Habilidades para la lectura

Habilidades para la lectura
El profesor que acompaña al niño en su iniciación a la lectura debe conocer a fondo cuáles son las habilidades que ha de de potenciar en sus alumnos. Para ello
será bueno que tenga claras cuáles son las diferencias de comportamiento entre un lector competente y otro que aún está iniciando su itinerario lector.
En cuanto a la técnica lectora
Lector competente
Lector incipiente
Es eficaz al mover los ojos delante de un texto.
Posee un repertorio pobre de microhabilidades de
Lee habitualmente en silencio, aunque si es necesario
comprensión.
también pueden oralizar.
Está acostumbrado a leer palabra por palabra.
No mueve los labios en la lectura silenciosa
Subvocaliza cuando lee en silencio.
(subvocalización).
Anticipación nula.
No hace regresiones ni repeticiones.
Está obsesionado por la decodificación de cada letra y su
Hace fijaciones oculares rápidas, amplias y selectivas,
valor fonético.
centrándose en unidades superiores del texto (frases y
letras) y no en los elementos mínimos (letras).
Muestra regresiones, omisiones y repeticiones.
No lee siempre de la misma forma ya que se adapta a
cada circunstancia y texto.
Utiliza diversas microhabilidades de lectura (vistazo,
anticipación, lectura entre líneas...).
Lee siempre de la misma forma sin tener en cuenta ni la
tipología textual ni las entonaciones (lingüística y afectiva).
No sabe elegir herramientas diferentes ni para cada
objetivo de lectura ni para los diversos textos.
Por otro lado, el maestro debe dominar los conceptos relativos a la comprensión lectora, de modo que tenga claro cuáles son los rasgos de un lector que posee una
buena comprensión lectora y cuáles las características de un lector con déficit de comprensión.
En cuanto a la comprensión
Lector competente
Comprende el texto en profundidad.
Puede llegar a alcanzar una mínima comprensión.
Resume el texto de forma jerarquizada, destaca las ideas
Acumula la información en forma de lista.
importantes y distingue las relaciones que hay entre las
informaciones.
No es capaz de identificar la importancia de las diversas
informaciones del texto.
Identifica la importancia relativa de cada información.
Suprime lo que le parece redundante.
Integra la información en estructuras jerárquicas y
textuales.
Copia el resto sin guía determinada.
Selecciona la información según su importancia en el texto
y entiende cómo la ha valorado el emisor, aunque a él
mismo le pueda interesar una selección distinta.
Selecciona, muy influido por la colocación de la
información en el texto (con predominio de frases iniciales)
o según su interés subjetivo.
Sintetiza la información: sabe usar palabras o construir
Tiende a confundir lo importante para el autor con lo que
es primordial para él.
frases que la engloben y hace abstracciones a partir de
expresiones y conceptos más detallados y concretos del
texto.
Siguiendo a McDowell
a.
Lector incipiente
(1)
No categoriza las diversas ideas del texto.
podemos establecer las siguientes microhabilidades de lectura.
El sistema de escribir
reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto
pronunciar las letras del alfabeto
saber cómo se ordenan las letras
saber cómo se pronuncian las palabras escritas
poder descifrar la escritura hecha a mano
b.
Palabras y frases
reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez
advertir que una palabra nueva tiene relación con una ya conocida
identificar la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación, composición, etc.
utilizar el contexto para dar significación a una palabra nueva
elegir el significado correcto de una palabra según el contexto
saber escoger en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado
saber omitir palabras nuevas que no son importantes para entender un texto
c.
Gramática y sintaxis
saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase
reconocer el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración y sus relaciones dentro de las frases
d.
Texto y comunicación: el mensaje
leer en voz alta
entender el mensaje global
saber buscar y encontrar información específica
discriminar las ideas importantes y diferenciarlas de las secundarias o irrelevantes
comprender el texto con todos sus detalles
saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto
poder seguir la organización de un texto o un libro
saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente
Estrategias lectoras
Estas podrían considerarse las principales estrategias lectoras que puede poner en práctica un lector eficiente:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
Conocer los objetivos de lectura: qué leer, por qué leer y para qué he de leer.
Decodificar con fluidez.
Activar los conocimientos previos pertinentes.
Releer, avanzar o usar elementos de ayuda externa para la comprensión lectora.
Evaluar la consistencia interna del contenido del texto y su correspondencia con los conocimientos previos y con lo que le dicta el sentido común.
Distinguir aquello que es fundamental (idea principal) de lo poco relevante en relación a los objetivos de lectura.
Construir el significado global.
Elaborar y probar inferencias de tipo diferente: interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones.
Estrategia estructural (aprovechar la estructura del texto).
Atención concentrada.
Evaluar y controlar si se va comprendiendo.
Autorregular la actividad lectora: partir de la propia actividad y de la recapitulación de lo leído.
Relacionar los conocimientos previos pertinentes con la información del texto.
Integrar la nueva información.
Remodelar, si es necesario, las ideas principales.
Competencias básicas para el conocimiento
El artículo aborda las diferentes competencias que los alumnos y alumnas deben adquirir para poder acceder al conocimiento y desenvolverse con éxito en la sociedad actual. El autor describe cada
una de estas competencias básicas y enumera las actitudes que el profesorado debe fomentar en los estudiantes para que las desarrollen.
Aprender a
Para saber
Buscar
Decidir
Leer
Comprender
Escribir
Convencer
Automatizar
Pensar
Analizar
Opinar
Escuchar
Dialogar
Hablar
Seducir
Empatizar
Compartir
Cooperar
Triunfar
Fijarse metas
Superarse
Buscar para decidir
¿Cómo convertir a nuestros estudiantes en buscadores competentes?
Les explicaremos cómo delimitar bien aquello que buscamos.
Les ayudaremos a reducir la distancia que hay entre lo que ya saben y lo que quieren encontrar.
Es fundamental una correcta planificación para alcanzar el éxito.
Les enseñaremos a ser críticos en su búsqueda para diferenciar el grano de la paja.
Les acostumbraremos a incorporar a sus trabajos una justificación razonada de por qué han seleccionado unos documentos y rechazado otros.
Decisiones relevantes en la búsqueda de información
1.
Planificación de la búsqueda
¿Cuál es el propósito?
¿Para qué necesito la Información?
¿Cuáles son sus condiciones?
¿De cuánto tiempo dispongo para buscar?
¿Qué extensión deberá tener la información?
¿Qué grado de profundidad?
¿Cómo deberé presentar la información encontrada?
¿Qué necesito saber para empezar la búsqueda?
¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso?
¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente escogida?
¿Qué contenido deberá tener esta información?
2.
Supervisión de la búsqueda
¿Cómo sabré que estoy buscando en la dirección adecuada?
¿Qué indicadores me dirán que la búsqueda está siendo fructífera?
3.
Valoración de la búsqueda
¿Cómo sabré que he encontrado lo que buscaba?
¿Cómo sabré que lo que he hallado es lo que buscaba?
Leer para comprender
El lector activo es el que procesa, critica, contrasta y valora la información que le proporcionan los textos, los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a lo
que lee.
La sociedad del conocimiento demanda una comprensión profunda, que sólo se alcanza cuando se va más allá de las ideas contenidas en los textos para:
Aplicarlas a la solución de nuevos problemas.
Extraer conclusiones.
Emitir juicios críticos.
El desarrollo de una comprensión profunda del contenido requiere que los estudiantes:
Vayan más allá del libro de texto único.
Lean con propósitos diferentes al de reproducir su contenido.
Usen la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro de un contexto social más amplio los proyectos de trabajo en grupo.
Para adquirir la información necesaria que nos ayudará a afrontar un problema, los estudiantes tienen que:
Recurrir a múltiples fuentes.
Necesitan seleccionar.
Evaluar.
Sintetizar la información que procede de ellas.
Contrastar su propia perspectiva con los puntos de vista de los otros lectores.
Los estudiantes mejoren su comprensión habrán de decidir por sí mismos sus metas de lectura y las estrategias más adecuadas en cada situación.
Escribir para convencer
La habilidad para argumentar cuál creemos nosotros que es la mejor opción resultará más importante en el futuro que la de encontrar, recoger y ordenar información
sobre las distintas opciones con las que contamos.
Para ser convincente hay que hacer un uso óptimo de la argumentación (argumentar: emitir un discurso que provoque la adhesión de los demás a nuestra idea).
Es necesario anticipar las matizaciones o discrepancias de los demás y ponerse en su perspectiva para esgrimir nuevas reflexiones que refuercen nuestros
planteamientos.
Para argumentar bien los estudiantes han de tener la oportunidad de escribir; de ese modo entenderán que para elaborar un texto hay que seguir un proceso.
Es fundamental la escritura colectiva porque de ese modo los estudiantes aprenden a analizar el proceso y a discutir las diferentes y mejores opciones.
El maestro enseñará a los estudiantes a adoptar en todo momento un enfoque evaluativo que incida:
En el proceso de producción
cómo se escribió
a qué aspectos se prestó más atención
cuál era el objetivo perseguido
cómo se tuvo en cuenta al destinatario...
En los productos conseguidos
diferentes versiones
reflejo de las decisiones tomadas en el texto final...
Automatizar para pensar
La repetición de acciones es necesaria para que el estudiante adquiera un dominio técnico o conductual, que será importante en un aprendizaje estratégico. La
automatización de conocimientos o procedimientos nos ayuda a centrar nuestra mente en lo verdaderamente importante: el significado de lo que hacemos. Sólo se
debe automatizar lo funcional, lo que usaremos con frecuencia.
Para que estudiantes automaticen y apliquen una técnica deben:
Conocer los componentes de la tarea.
Recibir instrucciones claras.
Tener en cuenta y activar lo que ya saben.
Dominar en qué momento deben dar el paso siguiente.
La automatización comporta importantes beneficios cognitivos:
Permite hacer las cosas más rápidamente.
con menos errores.
liberando recursos cognitivos para realizar otras tareas a la vez.
Analizar para opinar
Argumentar, comprobar, resolver cuestiones científicas o estudiar simplemente los elementos que caracterizan a un movimiento literario concreto son acciones que
requieren la puesta en marcha de diferentes habilidades de análisis.
El estudiante se debe acostumbrar a:
Pensar sobre sus propios razonamientos.
Preguntarse sobre las posibles alternativas que existen para solucionar un problema.
Reconsiderar sus opiniones cuando aparece una nueva información.
Tendemos a buscar argumentos que confirman nuestras ideas, sin considerar otras perspectivas.
Debemos poner a nuestros alumnos en situaciones en las que las soluciones a los problemas no vengan marcadas de antemano y el conocimiento no aparezca
como un resultado final, sino como un proceso continuo que puede modificarse.
Una buena opinión es aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas.
Aprender a analizar las situaciones y a realizar argumentaciones y razonamientos sólidos:
es útil para aprender ciencia y conocimientos escolares
permite al ciudadano defenderse del poder de la exactitud política
reconocer las trampas legales
tomar decisiones independientes
Los estudiantes se entrenarán en la técnica de convencer a otros de ideas u opiniones contrarias a sus propias convicciones.
Estas técnicas contribuyen a:
Analizar las situaciones de forma relativa.
Tener en cuenta informaciones o aspectos que, de lo contrario, nunca hubiéramos considerado.
Escuchar para dialogar
Habitualmente no hay diálogo ni contraste de ideas, sólo monólogos, uno detrás de otro, cuando no varios a la vez.
Para dialogar y rebatir hay que saber colocarse en el lugar intelectual del otro.
Los estudiantes han de adoptar su egocentrismo cognitivo varios tipos de perspectivismo, de complejidad creciente:
Emocional: supone entender, de un modo empático, que los sentimientos de los demás pueden ser diferentes de los míos.
Espacial: comprender que las cosas se ven de diferente manera desde distintos puntos de vista físico.
Informacional: ponerse en el punto de vista del otro y entender qué información diferente de la nuestra puede tener.
Conceptual: comprender que el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores e ideas.
Para argumentar hace falta mantener una actitud dialogante, pero también dialógica, es decir, capaz de aceptar que uno no está en posesión de la verdad.
Para escuchar a los demás se hace necesaria no sólo esa actitud de respeto, de diálogo hacia los demás, sino también la adopción de ese perspectivismo
conceptual sin el cual mi propia voz es tan parcial que necesariamente se enriquecerá tras oír otras voces.
Los estudiantes deben avanzar desde lo conversacional a lo dialéctico, lo que implica:
Aprender a argumentar.
Aprender a detectar similitudes y diferencias entre las ideas.
Ser capaces de distinguir cuándo entran éstas en conflicto
Hablar para seducir
Seducir es ejercer una influencia irresistible en el ánimo de otro.
La seducción de las palabras se dirige no sólo al intelecto del otro sino, sobre todo, a sus emociones.
Esta seducción se basa en:
La lógica argumentativa, descriptiva y poética.
El sonido de las palabras, el tono, el timbre de voz, el ritmo, la cadencia.
Las sensaciones que evocan las palabras.
Quien pretende seducir debe:
Conocer al otro.
Comprender sus intenciones y los resortes que pueden influir en su ánimo.
Escoger intencionadamente entre diferentes posibilidades de léxico, tono, registro.
Ir regulando su discurso en función de la respuesta del otro.
El estudiante habrá de saber reaccionar críticamente ante determinadas formas de seducción-engaño.
Al planificar una exposición oral o un texto escrito o cuando se analiza un mensaje recibido, se debe reflexionar sobre el carácter connotativo de dicho mensaje.
Enseñaremos a los estudiantes a:
Analizar el impacto que produce su mensaje en quien lo recibe.
Estudiar la manera en la que influyen los diferentes recursos en el ánimo del receptor.
Identificar los mecanismos de la seducción a través de la palabra.
Saber cuándo y por qué puede ser útil emplear esos mecanismos.
Empatizar para compartir
Ser empático es:
Identificar e identificarse con los propósitos y sentimientos de otro.
Saber inferir algunos aspectos del estado mental y emocional de los que nos rodean y ponerse en su perspectiva.
Es fundamental que el estudiante aprenda a conocer:
Las concepciones y sentimientos del otro sobre un tema.
Cuáles son los objetivos y planes del otro.
Qué recursos y mecanismos pone en marcha para hacerlos efectivos.
Cuándo considerará que ha logrado alcanzarlos.
La empatía tiene numerosas ventajas:
Mejora la escucha (perspectiva del emisor).
Potencia la conversación (punto vista del interlocutor).
Exige comprensión lectora (perspectiva del autor).
Estimula la composición escrita (punto vista destinatario).
Favorece la cooperación (perspectiva del grupo).
¿Cómo desarrollar esta competencia?
Juegos de rol y dramatizaciones.
Grupos de soporte emocional: frente a crisis personal de un compañero.
Mediación de conflictos entre iguales: los chicos árbitros en conflictos.
Escucha reflexiva: participación en debates en clase; el intervenir hay que resumir las palabras del anterior o incluir alguna de las ideas de otro.
Análisis de casos: analizar el estado emocional de un personaje, examinando los indicios que presenta y las razones que le llevan a pensar y actuar de
ese modo.
Aprendizaje colaborativo: tutoría entre iguales y enseñanza recíproca.
Cooperar para triunfar
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.
Hemos de facilitar al alumno la construcción de su propio conocimiento interactuando con sus iguales, el entorno y las diversas fuentes de información.
La interacción favorece el aprendizaje recíproco y significativo.
El trabajo cooperativo es una excelente estrategia para la atención a la diversidad.
La escuela del futuro...
se ha convertir en un centro de alto rendimiento basada en el TC;
se moverá por el Principio de Innovación;
estará dirigida a la resolución de problemas.
Las condiciones para el TC son:
Interdependencia positiva: compromiso con el equipo.
Responsabilidad individual: cada uno su parcela de tarea.
Interacción cara a cara: proximidad, diálogo fluido, apoyo y refuerzo mutuo.
Habilidades sociales: comunicación apropiada, resolución constructiva de conflictos, participación, adopción de la perspectiva del otro...
Evaluación grupal: reflexionan conjuntamente y aplican ajustes y mejoras.
Fijarse metas para superarse
Es imprescindible marcarse unas metas conscientes al realizar cualquier tarea.
Dependiendo de qué objetivo nos fijemos, dirigiremos más o menos atención hacia un aspecto u otro.
Las metas determinan en buena parte las diferentes estrategias que pondremos en marcha para llevar a cabo cada tarea.
¿Qué aspectos pueden ayudar a los chicos a marcarse metas, a «querer aprender»?
Promover su autonomía: que modelen sus objetivos y sientan que controlan su comportamiento y proceso.
Proponer tareas que impliquen un desafío: la dificultad habrá de ir pareja a la sensación de competencia.
Estimular su curiosidad: la tarea ha de tener algo de imprevisible y novedoso.
Convencerles de que sus capacidades son ampliables..., cuando hay una buena planificación estratégica.
Enseñarles a relativizar las consecuencias del éxito y el fracaso: al triunfar nos estamos superando sólo a nosotros mismos; el fracaso es sólo un fallo,
muchas veces necesario para progresar y aprender.
Estas Competencias se resumen en dos:
Conócete (desarrollo del metaconocimiento). Deberás conocerte a ti mismo, saber lo que sabes y lo que desconoces, lo que puedes y no puedes hacer, lo
que quieres y lo que no, porque sólo así podrás superarte.
Quiérete (autoestima). Deberás quererte a ti mismo, valorarte y estimarte, pero también exigirte, porque sólo así los demás te querrán, te valorarán y te
estimarán, y de esta manera también podrás superarte.
Coda para maestros
Reflexionarás sobre las dificultades a las que se
enfrentan tus alumnos.
Buscarás diferentes modos para ayudarles a
superarlas.
Transferirás progresivamente a los estudiantes el
control de su aprendizaje, sabiendo que la meta
última de todo maestro es volverse innecesario
Factores que inciden en la comprensión lectora
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en el aula. El autor describe el tratamiento que la lectura ha recibido tradicionalmente, destacando la función del profesor como mero
evaluador del nivel de comprensión del alumno. En contraposición a esta perspectiva, propone un concepto renovado de enseñanza de la lectura donde el profesor se convierte en guía del proceso
de aprendizaje e influye en él al fomentar determinadas habilidades y actitudes en sus alumnos.
Conviene tener claros cuáles son los factores que inciden en la comprensión lectora, pues de ese modo podremos planificar una eficaz intervención para afianzar en
los lectores determinadas estrategias que les permitan comprender los diversos textos a los que se enfrentan, tanto en la escuela como en su vida cotidiana. Para
ello seguiremos a Isabel Solé (1).
1.
La intención de la lectura
La intención, el propósito de la lectura, determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el texto escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará
o exigirá para dar por buena su lectura. No es lo mismo leer para aprender y reestructurar conocimientos que leer para formarse una idea general, para saber «de
qué va» un libro.
Podemos señalar diferentes maneras de abordar un escrito:
Lectura silenciosa integral, cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora, por ejemplo, la lectura de una novela o de un libro de
ensayo.
Lectura selectiva, guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Lectura rápida de algunos pasajes y lectura atenta de otros.
Lectura exploratoria, producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.
Lectura lenta, para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas (aunque sea interiormente).
Lectura informativa, de búsqueda rápida de una información puntual (un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario...).
Las características de un texto ya presuponen una forma determinada de lectura, pero es sobre todo la intención del lector la que fija la forma y el grado de exigencia
lectora.
No siempre hay que leer con la máxima velocidad posible, sino que la rapidez debe relacionarse con el tipo de texto y el propósito lector.
2.
Los conocimientos aportados por el lector
El lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto.
Conocimiento sobre el escrito:
Conocimientos paralingüísticos.
Elementos tipográficos.
Convenciones en la distribución y separación del texto: palabras, frases, párrafos y capítulos.
Convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto: índice, prólogo y fórmulas de introducción y final.
Conocimientos de las relaciones grafofónicas. Es imprescindible conocer las letras y cómo se relacionan con las distintas unidades fónicas.
Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos
Conocimientos sobre el mundo: La gente necesita una gran cantidad de conocimientos para poder comprender. La comprensión es un proceso por el cual
las personas relacionan lo que ven u oyen (o leen) con grupos de acciones prealmacenadas que han experimentado previamente. La nueva información
es entendida en los términos de la antigua.
Muchas de las lecturas a las que forzamos a nuestros alumnos para aprender a leer no tienen el menor interés porque no les explican nada nuevo.
En el otro extremo, la lectura de algunos textos es irrealizable porque los niños no poseen ningún conocimiento sobre un determinado tema y no pueden
relacionar la información del texto con ningún esquema conceptual previo.
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido. Esto sólo puede
hacerlo mediante una lectura individual y precisa que permite:
parar
relacionar la información con el conocimiento previo
pensar
decidir qué es importante y qué es secundario
recapitular
plantearse preguntas
La enseñanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela
El problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa tanto a nivel del método que la asegura sino más bien:
en la conceptualización misma de lo que ésta es
de cómo la valoran los equipos de profesores
del papel que ocupa en el Proyecto Curricular de Centro
de los medios que se arbitran para favorecerla
de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla
Lo que se está haciendo
El aprendizaje tradicional de la lecto-escritura se sostiene sobre tres supuestos:
Cree que la relación entre la lengua oral y la lengua escrita es la de una simple traducción de los signos gráficos a los signos orales.
Entiende la lectura como un proceso centrado en el texto, de donde el lector debe extraer el significado a través de un sistema de oralización de sus
unidades lingüísticas, para atribuirles posteriormente el significado que se va construyendo por un proceso ascendente.
Parte de una teoría pedagógica que concibe el aprendizaje como la recepción pasiva del saber del maestro por parte de los niños.
Al asumirse estos presupuestos la práctica escolar sigue los siguientes pasos:
Los alumnos inician el aprendizaje de la lengua escrita como un fenómeno absolutamente nuevo.
La escuela es la depositaria de este saber y la que programa su adquisición según una progresión cuidadosamente determinada que consiste,
básicamente, en el aprendizaje de las correspondencias entre los fonemas de la lengua y los signos gráficos, desde las unidades más simples (¡y más
abstractas!) hasta las más complejas.
El descifrado en voz alta de estas correspondencias permitirá que el maestro controle su dominio y el progresivo desarrollo de la velocidad de traducción
que ha de conducir a saber leer, objetivo entendido:
tanto en el sentido de ser capaz de oralizar un texto
como en el de entender el significado a partir de oírse decirlo a uno mismo
El planteamiento escolar se completa con la división siguiente:
Unos primeros cursos centrados en el aprendizaje lector (la finalidad del cual parece reducirse a la mera posesión de esta capacidad, ya que es el hecho
mismo de leer lo que se valora y recompensa).
Unos cursos posteriores donde se prevé su utilidad a causa de la necesidad de estudiar los contenidos programados de todas las materias.
La secuencia de trabajo que se sigue sería esta:
1.
2.
3.
Lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos (cada uno un fragmento, mientras los demás «siguen» en su propio libro). Si durante su transcurso el
lector comete algún error, éste suele ser corregido directamente por el maestro o, a sus requerimientos, por otro alumno.
Tras la lectura, tiene lugar una serie de preguntas relativas al contenido del texto, formuladas por el profesor.
A continuación suele hacerse una ficha de trabajo más o menos relacionada con el texto leído y que puede dedicarse a aspectos de morfosintaxis, ortografía,
vocabulario y, eventualmente, a la comprensión lectora.
En la secuencia tienen escasa cabida las actividades destinadas a enseñar estrategias adecuadas para la comprensión de textos.
En los inicios de la lectura, los maestros dedican gran cantidad de tiempo y esfuerzos para iniciar a los pequeños en los secretos del código. Una vez que pueden
enfrentarse a textos adecuados para ellos el trabajo de lectura suele restringirse a leer el texto y, como ya hemos dicho, a responder a algunas preguntas sobre él.
La actividad de pregunta-respuesta es categorizada como una actividad de comprensión lectora.
En nuestra opinión, dicha actividad se refiere a la evaluación de la comprensión lectora, ya que el profesor obtiene una evaluación de lo comprendido (?), pero no se
interviene en el proceso, no se incide en la evolución de la lectura para proporcionar guías y directrices que permitan comprenderla; en una palabra, no se enseña a
comprender.
Según el antiguo Diseño Curricular Base, el objetivo final de la lectura se formularía así:
Se espera que al final de esta etapa los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para
soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esta tarea:
establecer inferencias, conjeturas
releer el texto
preguntar al maestro
Se espera asimismo que tengan preferencias en la lectura. Y que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído.
Es fundamental que los niños aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje.
Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura
a.
Partir de lo que los alumnos saben
La valoración de los conocimientos previos que los niños poseen sobre la lengua escrita y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela
que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.
Los niños saben:
que la lengua escrita «dice cosas»
que se pueden comunicar y transmitir informaciones de varios tipos: sobre uno mismo, sobre la realidad y sobre mundos ficticios
que leer y escribir es algo posible, ya que es una práctica habitual para la mayoría de los adultos
que la lengua escrita es un código «extraño» porque, a diferencia del dibujo, no guarda relación entre los «signos» y la realidad representada
la «forma» de algunos signos gráficos
la cantidad de signos que se necesitan para representar una palabra
el sentido del paso de las páginas
la diferencia entre el tiempo real y el tiempo narrativo de los cuentos
la relación entre texto e ilustración
El maestro debe conocer las ideas de sus alumnos en relación con aquello que se propone enseñar:
para poder descubrir si poseen suficientes anclajes conceptuales para integrar los nuevos conocimientos
para intentar entender su forma de proceder y de interpretar el escrito
b.
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita. Crear una relación positiva con el escrito
Las diferencias lingüísticas que presentan los niños al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de origen. Un medio familiar con escasa
presencia de textos escritos limita las oportunidades de los niños para progresar en la comprensión de esta forma de comunicación y en el conocimiento de sus
características.
La exposición a un medio donde la comunicación escrita cumple una función real es el único camino hacia la adquisición de esta capacidad. Por eso conviene
subrayar la idoneidad de la lectura de historias a los niños como factor más determinante de su futuro aprendizaje de la lengua escrita.
La familiarización de los niños con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Este objetivo
consiste en:
conseguir que los niños establezcan una relación afectiva positiva con lo escrito sientan la tranquilidad y la seguridad de que ese mundo les compete a
ellos personalmente
descubran que saben bastantes cosas sobre:
el tipo de ocasiones en que se utiliza
para qué
qué rasgos formales presenta
La familiarización ha de englobar:
los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros...)
las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura:
para recordar
para explicar un cuento
para informarnos
para manejar un aparato...
los lugares donde se produce:
en la biblioteca
en el aula
en casa
en el trabajo
El contacto con el escrito tiene que implicar el tomar conciencia de su uso funcional, del saber para qué lee la gente, de tal manera que la idea de su adquisición se
aleje de la concepción de una tarea eminentemente escolar, sobre todo por parte de los niños que únicamente asocian la lengua escrita con las exigencias de su
entrada en el mundo escolar.
La relación positiva con el escrito va ligada a la propia experimentación del placer que proporciona la ampliación de la capacidad comunicativa y de interpretación de
la realidad y a la autoconciencia de saber moverse en el mundo de la lengua impresa.
c.
Fomentar la conciencia metalingüística
El acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.
Los juegos y manipulaciones del lenguaje en sus distintas unidades favorecerán la adquisición de la lengua escrita, siempre que las actividades de manipulación se
realicen en contextos significativos y no limiten a los niveles lingüísticos inferiores, tal y como sucede en el trabajo escolar excesivamente centrado en actividades de
descifrado.
d.
Utilizar textos concebidos para su lectura
Para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un texto es importante que la escuela
utilice textos realmente concebidos para ser leídos.
A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de los niños a través de la propuesta de
textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de
la interpretación del texto porque los niños ya saben su significado sin necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener un tipo
de texto tan artificial y simplificado.
Se sabe que, cuando se empieza a leer un texto, la lectura es más lenta y que, a medida que el lector avanza, puede sostenerse en la información leída para prever
la continuación. Sin embargo, muchos textos ofrecidos a los niños son tan cortos que éstos no tienen tiempo de poner en marcha este mecanismo. A la excesiva
brevedad se añade, a menudo, la poca contextualización, de tal modo que se puede afirmar que la escasa previsibilidad de estas lecturas dificulta la formación de
hipótesis sobre el texto y, en consecuencia, no favorece el aprendizaje del comportamiento lector.
Parece que cuanto más concreto, imaginable y próximo a la experiencia y a los intereses del lector sea un texto expositivo, más se facilita su comprensión.
e.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas
La familiarización con las características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus características
diferenciales y que la habilidad de lectura pueda ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.
La escuela ha tratado la lectura como si fuese una capacidad para ser utilizada siempre en la misma forma y no ha incluido en el aprendizaje de la lectura la
consideración de que las habilidades necesarias para proceder eficazmente en cuestiones como buscar una información en una enciclopedia, leer una instancia o
sumergirse en una novela deban ejercitarse a partir de indicios textuales muy diferentes (orden alfabético, división en exposición y demanda, etc.) y de conductas
absolutamente distintas (saltar o seguir, ir rápido o lento...).
f.
Leer sin tener que oralizar
Las diferencias entre los códigos oral y escrito de la lengua suponen también la necesidad de una enseñanza que no se base en el desciframiento lineal de textos
escritos. Tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea de que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a
tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones.
Así, la oralización del texto, o «lectura en voz alta», ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda
un texto colectivamente en los cursos superiores.
El análisis del acto de lectura, sin embargo, cuestiona decisivamente esta práctica que acostumbra al alumno a adoptar un comportamiento distinto del propio de un
lector, ya que, por ejemplo, no le permite controlar la lectura a partir de la posibilidad de avanzar y retroceder a voluntad para encontrar o rectificar informaciones.
Muy al contrario, le obliga a concentrarse en conseguir una buena oralización.
La consecuencia de esta actividad es que los niños no pueden dedicar mucha atención a la finalidad real de la lectura -la construcción del sentido- y se habitúan a
descifrar mecánicamente sin tratar de entender el texto. A veces cambian palabras por otras sinónimas que demuestran que, a pesar de todo, han entendido el texto,
que lo «han leído» antes de oralizarlo.
Pero esta sustitución con mucha frecuencia es computada como un error que debe ser corregido por el maestro, quien se esfuerza exclusivamente en la exigencia de
exactitud sin valorar el error como un indicio de comprensión. Incluso una de las ventajas de esta práctica, la posibilidad de evaluar el progreso lector de cada
alumno, se muestra realmente inconsistente ante la evidencia que la capacidad «teatral» de cada niño, el cómo le estimule o inhiba la lectura ante una audiencia,
enmascara su dominio real de la lectura.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre maestro y alumno, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que ha leído o que está
leyendo, para saber qué interpreta y cómo resuelve los problemas de comprensión, y también para poder ayudarle y sugerirle formas de proceder más adecuadas, si
es preciso.
Así pues, sería conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas y horas simplemente a oralizar
textos.
g.
La lectura en voz alta
La lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta
tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado.
Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la
realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos receptores.
En cualquiera de estas situaciones o en otras parecidas, los niños han de ser capaces de realizar la actividad interpretativa, y hacia ese objetivo
fundamental debería orientarse la enseñanza en la escuela, lejos del despropósito de leer sistemáticamente en voz alta textos que todo el mundo tiene ante sus ojos
y que pueden leerse mucho más rápida y eficientemente si no hay que ir siguiendo una lectura ajena.
Comprender antes de leer
En este artículo se ofrecen a los educadores diversas estrategias para ayudar a sus alumnos a enfrentarse a los textos de lectura obligatoria. En primer lugar, se enumeran las tres fases en las que
se puede dividir este proceso. A continuación, se explican los distintos tipos de lectura en función del objetivo. Finalmente, el autor sugiere la elaboración de hipótesis y conjeturas en relación con el
texto para descubrir previamente los conocimientos, las experiencias y los intereses de los niños.
Introducción
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Por lectura podemos
entender, por tanto, la capacidad de comprender un texto escrito.
La escuela contradice con cierta frecuencia esta afirmación al basar la enseñanza de la lectura en una serie de actividades en las que nunca es prioritario el deseo
de que los alumnos-lectores entiendan realmente qué es lo que dice el texto: se escogen pequeños fragmentos textuales o palabras sueltas, se estudian las letras
aisladas y se manda leer en voz alta con la atención centrada en aspectos como la precisión en el deletreo, la pronunciación correcta y la velocidad de «fusión» de
los sonidos pronunciados. Nos olvidamos de que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, siempre leemos para algo.
Para ayudar a maestros y profesores en la difícil y apasionante tarea de enseñar a sus alumnos estrategias que les permitan comprender los textos a los que se
enfrentan en la escuela -y fuera de ella- hemos escrito éste y otros dos artículos que parten de los trabajos rigurosos y clarificadores de Isabel Solé (1), Carriedo y
Alonso (2) y Colomer y Camps (3). A ellos pueden recurrir los interesados en profundizar en el tema.
Fase de modelado
Es fundamental partir de un modelo de lector eficiente para que chicos y chicas conozcan cómo deben proceder para alcanzar una comprensión óptima. Por eso hay
que explicarles cómo se realiza una lectura propia desde un ejemplo práctico.
Leer en voz alta un texto.
Detenerse de forma sistemática para verbalizar y comentar:
Los procesos que permiten comprender el texto.
Las dudas que se encuentren (palabras, frases, ideas…).
Los fallos de comprensión que tengamos y los mecanismos que usamos para resolverlos.
Fase de participación del lector
Primero hay que guiar la participación de cada lector de un modo dirigido, con una intervención inversamente proporcional a la autonomía de cada niño.
Hay que plantearles preguntas que sugieran una hipótesis bastante precisa sobre el contenido del texto.
Progresivamente hay que dar más libertad: sugerir preguntas abiertas, facilitar las opiniones de cada niño.
Hay que asegurarse el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control a los chicos, con la meta puesta en conseguir su realización competente y
autónoma.
Se ha de partir siempre de textos significativos y estimulantes para los niños, y que encierren alguna novedad, algún misterio o que puedan suponer un
descubrimiento.
Hay que enseñarles a resumir de forma jerarquizada (destacando las ideas importantes y descubriendo las relaciones que existen entre las diversas
informaciones).
Desde la creación de textos por parte de los niños, analizamos si faltan palabras o frases que hagan ininteligible lo creado, haciéndoles sentir la necesidad
de realizar una expresión precisa para lograr una comprensión óptima.
Hay que proponerles actividades para que comprendan un texto por su contenido global, dotando de significado comprensible a palabras desconocidas.
Procuraremos activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate planteando cuestiones como:
¿Qué sé yo acerca del contenido del texto?
¿Qué sé yo acerca de contenidos afines que me pueden ser útiles?
¿Qué otras cosas sé que me pueden ayudar: autor, género…?
Es también importante, por último, comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la
autointerrogación de los lectores:
¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado, capítulo?
¿Cuál es la idea fundamental que extraigo aquí?
¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?
¿Tengo una comprensión adecuada de los apartados principales?
Fase de lectura silenciosa
Los niños realizan por sí solos las actividades que hasta aquí han llevado a cabo con nuestra ayuda: dotarse de objetos de lectura; predecir y plantear hipótesis;
buscar y compensar fallos de comprensión.
En esta fase procuraremos proporcionar a los niños ayudas de muy diversa índole:
Ofrecerles textos preparados que les obliguen a realizar determinadas inferencias.
Textos con errores que habrán de solucionar.
Variaremos los tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos…
Comprensión antes de la lectura
¿Para qué voy a leer?
Según el objetivo que tenemos nos enfrentamos al texto de un modo u otro.
a.
Leemos para obtener una información precisa
Leemos de un modo muy selectivo, rápido, minucioso, lo que permite aproximar la lectura a un contexto de uso real. Se favorecen ocasiones de lectura significativa,
como, por ejemplo:
Búsqueda de un número de teléfono en la guía.
Consulta del periódico para encontrar un cine.
Consulta de un diccionario.
b.
Leemos para seguir unas instrucciones
Leemos con el objetivo de «saber cómo hacer…». Es imprescindible comprender el texto. Hay que leerlo todo. Es una lectura significativa y funcional.
Leemos instrucciones para hacer determinadas tareas.
Recetas.
Reglas de funcionamiento de aparatos (coche teledirigido).
c.
Leemos para obtener una información de carácter general
Leemos para saber «de qué va» un texto. Nos basta una impresión general.
Favorecemos así la lectura crítica, ya que ayudamos a los niños a leer según sus propios intereses y propósitos y a formarse una impresión del texto.
Dejamos que el niño sea el responsable único del acto lector.
Leemos titulares de periódicos.
En un trabajo de investigación, leemos superficialmente nuestras posibles fuentes para elegir las que emplearemos definitivamente. El niño decide
cuáles.
d.
Leemos para aprender
Hacemos una lectura lenta y minuciosa.
Movemos al niño a autointerrogarse sobre lo que lee.
A establecer relaciones con lo que ya sabe.
A revisar los términos que le resulten nuevos.
A efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes.
A subrayar y tomar notas.
A elaborar resúmenes y esquemas.
A volver a leer el texto.
e.
Leemos para revisar un escrito propio
Cada niño revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha movido a escribirlo.
Cada niño se pone en el lugar del oyente: escucha la lectura que otro compañero hace de su texto y así analiza si se entiende bien lo que ha querido
decir.
Es una lectura crítica que nos ayuda a aprender a escribir. La autorrevisión de sus propias composiciones ayuda al niño a tener una visión integrada de
lectura y escritura.
f.
Leemos por placer
Favorecemos cada día ratos para que el niño tenga una experiencia emocional libre y gozosa de lectura. Ratos en los que cada uno lee lo que quiere,
donde quiere y sin tener que realizar ningún trabajo posterior a cambio.
g.
Leemos para comunicar un texto a los demás
El niño que lee a los demás pone los cinco sentidos no sólo en la técnica lectora, sino también en otros recursos: entonación gramatical, ortográfica y
afectiva, pausas, ejemplos, énfasis en determinados aspectos que le interese resaltar…
Previamente a la puesta en escena el niño tiene que haber leído el texto varias veces hasta dominarlo y haber alcanzado su total comprensión del
mensaje.
El auditorio desconoce el texto. No lo tiene delante.
h.
Leemos para dar cuenta de que hemos comprendido
En vez de realizar preguntas de respuesta cerrada tras la lectura, les proponemos preguntas cuya respuesta requiera una reflexión personal y dé pie a la
introducción de las opiniones de cada niño.
i.
Leemos para practicar la lectura en voz alta
Ayudamos al niño a comprender que aunque en este tipo de lectura importan mucho la claridad, la vocalización, la fluidez y el respeto de la entonación
adecuada en cada frase, no pueden descuidar la comprensión del texto.
Por ello es importante que antes de esta lectura el niño lea el texto individual y silenciosamente hasta que comprenda su contenido para lo cual habrá de
poner en marcha las diversas estrategias que le habremos enseñado de superación de las trabas de comprensión.
¿Qué sé yo acerca de este texto?
Antes de leer nos plantearemos con qué bagaje cuentan los niños para poder abordar ese texto concreto, es decir: sus conocimientos, expectativas, intereses y
vivencias.
¿Cómo ayudamos a los niños a activar sus conocimientos previos?
Les damos alguna información general sobre lo que se va hacer.
Les pedimos que la relacionen con su experiencia anterior.
Les informamos sobre el tipo de texto que van a leer: si es de ficción o real, un suceso reciente o remoto, si nos va a enseñar cómo hacer algo…
Les ayudamos a fijarse en determinados aspectos del texto: ilustraciones, títulos, subtítulos, cambios de letra, subrayados y palabras clave.
Creamos un clima relajado que les invite a exponer lo que conocen sobre el tema y sus opiniones.
Establecemos predicciones sobre el texto
Nos basamos en estructura, títulos, ilustraciones, encabezamientos, nuestras experiencias y conocimientos.
Sugerimos a los niños que hacer predicciones aporta emoción a la lectura: ¿habré acertado?
Aprovechamos los periódicos:
Leen los titulares de las noticias y tienen que adivinar el contenido del texto
Leen una noticia y anticipan cómo seguirá al día siguiente
Los niños ven cómo a partir del titular sus expectativas suelen cumplirse, lo que contribuye a que adquieran seguridad.
Promovemos las preguntas de los niños sobre el texto
Cuando los niños plantean preguntas sobre el texto:
Hacen uso de sus conocimientos previos sobre el tema.
Se hacen conscientes de lo que saben y lo que desconocen.
Se dotan de objetivos previos propios que dan sentido al acto lector.
Les planteamos preguntas que les «enganchen», a las que el niño deseará encontrar respuesta mediante la lectura.
El niño las propondrá como retos para buscar su comprensión del texto.
Mostramos las preguntas que nos hacemos nosotros ante ese texto.
Comprender durante la lectura
Partiendo de la idea de que el lector ha de ser activo y autónomo para que la lectura resulte eficaz y satisfactoria, el artículo presenta algunos de los procedimientos que pueden seguir los alumnos
cuando leen en clase. Como un buen punto de partida se sugiere la lectura compartida. A continuación, se propone descubrirle al lector la importancia del contexto, y se recomienda fomentar la
lectura independiente y esperar a que el lector finalice su lectura para que él mismo intente resolver sus dudas.
Tareas de lectura compartida
No es suficiente –más bien diríamos que vale para muy poco– que los niños asistan a un modelado para incitarles a la lectura en el que únicamente les presentemos
cómo construimos nuestras predicciones, cómo las verificamos, en qué índices del texto nos fijamos… Por ello es necesario invitar a los propios niños a:
Seleccionar marcas e índices.
Formular hipótesis y verificarlas.
Construir interpretaciones.
Saber que eso es necesario para obtener unos objetivos de lectura.
Así descubrirán por sí mismos las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura, lo que les llevará a:
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
Plantear preguntas sobre lo que van leyendo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
De ese modo el propio niño o niña:
Hace predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo.
Las verifica.
Se implica en un proceso activo de control de la comprensión.
Es activo o activa interpretando el texto a medida que lo lee.
El profesor o moderador y los niños se turnan a la hora de asumir la responsabilidad de organizar la tarea de lectura y de implicar a los demás en ella. En
consecuencia, se va alternando el papel del profesor con una asunción progresiva de responsabilidades por parte de los niños.
La estrategia sigue, en resumen, estos pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
Leemos un texto en silencio.
Resumimos lo leído para el grupo y solicitamos su acuerdo (por resumir entendemos en este momento exponer brevemente lo leído).
Pedimos aclaraciones sobre determinadas dudas que plantea el texto (cuando el niño clarifica ideas está comprobando, preguntándose a sí mismo, si
comprendió el texto que acaba de leer; si se autocuestiona, muestra que ha aprendido a formular preguntas pertinentes para ese texto concreto).
Establecemos nuestras predicciones sobre lo que queda por leer (al predecir, el niño establece hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse
en el texto, apoyándose para ello en la interpretación que se va construyendo sobre lo que ya se ha leído y sobre su bagaje de conocimientos y experiencias
como lector).
Se reinicia el proceso a cargo de otro moderador.
Por otro lado, para implicar más a los niños es aconsejable pedirles que:
Formulen preguntas para ser respondidas por todos tras la lectura.
«Se atrevan» a plantear sus dudas y confusiones.
Elaboren un resumen individualmente o por parejas para contrastar y enriquecer nuestro punto de vista.
Es trascendental que esta lectura compartida –cuyo objetivo es enseñar a los niños a comprender y controlar su propia comprensión– esté presente en la didáctica
de la lectura desde los niveles iniciales, y que los chicos se acostumbren a resumir, a plantear y plantearse preguntas, a resolver por sí mismos problemas de
comprensión, desde el momento mismo en que se muestren capaces de leer alguna frase. De este modo asumirán un rol activo en la lectura, sin el cual no es
posible el aprendizaje.
Lectura independiente
La lectura independiente –aquella en la que el propio lector marca el ritmo y «maneja» el texto según sus objetivos personales– debe ser fomentada en la escuela.
Para ello se promoverá el trabajo autónomo de determinadas estrategias.
Para que los niños realicen predicciones:
Insertaremos a lo largo del texto preguntas que les hagan predecir lo que piensan que va a suceder a continuación.
No abusaremos de este sistema y colocaremos los interrogantes en fragmentos adecuados del texto.
Para que el niño trabaje el control de su comprensión, es conveniente proporcionarle un texto que contenga:
Errores o incongruencias, y pedirles, primero, que las encuentren y, después, que las sustituyan por algo que tenga sentido.
Lagunas que deben ser completadas infiriendo; no se trata de primar la exactitud sino la coherencia.
Pero, ¡cuidado!, este material de lectura es artificial y no deberá sustituir nunca la lectura independiente, cuyo fin es ella misma y tras la cual no cabe plantear
demandas de ningún tipo.
«¡No lo entiendo!» «¿Ahora qué hago?» Los errores y lagunas de comprensión
Los errores (falsas interpretaciones) y lagunas (sensación de no estar comprendiendo) son muy frecuentes durante la lectura.
Lo importante es que el niño, tras detectar por sí mismo estas dificultades, sea capaz de definir qué puede hacer una vez identificado el obstáculo. Para
ello debe tener un eficiente control de su comprensión.
Para que un mal lector deje de serlo es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio proceso y que entienda que puede
utilizar muchos conocimientos para construir una interpretación plausible de lo que está leyendo: estrategias de descodificación, pero también de comprensión
(predicciones, inferencias) para las cuales necesita estar comprendiendo el texto (1).
No olvidemos que para esos niños que aún no son capaces de leer fluidamente porque están demasiado «pegados» al texto, el acto de leer se va convirtiendo cada
día más simplemente en «verbalizar lo que pone en el libro», en lugar de sumergirse en una auténtica construcción de significados.
Esto se debe –reconozcámoslo– a que la mayoría de los maestros está convencida de que es imprescindible oralizar correctamente un texto escrito para poder
entenderlo. No admiten que está científicamente demostrado que la comprensión lectora disminuye grandemente cuando se produce una oralización. Además, el
maestro interrumpe constantemente la lectura en voz alta del niño para decirle que «no es así», con lo cual mina su autoestima y además amplía sus dificultades de
comprensión.
¿Cómo debemos actuar entonces? He aquí algunas recomendaciones prácticas que pueden resultar útiles:
Supervisaremos la lectura poniendo especial cuidado en que los niños vayan verbalizando sus dificultades.
No correjiremos de igual modo todos sus errores, porque no todos son iguales.
Procuraremos hacerles entender que hay ciertos errores que no son importantes y que se puede «pasar» de ellos. No es necesario entender
absolutamente todo lo que se lee en el momento que se lee. La comprensión puede venir más tarde.
Les ayudaremos a descubrir que el contexto puede ayudarnos mucho a entender un término, una frase o una idea.
Les acostumbraremos a esperar a concluir la lectura porque muchas veces el propio texto puede clarificar sus dudas.
En caso negativo, podrán acudir, ellos mismos, al diccionario, a la ayuda de un compañero o a nuestra propia ayuda, una vez concluida la lectura.
También dedicaremos, al final, un espacio para clarificar dudas dentro de la recapitulación dirigida de lo leído.
Las estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la lectura (por ejemplo, ante una palabra desconocida) sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica,
es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto.
Cuando la lectura se interrumpe, el lector «se desconecta», pierde el ritmo y necesita conectarse nuevamente.
En esta línea, trabajaremos la lectura con diferentes tipos de texto: enumerativos, informativos, literarios, prescriptivos, expositivos. Así los niños aprenden
que en algunos de ellos va a ser la lectura la que va a ayudarles a entender. Y que, aunque en un primer momento no sepan lo que significan
determinadas palabras, van a conocer su significado mediante la lectura.
Asimismo, les invitaremos a aventurar una interpretación para lo que no comprenden y ver si esa interpretación funciona o si es necesario desestimarla.
A veces no podrán aventurar una interpretación y habrán de releer el contexto previo –la frase, el fragmento– con la finalidad de encontrar índices que
les permitan atribuir un significado.
Sólo si no hay más remedio, cuando se sienten totalmente incapaces de avanzar y ya han probado todas las estrategias de comprensión que hemos ido trabajando
podrán acudir al diccionario o a nuestra ayuda.
Para enseñar esta estrategia que permita a los niños subsanar sus lagunas de comprensión:
Discutiremos con ellos los objetivos de lectura.
Trabajeremos con materiales de dificultad moderada que supongan retos para los niños, pero no cargas abrumadoras para ellos.
Les enseñaremos a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar la verificación para sus hipótesis.
Les explicaremos qué pueden hacer cuando no comprenden un texto.
Conclusiones
Hemos tratado de demostrar de qué modo podemos desarrollar nuestra didáctica de la comprensión lectora durante el propio proceso lector; es decir, cuál ha de ser
nuestra intervención para ayudar al niño a sentirse capaz –porque lo es– de controlar su propia lectura y a poner en marcha cuando sea preciso determinadas
intervenciones correctoras o de ayuda a su construcción de significados.
En último término estamos diciéndole: «Te vas a encontrar con distintos problemas cuando vayas leyendo; has de entender que cada uno de ellos precisa una
solución diferente». Unas veces serán problemas en la comprensión de palabras o de frases; otras dificultades estarán en las relaciones que se establecen entre las
frases… En todos los casos, por tanto, las lagunas en la comprensión podrán atribuirse o bien al desconocimiento del significado de alguno de los elementos del
texto, o bien a que el lector se equivoca al atribuir un significado o una interpretación. Pero la dificultad también puede estar en ser capaces de atribuir un tema al
texto o en entender por qué suceden determinados acontecimientos.
Estamos, en conclusión, queriéndole demostrar al niño que ha de ser activo en su lectura, ha de tomar decisiones y ha de hacerlo de forma autónoma, si realmente
quiere lograr una lectura eficaz y, por consiguiente, satisfactoria.
Comprensión después de la lectura
Partiendo de la base de que los alumnos no siempre entienden lo que leen, el autor proporciona una serie de reglas para favorecer la correcta compresión de las lecturas. En un primer momento es
necesario enseñar a los lectores a identificar el tema y la idea principal del texto. A continuación, se les debe orientar para que sean capaces de hacer un resumen. Por último, es fundamental
formular preguntas de distinto tipo que les ayuden a comprender el texto y a formarse una opinión.
Introducción
Cuando se termina de leer no concluye ni mucho menos el proceso de comprensión lectora. No tenemos que dar por sentado que el niño ha entendido todo el texto,
ni siquiera en el caso de que le hayamos acompañado en su camino hasta el momento de cerrar su lectura. Es imprescindible realizar una minuciosa y científica
labor didáctica después de alcanzada la meta porque de lo contrario todo el aprendizaje se puede venir abajo. Por eso vamos a recuperar varias de las estrategias
que hemos trabajado hasta el momento: la identificación de la idea principal, la elaboración de un resumen, y la formulación y respuesta de preguntas pertinentes
sobre el contenido textual.
La idea principal
El niño tiene que ser capaz de diferenciar nítidamente los conceptos de «tema» (aquello sobre lo que trata un texto) e «idea principal» (el argumento fundamental de
que se sirve el autor para explicar el tema).
Una vez que el niño controla dicha diferencia y es capaz de extraer ambos elementos tras la lectura que le proponemos, le iremos enseñando de modo secuenciado:
Que nunca son iguales el tema (T) y la idea principal (IP).
Qué es el tema, primero, y después qué es la idea principal.
A identificar el tema en primer lugar.
Tema e idea principal de modo diferente en narraciones y exposiciones:
En los primeros cursos: el T en narraciones y exposiciones sencillas y la IP sólo en textos expositivos.
En cursos superiores: la IP también en narraciones cuando se aborda sistemáticamente el comentario de texto en relación a la literatura.
Con este procedimiento el niño descubre poco a poco que la IP resulta de la combinación de varios elementos:
Los objetivos de lectura que guían al lector.
Sus conocimientos previos.
La información que el autor quería transmitir.
Por todo ello, identificar la IP resulta indispensable para el niño para poder aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella,
como tomar notas o realizar un resumen.
El niño se enfrentará a la identificación de la IP teniendo siempre en cuenta sus propios objetivos de lectura. De ese modo, aprenderá de su lectura y será capaz de
realizar una lectura crítica y autónoma.
¿Cómo accedemos a la IP?
Para acceder a la IP enseñamos al niño a poner en marcha cuatro tipos de reglas:
1.
Reglas de omisión o supresión:
Eliminamos información trivial o redundante.
2.
Reglas de sustitución:
Integramos hechos / conceptos en conceptos supraordinarios.
3.
Reglas de selección:
Nos lleva a identificar la IP en el texto, si se halla implícita.
4.
Reglas de elaboración:
Con ellas construimos o generamos la IP.
No estamos hablando de mostrar a los niños el modo teórico de aplicar estas reglas o su utilidad. Es necesario que el maestro modele lo que hace él mismo cuando
tiene que resumir un texto.
Para explicarles en qué consiste la IP de un texto y explicarles por qué consideramos que eso es lo más importante, podemos emplear diversas estrategias:
Explicarles en qué consiste la IP de un texto y la utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje.
Ejemplificar con un texto ya conocido cuál sería el tema y lo que podrían considerar como la IP que transmite el autor.
Preguntarles por qué van a leer el texto: así revisarán el objetivo de lectura, si les sobrepasa o si va a proporcionar una información parcial para ellos. Este
paso contribuye a activar sus conocimientos previos relevantes y a centrar la atención en lo que se busca.
A medida que leen, informarles de lo que retenemos y por qué, y de los contenidos que no desechamos en esta ocasión.
Si en el texto encuentro la IP explícitamente formulada, se la señaleremos a los niños y les explicaremos la razón por la cual esa frase contiene la IP.
Para facilitar todo el proceso, los niños van leyendo el texto en silencio mientras les mostramos el procedimiento.
Cuando concluye la lectura, discutimos el proceso seguido.
Si la IP no se encuentra formulada tal cual en el texto, se la explicamos a los niños, justificando la elaboración.
La formulamos de formas distintas para que vean que no se trata de una regla infalible, sino de una estrategia útil.
Incluso una vez que se ha discutido y aceptado la IP propuesta, podemos generar otra que atienda a otro objetivo de lectura. Así los niños constatan la
importancia de sus propósitos cuando traten de establecer lo que es principal en un texto.
Les ofreceremos textos de dificultad progresiva que faciliten el aprendizaje, y también variaremos la tipología textual de modo que puedan trabajar no sólo
con relatos sino también con los distintos tipos de estructuras expositivas, e incluso con textos menos «académicos», a sabiendas de que las dificultades
de los niños para afrontarlos pueden ser mayores.
Una vez que los niños han trabajado individualmente, organizamos una revisión conjunta y discusión de:
Las ideas retenidas.
Los motivos que indujeron a identificar unas y no otras.
Los procesos que cada uno siguió.
Los objetivos concretos que cada uno perseguía.
Los conocimientos que aportaron al texto.
Lo que consideraron fundamental.
Asimismo, ayudaremos a los niños a entender por qué necesitan resumir, asisten a los resúmenes que realizamos, resumimos conjuntamente, utilizamos esta
estrategia individualmente y discutimos su realización.
Para que aprendan a resumir párrafos les enseñaremos a:
Encontrar el tema y a identificar la información trivial para desecharla.
Desechar la información que se repita.
Definir la agrupación de las ideas para hallar formas de englobarlas.
Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.
Articularemos situaciones de enseñanza/aprendizaje en las que no se prime tanto la unicidad de las respuestas como su coherencia y utilidad para el
aprendizaje de cada niño.
Con nuestra ayuda y trabajando preferentemente de modo oral, los niños pueden ir resolviendo con competencia los retos que estas actividades plantean,
porque se adecuan a su nivel y saben que no esperamos que su respuesta sea «la exacta».
El resumen
Cuando los niños son capaces de identificar el tema y las ideas principales de un texto, están en óptima disposición para resumirlo. Pero el resumen requiere de
unas reglas que también tenemos que mostrar a los chicos.
En líneas generales, podemos señalar cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto:
1.
2.
3.
4.
Omitir.
Seleccionar.
Generalizar.
Construir o integrar.
Omitimos aquella información que para los propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante. Pero el hecho de que se omita no implica que la
información en sí sea poco importante, sino que es poco relevante para la interpretación global del texto.
Cuando seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia, porque es de algún modo redundante y, por ende, innecesaria.
La generalización y la construcción o integración permiten sustituir información presente en el texto para que quede integrada de manera reducida en el resumen.
Mediante la generalización se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos («Entró en la cocina y vio encima de la mesa
cerezas, fresas, manzanas, melocotones, naranjas...» = Lo que vio fueron frutas).
Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva información que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha información no suele estar en
el texto. A partir de la información existente, deducimos razonablemente algo más global que la integra.
Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de modo que pueda omitirse la que es poco importante o redundante, y ser capaz de sustituir
conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren.
Es preciso, además, que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede. Por eso, tan poco útil resulta que el resumen sea una casi
reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte la información específica que en dicho texto se vertía.
Aprender a resumir significa aprender a usar las reglas que hemos señalado, respetando la condición –conservar el significado genuino– a la que hemos aludido
hace un momento. Cuando la enseñanza del resumen se sustituye por la consigna «Resumid este párrafo», «Haced un resumen, diciendo lo mismo, pero con menos
palabras»..., si algún alumno aprende, desde luego no es gracias al sistema utilizado para enseñar, porque éste no existe.
Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente y que puedan
usar esta estrategia de forma autónoma y discutir su realización.
Enseñar a resumir párrafos requiere enseñar a:
Encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla.
Desechar la información que se repita.
Determinar cómo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.
Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.
El resumen de un texto se elabora sobre lo que el lector decide que son las IP que transmit, de acuerdo con sus propósitos de lectura. Determinar las IP es una
condición necesaria, pero no suficiente, para llegar a la concreción del resumen.
El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y
conocimientos previos a ella. El resumen elaborado mediante la aplicación de las reglas que antes hemos visto puede «decir el contenido» que está en el texto de
forma breve y sucinta.
Cuando los alumnos resumen para aprender, les invitamos a hacerlo a partir de textos expositivos porque elaboran un resumen «interno», desde sí mismos,
aportando los conocimientos que ya tienen.
Entendida de este modo, la actividad de resumir adquiere la categoría de «técnica excelente» para el control de la comprensión: si el niño no puede realizar una
sinopsis de lo que está leyendo, es evidente que no ha comprendido.
Formular y responder preguntas: no siempre y no sólo sirven para evaluar
Esta es una estrategia fundamental para realizar una lectura activa. Ayudamos al niño a ser capaz de formularse preguntas pertinentes sobre el texto. De ese modo
estará más capacitado para regular su proceso de lectura y podrá, por tanto, llevarlo a cabo de modo más eficaz. Una vez más, para que aprendan esta estrategia
partimos de nuestro propio ejemplo: me planteo a mí mismo y a ellos interrogantes sobre la lectura.
Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura. Según sea éste, así serán las cuestiones a las que
podremos someter a los niños y las que ellos mismos se autoformularán.
Ante un texto expositivo de carácter causal planteo a los niños preguntas que les conduzcan a determinar: el tema, los fenómenos que son considerados como causa
o antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto.
A la hora de resumir una narración, serán preguntas pertinentes las que permitan establecer el núcleo argumental: el problema, la acción y la resolución.
Tipos de preguntas encaminadas a calibrar la comprensión de un texto
1.
Preguntas de respuesta literal: aquellas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Responderlas no garantiza comprensión.
2.
3.
Preguntas del estilo «piensa y busca»: aquellas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en
algún grado realice inferencias. Para responderlas los niños habrán realizado una interpretación del contenido del texto, sin la cual difícilmente podrán establecer
las inferencias necesarias.
Preguntas de elaboración personal: toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento
y/u opinión del lector.
Para responder a los puntos 1 y 2 el lector tiene que:
Relacionar informaciones del texto.
Efectuar inferencias.
Emitir un juicio (en las de elaboración personal).
Aportar conocimientos relacionados con el contenido del texto.
Poseer una representación global del significado del texto.
Las preguntas de respuesta literal conducen a los niños a «decir» lo que pone el texto.
Las preguntas «piensa y busca» y las «de elaboración personal» les llevan a:
Leer entre líneas.
Formarse una opinión.
Comprensión lectora: tipologías y errores
Siguiendo a Vallés Arándiga (1) y a Ángel Suárez Muñoz, podemos hablar de los siguientes tipos de comprensión lectora:
1.
Comprensión literal: implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la repetición de las
2.
ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es la comprensión propia de los primeros años de escolaridad.
Comprensión interpretativa: supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que
3.
se tenga con respecto al tema objeto de lectura. Es una comprensión propia de lectores activos (tercer ciclo de Primaria y primero de Secundaria).
Comprensión evaluativa: supone la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Es propia de lectores expertos
4.
(segundo ciclo de Secundaria y Bachillerato).
Comprensión apreciativa: supone el grado de afectación del lector con respecto al contenido, a los personajes, al estilo personal del autor de transmitir
emociones; representa el nivel de comunicación obtenido entre el autor y lector. Es propia de lectores consumados en obras literarias (adultos).
Errores en la comprensión literal
Dificultad para reconocer el significado de palabras y frases: la lectura silábica no permite una percepción global de la palabra como unidad
significativa, lo que dificulta saber qué se ha leído; igualmente, leer palabra a palabra, sin percibir la frase como unidad de pensamiento, dificultará la
comprensión de su significado.
Dificultad para seguir instrucciones sencillas: si no se dota de significado a las palabras no se podrá seguir instrucciones sencillas, como indicaciones
que se propongan en un texto.
Dificultad para conocer palabras del mismo significado: propia de los alumnos que tienen pobreza de vocabulario. Se conoce el significado de algunas
palabras pero no el de otras que tienen ese mismo significado.
