Estrategias de exploración y construcción de significado durante la

ESTRATEGIAS DE EXPLORACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO
DURANTE LA LECTURA DE TEXTOS EN FORMATO HIPERMEDIAL
Octavio Henao Alvarez y Doris Adriana Ramírez S.
Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías
Universidad de Antioquia
Resumen
El propósito de este estudio fue indagar las estrategias de exploración que utilizan estudiantes de educación
básica para leer un documento hipermedial, y determinar la incidencia que tienen estas estrategias en el nivel de
comprensión y aprendizaje de los contenidos. Durante 12 sesiones de lectura de 2 horas cada una, los sujetos de
este estudio (60 alumnos de sexto grado y 60 de noveno grado) leyeron tres libros en formato hipermedial, uno
sobre ciencias naturales, otro sobre ciencias sociales, y un tercero sobre lenguaje y literatura. El análisis de los
resultados indica que la relación entre las estrategias de exploración y el nivel de comprensión o aprendizaje es
diferente en los tres libros. Se evidenció además que a un mayor nivel de formación académica corresponde un
mejor aprovechamiento conceptual de los recursos que ofrece un texto hipermedial. Estos hallazgos pueden servir
para orientar el diseño de materiales didácticos en formato hipermedial, y su mejor utilización en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Introducción
La utilización de medios digitales para la lectura y escritura de textos está cambiando el concepto de la
alfabetización, e inevitablemente inducirá transformaciones muy profundas en las estructuras
curriculares, los modelos de enseñanza, y las prácticas pedagógicas. Actualmente una gran proporción
de los materiales de lectura, estudio, y consulta que utilizan los estudiantes en los diversos niveles,
áreas y grados escolares son textos en formato hipertextual e hipermedial, y resulta lógico pensar que
los procesos educativos se apoyarán cada vez más en estos medios (Reinking,1998).
Las concepciones teóricas y pedagógicas sobre la lecto-escritura pueden enriquecerse explorando y
experimentando el uso de materiales y entornos de lectura que no implican directamente la producción
de marcas en el papel. La observación y análisis de las estrategias que entran en juego durante la
exploración y el procesamiento cognitivo de textos en formato hipermedial pueden contribuir a una
mejor comprensión de los procesos de lectura y a cualificar los modelos y prácticas de enseñanza
(Henao Alvarez, 2002). Si se conocen los procedimientos y estrategias que utilizan los lectores
para captar el sentido de un texto hipermedial, y cual es su relación con el aprendizaje, es
posible diseñar nuevos y mejores materiales de estudio en estos formatos que estimulen el
nivel de competencia lectora en los alumnos, lo que a su vez tendría un impacto positivo en
el desempeño académico que logren en las diversas áreas curriculares.
La lectura de un texto, en formato impreso o electrónico, es un proceso activo de construcción de
significado. Para captar el sentido de lo que están leyendo, los lectores deben relacionar la información
que ofrece el texto con su bagaje cultural y sus experiencias personales. Aunque este proceso de
construcción de significado es invisible mientras el lector va desplazando su mirada sobre la página de
un texto impreso, la tecnología informática permite que sea parcialmente visible. En efecto, es posible
registrar las decisiones y elecciones que hace el lector a medida que activa ciertos hiperenlaces y va
navegando un texto hipermedial. Cada nodo, lexia, segmento, o párrafo elegido es una acción
estratégica en la construcción del significado del texto. Según Bolter (1998) el lector colabora con el
autor en la creación del texto, en el sentido que cada enlace escogido determina lo que a continuación
podrá ver en la pantalla.
Planteamiento del problema
Los elementos que configuran la noción de alfabetización –la idea de lo que representa un texto, los
componentes que lo integran, su forma de organización- difieren cuando se trata de un documento
hipermedial. Este tipo de textos ilustran cómo las nuevas tecnologías empiezan a alejar la escritura del
código alfabético, desplazándola hacia un espectro más amplio de elementos simbólicos. Actualmente
diversos autores hacen referencia a la alfabetización audiovisual, y sostienen que las nuevas
generaciones necesitan adquirir habilidades para utilizar los multimedios en la comunicación escrita.
