mínima,
comenzó la fase productiva propiamente dicha.
Fue el momento de priorizar más explícitamente objetivos y contenidos conceptuales y actitudinales relacionados con: ritmo de trabajo y descanso, valoración de la seguridad y el orden en el trabajo, cooperación y valoración del esfuerzo de los
demás, etc.
Los períodos de trabajo continuaron siendo de
una hora y treinta minutos hasta el final de la
experiencia y todas las perchas producidas han
sido utilizadas por la tintorería que visitaron los
alumnos al comenzar la experiencia.
EVALUACIÓN
La evaluación de la experiencia que hemos
desarrollado, hay que considerarla en un sentido
amplio. Coincidimos con Otero, P. (1997) cuando escribe: «la evaluación de estos programas
hay que considerarla en un sentido amplio, con
la finalidad de dotarla de un carácter formativo, vinculado a la práctica educativa y encaminado a favorecer el ajuste que precisen los
alumnos».
Siguiendo esta línea metodológica, pero sin
olvidar otros objetivos propios de los procesos
evaluativos, a lo largo de la experiencia practicamos tres tipos de evaluación:
1. Evaluación inicial.
2. Evaluación formativa.
3. Evaluación final.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Evaluación Inicial
La observación sistemática y estructurada del
desempeño de los alumnos y alumnas en la tarea
en la fase 1 del desarrollo de la experiencia, nos
proporcionó información válida y fiable, que utilizamos para asignar las distintas operaciones a
los alumnos.
El aprendizaje posterior de las operaciones
asignadas con las ayudas programadas y en el
tiempo previsto, sin grandes modificaciones, confirman la validez de los datos de esta evaluación.
El proceso de evaluación inicial también fue
aprovechado para determinar el nivel de competencia conceptual, procedimental y actitudinal de
cada alumno y alumna para el módulo de Formación Profesional Polivalente de Elaboración de
Perchas de Tintorería al comenzar la experiencia.
Esto nos permitió adecuar las programaciones
individuales a los conocimientos, habilidades y
actitudes reales de cada uno; e iniciar la experiencia desde una zona de enseñanza/aprendizaje
explícitamente definida, recogida en un documento y conocida por todo el equipo docente.
Evaluación formativa
Durante el primer trimestre de experiencia se
reunió el equipo docente (maestro de taller, profesora, pedagoga, psicólogo) dos veces por semana,
para analizar la información obtenida en el desarrollo de la experiencia y comprobar si el proceso
de enseñanza/aprendizaje se adaptaba a las necesidades y posibilidades de cada alumno y definir
las modificaciones más oportunas en aquellos
aspectos que resultaban disfuncionales.
Durante el segundo trimestre, se redujeron las
reuniones de control y evaluación del equipo
docente a una semanal.
El programa establecido iba cumpliéndose y
las modificaciones necesarias se introducían en
tiempo real.
Evaluación final
Éste fue el momento en el que valoramos el
grado de consecución obtenido por cada alumno
respecto a los contenidos y objetivos de enseñanza-aprendizaje propuestos con el desarrollo de la
experiencia.
Al finalizar la experiencia los siete alumnos
que habían participado en ella, fueron capaces de:
• Identificar el macarrón, las varillas, las tijeras
y los alicates; y su función dentro del proceso
de elaboración de las perchas.
• Reponer el macarrón y las varillas según se
van agotando.
53
• Llevar varillas y macarrón desde el almacén
al taller.
• Realizar con autonomía dos operaciones para
la elaboración de perchas.
• Comunicar al profesor irregularidades que se
pudieran producir en la realización de la
tarea.
• Comprender mensajes verbales sencillos relacionados con las actividades propias del
módulo.
• Felicitarse y alegrarse cuando la tarea está
saliendo bien.
• Evitar situaciones concretas de riesgo de accidente que se pueden producir:
– manejo inadecuado de la varilla,
– pellizcos en los dedos con las máquinas.
El aspecto cuantitativo más signficativo de la
evaluación final, ha sido la elaboración de aproximadamente cinco mil perchas de tintorería durante la última fase de la experiencia, denominada
fase productiva.
Estas perchas, por su calidad de elaboración
han sido introducidas en las vías de comercialización normales para estos productos y están
siendo utilizadas por una tintorería madrileña.
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Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H.
Brookes.
Martín del Río Martínez, subdirector; Teresa
Gámez Montoro, profesora; Ana María Rodrígez
Morales, profesora. Colegio San Carlos (APNIC).
C/ Felipe de la Guerra, nº 1. 28223 Pozuelo de
Alarcón (Madrid). España.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Integración en la Red
Accesibilidad y discapacidad
A. Rodríguez Holgado
Comenzamos con este número una nueva sección
con la que pretendemos acercar el mundo de Internet
a nuestras páginas, proporcionando un servicio más a
todas aquellas personas interesadas en la problemática de la ceguera y la discapacidad en general.
La Red de redes se ha convertido por méritos propios en el medio indispensable para estar informado
de cuanto acontece a nuestro alrededor. Conceptos
como «Aldea Global» o «Ciberespacio», impensables hace unas décadas, son hoy una realidad, «virtual» si se quiere, pero realidad al fin y al cabo.
Desde Integración en la Red comentaremos las
direcciones más interesantes para nuestros objetivos, las iniciativas más productivas —tanto públicas como privadas—, y, en general, todo aquello
que acontezca en la Red relacionado con la línea
de esta revista. Puntualmente también trataremos
otros temas relacionados con el ciberespacio
como puedan ser navegadores, servicios de comunicaciones, etc.
Para nuestra primera edición hemos elegido: la
Iniciativa en Accesibilidad del World Wide Web
Consortium (W3C / WAI) y «Discapacidades en
España» (página personal de Javier Romañach).
WEB ACCESIBILITY INITIATIVE (WAI)
El World Wide Web Consortium (W3C) es un
consorcio industrial internacional formado por diversos organismos y algunas de las más prestigiosas universidades del mundo. Su principal objetivo es tutelar
y promover la evolución de la Red. Entre sus servicios están la organización de diversos tipos de reuniones y foros de discusión, divulgación de técnicas y
guías de diseño de páginas web, así como servir de
fuente de información para desarrolladores, y usuarios en general, de todo lo relacionado con Internet.