Dificultad para conocer palabras de significado contrario: reúne las mismas características que el punto anterior.
Dificultad para integrar el significado de una frase: si se omiten palabras de un texto resulta difícil comprenderlo. Se ha de realizar entonces un
esfuerzo de integración del significado de las palabras leídas y restaurarlas (mentalmente) para dotar de coherencia a lo leído. A más omisiones, menos
comprensión lectora.
Dificultades de fijación de la información: la fijación es una de las etapas en el proceso de memorización. Las dificultades de fijación están relacionadas
con los intereses lectores de los alumnos. En la medida en que el contenido lector se aleje de los intereses de los alumnos, mayor dificultad de fijación.
Dificultades de retención de la información: es otra de las etapas del proceso de memorización. Se define como el periodo de latencia durante el cual
se almacenan y se conservan los datos previamente fijados que constituirán los denominados recuerdos. Retener la información dependerá de la
repetición, el interés y la concentración.
Dificultades de evocación de la información: revivir los recuerdos es posible gracias a las múltiples asociaciones que se establecen entre los hechos,
las circunstancias, situaciones, etc. guardados en la memoria. Cuando se tienen dificultades en la evocación de la información no se logran recordar
palabras o expresiones cuyo significado ya era conocido.
Dificultades para identificar acciones: la acción expresada a través de los verbos no es reconocida y, si lo es, se reconoce de un modo arbitrario,
imputando erróneamente acciones a determinados personajes o atribuyendo erróneamente determinadas consecuencias a las acciones.
Dificultades para el razonamiento verbal: una de las dificultades más vinculada con la capacidad intelectual del sujeto es la del razonamiento verbal o
dificultad para establecer analogías del tipo: «Con los pies ando, con las manos [...] »; «Perro es a animal como árbol es a [...]». La lectura de una frase
induce a localizar la analogía verbal o comparación de la función, relación o característica de la segunda frase.
Dificultad para extraer la idea principal: obtener esta información supone habilidades para sintetizar la información en cada uno de los párrafos leídos al
objeto de identificar la unidad de pensamiento.
Dificultad para identificar las ideas secundarias: cuando la enseñanza/aprendizaje ha centrado toda su estrategia en la localización de la idea principal
y no ha profundizado en la identificación de expresiones que amplifican dicha idea.
Dificultades para resumir el texto: esta dificultad está integrada por la simultaneidad de las dos anteriores.
Errores en la comprensión interpretativa
Dificultad para contextualizar el significado de las palabras: cuando se utilizan acepciones terminológicas distintas a la correcta semántica de la
palabra en el contexto de la lectura. La lectura continuada del texto puede permitir conocer el significado exacto de la palabra en función de las claves
contextuales existentes en las oraciones próximas a la originaria.
Dificultad para «traducir» el significado de palabras nuevas al vocabulario propio: se caracteriza por la pobreza de vocabulario y por la repetición
mecánica de la palabra, aunque sin conocer exactamente su significado, ni sustituirla por otra más familiar que le ayude a explicar, comprender e
interpretar el texto.
Dificultad para inferir el significado de palabras desconocidas: se debe a que no se realizan inferencias o adivinaciones acerca del posible significado
que podría tener una palabra nueva con relación al resto del texto que se está leyendo.
Dificultad en la percepción analítica de la lectura: supone identificar los componentes del material leído, bien mediante el análisis de las frases u
oraciones o mediante el análisis de los párrafos, obteniendo la idea principal de cada uno de ellos. Los alumnos que presentan esta dificultad tienden a
omitir detalles importantes o ideas básicas fundamentales en su comprensión lectora, limitándose únicamente a realizar un resumen muy general.
Dificultad para establecer relaciones de causalidad entre las distintas partes del texto: si no se obtiene la idea principal o se tiene dificultades para
identificarla (y también las ideas secundarias), es poco probable que se puedan comparar y extraer relaciones entre las distintas partes que integran la
lectura.
Dificultad para distinguir lo real de lo imaginario: esta dificultad guarda relación con la capacidad de análisis y síntesis que posea el alumno. En la
medida en que tenga habilidades analíticas de discernimiento de expresión de diálogos y/o descripciones por parte de los personajes, podrá lograr con
mayor facilidad la discriminación entre lo real e imaginario de lo expresado en la lectura.
Técnicas para desarrollar las habilidades en la comprensión
En cuanto a las técnicas que podemos utilizar para desarrollar y afianzar las habilidades en la comprensión de la lectura, tenemos:
a.
Idea principal. Un procedimiento muy sencillo para iniciar al alumnado del primer ciclo de Primaria en el dominio de la extracción de la idea principal es el de
b.
confeccionar una ilustración con una acción determinada, ofreciéndole a continuación algunas opciones explicativas del dibujo para que elija aquella que
entiende es la más explicativa. El paso siguiente será sustituir las ilustraciones por texto exclusivamente.
Identificación de sinónimos y antónimos. Puede hacerse uso del diccionario o ir asociando paulatinamente aquellas palabras que sí se conozcan, dejando
c.
para el final aquellas que no se conocen.
Procedimiento cloze (cierre). Consiste en la presentación de un texto en prosa del que se han eliminado varias palabras, reemplazadas por líneas de una
extensión constante. Estas palabras omitidas deben ser restituidas por el lector para dar sentido completo al texto. Debe seguirse una misma pauta regular para
omitir las palabras y dejar el espacio en blanco para completar. Esta pauta puede ser, por lo general, cada seis o siete palabras, aunque procurando no omitir
palabras de cierta dificultad. Algunos criterios para omitir palabras en texto cloze son:
No omitir palabras ni en la oración inicial ni en la final del texto.
Las palabras se elegirán al azar o con un criterio racional o mecánico.
Se deben omitir palabras sólo cuando los alumnos conozcan el concepto expresado por ellas.
Un aspecto importante en el procedimiento cloze es introducir desde el principio un componente de autocomprobación de la comprensión facilitando al alumno una
ficha adicional que contenga las respuestas correctas.
d.
Lectura simultánea. Consiste en leer una frase determinada y a continuación enunciar otra en términos muy similares pero más comprensible para el alumno.
Ej: Relaciona cada frase con la que signifique lo mismo.
Las vacas comían en la campiña.
Las casas eran enormes.
Se produjo una terrible explosión.
Las vacas pastaban en la pradera.
Las mansiones eran inmensas.
Se ocasionó una tremenda descarga.
¿Por qué leer en voz alta?
La lectura en voz alta conlleva enormes beneficios, tanto para quien lee como para quien escucha. Para los niños leer en voz alta es especialmente significativo
porque les anima a explorar los libros y a convertirse en lectores por sí mismos.
Para Rolling Readers USA (1) estos serían algunos de los beneficios que la lectura en voz alta proporciona a los niños.
Ejercita la imaginación.
Aporta conocimientos conceptuales (colores, formas, sonidos, letras, números).
Despierta en los niños ideas nuevas y conceptos culturales, permitiendo que se desarrolle su curiosidad y su capacidad crítica, así como sus
propios intereses e identidad.
Proporciona a los niños información y comprensión del mundo.
La lectura en voz alta puede eliminar la falta de concentración, al tiempo que, al escuchar, aumenta la comprensión.
Cuando los niños escuchan, se mejora su capacidad de autoexpresión. Al aprender vocabulario nuevo, podrán expresar sus ideas y
sentimientos. Dichas habilidades para comunicarse son cruciales para el éxito en la vida.
Leer a los niños les anima a leer por sí mismos. La habilidad y el deseo de leer pueden mejor mucho la calidad de la vida de una persona.
¿Qué permite la lectura en voz alta?
a.
Articular el texto con la propia experiencia.
Un texto evoca en los lectores episodios vividos o conocidos a través de los relatos de otros; de este modo el nuevo texto cobra un significado particular para cada
miembro del auditorio.
b.
Incorporar vivencias y experiencias ajenas.
El intercambio entre el auditorio permite contrastar las propias vivencias con las de otros, enriqueciendo así al propio texto.
c.
Discutir, contrastar, opinar.
Las situaciones y los personajes del relato dan lugar a distintas interpretaciones que permiten un intercambio enriquecedor.
d.
Acceder a obras a las que no podrán acceder solos.
Se las ofrece un lector competente.
e.
Superar el miedo, aumentar su autoconfianza.
Si todos intervienen y opinan sin sentirse sancionados.
f.
Desechar juicios apresurados, reflexionar.
El debate favorece una actitud reflexiva y una escucha atenta de lo que otros dicen.
g.
Disfrutar el derecho al placer del texto.
Sugerencias para leer mejor en voz alta
La lectura en voz alta es una estrategia válida de lectura, siempre y cuando no se reduzca a una mera oralización del texto. Si al lector sólo se le pide que sonorice
los signos gráficos que tiene ante sus ojos, estaremos ante una simple y muy discutible actividad de oralización, pero nunca podremos hablar de «comunicación
basada en la lectura» ni de verdadera «lectura expresiva».
Consejos para leer en voz alta a los niños
Para la Biblioteca Pública del Condado de Baltimore (1) estos son los consejos que debemos ofrecer a padres y educadores para que lean en voz alta a los niños.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Lea a su bebé (rimas, de una tarjeta de cumpleaños, de una caja de cereales o un cuento del periódico....), pero también al resto de los niños y jóvenes.
Acérquele ilustraciones de complejidad progresiva y a los libros de cuentos mientras va creciendo. Las formas, los colores y los sonidos, los personajes le
encandilarán al tiempo que le enriquecen.
Visite la biblioteca del barrio con frecuencia dejando que los niños consigan su carné y elijan por sí mismos sus materiales de lectura.
Dedique cada día un rato a leer en voz alta, en el momento y el lugar que usted quiera, pero siempre buscando la comunicación afectiva y la cordialidad.
Utilice todo tipo de textos en cuanto a géneros, tonos, épocas, localizaciones, etc.
Lea también sobre lo que el niño ve a su alrededor y sobre lo que contempla en la televisión: personas, lugares, temas, etc.
Haga que los niños le lean en voz alta mientras usted realiza cualquier actividad en el hogar.
Cree un clima favorecedor de la lectura en voz alta en casa y en la escuela: en las ambientaciones, en las conversaciones, etc. Mantenga materiales de lectura
variados a la vista y al alcance físico del niño.
Lea en presencia de los niños compartiendo con ellos sus lecturas y sus impresiones sobre ellas.
10.
Demuestre a los niños –con los hechos no sólo con las palabras– que los libros son muy especiales para usted.
Para que se produzcan la «comunicación basada en la lectura» y de verdadera «lectura expresiva» se han de cumplir una serie de requisitos que pasamos a
describir.
a.
Antes de la lectura
Pensar en los destinatarios, en si les va a interesar el texto, en sus características, en su capacidad de escucha y sus hábitos de atención y comprensión
(¿entenderán el lenguaje, la trama, los conceptos básicos?).
Si el lector lee un texto es porque desea comunicar «algo» a un auditorio. Sólo se puede transmitir un mensaje si el lector ha tenido tiempo suficiente para
«adueñarse» del texto. Para ello se le dará la oportunidad de bucear en su contenido, tratando de resolver todas sus dudas de comprensión y de
encontrar su modo personal de poner el texto al alcance de los oyentes.
Si el lector no comprende el texto de un modo global ni conoce el significado de sus palabras clave, estará incapacitado para realizar una lectura
auténticamente eficaz.
No sólo se deberá tener en cuenta la entonación lingüística (marcada por los signos ortográficos, por ejemplo, las interrogaciones y exclamaciones) sino
también la entonación emocional (las frases se entonan sobre todo en función de su contenido semántico).
La lectura en voz alta requiere un gran esfuerzo mental y psicológico al lector porque le sitúa ante el «riesgo» de ser entendido, pero también ante la
posibilidad de ser cuestionado por su estilo y por la calidad de su oralización.
El lector debe disfrutar (en lo intelectual, recreativo o ideológico) con el texto que va a comunicar; de lo contrario su lectura resultará violenta y poco
espontánea. Si no disfruta leyendo, el público lo percibirá y se sentirá incómodo y acabará desconectando.
Antes de la puesta en escena de la lectura se realizarán varios ensayos ante un pequeño público de confianza que sabrá escuchar con calidez y que
criticará constructivamente.
Grabar estos ensayos y escucharlos autocríticamente para analizar fallos de pronunciación, entonación, ritmo, etc.
Se realizarán ejercicios de relajación para conseguir un tono corporal sereno y equilibrado.
Se creará un clima apropiado captando la atención y el sosiego de los oyentes mediante, por ejemplo, una música relajante, una modulación de la luz
(reduciendo la luminosidad de la sala, excepto un foco no excesivamente potente enfocado hacia el lugar en el que se situará el lector).
Generar expectación entre los oyentes mediante una introducción breve pero incisiva y sugerente que les haga sentir que están ante una ocasión
privilegiado de disfrutar de la palabra hablada.
b.
Delante de los oyentes
El lector debe situarse ante el auditorio en unas condiciones óptimas (visibilidad, comodidad, sonoridad, etc.) que le permitan sentirse a gusto.
Se controlará la respiración, para lo cual la postura corporal ha de permitir la recepción y emisión natural del aire durante la fonación de las frases.
Si el lector está de pie puede moverse de un lado para otro –sin excesos–, si lo desea, para así captar mejor la atención de todos (que se sentirán más
«aludidos» si el lector les mira de frente y se acerca). Todo ello sin sobreactuar.
El texto será sujetado de un modo correcto: sin tapar con él el rostro del lector, ni tan bajo que le obligue a mirar hacia abajo, lo cual haría perder
sonoridad.
Se llevará el texto tan dominado que el lector podrá levantar los ojos con frecuencia y así podrá observar si está captando la atención de los lectores y sus
reacciones.
Si la lectura se apoya en algún tipo de imágenes (ilustraciones, esquemas, etc.), hay que asegurarse de que todos puedan verlas y de que no sean un
motivo para la «desconexión» del auditorio respecto al mensaje que transmite el lector.
Leer sin prisa, saboreando, degustando el texto.
En todo momento se cuidará que la voz transmita la «temperatura emocional» del texto, adecuándola al contenido tanto en modulación como en timbre,
volumen y entonación. En la eficacia con la que el lector maneje esta última se juega gran parte del éxito de su lectura, porque le permitirá crear un clima
cálido y comunicativo o se convertirá en un obstáculo insalvable entre el emisor y los receptores.
Cada texto requiere un tono, una modulación, unas inflexiones. No se leen de igual manera una historia tétrica, un relato irónico, un poema, un ensayo,
una noticia, etc.
El lector tiene que dar tiempo a los oyentes para reaccionar si el texto les provoca respuestas espontáneas (miedo, repulsa, risa, sorpresa...). Al mismo
tiempo, no evitará transmitir sus propias emociones, ya que eso dará a la lectura mayor naturalidad e intensidad.
Los cambios de ritmo y algunas pausas son recursos ideales para mantener el interés del público: si la acción pasa por un momento acelerado, se leerá
con mayor velocidad; si se ralentiza el tempo narrativo, el lector reducirá la vivacidad.
No dejar un texto a medias. Si su extensión es excesiva para una sola sesión, definir con claridad los capítulos de modo que la comprensión no se
resienta al dejarla para otro día. La fractura debe hacerse con habilidad para que oyente esté deseando que le sigan leyendo.
Iniciar la siguiente sesión con una recapitulación de lo leído que permita al auditorio recordar y reengancharse. Puede establecerse un diálogo breve
lector-oyentes para que estos se sientan involucrados.
Al finalizar, se debe establecer un diálogo para comprobar si el texto ha gustado, si se ha entendido, que ha sugerido, etc. Debemos tener presente que el
objetivo es establecer un contacto emocional con cada uno de los oyentes.
Conclusiones
Gerardo Cirianni –asesor del Programa Nacional de Lectura de México– nos recuerda que no existen normas fijas sobre el significado y valor de cada signo de
puntuación y se pregunta sobre la extensión de las pausas que requieren una coma o un punto.
El texto escrito tampoco señala el volumen de voz o la intención del contenido. Sólo un lector eficaz será capaz de asumir con fidelidad la voz del escritor y de atribuir
un sentido a lo que lee a partir de los indicios que le ofrece la obra. Es lector habrá dado un paso importante cuando abandone lo literal para trascender a lo
interpretativo y logrará que los oyentes sean partícipes activos de esa evolución.
Leer en voz alta de un modo expresivo y comunicativo es una excelente estrategia de fomento del hábito lector porque tanto el que lee como el que escucha sentirán
el auténtico gozo de la palabra escrita. Uno y otros se estarán dando de leer y sentirán su intercomunicación como un acto cultural, social y humano lleno de sentido
y maravilla.
Lectura – lectura en voz alta – oralización
La oralización, el acto de dar sonido a lo que está escrito, y la lectura en voz alta, que implica la comprensión y asimilación de lo leído, son conceptos diferentes que el autor define y delimita en el
este artículo, con el objetivo de advertir de la importancia de favorecer a la segunda, como acto de comunicación expresiva y objetivo de aprendizaje en Educación Primaria. El autor enumera las
cualidades de la lectura en voz alta, así como los beneficios que proporciona a los alumnos que la desarrollan, y ofrece al docente algunas pautas que le permitirán evaluar el desarrollo de esta
actividad en el aula.
La lectura en voz alta es una variante de la comunicación oral. No se trata de una situación de lectura: es una comunicación que se basa en la lectura. Sólo puede
ocupar en el itinerario del aprendizaje de un niño un segundo lugar en relación a la lectura.
Leer en voz alta es una actividad difícil que exige, no solamente la comprensión previa del texto leído, sino también una toma de conciencia de dicha comprensión.
Es una actividad interesante, rica, complicada que debe constituir el objeto de un aprendizaje específico a partir del segundo ciclo de Primaria, pero cuya presencia
en los primeros niveles puede ser inoportuna, además de inviable en la práctica.
Cuando se pide a un lector incipiente que lea en voz alta sólo puede llevar a cabo una actividad de oralización, o sea, de transformación mecánica de
signos escritos en signos sonoros.
Oralizar, actividad escolar por excelencia, no representa ni leer ni leer en voz alta.
En la lectura en voz alta el lector dice lo que previamente ha comprendido. Se observa entonces una disociación entre la dicción y los movimientos oculares,
precediendo netamente estos últimos a la primera. En el momento de la dicción la mirada se dirige a la audiencia, a quien se dice lo que se ha leído una fracción de
segundo antes.
La oralización consiste en decir lo que se ve en el momento en que se ve: movimientos oculares y dicción son indisociables e, interfiriéndose mutuamente, producen
una enunciación fragmentada característica de la lectura escolar. Es importante impedir siempre que el niño oralice, incluso muy tempranamente, e invitarle en
cambio a comprender antes de decir, y a decir únicamente aquello que ha comprendido.
Aprender a leer significa aprender a construir sentido en relación a un proyecto.
Aprender a leer en voz alta significa aprender a utilizar las lecturas como contenidos posibles de comunicación oral.
Oralizar al tiempo que se lee produce el efecto de restringir el campo perceptivo, debido a que el ojo, ralentizado por la palabra, limita su percepción a los signos que
hay que pronunciar de inmediato. Un aprendizaje oralizado constituye pues el peor punto de partida que se pueda concebir.
Con Ángel Suárez Muñoz creemos que habría que hablar de comprensión e interpretación en la lectura silenciosa –la meramente visua– y de comunicación en la
lectura oral –oralización.
Cuando se abusa de la oralización se da pie a que el alumno interiorice que leer es sólo pronunciar y entonar y, preocupado por escucharse para no cometer errores,
se olvide de la comprensión. Está leyendo para otros, sin enriquecerse del acto lector ni disfrutar con él. Con el paso del tiempo se creará una dinámica de
aprendizaje preocupante: acostumbrado a oralizar, el niño no será capaz de estudiar si no es repitiéndose en voz alta «las lecciones», lo cual retardará y dificultará la
interiorización de los conceptos.
Oralizando se retrasa la asimilación porque el lector tiene que repartir su concentración y su esfuerzo entre la decodificación y la comprensión. Lo grave es que
cuando el lector logra leer silenciosamente tampoco realiza una actividad eficaz porque subvocaliza casi imperceptiblemente, continuando con su lectura deficiente y
poco comprensiva.
El profesor Suárez Muñoz propone este esquema:
Función
Órganos intervinientes
Ritmo
Lectura en voz alta
Lectura silenciosa
comunicación
interpretación
ojos + fonadores
ojos
el del habla
el de la comprensión
Naturaleza
Se centra en
colectiva y pública
individual e íntima
significante
significado
La lectura en voz alta –entendida como un acto de comunicación expresiva– requiere que el oyente no posea delante el texto porque entonces se producirían dos
efectos negativos:
no escucharía;
su propia comprensión se vería dificultada por el «ruido» que produciría su compañero al leer en voz alta.
De una lectura en voz alta en la que el público posee el texto se pueden derivar tres situaciones paradójicas y esperpénticas:
1.
2.
3.
Los alumnos que tienen un nivel de lectura elemental se sienten mal porque no son capaces de seguir el ritmo de quien les lee.
Los que poseen un nivel de lectura mejor que el lector-oralizador, se pierden movidos por el aburrimiento –ellos van más rápido– y no comprenden bien porque
su concentración se obstaculiza por la sonorización de su compañero.
Sólo aquellos oyentes que están en el mismo nivel lector (si eso es posible) que el colega que oraliza, podrán sentirse medianamente cómodos.
La lectura expresiva puede ser un magnífico ejercicio de comunicación oral, ya que el lector aprende a intervenir en público sin miedo e incrementa su competencia
en expresión oral. Además, como oyente aprende a escuchar con respeto, crítica y activamente.
La lectura expresiva requiere un minucioso periodo de preparación, ya que es una especie de representación. Por otro lado, es prioritario que se realice una pausada
y cuidadosa selección de textos procurando que sean adecuados al nivel intelectual de los niños y a sus intereses y capacidades de comprensión y escucha.
A la hora de planificar una didáctica eficaz de le lectura expresiva es preciso contemplar un periodo riguroso de modelado en el que lectores eficientes –no sólo el
maestro– muestren de modo práctico cómo se debe realizar la lectura oral comunicativa y expresiva de textos de diversas características (en tipologías, extensión,
intenciones, tonos, etc.).
El papel de la familia en la didáctica de lectura expresiva también es importante porque cuentan con la gran ventaja de poseer unos vínculos afectivos estrechos con
sus hijos, lo cual mueve a estos a desear imitar los comportamientos paternos. Los padres que leen a sus hijos con entusiasmo –llevando a cabo la lectura de regazo
de la que habla el profesor Quintanal– están sembrando su imaginario lingüístico con una experiencia inimitable de «didáctica del sentimiento».
La adquisición de la técnica de la lectura expresiva –nos recuerda el profesor Suárez– debe ir de la lectura oral a la expresiva, pasando por la silenciosa,
trabajándose tres aspectos estrechamente vinculados a la comunicación oral:
La optimización de la articulación de todos los sonidos.
La corrección de errores fonadores: adiciones, omisiones, sustituciones, regresiones y repeticiones.
La entonación –lingüística y emocional– que aporta sentido y expresividad a la lectura y que un aspecto de la didáctica de la lectura lleno de complejidad.
La evaluación de la lectura en voz alta no se realizará en «pruebas» específicas (que provocarían la desconcentración del lector al sentirse observado y evaluado),
sino que se llevará a cabo de un modo continuo y prácticamente imperceptible para el lector; de modo será realmente una valoración objetiva al observar al lector en
la producción espontánea y natural de su lectura expresiva.
Poco espontánea
Artificial y monótona
Gestos-postura:
Apropiada
Afectada
Rígida
Articulación:
Clara
Poco clara
Incomprensible
Ritmo:
Adecuado
Desigual
Demasiado rápido-lento
Intensidad:
Adecuada
Ligeramente alto-bajo
Demasiado alto-bajo
Entonación:
Natural y amena
Poco natural
Muy forzada
Pausas:
Adecuadas
Sólo hace los puntos
No las controla
Definición de los criterios de evaluación
Siguiendo al profesor Pérez podemos definir los diferentes criterios de evaluación de este modo:
Volumen: intensidad con la que el niño emite su voz durante la lectura. Se evalúa positivamente cuando la intensidad no es exagerada ni tan escasa que
resulta inaudible. Hay que tener en cuenta las características del lugar, de modo que el volumen se considera adecuado si la voz es escuchada incluso en
la última fila de la sala.
Articulación: el grado de tensión y claridad en la pronunciación de los sonidos. Los movimientos articulatorios y la abertura bucal deben emplearse
eficientemente para que la voz se escuche con nitidez. Se evalúa negativamente una abertura bucal muy pequeña o una articulación exagerada.
Fluidez: la velocidad de la lectura, medida en número de unidades (palabras) por unidad de tiempo (segundos). Como no existen baremos
estandarizados, el evaluador deberá aplicar su experiencia e intuición. Serán considerados errores los siguientes:
Lapsus: pronunciación incorrecta de palabras y cambios de una palabra por otra.
Vacilaciones: se incluyen en este punto los falsos inicios, las reformulaciones del texto, las pausas demasiado extensas y las pausas hechas en lugares
en que no corresponde hacer pausa.
Ritmo: sucesión de contrastes en la lectura que le otorgan mayor intención comunicativa y naturalidad. Estos contrastes pueden ser destacados con el
manejo de la entonación, el uso del énfasis, la duración de las unidades (sílabas y palabras) y la duración y la ubicación adecuadas de las pausas. Este
El valor de la lectura
Introducción
Aunque todos tenemos numerosas intuiciones sobre las ventajas que la lectura puede reportar a los niños, conviene que las repasemos pausadamente para ampliar
nuestras perspectiva, clarificar dudas y redoblar nuestro convencimiento de que fomentando en nuestros hijos el gusto por la lectura les estamos haciendo uno de los
regalos más hermosos que podemos ofrecerles.
Vaya aquí un surtido y vitamínico ramillete de argumentos para convencer a los detractores de las riquezas de la lectura. Empléelo cada uno sin fundamentalismos,
con la humildad de quien se siente tocado por la magia de la lectura, al tiempo que acepta que otros puedan sentir otras vibraciones hacia la palabra escrita.
¿Qué aporta la lectura al lector?
1.
2.
3.
4.
Enriquece al niño en todos los aspectos de su persona: desde lo intelectual a lo afectivo, lo emocional, lo íntimo, lo onírico e incluso lo irreal.
La literatura es una fuente enriquecedora por el valor artístico que en ella adquiere el lenguaje.
Le prepara para la lectura de aprendizaje: si el muchacho disfruta de las fantásticas aventuras que se esconden en la Literatura Infantil también será capaz de
estudiar con suficiente atención teoremas y teorías, ideas e ideologías, historias y filosofías que estén en otra onda a la de sus gustos, sus intereses y sus
motivaciones.
Aporta un amplísimo horizonte de fantasía y sueños, una estimulante mezcla de conjuros mágicos que permiten abrir mil puertas y descubrir infinitos mundos.
5.
Hace al lector flotar, reír, soñar, descubrir, acercarse a lo lejano en el tiempo y en el espacio, ponerse en la piel de otras personas, sufrir con ellas, alegrarse con
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10.
11.
sus éxitos, emocionarse con sus descubrimientos…
Le ayuda a entender y en parte a solucionar sus problemas psicológicos y afectivos (miedos, complejos, celos...). No podemos esperar que la literatura haga
milagros y retire las piedras del camino vital de nuestros hijos, pero sí le permitirán serenar su frustración o su pena demostrándoles que no está solo, que lo que
le ocurre es natural, que hay otros muchos niños que pasan por sus avatares.
Despierta su imaginación, su fantasía y potencia su creatividad: si le ofrecemos libros como La historia interminable (Ende), El manual de monstruos domésticos
(Marijanovic) o El erizo de mar (Iela Mari), no sólo gozarán sino que potenciarán los músculos de su imaginación.
Favorece el desarrollo de su espíritu crítico y de su capacidad de razonar, provocando y orientando la reflexión y el cultivo de la inteligencia.
Aviva su sentido estético y su capacidad de apreciar y disfrutar de lo bello.
Contribuye a su crecimiento en libertad: en la medida en que le dejemos elegir sus lecturas y en la medida en que la oferta que pongamos a su alcance sea
plural en los enfoques, las estéticas, las épocas, los conflictos y los caracteres y reacciones de los personajes.
Leer estimula las capacidades lingüísticas:
Enriquece el vocabulario y el uso de las estructuras del idioma y, en consecuencia, desarrolla la capacidad de expresión, tanto oral como escrita.
Perfecciona el conocimiento ortográfico: al ver la forma correcta de escribir cada palabra, su cerebro, inconscientemente, se impregna de información que
luego le permitirá ser más certero al escribir.
Se familiariza, poco a poco, con las estructuras propias de los diferentes géneros y estilos literarios. Por ejemplo, siempre que una lectura comience por
«érase una vez…» sabrá que está abriendo el tarro de las esencias de un hermoso cuento y se situará ante él con una predisposición muy diferente a la
que le invitará un texto estructurado en líneas cortas (versos), porque adivinará que está introduciéndose en un poema.
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A través de la narración o lectura en voz alta, se potencia la capacidad de escucha, que amplía la atención y es tan importante en toda comunicación.
Las lecturas compartidas estrechan los lazos afectivos y favorecen la expresión espontánea de los sentimientos y las emociones.
Los cuentos nos enseñan sobre la condición humana: descubrimos el valor de la generosidad, la justicia, la esperanza. Pero también el odio, la ruindad, la
violencia, la injusticia. Por eso debemos ofrecer libros con personajes bien perfilados, con caracteres coherentes, con comportamientos y personalidades
variadas, no sólo «buena gente», porque en la vida real el niño encontrará de todo y la literatura puede ayudarle a relacionarse.
El niño amplía su mundo interior, adquiere conocimientos de todo tipo (no sólo intelectuales, también morales y afectivos). Si los libros a los que se va asomando
son atractivos y satisfacen sus deseos íntimos (sean estos recreativos, cognitivos o sociales), se favorecerá su gusto por conocer, descubrir y profundizar en la
lectura para obtener nuevas prebendas.
El libro acerca al niño el mundo de los adultos, le muestra sus estructuras, sus convencionalismos, sus valores y contravalores, sus hipocresías e incoherencias,
y le sirve como estímulo para crecer en lo íntimo, en lo afectivo y en lo intelectual.
Se desarrolla la memoria, porque el lenguaje artístico despierta, una y otra vez, las imágenes que se van atesorando en la memoria y que producen un deleite al
espíritu.
Afianza el proceso de madurez a través del desarrollo de la autonomía intelectual del niño, por lo que se convierten en garantía de la libertad personal del lector
que puede manejar la historia a su antojo y en función de sus necesidades intelectuales y afectivas.
El libro es un fabuloso instrumento para una permanente formación intelectual, moral, afectiva y estética del niño.
Aumenta la lógica, al presentar sucesión de ideas, encadenadas con coherencia tanto en lo temporal, en lo espacial y lo narrativo.
Facilita la comunicación: cuando el libro toca al niño, cuando se acomoda en su interior dejando un poso de efectividad (intelectual o afectiva), corre a
compartirlo con un ser querido.
Posibilita la desinhibición: muchos niños tienen problemas relacionales que se traducen en inseguridad, dependencia del adulto, incomunicación y, en casos
extremos, agresividad. La lectura les puede ayudar a desinhibirse, al menos interiormente y eso les permitirá liberar parte de su frustración.
Ayuda a descubrir los propios sentimientos: en ocasiones el niño no termina de identificar o aceptar sus sentimientos; sabe que le está pasando algo, que en su
interior crece el desasosiego o la euforia y se siente confuso porque son emociones novedosas. Incluso puede suceder que el niño haya recibido una educación
excesivamente restrictiva y punitiva y eso le mueva a «satanizar» esos sentimientos emergentes. La lectura le puede ayudar a entenderse y a aceptar lo que
hierve en su interior.
Acentúa el gusto por estar solo: aunque defendemos las lecturas compartidas como intercambio de nutrición afectiva, reconocemos que la peculiaridad
intrínseca de la lectura es su condición de solitaria. Lo natural es leer a solas con uno mismo, buscando la postura, la ubicación, la disposición emocional,
intelectual y física deseada, huyendo de todo aquello que turbe nuestro recogimiento interior y que vaya a impedir nuestro disfrute absoluto. Si el niño logra
abstraerse del mundo que le rodea con un libro en las manos es porque está navegando a miles de leguas de aquí, porque el libro ha logrado ayudarl e a
trascender el espacio y el tiempo.
Fomenta el ocio creativo y constructivo: uno de los dramas de nuestras sociedades urbanas es que los niños y jóvenes cada vez encuentran menos espacios
para desarrollar su ocio. El empeño de los padres en que aprendan de todo (kárate, inglés, informática, ballet, danzas orientales, piano…) y la vergonzosa
presión de los deberes escolares incitan al niño a amuermarse y ralentizar sus actividades libres en busca de un poco de sosiego. Los libros pueden abrir una
ventana por la que penetre algo de creatividad y que despierte nuevos intereses y aficiones.
Cómo ayudar al niño a convertirse en un lector feliz
Los niños tienen unos gustos e intereses literarios que deben ser respetados. La labor de padres y educadores es acompañarlos y orientarlos sin imponer sus propios gustos, ofreciéndoles lecturas
que motiven, emocionen, diviertan, etc. Por otra parte, es importante la narración oral de libros desde edades tempranas, no sólo como motivación a la lectura sino también como acción generadora
de lazos afectivos.
Los bebés no comen fabada
Aunque toda norma tiene sus excepciones y en cuestión de gustos no hay nada definitivo, no podemos olvidarnos de la capacidad digestiva del comensal que hemos
invitado a nuestra mesa. Del mismo modo que nadie duda de que a un bebé no se le pueden dar alubias por el mero hecho de que ya sepa tragar papillas, no
podemos pretender atragantar a un lector incipiente con la Divina Comedia o El Quijote porque ya sea capaz de descifrar los signos gráficos. Un empacho lingüístico
a estas alturas puede provocar una definitiva alergia a las letras.
Alfombra de plumas, no de clavos
Si bajo un bebé que comienza a hacer sus pinitos hacia la posición erguida para comenzar a caminar colocamos una alfombra rebosante de clavos y cristales,
lograremos con toda seguridad que no vuelva a levantarse porque sabrá lo que le espera si tropieza de nuevo.
Muchos padres y maestros olvidan que bajo unos pies descalzos –léase: «ojos ávidos de cuentos»– hay que situar una alfombra de plumas cuando pretenden que
sus chavales de 5, 6 o 7 años se familiaricen con libros descomunales, repletos de letras minúsculas y fabricados en materiales poco agradables.
A los primeros lectores hay que darle libros cautivadores, amenos, deliciosos y delicados, seductores y humorísticos. Debe tenerse en cuenta su tamaño, sus formas,
la suavidad y textura del papel, la calidad y expresividad de sus dibujos, las dimensiones y densidades de los textos...
No olvidemos que para un pequeño los libros tienen que entrar por todos los sentidos, no sólo por los ojos. A ellos les gusta jugar, manipular, espachurrar, llevarse a
la boca, olisquear, lanzar y recoger. Si tememos que los libros se rompan, démosles aquellos que pueden resistir su furia investigadora.
El entrenador no juega
Aunque les encantaría hacerlo, ni Del Bosque ni Clemente pueden ya saltar al césped para demostrar sus cualidades futbolísticas. Han de dejar paso a los nuevos
valores; han de conformarse con darles instrucciones y organizar tácticas. Pero a la hora de la verdad los que han de correr tras la pelota son sus muchachos. De
igual manera, muchos adultos se empeñan en masticar primero la comida que harán tragar a la fuerza después a sus pupilos.
Creen que su condición de lectores experimentados les da derecho a imponer, elegir y dictar el modo, el momento, el lugar e incluso la emoción con la que los
chavales habrán de desarrollar su proceso lector.
El entrenador ideal no es aquel que crea estrategias revolucionarias e invencibles, ni aquel que encorseta a sus jugadores en un reglamento rígido y autómata. Esta
falta de flexibilidad creará una tensión que obligará a los deportistas a desenvolverse sin espontaneidad. El entrenador, animador o maestro genial será aquel que
enseñe a sus aprendices a ser autónomos, a evolucionar sobre el césped-libro con inteligencia, libertad y capacidad de decisión. Aquel que ayude a cada individuo a
encontrar lo mejor de sí mismo y a elegir su propio lugar en el equipo. Cuando ese sujeto se sienta él mismo, cuando perciba que se valora su idiosincrasia y
capacidad, podrá rendir al máximo.
Enseñemos a nuestros chavales a ser críticos y libres, desarrollemos todas sus capacidades, reforcemos su autoestima y su razonamiento, hagamos que nos sientan
como acompañantes y, al mismo tiempo, puntos de referencia... y ellos mismos irán creciendo como lectores y como personas. Dejemos que se equivoquen, que
fracasen, que realicen jugadas arriesgadas que unas veces acabarán en gol y otras en un lanzamiento por encima del larguero.
Dejemos que escojan sus libros atraídos por una imagen deslumbrante, por una intuición, por una impresionante campaña publicitaria... y que luego se sientan
desengañados. Permitámosles que dejen un libro en la página 6 o en la 32, que elijan una y otra vez hasta que encuentren su lectura ideal. No critiquemos sus
devaneos, su aparente falta de constancia, su ficticia pereza.
Confiemos en ellos y hagámosles notar que estamos a su lado con la disposición de echarles una mano cuando lo precisen. Pero que sean ellos los que acudan a
nosotros.
«¡Qué disgusto: me han impuesto sus gustos!»
¡Cómo nos gusta hablar de nuestros gustos! ¡Cómo nos gustaría que lo que nos gusta gustase a los demás! ¡Qué gusto da contagiar y compartir gustos! Pero, ¡ojo!,
cada uno tiene derecho a paladear sus propios sabores. Qué aburrido sería estar siempre rodeados de gente idéntica a nosotros. Es inevitable apasionarse al hablar
de nuestras aficiones, pero debemos ser respetuosos con las de los demás.
Debemos entender que lo que nos causa sorpresa, emoción, pasión, puede ser totalmente indiferente para quienes nos rodean. Si obligamos a nuestros hijos a leer
exclusivamente libros de animales porque a nosotros nos encantan, lograremos dos cosas: que ellos aborrezcan a todo bicho viviente y que de paso no quieran ver
un libro ni en pintura.
Profundicemos en la psicología, los gustos e intereses de los chavales que tenemos en nuestras manos. Procuremos conocer a fondo lo que aman, lo que les
seduce, lo que desearían más que nada en el mundo, y desde esta información confidencial busquemos y rebusquemos en el pozo de nuestros conocimientos
bibliográficos para darle a cada uno lo que desea.
Y si encontramos un muchacho indeciso, que no termina de saber qué tipo de historias o de aficiones le enganchan, abramos ante sus ojos un abanico lo más
variado y atractivo posible y enseñémosle las virtudes de cada tema. Después, él mismo tomará la decisión y emprenderá el camino que guste.
«¡Quiero ser como el Capitán Garfio, no como Peter Pan!»
El niño –como cualquier lector, incluso diríamos que como cualquier espectador o partícipe de una obra de arte viva y estimulante– tiene necesidad de identificarse
con los protagonistas de sus historias. De todos los personajes que aparecen en cada libro, el niño, consciente o inconscientemente, tiende a sentir una predilección
clara por alguno de ellos.
Nos sorprendería saber que su favorito no es siempre el que nosotros esperábamos: tal vez le mole más el lobo que Caperucita; flipará más con la madrastra que
con la cursi de Blancanieves; preferirá al Capitán Garfio antes que a Peter Pan…
Por eso le ofreceremos libros en los que los protagonistas estén bien perfilados psicológica y éticamente, personajes que habrán de ser creíbles y convincentes,
coherentes y lógicos. Las historias sin héroes con carácter se olvidan pronto.
«¡Quiero conmoverme: llorar, reír, temblar de miedo!»
El niño que abre un nuevo libro tiene clara una cosa: desea fervientemente que el cuento le toque, le sacuda, le saque violentamente de la rutina, del aburrimiento,
de lo convencional, del encefalograma plano en que la escuela y la televisión han convertido su vida. Quiere historias que le hagan tirarse por el suelo de risa,
arrancarse los pelos y destrozarse las uñas por el miedo, revolverse indignado ante una injusticia, sentirse compungido por la muerte de un protagonista… ¡Quiere
emociones, sentimientos intensos, sensaciones efervescentes!
«Dibujos que estimulen mi imaginación, no que la sepulten»
Sobre todo cuando son más pequeños, los niños agradecen la presencia de ilustraciones que enriquezcan su propia construcción simbólica de la historia, su
recreación personal e intransferible de los personajes y los ambientes.
Saborea con placer la propuesta artística si ésta acompaña respetuosa y fielmente el texto y si representa nítidamente al héroe desde el principio hasta la última
página, haciendo presentir por sus gestos tanto sus estados de ánimo como los avatares que está sufriendo en cada momento.
La imagen habrá de ser rica y variada y ampliar la información que aporta el texto sobre todo en los libros para los más pequeños en los que la extensión ha de ser
limitada si no se quiere fundir el umbral de atención del niño.
«Soy único e irrepetible, no lo olvidéis»
Cada niño tiene sus gustos e intereses y estos irán variando con el paso del tiempo y en función también de los estímulos que el entorno (familiar y escolar) le
ofrezca. Sería fantástico que todos los niños gozaron con todo tipo de libros y eso es lo que parece que creemos y esperamos los adultos. Pero seamos honestos y
realistas: ¿a todos nosotros nos gustan todo tipo de lecturas?
Aceptemos y celebremos que nuestro hijo tenga sus propias preferencias, aunque en ciertos momentos nos parezcan disparatadas o incluso inconvenientes (¡no es
bueno que sólo lea libros de pesadillas, monstruos y crímenes!). Ya llegará la literatura de calidad y los autores canónicos… ¡O no, tal vez no lleguen nunca!
Hay chavales a los que no les gustan los libros «para niños», los cuentos, porque los consideran ñoños, complejos o aburridos. Sólo disfrutan leyendo relatos de la
vida natural, que les hablen de animales, de bosques, del universo, de la vida en otros planetas o en países lejanos. Los hay que sólo disfrutan con la prensa y los
que sólo gozan con los tebeos (aunque a más de un adulto le parezcan subliteratura). Los más atrevidos aún son ¡los apasionados de los libros de poemas! (y a
algún que otro padre machote le sale la vena sexista y tilda a su hijo de «afeminado»).
Cada cual tiene sus ritmos, sus pulsiones, sus intereses y sus momentos de explosión y descubrimiento. Los padres tenemos que acompañarles, abrir ante ellos una
ventana lo más amplia y rica de lectura para que por ellas el niño deje penetrar el tipo de viento que necesite y anhele en cada momento.
De la narración oral a la pasión lectora
Leer libros a los niños es una de las labores más trascendentales y gratificantes que un maestro o un padre pueden hacer por la salud lectora de los muchachos. Por
encima del interés pedagógico o científico del texto narrado hemos de situar la tremenda carga afectiva que encierra esta tarea.
Debemos reservar diariamente un rato a la narración gozosa de un relato motivador y emocionante. El niño esperará con ilusión estos momentos mágicos y todos
disfrutaremos desde nuestro papel: ellos como oyentes apasionados y nosotros como generadores de fantasía y afecto.
Vamos a terminar con una frase de Pierre Gamarra: «No pueden leerse libros si antes no se ha leído el mundo».
Cómo enseñar a los niños a odiar la lectura
El autor previene a padres y madres para que no provoquen en sus hijos aversión por la lectura; les recomienda no comparar los hábitos lectores de sus hijos con los suyos propios a su edad; les
advierte que deben respetar sus gustos, entre los que destaca el cómic, un género que muchos adultos rechazan por no considerarlo literatura. También considera que forzarles a leer es
contraproducente, del mismo modo que es erróneo proponerles la lectura como alternativa a otros entretenimientos como la televisión.
Presentar el libro como alternativa a la TV
Ésta es, quizá, una de las estrategias más eficaces para que nuestros hijos se alejen cabezonamente de los libros. Por un lado, porque para ellos la televisión es uno
de los inventos más maravillosos y útiles de la historia de la humanidad. Y, por otro, porque los chicos no son tontos y piensan: «Oye, papi, si te parece que ver la
tele es perder el tiempo, ¿por qué mamá y tú os pasáis todos los días varias horas delante del televisor?»
Además, somos tan poco delicados con sus gustos y aficiones que les decimos que tienen que leer en vez de mirar la tele, que han de coger los libros de la escuela
«... en lugar de perder el tiempo con esas estupideces». ¡Viva el respeto a las ideas ajenas!
Para los niños la TV no es una «estupidez» sino un entretenimiento divertido, ameno y útil. Tal vez objetivamente sea cierto que le dedican más tiempo de lo
necesario, o que se refugian a veces «en aquel estado de semiinconsciencia en el cual el telespectador cae después de cierto tiempo, y del que es síntoma la total
pasividad con la que acepta cualquier programa de la pequeña pantalla, sin escoger y sin reaccionar».
Pero no podemos olvidar que los méritos educativos de la TV superan a sus deméritos: enriquece el punto de vista, nutre el vocabulario, acerca una cantidad
inverosímil de informaciones, enriquece el bagaje cultural de los niños… Sí, no seamos obtusos: ¡en cuántas casas el encefalograma cultural es absolutamente
plano! Aunque sea discutible su calidad, la tele transmite cierta cultura.
Y no olvidemos que desde el punto de vista psicológico, negar una distracción, «una ocupación placentera (o sentida como tal, que es lo mismo), no es el modo ideal
de hacer que se prefiera otra: será más bien el modo de echar sobre esta otra una sombra de fastidio y de castigo».
Enfrentando los libros a los cómics
Cuántas veces escuchamos de pequeños a algún adulto sabiondo escupirnos la frasecita: «¡Deja de leer tebeos, que son una tontería!» Nuestro maestro o nuestro
padre amenazaba: «¡Te quemaré todos los tebeos si no te veo leer!». «¿Sólo un suficiente en lengua, eh? A partir de mañana se acabaron los tebeos»...
Hemos olvidado lo mal que nos sentíamos cuando nos prohibían abrir la páginas de El guerrero del antifaz, Corto Maltés, Flash Gordon, Tintín, El Capitán Trueno,
Mortadelo y Filemón… Y ahora somos nosotros los que castigamos a nuestros hijos sin leer sus tebeos de Bola de Dragón, Spiderman o Sinchán.
En este caso prohibir no sirve para nada porque acabarán leyendo tebeos escondidos en el cuarto de baño como hacíamos nosotros, o en casa de un amigo.
Los cómics no pueden ser considerados en sentido estricto un subgénero de la literatura, pero su función de puente hacia lecturas más canónicas es indiscutible. En
medio de las cenagosas y obligatorias lecturas escolares, las aventuras de los tebeos suponen una ventana por la que penetra un mundo fantástico e ilusionante.
Verne, Salgari, Gordon, Blyton, Agatha Christie… han sido para muchos de los adultos de hoy la lectura más estimulante, más instructiva y probablemente la más
educativa de su infancia, aunque los críticos literarios podrían hablar de «subliteratura».
El cómic –nos recuerda Rodari– «posee la función de nutrir y alimentar la necesidad de aventuras, de comicidad de rápida consumición y renovación constante: es
manejable, es económico, es cambiable. Los niños no tienen necesidad sólo de buenas lecturas».
No existe relación de causa-efecto entre la lectura de tebeos y el rechazo de los libros «de verdad»: todos conocemos chicas y chicos (también adultos) que leen
mucho y con la mano izquierda cultivan también el huertecillo de los tebeos.
Cuando yo era joven los chavales leíamos más
A menudo tenemos la tentación los adultos (y raras veces la resistimos) de añorar nuestra infancia porque guardamos de ella un recuerdo distorsionado por el paso
del tiempo y la necesidad de idealizar lo que no tenemos. La memoria es una aduladora y engaña hábilmente, pero es difícil darse cuenta de ello.
¡Cómo se leía cuando éramos pequeños! ¿De verdad? ¿Cuándo? ¿Hace cien años, cuando la mayoría de los españoles eran analfabetos? ¿Hace cuarenta años,
cuando varios millones ni siquiera sabían leer? Además, los que leían más eran los hijos de la burguesía, porque lo que es el resto de los mortales, trabajadores y
clase miserable, no tenía dinero para comprar unos libros que no poseían ni siquiera un aspecto medianamente atractivo porque sus ediciones eran en muchos
casos vulgares y cutres.
«Antes había buenos libros para los niños». No intentemos que nuestros hijos añoren un pasado que no es el suyo porque no pueden identificarse con la nada. Y,
volvemos a recordar otra incoherencia adulta: «Papi, si los libros que tenías de pequeño eran tan buenos y te gustaban tanto, ¿por qué no conservas ninguno?».
Los niños de hoy teneis demasiadas distracciones
«…Y por eso leéis tan poco». La catastrófica organización del tiempo libre de nuestros hijos no es la causa de que no lean. Unas veces el tiempo libre no es más que
«tiempo vacío», tiempo desaprovechado porque los padres no enseñamos a nuestros pequeños a convertirlo en un ocio creativo y estimulante.
Otras veces su tiempo libre, el no ocupado por las tareas escolares, se barniza con una neurótica obsesión por las «clase de…»: les obligamos a aprender
informática, piano, inglés, ballet, artes marciales, danzas húngaras… ¿Cuándo tienen un ratito para abrir un libro de Literatura Infantil con la garantía de no quedarse
dormidos por el agotamiento?
En muchas de nuestras ciudades no hay espacios para jugar, ni espectáculos medianamente creativos y enriquecedores para niños, ni bibliotecas, ni cosas por el
estilo. En nuestras casas urbanas no hay sitio para el cuarto de los niños entendido como espacio íntimo e infranqueable...
Sí, es cierto, hoy en día hay más distracciones, pero su compatibilidad con los libros puede ser factible pues no depende «del número y de la calidad de los
pasatiempos (es decir, de las ocupaciones más libres y por esto más queridas, y por esto de mayor eficacia educativa) sino del lugar que el libro ocupa en la vida del
país, de la sociedad, de la escuela».
Echando la culpa a los niños de que no prefieren los libros
Echar la culpa a los niños, además de fácil, es comodísimo, porque sirve para ocultar las propias culpas. Reconocemos que los niños no leen lo suficiente, pero hay
demasiadas casas en las que jamás entra un libro, hay millares de licenciados sin biblioteca, hay muchos padres que no leen siquiera el periódico, y después se
sorprenden si los hijos hacen como ellos, hay responsabilidades de la escuela y del Estado... En las editoriales para niños, el criterio comercial prevalece siempre
sobre el criterio pedagógico
«Acusado como el único responsable de una situación compleja y agravada aún por la crisis de los ideales educativos hasta ayer pacíficamente aceptados, el niño
reacciona como puede: largándose a jugar al patio, o escondiendo bajo la almohada su querido álbum de cómics».
Transformando el libro en instrumento de tortura
Este sistema se aplica intensamente en muchas escuelas: los maestros obligan a los niños desde preescolar a copiar página por página su primer libro de lectura.
Tras esta tarea, que para el niño no tiene sentido ni interés alguno, se añade la división en sílabas. ¡Si supiera cómo se divierten! Con el tiempo llega el análisis
gramatical y después hace su entrada triunfal el análisis lógico, el resumir, el aprender de memoria, etc. Todos esos ejercicios multiplican las dificultades de lectura y
en lugar de facilitarlas, le quitan al libro cualquier capacidad de entretener, de conmover, de interesar.
«La lectura no es ya un fin a perseguir laudablemente, sino un medio para actividades más serias, o que se presuponen como tales. El libro que entra en la escuela
bajo el esquema del rendimiento escolar produce respuestas puramente escolares: no es algo hermoso y bueno de lo cual se tiene necesidad, sino algo que utiliza el
maestro para expresar un juicio».
Negarse a leer al niño
Este Al narrar o leer un cuento al niño la intimidad, la confianza, la comunión entre padres e hijos se expresan de un modo único e irrepetible. Pero hoy en día pocos
padres tienen tiempo y ganas de leer un cuento a sus niños. Compartir la lectura es «promover el libro de mero objeto de papel impreso a intermediario afectuoso, a
momento de la vida».
No ofreciendo una eleccion suficiente
Si el abanico de materiales de lectura que ofrecemos a nuestros hijos no es variado y rico, su rechazo a los cuentos puede significar tan solo que le gustan otro tipo
de lecturas: libros documentales, tebeos, prensa deportiva, revistas juveniles, lecturas digitales, etc. Favorezcamos la creación de «su» biblioteca personal, que
iremos enriqueciendo consultando sus gustos y momentos lectores.
Ordenando leer
Éste es el método más eficaz si se quiere que los jóvenes aprendan a odiar los libros. Es seguro al ciento por ciento. Facilísimo de aplicar. «Se toma a un muchacho,
se toma un libro, se colocan los dos en una mesa y se prohíbe que el trío se divida antes de determinada hora. Para garantizar el éxito de la operación, se anuncia al
muchacho que al finalizar el tiempo estipulado deberá resumir las páginas leídas».
El joven sacará una lección por su cuenta que no olvidará en lo sucesivo: hay que leer porque los mayores lo mandan.
No decimos que no sean necesarias las lecturas obligatorias. El niño las aceptará si a cambio le damos oportunidad de leer dentro del tiempo escolar lo que le dé la
gana, sin pedirle nada a cambio.
«Una técnica se puede aprender con pescozones: así la técnica de la lectura. Pero el amor por la lectura no es una técnica, es algo bastante más interior y ligado a la
vida y con pescozones (reales o metafóricos) no se aprende».
Si queremos que a un niño le guste la lectura no deberemos...
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Olvidar lo que el niño sabe cuando le enseñamos a leer.
Enseñar a leer desdeñando la comprensión.
Obligar a leer sin dar tiempo para la lectura libre.
Poner el acento en el descifrado y no en el razonamiento.
El mercantilismo lector: hacer siempre algo después de leer (trabajo, resumen, ficha...).
Enfrentar lectura y TV, videojuegos y ordenadores.
Demonizar los cómics.
Considerar al lector un sujeto pasivo que lee lo que le dice el maestro y como éste le obliga a hacerlo.
Leer en voz alta sin haber dominado y comprendido previamente el texto.
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Obligar a leer a todos al mismo ritmo, con la misma entonación y con igual velocidad.
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Fundamentalismo lector: leer os hará más libres, mejores personas, soñar, vivir aventuras fantásticas...
Hipocresía adulta: ¿por qué no nos ven leer?
Utilizar materiales de lectura anodinos y complejos.
Desatender el derecho del niño a que le cuenten y le lean.
Olvidar que la narración oral lleva a la pasión lectora.
Privar al niño de la posibilidad de crear y contar sus propias historias y poemas.
Igualar los estómagos lectores («el bebé no come fabada»).
Olvidar que el niño es único e irrepetible.
Imponer nuestros gustos lectores.
Ahogar imaginación infantil con textos e ilustraciones planas
Transformar el libro en elemento de tortura.
22. El animador a la lectura y la escritura: actitudes y cualidades
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Introducción
Mucho se habla de la animación a la lectura; por todos los rincones de nuestra geografía escolar y bibliotecaria se realizan actividades de dinamización
de la lectura y la escritura. Con la mejor voluntad −y, todo hay que decirlo, el mínimo rigor− todo tipo de personas se «atreven» a embarcarse en esta
apasionante y complejísima labor cultural. Por eso creemos que debemos reflexionar sobre dos conceptos previos: ¿Qué es animación a la lectura?
¿Qué actitudes y cualidades debe tener el animador a la lectura y la escritura?
24.
¿Qué es animación a la lectura?
Una de las figuras emblemáticas de la Animación a la Lectura en España es Montserrat Sarto. Su magnífico libro (ahora reeditado), La animación a la
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lectura. Para hacer al niño lector (Madrid: SM, 1984) supuso una revolución gozosa en el mundo de la didáctica de la lectura porque introdujo los
conceptos de disfrute, sentimientos, pasión y amor al niño en la labor entre el mediador, el libro y el niño.
Para ella –tomando las palabras de Carmen Olivares– la animación a la lectura es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo
e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros.
Para Eveline Charmeux el objetivo no es que los niños disfruten de una lectura de animación –en la que es otra persona quien lee– sino que disfruten
leyendo. ¡Es la lectura lo que debe resultar agradable, no el dulce con el que la adornamos!
El animador –nos dice Isabelle Jan– es quien se convierte en la pieza clave del edificio. Como si cuentos, relatos e imágenes no pudieran existir sin la
presencia de un comentario.
Mercedes Gómez del Manzano nos recuerda que importa mucho cultivar, al mismo tiempo que la capacidad lectora y la expresión oral, la expresión
gestual, la expresión corporal, el mimo, la pantomima y la dramatización.
Robert Escarpit argumenta que resulta sumamente importante que el libro se introduzca en la vida del niño antes de la edad escolar y se inserte a partir
de ese momento tanto en sus juegos como en sus actividades cotidianas.
Los cuentos que se les cuenta a los niños en el hogar son los mejores caminos que conducen a la lectura, nos recuerda Paco Abril.
En su trabajo de animación Pep Durán habla de emociones, describe sensaciones, despierta curiosidades, sitúa al misterio, excita el interés, procura
divertir, induce a soñar, a fantasear. Animar a la lectura es conseguir todo esto.
Si enseñamos al niño a leer y le animamos a hacerlo, comenta Bruno Bettelheim, abrimos ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitimos
despojarse de su ignorancia, entender el mundo y ser dueño de su destino.
Para Kepa Osoro animar a los niños a la lectura es derramar sobre ellos toda la magia, el sentimiento, la fascinación y la pasión que anidan en las
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palabras escritas para conmover, enseñar y descubrir el mundo y para entender al hombre.
Parafraseando a Fernando Savater, cuando animamos a leer al niño le ayudamos a dar sentido a su presencia en el mundo y a confirmar su alegría de
estar en él.
35.
¿Qué actitudes y cualidades debe tener el animador a la lectura y la escritura?
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Conviene recordar que el animador no es la pieza clave del proceso de intermediación que es toda estrategia de animación a la lectura. Los cuentos,
los poemas, las imágenes pueden existir sin su presencia, sin su aliento, tienen energía por sí mismos y capacidad suficiente de embriagar al lector.
Paciencia. La creación de hábitos lectores no es un logro que se produce de la noche a la mañana. Por eso no se pueden esperar resultados
espectaculares a corto plazo. Sólo llegarán cuando se trabaje con serenidad, constancia y coherencia.
Prudencia. Mal empieza el animador que se empeña en que todos los niños y jóvenes lean y disfruten devorando muchos libros y escribiendo muchos
textos. Como todo placer el de leer es personal y lo que para unos es una experiencia gozosa para otros puede ser un acto insulso y carente de sabor.
Y, por supuesto, ni la cantidad ni el tamaño de los leído o escrito es lo importante.
Constancia. A lo largo del proceso de formación de lectores y escritores se producirán momentos de euforia en los que rozaremos con la punta de los
dedos la gloria de la efervescencia lectora y creadora, pero irán acompañados indefectiblemente por crisis o baches en los que hasta los más forofos
den la espalda momentánea o definitivamente a la palabra impresa. Por eso el animador nunca debe darse por vencido en la «noble causa» por
promocionar el hábito lector y escritor.
Confianza. El ingrediente reconstituyente de la constancia es la autoconfianza, el convencimiento de que el hábito lector puede explotar y afianzarse a
cualquier edad y en cualquier contexto sociocultural por muy adverso que parezca. Incluso en el desierto crecen flores.
Rigor. El voluntarismo está muy bien para recoger dinero para el Domund o contra el cáncer, pero aquí no nos vale. Es preciso trabajar en equipo,
experimentar, investigar y evaluar autocrítica y constantemente nuestras propias actitudes y métodos. Y, ojo, no seamos desvergonzados: no podemos
delegar nuestras funciones y responsabilidad en los padres ni en los bibliotecarios públicos.
Creador de ambientes. No estaría de más que el aspirante a animador se diera una vuelta por una escuela de interiorismo y decoración para que le
enseñaran a crear ambientes y climas favorable de modo que los niños se sientan seducidos hacia el encuentro con los libros. Pero, naturalmente, no
se trata sólo de ambientes físicos, sino sobre todo de atmósferas afectivas sensuales y seductoras, y nos tememos que eso no se enseña en ninguna
universidad.
Planificación. El animador huirá de la improvisación como del inspector de hacienda. Deberá fijarse unos objetivos concretos, planificará el número de
animaciones que va a realizar, las estrategias que va a elegir, los libros que va a emplear... Pero, ¡atención!, planificar no significa crear un modelo tan
rígido que el niño se sienta encorsetado, dirigido, adiestrado.
Creatividad. Fantasía, imaginación, espíritu renovador y crítico, deseo de dinamitar moldes y tópicos, riesgo, experimentación revolucionaria… pero no
sólo al desplegar estrategias de animación sino en toda la didáctica de la lectura y la escritura.
Respeto. El primer mandamiento de la Ley del Libro es mostrar un exquisito, tierno y delicado respeto hacia los intereses, nivel de maduración y
competencia lectora y escritora de todos y cada uno de los lectores, entendidos como seres únicos e irrepetibles.
Coherencia. Si falta este ingrediente el pastel que estamos cocinando acabará irremediablemente en el cubo de la basura. Si hay algo que reprueban
los niños y jóvenes es la desvergonzada incoherencia con la que sus adultos significativos tratan de «venderles motos» que están definitivamente
escacharradas. Porque ¿no es un fraude que les queramos comer el tarro con frasecitas del tipo «leer te hará más libre», «leer te ayuda a volar y a
soñar»…y luego nos vean «disfrutar» sólo con la lectura de las revistas del corazón o con los magacines de chicas y chicos ligeros de ropa? Sólo se
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contagia lo que se siente y se vive: ¡lee y escribe, maestro, predica con el ejemplo de tu propia pasión lectora y tus constante fiebre por la escritura!