Se observa así mismo que la lectura de un texto hipermedial exige la capacidad de apreciar sus
componentes audiovisuales (gráficos, videos, animaciones, sonidos), y comprender su relación con el
texto alfabético. Destrezas tales como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico, leer
y escribir documentos en formato hipermedial, buscar y seleccionar información en Internet integran el
nuevo concepto de alfabetización (Bolter, 1998; Lemke, 1998).
Si en el entorno escolar se están utilizando cada vez más documentos en formato hipermedial a través
de medios como el CD-ROM, el DVD, o la red Internet, y si progresivamente la comunicación que
soporta el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya más en estos medios, resulta necesario
emprender investigaciones que exploren las ventajas o limitaciones que tienen estas tecnologías. Este
estudio buscó arrojar alguna luz sobre la forma como los lectores exploran los contenidos de un texto
hipermedial para captar su significado, y la relación de estas estrategias con el aprendizaje. Los
resultados de este tipo de investigaciones pueden orientar los docentes para que utilicen de manera
más eficiente y creativa recursos hipermediales en propuestas didácticas que buscan mejorar la
comprensión lectora.
Justificación e impacto
Un gran porcentaje de alumnos en la educación básica posee un bajo nivel de comprensión lectora; así
mismo, se sabe que entre los factores con mayor incidencia en el bajo desempeño académico y en el
fracaso escolar está la incapacidad que tienen muchos alumnos para comprender los textos que leen. El
propósito de esta investigación fue identificar las estrategias de exploración que utilizan alumnos de
educación básica para apoyar la construcción de significados en un texto hipermedial, y su efecto en el
nivel de aprendizaje. Los hallazgos pueden orientar el diseño de nuevos métodos para desarrollar
mejores competencias lectoras en los alumnos, lo que a su vez tendría un impacto positivo en su
rendimiento académico.
Desde hace algún tiempo en Colombia se han venido proponiendo diversos planes, políticas, y
estrategias para incorporar nuevas tecnologías de la comunicación y la información al sistema escolar.
Actualmente el gobierno tiene en ejecución algunos
programas como los denominados
“Computadores para educar”, la “Agenda de conectividad”, o el portal “Colombia Aprende”, que
buscan apoyar la incorporación de recursos informáticos y telemáticos a los procesos educativos. Por
iniciativa propia, también numerosas instituciones en todo el país han adquirido equipos y aplicaciones
informáticas que utilizan de diversas maneras en sus procesos de enseñanza. No obstante, los
especialistas en el área saben que si esta provisión de máquinas y redes no se acompaña de un
programa de capacitación docente sobre la apropiación didáctica de estos medios en las diversas áreas
curriculares, su efecto en los procesos educativos puede resultar insignificante, e incluso nocivo. Los
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resultados de esta investigación pueden orientar la utilización de estas tecnologías en los centros
educativos, específicamente para cualificar la enseñanza de la lectura.
Este estudio busca también contribuir al desarrollo teórico en el área de la lecto-escritura. Desde hace
varias décadas, la concepción de la lectura como un proceso activo de construcción de significado ha
tenido gran acogida entre docentes y especialistas (Goldman y Rakestraw, 2000). Los lectores captan el
significado de lo que están leyendo relacionando la información que ofrece el texto con su bagaje
cultural y sus experiencias personales. No obstante, este proceso de construcción de significado que
resulta invisible mientras el lector recorre con su mirada las páginas de un texto impreso, puede ser
parcialmente visible en un documento hipermedial. Los libros que se utilizaron para esta investigación
registran en una base de datos todas las decisiones y elecciones del lector a medida que activa
hiperenlaces y explora los contenidos. Cada nodo, lexia, segmento, o párrafo elegido es una acción
estratégica en la construcción del significado del texto.
Los resultados de esta investigación amplían las fronteras de conocimiento sobre el proceso de
exploración y construcción de significados durante la lectura de un texto hipermedial, y sobre el uso de
estos formatos textuales como dispositivos para indagar el proceso de comprensión lectora. Determinar
los efectos que estas tecnologías puedan tener en la calidad de la educación, o establecer la mejor
manera de incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje en las distintas áreas del currículo son
cuestiones que actualmente ocupan la atención de docentes e investigadores en todo el mundo.