Entre sus actividades más destacables —para
nuestros propósitos se entiende— está la Web
Accessibility Initiative (WAI), o Iniciativa de Accesibilidad en la Red, cuyo fin primordial es el favorecer el más alto grado de utilización de la Red por
parte de la gente con discapacidades (ver Figura 1).
Figura 1. Web Accesibility Initiative (WAI).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
55
WAI está centrada en cinco áreas primarias de
trabajo: tecnología, guías de diseño, herramientas, educación y desarrollo. De su estructura
cabe destacar el WAI / IPO (WAI International
Program Office), departamento encargado de
promocionar la asociación y coordinación entre
los agentes implicados en la accesibilidad de la
Red, como son la industria, las organizaciones
de discapacitados, gobiernos, etc. Se centra en
educación y en desarrollo a la vez, en colaboración con el WAI Technical Activity, grupo encargado de las tecnologías de desarrollo, guías de
diseño, etc.
En las páginas de WAI podremos encontrar una
completísima lista de referencias e información disponible respecto a proyectos, recursos, guías para
un diseño accesible, etc., así como lo que aquí llaman grupo de interés (WAI Interest Group). Este
grupo consiste en una lista de distribución de correo
—bastante activa por cierto— sobre los trabajos
que se están llevando a cabo, cuestiones planteadas
por sus miembros, resolución de dudas y discusión
en general sobre accesibilidad en la Red.
La subscripción es gratuita y es realmente la
mejor manera de estar informado, el único requi-
sito para subscribirse es tener una cuenta de
correo electrónico propia.
Gran parte de la información contenida en estas
páginas está estructurada en forma de manuales,
actualizados periódicamente, que nos pueden
resultar de gran ayuda a la hora de diseñar nuestras
páginas web haciéndolas accesibles para todos.
DISCAPACIDADES EN ESPAÑA
Javier Romañach, autor de esas páginas, es un
buen ejemplo de cómo las iniciativas personales
consiguen a veces lo que otros intentos más institucionales no pueden lograr.
En sus páginas (ver Figura 2) encontramos dos
bloques:
• El apartado dedicado a la I Jornada de Presentación de las Normas UNE Experimentales AENOR sobre los requisitos de accesibilidad de las plataformas informáticas para personas con discapacidad.
• Un completo directorio de enlaces y referencias a información sobre discapacidades en
Internet agrupados por materias.
Figura 2. Discapacidades en España.
56
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Las normas citadas fueron presentadas en
Madrid el pasado 16 de abril y contaron con la
participación de AENOR, CEAPAT-IMSERSO,
COCEMFE y ONCE. Aún en su actual estado
experimental, son el intento más serio realizado
hasta ahora en nuestro país, normativamente
hablando, en cuanto a accesibilidad a la informática se refiere. Son dos normas, la UNE
139801 EX (Soporte Físico) y la UNE 139802
EX (Soporte Lógico). Consisten en una serie de
recomendaciones para los fabricantes de hardware y software en general, sobre los elementos
que deben tener sus productos si quieren que
éstos sean accesibles para la comunidad discapacitada.
Una de las ideas fundamentales que subyacen
en ellas, como el propio Javier comenta, es la
redundancia de canal de comunicación, que consiste, básicamente, en que «si algo se ve, se debería también oír, y viceversa», o «si algo se puede
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
pulsar con el ratón, se debe poder hacer también
con el teclado, y viceversa», la idea es simple
pero está llena de matices.
En resumen, se trataría de subtitular lo mostrado en vídeo —el sistema AUDESC auspiciado
por la ONCE, que ya se usa en algunas películas,
es un buen ejemplo de ello—, mostrar visualmente los sonidos, etc., y además permitir el control
de las aplicaciones a personas con problemas de
movilidad y precisión. En definitiva, eliminar las
barreras que impiden la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento a través de
medios informáticos —en teoría el medio más
accesible—, característica esencial de la actual
«Sociedad de la Información».
Alberto Rodríguez Holgado, técnico informático. Unidad de rehabilitación básica de la ONCE.
C/Cervantes nº 12. 41003 Sevilla (España).
(E-mail: [email protected]).
57
Notas y Comentarios
El centro universitario de asesoramiento
y apoyo al estudiante con discapacidad
de la Universidad de Valencia
Uno de los mayores obstáculos con los que se
encuentra el alumno con deficiencia visual en el
ámbito universitario es el acceso a la información
impresa en tinta y la adaptación de materiales
para la evaluación. En este sentido, encontramos
programas en diversas universidades europeas
(Lyon, Karlsruhe, Comenius, Linz o Glasgow)
orientados fundamentalmente al equipamiento
técnico que permite el acceso a la información a
través de un software y hardware especializados,
con el objetivo general de favorecer la normalización de estos estudiantes.
En esta misma línea de actuación, la Universidad de Valencia (Estudio General), suscribió en
octubre de 1996 un convenio de colaboración
educativa con la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) que se pone a disposición de los estudiantes con deficiencia visual de
esta Universidad un servicio de tiflotecnología
adscrita al Centro Universitario de Asesoramiento a Estudiantes con Discapacidad, enmarcada
dentro del proyecto Unichance de la Iniciativa
Horizon.
En virtud de este convenio, la ONCE se compromete a colaborar en la organización de un aula
tiflotécnica y se responsabiliza de la formación y
asesoramiento en la utilización de los equipos
tanto a las personas que integran el servicio como
a los estudiantes universitarios.