Modestia. No eres nadie, animador, no eres más que un mero intermediario, un facilitador del acercamiento del lector a los diversos textos. El auténtico
protagonismo lo deben tener exclusivamente el niño y la niña que caminan por el ámbito de la lectura y la escritura.
Sensibilidad. Tienes que poseer un radar, un sexto sentido, una especial habilidad para captar las necesidades e inclinaciones de cada lector y para
aceptar que tú también estás envuelto en una constante dinámica de aprendizaje.
Profesionalidad. Se preocupa por estar al día de las novedades en Literatura Infantil y Juvenil y de los libros documentales y demás materiales y
soportes de la lectura. Conocerá el ámbito literario: ferias, exposiciones, premios, congresos. Estará en contacto con colectivos e instituciones,
consultará revistas especializadas, etc.
Psicología. Conocerá los rasgos psicológicos, intereses, inquietudes, preocupaciones y experiencias lectoras de los niños y jóvenes con los que
trabaja, así como su contexto sociocultural.
Persuasión. Y, finalmente, el animador tiene que ser experto en márquetin, licenciado en manipulación de masas, doctor en seducción para lograr
implicar a los distintos agentes de la educación lectora: profesores, padres, bibliotecarios, autores, etc.
La práctica de la animación a la lectura
El artículo ofrece una serie de consejos de índole diversa para contribuir al éxito de un programa de animación a la lectura. Subraya, entre otras, la conveniencia de tener como objetivos el despertar
el gusto por la lectura e inculcar en los niños una capacidad crítica y reflexiva, abriendo su mente a otras experiencias, puntos de vista, etc., a través de una actividad participativa y voluntaria.
También sugiere que el animador debe utilizar una técnica adecuada que combine aspectos psicológicos y literarios y diferentes estrategias para captar la atención de los alumnos más
desmotivados, entre las que destaca utilizar un libro completo adaptado a sus gustos e intereses.
Condiciones para realizar una animación
Es conveniente a la hora de realizar animaciones tener en cuenta algunas ideas básicas que deberemos tratar de cumplir siempre que nos sea posible.
Debe utilizarse un libro completo, no un fragmento.
Debe presentarse el libro: título, autor, ilustrador, traductor, editorial..., adaptando la información a la edad del niño.
Después de la lectura del libro, debe haber una puesta en común donde los niños expresen lo que más les ha gustado del libro de forma espontánea, sin
que el animador trate de que descubran lo que él ve en el libro.
Podemos repetir la animación siempre que utilicemos un libro distinto. No podemos hacer dos animaciones diferentes con el mismo libro.
Las animaciones necesitan continuidad, no deben convertirse en algo aislado. Tienen que ser programadas pensando en todo el curso (una al trimestre
puede resultar adecuado).
Las animaciones serán más efectivas si se comienzan a realizar en los primeros niveles (Educación Infantil) y se siguen realizando a lo largo de toda la
Primaria.
La animación a la lectura debe ser activa: el niño escucha, lee, juega, observa, se mueve...
La animación debe ser participativa: el niño debe ser protagonista. El animador vigilará que todos intervengan, teniendo especial cuidado en la
participación de los niños más retraídos.
La animación debe ser voluntaria: el niño debe querer participar. Nunca debe convertirse en una actividad más de clase, es algo distinto que tiene que ver
más con la diversión y el juego. No debe preocuparnos si al principio no todos los niños leen el libro y participan en la animación. Cuando los niños no
lectores vean lo divertido que puede resultar, se irán incorporando a las animaciones. Es normal y conveniente que después de realizada la animación los
niños vuelvan a leer el libro de manera voluntaria profundizando en la lectura con las pistas que la animación les ha proporcionado.
La animación no es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay notas ni calificaciones. El animador alabará los aciertos, pero quitará importancia a
las equivocaciones. Procurará invitar a los niños a ayudar a los compañeros que no sepan.
Se pueden realizar en cualquier lugar: biblioteca pública o escolar, aula, hogar...
En las animaciones que así lo precisen será necesario que el niño haya leído en su totalidad el libro fijado. El niño lo llevará bien o mal leído, pero con una
lectura completa.
Es conveniente que los libros elegidos para hacer animaciones tengan un nivel de lectura ligeramente inferior al de los participantes, con el fin de que
todos los niños se sientan capaces de leer el libro.
Al presentar las distintas animaciones debemos indicar:
Número y nivel de los participantes.
Objetivos.
Material necesario.
Forma de realizarla.
Tiempo que se precisa para llevarla a cabo.
Todas estas indicaciones son orientativas. Será la práctica la que nos vaya guiando e iremos adaptando las animaciones a la realidad concreta de nuestros alumnos.
Objetivos de la animación
Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector, de manera que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida libremente.
Pero al mismo tiempo también buscamos alcanzar objetivos más concretos:
Que descubra el libro físicamente, iniciándose de forma paralela en el lenguaje de la imagen.
Que relacione lo oral y lo escrito dando paso a la lectura como un ejercicio posterior.
Que los niños desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener.
Que comprenda lo que dice el libro completo.
Que desarrolle su capacidad analítica y creativa: repetir y recrear a partir de lo contado.
Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendizaje en su vida cotidiana.
Que logren otras formas de comunicación no estereotipadas a partir de la recreación y la invención.
Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espíritu crítico.
Que el niño descubra la diversidad de los libros.
Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido.
Que les sirva la lectura como estímulo para superar los propios problemas.
Ampliar su visión del mundo, abrir su mente a otras realidades y culturas, con actitud de respeto.
Que se introduzca al niño en la literatura a través de la lectura: que pueda comprender, que además pueda gozar y que le permita reflexionar.
Así, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabará educando el sentido crítico del niño, contribuirá al desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida.
Cualidades del animador
Debe ser un buen lector. No puede trasmitirse lo que no se vive.
Conocedor de la psicología infantil.
Conocedor de la literatura infantil. Autores, libros, colecciones y corrientes.
Debe estudiar la técnica que va a utilizar:
¿Cuál es la más adecuada?
¿Con qué libro puede llevarse a cabo?
¿Qué objetivos nos proponemos?
Elaborará el material necesario. Es útil que, además del material que precise cada animación, se prepare una clave.
Realizará una evaluación después de cada animación para estudiar las dificultades y la consecución de objetivos.
Debe programar las animaciones.
Es necesario que olvide su propia lectura del libro y dejar que el niño haga su lectura.
Creará un clima favorable en cada animación.
Cuando se ponen en práctica las estrategias por primera vez, cuesta conseguir todos los objetivos que en principio nos proponemos. Han de conjugarse muchas
cosas: elección del libro, grupo de niños no lectores, adecuación de la estrategia al nivel de los niños, carácter voluntario, hora y lugar de la realización, etc. A veces
el animador se siente «novato». No hay que desanimarse: los objetivos se logran cuando se consigue una programación bien estudiada, y hay constancia y
continuidad.
Dificultades para aplicar las técnicas de animación a la lectura
En el Primer Ciclo de Primaria y en Educación Infantil las dificultades apenas existen, pues al no tener que leer los niños el libro y presentarse como un juego todos
quieren participar.
En el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria las dificultades son mayores, sobre todo en las animaciones en las que es necesaria la lectura previa del libro, con lo que
en principio, y debido a su carácter voluntario, sólo los que ya tienen una inclinación a la lectura serán los que deseen participar. Varias estrategias nos permiten ir
incorporando a los alumnos y alumnas menos motivados:
Dejar que se queden y participen del juego aunque no hayan leído el libro. Los comentarios que hacen sus compañeros sobre el libro, lo divertido del
juego que se realiza después, llegan a hacer que muchos pidan el libro para leerlo, o se animen a leer el libro que se presente para la siguiente animación.
Marchar a la biblioteca con los alumnos que han leído el libro dejando a cargo de su profesor a los que no lo han leído.
Es más ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animación que una clase normal. Esta reflexión también hace que los alumnos y alumnas se
decidan a leer el libro en la siguiente animación.
De todas formas siempre quedan algunos alumnos y alumnas a los que resulta muy difícil motivar, y será a través de un seguimiento más individual sobre sus gustos
lectores, y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como conseguiremos que paulatinamente vayan cogiendo gusto a la lectura.
Errores y riesgos de la animación a la lectura
Confundir la animación con actividades en torno al libro.
Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones.
Transformar la animación en una clase más.
Pedir a los niños que realicen un trabajo sobre ese libro.
Que la animación se convierta en agitación.
Obligar a los niños a participar en la animación. La animación debe ser voluntaria.
Elegir los libros en función sólo de nuestros gustos o desde el punto de vista estético o literario. El libro debe elegirse en función de los intereses y el gusto
del niño.
Lectura: comenzando a caminar
La relación de los niños con los libros durante sus primeros años de vida es fundamental para favorecer su afición a la lectura. Partiendo de esta idea, el autor ofrece una serie de consejos a los
padres de niños en edad preescolar para que sus hijos se habitúen a los libros desde el principio y contribuyan a que se conviertan en buenos lectores. El artículo ofrece desde indicaciones
generales sobre actitudes o comportamientos recomendables hasta propuestas concretas sobre cómo leer libros a los niños de un modo adecuado. Otro artículo, «Lectura: la aventura continúa», se
dirige en la misma línea a los padres con hijos que estén aprendiendo a leer y escribir.
Introducción
La formación de hábitos lectores no es una labor exclusiva de la escuela. Si padres y educadores desean que sus hijos terminen la escolaridad habiendo logrado un
espontáneo y satisfactorio deseo de leer, tendrán que sentarse a planificar conjuntamente qué van a hacer, qué van a evitar –entre otras cosas, meterse en el terreno
del otro, asumiendo funciones que no les corresponden–, de qué modo pueden interactuar, qué estrategias son apropiadas para cada momento, con qué recursos
van a contar, etc.
En este artículo vamos a trazar unas cuantas pinceladas en las que mezclaremos consejos teóricos, dirigidos a las familias, con modestas sugerencias prácticas que
simplemente pretenden demostrar que «cocinar» lectores no es una labor imposible, sino una odisea apasionante y enriquecedora. Y no sólo para los nuestros sino
también para los adultos que se embarcan en ella con la mente abierta y el corazón dispuesto a derrochar amor, ternura y palabras bellas.
¿Leerles y contarles a los bebés?
Esta pregunta nos la han formulado infinidad de padres y madres interesados en la formación lectora de sus hijos. Algunas publicaciones y algunos
seudoespecialistas consideran innecesario, incluso absurdo, mostrarles libros a los bebés o contarles cuentos. ¡Son demasiado pequeños! No vamos a entrar en
polémicas. Tan sólo recordaremos, como quien no quiere la cosa, que en nuestras mejores bibliotecas públicas –Guadalajara, Donostia, Can Butjosa…– y en las de
países con tanta tradición bibliotecaria como Francia, Gran Bretaña y Estados Unidos, funciona a pleno rendimiento la bebeteca, un rincón al que acuden los padres
con sus bebés para ir descubriendo la magia de la lectura.
Una cosa es incuestionable, científica y pragmáticamente probada: a los bebés les encanta escuchar la voz humana. Disfrutan cuando la madre se dirige a ellos y,
por tanto, ¡qué mejor forma que la oigan a través de esa nana, cancioncilla, juego de palabras, adivinanza, canción de corro, o relato breve!
Cuando los padres cuentan o leen a su bebé, éste va asociando inconscientemente la palabra, los libros, con lo que él adora: su cercanía y su ternura. Pero no sólo
tienen que escucharnos, también pondremos a su alcance los libros para favorecer su acercamiento físico y multisensorial: los tocará, morderá, escuchará, mirará…
con apasionado interés explorativo, del mismo modo que lo manosea todo.
Empiece, por tanto, acompañando las rutinas diarias (comida, baño, aseo, juego) con canciones de cuna y folclóricas. Muestre al pequeño libros de
colores brillantes, con dibujos simples y texto rítmico que nosotros le regalaremos. Libros de cartón, plástico y tela, resistentes, agradables al tacto, con
sonidos y texturas variadas. Coja al nene en su regazo de forma que pueda ver el objeto libro y acariciarlo con sus manitas.
Mientras habla y lee a su bebé, señálele los dibujos y asegúrese de que su niño vaya descubriendo todas las posibilidades divertidas que pone a su
alcance el libro.
Varíe el tono de su voz según el texto o los personajes de los cuentos, cante cuando se trate de rimas, gesticule con gracia y sencillez e incorpore efectos
de sonido que puedan estimular la atención de su bebé.
Haga sesiones breves y ágiles de lectura o juego en torno a los libros, pero no olvide hacerlas todos los días (pero, ojo, no se trata de una obligación, sino
de algo que usted se impone libremente porque le llena de gozo).
La conversación relajada también lleva a la lectura
Todo lo que usted puede contar a su hijo preescolar resultará excitante para él si percibe que está siendo usted auténtico. Cuando usted habla de sus pequeñas
aventuras cotidianas, ayuda al niño a descubrir que el lenguaje conecta su mundo interior con los demás. Así irá sintiendo la necesidad de expresarse.
Si el clima que usted crea es relajado y cordial estará ayudando al niño a expandir su vocabulario y a comprender el mundo. Habituándole a seguir una conversación
estará desarrollando su habilidad para leer. Pero hablar con alguien es permitirle participar en la conversación, no someterle a un aluvión de palabrería. Hable a su
hijo, pero también escúchele con gozo e interés.
Charlen animadamente cuando desayunan, cuando van en el coche, mientras preparan la comida, durante los paseos por el parque, mientras se bañan,
en el supermercado, en la sala de espera del médico… ¡siempre que puedan! Pero no lo hagan de cualquier manera, tengan ciertas cosas presentes:
nuestra intervención tiene que ser estimulante, incitadora, movilizadora de respuestas ingeniosa, divertidas o razonadas. No es hablar por hablar, es
charlar para crecer.
Cuando paseemos por la calle, por ejemplo, dirigiremos su atención hacia objetos curiosos, personas con aspectos llamativos, rincones ricos en estímulos.
Preguntemos al niño por las semejanzas y diferencias entre los objetos, o qué pasaría si..., «te imaginas que de pronto…»
Y al mismo tiempo, contestemos pacientemente a sus interminables «¿por qué?». Pero hagámoslo con honestidad (a veces hay que decir: «No lo sé») y
habilidad: «¿Por qué no lo buscamos en algún libro?» El niño descubrirá la importancia que le damos a los libros y el enorme potencial de esos «objetos
mágicos» que todo lo saben.
Cuando su hijo le cuenta algo que le ha sucedido o ha visto, hágale preguntas que le ayuden a ser más preciso y a ordenar sus ideas. Estará
capacitándose para narrar historias y comprobando que sus cosas le interesan a usted.
Haga que su ocio sea creativo y variado: talleres de expresión y comunicación (plástica, mimo, expresión corporal…), visiten la biblioteca pública, los
museos (¡para que disfrute y descubra, no vaya usted a sepultarle en un océano de objetos e ideas que no está preparado para asimilar!), el zoo. Paseen
por el parque, hagan deporte juntos, visite a amigos y familiares. Charlen sobre cada experiencia, comenten anécdotas, pregunten y respondan... ¡Únanse
a su hijo a través de la palabra!
Lecturas a dúo con mucho ritmo
Recuerde en todo momento que el protagonista de todo el proceso es el niño. Por eso hemos de servirnos de todo tipo de recursos y trucos para lograr su
participación. Cuando un texto tiene elementos que se repiten, la lectura se convierte en un juego gozoso porque el niño puede predecir lo que usted va a leer y eso
le da seguridad.
El niño podrá anticipar lo que va a pasar en el cuento o poema, se sentirá dueño de la historia y osará a probar: la próxima vez que llegue la frase que conoce la
repetirá a coro con usted y notará la sensación de que «está leyendo».
Cuando lea estos cuentos o poemas con frases repetitivas, hágalo despacio. Y cuando llegue la frase que el niño domina, guíñele un ojo o hágale un
gesto cómplice que le prepare a la participación y que le deje claro que usted valora mucho su «lectura».
Podrá conseguir que el niño se atreva a inventar fragmentos del texto que usted valorará siempre, aunque no coincidan con la propuesta del autor literario.
Poemas con todo el cuerpo
El niño pequeño se siente hechizado ante la poesía, tal vez por su frescura, tal vez por su musicalidad y ritmo. Por eso debemos sacar a la literatura lírica todo su
jugo.
Cuando lea poemas a su hijo acompañe sus palabras con dibujos figurativos o abstractos y con movimientos corporales para que el pequeño se sienta animado a
imitarle. Estará creciendo como lector al conectar sus sentimientos con la palabra escrita que usted hace volar con su voz.
Lea lentamente un poema a su niño poniendo expresividad no sólo en su voz sino también en su rostro y en todo su cuerpo. Procure que sea un texto que
hable de personajes infantiles.
Sugiérale que repita los versos que va usted recitando.
Pídale que exprese con gestos lo que está sintiendo o haciendo el personaje.
Reciba las intervenciones del niño con entusiasmo, no con afectación fingida.
Cuando él se sienta preparado, propóngale organizar un pequeño recital a dúo para la familia. Sentirá que su palabra y su expresión corporal son
valoradas por todos.
Comentando nuestras lecturas
Hable con su hijo acerca de lo que usted está leyendo –incluso de sus lectura realistas (prensa)–, igual que acerca de los cuentos que están compartiendo usted y el
pequeño. Él desarrollará su vocabulario, asociará los cuentos con la vida diaria y usará lo que sabe para darle sentido a sus lecturas.
Léale lentamente, haciendo pausas que faciliten sus preguntas y comentarios. Pregúntele: «¿Tú qué crees que pasará después?» O:«¿Será una
serpiente venenosa?» O dirija su atención hacia las ilustraciones: «Seguro que en este dibujo está la llave mágica, pero no la encuentro. ¿Me ayudas?»
Conteste las preguntas de su hijo, pero intentando devolvérselas activando sus conocimientos para que sea él mismo quien encuentre las respuestas.
No se empeñe en que lo comprenda todo. Se trata de un rato de lectura compartida gozosa, no de una clase de comprensión lectora. La historia ha de fluir
suavemente.
Aprendiz de contador
El niño tiene una gran capacidad mimética, disfruta sobremanera imitando a sus padres porque cuando es pequeño siente hacia ellos admiración y afecto. Si usted le
cuenta con pasión, él no tardará mucho en tomar la alternativa.
Será fundamental la acogida que usted le confiera porque tener un público atento, amoroso y comprensivo le ayudará a mejorar su uso del lenguaje, pero sobre todo
a ganar autoestima y seguridad en su expresión verbal.
Invítele –tal vez no haga falta – a relatar cuentos como los que usted le regala cada día. Escúchele atentamente y con una sonrisa entusiasta. Interactúe,
responda a sus provocaciones («¿sabes, mami, lo que pasó?») y pregúntele para aclarar dudas (aunque lo que estará pretendiendo es ayudar al niño a
narrar con mayor efectividad).
Con toda su dulzura, pídale una mejor vocalización o la explicación de una frase un tanto confusa. Así el niño descubrirá la necesidad de emplear un
vocabulario amplio y preciso y de pronunciar con claridad.
En la elección está el éxito
Sea meticuloso a la hora de seleccionar los libros que pondrá en manos de su hijo y en las lecturas que le regalará cada noche antes de acostarse. Tienen que ser
historias que le agraden tanto a usted como al pequeño. En estas primeras experiencias de lectura se estará usted jugando mucho. Porque si consigue cimentar el
edificio de la formación lectora de su hijo sobre una estructura rica y estimulante, el itinerario lector del muchacho será sin duda luminoso.
No todo vale, ni todo es válido para cualquier momento. Tenga en cuenta en todo momento el nivel de desarrollo de su hijo, no sólo en su proceso de aprendizaje de
la técnica lectora (la maestra le orientará sobre este aspecto), sino también en los aspectos afectivos, psicológicos y sociales del pequeño.
Cuéntele historias que le aporten algo, que le enriquezcan, pero que él perciba como una experiencia posible, no como una acción imposible para él. Tiene que
sentirse capaz de imitarle a usted en algún momento; por tanto, cuide usted muy bien la selección del texto, no vaya a ser demasiado complejo para el niño y éste
sienta rechazo hacia la lectura porque «no se vea capaz de…» hacer lo que usted hace.
Intente mejorar su formación sobre lecturas infantiles: lea revistas especializadas, asista a charlas sobre el tema en la escuela, la biblioteca o el centro
cultural.
Mientras tanto, pida consejo a los maestros, amigos y vecinos, que podrán sugerirle estrategias y títulos que a ellos les han dado buen resultado.
Hágase socio de la biblioteca pública del barrio y consiga también para su niño el carné de usuario. Pida al bibliotecario que le ayude a seleccionar sus
lecturas y las que ofrecerá a su hijo. Lleve al pequeño con usted para que asista a su modo de proceder y pueda curiosear en las estanterías y ayúdele a
hacer su elección.
Hojee las reseñas de libros infantiles recomendados en los periódicos y revistas.
Visite con su hijo la librería de confianza, pida orientación al librero y haga de la compra de libros una actividad habitual, no la excepción que acompaña a
determinadas fiestas.
Lectura: la aventura continúa
En la misma línea que el artículo «Lectura: comenzando a caminar», dirigido a padres con hijos prelectores, el autor presenta ahora una serie de propuestas para padres y madres cuyos hijos estén
aprendiendo a leer y escribir, a fin de que continúen fomentando el interés de sus hijos por la lectura. Las actividades de lectura y escritura que se mencionan pueden llevarse a cabo en casa o en
cualquier otro lugar. Su principal objetivo es ayudar al niño a ejercitarse en la lectura de la forma más entretenida posible.
Introducción
Nos encontramos ya en otra galaxia diferente: la niña y el niño ya han tenido acceso al código escrito, lo controlan con mayor o menor autonomía y están empezando
a ser realmente protagonistas de sus experiencias lectoras: ha terminado la Educación Infantil y la maestra ha logrado que todos sus alumnos se asomen a la puerta
de la escuela primaria con una herramienta valiosísima en su equipaje: son capaces de decodificar el lenguaje gráfico de letras y palabras, y caminan por la selva del
lenguaje sin demasiados deslices. Niño feliz, familia feliz y maestra orgullosa.
Pero queremos turbar un poco esa situación idílica: no, el aprendizaje lector no ha terminado. ¡Qué va! Todo lo contrario. Ahora viene lo bueno… ¡y lo malo! El
auténtico aprendizaje lector comienza justo en el momento en el que el niño sabe que aquí dice: «Mi mamá me mima». Y mucho tendrán que seguir amándole
padres y maestros para hacer que su futura travesía por el universo de las palabras sea gozosa, constructiva y provechosa.
La familia convertida en argumento literario
Un modo de contribuir a ese endulzamiento del triple salto mortal que el niño tendrá que dar cuando inicia su trayectoria por la escuela primaria, es partir de las
situaciones, historias, anécdotas y tradiciones familiares. Cuando los padres narran a su hijo sus «batallas» están enriqueciendo su relación con él, le ayudan a
descubrir que también hay lecturas que hablan de gente real y refuerzan su autoconcepto al convertirle en coprotagonista del texto. Al leer los acontecimientos
familiares, «lo que les pasó un día a papá y mamá», el niño estará escuchando la voz de sus progenitores y sintiéndolos cercanos.
Construya con su hijo un «Libro de mi familia» en el que irán pegando fotografías, dibujos u objetos que posean un significado entrañable para todos. El
niño irá escribiendo, con su ayuda, el pie de cada foto, expresando no sólo lo que se ve sino también lo que sintió en aquella circunstancia.
Invite al niño a contar sus recuerdos de días especiales (fiestas, cumpleaños, vacaciones…). Entre ambos pondrán los recuerdos por escrito.
Ahora le toca a usted: cuéntele cosas de cuando usted era pequeño, anécdotas de la escuela, cómo eran sus maestros, sus lecturas favoritas, a qué
jugaba… Descúbrale pequeños secretos de sus hermanos, hermanas o amigos.
El hogar de las palabras
Es importante que rodeemos al niño de palabras, que en todos sus entornos –familiar, escolar, recreativo, social– encuentre posibilidades de interactuar con el
lenguaje de un modo variado, estimulante y siempre positivo. Eso no quiere decir que defendamos la lectura recreativa, libre y lúdica como su única vía de
aproximación al lenguaje: tendrá que realizar también lecturas obligatorias, de aprendizaje, o simplemente prácticas (para aprender a manejar un aparato o encontrar
un dato en una guía telefónica), que no le resultarán divertidas y libres, pero sí enriquecedoras.
Desde que empieza a conocer las letras, el abecedario debe estar colgado en la pared de su cuarto en un póster que construirá el niño con la ayuda de
sus padres, primando la creatividad, la fantasía y el colorido.
Vayan poniendo etiquetas con su nombre a los diversos objetos que habitan en el dormitorio de su hijo, en el baño, en la cocina.
Escriba la lista de la compra con ayuda del niño, pronunciando bien claritos los nombres de los productos, ayudándole en las palabrejas raras y
procurando que el rato sea divertido y gratificante.
Sumérjanse en los periódicos y revistas con el niño en busca de palabras de todo tipo: largas (estantería) o cortas (tú); ruidosas (bocina, canción,
taladradora) o silenciosas (noche, dormir); blancas (tiza, leche) o rojas (tomate, fresa); suaves (espuma, nata, pluma) o ásperas (roca, lima); alegres
(amor, chiste) o tristes (pegar, matar)…
Recorte fotos y dibujos en los que aparezcan personas y juegue con su hijo a inventar la pequeña biografía de esa gente.
Recorte fotos de viviendas o lugares y juegue a imaginar quién puede vivir allí. Uniendo esta actividad con la anterior, ¿dónde viviría cada uno de los
personajes?
A la lectura por la escritura
Si damos a los niños multitud de oportunidades de expresar por escrito sus pensamientos, sueños, fantasías, proyectos, etc. Les estaremos incitando a leer porque
sus textos les llevarán a otros textos, sobre todo si somos pulcramente delicados cuando compartan sus producciones con nosotros: «Si papá y mamá disfrutan
leyendo mis historias –se dirá el pequeño–, seguro que yo también lo pasaré pipa leyendo las cosas de los demás».
Claro que cuando el niño comienza a escribir los errores se concentran en una proporción del 99% por metro cuadrado. Si el pequeño tiende con mano emocionada
y temblorosa su modesto escrito a sus padres y estos lo primero que dicen es: «¡Pero mira que eres bruto! ¡Abuela se escribe con b!», el infante –además de una
enorme decepción– sentirá deseos de dejarse tragar por la tierra.
No se trata de alabar con desmesura todo lo que el niño escribe, pero seremos exquisitamente cuidadosos para ofrecer primero nuestro entusiasmo, valorando todo
lo que de magistral tiene su obra, y más tarde, con guante de seda, le sugeriremos los posibles retoques para la próxima vez.
Pida a su niño que le enseñe su caja de los tesoros, esa en la que guarda sus objetos más queridos: invitaciones de cumpleaños de sus amigos, fotos de
su ídolo, la entrada del cine al que fueron ustedes con él por primera vez, una piedra de colores brillantes… Sugiérale que le explique por qué ese objeto
es tan especial. Finalmente le dirá: «¿Qué te parece si escribimos entre los dos el Álbum de los tesoros?»
Un truco estupendo para sembrar la casa de palabras: colocad una corchera en cada habitación de la casa para que quien lo desee pueda colgar en ella
papeles con sus ocurrencias, recados, consejos, poemas, etc.
Si queremos que escriba y lea, papeles, lápices y libros estarán en cualquier rincón, no sólo en «el sitio adecuado»: en el baño, en la cocina, en el salón,
en los dormitorios, en la terraza, en el garaje…
Mi libro de preguntas: cuando el niño está iniciando su camino por la escuela primaria suele bombardearnos con un infinito chaparrón de preguntas.
Parece que de pronto tiene «diarrea curiosona» y nos asaetea con sus interrogantes. Sugiérale que vaya redactando su libro de preguntas. Para no
olvidar ninguna duda, ayúdle a añadir sus propias ideas sobre la cuestión y a recoger nuestras respuestas.
Me gusta que me leas
Si a los niños les encanta que sus padres le regalen un rato de su preciado tiempo para poner voz a los cuentos, no menos ilusión les hace que tengan el deseo
sincero y frecuente de escucharles cuando comienzan a leer. Esa escucha afectuosa les impulsa de un modo sorprendente en el desarrollo de sus habilidades
lectoras.
Yo leo, tú lees, nosotros leemos: compartan la lectura siendo ambos protagonistas: tú lees una frase, yo la siguiente, tú disfrutas escuchándome, yo gozo
con tus progresos.
Lecturas por correo
Para todos es una experiencia mágica recibir una carta inesperada o de alguien desconocido. Cuando el niño llega a casa y mamá le dice alegremente: «¡Sorpresa:
ha llegado una carta para ti!», el muchacho se siente sorprendido y emocionado, y corre a abrir el sobre para descubrir quién se dirige a él por escrito.
Comienza a introducirse en el mundo de la comunicación interpersonal a distancia y a valorar lo fantástico que puede ser un texto que está escribo pensando
exclusivamente en él. La lectura que realizará de la misiva será minuciosa, reconfortante y emotiva.
Hablar, escuchar, leer y escribir son los cuatro pilares que sustentan el edificio del lenguaje. Los cuatro interactúan en sí, se enriquecen y amplían el potencial
expresivo y comunicativo de los demás. Por eso hay que darle al niño la oportunidad de vivir encuentros exuberantes con la palabra oral, la palabra literaria que se le
regala en voz alta, la palabra que le permite expresarse y comunicarse... y con esa palabra sincera que alguien que le ama le dirige a él porque es como es.
Propóngale que escriba cartas a sus familiares y amigos y que lo haga con primor, poniendo lo mejor de sí mismo, contando sus vivencias y sus
pensamientos.
Acostúmbrele a contestar con una carta sencilla a todos los detalles amorosos que recibe de amigos y familiares: cuando un amigo le llama para
interesarse por su enfermedad, cuando la abuela le envía su tarta preferida, cuando el padrino le hace llegar un recuerdo de su último viaje, cuando el
dentista le quite el dolor de muelas (¡eso, sí, haciéndole polvo!)…
Y pida a las personas que reciben las cartas de su hijo que le contesten por escrito. Le estarán dando una oportunidad espléndida de hacer una lectura
motivante y que le llenará de felicidad.
Cocina literaria creativa
Todos sabemos lo apasionante que resulta para los niños colaborar con nosotros en la elaboración de algún plato culinario. Así que, pongámonos el delantal y el
gorro de cocinero porque vamos a preparar un apetitoso manjar:
Cuentos de Andersen en lecho de fresas silvestres.
Caperucita Roja sumergida en mermelada de arándanos.
Hansel y Gretel cubiertos de lágrimas de cocodrilo del Nilo.
Pinocho acurrucado en nido de abejaruco enamorado…
En fin, vamos a inventarnos algunas exquisiteces en las que el principal ingrediente será la fantasía.
El niño irá anotando la receta en la que no olvidaremos ningún detalle: ingredientes, cantidades, proceso de elaboración, cómo se ha de servir, etc.
Después, a medida que vayamos elaborando nuestro plato, nos irá describiendo paso por paso.
Démosle la oportunidad de elegir el menú del día. Seleccionará los platos, buscará las recetas en nuestro libro de Cocina de la Abuela y nos ayudará a
elaborar todos los alimentos, lavando y mezclando ingredientes, adornando el plato y, faltaría más, fregando los cacharros.
Viajes literarios
La familia va a salir de viaje con ocasión de las vacaciones. Entre todos vamos a preparar cada detalle para que resulte una experiencia feliz: destino, equipaje
necesario, objetos para el ocio (juegos, juguetes, lecturas), etc.
Invitamos a nuestro hijo a escribir una carta a la oficina de información y turismo pidiéndole folletos, carteles y demás publicaciones sobre los diferentes
lugares por los que vamos a pasar. Si el viaje es el extranjero, podrá dirigirse a la embajada o consulado del país correspondiente.
Buscaremos en la biblioteca pública información (libraria, electrónica, audiovisual) sobre las poblaciones en las que realizaremos nuestras escalas y algún
mapa para trazar el itinerario.
Nombramos al niño Redactor Jefe del Diario de Viajes: tendrá que ir anotando todos los pasos que vamos dando, las anécdotas más divertidas o
espeluznantes, los lugares visitados, los ratos de ocio, las lecturas compartidas, etc.
Y, por supuesto, se encargará de escribir las postales que mandaremos a amigos y familiares como testimonio de nuestras andanzas viajeras.
Por qué y para qué leer cuentos a los niños
Leer cuentos a los más pequeños puede ser muy beneficioso para ellos, no sólo desde una perspectiva lúdica, sino también intelectual y emocional. El artículo destaca algunas de las ventajas de
esta actividad, desde la ejercitación de la imaginación hasta el apoyo que una historia puede prestar al niño a la hora de superar sus miedos o asimilar el mundo que le rodea. Se resalta también el
importante papel que juega el narrador en la lectura, ya que es de él –y no sólo del texto– de quién muchas veces depende la actitud del niño ante el libro.
Introducción
¿Por qué contar o leer cuentos a los niños? Se nos ocurren tantas y tan variadas razones que se nos aturulla el teclado. Por eso nos limitaremos a hablar con el
corazón, de la mano de expertos como Ros i Vilanova, Abril, Caivano, Filion o Savater.
Contar cuentos es una tarea apasionante, motivadora y gratificante, no sólo para el oyente sino también para el narrador. Éste posee un poder inmensamente
maravilloso e iniciático, ya que a través del cuento todo lo que el niño conoce cobra movimiento y actúa de formas irreales, mágicas e incluso absurdas que llenan su
universo mental de matices oníricos, catárticos y evocadores.
Los cuentos están poblados de situaciones y personajes reales o fantásticos que el niño puede evocar mental y verbalmente, pero el poder de la palabra y el gesto
del narrador les confieren una magia y un sabor indescriptibles.
El niño, desde bien pequeño, sabe que lo que se le cuenta no es real (¡un lobo hablando con una niña, qué absurdo!), pero lo acepta regocijado porque cuando lee o
escucha un relato no está buscando certezas ni confirmaciones científicas de la realidad, sino trasgresiones y puertas para penetrar en el agujero negro (en esta
ocasión, recubierto de un esmalte multicolor) de la fantasía, la irrealidad y los imposibles satisfechos.
La utopía hecha cotidianidad, lo paranormal traducido en lo políticamente correcto, lo onírico, lo realista, lo íntimo y lo exterior, la exuberancia y la sencillez, la
brutalidad y la ternura, lo pretérito, lo presente y lo por venir, lo modestamente mío y lo gozosamente nuestro… todo explota en un arco iris jacarandoso cuando es
tocado por la pluma del escritor o por el exultante y creativo pincel del ilustrador.
Las mil y una virtudes de los cuentos
La narración o lectura de cuentos a los niños reúne un amplísimo repertorio de «indicaciones» que hacen de este brebaje un alimento imprescindible tanto para el
cuerpo como para el espíritu. Esbozaremos algunas pinceladas para que los padres se convenzan de la idoneidad de este «complejo vitamínico».
«Eso también me pasa a mí». el niño que vive el acto aparentemente pasivo de escuchar –nos recuerda Roser Ros– confronta constantemente lo que oye y lo que
podría haberle ocurrido a él. En esos instantes, se está produciendo un verdadero acto de comunicación durante el cual el chiquillo ha captado tan intensamente el
argumento que le está ofreciendo el adulto que le cuenta que necesita hacérselo saber con su contacto físico, pues todavía es demasiado pequeño para expresarlo
con palabras.
La narración no interesa tanto por su valor literario como por el mágico encuentro del pequeño con el otro, madre o padre, con el que se fusiona íntimamente para –
como dice Fabricio Caivano– «sentirse raptado por la palabra, poseído por la narración y devuelto, sano y salvo, a esta orilla de la vida». Este encuentro se
complementa con el descubrimiento de los otros seres que habitan en cada uno de nosotros y que el niño reconoce al identificarse con los diversos personajes de los
relatos.
La narración enriquece el oído emocional del niño, su sentido más puro y el menos contaminado por el «ruido» del entorno (la imagen distorsiona la
representación que el niño hace de la historia; la musicalidad y la belleza de la palabra oída no requiere intermediarios).
Sobreviviendo a la realidad. Fernando Savater arguye que el relato ayuda al niño a evadirse de la opresión del entorno, de los atroces peligros del crecimiento y la
respetabilidad. Los cuentos no dicen que la vida sea idílica, tranquila, armónica, siempre gratificante: dicen que para quien lucha bien, la vida es posible sin dejar de
ser humana.
El abrazo amoroso de la literatura. Acurrucado en brazos de sus padres, el niño descubre la maravilla de la palabra escrita y siente el deseo de conocer los
códigos de la lectura, esos pequeños dibujos que llamamos letras y palabras. Cuando el adulto le lee –ahora es Rolande Filion quien nos habla– el niño hace
predicciones sobre lo que sigue y poco a poco organiza el cuento en su memoria. Si el padre responde a sus preguntas, el niño se volverá activo y se interesará por
los libros. Más tarde, apoyándose en las ilustraciones, reproducirá la experiencia de lectura a dúo y revivirá el placer que le produjo.
Satisfacen las necesidades oníricas de los niños. El niño escucha con los cinco sentidos ese cuento que le narra su madre porque se siente fascinado y nota que
se sacia una de sus necesidades vitales: la de soñar. Como decía Paul Auster en su magnífico libro La invención de la soledad, «si los seres humanos no pudieran
soñar por las noches se volverían locos; del mismo modo, si a un niño no se le permite entrar en el mundo de lo imaginario, nunca llegará a asumir la realidad. La
necesidad de relatos de un niño es tan fundamental como su necesidad de comida y se manifiesta del mismo modo que el hambre».
Intercambio excelso de sentimientos. Cuando los padres cuentan un cuento a su hijo estalla una miríada de sentimientos exuberantes: el adulto ofrece al niño el
regalo impresionante y conmovedor de la palabra y el pequeño le devuelve su mirada más fascinada y entregada, esa que brota del alma y deletrea cada uno de los
matices de la gratitud.
Los regalos de los cuentos. Los cuentos ofrecen al niño multitud de regalos. De la mano de Paco Abril iremos desgranando algunos de ellos.
Le brindan el regalo del afecto. Cuando le contamos un cuento a un niño le estamos diciendo, sin palabras: «Te lo cuento porque te considero, te valoro,
te tengo en cuenta, es decir, porque te quiero». Las palabras con las que están escritos los cuentos para ser efectivas tienen que ser afectivas.
Sacian su hambre de ficción. Cuando los niños tienen apetito de un relato oral están pidiendo que conmuevan su corazón, con el tipo de emoción que sea
(inquietud, incertidumbre, tristeza, esperanza, alegría...).
Le liberan: de la tensión que les produce a veces su realidad, le alejan de la opresión de lo cotidiano, de las normas, las imposiciones, los avisos, las
recomendaciones y las recriminaciones.
Le ofrecen modelos para identificarse con ellos: los personajes de los cuentos, sus caracteres y las vicisitudes por las que atraviesan, permiten al niño
entender sus propias circunstancias y sentimientos.
Contagio de la pasión lectora. Si los libros que narramos o ponemos en manos del niño son estimulantes se sentirá impelido a seguir leyendo, porque la
miel que pusimos en sus labios será un estímulo ineludible para aprender a leer y experimentar por sí mismo todas las deliciosas texturas que encierran
los libros.
Acicates para la búsqueda de conocimiento. Asimismo, el niño deseará acceder a libros de conocimientos que le plantearán interrogantes, en los que
buscará respuestas y con los que podrá satisfacer su innata ansia de saber. De ese modo se despertará su curiosidad y se sentirá estimulado a investigar.
Alas para la imaginación. Si la curiosidad es la fuente del conocimiento, la imaginación es el abono con el que ambos se hacen más fértiles. El niño que
habita un entorno estimulante y respetuoso con sus «devaneos» fantasiosos siempre irá un paso por delante en su itinerario vital porque su imaginación le
hará anticipar, intuir, adivinar lo que en cada momento sólo es utópico e irreal, pero que con el tiempo podrá transformarse en realidad.
Resolución de conflictos en los cuentos infantiles
El niño se mueve en un torbellino de conflictos emocionales en el que la alegría y la tristeza, la euforia y la depresión, la intrepidez y el miedo, el amor y el odio, el
activismo y la apatía se suceden vertiginosamente, desconcertando no sólo a los adultos del entorno sino también a él mismo. Muchos de estos conflictos están
provocados por la dicotomía psicológica y afectiva entre el bien y el mal.
A veces estos impulsos o pasiones son manifestación de los desarreglos propios de la maduración y el crecimiento. Pero en otras ocasiones exteriorizan, más o
menos solapadamente, graves conflictos para el niño, tanto objetivos como subjetivos (no olvidemos que el adulto debe captar no sólo lo que le pasa al pequeño sino
también cómo interioriza lo que le sucede, cómo se siente).
La vacuna más eficaz contra estas «enfermedades del corazón» no es otra que el amor, la ternura y la comprensión con la que padres y maestros arropan al niño en
esos momentos tan delicados. Pero a veces el adulto se encuentra con un obstáculo: sin duda ama profunda y sinceramente a su hijo, pero no sabe el modo de
ayudarle ni las herramientas de que puede servirse para hacerle más llevadera su complicada travesía hacia la madurez.
Los cuentos pueden ser una de esas llaves hacia el sosiego interior y la comprensión de nuestros propios conflictos. Mediante ellos, el adulto, en una primera fase,
dará de beber al niño (para más tarde beber con él y, finalmente, beber de su mano) historias en las que comprenderá, sobre todo, que no está solo, que lo que le
sucede es normal y que en cada rincón del planeta anidan niños que como él sienten, sufren, ríen y gozan.
Con los cuentos aprenderá también que los sentimientos no son puros e incompatibles: nada ni nadie es inmaculadamente bueno o irremediablemente malo; se
puede sentir alegría y lástima a la vez; alguien puede sernos simpático en unos aspectos y rechazable en otros; un libro puede apasionarnos al tiempo que nos
causa desazón o miedo en algunos pasajes…
Los cuentos que narremos a nuestros hijos, y los que más tarde leerán por sí mismos, habrán de ofrecerles personajes coherentes y creíbles que les ayuden a
ajustar sus esquemas y a aceptar que es normal que todos dudemos y sintamos un abanico multicolor de emociones. Pero al mismo tiempo, le invitarán a ir
construyendo una personalidad equilibrada, en la que los errores tendrán cabida,si bien las incoherencias y contradicciones deberán ser una excepción.
Cuando el niño es pequeño los personajes de los relatos, sobre todo en la mayoría de los cuentos de hadas y populares, suelen tener perfiles muy marcados y sus
estrategias para enfrentarse a los problemas habrán de ser muy diferentes de unos tipos a otros: el malvado no puede ser tierno, el bueno no puede provocar
destrucción…
El niño en un momento dado se identificará con el personaje malvado, con el desobediente, con el que tiene comportamientos políticamente incorrectos… Y padres y
maestros aprovecharán la ocasión para demostrarle que, aunque el adulto no apruebe dichas formas de actuar, siempre estará a su lado dispuesto a abrazarle.
Los cuentos ayudarán también al niño a comprender que el camino de la vida es difícil, pero maravillosamente fascinante. Escondidos entre sus palabras,
agazapados entre sus páginas, descubrirá un sinfín de recursos para ir venciendo las dificultades: imaginación, creatividad, simbolización, relativización, sublimación,
pensamiento crítico, autoestima…
El cuento ayudará al pequeño a perder el miedo a ser débil, temeroso, dubitativo... Al mismo tiempo le animará a pensar por sí mismo, a discrepar del entorno, a
tomar decisiones... En una palabra: a entenderse y amarse a sí mismo tal como es y a forjar su futuro.
Pero, ojo, no creamos en los valores «terapéuticos» de la Literatura Infantil. No la concibamos como un antídoto mágico contra nada. No esperemos de ella poderes
sanadores sobrenaturales. Los libros no solucionarán ningún problema del niño. Pero le pondrán en el camino de encontrar sus propias respuestas y encontrar sus
salidas personales e intransferibles.
Lectura y miedos
Todos los niños pasan a lo largo de su infancia por un periodo más o menos prolongado y tortuoso de temores tanto diurnos como nocturnos: miedo a la oscuridad, a
la soledad, al abandono, a la muerte, a perder el amor de los padres, a las tormentas, a diversos animales (lobos, serpientes, arañas...), a la violencia, a las
catástrofes naturales, etc. Aunque pudiera parecer lo contrario, esta etapa es absolutamente necesaria para el pequeño porque le ayuda a cimentar correcta y
sólidamente su estabilidad emocional.
La condición indispensable para un desarrollo natural y positivo de este periodo es que el adulto ayude al niño a exteriorizar sus miedos. Para ello será muy
cuidadoso en su respuesta ante las manifestaciones temerosas del niño. Habrá de ser delicado y amoroso en su lenguaje (evitando expresiones del tipo: «¡pero mira
que eres gallina!»), en sus respuestas físicas (aceptando el abrazo con dulzura y calidez) y en su acogimiento emocional (una sonrisa rebosante de ternura es el
antídoto más agradable y eficiente para la angustiosa sensación de abandono que provocan los miedos infantiles).
Los cuentos son un recurso fabuloso para que el niño, solo o con la mediación del adulto, pueda ir superando sus miedos. En la Literatura Infantil el pequeño
encontrará multitud de personajes que viven sus mismas experiencias y sentimientos de temor. La resolución del conflicto que ofrece el texto aliviará al lector y, como
ya hemos dicho, le hará comprender que lo suyo es «normal» y de ese modo no se sentirá solo.
El miedo es necesario para el adecuado desarrollo emocional del niño. Si ante sus temores el niño percibe que los adultos rehúyen el tema, lo censuran, reaccionan
despreciativamente o no reconocen sus propios miedos, la angustia del pequeño se incrementará. La literatura para niños está afortunadamente repleta de ogros,
brujas, monstruos y otros seres espeluznantes, gracias a los cuales el niño se libera al materializar sus angustias y deshacerse de ellas con la derrota del dragón, la
muerte de la bruja o la huida sin regreso del ogro devora-niños.
Es por eso por lo que el niño busca los cuentos que contienen escenas «peligrosas» o incluso llega a sentir cierta simpatía por los personajes malignos (le encanta el
lobo porque sabe que –¡pobrecito!– acabará en el pozo con la barriga llena de piedras).
Es importantísima la actitud del adulto que narra estas historias a los niños porque la sensación de angustia de ciertos cuentos no está tanto en el propio texto cuanto
en la actitud del narrador y el tono que emplea. El pasaje puede ser aterrador, pero el niño gozará, tanto conceptual como emocionalmente, si se siente acogido
amorosamente por el padre que crea una atmósfera cálida para regalarle la magia de la palabra. Ojo, por tanto, con los relatos que contengan escenas de terror
excesivamente explícito o con la creación de ambientes que, en lugar de acompañar al niño, le opriman y traumaticen. Y huyamos como de la peste de esas
sesiones de cuentacuentos que para impresionar a los niños les aterrorizan provocando su llanto.
Conclusiones
Esperamos que los padres hayan descubierto algunas de las virtudes y utilidades de los cuentos para sus hijos. Ahora sólo tienen que sentirse capaces de
acercárselos de un modo atractivo y amoroso para que sean los propios niños quienes, paso a paso, vayan dibujando su itinerario vital de lectura.
A los padres les aconsejamos también que pidan –incluso que exijan– a los maestros que enseñen a sus hijos a leer de modo que puedan descubrir que los libros
esconden un universo infinito, un manantial inagotable de alimento para su mente, pero también para su imaginación y su capacidad de soñar.
Taller de cuentacuentos
El artículo parte de la base de que los cuentos son importantes para el desarrollo de los niños, porque fomentan la imaginación y la fantasía, y hace algunas recomendaciones para aquellos maestros
que quieran contar con éxito un cuento a los más pequeños. El autor ofrece diversos criterios de selección de obras, enumera todas aquellas cualidades que caracterizan a un buen narrador y da
consejos concretos sobre qué se debe evitar o potenciar para recrear un cuento de forma satisfactoria y amena y cumplir las expectativas del público infantil.
Introducción
La importancia de los cuentos en la creación del hábito lector y en la construcción del itinerario lector de cualquier persona está fuera de toda duda. Por eso creemos
que tanto padres como bibliotecarios y maestros deben ampliar su formación sobre este recurso didáctico, porque les permitirá asumir su parte de responsabilidad en
la formación lectora de los niños con mayor seguridad y rigor.
Importancia del cuento
Para Gianni Rodari, los cuentos son la materia prima para los primeros coloquios entre madre e hijo. Sus palabras tienen un peso, una fuerza inigualable, porque han
estado fijadas una a una, en un proceso de creación colectiva. Desde los primeros años el niño ha de tener un instrumento que le ayude a construir sólidas
estructuras a su fantasía, a reforzar su capacidad de imaginación. Ese instrumento es el cuento.
Los cuentos abren al niño un amplio abanico de posibilidades que en su pequeña experiencia cotidiana posiblemente no hubiera imaginado nunca por su variedad de
temas, situaciones, ambiente y personajes.
A partir del cuento el niño conocerá la bondad de unos, la difícil vida de ciertas personas, los problemas y luchas por la existencia entre los hombres y entre los
animales, los diferentes tipos de vida según ambientes y sociedades y cómo se pueden ver las cosas a través de otros ojos.
Para Bruno Bettelheim, lo que tienen de positivo muchos cuentos es que plantean una serie de situaciones problemáticas que el héroe o protagonista de la historia –
con el que el niño tiende a identificarse– acabará solucionando.
Ventajas que reporta la narración de cuentos a los niños
Su función principal es proporcionarles alegría y emociones.
Nutre y estimula su espíritu.
Ejercita los músculos emotivos de su inteligencia.
Abre nuevos horizontes a su imaginación.
Despierta su espíritu creador.
Distiende la atmósfera del aula, la biblioteca y el hogar.
Establece corrientes de confianza entre maestros, bibliotecarios, padres y niños.
Forma hábitos de atención.
Diferencia entre leer y contar un cuento
Contar
Leer
Lo prefieren los niños.
Les gusta menos a los niños.
El narrador es más libre y
espontáneo.
El lector está encorsetado.
Se mueve, observa al auditorio,
gesticula, usa sus ojos y manos.
El texto dirige al lector y le quita
espontaneidad.
El libro estorba y ata al lector.
Las palabras fluyen sin forzarlas.
Algunas preguntas previas a la elección de cuentos
1.
2.
3.
4.
¿Existe una trama viva cuyas acciones se suceden rápida y naturalmente?
¿Las imágenes son sencillas sin caer en la vulgaridad?
¿Existen repeticiones que pueden dar seguridad a los más pequeños?
¿Pueden los niños identificarse con los protagonistas?
Cualidades que los niños aprecian de los cuentos
La rapidez de la acción: en cada párrafo sucede algo interesante.
Que traten de los que hacen los protagonistas, no de lo que piensan o sienten.
Los acontecimientos vienen encadenados, in crescendo; ningún problema hace retroceder el pensamiento.
Sencillez teñida de encanto y misterio: imágenes familiares animadas por lo maravilloso.
Elementos reiterativos, repeticiones acumulativas cuya virtud consiste en acentuar la nota familiar, excitar el aspecto humorístico del relato y facilitar el
esfuerzo de atención.
Características de los cuentos para narrar
Han de tener argumento: presentación de los personajes, situación conflictiva que debe resolverse, acción de los protagonistas y desenlace.
El protagonista ha de ser el enlace de toda la historia.
No habrá historias paralelas que puedan dificultar la comprensión.
La solución al conflicto llegará en el último momento.
El cuento habrá de estar adaptado a la edad y características de los oyentes.
Tendrán una duración adecuada a los oyentes y la situación.
Cualidades de un buen narrador
No es lo mismo leer que narrar. El éxito del cuento depende en gran parte del narrador.
Se narrará realizando una pronunciación correcta, pausada, para facilitar la audición.
La narración estará impregnada de vida, de colorido, de matices de voz, de gestos y ademanes, de acciones mímicas. El narrador se
identificará plenamente con los personajes. Se vivirá la historia.
A través del cuento el niño debe ver en su imaginación lo que está oyendo.
El maestro debe narrar con los niños a su alrededor, en semicírculo, nunca detrás de ellos. El niño tiene que observar todas las acciones y gestos del
narrador, quien debe narrar captando la atención de los chavales.
Emplear un tono de voz media, que nos permita el susurro y el grito, utilizando diversas inflexiones de voz.
No utilizar láminas o ilustraciones la primera vez que se narre el cuento, ya que pueden perturbar el juego de la imaginación creadora al desviar la
atención del niño hacia detalles secundarios de los dibujos.
Tiene que preparar minuciosamente su actuación, cuidando cada detalle, adecuando su relato a la audiencia, utilizando palabras expresivas y
motivadoras. Su actitud ha de ser amable, casi tierna, sin perder de vista en ningún momento a los niños y manifestando confianza en sí mismo.
El narrador cuidará con «precisión el ritmo, el gesto, la pausa que marca el final de cada frase, cierra las descripciones, aumenta la intriga del desenlace,
sirve para crear expectativa, asegura el buen orden de la narración, ofrece el niño la oportunidad y el tiempo necesarios para asimilar lo que acaba de
escuchar y aumenta el deseo de escuchar lo que viene a continuación».
Recomendaciones para el narrador
Ha de vibrar con el relato, haberlo sentido íntimamente.
Jerarquizar las ideas y los sucesos.
Debe transmitirse la esencia del relato, su sabor característico, su punto de vista (humorístico, patético, instructivo…).
Dibujar la estructura o eje del relato; después reconstruirlo con estilo propio.
Lograr una compenetración íntima con el auditorio (olvido de sí mismos).
Desnudar el relato de los artificios de estilo, descripciones, interpolaciones o digresiones.
Debe entrenarse en la narración: aprender el cuento de memoria (pero huir de la memorización al reproducir porque produce rigidez y destruye la
naturalidad), interiorizarlo, asimilar la idea y el vocabulario y practicar ante un auditorio de confianza.
Habrá de cuidar los aspectos logísticos del relato: los oyentes, sentados en semicírculo, cerca del narrador, para que todos vean su rostro; obtener
serenamente un silencio expectante.
El lenguaje ha de ser el del narrador.
No interrumpir jamás el relato, se rompería la magia.
Captar toda la emoción y el interés desde el principio.
Contar –vocabulario y dicción– sencillamente, lógicamente, con entusiasmo y naturalidad.
El interés crecerá progresivamente, velozmente, para terminar con un final efectivo.
Buscar la brevedad, la sucesión lógica de las ideas y la claridad de la verbalización.
Ponerse en la piel de los personajes, no interpretarlos (el oyente no podría imaginar a su manera).
Movilidad de la mirada buscando expresividad y captar atenciones dispersas.
No forzar el temperamento del narrador; perdería espontaneidad y sensación de placer.
El valor dramático de un intérprete depende, ante todo, de la claridad y la fuerza con la que se presentan los acontecimientos y tipos humanos que
describe.
El narrador debe «ver» lo que cuenta, más de lo que cuenta.
Tranquilidad, no turbarse jamás, sangre fría y destreza.
Hacer presentir –mediante la expresión verbal y corporal– la broma y dejar tiempo para saborearla.
Importancia de la voz: modulación sugestiva para expresar los distintos sentimientos, variar las entonaciones y contar como si estuviéramos viviendo.
No sólo cuenta la voz: los gestos envuelven, enganchan, impresionan; los ojos atraen la atención; las manos captan el interés, imprimen fuerza y
expresividad.
Variar el tipo de cuentos: cuentos populares, cuentos de autores modernos, historias protagonizadas por animales, personajes humanos, relatos
fantásticos o realistas.
Recreación del cuento
1.
2.
Se comienza diciendo el título del cuento.
Se debe empezar la narración utilizando una serie de frases clásicas:«Érase una vez.., había una vez..., sucedió un día en un país muy lejano..., vivía una
3.
vez...»
Prosigue la narración. Debe saberse bien el cuento para evitar dudas, detenciones o rectificaciones que rompen el encanto de la historia y desvían la atención.
4.
Emplear oportunamente onomatopeyas que dan gracia y vida al cuento.
5.
Cuando sucedan escenas semejantes, repetir el diálogo con las mismas palabras, en boca de otros personajes. Se graban mejor las acciones en la mente
6.
infantil, ya que le gusta la repetición de frases y estribillos.
Se termina con alguna frase ritual: «Y fueron felices... Y colorín colorado... Colorín colorete, por la chimenea sale un cohete... Y como dice Don Fermín, este
cuento llegó a su fin... Y para que no se nos borre de la memoria, comeremos un trozo de zanahoria...»
Características de los cuentos según la edad y la etapa de desarrollo lector
EDAD 5-7 AÑOS
Etapa de desarrollo cognoscitivo y sus
características en el niño
Etapa de pensamiento intuitivo
Desarrolla el concepto de identidad personal y la autoestima.
Desarrolla su capacidad de percepción selectiva y observación.
Tiene vida imaginativa rica y abundante, que le ayuda a entender lo real.
Tiene un concepto absoluto de moralidad.
Ha desarrollado el concepto básico de narración.
Experimenta terrores personales que son normales.
Etapa de lectura usual en esta edad
Lectura comprensiva
Usa textos cortos.
Lectura silábica y por palabras (según método de iniciación en la lectura).
Recurre constantemente a la ilustración para verificar lo que ha leído.
Características de la narrativa que mejor se
asimilan
Cuentos que le hablen de la importancia del individuo.
Cuentos que le presenten la fantasía de manera verosímil y enriquecen su mundo
interior.
Cuentos con secuencia narrativa clara, unidireccional.
Cuentos de trama predecible, pero con final sorprendente.
Cuentos con finales felices y justos, que le permitan desarrollar su capacidad para
percibir detalles.
Cuentos que le permitan trabajar sus temores personales.
Ejemplos
Cuentos clásicos europeos.
Cuentos de animales, fantasía, cuentos de hadas.
EDAD 7-9 AÑOS
Etapa de desarrollo cognoscitivo y sus
características en el niño
Etapa de operaciones concretas
Reconoce la existencia de opiniones distintas a la suya.
Desarrolla preferencia por los temas realistas y pide que le expliquen los reglamentos
de las cosas.
Conoce posibilidad de interpretar palabras/hechos de diversas maneras.
Manipula ideas y no sólo objetos.
Demuestra capacidad de «conservar» conceptos de cantidad y volumen: recuerda y
organiza los conocimientos.
Separa pensamiento de percepción y acción.
Etapa de lectura usual en esta edad
Lectura comprensiva
Desarrolla alguna autonomía en la lectura.
Comprende textos cortos de lectura fácil, sin ilustración.
Puede leer comprensivamente la ficción y la fantasía.
Características de la narrativa que mejor se
asimilan
Narrativa que incluya claramente la diferencia de puntos de vista del narrador y
personajes más complejos.
Vocabulario de lectura fácil.
Historias, eventos y ubicaciones definidas, reales.
Narrativa que use diversas figuras de expresión.
Personajes con los que le sea posible identificarse.
Narrativa con episodios.
Primeros libros con capítulos.
Ejemplos
Aventuras del ambiente más cercano: familia, escuela...
Cuentos sobre sus propios problemas.
Cuentos modernos.
Novelas cortas.
EDAD 9-11 AÑOS
Etapa de desarrollo cognoscitivo y sus
características en el niño
Etapa de operaciones concretas
Reconoce el significado de los símbolos y el lenguaje figurado.
Reconoce el humor en el lenguaje.
Tiene un sentido del humor particular.
Reconoce la relación entre hechos y sentimientos.
Afirma su independencia.
Adquiere gusto por la aventura y el suspense.
Se preocupa por sí mismo.
Acepta la realidad, pero conserva el gusto por la fantasía.
Etapa de lectura usual en esta edad
Lectura informativa o documental
Desarrolla fluidez en la lectura.
Puede leer textos más largos y complejos en ideas, estructura y lenguaje.
Características de la narrativa que mejor se
asimilan
Narrativa con diversidad de significados.
Uso de distintos tipos de expresión escrita; juegos del lenguaje.
Humor absurdo, grotesco o exagerado.
Narrativa con motivos claros para el quehacer de los protagonistas.
Narrativa lineal, de trama simple.
Narrativa ligada a los deportes, viajes, aventuras o suspense.
Narrativa que refleje situaciones de los adolescentes.
Ejemplos
Novelas para jóvenes: de aventuras, ciencia ficción, amor (sin melodrama) y peripecias
humorísticas.
Temas sensacionalistas, detectives, fantasmas, de actualidad.
EDAD 12-13 AÑOS
Etapa de desarrollo cognoscitivo y sus
Etapa de operaciones formales
características en el niño
Considera alternativas distintas a la realidad que conoce.
Se hace consciente de su propia mortalidad; enriquece su mundo interior.
Hace uso del lenguaje figurado.
Maneja operaciones lógicas y hace uso del pensamiento abstracto.
Se hace consciente de su papel social, puede extraer lecciones de hechos pasados y
desarrolla posiciones de reflexión o comprensión.
Etapa de lectura usual en esta edad
Lectura crítica
Asimila ideas, las confronta con su experiencia y las relaciona conscientemente, a la
luz de lo que ha leído.
Características de la narrativa que mejor se
asimilan
Libros de ciencia ficción o sobre otras partes del mundo.
