los niveles de comprensión lectora: propuesta del med

Roxana Vigil Guerrero
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COMPRENSIÓN LECTORA
“La lectura es fundamentalmente, el proceso de
comprender el significado del lenguaje escrito”
Mabel Condemarín
Leer es más que reconocer letras, sonidos y palabras “leer es comprender”, esto
implica apropiarse de lo que se lee construyendo significados.
Una visión de la comprensión lectora desde el enfoque comunicativo
textual.
Es una construcción de significados partiendo de las experiencias previas de los
niños. Para ello son importantes las estrategias que permiten recoger
información importante como :
a) Hacer inferencias
b) Obtener conclusiones
c) Enjuiciar la posición de los demás
d) Reflexionar sobre el proceso mismo de la comprensión autorregulándolo.
Es más importante “leer para comprender”, que el aprendizaje mecánico y sin
sentido de los fonemas y sílabas. Las narraciones diversas: clásicas,
contemporáneas y regionales, son excelentes fuentes para rescatar los valores
culturales, desarrollar las prácticas comunicativas y comprender en forma
recreativa.
Recuerda que los niños traen experiencias lectoras desde el hogar…





Piden a la mamá, papá, hermanos, que le lean.
Simulan leer un libro o papel escrito.
Reconocen etiquetas y palabras de su ambiente dándole sentido a sus
experiencias.
Preguntan ¿Qué dice aquí?
Imitan a los adultos cuando leen.
Interpretemos el siguiente cuadro:
ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACION Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Lectura de
imágenes e
íconos
verbales
Lectura
libre
Lectura
compartida
Reconocimiento de
escritos de
la vida
cotidiana
Lectura de
textos
dictados
por los
niños al
maestro
Lectura
para
anticipar y
predecir lo
escrito
Búsqueda
de
información
en textos
ESTRATEGIAS DE INTERROGACIÓN DE TEXTOS
ACTIVIDADES PARA INCREMENTAR EL
DESCUBRIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO
1
ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Lectura de imágenes y textos icono verbales
Los niños le atribuyen significados, cumplen una función social, están
consideradas las imágenes, fotografías, pinturas, ceramios, tejidos, carteles,
etiquetas de bebidas y productos que consume. Carteles de microbuses,
programas de TV, carteles publicitarios, símbolos: no estacionar, discapacitados,
figuras de los baños etc.
Desarrollan habilidades como:
 Vocabulario adecuado
 Ejercitan la imaginación y expresión.
 Identifican el contexto global.
 Relaciona los elementos de la imagen.
 Valoran las ilustraciones.
Lectura libre
Uso libre y autónomo de los libros de la biblioteca de aula. Los momentos
espontáneos son diversos: hora de entrada, hora de salida, después del recreo.
Se debe fomentar la lectura en familia, permitiendo que se lleven libros a casa
(sistema de préstamo de libros).
Desarrollan habilidades como:
 Buscan información en textos verdaderos interactuando con ellos.
 Construyen significados cuando relacionan las imágenes con lo que dirá
la lectura.
 Disfrutan cuando leen a su manera.
 Seleccionan lo que quieren leer según su interés.
 Aprenden a cuidar los libros.
Lectura compartida
Inspirada en la tradición de contar cuentos, Los niños escuchan y observan a la
docente, La docente selecciona una lectura y se prepara para leerla a los niños,
complementa con máscaras, títeres, láminas secuenciadas etc.
Desarrollan habilidades como:
 Imitan comportamientos que observan en la docente.
 Desarrollan la capacidad de escucha.
 Obtienen mayor información.
 Incrementa su concentración y atención
 Estimulan su memoria visual y auditiva.
 Encuentran el significado a través de las preguntas que le hace la
docente.
Lectura de textos dictados por los niños
Un paseo al campo, una visita a un lugar de la comunidad, son excelentes
motivadores para iniciar este tipo de actividad, Los niños expresan sus ideas, Las
docentes escriben con letra grande tal como dice el niño, La docente las hace
“leer” a los niños.
Desarrollan habilidades como:
 Comienzan a “leer” lo que dicen las imágenes.
 Utilizan el lenguaje gráfico (dibujo) y el lenguaje oral (expresión).
 Descubre que lo escrito conserva lo que se dice oralmente.
 Descubre que el texto dice más que la imagen.
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Reconocimiento de escritos de la vida cotidiana
Es la lectura de textos de uso diario: carteles de asistencia, calendario, acuerdos
del aula, afiches, recetas, propagandas, comerciales, escritos en sus polos etc.
