Construir narraciones vividas: el tiempo en los proyectos

Construir narraciones vividas: el tiempo en los proyectos de trabajo1
Fernando Hernández
El maestro ha de transmitir antes que un saber, un
tiempo. El maestro ha de llegar como el autor,
para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de
toda mediación.
María Zambrano
Pensar sobre el tiempo en la escuela
Escribir un artículo sobre el tiempo en la escuela me plantea la posibilidad de escoger
entre diferentes hilos conductores. Es por eso que he dado varias vueltas al posible nexo
de este artículo. Inicialmente pensé escribir sobre los límites que produce el tiempo
escolar fragmentado sobre el conocimiento y las identidades de los sujetos
pedagógicos. Luego me planteé explorar cómo el profesorado lucha contra el tiempo
(que no encuentra, que no tiene, que le desborda). También pensé reflexionar sobre
algo que me preocupa últimamente, que es el tiempo del cambio, o el tiempo que se
necesita para cambiar. Tema de importancia si tenemos en cuenta que cada vez hay
más muestras, a partir de los esfuerzos de reforma de todo el mundo, de que la falta de
tiempo es el mayor impedimento al aprendizaje de los docentes y a la mejora de la
escuela.
Pensé que podía escribir un artículo sobre la diferencia (y los efectos) entre el tiempo
vivido que se abre como posibilidad y experiencia, frente al tiempo impuesto (por la
Administración, el currículum o el libro didáctico) que limita y constriñe. Tenía ante mí
un artículo que podía nutrirse del abundante material sobre el tiempo en la escuela
aparecido recientemente en la revista Cooperación Educativa (número 69, 2003) o en
un libro que habla sobre el tiempo que se necesita para aprender (Stoll, Fink y Earl,
2004). Y es que, como nos recuerdan estos autores, el tiempo no es un concepto nuevo
en educación. Por eso permite múltiples aproximaciones. Sin embargo, la velocidad de
las actuales reformas y las rígidas estructuras de las escuelas sitúan el tiempo como una
cuestión de primera orden para los docentes. El tiempo en las escuelas no sólo está
1
Publicado en 2004: O tempo nos projetos de trabalho. Pátio, Revista pedagógica, 30, 12-15.
programado, sino que es rítmico y cíclico, y se vive de forma diferente dependiendo de
la situación. La organización
de las escuelas en clases, con una duración fija
establecida y grupos de 20 a 30 alumnos en una sala con un solo docente, limita los
modos de uso del tiempo.
Ante estas posibilidades pensé que escribiera lo que escribiera no podía obviar hacer
referencia al papel que el tiempo escolar juega en el aprendizaje de la ‘racionalización’
de la que hablaba Max Weber. Afrontar el tiempo escolar requiere no olvidar que
quienes pensaron el 'debe ser' de la escuela a comienzos del siglo XX optaron por la
carta de la racionalización, entendida como “la organización de la vida a través de la
división y la coordinación de las actividades fundamentada en un estudio exacto de las
relaciones de los hombres entre sí, con sus herramientas y su entorno, con el propósito
de alcanzar mayor eficacia y productividad”. Visión que explica el uso que hoy se ha
naturalizado del tiempo fragmentado en la escuela.
Goodson nos ofrece algunas pistas sobre las finalidades de esta decisión cuando
escribe: "Algunos académicos han argumentado recientemente que el sistema (escolar)
desde sus inicios fue construido para asegurar la estabilidad y para mitificar y
enmascarar las relaciones de poder que sostienen todas las decisiones curriculares".
Afirmación que ilustra con el ejemplo del sistema alemán (válido también para otros
países europeos) en el cual,
desde su emergencia en 1816,
"la división de los
programas de acuerdo con el nivel y el tipo de escuela, además de la detallada división
en tiempos, regulaciones de exámenes y promoción, normativas relacionadas con los
libros didácticos, etc" no responde a razones neutrales, educativas, burocrácticas o
racionales, sino que persiguen su estabilidad, frustrando toda otra iniciativa de carácter
holístico.
Desarrollar de manera argumentada esta idea, con la finalidad de desnaturalizar lo que
hoy parece que no puede ser pensado de otra manera: el tiempo escolar fragmentado, en
función de los curricula disciplinares y de las agrupaciones de los alumnos por edad era
un buen tema para este artículo. Pero requeriría mayor extensión de la que dispongo. Es
por ello que he optado, en esta misma línea, detenerme a ejemplificar el sentido del
tiempo en los proyectos de trabajo.