La utilización de estos recursos se establece en
2 líneas:
a) Adaptación de materiales para el aprendizaje, que comprende la transcripción de los
textos a formato digital, con el fin de disponer de ellos en impresiones braille o voz
sintética, línea braille, monitor o cualquier
otro formato de salida; y ampliación de
58
caracteres para personas con baja visión
(algunos profesores entregan los apuntes en
formato electrónico, de manera que el alumno puede realizar la ampliación e imprimir
los apuntes).
b) Adaptación de materiales para la evaluación. Los profesores generalmente demandan al servicio la transcripción de exámenes o bien solicitan información sobre la
mejor solución para la realización de una
prueba de evaluación. Desde el servicio se
informa y asesora en este aspecto y se realiza la transcripción y posterior lectura
(transcripción a tinta) de las pruebas realizadas.
Esta Unidad de Tiflotecnología desarrolla su
actividad en dos ámbitos: información y asesoramiento de alumnos y profesores y disponibilidad y formación en el manejo del material tiflotécnico.
Durante el curso 1996-97, 31 estudiantes con
algún tipo de deficiencia visual se matricularon
en la Universidad de Valencia Estudio General
(UVEG). Todos ellos recibieron información
sobre el servicio y, durante el curso, 23 de ellos
solicitaron algún tipo de asistencia. La distribución por centros de estos estudiantes se corresponde con áreas vocacionales muy concretas
(área psicopedagógica, área socio-económica y
área histórico-cultural), lo que parece confirmar la tendencia general de los alumnos con
discapacidad visual a elegir carreras de humanidades.
El objetivo fundamental del Centro de Asesoramiento a Estudiantes con Discapacidad es
lograr que el alumno consiga la máxima autono-
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
mía para cursar sus estudios superiores, realizando las adaptaciones necesarias de su material de
estudio de forma independiente, con el fin de que
la normalización dentro del contexto universitario sea una realidad. Partiendo de esta base se
planteó la necesidad de estructurar la atención en
función del uso del aula tiflotécnica, pero sin
olvidar la parte relativa a la información y el asesoramiento.
Esta línea de trabajo se estructura en torno a
cinco grandes grupos de agentes: la organización,
el profesorado, los contenidos, el grupo de iguales
y la atención individualizada.
El profesorado. Los directores de departamento
de la Universidad reciben información sobre la
existencia y las prestaciones del centro, a fin de
que la divulguen entre sus compañeros de departamento. Los profesores pueden, si lo desean,
introducir en los programas de sus materias símbolos que indican la existencia de materiales
adaptados (bien sea en braille, formato electrónico u otro sistema).
Los contenidos. Igualmente, se intenta determinar si los profesores realizan adaptaciones curriculares en sus asignaturas, y, en caso afirmativo,
cuáles son sus características. En este sentido,
podemos afirmar que la realización de adaptaciones metodológicas y del material de estudio que
se elabora para los alumnos con discapacidad
visual no constituyen en sí mismas adaptaciones
curriculares significativas.
El grupo. El grupo de compañeros realiza
una tarea cardinal: facilitar la normalización
del estudiante con discapacidad, acogiéndolo y
prestando su apoyo como voluntario. La mayoría de ellos han acudido a cursos de formación
que sobre el tema específico de la discapacidad
se han realizado en la propia Universidad. Las
principales tareas de estos compañeros han
sido: la corrección de los textos escaneados y
la formación de grupos de autoaprendizaje
donde un estudiante con discapacidad visual
instruye a otros en el manejo de los equipos
tiflotécnicos.
El alumno. Aunque todo el proceso gravita en
torno a él, el objetivo fundamental que se pretende alcanzar es que el alumno obtenga la mayor
autonomía posible para llevar adelante su carrera
universitaria. En este sentido la utilización de la
tiflotecnología se estructura como un elemento
fundamental. Con tal fin, además de los grupos de
autoaprendizaje, se han realizado cursos de formación con el apoyo de los instructores tiflotécnicos de la ONCE que han actuado tanto en el cenINTEGRACIÓN 27 - junio 1998
tro, como en la Delegación Territorial de la
ONCE en Valencia.
ORGANIZACIÓN DEL AULA
TIFLOTÉCNICA
La organización del aula y del material tiflotécnico puesto a disposición de los estudiantes en el
servicio de atención de la Universidad de Valencia se organiza siguiendo el modelo HAAT
(Human Activity Assistive Technology Model)
propuesto por Cook y Hussey en 1995, a modo de
intersección entre: 1) los objetivos propuestos; 2)
el contexto de estudios universitarios en el que se
desarrolla la actividad; 3) las cualidades de los
usuarios que van a utilizar el servicio y 4) las
ayudas técnicas disponibles.
La actividad global que integra el objetivo, con
arreglo a este modelo, es el acceso al material
impreso.
El contexto universitario da lugar a una
amplia diversidad de situaciones y de necesidades. La pluralidad de contenidos y el propio
régimen de los estudios universitarios hace
imposible prever la disponibilidad de un material en soporte adaptado. Los profesores acuden
al servicio de tiflotecnología para hacer accesibles las pruebas de evaluación. Por su parte, los
alumnos recurren a este servicio, fundamentalmente, para transcribir la información adicional a la proporcionada en clase, que suele ser
registrada directamente mediante braille hablado
o grabadora. Esta información adicional suele
consistir en documentos mecanografiados o
impresos, que el profesor facilita directamente o
recomienda para su consulta. Al tratarse de
caracteres de imprenta, se facilita la correcta
legibilidad durante el reconocimiento informático de los mismos.
Las cualidades de los usuarios se pueden situar
en un continuo sobre dos ejes que comprenden:
– Alumnos con un resto visual funcional versus
alumnos ciegos totales;
– Alumnos con formación en el manejo informático, frente a los que desconocen esta tecnología.
En el primer extremo, de este eje, se sitúan
aquellos que utilizan sus propias ayudas técnicas
en clase y en casa.
Se han creado grupos de autoformación entre
los propios alumnos con déficit visual, de
59
manera que un alumno experto instruye a sus
compañeros en el manejo de determinados
recursos técnicos. Asimismo, se han establecido sistemas de formación para los alumnos
voluntarios.
Por último, la organización de las ayudas técnicas se ha configurado estableciendo los recursos
tiflotécnicos necesarios para abarcar la heterogeneidad que se pone de manifiesto en los puntos
anteriores.