Desarrollan habilidades como:
 Se familiarizan tempranamente con textos de uso real.
 Realizan la lectura global de escrituras.
 Diferencias los textos a partir de sus estructuras.
Lectura para anticipar y predecir escritos
La interrogación de textos es una de las estrategias más importantes para
iniciarse en la construcción del significado de un texto, los textos deben ser
auténticos y reales: cartas, recetas, afiches, canciones etc.). Los textos de este
tipo permiten anticipar la información a partir de indicios: estructura, imágenes,
forma de letras etc.
Desarrollan habilidades como:
 Anticipar el contenido de un texto a partir de sus características.
 La docente acompaña con preguntas para observar las características.
 Aprenden a plantear hipótesis y hacer predicciones.
 Amplían conceptos, intercambian ideas y opiniones acerca del texto.
Busqueda de información
Los niños cuando interrogan textos se hacen preguntas: ¿Cómo viven las
hormigas, o los rinocerontes?, es el momento para buscar información en textos,
hojeando libros, mirando ilustraciones y haciendo preguntas para resolver
curiosidades.
Desarrollan habilidades como:
 Estimulan su curiosidad y la investigación.
 Permite interactuar con otros niños y adultos
 Estimulan el descubrimiento del lenguaje escrito porque se van a sentir
motivados por escribir algo que está en el texto.
Los alumnos de todos los niveles necesitan leer una variada gama de textos para
apropiarse de los diferentes conocimientos que ellos les brindan. A veces
pensamos que saben leer porque decodifican en forma adecuada, es decir emiten
los sonidos de las palabras sin equivocarse, respetando los signos de puntuación.
Entonces, la primera conclusión que llegaremos es que decodificación no es
comprensión. Es más bien un primer nivel de lectura.
Lo que entonces debemos preguntarnos es: ¿Qué esperamos que nuestros hijos
e hijas hagan con la lectura que realizan? ¿Realmente estamos estimulando la
comprensión de los textos o sólo la decodificación de los mismos? Entonces
nuestra segunda conclusión sería: el fin de la lectura no es sólo “hacer leer”,
es necesario marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?
Para que la comprensión se dé es necesario que formen estructuras mentales,
que les permitan entender lo que están leyendo. Un primer paso es reconocer los
paratextos.
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ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN PARA EL ANTES Y DURANTE LA
LECTURA
Los paratextos
Son las señales que todo libro trae sin llegar a la lectura del contenido. Por ello
es importante observarlas, comentarlas e investigarlas; ayudemos a nuestros
hijos a identificarlas, tenemos:
Entre las más sencillas: el título, la imagen de la carátula, el autor, que se
pueden trabajar desde la educación inicial, la dedicatoria, la tapa, la contratapa,
el prólogo, el índice. Luego irán apareciendo otras más complejas como el
epígrafe, el colofón, un epílogo, un subtítulo, los intertítulos, prefacios,
advertencias, señales (accesorias, autógrafas o alógrafas), las ilustraciones
internas permiten predecir que nos trae el relato.
Los paratextos persuaden, predisponen, influyen al lector, son marcadores de
lectura, elementos funcionales en la significación de los textos.
Hay que ayudar a nuestros hijos e hijas a involucrarse en la lectura, primero
investigando de manera rápida todos estos elementos, los cuales determinarán la
elección del texto que van a leer.
Entonces, su preferencia o gusto por la obra elegida dependerá en un gran
porcentaje de la forma como esté presentado el libro ya que el primer contacto
que tienes con el autor es a través de la riqueza de estos paratextos.
Los esquemas o estructuras
Todo texto literario o no literario tiene una estructura que los estudiantes deben
reconocer para tener claro como producirlos después. De la enorme variedad de
textos que existen en la sociedad, es importante para su discriminación, que se
inicie en el análisis de estructuras sencillas y que sirvan de base para otras más
complejas. Esta observación de estructuras les permitirá trasladarlos a la
producción escrita, en un inicio con sus propios códigos y en un segundo
momento en elaboraciones colectivas dictadas a la docente.
Esta forma especial de ser receta y no carta y no invitación y no canción etc. es
la forma singular que se establece en nuestra memoria a largo plazo como
esquemas. Según Hardy el esquema es “una estructura de datos para
representar conceptos genéricos en la memoria… son como teorías en el sentido
de que guían la construcción de una interpretación y se convierten en la base
para predicciones que se someten a prueba y luego se confirman o se rechazan”.
