Material de Comprensión y Producción

Ministerio de Educación De Río Negro
Instituto Superior de Formación Docente San Agustín
(Res Acreditación Plena Nº 2475/03 CPE-RN)
Profesorado de LENGUA y LITERATURA
 Resolución de aprobación Plena 79/03
Espacio Curricular: Comprensión y Producción I 2013
PROFESORADO de LENGUA y LITERATURA
Coordinador del Espacio Curricular: Nora Blok
Cantidad de Horas:
FUNDAMENTACIÓN
Comprensión y producción de textos I se abocará a volver a pensar los problemas de la
escritura en alumnos/as de la escuela secundaria, quienes –tras doce años de
escolaridad- concluyen este trayecto sin haber desarrollado suficientes habilidades de
escritura de textos y comprensión de géneros conceptuales. Se escribe poco y se lee
poco, tanto en cantidad como en extensión y los resultados fríos de las estadísticas
hacen que surja la necesidad de pensar si esas habilidades se enseñan, si se conoce a
qué se deben las dificultades y cuáles serían las estrategias para focalizar –
definitivamente- en un eterno problema que cuenta, en la actualidad, con diversas y
numerosas claves cómo para entender lo que ocurre en el aula.
Leer ya no es lo que era –dice Daniel Casany- En efecto, es diferente. Escribir ya no es
lo que era – parodiando a este autor y, es verdad: también es diferente. Leemos y
escribimos de otro modo contenidos diferentes, más heterogéneos, ideologizados,
pluriculturales. Nunca fue fácil leer y comprender. Nunca fue fácil escribir y producir.
Pero no son –ninguna de las dos actividades- tareas imposibles. Hay que empezar por
dar un primer paso: No todos los textos demandan el mismo tipo de ejercicio lector. Un
segundo paso deberá estar dado por abandonar viejas prácticas de escritura que
obedecen a generalizaciones que, muchas veces, abonan más a la confusión que a la
claridad.
La recuperación de las prácticas de lectura y escritura, en la escuela secundaria, nos
permitirá correr y descorrer posturas teóricas que iluminan estos problemas habituales
en las aulas para recolocarnos como profesionales de la enseñanza que sabe por qué
se produce el obstáculo; pero –también- sabe qué puede colaborar a remediar algunas
urgencias institucionales.
PROGRAMA:
UNIDAD UNO. Comprensión y Producción de textos: Qué es escribir. Qué es leer El
texto escrito en el ámbito escolar. Los géneros conceptuales. La tarea de estudio. La
estrategia literal. La estrategia de la palabra propia. Las habilidades de reformulación.
Clases de reformulación. Dificultades en la tarea de reformulación. Escritura y
reformulación en la escuela.
UNIDAD DOS. Del texto a los contextos. De la escritura libre al plan de trabajo. Los
propósitos. El lector. El género. Organización de ideas: del esquema al borrador. De la
teoría
a
la
práctica.
Estrategias
superestructurales
o
esquemáticas.
Las
superestructuras globales. Categorías procedimentales canónicas a nivel local.
Superestructuras canónicas a nivel global.
UNIDAD TRES. De la escritura a la lectura y viceversa. ¿Cómo se comprende un texto?
Un modelo de comprensión lingüística. La lectura y la interpretación. Leer la ideología.
Discurso. Detrás de las líneas. Literacidad y desarrollo. El objetivo de lector crítico:
tensiones en la formación profesional. Sobre la comprensión de la ciencia.
Especialización y lectura.
UNIDAD CUATRO.
Modelo de texto base. Modelo de situación.Superestructura narrativa. Categorías
canónicas.
Categorías procedimentales. Superestructura explicativa.
Categorías
canónicas.
Categorías
Categorías
procedimentales.
Superestructura
instructiva.
canónicas. Categorías procedimentales Estrategias macroestructurales o de coherencia
local. Estrategias microestructurales o de coherencia local. Estrategias proposicionales.
Estrategias léxicas. Un modelo de evaluación de la lectura. Las estrategias
inferenciales. El rol de las preguntas. El proceso inferencial: posibilidades de
evaluación.
PROPÓSITOS

Favorecer
la
problemática
discusión
tan
de
cuestionada
las
diferentes
miradas
ante
una
y
difundida:
leen,
pero
no
2
comprenden; escriben como hablan.

Orientar en el análisis de producciones escritas y los obstáculos que presenta.