60
NOTA: Esta información ha sido suministrada,
a la redacción de «Integración» por: Francisco
Alcantud Marín, Vicenta Avila Clemente, Tomás
Ordóñez Rubio y Carmen Hila Vargas.
Para más detalles dirigirse a: Unidad de Investigación ACCESO. Dpto. De Psicología Evolutiva
y de la Educación. Facultad de Psicología. Universitat de València (E.G.) C/ Artes Gráficas, 13.
46010 Valencia (España). Fax: (96) 386 47 58.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Reseñas
COMUNICAR EL ARTE A
LOS CIEGOS: LA CAPILLA
SIXTINA. Idea, coordinación
general y texto: Ugo Miglietta;
proyecto y realización gráficos,
Francesco Miglietta; asesoramiento, Vincenzo Bizzi, Mario
Mazzeo. Roma, 1997. 3 volúmenes. Edición no comercial de 246
ejemplares, patrocinada por Telcom Italia Mobile. ISBN: 88900164-0-X.
En los últimos meses distintas
asociaciones de ciegos han recibido ejemplares de la obra
Comunicar el arte a los ciegos:
la Capilla Sixtina, de los autores
italianos Ugo y Francesco
Miglietta. Según se indica en la
introducción, este trabajo es sólo
la primera parte de un conjunto
más amplio cuya finalidad es
familiarizar a las personas ciegas
con algunos aspectos especialmente significativos del desarrollo de la Historia del Arte.
De esta obra se han hecho ediciones en cinco idiomas: italiano,
francés, inglés, alemán y español,
y se presenta en un estuche que
contiene tres álbumes, dos de
láminas en relieve y uno de texto
en braille; en ella se aborda el análisis y comentarios de siete de las
nueve escenas del Génesis con las
que Miguel Ángel decoró la bóveda de la Capilla Sixtina, a saber:
– La creación de los planetas y
las plantas.
– La creación de Adán.
– La creación de Eva.
– La expulsión del Paraíso.
– El sacrificio de Noé.
– El diluvio universal.
– La embriaguez de Noé.
Si bien la escultura y la arquitectura son especialidades artísticas a las que de algún modo (a
través de reproducciones o de la
exploración táctil de los propios
originales) pueden acceder las
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
personas ciegas, el conocimiento
y disfrute de la pintura presenta
para este colectivo grandes limitaciones, derivadas de las metáforas visuales que constituyen la
forma de expresión de los pintores. Conceptos como perspectiva, profundidad, claroscuro,
veladuras, sfumato... son de difícil comprensión para los que no
han podido gozar nunca con la
contemplación de los grandes
maestros. Sin embargo, las personas ciegas reclaman, cada vez
con más fuerza, su derecho a
participar plenamente en las
manifestaciones culturales, lo
que implica la necesidad de acercarles de algún modo al mundo
de la pintura, no sólo para completar su formación académica,
sino para llenar de contenido las
referencias que a los estilos y a
las grandes obras maestras de la
pintura encuentran en la literatura, el cine y los viajes. Por consiguiente, la obra que comento
pretende ayudar a las personas
ciegas y deficientes visuales en
la interpretación de las complejas
composiciones de Miguel Ángel.
Los autores emplean una
metodología de trabajo basada en
la teoría de que las escenas complejas son difíciles de interpretar
por parte de las personas ciegas
y, por lo tanto, optan por descomponer las escenas enumeradas anteriormente en un total de
veintinueve láminas en relieve,
entendiendo que de este modo se
facilita la comprensión. El trabajo se completa con una descripción de los elementos arquitectónicos de la Capilla Sixtina para
lo cual se realizan cuatro gráficos más. La práctica diaria en las
salas del Museo Tiflológico,
donde presto mis servicios como
guía, me lleva a compartir el
planteamiento teórico de Ugo y
Francesco Miglietta. Las personas ciegas, a diferencia de los
que ven, tienen grandes dificultades para formar imágenes mentales de objetos complejos ya que
no pueden abarcar todo el objeto
con un simple golpe de vista; si
en el caso de objetos tridimensionales, como las reproducciones de monumentos o las esculturas de bulto redondo, es útil
explorarlos estudiando elemento
por elemento, cuando se trata de
complejas composiciones en
relieve esto se convierte en una
necesidad.
A la hora de plantearse la realización de láminas en relieve,
material didáctico extraordinariamente útil para las personas ciegas, hay al menos dos formas de
interpretar el relieve, consiguiendo resultados en cada caso distintos. La primera, más convencionalmente empleada en España, consiste en usar distintas gradaciones de relieve para crear la
ilusión óptica de la perspectiva y
el volumen de las figuras, intentando también reproducir con el
mayor realismo posible los pliegues y texturas de los paños, la
tersura de los cuerpos desnudos,
etc. La segunda, opta por una
notable reducción de elementos,
un mayor esquematismo, con las
figuras apenas silueteadas y los
distintos motivos compositivos
representados en un mismo
plano. Este último es el método
de trabajo empleado por los
autores italianos con el fin de
facilitar, a su juicio, la comprensión del lector.
El resultado son unas láminas
en relieve plano. Para ayudar en
la interpretación de las mismas
los autores emplean distintos
recursos: relieve continuo, relieve punteado con los puntos más
o menos separados, siluetas deli61
mitadas por líneas continuas,
fragmentadas o punteadas, líneas
curvas o rectas más o menos largas... Con el fin de facilitar la
comprensión a quienes conservan resto visual en todas las
láminas aparecen elementos en
negro (correspondiéndose siempre con el relieve continuo) que
contrasta fuertemente con el tono
claro y uniforme del resto de la
composición.
Las láminas se acompañan por
textos transcritos al sistema braille, parte de los cuales aparecen
también en tinta. En tinta pueden
leerse las primeras páginas que
se incluyen en los dos álbumes
de láminas y en las que aparecen
los datos referentes a la edición
de la obra y el índice de láminas.