Según Van Dijk 1983 “la comprensión lectora implica la construcción de una
representación mental, un modelo referencial o situación que da cuenta del
significado global del texto” (citado por García Madruga p. 21) y para cuando el
niño necesite “leer” un texto, pueda recurrir a su memoria a largo plazo,
recuperar el esquema y comprender el texto que está leyendo.
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Uso de esquemas para desarrollar estructuras narrativas
Según Genma Lluch (71) nos indica “La estructura narrativa que mantiene la
mayoría de las narraciones de tradición oral y que consideramos prototípicas de
la narrativa infantil sigue un esquema quinario (Tabla 1), es decir, los hechos se
organizan en cinco momentos o secuencias y cada una cumple una función
determinada, siguiendo una progresión lineal. Esta estructura puede servir para
niños y jóvenes de 3er grado de primaria hasta la secundaria, especialmente
cuando queremos que hagan un resumen.
Tabla 1
Secuencia
Situación
inicial
Inicio del
conflicto
Conflicto
Resolución del
conflicto
Situación final
Función discursiva
Se parte de una situación estable. Se presentan los personajes
principales, el escenario, la época y las relaciones que se
establecen. También pueden presentarse las propuestas estilísticas
escogidas.
Llamada también inicio de la acción del nudo o de la complicación.
Hay una acción o un acontecimiento que modifica la situación
inicial e introduce una tensión.
Es el resultado de la secuencia anterior: uno de los participantes
desarrolla una serie de acciones para intentar resolver el conflicto.
Llamada también fin del conflicto o de la acción, desenlace.
Es el resultado de las acciones precedentes y el fin del proceso
creado con el conflicto.
Vuelta a una situación estable, generalmente distinta de la inicia.
Teniendo en cuenta esta estructura, Gemma Lluch menciona una más sencilla
para los niños de educación inicial. “Puede ocurrir, fundamentalmente en el caso
de los libros para los más pequeños, que esta estructura se reduzca a una
estructura ternaria, reduciéndose a un inicio, acción y resolución” (Lluch 73,74).
Secuencia
Inicio
Acción
Resolución
Función discursiva
Se parte de una situación estable. Se presentan los personajes
principales, el escenario, la época y las relaciones que se
establecen.
Hay una acción o un acontecimiento que modifica la situación
inicial e introduce una tensión.
Uno de los participantes desarrolla una serie de acciones para
intentar resolver el conflicto y lo lleva a una situación estable
distinta a la inicial.
Este esquema ternario se puede trabajar con cuentos, que es el género más
cercano al niño de inicial y los primeros grados.
Otros esquemas son las seis estructuras básicas para el nivel como: el cuento, la
poesía y canción, la carta, la receta, la noticia y la invitación. Son básicas porque
le permitirá no sólo identificar y comprender el texto que lee, sino otros textos
relacionados a estos, que leerá en la primaria, por ejemplo:
a) De la estructura cuento podrá discriminar otras estructuras similares
como la fábula en prosa, la leyenda, el mito, la tradición entre otras.
b) De la estructura poesía: canción, poemas, décimas, fábulas en verso.
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c)
d)
e)
f)
De la estructura carta: documentos administrativos similares.
De la estructura receta: documentos instructivos diversos.
De la estructura noticia: revistas, documentos informativos, periódico
mural.
De la estructura invitación: Otras invitaciones similares y el afiche.
A continuación un ejemplo de cómo se trabaja un texto funcional desde el
acercamiento de la estructura:
Descripción de la estrategia
Se describirá la estrategia para el uso del texto RECETA. También se puede
utilizar la misma para otros textos.
a. Uso del texto funcional
La docente invita a traer recetarios al aula para que los niños los hojeen. Los
niños observando la carátula, desarrollan inferencias sobre el tipo de texto y
para que se utiliza.
b. Análisis de las señales lingüísticas del texto (paratextos)
La docente recurre a la observación libre del texto y hace incapié en aquellos
paratextos que se repiten: como las imágenes de platos de comida y postres,
los títulos y subtítulos, que creen que dice en los primeros párrafos
(ingredientes) y como se presenta en la parte inferior (preparación).
Conversa sobre el significado de las palabras: ingredientes y preparación.
c. Lectura con apoyo de una receta
La docente muestra una receta en papelógrafo y procede a la lectura coral
asistida, esta receta tendrá como apoyo otras imágenes como figuras en los
ingredientes al igual que en la preparación (sistema de lectura ícono –
verbal).
d. Preparación de la receta
Se organiza a los niños en grupo para que preparen la receta con apoyo de la
profesora y la auxiliar. Degustan lo preparado.
e. Confrontación de la estructura receta con otros textos
Se confronta la receta con otros textos. Se desarrolla la observación sobre
elementos semejantes o diferentes de cada texto. Se concluye sobre las
partes que contiene el texto “receta”.