Facilitar la recuperación de modos diferentes de leer, entender, comprender y
escribir en distintas comunidades culturales.
RÉGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral.
REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN:
a)
Asistencia a las clases, de acuerdo con lo establecido institucionalmente.
b) Resolución de todas las propuestas, que se realizarán algunas durante los encuentros y
otras entre encuentros.
c)
Presentación en tiempo y forma acordados de las observaciones realizadas, la
planificación del docente a cargo y sus recortes.
d) Participación activa en las clases.
BIBLIOGRAFÍA de lecturas OBLIGATORIAS
Cassany, Daniel (2006), Definir la criticidad.
Colomer, Teresa (2005), Enseñar a leer..
Monereo Font (2000), Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica
educativa. C.
Silvestre, Adriana, (1998), El texto escrito en el ámbito escolar.
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO
Leer, entender y escribir
El verbo leer no soporta el imperativo
Daniel Pennac
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad
de la lectura de aquél. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre
presente. Movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él
hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no
es sólo precedida por la lectura del mundo sino por
cierta forma de “escribirlo” o de
“reescribirlo”, es decir, de transformarlo a través de
nuestra práctica consciente.
3
Paulo Freire.
El proceso de escribir me recuerda los preparativos para una fiesta. No sabes a cuánta gente invitar, ni
qué menú escoger, ni qué mantel poner… Ensucias ollas, platos, vasos, cucharas y cazos. Derramas
aceite, lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en que se te
ocurrió la feliz idea de complicarte la existencia. Finalmente, llegan los invitados y todo está limpio y
reluciente, como si nada hubiera pasado. Los amigos te felicitan por el banquete y tú sueltas una de esas
frases matadoras:”Nada, total media hora… ¡Todo se ha hecho en el horno!
Gloria Serres
Cuando el enseñante pide a sus alumnos que escriban algo, espera que lo escrito se parezca más o
menos a lo que el maestro podría escribir si le tocara a él hacerlo. El efecto de este sistema se traduce en
que poco a poco los niños aprenden a escribir exactamente aquello que saben que el maestro está
esperando y, por lo tanto, la redacción se está transformando de pronto en una de las primeras escuelas
del conformismo.
Rafaelle Simone.
LENGUA: LÉXICO, GRAMÁTICA y TEXTO. Por Mabel Giammatteo
Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales dependen no solo
de que podamos formular de manera clara y precisa nuestros pensamientos y deseos sino
también de que seamos capaces de comprender los diferentes mensajes que recibimos y de
proporcionar respuestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabra resulta
fundamental para desenvolvernos en el mundo.
Pero a la vez “el poder mágico” de las palabras no se agota en su función instrumental,
como vehículo de expresión, sino que estas también constituyen una eficaz herramienta
cognitiva que nos ayuda a organizar las ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la
misma cosa, sin duda, las palabras colaboran para que las ideas que están en nuestra mente
vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y oposiciones entre ellas. De este
modo se convierten en lenguaje y se van haciendo comunicables a otros hombres, nuestros
interlocutores, en los más diversos intercambios, sean orales o escritos.
En planteos iniciales, es menester considerar que una gran parte del vocabulario que
utilizamos, la que tiene que ver con la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en
nuestro medio de relación, y su uso generalmente tolera mayor imprecisión y amplitud
semántica. No obstante a medida que nos conectamos con conceptos y actividades más
complejos y especializados, como los que surgen en los ámbitos de escolaridad, necesitamos
no solo manejar de manera más eficiente el léxico general sino también poder incorporar
términos propios de distintas disciplinas y ser
capaces de construir con ellos textos
4
coherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propósitos.
Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes clases de textos
que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrollo léxico que permita acceder a un
discurso racional, abstracto e intelectual, que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos
sino también organizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos.
Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental del léxico en el proceso
de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, las evaluaciones oficiales, tanto en nuestro
país como en el exterior, y algunos exámenes de ingreso a distintas universidades de la
Argentina aplicados en los últimos años, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los
diferentes ciclos educativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspecto del
lenguaje. Es decir, no hay una práctica sistemática orientada a que los estudiantes logren
ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se lo instruye para que puedan servirse de él como
una herramienta que les permita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los
de tipo explicativo y argumentativo, que son los que más necesitan dominar en sus estudios.
Existe una estrecha
correlación entre dominio léxico, comprensión y producción de
textos, puesto que las dificultades detectadas, sintéticamente, se pueden vincular a tres
ámbitos: 1) léxico-semántico; 2) contextual y 3) conceptual.
1. Desde la perspectiva léxico-semántica se observa que los estudiantes dominan un
sentido general de las palabras, básicamente relacionado con el ámbito coloquial, a
partir del cual las comprenden y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices
semánticos más precisos, relativos a contextos específicos, o para discriminar entre
términos de significado próximo. Sin embargo, esta habilidad resulta imprescindible en el
contexto de la educación, donde gran parte de la actividad descansa en la utilización
precisa del vocabulario.
2. En el nivel contextual, se ha demostrado que los estudiantes no están entrenados para
buscar información del contexto y, por lo general, no hacen inferencias para descubrir el
significado de las palabras que no conocen o que adquieren valores determinados en
contextos especializados. Además, suelen proceder mediante una lectura lineal, que los
obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin integrarlas en una lectura global
que les permita entender su significación en función del sentido total del texto.
3. En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes no poseen el marco
teórico que les permita interpretar determinadas piezas lexicales. De este modo, aunque
el conocimiento supone acceder a nuevas estructuras conceptuales por medio de sus
correspondientes vocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlas
en una red cognitiva más amplia que pueda dar cuenta del dominio conceptual al que
pertenecen.
5
ENSEÑAR A LEER. Teresa Colomer
Enseñar a entender un texto ha ido convirtiéndose en el objetivo real de las prácticas escolares
y ha permitido experimentar y articular nuevas prácticas para conseguirlo. Partiremos de la idea
de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos
hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que
proporciona el texto como los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan
detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
El nuevo modelo de lectura establecido por la investigación de tres factores que deben tenerse
en cuenta también en la programación de su enseñanza: el lector, el texto y el contexto de la
lectura.
1. El lector incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio, es decir, todo lo
que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la lectura para
entender el texto.
2. El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice a la forma en que
ha organizado su mensaje.
3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector
(su intención, su interés por el texto) como las derivadas del entorno social, que en el
caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante (una lectura
compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se le destina)
La relación entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de comprensión del
texto y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su compaginación. Un
alumno enfrentado a un texto demasiado difícil para él muestra un divorcio entre las variables
de texto/lector/contexto que hacen más difícil la comprensión. La separación total entre los tres
componentes puede contemplarse, por ejemplo, en la lectura de un alumno acostumbrado a
fracasar en esta actividad: casi siempre se halla ante textos excesivamente difíciles para él
(texto/lector) y no los aborda con una intención adecuada (lector/contexto) porque se ha
acostumbrado a no buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir mecánicamente la orden
del profesor.
La investigación sobre lectura se ha encaminado fundamentalmente a la descripción
pormenorizada de lo que el lector tiene que saber y saber hacer para leer un texto. La
descripción de estos aspectos ofrece, precisamente, el objetivo de la enseñanza de la lectura,
ya que la escuela es la encargada de desarrollar estos saberes en toda la población.
Los conocimientos y los procesos implicados en el acto de lectura son:
1.
Las estructuras cognitivas. Se refieren
a los conocimientos sobre la lengua
(fonológicos, semánticos, pragmáticos)
y a los conocimientos sobre el mundo,
6
organizados en forma de esquemas mentales.
2. Las estructuras afectivas incluyen una actitud del lector ante la lectura y sus intereses
concretos ante un texto. Su auto-imagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su
miedo al fracaso, son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier lectura.
3. Los micro-procesos aluden a la comprensión de la información contenida en una frase e
incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por sintagmas y la microselección de la información que debe ser retenida.
4. Los procesos de integración se dirigen a enlazar las frases o las proporciones e incluyen
la utilización de los referentes y conectores, así como las inferencias fundadas sobre el
texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto.
5. Los macro-procesos se orientan hacia la comprensión global del texto, hacia las
relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen la
identificación de las ideas principales, el resumen, y la utilización de la estructura textual.
6. Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto a través de las inferencias
y razonamientos no previstos por el autor. Se sitúan aquí las predicciones, la
construcción de imágenes mentales, la respuesta afectiva, la integración de la
información con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico.
7. Los procesos meta-cognitivos controlan la comprensión obtenida y permiten ajustarse al
texto y a la situación de lectura. Incluyen la identificación de la pérdida de comprensión y
su reparación.
Todas estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. No es
posible realizar aquí un balance de los resultados obtenidos tanto en la descripción de los
distintos mecanismos de la lectura como de las mejores maneras de incidir en su aprendizaje.
Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos aspectos, no deja de ser
sorprendente constatar la lentitud con que muchos de estos avances son capaces de traducirse
en rutinas escolares, en el buen sentido de la palabra, y ofrecer a los enseñantes
programaciones y prácticas en las que se sientan seguros. A continuación, nos limitaremos a
comentar brevemente algunas de las prácticas que más se han incorporado o se están
incorporando a la enseñanza escolar. Para ello, las dividiremos entre las que se refieren a la
relación entre el texto y el lector y las que abordan la relación entre las variables del lector y el
contexto escolar de la lectura.
1. El texto y el lector
La interacción entre el texto y el lector incluye la influencia del conocimiento previo a la
lectura, el dominio de los microprocesos y
procesos inferenciales en los niveles
7
inferiores del texto, la capacidad de entender globalmente el texto, la capacidad de
interpretarlo más allá de su información estricta y la posibilidad de controlar la lectura que se
realiza.
Conocer previamente… sin divagar
Una de las actividades que más se han incorporado a las rutinas escolares es la de explorar
los conocimientos previos de los alumnos antes de su lectura de los textos propuestos. En
realidad, relacionar lo que se sabe con la información que se quiere abordar es una práctica
tan antigua como la enseñanza misma y todos los buenos profesionales recurren a ella. En
este momento, sin embargo, esta estrategia de enseñanza puede beneficiarse de los
modelos ofrecidos por la investigación lectora y por la reflexión psicopedagógica que ha
transformado la autointerrogación tradicional del profesor: ¿qué no saben los alumnos y
cómo puedo enseñárselo? Por la más adecuada a las formas de aprendizaje: ¿qué saben
los alumnos y cómo puedo ampliarlo o precisarlo? Los problemas de los alumnos en este
aspecto se refieren tanto a una cantidad de conocimientos suficientes para entender el texto
como a la distorsión interpretativa introducida por concepciones erróneas sobre el tema.
Una manera de intentar solucionar este último problema es el de combinar la lectura con
actividades sobre el tema que obliguen a los alumnos a comparar y a distinguir entre los
conocimientos propios y la información del texto. Otra es la discusión previa en el aula y
ésta es la actividad que se está generalizando en la escuela. Sin embargo, a menudo su
eficacia queda anulada o bien porque la iniciación de los enseñantes es excesivamente
general y deriva hacia un diluvio disperso de ideas y opiniones, o bien porque se desvía
hacia aspectos del tema que son secundarios en el texto propuesto.
La preparación también varía en función del tipo de texto. En los narrativos la preparación
más efectiva es la utilización de técnicas orales que susciten intriga, ofrezcan una breve
sinopsis de la historia y motiven la predicción. En los informativos parece más adecuada la
exploración de las palabras claves, la formulación de hipótesis sobre los fenómenos tratados
y la advertencia sobre las posibles discrepancias con los conocimientos previos.
Entender: el gran paso hacia adelante
La investigación sobre los macroprocesos es el campo que más traducción ha tenido en la
renovación de los ejercicios sobre comprensión del texto. La descripción de las
características de los textos por parte de la lingüística ha supuesto una enorme ayuda a
estas investigaciones y ha desembocado, incluso, en la programación escolar a partir de las
tipologías textuales en un trasplante algo discutible. En lo que a comprensión se refiere, se
han desarrollado muchas actividades sobre
la
identificación
de
las
ideas
principales, la comprensión global del texto
a través del resumen y el uso de la
8
superestructura textual.
Interpretar un mundo incontrolado.
No es extraño, por otra parte, que las actividades interpretativas, situadas en los procesos
de elaboración, hayan tenido poca traducción en modelos de actividades escolares ya que
el desarrollo de su descripción teórica también ha sido escaso. Además, la interpretación
aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de las respuestas personales ante
los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela no ha potenciado ni incluso
aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un aspecto muy atendido en
la tradición educativa anglosajona y el razonamiento crítico (distinguir entre datos y
opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la información de forma creativa) empieza
a recibir atención a causa de la introducción de nuevos tipos de textos, como el
argumentativo o el publicitario, en la enseñanza escolar.
Controlar: una introducción sinuosa.
La integración de la actividad lectora en contextos reales comporta implícitamente la
conciencia por parte del lector de los objetivos y de la intención de la lectura. El alumno
sabe que debe leer un texto para memorizar un poema, preparar una exposición o
comprobar unos datos. Al representarse mentalmente la actividad que se propone realizar,
el lector puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad de saber cómo ha
de hacerlo para aquella finalidad concreta (de forma detenida y repetida para la
memorización selectiva y rápida para la comprobación) y, a la vez, esa representación
mental le sirve también de patrón para decidir cuándo ha leído de forma satisfactoria para su
intención.
2.- El lector y el contexto
Los estudios sobre la lectura han cambiado, efectivamente, la idea sobre qué es leer y han
permitido la creación de actividades que ayuden al desarrollo de todos los mecanismos
implicados. Pero el hecho de que los aprendizajes se produzcan en el ámbito escolar hace
que la investigación educativa se haya dirigido también a observar qué condiciones
contextuales favorecen el dominio lector. En este sentido, los progresos de las disciplinas
psicopedagógicas han ofrecido datos relevantes para este aprendizaje específico, entre los
que pueden destacarse los siguientes:
9
Querer leer
La condición fundamental para una buena enseñanza de la lectura es la de otorgarle el
sentido de práctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su
aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicación, fruicción y acceso
al conocimiento. Esta experiencia interna es la única motivación real de los alumnos que, en
muchos casos, como nos recuerda Meek, “no desean realmente saber leer” Vale la pena
reflexionar sobre ello ante la invasión de propuestas de “animación a la lectura” que a
menudo agotan su energía en actividades tan extraordinarias y poco perennes como los
fuegos de artificio.
En este sentido, enseñar a utilizar la biblioteca del centro supone abrir un camino esencial
para el acceso al conocimiento y a la lectura de ficción. Los aprendices de lector pueden
experimentar allí la lectura como un instrumento que les proporciona la llave de entrada a un
amplio mundo de posibilidades del saber (…)
Leer, discutir y escribir
Muchas de las actividades que han demostrado su valía en el aprendizaje de la
comprensión de textos relacionan la lectura con la oralidad y la escritura. Por una parte, la
discusión colectiva o en pequeños grupos enriquece la comprensión al ofrecer las
interpretaciones realizadas por los demás, refuerza la memoria a largo plazo, ya que los
alumnos deben recordar la información para explicar lo que han entendido, y contribuye a
mejorar la comprensión en profundidad y el pensamiento crítico si se ven obligados a
argumentar sobre sus opiniones emitidas y han de eliminar las inconsistencias y
contradicciones lógicas de su propio pensamiento en relación con el texto. Por otra parte, la
producción de textos ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, tales como
las estructuras utilizadas o la importancia de los conectores.
LA LECTURA EN EL SIGLO XXI
Las formas de comunicación de nuestra sociedad cambian a una velocidad tal que la
escuela se halla abocada a una situación de cambio permanente. Sin embargo, el objeto
básico de ayudar al alumnado a dominar los instrumentos de interpretación cultural que
tienen a su alcance ofrece una plataforma última de seguridad a los enseñantes. Éstos
pueden apoyarse en la investigación educativa para encontrar actividades y formas útiles
para hacerlo en cada momento determinado, sabiendo, en el caso de la lectura, que ésta
sigue siendo un instrumento imprescindible para incorporarse al diálogo permanente de los
individuos con su cultura, sea a través de
las
formas
vertiginosas
de
la
10
informática, sea a través de la reflexión introspectiva de un lector ante un libro.
EL TEXTO ESCRITO EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
Adriana Silvestri,
¿Qué se escribe y para qué se escribe en la escuela? El universo de los textos escritos es tan
extenso, que la escuela opera por la selección, eligiendo como objetos de enseñanza algunos
de ellos a los que considera básicos para el desarrollo de la capacidad de comunicación escrita.
La producción del texto escrito es exigida con distintas finalidades. En algunos casos constituye
un objetivo de enseñanza en sí misma. En otros, los alumnos escriben en función de otros
aprendizajes que se están llevando a cabo, como por ejemplo en la redacción de una
monografía o en la resolución de un cuestionario.
Existen algunas habilidades básicas que se requieren para escribir toda clase de texto. Se trata
de habilidades necesarias, pero no suficientes: la diversidad implica características propias de
cada clase, que deben ser aprendidas para cada caso en particular. Alguien, por ejemplo,
puede estar capacitado para escribir con soltura y corrección cartas comerciales, pero fracasar
en cualquier tipo de escritura de ficción.
Las habilidades diferenciales de producción incluyen por supuesto, el conocimiento necesario
para discriminar las características específicas que permiten clasificar numerosas variedades
del texto escrito.
1.1.
Tipos de texto y géneros discursivos en el aula.
Son variados los tipos de textos en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo de
su escolaridad, en tareas tanto de comprensión como de producción. El tipo textual se
determina por razones fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que
tienen una estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, generalmente
se consideran que hay cinco tipos básicos: narración, descripción, explicación, instrucción y
argumentación.
La estructura básica de la narración tiene una organización temporal. En la narración clásica
pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace. Se trata de un
tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce muy precozmente en la escuela. Está presente en
las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensión de
narraciones literarias y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias
personales del alumno. La Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es
frecuente, a través de la narración de hechos
históricos.
11
La descripción refiere las características o propiedades de un objeto su estructura se organiza
básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención detallada en
Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la Geografía.
Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición temprana, presenta mayores
dificultades que el narrativo. En este último, el eje temporal, la sucesión cronológica de los
hechos, proporciona una base para la organización del texto, mientras que para la descripción
no existe ningún criterio básico que facilite la tarea de comprensión o producción, sino que la
selección de las propiedades o características del objeto que se describe serán determinadas
por la finalidad del texto.
En la explicación se observa una estructura básica de preguntas y respuestas o de planteo de
problema- solución. Es un tipo muy representativo en todas las ciencias, tanto las físicasmatemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es
proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas
del área físico-matemática, la forma característica que adopta la explicación es la
denominación, en la que el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para
obtener mayor precisión conceptual.
La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para llevar a cabo
determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente se enseña a los alumnos a
escribir instrucciones, las competencias que en la escuela se requieren para este tipo textual
son básicamente de comprensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya
que las consignas de actividades son instrucciones.
La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estructura problema-solución o
pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del texto. La explicación
expone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto que la argumentación justifica
una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que admiten efectiva o
potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de los cuales no hay consenso. En
tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría heliocéntrica era objeto de argumentaciones, pero hoy
en día, cuando ya está firmemente establecida en el conocimiento científico, los textos que se
refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por supuesto, no es estricta y
muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias de más de un tipo. En
algunos casos pueden distinguirse en el texto secuencias o segmentos diferenciados, como es
el caso muy habitual de una narración que incluya un fragmento descriptivo. En otro caso, la
función característica de un tipo se combina con la estructura de otro. Es una situación muy
frecuente en las ciencias sociales, los relatos históricos, por ejemplo, tienen una estructura
narrativa, pero los hechos que refieren son
seleccionados con el objeto de explicar
12
algo o de justificar una posición con respecto a un tema polémico. Se habla entonces de
narraciones explicativas o argumentativas.
También las descripciones típicas de las ciencias naturales o sociales suelen tener una doble
función. En estos casos, la descripción no consiste en un mero registro de características de un
objeto, sino que estos se seleccionan con una finalidad explicativa: no exponen solo cómo es
algo (una región geográfica, un organismo vegetal o animal, la configuración de clases sociales
de un pueblo) sino por qué es así y qué consecuencias se desprenden de ello.
Además de las clasificaciones tipológicas, que tienen en cuenta fundamentalmente
características estructurales, los textos pueden clasificarse utilizando como criterio las