Literatura que enfrenta la muerte y otros episodios dolorosos.
Narrativa que haga uso de un lenguaje distinto y sugerente.
Narrativa que le presente la existencia y consecuencias de episodios del pasado real o
que presenten conflictos sociales o emocionales.
Ejemplos
Aventuras, novelas de viajes, historia, conflictos sociales...
Derechos del niño en torno a la lectura
Introducción
Los padres y los maestros no son conscientes en muchas ocasiones de la trascendencia que tiene la lectura y narración oral de cuentos, poemas, nanas, etc. para
los niños. El hecho es más grave de lo que parece porque, si no les contamos, no sólo les estamos privando de todas las virtudes de la palabra, sino que estamos
vulnerando uno de sus derechos más sagrados. Las consecuencias de esta irresponsabilidad adulta las pagarán los pequeños, quienes a causa de nuestra inhibición
verán cercenadas sus posibilidades de tener una infancia enteramente feliz y un crecimiento intelectual y afectivo equilibrado.
De la mano de la Asociación Colombiana del Libro Infantil y de la investigadora estadounidense Keith Topping, vamos a ir desgranando algunos de los derechos que
tienen nuestros hijos como lectores y como oidores de palabras bellas.
Derechos del niño a escuchar palabras
1.
Vuestras hijas e hijos, independientemente de vuestras creencias u origen, tienen el derecho irrenunciable a que les contéis los más hermosos relatos, poemas,
nanas… de la tradición cultural de cualquier pueblo; y especialmente aquellas palabras que potencien su imaginación y su capacidad crítica.
Vuestros hijos tienen pleno derecho a exigiros palabras hermosas a cualquier hora del día. Si os negáis a complacerles, no sólo actuáis irresponsable e
injustamente con ellos, sino que estáis sepultando toda posibilidad de que deseen de nuevo que les prestéis vuestra voz para acercarles una palabra deliciosa y
conmovedora.
Todo niño que no tenga nadie que le cuente, tiene absoluto derecho a pedir al adulto de su preferencia que lo haga, siempre y cuando éste demuestre que lo
hace con amor y ternura, que es como se regalan palabras delicadas. Vosotros, como padres, tenéis que estar dispuestos a asumir esa «paternidad literaria
adoptiva».
Vuestros hijos tienen derecho a sentarse en las rodillas de sus abuelos para saborear juntos un cuento, un poema, una nana, una cancioncilla... Y si poseen el
privilegio de tener vivos a sus cuatro abuelos, tenéis que moverles a que los cvompartan o los «cedan» a otros niños que carezcan de tan entrañable figura
familiar. Si sois padres de hijos muy mayores, tenéis la obligación y el derecho de acudir a las escuelas, parques y bibliotecas para compartir vuestras palabras
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
preferidas. Los ancianos sin nietos también pueden acompañaros.
Vuestros hijos tienen el derecho de conocer a Andersen, los Hermanos Grimm, Dahl, Carroll y Ende, entre otros. Los padres estáis obligados a darles de beber
los cuentos y poesías de estos y otros autores.
Vuestro hijo goza del derecho de saborear las fábulas, mitos y leyendas de la tradición oral de su país.
No privéis a vuestro hijo de la posibilidad de crear y contar sus propias historias y poemas. Tiene el derecho de hacerlo y el de compartirlo con vosotros.
El niño tiene derecho a pediros que le nutráis permanentemente de nuevas palabras, imaginativas o realistas, narrativas o poéticas, alegres o patéticas…, pero
siempre emocionadas y honestas.
Vuestro hijo tiene derecho a pediros siempre otro cuento, poema, leyenda… y a exigir que le repitáis su texto favorito una y otra vez.
Vuestro hijo tiene derecho a compartir su infancia con Alicia y el lobo, los músicos de Bremen y Elmer, Caperucita y Babar, y a arrebujarse de gozo cada noche
cuando derramáis sobre él con sublime delicadeza el maravilloso «Había una vez…» que le avisa de que comienza la aventura de la palabra mágica y sincera.
La Declaración de los Derechos del Lector
La profesora Keith Topping realizó en 1996 una interesante investigación llamada Modelos de hábitos de lectura (1), en la que hizo pública una «Declaración de los
Derechos del Lector», que a continuación parafrasearemos.
Topping parte de la consideración de que a todos los niños y jóvenes se les ha de facilitar múltiples y constantes oportunidades de lectura, sin las cuales no podrán
desarrollarse como miembros de pleno derecho de su sociedad. Es, por tanto, responsabilidad de todos implicarse en la planificación y puesta en marcha de estas
experiencias lectoras, ya que el fin último de la formación lectora es crear una comunidad en la que cada miembro diseñe su itinerario lector gozando de la lectura.
En consecuencia, todos los chicos y jóvenes tienen ciertos Derechos de Lectura inalienables:
1.
El éxito como lector. Cada niño está capacitado para aprender a leer y para disfrutar de la lectura. La escuela y la familia tienen la obligación de poner todos
2.
los medios técnicos, materiales y afectivos para favorecer esas potencialidades. El objetivo prioritario de la educación será la formación de lectores autónomos,
críticos y felices. Los padres habrán de exigir a la institución escolar que alcance este objetivo, al tiempo que asumen su propia responsabilidad en el nacimiento
del hábito lector de sus hijos creando en el hogar un clima favorecedor de la lectura. Cuando una niña o niño tengan dificultades para apropiarse de los códigos
de acceso a la lectura, la escuela y la familia afrontarán la situación con serenidad y dispondrán los medios pedagógicos, médicos o psicológicos necesarios
para facilitar la iniciación en la lectura de estos niños con necesidades educativas especiales.
Acceso a los materiales de lectura adecuados. Los hogares, las bibliotecas de las escuelas y las públicas, así como otras instituciones culturales y
3.
educativas, deben tener disponibles materiales de lectura –no sólo libros, también revistas, tebeos, folletos, materiales informáticos y multimedia, etc. –
adaptados a una amplia gama de intereses y para todos los niveles de lectura. Los horarios de las bibliotecas públicas serán flexibles, de manera que los
estudiantes puedan tener siempre la posibilidad de acceder a otro texto cuando hayan terminado el último. Todas estas instituciones culturales dedicadas al
fomento de la lectura estarán obligadas a facilitar y promover el préstamo de sus fondos entre los niños y jóvenes.
Tiempo de leer. La lectura, como cualquier otra habilidad, se debe practicar para perfeccionarla. Será obligatorio por ley que las escuelas, institutos y
universidades realicen sus planificaciones horarias de modo que cada jornada escolar cuente con un tiempo específico dedicado exclusivamente a la lectura con
propósitos diferentes: recreación, información, investigación, etc. Y se favorecerán tanto las experiencias de lectura individual como las de lectura compartida y
4.
tanto la lectura silenciosa como la lectura en voz alta.
La experiencia de lectura en voz alta. Todos los niños deben tener la oportunidad de que les lean y de leer libros en voz alta (no sólo narrativa, también
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poesía, expresiones del folclore, textos dramáticos y científicos, etc.). Esta actividad no sólo se realizará con los más pequeños sino a cualquier edad, porque en
todo el proceso madurativo la palabra tiene un poder comunicativo fabuloso. En edades tempranas, la lectura en voz alta descubre a los niños la magia del texto
impreso. Más tarde, les amplía el vocabulario, propicia nuevas ideas y les demuestra que sus padres y maestros valoran mucho la creación escrita y, por tanto,
la lectura. Realizando sesiones frecuentes de lectura oral compartida les estamos haciendo a niños y jóvenes dos regalos: ofrecerles un modelo de lectura
eficiente y hacerles comprender que la lectura es una nave cargada de luminosidad, emotividad y futuro.
Tiempo para el comentario de lecturas. En la línea del apartado anterior, uno de los mejores modos de crear familias y comunidades escolares lectoras y de
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desarrollar las habilidades de pensamiento de los niños es dedicar tiempo en el hogar, la escuela y la biblioteca para comentar nuestras lecturas en un ambiente
de cordialidad y respeto que huya de lo profesoral y en el que el niño se sienta escuchado y valorado. No es el momento de dar lecciones de «cómo comentar
textos literarios», sino de vivir una experiencia mágica y afectuosa en la que niños y adultos se empapan con las delicias de un texto que les ha llegado al
corazón y quieren compartir sus emociones.
El papel de los modelos de lectura. Padres, maestros y bibliotecarios tenemos el deber –que aceptaremos con gozo– de mostrar con el ejemplo que
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valoramos la lectura y que estamos encantados de acompañar a los jóvenes lectores en el diseño de sus rutas de lectura sin imponerles nuestros gustos.
Un ambiente educativo rico. A la hora de elegir la escuela en la que se formarán nuestros hijos, los padres daremos prioridad a aquella en la que encuentren
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un ambiente en el que la lectura se viva como una aventura, un descubrimiento constante y una experiencia vital que marcará su existencia ayudándoles a
crecer en cada uno de los matices de su personalidad. El clima estará en las conversaciones, las actividades, la decoración, los materiales, los programas
culturales y las propuestas para las familias.
Apoyo de las bibliotecas. Los padres tenemos que exigir, como ciudadanos, que las bibliotecas públicas no se queden en meros depósitos de libros, sino
que se conviertan en escenarios dinámicos que ofrezcan servicios diseñados especialmente para atraer el interés de niños y jóvenes hacia la lectura. Tenemos
derecho a que la biblioteca contribuya a nuestra formación en técnicas de dinamización de la lectura y la escritura mediante talleres y conferencias para padres,
así como a que organice actividades conjuntas en las que padres e hijos puedan compartir experiencias de lectura. La biblioteca tendrá que enseñar a nuestros
hijos a localizar y manejar con soltura todos los materiales y recursos. Más tarde, abrirá ante ellos un abanico deslumbrante de actividades: unas para
enseñarles a disfrutar con la lectura de aprendizaje e investigación, y otras para descubrir cuánto se puede gozar con la lectura y la creación de todo tipo de
textos (cartas, poemas, cuentos, declaraciones de amor, adivinanzas, canciones, etc.).
Conclusiones
Sólo con una colaboración estrecha entre familia, escuela y biblioteca será posible la construcción de una comunidad de lectores. Institucionalmente se deben
desarrollar programas que involucren a todos los adultos, con el fin de darle a la comunidad formas significativas de compromiso con el desarrollo de la lectura.
Somos los ciudadanos de a pie quienes hemos de tirar del carro de la lectura, exigiendo a las administraciones políticas y educativas que pongan en marcha planes
nacionales, regionales y locales de fomento de la lectura y la creación literaria.
Pero la implicación habrá de afectar a todos los grupos sociales: por ejemplo, patrocinar programas de lectura es una de las formas en que pueden comprometerse
las empresas y otros miembros de las comunidad. Dedicar tiempo a las actividades compartidas de lectura es, quizás, el método más efectivo para que personas
como los jubilados puedan contribuir al desarrollo cultural de nuestra sociedad, etc…
Kepa Osoro
Intuiciones y compromisos para el futuro de la animación
El artículo presenta una serie de propuestas de fomento de la lectura en edades tempranas y aboga por la creación de un Proyecto de Lectura en el que se impliquen todos los adultos que rodean al
niño. Se afirma que este proyecto puede ser garantía del éxito de las actividades de animación a la lectura y servirá para dotar a los primeros lectores de las competencias necesarias para disfrutar
de todos los placeres que proporciona el libro, más allá de los puramente intelectuales.
Al escribir este artículo he realizado un catártico viaje interior hacia el pasado que me ha hecho recuperar imágenes, revivir encuentros, saborear de nuevo palabras,
discursos y silencios, y que ha situado ante mis resabiados oídos pedagógicos los ecos de las voces de montones de niñas y niños que me daban las gracias por
haberles regalado la magia de la palabra hablada y haber abierto ante sus ojos la maravilla del universo literario.
Durante las últimas semanas he leído, masticado, rumiado y reasimilado los numerosos «Diario de un maestro invisible» que a lo largo de los años ha ido tejiendo mi
pluma para ayudarme a recoger la esencia de mi labor docente. Y los titulé así, «Diario de un maestro invisible», porque siempre he procurado ser para mis chicas y
chicos un espíritu cálido, acogedor y vivificante que desde la sombra, desde la modestia y la humildad les ayudara a descubrir en ellos mismos todas las riquezas,
todas las capacidades y potencialidades que les permitirían ser mejores personas y lectores y escritores más creativos y libres.
Mirando hacia atrás recordamos que desde nuestra inexperiencia utópica y voluntarista, desde nuestro desparpajo crítico, creativo y autodidacta, y movidos sobre
todo por unas vivencias escolares personales absolutamente opresoras y traumatizantes (precisamente en el centro escolar en el que se nos dio la «alternativa»
como maestros), tuvimos claro desde el primer día que uno de nuestros objetivos «curriculares» fundamentales sería lograr que los locos bajitos que cayeran en
nuestras manos descubrieran la fascinante energía comunicadora de sentimientos, vivencias y sueños de la palabra escrita.
Y es que somos conscientes de que el placer de leer no es natural, pero sí la necesidad de soñar e imaginar. Y si, por tanto, queremos animar a los niños, a los
jóvenes o incluso a los adultos a la lectura, deberemos derramar sobre ellos toda la magia, el sentimiento, la fascinación y la pasión que anidan en las palabras
escritas para conmover, enseñar y descubrir el mundo y para entender al hombre. Animar a leer es educar el paladar lector, abrirlo, afinarlo...; es iluminar, ilusionar.
Durante todos estos años hemos encontrado una vastísima tipología de caracteres lectores/no lectores; en nuestras aulas nos hemos cruzado con un ilimitado
abanico de respuestas a nuestra invitación a degustar los manjares de la lectura... Y al tiempo que hemos vibrado con David y Clara, con María y Tomás, auténticos
devoradores de libros, ha sido para nosotros un fabuloso reto respetar la negativa libre y sincera de Adán y Sara, de Juan Carlos y Arantxa, que acabaron por zanjar
la cuestión diciéndonos que estaban saturados de animación a la lectura y que lo suyo era otra cosa.
No olvidemos esta última realidad –el derecho de todo individuo a no leer y a ser igualmente feliz y rico intelectual y personalmente– porque a lo largo de este viaje
temporal habremos de tener presente este mensaje: huyamos de fundamentalismos, de fanatismos lectores que nos hacen ser excesivamente reduccionistas al
considerarnos seres elegidos, superiores y especiales por el hecho de disfrutar con la lectura.
Ahí van unas cuantas ideas surgidas a partir de nuestra práctica y del análisis autocrítico de nuestra didáctica.
1.
Sólo podremos contagiar aquello que sentimos, que amamos, que nos hace vibrar. Sólo nuestra pasión discreta, serena, respetuosa y sincera podrá crear
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adictos a la causa lectora.
Barnicemos la didáctica de la lectura con el barniz del sentimiento, de la emoción sostenida hasta que se cierra el libro, del deseo de compartir con los niños
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aquello que amamos...
A las niñas y niños les impacta la pasión con la que su profe les cuenta diaria y modestamente (con sus limitaciones y dudas) una hermosa historia; les embriaga
la creatividad que derrama sobre ellos su maestro tanto al hacer un juego de lectura como al enseñarles una estrategia de comprensión lectora, tanto al hacer
una sesión de Pinocho con títeres como al modelarles la manera «políticamente correcta» de entonar o de realizar una lectura veloz. Es decir, lo que les motiva
es la didáctica del sentimiento, esa para-pedagogía que enarbola la bandera de la empatía y reivindica la importancia de las emociones y los sentimientos
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para el desarrollo equilibrado y libre de los adultos del futuro.
Mientras el maestro no tiemble de emoción con sus propias lecturas y sienta la necesidad de contagiar el bacilo «lecturófilo» a sus alumnos, no podremos dejar
de hablar de la «necesidad» de hacer lectores.
La escuela debe establecer como objetivo número uno de la formación lectora de los niños el que lleguen a ser lectores autónomos y libres. Y ello significa
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que al salir de las aulas el muchacho decida sumergirse en el universo de los objetos de lectura en busca de la satisfacción de sus propios objetivos.
Lo prioritario es que el sujeto se sienta –porque lo es– verdadero protagonista del acto lector, para lo cual habrá de manejar las riendas de su aprendizaje y su
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práctica de lectura. No puede seguir siendo un agente pasivo que se mueve según tiren de él los hilos que maneja el adulto.
Para que el niño sea un lector autónomo además de emociones tenemos que dotarle de andamios, de formación técnica, de recursos intelectuales, de
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estrategias de comprensión, de habilidades de manejo de la información. Así será un lector que tenga claro en todo momento cuáles son los objetivos con los
que afronta su lectura. Un lector que sea capaz de acceder a la información, seleccionarla, desechar lo superfluo, relacionar lo nuevo con su bagaje intelectual y
afectivo y que, finalmente, elabore su propio mensaje y enriquezca su universo interior. Un lector que sepa navegar por la infinita avalancha de estímulos
alfabéticos, dispuesto unas veces a sacrificarse «padeciendo» una experiencia lectora negativa y formalista y, a la vez, anhelante de experimentar el orgásmico
descubrimiento de la palabra delicada, amorosa y emotiva de la literatura.
Animemos a leer intentando hacer sentir el libro y la lectura como algo necesario desde distintas perspectivas: utilitarista, ideológica, formativa, académica,
4.
10.
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personal…
El maestro debe abrir su didáctica hacia una gama más variada de lecturas: no sólo se trata de que el niño se sienta atraído por la literatura, sino también de
que descubra el infinito universo de posibilidades prácticas, formativas e informativas que abren ante él los textos presentados en los diferentes soportes.
El niño ha de descubrir el placer de la lectura en los propios textos, no en la juerga festivalera que organizamos para «animarle» a leer.
Motivar hacia la lectura es ayudar a descubrir al niño sus lecturas, sus libros, sus lugares y materiales de lectura… ¿Qué motiva a los niños y niñas hacia los
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libros? Más que las estrategias puntuales y las actividades jacarandosas, lo que les engancha es el clima, el ambiente favorecedor de las experiencias diarias y
libres de lectura gozosa y sin-pedir-nada-a-cambio.
Entre las causas de lo que nosotros llamamos «desanimación lectora», están todas aquellas actitudes o estrategias que sepultan el incipiente nacimiento del
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hábito lector: la didáctica de la lectura; los métodos de iniciación en la técnica lectora; el empeño en enfrentar libro / imagen / pc / videojuego; confundir lectura
libre con «clase» de lectura; obligar a leer (sin compensación de lectura libre); y la escolarización del libro y de la literatura.
La animación no cuaja, porque no hay continuidad ni coherencia. Los chavales siguen teniendo diariamente una experiencia lectora rutinaria, opresora,
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formalista... No se da oportunidad ni tiempo para la lectura libre, espontánea, informal y gratuita. No ayudamos a los chavales a descubrir la ternura, el humor, la
delicadeza, la rebeldía, la candidez, el misterio... que esconde la Literatura Infantil. En una palabra: seguimos demostrando a nuestros chicos y chicas que leer
es un tostón, una obligación, una actividad oficial y lectiva más...
Es imprescindible dotar al lector de las herramientas intelectuales que le permitan acceder al significado textual para lograr luego «atreverse» a interpretar el
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sentido en busca del placer, ya que el placer de leer es, sobre todo, un deleite estético, sensual y emotivo que ha de ir precedido de una satisfacción intelectual.
Es prioritario que convirtamos al niño en un lector competente: que diferencia si el texto narra hechos reales o ficticios y, por tanto, se sitúa ante él con una
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determinada actitud intelectual y psicológica; activa sus conocimientos previos sobre época, género, personajes, autor, circunstancias…; formula continuamente
hipótesis sobre el desarrollo de la acción y la evolución de los personajes y las verifica reforzándolas o sustituyéndolas por otras; diferencia los elementos
nucleares de los accesorios; distingue los contenidos que ha de interpretarse literalmente de los que requieren un análisis metafórico o personal.
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Dotemos a los niños y jóvenes de hábitos de lectura basados en competencias lectoras sólidas, en la alfabetización en Tecnologías Avanzadas y nuevos
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lenguajes; en la capacidad de acceso a una variada tipología textual; en actitudes críticas, reflexivas y creativas, y en el manejo fluido y seguro de estrategias de
acceso a la información y en su posterior reelaboración.
Las funciones y actitudes del mediador consistirán en acompañar, capacitar, modelar, dar de leer y dejarse empapar por el niño, compartir, mostrar interés
18.
por conocer los gustos de cada lector y dedicar tiempo a la lectura libre.
¿Obligar a leer desde la escuela o lectura voluntaria? La experiencia lectora tiene dos vertientes: la lectura-ladrillo, impuesta y meramente utilitarista; y la
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lectura-luminosa, libre y regocijante. Los maestros y padres tenemos que presentárselas a nuestros jóvenes lectores como dos caras de la misma moneda.
¿Lecturas obligatorias? ¿Lectura de clásicos? Por supuesto que sí. Los niños y los jóvenes aceptarán nuestras «imposiciones» si al mismo tiempo les
demostramos que estamos deseosos de compartir sus pensamientos, sus experiencias lectoras y sus creaciones literarias.
Hay dos estrategias que nunca deben faltar en nuestra didáctica: diariamente leeremos o contaremos un cuento; y dejaremos un hueco para la lectura libre,
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espontánea y recreativa. Ambas «actividades» serán absolutamente sagradas tanto para los niños como para nosotros. Y compartiremos con ellos nuestras
impresiones sobre lo que leemos, si nos parece atractivo, si nos conmueve, si nos produce enfado porque habla de actitudes intolerantes o comportamientos
fascistas… Y al mismo tiempo les invitaremos a contarnos lo que leen y a «dar de leer» a sus compañeros, intercambiando sensaciones e impresiones.
Lectura y escritura son un matrimonio indisoluble; es necesario y conveniente dar a los niños la oportunidad de crear sus propios textos. Si les dejamos hacerlo
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de un modo dirigido pero respetuoso, sentirán que son valorados por sus compañeros y sus maestros y dejarán brotar sus propias motivaciones íntimas para
crear y, en consecuencia, para leer. Lectura y escritura son dos senderos paralelos que se trazan en la misma dirección y que muchas veces se superponen,
pero que mantienen sus peculiaridades.
Si queremos crear hábitos lectores construyamos proyectos globales, diseñemos un minucioso y riguroso Proyecto de Lectura y Escritura en el que estén
contemplados los distintos tipos de lectura y que esté planificado con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el
último. Un Programa que esté perfectamente integrado en el Proyecto Curricular y que sea diseñado –y puesto en práctica– por todo el equipo docente con un
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protagonismo considerable de los alumnos.
Trabajemos alrededor de la biblioteca escolar (entendida como un auténtico centro de recursos sobre el que ha de girar todo el desarrollo curricular,
funcionando al mismo tiempo como biblioteca tradicional, como hemeroteca y como mediateca con materiales audiovisuales en nuevos soportes) y las
23.
bibliotecas de aula.
Aprovechemos con humildad el magnífico trabajo que se realiza en las bibliotecas públicas, dejemos que sus bibliotecarios nos den de beber el elixir de su
24.
experiencia y tutoricen el incipiente nacimiento de las bibliotecas escolares.
Diseñemos un minucioso programa de educación documental en el que no sólo se contemple la formación de usuarios (tendente a hacer lectores autónomos),
25.
sino también el acceso, selección, contraste, reelaboración y producción propia de todo tipo de información.
Impliquemos con respeto a la familia en la creación del hábito lector, ya que es en la primera infancia donde nace el hábito lector con más naturalidad y
perspectivas de futuro. Pero recordemos a los padres cuál es su papel: dar ejemplo a sus hijos, leerles y dejarles que les lean; crear un clima favorecedor de la
lectura –tanto desde el punto de vista verbal como en relación con las costumbres y actitudes– que haga sentir a los pequeños lectores que sus padres sienten
el deseo y la necesidad de enriquecerse intelectual y emocionalmente con los libros. La familia pondrá al alcance del niño los recursos materiales y logísticos
necesarios para que pueda desarrollar una adecuada travesía por el mundo de los libros. Y aderezará todo el proceso con un barniz de sentimientos, de pasión
generosa, de deseo de regalar al otro la magia de la palabra.
Conclusiones
Comenzábamos hablando de nuestra amplia experiencia –en el tiempo y por la intensidad de las vivencias– en el ámbito de la formación lectora. Como la mayoría de
los maestros y bibliotecarios, hemos puesto en marcha mil y una actividades de animación, pero su resultado ha sido insatisfactorio.
Lo que verdaderamente nos ha dado resultado ha sido nuestro afán diario y apasionado por transmitir a nuestras chicas y chicos que queremos hacerles un precioso
regalo: la llave para gozar de la lectura. Pero sin olvidar que son ellos quienes habrán de decidir cuándo, cómo y dónde harán uso de ese presente.
Evitemos las simplificaciones y la caza de brujas: nadie es culpable de que los niños y jóvenes lean poco, pero todos somos responsables. Y cuando digo «todos»
me refiero a padres, maestros, bibliotecarios, autoridades educativas y sociedad en general. Despertar el gusto por la lectura es una tarea de todos y nadie puede
renunciar a su parte de responsabilidad. Si la verdadera literatura es la que brota en el alma, anida en el corazón y se eleva hacia el cielo como un suspiro de amor,
la auténtica animación a la lectura es la que se teje con los mimbres de la ternura y la pasión compartida, por un lado, pero también con la honestidad, el rigor, la
profesionalidad del maestro que tiene claro su objetivo en la formación lectora: sembrar en sus alumnos el germen del hábito lector.
Recordemos una vez más que, para ser lector, sobre todo hay que saber mirar, primero hacia el interior en busca de nuestro yo auténtico, desprovisto de plumas, de
presiones sociales y de condicionantes educativos. Y cuando ya tengamos claro lo que realmente amamos, podemos empezar a contemplar pausadamente el racimo
infinito de sensaciones, emociones y experiencias que nos ofrece el mundo para así poder seleccionar los frutos selectos que satisfagan nuestro apetito literario.
Kepa Osoro
El cuento volador: por las nubes con Blancanieves
Introducción
El acercamiento de los niños a la tradición popular, además de un objetivo curricular marcado por el Diseño Curricular Base de la Reforma educativa dentro de los
programas mínimos de las diversas áreas, tiene que ser para los maestros un objetivo didáctico prioritario por una cuestión de justicia social y de memoria histórica:
una especie de homenaje a todas las generaciones pretéritas que gracias a su esfuerzo, a sus aciertos y errores, han ido construyendo nuestro acervo cultural
histórico.
En esta ocasión traemos una propuesta didáctica enmarcada dentro del Área de Lengua y Literatura. Se trataría de acercar a los niños de un modo creativo, lúdico y
estimulante a la tradición popular literaria, a ese maravilloso universo cargado de simbolismos y sabiduría popular que es la literatura de tradición popular y oral.
Hemos elegido el cuento de Blancanieves porque es uno de los más queridos y conocidos por los niños, y porque su presencia en Educación Infantil y el primer ciclo
de Primaria se nos antoja imprescindible, ya que deberemos aprovechar todas las posibilidades didácticas que ofrece, como núcleo desde el que articular al menos
una unidad didáctica o centro de interés.
La animación se podría realizar con cualquier otro cuento popular, siempre que su texto sea muy conocido por los niños ya que, como se verá más tarde, las
características de la propuesta requieren un conocimiento minucioso del texto. El grupo al que iría dirigida la estrategia estaría entre la franja marcada por el último
curso de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria.
Objetivos
Motivar a los niños hacia la lectura de cuentos tradicionales.
Promover la lectura de textos mixtos (frases + bocadillos).
Descubrir las posibilidades de la lectura colectiva.
Desarrollar el gusto por la lectura como llave para un buen hábito lector.
Potenciar la lectura expresiva.
Favorecer la identificación lector/personaje.
Presentación de la actividad
La estrategia que planteamos ha de estar perfectamente incardinada dentro del Proyecto de Lectura y Escritura que exista en el centro, no puede ser una actividad
aislada ni un espectáculo de luces y sombras muy impactante y únicamente divertido. Es una más de las propuestas didácticas que haremos a lo largo del curso y
vendrá a corroborar los planteamientos teóricos expuestos en los objetivos.
A la hora de diseñarla hemos sido conscientes de que debíamos ofrecer a nuestros chavales la oportunidad de profundizar en el conocimiento de los cuentos
populares hasta el punto de acercarnos a ellos desde enfoques muy diversos: no sólo la lectura individual sino también la narración oral, la expresión plástica, la
dramatización, etc.
Si nos hemos decidido a trabajar con un cuento tradicional como Blancanieves ha sido porque somos conscientes de que este tipo de relatos le aportan al niño un
magnífico instrumento para construir sólidas estructuras para su fantasía al tiempo que refuerza su capacidad de imaginar.
Hemos elegido la edición de Blancanieves de la colección «Cuéntame un cuento» (Madrid: Ediciones SM, 1999) porque nos parece magnífica por diversos motivos:
1.
Abre nuevos horizontes a la imaginación infantil y despierta su espíritu creador porque rompe con la versión prototípica creada por Disney.
2.
3.
Presenta la acción con agilidad; en cada página sucede algo interesante.
La versión ha sido desnudada de artificios de estilo, descripciones, interpolaciones y digresiones; presenta la esencia, con excelente jerarquización de ideas y
sucesos.
Los acontecimientos vienen encadenados, in crescendo, ningún problema hace retroceder el pensamiento del lector.
Ofrece sencillez teñida de encanto y misterio, con imágenes animadas por lo maravilloso.
Ofrece una lectura de textos mixtos, en la que se mezclan con dinamismo las frases con una disposición convencional de los textos y los bocadillos o globos
propios de los cómics, incrementando así el impacto visual y despertando una mayor motivación en los lectores.
4.
5.
6.
¡Echamos a volar!
Una vez seleccionado el texto, dibujaremos el esqueleto sobre el que iremos construyendo todo el proceso: tras la lectura individual, el animador lo narrará al grupo
con apoyo visual del libro (en todo momento presente en la animación). Posteriormente se propondrá a los asistentes: ¿Por qué no construimos un cuento volador?
¿Os gustaría hacer volar a Blancanieves y a sus amigos? La respuesta de los niños resulta evidente, ¿no?
Se pasará a explicar el proceso: cada niño fabricará un avión de papel pudiendo pedir ayuda tanto a sus compañeros como al maestro. A continuación éste facilitará
a cada participante una tarjeta con un fragmento del texto para que o bien lo pegue o bien escriba el texto en una parte visible del avión.
Cuando todos los aviones estén preparados saldremos al patio para que jueguen con ellos a hacerlos volar. Se les pondrá una condición (cuyo cumplimiento
será muy, muy flexible; vamos, que haremos la vista gorda si no hacen caso de ella): tendrán que lanzar su avión y coger siempre otro; antes de lanzar éste leerán lo
que lleva escrito.
Al cabo de unos minutos de juego libre y espontáneo, volveremos al aula y propondremos un nuevo reto:«¿Seríais capaces de reconstruir la historia de
Blancanieves?» Si los niños son numerosos y lectores incipientes, se les dará una «ayudita»: cada texto llevará un número correlativo según el lugar que ocupe en la
secuencia cronológica del relato (se trata de ayudarles a ser capaces de reconstruir la historia, no de «examinarles» de habilidades mentales y lingüísticas).
Tras un pequeño ensayo («Venga, todos muy atentos, vamos a contar el cuento entre todos; empieza quien tenga el trozo número 1, luego el 2...»), procederemos a
hacer la puesta en escena definitiva, esta vez sin trucos: ellos tendrán que saber cuándo les toca intervenir. Grabaremos en casete el cuento colectivo. Cada niño se
llevará después una copia a casa para continuar la animación en familia.
Después propondremos crear «El cuento gigante de Blancanieves». Para ello facilitaremos a cada niño la fotocopia de una de las páginas del cuento para que la
coloree a su gusto y posteriormente la pegue en una cartulina, que más tarde habrá de adornar lo más creativamente posible. Esta fase también la pueden realizar
por parejas, siempre que sean ellos mismos los que elijan esta modalidad de trabajo.
En el reverso de cada ilustración cada participante escribirá su opinión sobre la animación vivida: lo que más le ha gustado y cómo se ha sentido.
Sería fantástico poder grabar toda la actividad en vídeo, aprovechando los medios tecnológicos de la escuela, o solicitando el equipo en el Centro de Apoyo al
Aprendizaje o a algún familiar. Así todo concluiría con el visionado de la película en la que todos podrán comprobar los magníficos lectores y actores que son.
Conclusiones
El propio lector podrá evaluar por sí mismo si se han cumplido los objetivos enunciados al comienzo (incluso otros más o menos curriculares). El vídeo (en su caso)
presentará nítidamente el grado de entusiasmo que haya despertado la actividad en los chicos y hasta qué punto se habrán sentido envueltos en una atmósfera de
magia y pasión.
A nosotros sólo nos queda comentar las «consecuencias» de la estrategia cuando la hemos puesto en marcha: no hace falta decir que todos los participantes
estuvieron «enamorados» de la edición elegida de Blancanieves durante un largo período de tiempo; la fiebre se les contagió hacia otras versiones del mismo cuento
y otros relatos tradicionales (de la misma colección u otras).
Lograron que sus padres les narraran cuentos de este tipo (y otros «de cosecha propia» o más actuales) «al calor de la lumbre». Un día se empeñaron en que
creáramos en clase versiones libres de los relatos de Grimm y Andersen.
Pero pidieron «más», así que les propusimos comparar la propuesta de estos autores en busca de similitudes y diferencias. Creamos cuentos colectivos de
inspiración absolutamente nueva con ciertos toques clásicos. Inventamos finales. Entrevistamos a Caperucita, Blancanieves y el Gato con botas. Hicimos una
ensalada de cuentos en la que echamos diversos ingredientes: un poquito de manzana de madrastra, una pizca de la torta de miel de Caperucita, las gotas del gato,
el zapatito de Cenicienta...
Tratamos de realizar un trabajo riguroso (la improvisación es uno de los torpedos que hunde con mayor eficacia y frecuencia los barcos de animación lectora) y con
perspectivas de futuro. No queríamos organizar una actividad puntual e impactante, sino presentar de un modo lúdico y creativo los cuentos tradicionales a nuestros
chavales.
Estamos convencidos de que la generalización de esta metodología a otros aspectos del Área de Lengua y a otras áreas curriculares haría mucho más llevadero,
enriquecedor y positivo todo el proceso enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela.
La identificación lector-personaje
Introducción
Este abanico de estrategias nace de unos cuantos ingredientes que nos han movido a cocinar y diseñar este suculento plato de la Alta Cocina Literaria. El
adolescente necesita modelos, espejos, en los que reflejarse, ídolos con los que identificarse y que le ayuden a desinhibirse, a descargar adrenalina y en quienes
poder verter sus confidencias más íntimas. En la narrativa buscará soluciones a sus conflictos y respuestas a sus anhelos e interrogantes. Los temas problemáticos –
drogas, paro, delincuencia, sexo– son un tabú para su entorno familiar y por eso bucea en busca de novelas que los traten desde perspectivas realistas y asépticas.
Pero, ¡ojo!, si pretendemos «aprovechar» los lazos que el adolescente teje con sus personajes literarios favoritos tendremos que hacerlo con sensibilidad, sin que él
perciba el más pequeño síntoma de que queremos «curarle» de sus «defectos». Es un error intentar adoctrinar en una ideología determinada por medio de unos
personajes esquemáticos, incapaces de mostrar la complejidad de la realidad. La literatura no debe ofrecer modelos de conducta intachables sino creíbles y
coherentes; de diferentes cataduras morales –a veces contradictorias–; bien construidos y que muestren una evolución psicológica acorde con el desarrollo de la
trama.
El joven desea libros en los que se le entienda y acepte como es; se reflejen sus inquietudes; pueda desarrollar su imaginación; halle respuestas a las preguntas que
no se atreve a plantear al adulto; pueda gozar y disfrutar relajadamente; el lenguaje sea literario, preciso y realista; se clarifiquen situaciones problemáticas
personales (búsqueda de la identidad, sentido de la vida y la muerte) o sociales (convivencia familiar y en grupos, descubrimiento del amor, amistad, inconformismo,
rechazo de convencionalismos, insolidaridad, violencia, delincuencia juvenil, consumismo, lucha contra las injusticias, racismo y xenofobia, igualdad entre los
sexos...). En resumen, la literatura juvenil permite una identificación entre lector y personajes que le sirven de terapia y de detonante de la creación literaria y de la
experiencia lectora más auténtica y mágica.
Tipos de identificación
Lúdica. El lector se identifica con algún personaje con intención meramente de entretenimiento, como un juego más que añade atractivo al recorrido intelectual y
emotivo que le sugiere el libro.
Transgresora. El lector, al compenetrarse con determinado personaje, busca contravenir –teórica y mentalmente–, conculcar, quebrantar, vulnerar determinado
principio ético, legal, sociopolítico... que en su realidad cotidiana le hace sentirse reprimido. (¡Sería fantástico ser Matilda para romper con unos padres opresores!)
Catártica. Aquí la lectura y la compenetración del lector con el protagonista de una historia tendría una intención liberadora, ya que buscaría en la historia un medio
para superar, para purificar determinadas pasiones o sentimientos, para eliminar recuerdos perturbadores o para romper con una vivencia anterior que causa
desasosiego, infelicidad o angustia. (Anoche hablé con la luna, de Alfredo Gómez Cerdá, por ejemplo, puede ayudar a liberar la angustia que provocan a una
adolescente los abusos sexuales que ha sufrido en su familia).
Afectiva. Muy vinculada con la anterior, este tipo de identificación está provocada por el deseo del lector de volcar en el sujeto literario sus propios afectos, sus
emociones, ya sea como un mero juego, como apoyo hacia el sufrimiento emocional de un personaje –«¡Oliver Button, estoy de tu parte!»–, ya como un modo de
liberar cierta energía sentimental contenida por las circunstancias reales o imaginarias que vive el lector –«¡Me encantaría ser Pinocho para tener un padre tan
cariñoso como Geppetto!».
Actividades de creación literaria partiendo de los personajes
Autorretrato. Tomar conciencia de los rasgos (físicos y psicológicos, personales, porte general, manos/brazos, forma de hablar, mirada/ojos, andares, reír, carácter,
virtudes/defectos) y describirlos objetivamente. Texto base: descripción que hace Roald Dahl de una bruja de verdad en su libro Las brujas (pp. 27-35).
Retrato del ídolo literario. Elegir el Personaje Literario Favorito (PLF) aquel con el que nos identificamos, y realizar su retrato –aspectos psicológicos y físicos– de
un modo literario.
Carta al Protagonista Literario Favorito. Escribir una carta a nuestro PLF exponiéndole lo que nos ha hecho elegirle, contándole nuestras circunstancias vitales y
para convencerle de que nos permita acompañarle en su aventura. Texto base: Querido Bruce Springsteen (pp. 96-98).
Mensaje en una botella. Eres un náufrago que ha ido a parar a una pequeña isla desierta. Llevas una semana y decides pedir ayuda. Para ello escribes un mensaje
de socorro a tu PLF contándole tus peripecias y rogándole que venga a rescatarte.
Entrevistar al personaje. Escoger entre los miembros del grupo un personaje literario. Redactar las preguntas que se le harán en la entrevista. Elección de un
miembro del grupo como entrevistado. Escenificación de la entrevista.
Hagamos de dobles. Seleccionar una escena de Matilda especialmente atractiva (por ejemplo, cuando pone cola en el sombrero de su padre para vengarse de él).
Escribir un texto alternativo en el que los miembros del grupo reemplacen a los protagonistas.
Injertar una escena. Elegir un capítulo de Nunca seremos estrellas del rock y, tras su lectura minuciosa, injertar una escena nueva, sin ningún requerimiento
especial; o procurando, por ejemplo, que contenga descripción, narración y diálogo.
Vivir con los personajes. Compartimos con Bastian y Atreyu las aventuras de La historia interminable.
De pronto... ¡sorpresa! Incorporar a la narración un elemento inesperado. Buscar un final sorpresivo (por la actitud de los protagonistas). Texto base: final de
Matilda. (pp. 218-230)
Una historia de película. Establecer una comparación entre el libro Matilda, de Roald Dahl y la película homónima de Dany de Vito. Redactar un texto en el que se
analice la fidelidad del film a la novela. Diálogo entre dos adolescentes que conozcan ambas versiones.
Canción de un rockero. A raíz de Nunca seremos estrellas del rock, componer la letra de una canción rockera en la línea del texto.
Propuesta de matrimonio a nuestro PLF. Escoger un personaje literario con quien nos gustaría vivir una excitante aventura amorosa. Redactar una convincente y
apasionada propuesta de matrimonio.
Proponer mejoras en las relaciones entre los personajes. Crear un texto en el que se ofrezca soluciones a los conflictos entre los personajes. Textos base: Nunca
seremos estrellas del rock (pp. 89-91) y Querido Bruce Springsteen (pp. 135-138).
Un sueño inolvidable. Redactar un sueño fantástico que debe estar escrito en primera persona, el estudiante comparte protagonismo con protagonistas, todos los
personajes poseen alguna cualidad estrambótica; se trata de alterar ambientes, situaciones y hechos.
Inventar biografía de un personaje secundario. Tratar de describir los antecedentes vitales de un personaje, todas aquellas experiencias que pudieran justificar su
conducta. Por ejemplo: ¿cuáles son las causas de que la Trunchbull –personaje secundario de Matilda– sea tan malvada?
Encuentro entre personajes. Entablar relación entre protagonistas de distintos libros. Gulliver y Matilda, Momo y Elmer, Ventura y Ana Frank... Trasladar un
personaje al otro relato y viceversa.
Encuentro con el autor. Asumir la personalidad del autor y explicar cómo concibió al personaje. Posibilidad de entrevistarle. Mantener correspondencia con él.
Mostrarse solidario. Mostrar apoyo a un personaje en un conflicto. Ej: solidarizarse con Matilda, Ventura, Boris o Terry.
Asociar comportamientos. Establecer paralelismos entre los acontecimientos del relato y situaciones vividas por los estudiantes. Texto base: La imbécil. ¿Te has
sentido alguna vez maltratada e infravalorada como Babel?
Indagar en el corazón de un personaje. Profundizar en la psicología de un personaje, buscando antecedentes y causas. Texto base: Nunca seremos estrellas del
rock (pp. 107-108).
Identificarse con el personaje de una imagen. Presentar una imagen de un relato. Elegir uno de los personajes. Identificarse con él y exponer las causas. Redactar
la secuencia aparecida en la imagen.
Viaje a través de los libros
Experiencia de Animación a la Lectura a partir de la excelente actividad «Un libro, un viaje»,
llevada a cabo hace algunos años en el CP Miguel Servet de Fraga
Hace algunos años Mariano Coronas diseñó la experiencia «Un libro, un viaje» y la llevó a cabo en el CP Miguel Servet de Fraga (Huesca) que se transformó por
una semana en una auténtica Agencia de Viajes Literarios.
A partir de dicha actividad podemos plantear en nuestra escuela la puesta en marcha de una dinámica similar. Propondremos a nuestro equipo la creación de tres
misteriosos nuevos países. Para ello será fundamental la colaboración del equipo de Alumnos Bibliotecarios de Apoyo, cargo rotatorio y de gran prestigio entre los
chavales.
Para llevar a la práctica esta actividad de animación a la lectura y de dinamización de la biblioteca, y ofrecerla de modo sugerente, novedoso y óptimo a las distintas
edades de viajeros y viajeras, todos andaremos muy atareados:
Unos diseñando los carteles con los nombres de los nuevos países.
Otros –los más manitas– preparando los moldes para visar el pasaporte.
Otro grupo recogerá ladrillos, palos, maderas… para colocar las pancartas.
Los más «cachas» se encargarán de los trabajos pesados: mover mobiliario y preparar la infraestructura de cada país.
En la biblioteca, mientras unos seleccionan libros y revistas, otros diseñarán y perfilarán un pasaporte con el que cada niña o niño podrá realizar sus
viajes.
Cada tutor recibirá una carpeta con toda la información sobre la actividad: objetivos, actividades e instrucciones para optimizar la semana viajera. Por eso se
organizarán los horarios de modo que cada grupo pueda visitar cada territorio sin interferir en los movimientos de otros «ciajeros.
Objetivos
Estos son los objetivos más significativos que propondremos al plantear la actividad:
Provocar un emotivo encuentro niño-libro fuera del marco habitual de las bibliotecas de aula y escolar (y es que la lectura no precisa un espacio concreto).
Vincular a toda la comunidad escolar durante una semana en una actividad participativa, motivadora y lúdica que sirva para concienciar a todos sobre la
importancia y la maravilla de los libros.
Fomentar la creatividad y estimular la imaginación, ofreciendo nuevos modelos de organizarse para el trabajo en grupo y presentando nuevos puntos de
referencia para el acercamiento individual a la literatura.
Despertar en todos –chicos, padres, profesores– una chispa de pasión lectora y algo de curiosidad para aproximarse más a los libros.
Empapar a todos con la idea del eslogan de la Semana: Los libros nos permiten viajar imaginariamente por todas partes, relacionarnos con toda clase
de personajes y vivir aventuras increíbles.
Países literarios
Durante la semana, un montón de libros que habitualmente se desesperan ansiosos y aburridos porque nadie los coge de las estanterías (al estar alineados de
canto, los chavales casi ni los ven) abandonarán felices la rutina e irán pasando de mano en mano e incluso «viajando» a tres nuevos países: Imagilandia, Letropía
y Naturalia.
Mientras tanto, la biblioteca quedará convertida en agencia de viajes, un lugar al que cualquier intrépido viajero pueda acudir a buscar orientación y sugerencias.
Dentro de esta sala habrá pósters gigantes, revistas, material gráfico, planos, folletos turísticos y mapas de las distintas Comunidades Autónomas y de la mayor parte
de los países con representación diplomática en España. Todo este material habrá sido solicitado con antelación por carta por los chavales a embajadas,
consulados, etc.
Un expositor recogerá todas aquellas publicaciones periódicas sobre viajes, animales, plantas, etc., que podemos encontrar en los kioscos. Y sobre una mesa –
ambientando la sala– habrá un variado repertorio de utensilios y elementos para poder viajar: gorras, lupas, brújulas, prismáticos, mochilas y cantimploras. Pero sin
olvidar que estaremos invitando a los chavales a viajar con la imaginación... ésa era la razón de ser de nuestros misteriosos países.
Imagilandia
El País de la Imaginación estará situado, por ejemplo, en la planta baja del colegio, la que esté al mismo nivel que los patios. El abanico de sus ofertas será variado
porque habrá libros y otros materiales de lectura...
en los que se plantean viajes imaginarios;
cuya acción transcurra en lugares –imaginarios o reales– lejanos para los niños;
y que, en definitiva, estimulen las ganas de leer.
Para que un posible viajero logre que le sellen el pasaporte en ese país deberá recoger una cuartilla de color y realizar –tras su visita– un dibujo sobre un personaje,
una situación, un paisaje, etc. relacionados con los libros que acabe de hojear o alguno leído por él. Una vez realizado, se lo entregará a las embajadoras del país
que visarán su pasaporte. Todos los dibujos se depositarán en una gran caja roja que hará buzón.
Letropía
El País de las Palabras Escritas se hallará en el primer piso. Sus mesas y expositores ofrecerán textos, textos y más textos (libros, escritos de los propias chicas y
chicos...). Se trata de que todos puedan ver que los libros tienen otras cosas además de su lomo: portada, ilustraciones, caracteres gráficos, mapas, esquemas... Así
los libros parecerán más atractivos y sugerentes.
Antes del visado de los pasaportes, los viajeros deberán escribir. Se habrá preparado un libro gigante, encuadernado y unas tiras de papel de colores para que
cada cual escriba su opinión sobre la Semana, la lectura y los libros en general y su libro favorito. Las tiras de colores, una vez escritas, se recogerán y pegarán en
las páginas del libro.
Naturalia
El País de la Naturaleza nos mostrará, distribuidas por las mesas y los expositores:
portadas de revistas que inviten a ser hojeadas;
libros llenos de fotos hermosas o de historias de animales, plantas y paisajes.
En definitiva, el planeta Tierra a trazos y en color, para gozo y disfrute de intrépidos viajeros. Procuraremos presentar animales desaparecidos o en peligro de
extinción y hábitats difíciles de observar por los chicos de ciudad.
Todos los que se aventuren a viajar hasta Naturalia deberán llevar consigo, y entregar a la entrada al país, fotografías, dibujos y artículos de prensa sobre plantas,
animales, problemas ambientales... y todo aquello relacionado con la naturaleza. Este material se expondrá en tres murales gigantes que tapizarán las paredes del
pasillo del piso superior del colegio, lugar en el que había «crecido» el mencionado país.
Desarrollo de la Semana
El lunes un representante de cada clase acudirá a primera hora a la «Agencia de Viajes» a retirar todos los pasaportes de sus compañeros. Durante toda la semana
los cuatro puntos de atención (países + biblioteca) estará abiertos y atendidos para poder hojear, leer, mira, realizar las actividades necesarias para poder acceder al
visado correspondiente. Sin duda, muchos niños estarán toda la semana de «viaje» para conseguir llenar su pasaporte de cuños.
Todas las clases del centro pasarán a visitar la exposición en horario lectivo, realizando otras actividades programadas por niveles o ciclos y deteniéndose
explícitamente a hablar de los libros expuestos en cada país.
El último día de la Semana, todos los niños y niñas que lo deseen podrán llevarse libros prestados de cada uno de los países creados.
Conclusiones
Si algún valor tiene esta actividad –creemos que tiene muchos– es la posibilidad que abre a la implicación y participación activa y democrática de toda la comunidad
escolar.
Como en otras ocasiones, apostamos decididamente por el diseño y desarrollo de proyectos globales que se conciban desde las peculiaridades de los niños y niñas
participantes y que se enriquezcan por la experiencia, las sugerencias y el activismo no solo de los profesores de Lengua y Literatura, sino de toda la comunidad
educativa: maestros, bibliotecarios, padres y, sobre todo, estudiantes.
Juegos literarios reunidos
Introducción
Presentamos a continuación un amplio abanico de propuestas didácticas que tienen como base la creación literaria. No se trata de actividades de animación a la
lectura a partir de libros concretos, sino de meras provocaciones para despertar el gusanillo de la escritura, para hacer sentir a los niños y jóvenes que son capaces –
¡y naturalmente que lo son!– de crear sus propios textos. Sólo hace falta que a su lado exista un maestro, un bibliotecario o un padre dispuesto a valorar su esfuerzo
y a disfrutar compartiendo con ellos la magia de la palabra escrita, aunque la pluma la hayan movido Paquito, Jordi, María, Aitor, Brais o Nekane, en vez de Gala,
Reverte o Almudena Grandes.
Instrucciones y advertencias para evitar frustraciones
Lanzaremos unas cuantas cargas de profundidad para navegantes avispados. El que no las tenga en cuenta que se atenga a las consecuencias porque sin duda
cosechará un rotundo e hiriente fracaso. ¡Y póngase después a lograr adictos a la causa lectora!
No leer nunca una creación literaria sólo con afán corrector.
Hay que descubrir y valorar al ser humano que se esconde tras ella.
Nunca debemos tachar, poner o quitar nada en un cuento sin el «permiso» de su autor. Se trata de hacerle ver su fallo con delicadeza. De lo contrario,
estropearíamos su obra de arte. Las correcciones deben hacerse con otro tipo de escritura distinto o verbalmente.
Cuando escribe libremente, el niño se enfrenta con sus problemas, los comparte con nosotros, los recrea, y se atreve a reconocer que el mundo que le
rodea también es conflictivo. Narra y luego él mismo trata de hallar una salida, un desenlace y, de no encontrarlo, crea fórmulas imaginativas y mágicas
que le ayudan a trascender el conflicto y a sobrevolar el gran o pequeño drama que le agobia.
Para el niño crear una historia que brote espontáneamente de su interior es una motivación definitiva y en muchos casos una catarsis.
Dejemos que sus ilustraciones sean libres y totalmente creativas. No es el momento de exigir la perfección que marcan los cánones escolares para el
dibujo.
El proceso creativo
Un aspecto fundamental para favorecer la creación literaria es tener claro que el mediador no es quien tiene la habilidad de motivar al chaval. Simplemente ha de ser
capaz de despertar las motivaciones personales del aprendiz de escritor, tocar sus fibras íntimas para ofrecerle aquellos temas o planteamientos que a él,
individualmente, le resulten sugerentes. Si hay sequía de ideas, se debe sugerir que cada uno piense, diga o escriba el título de un posible cuento. Cada niño escoge
un título y escribe un fragmento o todo.
Siempre es interesante tener a mano un casete para grabar sonidos, voces, sonidos de animales... porque la audición de estos efectos especiales caseros sitúa al
niño en otros ambientes y puede motivarle a la creación. Utilísimos son también los ficheros cuentista que habremos ido construyendo poco a poco con los niños.
Se trata de distintos ficheros relacionados con los cuentos: de personajes, sentimientos, lugares, conjuros, poderes mágicos, alegrías, tristezas, finales y comienzos.
1.
Arranque
Partamos de la creación de un ambiente acogedor, distendido, cálido en el que los niños estén a gusto porque no se sienten dentro de la dinámica escolar habitual.
Son importantes las primeras frases porque en ellas nos jugamos gran parte del éxito del proceso. Podríamos comenzar, por ejemplo, así:
¿Os apetece escribir un cuento entre todos? Os voy a contar un secreto: yo tengo un conjuro, una fórmula mágica, que me da suerte para inventar cosas bonitas:
«Sal y pimienta, sandía y melón, que salga de mi boca una frase cañón».
¡Mirad, mirad! ¡Ya está aquí la frase bonita! (se saca de detrás de la pizarra una frase escrita en letras grandes en cartulina):
«Una noche oscura una niña llamada Luz se asomó a un pozo y...»
Repetimos todos el conjuro, pero cada uno en voz baja, sin que le oigan los demás, y después escribirán su «frase cañón» que se leerá luego. Alguno la escribirá en
la pizarra. Tras corregir (con tacto) la ortografía, el niño copia las que le gustan.
2.
Estirando el nudo hasta el infinito
Iremos prolongando el cuento dejando al final de cada frase una «y...» seguida de puntos suspensivos como propuesta seductora a la continuación.
Os voy a contar un truco para escribir un cuento. Se trata de contestar a tres preguntas: ¿Cómo empieza? ¿Qué pasa y a quién? ¿Cómo termina todo? (Dividir la
pizarra en tres partes, escribiendo una pregunta en cada hueco.)
3.
Final espectacular
Pronunciamos el conjuro otra vez, pero esta vez al revés para que nos salga la frase final. Leemos el cuento entero y los niños se encargan de ilustrarlo. Luego se
pasará a papel y se sacará una copia para cada niño.
Cuentojuegos
1.
El cuento invisible
Voy a escribir un cuento invisible en la pizarra. Fijaos en lo que escribo y completad las frases respetando las palabras clave que veáis.
Se escribe en la pizarra un cuento al que le faltan palabras, frases enteras... para que los niños lo completen a su gusto. (No importa que se equivoquen, que se líen
con problemas de concordancia, de plurales, de verbos, de puntuación... Si se confunden, tratarán de resolver y avanzarán.)
2.
El cuento-pego
Se divide la clase en grupos de trabajo. Cada grupo escribirá en trozos de papel:
6 niños un nombre
6 niños una cualidad
6 niños una acción
6 niños un lugar
Cada grupo escoge un papel de cada tipo e inventa frases. Posteriormente se pondrán en común y entre todos irán fabricando una historia.
3.
Cuento sobre
El sobre servirá de portada, se pondrá en él el título, un dibujo, los nombres de los autores... Dentro habrá cuartillas que contienen cinco frases (una en cada papel).
Ante los niños se introduce en cada sobre sus frases. Después, sin que lo vean, se sacan y se mezclan las cuartillas, devolviendo a cada niño su sobre con «su
cuento». Surgen absurdos, chistes, coincidencias... Reescribir el título, realizar los dibujos, etc.
4.
Cuento disco
Se sugiere a los niños que vayan pensando en personajes, situaciones y aventuras para crear entre todos un cuento. Mientras ellos realizan esta actividad el
animador, delante de los niños recorta un disco de cartulina en el que dibuja círculos concéntricos. Se les va animando a ser creativos porque... «después
emplearemos este precioso disco para hacer algo muy chulo».
Transcurrido un rato se pone en común las ideas de todos y se procede a escribir en la pizarra la aventura que se vaya creando. Cuando esté concluida cada niño
escribirá en el disco al menos una palabra de la historia, de modo que el producto final sea un cuento realmente colectivo.
La «funda» del disco la construyen los niños con plástico, corcho, papel de aluminio, etc. y la ilustran a su gusto.
5.
Cuento de colores
¿Qué os parece si hoy escribimos un cuento de colorines? Yo voy a escribir en la pizarra el principio del cuento con tiza roja. Luego continuaréis vosotros, utilizando
en cada frase un color distinto. (Las frases inventadas por los niños podrán crearse de modo individual o en grupo, como deseen.)
6.
Cuento acordeón
Plegar papel en rectángulos como si fuera un acordeón. En el primer rectángulo/hoja se escribe un texto; en el segundo, un dibujo; en el tercero, un texto... Los niños
irán estirando el acordeón y descubriendo el cuento.
7.
Cuento en blanco
En el maletín tengo en cuento muy extraño que me entregó un día un duende. Me dijo: «Sólo podrás leerlo si tienes imaginación». Aquí está. (Se saca un folio en
blanco asegurándote de que los niños se den cuenta de que no hay nada escrito en él). Empezaré a leer yo y después seguís vosotros. (Se comienza la «lectura» de
una historia inventada que enganche a los chicos. Al cabo de un rato se detiene la narración y se pide un voluntario para seguir contando. Resultará sorprendente el
«morro» que le echan algunos y de las variadas reacciones de los demás.)
8.
Cuento de yogur
Se pide a los niños que al día siguiente traigan envases de yogures porque... «vamos a escribir un cuento de yogur». Se organiza al grupo de modo que unos niños
traigan envase de yogur de fresa, otros de limón, otros de chocolate... Utilizando los envases como soporte escribimos entre todos un cuento de modo que
previamente tengamos que clasificar: yogur de fresa, personajes; de chocolate, lugares; de limón, acciones; de coco, poderes/hechizos… El resultado de esta
experiencia es alucinante.
9.
Cuento rompecocos
Se pide a los niños que recorten cuadrados de 4x4 cm. Escribimos entre todos un cuento, alternando texto y dibujo, en cada cuadrado un párrafo o dibujo. Se
mezclan los cuadrados y los niños han de reconstruir la historia. Conviene guardar los cuentos en sobres porque, más adelante, pasados unos meses, cuando los
niños sean un poco más maduros, podremos mezclar cuadrados de cuentos distintos y proponer su diferenciación y reconstrucción.
10.
Cuento tele
Construimos una televisión con corcho blanco, madera... Escribimos un cuento con ayuda de los niños distribuido en secuencias que sean del tamaño de la pantalla.
Se irán "proyectando" las imágenes intercalando dibujos, anuncios, sonidos, efectos especiales...
11.
Cuento higiénico
Fabricamos un rollo de papel higiénico en el que los niños escribirán un cuento, por ejemplo Blancanieves. De vez en cuando haremos una pausa en la narración
para pegar objetos del cuento: trocitos de papel blanco como nieve, un gorro de enanito, una manzana de cartón, una escoba de bruja, la espada del príncipe...
12.
Cuento loco
Hoy recogeréis titulares de prensa y mañana escribiremos un «Cuento Loco». Con todos los titulares, mezclándolos y cambiándolos, los niños irán creando historias
cortas, llenas de humor y fantasía. Ejs.: «Aumentan los enfrentamientos en Bagdad». «Raúl salvó al Madrid en Sevilla». Invención: «Raúl viajó a Bagdad y propuso a
los soldados que volaran con él a Sevilla, salvándose así de las bombas enemigas».
13.
Cuento álbum
Los chavales recortan fotos, dibujos, cromos... de sus ídolos reales o de ficción. Pegan cada uno en una tarjeta escribiendo después datos biográficos, lo que le
dirían si le conocieran, por qué les gusta... Pegan todas las tarjetas en un álbum con páginas transparentes –para que se pueda leer la parte trasera de cada cromo–
y escriben una pequeña historia cuyos protagonistas son sus ídolos.
14.
Cuento venenoso
Leed este cuento de la pizarra, pero tened cuidado porque en él hay un peligro. Una niña va por el campo recogiendo flores; al regresar a casa se encuentra con un
conejo que le advierte de un peligro: ANU ED SAL SEROLF SE ASONENEV*. El conejo ayuda a buscarla y la niña le da como premio un beso y...
Kepa Osoro
Jugar a escribir y escribir para disfrutar
Introducción
Presentamos aquí unos juegos literarios inspirados por Gianni Rodari y su extraordinaria Gramática de la fantasía (1), la que para muchos especialistas puede
considerarse la biblia de la animación a la lectura, aunque para nosotros sería más bien un inagotable pozo de creatividad y fantasía, que ayudará a los niños a
sentirse poetas y narradores.
La piedra en el estanque
Rodari parte de la idea de que «una palabra lanzada al azar en la mente produce ondas superficiales y profundas», provoca asociaciones, recuerdos, fantasías... Se
trata, por tanto, de proponer a los niños una palabra y trabajar con los contenidos que les sugieran. Él elige la palabra «roca», palabra que podría trabajarse así:
1.
2.
Ver las asociaciones mentales que les sugiere. Narrar alguna historia o sensaciones que les produzca.
Afinidad de sonidos con otras palabras que empiezan por ro: rodilla, ropero...; que acaban en oca: toca, carioca, oca, loca...