Las conclusiones son las siguientes:
Hasta hace unos años, el análisis de las estructuras en cualquier texto, era
prácticamente nulo. Hoy en día nuestros hijos abordan más rápido los libros y
muchos decodifican antes de entrar a la educación primaria. En la medida que
entendamos que iniciarlos en las estructuras y los paratextos es un primer paso
importante, entonces estaremos ayudándolos también a dar el primer paso en la
comprensión del texto.
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Memoria a
largo plazo
Memoria Operativa
Procesa la
información y
da una
respuesta
Recuerdo
lo rico que
estuvo
La receta sirve para
preparar alimentos
Esquema Receta
Este esquema es
la base para
comprender los
instructivos o
manuales
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LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA: PROPUESTA DEL MED
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles:
1. comprensión literal, donde se recupera la información
explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resúmenes y síntesis.
2. comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos
explicitados en el texto, más las experiencias personales y la
intuición, realizar conjeturas o hipótesis.
3. comprensión crítica, mediante la cual se emite juicios
valorativos que representa la respuesta emocional o estética a lo
leído y que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir
de la lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Se centra en las ideas e
información que están explícitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación:
identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto:
identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
En profundidad: Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la
comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema
principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes
y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto
más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis
y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de
conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte
del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la
integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más
informativo, interesante y convincente;
inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otras manera;
inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
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Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al
autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal
de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero
con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras
fuentes de información;
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de
valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela
y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el
cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y
respetando a su vez la de sus pares.
En este nivel el lector también puede dar una respuesta emocional
respecto al contenido del texto (términos de interés, excitación,
aburrimiento, diversión, miedo, odio), a los personajes (simpatía y
empatía) o, si el texto es literario, se puede referir al estilo, los recursos
de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más
avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto:
transformar un texto dramático en humorístico,
agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un
personaje
cambiar el final al texto,
reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos
hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros
cuentos conocidos,
imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y
debatir con él,
cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples
significaciones que un texto tiene,
introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la
historia,
realizar un dibujo,
buscar temas musicales que se relacionen con el relato,
transformar el texto en una historieta, etc.
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Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
Fuentes:
Artículo publicado por Maria Elena Camba
Licenciada en Educación, Filosofía y Letras.
Vicepresidente de la Asociación
Argentina de Lectura. Año 2008/2009. Miembro de la Comisión Directiva de la
Asociación Argentina de Lectura. Año 1989/1997 y 1999 a 2006. Miembro de la
Asociación Los Algarrobos de desarrollo sostenido. Se desempeñó como
prosecretaria desde el año 1990 a 1994.
Tomado de: http://formacion-docente.
idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C3%B3n_Lec
tora#La_lectura
Autor: Eliseo Tintaya.
Experiencia en La Paz - Bolivia
http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lectoescritura.shtml#PROCEMETODO
LA TAXONOMÍA DE BARRET
Fuente: http://mundomagico.obolog.com/taxonomia-barret-75570
Los alumnos presentan, aparentemente, muchas limitaciones para aprender
a expresar ideas con sentido crítico. Es frecuente -en el aula- que cuando se
les pide que expresen su punto de vista sobre un tema determinado
muestren muchas limitaciones, sin embargo, en otros temas que están
vinculados con su entorno juvenil extracurricular, si son capaces de
presentar, con algunas limitaciones, un pensamiento crítico y reflexivo. Este
hecho es una muestra de que por un lado presentan esta capacidad como
una función mental inferior o espontánea (Vigotsky), entonces, podemos,
los profesores, desarrollar en ellos esta capacidad en base a la interacción
social que es la enseñanza y podemos llegar a que desarrollen sus funciones
mentales superiores.
Si como profesor quiero promover el desarrollo de esta capacidad,
entonces, yo debo tener muy claro mi objetivo y el cómo hacerlo.
Posiblemente existen muchas formas -miles-, pero hay que tratar de buscar
una información adecuada y adaptarla a la realidad del estudiante.