situaciones comunicativas en las que participan. El lenguaje se utiliza en diversas áreas de la
actividad humana y en cada una de ellas sus enunciados adoptan características comunes en
su tema, su estilo, sus recursos, su estructura. Se configuran entonces formas de lenguaje
típicas de distintas prácticas sociales: hablamos así de discurso periodístico, discurso literario,
discurso científico, discurso jurídico. En cada una de estas áreas del discurso, a su vez, existe
gran variedad de formas que cumplen con funciones diversas: se trata de los géneros
discursivos. En el discurso periodístico, por ejemplo, son géneros característicos la entrevista, la
crónica, el editorial, la noticia.
Cada género admite gran variación y creatividad, pero mantiene no obstante una serie de
características básicas que no son arbitrarias, sino que precisamente gracias a ellas el texto
perteneciente a dicho género puede desempeñar las funciones comunicativas que se requieren.
La elección equivocada o el dominio escaso de un género afectan la comunicación. Por
ejemplo, si a alguien se le solicita redactar un currículo para obtener un empleo y, en lugar de
un texto de ese género, produce una narración autobiográfica, el empleador no obtendrá la
información específica que necesita expuesta de manera ordenada y sintética, sino
desorganizada, el empleador no obtendrá la información específica que necesita expuesta de
manera ordenada y sintética, sino desorganizada y mezclada con información no pertinente, lo
que sin duda obstaculizará su evaluación sobre la idoneidad del postulante.
Además de funciones comunicativas, los géneros discursivos desempeñan funciones
cognitivas, es decir, permiten desarrollar procesos mentales vinculados a la adquisición y la
construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, también la falta de dominio de un
género implica la falta de dominio de los procesos cognitivos que dicho género vehiculiza. Por
ejemplo, si a un alumno se le pide que realice un resumen –género típico de la actividad
escolar-y fracasa en la tarea, revela que su capacidad para identificar jerarquías de conceptos
según su importancia en el texto es escasa.
En el discurso educativo, es decir, en el universo de textos relacionados con las actividades
institucionales de enseñanza, se advierte una
gran variedad genérica. En primer
13
lugar, en el aula suelen estar presentes géneros que no fueron originalmente concebidos para
adoptar una función educativa. Existen dos modalidades básicas de introducción de géneros
extraescolares en las actividades de enseñanza.
Por una parte, todo género es potencialmente objeto de estudio en tanto género, para que el
alumno conozca sus características distintivas, adquiera habilidades de comprensión relativas a
él y –eventualmente, según las dificultades que plantea- habilidades de producción. Este es el
caso típico del estudio de géneros literarios en las clases de Lengua.
Otra posibilidad muy frecuente es la apelación a textos de géneros no específicamente
educativos como fuentes alternativas de información. En muchas asignaturas, por ejemplo, se
recurre habitualmente a textos de géneros periodísticos con esta función.
En ambos modos de introducción, al cambiar la situación comunicativa típica en la que estos
géneros circulan, cambian también las condiciones de lectura y las operaciones de comprensión
exigidas: se trata de un caso de re-funcionalización de los textos. Por ejemplo, si se introduce
en el aula una actividad con una receta de cocina, la lectura no mantendrá su finalidad original
de instruir al lector en la preparación de una comida, sino que adoptará otras funciones según
los objetivos de la actividad, tales como enseñar la secuencia típica de un texto instruccional o
estudiar el modo imperativo y sus formas alternativas, características de este género.
1.2.
Los géneros conceptuales.
Pero existen géneros propios de la tarea educativa, es decir, formas del lenguaje que permiten
llevar a cabo las operaciones comunicativas y cognitivas específicas de la actividad institucional
de enseñanza y aprendizaje.
Algunos de estos géneros –orales y escritos- funcionan en la interacción directa en el aula: es el
caso de la exposición explicativa del docente, el apunte de clase del alumno, la monografía, etc.
Otros géneros, que funcionan en integración con los anteriores, se inscriben en un circuito
comunicativo más complejo que incluye la participación de editoriales especializadas en la
publicación de textos didácticos, por ejemplo, los manuales de estudio, carpetas de ejercicios,
antologías de lecturas o diccionarios escolares.
Entre estos géneros, varios comparten sus características con los del discurso científico, ya que
la educación y la ciencia tienen en común el ser ámbitos específicos de la construcción y
transmisión de conocimientos. Los géneros didácticos trasponen y adaptan al aula los
contenidos de los textos científicos, así generan un lenguaje propio, pero conservan
características similares que responden a una equivalencia en su función. De manera muy
abarcadora, a los textos que forman parte de
un circuito comunicativo cuya finalidad
14
primordial es hacer de su contenido objeto de conocimiento se los considera pertenecientes a
géneros conceptuales.
¿Qué tienen en común los textos educativos y científicos pertenecientes a géneros
conceptuales? Todo texto requiere de dos tipos de coherencia: coherencia interna, en cuanto a
su contenido, y coherencia externa, relativa a la situación en la que el texto es producido. Las
características de un texto que lo vuelven coherente respecto de una situación específica se
denominan registro de un texto. La situación de transmisión de conocimiento exige un léxico
preciso –relacionado con la exactitud conceptual-, una construcción rigurosa de la frase que no
le dé lugar a interpretaciones ambiguas ni erróneas, una distribución planificada de la
información para exponer los contenidos de manera lógica. Todos estos rasgos forman parte
del registro formal característico de los géneros conceptuales.
Hay, sin embargo, una diferencia crucial en cuanto a los interlocutores que se comunican por
medio de textos conceptuales científicos y educativos. En el caso del discurso educativo, el
destinatario se encuentra en proceso de aprendizaje en el discurso de la ciencia, es alguien ya
formado en la disciplina en cuestión, que requiere profundización o actualización de sus
conocimientos. Esta diferencia genera características peculiares propias de cada discurso.
Los textos representantes de los géneros propios del discurso educativo, como los libros de
estudio o la carpeta de ejercicios de diversas asignaturas, presentan abundantes recursos para
facilitar la tarea de comprensión.
Entre ellos, muchos son de carácter paratextual, es decir, recursos verbales o visuales que
acompañan y complementan al texto. Por ejemplo, la tipografía de los textos didácticos es
variada: se eligen tipos de letra claramente distinguibles para resaltar los conceptos principales
que se introducen, se utiliza el cuerpo de letras menor para algunas explicaciones y ejemplos
incidentales. También las ilustraciones ayudan al lector a formar representaciones más precisas
de objetos a los que el texto se refiere. Para organizar la comprensión, es frecuente que se
introduzcan cuadros comparativos, sinópticos o mapas conceptuales.
En cuanto a las características específicamente textuales, se advierte que la información se
encuentra distribuida según su complejidad: se comienza con los conceptos más sencillos, más
familiares para el lector, y gradualmente se van introduciendo los conceptos de mayor dificultad.
Además, los textos didácticos son altamente explícitos: ningún concepto nuevo permanece sin
definir e incluso se proporcionan para ello varias explicaciones, desde diversos puntos de vista.
Es frecuente que cada segmento temático del texto se inicie con un resumen que anuncia las
nociones principales que se desarrollarán, y que concluya con una recapitulación.
Debe señalarse, también, que muchas de estas características no son exclusivas de los
géneros didácticos escritos, sino que se comparten con géneros orales como la exposición
explicativa del docente. Estas características,
tanto textuales como paratextuales, no
15
son arbitrarias, sino que responden a los requisitos específicos del circuito comunicativo propio
de la tarea educativa, ya que tienen en cuenta los procesos mentales del alumno durante la
tarea de estudio.
Además de los textos didácticos dirigidos a un interlocutor alumno, existen también en el ámbito
educativo géneros característicos, tanto orales como escritos, que son producidos por el
alumno.
En el área de Lengua predomina la escritura de textos de géneros ficcionales, en forma de
adaptación de los géneros literarios al ámbito escolar. Así, a medida que son objeto de
enseñanza distintos tipos de texto (narración, descripción, etc.) y distintos géneros (narración
fantástica o de ciencia-ficción, por ejemplo), se le requiere al alumno la producción de estos.
Pero existen, además, tareas de escritura de otra índole en todas las asignaturas (incluso, por
supuesto, en la clase de Lengua): reseñas de lectura, informes bibliográficos, monografías,
diversas formas de evaluaciones, etc. Estas clases de escrito se encuadran en lo que hemos
denominado géneros conceptuales, es decir, aquellos en los que el contenidos se convierte en
objeto de conocimiento.
¿Qué habilidades tiene el alumno para encarar la escritura de géneros conceptuales?. Las
competencias verbales de un alumno típico no lo ayudan demasiado en esta tarea. Es, sin
duda, hábil para comunicarse oralmente en situaciones informales con interlocutores a los que
conoce. El tipo de lenguaje requerido en estos contextos se encuentra el polo opuesto al de los
géneros conceptuales: estos se caracterizan, como hemos señalado, por su registro formal y la
conversación cotidiana, por su registro informal. En este último desaparece la exigencia de
precisión que hemos descripto para los géneros formales. Son frecuentes las frases
inconclusas, las palabras de significado muy general, las repeticiones y otros rasgos que, sin
embargo, no afectan necesariamente la comunicación. Sí, por ejemplo, hacemos referencia a
algo como “estas cosas”, el gesto con el que acompañamos nuestras palabras, el tema general
de conversación u otros elementos de la situación permitirían precisar la vaguedad de la
expresión.
El alumno habitualmente intenta traspasar este tipo de lenguaje oral de manera directa a la
escritura. Obsérvese el siguiente fragmento de una redacción de un alumno de primer año:
Era un viernes al mediodía y en el colegio se estaba por disputa una pelea.
-
Dale Juan ¡Matalo! ¡Pegale! ¿qué sos gallina?
-
Ya son las doce. Nos tenemos que ir.
-
Bueno nos vamos. Chau chicos ya pueden dejar de pelear.
En situación de interacción oral, obviamente,
no es necesario aclarar algo que en
este fragmento resulta indescifrable: cuántos y
quiénes
son
los
personajes
16
involucrados en la pelea y cuál es responsable de cada enunciado.
El ejemplo, sin embargo, se encuadra en el género ficcional que –si bien se ve afectado por la
trasposición de la oralidad a la escritura- admite en algunos casos como este, la introducción
del lenguaje coloquial. Por supuesto, existe una gran distancia entre elegir voluntariamente un
registro informal para reproducir el lenguaje típico de una conversación entre adolescentes y
disponer en forma excluyente de ese registro para emplearlo en todo tipo de texto escrito. En el
caso de los géneros conceptuales, el empleo de un lenguaje informal como el del alumno citado
es siempre inadmisible. Piénsese, por ejemplo, en el resultado si se lo utiliza en la narración
histórica de una batalla.
El alumno típico no suele disponer de habilidades suficientes para escribir textos de géneros
conceptuales que la escuela le requiere. Aunque también en el ámbito de los géneros
ficcionales tiene dificultades, debe señalarse que la eficacia en la escritura de esta clase es un
objetivo del área de Lengua y, por lo tanto, reenseña – ose intenta enseñar- a superar estas
dificultades. En cambio, las tareas de escritura de los géneros conceptuales suelen concebirse
como secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de una asignatura Se supone
que, si el alumno comprendió el tema, sabrá cómo exponerlo adecuadamente, sin necesidad de
que se lo entrene en una escritura de estas características.
Pero las habilidades que se requieren para producir textos de distintos géneros no son
idénticas. Incluso, un alumno puede dominar la escritura de textos de un tipo ficcional y tener
poca habilidad para producir un texto del mismo tipo, pero encuadrado en un género
conceptual. Es el caso, por ejemplo, de la descripción: la capacidad para describir un ambiente
cotidiano no garantiza igual capacidad para enfrentar la producción de una descripción
explicativa de género conceptual. Veamos la siguiente descripción de las fases de la
Luna escrita por un alumno de 1° año:
Luna llena: el Sol ilumina hacia la Tierra y la Luna se
Encuentra detrás de la Tierra, o sea el Sol, Tierra, Luna.
Cuarto menguante: el Sol ilumina hacia la Tierra y la Luna se encuentra
En línea recta a la Tierra sin oponerse entre el Sol y la Tierra, es la Luna
Arriba de la Tierra y cuarto creciente debajo de ella.
El sistema cotidiano de referencia de lugar se establece tomando como eje el punto de vista del
hablante. En relación con este punto de vista se determina qué objetos se encuentran “arriba”,
“abajo”, “delante” o “detrás” de otros objetos. Sin embargo, este sistema que proporciona la
lengua para describir posiciones no puede ser adaptado por ciencias como la Geografía o la
Astronomía,
que
necesitan
determinar
ubicaciones de manera objetiva, es
decir, independiente dl punto de vista del
hablante. Así, los recursos verbales
17
que le resultan útiles al alumno para describir un espacio cotidiano, por ejemplo, su habitación,
carecen de sentido aplicados a textos conceptuales de estas asignaturas.
Esta falta de habilidad para encarar un género conceptual implica, como hemos señalado,
dificultades en el plano comunicativo y cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo,
obstaculiza para el receptor la comprensión del texto; desde el punto de vista cognitivo, revela
que el alumno no ha elaborado aún una representación correcta de la ubicación de objetos en el
espacio.
Puede observarse que no todos los representantes de esta variedad de tipos y géneros que
hemos enumerado reciben en la escuela la misma atención. Para algunos –especialmente en
las clases de Lengua- existe un variado repertorio de métodos de enseñanza. Para otros, por
ejemplo, la explicación y la argumentación pertenecientes a géneros conceptuales, la
adquisición se produce de manera informal, sin ejercitación planificada por parte de la
institución.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. CÓMO INCORPORARLAS A LA
PRÁCTICA EDUCATIVA.
C. Monereo Font (2000)
El conocimiento de formas alternativas de proceder es un requisito esencial para cualquier
actividad de aprendizaje y resolución de problemas. Si se domina un número limitado de
procedimientos, no existe elección posible. Sin embargo conocer un amplio espectro de
procedimientos tampoco garantiza su correcta selección y aplicación. ¿Cuántas veces los
alumnos demuestran su competencia en la utilización de un procedimiento; pero no lo utilizan de
motus propio cuando sería adecuado?
PARA CERTIFICAR…
18
19
20
LA IMPORTANCIA DE LA METACOGNICIÓN EN LA CONDUCTA ESTRATÉGICA.
La capacidad que al parecer tenemos de ser conscientes de procesos y productos internos,
cognitivos, fue denominada por John Flavell, en 1970, metacognición. Centrándonos en esta
noción, un buen número de estudiosos han demostrado que esta capacidad adquiere una
mayor complejidad a través del tiempo. Por ejemplo, a los 3-4 años, los niños y las niñas ya
parecen ser capaces de anticipar muchos resultados de sus acciones, como señalar para
conseguir un objeto, llorar para lograr mayor atención o efectuar determinados gestos para
hacer reír.
Más adelante 4-5 años demuestran conocer las limitaciones, por ejemplo de su memoria a
corto plazo, cuando evitan las interferencias mientras retienen un dato. Alrededor de los 5-6
años ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema, y sus afirmaciones al
respecto son bastante fiables. Sobre los 7-8 años valoran de forma bastante ajustada su
comprensión con respecto a una información. Alrededor de los 8-9 años, pueden planificar
mentalmente actividades a corto plazo.
Finalmente, en el intervalo de los 10-11 años pueden expresar oralmente algunos procesos
cognitivos de forma correcta, y, alrededor de los 11-12 años, se muestran capaces de facilitar
el recuerdo de algunas ideas elaborándolas propositivamente.
En general se distinguen dos grandes áreas metacognitivas. Un primer ámbito en el que la
metacognición juega un papel relevante es precisamente el que permite que desarrollemos un
conocimiento cada vez más consistente de nuestras competencias y limitaciones. La historia de
nuestros éxitos y fracasos en la utilización de nuestros recursos cognitivos, lo que sabemos
sobre nuestra habilidad para concentrarnos, para retener y recordar algo, para adquirir y
comprender nuevos conocimientos, para inferir o para reinventar, nos permite construir una
especie de autobiografía cognitiva, de auto imagen, como aprendices y pensadores que
empleamos para generar expectativas y anticipar resultados. El sentido que adopte este auto
concepto determinará en gran medida el grado
de motivación con que el alumno
21
afrontará una tarea o un problema. Se trata de un ámbito bastante permanente y estable que
tiende a consolidarse con ladead.
El segundo ámbito es el que permite al alumno a supervisar o regular las operaciones mentales
que realiza cuando aprende un contenido o resuelve un problema. Se trata de la habilidad que
permitía a la alumna C planificar su actividad mental, controlarla y, finalmente, evaluarla para
extraer conclusiones y adoptar medidas optimizadotas.
Pero, ¿en función de qué aspectos se supervisan o regulan esas operaciones? Por encima de
todo, en función del objetivo perseguido, que es el que orienta todas las acciones, metales y
físicas. Sin embargo, el objetivo de que hablamos no es en modo alguno el que un observador
externo podría identificar al oír en una clase decir, por ejemplo:”Quiero que sean más creativos”
El objetivo del que hablamos sólo puede interpretarse formando parte del contexto de esa
clase.
Es decir, el alumno que ejecuta una estrategia tiene un objetivo como rumbo, consistente en la
interpretación que hace de las demandas de su profesor, que le indica dónde hay que llegar,
pero tiene también unas condiciones de navegación que determinarán cuándo y por qué pilotar
sus pensamientos y su conducta de un modo u otro. Estas condiciones tienen que ver con el
propio alumno, con la tarea encomendada y con otros elementos del contexto derivados de la
interacción educativa del profesor y su didáctica. Aunque resulta imposible predefinir cuáles
serán las condiciones de su contexto de aprendizaje, sí podemos describir brevemente algunas
de las más usuales y relevantes.
Con respecto a las condiciones que introducen las propias características de los alumnos,
destacaríamos tres variables: su nivel de conocimientos sobre esa temática (qué sé sobre
esto), la manera en que percibe la tarea que se le presenta (qué es lo que se me pide) y sus
expectativas de éxito con respecto a ella (qué resultado lograré). Se trata de tres aspectos muy
relacionados entre sí. Según los conocimientos, tanto declarativos como procedimentales, que
demuestre tener el alumno con respecto a la
actividad que debe realizar, lo percibirá
22
como simple o superficial, o por el contrario, como compleja y profunda, y variará sus
expectativas en relación con los resultados positivos o negativos que espera obtener.
En cuanto a las condiciones que se derivan de la tarea que van a realizar, el nivel de exigencia
de ésta (qué se requiere), en cuanto a la extensión y complejidad de los conocimientos y
habilidades que deben ponerse en marcha y, muy especialmente, el tipo de evaluación (cómo
se comunicará lo aprendido), mediante la cual el alumno deberá demostrar los resultados
obtenidos, son dos factores más influyentes en la toma de decisiones que realizan los alumnos.
Por último, con respecto a las condiciones que dependen de la dinámica de clase que impone
el profesor, podríamos identificar variables como las expectativas docentes sobre las
competencias de los alumnos (qué saben sobre esto); la disposición o el momento en que se
presenta la tarea (qué están haciendo en la actualidad), la cual puede verse más o menos
facilitada según el resto de las actividades que estén realizando los alumnos en esa o en otras
asignaturas; o el clima de la clase (qué está permitido o prohibido), definido por las relaciones
interpersonales y la atmósfera de tolerancia y participación que impera en el aula.
Estos tres grupos de condiciones no pueden considerarse aisladamente, sino que se generan
gracias a su interacción. El alumno puede ser consciente de estas condiciones del contexto en
el que aprende, desarrollando un conocimiento estratégico que le permitirá planificar, controlar
y evaluar mucho mejor sus acciones.
LAS ESTRATEGIAS INFERENCIALES
Las estrategias inferenciales son muy flexibles, formadas en la memoria a largo plazo y
orientadas hacia la comprensión. Operan en distintos niveles y, como son varios, interactúan
entre sí, simultáneamente, en distintos momentos del proceso de comprensión.
Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va de lo
conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a la confirmación,
lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido.
23
Tienen lugar en situaciones variadas y poseen distintos grados de complejidad. Facilita ir de los
hechos a una explicación, de un argumento a otro, de un pensamiento dado a uno nuevo y
permiten la elaboración de conclusiones. En esta elaboración deben señalarse dos fases: la
formación de hipótesis o predicciones que se relaciona con la intuición y la imaginación y la
confirmación de hipótesis que es un proceso inferencial. Un ejemplo de inferencia es la que
tuvo lugar cuando Arquímedes saltó de su bañera gritando “eureka” (“lo descubrí”). Fue
entonces cuando confirmó su hipótesis de que todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta
un empuje hacia arriba igual al peso del fluido que desaloja.
Es decir las estrategias inferenciales son representaciones cognitivas globales de los medios
para alcanzar una meta y necesitan ser aprendidas y ejercitadas antes de automatizarse.
Cuando no se ejercitan las estrategias inferenciales, las situaciones desconocidas se retienen
en un esquema provisorio en la memoria episódica. Esta es la explicación técnica de aquello
que les sucedea nuestros alumnos con las lecciones que preparan de un día para otro, sin
encontrarles ninguna relación con su experiencia de vida: no se produce el anclaje necesario
para que permanezca en la memoria a largo plazo, es decir, no movilizan ningún archivo
personal. Se limitan a almacenar, en su memoria episódica, los conocimientos necesarios para
ser aprobados por el profesor. No usan estrategias inferenciales
Para ejemplificar sobre las estrategias inferenciales veamos el texto de “Un lenguaje en clave”
En la interacción con el texto, lo primero que se observa:

Las pistas paratextuales: El título que
sobresale con letras grandes. Un
24
lenguaje en clave, un tanto ambiguo, ya que por sí mismo no nos aclara nada, puesto
que hay muchos lenguajes que pueden tener una clave.

El copete: escrito con letras no tan grandes como las del título, pero mayores que las
del texto y en mayúscula. Leyéndolo:… la música es un curioso lenguaje nos damos
cuenta de qué lenguaje se trata: el de la música.

La ilustración: es un instrumento musical –un xilofón-, nos preguntamos, entonces,
¿hablará el texto de la música tocada por este instrumento o de la música en general?

Un subtítulo: , Mandate la partitura, sí, confirmamos: el tema es la música porque
partitura es un término que podemos relacionar, de acuerdo con nuestro conocimiento
del mundo, últimamente, únicamente con la historia.
Además observamos que el texto tiene dos partes delimitadas por el subtítulo. La primera
tiene cuatro párrafos y la segunda, tres párrafos.
Teniendo en cuenta las pistas textuales podemos predecir que el tema se relaciona con la
música. Con esta opción se aclara la palabra clave del título. Clave, en este caso, es un
término relacionado con la música. ¿Será la clave de sol?
También predecimos que lo que vamos a leer es un texto informativo, que puede ser
periodístico, pues conserva, salvo el usual encolumnado, las características propias del
mismo: título, subtítulo, ilustración, copete.
Al leer el texto observamos en él:

Las pistas textuales: Como lectores vagamente el significado de algunos términos
usados en el texto, como por ejemplo: partitura, negras, blancas, redondas,
corcheas, fusas, semifusas…Recuperamos entonces de nuestra memoria a largo
plazo un guión o libreto relacionado con el lenguaje musical: el recuerdo de un
pentagrama con notas de una clase de solfeo, la experiencia vivida, un concierto o
frente a un video de rock… Con la actividad de este archivo y la lectura de este
texto, podemos inferir el significado de las palabras, es decir, atendemos al nivel
léxico. Partitura: es una composición musical; negras, blancas, redondas: son los
nombres de las figuras musicales. En este caso no hace falta recurrir al diccionario,
pues no se trata de un texto científico o técnico, que requieren de mayor precisión.

A medida que vamos leyendo el texto advertimos: presencia reiterada de
expresiones que aluden al campo semántico del lenguaje musical.

Presencia reiterada de expresiones que aluden al campo semántico del lenguaje
verbal.
25

Presencia reiterada de expresiones que aluden al campo semántico del lenguaje
verbal.