Por cuanto se refiere al volumen
de texto, las primeras páginas,
los índices y un resumen de la
introducción aparecen también
en tinta, mientras que el resto del
texto se encuentra sólo transcrito
al sistema braille.
Por cuanto se refiere a la
transcripción en braille hay que
reseñar el empleo de algunos signos que hace tiempo dejaron de
usarse en español; por ejemplo
los puntos 2356 para el signo de
paréntesis o los puntos 256 para
el punto. La «e» acentuada se
transcribe mediante los seis puntos del signo generador braille.
Esto obedece, sin duda, a la
transcripción italiana del braille
y al desconocimiento de las
características específicas de la
transcripción en castellano.
El texto, tras una breve introducción, a modo de presentación
de la obra, donde se explica la
metodología de trabajo, y una
breve referencia al trabajo de
Miguel Ángel en la bóveda de la
Capilla Sixtina, describe con
minuciosidad cada una de las
láminas, especificando en cada
caso los diferentes tipos de relieve empleados, continuo, punteado, etc. Todo ello se completa,
según se dijo, con una descripción de los elementos arquitectónicos de la Capilla y del lugar
que en ella ocupan las escenas
62
del Génesis. Las descripciones
son detalladas, denotando un trabajo hecho con rigor y minuciosidad, si bien, faltan referencias
al estilo de Miguel Ángel y al
lugar que esta obra ocupó en el
contexto de la pintura renacentista, centrándose más en los aspectos puramente compositivos y en
las actitudes de los personajes.
Los comentarios de carácter
psicológico que se hacen en relación con esto último y el lenguaje cuidado hacen pensar que la
obra esté dirigida a un público
con una cierta formación y nivel
intelectual, familiarizado también con la terminología arquitectónica, puesto que términos
como pechina, friso, salmeres,
etc. se usan, dando por sobreentendido que el lector los conoce.
En cualquier caso habría que
recordar aquí el alto nivel que en
Italia alcanzan las Humanidades,
incluso entre los estudiantes de
Enseñanza Primaria y Media, lo
que podría hacer suponer que en
este país las personas ciegas tengan mayor formación que en el
nuestro por cuanto se refiere a
las artes plásticas.
La obra que comento es, pues,
el resultado de un trabajo concienzuda y minuciosamente
desarrollado por los autores y
contribuye a llenar una parcela
muy descuidada en la formación
de las personas ciegas, su acceso
al contenido de la Historia del
Arte. Ahora bien, el tipo de relieve empleado para realizar las
láminas, basado en una reducción y simplificación de elementos para facilitar la interpretación
de las mismas, implica en la
práctica una mayor dificultad
para esta interpretación.
Las personas ciegas, por lo
general, están poco habituadas a
la lectura e interpretación de gráficos, esquemas y croquis, por
ello el estudio de las diferentes
láminas en las que se descomponen las escenas del Génesis
requiere por parte del lector un
considerable esfuerzo de síntesis
al que los relieves de concepción
más realista que maneja con
mayor frecuencia no le tienen
acostumbrado.
Las figuras, como se ha dicho,
aparecen simplemente silueteadas
y representadas en un solo plano,
si bien, en ocasiones las escenas
se descomponen de forma que en
una lámina aparezcan los elementos situados en primer plano y, en
otra u otras, los representados en
segundo plano y las características ambientales del paisaje,
como por ejemplo en El sacrificio de Noé (dibujos 18 y 19).
Este tratamiento del relieve dificulta con frecuencia la interpretación de las actitudes de los personajes cuyos rostros y sentimientos se describen minuciosamente
en el texto. Una dificultad añadida es la representada por el uso
de diferentes tipos de relieves
(relieve continuo, punteado, líneas continuas o de puntos, etc.)
Este recurso de carácter didáctico
que pretende diferenciar mejor
los diferentes elementos de la
composición acaba convirtiéndose en un obstáculo para la interpretación de las láminas. Los
autores no han querido, o no han
podido, desarrollar un código
preciso de símbolos que permita
aplicar a elementos similares
dentro de la composición un
mismo tratamiento del relieve.
De esta forma, si en ocasiones el
relieve punteado se corresponde
con las zonas que aparecen en
sombra en las pinturas de Miguel
Ángel (dibujos 2 y 3), otras veces
el punteado se emplea para diferenciar una figura de otra (caso
de la representación de Eva en el
dibujo número 17).
Algo parecido sucede cuando
se trata del uso del relieve continuo que aparece representado en
negro; su empleo, creando para
aquellos que tienen resto visual
un efecto similar al de un negativo, estaría destinado a destacar,
en cada caso, los elementos esenciales de la composición (dibujos
l, 4, 5, 6...); pero también aparecen en relieve continuo en otras
láminas elementos secundarios de
la composición, o bien las zonas
que reciben directamente la luz en
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
las pinturas de Miguel Ángel
(como en el caso de los dibujos 2
y 3, citados anteriormente). Todo
esto demanda un notable esfuerzo
y un gran poder de concentración
por parte del lector.
Pese al deseo manifestado por
los autores de simplificar las
escenas, descomponiéndolas en
elementos más simples, muchas
de ellas resultan todavía excesivamente complejas, como sucede
con las distintas láminas dedicadas al diluvio universal. Un
exceso de información dificulta
la exploración táctil de las superficies en relieve. Por otra parte,
el hecho de que al descomponer
las escenas en láminas los mismos elementos tengan tratamientos diferentes de relieve (en el
caso de La creación de Eva,
Eva aparece en relieve punteado
en el dibujo número 10, silueteada con una línea de puntos en el
dibujo número 11 y en relieve
continuo y punteado en el dibujo
número 12) contribuye a crear
una cierta confusión en personas
poco habituadas a la interpretación de gráficos y al manejo de
imágenes sintéticas.
Sería de agradecer que en cada
lámina se representase sólo lo
que en cada caso se considere
más esencial, puesto que aunque
el resto de los demás elementos
se insinúen solamente con líneas
continuas o de puntos, a través
de la exploración táctil puede
tender a confundirse unos con
otros. Además se podría intentar
descomponer las escenas en más
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
dibujos, aunque esto llevara a
aumentar el número de láminas.