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Afinidades semánticas: piedra, mármol, ladrillo, peña, adoquinas, lápiz.
Trabajar con acrósticos:
R
Raptan
Reposan
O
orangutanes
olvidadas
C
cinco
cincuenta
A
argentinos
arpas
Contar diferentes usos que pueda tener una roca.
Una vez trabajadas estas posibilidades, pueden surgir buenos textos, ya que su imaginación ha sido estimulada.
Se elige una palabra inicial que sea bonita, sugerente.
Se escribe en el centro de un folio.
Alrededor de esa palabra se escriben otras: sinónimos, antónimos, derivadas, etc.
Binomio fantástico
Se le pide a un niño que escriba una palabra en la pizarra, mientras otro se tapa los ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra
esa palabra, y el niño que se tapó los ojos sale al encerado y escribe otra palabra al azar. Este rito preparatorio crea un clima de espera y atención.
Hay que tener en cuenta que para que el juego surta efecto tiene que haber una cierta distancia entre las dos palabras. Así, por ejemplo, «Caballo-perro» no es en
realidad un binomio fantástico. Si ocurriera esto, convendría cambiar el binomio.
Los ejemplos de Rodari son:
Ladrillo-canción / Caperucita-helicóptero / Luz-zapatos / Perro-armario
La forma de trabajar con este binomio puede ser:
1.
2.
Narrar libremente historias que contengan las dos palabras.
Establecer relaciones entre las palabras colocando preposiciones: El perro con el armario / El armario del perro / El perro sobre el armario / El perro en el
armario...
Las listas contrarias
Cada niño hace una lista de palabras que le resulten queridas y otra de palabras odiadas. O una lista de palabras poéticas y otra de palabras no poéticas.
A continuación se combinan ambas listas en un solo texto (un poema, por ejemplo).
El almacén de las comparaciones
Juego que sirve para liberar las redacciones de tópicos y frases estereotipadas.
1.
Intenta comparar:
una cosa grande con una pequeña
algo real con algo irreal
algo humano con algo no humano...
2.
Hacer ruido con cualquier objeto:
¿En qué palabra te hace pensar ese ruido?
La sonoridad de ese ruido, ¿te recuerda la sonoridad de algunas palabras?
Al pie de la letra
Lista de expresiones coloquiales:
Traer de cabeza - Ir de cabeza - Sentar la cabeza - Cabeza loca - Cabeza de chorlito - Cabezota
No tener pelos en la lengua - Malas lenguas - Lengua de doble filo - Lengua larga
Tener los pelos de punta - Dientes largos - Meter las narices - Estar hasta las narices - Hacerse la boca agua - Empinar el codo
Meter la pata - Estirar la pata - Tener mala pata - Todo está manga por hombro - Pies de plomo - Dedos o manos largas - Perder el culo - Tener agallas ¿Quién te ha dado vela en este entierro? - Cogerlas al vuelo - Estar en las nubes - Subirse por las paredes - Meterse en camisa de once varas - Estar
entre la espada y la pared - Hacer la pelota - Salirse por la tangente - Estar quemado - Tener manga ancha – Jorobarse - Ser un don Juan - Tener la
sartén por el mango - Tener la pelota en el tejado - Irse por los cerros de Úbeda -Volver a las andadas - Marear la perdiz - Hacerse el cuento de la lechera
- Buscarle tres pies al gato - Hacerse el sueco (el longuis) - Caerse del burro - Ir por lana y salir trasquilado - Creer que todo el monte es orégano - Hacer
el primo - Dar sopas con onda - Partir el bacalao - Hacer castillos en el aire - Salir por peteneras - Poner una pica en Flandes - Hacerle a alguien la Pascua
- Irse de rositas - Escurrir el bulto - Estar en el quinto pino - Tomar el rábano por las hojas - Estar como un pulpo en un garaje - Un elefante en la
cacharrería - Tirar la piedra y esconder la mano - Arrimar el ascua a su sardina - Llevar el agua a su molino - Ser harina de otro costal - No llegarle a uno
la camisa al cuerpo - No oírle a uno ni el cuello de la camisa - Estar como unas castañuelas - Aguarle a uno la fiesta - No dejar títere con cabeza - Dejar a
uno en la estacada - Haber moros en la costa - Tener un morro de pisárselo - Cantarle a uno las cuarenta - Una verdad como un templo - Dejarle a uno
con el culo al aire - Quedarse para vestir santos - Ser un meapilas - Poner pies en polvorosa - - Tomar las de Villadiego - Armarse la gorda - Encontrarse
con la horma de su zapato - Venir con el rabo entre las piernas - Estar hecho unos zorros - Bailar con la más fea - Ser como un libro abierto - Una cara
como un poema - Meterle a uno un paquete - Tener las manos de mantequilla, etc.
A partir de esa lista:
3.
4.
Hacer montajes con esas expresiones tomadas al pie de la letra. Ej: «Érase un niño que tenía cabeza de chorlito, las manos de mantequilla y que andaba con
pies de plomo».
Escribir un cuento describiendo un mundo en el que alguna de esas expresiones fuese realidad. Por ejemplo, un país en el que sus habitantes tuviesen los pies
de plomo.
Las metamorfosis
Descríbete a ti mismo mientras vas transformándote en:
una esponja
una motocicleta
una gaviota
una silla...
Por ejemplo: «Mis pies van tomando un color amarillento; mis piernas y todo mi cuerpo se van sembrando de agujeros minúsculos. El agua sale por todos los
agujeros...»
Dos en uno
Te encuentras, a la vez, en medio de un gran incendio y en medio de una intensa tempestad de nieve; en la cumbre de una gran montaña y en un cuarto de baño; en
el cine y en un autobús; nadas por el fondo del mar y te duermes...
Describe de forma expresiva y realista esta situación.
El error creativo
De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los niños.
Ortográficos: Korazón, cacuela, Pacito, pacete, cupete.
Pronunciación: Pitola, toche, pepiente, automómil.
Asimilación del objeto a la acción: Pastillita - castañuela - golpetuela.
Se puede pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qué pueden servir.
El retrato loco
Se comienza de forma clásica: «Haz tu retrato». A continuación se añade: «Sustituye los nombres por un nombre que comience por la letra siguiente del alfabeto».
Se hace lo mismo con los adjetivos. Ej:
Tengo unas piernas curvadas.
Tengo un quiste descolgado.
Tengo un reloj estrellado.
Soy un soso fascinante...
El retrato sorpresa
Haz una lista de frases un tanto poéticas que hagan referencia a:
un objeto hermoso
una visión angustiosa
un paisaje tranquilizador...
Una vez hecha la lista, que los chavales coloquen el verbo «Soy» delante de cada frase y comprobar el resultado leyendo el texto obtenido como si de un autorretrato
se tratase. Ej:
Soy un iceberg azul en el infierno.
Soy un pesado vaso sobre la mesa redonda.
Soy la abuela negra que grita en la calle...
Los recuerdos
Expresa en una sola frase un recuerdo
de unos cabellos
de una puerta cerrada
de una prohibición
de un acto de crueldad
de un sabor
de un olor...
Variantes: haz lo mismo con tu recuerdo más vivo
del aire
del fuego
de la tierra
del agua
Ensalada de cuentos
Caperucita Roja se encuentra en el bosque a Blancanieves...
Pinocho llega a casa de los enanitos del bosque...
El gato con botas se pone al servicio de Hansel y Gretel...
Cenicienta se hace amiga de la ratita presumida...
Se trata de reconstruir en una sola historia cada una de esas cuatro posibilidades.
Los cuentos al revés
Caperucita Roja es la mala y el lobo es el bueno...
Blancanieves se encuentra en el bosque con siete feroces piratas gigantes...
Hansel y Gretel echan de casa a sus padres que son unas personas buenísimas...
Los prefijos fantásticos
Rodari es también el inventor. Se trata de utilizar arbitrariamente los prefijos, deformando estas palabras para sacarlas jugo.
Describe una «archiballena», un «archimono», un «archigeneral»...
¿Para qué sirve un «bisbolígrafo»?
Define: un minirrascacielos, una destarea, una maxialmohada, una supercerilla, antiparaguas, microelefante…
Para trabajarlos se pueden hacer tablas de prefijos y sustantivos, unirlos al azar y luego los niños definen la palabra y cuentan historias.
Hipótesis fantásticas
Rodari concibe las hipótesis como redes: las lanzas y, tarde o temprano, algo pescas. Para formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado.
Ejemplos de hipótesis serían: ¿Qué pasaría si...?
... al levantarte vieras que en Madrid han desaparecido todos los botones.
... tu ascensor desciende hasta el fondo de la Tierra.
... todas las mascotas pusieran huevos.
... al levantarnos hubiera desaparecido el dinero.
... pudieras atravesar las paredes.
... por la boca salieran cacas de vaca en vez de palabras.
... la maestra se convirtiera en una linda gata blanca.
Para incitarles a la creatividad, les invitaremos a comentar:
Reacciones de la gente.
Incidentes de todo tipo que ocurrirían.
Diálogos que surgirían.
Posibles soluciones a cada problema.
Elegir protagonistas para cada historia, introduciendo en ellas a la persona que conocen o a ellos mismos.
La publicidad fantástica
Buscad frases de tipo publicitario.
Para vender lo invendible: un coche que se incendia al llegar a los 100 Km/hora / una brocha de mantequilla / un jabón que ensucia...
Para vender lo que es de todos: el silencio, un bello paisaje, las calles, el aire puro…
Para vender un producto absurdo: unos zapatos voladores, un maquillaje invisible...
El poema de los deseos
Poemas individuales o en grupo.
a.
Cada uno formula un deseo personal en un verso (grupo) o varios deseos (individuales) en varios versos. Ej:
Quisiera...
Quisiera...
Quisiera...
Pero...
b.
Ese esquema anterior admite otras variaciones: Ej:
Antes............. Ellos………….
Antes……….. Ellos………....
Antes……….. Ellos…………
Hoy............... Yo……………
Es fácil buscar otros esquemas, tendiendo hacia aquellos que impliquen una emoción o reflexión intensas.
El juego de los títulos
Inventar cinco títulos para cada uno de estos subgéneros literarios: Oeste, Ciencia ficción, Terror, Sentimental, Policiaco y Fantástico.
Previamente, se les puede leer a los niños una serie de títulos reales pertenecientes a cada uno de ellos.
Me gusta...
Que cada uno dé forma de verso a una lista de aquello que le agrada y lo que no le agrada: «Me gusta... No me gusta...» Estos textos, si se trabajan un poco,
pueden convertirse en unos poemas muy interesantes.
El cómic pirata
Es un viejo juego paródico y crítico de éxito asegurado entre los niños. Consigna: sustituir los «bocadillos» de una historieta de cómic por otros que impliquen una
disonancia violenta con las imágenes.
Juego
Se puede buscar el tema fantástico por medio de juegos:
a.
Recortar titulares de periódicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas o divertidas. Rodari cuenta estos resultados:
La cúpula de San Pedro / herida a puñaladas / huye a Suiza con el tesoro.
Grave choque en la A-2 / entre un tango y otro / en honor de Gaspar Jovellanos.
b.
Se hace una lista de papeletas con preguntas y otra con respuestas y se unen al azar Será como jugar a los disparates. Sirve para podernos divertir y si vemos
que sale un buen material hacer historias. Ejemplo:
¿Quién era?
Un chino
¿Dónde estaba?
sobre la torre de Pisa
¿Qué hacia?
hacía calceta
¿Qué dijo?
¿Tiene usted unas monedillas?
¿Qué contestó la gente?
La gente cantaba el «Aserejé»
¿Cómo acabó?
Y terminó empate a 1
La transposición
Hacer el retrato escrito de cuatro protagonistas en el ambiente de una novela: de ciencia-ficción, del Oeste, policíaca, de terror…
Construcción de adivinanzas
La construcción de una adivinanza, ¿es un ejercicio de lógica o de imaginación? Probablemente de ambas cosas. Veamos este ejemplo y luego deduciremos las
reglas del juego:
«Baja riendo y sube llorando.» (el cubo)
1er. paso: Extrañamiento del objeto, aislándolo de su significado y contexto habituales: Es un objeto que sube y baja.
2º paso: Asociación y comparación que se ejerce no con la totalidad del objeto, sino con una de sus características. La sonora, el cubo chirría.
3er paso: Metáfora: En este caso será el verbo llorar. A partir de esta metáfora surge por oposición reír.
Otro ejemplo:
«Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va dejando.» (la pluma)
1er paso: Extrañamiento: Definimos el objeto como si lo viéramos por primera vez, es un bastoncito, un palito.
2º paso: Asociación y comparación: Superficie limpia y clara como papel, que se puede definir como campo de nieve.
3er paso: Metáfora final. Deja un camino o senda negra.
Al final se le puede dar una forma más literaria: «Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va dejando».
Otro proceso para elaborar adivinanzas podría ser:
1.
Descripción de los rasgos característicos del objeto que queremos adivinar. Ej: la luna.
Es redonda cuando está llena.
La vemos nacer y menguar cada mes.
Es de color blanco pálido.
De noche es cuando se ve mejor.
Es el único astro en el que el hombre ha puesto los pies.
2.
Comparación del objeto con otros que tengan alguno de los rasgos comentados. Ej: la luna.
Es redonda como una moneda, un queso, un plato…
De color blanco como la nieve, la leche, el yeso…
La vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de nuestra cuenta corriente, como si la noche se los comiese.
Cuando no está llena parece una tajada de melón o sandía.
3.
4.
A partir de lo observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos parezcan más adecuados, podemos construir la adivinanza. Ej: La luna es como un
queso que cuelga en medio del cielo.
Ya sólo falta convertir el resultado del punto 3 en dos o tres versos con un número de sílabas determinado y con una rima. Ejemplo: «Queso sin ningún agujero,
que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?»
A partir de las adivinanzas se pueden trabajar muchos recursos expresivos:
La comparación, la polisemia y la metáfora:
«Tiene ojos y no ve, / tiene corona y no es rey, / tiene escamas y no es un pez». (la piña)
La personificación:
«Una dama vi en su prado, / con su vestido bordado, / ni tallado ni hilvanado, / quien la ve queda asustado». (la culebra)
La repetición:
«Alto, alto como un pino, / dulce, dulce como la miel, / amargo como la hiel». (el dátil)
La descripción:
«Orejas largas, / rabo cortito; / corro y salto / muy ligerito». (el conejo)
La invención de palabras:
«Ñago, ñago / está colgando; / y si ñago cayera / Peludito lo comiera». (el gato y el chorizo)
La paradoja:
«No se duerme en una cama / ni tampoco en un colchón. / Lo verás en una rama, tan feo el… » (camaleón)
Los trabalenguas:
Fúngalle, fúngalle
estaba fungando,
y píngalle, píngalle
estaba pintando;
si píngalle, píngalle
no pingara
fúngalle, fúngalle
no fungara.
(el cerdo y las castañas)
5.
Las fórmulas:
Dulce, blanca y amarilla, / a todito el mundo agrado; / ¿deseas saber quién soy? / Espera, ¿estás enterado? (la pera)
Funciones de Propp
Según Vladimir Propp existen en los cuentos unas funciones que se repiten en todos siguiendo un mismo orden, si bien pueden faltar algunas. Estas funciones son
las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Alejamiento: El protagonista o uno de los miembros de la familia se aleja de la casa.
Prohibición: Sobre el protagonista recae una prohibición o recibe una orden.
Transgresión: Se transgrede la prohibición.
Interrogatorio: El agresor intenta obtener noticias.
Información: El agresor recibe informaciones sobre su víctima.
Engaño: El agresor engaña a su víctima para apoderarse de ella o de sus bienes.
Complicidad: La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo a su pesar.
Fechoría o carencia: El agresor daña al protagonista o a uno de sus familiares o les causa perjuicios. También a veces les falta algo o tienen ganas de poseer
algo.
9.
Mediación: Se divulga la noticia de la fechoría o la carencia, se dirigen a el héroe con una pregunta, una orden, se le llama o se le hace partir.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Consenso del héroe: El héroe buscador acepta o decide actuar.
Partida: El héroe se va de su casa.
Héroe sometido a la prueba del donante: El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque... que le preparan para la recepción de un objeto o de un auxiliar
mágico.
Reacción del héroe: El héroe reacciona ante las acciones del futuro donante.
Donación del atributo mágico: El objeto mágico pasa a disposición del héroe.
Desplazamiento del héroe: El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda.
Combate: El héroe y su agresor se enfrentan en un combate.
Héroe marcado: El héroe recibe una marca.
Victoria: El agresor es vencido.
Reparación de la mutilación o la carencia inicial: La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada
Vuelta del héroe: El héroe regresa.
Persecución del héroe: El héroe es perseguido.
El héroe se salva: El héroe es auxiliado.
Llegada de incógnito a casa: Regresa a su casa de incógnito o a otra comarca.
Pretensiones del falso héroe: Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas.
Tarea difícil: Se propone al héroe una tarea difícil.
Tarea cumplida: La tarea es realizada.
Reconocimiento del héroe.
28.
29.
30.
31.
Desenmascaramiento del falso héroe o antagonista.
Transfiguración: El héroe recibe una nueva apariencia.
Castigo: El falso héroe o agresor es castigado.
Matrimonio: El héroe se casa y asciende al trono.
Rodari propone reducir su número y escoger las que nos convengan. Él las redujo a:
Prohibición - Infracción - Mutilación o carencia - Partida del héroe - Misión - Encuentro con el donador - Poderes mágicos - Aparece antagonista - Poderes diabólicos
del antagonista - Duelo - Victoria - Regreso - Llegada a casa - El falso héroe - Reconocimiento del héroe - Falso héroe desenmascarado - Castigo del antagonista Boda
Nos deben interesar porque favorecen la construcción de historias.
Juego con los cuentos
Rodari propone un amplio abanico de juegos con los cuentos y advierte que aunque son propuestas motivadoras, hay que andarse con ojo porque no pueden ser
aplicadas sin ton ni son. Debe estudiarse muy bien cuándo y cómo se le proponen al niño porque éste a ciertas edades es muy conservador: exige que se le vuelva a
contar la misma historia con idénticas palabras y no admite errores. Sólo cuando la historia no le aporte nada nuevo es cuando admitirá la distorsión o la parodia que
le devuelvan la sorpresa, el miedo, la satisfacción…
Entramos entonces en una amplia encrucijada en la que confluyen infinidad de posibilidades creativas.
a.
Transformar historias
Rodari nos plantea esta propuesta no sólo como un juego creativo sino como una actividad con eficacia terapéutica. Reinventando el argumento de la historia el niño
se distancia de sus obsesiones, se desafía a afrontar sin miedo su libertad, a asumir responsabilidades que implican riesgo. Escuchemos la «distorsión» que teje
Rodari en su cuento «A enredar los cuentos»:
Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.
¡No, Roja!
¡Ah!, si, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: «Escucha, Caperucita Verde...»
¡Que no, Roja!
¡Ah!., sí, Roja. «Ve a casa de tía Diomira a llevarle esta piel de patata».
No: «Ve a casa de la abuelita a llevarle este pastel».
Bien. La niña se fue al bosque y se encontró a una jirafa.
¡Qué lío! Se encontró al lobo, no a una jirafa
Y el lobo le preguntó: «¿Cuántas son seis por ocho?»
¡Que va! El lobo le preguntó: «¿Adónde vas?»
Tienes razón Y Caperucita Negra respondió...
¡Era Caperucita Roja, Roja, Roja!
Si, y respondió: «Voy al mercado a comprar salsa de tomate».
¡Que va!: «Voy a casa de la abuelita, que está enferma, pero no recuerdo el camino».
Exacto. Y el caballo dijo...
¿Qué caballo? Era un lobo.
Seguro. Y dijo: «Toma el tranvía número setenta y cinco, baja en la plaza de la Catedral, tuerce a la derecha, y encontrarás tres peldaños y una moneda
en el suelo; deja los tres peldaños, recoge la moneda y cómprate un chicle».
Tú no sabes explicar cuentos en absoluto, abuelo, los enredas todos. Pero no importa ¿me compras un chicle?
Bueno: toma la moneda
Y el abuelo siguió leyendo el periódico.
b.
Pero, ¿qué haces tú aquí?
En la línea del binomio fantástico, pero en esta ocasión en una serie de palabras relacionadas semántica o textualmente se introduce un elemento discordante, que
dará pie al nacimiento de una historia absolutamente nueva. Ejemplos: Abuela, Caperucita, cestita, cazador, bosque // dinosaurio
Ballena, Geppetto, Pinocho, hada // ordenador
La propuesta puede salir inicialmente del mediador, pero lo importante es dar a los niños todo el protagonismo, de modo que poco a poco irán creando incluso la
serie de palabras «detonantes». Podemos invitarles a crear una historia completamente original con el ramillete de vocablos que les presentamos o a incorporar el
elemento novedoso en el cuento tradicional.
c.
Cuentos del revés
Una forma de transformar la historia consiste en invertir premeditada y orgánicamente el tema del cuento: Caperucita Roja es mala y el lobo bueno... Pulgarcito
quiere escapar de casa con sus hermanos, abandonando a sus pobres padres, pero éstos tienen la habilidad de hacerle un agujero en el bolsillo antes de llenárselo
de arroz que luego se esparcirá por el sendero durante la fuga. Como si estuviéramos viendo la verdadera historia a través del espejo y la izquierda se convirtiera en
derecha.
Este error «involuntario» provocará un producto narrativo parcial o totalmente inédito, según hayamos «invertido» uno o todos los elementos esenciales del relato.
d.
¿Qué pasó después?
Muchas veces, cuando el narrador termina su relato, el niño pregunta: «¿Qué sucedió después, mamá?» Por eso, aprovechando esta curiosidad, podemos proponer
a los pequeños continuar la historia. Rodari, por ejemplo, propone:
Pinocho sale en busca del tesoro que descubrió en el interior de la ballena.
¿Cómo le van las cosas a Cenicienta tras su boda con el príncipe?
¿Qué hizo Pulgarcito con las botas de siete leguas?
Pinocho miente adrede para obtener leña y poder venderla.
e.
Ensalada de cuentos
Se mezclan elementos de distintos cuentos y ¡a crear! Ejemplos:
Caperucita se encuentra con Pulgarcito y sus hermanos.
Pinocho llega a casa de los Siete Enanitos.
El Gato con Botas se pone al servicio de Hansel y Gretel.
f.
Imitando cuentos
Con la imitación se obtiene un cuento nuevo a partir de uno antiguo, con diversos grados de fidelidad, o con una ruptura radical. La brújula la maneja todopoderosa la
imaginación. No olvidemos que la imitación requiere el análisis minucioso del cuento que sirve de base, operación a la vez analítica y sintética y que va de lo
concreto a lo abstracto para volver a lo concreto.
«Las cartas en cuento», de Franco Passatore
El juego consiste en inventar e ilustrar una historia colectiva que puede ser motivada por una serie de cartas preparadas pegando sobre 50 cartulinas imágenes
recortadas de diarios o revistas. La lectura connotativa de dicho material siempre será diferente porque cada carta es relacionable con la precedente sólo por la libre
asociación de ideas y también mediante un juego de fantasía.
El animador invita a un niño a elegir una carta; deberá interpretarla oralmente dando comienzo así a la historia colectiva. Sobre un soporte blanco ilustrará su
intervención. Su compañero más cercano recibirá la segunda carta y la interpretará relacionándola con la primera…
Cuentos en clave obligatoria
Se trata de contar los cuentos de siempre con un tono diferente. Ejemplo: El flautista de Hamelín acude al Logroño del futuro porque está invadido, no por ratas, sino
por aerocoches. Cenicienta en clave mitológica. Los 7 cabritillos habitan una granja-escuela de un suburbio de Londres. En estos relatos se cambiarán las categorías
de tiempo y espacio.
Nada de nada
Partimos de la hipotética desaparición de objetos: el mundo se vuelve amargo por culpa de la desaparición del azúcar; de pronto nos quedamos sin papel, sol,
mesas, casas... Si siguieran evaporándose todos los objetos llegaríamos a un mundo vacío, a un mundo de nada, como en el cuento de Rodari: «El hombrecillo de
nada».
Érase una vez un hombrecillo de nada. Tenía la nariz de nada, la boca de nada, iba vestido de nada y llevaba zapatos de nada. Se fue de viaje a una calle de nada
que no iba a ninguna parte. Se encontró a un ratón de nada y le preguntó:
¿No temes al gato?
No, de veras -contestó el ratón de nada-, en este país de nada sólo hay gatos de nada, que tienen bigotes de nada y garras de nada. Además, yo respeto
el queso. Me como sólo los agujeros. No saben a nada, pero son dulces.
Me da vueltas la cabeza -dijo el hombrecillo de nada.
Es una cabeza de nada: incluso si te das contra una pared no te hará daño.
Queriendo hacer la prueba, el hombrecillo de nada buscó una pared para golpearla con la cabeza; pero era una pared de nada, y como él había tomado demasiado
impulso cayó del otro lado. Tampoco allá había nada de nada.
El hombrecillo de nada estaba tan cansado de toda aquella nada, que se durmió. Y mientras dormía soñó que era un hombrecillo de nada que iba por una calle de
nada y se encontró con un ratón de nada, y él también se ponía a comer los agujeros del queso, y el ratón de nada tenía razón: no sabían en verdad a nada.
Historias para reír
La estrategia más sencilla de inventar historias cómicas nace del aprovechamiento del error. Las primeras historias serán más gestuales que verbales (llevarse la
cuchara a la oreja; intentar comer la sopa con el martillo). De los gestos errados nacen las historias propiamente dichas a las cuales proporcionan ejércitos enteros
de personajes igualmente fallidos. Podemos también crear personajes errados con nombres jocosos: el señor Portapucheros vivía en un país llamado Cazuela.
Un mecanismo muy productivo de historias cómicas es la inserción violenta de un personaje trivial en un contexto extraordinario para él o a la inversa. Este juego
suelen utilizarlo los niños para «desacralizar» los distintos tipos de autoridad a los que están sometidos (el maestro acaba en la jaula de un zoo, los monstruos en la
cisterna del water...).
La jacaranda creativa también estalla cuando se «cosifica» a alguien. Ejemplo: El tío Roberto trabaja de perchero en un guardarropa. El pobre Dagoberto trabaja de
mesa de oficina...
Batiburrillo para la creatividad
Para terminar, recogemos un ramillete de propuestas de Rodari para despertar la creatividad de los más pequeños.
Asociación entre personas y objetos: aquel señor tenía una nariz-bombilla que se encendía y apagaba según su estado de ánimo. De noche iluminaba el
comedor. Lo malo es que cuando estornudaba, la bombilla estallaba.
El juguete como personaje: inventar historias con los juguetes es algo natural porque la historia no es más una prolongación, un desarrollo, una explosión
jubilosa del juguete. Si el adulto juega con el niño, la historia se enriquece, pero no olvidemos que el adulto ha de estar al servicio del niño, no al revés.
Títeres y marionetas: estos materiales son una magnífica autopista para el vertiginoso desmelenamiento de la imaginación y la expresión oral y dramática.
El niño como protagonista de las historias: el niño tiende a identificarse con los protagonistas de los cuentos. Por eso es sumamente placentero y
enriquecedor para su autoestima que le introduzcamos en el relato y le hagamos vivir aventuras memorables. Al enfrentar y superar ciertos peligros y
miedos en el relato, el niño aprenderá a vencer sus propias debilidades.
Utilizar historias tabú: los cuentos populares, a propósito, están olímpicamente por encima de toda hipocresía. En su libertad narrativa no vacilan en
recurrir a lo que se llama «jerga excrementicia», en provocar la risa llamada «indecente»… Debemos hacer nuestra esa risa, no indecente sino liberadora.
Nada como la risa puede ayudar al niño a desdramatizar, a salir de la prisión de las impresiones inquietantes, de las teorizaciones neuróticas.
Kepa Osoro
(1) RODARI, G. (1997): Gramática de la fantasía. Barcelona, Ediciones del Bronce
Jugar a escribir y escribir para disfrutar
Introducción
Presentamos aquí unos juegos literarios inspirados por Gianni Rodari y su extraordinaria Gramática de la
fantasía (1), la que para muchos especialistas puede considerarse la biblia de la animación a la lectura,
aunque para nosotros sería más bien un inagotable pozo de creatividad y fantasía, que ayudará a los niños a
sentirse poetas y narradores.
La piedra en el estanque
Rodari parte de la idea de que «una palabra lanzada al azar en la mente produce ondas superficiales y
profundas», provoca asociaciones, recuerdos, fantasías... Se trata, por tanto, de proponer a los niños una
palabra y trabajar con los contenidos que les sugieran. Él elige la palabra «roca», palabra que podría
trabajarse así:
1.
2.
Ver las asociaciones mentales que les sugiere. Narrar alguna historia o sensaciones que les produzca.
Afinidad de sonidos con otras palabras que empiezan por ro: rodilla, ropero...; que acaban en oca: toca,
carioca, oca, loca...
3.
4.
Afinidades semánticas: piedra, mármol, ladrillo, peña, adoquinas, lápiz.
Trabajar con acrósticos:
R
Raptan
Reposan
O
orangutanes
olvidadas
C
cinco
cincuenta
A
argentinos
arpas
5.
Contar diferentes usos que pueda tener una roca.
6.
Una vez trabajadas estas posibilidades, pueden surgir buenos textos, ya que su imaginación ha sido
estimulada.
7.
8.
Se elige una palabra inicial que sea bonita, sugerente.
Se escribe en el centro de un folio.
9.
Alrededor de esa palabra se escriben otras: sinónimos, antónimos, derivadas, etc.
Binomio fantástico
Se le pide a un niño que escriba una palabra en la pizarra, mientras otro se tapa los ojos. Cuando todos han
visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra esa palabra, y el niño que se tapó los ojos sale al
encerado y escribe otra palabra al azar. Este rito preparatorio crea un clima de espera y atención.
Hay que tener en cuenta que para que el juego surta efecto tiene que haber una cierta distancia entre las dos
palabras. Así, por ejemplo, «Caballo-perro» no es en realidad un binomio fantástico. Si ocurriera esto,
convendría cambiar el binomio.
Los ejemplos de Rodari son:
Ladrillo-canción / Caperucita-helicóptero / Luz-zapatos / Perro-armario
La forma de trabajar con este binomio puede ser:
1.
Narrar libremente historias que contengan las dos palabras.
2.
Establecer relaciones entre las palabras colocando preposiciones: El perro con el armario / El armario del
perro / El perro sobre el armario / El perro en el armario...
Las listas contrarias
Cada niño hace una lista de palabras que le resulten queridas y otra de palabras odiadas. O una lista de
palabras poéticas y otra de palabras no poéticas.
A continuación se combinan ambas listas en un solo texto (un poema, por ejemplo).
El almacén de las comparaciones
Juego que sirve para liberar las redacciones de tópicos y frases estereotipadas.
1.
Intenta comparar:
una cosa grande con una pequeña
algo real con algo irreal
algo humano con algo no humano...
2.
Hacer ruido con cualquier objeto:
¿En qué palabra te hace pensar ese ruido?
La sonoridad de ese ruido, ¿te recuerda la sonoridad de algunas palabras?
Al pie de la letra
Lista de expresiones coloquiales:
Traer de cabeza - Ir de cabeza - Sentar la cabeza - Cabeza loca - Cabeza de chorlito - Cabezota
No tener pelos en la lengua - Malas lenguas - Lengua de doble filo - Lengua larga
Tener los pelos de punta - Dientes largos - Meter las narices - Estar hasta las narices - Hacerse la
boca agua - Empinar el codo
Meter la pata - Estirar la pata - Tener mala pata - Todo está manga por hombro - Pies de plomo Dedos o manos largas - Perder el culo - Tener agallas - ¿Quién te ha dado vela en este entierro? Cogerlas al vuelo - Estar en las nubes - Subirse por las paredes - Meterse en camisa de once varas
- Estar entre la espada y la pared - Hacer la pelota - Salirse por la tangente - Estar quemado Tener manga ancha – Jorobarse - Ser un don Juan - Tener la sartén por el mango - Tener la pelota
en el tejado - Irse por los cerros de Úbeda -Volver a las andadas - Marear la perdiz - Hacerse el
cuento de la lechera - Buscarle tres pies al gato - Hacerse el sueco (el longuis) - Caerse del burro Ir por lana y salir trasquilado - Creer que todo el monte es orégano - Hacer el primo - Dar sopas con
onda - Partir el bacalao - Hacer castillos en el aire - Salir por peteneras - Poner una pica en
Flandes - Hacerle a alguien la Pascua - Irse de rositas - Escurrir el bulto - Estar en el quinto pino Tomar el rábano por las hojas - Estar como un pulpo en un garaje - Un elefante en la cacharrería -
Tirar la piedra y esconder la mano - Arrimar el ascua a su sardina - Llevar el agua a su molino - Ser
harina de otro costal - No llegarle a uno la camisa al cuerpo - No oírle a uno ni el cuello de la
camisa - Estar como unas castañuelas - Aguarle a uno la fiesta - No dejar títere con cabeza - Dejar
a uno en la estacada - Haber moros en la costa - Tener un morro de pisárselo - Cantarle a uno las
cuarenta - Una verdad como un templo - Dejarle a uno con el culo al aire - Quedarse para vestir
santos - Ser un meapilas - Poner pies en polvorosa - - Tomar las de Villadiego - Armarse la gorda Encontrarse con la horma de su zapato - Venir con el rabo entre las piernas - Estar hecho unos
zorros - Bailar con la más fea - Ser como un libro abierto - Una cara como un poema - Meterle a
uno un paquete - Tener las manos de mantequilla, etc.
A partir de esa lista:
3.
Hacer montajes con esas expresiones tomadas al pie de la letra. Ej: «Érase un niño que tenía cabeza de
4.
chorlito, las manos de mantequilla y que andaba con pies de plomo».
Escribir un cuento describiendo un mundo en el que alguna de esas expresiones fuese realidad. Por
ejemplo, un país en el que sus habitantes tuviesen los pies de plomo.
Las metamorfosis
Descríbete a ti mismo mientras vas transformándote en:
una esponja
una motocicleta
una gaviota
una silla...
Por ejemplo: «Mis pies van tomando un color amarillento; mis piernas y todo mi cuerpo se van sembrando de
agujeros minúsculos. El agua sale por todos los agujeros...»
Dos en uno
Te encuentras, a la vez, en medio de un gran incendio y en medio de una intensa tempestad de nieve; en la
cumbre de una gran montaña y en un cuarto de baño; en el cine y en un autobús; nadas por el fondo del mar y
te duermes...
Describe de forma expresiva y realista esta situación.
El error creativo
De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los niños.
Ortográficos: Korazón, cacuela, Pacito, pacete, cupete.
Pronunciación: Pitola, toche, pepiente, automómil.
Asimilación del objeto a la acción: Pastillita - castañuela - golpetuela.
Se puede pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qué pueden servir.
El retrato loco
Se comienza de forma clásica: «Haz tu retrato». A continuación se añade: «Sustituye los nombres por un
nombre que comience por la letra siguiente del alfabeto». Se hace lo mismo con los adjetivos. Ej:
Tengo unas piernas curvadas.
Tengo un quiste descolgado.
Tengo un reloj estrellado.
Soy un soso fascinante...
El retrato sorpresa
Haz una lista de frases un tanto poéticas que hagan referencia a:
un objeto hermoso
una visión angustiosa
un paisaje tranquilizador...
Una vez hecha la lista, que los chavales coloquen el verbo «Soy» delante de cada frase y comprobar el
resultado leyendo el texto obtenido como si de un autorretrato se tratase. Ej:
Soy un iceberg azul en el infierno.
Soy un pesado vaso sobre la mesa redonda.
Soy la abuela negra que grita en la calle...
Los recuerdos
Expresa en una sola frase un recuerdo
de unos cabellos
de una puerta cerrada
de una prohibición
de un acto de crueldad
de un sabor
de un olor...
Variantes: haz lo mismo con tu recuerdo más vivo
del aire
del fuego
de la tierra
del agua
Ensalada de cuentos
Caperucita Roja se encuentra en el bosque a Blancanieves...
Pinocho llega a casa de los enanitos del bosque...
El gato con botas se pone al servicio de Hansel y Gretel...
Cenicienta se hace amiga de la ratita presumida...
Se trata de reconstruir en una sola historia cada una de esas cuatro posibilidades.
Los cuentos al revés
Caperucita Roja es la mala y el lobo es el bueno...
Blancanieves se encuentra en el bosque con siete feroces piratas gigantes...
Hansel y Gretel echan de casa a sus padres que son unas personas buenísimas...
Los prefijos fantásticos
Rodari es también el inventor. Se trata de utilizar arbitrariamente los prefijos, deformando estas palabras para
sacarlas jugo.
Describe una «archiballena», un «archimono», un «archigeneral»...
¿Para qué sirve un «bisbolígrafo»?
Define: un minirrascacielos, una destarea, una maxialmohada, una supercerilla, antiparaguas,
microelefante…
Para trabajarlos se pueden hacer tablas de prefijos y sustantivos, unirlos al azar y luego los niños definen la
palabra y cuentan historias.
Hipótesis fantásticas
Rodari concibe las hipótesis como redes: las lanzas y, tarde o temprano, algo pescas. Para formular la
pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado.
Ejemplos de hipótesis serían: ¿Qué pasaría si...?
... al levantarte vieras que en Madrid han desaparecido todos los botones.
... tu ascensor desciende hasta el fondo de la Tierra.
... todas las mascotas pusieran huevos.
... al levantarnos hubiera desaparecido el dinero.
... pudieras atravesar las paredes.
... por la boca salieran cacas de vaca en vez de palabras.
... la maestra se convirtiera en una linda gata blanca.
Para incitarles a la creatividad, les invitaremos a comentar:
Reacciones de la gente.
Incidentes de todo tipo que ocurrirían.
Diálogos que surgirían.
Posibles soluciones a cada problema.
Elegir protagonistas para cada historia, introduciendo en ellas a la persona que conocen o a ellos
mismos.
La publicidad fantástica
Buscad frases de tipo publicitario.
Para vender lo invendible: un coche que se incendia al llegar a los 100 Km/hora / una brocha de
mantequilla / un jabón que ensucia...
Para vender lo que es de todos: el silencio, un bello paisaje, las calles, el aire puro…
Para vender un producto absurdo: unos zapatos voladores, un maquillaje invisible...
El poema de los deseos
Poemas individuales o en grupo.
a.
Cada uno formula un deseo personal en un verso (grupo) o varios deseos (individuales) en varios versos.
Ej:
Quisiera...
Quisiera...
Quisiera...
Pero...
b.
Ese esquema anterior admite otras variaciones: Ej:
Antes............. Ellos………….
Antes……….. Ellos………....
Antes……….. Ellos…………
Hoy............... Yo……………
Es fácil buscar otros esquemas, tendiendo hacia aquellos que impliquen una emoción o reflexión intensas.
El juego de los títulos
Inventar cinco títulos para cada uno de estos subgéneros literarios: Oeste, Ciencia ficción, Terror, Sentimental,
Policiaco y Fantástico.
Previamente, se les puede leer a los niños una serie de títulos reales pertenecientes a cada uno de ellos.
Me gusta...
Que cada uno dé forma de verso a una lista de aquello que le agrada y lo que no le agrada: «Me gusta... No
me gusta...» Estos textos, si se trabajan un poco, pueden convertirse en unos poemas muy interesantes.
El cómic pirata
Es un viejo juego paródico y crítico de éxito asegurado entre los niños. Consigna: sustituir los «bocadillos» de
una historieta de cómic por otros que impliquen una disonancia violenta con las imágenes.
Juego
Se puede buscar el tema fantástico por medio de juegos:
a.
Recortar titulares de periódicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas o divertidas. Rodari cuenta
estos resultados:
La cúpula de San Pedro / herida a puñaladas / huye a Suiza con el tesoro.
Grave choque en la A-2 / entre un tango y otro / en honor de Gaspar Jovellanos.
b.
Se hace una lista de papeletas con preguntas y otra con respuestas y se unen al azar Será como jugar a
los disparates. Sirve para podernos divertir y si vemos que sale un buen material hacer historias.
Ejemplo:
¿Quién era?
Un chino
¿Dónde estaba?
sobre la torre de Pisa
¿Qué hacia?
hacía calceta
¿Qué dijo?
¿Tiene usted unas
monedillas?
¿Qué contestó la gente?
La gente cantaba el
«Aserejé»
¿Cómo acabó?
Y terminó empate a 1
La transposición
Hacer el retrato escrito de cuatro protagonistas en el ambiente de una novela: de ciencia-ficción, del Oeste,
policíaca, de terror…
Construcción de adivinanzas
La construcción de una adivinanza, ¿es un ejercicio de lógica o de imaginación? Probablemente de ambas
cosas. Veamos este ejemplo y luego deduciremos las reglas del juego:
«Baja riendo y sube llorando.» (el cubo)
1er. paso: Extrañamiento del objeto, aislándolo de su significado y contexto habituales: Es un
objeto que sube y baja.
2º paso: Asociación y comparación que se ejerce no con la totalidad del objeto, sino con una de
sus características. La sonora, el cubo chirría.
3er paso: Metáfora: En este caso será el verbo llorar. A partir de esta metáfora surge por oposición
reír.
Otro ejemplo:
«Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va dejando.» (la pluma)
1er paso: Extrañamiento: Definimos el objeto como si lo viéramos por primera vez, es un
bastoncito, un palito.
2º paso: Asociación y comparación: Superficie limpia y clara como papel, que se puede definir
como campo de nieve.
3er paso: Metáfora final. Deja un camino o senda negra.
Al final se le puede dar una forma más literaria: «Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va
dejando».
Otro proceso para elaborar adivinanzas podría ser:
1.
Descripción de los rasgos característicos del objeto que queremos adivinar. Ej: la luna.
Es redonda cuando está llena.
La vemos nacer y menguar cada mes.
Es de color blanco pálido.
De noche es cuando se ve mejor.
Es el único astro en el que el hombre ha puesto los pies.
2.
Comparación del objeto con otros que tengan alguno de los rasgos comentados. Ej: la luna.
Es redonda como una moneda, un queso, un plato…
De color blanco como la nieve, la leche, el yeso…
La vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de nuestra cuenta corriente, como si la
noche se los comiese.
Cuando no está llena parece una tajada de melón o sandía.
3.
A partir de lo observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos parezcan más adecuados,
podemos construir la adivinanza. Ej: La luna es como un queso que cuelga en medio del cielo.
4.
Ya sólo falta convertir el resultado del punto 3 en dos o tres versos con un número de sílabas
determinado y con una rima. Ejemplo: «Queso sin ningún agujero, que cuelga en medio del cielo. ¿Qué
es?»
A partir de las adivinanzas se pueden trabajar muchos recursos expresivos:
La comparación, la polisemia y la metáfora:
«Tiene ojos y no ve, / tiene corona y no es rey, / tiene escamas y no es un pez». (la piña)
La personificación:
«Una dama vi en su prado, / con su vestido bordado, / ni tallado ni hilvanado, / quien la ve queda
asustado». (la culebra)
La repetición:
«Alto, alto como un pino, / dulce, dulce como la miel, / amargo como la hiel». (el dátil)
La descripción:
«Orejas largas, / rabo cortito; / corro y salto / muy ligerito». (el conejo)
La invención de palabras:
«Ñago, ñago / está colgando; / y si ñago cayera / Peludito lo comiera». (el gato y el chorizo)
La paradoja:
«No se duerme en una cama / ni tampoco en un colchón. / Lo verás en una rama, tan feo el… »
(camaleón)
Los trabalenguas:
Fúngalle, fúngalle
estaba fungando,
y píngalle, píngalle
estaba pintando;
si píngalle, píngalle
no pingara
fúngalle, fúngalle
no fungara.
(el cerdo y las castañas)
5.
Las fórmulas:
Dulce, blanca y amarilla, / a todito el mundo agrado; / ¿deseas saber quién soy? / Espera, ¿estás enterado?
(la pera)
Funciones de Propp
Según Vladimir Propp existen en los cuentos unas funciones que se repiten en todos siguiendo un mismo
orden, si bien pueden faltar algunas. Estas funciones son las siguientes:
1.
Alejamiento: El protagonista o uno de los miembros de la familia se aleja de la casa.
2.
3.
Prohibición: Sobre el protagonista recae una prohibición o recibe una orden.
Transgresión: Se transgrede la prohibición.
4.
5.
Interrogatorio: El agresor intenta obtener noticias.
Información: El agresor recibe informaciones sobre su víctima.
6.
7.
Engaño: El agresor engaña a su víctima para apoderarse de ella o de sus bienes.
Complicidad: La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo a su pesar.
8.
Fechoría o carencia: El agresor daña al protagonista o a uno de sus familiares o les causa perjuicios.
9.
También a veces les falta algo o tienen ganas de poseer algo.
Mediación: Se divulga la noticia de la fechoría o la carencia, se dirigen a el héroe con una pregunta, una
orden, se le llama o se le hace partir.
10. Consenso del héroe: El héroe buscador acepta o decide actuar.
11. Partida: El héroe se va de su casa.
12. Héroe sometido a la prueba del donante: El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque... que le
preparan para la recepción de un objeto o de un auxiliar mágico.
13. Reacción del héroe: El héroe reacciona ante las acciones del futuro donante.
14. Donación del atributo mágico: El objeto mágico pasa a disposición del héroe.
15. Desplazamiento del héroe: El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla
el objeto de su búsqueda.
16. Combate: El héroe y su agresor se enfrentan en un combate.
17. Héroe marcado: El héroe recibe una marca.
18. Victoria: El agresor es vencido.
19. Reparación de la mutilación o la carencia inicial: La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada
20. Vuelta del héroe: El héroe regresa.
21. Persecución del héroe: El héroe es perseguido.
22. El héroe se salva: El héroe es auxiliado.
23. Llegada de incógnito a casa: Regresa a su casa de incógnito o a otra comarca.
24. Pretensiones del falso héroe: Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas.
25. Tarea difícil: Se propone al héroe una tarea difícil.
26. Tarea cumplida: La tarea es realizada.
27. Reconocimiento del héroe.
28. Desenmascaramiento del falso héroe o antagonista.
29. Transfiguración: El héroe recibe una nueva apariencia.
30. Castigo: El falso héroe o agresor es castigado.
31. Matrimonio: El héroe se casa y asciende al trono.
Rodari propone reducir su número y escoger las que nos convengan. Él las redujo a:
Prohibición - Infracción - Mutilación o carencia - Partida del héroe - Misión - Encuentro con el donador Poderes mágicos - Aparece antagonista - Poderes diabólicos del antagonista - Duelo - Victoria - Regreso Llegada a casa - El falso héroe - Reconocimiento del héroe - Falso héroe desenmascarado - Castigo del
antagonista - Boda
Nos deben interesar porque favorecen la construcción de historias.
Juego con los cuentos
Rodari propone un amplio abanico de juegos con los cuentos y advierte que aunque son propuestas
motivadoras, hay que andarse con ojo porque no pueden ser aplicadas sin ton ni son. Debe estudiarse muy
bien cuándo y cómo se le proponen al niño porque éste a ciertas edades es muy conservador: exige que se le
vuelva a contar la misma historia con idénticas palabras y no admite errores. Sólo cuando la historia no le
aporte nada nuevo es cuando admitirá la distorsión o la parodia que le devuelvan la sorpresa, el miedo, la
satisfacción…
Entramos entonces en una amplia encrucijada en la que confluyen infinidad de posibilidades creativas.
a.
Transformar historias
Rodari nos plantea esta propuesta no sólo como un juego creativo sino como una actividad con eficacia
terapéutica. Reinventando el argumento de la historia el niño se distancia de sus obsesiones, se desafía a
afrontar sin miedo su libertad, a asumir responsabilidades que implican riesgo. Escuchemos la «distorsión»
que teje Rodari en su cuento «A enredar los cuentos»:
Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.
¡No, Roja!
¡Ah!, si, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: «Escucha, Caperucita Verde...»
¡Que no, Roja!
¡Ah!., sí, Roja. «Ve a casa de tía Diomira a llevarle esta piel de patata».
No: «Ve a casa de la abuelita a llevarle este pastel».
Bien. La niña se fue al bosque y se encontró a una jirafa.
¡Qué lío! Se encontró al lobo, no a una jirafa
Y el lobo le preguntó: «¿Cuántas son seis por ocho?»
¡Que va! El lobo le preguntó: «¿Adónde vas?»
Tienes razón Y Caperucita Negra respondió...
¡Era Caperucita Roja, Roja, Roja!
Si, y respondió: «Voy al mercado a comprar salsa de tomate».
¡Que va!: «Voy a casa de la abuelita, que está enferma, pero no recuerdo el camino».
Exacto. Y el caballo dijo...
¿Qué caballo? Era un lobo.
Seguro. Y dijo: «Toma el tranvía número setenta y cinco, baja en la plaza de la Catedral, tuerce a la
derecha, y encontrarás tres peldaños y una moneda en el suelo; deja los tres peldaños, recoge la
moneda y cómprate un chicle».
Tú no sabes explicar cuentos en absoluto, abuelo, los enredas todos. Pero no importa ¿me
compras un chicle?
Bueno: toma la moneda
Y el abuelo siguió leyendo el periódico.
b.
Pero, ¿qué haces tú aquí?
En la línea del binomio fantástico, pero en esta ocasión en una serie de palabras relacionadas semántica o
textualmente se introduce un elemento discordante, que dará pie al nacimiento de una historia absolutamente
nueva. Ejemplos: Abuela, Caperucita, cestita, cazador, bosque // dinosaurio
Ballena, Geppetto, Pinocho, hada // ordenador
La propuesta puede salir inicialmente del mediador, pero lo importante es dar a los niños todo el
protagonismo, de modo que poco a poco irán creando incluso la serie de palabras «detonantes». Podemos
invitarles a crear una historia completamente original con el ramillete de vocablos que les presentamos o a
incorporar el elemento novedoso en el cuento tradicional.
c.
Cuentos del revés
Una forma de transformar la historia consiste en invertir premeditada y orgánicamente el tema del cuento:
Caperucita Roja es mala y el lobo bueno... Pulgarcito quiere escapar de casa con sus hermanos,
abandonando a sus pobres padres, pero éstos tienen la habilidad de hacerle un agujero en el bolsillo antes de
llenárselo de arroz que luego se esparcirá por el sendero durante la fuga. Como si estuviéramos viendo la
verdadera historia a través del espejo y la izquierda se convirtiera en derecha.
Este error «involuntario» provocará un producto narrativo parcial o totalmente inédito, según hayamos
«invertido» uno o todos los elementos esenciales del relato.
d.
¿Qué pasó después?
Muchas veces, cuando el narrador termina su relato, el niño pregunta: «¿Qué sucedió después, mamá?» Por
eso, aprovechando esta curiosidad, podemos proponer a los pequeños continuar la historia. Rodari, por
ejemplo, propone:
Pinocho sale en busca del tesoro que descubrió en el interior de la ballena.
¿Cómo le van las cosas a Cenicienta tras su boda con el príncipe?
¿Qué hizo Pulgarcito con las botas de siete leguas?
Pinocho miente adrede para obtener leña y poder venderla.
e.
Ensalada de cuentos
Se mezclan elementos de distintos cuentos y ¡a crear! Ejemplos:
Caperucita se encuentra con Pulgarcito y sus hermanos.
Pinocho llega a casa de los Siete Enanitos.
El Gato con Botas se pone al servicio de Hansel y Gretel.
f.
Imitando cuentos
Con la imitación se obtiene un cuento nuevo a partir de uno antiguo, con diversos grados de fidelidad, o con
una ruptura radical. La brújula la maneja todopoderosa la imaginación. No olvidemos que la imitación requiere
el análisis minucioso del cuento que sirve de base, operación a la vez analítica y sintética y que va de lo
concreto a lo abstracto para volver a lo concreto.
«Las cartas en cuento», de Franco Passatore
El juego consiste en inventar e ilustrar una historia colectiva que puede ser motivada por una serie de cartas
preparadas pegando sobre 50 cartulinas imágenes recortadas de diarios o revistas. La lectura connotativa de
dicho material siempre será diferente porque cada carta es relacionable con la precedente sólo por la libre
asociación de ideas y también mediante un juego de fantasía.
El animador invita a un niño a elegir una carta; deberá interpretarla oralmente dando comienzo así a la historia
colectiva. Sobre un soporte blanco ilustrará su intervención. Su compañero más cercano recibirá la segunda
carta y la interpretará relacionándola con la primera…
Cuentos en clave obligatoria
Se trata de contar los cuentos de siempre con un tono diferente. Ejemplo: El flautista de Hamelín acude al
Logroño del futuro porque está invadido, no por ratas, sino por aerocoches. Cenicienta en clave mitológica.
Los 7 cabritillos habitan una granja-escuela de un suburbio de Londres. En estos relatos se cambiarán las
categorías de tiempo y espacio.
Nada de nada
Partimos de la hipotética desaparición de objetos: el mundo se vuelve amargo por culpa de la desaparición del
azúcar; de pronto nos quedamos sin papel, sol, mesas, casas... Si siguieran evaporándose todos los objetos
llegaríamos a un mundo vacío, a un mundo de nada, como en el cuento de Rodari: «El hombrecillo de nada».
Érase una vez un hombrecillo de nada. Tenía la nariz de nada, la boca de nada, iba vestido de nada y llevaba
zapatos de nada. Se fue de viaje a una calle de nada que no iba a ninguna parte. Se encontró a un ratón de
nada y le preguntó:
¿No temes al gato?
No, de veras -contestó el ratón de nada-, en este país de nada sólo hay gatos de nada, que tienen
bigotes de nada y garras de nada. Además, yo respeto el queso. Me como sólo los agujeros. No
saben a nada, pero son dulces.
Me da vueltas la cabeza -dijo el hombrecillo de nada.
Es una cabeza de nada: incluso si te das contra una pared no te hará daño.
Queriendo hacer la prueba, el hombrecillo de nada buscó una pared para golpearla con la cabeza; pero era
una pared de nada, y como él había tomado demasiado impulso cayó del otro lado. Tampoco allá había nada
de nada.
El hombrecillo de nada estaba tan cansado de toda aquella nada, que se durmió. Y mientras dormía soñó que
era un hombrecillo de nada que iba por una calle de nada y se encontró con un ratón de nada, y él también se
ponía a comer los agujeros del queso, y el ratón de nada tenía razón: no sabían en verdad a nada.
Historias para reír
La estrategia más sencilla de inventar historias cómicas nace del aprovechamiento del error. Las primeras
historias serán más gestuales que verbales (llevarse la cuchara a la oreja; intentar comer la sopa con el
martillo). De los gestos errados nacen las historias propiamente dichas a las cuales proporcionan ejércitos
enteros de personajes igualmente fallidos. Podemos también crear personajes errados con nombres jocosos:
el señor Portapucheros vivía en un país llamado Cazuela.
Un mecanismo muy productivo de historias cómicas es la inserción violenta de un personaje trivial en un
contexto extraordinario para él o a la inversa. Este juego suelen utilizarlo los niños para «desacralizar» los
distintos tipos de autoridad a los que están sometidos (el maestro acaba en la jaula de un zoo, los monstruos
en la cisterna del water...).
La jacaranda creativa también estalla cuando se «cosifica» a alguien. Ejemplo: El tío Roberto trabaja de
perchero en un guardarropa. El pobre Dagoberto trabaja de mesa de oficina...
Batiburrillo para la creatividad
Para terminar, recogemos un ramillete de propuestas de Rodari para despertar la creatividad de los más
pequeños.
Asociación entre personas y objetos: aquel señor tenía una nariz-bombilla que se encendía y
apagaba según su estado de ánimo. De noche iluminaba el comedor. Lo malo es que cuando
estornudaba, la bombilla estallaba.
El juguete como personaje: inventar historias con los juguetes es algo natural porque la historia no
es más una prolongación, un desarrollo, una explosión jubilosa del juguete. Si el adulto juega con el
niño, la historia se enriquece, pero no olvidemos que el adulto ha de estar al servicio del niño, no al
revés.
Títeres y marionetas: estos materiales son una magnífica autopista para el vertiginoso
desmelenamiento de la imaginación y la expresión oral y dramática.
El niño como protagonista de las historias: el niño tiende a identificarse con los protagonistas de los
cuentos. Por eso es sumamente placentero y enriquecedor para su autoestima que le
introduzcamos en el relato y le hagamos vivir aventuras memorables. Al enfrentar y superar ciertos
peligros y miedos en el relato, el niño aprenderá a vencer sus propias debilidades.
Utilizar historias tabú: los cuentos populares, a propósito, están olímpicamente por encima de toda
hipocresía. En su libertad narrativa no vacilan en recurrir a lo que se llama «jerga excrementicia»,
en provocar la risa llamada «indecente»… Debemos hacer nuestra esa risa, no indecente sino
liberadora. Nada como la risa puede ayudar al niño a desdramatizar, a salir de la prisión de las
impresiones inquietantes, de las teorizaciones neuróticas.
Kepa Osoro
(1) RODARI, G. (1997): Gramática de la fantasía. Barcelona, Ediciones del Bronce
Jugando con las palabras hacia la lectura
Introducción
Si desde que el niño y la niña comienzan su andadura por el universo verbal les demostramos que el lenguaje puede ser una fiesta continua y una fuente de gozo y
divertimento, les estaremos regalando una herramienta psicológica e intelectual que les habilitará para introducirse en el mundo de la creación literaria y la lectura
con altísimas probabilidades de trazar un itinerario luminoso.
Aquí desparramamos una miríada de posibles juegos con las letras, con las palabras y, en una palabra, con los elementos que componen nuestro lenguaje. No son
más que modestas muestras de que con el aderezo de la creatividad y el humor es posible tener una experiencia lingüística en extremo gratificante.
La vocal gobernanta
Bucearemos en nuestro diccionario interior y en los materiales de lectura a nuestro alcance para localizar palabras en las que sólo aparezca determinada vocal.
Ejemplo:
a: cama, vaca, manzana, patata, maraca
e: Pepe, mete, merece, mécele, perece
i: Pili, mili, kikirikí, bici, pipí
o: coco, coso, goloso, horroroso, coloso
u: cucu, tu, tutú
A cada uno la suya
Cada niño elige su letra (por ejemplo, la c) y desde ese momento todas las palabras que lleven c son suyas. Los demás no pueden usar a partir de ese instante dicha
letra. Para complicar las cosas y hacerlas más atractivas se puede delimitar el tema de conversación.
Fonematiza conmigo
El maestro hace a los niños preguntas que requieran respuestas que empiecen por determinado fonema elegido previamente por los chavales. Ejemplo:
/a/
Cuando tenemos sed, ¿qué bebemos? (agua)
¿De qué color son los limones? (amarillos)
/b/
¿Alimento formado por pan y lonchas de chorizo? (bocadillo)
Equipo de fútbol de primera división. (Barça, Betis)
/v/
¿Qué animal nos da un líquido blanco para el desayuno? (vaca)
¿Qué abrimos para que entre aire en nuestra casa? (ventana)
¡A metamorfosearse!
Elegimos dos palabras, una será la «madre» y la otra habrá de ser su «hija»: transformamos la primera cambiándole una sola letra, de manera que nos quede otra
palabra con sentido. Repetimos la operación hasta llegar a la palabra «hija» que nos habíamos propuesto. Ejemplo:
Pera / rata (pera - para - pata – rata)
Cara / cola (cara - casa - cosa – cola)
Zumo de palabras
Similar al juego anterior, pero ahora se van cambiando letras de modo que vayan surgiendo palabras correctas sin limitación de ningún tipo. Ejemplo:
lancha - lana - lanza - panza
Equipos poéticos
Un equipo dice una palabra (empanadilla); otro dice una palabra que rime (Sevilla). Después se irán complicando las cosas ya que el primer grupo dirá una frase
(Nos gusta la mermelada) y el otro tendrá que completar su idea de forma rimada (aunque sea una guarrada).
¡Qué animalada de cambios!
Cambiar una sola letra de una palabra de modo que surjan siempre animales. Ejemplo:
ropa – roca – foca
peto – perro
Paca – saca – vaca
rato – gato – pato
oro – ojo – oso
oreja – oveja
moto – mono
elegante – elefante…
Misterio de película
Un niño tiene que explicar a los demás cuál es su película favorita sin decir ni el título, ni sus personajes, ni ciertas palabras clave. Ejemplo:
«Aladdin» (sin decir: genio - deseo - lámpara - visir...)
Mastermind de palabras
Adivinar una palabra partiendo de otra. Inicialmente sólo se da la pista del número de letras que tiene (y en caso de excesiva dificultad, se orienta su «tema»).
Después, cuando el contrincante escribe su palabra se le dan 5 puntos por cada letra acertada y 10 si esa letra está también en su lugar correcto. Ejemplo:
La palabra a descubrir es «lámpara». Si la pareja escribe «manzana» habría obtenido 30 puntos (10 puntos por cada vocal que está acertada y al mismo
tiempo bien colocada)...
Palabras gemelas
Construir pares de palabras con las mismas letras. Ejemplo:
proa – ropa
poco – copo
vela – vale
paso – sopa
sapo – posa
tomo – moto
Palabras encogidas
Partiendo de trisílabas, quitar la sílaba intermedia de modo que surjan palabras bisílabas. Ejemplo:
barrica - baca
bordada – borda
patata – pata
goleta – gota
mazazo - mazo
Juego de los huecos
Llenar un texto al que se le han «caído» algunas palabras.
Había una _____ una niña que se ___________ Caperucita que fue a visitar a su ___________ que vivía en el ________. Su mamá l e preparó una
__________ llena de ____________________ para que se la ___________.
Puzzle de cuidado
Se escribe un texto en una cartulina y después se corta en piezas de distintas formas y tamaños. Más tarde se tratará de reconstruir el texto colocando las piezas
correctamente. Se puede dibujar por la parte de atrás de la cartulina una escena del texto, de modo que al reconstruir éste quede completa también la ilustración.