Además hay elementos comunes a ambos campos semánticos.
Atendiendo a las pistas textuales podemos confirmar que el texto tiene como macroestructura
semántica: (tema): la música como lenguaje que sirve para comunicarnos. Además podemos
inferir la superestructura: es un texto periodístico en el que se argumenta a favor del lenguaje
musical, sobre la base de la comparación y la búsqueda de similitudes con el lenguaje verbal.
Esta comparación no está totalmente explicitada por el autor, salvo el nexo “como” de la primera
oración del texto o el “algo parecido” del último párrafo. Sin embargo, el uso de los términos
comunes a ambos campos: idioma, lengua, sonidos, nos une, nos comunica, líneas, renglones,
signos, habla, la confirman.
¿Qué esquema se forma en nuestra memoria a largo plazo a partir de las inferencias realizadas
frente a las pistas paratextuales y textuales? El esquema del texto base. grabamos , axial , en
nuestra MLP una representación grafica , sintáctica y pragmática , de los elementos textuales ,
que guardábamos en nuestra memoria a largo plazo de acuerdo con otras situaciones similares
de lectura y las hemos considerado la diagramación del texto : titulo , subtitulo , copete ,
ilustración , división en párrafos , la tipografía usada ; sintáctica , porque hemos observado el
orden en que se desarrollan las ideas en el texto , semántica , porque hemos atendido los
significados del mismo y pragmática , porque hemos recordado otras situaciones de lectura y la
hemos reformulado frente a la nueva situación. Gráfica, porque hemos considerado la
diagramación del texto: título, subtítulo, copete, ilustración, división en párrafos, la tipografía
usada, sintáctica, porque hemos observado el orden en que se desarrollan las ideas en el texto;
semántica, porque hemos atendido el significado del mismo y pragmática porque hemos
recordado otras situaciones reales de lectura. Como vemos, esta representación depende de la
relación de nuestro conocimiento del mundo y la lectura del texto. Es decir, nuestro
conocimiento es orientado y limitado por el texto que estamos leyendo. Otras estrategias
inferenciales necesarias para la comprensión tratan de la interacción comunicativa entre
nosotros, como lectores y el fragmento de representación del mundo denotado por el texto, es
decir, el modelo de situación.
Nos preguntamos, por lo tanto, ¿cuál fue la intención del autor? ¿para qué escribió este texto?
Indudablemente para hacernos reflexionar sobre el valor de la música. Y ¿cuál fue la intención
de nosotras cuando lo elegimos? Primero, porque lo consideramos, en cuanto a su contenido y
forma de expresión adecuado para nuestros alumnos y segundo, por la coincidencia de lo que
dice el texto con nuestra ideas y el deseo de recrear este mensaje con nuestros jóvenes, para
hacerlos reflexionar, ya que es un texto con
nuestras ideas y el deseo de recrear
26
este mensaje con nuestros jóvenes, para hacerlos reflexionar, ya que es un texto suscitador,
movilizador de “esquemas” y “guiones” (porque, ¿qué joven no se relaciona de alguna manera
con la música?)El proceso de comprensión del texto se completa cuando el sentido de éste pasa a formar
parte de nuestro conocimiento del mundo En el caso del texto leído, cuando podemos concluir o
confirmar la idea de que la música es otro lenguaje, además del verbal, que sirve para
comunicarnos.
Las estrategias inferenciales puestas en juego en el proceso de la lectura son, como hemos
visto, variadas. Se pueden realizar de arriba hacia abajo, es decir, partir de nuestra
experiencia hacia el texto. Cada vez que nos enfrentamos con un texto, hacemos predicciones
acerca de lo que vamos a leer y, mientras lo leemos, nos adelantamos al final de una palabra o
al desarrollo de una idea o de las ideas existentes entre las secuencias del texto. También
interpretamos desde nuestro propio modelo de situación o desde nuestra escala de valores. A la
vez, pueden realizarse de abajo hacia arriba, a partir del texto hacia nuestra experiencia.
Mientras leemos o una vez realizada la lectura del texto, se confirman o no las predicciones
hechas con anterioridad acerca del tema, personajes, relaciones temporo-espaciales, de
condicionalidad, de causa y otras entre los acontecimientos. También reconocemos la
macroestructura: la idea principal y el acto de habla global (la intención del autor) y la
superestructura en que se organiza el texto…
La etapa de prelectura abarca la elaboración de hipótesis o predicciones a partir de las pistas
paratextuales y es imprescindible para el proceso inferencial. Se necesita de esta primera
intsnacia para llegar a la confirmación o no de esas hipótesis en la etapa de lectura, se hcen
predicciones que luego se confirman. Para que esta tarea se lleve a cabo es necesario que se
hayan activado previamente los esquemas adecuados.
En síntesis: la comprensión lectora requiere de una elaboración sensorial del texto, ya que parte
de los datos obtenidos por la vista o el oído, y una reformulación de esos datos –elaboración de
hipótesis y confirmación- de acuerdo con el conocimiento del mundo lector. Esta tarea requiere
de estrategias inferenciales. Estas son las que permiten la interacción entre la experiencia del
lector y el mensaje del texto. Consisten, como hemos visto, en la interpretación de las pistas
que el autor ha dejado en el texto de acuerdo con el mundo conocido por el lector y en la
evaluación que hace de este último del sentido del texto: ¿de qué me sirve haberlo leído?
¿Qué tiene que ver con mi experiencia anterior? ¿En qué la cambia? Cuando un lector puede
contestarse estas preguntas podemos decir que ha comprendido.
EL ROL DE LAS PREGUNTAS EN EL DESARROLLO DE
27
ESTRATEGIAS INFERENCIALES
¿Cómo podemos mediar los docentes para que nuestros alumnos desarrollen estrategias
inferenciales?
El lector, como vimos, se hace preguntas a sí mismo preguntas inferenciales antes, mientras y
después de las lecturas. Teniendo en cuenta esto, el docente puede mediar en la tarea de
comprensión ayudando al alumno a formularse preguntas inferenciales.
Al respecto Marianne Peronard señala el valor de las preguntas y dice que estas, tanto las de
respuestas abierta como las de elección múltiple, pueden ser: literales o inferenciales.

Preguntas literales: en la pregunta y en la respuesta se utilizan expresiones que se
hallan en el texto. Por ejemplo, con respecto a Un lenguaje en clave, una pregunta de
este tipo es: ¿Por qué la música es mágica?

La respuesta esperada es: Es mágica porque más allá de no “hablarse”- nos une, nos
comunica en un idioma universal.
Es decir se usan en la pregunta palabras del texto que sirven de disparador para que el alumno,
sin recurrir a ningún guión de su memoria a largo plazo, sino prácticamente con el solo uso de
su procesador lingüístico, halle la respuesta en el mismo texto.

Preguntas inferenciales: ni la pregunta, ni la respuesta están en el texto, pero éste sí
contiene las pistas que permiten hacer y responder estas preguntas. Requieren de una
elaboración personal por parte del alumno. Por ejemplo: ¿Qué reacción suscitan en los
animales los sonidos armoniosos de la música?
En el texto se dice que… la música amansa las fieras. Tu perro presta atención a los sonidos
armoniosos o se molesta con los estridentes… La pregunta tiende, en este caso, a una relación
de causa-efecto no explicitada abiertamente en el texto entre los sonidos armoniosos de la
música y las acciones de amansar y prestar atención. El alumno debe, entonces, hallar entre
sus esquemas conceptuales, la relación que le permita realizar esta asociación de ideas.
Otra pregunta de este tipo es:
¿Cómo se relacionan en el texto el lenguaje musical con el lenguaje verbal? ¿Mediante qué
procedimiento?
Subraya la opción correcta:

Comparación por oposición

Comparación por similitud

Vacilación (da ventajas y desventajas de cada uno

Causalidad (uno es razón o motivo del otro
28
En el texto, salvo algunas pistas: la música es algo así como un idioma mágico (primer párrafo)
o en el escritor… con la música pasa algo parecido (último párrafo) no se explicita directamente
el procedimiento comparativo por similitudes. El alumno debe revisar entre sus conocimientos
estos conceptos y decidir cuál es el usado en este caso.
Desde el punto el vista psicolingüístico, dice Peronard, los mecanismos puestos en juego para
contestar cada tipo de preguntas son diferentes. Las preguntas literales recurren a la
memorización del texto escrito sin necesidad de una elaboración propia. El texto es almacenado
en la memoria a corto plazo como secuencias de oraciones y el lector accede a la parte
necesaria por medio de la lectura de las palabras de la pregunta. Las preguntas inferenciales,
en cambio, apuntan directamente al proceso de comprensión. Tienden a la reelaboración del
texto a partir de los esquemas de conocimiento del lector. Se produce un verdadero aprendizaje
en el momento en el cual, mediante las preguntas, el alumno relaciona lo “nuevo” con lo “viejo”.
Es decir, las recomendaciones que se desprenden del trabajo de esta autora, como la de otros
muchos investigadores que incursionan en los estudios psicolingüísticos, coinciden con lo que
anunciábamos: es necesario incluir en los cuestionarios de comprensión lectora
preguntas inferenciales si queremos asegurarnos de que el proceso de comprensión se
lleve a cabo.
HACIA UNA TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS INFERENCIALES
El estudio de las estrategias inferenciales se halla todavía en un campo experimental. Por eso
es que no hay una taxonomía única, aceptada y consagrada por las investigaciones
psicolingüísticas. En el trabajo con algunas de ellas encontramos:

Inferencias lexicales: responden a la pregunta:¿qué?, ¿quién?. Su papel es resolver
ambigüedades en la precisión de significados de expresiones o palabras y de la
conexión referencial en el texto. Con respecto a Un lenguaje en clave, una pregunta
para determinar el significado de una expresión puede ser: ¿qué significa la expresión
del segundo párrafo “idioma universal”? Para entender esta expresión el alumno debe
confrontar todo lo que se dice en el texto con los conceptos propios de los términos:
“idioma” y “universal”. Debe relacionar el código musical único frente al verbal múltiple.
La otra tarea incluida en las inferencias lexicales, por estos autores, es la conexión
referencial, que hace alusión a la relación establecida entre las palabras de un texto.
Una pregunta para desarrollar esta estrategia puede ser: Reemplaza en la siguiente
expresión del texto la palabra marcada en negrita por otra del mismo texto: “Así que ella
está instalada entre nosotros”. Esta consigna tiende a resolver ambigüedades de la
referencia pronominal, o sea, a que el
alumno encuentre en el texto la palabra
a la que hace referencia el pronombre
personal
“ella”.
La
búsqueda
de
29
referentes en el texto es una tarea inferencial porque requiere activación de
conocimientos previos acerca de los procedimientos que usamos para conectar ideas en
un texto. Otra pregunta de este tipo es: Lee el último párrafo del texto, ¿qué palabra
usada en el mismo puede agrupar a “trompetas, arpas, bombo, guitarras, violines” esta
pregunta atiende a a la relación de conexión establecida entre los hiperónimos:
instrumentos y sus hipónimos: trompetas, arpas, bombo, guitarras, violines.

Inferencias espacio-temporales: responden a la pregunta: ¿dónde’, ¿cuándo? Ayudan
a ubicar los hechos en un lugar y tiempo apropiados. En las narraciones colaboran para
delimitar el marco de los episodios. En cuanto al texto leído, ejemplos de estas
inferencias pueden ser: ¿cuándo dejará de existir la música?. ¿dónde, en qué partes del
mundo, se puede escuchar música? Estas preguntas contribuyen a confrontar la
experiencia espacio-temporal del alumno con la del contenido del texto leído.

Inferencias extrapolativas: responden a las preguntas cómo, por qué. Remiten al
modo, motivaciones y a las causas de los hechos. Por ejemplo por qué se compara en el
texto la actividad del escritor con la del compositor; cómo se escribe una partitura. Estas
preguntas atienden a relaciones modales y causales no explicitadas en el texto. El
alumno debe reponerlas de acuerdo con sus conocimientos sobre el tema. Así como las
inferencias lexicales atienden a la conexión referencial en el texto, las inferencias
espacio-temporales y las extrapolativas hacen alusión a la conexión secuencial, es decir,
observan qué elementos de encadenamiento en el texto (porque, como, aunque,
cuando, mientras donde) posibilitan el avance mismo, estableciendo relaciones
semántico-pragmáticas (significativas y de uso) entre las secuencias que la conforman.
En todas ellas el trabajo inferencial se realiza de abajo hacia arriba y de arriba hacia
abajo, es decir, se va desde los significados textuales hacia los esquemas conceptuales
y éstos a su vez, se modifican y enriquecen con la lectura del texto.

Inferencias evaluativos: responden a las preguntas ¿y qué?, ¿ahora?, ¿qué? Se basan
en juicios personales, morales y sociales acerca de episodios, personajes o el contenido
del texto. Un ejemplo: ¿Has usado alguna vez la música para comunicarte? ¿qué has
intentado transmitir a través de ella? Las respuestas a este tipo de preguntas varían de
acuerdo con los intereses de cada lector. El trabajo inferencial se realiza de arriba hacia
abajo y de abajo hacia arriba; es decir, de acuerdo con nuestros intereses y afectos y
escala de valores juzgamos los significados textuales y, a su vez, éstos modifican
nuestra apreciación.
TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS SEGÚN VAN DIJK y KINTSCH
Estos autores clasifican las inferencias de
acuerdo con los niveles textuales en:
30
superestructurales, macroestructurales, proposicionales y microestructurales.
OTRO MODELO INFERENCIAL: SPERBER y WILSON
Sperber y Wilson (1994) son dos investigadores que estudian el proceso de comunicación
intencional humana y para ello analizan los dos modelos de comunicación vigentes: el del
código y el inferencial.
Suponen que el sistema cognitivo está formado por una serie de sistemas especializados.
Estos se dividen en: sistema de entrada, que procesan información visual, auditiva,
lingüística y otros tipos de información perceptiva; y sistemas centrales, que integran la
información de los sistemas de entrada y de la memoria y realizan la labor inferencial.
De acuerdo con el modelo del código, la comunicación se consigue mediante la codificación
y decodificación de mensajes. Codificamos cuando tenemos una idea y elegimos las
palabras para expresarla y decodificamos cuando, mientras leemos o escuchamos, les
asignamos un significado a las expresiones orales o escritas, de acuerdo con el sistema de
la lengua, es decir, con el código previamente acordado y socialmente establecido.
Para el modelo ostensivo inferencial, la asignación de significados o decodificación, es
solamente un punto de partida –vía de entrada o aducto- para la comprensión.
Comprender un texto significa, para estos investigadores, añadir a la decodificación la
situación contextual. O sea, no basta con conocer los significados de las palabras usadas en
el mensaje, sino que es necesario recrear, de acuerdo con nuestro conocimiento del mundo,
la situación en que se dijo ese mensaje: quién lo dice y a quién, cuál es la finalidad del
mismo, cuándo y dónde se dice, qué relación tiene con lo que se ha dicho antes y con lo
que se dirá después. Y además, es necesario reformular la postura de los participantes de la
situación comunicativa: qué expectativas tienen, cuáles son sus ideologías, creencias y
bagaje cultural. El concepto de contexto, para estos autores, abarca el conjunto de
esquemas de supuesto que el lector u oyente tiene sobre el mundo. Estos esquemas de
supuesto son, según ellos, las representaciones del mundo que almacenamos en la
memoria a largo plazo, es decir, más que el verdadero estado del mundo, el contexto es una
construcción psicológica.
Teniendo en cuenta la consideración anterior, podemos llegar a interpretar la investigación
de Sperber y Wilson mediante la siguiente fórmula: C=1°D+2° ISC, o sea: Comprensión
=1°decodificación + 2°inferencia de la situación contextual. Es decir, en cuanto a la
comprensión, el modelo del código está subordinado al modelo inferencial. La comprensión
para estos autores es siempre inferencial.
La intención comunicativa de los mensajes se basa en una propiedad única: la relevancia.
Los
hablantes
o
lectores
damos
por
descontado que el texto que vamos a
31
leer o el mensaje que vamos a escuchar es relevante, tiene pertinencia para nosotros y que,
mediante su audición o lectura, vamos a ganar en conocimiento del mundo, o sea, en
experiencia. Procesar información implica esfuerzo. Solo se realizará ese esfuerzo si se
espera obtener alguna recompensa. Las tareas simultáneas que se llevan a cabo para la
comprensión de un mensaje son para estos autores las siguientes:

La decodificación: es la asignación de un significado a los estímulos lingüísticos. Es
una tarea automática, se realiza aún sin la voluntad expresa del que escucha o lee.
No podemos dejar de decodificar un diálogo en nuestra lengua escuchado en un
cine, o en un medio de transporte, por ejemplo, aunque lo hayamos oído por
casualidad y sepamos que no iba dirigido a nosotros, o incluso, aunque no seamos
conscientes de haberlo oído en absoluto. Dicho de otro modo, un estímulo lingüístico
desencadena un proceso automático de decodificación. Pero esto no significa que
hemos comprendido. La decodificación precede al verdadero trabajo de comprender
y es solamente una “vía de entrada” o “aducto” para la comprensión. Para Sperber y
Wilson la comunicación verbal empieza propiamente cuando se reconoce no que el
hablante está sencillamente hablando, ni tampoco que está simplemente
comunicándose al hablar, sino que le está diciendo algo a alguien. Lo que se obtiene
del proceso de decodificación es denominado por estos autores: las formas lógicas,
éstas son las representaciones semánticas o significativas de acuerdo con el sistema
de la lengua.

El proceso inferencial: supone agregar al contenido semántico, significativo, de la
decodificación, la situación contextual, de acuerdo con el conocimiento del mundo
del lector u oyente. Va más allá del sistema de la lengua y debe entenderse en
términos pragmáticos, es decir, en situaciones reales de uso y en términos
psicológicos, es decir, según los esquemas de supuesto (representaciones del
mundo) que hablantes/escritores –oyentes/lectores hayan formado en su memoria a
largo plazo. De este proceso se obtienen las formas y actitudes proposicionales, es
decir, los contenidos relevantes –significativos- para el lector u oyente. Comprende
dos subprocesos, que en el lector experto, se dan simultáneamente: la recuperación
de las explicaturas y la recuperación de implicaturas.
1. Recuperación de las explicaturas: Las explicaturas son las pistas del texto,
codificadas lingüísticamente por el autor, que el lector debe decodificar y
contextualizar para comprender. La tarea de recuperarlas requiere de la
movilización de esquemas de supuesto. Este subproceso consiste, según
Sperber y Wilson, en las siguientes subtareas: la determinación de la forma
proposicional,
la
desambiguación,
la
asignación
de
32
referentes y el enriquecimiento de las formas lógicas.
2. Determinación de la forma proposicional: consiste en asignar un modo a las
formas lógicas obtenidas por la decodificación. Ese modo puede ser
enunciativo, interrogativo, desiderativo o exclamativo y está codificado
lingüísticamente. La expresión del modo proposicional puede ser léxica:
mediante el significado de las palabras o expresiones asignamos un modo.
Por ejemplo, el uso de:”indudablemente”, “seguramente”, “sin ninguna duda”
y otras, enuncian un modo afirmativo; en cambio el uso de “quizás”, “tal vez”,
plantean un modo dubitativo. O puede ser morfosintácticamente, por ejemplo,
“en español existe una correspondencia entre el modo indicativo y la actitud
de convicción, y entre el modo imperativo y la actitud de deseo”. Una
pregunta que atienda a la asignación del modo de Un lenguaje en clave
puede ser: Subraya los verbos en el texto, ¿en qué modo están? ¿Qué
expresa el autor mediante el uso de este modo? Subraya la opción que
corresponda: deseo, convicción, duda, negación.
3. La desambiguación: implica especificar términos imprecisos. Un ejemplo
puede consistir en desambiguar la palabra “clave” del título: una vez leído el
texto, busque en el diccionario la palabra clave del título y establezca cuál es
la acepción que se adecua al contenido del mismo. Según el diccionario,
clave es una palabra polisémica y significa: instrumento musical/ Explicación
de los signos convenidos para escribir en cifra, o de cualesquiera otros
distintos de los conocidos o usuales. /Nota o explicación que necesitan
algunos libros o escritos para su inteligencia./ Noticia o idea por la cual se
hace comprensible algo que era enigmático/ En arquitectura:piedra con que
se cierra el arco o la bóveda/ En música: signo que se pone al principio del
pentagrama para determinar el nombre de las notas. El alumno debe
relacionar estos significados con el título del texto y su contenido semántico y
elegir, en consecuencia, la acepción adecuada.
4. Asignar
un referente: esta tarea consiste, según Sperber y Wilson, en
establecer las palabras correferentes en el texto, es decir, en asociar las
palabras del mismo que tienen un mismo referente. Una pregunta de este tipo
puede ser: Agrupa las expresiones del texto que pertenecen al campo
semántico del lenguaje musical y las que pertenecen al campo del lenguaje
verbal. Subraya las expresiones comunes a ambos campos.
5. Enriquecer las formas lógicas: esta tarea consiste en completar los
significados de las palabras
de un texto añadiéndoles expresiones
33
que las determinen. Por ejemplo, podemos pedir: Añade una cualidad a la
palabra “nota” de la expresión “Cada signo representa una nota” (5° párrafo),
de tal manera que contribuya a clarificar el contenido del texto. Cuanto antes
se consiga realizar la recuperación de las explicaturas menor será el esfuerzo
de comprensión requerido. Por el contrario, cuando mayor sea el número de
posibles interpretaciones que haya que tener en mente a medida que avanza
el texto, mayor será el esfuerzo de procesamiento del mismo. En esta
recuperación de las explicaturas, el trabajo inferencial que predomina es de
abajo a arriba:primero se da lectura del texto y luego relación con la propia
experiencia o conocimientos y de arriba hacia abajo: es esta experiencia la
que clarifica y enriquece el significado del texto.
6. Recuperación de las implicaturas: Una vez recuperadas las explicaturas,
estas se subordinan, según Sperber y Wilson, a un esquema de supuesto,
relacionado con la situación comunicativa que implica todo acto de lectura,
ahí comienza la implicatura. Es decir, las implicaturas atienden a la
interacción comunicativa entre escritor-texto-lector y a la significatividad del
mensaje-relevante para la experiencia del lector. Sperber y Wilson distinguen
en este proceso dos tareas: la recuperación de las premisas implicadas y la
recuperación de las conclusiones implicadas.
7. recuperación de las premisas implicadas: se refiere a la recuperación de las
experiencias compartidas entre el escritor y el lector, que, por ser tales, no
están presentes en el texto. La tarea más importante, en este caso, consiste
en comprender la intención que llevó al autor a escribir este texto. Sperber y
Wilson llaman a esa premisa actitud proposicional, ésta tiene que ver con lo
que en Pragmática se llaman actos de habla elocutivos: narrar, convencer,
informar, pedir entre otros. Una pregunta que considere las premisas
implicadas es, entonces, ¿con qué intención escribió el autor este texto?
Reservar esta implicatura es muy importante en la búsqueda de sentido del
texto, pues, la intención del autor es lo que tiñe todos los significados del
mismo, además de incidir en la elección del esquema textual para
expresarse. Por eso dicen Sperber y Wilson que la recuperación de las
explicaturas se subordina a este proceso. Es el caso del texto leído, el modo:
enunciativo que expresa convicción y la actitud proposicional de convencer
coinciden significativamente. Sin embargo, en otros tipos de comunicación,
por ejemplo, en la pregunta ¿Puede cerrar la puerta? Hecha por un profesor
a
un
alumno,
el
modo
interrogativo no coincide con la actitud
34
proposicional, que consiste en una orden o pedido. En este último ejemplo se
advierte la importancia de distinguir esta actitud para encontrar el verdadero
significado del texto que en este caso, puede traducirse como: Cierre usted la
puerta o Cierre usted la puerta, por favor. Otra tarea de este tipo consiste en
distinguir a qué emisor está destinado el texto. Una pregunta dirigida a esta
recuperación puede ser: Observa el uso de las siguientes expresiones
destacadas: Para la mayoría de nosotros…, Tu perro, Mandate la partitura,
lo que se te ocurra. ¿A qué tipo de lector están dirigidas? Subraya la opción
correcta: un lector adulto, un lector infantil, un lector joven. El uso de ciertas
expresiones como:”Mandáte la partitura” (en lugar de “Mandáte la parte) y el
tuteo son pistas suficientemente esclarecedoras para responder esta
pregunta.
8. Recuperación de las conclusiones implicadas: hacen alusión a las
conclusiones a las que llegará el lector y que, de alguna manera, han sido
previstas en el texto por el escritor. Es decir, este se plantea qué
problemática de los lectores ayudará a clarificar y a qué conclusiones
arribarán éstos mediante la lectura de su mensaje. Un ejemplo de pregunta
que ayude en esta tarea inferencial es: ¿De qué le sirvió leer el texto? El
texto nos guía, nos conduce hacia las conclusiones. La tarea del lector
consiste, entonces, en recuperarlas. Cuando las conclusiones previstas por el
autor no coinciden con nuestro conocimiento del mundo, la tarea se complica:
debemos añadir argumentos para oponernos a ellas. Esto también exige un
trabajo inferencial y, por lo tanto, está garantizado el enriquecimiento de
nuestra experiencia. La tarea de recuperar las implicaturas exige un trabajo
inferencial y, por lo tanto, está garantizado el enriquecimiento de nuestra
experiencia. La tarea de recuperar las implicaturas exige un trabajo
inferencial de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, de nuestra
experiencia hacia el texto de nuestra experiencia. Según esto, cada tarea de
lectura está determinada por el modelo de situación que hemos elaborado de
acuerdo con las tareas de lectura anteriores y enriquecer a su vez, dicho
modelo de situación. Cabe agregar que las implicaturas, según Sperber y
Wilson, nunca están en el texto plenamente determinadas, se pueden
producir distorsiones que alteren en la interpretación del lector, el sentido
original que el autor quiso imprimir al texto. Estas distorsiones tienen que ver
con supuestos afectivos o ideológicos –información caliente- de los lectores u
oyentes.
Tanto
las
implicaturas
como
las
explicaturas
35
pueden ser fáciles o difíciles de recuperar, según sean muy evidentes o poco
evidentes. Estos autores llaman a las primeras (las fáciles, las evidentes)
fuertes y a las segundas (las difíciles, las menos evidentes) débiles.
HACIA UN ENCUENTRO DE MODELOS Y TAXONOMÍAS
Las distintas teorías inferenciales coinciden en los planteamientos esenciales acerca de este
temaEn todas ellas se subraya el rol protagónico de las inferencias en la comprensión lectora y, por
lo tanto, la necesidad de considerar –en cualquier situación de aprendizaje- los conocimientos
previos del alumno, de sus predicciones o hipótesis. Partir, ya sea de la certeza o el error, para
poder llegar a la confirmación o no de sus conocimientos y, de esta manera, enrquecerlos y
modificarlos.
Lo que difiere, en algunos casos, es la terminología utilizada ya que, como hemos dicho, las
investigaciones sobre las estrategias inferenciales se encuentran todavía en un campo
experimental. Esto incide para que no haya un único modelo a seguir y una nomenclatura
estandarizada en cuanto a la clasificación de las inferencias.
Sin embargo, el hecho de apropiarnos, de alguna manera, de estas investigaciones, creemos
que contribuye a mejorar la tarea docente de guiar a nuestros alumnos hacia la comprensión
lectora. Se hace imprescindible, entonces actuar como mediadores entre la teoría y la práctica.
El conocimiento de la teoría nos da las herramientas y la seguridad de tener un apoyo sólido
para la construcción en la práctica, de un método de trabajo.
Este método en el proceso de comprensión lectora requiere de los siguientes procedimientos:

Ejercicios de prelectura: elaboración de hipótesis o predicciones acerca del tema y
tipología textual.