También en Colombia es necesario que las políticas y estrategias sobre el uso estas tecnologías en el
sector educativo se fundamenten en resultados de investigaciones.
Objetivos
Identificar y describir las estrategias de exploración que utilizan alumnos de educación básica para
apoyar la construcción de significados cuando leen un texto hipermedial.
Relacionar las estrategias de exploración de un texto hipermedial con los niveles de aprendizaje
alcanzados.
Comparar las estrategias de exploración que utilizan alumnos de sexto y noveno grado
apoyar la construcción de significados cuando leen textos hipermediales.
para
Contrastar las estrategias de exploración que utilizan alumnos de educación básica para apoyar la
construcción de significados cuando leen textos en formato hipermedial sobre ciencias naturales,
ciencias sociales, lenguaje y comunicación.
Indagar el papel que juegan los recursos audiovisuales (imágenes, audio, videos) en la
comprensión y aprendizaje de los contenidos de un texto hipermedial.
Metodología
Muestra: Participaron en esta investigación un total de 120 alumnos, 60 de sexto grado, y
60 de noveno grado, de una institución privada de Medellín, que en la tarde atiende
alumnos del sector público mediante una jornada de cobertura. Se escogió este colegio por
la disposición a colaborar y asumir los requerimientos de tiempo que exigía el proyecto a
los alumnos. Esta muestra se integró proporcionalmente con estudiantes de los seis grupos
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de sexto y los seis grupos de noveno existentes en el colegio, y que voluntariamente
quisieron participar en el estudio.
Procedimientos: Los 120 estudiantes asistieron en grupos de 15 a un aula experimental
localizada en la Sede de Investigación de la Universidad de Antioquia (SIU), dotada con 20
computadores, conexión a Internet de banda ancha, videoproyector, y otros elementos de
trabajo necesarios. Durante 3 semanas, en 12 sesiones de lectura de 2 horas cada una,
leyeron tres libros en formato hipermedial, uno sobre ciencias naturales (El agua), otro
sobre ciencias sociales (La región del Pacífico Colombiano), y un tercero sobre lenguaje y
comunicación (Cómo se hace un escritor. Manuel Mejía Vallejo), los cuales tienen una
trama hipertextual muy rica, abundantes componentes audiovisuales (gráficos, audios,
fotografías, y videos) de excelente calidad, y contenidos de actualidad y rigor conceptual.
Cada libro tiene un promedio de seis nodos de información, un diccionario con los términos
más relevantes, y un espacio donde el lector puede consignar sus notas.
Instrumentos de evaluación y observación: Para evaluar los conocimientos previos de los
estudiantes sobre el tema, antes de iniciar la lectura de cada libro se les aplicó una prueba, la cual
respondieron nuevamente al concluir la lectura (Henao Alvarez, 2001). Esta prueba contiene 3
partes: (1) Recuerdo de información, un conjunto de ítems que evalúan la capacidad del lector para
reconocer, ubicar, y evocar elementos o datos que aparecen explícitamente en el texto; (2)
interpretación y análisis, un conjunto de ítems que evalúan la capacidad del lector para trascender
la información explícita del texto y descubrir significaciones ocultas o implícitas, formular
conjeturas e hipótesis, juzgar, valorar, comparar y reaccionar frente al contenido a la luz de su
experiencia, conocimientos, emociones, o valores; (3) vocabulario, una serie de ítems que evalúan
el conocimiento de la significación de las palabras que aparecen en el texto La diferencia en los
resultados que arrojó la aplicación inicial y final de esta prueba fue el indicador del nivel de
aprendizaje logrado sobre el contenido de los libros.
Para observar las estrategias de exploración se utilizó un dispositivo que contienen los tres libros
hipermediales, el cual genera un registro de la navegación que realiza el lector, indicando cuáles
nodos visita, durante cuanto tiempo, y en qué orden; qué enlaces activa; qué palabras consulta del
diccionario; en cuáles elementos audiovisuales se detiene; qué comentarios o reflexiones hace sobre
el texto, y qué duración tuvo la sesión de lectura.