Cirugía létrica
¿Qué pasaría si volaran las vocales/consonantes de un texto? Ejemplo:
__n __st__ cl__s__ h__y b__ __ n __ g__nt__.
Diálogo volado
Reorganizar un diálogo al que se le ha alterado el orden debido al «fuerte viento reinante». Ejemplo:
Caperucita: A ver a mi abuelita.
Lobo: ¿Dónde vas Caperucita?
Caperucita: Llevo una torta de miel, queso y un tarro de mermelada.
Lobo: ¿Y qué llevas en la cestita?
¡Nos han robado!
Birlamos algunas palabras de un cuento breve y les damos a los niños una lista de las palabras «robadas» para que sepan cuáles son y las pueda colocar en su sitio.
Mi amigo _______ se fue de __________ a la _________ de Gandía. Cuando estaba _____ se encontró con un _________ que tenía una pata de
________. Mi amigo enseguida se imaginó que era un __________ que se había escapado de un _____________. (palabras robadas: David - pirata cuento - playa - palo - vacaciones - allí - hombre)
Palabras sin fin
Escribimos en la pizarra una palabra separando sus letras (M-A-C-E-T-A). «¿Podéis buscar palabras lo más largas posibles que empiecen por cada una de estas
letras?» Van saliendo a la pizarra y las escriben en vertical. Cuando alguien tiene una más larga, sale, borra la otra y escribe la suya.
Índice creativo
Construir historias cortas a partir de los títulos de los capítulos señalados en el índice de un libro.
Macedonia de frases
Necesitamos dos cajas. En una metemos frases con esta estructura: sujeto + verbo + complemento. En la otras, estructuras de este tipo: que me ayudaba / que se
llamaba / que lloraba... Después, se intercalan éstas en el desarrollo de las frases de la primera caja. Ejemplo:
La niña rubia (que me ayudaba) se fue a Barcelona.
El público (que le aplaudía) le animaba constantemente.
La princesa (que lloraba) tenía la cara cubierta de lágrimas.
Bingo de palabras
Los niños escriben en su hoja tres palabras separando las letras. El animador escribe una palabra en la pizarra y los niños van tachando las palabras que coinciden.
Cuando algún niño ha tachado todas las letras de una palabra grita: «¡palabra!», y cuando ha tachado todas sus palabras grita: «¡bingo!», y termina el juego.
Ejemplo:
P-E-L-O-T–A
Se escribe MALETIN
Tacha E-L-A
M-U-Ñ-E-C-A
Se escribe NIÑERA
Tacha E-A
C-O-M-E-T-A
Se escribe TOMATE
Tacha T-O-M-E-A
Siguiendo la misma estructura, podemos jugar al «Bingo de Letras» y al «Bingo de sílabas».
Palabras a la carta
Un niño pide cinco letras -3 vocales y 2 consonantes- (A-E-P-T-O). Los demás las copian y construyen todas las palabras que puedan. Se irán añadiendo letras para
complicar el juego. Ejemplo:
PATEO - PATO - TAPEO - PETO - APEO - ATO
Órdenes en cadena
Escribimos en la pizarra: «Jon tiene que salir de clase y volver con una cuchara, un silbato y un vaso con agua».
Los niños leerán el mensaje y el aludido realizará la prueba en cinco minutos. Mientras tanto, los demás discutirán las maneras de encontrar los objetos pedidos, lo
que ellos harían, a quién pedirían ayuda, a qué parte del colegio tendrían que ir...
Siglas misteriosas
Recopilamos siglas conocidas por todos y las explicamos: RENFE - TALGO - ONCE - ONU... Los niños inventan siglas y tratan de adivinar las de los demás.
Ejemplo:
a.
b.
c.
d.
SLM = Somos los mejores
ADA = Amigos de los animales
CLB = Cuidemos los bosques
PAZ= Podemos amarnos zalameramente
Sobres-sorpresa
Repartimos sobres de colores a cada niño. Tienen que escribir un mensaje para un amigo. Se mezclan los sobres y se vuelven a repartir. Los niños leen el mensaje
de su sobre tratando de adivinar quién lo ha escrito. Variación: en vez de escribir, recortan palabras en diarios o revistas y las pegan metiéndolas después en los
sobres.
Sobrilandia
Entregamos un sobre a cada grupo de niños. Entre todos eligen un tema (las cosas de los monstruos, las cosas de los ovnis, las cosas de los animales, las cosas de
las brujas…). Escriben frases sobre el tema y las meten en su sobre. Se reparten aleatoriamente los sobres. Cada grupo lee su texto y trata de descubrir a sus
autores.
El personaje mágico
Tenéis que dibujar vuestro personaje favorito; no vale copiarlo ni de la tele ni de cuentos, etc. Ponedle todos los poderes que queráis (no sirven armas):
Hombre-Nube, Don Piano, Hombre Arco Iris, Hombre-Imán, Mujer-Ortiga, Mujer-Cebolla…
Escribid encima de su cabeza su nombre, con letras mayúsculas de colores.
Explicad debajo cómo es, qué hace, qué poderes tiene, para qué sirven, dónde vive...
Vamos a escribirle una carta contándole quiénes somos, dónde vivimos, nuestros gustos...
Le mandamos un telegrama invitándole a visitarnos.
«Viene» a vernos: lo construimos con materiales de desecho.
Gran jefe boca-callada
En un bosque muy lejano vivían los indios Lecturones, una tribu muy tranquila que tenía por jefe a un indio mudo, Boca-Callada.
Cuando Boca-Callada quería hablar con su pueblo escribía en un tablón su mensaje y todos leían su mensaje.
Era un jefe muy sabio y por eso su pueblo le pedía continuamente que les contara historias...
¿Qué os parece si jugamos al juego de Boca-Callada? Primero, yo seré el Gran Jefe, pero luego uno de vosotros será Boca-Callada.
Tenéis que leer lo que escriba y hacer lo que dice el mensaje.
La princesa No-no
Una vez conocí una princesa muy caprichosa que a todo decía que no. Nada le gustaba, todo le parecía mal. Seguro que a vosotros os gusta más decir que sí,
¿verdad? Pues, venga, juguemos al juego del «sí que sí». Yo escribiré una frase con No y vosotros la leéis y la convertís en una frase «sí que sí». Ejemplo:
No me gustan ni los juguetes ni los caramelos.
¡Sí me gustan los juguetes y los caramelos!
Crucigrama repe
Proponer un crucigrama en el que, partiendo de las sílabas de una palabra, se repitan las palabras que se formen. Ejemplo:
GU - SA – NO
MAN - ZA - NA
SA - NI – TA
ZA - PA - TA
NO - TA - DO
NA - TA - CION
¡Se perdió el párrafo!
Seleccionamos un párrafo de un cuento y lo escribimos en la pizarra. Damos pistas a los niños para que lo encuentren: entre las páginas 8 y 12, cerca del dibujo del
pato colorado...
La entrevista
Imaginaros que podéis entrevistar a vuestro ídolo favorito: un cantante, un deportista...
Preparemos las preguntas que le haríamos.
Las escribimos en la pizarra y las leemos.
Se sortea quién será el entrevistado.
Se le disfraza para la ocasión de acuerdo a su aspecto real.
Se hace la entrevista grabándola en casete. Se escucha la cinta.
La caja de la fantasía
Cada uno mete en una caja grande especial un papel en el que ha escrito lo que ha querido. Luego todos extraen un papel cualquiera tratando de adivinar quién es
su autor.
¿Qué le dijo?
Damos a cada niño una tarjeta para que escriba en ella una palabra y por detrás su dibujo. Introducimos la tarjeta en la caja de la fantasía.
Los niños se agrupan por parejas y sacan una tarjeta cada uno.
Establecen un diálogo imaginario entre ellos que comienza siempre con estas frases: ¿Qué le dijo el coche al perro? ¿Qué les dijo la servilleta a los
labios?
De cada diálogo escribimos en la pizarra la frase más graciosa.
Al final leemos todas las frases copiadas en la pizarra.
Pescadores de mentiras
Todos hemos dicho alguna vez una mentira, ¿verdad? y no está bien engañar a los demás. Así que ¿qué os parece si pescamos todas las mentiras que
podamos y las echamos a la basura?
Escribid en papeles pequeños todas las mentiras que se os ocurran y guardarlas en esta caja.
Las leemos entre todos y decidimos si hay que tirarlas o sólo borrar alguna cosilla.
Acaba la sesión tirándose realmente al cubo de la basura las mentiras más gordas.
Juego enano-gigante
Dividimos el grupo en dos países: el País Enano y el País Gigante. Cada país escribe cosas de su tamaño: animales, palabras, plantas, comidas,
inventos…
Leemos los textos y proponemos unir a los países escribiendo una historia sobre una hormiga gigante o un dinosaurio enano; o leemos un cuento
pequeñito y otro grandote…
Frase sin final
¿Sabéis una cosa curiosa? En mi pueblo hay un niño que cuando habla deja todas las frases a medias, sin acabar. Él dice que quiere contar tantas cosas que, con
las prisas se olvida de cerrar cada frase. Aquí tenéis las últimas que me contó para que le ayudáramos a terminarlas.
Cada niño toma un cartón en el que hay escrita una frase, la lee y piensa un final divertido. Lo escribe. Cuando todos terminan leen su cartón. Ejemplo:
El bombero de Sevilla .................... se durmió en una silla.
Para comer necesito ...................... muchos dientes y un quesito.
Los gatos con agilidad ................... limpian de ratas toda la ciudad.
Maleta sin fondo
En esta maleta mágica vamos a meter todo lo necesario para...
Se irán diciendo lugares (ir a la playa, a esquiar...), acciones (pintar, cocinar...) y se añadirá en la pizarra lo que digan los niños. Ejemplo:
... todo lo necesario para................... ir al cole (cuaderno, goma, lápiz)
Se escribe una palabra y se lee todo de nuevo: En esta maleta mágica ... un cuaderno.
Se añade otra palabra y se repite...
¡Escucha que te toca!
Se escribe un cuento colocando cada frase en una tarjeta.
Se da a cada niño una tarjeta procurando el animador quedarse con una frase sí y otra no en la secuencia.
Empieza la narración: el animador lee la primera frase; el niño que tenga la segunda, la lee; el animador, la tercera...
Se hace una pausa «para la publicidad» procediéndose a intercambiar la tarjeta con un amigo (de este modo todos tienen que volver a leer su nueva
frase).
Se sigue leyendo hasta el final.
Palabras-frase
Escribimos en la pizarra M-A-N-Z-A-N-A. Inventan una frase cuyas palabras empiezan por esas letras. Ejemplo:
Miguel Alvarez nos zurró a nosotros ayer.
Veo – leo – veo - leo
Cada niño tiene una tarjeta con una definición de un objeto de la clase: Ejemplo:
«Objeto alargado y blanco con el que se escribe.»
«Mueble de cuatro patas sobre el que trabajamos.»
«Objeto que llenamos de palabras y números blancos.»
El animador va señalando cosas del aula y el niño que tenga su definición la lee en voz alta.
Después, todos «gritan» la respuesta.
Leo-leo adivinador
Se da a cada niño un papel con una adivinanza y otro con la solución de otro acertijo. Un niño lee su tarjeta: «Un animalito muy chiquitito que en vez de un
moco es un...» (mosquito)
El que tiene la respuesta la lee.
Todos van leyendo su tarjeta con adivinanza y dando respuestas.
Juego del como
Se divide la clase en dos grupos.
Uno, tendrá tarjetas con cualidades (alto, largo, blanco...).
Otro, tendrá nombres (un camino, un enano, el sol, la leche...).
Un niño dice: «Alto como...». El que tiene la tarjeta «una montaña» la lee.
Variante: cada niño coloca su tarjeta en su frente y sin decir nadie nada van buscando su pareja y se agarran de su mano.
Juego de los recados
Escribimos órdenes concretas en papeles.
Damos a cada niño un papel. Tras su lectura silenciosa, ejecutará la orden.
Verdadero-falso
Se entrega a los niños un cuento breve que han de leer en lectura silenciosa.
Se les da después un cuestionario sobre el texto al que han de responder Verdadero/Falso.
Poemas juguete
Se presenta a los niños una pareja de palabras antónimas.
Se les explica que vamos a jugar a inventar poemas.
Ejemplo: SOBRE - BAJO
Sobre la luna, una estrella. / Bajo la estrella, el mundo.
Sobre el árbol, un pájaro. / Bajo el pájaro, un grillo.
Palabras ocultas
Descubrir palabras ocultas dentro de otras palabras. Ejemplo:
palabra: ala – ala – Lara – labra
descubrir: es – descubrir – ir
coincidentes: incidentes – en – te – diente
Pistas divertidas
Damos pistas para buscar una palabra en cada línea de un texto.
Procurar que sean letras coincidentes en más de una palabra, excepto una de ellas.
Ejemplo:
1:
a-o
dragón
2:
a-a-b–u
jugaba
3:
5 letras, una de ellas una «e»
nadie
Juego matemático
Se designan los números por su nombre, como si fuera un jeroglífico. Ejemplo:
Tras un perro iban un carni-0 / y en pos de él, 5 pillas-3,
1 zapatero, 2 sas-3, / 1 chaval y 1 tapi-0...
Kepa Osoro
Imagen, expresión dramática y lectura
Introducción
La relación entre la lectura y las otras formas de expresión y comunicación del ser humano es un terreno poco explorado tanto en contextos educativos como
artísticos o audiovisuales. En este artículo, y animados por las reflexiones y propuestas didácticas de Luis Matilla, Premio Nacional de Teatro Infantil y experto en los
lenguajes audiovisual y dramático, presentaremos el esqueleto de un Taller de diapositivas artesanales, creación literaria y expresión dramática.
Somos conscientes de la dificultad que para muchos docentes posee, a priori, conjugar estos tres elementos en su práctica didáctica. Pero queremos demostrarles
modestamente que esta fusión no sólo es sencilla sino que les ofrecerá unas infinitas posibilidades de trabajar la creatividad de sus alumnos en los distintos
lenguajes y registros humanos.
Lluvia de imágenes
Niños y jóvenes capean como pueden el aluvión de imágenes que constantemente reciben a través de los diversos medios de comunicación y que les acosan
asimismo en su entorno urbano. Pero, curiosa e injustamente, en pocas ocasiones el entorno escolar les brinda oportunidades de manipular la imagen de forma
creativa, ni siquiera artesanalmente para crear sus propios mensajes o producir algún tipo de expresión a partir de ella.
En la técnica que vamos a presentar a continuación no sólo cabe la elaboración espontánea y libre de los materiales (en este caso diapositivas) sino también la
creación personal de textos de cualquier tipo (preferiblemente con contenido –no necesariamente estructura– narrativo), que permitirán a los muchachos expresarse
apoyándose en los movimientos corporales, la danza, la música, la pantomima y, sobre todo, el trabajo poético con el silencio.
Diapositivas artesanales
Ningún profesional que haya elaborado diapositivas artesanales hechas a mano se habrá sentido defraudado con las posibilidades expresivas que le ofrece este
material como detonante para la creación literaria, la expresión corporal y la vivencia artística. Se trata de una técnica simple, sorprendente y al mismo tiempo
rotundamente asequible y motivadora para adultos y niños. Para estos, además, constituye un vitamínico refuerzo de su autoestima porque les abre una rendija por
la que penetrará, sin duda, una idea: «Soy capaz de expresar mi mundo interior que es rico y único».
El dominio de la técnica de realización de diapositivas manuales es fácilmente alcanzable porque en circunstancias normales se logra más o menos en una hora.
Más tiempo, sin embargo, tendremos que destinar a indagar, experimentar y cobrar conciencia de las grandes posibilidades expresivas que esta dinámica visual,
comunicativa y expresiva nos ofrece.
Las imágenes realizadas manualmente por los chicos y proyectadas más tarde sobre una imponente tela de sábana de 3 x 4 metros jamás nos dejarán indiferentes
ni a ellos ni a nosotros. Es a partir de esta sorpresa, de este descubrimiento, desde la que debemos iniciar el proceso expresivo. La confección de la diapositiva se
convierte en un simple pretexto desde el que abordar nuestra potencialidad expresiva.
Posiblemente la singularidad de esta técnica parte del mínimo espacio de manipulación del que disponemos (rectángulo interior del marco de una diapositiva), el cual
difícilmente nos permite diseñar imágenes realistas (aunque es posible si al realizar su composición el joven se apoya en el retroproyector y va viendo proyectados
las rasgos que esboza en una pantalla a tamaño mucho más grande que el minúsculo de la diapositiva).
Esta supuesta desviación hacia lo abstracto, onírico o irreal, lejos de coaccionar al artista, le obliga lúdicamente a idear propuestas e improvisaciones tal vez
fantásticas, locas o incoherentes, pero en ocasiones mucho más sugerentes que todas esas historias redundantes y anodinas de animalitos con las que
habitualmente se bombardea a nuestros pequeños. El niño sueña y es precisamente en la materia de sus sueños donde tal vez podamos encontrar visiones
imaginarias aún incontaminadas por la industria del esparcimiento infantil.
La técnica de las diapositivas artesanales se basa fundamentalmente en el collage, la mezcla de elementos de diferente procedencia, aparentemente inútiles e
irreconciliables, a los que intentamos dar una nueva significación. Tomemos dos acetatos transparentes de un tamaño que nos permita introducirlos más tarde en el
interior de un marco de diapositiva y cerrarlo para, a continuación, proceder a su proyección. Trabajemos sobre uno de los acetatos, situando sobre él pequeños
materiales de muy diverso tipo: papel celofán de colores, laca de bombilla, pelusas de tejidos, diferentes telas o gasas transparentes, disolventes, esmaltes,
mantequilla, aceite, pequeñas plumas, ramas diminutas tipo esparraguera, líquenes, imágenes procedentes de fotogramas de 16 mm, ceniza, pelo, arena, etc. La
relación sería interminable, y la búsqueda de nuevos materiales con los que ensayar es uno de los principales alicientes de esta actividad y lo que la convierte en una
experiencia apasionante e inolvidable.
Una vez que tengamos compuesta nuestra imagen, protegeremos los materiales con el acetato cortado previamente y juntos los situaremos en el interior del marco
que procederemos a cerrar finalmente.
Comienza el espectáculo
Los pequeños artistas están ya en disposición de proyectar su obra. Pero, atención, el impacto que han de recibir se encuentra condicionado por el tamaño de la
proyección. Ver convertido un diminuto trabajo de pocos centímetros en un vitral de 3 x 4 metros supondrá un impacto deslumbrante y sorprendente, no sólo para los
autores de la propuesta sino también para todo el resto de los participantes en la sesión. Para lograr las dimensiones requeridas hemos de utilizar un proyector de
diapositivas con un objetivo gran angular capaz de reproducir una imagen en grandes dimensiones; o, en su defecto, deberemos disponer de una sala amplia en la
que exista una considerable distancia entre el aparato y la pantalla.
Bien, ya estamos ante las grandes obras creadas por nuestros alumnos. Ahora es posible que se produzca una reacción imprevista: en muchas ocasiones los chicos
y chicas serán incapaces de reconocer que ellos son los autores porque les costará aceptar que «eso» es lo que querían realizar, pues su intención era componer
otro tipo de imagen.
Habrá que acallar las protestas recordándoles admirados de que lo cierto es que, aunque haya sido fruto del mero azar, ellos han creado un auténtico decorado de
luz e imágenes, y será a partir de esa realidad visual concreta desde la que nosotros les animamos a ofrecer una respuesta creativa personal y espontánea.
Abran paso a la expresión creativa
La labor del mediador a partir de este momento es la de provocar, estimular la imaginación favoreciendo la elasticidad mental que lleve a las chicas y chicos a
ponerse el mono de faena, coger teórica y prácticamente la pluma y dar rienda suelta a su creatividad literaria. Para ello el adulto puede comenzar por derramar
sobre ellos un torrente de preguntas:
¿Qué representa, desde tu punto de vista, lo que has hecho?
¿Te sugiere el comienzo de una historia?
¿Qué tipo de movimientos te inspiran esas manchas de color que has realizado y podrían aderezar tu historia?
¿Qué sonido, qué música le pondrías a las texturas, las líneas o los círculos que creaste, tal vez por casualidad?
Se trata, en definitiva, de que los alumnos acepten su creación como sugerencia para una improvisación corporal, dramática, sonora, coreográfica, etc. que servirá
como soporte escénico y artístico de un relato literario que habrán de crear.
Una vez que se han realizado varios ejercicios de ensayo plástico y desinhibición mediante sucesivas estrategias de participación, las chicas y chicos estarán en las
mejores condiciones de formar equipos para abordar una pequeña historia que deberán representar escénicamente utilizando los diversos lenguajes (corporal,
textual, musical y visual). Cada grupo podrá apoyarse en las creaciones individuales realizadas en la primera fase, tratando de enlazarlas de modo que conformen un
universo artístico global, o elaborar nuevas diapositivas conjuntamente desde las cuales realizar la nueva composición.
La técnica que estamos empleando nos permite una amplia gama de dinámicas: proyección con sistema de transparencias, baño de imágenes sobre los cuerpos de
los intérpretes, sombras chinescas, recorrido de imágenes por las paredes de la sala donde se realice la experiencia mediante el movimiento manual de los
proyectores, etc.
Cuando la actividad la dirigimos a niñas y niños de Educación Infantil con el objetivo de que compongan imágenes con materiales transparentes, resulta más
conveniente trabajar con retroproyectores. Las maestras pueden recortar piezas y figuras en acetatos de diferentes colores y en papel celofán de un mayor tamaño y
mediante unas varillas de metacrilato dar la posibilidad a los pequeños de que las muevan, al tiempo que contemplan su evolución por la pantalla. Evidentemente en
estas edades tenemos que aceptar con realismo y sin agobios que las diapositivas provocarán textos primorosos por su espontaneidad, pero alejados de lo que
tradicionalmente llamamos calidad literaria.
Jugando con agua y con palabras
Otra alternativa muy sugerente que nos ofrece el retroproyector son los juegos con agua. Situemos un recipiente de cristal transparente del mismo tamaño al del
espacio donde suelen colocar las hojas de acetato que deseamos mostrar. Llenemos el contenedor de agua y pongámoslo a distancia suficiente para que la luz bañe
completamente una de las paredes del recinto en el que nos encontramos. A continuación carguemos una jeringuilla o una perilla de goma con tinta china de un color
brillante y procedamos a lanzar un chorro sobre el agua. Al instante contemplaremos cómo en la pared comenzará a extenderse una marea de color.
Las evoluciones de las diferentes tonalidades pueden ir acompañadas con movimientos de nuestros cuerpos y por los sonidos de nuestras voces. También podemos
imaginar que somos náufragos perdidos en un mar azul, viajeros engullidos por la selva esmeralda, o espeleólogos rodeados por la rojiza lava de un volcán en
erupción.
Esta propuesta creará una atmósfera mágica que sumergirá a los chicos en una trance emotivo bajo cuyos efectos les propondremos iniciar el relato oral de una
historia que iremos entretejiendo entre todos.
Valoremos también la utilidad de esta técnica para la creación de decorados de luz que podremos utilizar en las representaciones con actores o como fondos de las
funciones de guiñol y títeres destinadas a los más pequeños. Mientras que a muchos profesores realizar un decorado pintado en tela, papel o cartón les supone un
trabajo ingente, que en muchas ocasiones supera sus posibilidades, plantearse escenografías proyectadas a partir de diapositivas, fotográficas o manuales, resulta
mucho más sencillo y económico.
Globos de colores para la creatividad
En cierta ocasión tuvimos el privilegio de entrevistar a Luis Matilla para una publicación dedicada al fomento de la lectura (1) y no sólo fue un lujo compartir con él
una intensa charla sobre el tema de la creatividad, el poder de la imaginación infantil y la magia de la lectura, sino una experiencia personal y profesional sublime que
empapó nuestros ojos del brillo que irradian únicamente los seres iluminados.
Traer hasta nuestros lectores este diminuto pero luminoso ramillete de propuestas didácticas no es más que un sentido y merecido homenaje. Ojalá sirva para
esmaltar la tiza y los proyectos curriculares de muchas maestras y maestros con el barniz del sentimiento que los convierta en una cascada exuberante de
divertimentos chispeantes de dinamización de la lectura y la creación literaria.
Kepa Osoro
(1) OSORO, K. (1997): «Luis Matilla: Globos de colores para la creatividad», en Amigos del libro, revista de la Asociación de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, n. 34,
pp. 39-54.
Lectura de imágenes y aprendizaje sensorial (1)
El autor considera que la escuela no debe enfrentarse a fuentes de información con un gran poder de atracción como son la televisión, la radio o el cine. Antes al contrario, es importante que las
incorpore a su metodología con el objetivo de formar una actitud crítica en los alumnos que les permita analizar las imágenes y mensajes de los medios y favorezca la posterior descodificación de
imágenes literarias. Basándose en un trabajo de Manuel Alonso y Luis Matilla, el autor propone a los educadores una serie de técnicas de trabajo donde los medios audiovisuales actúan de
intermediarios entre la imagen y la lectura.
La tradición oral, desarrollada y conservada en el seno de la familia y que constituía el corpus de conocimientos transmitido por la escuela en sus orígenes, dejó pasó
progresivamente a la escritura, que permitió uniformar el saber y encorsetarlo en patrones más científicos y fácilmente universales.
La llegada de los llamados medios de comunicación social aportó un nuevo estilo y se incorporó a la familia, la escuela y la interacción social como fuente de
conocimientos, actitudes y valores. Se comienza a hablar a principios de la década de 1960 de «aula sin muros» y de «escuela paralela». El problema no está en las
características de los códigos incorporados por los media sino en su omnipresencia e influencia en todos los estamentos sociales.
La escuela –como agencia de información y conocimiento– tiene que competir con el cine, la televisión, la radio, los carteles, las revistas, las historietas, etc., que
constituyen una poderosísima fuente de expresión e información dotada de exuberante atractivo y de una infinita influencia sobre el espectador.
La constatación de esta realidad no debe deprimir a los docentes al hacerles ver que están en desventaja con el mundo exterior a la escuela. Antes bien, les
estimulará a incorporar la imagen a sus métodos de trabajo para extraer de ella todas sus virtudes y posibilidades didácticas, haciendo a sus estudiantes
consumidores críticos y activos de los mensajes que les transmiten los media.
En este artículo vamos a ofrecer a maestros y profesores unas leves pinceladas de propuestas metodológicas que les mostrarán la importancia de enseñar a niños y
jóvenes a leer, interpretar, reelaborar y producir los mensajes gráficos, como paso previo para una eficaz y satisfactoria lectura de los diferentes tipos de textos que
escuela y biblioteca ponen al alcance de los estudiantes como fuente de enriquecimiento intelectual, afectivo y recreativo.
Senderos de aire fresco hacia la lectura
En demasiadas ocasiones se utilizan los medios audiovisuales como instrumentos didácticos auxiliares, o como recursos de entretenimiento, de manera irreflexiva e
inadecuada, lo cual puede contribuir a suscitar en los alumnos la mitificación de los medios, la pasividad ante ellos y su consumo permanente, sin filtraje crítico ni
respuesta creativa.
Enseñemos al niño a leer el mundo previamente, a aproximarse a él con un receptivo radar multisensorial; después irá aprendiendo a leer las imágenes que le
rodean por doquier y, finalmente, estará en óptimas condiciones para leer los libros.
El niño tiene que aprender a diferenciar imagen y realidad porque la primera es una reproducción parcial de la segunda. El árbol es realidad, tiene características que
afectan a todos nuestros sentidos: huele a árbol, sabe a árbol, su tacto es el de un árbol, sus sonidos son los de un árbol mecido por el viento, golpeado por un
hacha o acariciado por una mano amable. La fotografía de un árbol es imagen, representa un árbol, pero sólo visualmente nos lo parece: huele a papel y a tinta, sabe
a papel y a tinta, su tacto es el del papel, su sonido es el del papel tintado.
Llamar la atención del niño sobre las características reales que la imagen posee, sobre su identidad material, es, sin duda, la vía más directa y rápida para evitar que
el pequeño confunda la imagen con la realidad a la que aquella se refiere.
Debemos enseñar, pues, al niño a distinguir los diferentes elementos (puntos, líneas, formas, sombras, colores…) de la imagen, a aproximarse a ella con una actitud
intelectual y sensorial activa y con un espíritu crítico y creativo. Sólo así le estaremos preparando para realizar una aproximación inteligente, constructiva y
potencialmente creadora a la diferente tipología textual.
Dinámicas de lectura de imágenes
Es imprescindible partir de la creación del inventario de imágenes propio de la clase con la aportación de todos los alumnos. Después, hay que analizar qué falta y
ver la forma de integrarlo. Paralelamente crearemos otro inventario de imágenes extraescolares en el que los chicos incluirán todas aquellas imágenes que les
resulten sugerentes. Trataremos de convertir ambos inventarios en «perchas» permanentes de imágenes, de forma que nuestra base de datos esté en continuo
crecimiento.
Para diferenciar imagen y realidad
Comparar un árbol y una foto de ese árbol: dimensiones (tamaño, volumen-plano, peso), materiales (madera, hojas, papel, tinta), propiedades (olor, color,
sabor, brillo). ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
Comparar el perro de la etiqueta de un envase de comida canina con un perro real: inmovilidad-movimiento, sonido-silencio, presencia-ausencia de calor y
olor propio… Semejanzas y diferencias.
Comparar al niño con su fotografía: dimensiones (tamaño, volumen, peso), material (papel, carne, pelo…), propiedades (al sol nuestra piel se oscurece, la
foto amarillea y se difumina).
Comprobar multisensorialmente qué cosas visualmente iguales son diferentes: azúcar y sal, gaseosa y tónica, mantequilla y margarina, chocolate y
goma…
Comparar formas naturales y su posible interpretación como imágenes. Fijémonos en las caprichosas formas que adoptan las manchas de humedad en la
pared, el humo al ascender por el aire, el fuego al arder el leño en la chimenea, las nubes, las rocas…
Observar la realidad a través de filtros de colores, lentes con diferentes sustancias (aceite, vaselina…) o cartones con distintos tipos de agujeros, de
manera que el niño perciba la existencia de múltiples formas de contemplar (y, luego, reflejar) una misma realidad.
Descubrir gradualmente diversas fotos o dibujos de rostros de personas muy conocidas, hasta que puedan ser identificados por algún estudiante.
Reflexionar sobre los porcentajes de la imagen total que tenemos que ver para lograr las identificaciones.
Cada alumno redacta un texto en el que relata su experiencia personal al haber confundido la realidad de un objeto, o haber adquirido una perspectiva
diferente de la distancia, el tipo de luz, la niebla, la noche, etc. Se leen y comentan todos los textos.
¿De qué se componen las imágenes?
Plantear la pregunta anterior a los niños para que verbalicen su opinión: papel, pinturas, manchas, líneas, puntos, huecos, agujeros…
Jugar con los diferentes tonos de luz, sombras y colores sobre espacios concretos: sombras chinescas, colores en movimiento, mezcla blanca y negra,
reflejos de luz con espejos, comparar colores reproducidos con los reales…
Partir de una silueta y jugar a incorporarle elementos gráficos y colorearla. Escribir por grupos el guión de una pequeña obrita y escenificarla con las
siluetas.
Enunciar y clasificar objetos que sean fuentes naturales o artificiales de luz (sol, fuego, bombillas), o que la reflejen (luna, metales, espejos). Hablar de los
colores como caudales de luz reflejada.
Presentar una diapositiva figurativa. Enfocarla y desenfocarla lentamente para ver las manchas de color y la lenta definición de los elementos de la
imagen. Cada uno escribirá un pequeño texto explicando lo que las imágenes le han sugerido.
Pegar en los cristales de las ventanas siluetas de objetos hechas de papel o cartulina y observar las sombras que producen.
Investigar diversas formas de modificar la tonalidad del aula.
Buscar los colores que predominan en la pintura de algún pintor concreto.
Pedir a los chicos que elaboren imágenes utilizando un número limitado de los elementos a su alcance, empezando desde las opciones más simples
(puntos y rayas negras sobre soportes blancos) para ir ampliando los recursos.
Reflexión sobre la influencia de la mediación técnica en la visión de la realidad
Dibujar un objeto familiar de la clase que se coloque en medio de los alumnos. Intercambiar los dibujos y comprobar cómo el punto de vista ha influido en
la reproducción y cómo el trazo y el tamaño de la imagen varían a voluntad de cada artista. Que cada uno compare su obra con la realizada por los demás
en posición distanciada de la suya.
Observar las variaciones que se producen en la apreciación de las distancias existentes entre los objetos, y entre éstos y las personas, cuando los
observamos desde diferentes distancias. Ayudaremos al niño a descubrir la distorsión cuando miramos desde muy cerca y conduciremos su reflexión
hacia la variada manera con que reciben un mismo texto o noticia diversas personas.
Jugar a la creación e interpretación de gestos y a verbalizar la importancia que tiene la comunicación gestual. Mantener posiciones gestuales
«congeladas» que no respondan a la gestualidad normal y ordinaria de quienes las mantienen.
«Vestir» y «maquillar» imágenes, de forma que varíe su significado.
Montar una misma figura sobre diferentes fondos, y distintas figuras sobre el mismo fondo, resaltando la importancia del entorno, el ambiente y el
escenario.
Proponer al grupo que acuerde símbolos para significar los siguientes conceptos: «recreo», «profesor», «estudio», «amistad» y «prohibición», y tratar de
realizar «frases sígnicas» por combinación de esos símbolos.
Comprobar con los chicos que ese lenguaje simbólico no es comprendido fuera de la comunidad que lo ha pactado, a no ser que se hayan empleado
signos universales.
Diferenciar imágenes figurativas y abstractas
Presentamos una imagen a los chicos durante un tiempo limitado. La retiramos y les pedimos que la reproduzcan lo más fielmente posible. Comprobamos,
tras el trabajo, las diferencias de fidelidad, según las edades y las capacidades artísticas de cada uno. Analizamos el caudal de sugerencias vertidas en
los dibujos.
Los niños seleccionarán imágenes que les hayan producido sensación de realismo y se organizará una puesta en común en la que cada uno pueda
explicar al grupo las razones que le han llevado a su elección.
El mismo ejercicio, pero ahora habrán de seleccionar imágenes con contenidos abstractos que no contengan una realidad definida.
Representar un objeto elegido entre todos con diferentes grados de semejanza hasta cubrir los distintos niveles de parecido que van desde lo muy
figurativo a lo muy abstracto.
Descubrir la monosemia y polisemia de las imágenes
Mostramos a los niños dos tipos de imágenes: unas en las que podamos descubrir diferentes mensajes o interpretaciones; y otras de lectura e
interpretación única. De este modo reflexionaremos sobre la monosemia y la polisemia de las imágenes y la necesidad de afinar al máximo en la
producción de nuestras imágenes, si queremos que el otro perciba un solo mensaje.
Propondremos a los niños que realicen un mensaje lo más simple posible y que, más tarde, lo compliquen, hasta que ellos mismos deduzcan que la
sencillez comunica, en la mayoría de los casos, de un modo más efectivo.
A la inversa: les sugerimos que realicen un mensaje estereotipado, al estilo de los que están acostumbrados a ver en los medios de comunicación, y que,
posteriormente, intenten transmitir el mismo mensaje con mayor originalidad y sencillez.
Los estudiantes realizarán, sirviéndose de imágenes creadas por ellos mismos o recortadas de diarios o revistas, dos tipos de mensajes: el primero con
una única lectura y el segundo con varias posibles. Analizaremos todos los mensajes en el grupo comprobando si estas condiciones se han cumplido, y si
cada lectura propuesta por su autor o grupo corresponde a lo captado por resto de los asistentes.
Conclusiones
En esta primera parte de «Lectura de imágenes y aprendizaje sensorial» hemos querido desplegar sobre la mesa de nuestras escuelas una serie de reflexiones y
propuestas didácticas que surgen del brillante trabajo de Manuel Alonso y Luis Matilla (1) como un desafío a todos esos maestros que están convencidos de que los
niños y jóvenes tienen que aprender a profundizar en su acercamiento al mundo de la imagen para lograr extraer de él la miríada de posibilidades comunicativas y
expresivas que les ofrece.
Al mismo tiempo, pretendemos apoyar los movimientos titubeantes de muchos docentes que están convencidos, intuitiva y conceptualmente, de la relación entre
imagen y lectura y no terminan de descubrir el modo de trabajar ambas fuentes de conocimientos y disfrute con propuestas mixtas
De momento concluimos parafraseando a F. Gutiérrez: en la relación entre imagen y lectura encontramos las formas y los contenidos del programa educativo que
nosotros proponemos. Por tanto, la imagen no ha de ser vista ni como un enemigo de la lectura ni como una simple motivación de la enseñanza, como cualquier otra
técnica audiovisual. La imagen en la escuela es fuente tanto de formas expresivas como de posibilidades de comunicación.
Kepa Osoro
(1) ALONSO, M. y MATILLA, L. (2001): Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en la escuela activa. Tres Cantos, Madrid.
Lectura de imágenes y aprendizaje sensorial (2)
Partiendo de las ideas expuestas en el artículo «Lectura de imágenes y aprendizaje sensorial (1)», el autor propone una serie de ejercicios en torno a la imagen, el sonido y la lectura: secuenciar
diapositivas, inventar textos para que acompañen a una determinada fotografía, trasladar las sensaciones que produce un sonido al papel a través de un dibujo o de un collage…, todo ello sin perder
de vista el currículo. Tras su exposición, el autor advierte al docente que ha de ser él quien adapte el nivel de las actividades a sus alumnos y alumnas.
Continuamos en este artículo la exposición de propuestas didácticas y reflexiones que consideramos útiles para extraer de la imagen –y de otros recursos ligados a
los medios de comunicación– el rico potencial que puede obtenerse de su uso adecuado en la escuela.
Diferenciar lectura objetiva y subjetiva de imágenes
Realizar una lectura conjunta teniendo como tema la lectura de lo que hay en una imagen procedente de un libro de Literatura Infantil y Juvenil.
Contrastar esta lectura con otra individualizada en la que cada chico exprese lo que esa misma imagen sugiere.
Contrastar ambas lecturas evidenciando ante los alumnos los esquemas de los que se valen los emisores para que sus mensajes lleguen al receptor.
Incrementar la capacidad de descodificación de nuestros alumnos
Los niños buscarán, entre las propuestas publicitarias impresas que estén a su alcance, aquellas en las que encuentren relaciones curiosas, llamativas o
forzadas entre productos y personas, productos y situaciones, productos y satisfacción de deseos que nada tienen que ver con el consumo de esos
productos. Se presentarán y comentarán en el aula todas las aportaciones.
Seleccionar una imagen publicitaria «vendedora de ambiente» (felicidad, juventud, lujo, vida deportiva, etc.) y presentarla ocultando el producto que
promociona. Sugerir a los alumnos que piensen en un producto promocionable a partir de esa imagen y que diseñen un eslogan a tal fin. Demostrar cómo
una misma imagen puede valer para numerosos fines dependiendo del pie literario que le acompañe.
Reflexionar sobre la multiplicidad de imágenes que pueden acompañar a un texto
Leemos a los niños una noticia de prensa que venga ilustrada. Después les leemos la misma noticia recogida en otros periódicos mostrándoles las
imágenes que aparezcan en cada caso. Comentamos que la realidad, el texto y la imagen no tienen una relación estricta, y que un mismo suceso puede
tener múltiples interpretaciones y sugerir diversas representaciones gráficas.
Pedir a los chicos y chicas que comparen distintos diarios y revistas de la misma fecha y seleccionen informaciones con diferente tratamiento en cuanto a
la aportación de datos y hechos, y la incorporación de opiniones y valoraciones. Comentar públicamente las pesquisas.
Leer a los niños un texto breve de carácter narrativo y pedirles que lo ilustren individualmente o por parejas. Después, cada uno tendrá que explicar al
grupo lo que ha interpretado del relato y por qué lo ha definido gráficamente de ese modo.
Nos interesa también la actividad contraria: se les muestra una de las ilustraciones de un libro infantil y se les pide que compongan un breve texto
narrativo que pudiera acompañar al dibujo. Finalmente se comentan las valoraciones individuales analizando el grado de fidelidad de los textos a la
esencia de la ilustración inicial.
Proponer diferentes pies de foto literarios para una misma ilustración infantil. Debatir cuál es el que mejor se adecua semánticamente a la imagen y crear
imágenes apropiadas a los pies rechazados.
Creación de imágenes propias
Cada chico elabora una diapositiva con los materiales puestos a disposición (papel celofán de colores, laca de bombilla, pelusas de tejidos, diferentes
telas o gasas transparentes, disolventes, esmaltes, mantequilla, aceite, pequeñas plumas, ramas diminutas, líquenes, fragmentos de fotogramas de 16
mm, ceniza, pelo, arena, etc.) con intención de expresar lo que le ha sugerido un poema leído en voz alta.
Las distintas realizaciones se ponen en común y se comentan sus semejanzas y diferencias, aceptándolas todas como válidas. Interesa reflexionar sobre
si el artista ha conseguido transmitir con su imagen la idea que le había provocado el texto, no tanto la temática objetiva de éste.
Elegimos una idea entre todos y dividimos a los alumnos en dos grupos. Los componentes de uno de los grupos realizarán individualmente un texto cuya
tipología decidirá libremente cada uno. Los miembros del otro grupo tratarán de expresar la idea inicial de un modo plástico diseñando una imagen
individual. Posteriormente, cada chico y chica pondrá en común su composición, se comentarán entre todos y se tratará llegar a algún tipo de fusión entre
los textos y las imágenes que así lo permitan.
A partir de recortes de periódicos o revistas, componer un collage con el que se exprese el mensaje que la lectura de un texto ha transmitido a cada
artista. Más tarde los chicos, reunidos en grupos pequeños, unirán sus collages conformando uno nuevo que trate de recoger las sensaciones de todos
ante el texto inicial.
Elaborar carteles conjugando imagen y mensaje textual
Los chicos realizarán, bien de forma individual o en pequeños grupos, carteles anunciadores de las actividades de dinamización de la lectura que tendrán
lugar en la mediateca escolar durante la Semana del Libro. En sus carteles habrán de conjugar equilibradamente el mensaje textual que deseen transmitir
con una imagen que apoye su intención, la dote de atractivo y posea en sí misma una expresividad original.
Recogida y presentación en el aula de todos aquellos carteles que a cada uno le hayan llamado la atención. Pueden referirse a actividades culturales,
deportivas o de ocio que se lleven a cabo en el barrio u otros que los chicos tengan en su hogar. Se comentarán en pequeños grupos tratando de analizar
si el cartel transmite nítidamente la información y qué peso tienen en él la parte textual y la gráfica. Se pedirá a los chicos que aporten sus sugerencias de
mejora y se creará un cartel paralelo en el que introduzcan sus sugerencias sin alterar la esencia del mensaje del cartel original.
Realización de carteles promocionales del lanzamiento de la última novedad literaria de cualquier autor de Literatura Infantil y Juvenil. También se pueden
promocionar textos creados por los propios chicos y chicas.
Imaginar actos que no existen y convocatorias extrañas, imposibles o que nos gustaría que se realizaran, y elaborar los correspondientes carteles
anunciadores de la actividad. Comentario en grupo de los aspectos citados en las anteriores propuestas.
Cazadores de imágenes fotográficas
Invitamos a los alumnos a fotografiar imágenes que no pudieron aportar en su día al inventario permanente realizado en la clase porque no las podían
desprender del soporte en el que se encontraban. Ahora pueden aportarlas en forma de imágenes de imágenes.
Solicitar a los chicos que elaboren fotografías en las que tengan en cuenta, en cada ocasión por separado, las diversas tipologías que se habrán pactado
previamente: personajes protagonistas, antagonistas, escenarios generales, efectos lumínicos, objetos mágicos, vehículos, residencias… Con las
fotografías que surjan y seleccionando al menos una imagen de cada tipo, los chicos, individualmente o en grupos de tres o cuatro miembros, crearán una
historia a la que darán un carácter determinado: misterio, comedia, musical, capa y espada, humor, etc.
Realizar un safari fotográfico a partir de un tema único pactado entre todos. Con las fotografías realizadas, crear por grupos una fotonovela.
Mostramos a los chicos libros de fotografías que recojan imágenes de personas de muy diversas características por su sexo, edad, raza, apariencia física,
vestimenta, etc. Cada alumno escogerá varias fotografías y con ellas creará diálogos entre los personajes situándolos en circunstancias lo más chocantes
posible.
A partir de la estrategia anterior, se pedirá a los chicos que representen los diálogos encarnando cada uno a un personaje diferente.
Imagen, sonido y lectura
Sugerimos a nuestros alumnos que, grabadora en mano, salgan a la caza de todos los sonidos que les ofrece el entorno, tanto el escolar como el del
hogar y el natural. Crearemos así una modesta base de datos sonoros que nos brindará mil y una posibilidades didácticas.
En primer lugar cada chico escogerá un sonido que no haya seleccionado él y le pondrá texto e imágenes. Es decir, mediante la técnica que quiera
(dibujo, collage, modelado…), transmitirá al lenguaje plástico y visual, no la posible fuente del sonido (una máquina, un vehículo, un animal…) sino lo que
el sonido le ha hecho sentir o pensar. Acompañará su obra artística con un pequeño texto ilustrativo, no explicativo.
A partir de ilustraciones seleccionadas de libros documentales en los que se representen escenas urbanas o naturales, pondremos sonido a las imágenes
y crearemos el supuesto texto informativo que acompañaría a la imagen.
Ponemos letra a una melodía y la representamos de manera figurativa o abstracta.
Jugamos a pronunciar una misma frase con diferentes tonos e intenciones. Posteriormente la musicamos acompañándola de instrumentación corporal, o
mediante sonidos producidos con materiales de desecho o cotidianos.
Creamos los efectos de sonido para diversos textos: poemas, cuentos breves, diálogos, noticias de prensa, descripción de un paisaje, etc.
Pedimos a los chicos que traigan a la clase casetes o discos compactos con las canciones de sus ídolos musicales. Las escuchamos en el aula y tratamos
de ilustrar cada una de ellas utilizando una técnica plástica diferente.
Secuenciación de imágenes
A partir de un póster que contenga numerosas acciones independientes (la calle de una gran ciudad, el mercado, el parque, el zoo…), pedimos al alumno
que establezca relaciones entre los personajes o acciones, solicitándole que describa un hecho que no se encuentra narrado, pero que le podría ocurrir al
personaje elegido si continuara efectuando el recorrido que sugiere la foto o dibujo.
Mostraremos a los chicos una historieta gráfica o fotonovela cuyos globos se han vaciado y tapado sus textos de apoyo, y les invitaremos a intentar contar
una historia original en cuanto a narración y diálogos.
Analizar conjuntamente diferentes historietas y constatar la importancia que dan al texto y al diseño. Cómo abordan los guionistas los conflictos y cómo los
resolverían ellos. Qué diferencias existen entre los personajes de fotonovela y la gente que ellos conocen. Establecer relaciones entre el tema objeto del
análisis y otros parecidos que ellos recuerden haber escuchado o leído en un libro, en la crónica de sucesos o haber visto en alguna película.
Variar la ordenación de una página de fotonovela o historieta alterando la continuidad de las imágenes y, por lo tanto, la narración planteada.
Los chicos, sirviéndose de diapositivas, confeccionarán una historia, partiendo del dibujo con un guión en el que se concreten los diálogos de los
personajes, el texto explicativo, los ruidos y la música.
Realizar una fotonovela a partir de las imágenes que los alumnos obtengan fotográficamente o recortando de la prensa. El tema podrá ser libre o decidido
en común, buscando su relación con algún hecho de actualidad.
Imagen en movimiento y lectura
Comparar personajes vistos en la televisión y sus actitudes con personajes de la vida real. Similitudes y diferencias. Crear un texto narrativo o un diálogo
en el que intervengan algunos de los personajes anteriores.
Crear por parejas una entrevista a un personaje televisivo. Previamente se buscará en la mediateca escolar documentación sobre el oficio del personaje y
se confeccionarán las preguntas. Cada pareja escenificará la entrevista desempeñando el rol de periodista o entrevistado.
Proponer a los alumnos que diseñen la programación completa de un día de televisión, tal como a ellos les gustaría que fuera, de acuerdo a sus ideas,
gustos e intereses. Crear el guión de un programa televisivo en el que la cadena correspondiente presente la nueva programación para los próximos
meses. Si es posible, se dramatizará el programa grabándolo en vídeo. Posteriormente visionaremos y comentaremos todos juntos la cinta.
Los chicos votarán su programa favorito de cada género (musical, película, deportivo, informativo, concurso…) exponiendo en un texto breve las razones
de su selección. Paralelamente se votarán los programas más rechazados y se expondrán los motivos por los que no conectan con ellos. Se leerán y
comentarán las diversas opiniones.
¿Cómo contarían el suceso los protagonistas? Visionamos el telediario de cualquier cadena escuchando con detenimiento algunos sucesos. Después
cada chico escribirá la noticia tal y como la describirían los distintos protagonistas de la misma. Elaboraremos el guión de un nuevo noticiario
seleccionando los trabajos de los chicos y lo pondremos en escena grabándolo en vídeo para su posterior análisis.
Imagen, lectura y expresión dramática
Proyectaremos diversas imágenes que acompañarán a la lectura o recitado de diferentes poemas o textos narrativos enmarcados en un fondo musical.
Pediremos a nuestros estudiantes que, espontáneamente, expresen corporalmente lo que sienten en ese momento, lo que el texto, la imagen y la música
les sugiere.
Cada grupo, compuesto por cuatro o cinco chicos y chicas, selecciona un pequeño texto dramático. Busca el modo de ilustrarlo mediante imágenes
recortadas de publicaciones periódicas, fotografías o sus propias producciones mediante diapositivas artesanales o collages. Las imágenes seleccionadas
y proyectadas mediante un retroproyector servirán de decorado. Seleccionarán los efectos de sonido y luminosidad. Finalmente todos los grupos
escenifican su obra introduciendo todos los elementos escénicos.
Conclusiones
Como habrá observado el lector, las posibilidades de fusionar imagen y texto –sea éste literario o no– son infinitas. Aquí sólo hemos presentado un popurrí lo más
variado y estimulante posible para demostrar a los docentes que es factible realizar un trabajo de lo más curricular –es decir, sin salirse de los programas– en el que
la lectura, los medios audiovisuales y los diversos tipos de expresión no verbal componen una sinfonía significativa y enriquecedora para nuestros estudiantes.
En ninguna de nuestras estrategias hemos querido indicar la edad a la que iría dirigida porque conocemos la tendencia que tenemos en la escuela a aplicar las
sugerencias metodológicas como un cliché en el que meter automáticamente a nuestros niños y jóvenes. Dejamos a la ecuanimidad y profesionalidad de nuestras
maestras y maestros la decisión de adaptar cada acción a su contexto, incorporando las innovaciones que consideren oportunas de modo que la experiencia
didáctica que van a vivir sus alumnos sea íntimamente inolvidable y pedagógicamente constructiva.
En cualquier caso, el barniz que ha recubierto todo nuestro trabajo es el deseo apasionado de convertir la escuela en un ágora en la que sea posible el aprendizaje
multisensorial y gozoso (1).
Kepa Osoro
(1) Volvemos a agradecer a Manuel Alonso y a Luis Matilla por habernos iluminado con su magnífico libro Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión
audiovisual en la escuela activa. Tres Cantos, Madrid, Akal, 2001.
Cuentos de yogur
Introducción
Las propuestas didácticas que se exponen a continuación se apoyan en el uso de envases de yogur como recurso motivador.
Se pide a los niños que aporten al menos tres envases vacíos de dicho producto lácteo.
1.
Cuentos de yogur
Ésta sería la actividad que da nombre al bloque que presentamos.
Partiendo de una amplia variedad de envases de yogures introduciremos en su interior tarjetas en las que se encuentre la información citada a continuación:
Yogur de fresa:
personajes
Yogur de limón:
antagonistas
Yogur de naranja:
inicios de cuentos
Yogur de melocotón:
finales de cuentos
Yogur naturales:
objetos mágicos
Yogur de coco:
lugares
Yogur de macedonia:
poderes mágicos
Yogur de chocolate:
fórmulas y hechizos
Yogur de plátano:
estilos (miedo, amor, humor, ciencia ficción…)
Yogur de frutas del bosque
épocas
Se trabajará bien por parejas o en grupos de 3 o 4 niños.
Cada grupo elegirá una o varias tarjetas de cada tipo y con ellas inventará una historia.
2.
Palabras con sabor
Pactaremos que en los yogures de limón se introducirán todas aquellas palabras que nos resulten ácidas, desagradables, tanto por su sonido como por su
connotación semántica o afectiva (por despertarnos sentimientos o recuerdos penosos):
violencia
guerra
insulto
maltrato
abandono
soledad
tristeza
poder
enemigo
injusticia
pesadilla
tormenta
pelea
trampa
mentira
En los yogures de fresa introduciremos palabras amables o agradables:
amor
amigo
beso
caricia
ternura
solidaridad
compañía
juegos
libro
azúcar
sueño
canción
osito
muñeca
mamá
Cada uno extraerá una palabra del yogur que desee y construirá una frase con ella.
3.
Palabras con eco
Partiendo de la actividad anterior, los niños tendrán que «contestar» a sus compañeros: si alguien dice, por ejemplo, una frase con una palabra de limón, los demás
arrojarán sobre él una lluvia de palabras de fresa y viceversa.
4.
Palabras de colores
Teniendo en cuenta el color de la fruta de cada yogur, introduciremos en cada uno de ellos nombres de objetos de dicho color.
Azules:
cielo
mar
Rojas:
fresa
cereza
sangre
Amarillas:
limón
sol
trigo
Verdes:
hierba
pizarra
hojas
Blanco:
nieve
tiza
leche
Cada niño, o por parejas, representará plásticamente la palabra que más les guste: la dibujarán (con la técnica que deseen: acuarela, ceras, puntillismo…), la
moldearán en plastilina, la construirán con palillos, la recortarán de un periódico o revista…
¿Qué pasaría si…?
5.
Crear una pequeña historia lo más disparatada e imaginativa posible en respuesta a estas cuestiones:
¿Qué pasaría si los futbolistas se convirtieran en yogures?
¿Qué pasaría si el yogur de fresa se enamorara del yogur de coco?
¿Qué pasaría si los bolígrafos escribieran con tinta de yogur?
¿Qué pasaría si del cielo cayera yogur de sabores variados?
¿Qué pasaría si los grifos sólo vertieran yogur?
¿Qué pasaría si los maestros fueran Doña Macedonia y Don Yoguroco?
¿Qué pasaría si al llegar a casa tus papis se hubieran convertido en yogures?
¿Cómo sería…?
6.
Crear un breve texto a partir de esta propuesta imaginativa:
¿Cómo sería un rey de yogur?
¿Cómo sería un país habitado por hombre y mujeres / yogur?
¿Cómo sería tu animal preferido fuera de yogur?
¿Cómo sería el mundo ideal para los yogures?
¿Cómo sería…
7.
Yogures disparatados
¿De qué te gustaría que fueran los yogures?
¿Qué le diría…?
8.
Inventar diálogos imaginarios entre los diferentes tipos de yogures.
… el yogur de macedonia con el yogur de coco?
… el yogur de vainilla con el yogur de naranja?
… el yogur recién nacido con su mamá la yogurtera?
… el vendedor de yogures con el yogur de chocolate?
… el abuelo yogur de natural con Doña Vaca?
9.
Declaración de amor entre yogures
Imagina que eres Yogurtón, el yogur de melocotón, y que te has enamorado perdidamente de Yoguresa, la más linda yogurina de fresa. Escríbele una atrevida pero
romántica declaración de amor.
10.
Telefo-yogures
Con los envases de yogures construimos un teléfono. Para ello tomamos dos envases vacíos, les hacemos un pequeño agujero en la base a través del cual
pasaremos un hilo de unos 40-50 cm.
Para comenzar la conversación es imprescindible que los dos interlocutores se separen todo lo que permita el hilo de modo que éste quede lo más tenso posible.
11.
Superhéroe por accidente
Imagínate que eres un superhéroe de yogur. Invéntate tu biografía:
nombre
procedencia
rasgos físicos
cómo sería tu superheroína ideal
grandes hazañas
poderes
pequeños fracasos
gustos y aficiones
secretillos
sueños
miedos
Cuéntanos alguna de tus aventuras preferidas: la más arriesgada, la más divertida, la más terrorífica, la más tierna, aquella en la que pensaste que ibas a fracasar…
12.
Canciones de yogur
Inventar por parejas una canción dedicada a vuestro yogur favorito:
El rap del yogur de melocotón.
La nana para dormir yogurines desvelados.
El himno de la alegría de los yogures.
La balada de la yogurtera enamorada.
Réquiem por un yogur moribundo.
13.
Metamorfosis
Una noche tu madre te pone de postre un nuevo yogur que ha aparecido en el mercado como un producto revolucionario: aquel que se lo zampa se convierte en el
ser animado o inanimado que desee.
Después de analizar los pros y los contras decides hacer el experimento y, después de hacer el testamento (para dejar a tus amigos íntimos tus muñecas, canicas,
tazos y las claves secretas para saltarte las pantallas de los videojuegos) te tomas el yogur fabuloso.
Describe cómo te vas transformando en…
cómo va cambiando lentamente tu cuerpo
cómo te sientes: de qué modo cambian tus sentidos
cómo te comunicas con los demás desde ese momento
cómo cambia tu vida
dónde tendrás que vivir
quiénes serán tus amigas y amigos
de qué te alimentarás
14.
Yogures políticos
Cerrad los ojos e imaginad que queréis presentaros (trabajaremos por parejas o tríos) a las elecciones para elegir el próximo alcalde de Yogurlandia. Escribid vuestro
Programa Electoral:
Promesas para acabar con la inseguridad ciudadana.
¿Cómo mejorarías los hospitales?
¿Qué cambios harías en las escuelas e institutos?
¿Cómo terminarías con el paro?
¿Cómo conseguirías que la ciudad estuviera más limpia?
¿Qué medidas tomarías para acabar con la pobreza?
Inventad un nombre para vuestro partido político y varios eslóganes para vuestra campaña electoral. Podéis construir pancartas y pegatinas.
15.
La casa del futuro
¿Cómo creéis que sería la vivienda ideal para los yogures? En grupos de tres, dibujad los planos de la casa del futuro y construidla con materiales de desecho: tizas,
palillos, plastilina, cartón, etc.
Escribid un texto explicativo de las funciones de cada habitación y del mobiliario y utensilios presentes en cada una de ellas.
16.
Electrodomésticos yoguriles
En cualquier casa se esconden un sinfín de electrodomésticos medianamente útiles o estúpidamente inútiles. Describe cómo serían los electrodomésticos ideales
para hacer más fácil la vida de los yogures.
17.
¡A cocinar!
Seguro que en casa tenéis algún libro de recetas de cocina. Pues ya estás pidiéndoselo a papi o a mami y buscando en él alguna receta en la que se empleen
yogures como ingredientes.
También puedes preguntarles a tus viejos o a la abuela porque seguro que entre todos conocen algún sabroso plato que se elabore con este delicioso derivado de la
leche.
18.
¡Adivinanzas de yogur!
Crearemos adivinanzas cuya respuesta sean las distintas frutas con las que se hacen los yogures. Para ello seguiremos el siguiente esquema
Descripción de los rasgos característicos del objeto que queremos adivinar. Ej: la luna
Es redonda cuando está llena.
La vemos nacer y menguar cada mes.
Es de color blanco pálido.
De noche es cuando se ve mejor.
Es el único astro en el que el hombre ha puesto los pies.
Comparación del objeto descrito con otros objetos que tengan alguno de los rasgos comentados. Ej: la luna
Es redonda como una moneda, un queso, un plato…
De color blanco como la nieve, la leche, el yeso…
La vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de nuestra cuenta corriente, como si la noche se los comiese.
Cuando no está llena parece una tajada de melón o sandía.
A partir de lo observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos parezcan más adecuados, podemos construir la adivinanza. Ej: La luna es
como un queso que cuelga en medio del cielo.
Ya sólo falta convertir el resultado del punto 3 en dos o tres versos con un número de sílabas determinado y con una rima. Ejemplo:
Queso sin ningún agujero
Que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?
A partir de las adivinanzas se pueden trabajar muchos recursos expresivos:
a.
La comparación, la polisemia y la metáfora
Tiene ojos y no ve,
tiene corona y no es rey,
tiene escamas y no es un pez.
(La piña)
b.
La personificación
Una dama vi en su prado,
con su vestido bordado,
ni tallado ni hilvanado,
quien la ve queda asustado.
(La culebra)
c.
La repetición
Alto, alto como un pino,
dulce, dulce como la miel,
amargo como la hiel.
(El dátil)
d.
La descripción
Orejas largas,
rabo cortito;
corro y salto
muy ligerito.
(El conejo)
e.
La invención de palabras
Ñago, ñago
está colgando;
y si ñago cayera
peludito lo comiera.
(El gato y el chorizo)
f.
La paradoja
No se duerme en una cama
ni tampoco en un colchón.
Lo verás en una rama,
tan feo el…
(Camaleón)
g.
Los trabalenguas
Fúngalle, fúngalle
si píngalle, píngalle
estaba fungando,
no pingara
y píngalle, píngalle
fúngalle, fúngalle
estaba pintando;
no fungara.
(El cerdo y las castañas)
h.
Las fórmulas
Dulce, blanca y amarilla,
a todito el mundo agrado;
¿deseas saber quién soy?