Ejercicios de lectura y relectura: confirmación de las hipótesis hechas en la prelectura y
mientras se lee el texto, mediante la elaboración de inferencias superestructurales,
macroestructurales,
microestructurales
y
proposicionales,
inferencias
léxicas
(desambiguar, asignar un referente, enriquecer el referente, enriquecer el referente);
inferencias espacio-temporales; inferencias extrapolativas; inferencias para establecer el
modo proposicional.
Todas estas tareas se subordinan o dependen de:

Inferencias para establecer la actitud, el acto elocutivo de habla, proposicional.

Ejercicios de poslectura: relación del mensaje del texto con los afectos, intereses y la
escala de valores del lector, mediante la elaboración de: inferencias evaluativos y
conclusiones acerca del texto leído.
36
Las inferencias evaluativas y las conclusiones parciales también se realizan en la prelectura y
mientras se lee; es imposible no comprometer los afectos o intereses frente a un titular
periodístico, a un retrato de personaje o a una relato de un suceso por ejemplo. Sin embargo,
pensamos que justamente por esta actitud de compromiso, es preferible dejarlas como una
tarea de poslectura, cuando ya se conocen, porque se ha confirmado, el tema del texto y la
intención del autor.
El medio con el que contamos los docentes, para llevar a cabo esta tarea, es decir, el que nos
asegura que el proceso inferencial de los alumnos se realice, es la elaboración de cuestionarios
orales o escritos, que incluyan preguntas inferenciales.
¿ES POSIBLE EVALUAR EL PROCESO INFERENCIAL?
No podemos dejar de observar el grado de subjetividad en la medición de los procesos
inferenciales dada la variabilidad de los conocimientos del mundo que cada individuo posee. Sin
embargo, la evaluación orienta al docente para el desarrollo de estrategias de comprensión
lectora. Mediante el uso de una grilla el docente puede diagnosticar qué procesos inferenciales
presentan mayores dificultades para los alumnos y, así, ejercitarlos en los procesos de lectura.
DEFINIR LA CRITICIDAD.
Daniel Cassany (2006)
La lengua manipula, la lengua distorsiona la realidad y todavía más: la lengua crea la realidad. Es
fascinante y a la vez asusta el hecho de saber que estamos ante el arma humana más fuerte y de
apariencia más inofensiva.
LAIA PASCUAL, estudiante.
El objetivo crítico es hoy corriente en educación. En la enseñanza de segundas lenguas, se
usa para referirse a los niveles más altos de comprensión lectora. Como otros manuales,
Graber y Stoller (2002) incluyen la crítica del texto y del autor entre las estrategias de
lectura, si bien no la desarrollan. Muchos materiales de aula proponen “leer críticamente” o
“responder de manera crítica y reflexiva”. Años atrás, en su conocido listado de
microdestrezas de la lectura, Munby (1978) ya incluyó la capacidad de interpretar el texto
desde fuera.
Pero ¿qué significa exactamente leer con criticidad? ¿Cómo distinguimos una lectura crítica
de otra que no lo es? Resumo aquí algunas de las respuestas más recientes.
TRES ENFOQUES
37
Analizando la literatura infantil en primaria, Frank Serafín (2003) distingue estas tres
perspectivas teórico-prácticas en la educación lectora: la modernista (modernist), la
transaccional (transaccional) y la crítica (critical)
L
MODERNISTA
TRANSACCIONAL
CRÍTICA
El significado se aloja en el
El lector rellena los “huecos” del texto
El
texto y es independiente del
con su conocimiento previo y convoca
históricamente, es un artefacto
texto
está
situado
socio-
E contexto (lector, comunidad, interpretaciones de la comunidad. Leer es cultural con propósitos y contexto
E circunstancias). El escrito es un proceso individual que ocurre a cada social, histórico, político, cultural.
R un envoltorio neutro y leer lector único, con un texto y un contexto Es importante atender a las
consiste
en
descubrir
su
particulares.
“esencia”
Se aprende con instrucción
perspectivas de género sexual,
etnia, clase social, cultura.
La lectura es una forma de conocer que
Ni los lectores ni la clase o el
A formal, directa y secuencial. amplía el mundo del niño, que conecta el centro educativo son neutros o
P Se
evalúa
y
corrige mundo natural y social con su desinteresados, sino miembros de
R objetivamente.
E
personalidad.
una
comunidad,
con
intereses
políticos, culturales e históricos.
N
D
E
R
38
Hay
ejercicios
de
Discusiones en pequeño y gran grupo
Lectura
de
textos
variados
E decodificación fonética y para compartir interpretaciones (clubs de relacionados con el aprendiz;
N lectura en voz alta, tareas de lectura, investigaciones, discusiones) El búsqueda de los diferentes
comprensión de inferencias y
E lecturas
L dificultad
por
niveles
(calculada
docente actúa como dinamizador.
significados posibles de un texto;
de
toma de conciencia sobre cómo
con
se posicionan autor y lector.
fórmulas de legibilidad)
A
U
L
A
En la decodificación, en la
En el desarrollo de los procesos
En
oralización de la prosa y en
cognitivos, en la construcción de la
(comunidades,
É la comprensión literal, con interpretación
N escasa respuesta personal.
personal,
crecimiento del sujeto.
en
el
los
contextos
amplios
culturas)
que
influyen en la comprensión: en la
acción social más allá de la clase.
F
A
S
I
S
El contraste entre las tres permite sin dudar acotar con precisión lo que queremos decir con
“criticidad”.
LECTURA y LITERACIDAD
Con el mismo propósito, Cervetti et al. (2001) revisan numerosos manuales de lectura desde
1940 y constatan que, aunque todos utilicen la denominación crítico, no se refieren a lo mismo.
Para marcar diferencias proponen distinguir la lectura crítica de antaño de la actual literacidad
crítica.
A mediados del siglo XX, en la tradición humanístico-liberal, crítico, se refería a un grado
superior de comprensión que abarca capacidades tan variadas como hacer inferencias,
distinguir los hechos de las opiniones o la verdad de la fantasía, detectar el sesgo o el prejuicio,
identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intención del autor o fomentar la
interpretación personal. En todos los caso
subyace la presuposición de que el
39
conocimiento es natural y neutro, de que las persona sostenemos dicho conocimiento a través
de la experiencia sensorial directa y del pensamiento lógico y que desde el discurso solo es un
envoltorio transparente e inocuo, como resume el cuadro de la página siguiente. También se
concibe al autor y a sus intenciones como la individualidad que da sentido al discurso. Por
ejemplo, un manual de 1996 afirma que “la lectura crítica es el proceso de evaluar la
autenticidad y la validez del texto y de formular una opinión sobre él”.
Al contrario, la teoría contemporánea de la literacidad sostiene concepciones más relativistas y
posmodernas sobre la naturaleza del conocimiento, la percepción de la realidad o el papel que
desempeña el discurso en la comunicación. El discurso no posee conocimiento en sí, sino que
éste emerge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a través del
lector. El conocimiento es siempre cultural e ideológico, local; no existen realidades absolutas u
objetivas que puedan servir de referencia. Tampoco es completo tomar los propósitos del autor
como fuente básica del significado; el autor es solo un elemento más junto con el contexto, la
comunidad o el acto de lectura.

Lectura crítica
Literacidad crítica
Se obtiene a través de la experiencia sensorial
El conocimiento no es natural o neutral, se

del mundo o del pensamiento racional; se
basa siempre en las reglas discursivas de una

distinguen los hechos de las inferencias y de
comunidad particular y, en consecuencia, es
las opiniones del lector.
ideológico.
Se puede captar directamente y, por lo tanto, se
No es posible captarla definitivamente o
utiliza como referente de la interpretación.
capturarla con el lenguaje; la verdad no se




corresponde con la realidad, sino que solo se
puede establecer desde una perspectiva local.

Detectar los propósitos del autor es la base de
El significado es siempre múltiple, situado
los más altos grados de interpretación.
cultural e históricamente construido a través
de diferentes relaciones de poder.



Desarrollar
las
destrezas
superiores
de
Desarrollar la conciencia crítica.
comprensión e interpretación.

Desde la perspectiva humanístico-liberal, leer es un procedimiento para acceder al
conocimiento empírico del mundo. El objetivo de aprender a leer críticamente es adquirir las
destrezas cognitivas que permitan detectar las
intenciones
del
autor,
extraer
el
contenido que aporta un texto y verificar si es
correcto o no. En cambio, desde una
40
perspectiva contemporánea, leer no es un proceso de transmisión de datos sino también una
práctica que reproduce la organización del poder- como hemos visto. El discurso construye las
representaciones establecidas sobre la realidad (concepciones, imaginarios, opiniones). Por
esta razón, la educación se encamina a desarrollar la conciencia crítica del lector para que
valore si está o no de acuerdo con las representaciones y con la distribución del poder
establecidas.
LAS CUATRO DIMENSIONES
Lo crítico ha alcanzado en Australia un notable grado de aplicación. Desde hace veinte años se
han desarrollado allí programas institucionales de literacidad crítica en todos los niveles
educativos. Estos programas incluyen investigación, currículums, materiales didácticos y
formación de profesorado. En este sentido, destaca la conocida propuesta de Allan Luke (1999
y 2000) y Meter Freebody 1990 y 1997) para ordenar los componentes de la literacidad en “un
mapa de recursos”. Este mapa incluye un apartado específico sobre lo crítico.
Las cuatro dimensiones de la literacidad
Recursos del código
Recurso del significado
El aprendiz asume el rol del procesador o desmontador
El aprendiz asume el rol de constructor de significados,
(breaker) del código, con la competencia gramatical. Se
con la competencia semántica. Se pone énfasis en la
pone énfasis en la decodificación y la codificación del
comprensión y la producción de significados. Incluye la
sistema
las
activación del conocimiento previo, la construcción
convenciones de la escritura. Incluye reconocer las
literal e inferencial de conceptos y procesos, “la
palabras, la ortografía, la puntuación, el formato de los
comparación” del texto con otros ejemplos de discurso.
diferentes discursos.
¿Qué significa para mí?, ¿cómo se construye el
Preguntas orientativas: ¿Cómo rompo o desmonto el
significado
texto?, ¿cómo funciona?, ¿con qué estructuras, unidades,
hay?,¿cómo conectan las ideas entre sí?, ¿qué dice
componentes (alfabeto, ortografía, palabras, estructuras
explícitamente el texto y qué sugiere cada contexto
convencionales)?, ¿cómo se usa cada recurso?
particular?
escrito:
el
alfabeto,
los
símbolos,
Recursos pragmáticos
El aprendiz asume el rol de usuario comunicativo del
texto, con la competencia pragmática. Se pone énfasis
en la comprensión de los propósitos del discurso y con
la capacidad de usar los textos con diferentes funciones
en variados entornos culturales y sociales. Incluye el uso
de cada género textual apropiado a cada propósito y
de
un
texto?,
¿cuántos
significados
Recursos críticos
El aprendiz toma el rol de crítico o analista del texto,
con la competencia crítica. Se pone énfasis en el hecho
de que el texto representa un punto de vista parcial, no
es neutro e influye en el lector. Incluye la identificación
de valores, actitudes, opiniones e ideologías, y la
construcción de alternativas.
contexto, el reconocimiento de sus diferencias.
41
¿Qué hago con el texto? ¿Cómo se utiliza el texto aquí y
¿Cómo me influye el texto? ¿quién lo escribe y quién lo
ahora?, ¿qué relaciones hay entre su uso y su
lee?, ¿qué pretende que yo haga?, ¿qué voces y
construcción?, ¿cómo se refleja mi imagen y la del
estereotipos usa?, ¿cuál es mi opinión al respecto?,
lector en el texto, con qué recursos?
¿cómo se relaciona mi texto con escritos previos,
opuestos, afines?
Debo confesar que soy el autor de este cuadro, puesto que los autores se resisten a
esquematizar el “mapa” por temor a que se conciba como una respuesta reduccionista. Al
contrario, los autores explican su propuesta discursivamente para evitar su “sacralización” como
modelo teórico – y su posterior simplificación. Su propósito es que los cuatro grupos de
preguntas constituyan una herramienta versátil y adaptable a diferentes contextos (Los autores
odiarían que el lector interpretara que para comprender el texto haya que responder todas las
preguntas en el orden fijado.
También desde Australia, Pam Green destaca el carácter local o centrado en el aprendiz que
tiene la literacidad crítica. Para ella, crítico se refiere “a las habilidades para construir una crítica
personal respecto a todos los temas que nos afecten en la vida, la escuela o el trabajo-de modo
que nos ayuden a comprender, observar y controlar la dirección que toma nuestra vida”
(Withers, 1989, citada por Green 2001). Si bien no ofrece ningún desglose de este concepto,
coincide con otros autores en que el mejor método para desarrollar lectores críticos es la
escritura, porque ésta “ofrece potencial a los aprendices para comprender cómo funciona el
lenguaje, el estilo con que lo utilizan varios individuos y grupos para sus fines y las razones que
se esconden detrás de este uso”
ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
Esta corriente (ACD a partir de ahora) aprovecha las aportaciones de las ciencias del lenguaje
(análisis del discurso, pragmática, teoría de la enunciación) para definir los propósitos y la
metodología del análisis crítico. El analista aspira a descubrir a través del discurso cómo las
clases dominantes ejercen su poder e intentan mantener las estructuras sociales con el
discurso, en la democracia. Al analizar dichos discursos y mostrar que se trata de puntos de
vista sesgados y personales, el ACD aspira a reducir las injusticias sociales y a mejorar las
comunidades.
El aparato teórico del ACD constituye un buen método para analizar el componente crítico en la
lectura. Conceptos como fuerza elocutiva, relevancia, esquema de conocimiento, máximas de
conversación, cortesía, orientación argumentativa o ideología permiten analizar con precisión la
prosa usada en un discurso, el significado comunicado o las interpretaciones que construye el
lector. Constituye un ilustrativo ejemplo de
tarea crítica el análisis que hacen
Martín Rojo y Van Dijk (1997) del discurso del
entonces Ministro del Interior Jaime
42
Mayor Oreja, en el Congreso de Diputados, para legitimar la deportación ilegal que hizo el
gobierno español de 103 inmigrantes subsaharianos indocumentados en verano de 1996. En
este caso se hizo famosos por las declaraciones del presidente del gobierno que había un
problema y se ha solucionado. Aunque los hechos fueron divulgados y criticados con bastante
unanimidad, el discurso de Mayor Oreja convenció y cerró la polémica, olvidada meses
después, de modo que se trata de un excelente ejemplo de discurso que construye la realidad.
El ACD sostiene que el discurso no es neutro ni refleja la realidad de modo objetivo. Puesto que
detrás hay un enunciador situado en un lugar y un momento concretos, el discurso solo puede
reflejar la percepción que tiene este sujeto de la realidad. Puesto que su visión de la realidad
está inextricablemente unida a sus intenciones, valores y actitudes, los discursos reflejan el
orden social establecido, las relaciones de dominación, las injusticias y las opresiones. A partir
de este axioma, comprender críticamente significa identificar este conjunto de presupuestos y
poder confrontarlo con otras alternativas.
LA TAREA CRÍTICA
A título de ejemplo y entre otras cosas, el lector crítico:

Reconoce los intereses que mueven al autor a construir su discurso con el contenido, la
forma y el tono que le ha dado. Relaciona su postura con la del resto de agentes
sociales.

Identifica la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que
dice. Detecta la ironía y el sarcasmo, los dobles sentidos, la ambigüedad premeditada, la
parodia o el escarnio.

Reconoce el género discursivo utilizado: la función que realiza en su disciplina, la
estructura, el estilo, la fraseología y las secuencias discursivas habituales, las formas de
cortesía tradicionales.

Recupera las connotaciones que concurren en las expresiones del discurso. Las
palabras se asocian con el imaginario y la cultura propia de cada comunidad. El lector
toma conciencia de estos conocimientos sugeridos y los confronta con otras
perspectivas.

Distingue la diversidad de voces convocadas o silenciadas. Cada discurso aprovecha
sus precedentes y todas las palabras son prestadas. El lector identifica las expresiones
reutilizadas, repetidas, recicladas o replicadas: citas directas, indirectas, ecos, parodias.
43
Valora el efecto que causan y los matices que aporta el autor en el nuevo discurso.

Evalúa la solidez, la fiabilidad y la validez de los argumentos, los ejemplos o los datos.
Detecta incoherencias, imprecisiones, errores o contradicciones.
Por otra parte, una lectura crítica también obtiene datos que van más allá del significado
proposicional del discurso y que contribuyen a evaluar la práctica comunicativa. El lector crítico
adivina u obtiene datos sobre:

El lugar, el momento y las circunstancias de producción del discurso (la comunidad y la
cultura de la que procede, la disciplina conceptual que trata);

Los discursos previos al actual (tema, orientación, contexto) o las causas y las
circunstancias que pueden estar en el origen de la construcción del discurso en
cuestión;

El perfil del lector al que se dirige el discurso (referencias a la audiencia, conocimiento
presupuesto, imagen que se proyecta del lector), o

La identidad del autor: ¿sexo?, ¿edad?, ¿nivel cultural?, ¿ideología?, ¿machista?,
¿comprometido con alguna causa?
¡Dios mío! ¡Qué difícil! ¿No? Para comprender así hay que poseer notables habilidades de
procesamiento y muchos conocimientos. Hay que conocer el vocabulario usado y las
connotaciones que tiene, el valor sociolingüístico de las expresiones usadas, la historia del tema
concreto en la comunidad o la estructura que adopta cada género discursivo. En definitiva,
estamos hablando de una de las formas de lectura más exigentes.
PSICOLOGÍA de la COMPRENSIÓN
Terminaré con una aproximación más psicológica, que estudia el universo de las inferencias
(Brown y Yule, 1983; León 2003) Para la psicología de la comprensión o del discurso escrito,
leer es comprender, y, más en concreto, elaborar los significados que no se mencionan
explícitamente, que denomina inferencias. Dichos significados los construye el lector en su
mente a partir de los estímulos textuales y del conocimiento previo. Fijémonos:
(1) Margarita llegó con Mercedes a la universidad. La bella joven se despidió cariñosamente del
estúpido anciano que conducía el vehículo. Subió paso a paso las escaleras de la entrada, cargada
de libros, con sus piernas grandes y pesadas. Había un conserje y varios docentes. El coche
esperaba pacientemente, pero con el motor en marcha. Antes de cruzar la puerta, se volvió para
saludar con la mano y sonrió con falsedad al
hombre. (…)
44
Para dar coherencia a este fragmento debemos elaborar muchos datos que no se mencionan.
Entre otros:
1. Desambiguación. Otorgamos una acepción verosímil a las palabras polisémicas:
Margarita es el nombre de una persona y no una flor; pero Mercedes es el de una marca
alemana de coches.
2. Anáforas. Relacionamos las anáforas con sus referentes y recuperamos las elipsis
gramaticales: Margarita es la joven y también el sujeto de subió o se volvió, pero no de
conducía; las piernas son de Margarita; vehículo se refiere al Mercedes, hombre se
refiere al anciano-puesto que dice al hombre y no a un hombre, que daría a entender
que se trata de una persona nueva.
3. Implícitos. Recuperamos los pasos perdidos de la secuencia. Por ejemplo, entre se
despidió y subió, entendemos que Margarita abrió la puerta del coche, salió de él, cerró
la puerta, empezó a caminar en dirección a la universidad.
4. Asignación de referentes. Vinculamos las palabras con elementos de la realidad: las
escaleras de la entrada son las que debe haber en la universidad; la puerta es también
la de entrada a la universidad; el conserje y los docentes son de la universidad; aunque
gramaticalmente el coche sea quien espera pacientemente, entendemos que se trata del
anciano que lo conduce.
Sólo así conseguimos dar sentido global a la historia. También elaboramos otros datos que, sin
ser imprescindibles, dan más verosimilitud al texto, enriquecen nuestra interpretación o
despiertan la curiosidad:
5.- Deducciones. Imaginamos que Margarita es una estudiante que va a clase,
que el hombre que la acompaña es un familiar, que quizás sea hora de inicio de clases,
que los libros que carga son manuales de una materia. También podría ser una
empleada de correos que trae la correspondencia, una directora de cine que busca
localizaciones de una película o la primera mujer astronauta… pero estas hipótesis son
menos probables.
6.- Evaluaciones. Constatamos
cierta falta de consistencia entre despedirse
cariñosamente y sonreírle con falsedad. Tampoco es corriente que las piernas de una
bella joven sean grandes y pesadas: ¿qué tipo de belleza es ésta? Tampoco es habitual
esperar pacientemente con el motor en marcha:¿por qué lo hace?
7.- Críticas. Llaman la atención algunos matices:¿por qué el anciano es estúpido,
si el texto no aporta datos al respecto? O ¿por qué lo dice? ¿Quién es el autor? ¿Por
qué escribe así?
45
Todo esto son inferencias. La psicología de la comprensión se propone identificarlas,
clasificarlas y determinar los procedimientos cognitivos que usamos para construirlas.
TIPOS de INFERENCIAS
Veamos algunas de las principales distinciones:

Inferencia lógica/pragmática. La primera se basa en razonamientos formales y tiene un
grado de certeza absoluto; un ejemplo obvio es Margarita carga nueve libros y devuelve
siete a la biblioteca (inferencia: “se queda con dos”). La segunda se basa en el
conocimiento del lector tiene porcentajes más bajos de probabilidad.