Diseño: En esta investigación, de carácter exploratorio, se combinaron diseños inter-sujetos
(para comparar las estrategias de exploración utilizadas por los alumnos de sexto y noveno
grado) e intra-sujetos (para contrastar las estrategias de exploración de libros hipermediales
sobre contenidos distintos) con aplicaciones de pruebas pretest sobre los conocimientos
previos del tema, y pruebas postest sobre el nivel de aprendizaje de los contenidos del
texto. Para el análisis se emplearon varios procedimientos estadísticos como la prueba t,
coeficientes de correlación Pearson, análisis de regresión múltiple, y análisis de varianza.
Para el análisis de la relación o efecto que tienen las estrategias de exploración sobre el nivel de
aprendizaje se utilizó el siguiente sistema de variables:
Variables Independientes: (1) tiempo durante el cual se utilizó el diccionario, (2) tiempo invertido
escuchando audios, (3) tiempo invertido observando videos, (4) tiempo invertido observando gráficos,
(5) tiempo global invertido explorando los recursos audiovisuales (audios, videos y gráficos), (6)
tiempo invertido en la producción de notas, (7) número de consultas al diccionario, (8) número de
hiperenlaces activados, (9) tiempo global de exploración.
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Variables dependientes: (1) recuerdo de información, (2) interpretación y análisis, (3) vocabulario, (4)
puntaje global o suma de los puntajes obtenidos en los anteriores tres sub-tests.
Resultados y análisis
La comparación de las estrategias de exploración utilizadas por los estudiantes de sexto y noveno
grado para apoyar la construcción de significados en un texto hipermedial revela que: (1) los
estudiantes de noveno grado utilizaron durante más tiempo el diccionario, observaron los gráficos
durante más tiempo, hicieron un mayor número de consultas en el diccionario, activaron un mayor
número de hiperenlaces, globalmente invirtieron más tiempo explorando los libros; (2) los
estudiantes de sexto grado escucharon durante más tiempo los audios; (3) Ambos grupos de
alumnos mostraron resultados similares en cuanto a: el tiempo invertido observando los videos, el
tiempo global utilizado explorando los recursos audiovisuales de los libros (videos, audios y
gráficos), el tiempo invertido en la escritura de notas sobre los contenidos de los libros.
Promediando el tiempo invertido por los estudiantes de ambos grupos en las estrategias de
exploración se encuentra que: dedican una cuarta parte del tiempo a escuchar audios, otra cuarta
parte del tiempo a observar gráficos, un 15.7% del tiempo a observar videos, sólo un 2.6% del
tiempo a consultar el diccionario, y más de una cuarta parte del tiempo a escribir notas o
comentarios sobre el contenido de los libros; globalmente gastan el 66.7% del tiempo explorando los
recursos audiovisuales (gráficos, audios y videos).
Los datos anteriores evidencian que para estos jóvenes, cuya edad oscila entre 11 y 15 años, la
comunicación audiovisual resulta muy atractiva y motivante. Los alumnos de sexto muestran una
mayor tendencia a escuchar los textos, lo cual sugiere que a través de este medio auditivo disfrutan,
captan, comprenden, y recuerdan mejor los contenidos. Los estudiantes de noveno grado utilizaron
más el diccionario; probablemente esto obedece a una mayor conciencia de la importancia que tiene
conocer el significado de las palabras para comprender un texto, lo que a su vez refleja una mayor
madurez intelectual. El tiempo considerable que invirtieron estos jóvenes haciendo anotaciones
sobre los contenidos de los libros es también un hallazgo muy significativo, pues sugiere que este
tipo de recursos pueden estimular la escritura, lo cual, como se ha demostrado ampliamente en la
literatura especializada, tiene un impacto positivo en el aprendizaje.