La importancia del tiempo vivido para el aprendizaje
Recientemente he escrito (Hernández, 2004) que, desde sus inicios, la perspectiva
educativa de los proyectos de trabajo, ha tratado de cuestionar y superar la dicotomía
entre el tiempo asignado y el tiempo de elección. Es por ello que no se puede olvidar
que un proyecto de trabajo es, sobre todo, un formato para la indagación que nos
permite estructurar y contar una historia. Construir una historia que tiene que ver con
nosotros mismos demanda un proceso de acompañamiento que no puede dejarse en
suspenso, porque 'ahora toca' ir a otro libro didáctica o a otra actividad. Requiere
flexibilidad frente a los límites temporales artificiales y forzados.
Además, si un proyecto de trabajo no se rige por la obsesión de los contenidos que ha de
cubrir, o las materias por las que ha de circular puede expandir sus límites a lo largo de
la jornada escolar. Pues no hay que olvidar que consideramos al aprendiz como un
viajero, que se detiene el tiempo que necesita en los lugares de su interés, que disfruta
del encuentro inesperado y que se siente atraído por la intensidad de la experiencia que
por la cantidad de postales que acumula.
Para contrastar en la práctica esta visión sobre los proyectos de trabajo, a lo largo de
los años he ido recogiendo experiencias que trataban de cambiar la naturaleza y la
experiencia del tiempo en las escuelas. Compartir el saber que se deriva de dos de ellas
es el contenido de la segunda parte de este artículo.
Decidir juntos la organización del tiempo escolar
Hace unos años me invitaron a dar una conferencia a un grupo de docentes de un
pueblo cerca de Barcelona. Eran los primeros días del curso escolar y comencé
preguntándoles cómo habían iniciado su relación y su trabajo con los alumnos. Se hizo
silencio. Les animé a explicar y compartir cómo habían pasado aquella primera semana.
Poco a poco se fueron animando a hablar. Unos dijeron que la habían dedicado a
repasar lo aprendido el curso anterior; otros, a iniciar los libros de texto de acuerdo el
horario de las clases; algunos me hablaron de las actividades que habían hecho en
relación con las vacaciones de verano. La mayoría coincidía que estas tres habían sido
las formas predominantes de comenzar el curso.
Les pregunté si alguno les había pedido a sus alumnos que pensaran sobre lo que
podían aprender juntos. Se sorprendieron de mi pregunta. Les dije que uno de los
problemas de las decisiones curriculares es que los alumnos son ‘objetos’ del currículo
y no ‘sujetos’: que se supone que van a la escuela para aprender, pero que no pueden
decidir sobre el qué, el cómo y el cuándo de su aprendizaje. Me escuchaban desde un
silencio sorprendido. Les comenté que el inicio de un curso era muy importante, porque
no sólo se define el camino que se piensa seguir, sino que además se orienta la forma de
hacerlo.
Les conté que, con Mercè Ventura, comenzábamos el curso preguntándonos con los
niños y las niñas lo que cada uno pensaba que necesitaba aprender ese año. Unos
decían, ‘mejorar la ortografía’, otros ‘aprender a dividir’, alguno ‘ los nombres de las
capitales de los países’, otros ‘estudiar cómo funciona el cuerpo humano’. A partir de
esas necesidades particulares, hablábamos de lo que podíamos aprender juntos y de lo
que cada uno necesitaba reforzar o quería aprender por su cuenta. La maestra también
sugería lo que pensaba que les iría bien aprender. A lo que añadían los proyectos de
trabajo que iban a hacer juntos (bien porque habían quedado pendientes del año
anterior, bien porque había surgido una nueva preocupación que reclamaba una
investigación).
En el aula, mientras hablábamos se tomaba nota de lo que decíamos y luego lo
escribíamos con letras grandes en una tira de papel y se colocaba en la pared, bien
visible, para que no solo nosotros, sino cualquiera que entrara en el aula, supiera lo que
íbamos a aprender. A continuación, cada uno lo escribía en una hoja, señalando tanto su
aprendizaje particular como el compartido. Esta hoja era el inicio de su portafolios del
curso. De esta manera lo escrito nos servía para comenzar a andar, pero sabiendo que
cada inicio de trimestre tendríamos que revisar lo aprendido y que podríamos introducir
temas y necesidades nuevas que despertaran nuestra curiosidad. Entonces, cuando la
carta de navegación estaba esbozada, nos planteábamos organizar el tiempo escolar: en
función de lo que íbamos a aprender planificábamos el tiempo que íbamos a dedicar a
ello. Un tiempo que incluía momentos compartidos y otros para la actividad individual.