Inferencia de coherencia local/ global. Distinguimos una de otra. Ejemplo de coherencia
local: el sujeto de subió es Margarita. Ejemplo de coherencia global: la inconsistencia
entre despedirse cariñosamente y saludar con falsedad. La primera ocurre durante la
lectura (on line) y la otra no (off-line).

Inferencia automática/estratégica o elaborativa. La primera se genera en poco tiempo,
consume escasos recursos cognitivos, es más fuerte o segura y es inconsciente; por
ejemplo, asignar la puerta a universidad. La segunda requiere más tiempo, más recursos
cognitivos, es más débil o incierta y es consciente; por ejemplo, ¿una joven bella puede
tener las piernas grandes y pesadas?

Inferencia retroactiva o explicativa/preactiva, predictiva o proyectiva. La primera busca
un dato precedente o relaciona lo que estamos leyendo en el texto precedente o
relaciona lo que estamos leyendo con el texto previo, mientras que la segunda sugiere
ideas para el futuro. Es un buen ejemplo de la primera relacionar entrada con
universidad, palabra aparecida antes, y de la segunda la identificación de Margarita
como estudiante que va a clase.

Inferencia obligatoria o necesaria/ elaborativa. La primera es imprescindible para darle
sentido al texto y se dice que está “autorizada”; por ejemplo, si no se asocia vehículo con
Mercedes es improbable que la bella joven sea Margarita y que estas dos primeras
oraciones tengan coherencia. La segunda “enriquece, adorna o adereza” el significado
básico y, por tanto, es “no autorizada”, como por ejemplo el darse cuenta de que la
distancia entre la calzada y la puerta de la universidad debe ser larga, si el vehículo
debe esperar pacientemente que Margarita entre. (número 6)
Y bien. La comprensión crítica requiere poder hacer muchas inferencias, pero ¿de qué tipo?
Parece claro que son de tipo pragmático,
estratégico o elaborativo, predictivo,
proyectivo y no obligatorio; de las que permiten
interpretar la coherencia global de un
46
discurso, lo cual no tiene que realizarse necesariamente durante la lectura, ni de modo
automático. Son las inferencias que consumen muchos recursos cognitivos y que requieren
bastante tiempo. Las conscientes. Como las de los ejemplos 5-7 en el fragmento anterior. Pero
la psicología de la comprensión no nos dice más, puesto que se ha centrado sobre todo en
investigar el otro tipo de inferencias, las que permiten relacionar la bella joven o subió con
Margarita u hombre con anciano.
Un trabajo que se centra en identificar las subhabilidades de la lectura crítica es el de Abdullah
(1994 citado por Alderson 2000:21). Este autor distingue entre las destrezas de: a) evaluar
inferencias deductivas; b) evaluar inferencias inductivas, c) evaluar la solidez de las
generalizaciones; d) reconocer asunciones escondidas; e) identificar deformaciones o
tendenciosidades; f) reconocer los propósitos del autor, y g) evaluar la fortaleza de los
argumentos.
EPÍLOGO
En resumen, la comprensión crítica es la que asume que:

El discurso no refleja la realidad con objetividad, sino una mirada particular y situada de
la misma. El conocimiento que aporta no es verídico e intocable, sino que refleja sólo un
punto de vista local.

El lector crítico examina este acontecimiento desde su perspectiva, lo discute y propone
alternativas.

Para construir esta interpretación crítica, el lector elabora inferencias pragmáticas,
estratégicas o elaborativas, proyectivas y no obligatorias. Estas inferencias requieren
bastantes recursos cognitivos, cierta conciencia y no se desarrollan forzosamente
durante la lectura.

El conocimiento está siempre situado y es relativo. Cada lector construye su
interpretación, desde su comunidad y enmarcada en su cultura.
Dicho con sencillez, antes creíamos que el discurso transmitía un contenido y que leer consistía
en recuperarlo. Había que aportar conocimiento previo para construir la comprensión; pero el
significado era independiente del autor, del lector o del contexto. ¡Lo comprendíamos sin
dificultades! Sí, sí, algunos discursos tenían sesgo e incluso algunos eran tendenciosos, como
la publicidad, los panfletos políticos o las columnas de opinión. Pero todo el mundo los conocía
y no engañaban a nadie.
47
Al contrario, hoy la literacidad crítica afirma que el discurso también tiene ideología.
Comprender requiere reconstruir tanto el contenido como la ideología y poder atribuirles sentido
en el mundo personal. ¡Cuidado! La ideología incluye mucho más que el hecho de ser de
derechas o de izquierdas… Se refiere a todo: la política, la ecología, la ciencia, la violencia
doméstica, la pobreza, la migración, los derechos y los deberes, las minorías, las tareas
cotidianas. Es la mirada completa de cada uno sobre la realidad, su conceptualización mental y
las actitudes y los valores que se desprenden de ella.
No existe ningún discurso neutro. Todos están situados y, de un modo u otro, muestran su
ideología. No existen datos absolutamente objetivos, desvinculados de las personas y de las
comunidades. Cualquier medida tiene un medidor, que observa desde algún lugar y en algún
momento. Cualquier discurso tiene sesgo, pequeño o grande. No se pede entender nada
plenamente, si no se relaciona con el autor, el lector y sus comunidades. Pretender que un texto
carece de ideología, es una forma de ideología: reproduce y acepta el estado de las cosas.
Como sugiere Noam Chomsky (2005:338), “todo el mundo aborda las cuestiones complejas y
polémicas –especialmente las que tienen significación humana- con una hacha para destrozar,
y a mí me gusta que esta hacha sea bien visible para que los otros la puedan compensar”.
DOS EJEMPLOS
Una cosa bonita del discurso es que aporta datos
tanto para formular hipótesis como para verificarlas.
El texto contiene su propio test de comprensión (…)
Nuestras hipótesis provienen de lo que ya hemos entendido; su verificación –la información
que nos dice si son ciertas o falsas- de lo que veamos a leer. Si hemos cometido un error,
probablemente lo averiguaremos, y de esta manera aprendemos.
Frank Smith, 1978:98.
En este capítulo analizaré cómo comprenden algunos lectores las cartas y las columnas de
opinión
del
periódico.
Mostraré
cómo
se
construyen
interpretaciones
diferentes
y
complementarias, con grados variados de plausibilidad, y cómo se utiliza una gran cantidad de
conocimiento previo para elaborar la comprensión.
UNA CARTA
Esta carta apareció en la sección “Cartas de los
lectores. Fijémonos en los elementos A
y B, en negrita, y C, subrayado, que analizaré
con detalle:
48
(Carta de lectores, 2002, JOSÉ LAFARGA FABREGAT, Tortosa. El Periódico de Catalunya)
(1) E- CRISTIANS TV-3 acostumbra a deleitarnos (A) con palabras tan prosaicas como:
mierda, cojones u hostia. Lo hace en sus seriales con tanta frecuencia y tanta
complacencia de directivos y autoridades que no sabes si lo que persiguen es
normalizar la lengua o su desprestigio. Si buscan lo segundo lo están consiguiendo. Y si
nos fijamos en la trama de los seriales, da la sensación de que la vida privada de los
catalanes es obscena, licenciosa e incluso antinatural (se han visto escenas de incesto).
Para encontrar una cultura tan decadente tendríamos que remontarnos al final del
Imperio romano o adentrarnos en las profundidades de la selva virgen (B).
Esperemos que E-Cristians consiga que la televisión dé una versión exacta de lo que es
el diálogo normal entre canales (culto y sin groserías innecesarias) y que muestre que la
sociedad catalana es culta, ordenada y respetuosa con todas las sensibilidades. (C)
La carta parece bien intencionada; pero tiene una contradicción y algunas opiniones
controvertidas. Hay varias referencias culturales que conviene aclarar. El Periódico es uno de
los diarios más leídos en Cataluña y se publica a la vez en catalán y en castellano. El título de la
carta, “E-cristians”, corresponde a una asociación católica conservadora con presencia en
Internet (por eso la E-inicial). TV3 es la televisión pública de Cataluña, que emite íntegramente
en catalán. No es raro que haya polémica sobre el modelo de lengua de esta televisión: si el
catalán usado es correcto o no, si solo se utiliza el diccionario barcelonés. Cuando el autor
afirma si lo que persiguen es normalizar la lengua o su desprestigio, está apelando a una de las
funciones que ejerce TV3, que es la de procurar normalizar la lengua catalana ante el proceso
de sustitución lingüística del catalán por el castellano que se vive históricamente en Cataluña.
Normalizar es un término sociolingúístico que significa revivir, recuperar la lengua en sus
distintos ámbitos.
LO QUE ENTIENDEN LOS LECTORES (25 estudiantes que tuvieron previamente ochenta
horas de instrucción sobre lengua escrita y análisis del discurso. Lo que tenían que hacer era
comentar crítica y estilísticamente la carta.)
(A) La ironía de deleitarnos.
1.-
(…)
utiliza
un
vocabulario
bastante
poco
frecuente:
“deleitarse”,
“prosaicas”,
“complacencias”, o “licenciosas”. Se trata de un mecanismo bastante útil para darse autoridad a
sí mismo ya que da a entender al lector que él sabe muy bien de qué habla.
2.- (…) el autor desprestigia a TV3 de varias maneras para enfatizar más y provocar una
reacción más penetrante en el lector, cita 3 ejemplos que forman parte de un registro muy
vulgar y de esta manera da una visión muy
negativa de la televisión catalana.
49
3.- Se puede observar cierta ironía en el texto con el verbo “deleitarnos”: en realidad significa lo
contrario: TV 3 utiliza un lenguaje degradante y penoso. La ironía también es un mecanismo
para influir en el lector(…) si al lector le hace gracia, hay más posibilidades de que esté de
acuerdo con la idea por simpatía.
4.-Esta ridiculización se observa en la primera línea “deleitarnos” está utilizado irónicamente, de
hecho, no le gustan para nada estas palabras que esperamos encontrar en un artículo de
periódico y, por tanto, nos sorprenden.
(B) La comparación: TV3 = Imperio romano o selva virgen.
5.- se compara la cultura catalana actual con las culturas antiguas para demostrar que nos falta
mucho por aprender, que no progresamos, o sea, que necesitamos a alguien que nos guíe o
nos eduque.
6.- son un recurso retórico que el autor utiliza también para dar una imagen negativa de esta
cadena televisiva. (TV3= “civilizaciones en decadencia”
7.- (…) teniendo en cuenta las imágenes que evocan los referentes de esta comparación, el
lector infiere que el modelo de sociedad muestra TV3 es de “gente salvaje”.
8.- (…) empieza la oración calificándolas (Roma, selva) de forma despectiva y luego
implícitamente dice que ninguna sociedad desarrollada actual es de esta manera (…) se da por
supuesto en el texto (que en Roma y en la selva) no hay cultura, sólo salvajes y obscenos.
9.- (…) resulta contradictorio que él “respetuoso con todas las sensibilidades” , en tanto que
forma parte de este grupo ridiculice y califique de “decadente” la cultura del imperio romano o
de las civilizaciones que viven en la selva.
(C ) La construcción de los personajes.
10.- (…) usa nosotros con significado inclusivo: incluye al lector dentro del colectivo al que
pertenece el emisor.
(11) Construye un nosotros (los catalanes que compartimos la ideología de E-cristianos)
positivo:” cultos, y sin groserías innecesarias” y forman parte de una” sociedad culta ordenada y
respetuosa”
(12) TV-3 está representada con ellos (…) denota cierta lejanía con respecto al autor (…)
identifica los malos: ellos, los otros(…) vemos una clara diferenciación entre “nosotros” los
espectadores de TV-3, los malos. Este “nosotros” está usado haciendo referencia a dos
colectivos diferentes: a toda la sociedad (nos fijamos, adentrarnos), y al propio autor
(Esperemos que) En este último caso vemos claramente la voluntad del autor.
La carta parece bien intencionada; pero tiene una contradicción y algunas opiniones
controvertidas.
Hay
varias
referencias
culturales que conviene aclarar. El
50
Periódico es uno de los diarios más leídos en Cataluña y se publica a la vez en catalán y
castellano. El título de la carta “E- cristians”, corresponde a una asociación católica
conservadora con presencia en Internet (por eso la E inicial). TV-3 es la televisión pública de
Cataluña que emite íntegramente en catalán. No es raro que haya polémica sobre el modelo de
lengua de esa televisión: si el catalán usado es correcto o no, si sólo se utiliza el dialecto
barcelonés, etc. Cuando el autor afirma “si lo que persiguen es normalizar la lengua o su
desprestigio, está apelando a una de las funciones que ejerce TV3, que es la de procurar
normalizar la lengua catalana ante el proceso de sustitución lingüística del catalán por el
castellano que se vive históricamente en Cataluña. Normalizar es un término sociolingüístico
que significa revivir, recuperar la lengua en sus distintos ámbitos.
A.- La ironía de deleitarnos.
Deleitar significa “producir placer del ánimo o sensual” (DRAE) y se usa con sustantivos
agradables como música, alimentación, fiesta o regalo. Pero aquí está asociado a mierda,
cojones u hostia”, que son palabras vulgares que designan tabúes, lo cual da al verbo el
significado contrario: molestar, hastiar. Llamamos antífrasis a este fenómeno irónico que genera
una crítica sarcástica hacia:”TV3” y sus directivos”: ellos son los responsables de que esta
televisión nos deleite así, con complacencia.
La lectura crítica exige identificar este uso irónico, desmontar el mecanismo retórico del verbo y
desactivar sus efectos sarcásticos. Lo que se está diciendo es sólo “me desagrada la costumbre
que tiene TV3 de usar palabrotas” y podemos estar de acuerdo o no. Si no se deshace el
artificio retórico, la prosa puede seducir al lector y conseguir que acepte la argumentación de
manera acrítica.
B. La comparación TV3 = Imperio romano o selva virgen.
El autor califica de “cultura decadente” a la trama de los seriales de TV3 comparándolos con
dos realidades:
1.- El final del Imperio romano. Apela al imaginario occidental de origen judeo-cristiano, que
retrata a una organización política en proceso de desintegración y a una sociedad con
conductas inmorales, calificadas a veces de libertinas, depravadas o escandalosas. Al leerlo
recordamos las conocidas novelas y películas ambientadas en esta época (Yo, Claudio, BenHur, Espartaco, Antonio y Cleopatra)
2.- Las profundidades de la selva virgen. Apela a las comunidades indígenas de cazadores y
recolectores,
analfabetas,
aisladas
del
desarrollo
tecnológico
occidental,
51
consideradas como primitivas, salvajes o animales –desde un punto de vista eurocéntrico,
¡claro! Recordemos aquí reportajes de tribus de diferentes lugares del planeta, películas o
ensayos antropológicos que describen estas comunidades.
Al usar los verbos remontarnos y adentrarnos para introducir las comparaciones se añade la
sensación de lejanía en el tiempo y en el espacio. Se intensifica así el valor negativo de la
comparación. El autor da a entender que “las tramas de los seriales de TV3 son muy
decadentes”.
Por otra parte, conviene aclarar el cambio relevante que supone leer este fragmento en España
y Europa, donde ya no quedan selvas vírgenes, o hacerlo en América, África o Asia, donde el
contacto físico o psicológico con culturas indígenas es habitual.
La lectura crítica identifica los términos comparados, recupera los imaginarios que se convocan
y toma conciencia de que se trata de puntos de vista parciales. Muchos consideramos cultas y
respetables a las comunidades romana e indígena, de modo que la comparación carece de
lógica o fuerza, además de constituir una descalificación grave. El autor afirma “los seriales de
TV3 son decadentes” y podemos compartir o no este juicio. Está clara también la contradicción
que suponen estas comparaciones con la afirmación final de que “la sociedad catalana es(…)
respetuosa con todas las sensibilidades”¿ se puede ser respetuoso y calificar al mismo tiempo
de decadentes al Imperio romano y a las comunidades indígenas?
C. La construcción de los protagonistas.
Los protagonistas son: nosotros (que incluye el yo y los lectores), ellos (referido a TV3 y a sus
responsables), la sociedad catalana (vista como culta, respetuosa) y E-cristians. Las palabras
usadas para referirse a cada uno de estos elementos construyen discursivamente estos
protagonistas:
1.- Nosotros. Incluye el yo referido al autor y el tú, referido al lector. Hay varios pronombres
(deleitarnos, nos fijamos, remontarnos, adentrarnos) y verbos en 1° persona del plural
(tendríamos, esperemos). También aparece la 2° persona del singular (que no sabes) con valor
parecido; yo autor + tú lector+cualquiera de nuestra comunidad. La carta adopta el punto de
vista de este nosotros. El autor integra a los lectores en su mirada.
2. Ella/ellos. Ella es TV3 con verbos en 3° persona del singular (acostumbra, hace) Ellos se
refiere a directivos y autoridades, con verbos en plural (persiguen, buscan, están consiguiendo)
Asociado a ella/ellos aparece: el uso irónico de lo están consiguiendo. Esta tercera persona
delimita un grupo opuesto al nosotros, el contrincante o enemigo, que se desprestigia con estas
calificaciones negativas e irónicas.
52
3.- Sociedad catalana. Hay dos cadenas asociativas: la que refleja TV3 (vida privada, obscena,
licenciosa e incluso antinatural) y la que constituye la realidad (diálogo normal, culto, y sin
groserías innecesarias; culta, ordenada, respetuosa con todas las sensibilidades). La primera se
asocia a ella/ellos y es antinatural; la segunda, a nosotros y es normal. Así se argumenta a
favor de la segunda.
4.- E- cristians. Es la excusa para escribir la carta y el elemento que decantará la oposición
anterior hacia el lado positivo, que forzará a ofrecer una “versión exacta” de la sociedad
catalana. Así E-cristians se asocia al nosotros.
Aquí la lectura crítica identifica esta construcción de los protagonistas. Desactiva el nosotros
inclusivo que invita socarronamente al lector a ver las cosas con la mirada del autor; se da
cuenta del uso distanciador de la 3° persona aplicada a los “otros” y de su asociación con lo
“antinatural” y el “desprestigio de la lengua”; discute la caracterización de la “sociedad catalana”
como “culta, ordenada y respetuosa”.
Hay que darse cuenta de que existen otras posibles construcciones discursivas de estos
sujetos. TV3 también busca aumentar los índices de audiencia, no tener pérdidas económicas y
ofrecer una imagen amable de los políticos en el poder. TV3 considera que normalizar la lengua
es precisamente poder decir cualquier cosa con ella –y también palabrotas-, que no debe
confundirse el habla de los culebrones con el de los noticiarios. Además, la sociedad catalana
es tan culta o depravada como cualquier otra: los catalanes renegamos y blasfemamos y
tenemos los mismos conflictos en la vida privada, que no calificamos de inmorales.
El autor presenta aquella versión de la realidad porque quiere imponer una concepción de
moral. Le gustaría que TV3 no reflejara determinadas conductas porque considera que son
pecados. Espera que E-cristians contribuya a realizar este cambio, que nos invita sutilmente a
apoyar.
Si no conseguimos alcanzar este grado de comprensión crítica, quizá adoptaremos esta
construcción discursiva de los hechos como verdadera. La carta hábil nos puede arrastrar hacia
su universo ético.
En conjunto, los tres puntos ejemplifican los recursos que usa el autor para convencernos. Sin
duda, la identificación de los protagonistas y de sus atributos (elemento C) es el punto más
complejo, aunque la ironía (A) y la comparación (B) también tienen fuerza.
LO QUE ENTIENDEN LOS LECTORES
¿Cómo entendieron esta carta 25 estudiantes universitarios? ¿Alcanzaron las interpretaciones
que expuse más arriba? Hay que decir que
estos estudiantes tuvieron previamente
53
ochenta horas de instrucción sobre lengua escrita y análisis del discurso. Lo que tenían que
hacer era comentar crítica y estilísticamente la carta.
A. La ironía del deleitarnos
Estas cuatro respuestas muestran los comentarios que mereció este punto (traducidas al
catalán):
(2) (…) utiliza un vocabulario bastante poco frecuente…) “deleitarse”, “prosaicas”, o “licenciosa”
(…) Se trata de un mecanismo bastante útil para darse autoridad a sí mismo ya que da a
entender al lector que él sabe muy bien de qué habla. MBV
(3) (…) el autor desprestigia a TV3 de varias maneras (…) para enfatizar más y provocar una
reacción más penetrante en el lector, (…) cita 3 ejemplos(…) que forman parte de un registro
muy vulgar y de esta manera da una visión muy negativa de la televisión catalana. EPP
(4) Se puede observar cierta ironía en el texto (…) con el verbo “deleitarnos”: en realidad significa lo
contrario: TV3 utiliza un lenguaje degradante y penoso. La ironía también es un mecanismo para
influir en el lector(…) si al lector le hace gracia, hay más posibilidades de que esté de acuerdo
con la idea por la simpatía.
(5) Esta ridiculización se observa ya en la primera línea (…) “deleitarnos” está utilizando
irónicamente, de hecho, (…) no le gustan para nada estas palabras (con estas palabras el autor
capta la atención del lector, ya que no son palabras que esperemos encontrar en un artículo de
periódico y, por tanto, nos sorprenden. MC
Notemos que los textos 2 y 3 no mencionan la ironía aunque ofrezcan interpretaciones más o
menos plausibles. ¿Quizá no la han comprendido? ¿La han comprendido, sin darse cuenta?
Quizá el 2 ofrece la lectura menos cercana a mi análisis, al destacar el carácter formal del
léxico, que actuaría premeditadamente como mecanismo de autolegitimación del autor. En
cambio, el 3 reconoce que el fragmento “desprestigia a TV3”, por lo que deducimos que el
estudiante ha captado el sentido irónico, aunque no lo diga. Los textos 4 y 5 identifican la ironía
y describen su funcionamiento con más o menos precisión; el 5 describe con exactitud el efecto
“ridiculizador” que provoca el irónico deleitarse aplicado a palabras que no gustan para nada al
autor.
Ninguna de estas interpretaciones es falsa o errónea, aunque una pueda ser más explicativa o
precisa que otra. Todos aportan matices y se complementan.
B. La comparación TV3 =Imperio romano o selva virgen.
Analizaremos cinco comentarios:
54
(6) (…) se compara la cultura catalana actual con las culturas antiguas(…) para demostrar que nos
falta mucho por aprender, que no progresemos, o sea, que necesitemos a alguien que nos guíe y
nos eduque. EPP
(7) (…) son un recurso retórico que el autor utiliza también para dar una imagen negativa de esta
cadena de televisión (TV3=”civilizaciones en decadencia”) MED
(8) (…) teniendo en cuenta las imágenes que evocan los referentes de esta comparación, el lector
infiere que el modelo de sociedad que muestra TV3 es de “gente salvaje” MC.
(9) (…) empieza la oración calificándolas (Roma, selva) de forma despectiva (…) y luego,
implícitamente dice que ninguna sociedad desarrollada actual es de esta manera (…) se da por
supuesto en el texto (que en Roma y en la selva) no hay cultura, sólo salvajes y obscenos. MMM
(10) (…) resulta contradictorio (…) que él, “respetuoso con todas las posibilidades”, en tanto que
forma parte de este grupo, ridiculice y califique de “decadente” la cultura del imperio romano o de
las civilizaciones que viven en la selva.
El texto 6 confunde los términos de la comparación (cultura catalana/culturas antiguas) y
construye una interpretación peregrina y extralimitada (no progresamos, necesitamos a alguien
que nos guíe). Puesto que el original no dice nada en este sentido, se tiene que considerar una
proyección personal del lector. El uso de la 1° persona (nos falta, progresamos) imprime un tono
egocéntrico que tampoco ayuda a comentar empíricamente el original.
Los textos 7 y 8 identifican los términos de la comparación, así como su función en la
argumentación. Describen las connotaciones del referente (decadente, salvaje) y determinan
acertadamente el significado del fragmento: una imagen negativa, el lector infiere. Pero no
aportan ninguna alternativa: el comentario sólo parafrasea el original.
En cambio 9 y 10 hacen una interpretación plenamente crítica: recuperan los implícitos y los
critican (de forma despectiva, en Roma y en la selva no hay cultura, ridiculice) Hacen evidente
el punto de vista sesgado de la carta. Además, el 10 identifica la incongruencia entre ser
respetuoso con todas las culturas y calificar de decadente al Imperio romano y a los pueblos de
la selva. Solo estas dos interpretaciones van más allá del significado convencional del texto
porque critican la lógica de la comparación y los imaginarios convocados.
C. La construcción de los protagonistas.
Contrastemos estas tres interpretaciones:
55
(11) (…) usa nosotros con significado inclusivo: incluye al lector dentro del colectivo al que
pertenece el emisor. MCD
(12) (…) construye un “nosotros” (los catalanes que compartimos la ideología de E-cristians)
positivo: “cultos y sin groserías innecesarias” y forman parte de una “sociedad culta, ordenada y
respetuosa” RCP
(13) (…) La TV3 está representada con ellos (…) denota cierta lejanía respecto al autor (…)
identifica los malos: ellos, los otros. (…) vemos una clara diferenciación entre “nosotros” los
espectadores de TV-3, los buenos; y ellos, los de TV-3, los malos. Este “nosotros” está usado
haciendo referencia a dos colectivos diferentes: (…) a toda la sociedad (“nos fijamos,
adentramos”), y (…) al propio autor (“Esperemos que”) En este último caso vemos claramente la
voluntad del autor. MAT
El número 11 se refiere solo al uso inclusivo del nosotros como recurso para captar al lector. El
12 identifica la descripción positiva de los catalanes, aunque la asocia erróneamente con Ecristians. El 13 reconoce dos de los protagonistas principales (ellos y nosotros), con sus
atributos más claros (ellos, lejanía, malos, espectadores de TV3: buenos)
CONCLUSIONES
Destacan tres puntos:
1.
Varios estudiantes no comprenden alguno de los elementos reseñados, aunque
sean universitarios de segundo grado con formación lingüística. El uso irónico de
deleitarnos, la comparación tendenciosa con el Imperio romano o la selva virgen y la
interesada construcción discursiva de los protagonistas no siempre superan el
umbral de conciencia. El lector queda “cautivado” por los efectos teóricos de estos
mecanismos y es incapaz de analizar fríamente los argumentos del texto o de
considerar opiniones alternativas: acepta acríticamente la visión de los hechos. Así,
la opinión final que pueda tener el lector sobre la controversia dependerá más de los
discursos a los que tenga acceso que de los argumentos que se usen en ellos.
2. La literalidad crítica detecta el uso particular que adopta cada palabra en contexto: la
ironía de deleitarnos, las connotaciones de la comparación TV3 = Roma y selva
virgen, los adjetivos positivos y negativos con que se elaboran los protagonistas.
También identifica los propósitos que pretende conseguir el autor con estos usos y
los confronta con diferentes alternativas. Así, el lector desarma el discursivo y toma
partido conscientemente a favor o
en contra.
56
3. Las interpretaciones de los estudiantes son personales, irrepetibles e interesantes. Si
bien en algunos casos son egocéntricas y carecen de fundamento (número 6), en
otros aportan matices complementarios que incrementan la coherencia (número 2 y
3). La comprensión de un texto resulta más rica y plausible sumando las
aportaciones de varios lectores. Al fin y al cabo, puesto que el significado textual se
ubica en la mente de los lectores, alcanzamos una mayor comprensión cuando
podemos contrastar varias interpretaciones individuales.
En resumen, el análisis de esta carta y de las interpretaciones que hicieron varios estudiantes
muestra la necesidad de incluir una perspectiva crítica en la lectura. La literacidad crítica
fomenta el diálogo entre el discurso (el autor) y el lector y favorece el crecimiento de un yo
autónomo, consciente y constructivo.
EL CONOCIMIENTO PREVIO
Voy a fijarme ahora en los conocimientos previos que exige la literacidad. Como vimos, para
elaborar una interpretación crítica se requiere tener un buen conocimiento del tema del texto. Se
tiene que recuperar todo lo que el escrito nos dice. Pero, ¿qué ocurre cuando ignoramos algo
que es imprescindible?, ¿cómo nos damos cuenta?, ¿cómo controlamos lo que sabemos y lo
que ignoramos?, ¿cómo afecta esto a la comprensión? Trabajaremos con este breve
comentario político:
(14) Marta Ferrusola no lamenta que los inmigrantes tengan hambre. Lamenta que sólo sepan decir,
y no en catalán, “buenos días” y “dame comida”. Asegura que su marido “está cansado de dar pisos
protegidos a magrebíes” La empresaria floreciente-exacto adjetivo- critica que ayudas oficiales vayan
a gente “que no sabe lo que es Cataluña”. No critica que algunos de sus colegas- que sí saben qué
es Cataluña- se aprovechen de los inmigrantes para explotarles.
Artur Mas considera que estas y otras expresiones de Ferrusola- de evidente carácter xenófobo- no
son peyorativos. El consejero jefe añade que “seguramente las comparten miles de personas. ¿Sabe
Mas que las opiniones de Le Pen cuentan del mismo modo con el apoyo de millones de franceses?
ERIC SOPENA. El Periódico de Catlunya, 25/02/02”
El texto comenta unas supuestas declaraciones racistas. Enric Sopena se dirige a un lector
catalán que conoce al detalle la política local, de manera que prescinde de muchas
explicaciones que el lector de periódicos del momento conocía perfectamente, pero que el
paso del tiempo o la lejanía del ámbito
político pueden impedir conocer:
57