En cuanto a las diferencias en las estrategias de exploración y construcción de significados que
utilizaron los alumnos según el tipo de texto leído (ciencias naturales, ciencias sociales, o lenguaje y
comunicación) los resultados pueden sintetizarse así: (1) En la lectura del libro sobre El Pacífico
Colombiano se utilizó durante más tiempo el diccionario, se hicieron más consultas, y se observaron
más los gráficos; (2) en la lectura del libro sobre El Agua se escucharon más los audios, se
observaron muy poco los videos, y se activó un mayor número de hiperenlaces; (3) en la lectura del
libro sobre Manuel Mejía V. se utilizaron muy poco los recursos audiovisuales (videos, audios,
gráficos) y se invirtió más tiempo elaborando notas sobre los contenidos.
Estos resultados permiten afirmar que si existen diferencias en las estrategias de exploración que
utilizan estudiantes de educación básica para apoyar la construcción de significados cuando leen textos
hipermediales sobre temas diversos. La explicación podría estar en la complejidad de los conceptos o
temas tratados; el interés que suscitan los contenidos; la variedad, calidad, y abundancia de los
recursos audiovisuales; o el grado de familiaridad de los usuarios con el tema. En efecto, es posible que
consulten más los gráficos de un libro porque son más ilustrativos y atractivos; que se consulte más el
diccionario porque el libro contiene un mayor número de términos desconocidos; que se escriban más
notas porque el tratamiento de los temas despierta mayor interés; que se observen más los videos
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porque tienen efectos, imágenes o escenas muy llamativas; que se escuchen durante más tiempo los
audios porque incluyen voces inquietantes o sonidos melodiosos.
A nivel didáctico estos resultados demuestran que el valor heurístico o explicativo de los recursos que
se utilicen en el diseño de materiales de lectura o estudio en estos formatos, depende del área, la
disciplina, y los contenidos. Es decir, cuando los docentes diseñen y desarrollen este tipo de materiales
deben tener claro en qué circunstancias es oportuno y estratégico expresar una idea a través de una
animación, un video, un audio, un gráfico, o un texto escrito.
Los coeficientes de correlación entre las variables que representan las estrategias de exploración y
construcción de significado (tiempo invertido utilizando el diccionario, tiempo invertido escuchando
audios, tiempo invertido observando videos, tiempo invertido observando gráficos, tiempo global
invertido explorando los recursos audiovisuales, tiempo invertido en la producción de notas, número de
consultas al diccionario, número de hiperenlaces activados, y tiempo global de exploración) y el nivel
de aprendizaje que logran los estudiantes sobre los contenidos, son distintos para cada libro, así:
En el caso del libro sobre Manuel Mejía V. se encontró que: (1) los mayores puntajes en el subtest de interpretación y análisis están asociados a mayores tiempos observando los gráficos, a
mayores tiempos explorando los recursos audiovisuales, a un mayor número de hiperenlaces
activados, y a un mayor tiempo global de navegación; (2) los mayores puntajes en el sub-test de
vocabulario están asociados a un mayor número de consultas al diccionario.
En el caso del libro sobre La Región del Pacífico Colombiano se encontró que: (1) los mayores
puntajes en el sub-test de vocabulario están asociados a mayores tiempos explorando los recursos
audiovisuales, a un mayor uso del diccionario, y a mayores tiempos escuchando los audios; (2) el
mayor rendimiento en los sub-tests sobre interpretación y análisis y sobre recuerdo de
información está asociado a menores tiempos observando los videos.
En el caso del libro sobre El Agua se encontró que: (1) los mayores puntajes en el sub-test sobre
recuerdo de información están asociados a un mayor número de hiperenlces activados; (2) también
los puntajes globales más altos en la prueba de conocimiento están asociados a un mayor número
de hiperenlces activados.
Examinando en conjunto las estrategias de exploración utilizadas para los tres libros se encontró
que: (1) los mayores puntajes en el sub-test de interpretación y análisis están asociados a mayores
tiempos observando los gráficos, (2) los mayores puntajes en el sub-test de vocabulario están
asociados a un mayor número de consultas al diccionario; (3) los puntajes globales más altos en la
prueba de conocimiento están asociados a un mayor número de consultas al diccionario; (4) los
mayores puntajes en el sub-test sobre recuerdo de información están asociados a un menor tiempo
observando los videos.