El incluir en dichas láminas
referencias mediante letras o
números facilitaría también la
interpretación de las mismas.
Como es evidente, en el caso
de quienes conservan resto visual
y pueden ver la lámina de forma
global e incluso pueden ayudarse
con detalles fotográficos de los
frescos de Miguel Ángel, todas
las dificultades que he ido enumerando se soslayan en parte. El
incluir superficies en negro facilita enormemente la comprensión
por parte de los deficientes visuales, aunque cuando en una misma
figura coinciden distintos tipos de
relieve, como son superficies en
negro en relieve continuo con
otras punteadas, la lectura de las
láminas se complica notablemente (entre otros ejemplos, puede
citarse el dibujo número 8 donde
se representa la cabeza de Dios en
la escena de la creación de Adán,
en cuyo rostro se emplea el negro
para las partes más luminosas y el
relieve punteado en tono claro
para las zonas en sombra).
Pese a todo hay que reconocer
en esta obra el esfuerzo de sus
autores para poner en relieve, a
disposición de las personas ciegas, lo que Miguel Ángel pintó
en dos dimensiones. Habría que
recomendar que se continúe trabajando en la elaboración de un
código táctil y que se aligere en
lo posible el exceso de información en muchas de las láminas.
En todo caso no debemos olvidar
que lo que aquí se nos muestra es
una mera referencia a los elementos que forman las distintas composiciones, pero que los frescos
constituyen una realidad mucho
más compleja y que falta en el
texto el análisis del estilo y de la
personalidad de Miguel Ángel.
Por lo tanto, la obra que se
comenta ha de interpretarse como
un elemento de apoyo que permite completar la información que
se recoge en los textos convencionales de Historia del Arte. Es
difícil saber a qué público se dirigen los autores, pero es fácil de
comprender qué personas con un
cierto grado de formación, acostumbradas a interpretar gráficos,
dibujos y esquemas y con una
cierta práctica en el manejo de
conceptos e imágenes sintéticas y
simbólicas hallarán menos dificultades. En este sentido cabría
comentar como para quienes,
partiendo de una experiencia
visual, estamos acostumbrados a
interpretar planos y dibujos que
representan elementos arquitectónicos hallamos menos dificultades en el análisis de las cuatro
últimas láminas dedicadas al interior de la Capilla Sixtina que en
la interpretación de muchas de
las otras láminas relativas a las
escenas del Génesis.
María Estrella Cela Esteban.
Doctora en Historia del Arte,
Guía del Museo Tiflológico.
Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE. C/La Coruña
18, 28020 MADRID (España).
63
Convocatorias
XII Concurso sobre Experiencias Escolares
Se convoca el XII Concurso de Experiencias Escolares, correspondiente
al Curso 1997/1998 (en España) ó 1998 (en parte de Iberoamérica),
que se regirá por las siguientes bases
1ª PARTICIPANTES: podrán tomar parte en
este concurso los profesores españoles e iberoamericanos, bien individualmente o formando equipo,
que impartan clases a alumnos ciegos y deficientes
visuales que se encuentren escolarizados, tanto en
centros ordinarios, como en centros de educación
específica, cualquiera que sean sus niveles de
docencia, excepto el de carreras universitarias.
Los profesores que impartan clases en la
enseñanza integrada podrán contar con la colaboración del profesor itinerante que en su centro
lleve a cabo la atención a los alumnos deficientes visuales, el cual podrá, asimismo, figurar
como autor de la experiencia que se presente.
2ª TEMA: cada profesor o equipo podrá
presentar una experiencia escolar que haya
sido realizada con los alumnos de su clase
durante el Curso 1997/1998 ó 1998, según
corresponda.
En los trabajos que se presenten deberán
resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos, de contenidos y actividades específicos...,
aplicables a la enseñanza de ciegos y deficientes visuales.
Igualmente en este concurso se establece,
por primera vez, la posibilidad de presentar
trabajos sobre materiales en relieve que puedan
ser destinados a la enseñanza-aprendizaje de
los alumnos con déficits visuales. Estos trabajos, que necesariamente serán originales para
su posible reproducción, irán acompañados de
la correspondiente guía explicativa.
3ª EXTENSIÓN: las experiencias escolares,
que deberán estar redactadas en lengua castellana, tendrán una extensión comprendida entre
doce folios, como mínimo, y treinta, como
máximo, escritos a doble espacio, o su equivalente si se presenta en sistema braille. Tanto las
experiencias como el texto de los trabajos de
material deberán ser acompañados, siempre que
sea posible, por soporte informático.
64
4ª PREMIOS: se otorgarán los siguientes premios:
experiencias escolares:
Primer premio: 350.000 Ptas.
Segundo premio: 250.000 Ptas.
Tercer premio: 150.000 Ptas.
trabajos sobre material didáctico:
Primer premio: 300.000 Ptas.
Segundo premio: 200.000 Ptas.
Tercer premio: 100.000 Ptas.
Todos o alguno de estos premios podrán quedar
desiertos si, a juicio del Jurado Calificador, los trabajos presentados no reunieran los requisitos mínimos exigidos o su calidad no fuera suficiente.
Las clases donde se hayan realizado las experiencias merecedoras de alguno de los premios, recibirán una cantidad adicional equivalente al 25% del
premio que se haya otorgado a dichas experiencias.
Los premios otorgados quedarán sometidos a la
Legislación vigente en cuanto a la fiscalidad que
pudiera serles de aplicación.
5ª PROPIEDAD: las experiencias y trabajos de
material premiados serán propiedad de la ONCE, la
cual podrá proceder a su publicación si lo considera
oportuno. Los restantes podrán ser retirados, bien
por sus autores o por persona por ellos autorizada.
6ª PLAZO DE PRESENTACIÓN: el plazo de
admisión de trabajos se cerrará el día 15 de octubre de 1998.