Espera, ¿estás enterado?
(La pera)
19.
Ingredientes delirantes
Leemos las etiquetas de los yogures e inventamos lo que significan todos esos ingredientes que tienen nombres rarísimos (fermentos lácticos, proteínas, colorantes
E-102, E-129…) o la información nutricional que viene en algunos envases (CDR, hidratos de carbono, calcio, fósforo, vitamina B2, vitamina B12, 77 kcal…):
¿Será el E-102 un arma secreta iraquí para transformar a los yanquis en palomas?
77 kcal: ¿Habrá encontrado por fin el Doctor Bacterio la fórmula para elaborar el mágico crecepelos que necesitan Mortadelo y Filemón?
Fósforo: ¿serán capaces los fabricantes de yogures de echarles cerillas?
20.
Publicidad
Crear anuncios para vender yogures en los distintos medios: anuncios por palabras para prensa escrita, anuncios para TV, para radio, para vayas, para venta
ambulante…
Se redactarán los textos, pero también se crearán los aspectos formales (música, dibujos, decorados…). Se representarán y construirán en la medida de las
posibilidades.
Se inventará un «nuevo» producto, un yogur con cualidades extraordinarias. Para promocionarlo se inventarán eslóganes, se creará la marca y se propondrán
canciones publicitarias.
21.
Deletreando yogures
Con los niños y niñas de Educación Infantil podríamos jugar a deletrear los nombres de los yogures (tanto la marca como el sabor) y a formar sencillos acrósticos con
dichas palabras.
L
eo
C
azo
F
Fede
I
lusionado
O
sos
R
epara
M
añanas
C
on
E
tanterías
O
rejas
S
avemente
A
zules
O
N
22.
oches
Yogures mensajeros
Utilizaremos los envases de yogur para enviar mensajes entre los niños. Serán a modo de sobres en los que cada uno introducirá un mensaje para un compañero
específico o para cualquiera. En este caso se propondrá un juego de adivinación del posible remitente para lo cual en el texto se darán ciertas pistas que faciliten
sutilmente la identificación.
23.
Marionetas de yogur
Con los envases de los yogures construiremos marionetas con las cuales representaremos diversas actividades de las propuestas en este dosier.
24.
Detectives literarios
Realizaremos una búsqueda documental en la biblioteca escolar para hallar diferente información:
Orígenes del yogur: procedencia, ingredientes básicos, tipologías…
Frutas: procedencia, cualidades nutritivas y para la salud…
25.
Veo, veo de yogur
Jugaremos a este tradicional juego infantil utilizando los nombres de las frutas con las que se hacen los yogures.
26.
Sopa de yogur
Construiremos y resolveremos sopas de letras conformadas por los nombres de los ingredientes con los que se hacen los yogures.
27.
Yogures de tebeo
Utilizando a los yogures de diferentes sabores como protagonistas, cada grupo inventará los guiones y la propuesta gráfica de un cómic. En cada equipo se
distribuirán los papeles: guionistas, dibujantes, cromistas, etc.
28.
Micrófono nutritivo
Se construirán con los envases de los yogures diversos modelos de micrófonos que más tarde serán empleados para la contada de diversos textos: cuentos,
adivinanzas, trabalenguas, nanas, poemas, retahílas…
29.
Casitas de limón y macedonia
Transformaremos los envases de los yogures en diferentes tipos de viviendas en las cuales habitarán personajes que también construiremos con materiales de
desecho. Se redactarán guiones de las aventuras de dichos personajes que más tarde serán representados por cada equipo de trabajo.
30.
Versos de yogur
Realizaremos diversas actividades de creación de poemas. Una vez construido el poema que queremos animar, nuestro principal objetivo será que los niños capten
su fuerza expresiva, su magia. Para ello:
se recitará
se representará mímicamente
se palmearán las sílabas y los versos siguiendo distintos ritmos
se formarán coros para que repitan palabras, versos, estribillos, sílabas...
recurriremos también a la expresión plástica para que lo ilustren
o a la dramática (títeres, máscaras).
incluso a la musical creando melodías para el poema o usando instrumentos de percusión o de otro tipo.
a.
Poema de grupo partiendo de palabras dichas al azar
Se elige un tipo de yogur y cada uno dice una palabra que le surja espontánea. Hacemos otra ronda y cuando cada uno ha dicho dos o más palabras hace una frase
y la van diciendo con voz normal, susurrando, gritando, riendo, cantando, preguntando... Después se construye un poema entre todos con las frases que parezcan
más sugestivas.
b.
Poemas al modo de «canciones de ciego»
El grupo inventa historias cuyos personajes sean las frutas con las que se hacen yogures. Cada niño hace una escena de la historia y se colocan en un panel. Luego
se hacen versos para cada escena y se recitan a modo de «canciones de ciego», saliendo cada niño a decir su verso señalando la escena con un puntero.
c.
Pareados
Los pareados constituyen un excelente recurso para que los niños se suelten a hacer versos, y no tiene más misterio que buscar oralmente palabras que rimen con
una dada y luego hacer el pareado. Ej:
Limón: canción, Ramón, emoción, balón…
Fresa: princesa, mesa, condesa, frambuesa…
Chocolate: tomate, disparate, remate…
La gaviota se comió un yogur de limón
y voló por el cielo como un lindo avión.
Cuando tomas yogur de frambuesa
Te transformas en una bella princesa.
d.
Versos encadenados
Buscar palabras que expresen un sentimiento: alegría/ felicidad, risa, sonrisa, amigo, calor... Después se hacen frases que expresen una sensación y se escriben
encadenándolas y completando lo que haga falta. Se parte de las sensaciones que nos producen los sabores de los diversos yogures.
e.
Comparaciones
Se buscan adjetivos y verbos y se establecen comparaciones, luego se escriben en forma de verso. Ej.:
f.
Dulce como
(el chocolate)
más alegre que
(un gorrión)
Corrí loco
(de remate)
mientras chupaba
(un limón)
El limerick
Es una técnica que propone Gianni Rodari. Se trata de un género organizado y codificado del sinsentido. Son unos versos que siempre mantienen la misma
estructura:
1er verso:
Define al protagonista
2º verso:
Indica sus características
3er y 4º versos:
Se realiza un predicado
5º verso:
Epíteto final extravagante
Ejemplo:
Era un viejo de Sevilla
de costumbres curiosas y rarillas.
Sentado sobre una roca
lanzaba yogures a su hija loca,
aquel didáctico viejo de Sevilla.
Pueden introducirse variantes: el 2º verso puede dar las características de un objeto que se posee o una acción que se realiza y el 3º y 4º, expresar la reacción de los
espectadores.
Un señor muy marrano de Japón
se lavó con el zumo de un limón,
y aún estando en el jugo todo el día
no aclaró su negruzca porquería.
Aquel guarro individuo, microcerdo de Japón.
Otro ejemplo:
Una vez una rana misteriosa
se zampó un dulcísimo yogur de fresa.
Pero el yogur estaba caducado
y la rana cogió una cagalera de cuidado.
La misteriosa fresa-rana o rana-fresa-rana.
Dejadles escribir… y leerán (1)
Introducción
Se puede considerar que la preocupación de los padres por conseguir que sus hijos adquieran un sólido y satisfactorio hábito lector tiene carácter social. No se trata
del deseo de unos pocos sino de una intención y de una necesidad que cada día cobra mayor protagonismo entre los legados que cualquier padre desea transmitir a
sus hijos.
El problema, una vez sentida la urgencia, es dar respuesta a esta angustiosa pregunta: ¿cómo consigo ayudar a mis vástagos a sentir el deseo de leer? A lo largo de
todas las propuestas que desde el Servicio de Orientación a la Lectura (SOL) planteamos para las familias –y especialmente en este Plan de Lectura– iremos
desgranando diversos consejos y reflexiones que consideramos pueden ayudar a hacer más eficaz nuestra labor de padres-catalizadores del amor por los libros.
Eso sí, no espere el navegante del SOL encontrar en nuestra oferta un infalible y sencillo «Manual de Recetas para Cocinar Lectores» porque se sentirá defraudado.
Y no se lo ofreceremos sencillamente porque ningún adulto podrá jamás «fabricar» un lector. A lo sumo logrará despertar deseos, sembrar curiosidades, abrir
apetitos, derribar el miedo que muchas veces siente el niño hacia todas esos bichitos negros que abarrotan las páginas de lo que los adultos llaman libros.
Iremos hablando de la trascendencia del ejemplo, de la emotiva eficacia de la narración de cuentos, de las lecturas compartidas, de lo que debemos pedirle a un libro
para niños… Pero en esta ocasión vamos a poner una pica en Flandes para reivindicar la importancia (no sólo para el afianzamiento del hábito lector sino también
para la salud emotiva y mental de los niños) de dar oportunidad a nuestros hijos de escribir, de crear todo tipo de textos, de expresar lo que sienten, lo que les
preocupa, lo que añoran…
Tengamos, pues, una hermosa «oreja verde», tierna, atenta, amable y cariñosa, que esté dispuesta a escucharles y a demostrarles que estamos deseando que
abran el baúl de sus palabras para que podamos saborear todos sus tesoros.
Durante más de una década venimos disfrutando cada fin de semana con el suplemento infantil La Oreja Verde del periódico La Nueva España, en el que el escritor
y cuentacuentos Paco Abril entreteje las más originales y creativas propuestas para que los niños y niñas lectores den rienda suelta a su imaginación y se lancen a la
aventura apasionante de jugar con el lenguaje como vehículo de expresión de sus sentimientos y pensamientos.
Recogemos a continuación algunas de las «Propuestas Verdes» de Paco Abril y las completamos con un modesto abanico de estrategias similares para que los
padres descubran que, favoreciendo la expresión espontánea de sus hijos –que de un modo u otro es también creación literaria–, les estarán abriendo las puertas
hacia el deslumbrante mundo de la lectura. Porque el niño que escribe y percibe que sus adultos significativos valoran sus creaciones, sentirá primero deseos de leer
las producciones de sus hermanos, amigos, padres y maestros, para después dar el salto a las obras de escritores desconocidos pero que le hablan directamente a
su «Oreja Verde» y, por ende, a su corazón.
1.
Consejero mágico
A los padres de cierta edad les resultará familiar el nombre de Elena Francis, un entrañable personaje radiofónico al que se dirigían miles de españoles hace varias
décadas para contarle sus problemas, que la Señorita Francis leía en antena y más tarde procedía a contestar con una mezcla de palabrería, marketing ñoñosentimentaloide y pedagogía cristiana.
Os proponemos la creación de un Personaje Mágico (bruja, duende, mago…) a quién los niños podrán escribir contándole sus problemas, sus alegrías, sus sueños,
sus planes. El Consejero contestará siempre a cada niño, pero huyendo de la sensiblería, la comedura de coco y la manipulación moralizante.
2.
Veo, veo… lo que no me gusta
Aunque tu vida infantil parece feliz, sin duda habrá cosas que suceden en casa que no te gustan, seguro que algunas de las cosas que te dicen o hacen tus padres
no te hacen ninguna gracia. Cuéntamelas con toda sinceridad.
Puedes hacer lo mismo con tus amigos, tus profes… Y estaría bien igualmente que escribieras explicándome qué hay de ti mismo que no te gusta: de tu forma de
ser, de tu aspecto…
3.
Veo, veo… lo que me gusta
Ahora demos la vuelta a la tortilla y hablemos de lo que te gusta de las cosas que pasan en casa, de tus amigos, del cole y de ti mismo.
4.
Me gusta, me gusta
De todo lo que te rodea (ahora estamos hablando de animales, plantas, paisajes, objetos, guerras…), elige lo que más te gusta y explícame por qué te agrada tanto.
5.
La goma mágica
Imagina que encuentras una goma mágica que te permite borrar todo lo que no te gusta: actitudes, comportamientos, desastres, injusticias… ¿Serías tan majete de
compartir conmigo tus pequeños «odios inocentes» y de explicarme por qué los borrarías del mapa?
6.
Mascotas: ¿cómo es la tuya?
Posiblemente tengas algún animal en tu casa al que consideras tu mascota. Me gustaría conocerle, háblame de él: cómo se llama, a qué especie pertenece, cuál es
su raza, qué le das de comer, qué le gusta más, qué costumbres tiene, qué es lo que te gusta y disgusta de él. Dibújame a tu animal de compañía, por favor.
7.
Demonios
Tal vez has escuchado alguna vez a tus padres decir de ti a alguno de sus amigos o a familiares: «¡este chico es un demonio!»
¿Cómo te sientes cuando te llaman demonio o diablo?
¿Qué son para ti los diablos? Dibújalos tal y como te los imaginas.
8.
¿Cuál es tu juguete preferido?
Explícame cuál es tu juguete preferido razonando por qué te mola tanto.
Inventa cómo podría ser un juguete aún mejor que ese. Diséñalo con materiales de desecho y dibújalo para que lo conozcamos todos.
Kekos, dodos y demás tótems infantiles…
9.
Todos hemos tenido de pequeños algún objeto especial del que nunca queríamos separarnos: una mantita, un oso o un perro de peluche, una almohadita, un
pañuelo, un mordedor…
Explícame qué significaba ese objeto para ti, por qué lo apreciabas tanto, por qué crees que, con el tiempo, lograste olvidarte de él. ¿O lo conservas aún?
10.
Mi padre
Escribe una carta a tu mejor amigo explicándole lo que te gusta y disgusta de tu padre. Por qué le adoras y a veces le estrangularías.
11.
Mi madre
Escribe una carta a tu mejor amigo explicándole lo que te gusta y disgusta de tu madre. Por qué la adoras y a veces la estrangularías.
12.
¡Bienvenidos al mundo!
Seguro que en el zoo de vuestro pueblo o ciudad algún animal ha tenido crías. O tal vez haya sucedido en casa de algún amigo. Escribe una carta de bienvenida a
esos nuevos seres explicándoles por qué te alegra su llegada y lo bueno y malo que les espera en este planeta.
13.
Mis monstruos
Dentro de cada uno de nosotros vive algún monstruo. Lo que sucede es que a veces está tan escondido que no nos damos cuenta. Puede incluso que
luche por salir de su escondite, pero nos hacemos los sordos porque no nos atrevemos a verle cara a cara. Vamos a ayudarte a hacerlo de modo que al
final aceptes su compañía e incluso disfrutes contándonos cómo es.
¿Sabes cuál es el truco? Bucea en tu interior y trata de encontrar todas esas pequeñas cosas que hay en ti que tienes que reconocer que no están
demasiado bien: pequeñas mentiras, trampillas que haces a tus amigos, deseos de venganza, envidias, etc. No te olvides de incluir en la lista todos esos
detalles de tu aspecto físico que no te agradan.
Con todos estos ingredientes y un poco de imaginación moldea tu monstruito y ponle un nombre, para lo cual no tienes más que mezclar las letras de tu
propio nombre.
No te olvides de dibujarnos tu criatura espeluznante (sólo en blanco y negro, por favor, para que sea más terrorífica)… a la que seguro acabarás cogiendo
cariño.
14.
Sopas de risa
La sopa es uno de esos alimentos que despierta pasiones: grandes amores o contundentes odios (¡acuérdate de Mafalda!). Nosotros nos vamos a convertir en
cocineros por un rato para inventar las más deliciosas, divertidas e imaginativas sopas. ¡Ya veremos quién se atreve a comérselas!
15.
¿Qué te dicen mis dedos?
Tomamos las huellas dactilares de cada miembro de la familia.
Después cada uno las transformará en un dibujo lo más original y creativo posible y explicará su escena.
16.
¡Pero qué animal eres!
Tus padres y tú decidís ir de excursión a la montaña. Preparáis todo con alegría y cuidado, cogéis las mochilas, camináis hasta la estación para tomar el
tren… y tras un entretenido viaje llegáis a vuestro destino.
Una vez allí desplegáis vuestro mapa y decidís seguir aquel sendero que parece ascender hacia la cima de la montaña.
Un par de horas más tarde y tras constantes subidas y bajadas, entre matorrales y a la vuelta de un recodo del camino, descubrís un siniestro y frondoso
bosque. Consultáis el mapa y en él no aparece ningún bosque en aquel lugar.
¿Os habréis perdido? ¿Seguís adelante o regresáis a la estación? Finalmente decidís adentraros en el bosque… sin saber que se trata de un lugar
encantado: todo aquel que penetra en él se transforma en un animal.
¿En qué animal te gustaría convertirte? Explícame a tu manera por qué has elegido ese animal y dibújate a ti mismo transformado en un…
17.
Mi habitación
Me muero de curiosidad por saber cómo es tu cuarto. Cuéntamelo, dame todos los detalles: cómo está organizado, qué hay, qué has colgado en las paredes, si lo
compartes con alguien, qué haces allí, etc.
Podrías aprovechar para «soñar despierto»: qué echas en falta en tu habitación, cómo te gustaría que fuera, con quién te gustaría compartirla…
Puedes construir tu habitación ideal con plastilina, palillos, trozos de tela, cartones, papel celofán de colores… y también dibujarla.
18.
Dedicatorias
Vas a regalar un libro a un ser querido. ¿Qué dedicatoria le escribirías?
19.
¿A qué sabe la Luna?
Ya que tus papis están complacientes, pídeles que te consigan también el libro ¿A qué sabe la Luna?, de Michael Grejniec, editado por MSV. Saboréalo
despacito.
Imagina que, como a la tortuga, el elefante y la jirafa, a ti también te pica la curiosidad y deseas probar un pedacito de luna. ¿A qué crees que sabrá?
20.
Hermanos: ni sí ni no, sino todo lo contrario
¿Te mola tener hermanos?
Explícame lo bueno y lo malo de tenerlos.
Si tus padres no te han regalado uno, ¿por qué te gustaría tenerlo?
21.
Crecer o no crecer, no sé qué hacer
¿Por qué te gustaría crecer y hacerte mayor?
¿Y por qué te encantaría seguir siendo siempre pequeño?
22.
¿Qué me pongo?
Para muchas personas es todo un dilema elegir la ropa que se pondrán cada mañana. Otras, sin embargo, se ponen el primer trapito que encuentran al abrir el
armario. Tú ¿cómo eres? ¿Quién elige tu ropa? ¿Qué ropa usas?
¿Cómo crees que será la ropa del futuro? Dibújate vestido con esa ropa imaginada o con tu ropa favorita.
23.
La ventana indiscreta
Observa detenida y relajadamente lo que se ve a través de tu ventana.
Realiza un dibujo a tu aire de lo que ves, tal como tú lo percibes, sin ánimo de copiarlo todo sino de expresar lo que tú sientes.
Explícame en unas pocas líneas si lo que ves te agrada o te gustaría ver otra cosa.
24.
¡A la mesa!
Hablemos de la comida. Esto es un interrogatorio en toda regla:
¿Qué comidas son tus favoritas?
¿Qué platos prohibirías por decreto ley?
De pronto te conviertes en cocinero: ¿qué plato inventarías?, ¿qué ingredientes tendría, ¿cómo habría de elaborarse?
¿De qué te gustaría que estuvieran hechos los zumos?
Kepa Osoro
Dejadles escribir… y leerán (2)
1.
¿Cómo me ven los demás?
¿Qué crees que gusta y disgusta más de ti a tus padres?
¿Y a tus profes?
¿Y a tus amigos?
2.
¿Qué es para ti la amistad?
¿Es importante tener amigos?
¿Crees que tienes amigos de verdad?
¿Te cuesta hacer amigos?
¿Prefieres jugar con ellos o ver la tele?
¿Qué te gusta hacer con tus amigos?
¿Qué cualidades debe tener un amigo?
3.
Álbum de recuerdos
Pídeles a tus padres algunas fotos de cuando eras más pequeño. Selecciona la que te parezca más atractiva, la que «cuente» más. Escribe lo que te ha dicho la foto
en 10 líneas. Cuándo te la hicieron, qué pasó, qué sientes ahora al verla…
4.
Fotografías que hablan
Presentamos a los niños fotografías especialmente atractivas y sugerentes, tanto de paisajes como de personas. Les pedimos que las observen
«activamente», es decir, fijándose no sólo en lo que se ve sino también en lo que se presiente, lo que sugiere…
Les invitamos a inventar una historia partiendo del escenario o de esos personajes.
5.
La envidia también puede ser sana
Confiésame a quién le tienes un poquillo de envidia y por qué.
¿Qué crees que envidian los demás de ti?
6.
Los chivos expiatorios
¿Te gustaría que se rieran de ti o que te discriminaran por algún motivo?
Explícame qué opinas de estos prejuicios que tiene la gente y cómo te sentirías en alguno de estos casos:
Hay que contratar chinos porque trabajan mucho y aceptan cobrar poco.
Los negros y los marroquíes ambulantes son unos estafadores.
Los gitanos no pueden ni quieren vivir con los payos.
Si fueras un «sin techo» y te llamaran vagabundo.
Si estuvieras en paro y te dijeran que eres vago y no quieres trabajar.
Los insumisos «pasan» de su país y son unos egoístas.
Los ciegos y los minusválidos no sirven para nada.
«¡Vístete bien, que pareces un gitano!»
7.
Pescadores de palabras
A tus abuelos les encanta contarte «batallitas», ¿verdad? Pues aprovecha su diarrea oral para pedirles que te cuenten cuentos, poemas, canciones,
romances, nanas, leyendas, conjuros, refranes, dichos, trabalenguas, adivinanzas… que recuerden.
Grábales mientras te las cuentan o cantan y luego organiza las grabaciones en distintos libros:
El libro de los refranes.
El libro de las retahílas.
El libro de los poemas y romances…
Si yo fuese un libro…
8.
Imagina que te captura la Bruja de la Tristeza, un malvado personaje que odia a los niños y que considera la lectura una estupidez. Por eso cuando se encuentra con
un canijo le convierte en uno de esos libros «que no sirven para nada».
¿En qué libro te gustaría convertirte?
Explícale a la malvada bruja por qué te mola ese libro y así tal vez le convenzas de que leer puede llegar a ser un placer.
9.
¡Asombroso!
Explícame qué cosas o sucesos te asombran: el arco iris, el vuelo de los aviones, el cambio de colores del camaleón, la comunicación a través del hilo del
teléfono, que salgan persona en la caja de la tele…
Inventa personajes, paisajes, objetos, edificios… asombrosos.
10.
Diccionario de insultos animales
Muchas veces utilizamos a los pobres animales para insultar a las personas: ¡mira que eres merluzo!, ¡deja de hacer el mono!, ¡no comas más que
parecerás una vaca!, ¡pero no seas marrano!...
Recopila todos los insultos animales que puedas y realiza con ellos un diccionario. Escribe al lado de cada expresión el significado que habitualmente se
le da.
Puedes ilustrarlo con dibujos divertidos y originales.
11.
Animales en huelga
En vista de que los humanos no paran de insultarles, los animales deciden hacer una manifestación de protesta.
Construye las pancartas que portarían los distintos animales.
Redacta las cartas al director que cada animal escribiría al periódico local quejándose por el trato recibido.
12.
Maestros de película
En las pelis de ciencia-ficción los científicos construyen robots a la carta (acuérdate del doctor Frankenstein): un poco de esto, un poco de aquello, estos
superpoderes… Imagina que tú puedes inventar una máquina que produzca los maestros que tú diseñes. Explícame cómo sería tu profesor ideal.
13.
El túnel del tiempo
Caminas por una carretera alegremente mientras disfrutas del paisaje una cálida tarde de primavera. De pronto frente a ti aparece un túnel. En su boca hay un cartel
que dice:
«¡Ojo caminante, si pasas por este túnel
irás hacia atrás o hacia delante!
¡Piénsatelo bien porque al otro lado
está el mañana pero también el pasado!»
¿Qué época de la historia pasada te gustaría visitar? ¿A qué personaje te gustaría conocer? ¿Dónde te gustaría aparecer?
Si deseas viajar hacia el futuro, ¿cómo te imaginas que serán las cosas?
14.
Sueños redondos
Cuéntame ese sueño fantástico, divertido que tuviste una noche y que te hizo feliz. Puedes añadir detalles y aventuras que se te ocurran sobre la marcha.
15.
Cazando pesadillas
Y ahora regálame esa horrible pesadilla que te hizo temblar de miedo la otra noche. No te preocupes porque tengo un potente lavapesadillas que las deja la mar de
guapas y relucientes, transformadas en nanas para dormir cigüeñas.
16.
¿Qué prefieres?
Pídeles a tus padres que te compren o busquen en la biblioteca pública el libro ¿Qué prefieres?, de John Burningham, publicado por la editorial Kókinos.
En él te hacen elegir entre diversas alternativas de lo más disparatadas: ¿qué prefieres… que un elefante se beba el agua de tu bañera, que un águila se
zampe tu cena, que un cerdo se pruebe tu ropa…?
Contesta a cada pregunta explicando tus motivos.
Inventa otras preguntas absurdas parecidas y plantéaselas a tus padres, a tus hermanos y a tus amigos.
17.
La verdadera Caperucita Roja
Busca en la biblioteca pública el libro de Luis Pescetti Caperucita Roja, tal y como se la contaron a Jorge, de editorial Alfaguara. Disfruta con sus divertidas
ilustraciones y con la imaginativa manera de contar el cuento de Caperucita que tiene el escritor.
Ahora te ruego que me dibujes a «tu» Caperucita y a «tu» lobo.
Descríbemelos en unas pocas líneas: aspecto, carácter, aficiones, costumbres…
Explícame cómo crees (o te gustaría) que podría haber sucedido la historia.
18.
Apagaguerras
Lee el libro De cómo Fabián acabó con las guerras, de Anaïs Vaugelade, editado por Corimbo, y comprenderás que las guerras son un disparate.
Sugiere a los mayores algún modo ingenioso de terminar con las guerras.
19.
Navegando entre las nubes
Seguro que te has quedado muchas veces embobado contemplando el vuelo de algún pájaro, ¿me equivoco? Y supongo que habrás pensado: «¡qué
fantástico sería poder volar!»
Explícame en pocas palabras cuáles son los motivos por los que te gustaría navegar por entre las nubes y por dónde andarías revoloteando.
Volando podrías escapar de todo aquello que te angustia. ¿De qué cosas y personas te gustaría huir?
20.
Diccionario imaginario
¿No te ocurre cuando lees que a veces encuentras en medio de las páginas de los libros unas piedrecitas fastidiosas que estorban tu camino? Sí, hombre,
son todos esos palabros, palabrejas y palabrillas que no entiendes. Te voy a proponer un juego muy divertido… con la condición de que me prometas una
cosa:
Juego: anota todas esas palabras raras e inventa para cada una de ella un significado; ¡no seas miedica, atrévete! Explícalas a tu manera, escribe lo
primero que se te ocurra según el sonido de la palabra o según la primera idea que te venga a la cabeza. Así irás formando tu Diccionario Imaginario. No
olvides hacer los dibujos de cada palabra.
Promesa: cuando termines de inventar, coge un diccionario «serio» y localiza cada palabra. Si no te aclaras pídeles ayuda a tus padres, hermanos o
amiguetes. Así engordará, ¿sabes quién? ¡Tu Diccionario Interior!
21.
Cuéntame tu futuro
Seguro que muchas veces te has puesto a pensar en lo que te gustaría ser de mayor. Anda, sé bueno y cuéntamelo. Échale imaginación porque aquí está todo
permitido, incluso inventarse profesiones.
22.
Buceando en el pasado
Conviértete en detective por un rato y averigua –entrevistando a tus padres, a tus abuelos, a los vecinos…– con qué jugaban de pequeños y cómo eran aquellos
juguetes que tanto les divertían.
23.
¡A vestir a los árboles!
Hace unos años murió un pintor vasco que se llamaba Oteiza que disfrutaba pintando de hermosos colores la corteza de los árboles del bosque que rodeaba su
casa. Te propongo que en vez de pintar los árboles hagas algo más divertido: de pronto te conviertes en diseñador de ropa... ¿De qué vestirías a los árboles de tu
barrio? Explícalo y realiza un dibujo con tus ideas.
24.
¿En qué transformarías a…?
En más de una ocasión, por enfado o simplemente para divertirte, has imaginado que podías transformar a alguien en un ser horripilante o en un objeto disparatado,
¿a que sí? Ha llegado la hora de hacer realidad tu sueño.
¿En qué transformarías a tu padre, tu madre, tu mejor amigo, tu profe…? Hazme un dibujo detallado de tu nuevo personaje. Prueba a inventarle un pequeño cuento,
un poema, una adivinanza…
25.
Me gustaría ir de vacaciones a…
Soñar no cuesta dinero, ¿verdad? Y abrir el grifo de la imaginación tampoco, ¿a que no? Pues, anda, deja a un lado la pereza, apaga la tele (¡a fin de cuentas sólo
estabas viendo anuncios!), ponte el «traje de inventar» y diseña un viaje de película, una fantástica, fabulosa y desternillante travesía por el lugar del mundo o del
hiperespacio en el que te gustaría pasar tus próximas vacaciones. No te olvides de ningún detalle: itinerario más conveniente, equipo necesario, atuendo apropiado,
chucherías para matar el hambre, lecturas para el trayecto en… ¿hidroavión, nave espacial, submarino microscópico…? Y dime con quién vivirías tu aventura.
Kepa Osoro
Concepto y modelo de biblioteca escolar
El artículo parte de las conclusiones del I Encuentro Nacional de Bibliotecas Escolares y de las ideas de algunos especialistas para analizar las funciones de la biblioteca escolar. El autor sostiene
que la biblioteca escolar debe convertirse en una estructura básica para el cambio curricular, y que se ha de apostar por un proyecto colectivo que ayude a mejorar el sistema escolar y que ofrezca a
profesores y alumnos posibilidades para relacionarse de forma distinta. Finalmente, aboga por una biblioteca que fomente la didáctica interdisciplinar, que incorpore las nuevas tecnologías y que se
interrelacione con otros miembros de la comunidad educativa.
Este sería el concepto y modelo de biblioteca escolar derivado del I Encuentro Nacional de Bibliotecas Escolares (1).
La biblioteca escolar es un espacio educativo, un centro de recursos documentales multimedia al servicio de la comunidad educativa.
La biblioteca escolar está integrada en el proyecto educativo y en el proyecto curricular de los centros, y debe fomentar métodos activos de enseñanza y
aprendizaje, y especialmente la autonomía del alumnado en el proceso de aprendizaje.
La biblioteca escolar debe favorecer el cumplimiento de todos los objetivos educativos y no sólo de los académicos: transversalidad, igualdad de
oportunidades, acceso a la cultura en igualdad de condiciones, y específicamente el fomento de la lectura.
La biblioteca escolar debe estar integrada de forma estable en el organigrama de los centros, y disponer del espacio, el personal y en general de todos los
recursos necesarios para el cumplimiento de sus funciones.
Guillermo Castán (2) aboga por «un modelo de biblioteca entendido no sólo como un centro de información y de recursos materiales, sino también, y en la misma
medida, como un centro de recursos intelectuales capaz de generar en las escuelas una dinámica transformadora. En resumidas cuentas, tal y como la concebimos
nosotros, la biblioteca escolar está llamada a constituir la infraestructura necesaria para el cambio curricular».
Para José García Guerrero, «la biblioteca escolar es un espacio educativo de documentación, información y formación, organizado centralizadamente e integrado por
recursos bibliográficos, documentales y multimedia, que se ponen a disposición de toda la comunidad escolar para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
para propiciar el acceso al conocimiento y a la formación permanente» (3).
«Debemos concebir la biblioteca escolar – argumenta José Antonio Gómez – como un espacio dinámico de recursos y servicios de información que han de cumplir
un papel primordial en el aprendizaje de los alumnos. La biblioteca escolar se configura de esta manera como un elemento básico para establecer una verdadera
cultura comunicativa y de aprendizaje permanente en los centros. Lamentablemente, hasta ahora la biblioteca escolar en nuestro país se ha concebido como un
servicio opcional y complementario a las tareas docentes, ligado fundamentalmente al área de Lengua y Literatura; en muchos casos, se ha limitado a ofrecer una
simple colección de libros más o menos organizada, lo que dista mucho de los planteamientos que estamos exponiendo aquí.
Por lo tanto, el modelo de biblioteca escolar que estamos planteando se puede definir como un nuevo lugar de aprendizaje, que alberga una colección organizada y
centralizada de todos aquellos materiales informativos que necesita el centro para desarrollar su tarea docente, bajo la supervisión de personal cualificado, y cuyas
actividades se integran plenamente en los procesos pedagógicos del centro y se recogen, por tanto, en el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de
Centro y Programación General Anual» (4).
La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela, el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar, del sistema
educativo, y, más tarde y como consecuencia, del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos. Pero reivindicar la biblioteca no es pedir un
espléndido espacio físico lleno de los materiales librarios y no librarios más sofisticados y futuristas. Es enarbolar una bandera que rebose compromiso, autocrítica y
voluntad de transformación. Que nadie crea que la biblioteca será, en sí misma, la solución a ningún problema, ya sea éste académico, estructural o cultural. Puede
ser la tierra fértil sobre la que brotará el bosque más exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y bibliotecarios dispuestos a llevar a cabo una revolución
consensuada y tolerante, realista pero valiente. Tendrán que emplear fertilizantes «ecológicos» y vanguardistas: respeto, diálogo, cooperación, igualdad, honestidad
y sentido común.
La biblioteca escolar habrá de ser un auténtico centro de recursos, un manantial eterno de información, de sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez
festivas; una fuente inagotable de herramientas para ampliar el conocimiento y, al mismo tiempo, la cuna de la fantasía, el hogar de lo poético, el rincón de la palabra
serena, la amistad, la libertad y los sueños.
La biblioteca escolar aportará muchas ventajas a la escuela, pero también exigirá el compromiso entusiasta y decidido de los diversos agentes de la educación
lectora: maestros, bibliotecarios, padres, estudiantes y legisladores. Ninguno de ellos podrá delegar en los otros sus responsabilidades ni incumplir su papel porque
echaría a perder el trabajo de todos.
Luis Miguel Cencerrado y Raquel López entienden que la biblioteca escolar «es un proyecto colectivo para el cambio y la mejora del sistema escolar porque
introduce en los centros educativos otras posibilidades para que profesores y alumnos se relacionen de maneras distintas. Relaciones que se basan en la ayuda para
construir el conocimiento a partir de la selección, la comparación y el contraste entre fuentes de información variadas. La biblioteca escolar es el espacio idóneo para
acercarse a la multiplicidad de textos (informativos, periodísticos, literarios...) y a una gran variedad de formas de leer: para encontrar un dato, para realizar un trabajo
en profundidad, para presentar una noticia, para justificar una opinión...» (5)
Nuestro modelo de biblioteca escolar recogería las magníficas ideas que hemos reseñado hasta aquí, ya que estaríamos hablando de una biblioteca viva como
centro de recursos multimedia y eje del desarrollo curricular, planteamiento que supone un impresionante salto cualitativo y cuantitativo en el concepto tradicional de
biblioteca. Es el modelo moderno y el único operativo ante el futuro. Apostamos por hacer realidad el concepto de «mediateca». Concebiremos y utilizaremos la
biblioteca como un centro de aprendizaje, comunicación, información y ocio, como verdadero núcleo de la labor educativa y como fuente de documentación e
investigación. La biblioteca escolar ha de dar un paso al frente para convertirse en:
Centro de recursos (entendiendo por recurso todo aquel material que aporta información lingüística, numérica, visual, sonora o plástica, que puede
intervenir en el proceso enseñanza / aprendizaje).
Espacio ideal para la didáctica interdisciplinar y la transversalidad.
El ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación.
El vínculo perfecto entre la escuela y el exterior, tanto en el entorno próximo, con los otros agentes de la comunidad educativa, como en el lejano, con
otros centros docentes o instituciones relacionadas con la cultura y el conocimiento (6).
Objetivos y funciones de la biblioteca escolar
La biblioteca escolar ha de ser concebida no sólo como una institución para la promoción de la lectura, sino también como un espacio de aprendizaje.
Objetivos
Proporcionar un continuo apoyo al programa de enseñanza y aprendizaje.
Impulsar el cambio educativo.
Asegurar el acceso a una amplia gama de recursos y servicios.
Dotar a los estudiantes de las capacidades básicas para obtener y usar una gran diversidad de recursos y servicios.
Habituarles a la utilización de las bibliotecas con finalidades recreativas, informativas y de educación permanente.
Objetivos en Educación Infantil
Experimentar la biblioteca como lugar mágico de encuentro con los libros.
Establecer un primer contacto con su amigo el libro de forma lúdica.
Adquirir hábitos de comportamiento que se debe mantener en una biblioteca.
Objetivos en Educación Primaria
Profundizar en la relación del niño con la biblioteca como lugar mágico que permite saciar su curiosidad.
Despertar, crear y extender el gusto por la lectura.
Desarrollar la imaginación y la creatividad a través de los recursos que ofrece la biblioteca.
Profundizar en los hábitos de comportamiento en la biblioteca.
Iniciar al niño en la metodología bibliotecaria.
Aprender a buscar, organizar y aplicar la información disponible.
Funciones
Recopilar toda la documentación existente en el centro, así como los materiales/recursos didácticos relevantes, independientemente del soporte.
Organizar los recursos de tal modo que sean fácilmente accesibles y utilizables. Hacer posible su uso cuando se necesiten, mediante un sistema de
información centralizado.
Ofrecer información a alumnos y profesores en diferentes soportes para satisfacer las necesidades curriculares, complementarias y culturales.
Constituir el ámbito adecuado en el que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para el uso de las distintas fuentes de información. Ofrecer
servicios a los profesores para la consecución de los objetivos pedagógicos relacionados con este aspecto.
Impulsar actividades que fomenten la lectura como medio de entretenimiento e información.
Actuar como enlace con otras fuentes y servicios de información externos y fomentar su uso por parte de alumnos y profesores.
Kepa Osoro
¿Biblioteca de aula o biblioteca escolar?
A pesar de la situación real que viven las bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares, el autor destaca en este artículo cómo ambas desarrollan papeles de gran importancia dentro del centro, al
tiempo que propugna su necesaria interrelación. Mientras en la biblioteca de aula los libros de consulta y de lectura están más accesibles, en la biblioteca escolar hay una mayor libertad, puesto que
la lectura no está dirigida por el profesor. Por otro lado, si bien la biblioteca de aula podría ser una delegación de la escolar, su labor no debe estar subordinada a ella. En cualquier caso, el éxito
radica en el apoyo mutuo.
Introducción
Uno de los defectos que tiene la escuela es embarcarse en infructuosos e inútiles debates que no sólo no la ayudan a avanzar sino que suponen un insalvable lastre
porque reabren heridas que paralizan cualquier dinámica renovadora. Una de esas ficticias controversias consiste en contraponer biblioteca escolar y bibliotecas de
aula como si de dos entes irreconciliables e incompatibles se tratara. Como trataremos de demostrar, ambas tipologías bibliotecarias no sólo son perfectamente
compatibles sino imprescindibles la una para la otra porque complementan sus funciones y subsanan sus carencias.
¿Incompatibilidad, complementariedad…?
A estas alturas del debate parece incuestionable que todo centro educativo no universitario debe contar con una biblioteca entendida como centro de
recursos multimedia al servicio de la comunidad escolar, plenamente integrado en los proyectos educativo y curricular del centro y que fomente métodos activos de
enseñanza y aprendizaje.
Lamentablemente la realidad viene una vez más a desmentir a la teoría y por eso podemos afirmar, compungidos, que en la inmensa mayoría de nuestras escuelas e
institutos el tipo de biblioteca existente dista mucho de dicho modelo. Esta es una de las aparentes causas de que en muchos centros la creación y mantenimiento de
la biblioteca de aula sean un medio de esconder la carencia institucional de la biblioteca escolar porque permite un importante ahorro de recursos económicos,
didácticos y humanos. Lo cual anega las posibilidades de solución, porque las administraciones se escudan en la existencia de estas bibliotecas de aula para eludir
su obligación de dotar a los centros de bibliotecas centrales.
Desde un punto de vista pedagógico podemos argumentar que la biblioteca de aula permite una mayor proximidad de los materiales de lectura y una respuesta más
inmediata a las posibles consultas o dudas de los estudiantes. Los materiales son más adecuados a su edad, nivel de lectura e intereses. Pero en realidad
los alumnos sólo acceden a este rincón de lectura cuando terminan sus otras tareas y no leen para sí mismos sino para el maestro.
En la biblioteca escolar el niño adquiere mayor autonomía en su aprendizaje, redobla su responsabilidad, optimiza los recursos y descubre que no sólo puede
aprender de su maestro y sus iguales sino también del contacto con los otros miembros de la comunidad escolar con los que entra en contacto en la biblioteca
escolar. Pero el principal y milagroso descubrimiento que el niño hace allí es que ante él se abre un universo infinito de posibles fuentes de aprendizaje y disfrute. El
libro de texto se convierte en un minúsculo escaparate para el conocimiento y queda sepultado por los otros soportes en los que se transmite el saber: libros
documentales, obras de referencia y consulta, revistas, anuarios, enciclopedias en cederrón…
La biblioteca de aula puede ser una magnífica sucursal de la biblioteca escolar y su funcionamiento puede ser autónomo, en absoluto subordinado. Lejos de
someterse al dominio de la biblioteca del centro, la biblioteca de aula «se aprovecha» de ella, la «utiliza» exprimiéndola en su propio interés. Los recursos generales
circularán de un modo óptimo adecuándose a las necesidades reales de los usuarios.
Pero el aprovechamiento didáctico de los recursos materiales que se realiza dentro de cada aula es incompleto y si nos quedáramos en él estaríamos cercando la
formación integral de nuestros alumnos porque sólo desde una biblioteca escolar dinámica, viva y bien dotada el niño podrá realizar tareas de investigación, manejo
de la información y elaboración de nuevos conocimientos y, por extensión, nuevos contenidos culturales. En el aula el niño aprende lo que el profesor y el libro de
texto le enseñan. En la biblioteca escolar el estudiante construye su saber y su itinerario de lecturas.
Si realizamos el análisis desde la perspectiva de la formación de lectores y escritores, volvemos a concluir que la labor de las bibliotecas de aula y la biblioteca
escolar es complementaria (como lo ha de ser también con la biblioteca pública) y ha de ser coordinada porque de ese modo estaremos ampliando la utilidad que el
propio niño asignará a la lectura: no sólo la vinculará con el disfrute personal y el aprendizaje sino también con la resolución de todo tipo de problemas prácticos:
manejo de aparatos, localización de información laboral, enriquecimiento de su ocio, etc.
Si la única experiencia bibliotecaria que tiene el niño dentro de la escuela es la de su biblioteca de aula es lógico que asocie lectura con trabajo escolar, porque
dentro de la didáctica que se desarrolla dentro del aula la mayoría de los contactos que tiene el niño con los libros tiene carácter curricular; se deja poco espacio para
la lectura libre, espontánea y sin pedir nada a cambio. El niño lee cuando el maestro quiere o/y lo que el maestro tiene a bien ofrecerle. El adulto es el poseedor del
conocimiento e incluso de la literatura.
Cuando el estudiante da el salto hacia la biblioteca escolar se abre ante él un inabarcable mundo de nuevas fuentes de información, conocimiento y libertad,
sencillamente porque se le da la posibilidad de elegir. Esta inmersión debe ser progresiva y cuidadosamente mediada para que el niño no se sienta abrumado y caiga
en el desánimo que produce una oferta insuperable. Por eso es tan importante diseñar un plan riguroso y progresivo de formación de usuarios desde el que poder
orientar al niño e irle dotando de las estrategias intelectuales, prácticas y didácticas necesarias para ser poco a poco el director de su aprendizaje y su experiencia
lectora y cultural.
Desde la biblioteca escolar el estudiante pierde la sensación de que está obligado a leer, aunque en algunas ocasiones lo estará. Si a todas las experiencias de
lectura que tenga el niño desde ese momento –no sólo a las llamadas «de animación a la lectura»– se las barniza con un aroma creativo y lúdico –lo cual no quiere
decir ni cómodo ni sencillo–, su formación lectora será más sólida y a la larga más útil para su propio desarrollo.
El maestro y el bibliotecario tendrán que orientar y mediar, sí, pero también habrán de estar dispuestos a hacer mutis por el foro, a perder protagonismo y a favorecer
el «bis a bis» íntimo entre el niño y el libro.
No podemos olvidar una magnífica virtud que puede tener la biblioteca del aula si está encabezada por un maestro comprometido y amante de sus alumnos: desde
ella, apoyándose en la cercanía y en el clima afectuoso y confiado que crece más fácil y firmemente en un grupo humano que convive diariamente, el maestro podrá
compartir su propia pasión por la lectura y dar de leer y dejarse empapar con las lecturas de los estudiantes. Se hará presente la dicha de la lectura de cercanía, esa
«lectura de regazo en la que juegan un papel imprescindible los sentimientos.
Rafael Rueda (1) resume las diferencias y semejanzas entre la biblioteca de aula y la biblioteca escolar con este cuadro:
BIBLIOTECA de AULA
1.
2.
3.
Al servicio del aula.
Taller de investigación.
Nueva concepción espacial del aula.
BIBLIOTECA de PRIMARIA
1.
2.
3.
Al servicio de todo la Primaria.
Taller de investigación y centro de recursos.
Fomenta el hábito investigador. Se suele usar cuando el maestro
4.
Inicia a los alumnos del aula en actividades bibliotecarias.
5.
El libro de texto pasa a segundo plano; es una ayuda no un objeto
imprescindible.
Los alumnos cuidan y preparan su biblioteca.
El préstamo es sencillo y ágil.
El «rincón de biblioteca» se puede decorar de modo más cercano al
grupo/aula. Puede, por tanto, resultar más agradable y personal.
Los materiales no suelen ser muy numerosos. Interesa más el
contenido que la cantidad. Habrá que programar los temas que se
van a tratar a lo largo del curso.
La adquisición de materiales suele ser cara, bien por repetitiva o
bien por ser pocas cantidades.
La motivación lectora es mucho más directa.
La animación lectora es frecuente.
Se aprende a manipular distintos tipos de materiales, con visiones
diversas de un mismo mensaje.
Aprender a aprender como meta educativa.
El maestro como guía imprescindible.
Satisface la curiosidad momentánea del niño.
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20.
El alumno toma una actitud activa en su aprendizaje.
Fomenta el trabajo individual y el grupal.
El maestro debe organizar el material según los alumnos que tenga
en clase.
El niño aprende la responsabilidad de su conservación y uso.
exige un trabajo de área.
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20.
Se prepara al alumno para futuras visitas a bibliotecas públicas.
El libro de texto tiene una importancia limitada en el aprendizaje.
El bibliotecario y sus ayudantes controlan la organización.
El préstamo implica una organización importante.
La decoración es afrontada de un modo más global para satisfacer a
todos los usuarios de Primaria.
Pueden ser registrados multitud de materiales (libros, revistas...) que
en algún momento pueden ser utilizados por algún curso de
Primaria.
Al ser centralizada, la adquisición de material suele salir más barata,
por la coordinación y porque los pedidos son más amplios.
La motivación lectora no es tan directa.
La animación dependerá de la disponibilidad del personal de la
biblioteca y del horario global.
El alumno se habitúa a utilizar enciclopedias, atlas, etc., así como
distintos soportes documentales.
Inmejorable ayuda para aprender a aprender.
El bibliotecario (o, en su defecto, el maestro) ayudará a formar el
hábito investigador.
Estará al servicio de las dudas y curiosidades que los alumnos se
planteen a lo largo de Primaria.
El afán de búsqueda vence a la pasividad.
Trabajo individual y grupal al mismo nivel.
El material será lo más amplio posible, teniendo en cuenta a los
diversos usuarios.
El niño aprende a usar la biblioteca
José Quintanal (2) lo ve de esta otra manera:
EDUCACIÓN INFANTIL
EDUCACIÓN PRIMARIA
Rincón de lectura
Biblioteca de aula
Espacio que facilita la relación personal con la obra literaria, a
través de su «magia»: colores, formas, imágenes ilustradas e
imágenes mentales.
Espacio que alberga el material lector y los recursos escolares.
Facilita la posibilidad recreativa del alumno.
Actividad: recreación imaginativa del texto literario, paseo
las relaciones del sujeto con la obra literaria. Se enriquece toda la
comunicación del alumno pues aquí lee, escribe y aprende.
recreativo por la obra literaria.
Control: no existe más que su disposición material.
Fondo: mixto (personal e institucional). Necesidades específicas
de accesibilidad (visión general, recipientes de soporte...).
Actividad espontánea: visión, recreación y expresión.
Actividad: disponibilidad y servicio, control y rigor en el marco de
Control: sujeto a los propios alumnos. Asegura la disponibilidad
de servicio.
Fondo: carácter mixto (alumnos, biblioteca del centro).
Actividad básicamente centrada en la lectura literaria.
Virtudes de la biblioteca de aula
El aula es el lugar ideal para llevar a cabo algunas actuaciones relacionadas con la formación lectora y escritora: lectura expresiva en voz alta de
narraciones, poemas, nanas, etc.; recreaciones plásticas de lo leído; teatro leído; iniciación de los niños en técnicas bibliotecarias: los fondos de la
biblioteca del aula habrán de estar organizados, podrán ser prestados y su funcionamiento estará pautado por un reglamento diseñado por alumnos y
maestros.
El aula se convierte en un laboratorio de investigación en el que se manejan diferentes fuentes de información para resolver las dudas cotidianas e
inmediatas de los niños. ¿Que estamos estudiando el cuerpo humano? Traeremos al aula información sobre le tema en distintos soportes (libros, revistas,
fascículos, vídeos, montajes de diapositivas, murales…) y entre todos iremos localizando y seleccionando los datos que más nos interesen.
Posteriormente podremos elaborar nuestra propia información.
Favorece la creación: se pueden dar oportunidades para crear todo tipo de textos, tanto curriculares como literarios o extracurriculares (cuentos, poemas,
ensayos, trabajos de investigación, cartas, dosieres, periódicos, revistas, boletines, etc.)
La animación a la lectura es más fácil y se puede realizar con más frecuencia porque la organización y desarrollo de actividades es menos compleja.
El niño se responsabiliza más de los materiales porque los interioriza como suyos y sabe que sin su cuidado e intervención su conservación resulta
dificultosa.
El préstamo de libros y otros materiales de lectura es más ágil y sencillo.
El trabajo en grupo y la colaboración entre los niños es más fructífero y espontáneo.
El «Rincón de biblioteca» se acondiciona según los gustos y deseos de los niños por lo que el ambiente se torna más cálido y agradable.
Virtudes de la biblioteca escolar
Se amplía el abanico de materiales de lectura. El libro de texto pierde su primacía y pasa a convertirse en un material más.
Permite la intercomunicación entre los niños de diferentes edades y entre estos y los demás maestros.
Si este contacto es fluido y espontáneo el niño puede descubrir que él mismo es capaz de compartir sus conocimientos y experiencias con los demás e
incluso de servir de guía o maestro de otros niños.
Es un centro de recursos amplio y atractivo porque en él el niño encuentra abiertas puertas inimaginables desde las cuatro paredes del aula.
La investigación es más apetecible porque los materiales disponibles son más numerosos y variados.
Favorece la vinculación con las bibliotecas públicas y la capacitación de los niños para acceder a los centros de lectura pública.
El niño aprende a manejar enciclopedias, atlas, diccionarios, etc.
Se rompen las barreras de la escuela: el niño puede comunicarse a través del ordenador con personas ajenas a la escuela y acceder a fuentes de
información inalcanzables para las posibilidades económicas, espaciales y materiales del centro educativo.
Al existir un número amplio y variado de materiales y recursos de aprendizaje, la biblioteca escolar se convierte en el lugar ideal para el autoaprendizaje.
El bibliotecario, experto en documentación y técnicas de manejo de la información, puede convertirse en un modelo para el nacimiento del espíritu
investigador de los niños.
Conclusiones
Hemos intentado establecer las relaciones de interdependencia existentes entre la biblioteca escolar y la biblioteca de aula y, al mimso tiempo, ayudar al lector a
reconocer las peculiaridades y ventajas de ambos centros de aprendizaje y recursos.
En cualquier caso, abogamos por la existencia en todos los centros educativos de una biblioteca central generadora de una dinámica transformadora de la dinámica
curricular, capaz de aportar a sus usuarios el conocimiento de técnicas de estudio y de trabajo intelectual, así como de tratamiento e interpretación de la información
y de los lenguaje audiovisuales.
Una biblioteca que forme lectores polivalentes capaces de comprender y expresarse en cualquier lenguaje (escrito, cinematográfico, musical, plástico...), que tengan
la posibilidad de aprender por sí mismos cualquier cosa que les interese y de acceder a cualquier ámbito de la cultura que pueda formar globalmente su
personalidad.
Pero esta biblioteca sentirá ralentizarse y dificultarse su labor si el centro educativo no cuenta con activas bibliotecas de aula en las que maestros comprometidos y
apasionados vayan creando el caldo de cultivo sobre el que germinarán vigorosamente los incipientes nuevos lectores y escritores que anidan entre sus paredes.
Kepa Osoro
Fiesta de inauguración
Introducción
En ciertos medios docentes y bibliotecarios se establece un falso debate que contrapone biblioteca escolar y biblioteca de aula, como si fueran dos entes
incompatibles. No es el momento de analizar en profundidad las características, ventajas e inconvenientes de ambas tipologías bibliotecarias, pero queremos definir
con rotundidad que para nosotros ambos son elementos valiosísimos e imprescindibles de un universo mayor: la formación lectora de nuestros escolares, en lo
literario, lo pragmático y lo lúdico.
Todo centro escolar no universitario –no sólo las escuelas de Educación Infantil y Primaria sino también los institutos de Secundaria– debería estar dotado de una
amplia y rica biblioteca escolar, pero al mismo tiempo de ágiles, estimulantes, prácticas y significativas bibliotecas de aula (en Secundaria son entes invisibles),
dotadas de colecciones suficientes no sólo de literatura infantil sino también de obras de consulta relacionadas con todas las áreas curriculares.
Pero eso sí, de nada sirven las bibliotecas ni los objetos y materiales de lectura más atractivos y modernos, si quien (docente o bibliotecario) tiene que ponerlos en
manos de los niños y jóvenes se olvida de que es simple mediador, un facilitador, un habilitador que despierta capacidades, potencia habilidades y enciende
motivaciones.
La propuesta que traemos hoy es, como diremos en las conclusiones, una mera excusa para que maestros y bibliotecarios comprendan que tienen la obligación de
ser rigurosos, generosos y apasionados con su trabajo si quieren sembrar los corazones de sus chicas y chicos con la magia de la palabra y el gusto por el saber.
Objetivos
Estos son algunos de los objetivos que nos proponemos conseguir con esta actividad, aunque nadie será tan ingenuo de creer que se alcanzarán de un modo
definitivo y completo. Simplemente estamos comenzando a caminar, sembrando un terreno que sólo dará fruto con continuidad y esfuerzo por parte de todos, no sólo
de los niños.
Motivar a los niños a coger libros y a leerlos.
Elección voluntaria –nunca impuesta– de libros.
Descubrir la utilidad y las posibilidades de una biblioteca.
Conocer la organización de una biblioteca.
Fomentar el orden y el cuidado de los libros.
Abrir el apetito por la lectura como camino para lograr un buen hábito lector.
Materiales
Estos son algunos de los materiales y recursos que podemos utilizar en la fiesta, pero entiéndase esta lista como una propuesta abierta. En cualquier caso, se trata
de que los niños descubran que con los materiales más insospechados y corrientes (bolsas de basura, corchos, papel reciclado, envases...) pueden pasárselo bien
solos y con sus amigos a la hora de jugar o a la de preparar, como en esta ocasión, una fiesta.
Cuentos, revistas, cómics y libros documentales para niños.
Cartulinas para anunciar la fiesta.
Globos y serpentinas.
Casete y cintas de cuentos y canciones infantiles.
Comida y bebida. Caramelos y golosinas.
Tarjetas de invitación. Marcapáginas y guías de lectura para cada niño.
Sillón adornado.
Disfraces confeccionados por ellos mismos con papeles, bolsas de basura, telas... representando personajes de cuentos (evitar disfraces comprados).
Bolsas grandes de basura para la limpieza de la clase.
Temporalización
Aunque algunas de las actividades y recursos habrán de ser preparados durante las semanas anteriores, la fiesta se desarrollará a lo largo de una jornada escolar
completa.
Actividades previas
Es fundamental que las semanas anteriores a la fiesta creemos en los niños la necesidad de manejar libros, revistas y cómics para ver sus dibujos, leer sus historias,
aprender y divertirse.
Durante esos días previos despertaremos su motivación haciéndoles intuir que estamos tramando algo, pero sin mencionar expresamente la futura actividad. Es
imprescindible, sobre todo con los más pequeños, que la idea de la fiesta salga de ellos, que así lo perciban. Una vez que ellos han decidido realizar la fiesta,
comienzan los preparativos. Todas las decisiones se tomarán consensuadamente.
Elegiremos un lugar en el aula destinado a la biblioteca.
Daremos a conocer los libros y demás materiales de lectura que hay previamente en el aula, mostrando las distintas colecciones, títulos y autores
haciendo comentarios que creen en los niños curiosidad y «lujuria literaria» (auténtico marketing literario).
Cuestionaremos a los niños sobre la necesidad de ordenarlos y clasificarlos de algún modo para que su uso sea más fluido y práctico.
Como inicialmente la mayoría de los recursos provendrán de cursos anteriores, procederemos con ayuda de los niños a reparar todos aquellos que estén
deteriorados, aprovechando la ocasión para fomentar el respeto y el buen trato que deben dispensar a sus amigos los libros: tenemos que mimar a los
libros.
Pactaremos ciertas pautas para el manejo de los materiales de lectura: no doblarlos, no pintar en ellos ni arrugar sus páginas, dejarlos en el sitio en el que
estaban cuando los devolvamos a la estantería...
Los maestros del Ciclo o los miembros del Seminario Permanente de Literatura Infantil y Lectura –si lo hubiera – confeccionarán Guías de Lectura sobre
temas de interés para los niños –por su actualidad o significatividad.
Confección con materiales de desecho o reciclados de los disfraces (de personajes de cuento), en las clases de artística o en casa con la ayuda de los
padres. No valen los disfraces comprados.
Se prepararán entre todos las invitaciones para la fiesta.
Cada niño creará un Marcapáginas o Punto de Lectura.
Todos instalaremos la biblioteca (libros, estantes, sujetalibros...) y decoraremos la clase (mediante globos, guirnaldas, cadenetas...) para la Gran Fiesta.
Preparación y ornamentación del Sillón de los Cuentos.
El día anterior se habrán traído las bebidas y la comida.
La víspera cada niño traerá su disfraz
Insistimos en que es muy importante hacer sentir a los niños que todas las actividades y decisiones han sido suyas. El maestro tiene que aprender a pasar
desapercibido y a adoptar actitudes discretas y humildes, abandonando su prepotencia y omnisapiencia.
Desarrollo de la fiesta
a.
Por la mañana
El hábito hace al monje: A primera hora los niños se pondrán en el aula su disfraz.
Reparto de invitaciones a los niños y maestros del Ciclo. Un niño de cada grupo podrá asistir a la fiesta, aunque se explicará a los demás que estaremos
encantados de recibirles en nuestra biblioteca cualquier otro día para compartir con ellos nuestras experiencias lectoras.
Inauguración de la biblioteca: se corta una cinta. Lo hará un adulto significativo para los niños (antigua maestra del grupo, abuelo...) o un niño del centro o
del grupo que interese motivar. Evitar que sea el maestro.
¿Me cambias cromos? Intercambio de los marcapáginas y reparto de Guías de Lectura para cada niño.
¡A por ellos! Desde ese momento y durante un período de tiempo que dependerá de la motivación de los niños, los niños se apropian de los objetos de
lectura. Y lo hacen con toda libertad de movimientos y actitudes: lectura individual, por parejas o en grupos pequeños de cuentos, eligiendo libremente el
rincón de la clase en el que se sitúa cada uno y la postura (sentados en el suelo, tumbados sobre la alfombra, recostados en cojines, haciendo el pino...).
Inauguración del Sillón de los Cuentos con la narración de una historia, la lectura o recitado de un poema, adivinanza, nana, canción de corro, retahíla...
La hará una persona invitada siguiendo las indicaciones del corte de la cinta.
Regalo literario: El director o directora o la jefa o jefe de estudios regala un lote de libros a la clase.
Prestamista de palabras: La bibliotecaria de la biblioteca pública del barrio presenta su biblioteca a los niños y les entrega en préstamo un lote de libros
por un tiempo determinado.
¡Pero qué cuento tienes! Audición de un cuento narrado en cinta casete. Puede ir acompañado por diapositivas de las ilustraciones.
b. Por la tarde
¡Mucho teatro! Representación de un cuento (mediante marionetas, sombras chinescas, diapositivas, mimo o actores) aportando objetos significativos
para el relato (escoba, flauta mágica, zapatito de cristal...), creando un ambiente lo más encantado y mágico posible.
Merendola literaria: degustación de los "manjares" aportados por todos.
Recogida y limpieza de la clase.
Y tú ¿cómo lo ves? Diálogo en grupo para recoger impresiones y la valoración de la actividad por cada uno de los niños. Esta fase es importantísima
porque nos permitirá extraer conclusiones que condicionarán y mejorarán nuestra didáctica posterior. Lo más conveniente es realizarla al terminar la
jornada porque los niños tienen las vivencias frescas, pero si no están por la labor o no hay tiempo suficiente, más vale hacerla a primera hora del día
siguiente.