Marta Ferrusola: mujer del presidente del gobierno autónomo catalán en esa época, que
ocasionalmente hacía declaraciones a la prensa con valor político.

Jordi Pujol. Presidente y marido de Ferrusola, aunque sin mencionar su nombre.

Artur Mas líder del partido político y consejero jefe del gobierno autónomo.

Le Pen político ultraderechista francés conocido por su ideología xenófoba, que ha
cosechado buenos resultados electorales.
El final del primer párrafo se complica. El exacto adjetivo entre guiones indica explícitamente
que floreciente tiene valor doble: Ferrusola es propietaria de una floristería(sentido literal: que
florece, del DRAE) y dicha empresa va viento en popa (sentido figurado: favorable, venturoso,
próspero, también de la DRAE). A continuación sus colegas se refiere a los empresarios de la
industria de la flor (y del sector agrícola), que es uno de los sectores que más subcontrata a
más inmigrantes. Así floreciente también adquiere matices sarcásticos.
También hay que conocer algunas circunstancias sobre la comunidad catalana de la época,
sean o no explícitas: que en el 2000, Cataluña acogió a muchos inmigrantes y la sociedad no
estaba preparada para ello y hubo mucha controversia; que se reformó varias veces la ley de
extranjería que regulaba la entrada de inmigrantes; que en la comunidad se usan dos lenguas:
(catalán y castellano) por lo que es relevante plantearse qué idioma aprenden los inmigrantes, o
que el gobierno ofrece viviendas (pisos protegidos) en buenas condiciones a los más
necesitados, entre los que hay inmigrantes.
No se puede comprender el texto sin conocer estos datos. Quizá podamos prescindir de algo
local –como veremos-, pero hay que estar atento a todo. Al tratarse de una breve columna de
opinión, publicada por uno de los periódicos más leídos en Barcelona, debemos aceptar que
tanto el autor como los responsables de la publicación presuponen que sus lectores –como
mínimo, la mayoría de ellos- conocen los datos anteriores y, en consecuencia, están
capacitados para comprender el texto. O sea: si no comprendemos, no es porque el autor haya
calculado mal el conocimiento previo necesario o porque esté mal escrito.
LAS INTERPRETACIONES
Los lectores tenían que recuperar toda la información implícita y comenzar el razonamiento del
texto. Así evaluaremos el grado de conciencia que tiene el lector sobre su proceso de lectura:
su capacidad para controlar el conocimiento previo, para darse cuenta d elo que no sabe y para
formular y evaluar hipótesis de significado. Analizaré sólo cuatro respuestas, de los mismos
estudiantes universitarios.
58
(15) (…) se presupone que se sabe que el marido de M. Ferrusola es el ex presidente de la
Generalitat, que el lector sabe que los pisos están protegidos contra posibles ataques que
puedan causar gente xenófoba y que los magrebíes son los inmigrantes. MCT
(16) En la primera línea nos encontramos con un implícito: Marta Ferrusola, ya que no todo el
mundo necesariamente sabe quien es y se da por sabido que sí ya que no hace ningún tipo de
explicación para dar a entender quién es. En la tercera línea se habla de su marido. La gente
puede pensar, ¿quién es su marido? Es un dato que para que quedara claro se debería explicar.
En la misma línea se habla de la empresaria floreciente. ¿Quién es? Se da por supuesto que la
gente ya sabe de quién está hablando. En la cuarta línea se habla de ayudas oficiales que se
hacen a los inmigrantes pero una persona de fuera puede no saber de qué le están hablando, así
que quizá sería bueno explicar en que consisten.
En la quinta línea no habla de los colegas de la empresaria ¿Quiénes son esos colegas? En la
novena línea sucede lo mismo cuando habla de Le Pen. Podríamos pensar o deducir que es un
diario francés, pero incluso así no es un hecho tan cotidiano que todo el mundo tenga en su
conocimiento enciclopédico lo que es Le Pen. MFP
(17) “La empresaria floreciente –exacto adjetivo-“otro implícito es el por qué este adjetivo es
exacto para la empresaria Marta Ferrusola. Mi conocimiento del mundo no llega a saber por qué
el autor dice que este adjetivo es exacto. MG.
(18) (…) El autor utiliza el implícito “empresaria floreciente” para referirse a Ferrusola, ya que ésta
tiene una tienda de flores (…) A continuación encontramos un implícito que es un poco
problemático ya que puede resultar ambiguo. El implícito es “sus colegas –que sí saben que es
Cataluña- se aprovechan de los inmigrantes para explotarles” Cuando el autor habla de colegas
de Ferrusola, evidentemente está hablando de sus colegas políticos. ¿Pero quiénes son éstos?
Son los de Convergencia i Unió (Partido político de Ferrusola, Mas y Pujol, también conocido
como CiU) o bien son los del PP y, además, el PP es el creador de la actual ley de extranjería
que según los entendidos discrimina los derechis humanos de los inmigrantes). En este implícito
el lector puede identificar a los colegas como los de CiU, como los del PP o como los del CiU y el
PP. (el PP es el Partido Popular, que gobernaba España en aquel momento, con el apoyo de
Convergencia i Unió). MMS.
En líneas generales, los lectores de 15 y 16 tienen limitaciones en el control del conocimiento
necesario para comprender, mientras que los números 17 y 18 formulan hipótesis plausibles,
aunque ignoren datos relevantes.
El lector de 15 recupera el nombre de Jordi Pujol como marido de Ferrusola y político relevante,
aunque lo califica de ex presidente cuando todavía estaba activo. Pero el error más importante
que comete está en pisos protegidos, donde no
se da cuenta de que ignora datos
59
relevantes y da por bueno que los pisos estén protegidos contra posibles ataques que puedan
causar gente xenófoba- en un ejemplo flagrante de incapacidad para dar coherencia al texto. La
asociación de gente xenófoba con ataques a los pisos es otra aportación de la lectora, sin
fundamento. En resumen, 15 no controla el conocimiento que convoca el escrito, muestra
inconsciencia en la construcción del significado y elabora interpretaciones temerarias.
El lector de 16 nació en Mallorca y quizá esto explique su escaso conocimiento de la política
catalana. Identifica las anáforas gramaticales (Ferrusola/su marido, empresario floreciente/ sus
colegas), pero no las pragmáticas, que requieren conocimiento previo: trata Ferrusola y
empresaria floreciente como seres diferentes, tampoco relaciona su marido con ayudas oficiales
o Le Pen con el discurso previo. Tiene conciencia de que ignora datos que el texto da por
sabidos: no todo el mundo necesariamente sabe quién es y se da por sabido (sobre Ferrusola);
para que quedara claro se debería explicar (sobre su marido, Pujol); pero una persona de fuera
puede no saber de qué le están hablando, así que quizás sería bueno explicar en qué consisten
(sobre ayudas oficiales). Sea por estas lagunas o por la incapacidad para relacionar los datos
que sí conoce, el 16 no es capaz de dar sentido global al escrito.
Al contrario, en 17 y 18, los lectores controlan el conocimiento que reclama el texto. En 17, la
lectora identifica un implícito menor (empresaria floreciente-exacto adjetivo-) y reconoce que su
falta de conocimiento le impide comprender por qué. Además, fijémonos que esto no le impide
relacionar empresaria con Ferrusola, como hizo 16. Puesto que el dato ignorado es local y la
lectora lo ha identificado y delimitado, no se detiene la construcción de una interpretación
plausible para el resto del discurso.
El lector de 18 muestra capacidades de análisis de la anáfora empresaria/floreciente/ sus
colegas, aunque no consiga la interpretación más significativa. En vez de interpretar a sus
colegas como “empresarios florecientes”, lo hace como sus colegas políticos. Así el fragmento
también adquiere sentido, si bien resulta más general y pierde sarcasmo:los políticos del grupo
de Ferrusola se aprovechan de los inmigrantes, aunque no sabemos cómo. Incluso con este
fallo, 18 controla el proceso de comprensión: reconoce la dificultad del fragmento (un implícito
que es un poco problemático), entiende que puede tener varias interpretaciones y consigue
elaborar un significado coherente.
RESUMEN
En conjunto, las cuatro respuestas muestran un abanico variado de conocimientos empleados y
de grado de conciencia de los mismos. Aunque ninguno de los lectores consiga la interpretación
más plausible, los dos últimos despliegan un grado respetable de control metacognitivo sobre el
proceso lector.
60
En definitiva, el desconocimiento de algunos de los datos requeridos por el texto no impide que
el lector lo entienda en su mayor parte –incluso de manera crítica. Estos ejemplos sugieren que
incluso con lagunas se puede inferir el significado global del texto o, incluso, algunos de los
detalles que no se mencionan explícitamente. El buen lector, con cierto conocimiento previo y
con control sobre su proceso de lectura, identifica los indicios que presenta el texto (exacto
adjetivo, sus colegas), gestiona el conocimiento requerido y elabora interpretaciones
coherentes.
LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA. C.
Lomas
La renovación de la enseñanza de la composición escrita ha experimentado un gran
impulso. En este apartado vamos a sintetizar brevemente algunas implicaciones que, desde
nuestro punto de vista, son más relevantes para la innovación de la enseñanza de la lengua.
En primer lugar, el hecho de haber puesto el acento en el proceso y en la diversidad de las
operaciones que implica la actividad escritora ha hecho posible concebir situaciones de
enseñanza y aprendizaje que permiten incidir en dicho proceso de construcción del discurso
escrito. Las correcciones finales en los textos de los alumnos se habían mostrado altamente
ineficaces. La intervención educativa durante el proceso de construcción discursiva permite,
por un lado, ofrecer ayudas para la mejora del texto antes de que éste esté finalizado; por
otro lado, permite mostrar a los estudiantes que escribir es un proceso complejo de
construcción y reconstrucción textual, es decir, permite modelizar la conducta de los
estudiantes para que conciban que escribir es planificar, escribir y reescribir, que ningún
escritor redacta un texto de una sola vez. Así pues permite que los aprendices se inicien en
operaciones de planificación, que aprendan a escribir reconsiderando sus planes y que
aprendan a revisar en todos los niveles.
En segundo lugar, la actividad de escribir es de una gran complejidad por eso no es posible
que de su análisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan
cómo hay que llevar a cabo su enseñanza. Sin embargo, una visión amplia de la actividad
de escritura, al lado de una concepción de lo que es aprender y en qué puede consistir
enseñar, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que podrían guiar la enseñanza de la
composición escrita:
1.- La lengua escrita es social en su
naturaleza y uso.
61
2.- Los usos de la lengua escrita son diversos y dan lugar a géneros discursivos que se
crean y diversifican en la interacción social.
3.- Las operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren
habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecuan a las situaciones de
comunicación.
4.- La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y de conciencia
metalingüística explícita:
Estas concepciones inciden en los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje de la
composición escrita:
1.- Se concibe que aprender a escribir sólo es posible si se atiende a la complejidad de
elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales, discursivos, textuales,
lingüísticos.
2.- Las propuestas de enseñanza deberían articularse en torno a secuencias didácticas
cada vez más complejas a través de las cuales los aprendices pueden llevar a cabo
actividades tendientes, por un lado, a escribir el texto teniendo en cuenta el desarrollo de
operaciones de planificación y revisión; y por otro lado, actividades tendientes a apropiarse
de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del género discursivo
específico sobre el que se trabaja.
3.- Las secuencias didácticas proveen situaciones interactivas muy diversas. El diálogo oral
con la profesora o el profesor y con los compañeros/as permite a los aprendices construir su
conocimiento de los usos monologales que exigen tener en cuenta contextos en que los
posibles destinatarios no están presentes o no son directamente conocidos por el escritor.
4.- Las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir articulan actividades de
lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La lectura de textos reales puede
ser un punto de referencia para profundizar en las características discursivo-lingüísticas del
tipo de discurso que se tiene que escribir.
5.- Los conocimientos específicos gramaticales, léxicos se interrelacionan con las
actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividad metalingüística que,
en cierto modo, le es inherente. Ello permite que la enseñanza de la gramática cobre sentido
para los aprendices desde el momento en que se convierte en instrumento para la mejor
comprensión y producción de textos.
Saber escribir
Aunque es obvio que uno de los objetivos del aprendizaje de la escritura es el dominio de la
ortografía de la palabra y de la frase,
también lo es que el conocimiento de
las reglas ortográficas de una lengua no
garantiza por sí solo una escritura
62
coherente, adecuada y creativa. Porque, como señala Linda Flower (1989):”Una
comunicación escrita es como un territorio extenso y desconocido que te contiene a ti, a tu
lector/a, tus ideas, tu propósito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer
como escritor/a es explorar ese territorio. Tienes que conocer las leyes de la tierra antes de
empezar a escribir el texto”.
Enseñar a escribir exige enseñar a componer textos no sólo correctos sino también
coherentes en su disposición formal y semántica y adecuados a las intenciones del autor y a
las características del destinatario y de la situación de comunicación. El aprendizaje de la
ortografía es condición necesaria pero no suficiente para saber hacer cosas con los textos
escritos en nuestras sociedades. De ahí que en el aprendizaje de la escritura sea esencial
no sólo el conocimiento gramatical del sistema escrito (un saber sobre fonética y ortografía;
sobre morfosintaxis y léxico) sino también el dominio de una serie de habilidades y de
conocimientos textuales, estratégicos y sociolingüísticos (un saber hacer cosas con la
escritura en los distintos ámbitos de la comunicación escrita) Porque, como señala Rafael
Simone:”Es más complejo elaborar una estructura que taponarla con palabras. Esta es la
razón por la que los estudiantes (y los escritores inexpertos) construyen sus textos como
sartas, como series, como enumeraciones (entonces, entonces, entonces) y no como
organizaciones”.
En el siguiente texto Daniel Cassany analiza las características que deben tener los textos
escritos para ser no sólo correctos sino también adecuados, coherentes y cohesionados:
Si consultamos las gramáticas más usuales (Bello, Real Academia Española, Seco o AlcinaBlecua) veremos que el análisis de una lengua consta básicamente de tres partes: fonética y
ortografía, morfología, sintaxis y léxico. Si consultamos los manuales de redacción y los
libros de ejercicios que tienen como objetivo enseñar a escribir, nos daremos cuenta de que
las explicaciones y los ejercicios que presentan la mayoría de ellos se pueden agrupar
según la misma división. Esto puede llevar a pensar que el sistema de escritura se reduce
precisamente a estos grupos de conocimientos gramaticales (con excepción de la fonética),
y, efectivamente, ésta es la concepción más difundida, la que lo reduce a la ortografía y
algunas reglas de morfosintaxis.
Pero los estudios de lingüística textual o de gramática del discurso han modificado
notablemente este planteamiento. Según estos, cuando hablamos o escribimos (y también
cuando escuchamos o leemos) construimos textos y, para hacerlo, tenemos que dominar
muchas habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes,
estructuradas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas,
conectar las frases entre sí, construir un párrafo. Las reglas fonéticas y ortográficas,
morfosintácticas y léxicas que permiten
formar oraciones aceptables, sólo son
63
una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de la lengua. La otra parte
es la formada por las reglas que permiten elaborar los textos: las reglas de adecuación,
coherencia y cohesión.
A continuación se expone sucintamente cada uno de estos grupos de conocimientos que
debe dominar un escritor:
Adecuación
La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el
registro (general, específico; oral/escrito; subjetivo/objetivo y formal/informal) que hay que
usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos propios
de cada situación.
Coherencia
Hay informaciones relevantes, que son apropiadas al texto, y otras irrelevantes, que son
superfluas o innecesarias. Cuando hablamos y escribimos debemos saber discriminar estos
dos tipos de informaciones.
La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información y organiza la
estructura comunicativa de una manera determinada. Teun A. Van Dijk ha propuesto la
noción de macroestructura para caracterizar estos dos aspectos. La macroestructura de un
texto es la “representación abstracta de la estructura global de su significado”. Es un tipo de
esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica según su importancia
y sus interrelaciones. Los escritores competentes dominan este tipo de estructuras y las
utilizan para construir y organizar el significado del texto.
Cohesión
Las diferentes frases que componen un texto se conectan entre sí formando una densa red
de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominan formas de
cohesión y pueden ser de distintos tipos. Estos mecanismos tienen la función de asegurar la
interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar la
comprensión global del texto. Sin formas de cohesión, el texto sería una lista inconexa de
frases y la comunicación tendría grandes posibilidades de fracasar; puesto que el receptor
debería conectar las frases por sí solo, sin ninguna indicación del emisor y con un elevado
margen de error.
Corrección gramatical.
Las convenciones sociales sobre fonética y ortografía; morfosintaxis y léxico son
imprescindibles para asegurar el éxito de la comunicación. Si cada persona utilizara grafías,
estructuras sintácticas y palabras distintas
no habría forma de entenderlos.
64
LA ENSEÑANZA de LA ESCRITURA
En el siguiente texto María Teresa Serafini resume de una manera clara y ordenada algunas
orientaciones didácticas y metodológicas para la enseñanza de la escritura en las aulas.
“Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo escrito como el fruto de un
proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el estudiante debe
realizar. Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco
fases siguientes:
a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo
objetivo sea estimular la creación, la selección y organización de hechos y de ideas,
antes de comenzar a escribir el borrador.
b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado trabajo de transformación de las
ideas en un texto que respete las convenciones de la lengua y del género textual.
c) Las reacciones y comentarios sobre el desarrollo no sólo por parte del profesor sino
también de los compañeros y familiares.
d) La revisión, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los
comentarios recibidos.
e) La redacción, que consiste en la presentación final del escrito.
El aprendizaje de la composición tiene tres fases: fluidez, coherencia y
corrección. Los estudiantes aprenden a escribir más rápidamente y con mayor éxito si se les
ayuda a realizar en orden estas tres fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la página
en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo
momento, deben ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia) Sólo cuando se les ve
verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de
corrección)
Se deben usar muchos tipos de escritos
El estudiante debe familiarizarse con las técnicas de realización de muchos tipos de escritura,
que incluyan textos que estén presentes en el mundo “real”, tales como la crónica y la poesía, y
de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisición de una capacidad narrativa y
descriptiva.
65
Se deben usar muchos destinatarios y muchos fines
Los estudiantes deben realizar escritos con destinatarios y fines diferentes.
Se debe escribir frecuentemente.
Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, si bien la capacidad de escribir no
mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre los
productos creados, se debe escribir en todas las materias.
Se debe usar temas y contextos reales
Escribir procurando que lo hagan sobre temas sobre los que hayan tenido experiencia y en un
contexto en el que haya lectores efectivos.
Se debe usar modelos de escritos
Sirven de ejercicio y puede hacerse desde la imitación.
Es poco útil el estudio sistemático de la gramática.
En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua cuando se
presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado.
Es necesario hacer varias versiones de un escrito.
Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales, que con
frecuencia llegan a los textos que se publican a través de versiones y correcciones sucesivas.
Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe ser ampliada y transformada en las
fases de comentario de los lectores y verdadera corrección.
Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios.
Un elogio ayuda más que una crítica y una corrección de aquello en que se haya equivocado
favorece si cuenta con indicaciones precisas que colaboren en mejorar el texto.
Textos y contextos de la escritura
La escritura es una acción lingüística cuya utilidad trasciende el ámbito escolar, ya que es una
forma de comunicación habitual en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas.
En el siguiente cuadro se describen diversos tipos de escritura atendiendo a sus finalidades, a
sus destinatarios y a sus géneros:
66
Característica
P
E
R
S
Objetivo básico: explorar intereses
personales
Audiencia: el autor.
Ensayos informales y narrativos.
Base para todo tipo de escritura.
N
Tiene flujo libre.
L
Escribir a chorro.
Torbellino de ideas.
Fomenta la fluidez de la prosa y el
hábito de escribir.
Ideogramas
Recuerdos, listas, dietarios, agendas
Facilita el pensamiento.
F
Diarios personales.
Cuadernos de viaje y de trabajo.
O
A
Forma
Objetivo básico: comunicar, informar,
Correspondencia comercial, administrativa
estandarizar la comunicación.
y de sociedad.
Audiencia: el autor, otras personas.
Cartas. Invitaciones.
I
Es altamente estandarizada.
Contratos.
O
Sigue fórmulas convencionales.
Felicitaciones.
Ámbitos laboral y social.
Resúmenes. Facturas.
U
N
C
N
A
Memorias. Solicitudes.
L
C
R
E
A
Objetivo
básico:
satisfacer
necesidad de inventar y crear.
Expresión
de
sensaciones
I
opiniones privadas.
V
Busca pasarlo bien e inspirarse.
Conduce a la proyección.
Experimental
Atención especial del lenguaje.
Poemas
Mitos.
Audiencia: el autor y otras personas.
T
A
la
Comedias.
y
Cuentos, anécdotas, gags.
Novelas, ensayos.
Canciones.
Chistes.
Parodias.
67
E
X
P
O
Objetivo básico: explorar y presentar
información.
Exámenes.
Audiencia: el autor y otras personas.
S
Basado en hecho objetivos.
I
Ámbito académico y laboral.
T
I
Instrucciones.
Informa, describe y explica.
Cartas, noticias, entrevistas, periodismo.
Sigue modelos estructurales.
A
Busca claridad
E
R
S
Objetivo
básico:
influir,
modificar
opiniones.
Audiencia: otras personas.
Pone énfasis en el intelecto y/o las
A
emociones.
S
Ámbito académico, laboral y político.
V
A
Normativa.
Ensayos.
U
I
Manuales.
Literatura científica.
V
P
Informes.
Puede tener estructuras definidas.
Rea o imaginado.
Editoriales.
Anuncios
Cartas
Panfletos.
Anuncios.
Eslóganes
Peticiones
Artículos de opinión.
Publicidad
Literatura científica.
Fuente: Sebranek, Meyer y Kemper (comps.)
EXPOSICIÓN y EXPLICACIÓN por Zerdán y Douglas (2010)
Una primera dificultad que se presenta al abordar el tema de los textos expositivos,
es el de la delimitación del término exposición con respecto al de explicación. De
hecho, distintos autores que trabajan sobre esta temática, determinan diferentes
alcances de estos términos, de acuerdo a sus diversas concepciones teóricas.
1.1. Nivel pragmático del discurso expositivo: intencionalidad/ contexto.
68
En este nivel, consideramos principalmente, la función o intención comunicativa del
enunciador, es decir, quién elabora este tipo de textos y desde que posición lo hace), en
relación con el contexto de producción, en el cual hay que tener en cuenta el marco
institucional en el que circulan estos textos, los roles sociales de quienes los usan, los
canales textuales más habituales, entre otros.
Sin duda, no puede reducirse el discurso expositivo a la función meramente informativa,
pues quien escribe no solo presenta información sino que la organiza de determinada
manera buscando explicar las relaciones entre los distintos conceptos, hechos o datos
que expone, aunque desde una postura determinada.
Esta postura permite distinguir dos grandes tipos de textos que recurren a la exposición,
pero con determinadas peculiaridades:: textos académicos y textos de divulgación
científica.
a. Los textos académicos, característicos del nivel superior (universitario y no
universitario), tienen, por lo menos tres ámbitos de circulación:
1. El ámbito de la ciencia especializada: los especialistas en una determinada
disciplina producen textos de especialidad tales como, artículos de investigación
para revistas de publicación periódica o libros; ponencias para congresos; tesis
doctorales, etc. En estos ámbitos, se produce una comunicación entre expertos
de distintas áreas del saber, y por ello, los textos presentan un alto grado de
complejidad conceptual y de densidad terminológica, es decir, se dan por
supuestos determinados conocimientos previos y terminologías específicas de
las disciplinas en cuestión. En estos textos se recurre a la exposición pero
normalmente subordinada a la argumentación.
2. El ámbito de formación de grado: por una parte, hay manuales en las distintas
disciplinas, en donde se busca introducir paulatinamente a los estudiantes en el
saber disciplinario. En este ámbito, la comunicación se realiza entre el experto en
una disciplina y el aprendiz con diferentes competencias en el tema. Por otra
parte, los estudiantes van ingresando gradualmente a la escritura especializada,
primero a través de monografías y ensayos, y luego, por medio de tesis de
grado.
3. El ámbito de la formación de postgrado: aquí podemos encontrar textos de
diferente grado de complejidad de
acuerdo
a
la
formación
de
69
postgrado (doctorados, maestrías, perfeccionamiento docente, etc.) En unos
casos se presupone una relación entre expertos y, en otros, una relación
experto-aprendiz.
b. Con respecto a los textos de divulgación científica, no provienen
directamente de la ciencia especializada sino que divulgan los conocimientos
científicos, a través de mediadores entre el experto (científico) y el lector común
o estudiante infantil o juvenil. En este sentido se habla más de textos expositivos
cuando se plantean como destinatarios estos últimos tipos de lectores, y de
textos de divulgación científica, cuando se plantea como destinatario al lector
común.
El marco de divulgación habitual de estos textos es el medio educativo y el medio
social en general, y el destinatario, es tanto el estudiante como un público amplio,
interesado en temas de ciencia. Este tipo de texto no es científico, en el sentido de
ciencia especializada; da cuenta de una parcela de conocimiento en un lenguaje
accesible, a través de un circuito que puede pasar por varias manos. Es decir, hay
un proceso de bajada desde la ciencia especializada hasta un texto divulgativo,
pasando por manuales, diarios, revistas y cd-rom.
Evidentemente esto implica un recorte de conocimiento científico, con una función
pedagógica bastante clara: facilitar al lector el acceso a ese conocimiento. De allí
que los autores intenten contactar con el destinatario, especialmente en los
manuales, diario y revistas, no así en las enciclopedias de mayor prestigio en donde
se busca un estilo más impersonal.
LEER CIENCIA. Daniel Cassany
La divulgación de la ciencia y la medicina, a través de los medios de comunicación, es la única forma
por la que la mayor parte de los adultos adquieren conocimientos respecto a áreas que tienen
enormes implicaciones en sus vidas.
Dorothy Nelkin, 1977:77
ESPECIALIZACIÓN y LECTURA
Otro factor que está transformando la lectura es la especialización del conocimiento. Al pedir
una hipoteca, firmar un extenso contrato con cláusulas complicadas, repletas de conceptos
abstractos y consideraciones abstrusas. ¿Quién puede comprender los resultados de una
analítica de sangre u orina?, ¿y el informe
médico de una resonancia magnética?,
70
o las instrucciones de uso de un aparato de DVD?. La sentencia de judicial que cierra un
contencioso resulta a menudo indescifrable para los afectados a causa de sus extensas
citas de jurisprudencia y de las reflexiones detalladas del juez. Pero tenemos que
comprender estos documentos… si queremos ejercer nuestros derechos, y, en definitiva,
vivir en el mundo actual.
¡Atención! Sería muy fácil cargar las culpas contra el autor de esos escritos. Quizá estén
mal redactados, quizás utilicen una retórica obsoleta, alejada del lenguaje corriente. Puede
haber parte de razón en esta acusación. Pero el problema es más grave: ¿cómo puede un
juez razonar los motivos de su decisión a un ciudadano que carece de formación jurídica?
Los conceptos y los razonamientos que utiliza pertenecen a la disciplina del derecho.¿Cómo
puede llegar a entenderlos el ciudadano?, cómo puede hacérselos comprender el juez?
¿Cómo puede un doctor explicar a su paciente el resultado de una analítica? Las sustancias
y los procesos medidos tienen nombres y explicación técnicos que el ciudadano ignora.
¡Aquí está la paradoja! Queremos que nuestra comunicación sea tan democrática como
científica –o justa y ordenada y objetiva. Para que sea democrática, tenemos que poder
acceder a la información. Para que sea científica tenemos que utilizar el conocimiento más
avanzado y preciso. Pero ese conocimiento requiere la suerte de especificidad que he
ejemplificado, que solo entienden los especialistas. Entonces, ¿cómo podemos conseguir
que los discursos tengan la precisión de la ciencia y la comprensibilidad del habla
corriente?, ¿Qué sean democráticos y científicos?.
EL CRUCE DE LA DIVULGACIÓN
No hay respuestas sencillas. Avanzamos poco a poco. Por una parte, cada disciplina
se esfuerza por divulgar sus avances y acercarse a la comunidad. Además de
científicos que trabajan en investigación básica, surgen divulgadores que se
preocupan de explicar lo que han descubierto los científicos a los que no lo son. La
ciencia crea programas y foros específicos de divulgación que se preocupan de
explicar lo que han descubierto los científicos a los que no lo son. La ciencia crea
programa y foros específicos de divulgación. Nacen museos y exposiciones
culturales para promover la alfabetización científica. Los bancos y las aseguradoras
escriben sus contratos y normas para hacerlos más comprensibles. Gobiernos y
parlamentos legislan para fomentar una comunicación más transparente que
garantice los derechos de la ciudadanía.
Por otra parte, también es necesario formar a la ciudadanía que lea y comprenda los
discursos
especializados
más
necesarios. Todos tenemos que
71
desarrollar cierta habilidad para entender los discursos de la ciencia, ¡hasta cierto
punto! Tendremos que acostumbrarnos a tratar con disciplinas científicas y técnicas
que hoy ignoramos. Tendremos que intentar comprender datos cuya lógica
desconocemos. Sobre muchos de los conocimientos que nos rodean, tendremos
que resignarnos a comprender solo una parte a quedarnos en un nivel básico.
Tendremos que comprender datos cuya lógica desconocemos. Sobre muchos de los
conocimientos que nos rodean, tendremos que resignarnos a comprender solo una
parte, a quedarnos en un nivel básico.
TRADICIÓN y CIENCIA
Nací en Vic, cerca de Barcelona, donde se elabora –sin dudas- uno de los
salchichones más sabrosos del país. Mi familia, de origen campesino, llegó en el
siglo XV procedente del norte de los Pirineos, y desde entonces –creo- he comido
salchichón. Pero un día el médico le dijo a mi madre que tenemos el colesterol alto y
que debía controlar la ingestión de cerdo. Un simple dato empírico, científico, acabó
con una bonita y ancestral tradición familiar. La ciencia le gana la partida a la
sabiduría popular.
Muchos dejamos de fumar. Controlamos el consumo de alcohol. Hacemos ejercicios
cada semana, aunque a veces provoque una pereza atroz … Recogemos
selectivamente la basura biológica, de papel y de cristal, aunque sea auténtico un
engorro, puesto que obliga a tener tres cubos de basura en la cocina. También aquí
el razonamiento científico triunfa sobre la tradición y las emociones personales.
Hablamos de calidad de vida, hábitos saludables, medicina preventiva... Y para
decidir con conocimiento, debemos entender.
En diciembre de 2002, el Parlamento suizo aprobó una ley que permitía la extracción
y la clonación de células madre de embriones humanos con fines terapéuticos. Pero
el Partido Verde y los grupos antiabortistas del país reunieron las firmas suficientes
para forzar un referéndum nacional sobre el asunto y, así, el domingo 29-11-04 el
66% de la ciudadanía suiza se pronunció a favor de una ley algo menos permisiva
que la anterior. Se borró la posibilidad de clonar a los embriones, aunque fuera con
fines estrictamente terapéuticos. Y las crónicas hablan de una “agresiva campaña de
dos meses del gobierno alentando a la
población a votar a favor. Me
72
pregunto cómo decidió el votante suizo el “sí” o el “no”. Porque había que entender
sobre el tema para elegir, ¿no?.
Aunque no nos llamen a referéndum, loa políticos toman decisiones sobre ciencia e
investigación. Pero nosotros elegimos a los políticos, de modo que deberíamos votar
también según “el programa científico” de los candidatos. ¿La derecha está en
contra de la clonación terapéutica de embriones humanos?; ¿la izquierda apoya que
se etiqueten los alimentos transgénicos para diferenciarlos de los no manipulados?;
¿Qué partidos defienden el protocolo de Kyoto sobre reducción de gases
contaminantes? También aquí, para elegir tenemos que estar informados y
comprender el razonamiento científico.
LA DIVULGACIÓN
Pero la ciencia posee sus propias exigencias. Elabora el conocimiento con métodos
sofisticados que requieren tecnología compleja e investigaciones costosas y refinadas. La
expresión de esos conocimientos utiliza los recursos expresivos correspondientes: mucha
terminología, datos estadísticos complicados, fórmulas químicas y ecuaciones matemáticas,
tablas de datos, fotografías y reproducciones simuladas hechas por ordenador. Dicho
lenguaje es tan especializado que solo lo puede entender el investigador versado. De
hecho, aprender a ser científico o investigador es aprender a dominar ese lenguaje, a leerlo
y escribirlo.
Para poder acceder a este conocimiento surge la divulgación científica, también
denominada popularización de la ciencia en inglés. Rechazo otros vocablos despectivos que
a veces se usan como vulgarización o trivialización. El periodismo científico, los programas
de radio y televisión, los libros y los museos construyen puentes entre la investigación
informativas de la población. Intentan expresar parte del contenido original con los recursos
expresivos del lenguaje general, para que podamos entenderlo todos. Con la divulgación
tenemos más opciones de comprender lo que se elabora con un lenguaje que no
conocemos, pero seguimos abocados a nuevas formas de lectura.
NOTICIAS y PROSPECTOS
La divulgación no será una traducción, sino la producción de un nuevo discurso, construido a partir de
otro punto de vista.
Helena Calsamiglia, 1997:17
DESENCUENTROS
73
Un domingo The New Yrok Times publicó este titular en la portada, seguido de un artículo
de fondo a doble columnas:
(1) Cauto entusiasmo ante la llegada de nuevos fármacos que erradican rumores en
ratones. El experimento abre caminos hacia la curación de la diabetes o el
Parkinson. El País, España, portada.
Según explica De Semir (2000: 23), la acreditada redactora Gina Kolata explicaba con
optimismo, en el diario quizás más influyente del mundo, cómo una investigación reciente había
demostrado que la combinación de dos sustancias que impedían el aporte de sangre a los
rumores, “había conseguido erradicar todo tipo de cáncer, sin efectos secundarios evidentes y
sin que se desarrollaran resistencias” No sirvió de nada que se aclarara que se investigaba “con
ratones”. A la mañana siguiente decenas de enfermos de cáncer y de familiares bloquearon las
líneas telefónicas del periódico para suplicar datos sobre el remedio anunciado.
“Y es que el salto desde el ratón de laboratorio hasta la aplicación en humanos es abismal en el
mundo científico, en general, desconocedor de los largos procesos de ensayos preclínicos que
se han de superar hasta que una posible novedad terapéutica pueda ser administrada
experimentalmente a seres humanos” aclara De Semir. El investigador protagonista, Judah
Folkman, tuvo que aclarar en entrevistas posteriores que, efectivamente, “si usted tiene un
cáncer y es un ratón podemos ayudarles”
Quizás sin provocar equívocos tan importantes, las siguientes noticias de medios hispanos
muestran rasgos parecidos (publicados el 13-2-04). Reproduzco solo los encabezados e indico
el titular más grande con cursiva:
(2) Científicos coreanos logran clonar embriones humanos con fines médicos El
experimento abre camino hacia la curación de la diabetes o el Parkinson. El País,
España portada.
(3) Por clonación, obtienen por primera vez en el mundo células madre para curar.
Obtuvieron células capaces de formar músculos, huesos, tejidos y neuronas.
Podrán reemplazar células dañadas por el Alzheimer, el Parkinson, la artritis o la
diabetes. Clarín, Argentina, versión digital.
(4) Clonación humana, más cerca. Surcoreanos logran reproducir células madres de
embriones humanos. El experimento facilitaría la cura de enfermedades
degenerativas. El Colombiano, Medellín, edición digital.
(5) Obtienen células madres; el anuncio, en Corea del Sur. Clonan embriones
humanos; entra el mundo en debate. Autores de la investigación afirman que el
objetivo es terapéutico. Es el primer paso a la duplicación de bebés, advierten
opositores. La Jornada, México,
portada.
74
Fijémonos en la dificultad que plantea divulgar esta investigación. Los conceptos centrales del
artículo de Science (clonar, células madre) no son familiares. Los autores surcoreanos del
trabajo quedan geográficamente lejos. El hallazgo principal, la metodología empleada para
conseguir la clonación, es notablemente técnica. Entonces, ¿cómo se puede conectar una
investigación con el mundo del lector?, ¿qué interés puede tener?
El País (en 2) y Clarín (en 3) destacan la relevancia de la investigación al citar explícitamente
las enfermedades que podrían curarse como el Alzheimer, el Parkinson, la artritis o la diabetes.
El rotativo argentino también explicita que obtienen por primera vez en el mundo, lo cual
también tiene interés. El Colombiano (en 4) sigue la misma orientación, pero solo se refiere a
enfermedades generativas. Para evitar que el lector infiera que estas enfermedades ya son
curables los tres titulares utilizan varios recursos: paráfrasis ( abre camino hacia, El País),
tiempo futuro (podrán reemplazar, Clarín) o condicional (facilitaría (El Colombiano). En
definitiva, destacar el para qué de un rato científico (utilidad o función de la investigación) es
una de las estrategias habituales de divulgación.
En cambio en La Jornada (en 5) utiliza otra estrategia. Pone énfasis en la controversia ética que
implica la investigación (entra el mundo en debate). Contrapone los dos puntos de vista
principales: a favor (el objetivo es terapéutico) y en contra (primer paso a la duplicación de
bebés). Se trata de una pauta habitual del periodismo generalista, para ofrecer al lector una
visión plural –según me comenta una periodista mexicana.
RECURSOS
Los titulares ejemplifican otros recursos utilizados para divulgar:
1. Evitar el contenido más técnico. El País, Clarín y la Jornada renuncian a explicar por qué
las células madre clonadas pueden curar las enfermedades citadas, cosa que sí hace
Clarín – y muy acertadamente.
2. Evitar los términos especializados .El País evita utilizar células madre al utilizar el
término más familiar de embriones humanos. Clarín se refiere a células dañadas para
referirse a “células afectadas por las enfermedades de Alzheimer, Parkinson u otras.
3. Explicar los términos especializados que se utilizan Clarín, La Jornada y El Colombiano
incluyen el término células madre, pero solo Clarín lo aclara con una paráfrasis que es
casi una definición sencilla: obtuvieron células capaces de formar músculos, huesos,
tejidos y neuronas.
4. Preferir las palabras menos especializadas. El País usa fines médicos, mucho más
corriente que objetivo terapéutico (La Jornada). También utiliza el experimento y quizá
quiera evitar el sustantivo clonación
(aunque sí usa el verbo clonar. El
75
Colombiano usa también el experimento, pero como procedimiento estilístico para no
repetir clonación.
5. Espectacularización. Con matices los cuatro titulares destacan los aspectos más
llamativos del hecho. El País, El Colombiano y La Jornada se refieren a clonar
embriones humanos. Clarín habla de por primera vez en el mundo. La Jornada
considera que entra el mundo en debate o se refiere a la duplicación de bebés. De este
modo se pretende convertir un hecho local y privado, una investigación de laboratorio,
en un espectáculo interesante para todos.
En conjunto, estos recursos acercan la investigación especializada al plano de conocimiento
del ciudadano. Así los legos en genética podemos entender lo más importante. Lo que antes
quedaba restringido a unos pocos especialistas alcanza cierto dominio público.
Está claro que llegamos a entender solo una parte de lo ocurrido. Sabemos poco o nada de
biología genética; ignoramos cuáles fueron los hallazgos previos, qué dificultades ha
superado esta investigación, qué implicaciones plantea para el futuro y, en definitiva, qué
mérito exacto tiene. No sabemos nada del entramado económico y político: ¿qué intereses
personales y nacionales hay detrás? Tampoco estamos familizarizados con el ámbito de la
divulgación científica: ¿cómo selecciona las noticias Science?; ¿y los periódicos anteriores?,
¿qué repercusión tienen?, ¿cómo se publican? En conclusión, es imposible captar el
significado que tiene la investigación dentro de la comunidad de genetistas. Y así se abren
las puertas al malentendido, como en el primer ejemplo.
Los titulares anteriores también muestran algo a menudo ignorado y disimulado: que la
ciencia y la divulgación también tienen ideología. No son neutras. El País, Clarín o El
Colombiano presentan la investigación como un hito; La Jornada toma la controversia ética
como eje de las noticias e incluso reproduce la voz de los detractores en portada. Sin duda,
estos posicionamientos transmiten concepciones distintas de un mismo hecho.
PROSPECTOS
Veamos algunos datos:
(9) Contrariamente a la creencia de que los ciudadanos apenas leen los prospectos de los
fármacos, se sabe por diferentes estudios (…) que la mayoría de la población de los países
desarrollados (más del 84%) se informa mediante este documento escrito. El problema
estriba en que más de la mitad (entre el 52% y el 54%) no entiende gran parte del texto por
estar redactado en un lenguaje demasiado técnico y a veces demasiado impreciso y
ambiguo. Este fenómeno, que es universal, no guarda relación necesariamente con el
estado sociocultural. Pues concierne a
personas
de
todos
los
niveles
76
educativos. El País, 4-9-2001.
(10) Un documento de trabajo al que ha tenido acceso ABC analizó la legibilidad de los 25
medicamentos más vendido en España: “suspendieron todos” En una escala donde el 10
significa que la información puede ser entendida por el consumidor, solo se alcanzó una
media de 1,2. Pero de los 25, un total de 19 fueron valorados con 0. El estudio, elaborado
por técnicos del Ministerio y de la Escuela Andaluza de Salud Pública, analizó las
expectativas de pacientes, asociaciones de usuarios y profesionales sanitarios sobre la
información contenida en los prospectos, alcanzando una conclusión: “Bajísima legibilidad
lingüística, frase sy palabras largas, lenguaje muy técnico y distante de las necesidades
reales de sus destinatarios”. ABC, 23-4-2004: 50, Sociedad.
Estas dos citas lo dicen todo. Los prospectos informativos de los fármacos son otro punto de
encuentro entre la democracia y la ciencia. Si no entendemos un artículo de economía del
periódico, lo abandonamos y no pasa nada. Si no entendemos las instrucciones de un
ordenador, llamamos al técnico o a un amigo. Si no entendemos el razonamiento jurídico de
una sentencia, recurrimos a un abogado. Pero ¿qué ocurre si no comprendemos el
prospecto de un medicamento, por la noche, con un terrible dolor de muelas? ¿Podemos
esperar? “Hay personas que cuando leen el prospecto se alarman. Unos llaman al médico,
otros al farmacéutico para aclararse, otros abandonan el tratamiento”, afirma el Presidente
de la Asociación para el Autocuidado de la Saludo (ABC, 23-4-05).
Por ahora las instituciones europeas y españolas están trabajando para incrementar la
comprensión pública de estos escritos crucials. Ambas noticias relatan las medidas
tomadas:

Elaborar webs que puedan informar con más extensión y detalle de cada fármaco y
enfermedad.