7ª REMISIÓN: los originales se remitirán a la
siguiente dirección:
Dirección General de la ONCE. Dirección de
Educación. Departamento de Renovación Pedagógica. Calle del Prado nº 24 - 28014 Madrid (España).
Deberán ir firmados con un lema, respetando
así el anonimato.
En sobre aparte, rotulado el lema en su parte externa, se incluirá una ficha en la que se haga constar nomINTEGRACIÓN 27 - junio 1998
bre, apellidos y domicilio particular del concursante o
concursantes, en su caso, teléfono o fax de contacto,
así como el centro donde prestan sus servicios.
8ª JURADO CALIFICADOR: el Jurado
estará presidido por el Director General Adjun-
to de la Entidad o persona en quien delegue y
su fallo será inapelable.
Cualquier información complementaria será
facilitada por el Departamento de Renovación
Pedagógica. Teléfono 91 589 48 77.
Premio Internacional ONCE de Investigación y Desarrollo
Consciente de la importante ayuda que pueden
aportar los avances técnicos y científicos a las personas ciegas y deficientes visuales, la ONCE convoca
un galardón internacional, el primero de estas características que se instituye en el mundo, que estimule
y recompense las innovaciones, progresos y avances
de naturaleza médica, técnica o tecnológica, que
suponga una mejora en la calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales.
Coincidiendo con el sesenta aniversario, la ONCE
invita a todos aquellos que quieran aportar sus conocimientos científicos o técnicos, en favor de las personas ciegas o discapacitadas, creando para ello el
«Premio Internacional ONCE de I+D 60 Aniversario», con la siguiente dotación económica:
Primer Premio: Treinta millones de pesetas.
Accésit: Diez millones de pesetas.
Accésit: Diez millones de pesetas.
Mención de Honor: Sin dotación económica.
Para más información dirigirse a:
ONCE, Consejo General, Oficina de Información
C/ Ortega y Gasset 18, 28006 Madrid.
Tel.: 91 436 53 27 - Fax: 91 436 53 00
Premios IMSERSO 1998
El Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO), del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, ha convocado sus premios para 1998 en
su 24ª edición española y 8ª iberoamericana.
Como en años anteriores los objetivos de los
mismos son promocionar la investigación hacia la
búsqueda de soluciones para la mejor integración
social y el mayor bienestar social de los colectivos
de personas con discapacidad, mayores, inmigrantes, solicitantes de asilo, refugiados y desplazados.
En esta edición, se han convocado las siguientes especialidades: Premios Medios de Comunicación Social (Prensa, Radio y Televisión), Premios
de Investigación, Premios a la Integración Laboral y Social, Premios Extraordinarios.
El tema obligado será la prevención, la integración social o la promoción de servicios sociales, dirigidos a los colectivos antes mencionados.
La cuantía de los premios es de un millón de
pesetas para cada categoría y dos millones para
investigación.
El plazo de presentación finaliza el 30 de septiembre de 1998 y las bases pueden solicitarse al
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO), Av. de la Ilustración s/n, con vuelta
a Ginzo de Limia 58. 28029 Madrid.
Congreso Nacional: Familia y discapacidad
Los días 24 a 26 de noviembre se celebrará en
Valladolid el Congreso Nacional: Familia y Discapacidad convocado por la Consejería de Sanidad y Bienestar Social de la Junta de Castilla y
León.
Con el mismo se pretende el intercambio de
conocimiento y experiencias así como mantener
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
un debate sobre el presente y el futuro del apoyo
a las familias con una persona con discapacidad,
analizando las redes de apoyo, la repercusión psicosocial y la calidad de vida del colectivo.
Para más información: Centro Regional de Formación y Estudios Sociales. Avila. Tel. 920/25 07
04. Email: [email protected].
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Noticias
La ONCE crea una fundación solidaria con los ciegos
de Latinoamérica
El Consejo General de la Organización Nacional de Ciegos (ONCE), órgano de gobierno de la institución, ha aprobado la constitución de la Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas de Latinoamérica, entidad que promoverá acciones solidarias en general y de integración laboral y social con las
personas con discapacidad visual de los países de América Latina.
El rey Juan Carlos ha accedido a ser el presidente de honor de la Fundación ONCE para la Solidaridad
con Personas Ciegas de Latinoamérica, cuya presidencia ejecutiva recaerá en el presidente de la ONCE,
José María Arroyo.
Como Vicepresidentes de honor figuran la infanta Margarita y el Premio Nobel de la Paz y ex presidente de Costa Rica, Oscar Arias, así como el ex presidente del Gobierno español Adolfo Suárez.
El Patronato de la nueva Fundación ONCE con los países de Latinoamérica estará también representado, entre otras personalidades, por la coreógrafa y bailarina cubana Alicia Alonso, así como por el presidente del Banco Interamericano de Desarrollo, Enrique Iglesias, y por la diputada chilena Isabel Allende.
La Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas de Latinoamérica fue presentada formalmente en Madrid, en la sede de la Casa de América, en un acto que se celebró el día 1 de julio de 1998.
Primer curso sobre Técnicas en Autonomía Personal
El día 14 de septiembre de 1998 dará comienzo el Primer Curso sobre Técnicas en Autonomía Personal.
Organizado por la ONCE, se llevará a cabo en el Centro de Rehabilitación Ignacio de Satrústegui y Fernández, en Sabadell (Barcelona).
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INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Publicaciones
MAS ALLÁ DEL AULA, La acción tutorial en niños ciegos y deficientes visuales.
Jorge L. González Fernández, Normando Llopis Abad, Flor de Lis Mounchet García.
ONCE, Dirección de Educación, Sevilla, 1997,
243 pp., ISBN 84-484-0206-5.
Este libro, según se señala «presenta de un
modo concreto y ordenado el itinerario a seguir
por los profesionales y escolares, para que
estos últimos incorporen un repertorio de conductas y habilidades que serán fundamentales
para su desempeño en la vida cotidiana».