Un tiempo en el que se enseñaban matemáticas o lengua pero como si fuera un
proyecto, es decir, vinculado a los problemas y las necesidades que surgían en el
aprendizaje, las observaciones, la indagación. Un tiempo en el que la dedicación a los
proyectos de trabajo no quedaba cerrada entre fragmentos, sino que ocupaba toda una
mañana o una tarde, para que ‘hubiera tiempo’ de buscar, dialogar, ordenar, relacionar
y exponer.
No sé el efecto que tuvo esta historia en los profesores que me escuchaban, pero sí
recuerdo que me dijeron que les parecía muy interesante, pero que claro, había que
tener en cuenta que la Administración educativa ‘obliga’ a ‘dar’ un determinado
número de horas por asignatura a la semana; que el colegio había decidido que los
padres y las madres compraran los libros de texto y que había que usarlos; que sus
alumnos nos estaban acostumbrados a aprender de esta manera, pues ya sabían que
cuando llegaran al aula el maestro o la maestra les entregaría la distribución del tiempo
escolar. Me di cuenta de que hablaban de los límites que el sistema de racionalización
al que me refería más arriba ha impuesto a la escuela. Y que ellos estaban anclados en
ese 'lugar de fragmentos', sin posibilidad de viajar a otros puertos donde el tiempo se
adaptara a ellos y no al revés.
Explorar el sentido del tiempo para el aprendizaje
La segunda historia tuvo lugar hace algunos años cuando fui a una escuela para
acompañar-aprender de una maestra, Mercè de Febrer, y un grupo de niños y niñas de
tres años. Una de las experiencias que construía con el grupo era la distribución de las
actividades escolares en el tiempo escolar. Me explicó que no había llegado el primer
día y les había presentado ese cuadro de doble entrada, en el que confluyen intervalos
de tiempo con el nombre de las materias escolares. Un horario que está presente en un
rincón de todas las aulas y en las agendas de todos los alumnos. Ella había comenzado
con una hoja en blanco, que día a día, hora a hora se iba llenando, sólo cuando el grupo
había tenido la experiencia de un actividad, la dotaba de un sentido diferencial y
adquiría un valor compartido para todo el grupo. Sólo cuando los niños y las niñas
decían : “ahora podemos poner ‘Música’ porque sabemos que ese día y esa hora vendrá
la profesora tal para enseñarnos canciones”. En ese momento tiempo y actividad se
unían y pasaba a ocupar un lugar en un cuadro en el que el sentido del tiempo (cuando)
era tan importante como el de las actividades que se realizaban (qué). Nada entraba en
el cuadro, en el tiempo de la maestra y de los alumnos,
sin que primero se hubiera
experimentado su sentido.
En aquel momento el cuadro todavía estaba incompleto. Quedaban tiempos por cubrir.
Pero ya habían establecido la distinción entre la mañana y la tarde. La relación con los
días de la semana. Algo necesario para comenzar a caminar en el tiempo escolar. Sobre
la hoja que era como el plano de un tesoro, algunos niños y niñas (¡de tres años!) me
contaban lo que hacían y cuando lo hacían y lo que significa para ellos. Pensé que
estaban adquiriendo la experiencia de un tiempo vivido y no impuesto. Un tiempo con
sentido y no naturalizado que quizá luego perderían, cuando la regulación de la escuela
actuara sobre su aprendizaje. Pero ahora disfrutaban del descubrimiento de su tiempo
en la escuela.
Y es que, como dice Morin (2000) la inteligencia que sólo sabe separar, romper con la
complejidad del mundo, atrofia las posibilidades de comprensión y reflexión, al mismo
tiempo que elimina la oportunidad de hallar su sentido común colectivo que para
mantenerlo vivo tiene que estar compuesto por grupos mixtos de seres humanos que
tienen ritmos mentales diferentes. Y que necesitan tiempos diferentes, añadiría yo. Algo
que la escuela, en su afán racionalizador y de control ha dejado de lado. Ya va siendo
hora de revalorizarlo si se pretende que los individuos construyan experiencias
'auténticas' de aprendizaje.
Para saber más
HERNANDEZ, F. (2004) Participar de manera apasionada en el proceso de conocer.
Cuadernos de Pedagogía, 332 (en prensa).
MORIN, E. (2000) La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
STOLL, L., FINK, D. y EARL, L. (2004) Es la hora del aprendizaje (y del tiempo que
se necesita para ello). Barcelona: Octaedro.