Ofrecer teléfonos de consulta.

Mejorar la precisión del contenido: aclarar las distintas posologías, especificar el
porcentaje de incidencia de cada efecto secundario. Dar a la información un tono más
divulgativo, menos alarmista.

Distinguir varios grados
de información: para pacientes y familiares o para
profesionales.

Sustituir el lenguaje técnico por otro más coloquial, preferir expresiones más sencillas.

Usar un tamaño de letra más grande, con colores y gráficos.
Pero también sería relevante formar al ciudadano en la comprensión de estos discursos. Una
vez más vemos que leer es un verbo transitivo:
cada texto exige ser leído de forma
77
particular, porque presenta un contenido y una estructura únicos.
DOS EJEMPLOS
Comparemos dos fragmentos de prospectos de cremas dermatológicas, a modo de ejemplo:
Clovate
Peitel
Actividad. CLOVATE. Crema. Pertenece al
grupo
de
medicamentos
denominados
esteroides, tópicos. “Tópico” significa que se
aplica sobre la piel. Los esteroides tópicos
reducen el enrojecimiento y picor de ciertos
problemas
de
la
piel.
(No
deben
ser
confundidos con los esteroides “anabólicos”
Actividad. Prenicarbato, principio activo del
Peitel
es
un
corticoide
tópico
que
se
caracteriza por sus pronunciadas propiedades
antiinflamatorias,
antialérgicas
y
antipruriginosas.
Indicaciones. Peitel crema está indicado en
algunos culturistas y todas las afecciones inflamatorias de la piel en
administrados en forma de comprimidos o la que se requiera un tratamiento con
corticoides tópicos, tales como dermatitis,
inyecciones).
Indicaciones. Siempre bajo prescripción eccesemas y psoriasis.
mal utilizados por
médica, esta crema está indicada para tratar, Peitel crema es adecuado para el tratamiento
de forma potente y efectiva, la piel inflamada de regiones de la piel especialmente
en caso de eczema, psoriasis o dermatitis, sensibles, grandes superficies y en las que es
especialmente en aquellas afecciones de la necesario un tratamiento repetitivo a largo
piel que no respondan de forma satisfactoria a plazo (máximo 4 semanas) Peitel crema
puede utilizarse en niños y ancianos.
esteroides menos activos.
¿Cuál de los dos se lee mejor? Fíjate como Clovate se centra en las necesidades del lector, al
explicar los conceptos de tópico y esteroides desde el conocimiento popular (anabolizantes para
culturalistas, forma de administración). En cambio, Peitel presupone que el lector conoce mucha
terminología y repite cuatro veces el nombre del producto para garantizar su comprensión. Se
trata de una estrategia adecuada para fomentar una buena aplicación del medicamento.
Cuestiones menores son la variación eczema (interferencia del inglés) y la mala puntuación del
texto CLOVATE: la primera coma debería suprimirse (la que separa CLOVATE y crema), la
segunda debería ser un punto y el último punto del apartado Actividad debería ir dentro del
paréntesis.
ESTRATEGIAS DIVULGATIVAS
78
Me parece indiscutible que los productos de divulgación deban cumplir con una máxima que podría
considerarse universal para los discursos públicos que sean veraces.
GUIOMAR CIAPUSCIO
LA RECONTEXTUALIZACIÓN
Como hemos visto el problema radica en transferir el conocimiento de un ámbito a otro. El
cuadro titulado institución científica, representa a las disciplinas científicas. En cada una los
científicos investigan para incrementar su conocimiento. La investigación parte de una
metodología, una lógica y unos conceptos preestablecidos, que conocen solo los interesados.
Sus estudios se formulan en discursos muy específicos: proyectos, informes y memorias de
investigación, protocolos de laboratorios. Solo los resultados más importantes se difunden en
artículos publicados en los boletines internacionales y luego, con los años, pasan a formar parte
de los manuales técnicos de cada disciplina.
Institución científica
Comunidad de habla
Discursos: proyectos, informes, memorias, Discursos:
protocolos, artículos, manuales.
Propósito:
Incrementar
el
Conversación,
periodismo,
televisión, publicidad.
conocimiento, Propósito: Informar, entretener, instruir.
formalizarlo, demostrar los datos.
Cognición:
Elaboración
preestablecida
y
conceptualizada de los conceptos y los
Cognición:
conocimiento
general.
Interdisciplinario.
procesos; metodología predeterminada.
Interlocutores: de científico a científico.
Interlocutores: de periodista a divulgador a
público amplio.
En estos discursos, el científico se dirige a los colegas de su disciplina. El lector es un igual:
conocelos conceptos, los métodos y los recursos lingüísticos. El texto es especializado, tiene
densidad lingüista del campo-El texto es especializado, tiene densidad terminológica,
formulaciones matemática, símbolos especiales. Resulta imposible entender este tipo de textos
si no eres un especialista en la disciplina.
Por otro lado, los ciudadanos compartimos un idioma y una cultura construimos una comunidad
de habla. Al margen de los estudios, el estatus social y la profesión de cada uno, poseemos una
cultura común, una historia, una organización política, unas tradiciones, una mirada sobre la
vida, que se manifiestan en la lengua que hablamos. Compartimos discursos corientes como la
conversación, los programas de televisión y
radio, los periódicos. Leemos para
79
informarnos, cumplir con algunas obligaciones o pasar el rato. Somos una comunidad
heterogénea, en comparación con los científicos de cada disciplina. Nuestro lenguaje es
también más general, coloquial, subjetivo, cercano al habla cotidiana.
Buena parte de la investigación científica permanece encerrada en su feudo y solo llega a la
comunidad de habla en forma de aplicaciones o productos. Pero algunos hechos ponen en
contacto estos dos ámbitos y provocan la necesidad de transferir datos de uno a otro. Aparece
una enfermedad nuevaa como la gripe del pollo, se pone a la venta Prozac o Viagra, se
completa el ADN humano, se lanza la alarma sobre el calentamiento de la Tierra y la necesidad
de limitar la contaminación ambiental. Los ciudadanos reclamamos saber cómo se contagia la
enfermedad, qué efectos secundarios tienen estas pastillas, cómo afectará a nuestras vidas la
terapia genética o qué podemos hacer para contaminar el ambiente. Queremos aprovecharnos
del conocimiento científico que pagamos con nuestros impuestos. Queremos poder vivir mejor
con estos avances. Pero no resulta nada fácil dar respuesta a estas preguntas..
EJEMPLOS
En la institución científica, un dato cualquiera adquiere significado porque forma parte de un
entramado conceptual, dentro de un discurso preestablecido, con su lógica, su metodología y
sus propósitos particulares. Los científicos lo saben y vinculan cada dato con el contexto
conceptual correspondiente, que recuperan de su memoria. Al contrario cuando se saca un dato
de su contexto, pierde sus conexiones y también buena parte de su significado
Para un oncólogo el concepto tumor tiene infinidad de matices (tamaño, lugar donde se
encuentra, tipo de células, ritmo de crecimiento, perfil genético del paciente) y está conectado
con otros conceptos (metástasis, causas, quimioterapia) que los legos ignoramos. Una
interferencia verbal (decir smog, software o fashion en español) tienen muchas implicaciones
para un lingüista (causa, valoración social adaptación ortográfica o no, existencia o no de
equivalentes en español –como contaminación, programa o moda-, uso habitual, etc.), donde un
lego solo reconoce una palabra extranjera.
Recontextualizar significa conseguir que un dato elaborado por la institución científica pueda ser
comprendido por la mayoría de los miembros –si no todos- de la comunidad de habla, de modo
que satisfagan sus necesidades sin producir confusiones o malentendidos. El dato científico
debe conectarse con el mundo del ciudadano y formularse en un discurso propio
de la
comunidad de habla, para que pueda ser comprendido. Las necesidades de la ciudadanía
pueden ser muy variadas: resolución de un problema de salud (vacas locas, epidemia de gripe,
virus ébola), curiosidad general, interés por las novedades científicas, etc.
En los años ochenta del siglo pasado se propagó el sida entre los humanos. La investigación
identificó a los retrovirus VIH como agentes
causantes, describió como actúan, las
80
vías de transmisión; elaboró un test para detectarlos, etc. De pronto conocimos términos como
sistema inmunológico, portador asintomático, linfocitos CD4, sarcoma de Kaposi, carga viral,
lipodistrofia, infecciones oportunistas. Los enfermos morían sin cura posible y solo existe la
prevención.
Pero, ¿cómo podíamos llegar a toda la ciudadanía de modo claro y rápido?, ¿quién hubiera
comprendido estos términos?. Tuvimos que acuñar expresiones más sencillas y transparentes
como sexo seguro, positivo, utilización de preservativo (usado con este motivo), etc. Es un buen
ejemplo de recontextualización.
Así para divulgarse entre la ciudadanía, el dato científico pierde parte de sus atributos originales
y adopta formas cercanas a la comunidad de habla. El camino de transformaciones que adopta
el dato lo dividiré en tres operaciones:
 La conceptuación o reelaboración semántica. El dato pierde algunas de las conexiones
con el discurso científico original (conceptos, clasificaciones, estadística) y establece
relación con elementos procedentes del discurso general (conexiones con el día a día, la
realidad del lector)
 La textualización o reelaboración discursiva. El dato prescinde de algunos recursos
expresivos exclusivos del discurso científico (lenguajes formales, tablas, referencia
bibliográficas) y adopta manifestaciones más propias del discurso general (modalización,
narración, metáfora)
 La denominación o reelaboración léxica. Se reelabora uno de los aspectos más
característicos del discurso científico; la alta densidad léxica. Los términos científicos
originales, que son excesivamente técnicos, se sustituyen con sinónimos o paráfrasis o
se aclaran con definiciones o ejemplos.
Veamos dos ejemplos. El primero corresponde a un fragmento divulgativo sobre la meningitis.
En el invierno de 1997 en España se produjeron varios casos, lo que provocó alarma social. Se
llegó a hablar de epidemia y los periódicos informaron sobre los agentes y la mortalidad de esta
enfermedad. A la izquierda está la clasificación científica y a la derecha un ejemplo divulgativo:
81
(1) Bacterial
Haemophilus influenza tipo b (Hib)
(2)
Hay varios tipos de meningitis (…) Entre
Neisseria meningitidis o meningocócica (grupos las bacterias está la meningocócica, que
A, B, C, Y W 135.
es contagiosa, y se presenta a su vez de
Strepocuccus pneumoniae o pneumocócica
dos maneras: una es fulminantes, y la
Otras: tuberculosis, leptospirosis, Lyme.
otra más corriente, tiene los síntomas
Viral: herpes, paperas, VIH, encefalitis.
descritos, y es de buena recuperación.
Fúngica (sida)
.ABC 20-2-97
En 2 hay varias huellas de clasificación científica original. Se menciona varios tipos, pero solo
se cita uno. Al decir entre las bacterianas, se infiere que existen meningitis no bacterianas, hay
varios subtipos, aunque solo se refiera luego a la meningocócica. Aunque especifique que esta
última se presenta de dos maneras, no especifica cuáles son ni cómo actúan: solo aporta dos
comentarios generales más populares (una es fulminante y otra es de buena recuperación)
Estos dos comentarios parecen pertenecer a un discurso más general que científico.
Comparando 2 con la clasificación científica de la meningitis (1) vemos que en efecto existen
varios tipos y subtipos. En cambio, es falso que solo haya dos formas del subtipo bacterial: hay
cinco .Quizá esta pequeña imprecisión no afecta la comprensión de los datos relevantes y
pueda justificarse por la ganancia de lectores que sin duda consigue 2 en comparación con 1.
Pero no costaría nada sustituir dos por varios - ¡y problema solucionado!Pero las imprecisiones causadas por la recontextualización no siempre son tan pequeñas o
intrascendentes.
Textualizar
La manera de formular con lenguaje los conceptos transformados también presenta
particularidades. Para expresar su contenido, la ciencia utiliza procedimientos diferentes a los
que maneja la comunidad de habla. El dato divulgable debe renunciar a los rasgos discursivos
más técnicos para adoptar recursos más populares, conocidos por la ciudadanía. Además el
canal en que se acaba difundiendo el dato (periodismo, Internet, literatura fantástica, etc.)
impone unos rasgos propios en los que encontramos formas discursivas científicas, generales y
periodísticas. El texto divulgativo nace de la interacción entre estos tres discursos. En un
periódico, la noticia sobre ciencia mantiene la estructura de pirámide invertida, con el aparato
titular y los párrafos breves y autónomos –para poder ser cortados por el final en caso de que
falte espacio. Los datos se ordenan de más relevantes a menos y se formulan con un estilo
objetivo y despersonalizado. En cambio en una
novela de ciencia-ficción los datos
82
científicos se introducen con descripciones literarias y narraciones llenas de intriga.
Denominar
Esta operación se centra en la denominación de los conceptos. La frontera entre textualizar y
denominar es solo de tamaño: textualizamos fragmentos, párrafos o secuencias discursivas y
denominamos con palabras, términos o expresiones. Pero algunos recursos para denominar y
explicar conceptos requieren varias oaraciones. ¿Cómo podemos hacer entender a la
ciudadanía un concepto científico? Primero, debemos decidir qué nodos del entramado
conceptual se divulgan. ¿Qué es lo relevante en un tema? ¿Qué nodos son prescindibles? Solo
lo fundamental debe incluirse en la divulgación. Luego, ¿cómo podemos explicarlo? Pues con
sinónimos, aclaraciones o con recursos retóricos como la narrativización y otros.
La enfermedad de las “vacas locas” ofrece ejemplos interesantes. La alarma social saltó en
Europa en 1996 cuando se descubrió que una vieja enfermedad degenerativa del cerebro de las
ovejas (el scrapie) había saltado a las vacas, por haber ingerido despojos de oveja, y que de ahí
podía saltar a las personas, si comían carne de vacuno. El agente causante era un tipo de
proteína denominado prion, encontrada en la carne ovina y vacuna. Era un concepto tan nuevo
como controvertido y por eso las primeras noticias fueron cautas.
EPÍLOGO
Los discursos divulgativos son género nuevos, que están en proceso de elaboración. Es un tipo
de mestizaje discursivo , que mezcla unos orígenes científicos con los recursos populares del
habla y los cánones del periodismo o de los otros canales de comunicación. Quien sabe si en
el futuro los lectores tendrán más cultura científica, si la divulgación tendrá más géneros
formalizados, si no habrá tantos desencuentros, si existirá un código deontológico del
dilvugador- como los de médicos, científicos y periodistas.
TRABAJO Nro 1
Lea las siguientes frases y determine, mediante la explicación pertinente en cuál
de ellas prevalecen los sucesos ocurridos:

Paleontólogos argentinos descubrieron fósiles de varios millones de años
en la Patagonia.

Fósiles de varios millones de
años fueron descubiertos en la
Patagonia
argentinos.
por
paleontólogos
83

Se descubrieron fósiles de varios millones de años en la Patagonia por
paleontólogos argentinos.
Ahora lea estas otras frases y redacte otras similares con un tema histórico:

Las enfermedades que sufre la población del planeta se ha incrementado
considerablemente en los últimos años. ( lectura de proceso)

La destrucción de ambientes naturales ha incrementado considerablemente
las enfermedades que sufre la población del planeta (lectura causativa)

El hombre y su acción sobre los ambientes naturales ha incrementado
considerablemente las enfermedades que sufre la población del planeta
(lectura agentiva)
Observe que no solo el tema o el agente pueden ser destacados, deslocalizados o
eliminados, sino que también los demás papeles temáticos pueden ser sometidos
a estos procedimientos de “puesta en perspectiva”. Observe los siguientes
ejemplos:

A la candidata le fastidia la prensa

La prensa le fastidia a la candidata.

El chico rompió el vidrio con la pelota.

La pelota rompió el vidrio.

Hay petróleo en el suelo de la Antártida.

En el suelo de la Antártida hay petróleo.

El suelo de la Antártica posee petróleo.
Como vemos, al compararlos, la alteración del orden de los elementos, la
variación sintáctica o el cambio de léxico implican una perspectiva diferente en la
presentación del evento.
Lea el primer texto (de Mabel Giammateo), incluya los ejemplos y arme su
evaluación en un texto de dos párrafos.
TRABAJO Nro 2
84
A) Después de leer el siguiente texto determine la palabra clave y arme un campo
semántico y, por último, exprese en una oración el tema del mismo.
LOS “CAMINOS DE FIERRO”
(…) Merlo es una estación de ferrocarril en la línea que corre hacia el oeste, desde la ciudad, por
lo que tomamos el boleto en la estación de la plaza del Parque. El precio es muy módico, los coches
limpios y muy aireados. La naturaleza llana del terreno ofrece las mayores posibilidades para la
construcción de ferrocarriles; no hay más que colocar los rieles sobre la llanura y la vía férrea queda lista
sin cortes ni terraplenes por bajos que sean. Así que el tren sale de la ciudad (marchando por medio de
una calle) pronto se advertía con evidencia que el ferrocarril estaba produciendo sus naturales efectos.
Barracas, molinos de harina estaban surgiendo como hongos en los alrededores de la ciudad. Hermosas
villas se edificaban cerca de las estaciones y bares de recreo. Lo más importante de Rosario será el
(proyectado) ferrocarril Córdoba y al interior, por el cual los recursos y las riquezas de las provincias
habrán de aumentarse y desarrollarse enormemente. Rosario ha de ser así el punto Terminal para el
transporte de de los productos. Hasta el presente todos los artículos de comercio de Córdoba, Mendoza,
san Juan, Salta, Tucumán son traídos por cientos de millas en carretas de bueyes. Dos pequeñas líneas
han sido inauguradas ya en Buenos Aires, una en dirección norte y otra oeste, y está en construcción
según entiendo, una tercera hacia el sur desde la línea de Rosario a Córdoba, la misma se extenderá a
todas las ciudades importantes del interior.
(Historia. La ciudad contemporánea. La Argentina de 1831 a 1982. A-Z)
B) Identificar las estrategias o procedimientos explicativos utilizados en el texto
que sigue y señalar las palabras o expresiones que indican la presencia de esos
recursos:
La degradación o catabolismo de compuestos orgánicos por laas bacterias ha llamado la atención
de numerosos microbiólogos, bioquímicos y genetistas de este siglo. El enfoque y el punto de interés ha
variado con la naturaleza de la propia disciplina, pero, en conjunto, han contribuido a desentrañar las
bases moleculares del metabolismo bacteriano.
Nos ocuparemos aquí de las actividades bioquímicas a través de las cuales las bacterias
degradan una amplia gama de compuestos aromáticos naturales o sintetizados por la industria y
prestaremos especial atención a la evolución en el laboratorio de rutas catabólicas para la eliminación de
compuestos aromáticos que contaminan el ambiente. Por compuestos aromáticos debe entenderse
aquellas moléculas orgánicas con una estructura básica formada por un anillo de seis carbonos con una
configuración electrónica que les confiere gran estabilidad .Ejemplos de compuestos aromáticos son el
tolueno, el ácido benzoico, el benceno. En la actualidad se sintetizan gran cantidad de derivados clorados
de estos compuestos.
Conviene, sin embargo, dejar en claro algunos conceptos en el dominio de la degradación. En
particular, las nociones de la degradación biológica.
Y xenobióticas, por un lado, y por otro la
mineralización, biotransformación y recalcitrancia de
un compuesto. Los productos biogénicos,
85
por ejemplo, los ácidos benzoicos y salicílico, son compuestos de síntesis industrial cuya estructura es
igual o similar a los sintetizados por los seres vivos en algunas fases de su metabolismo; los xenobióticos
se caracterizan por presentar estructuras o sustituyentes que raramente se encuentran en los naturales,
como por ejemplo, clorofenoles y dioxinas. Los compuestos biogénicos son, en general, mineralizados,
es decir se convierten en CO2 agua y formas inorgánicas por la acción de los seres vivos,
predominantemente por los microorganismos y por parte del constante reciclaje de los átomos de
carbono La mineralización de un compuesto implica su alteración estructural y la formación de
intermediarios metabólicos que pueden servir de elementos estructurales de la célulao de combustible al
oxidarse. Los intermediarios pueden convertirse en distintos compuestos orgánicos antes de su
combustión final.
TRABAJO Nro 3
Escriba un abstract de 200 palabras de dos de los textos (a su elección) que
figuran en el Módulo.
86
TRABAJO Nro 4
Elija un texto argumentativo y explique, en detalle, su estructura y sus estrategias
de lectura pertinentes para poder explicarlo al alumnado de un cuarto año.
23 de abril día del idioma
El independiente, La Rioja, viernes 23 de abril de 1993
Corría el 1616, más precisamente un 23 de abril, cuando la muerte cegó la vida de Miguel de
Cervantes Saavedra, creador de “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, pilar de la
lengua y la literatura hispana, y para honrar su memoria y la de esta obra insigne, se
instituyó esta fecha como el Día del idioma. Miguel de Cervantes Saavedra nació en Castilla
de 1547. Aunque su padre era médico, las crónica relatan que el pequeño no recibió de él
ninguna educación formal, falta que no le impidió convertirse en un fanático lector de
literatura española e italiana de la época y de las novelas de caballería que le inspiraron,
años más tarde, la creación del mítico Quijote. Inicio sus estudios en las Universidades de
Alcalá y de Sevilla pero la falta de recursos le impidió continuarlos.
En 1569, cuando apenas tenía 22 años, viajó a Roma con la comitiva del cardenal
Acquaviva. Tiempo después se alistó como soldado al mando de Diego de Urbina, con quien
participó en varias campañas contra los turcos y moros.
El 27 de octubre de 1571 tomó parte de la batalla del Lepanto y fue allí, precisamente,
donde recibió dos heridas de arcabuz en el pecho y una en la mano izquierda –inutilizada por
el resto de su vida- que le valió el popular apodo de “el manco de Lepanto”.
Poco tiempo después y en viaje hacia España fue capturado por los piratas. Durante cinco
los años que duró el cautiverio dio muestras muestras de gran energía, valor e ingenio y se
ganó el respeto de sus captores y hasta del virrey de Argel.
<una vez de vuelta a su tierra natal, comenzó a padecer los apremios económicos que lo
acosarían hasta su muerte.
Fuen en 1585, cinco años después de su regreso a España, cuando Miguel de Cervantes
logró publicar “La Galatea” novela pastoril que fue éxito literario pero no financiero.
Posteriormente y con escasa aceptación compuso más de una treintena de obras teatrales.
Tras su fracaso como dramaturgo, se vio obligado a dedicarse a los negocios y se hizo
agente de compras marítimas y proveedor de la Armada Invencible.
Por esa época tuo numerosos enfrentamientos con mercaderes, funcionarios y acreedores y
fue encarcelado más de una vez por deudas. En uno de esos períodos de cárcel comenzó a
escribir “El Quijote, publicando la primera parte a principios de 1605. La gente la recibió muy
bien y a las pocas semanas ya habían publicado tres ediciones piratas en Lisboa y en Madrid.
A pesar de los elogios de toda Europa, don Miguel de Cervantes tuvo que luchar contra las
reediciones ilegales y volvió a atravesar dificultades económicas. Durante 1605, la primera
87
parte de El Quijote alcanzó seis ediciones.
En 1613 y tras superar algunos problemas familiares, tomó los hábitos de la Orden de la
Tercera de San Francisco y salieron a la luz las “Novelas Ejemplares”. Después publicó el
poema burlesco “Viaje al Parnaso” (1614) y varias comedias y entremeses.
Antes de que Cervantes concluyera suobra, Alfonso Fernández de Avellaneda firmó una
segunda parte falsa de El Quijote. Un año después en 1615, “El manco del Lepanto” terminó
su trabajo logrando una segunda parte mejor aún que la primera, con humor y estilo más
maduros.
Al describir las aventuras de “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha” que recorre
España del siglo XVI acompañado por su escudero Sancho Panza y vive según su código de
caballería idealista –“quijotesco”-, Cervantes crea un pasaje inmortal y una historia
inmensamente rica.
El Quijote es sin dudas, el mayor clásico de la literatura española y la primera de la
literatura occidental. La “última obra de Miguel de Cervantes Saavedra, publicada en forma
de póstuma en 1617 fue “Los trabajos de Persiles y Segismundo”. El 23 de abril de 1616
moría “el príncipe de los ingenios”. Jamás se conoció el lugar donde descansan sus restos.
88