Una estrategia metodológica con la cual estoy trabajando desde el curso de
Comunicación es LA TAXONOMÍA DE BARRET que consiste en la evaluación
de textos teniendo en cuenta la elaboración "específica de preguntas". Por
ejemplo, después de haber leído un cuento se elabora preguntas de tipo:
Literales, Inferenciales, de Organización y Clasificación, Apreciación, y por
último preguntas de Evaluación Crítica. Estas últimas buscan que el alumno
se exprese libremente (no hay una respuesta exacta) y fundamenten el
porqué de su respuesta.
10
Ahora, en honor a la verdad, más nos preocupamos por hacer preguntas de
tipo literales y más aún, solo sabemos hacer preguntas abiertas o múltiples,
cuando existen otros tipos como preguntas tipo Clozé, de relación,
birrespuestas, y que permiten que el alumno pueda expresar mejor sus
pensamientos y pueda ser mejor evaluado.
Una vez más se pone de manifiesto la importancia del enfoque sociocultural
de Vigostky que considera al ser humano como el resultado de un proceso
histórico y social, donde el lenguaje es vital.
Quiero poner un ejemplo de las preguntas según la taxonomía de Barret y
para ello se me ocurre esta historia corta:
"Un niño caminaba alegremente por la vereda de la calle, pero cuando
observó a lo lejos su reluciente casa su semblante alegre cambió. Sus pasos
se hicieron lentos y no supo cómo iba a explicar el cero ocho que había
obtenido en la prueba de comprensión lectora. Recordó que en las pruebas
anteriores también había salido con bajas notas, aunque en Matemáticas
tenía la más alta nota del aula: 20".
PREGUNTAS
LITERALES
(Se
busca
recuperar
información)
1. El niño cambió de semblante al ......................................................
(obsérvese que estamos usando una pregunta tipo clozé, que solo es para
colocar la/s palabras)
2. Escribe V de verdadero o F de falso en las oraciones según el texto:
a) El niño en ningún momento pensó regresar a su casa (.........)
b) Era un niño que estaba mal en todos los cursos (.........)
(En este caso las preguntas tienen dos alternativas V o F.)
PREGUNTAS DE REORGANIZACIÓN (El alumno establece relaciones,
resume, sintetiza...)
1. Usa tus propias palabras y en dos líneas trata de resumir el texto leído.
..........................................................................................................
.........................................................................................................
(Se plantea a través de una pregunta abierta)
2. Relaciona los elementos de la derecha con los de la izquierda trazando
una línea.
Buenas notas .................... no se sabe
malas notas .................... aritmética
regulares notas................... razonamiento verbal
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(La actividad requiere relacionar las columnas, y se plantea de otra manera)
PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL (El
hipotizar a partir de dado que se encuentran en el texto)
alumno
debe
1. ¿Qué crees que le pasó al niño cuando llegó a casa?
........................................................................................................
2. ¿Por qué crees que este niño tenía problemas en las pruebas de
comprensión?
........................................................................................................
(Las clásicas
comprensión)
preguntas
abiertas
que
abundan
en
las
pruebas
de
PREGUNTAS DE LECTURA CRÍTICA (Busca que el alumno emita un juicio
valorativo, que use sus propios valores)
1. Según la historia que hemos leído, tú crees que es correcto que los
alumnos siempre destaquen y tengan buenas notas en todos los cursos.
Explícalo según tu punto de vista.
........................................................................................................
2. Si estuvieses en el mismo caso del alumno, ¿de qué manera enfrentarías
este hecho?
........................................................................................................
(Las preguntas no están regidas por Qué, quién, cómo...; están
subordinadas a otra proposición. Genera confianza y más aproximación con
el texto)
PREGUNTAS DE APRECIACIÓN (de qué manera el texto genera un
impacto psicológico, estético, moral)
1. Conoces algún caso parecido al que hemos leído. Escríbelo brevemente.
........................................................................................................
2. Crees que esta historia nos enseña algo importante; usa tus propias
palabras y explícalo.
........................................................................................................
Finalmente hay que recalcar que la TAXONOMÍA DE BARRET busca formular
preguntas específicas que evalúen distintas capacidades como: memoria,
secuencia lógica, organización, inferencias, apreciación..., la T de B puede
ser explotada cuando se trabajan con diferentes tipos de preguntas.