Elaborado a partir del trabajo desarrollado en
el CRE «Luis Braille», de Sevilla, a lo largo de
los últimos años, este manual, cuya estructura
abarca diversos niveles de desarrollo en torno a
cuatro áreas de contenido (autonomía personal,
desenvolvimiento en el medio social, educación
para la convivencia y apoyo al estudio personal),
ofrece una guía didáctica para todos los profesionales que se ocupan del desarrollo del niño ciego
en las áreas esenciales del desempeño social.
Se trata de un texto útil para el profesional
que desee ocuparse de algo más que de la
dimensión académica de los jóvenes ciegos y
deficientes visuales.
El texto se complementa con abundantes
anexos donde se brindan: modelos de registros,
unidades didácticas por cada área y plantillas
de evaluación.
Para obtener esta guía, dirigirse al Servicio
de Documentación (Centro Bibliográfico y
Cultural de la ONCE, Calle La Coruña 18,
28020 Madrid, tel. (91) 589 42 00).
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
UN MUSEO PARA TODOS. SINPROMI,
S.L, (Sociedad Insular para la Promoción del
Minusválido), Santa Cruz de Tenerife, 1997,
336 pp. (sin ISBN).
El libro reúne las ponencias y trabajos, (un
total de 25 trabajos) presentados al curso «Un
Museo para Todos» que, organizado por SINPROMI, se realizó en Santa Cruz de Tenerife,
en 1996.
Sinpromi desarrolla programas para la promoción de la accesibilidad y la supresión de
barreras físicas y de la comunicación. Dentro
de estas acciones, una de las tareas fundamentales ha sido la de elaborar e impartir planes
formativos que completen las acciones concretas de eliminación de barreras físicas, cuyo
objetivo fundamental es instruir a los profesionales que intervienen en el diseño de nuestras
ciudades.
En este caso, se ha dado un paso más, tratando
de mejorar otros aspectos que se entienden necesarios para el enriquecimiento personal y cultural
de las personas y por ello se propuso desarrollar
un programa dirigido a acercar los museos a las
personas con necesidades especiales.
Este curso, impartido en La Laguna, ha contado
con el apoyo de la Iniciativa Europea Horizon II.
El curso contó con ocho módulos, entre los
cuales destacamos: espacios y edificios, diseño
de accesibilidad, comunicabilidad, integración,
legislación y museos.
Entre las ponencias se destaca el tema «El
montaje de una exposición adaptada para personas ciegas y deficientes visuales».
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Agenda 1998
LXIV Conferencia General IFLA
Amsterdam (Holanda)
Marita Kloosterboer
Congrex Holland Bv.
P.O. Box 3302 1000 AH.
Amsterdam - Holanda
Tel.: 31 20 626 1372 - FAX: 31 20 625 9574
Email [email protected]
TYFLOART 98
Sexta exhibición de arte producido por
personas ciegas y deficientes visuales
Zlín (Moravia Central)
Marina Baráková
Tel.: 420 2 2481 7393
Czech Blind United
Karlínské nám. 12, 186 03 Praha 8
Czech Republic
Septiembre 18-19
Seminar «Health Promotion in all
Languages»
Helsinki (Finlandia)
Kaarina Tamminiemi
Tel.: 358-9-725 30331 ó
Arja Puska
Tel. 358-9-725 30338
Octubre 8-12
XIV Jornadas Argentinas de Tiflología,
organizadas por ASAERCA.
Bahía Blanca (Argentina)
Prof. Mª Cristina Ferraro
Escuela Nº 507 Para Ciegos y Dim. Visuales
14 de Julio 995
Tel.: 091-819989 - FAX: 091-813214
Bahía Blanca - Argentina
Octubre 15-18
VI Congreso internacional sobre aislamiento. Aislamiento y Discapacidad
Roma (Italia)
Associazione Anni Verdi
Vía A. Colautti 28
00152 Roma - Italia
Tel./FAX: +39 6 583 10 632
Eurosight 98
Low Vision Conference International
Society for Low-Vision Research and
Rehabilitation (ISLRR)
Varese (Italia)
Dr. Mario Broggini (Secretariat)
Ospedale di Circolo. Viale borri, 57
21100 Varese, Italia
Tel.: 39 332 278 217 - FAX: 39 332 278 572
Email: [email protected]
Congreso Nacional:
Familia y Discapacidad
Junta de Castilla y León
Valladolid (España)
Centro Regional de Formación y Estudios Sociales
Ávila. Tel.: 920 25 07 04
Email: [email protected]
VIII Reunión Interdisciplinar sobre
poblaciones de alto riesgo de deficiencias
Madrid (España)
SIASA Congresos S.A.
Pº de la Habana 134. 28036 Madrid.
Tel.: 91 457 48 91 - FAX: 91 458 10 88
Email: [email protected]
Agosto 16-21
Septiembre 10-13
Octubre 1-3
Noviembre 24-26
Diciembre 16-17
Agenda 1999
Julio 12-16
Julio 20-25
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VISION’99
Conferencia Internacional sobre Baja
Visión.
«Rehabilitación Visual para el Siglo XXI»
Nueva York (EE.UU.)
Barbara Silverstone; Juan Carlos Siva
The Lighthouse Inc. 111 East 59th Street
New York, NY 10022-1202, USA.
Tel.: (212) 821 9482 - FAX: (212) 821 9705
Email [email protected];
www.lighthouse.org
XII DbI World Conference
«Developing through relationships:
celebrating achievement»
Lisboa (Portugal)
Casa Pia de Lisboa
Serviços Técnicos/NEP Centro de Recursos
Educativos. Av. do Restelo 1 - 1400 Lisboa
Tel.: 351.1.362 71 35 - FAX: 351 1 363 34 48
Email: [email protected]
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
Normas de publicación
«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdiciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación. difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias científicas
de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el trabajo profesional.
— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principios
de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentes
en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo en este
campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones de
prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete preferiblemente de 3’5 pulgadas.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
INTEGRACIÓN 27 - junio 1998
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3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la
correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Publication Manual of the American Psychological Association (4ª edición), Washington, D.C.: American Psychological Association, 1994. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del
texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.
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