Como se puede ver claramente en estos resultados, la relación entre las estrategias de exploración y
los niveles de aprendizaje es diferente en los tres libros. Así, en el Libro sobre Manuel Mejía V. el
mayor uso de los recursos audiovisuales está asociado a mejores resultados en el subtest de
interpretación y análisis; en cambio, en el libro sobre el Pacífico Colombiano, el mayor uso de
estos recursos audiovisuales está asociado a mejores resultados en el subtest de vocabulario. En el
libro sobre El Agua, el mayor número de hiperenlaces activados está asociado a un mejor resultado
en el sub-test recuerdo de información y a un puntaje global más alto en la prueba de aprendizaje;
en cambio en el libro sobre Manuel Mejía V. esta variable está asociada a un mejor resultado en el
sub-test de interpretación y análisis.
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Resulta sorprendente, y obviamente interesante, que en el libro sobre el Pacífico Colombiano, y en
los tres libros analizados conjuntamente, el mayor tiempo invertido observando los videos esté
asociado a puntajes bajos en el sub-test sobre recuerdo de información. Se trata de un hallazgo que
a la luz de concepciones generalizadas parece contradictorio, pues se esperaría que la información
trasmitida a través de sonidos e imágenes en movimiento estimule un buen nivel de recuerdo.
Es igualmente interesante que en el libro sobre Manuel Mejía V., y en los tres libros analizados
conjuntamente, el tiempo invertido observando gráficos esté asociado a puntajes altos en el sub-test
de interpretación y análisis. Este hallazgo llama la atención sobre el papel que pueden jugar los
dibujos y las imágenes gráficas para hacer más comprensible los contenidos de un texto. Aunque
investigaciones previas han evidenciado que las ilustraciones mejoran la calidad didáctica de los
materiales de lectura, este estudio sugiere cierta relación específica entre la observación de estos
componentes gráficos y la capacidad del lector para descubrir significaciones que trascienden la
información explícita del texto.
En los libros sobre Manuel Mejía V. y sobre el Pacífico Colombiano, y en los tres libros analizados
conjuntamente, el mayor número de consultas al diccionario está asociado a puntajes más altos en
el sub-test de vocabulario, y a puntajes globales más altos en la prueba de aprendizaje. Estos
resultados evidencian una vez más la importancia que tiene el conocimiento del significado de las
palabras de un texto para su comprensión y aprendizaje.
Los análisis de regresión múltiple revelan que el efecto de las estrategias de exploración (mediante
las cuales se apoya la construcción de significados) sobre el nivel de aprendizaje, no es igual para
los tres libros. Como cabría esperar, estos análisis muestran resultados coherentes con los
coeficientes de correlación Pearson. Así, en el libro sobre el Pacífico Colombiano y en los tres
libros analizados conjuntamente, el tiempo invertido observando videos tuvo un efecto negativo
sobre el desempeño en el sub-test recuerdo de información. También en el libro sobre El Agua, la
observación de los videos tuvo un efecto negativo, pero sobre el desempeño en el sub-test de
vocabulario. Igualmente en el libro sobre el Pacífico Colombiano la observación de los videos
mostró un efecto negativo, pero sobre el desempeño en el sub-test de interpretación y análisis.
En los libros sobre Manuel Mejía V., el Pacífico Colombiano, y en los tres libros analizados
conjuntamente, el tiempo invertido observando gráficos influyó positivamente sobre el desempeño
en el sub-test de interpretación y análisis. No obstante en el libro sobre El Agua, esta variable tuvo
un efecto negativo en el sub-test recuerdo de información
En el libro sobre el Pacífico Colombiano, el tiempo invertido escuchando los audios tuvo un efecto
positivo sobre el desempeño en el sub-test de vocabulario. Cuando se analizan los tres libros
conjuntamente, esta variable muestra un efecto negativo sobre los resultados del sub-test
interpretación y análisis.