12
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE DANILO SANCHEZ LIHÓN
Fuente: Danilo Sánchez Lihón - Febrero 2008
http://www.librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez10.html
En la normatividad pedagógica del Perú se han resumido los siete niveles
que yo propugno en tres dominios, cuales son:
 Nivel de análisis,
 Nivel de inferencia, y
 Nivel crítico–valorativo
Debo hacer hincapié en que ya antes el profesor Wilfredo Gonzáles Flores
hizo parecida adecuación, comunicándome acerca de ello y haciendo constar
en sus libros la fuente de donde extraía las nociones básicas para su
planteamiento. La preocupación por los niveles de comprensión lectora
estará siempre bien en la perspectiva de formar lectores libres, intensos y
entusiastas. El objetivo valedero en este espacio es lograr que la lectura
sea una práctica asumida por niños, jóvenes y personas en general, de
manera natural, feliz y espontánea.
En tanto utilicen el máximo de su sensibilidad e inteligencia en consumar el
hecho verdaderamente prodigioso de la lectura viva y libre, el enfoque de la
teoría y práctica de la lectura será siempre bienvenida porque de ser así
será cabal y acertada.
Los niveles de realización de la lectura
Ahora bien, la lectura es un proceso por el cual el lector percibe
correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que
ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí
expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solución de
problemas y en el mejoramiento personal y colectivo.
Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el
cual hay facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros,
y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de
menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación
sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y
emocional y las múltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De
allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión por ser éstas
fundamentales en todo el proceso de asimilación de la lectura.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en
la evolución y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el
lenguaje escrito de la persona guardan una relación casi simétrica, así como
ambos tienen correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a
desarrollar la persona humana.
Los niveles de realización de la lectura que identifico y preciso son los
siguientes:
 Literalidad
 Retención
13





Organización
Inferencia
Interpretación
Valoración
Creatividad
Sin embargo, debemos advertir que un debido y auténtico proceso de
aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad y avanza
progresivamente por el orden inverso al que he anotado hasta llegar a la
literalidad. Y es así porque la creatividad es el nivel de textos libres,
abiertos y connotativos, que se dan en la literatura infantil, aquellos que
deben estar al inicio del proceso de aproximación del niño o la lectura
debiendo incorporarse en esta realización toda práctica de la lectura en su
fase de oralidad.
Los siete niveles de comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan
en tres grandes momentos o etapas del proceso:
 Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de
retención y organización.
 Nivel inferencial. Único.
 Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación,
valoración y creatividad.
Para apreciar la densidad y complejidad de cada uno de estos niveles basta
decir que la alfabetización, ardua y laboriosa, abarca uno solo de los
niveles, cual es el de la literalidad. (A continuación el texto que no se ha
considerado en la presente separata, está organizado en el esquema anexo
a esta lectura).
Ahora bien, debemos cultivar el amor por la lectura y el deseo de leer o las
ganas de hacerlo, para desentrañar los secretos de la vida y el mundo
apoyados en los textos escritos. Tal inquietud se sustenta en el interés y
pasión por lo valioso y significativo. Cultivar dicho afán ha de conducirnos al
resultado práctico y tangible cual es leer comprendiendo.
Todo esto forma parte de una secuencia evolutiva y de un proceso dialéctico
donde se eslabonan los hechos condicionantes que hemos referido. Leer es
inmersión y gozo en el lenguaje, es empaparse de palabras y de los
significados que ellas trasmiten y comportan. Su práctica continua prepara
y abre las puertas para un saber leer, por un lado, pero condiciona además
para un querer leer más y cada vez con mayor calidad. Y, si así se hace y
cumple, el resultado será que cada vez ¡se leerá mejor! La secuencia y el
eslabonamiento lógico es el siguiente:
 SI LEO: COMPRENDO
 SI COMPRENDO: DISFRUTO
 SI DISFRUTO: LEO MÁS
 SI LEO MÁS: LEO MEJOR
Y es que la lectura tiene inmersa en su corriente sanguínea, por así decirlo,
una sustancia propia que influye en cómo hacer para leer y comprender
mejor; percepción y conciencia continua que se desarrolla paralela a la
lectura misma. Ella sumerge al lector en una lucidez plena en relación a
14
cómo se está llevando a cabo la lectura, cómo ella se viene desarrollando y
cómo entonces ir acomodando recursos, técnicas, estrategias y modos de
leer para su mejor logro y realización.
Provee e implementa la práctica continua de la lectura –sin que sean
necesarios aprendizajes teóricos previos de metodologías y técnicas a la
medida y manera de ser del lector a fin de que éste lea y comprenda cada
vez más. Es la práctica de enfrentamiento entusiasta feliz y libre al texto
aquello que resuelve el insumo de ir ganando en competencia de
comprensión, porque pese a su aparente simplicidad la lectura es una
actividad compleja y superior que en su ejecución misma trae implícita la
metacognición práctica y eficaz.
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