Conclusiones
Habrá comprobado el lector que esta propuesta no es más que un planteamiento organizado y secuenciado de una intervención didáctica que no tiene nada del otro
mundo. No hemos pretendido deslumbrar a nadie sino hacer comprender a maestros y bibliotecarios que con esfuerzo, rigor e ideas claras se pueden ir dando pasos
firmes en el complejo pero apasionante camino de la formación lectora.
El consejo principal que ofrecemos es que se ha de huir como del diablo de la improvisación y el voluntarismo descoordinado aunque apasionado. Hace falta mucha
disciplina y un trabajo previo minucioso, consensuado y científico. No estamos planteando la planificación de una actividad divertida, sino que nos estamos jugando
algo fundamental: ganarnos o perder la confianza de nuestros alumnos en un tema tan delicado como es la lectura.
Ellos pueden comprender que sus maestros sólo intentan que se lo pasen bien (lo cual es positivo), aunque lo que les proponen es algo diametralmente opuesto a la
didáctica de lectura que vierten diariamente sobre ellos (lo cual les provocará desconfianza y rechazo).
Pero también pueden percibir que sus profes se han currado un montón la planificación de un acontecimiento fantástico que enlaza milimétricamente con el trabajo
diario, que les implican en cada momento de la actividad con respeto, sin falsas poses ni paternalismo infantilizado, despertando su motivación y que están
dispuestos a que la fiesta sea el punto de inicio de un deslumbrante viaje a través de la creación literaria, el mundo de la ilustración y el inmenso universo del
conocimiento humano.
Kepa Osoro
La pasión por los libros se siembra con magia
Introducción
En la escuela a veces perdemos la perspectiva de lo que es auténticamente prioritario. Nos enfrascamos en eternas y absurdas discusiones sobre temarios y
terminologías curriculares y nos olvidamos de que el objetivo número uno de la formación lectora de los niños es que lleguen a ser lectores autónomos y libres. Y ello
significa que, cuando termina la labor y la influencia del maestro, el propio niño debe ser capaz de sumergirse en el universo de los objetos de lectura –no sólo de los
libros, ojo, que también existen otros soportes– en busca de la satisfacción de sus propios objetivos (aprender, disfrutar, enriquecerse estéticamente...).
Los maestros deberían abandonar la obsesión que les ahoga desde hace varias décadas por poner en marcha la llamada Animación a la Lectura y sustituirla por el
ejercicio de otra pulsión, de otra emoción más positiva y, a la postre, más eficaz: la transmisión de la pasión por la palabra impresa. Si barnizáramos la didáctica de la
lectura con el barniz del sentimiento, de la emoción sostenida hasta que se cierra el libro, del deseo apasionado de compartir con los niños aquello que amamos...,
entonces podrían cambiar ciertas encuestas catastrofistas sobre el libro que dicen que compramos bastante pero leemos muy poco.
Presentamos a continuación la crónica de una experiencia que comenzamos a llevar a cabo en 1994 y que hemos venido desarrollando desde entonces, con las
importantes y necesarias adaptaciones a los grupos de niños con los que hemos tenido el privilegio de crecer en la escuela.
Con magia y misterio, pero honestamente
Una somnolienta mañana de septiembre de principios del curso 1994-1995 decidimos poner en marcha una intervención didáctica global para intentar que los niños
descubrieran la magia de la lectura.
Comenzó el curso y fueron pasando los días, y una mañana uno de mis chavales se acercó a mi mesa y me preguntó ¡por fin, pensé que nunca lo harían! por qué en
las otras aulas de Primero los niños tenían un montón de cuentos y ellos no los veían en la nuestra. Mi respuesta la lancé a todo el grupo. Nosotros teníamos tantos
libros como sus compañeros del A, del B o del C; lo que sucedía era que los personajes de nuestros cuentos se habían reunido una noche y habían decidido que no
saldrían a visitarnos hasta que no les prometiéramos dos cosas: que no dejaríamos ni un solo día de abrir los cuentos para que ellos pudieran contarnos sus
historias, y que traeríamos al cole a unos amigos suyos a los que no veían desde hacía mucho tiempo y que vivían en el Castillo de los Libros.
Un castillo de cuento
Ni que decir tiene que la respuesta de mis chavales fue unánime: todos se comprometieron –en una ceremonia solemne que celebramos días después– a devorar
los cuentos con entusiasmo y a pasar todos los días un buen rato jugando y charlando (en una palabra, leyendo) con sus amigos de los cuentos. ¡Ah, eso sí, lo del
Castillo de los Libros era cosas mías! ¡Ellos no podían comprometerse porque no sabían qué quería decir eso!
Les prometí que trataría de averiguar algo sobre ese asunto y que para ello consultaría con el Mago de la Pluma, un amiguete mío que no es indio (por aquello de la
pluma), pero que se lo pasa pipa escribiendo cuentos.
No os podéis imaginar el juego que me dio aquel personaje imaginario durante todo el curso, para motivar a mis chicas y chicos a acercarse a las estanterías con
auténtica hambre de ficción y aventuras.
Al día siguiente de la ceremonia de la promesa, en los estantes aparecieron un montón de cuentos y con ellos una nota en papel pergamino firmada por «los
Personajes de los Cuentos», en la que decidían salir a la superficie porque les parecía que éramos buena gente y que se lo pasarían de miedo con nosotros.
Pero no debíamos olvidar la segunda promesa porque era la más importante: sus amigos del Castillo de los Libros estaban tristes y deseaban visitarles. Entre
apasionadas sesiones de narración oral, emotivas lecturas interrumpidas en el momento culminante para aumentar la curiosidad, disparatadas charlas entre
Blancanieves y el Capitán Garfio, o sobre el modo en que Aladino terminaría con las guerras... fueron transcurriendo las semanas. Pero ninguno de nosotros olvidó
su misión: descubrir dónde estaba el Castillo de los Libros.
La carta
Una tarde, cuando ya estábamos recogiendo para volver a casa, entró el conserje con una carta. Era un sobre extraño porque tenía forma de estrella y estaba hecho
con papel plateado. En su interior había una carta escrita en una lámina de plástico transparente que decía así: «Si al castillo queréis venir, un cuento entre todos
tenéis que escribir», e iba firmada por Omag ed al Amulp.
Aunque tardaron un rato en reaccionar, por fin explotaron en un griterío tremendo. Todos querían hablar a la vez; les propuse que escribiesen en un papel el nombre
que aparecía en la firma de la carta y que trataran de averiguar cuál era su secreto con ayuda de sus padres. Al día siguiente casi toda la clase había descubierto el
primer misterio: ¡nos había escrito el Mago de la Pluma!
Ahora quedaba lo más difícil: escribir entre todos un cuento-llave que nos permitiera acceder al Castillo de los Libros. Pero la práctica nos demostró a todos que
cuando estamos decididos a lograr algo superimportante, somos capaces de trabajar codo con codo, y por eso los niños fueron capaces de consensuar
civilizadamente personajes, títulos, aventuras y finales. Y es que, como dijo una de las chicas, «lo importante era escribir un cuento chulo y rápidamente».
Podríamos reproducir el cuento que inventaron, pero eso lo dejamos para otro momento: tenemos prisa por contaros todo. Metimos nuestra obra en un sobre y me
comprometí a llevárselo en persona a mi amigo el Mago.
Pocos días después, me presenté en la clase con los carnés de la Biblioteca Pública y les conté que el Mago me los había dado explicándome que cada niña y cada
niño tenía que pegar en el carné su foto y escribir sus datos. De ese modo tendríamos acceso al Castillo de los Libros.
La visita al castillo-biblioteca
Cuando todos los carnés estuvieron cumplimentados, les propuse que iría yo solo la primera vez para echar un vistazo «por si era peligroso». En principio hubo
algunos niños que no estaban muy de acuerdo, porque querían acompañarme; otros temían que me pasara algo..., pero al fin triunfó el buen criterio de alguien que
sentenció: «Tendrá que ir sólo Kepa, porque todos no cabemos en su coche».
A la mañana siguiente aparecí en clase con una caja enorme repleta de cuentos. La algarabía que se organizó no hace falta describirla. Pero lo que sí hubo que
explicar, con todo detalle, fue mi visita al Castillo y la procedencia de los libros. Así les conté que el Castillo era una biblioteca pública, que había muchas en Madrid,
que los libros nos los prestaban durante quince días, que podríamos cambiarlos por otros cuando quisiéramos, y que todo aquello... ¡era gratis!
La respuesta de los niños fue sorprendente: absoluto silencio, mentes bloqueadas, bocas abiertas, miradas fijas..., durante unos segundos que parecieron eternos.
Después, todo fue aclarándose: preguntas, detalles, dudas, posibilidades... Lo cierto es que habíamos logrado nuestros objetivos: motivar a los niños por la lectura
de los libros del aula, acercamiento a las bibliotecas públicas y hacerles soñar con un mundo mágico y misterioso.
Desde aquella mañana, cada quince días me acercaba a la biblioteca Ruiz Egea, llenaba una imponente caja con casi un centenar de cuentos y, al regresar al cole,
los ponía en las manos hambrientas de mis muchachos. Ellos elegían uno y lo llevaban a casa para leerlo con sus papis. Al terminarlo, lo devolvían o lo
intercambiaban con otro amigo. Al pasar las dos semanas, cambio de lote y nuevas ilusiones.
Todo el proceso concluyó una tarde de mayo. Montados en un precioso corcel-bus blanco, mis caballeros y damas se dirigieron emocionados al Castillos de los
Libros donde las excelentes princesas-bibliotecarias les acogieron con entusiasmo, y les hicieron pasar un rato lleno de fascinación. Allí pudieron acariciar, abrazar,
dialogar y sonreír a todos los inquilinos del Castillo de la Magia y la Ilusión.
Conclusiones
Aunque la experiencia os parecerá compleja en su diseño (lo fue mucho más de lo que creéis), os aseguro que nunca me había enganchado tanto con una actividad.
Y lo hice porque todos estaban absolutamente felices. Tendríais que haberles visto temblar de emoción en numerosos periodos del proceso. Sólo por eso mereció la
pena.
Pero lo curioso es que, además, logré que consiguieran todo tipo de objetivos curriculares: trabajar en equipo, disfrutar con la lectura, aprender todo sobre las
bibliotecas, implicar a sus padres en la narración oral... Al acabar el curso, cada chaval recibió su carné y sé de muchos que ya han ido a la biblioteca con sus
padres. ¡Hurra!
Garantizo por escrito que no hace falta nada más de animación. Toda la clase «vivió» intensamente su experiencia lectora porque se sentían «tocados».
El banquete de los cuentos
Introducción
Según la Reforma –y, sobre todo, según el más elemental sentido común pedagógico– los aprendizajes a los expongamos a nuestros alumnos han de ser
significativos, es decir, han de estar conectados y relacionados con la vida cotidiana y el mundo experiencial y volitivo del niño. Esto es válido no sólo para el área de
Conocimiento del Medio Natural y Social, sino para todas las áreas curriculares.
En cuanto al desarrollo del lenguaje resulta más que obvio la utilidad y necesidad de conectar las tareas curriculares con las experienciales y el bagaje extraescolar
del niño porque para él es fundamental comunicarse con los demás no sólo aceptando los temas propuestos por los maestros sino también, y principalmente, sobre
sus anhelos, deseos, inquietudes y vivencias.
Apoyándonos en estos principios hemos venido desarrollando en la biblioteca escolar desde hace varios años El banquete de los cuentos, la actividad de animación
a la lectura que describimos a continuación, en la que se aprovecha como elemento detonante de la motivación algo tan cotidiano como la visita a un restaurante.
Aunque la hemos puesto en marcha con chavales de edades muy diversas, creemos que se adecua mejor al tramo de edad 6-8.
Queremos subrayar que tuvimos el privilegio de aprenderla de los creativos y profesionales bibliotecarios de la biblioteca pública de Camas (Sevilla). Nosotros hemos
ido introduciendo modestamente algunas variaciones, pero los padres de la criatura didáctica son ellos.
Motivación
Comenzaremos despertando el interés de los niños y las niñas evocando la visita a un restaurante. ¿Quién no ha estado alguna vez en un restaurante? ¿Recordáis
qué es lo que había en las mesas cuando llegamos? ¿Quién nos atendió? ¿Qué nos dieron para que pudiéramos elegir nuestros platos? ¿Qué tuvieron que hacer
mamá y papá antes de marcharnos?
¿A quién le gustaría darse una buena comilona en un Lectaurante? Sí, sí, he dicho «Lectaurante», no «restaurante» porque éste es un lugar muy muy especial al
que sólo pueden acudir quienes estén dispuestos a devorar los más deliciosos, divertidos, misteriosos y bellos alimentos que se puede comer en el planeta Tierra.
¿Y sabéis cómo se llama este restaurante tan especial? Ni más ni menos que os estoy hablando del archifamosísimo Lectaurante «Cuento Contigo», donde la
comida es una aventura. Está situado en la calle del Beso, junto al Parque del Gozo.
Aquellos que quieran apuntarse que me sigan y les enseñaré el camino.
Desarrollo de la actividad de Animación
1.
Confección de los manteles
Aunque cuando se llega a un restaurante sobre las mesas están situados los manteles, los vasos, los platos y los cubiertos, en este restaurante nos los vamos a
fabricar nosotros. Para ello, sobre las mesas iremos desplegando manteles de papel blanco; cada grupo de comensales (de 4 a 6) irá dibujando, con rotuladores o
lápices de colores, sus propios vasos, platos y cubiertos. Se pueden añadir detalles personales: servilleta, panera, jarra, botella de agua y vino, florero, etc. ¡Dejemos
volar la imaginación!
2.
¡Comida a la carta!
El animador y sus ayudantes (al menos 2) ofrecerán a los comensales el menú que podrán degustar. Para ello, bien se presentará un panel con un menú en tamaño
A-3, bien se le dará a cada comensal una carta individual.
En las cartas estarán escritos los nombres de las colecciones de que dispongamos, no títulos de libros concretos. Los camareros irán anotando lo que desea comer
cada cliente. Por ejemplo:
1er. Plato:
Cuentos de Ahora en lecho de fresas silvestres.
Infantil Alfaguara a la salsa de pimienta anaranjada.
Delicias de Don y Doña sumergidas en mermelada de arándanos.
2º Plato:
Renacuajos fritos en nido de abejaruco enamorado.
Suspiros Altea Benjamín cubiertos de lágrimas de cocodrilo del Nilo.
Chiquicuentos con salsa tártara al caramelo.
Postre:
Batido mozárabe de Minicuentos.
Cuentos Sorpresa recubiertos de regaliz.
Mousse de Cuentos Gigantes.
Para el postre se tratará de presentar aquellos libros que, por cualquier motivo, podamos considerar «especiales»: Cuentos Gigantes, Cuentos Sorpresa, Cuentos
Escritos por los Niños, Cuentos Troquelados...
Si no disponemos de muchos libros de estos tipos (que suelen ser muy caros) podemos proponer a los niños y las niñas degustar un cuento entre «toda la familia»
(uno por mesa), o saborear el increíble Postre de la Casa, que consistirá en la narración, por parte del animador, de un cuento especialmente atractivo: El regalo (1),
El grillo silencioso (2), Tomás aprende a leer (3), El canto de las ballenas (4)...
Los camareros pasarán por las mesas con una libreta en la que anotarán lo que comerá cada comensal.
3.
¡A comer!
Los camareros irán trayendo en bandejas (preparadas previamente para dar mayor agilidad) distintos títulos de cada colección para que cada visitante elija el que
más le guste de la colección que había pedido. Cuando todos tengan sobre su plato el libro escogido pasarán a degustarlo. No se trata de que nos empeñemos en
que se lean el libro entero sino de que pasen un rato agradable echándole un vistazo y reproduciendo lo que habitualmente hacemos cuando vamos a comer con
nuestra familia o con los amigos: les damos a probar de nuestro plato, es decir, comentamos con los niños de nuestra mesa el plato/libro que estamos comiendo.
Al cabo de un rato, cuando vemos que todavía están interesados por ese primer libro (no cuando ya están desconectados), procedemos a retirar el plato, lo cual
provocará las protestas de los niños, para poder servir el segundo. Se seguirá el mismo procedimiento que con el primero. Llegado el postre, se seguirán los pasos
indicados en el punto 2.
4.
¡A pagar toca!
Bueno, ahora que ya hemos disfrutado de una magnífica comida, llega lo malo porque tenemos que pagar su importe. ¡Ah!, ¿pero no tenéis dinero? Está bien, vamos
a hacer un trato: vosotros me pagaréis de dos maneras, escribid en estos dos cartones los datos que os explico a continuación:
Los libros que más me han gustado del Banquete de los Cuentos. Indicad los tres libros que más os han gustado de esta actividad.
¿Qué menú lector prepararía para mis amigos? Ahora podéis escribir los títulos de vuestros tres libros favoritos. Pueden ser de los que habéis leído en
casa, en la biblioteca del cole, o alguno que os hayan contado los papis, los abuelos o el maestro.
Recogeremos los dos cartones con la promesa de devolvérselos cuanto antes porque querrán conservarlos (si el diseño que hemos hecho de ellos es atractivo).
Estos materiales nos permitirán comprobar qué libros del Banquete han sido aceptados o rechazados y cuáles otros son del interés de los niños, de cara a futuras
adquisiciones o solicitudes de préstamo a las bibliotecas públicas.
Conclusiones
Esta propuesta didáctica tiene sobre todo sentido si se ayuda a los niños a tomarla no sólo como un juego sino también como un punto de inicio de un personal y
apasionante itinerario de lecturas. Por eso es fundamental que sepamos dejarles con las ganas, hacerles quedarse «con hambre», a lo largo de la estrategia.
Cuando están más interesados por un libro, se lo retiramos. Así tendrán auténtica «necesidad» de volver a la biblioteca en busca de ese volumen y, de paso
descubrirán otros.
Otro aspecto decisivo es la selección de los libros que introduciremos en el banquete. En ella nos jugamos mucho porque –como todo buen empresario de
hostelería – si queremos que los niños vuelvan a nuestro establecimiento (la biblioteca) no podemos defraudarles sino, muy al contrario, impactarles y causarles una
grata impresión (¡el bibliotecario se los tiene que ganar con habilidad y, sobre todo, ternura!).
Kepa Osoro
Relaciones biblioteca escolar-entorno
1. El agua fluye de las bibliotecas a su entorno
Introducción
Aunque debemos reconocer que cada escuela es un microcosmos único e irrepetible y que, por tanto, hay que respetar y valorar su idiosincrasia, creemos necesario
que el centro escolar se integre en la comunidad que le rodea. Esta integración aportará beneficios infinitos y enriquecedores tanto a la comunidad educativa como a
su entorno social porque el potencial que reúne cada uno de sus agentes es tan amplio que todos ellos tienen la obligación de compartirlo con los demás.
Este artículo tratará de ofrecer un exquisito racimo de propuestas realistas y sencillas que favorecerán la interrelación entre escuela, biblioteca, familia y sociedad en
general. Será un modesto homenaje, una agradecida crónica del sinfín de actividades de dinamización sociocultural que se llevan a cabo en escuelas y bibliotecas
públicas de todos los rincones de la geografía lectora internacional (1). Los traemos aquí para que nuestros internautas literarios se sientan capaces de dar el paso
de abrir sus mediatecas escolares y bibliotecas públicas a ese entorno que les observa con escepticismo (la sociedad no sabe valorar bien la labor de maestros y
bibliotecarios) y que, a fin de cuentas, les aporta la materia prima que llena de sentido su labor académica y cultural: los niños y jóvenes a quienes tenemos la
obligación de ofrecerles una brillante formación lectora.
Pedimos al lector que se sumerja en la lectura de este artículo con una mente generosa, con la receptividad de una esponja, y que comprenda que no le estamos
invitando a reproducir miméticamente ninguna propuesta. Algunas le parecerán una utopía; otras, un disparate; pero seguro que la mayoría de ellas despertarán su
propia creatividad y le reconfortarán intelectual y profesionalmente porque le harán sentir el abrazo de otros colegas que, anónimamente, comparten con él el sublime
objetivo de dar de leer a los niños y jóvenes.
Escuela y biblioteca salen a la calle
He aquí algunas estrategias para hacer llegar a la comunidad los fondos y el potencial humano que se albergan en las bibliotecas escolares y públicas. Algunas son
propuestas de actividades puntuales; otras, albergan planteamientos más amplios en el tiempo y en la complejidad de su desarrollo. Pero todas ellas son realizables
si, sobre todo, existe una voluntad decidida por parte de los maestros y bibliotecarios.
Cajas Viajeras
Podemos diseñar la propuesta en una doble dirección, en función de quién asume la iniciativa: bien es la escuela la que prepara cajas o maletas con lotes de
materiales de lectura para hacerlos llegar a los colectivos de usuarios que las soliciten (sobre todo en aquellas comunidades en que no exista biblioteca pública); o
bien ésta última confecciona la caja y la pone a disposición de su entorno.
Existen experiencias de empresas que han solicitado las Cajas Viajeras para que sus empleados leyeran en sus ratos de ocio durante los cambios de turno. La caja
permanece en su destino durante un tiempo pactado y todo su contenido puede ser utilizado allí mismo o llevado al hogar por cualquier persona en calidad de
préstamo.
El furor de leer
Esta campaña, de origen francés, se ha realizado en más de cien países y consiste en la realización de una serie de acciones de animación a la lectura en pequeños
municipios de fuera del área metropolitana. Durante un par de semanas en dichas poblaciones se efectúan foros, conferencias, charlas, concursos, juegos literarios,
horas del cuento, talleres de creación… También se editan cuentos volantes, folletos y camisetas con lemas entorno a la lectura. Se logra una interrelación activa y
positiva entre diversas instituciones: escuelas, bibliotecas públicas, asociaciones culturales y de vecinos, ayuntamientos, etc. que permiten acercar el libro y la lectura
incluso a sectores marginales.
Biblio-parques
Tanto la biblioteca de la escuela como la biblioteca pública pueden organizar en los parques próximos pequeñas sucursales desde las cuales desarrollar diversas
actividades de promoción de la lectura: se colocan pequeñas carpas, se llevan cajas o maletas viajeras, elementos decorativos y se hacen contadas al aire libre,
recomendaciones de lecturas, o préstamos para leer los libros y demás materiales en cualquier rincón del parque o en la propia casa de cada visitante.
Biblio-mercado
En lugares como Salamanca, la biblioteca municipal (podría hacerlo igualmente la escolar) ha reservado un puesto en el mercado público, junto a la pescadería, la
carnicería o la frutería, en el que las amas de casa y algún que otro hombre despistado puede encontrar ese libro interesante con el que hacer más llevaderas sus
labores del hogar, para llevarlo a casa en el carro de la compra.
Libro-correo
En vista de que muchos potenciales usuarios dicen no acudir a la biblioteca porque están muy ocupados y no tienen tiempo de desplazarse, aunque les gustaría
hacerlo, en algunos lugares la biblioteca ha concertado el Libro-correo, un servicio a domicilio que lleva al usuario el libro que desea a cambio simplemente del pago
de una pequeña cuota de desplazamiento. En algunos sitios, el reparto se realiza bien a pie bien en bicicleta y es gratuito gracias al patrocinio de alguna empresa
que obliga al repartidor a llevar un pequeño rótulo con el nombre del patrocinador en su ropa.
Biblio-circo
Con ocasión de algún evento especial (una feria, una romería, las fiestas del barrio…) la escuela y la biblioteca pública montan en un lugar de importancia vecinal
(plaza mayor, junto al ayuntamiento o el polideportivo) un inmensa carpa en la que se realizarán de manera simultánea y permanente horas del cuento, encuentros
con escritores e ilustradores, proyecciones de cuentos en diapositivas y de películas entorno a los temas del circo, el libro y la lectura, talleres para niños y jóvenes,
dramatizaciones de textos y teatros leídos basándose en el tema del circo, etc. Se aprovecharán los fondos de la biblioteca (que habrá pedido refuerzos a otras
instituciones) para organizar una exposición de materiales de lectura que giren entorno al espectáculo circense.
Ferias en los centros de trabajo
Las diversas fábricas, negocios y empresas de la localidad podrán solicitar a la biblioteca la organización de un Festival del Libro en el que la biblioteca ofrecerá a los
trabajadores sus recursos en préstamo y diversas propuestas de dinamización de la lectura a cambio de que la empresa realice la entrega de un lote de libros y
demás materiales de lectura al centro bibliotecario.
Biblio-esquina
El promotor de lectura sale literalmente a la calle con una maleta viajera al hombro, se ubica en un sitio estratégico (transitado pero sin obstaculizar la circulación
peatonal ni interferir en los negocios del lugar), al que acudirá siempre con regularidad puntual. Allí coloca su tenderete: su maleta abierta en la que exhibe libros,
revistas y periódicos que prestará a quien lo desee. En cada ocasión leerá en voz alta un texto de tipologías diferentes para captar la atención y como regalo a
quienes se acerquen a observar su mercancía.
Almuerzos literarios
En los comedores escolares se pueden organizar sesiones de lectura o narración oral de cuentos, poemas, adivinanzas, leyendas, fábulas, etc. La puesta en escena
la realizarán voluntarios elegidos entre los padres y demás familiares, jubilados, bibliotecarios o profesionales del barrio. La biblioteca pública puede prestar sus
fondos para la actividad o también pueden aprovecharse los recursos de la mediateca escolar.
Leyendo espero y no me desespero
Muchos niños y niñas tienen que esperar todos los días tanto la llegada de sus compañeros y maestros a la escuela (sus padres les aparcan en el cole demasiado
temprano), como a las personas que les recogen al final de la jornada escolar. En ambos momentos se pueden organizar diversas actividades de dinamización de la
lectura que puedan aligerar dichos ratos de tedio infantil. El personal que se encarga de los infantes durante esos períodos de tiempo podrá realizar con ellos juegos
de lenguaje, invención de adivinanzas, trabalenguas o acertijos, construcción de cuentos mínimos o gigantes, elaboración de carteles incitadores a la lectura
desbocada, etc.
La biblio invade el Centro de Salud
Tal vez una de las vivencias más desagradables para un niño es la visita a los distintos especialistas sanitarios, sobre todo si desconocen qué les van a hacer. La
estancia en la sala de espera se convierte en una pesadilla tanto para los menores como para sus acompañantes. Por eso la biblioteca puede proponer al Centro de
Salud la firma de un convenio de colaboración en virtud del cual los bibliotecarios se comprometen a acudir a la institución sanitaria periódicamente a entretener
literariamente a los pacientes a cambio de determinados fondos para adquirir materiales de lectura para enriquecer la dotación de la biblioteca pública.
Palabras de libertad
Aunque pudiera parecer una experiencia traumática, ambos tipos de bibliotecas pueden constituir un grupo de voluntarios formados por adolescentes y jóvenes
dispuestos a visitar periódicamente una institución penitenciaria. Allí podrán descubrir la cara menos amable de la sociedad que les rodea al tiempo que realizan una
labor solidaria de dinamización de la lectura: cuentacuentos, talleres de animación, teatro leído, lecturas en voz alta, recitales poéticos… en los que los reclusos
participarán como público y protagonistas.
Leyendo en los poblados
En la mayoría de nuestras grandes poblaciones existen poblados marginales en los que malviven determinadas minorías étnicas y personas desubicadas. Aunque en
algunas ocasiones son ellas mismas las que se divorcian de la sociedad y se niegan a introducirse en el sistema educativo y cultural, hemos de reconocer que somos
todos responsables de esta desintegración discriminatoria.
La escuela y la biblioteca estarían socavando uno de los cimientos que da sentido a ambas instituciones –la transmisión universal del conocimiento humano– si
permanecieran de espaldas a estos colectivos. Por eso proponemos el diseño de un colectivo mixto entre escuela y biblioteca que se dirija a los poblados marginales
para acercarles las maravillosas obras literarias y documentales que descansan en sus estanterías. En ocasiones la labor consistirá tan sólo en aproximarles los
materiales, pero en muchos casos habrá que poner nuestra voz a su servicio porque su analfabetismo les impedirá ser autónomos. Hagámoslo con generosidad,
alegría y respeto, huyendo de cualquier tipo de paternalismo colonialista.
Libros de cabecera
Son numerosos los centros de lectura pública que tienen entre sus propuestas de dinamización de la lectura esta estrategia, aunque recogida con nombres
diferentes. Estamos hablando de crear un equipo de voluntarios, en la escuela o la biblioteca, que se dedicará en su tiempo libre a acudir al hogar de todas aquellas
persona del entorno que lo soliciten que tengan imposibilidad real, temporal o permanente, para acceder a la biblioteca por motivos de salud. Los voluntarios
acudirían a ver al enfermo para llevarle los libros que previamente éste hubiera pedido en préstamo y le acompañarían durante un rato leyendo en voz alta algún
texto de especial calidad o del interés del visitado, por sus aficiones o por su deseo en profundizar sobre su dolencia.
En algunos casos se ha logrado, tras el ofrecimiento de algunos enfermos, celebrar en su domicilio las reuniones de los grupos de lectura o realizar horas del cuento
para los niños del vecindario.
2. El agua fluye de la comunidad a las bibliotecas
La comunidad se acerca a la escuela y la biblioteca
En esta ocasión vamos a proponer algunas estrategias que demostrarán que las bibliotecas escolares y públicas habrán de pujar por lograr que el agua también fluya
desde la comunidad que las acoge hacia sus entrañas culturales. Serán propuestas mediante las cuales ambas instituciones culturales incitarán al público a
atreverse a traspasar la puerta y sumergirse en sus salas y espacios virtuales.
Y decimos «atreverse» con toda intención porque en numerosos estudios se ha detectado que muchos usuarios potenciales de los centros públicos de lectura no dan
el paso para convertirse en usuarios de pleno derecho porque sienten hacia ellos una cierta desconfianza, un recelo que viene provocado en determinadas ocasiones
por la propia configuración arquitectónica del edificio (demasiado formal y cerrada) y en otras por alguna experiencia negativa pretérita de acercamiento al mundo
bibliotecario.
No sólo la biblioteca pública sino también la escolar –como apoyo material y humano a ésta– deben realizar eficaces y rigurosas campañas de captación de socios
basadas en auténticas estrategias de marketing comercial, teniendo en cuenta que, de un modo u otro, están «vendiendo» un producto al público (aunque sea de un
modo gratuito): el acceso a los variados materiales de lectura y a la cultura en general.
Quizá sorprenda al lector que aboguemos porque la escuela se lance a captar socios diferentes a los niños y jóvenes que habitan sus aulas, pero estamos
convencidos de que la mediateca escolar no es un centro de documentación «sólo para escolares», sino que ha de estar abierta a toda la comunidad social que la
sustenta: estudiantes, maestros, personal no docente, familias y antiguos alumnos. Sólo así será posible lograr la dinámica que se está imponiendo en la mayoría de
nuestros centros educativos: los padres dejan en ellos a sus hijos «para que los eduquen», pero no desean establecer vínculos plenamente colaboradores, sinceros
y constructivos.
Si la biblioteca escolar ejerce de puente entre las familias y la comunidad escolar, mediante atractivas y estimulantes propuestas para todos, cambiarán las
relaciones entre todos los agentes que intervienen en la educación.
Servicio de alerta
Dirigido tanto a escuelas como familias, este servicio se encarga de informar a quienes lo soliciten previa inscripción de los libros, artículos, publicaciones periódicas
y demás materiales de lectura que han ingresado recientemente en la biblioteca. A los centros escolares y los particulares se les envía un listado de los títulos
nuevos con una pequeña frase «provocadora» del deseo de leer cada uno de ellos (avance de su contenido, qué aporta, etc.)… y se les invita a acudir a la biblioteca
para disfrutar de la lectura completa del material.
Se puede realizar también desde la mediateca escolar: dirigiremos a todas las familias (aquí no hay suscripción que valga, lo haremos «por decreto») el díptico
informativo con las novedades, con la intención de despertar en los padres y estudiantes el deseo de acudir a la escuela en busca del libro o artículo
correspondiente.
Dadme de leer, por favor
Los niños usuarios de la biblioteca pública o de la escolar escriben una carta a sus padres pidiéndoles que vengan a participar en esta actividad en la que los
progenitores leerán o contar a sus hijos y a los demás, en sesiones colectivas que se organizarán con total flexibilidad: lectura personal (padre-niño), en pequeño
grupo o en gran asambleas.
Venid, queremos contaros
La propuesta complementaria a la anterior: ahora los chicos y chicas invitan a sus padres a acudir a la biblioteca para asistir a una contada para mayores, en la que
serán los propios niños quienes leerán o contarán a sus familiares cualquier tipo de texto, bien literario o divulgativo, bien personal o de autor. Los agrupamientos
también serán lo más flexibles posible.
Embrujo familiar
Este procedimiento consiste en proponer desde la biblioteca determinadas actividades de dinamización de la lectura dirigidas a la familia en su conjunto. No podrán
participar ni padres sin sus hijos ni viceversa. En el diseño de las actividades podrán participar todos: bibliotecarios, maestros, padres y niños y se tratará de talleres
de poesía o narraciones, telares de cuentacuentos, laboratorios de encuadernación y edición, etc. Todos ellos tendrán en común que girarán entorno al tema de la
brujería.
Por los ojos entra el cuento
Estrategia para promover la lectura de imágenes y la apreciación de su componente artístico, al tiempo que se descubre su poder narrativo. Se elaboran diapositivas
de las ilustraciones de los cuentos elegidos para la acción o se utilizan también libros de imágenes o cualquier tipo de estampa de calidad que serán proyectadas
mediante un proyector de opacos.
Durante la proyección se narrarán o leerán en voz alta los textos que acompañan a las imágenes o se escuchará un montaje realizado en un casete en el que
diversas personas hayan grabado el relato interpretando a los personajes pudiendo apoyarse en diversos efectos especiales de sonido.
Asimismo, se invitará a los asistentes a interpretar espontáneamente lo que las imágenes les sugieran y a atreverse a iniciar un relato a partir de las mismas.
Podemos sugerir la ilustración de un texto creado por los propios asistentes o de cualquier autor.
Al calor de la palabra
Para atraer a los diferentes miembros de la comunidad hasta la biblioteca, ésta organiza esta propuesta en la que se efectúan diversas actividades que
habitualmente no se identifican con la institución: espectáculos de danza, música, teatro, etc. que se acompañan de una fogata que recupera el valor simbólico del
fuego como elemento integrador. En torno a la hoguera se distribuirán los asistentes para arropar a los artistas y después podrán participar con improvisaciones
espontáneas.
Poemas para enlazar
Una vez al mes la mediateca escolar y la biblioteca pública pueden organizar en sus espacios la acción «Poemas para enlazar», que pretende estrechar los lazos
afectivos entre los miembros de la comunidad. En la primera sesión aprovecharemos la fuerza de la palabra poética de diversos autores consagrados cuyos textos
serán recitados en voz alta por maestros o bibliotecarios. Al finalizar la velada se invitará a los asistentes a escribir sus propias composiciones poéticas y preparar su
lectura o recitado para la próxima cita. Se sugerirá el posible apoyo ambiental del recitado mediante imágenes proyectadas o melodías interpretadas en directo o
grabadas previamente. Todas las sesiones se realizarán a la luz de las velas para dotar al ambiente de un clima acogedor y cálido.
Abuelo, dame de leer
Es maravilloso el potencial emocional que posee la relación entre los niños y sus abuelos. Si a eso añadimos un matiz de justicia social mediante el cual tratamos de
reivindicar la figura de nuestros mayores, es fácil que broten espontáneamente infinidad de propuestas. En esta ocasión invitamos a los abuelos a visitar la escuela y
la biblioteca pública para mantener un encuentro lúdico-literario con las niñas y los niños. Entre todos tejerán una velada llena de encanto en la que la palabra será
portadora de los mejores sentimientos y del deseo de compartir todo el valor de nuestra tradición cultural. Abuelos y pequeños representarán el doble papel de
emisores y receptores para demostrarse unos a otros que la palabra bella puede servir de eslabón entre generaciones y dar sentido a un ocio compartido.
Dame asilo, abuelo
Siguiendo el planteamiento anterior, con esta acción dinamizadora trataremos de llevar un poco de alegría y vitalidad infantil hasta las residencias de ancianos. Los
niños y jóvenes prepararán para sus mayores representaciones teatrales o sesiones de teatro leído para que los ancianos olviden sus penas y recuperen sus ganas
de vivir.
Tanto la escuela como la biblioteca pública llevarán a las residencias lotes de materiales de lectura (no sólo libros, también revistas, periódicos e ¡incluso tebeos!)
que dejarán a los ancianos en préstamo hasta la próxima visita. Entre los lotes no podrán faltar las propias producciones realizadas por los aprendices de lectores.
Los ancianos aprovecharán para contar a los pequeños sus batallas, anécdotas, historias personales, y les hablarán de cómo era la vida cuando ellos eran niños o
jóvenes: en qué empleaban el tiempo libre, con qué jugaban, cómo era la escuela, etc.
Concurso de fotografía
La biblioteca escolar y la pública conjuntamente organizarán un concurso de fotografía destinado a los diversos miembros de la comunidad, sin límite de edad y con
el único requisito de presentar imágenes que hablen de la relación de cualquier individuo o grupo social con la lectura. Todas las fotografías concursantes serán
expuestas simultáneamente en las entidades organizadoras durante una semana, al final de la cual se procederá a su subasta. Con el dinero recaudado se
adquirirán fondos nuevos para ampliar los existentes en ambos tipos de bibliotecas.
Lanzamiento de libros
Nos referimos con este epígrafe a dos propuestas diferentes, pero que pueden ser complementarias. La primera de ellas consiste en organizar en la biblioteca
escolar o en la municipal la tradicional presentación de novedades literarias, pero dándole al acto un carácter más lúdico y festivo. No sólo se permitirá al autor hablar
de su obra, contestando las preguntas del público, sino que habrá de leer en voz algún pasaje especialmente atractivo con la colaboración de algún asistente.
El precio que pagará la editorial a la biblioteca será la entrega de un lote de ejemplares del libro presentado y de alguno más de su fondo editorial. Pero no se tratará
de una entrega convencional, en mano, sino que se procederá, en el patio de la escuela o los alrededores de la biblioteca, al lanzamiento físico en el interior de
globos de los volúmenes adecuadamente recubiertos con materiales acolchados para evitar su deterioro y el de las cabezas del público.
La voz del libro
Tanto la escuela como la biblioteca pública están obligadas a adecuar sus instalaciones, servicios y actividades a las personas que tienen problemas físicos o
psíquicos, eso que en el mundo de la educación se etiqueta con el rimbombante nombre de «Necesidades educativas especiales». En esta ocasión se trataría de
organizar una actividad dirigida al público discapacitado visualmente para acercarle al mundo bibliotecario y para regalarle nuestra voz como vehículo para acceder al
mundo de la lectura, no porque ellos no sean capaces de leer por sí mismos (existen materiales para ello en lenguaje braille), sino como una muestra de que
deseamos su integración y estamos dispuestos a ampliar sus posibilidades de lectura (aún existen pocos libros pasados al citado lenguaje y son pocas las escuelas y
bibliotecas públicas que disponen de ellos). Se trataría de realizar lecturas en voz alta, pero también de acompañar al discapacitado visual en la consulta y selección
de sus materiales, facilitándole espacios y guiándole en el uso de los fondos electrónicos.
Subrayamos la idoneidad de esta actividad para ser desarrollada bien por grupos de jubilados, bien por niños y jóvenes de las escuelas, porque acompañando al
invidente y siendo testigos de sus dificultades recibirán una lección eficaz de integración de los discapacitados.
Estrategias para dinamizar la biblioteca escolar I
En este artículo el autor recopila una serie de ideas para conseguir que los niños utilicen más la biblioteca escolar y la perciban como un lugar dinámico y útil, abierto a todas las áreas, y no sólo
como una sala relacionada con la asignatura de Lengua y Literatura. Talleres, exposiciones o encuentros con autor son algunas de las propuestas, entre las que se incluye la participación de los
alumnos en el funcionamiento de la biblioteca. Un conjunto de iniciativas más complejo y organizado según el objetivo concreto de cada actividad se puede encontrar en el artículo «Estrategias para
dinamizar la biblioteca escolar II».
Introducción
Supongamos que tenemos organizada nuestra biblioteca escolar: los fondos correctamente catalogados y clasificados, los aspectos materiales (espacios, luces,
mobiliario, decoración…) cuidados al detalle, el personal especializado al pie del cañón… Ahora viene la fase auténticamente importante, frenéticamente compleja y
efervescentemente motivadora: la dinamización de los recursos y materiales.
Lo que proponemos a continuación es la primera parte de un infinito abanico de posibilidades didácticas que sólo pretende abrir ante el lector un horizonte
apasionante de experimentos, de descubrimientos, de éxitos y fracasos. Escoja él lo que más le interese, lo que más le motive y, sobre todo, lo que más se adecue a
la realidad escolar en la que desempeña su labor y a los estudiantes que comparten con él la deslumbrante labor de enseñar y aprender.
Las fuentes de estas estrategias son diversas: muchas son de cosecha propia, pero otras han sido aprendidas de la mano de Mariano Coronas y su equipo del
Seminario de Biblioteca del C. P. Miguel Servet de Fraga (Huesca) y de Pepe García Guerrero y sus colaboradores del Proyecto Don Quijote en Teba (Málaga).
Visitas guiadas
Asistirán clases enteras para familiarizarse con la ubicación de los fondos y favorecer así la autonomía de cada usuario. Se aprovechará para contar un cuento,
presentar montajes de diapositivas, realizar juegos de simulación de cómo hacer un préstamo, manejar ficheros, acceder a los OPACS...
Boletín informativo
De periodicidad bimestral, son óptimos para recordar periódicamente la existencia de la biblioteca y que está a disposición de todos. Ofrecerá información de las
actividades, novedades, noticias culturales, literarias...
Expositores
Temáticos, de novedades, de prensa... Su finalidad será crear en la sala de lectura rincones de sorpresa o lugares que, por ser frecuentemente renovados en su
aspecto y contenidos, estimulan la curiosidad de los lectores. Ofrecen muchas posibilidades: hacer pequeñas exposiciones de libros de un autor, con motivo de un
acontecimiento, de un centenario, de una noticia...
Seminario Permanente
Constituir un Seminario Permanente de maestros, bibliotecarios y padres y madres interesados en la lectura, la escritura y el funcionamiento de la biblioteca permitirá
enriquecer el Plan Anual y asegurar, de esta manera, una mayor participación. Así será más fácil «vender» las actividades que se organicen. Este grupo deberá
trabajar con un Plan Anual bien planteado y realista y se reunirá con frecuencia quincenal para preparar y llevar adelante los planteamientos asumidos.
Carteleras informativas
Ubicados en lugares visibles y de paso, ofrecerán informaciones culturales y literarias (la prensa es muy útil en este aspecto) para facilitar su posible
aprovechamiento en las aulas. Conviene renovar con frecuencia las informaciones y utilizar técnicas llamativas para captar la atención: recortes, titulares, colores...
Buena información
Dinamizar el marketing de cada sección de la biblioteca para facilitar la utilización y la búsqueda de los distintos documentos. El etiquetado será bien visible, cada
sección estará rotulada, habrá ficheros ordenados por títulos, autores, temas...
Involucrar a los niños
No sólo en la decoración sino también en el funcionamiento de la biblioteca. De este modo estaremos ofreciéndoles un canal de participación en el centro y
fomentando su responsabilidad. Las funciones (facilitar el préstamo, realizar tareas de registro, fichado, tejuelado... de los documentos, orientar a los lectores, facilitar
la búsqueda de información, colaborar en el montaje de actividades, etc.) serán rotatorias, ya que normalmente se apunta voluntariamente un importante número de
chicos y chicas para ejercer de bibliotecarios. Será precisa una pequeña formación de estos voluntarios para que optimicen su cometido.
Crear material atractivo
Se confeccionarán materiales atractivos relacionados con las actividades organizadas desde la biblioteca (carnés de lector, separadores, pegatinas, mascotas,
pins…) que puedan repartirse a todos los niños del centro. Servirán de recuerdo y valoración de la biblioteca.
Materiales para maestros
El modo ideal de lograr su implicación en el funcionamiento de la biblioteca es aprovechar al máximo las posibilidades que este centro de recursos ofrece. Para ello
elaboraremos carpetas temáticas para el profesorado: estrategias de manejo de la información, técnicas de trabajo intelectual, procedimientos de utilización de las
obras de referencia, relación de libros para tratar determinado tema, recopilación de poesías referentes a una estación, un autor, etc., dosieres, guías de lectura,
materiales para motivar una actividad, información de novedades, estrategias de animación lectora... Si estos materiales se le facilitan al maestro antes de que los
necesite estaremos haciendo un favor impresionante a los estudiantes porque la didáctica que derrame el docente sobre ellos será más motivadora y rica. Para ello
es preciso que el bibliotecario esté plenamente integrado en el claustro de profesores, con capacidad decisoria y plena, y en constante relación con cada equipo de
maestros.
Actividades colegiales
Organizar desde la biblioteca al menos una actividad trimestral en la que participe todo el centro convertirá a la biblioteca en el foco cultural dinámico y creativo de la
escuela. Pueden ser actividades como: «Semana del cómic», «Semana de la prensa», «Taller de poesía», «Un libro, un viaje», «Mercadillo de libros», etcétera.
Otras actividades de interés
Resulta imprescindible que al menos una vez a la semana cada clase acuda a la biblioteca a leer, consultar, estudiar...
Si hay biblioteca municipal, hay que establecer estrechos lazos con ella: actividades culturales y de animación conjuntas, préstamos, intercambios...
Concienciar a todo el claustro de que la biblioteca no es algo vinculado sólo con el área de lengua. Son muchas las actividades escolares que admiten
ampliación de datos, dos versiones distintas para ser contrastadas, etc. Y todo ello puede resolverse en la biblioteca.
Taller de creación literaria: en la medida en que los niños (y los maestros, por qué no) se sientan valorados y perciban que sus ideas y producciones son
apreciadas por los demás, estarán más predispuestos a leer los trabajos de los otros, sean estos sus iguales o, más tarde, autores de prestigio.
Exposiciones didácticas, monográficas, de novedades...
Encuentros con escritores, ilustradores, editores... que habrán de estar planificados con precisión milimétrica para evitar que se conviertan en una
actividad desmotivadora y en absoluto relacionada con la lectura.
Concursos de cuentos, adivinanzas, poesías, dibujos…: permitirán, como decíamos antes, que los niños se sientan valorados y capaces de crear.
Creación colectiva de libros gigantes, documentales, de recetas, de pócimas y conjuros, de poemas, de nanas, de anécdotas, de cuentos tradicionales
recopilados por los propios chicos y maestros...
Taller informático: incorporar el libro electrónico y las enciclopedias en cederrón a los materiales y recursos de aprendizaje para que el niño supere el
conflicto tradicional que padres y maestros le planteamos entre lectura y tecnologías avanzadas.
La hora del cuento: institucionalizar y planificar temporalmente ratos específicos para que la comunidad educativa pueda asistir a narración de cuentos.
Librofórum: huyendo de la escolarización del libro y subrayando el valor socializante de la lectura compartida.
Taller editorial: creación de periódicos, revistas, boletines...
Creación de montajes audiovisuales a partir de libros: diseño de diapositivas, grabación del texto en casete con apoyo de efectos sonoros y especiales.
Dramatizaciones basadas en libros de la biblioteca.
Maratón de recitado de poemas.
La biblioteca de Primaria debe convertirse en un centro de recursos, de información, de intercambio y difusión cultural, de encuentro entre las diferentes realidades
étnicas, ideológicas, sociales y religiosas presentes en la comunidad escolar y un escenario ideal para el ocio recreativo, crítico e imaginativo tomando el libro como
elemento base.
Estrategias para dinamizar la biblioteca escolar II
El autor propone diferentes iniciativas concebidas para aumentar y mejorar el uso de la biblioteca escolar por parte de los alumnos. Mientras en el artículo «Estrategias para dinamizar la biblioteca
escolar (1)» se ofrecen ideas con carácter general, en esta segunda parte las actividades se clasifican en función de su objetivo: las que están destinadas a la organización de la biblioteca, las que se
relacionan con el manejo de los libros y las que responden al funcionamiento de la sala. Se incluyen propuestas dirigidas a alumnos de Primaria, ESO y Bachillerato.
Introducción
Una vez que hemos organizado los fondos de nuestra biblioteca escolar y que las cuestiones logísticas están a punto, para no hacer esperar más a los usuarios que
aguardan impacientes en la puerta para «tomar» el Castillo de los Libros, tenemos que diseñar un proyecto para que la biblioteca sea un ente vivo que contribuya a
la dinamización y renovación de la escuela.
Hemos bebido de las riquísimas y nutritivas fuentes del libro La biblioteca escolar: un derecho irrenunciable (1) en el que Maricruz Delgado nos regala un
impresionante ramillete de propuestas para dinamizar nuestra biblioteca. Conjugando algunas de sus propuestas con nuestra experiencia –en algunos casos nos
limitaremos a dar el enunciado de la actividad, mientras que en otros la detallaremos–, he aquí nuestro menú dinamizador, que hemos estructurado en tres platos:
Actividades referidas al sistema de organización y al proceso técnico.
Actividades referidas al conocimiento y manejo de los distintos documentos.
Actividades referidas a la dinámica general de la biblioteca.
En cada uno de estos apartados, se incluirán estrategias dirigidas a distintas edades y adaptadas a las mismas. Para distinguir las que se refieren a una etapa
específica, utilizaremos este código: (*) Enseñanza Primaria. (**) ESO y Bachillerato.
1.
Actividades referidas al sistema de organización y al proceso técnico del libro
1.
Presentación de la biblioteca escolar. Visita a la biblioteca pública (*)
Al principio de curso visitamos la biblioteca del centro y se presentan los fondos, se explica su organización, cómo encontrar los libros y las normas de utilización. A lo
largo del curso los alumnos visitarán la biblioteca pública y comprobaran que la organización (Clasificación Decimal Universal, CDU) es la misma que la de su
biblioteca escolar.
2.
Registro mis libros (*)
Se explica a los usuarios en qué consiste un libro de registro. Se comentan los datos que aparecen en él: número, fecha de entrada, autor, título, lugar, editorial, año
y procedencia. Como propuesta los alumnos registrarán los libros
que tienen en casa.
3.
Nuestra elección (*)
En esta sesión se presenta a los niños las revistas especializadas que llegan a la biblioteca (CLIJ, Educación y Biblioteca, Babar, Primeras Noticias…). Por grupos
ven los libros reseñados en cada una de las revistas y eligen los que creen que les pueden gustar más.
De la misma forma se entregan catálogos de editoriales o algunas bibliografías comentadas. Una vez que han elegido los libros que desearían leer, hacen una
desiderata en la que indican el autor, título y editorial. Cuando la biblioteca tenga que adquirir fondos tendrá en cuenta estas peticiones.
4.
El vestido de los libros (*)
Explicamos que los libros llevan una pegatina blanca llamada tejuelo en la que se escribe un número según la CDU, las tres primeras letras del apellido del autor en
mayúscula y debajo las tres primeras letras del título en minúscula. La colocación de los libros se hace primero por orden numérico y luego siguiendo el orden
alfabético de las letras del apellido del autor y, a continuación, las del título.
Proponemos jugar a ordenar diversos libros en las estanterías. También comentamos que vestiremos los libros con pegatinas de colores, según las edades a las que
vayan dirigidos. Además, se pueden repartir libros correspondientes a distintas edades. Los alumnos, distribuidos por grupos, valorarán a qué nivel va dirigido el libro
según el tipo de letra, el resumen de la contracubierta, el formato... y los «vestirán» con la pegatina del color acordado para esa edad.
5.
¡Somos libros! (*)
Se distribuyen tejuelos de cartulina y los niños, simulando que son libros, tienen que colocarse de izquierda a derecha atendiendo primero al orden numérico de la
CDU y luego el orden alfabético del primer apellido del autor y del título. Les proponemos que traigan recortes de periódicos o revistas para hacer murales sobre las
temáticas de la CDU.
6.
Elijo mi camino (*)
Explicamos a los niños que para localizar un libro se pueden utilizar varios caminos: el apellido del autor, el título y la materia de la que trata el libro. Se distribuyen
entre los niños tarjetas en las que se planteen situaciones posibles:
1. A María le gustan los libros de misterio, pero no conoce ninguno. ¿Qué camino elegirá para llegar a ellos? (El de la materia.)
2. Un amigo le ha dicho a Pedro que Fernando Alonso escribe unos libros muy divertidos. ¿Cómo encontrará alguno? (Por el camino de autores.)
3. Noelia recuerda el título de un libro muy bonito que vio en una librería este verano en Alicante. Ahora, quiere encontrarlo en la biblioteca de su colegio. ¿Cómo
puede saber si lo tienen? (Por el camino del título.)
7.
¿Cómo son los libros? (*)
Explicaremos las partes de un libro y dónde se encuentran los datos más importantes. Se reparten tarjetas en las que se plantean cuestiones para el reconocimiento
del libro, por ejemplo: ¿Qué lees en la cubierta de tu libro? ¿Qué datos aparecen en la portada? ¿Tiene ilustraciones? ¿Quién las ha hecho? ¿Qué es el D.L.
(depósito legal)? ¿Qué es el ISBN? ¿Dónde aparece? Una vez que hemos conocido el libro, dibujamos su cubierta.
8.
Un extraño hechizo (*)
Dividimos la clase en dos grupos. Al primero le entregamos libros que tendrán que colocar en las estanterías según el número de la CDU y el orden alfabético
(primero por el apellido del autor, luego por el del título) tal como aparecen en los tejuelos. Estos mismos alumnos quieren recuperar sus libros, pero se han quedado
paralizados por «un extraño hechizo». Piden ayuda a sus compañeros y les dicen el título que les había tocado. Sus compañeros recuperan el libro de las estanterías
y comparten la lectura.
9.
Clasifico mi libro preferido (**)
10.
Me invento un libro (**)
Entregamos a los alumnos distintas signaturas (J-N, CEL, mil / 653, MAL, pri) y les proponemos que se inventen los datos completos del libro y su argumento. A
continuación les preguntamos dónde colocarían el libro en la biblioteca.
11.
Exposición fotográfica de distintas bibliotecas (**)
12.
Los derechos y las obligaciones del lector (* y **)
Elaborar un decálogo ilustrado con los derechos y las obligaciones de los lectores.
13.
Mi biblioteca ideal
Los niños describen y dibujan su biblioteca ideal (*). Hacen una maqueta (**).
2.
Actividades referidas al conocimiento y manejo de los documentos
1.
La aventura del saber (* y **)
Los alumnos se distribuirán por equipos y prepararán cuestionarios con los libros y documentos que se encuentran en la biblioteca. El bibliotecario recogerá estos
cuestionarios y los distribuirá de forma aleatoria. A cada equipo le tocará un cuestionario distinto al suyo. Los más pequeños pueden escribir alguna pregunta de la
que quieran respuesta y, entre todos, orientados por el bibliotecario, intentarán resolverla en la biblioteca escolar.
2.
Mi tema favorito (* y **)
Cada niño o grupo de niños elegirá un tema que le interese y localizarán libros que ofrezcan información sobre el tema, pero además buscarán otros soportes que
aporten información: fotos, periódicos, diapositivas, películas, etc. Finalmente se organizará una exposición con todos estos materiales.
3.
Vídeos y libros (* y **)
Leer un libro o un cuento y compararlo con la película (ej: El guardián de las palabras, Matilda, El perro del hortelano, Morirás en Chafarinas...). Analizamos las
semejanzas y diferencias entre estos dos lenguajes.
Otra posibilidad es usar el vídeo para promocionar la biblioteca y los libros. Por grupos, elaborarán un pequeño guión para presentar de forma atractiva y visual un
libro.
4.
Mis ilustraciones favoritas (*)
Comparar las ilustraciones, fotografías y dibujos de libros de imágenes, álbumes, libros de conocimiento. Con aquellas imágenes que más les hayan gustado
elaborarán una historia. Interesa explicar las diversas técnicas empleadas en las ilustraciones y, a la vez, mostrar las imágenes de los libros. Se puede practicar
alguna técnica.
5.
El álbum de la biblioteca (*)
Esta actividad se puede llevar a cabo de distintas formas. Los cromos pueden ser de distintas materias y géneros (poesía, naturaleza, historia) y presentarán:
Fotografías de autores y el lugar donde se peguen tendrá el título del libro.
Cubiertas de libros y se colocarán en los recuadros que contengan un fragmento de la obra y el nombre del autor.
Personajes de la Literatura Infantil. Debajo del recuadro donde se pegan los cromos vendrá un trozo de texto, el nombre del autor y del ilustrador.
6.
El mensaje de los libros (*)
Los niños eligen libros de la biblioteca escolar. Con ayuda de sus padres o profesores grabarán pasajes en un casete, dando alguna pista sobre el autor, el título o la
editorial. Devuelven los libros al bibliotecario. Después estos mensajes se oirán en clase o en la biblioteca y los compañeros tendrán que encontrar el libro en la
biblioteca.
7.
Viaje al fondo de los libros (**)
Partiendo de uno de los grupos de la CDU –por ejemplo, Historia–, los niños buscarán el lugar que ocupan esos libros dentro de la biblioteca. A continuación,
seleccionarán por el catálogo de materia los de Historia Antigua, más tarde los que traten de Egipto y finalmente se quedarán con un libro que sólo de pirámides.
8.
Mi libro-lapa (*)
¿Cuál es el libro de la biblioteca que has leído y no te puedes separar de él porque te ha gustado muchísimo? Pondremos un panel en la pared de la biblioteca que
nos ayude a observar los libros que más gustan. Al final de cada trimestre se pueden elaborar listas con títulos atractivos: «Los 40 principales». «¡No te los
pierdas!...»
9.
Busco mi pareja (*)
Se reparten unas tiras de papel con los títulos de algunos libros, y otras tiras con el nombre de los autores que han escrito esos libros. Cada niño deberá encontrar su
pareja correspondiente, de tal forma que el autor encuentre su título y viceversa.
10.
Archivo de temas interesantes (**)
Cada día un niño trae el periódico a clase para que los demás lo lean y recorten los artículos, noticias, reportajes, etc. que deseen. Se clasifican en dosieres titulados
según el interés del alumnado (sociedad, deportes, política, cultura…) y que se pueden ampliar con documentos extraídos de otras fuentes: revistas, folletos, etc.
11.
Crear un fanzine o tebeo (* y **)
Se partirá de un taller para la realización de un tebeo: planos, onomatopeyas, lenguaje que se emplea, etc. Luego se aplicarán estas técnicas en la elaboración de un
tebeo que trate de la biblioteca y de las anécdotas que allí ocurren.
12.
Juego de simulación (**)
Se eligen nueve oradores que darán una conferencia sobre uno de los grupos de la CDU. Para ello buscarán documentación en la biblioteca, organizarán los
contenidos y realizarán un pequeño guión que después expondrán a sus compañeros.
13.
Busco al autor (*)
A partir de unos datos ofrecidos por el bibliotecario sobre un autor conocido (textos, datos biográficos, retrato...), los niños tienen que descubrir cuál es el autor de la
semana y más tarde investigar sobre su obra.
3.
Actividades referidas a la dinámica general de la biblioteca
1.
Decoración y ambientación de la biblioteca escolar
A esta actividad pueden contribuir los usuarios con sus opiniones y realizaciones. Será de gran utilidad conocer el ambiente que ellos prefieren para su biblioteca
escolar. Hay que crear un clima acogedor: buena iluminación (preferiblemente luz natural); grandes ventanas con cortinas y visillos agradables; plantas que den
colorido y relajen el ambiente; paneles informativos (CDU, decálogo de derechos y obligaciones...); carteles con grandes rótulos que anuncien las actividades o
eslóganes relativos al mundo de los libros y la lectura; la mascota de la biblioteca que nos servirá para introducir diversas actividades; expositores (un baúl, una
maleta, cajas decoradas, tele estropeada…) de las novedades o de los libros que más gustan; en la zona infantil convendría que hubiera cojines o colchones para
que pudieran sentarse cómodamente a leer; tablón de anuncios; buzón de sugerencias…
2.
Visita de escritores e ilustradores
Es necesario preparar el encuentro. Plantear al visitante sobre todo las dudas o reflexiones que nos hayan provocado sus obras.
3.
El antídoto (*)
Contamos la historia de que en la biblioteca una bruja ha extendido un hechizo por el que han desaparecido algunas obras valiosísimas. Todo hechizo tiene un
antídoto. Las obras volverán a su lugar si los niños crean historias e ilustraciones. Se exponen y al cabo del tiempo aparecen los libros.
4.
Nuestra mascota
Inventamos entre todos un personaje que habite siempre en la biblioteca. Nos imaginamos cómo será, lo que come, su forma de andar, lo que le gusta, etc. Lo
representamos plásticamente y elegimos la imagen se corresponde más con nuestra mascota. A partir de ahí la mascota se materializa y servirá de puente para la
realización de multitud de actividades relacionadas con la lectura.
5.
Cancionero infantil
Elaborar un cancionero con las canciones, poesías, retahílas, adivinanzas, etc. que los niños recogen en casa y en la biblioteca. Lo editamos incorporándolo a la
biblioteca escolar.
6.
La biblioteca va a la radio
Preparar y emitir un programa sobre bibliotecas y libros en alguna emisora local.
7.
Bibliotecas solidarias
Hermanamiento entre bibliotecas, donaciones... Visitas a otras bibliotecas.
8.
Viaje literario
Elegimos un lugar para viajar y durante una temporada investigamos sobre él: comidas, costumbres, formas de vestir… Decoramos la biblioteca de acuerdo al lugar
elegido. Exponemos algunos libros publicados allí o que traten sobre ese lugar, y elaboramos una guía. Organizamos una fiesta, en la que procuraremos degustar
alimentos del país.