En el libro sobre El Agua, el número de hiperenlaces activados tiene un efecto positivo sobre el
puntaje logrado en los sub-tests recuerdo de información y vocabulario. Al analizar conjuntamente
los tres libros, también esta variable ejerció un efecto positivo sobre el desempeño en el subtest
recuerdo de información.
En los libros sobre Manuel Mejía V. y sobre el Pacífico Colombiano, el uso del diccionario
(número de consultas y tiempo) muestra un efecto positivo sobre el desempeño en el sub-test de
vocabulario.
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Este conocimiento sobre el efecto que tienen las estrategias de exploración en el nivel de
aprendizaje, puede servir a los docentes para que orienten el diseño de materiales didácticos en
formato hipermedial, y a utilizar este tipo de recursos de manera más eficaz en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, si un objetivo prioritario es el desarrollo de vocabulario, el
docente debe incorporar un buen diccionario a los materiales de lectura o estudio en formato
hipermedial.
En cuanto al nivel de aprendizaje que lograron los alumnos de sexto y noveno grado sobre el
contenido de los tres libros, los resultados que arrojan las pruebas t permiten concluir que:
(1) En los tres libros, los estudiantes de noveno grado lograron un nivel de aprendizaje
significativamente mayor. Esto se refleja tanto en el puntaje global, como en los resultados de cada
sub-test.
(2) Las diferencias en el nivel de aprendizaje que lograron los estudiantes de noveno y sexto grado,
no son similares para los tres libros. Así:
- La diferencia en el puntaje global de la prueba de aprendizaje fue mayor en el caso del libro sobre
El Agua.
- La diferencia en los resultados del sub-test interpretación y análisis fue mayor en el caso del libro
sobre Manuel Mejía V.
- La diferencia en los resultados del sub-test sobre vocabulario fue mayor en el caso del libro
sobre El Pacífico Colombiano.
- La diferencia en los resultados del sub-test sobre recuerdo de información fue mayor en el caso
del libro sobre El Agua.
Estos resultados parecen indicar que a un mayor nivel de formación académica, corresponde un
mejor aprovechamiento conceptual de los recursos que ofrece un texto hipermedial. Sugieren
además, que las expectativas de los docentes frente al impacto que estos materiales tienen en el
aprendizaje, no deben ser iguales para todos sus alumnos.
En síntesis, los resultados de este estudio soportan las siguientes conclusiones:
1- Los estudiantes de sexto y noveno grado de educación básica difieren en la forma como utilizan
algunos recursos de un texto hipermedial, tales como el audio, los gráficos, la estructura de
hiperenlaces, y el diccionario; también difieren en el tiempo global que invierten explorando este
tipo de documentos.
2- Casi el 70% del tiempo que invierten estudiantes de sexto y noveno grado de educación básica a la
lectura de un texto hipermedial, lo dedican a explorar los recursos audiovisuales.
3- Dado el interés que despiertan en estudiantes de sexto y noveno grado de educación básica, los
medios audiovisuales (video, audio, gráficos) resultan estratégicos y eficaces para transmitirles
contenidos de diversas áreas curriculares.
4- El nivel de formación o grado escolar influye en la manera como estudiantes de educación
básica utilizan los diversos recursos de un texto hipermedial.
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5- El valor didáctico de los diversos recursos utilizados en un texto hipermedial está estrechamente
relacionado con la naturaleza de los contenidos.
6- El impacto que tienen los materiales de lectura o estudio en formato hipermedial sobre el
aprendizaje puede ser distinto según el nivel de formación o grado escolar de los alumnos.
7- La forma como estudiantes de sexto y noveno grado de educación básica utilizan los recursos que
ofrece un texto hipermedial depende de factores como la complejidad de los conceptos tratados; la
motivación que despiertan los contenidos, y su familiaridad con el tema.
8- Los estudiantes de sexto y noveno grado de educación básica muestran una buena disposición para
usar el diccionario incluido en un texto hipermedial. Dada la importancia que el dominio del
vocabulario tiene para la comprensión, es recomendable que los materiales didácticos diseñados en
estos formatos incorporen buenos diccionarios.
Referencias
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En M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, y R. Barr (Eds.) Handbook of Reading Research.
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